close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

74.Учёные записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы №1 2007

код для вставкиСкачать
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”„≈Ќџ≈ «јѕ»— » —јЌ “-ѕ≈“≈–Ѕ”–√— ќ√ќ √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌќ√ќ
» Ќ — “ » “ ” “ј ѕ — » ’ќЋ ќ √ » » » — ќ ÷ » ј Ћ № Ќ ќ … –ј Ѕ ќ “ џ
–едакционна¤ коллеги¤:
√лавный редактор
ѕЋј“ќЌќ¬ ё.ѕ.
?
д пс.н., профессор, ректор —ѕб√»ѕ—–,
зав. кафедрой прикладной социальной психологии
ќтветственные редакторы:
√»Ќ≈÷»Ќ— »… ¬.». ?
»¬јЌ≈Ќ ќ¬ —.ѕ.
ѕЋј“ќЌќ¬ј Ќ.ћ.
?
?
д.пед.н., профессор, зав.кафедрой
педагогической антропологии
д.филос.н., профессор, проректор по науке
д.пед.н., профессор, зав. кафедрой
социальной работы и социальных наук
„лены редакционой коллегии:
ƒ”ƒ„≈Ќ ќ «.‘.
?
Ќ» »‘ќ–ќ¬ √.—.
?
я ќ¬Ћ≈¬ј ».¬.
?
“ё–»Ќј Ё.».
?
“ќЌ ќЌќ√»… ¬.».
?
к.пс.н., доцент, декан факультета
психолого-социальной работы
д.пс.н., профессор, декан факультета
прикладной психологии
к.пс.н., доцент, зав.кафедрой общей и
дифференциальной психологии
к.пед.н., доцент, зав. кафедрой гендерологии и
фамилистики
к.пед.н., доцент, зав. кафедрой
психологического консультировани¤
—екретарь редакционной коллегии:
–”“ќ¬ј ≈.ё.
?
к.филол.н., доцент кафедры иностранных ¤зыков
∆урнал зарегистрирован ћинистерством –оссийской ‘едерации по делам печати,
телерадиовещени¤ и средств массовых коммуникаций.
—видетельство о регистрации ѕ» є 2-4744 от 3 окт¤бр¤ 2000 г.
ISBN 978-5-98238-009-8
ѕодписной индекс: 19304
© —анкт-ѕетербургский государственный
институт психологии и социальной работы
(—ѕб√»ѕ—–), 2007
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
—ќƒ≈–∆јЌ»≈
ѕ–ќЅЋ≈ћџ —ќ¬–≈ћ≈ЌЌќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
Ћебедева —ветлана —оломоновна
ј “”јЋ№Ќџ≈ ¬ќѕ–ќ—џ –ј«¬»“»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ… ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“»
—ќ÷»јЋ№Ќџ’ –јЅќ“Ќ» ќ¬ ¬ —»—“≈ћ≈ Ќ≈ѕ–≈–џ¬Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я .............. 6
Ѕашун јнна Ћеонидовна
ѕ—»’ќЋќ√»„≈— јя –јЅќ“ј ¬ Ў ќЋ≈: ќ––≈ ÷»я Ќ≈ѕ–ќƒ” “»¬Ќќ√ќ
ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќ√ќ Ќјѕ–я∆≈Ќ»я ћЋјƒЎ≈ Ћј——Ќ» ќ¬(“–≈¬ќ∆Ќќ—“» »
ј√–≈——»¬Ќќ—“»). ........................................................................................................................... 9
√раничина ќльга јлександровна
»«”„≈Ќ»≈ ‘ј “ќ–ќ¬, ¬Ћ»яёў»’ Ќј ј„≈—“¬ќ ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“» ¬џ—Ў≈√ќ
”„≈ЅЌќ√ќ «ј¬≈ƒ≈Ќ»я. .............................................................................................................. 12
«агребина јнна ¬алерьевна
¬џ—Ў≈≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ ј »Ќ—“»“”“ —ќ÷»јЋ»«ј÷»» ¬ —ќ¬–≈ћ≈ЌЌќћ
–ќ——»…— ќћ ќЅў≈—“¬≈ ........................................................................................................... 18
удр¤вцева ћари¤ ≈вгеньевна
–ј«¬»“»≈ ќћћ”Ќ» ј“»¬Ќќ-“¬ќ–„≈— »’ —ѕќ—ќЅЌќ—“≈… —“”ƒ≈Ќ“ќ¬ ј ѕ”“№ ѕќ¬џЎ≈Ќ»я ј„≈—“¬ј ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я ................................................................... 21
ћусина ¬ера ѕетровна
–ј«¬»“»≈ »Ќ“≈√–јЋ№Ќќ… »Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ—“»
¬ ”„≈ЅЌќ… ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“» ...................................................................................................... 26
—околова √алина »вановна
ј “”јЋ№Ќќ—“№ » ј„≈—“¬ќ ѕ—»’ќЋќ√ќ ? —ќ÷»јЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я. ....... 30
Ѕегун ¬ладимир »осифович
—ќ÷»јЋ№Ќјя ѕ—»’ќЋќ√»я.
–≈ ќћ≈Ќƒј÷»» ѕќ ¬џЅќ–” “≈ћџ ƒ»——≈–“ј÷»» ....................................................... 33
»——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я ¬ ќЅЋј—“» ѕ–» ЋјƒЌќ… ѕ—»’ќЋќ√»»
√инецинский ¬ладислав »льич
’ј–ј “≈–»—“»„≈— »≈ „≈–“џ —ќ¬≈“— ќ√ќ
‘»Ћќ—ќ‘— ќ-ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќ√ќ ƒ»— ”–—ј. ............................................................ 37
Ѕелавина ќльга ¬¤чеславовна
ѕ–»„»Ќџ ƒ≈«јƒјѕ“ј÷»» ”„јў»’—я √»ћЌј«»» ѕ–» ѕ≈–≈’ќƒ≈
Ќј ¬“ќ–”ё —“”ѕ≈Ќ№ ќЅ”„≈Ќ»я ........................................................................................... 41
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
Ѕелов ¬асилий √еоргиевич
ƒмитриев ћихаил √еоргиевич
јпалькова »рина ёрьевна
«ƒќ–ќ¬№≈ ј ќ—Ќќ¬ј —ќ÷»јЋ№Ќќ-ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќ…
јƒјѕ“ј÷»» „≈Ћќ¬≈ ј .............................................................................................................. 44
ѕлатонов ёрий ѕетрович
¬ќѕ–ќ—” ќЅ Ё“Ќ»„≈— »’ » —ќ÷ќ»ѕ—»’ќЋќ√»„≈— »’ ј—ѕ≈ “ј’
—ћ≈–“Ќќ—“» ................................................................................................................................... 48
—молова Ћиди¤ ¬ладимировна
Ё ќЋќ√»„≈— ќ≈ —ќ«ЌјЌ»≈ ∆»“≈Ћ≈… —јЌ “-ѕ≈“≈–Ѕ”–√ј:
ћ»‘џ » –≈јЋ№Ќќ—“№ .................................................................................................................. 53
“ареева јнастаси¤ ёрьевна
ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќјя ћќ“»¬ј÷»я —“”ƒ≈Ќ“ќ¬ ............................................................. 59
ясюкова Ћюдмила јполлоновна
—ќ÷»јЋ№Ќќ-ѕ—»’ќЋќ√»„≈— »≈ ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» ѕќƒ–ќ—“ ќ¬
— ѕ–ќЅЋ≈ћЌџћ ѕќ¬≈ƒ≈Ќ»≈ћ ................................................................................................ 62
»——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я ¬ ќЅЋј—“» ѕ—»’ќЋќ√ќ-—ќ÷»јЋ№Ќќ… –јЅќ“џ
ѕлатонова Ќаталь¤ ћихайловна
—ќ÷»јЋ№Ќјя –јЅќ“ј ј ‘ј “ќ– ќЅ≈—ѕ≈„≈Ќ»я
√≈Ќƒ≈–Ќќ√ќ –ј¬≈Ќ—“¬ј ........................................................................................................... 67
ѕрохватилов јлексей јлексеевич
»ванов »горь Ќиколаевич
¬ќѕ–ќ—” ќ —ќ÷»јЋ№Ќќ… јƒјѕ“ј÷»» —“ј–Ў»’ ќ‘»÷≈–ќ¬,
”¬ќЋ≈ЌЌџ’ ¬ «јѕј— ................................................................................................................... 70
–аскин ¬адим Ќаумович
—“–≈——ќ”—“ќ…„»¬ќ—“№ ¬ —ќ÷»јЋ№Ќќ-ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќћ “–≈Ќ»Ќ√≈
ѕ–» ѕќƒ√ќ“ќ¬ ≈ —ѕ≈÷»јЋ»—“ќ¬ ѕќћќ√јёў»’ ѕ–ќ‘≈——»… ............................ 74
ћинина сени¤ ¬ладимировна
јЌјЋ»« —ќ÷»јЋ№Ќџ’ ѕ–ќЅЋ≈ћ ѕќƒ–ќ—“ ќ¬ — Ќј–”Ў≈Ќ»≈ћ
—ќ÷»јЋ»«ј÷»» .................................................................................................................. 78
“≈’ЌќЋќ√»» » »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я
Ѕурцева »рина ¬икторовна
»—ѕќЋ№«ќ¬јЌ»≈ ”„≈ЅЌќ-ћ≈“ќƒ»„≈— ќ√ќ ќћѕЋ≈ —ј ѕќ ƒ»—÷»ѕЋ»Ќ≈
Ђќ–√јЌ»«ј÷»я, ”ѕ–ј¬Ћ≈Ќ»≈ » јƒћ»Ќ»—“–»–ќ¬јЌ»≈ ¬ —ќ÷»јЋ№Ќќ…
–јЅќ“≈ї ¬ ѕ–ќ÷≈——≈ ћ≈Ќ≈ƒ∆≈–— ќ… ѕќƒ√ќ“ќ¬ » —ѕ≈÷»јЋ»—“ќ¬
—ќ÷»јЋ№Ќќ… —‘≈–џ ................................................................................................................... 81
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
¬асильев —ергей ¬асильевич
“≈’ЌќЋќ√»я ћќƒ”Ћ№Ќќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я ¬ –јћ ј’
»Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌќ√ќ ѕќƒ’ќƒј .............................................................................................. 87
ƒаринска¤ Ћариса јлександровна
ќ–√јЌ»«ј÷»я —≈ћ»Ќј–— ќ√ќ «јЌя“»я ¬ ƒ»јЋќ√»„≈— ќ… ‘ќ–ћ≈ ................ 94
ƒудченко «о¤ ‘адеевна
ћ≈“ќƒ»„≈— ќ≈ ќЅ≈—ѕ≈„≈Ќ»≈ ”–—ј Ћ≈ ÷»… ѕќ ƒ»—÷»ѕЋ»Ќ≈
Ђѕ—»’ќЋќ√»я «ƒќ–ќ¬№яї.......................................................................................................... 99
люев јлександр —ергеевич
ћ”«џ ќ“≈–јѕ»я: ќЅ«ќ– —ќ¬–≈ћ≈ЌЌџ’ ћ≈“ќƒ» .....................................................106
Ќестерова √алина ‘едоровна
Ћј——»‘» ј÷»» “≈’ЌќЋќ√»… » ћ≈“ќƒќ¬ —ќ÷»јЋ№Ќќ… –јЅќ“џ .................... 111
ѕол¤ков јлексей ¬асильевич
ћ≈“ќƒќЋќ√»я »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я ѕј–јћ≈“–ќ¬ —ќ÷»јЋ№Ќќ-ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќ…
«–≈Ћќ—“» ”„јў≈…—я ћќЋќƒ®∆» —јЌ “-ѕ≈“≈–Ѕ”–√ј .............................................. 117
—видлер ќльга ¬ладимировна
јндреева ќльга »вановна
ѕ–ќЅЋ≈ћџ ќЅ”„≈Ќ»я —“”ƒ≈Ќ“ќ¬ ¬”«ј “≈’ЌќЋќ√»» ѕќ—–≈ƒЌ»„≈—“¬ј .......120
—трабахина “ать¤на Ќиколаевна
яковлева »рина ¬асильевна
—”ѕ≈–¬»«»я ј “≈’ЌќЋќ√»я ќЅ”„≈Ќ»я » ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќ… ѕќƒƒ≈–∆ »
¬ ѕќћќ√јёў»’ ѕ–ќ‘≈——»я’ ..............................................................................................125
ЌјЎ» √ќ—“»
ћиронова “ать¤на ћихайловна
’–»—“»јЌ—“¬ќ » ѕ—»’ќЋќ√»я ............................................................................................130
ѕахомов ёрий Ќиколаевич
ѕќЋ»“»„≈— »≈ ”Ѕ≈∆ƒ≈Ќ»я » —“»Ћ» –” ќ¬ќƒ—“¬ј ј ‘ј “ќ–
Ё‘‘≈ “»¬Ќќ—“» –јЅќ“џ ћ≈Ќ≈ƒ∆≈–ќ¬ ќћѕјЌ»» »√ќ–Ќќ√ќ Ѕ»«Ќ≈—ј ......133
–ешетников ћихаил ћихайлович
Ђѕј–јЌќ…я ¬ Ёѕќ’” ћј——-ћ≈ƒ»јї ? –ќ——»…— јя —ѕ≈÷»‘» ј ........................139
ѕашкович “ать¤на ‘адеевна
–ќЋ№ ћ≈“ќƒ»„≈— ќ… —Ћ”∆Ѕџ ¬ ќ–√јЌ»«ј÷»» –јЅќ“џ —ќ —ѕќ—ќЅЌџћ» »
ќƒј–≈ЌЌџћ» ”„јў»ћ»—я ....................................................................................................144
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
ѕ–ќЅЋ≈ћџ —ќ¬–≈ћ≈ЌЌќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
Ћ≈Ѕ≈ƒ≈¬ј —¬≈“ЋјЌј —ќЋќћќЌќ¬Ќј
д. пед. н., профессор кафедры социальной работы и социальных наук
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
ј “”јЋ№Ќџ≈ ¬ќѕ–ќ—џ –ј«¬»“»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ…
ќћѕ≈“≈Ќ“Ќќ—“» —ќ÷»јЋ№Ќџ’ –јЅќ“Ќ» ќ¬ ¬ —»—“≈ћ≈
Ќ≈ѕ–≈–џ¬Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
јЌЌќ“ј÷»я. —тать¤ посв¤щена рассмотрению научных и практических проблем,
св¤занных с формированием и развитием профессиональной компетентности
социальных работников в системе их непрерывного образовани¤.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: компетентность, профессиональна¤ компетентность, образование,
непрерывное образование, ценности, ценности образовани¤, социальный работник,
социальна¤ работа.
ѕрофессиональна¤ компетентность социального работника, ее формирование и развитие в
системе базового и постбазового образовани¤ не
выступали предметом специального научного
исследовани¤, хот¤ отдельные направлени¤ этого феномена изучались социологами, психологами, педагогами. ѕри этом изучались отдельные
виды компетенций, под которыми подразумеваетс¤ наличие права на какой-либо вид де¤тельности. омпетентность же рассматриваетс¤ как интегративное качество личности, позвол¤ющее
осуществл¤ть профессиональную де¤тельность
в полном объеме с опорой на посто¤нно развивающеес¤ теоретическое и практическое знание.
ѕрофессиональна¤ компетентность, как известно, формируетс¤ и развиваетс¤ в процессе образовани¤ и практической де¤тельности. »деологи¤ развити¤ образовани¤, сформулированна¤ ёЌ≈— ќ
в XXI веке, нашла отражение в тезисе Ђќт обучени¤ к учениюї, подн¤в тем самым статус учени¤
как категории, отражающей степень самосто¤тельности человека, получающего образование. ”чение рассматриваетс¤ как личностно-проектируемый
процесс, предполагающий также социально взвешенную и нравственно осознаваемую ответственность за результат его использовани¤.
„еловек, осознанно выбирающий профессию
Ђсоциальный работникї, идентифицирует себ¤ с
определенной системой гуманистических ценностей и приоритетов, возможностей их реализации в достаточно трудных и противоречивых услови¤х социальной практики.
6
¬ насто¤щее врем¤ проблема ценностей обострена до предела: коренные изменени¤ произошли не
только в социальных, экономических, политических аспектах, но и в социокультурном. ѕротиворечи¤ обостр¤ютс¤ между естественным и искусственным миром, результатом которого выступает Ђэкспанси¤ искусственного и вытеснение
им естественных форм быти¤ї [1, с.4]. ¬ системе отношений начинает доминировать утилитарно-прагматический взгл¤д человека на все, что
его окружает. “акой взгл¤д приводит к глобальным изменени¤м как в жизни общества, так и отдельного человека.
—истема ценностей выражает Ђчеловеческое
измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческого быти¤, человеческого существовани¤. ќна как бы ст¤гивает все
духовное многообразие к разуму, чувству и воле
человекаї. Ђ...ценность ? это скорее личностно
окрашенное отношение к миру, возникающее не
только на основе знани¤ и информации, но и собственного жизненного опыта человекаї [там же,
с.131]. ÷енности выражаютс¤ в индивидуальном
выборе человеком своего поведени¤, характера
взаимодействи¤ с окружающим миром.
Ћичностный выбор социального работника требует соотнесени¤ с социальными и научно-практическими ценност¤ми профессии, с факторами,
определ¤ющими развитие профессии в современных услови¤х.
¬ св¤зи с этим в содержании образовани¤
должны найти отражение ценности человеческой
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
ѕроблемы современного образовани¤
культуры во всей структурной полноте. “акой
подход оформл¤етс¤ в рамках компетентностноструктурного образовани¤.
÷енность современного образовани¤,
получаемого специалистом, заключаетс¤ не только
в его высоком научном, технологическом, практикоориентированном уровне, но и в способности
субъекта образовани¤ отрефлексировать достижени¤ науки и социальной практики на основе гуманитарных критериев, использу¤ дл¤ этого праксиологический потенциал научного знани¤. јктуальность этой проблемы вызвана тем, что в системе
профессионального образовани¤ часто поднимаетс¤ вопрос о рассогласовании результатов образовани¤ и эффектов, которые обеспечивает профессиональна¤ де¤тельность. ѕраксиологический
подход реализует идею о целесообразности образовательной де¤тельности, ее практической успешности. ћетоды качественного анализа процессов
и результатов образовани¤ позвол¤ют вы¤вить и
обосновать в качестве кумул¤тивного эффекта его
направленность на успешную практическую де¤тельность, одним из важнейших показателей которой выступает психологическое благополучие
субъекта де¤тельности (≈.ј. ћаралова, 2005).
—оциогуманитарный подход в образовании в
качестве ведущего подхода имеет свою историю,
но методологи¤ его еще слабо разрабатываетс¤ в
применении к образовательной де¤тельности социальных работников как в базовом, так и постдипломном аспектах. “акие феномены, как глобально ориентированное мышление, планетарное
сознание, критичность мышлени¤ и другие, открывающие путь опережающей функции знани¤ как
услови¤ развити¤ общества, подверженного многообразным рискам, не получили еще статуса методологического принципа, хот¤ следует отметить
Ђнаращиваниеї опыта в данном направлении.
ћетодологический аспект разработки социогуманитарного подхода тесно св¤зан с исследованием особенностей профессиональной компетентности специалистов и конкретно социальных работников.
¬ насто¤щее врем¤ в профессиональной подготовке социальных работников с ориентацией на
развитие компетентности выдел¤ют следующие
ключевые позиции, которые выступают ориентирами при ее организации, отборе содержани¤ и технологий: модели профессиональной подготовки и
логика контекстно-компетентностного подхода.
ѕостроение модели профессиональной де¤тельности основываетс¤ на готовности специалиста к системным изменени¤м в ней. ”читываютс¤
социокультурные изменени¤, характерные дл¤ со-
временного общества. ѕри построении модели исход¤т из основных положений концепции ƒ. ћак√регора ? ј ћаслоу (отношение к труду).
¬ первом подходе человек изначально
предстает безынициативным, стрем¤щимс¤ избежать ответственности. ¬ этом случае необходима жестка¤ регламентаци¤ де¤тельности и тотальный контроль. „еловек лишаетс¤ интереса к работе, находитс¤ в границах иерархического подчинени¤. ќрганизаци¤ при этом характеризуетс¤
разрастанием управленческого аппарата со всеми негативными последстви¤ми.
¬ рамках второй модели ј. ћаслоу человек
трудолюбив и инициативен, стремитс¤ самореализоватьс¤, материальное вознаграждение он ставит на второй план, ему предоставл¤етс¤ больша¤
самосто¤тельность. –уковод¤щие работники выполн¤ют функции советников, консультантов, организаторов взаимодействи¤ смежных горизонтальных структур. Ѕезусловно, в системе образовани¤
втора¤ модель ¤вл¤етс¤ приоритетной и достаточно широко используетс¤ на практике.
–азработанна¤ французскими структуралистами концепци¤ƒругогопозволилаоформитьпозицию:
смотреть на другого глазами другого. ¬ центре внимани¤ наход¤тс¤ гуманистические процессы (опора на гуманистическую психологию ј. ћаслоу).
лючевыми характеристиками модели профессиональной де¤тельности по ј. ћаслоу ¤вл¤ютс¤
стремление к самореализации, что ведет к по¤влению новых целей и ценностей, к освоению нового, сотрудничеству, творческой атмосфере, самообучаемости, стремлению к нововведени¤м.
¬ профессиональном образовании модель профессионального развити¤, ориентированна¤ на
активность, способность принимать решени¤ и
нести за них ответственность, к сожалению, в
большинстве случаев только демонстрируетс¤.
Ќа деле реализуетс¤ адаптационна¤ модель.
”слови¤ неопределенности современного информационного (постиндустриального) общества требуют ориентации не столько на усвоение знаний изучаемого предмета, сколько на знани¤ и умени¤ использовать междисциплинарный подход, особенно
в ситуаци¤х постановки новых проблем.
”мение специалиста самому продумывать и
конструировать свой образовательный маршрут
в соответствии с мен¤ющейс¤ ситуацией становитс¤ ведущим ориентиром профессиональной
подготовки и переподготовки. Ќе случайно профессиональное совершенствование рассматриваетс¤ как специфический вид профессиональной
де¤тельности.
7
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
¬ св¤зи с этим возникает необходимость в
контекстно-компетентностном подходе. –астет
потребность в том, чтобы современное профессиональное образование обеспечивало разнообразие путей представлени¤ и освоени¤ знаний, осуществл¤ло формирование проектной культуры,
создавало возможности дл¤ выбора стратегии и
средств обучени¤. Ќа этой основе возможно
конструирование и реализаци¤ индивидуального
образовательного маршрута.
ѕонимание компетентности как интегрального качества личности, как способности осуществл¤ть профессиональную де¤тельность на основе
знаний, опыта, мотивации и ценностных ориентаций приводит к необходимости построени¤ содержани¤ подготовки с учетом определенных требований. ќни включают в себ¤ создание условий
дл¤ самосто¤тельного выбора индивидуального
образовательного маршрута, активной самосто¤тельной де¤тельности, а также комбинировани¤
независимой и аутентичной оценки осуществлени¤ профессиональной рефлексии.
онтекстный подход обеспечивает учет социокультурного и профессионального контекстов подготовки будущих специалистов. –еализаци¤ этого подхода осуществл¤етс¤ путем использовани¤
продуктивных технологий (проблемное обучение),
а также опоры на аутентичные учебные материалы дл¤ работы в данных технологи¤х.
¬ этих услови¤х на первый план выдвигаетс¤
групповое и индивидуализированное обучение, сочетание автономности с коллективной работой.
—отрудничество, ориентаци¤ на совместную де¤тельность в процессе решени¤ общих проблем, выполнение групповых проектов ориентирует на повышение продуктивности де¤тельности с предполагаемыми коллегами и приучает к совместной
слаженной работе над решением общих проблем.
ѕотенциал контекстного подхода в подготовке
социальных работников в системе базового и постдипломного образовани¤ позвол¤ет реализовывать
гуманистические ценности и приоритеты в продуктах профессиональной де¤тельности. ¬ насто¤щее
врем¤, когда создаютс¤ новые центры дл¤ социально незащищенных групп населени¤ ? пожилых, инвалидов, безработных, мигрантов и др., потребность
в кадрах, умеющих проектировать виды социальной де¤тельности от замысла до завершени¤, чрезвычайно велика, социальна¤ и гуманистическа¤ значимость такой де¤тельности посто¤нно растет.
¬ св¤зи с этим закономерно растет интерес к
проектным разработкам, которые можно осуществить как в системе базового так и
постдипломного образовани¤. ѕриведем примеры таких проектов.
? —одержание профессиональной де¤тельности будущих социальных работников в одной
из сфер: социальна¤ работа в здравоохранении, в
образовании или социальна¤ работа с группами
риска: пожилыми инвалидами, мигрантами, безработными и т.д.
? “ехнологии и способы взаимодействи¤ социальных работников в образовательном процессе.
»спользование технологий исследовательского,
проектного, рефлексивного обучени¤ в сочетании с
технологи¤ми критического мышлени¤.
? »спользование форм диагностики и оценки
достижений в обучении будущих социальных работников (составление анкет, рефлекси¤ над результатами выполнени¤ практической работы, анализ документации социального или реабилитационного учреждени¤ по заранее выделенным параметрам).
? –еализаци¤ гуманистических и социокультурных ценностей в де¤тельности реабилитационного учреждени¤ (цели и ценности учреждени¤,
программы, технологии, модели медико-психологического и социально-педагогического сопровождени¤ и др. –аботу предпочтительно выполн¤ть
в системе постдипломного образовани¤.)
¬ данной статье мы затронули лишь небольшой пласт актуальных проблем развити¤ профессиональной компетентности социальных работников. ¬ дальнейшем необходимо предприн¤ть масштабные исследовани¤ как в области непрерывного образовани¤, так и в области практической де¤тельности.
1. √уревич ѕ.—. ‘илософи¤ культуры. ? ћ.: јќ Ђјспект ѕрессї, 1994.
2. ћаслоу ј. —амоактуализаци¤//ѕсихологи¤ личности. ? ћ., 1984.
3. ѕостдипломное образование в системе непрерывного образовани¤/ѕод ред. —.√. ¬ершловского и др.? —ѕб.: —ѕб√јѕѕќ, 2005.
4. ѕостдипломное образование: проблемы качества/ѕод ред. —.√. ¬ершловского и др.-—ѕб.: —ѕб√јѕѕќ, 2006.
5. —охран¤ева “.¬. ÷енности образовани¤ на фоне мен¤ющегос¤ образа человека//—оциально-гуманитарные знани¤. ? 2002.? є6.
6. —пасибенко —.√. Ёмоциональное и рациональное в социальной структуре человека//—оциально-гуманитарные знани¤.2002.? є2.
7. ÷ех –айнер. ќценка качества повышени¤ квалификации, ориентированна¤ на потребности учащихс¤ /ѕер. с нем. ? —ѕб.:
»зд-во Ђ“ускарораї, 2006.
8
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
ѕроблемы современного образовани¤
ЅјЎ”Ќ јЌЌј Ћ≈ќЌ»ƒќ¬Ќј
соискатель ученой степени канд.псих. н. —ѕб√”, старший преподаватель —анктѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
ѕ—»’ќЋќ√»„≈— јя –јЅќ“ј ¬ Ў ќЋ≈: ќ––≈ ÷»я Ќ≈ѕ–ќƒ” “»¬Ќќ√ќ
ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќ√ќ Ќјѕ–я∆≈Ќ»я ћЋјƒЎ≈ Ћј——Ќ» ќ¬
(“–≈¬ќ∆Ќќ—“» » ј√–≈——»¬Ќќ—“»).
јЌЌќ“ј÷»я. ¬ статье привод¤тс¤ данные о про¤влении тревожности и агрессивности
учеников младших классов школ —анкт-ѕетербурга и области, а также анализ
эффективности вли¤ни¤ на эти показатели зан¤тий с использованием музыки
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: негативное психологическое напр¤жение, тревожность,
агрессивность, успеваемость, психопрофилактика и коррекци¤, творческое самовыражение.
¬ысокий уровень негативного напр¤жени¤: терроризм, насилие и асоциальное поведение, информаци¤ о которых поступает не только из близкого
окружени¤ человека, но и активно обсуждаетс¤ в
—ћ», напр¤женность в св¤зи с социально-экономической нестабильностью ? все это не может не
оказывать вли¤ние на психическое состо¤ние людей, провоциру¤ формирование у них агрессии,
тревожности, страхов, аффектов.
райние про¤влени¤ психических состо¤ний
отражаютс¤ на протекании всех психических и
физиологических процессов, способности человека к адаптации в услови¤х современной действительности. ¬ свою очередь, нарушени¤ адаптации,
котора¤ ¤вл¤етс¤ сложным приспособительным
механизмом, могут привести к сбо¤м в функционировании таких психических процессов, как мышление, пам¤ть, внимание, воображение, творческой
активности ? то есть тех сторон интеллектуальной
де¤тельности человека, без которых процесс обучени¤ и образовани¤ не может полноценно осуществл¤тьс¤. ƒети, в силу своей сензитивности, ¤вл¤ютс¤ наиболее чувствительными к негативному воздействию окружающей среды. –ебенок эмоционально реагирует на агрессивное воздействие среды, про¤в뤤 антипатию, раздражение, апатию,
гнев или смущение. ѕод воздействием сильных
негативных переживаний, сопр¤женных с внутренними или внешними конфликтами, состо¤ни¤ми
тревоги и дискомфорта, формируютс¤ психологические защиты, которые, с одной стороны, помогают человеку справитьс¤ с ситуацией, гроз¤щей
целостности самовоспри¤ти¤ (самооценки), а с
другой стороны, могут становитьс¤ причиной нарушени¤ объективного воспри¤ти¤ окружающей
действительности, искажени¤ или уничтожени¤
угрожающей или кажущейс¤ таковой информации.
Ќаши исследовани¤, проведенные в области
диагностики школьной тревожности, агрессивности
(всего в эксперименте прин¤ли участие 240 учащихс¤ 1-3х классов шести школ г. —анкт-ѕетербурга и Ћенинградской области), показали, что:
? у всех детей диагностирована высока¤ агрессивность по тесту Ѕасса-ƒарки (индекс агрессивности 11,18 у мальчиков и 11,11 у девочек);
? 42% девочек и 43% мальчиков склонны к
про¤влению вербальной агрессии (в некоторых
классах этот показатель выше 60%);
? 76% мальчиков и 67 % девочек была диагностирована повышенна¤ тревожность, причем и у
мальчиков и у девочек обнаружен высокий показатель страха проверки знаний и страха самовыражени¤ по тесту школьной тревожности ‘иллипса;
? ¤рко выражен показатель давлени¤ со стороны взрослых у 60% мальчиков и 42% девочек, причем этот показатель имеет значимую коррел¤цию
со склонностью к агрессивному поведению (r=0,61);
? взаимоотношени¤ ребЄнка с родител¤ми (эмоциональна¤ зависимость ? 72% мальчиков и 67 %
девочек) ¤вл¤ютс¤ причиной повышенной тревожности и агрессивности у детей, а также причиной
страхов в отношении с учител¤ми (41% мальчиков
и 40 % девочек - данные теста школьной тревожности ‘иллипса);
? дети из неполных семей обнаружили высокие значени¤ по сравнению с детьми из полных семей по фактору Ђугрызение совести, чувство виныї
по тесту ‘иллипса 8 и 2;
? более высока¤ тревожность мальчиков в школе может быть св¤зана с наличием сиблингов (52%
тревожных мальчиков имеют сиблингов; дл¤ сравнени¤ ? 33% тревожных девочек имеют сиблингов);
9
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
? большой процент детей (69% от общего
числа слабоуспевающих) получают более низкие
оценки из-за страха возможной неудачи (страх не
соответствовать ожидани¤м окружающих и страх
ситуации проверки знаний, r=0,48).
“аким образом, нам представл¤етс¤ необходимым найти механизмы, снижающие тревожность
и агрессивность в поведении детей и увеличивающие потенциал их сопротивл¤емости негативному вли¤нию внешней среды.
ƒл¤ психопрофилактики и коррекции тревожных и депрессивных состо¤ний детей и подростков в насто¤щее врем¤ чаще всего используютс¤ методы Ђигротерапии общени¤ї, техники различного рода ролевого моделировани¤, сказкотерапи¤. ќпыт практикующих психологов, а также
указани¤ самих разработчиков (ј.». «ахарова,
¬.». √арбузова, ћ.ј. ѕанфилова, ј.». опытина, “.ƒ. «инкевич-≈встигнеевой, “.ћ. √рабенко и
др.) свидетельствуют, что перечисленные методы и техники обычно направлены на развитие
коммуникативных способностей детей, повышение их самооценки, преодоление страхов и т,д. ƒл¤
этих методов характерна узка¤ направленность
воздействи¤ на Ђрешение конкретной проблемыї.
“ворчество само по себе как ¤вление представл¤ет собой сложный и до конца не изученный процесс. —уществует несколько взгл¤дов на
творчество как процесс специфической интеллектуальной активности человека. ќдин из них
рассматривает творчество как де¤тельность, в
результате которой создаютс¤ новые оригинальные ценности. ƒругой ? понимает творчество как
способность гибко, нестандартно действовать в
обыденной ситуации. “ретий ? предполагает особые способности интеллекта к обобщению, синтезу и анализу. „етвертый ? св¤зывает творчество с де¤тельностью, направленной на самовыражение и самоактуализацию. ¬о всех перечисленных подходах к пониманию феномена творчества
неотъемлемой частью ¤вл¤етс¤ эмоциональный
компонент. ѕричем эмоции могут быть св¤заны
как с самим процессом де¤тельности, так и с
предметом творчества.
“ворчество рассматривают как в личностном,
так и в процессуальном аспекте. Ћичностный аспект предполагает субъективные мотивы, способности, знани¤, умени¤ и воображение, благодар¤
которым создаютс¤ новые оригинальные продукты. ѕроцессуальный аспект рассматривает творчество как процесс, направленный на преодоление
противоречий, центральным звеном в котором
считаетс¤ так называемый инсайт (озарение и
10
интуици¤), то есть выход до конца неосознаваемой информации, подсознательных эмоций, желаний, стремлений. ¬ творческом процессе эмоциональный компонент всегда несет значимую
функцию, поскольку эмоции вли¤ют на фантазию
(воображение). ¬ человеческой психике впечатлени¤ и образы, имеющие общий аффективный
тон, объединены между собой. ѕсихологи вслед
за Ћ.—. ¬ыготским называют этот феномен законом общего эмоционального знака. ¬ свою очередь, фантази¤ всегда эмоциональна, т.е. вли¤ет
на наши чувства (вызываемые воображением
чувства ¤вл¤ютс¤ действительными дл¤ субъекта, реально переживаемыми, захватывающими).
“о есть можно сказать о том, что эмоции, Ђпроснувшиес¤ї в процессе творчества, служат способом выхода подавл¤емых либо чрезмерно переживаемых чувств. “акой эмоциональный выход в процессе творчества характерен как дл¤
взрослых, так и дл¤ детей. —овременна¤ педагогика и психологи¤ большое внимание удел¤ют вопросу развити¤ творчества у детей, поскольку требовани¤ современного общества таковы, что человеку необходимо обладать достаточно высокой
гибкостью интеллекта, котора¤ в свою очередь ¤вл¤етс¤ особенностью именно творческого интеллекта. “ем не менее, педагогика и психологи¤ не
часто используют особенности творческого процесса (такие как эмоциональный выход) дл¤ компенсации эмоциональных проблем у детей.
¬оспри¤тие музыки в процессе арт-терапевтического воздействи¤ на психику человека доказало свою эффективность в работах многих исследователей, а в частности ј. ’илла (1938г.), который использовал музыку в качестве терапии искусством в цел¤х воздействи¤ на активное
воображение, ¬. Ѕехтерева (1913), который использовал музыку с целью лечени¤ психических больных. ¬ –оссии начала XX века проблемами воспри¤ти¤ музыки занимались ¬.√ил¤ровский, ё.‘лоренский, ¬. √ринер, ј. оган и др. ѕроисходило
изучение психологии музыкального воспри¤ти¤. ¬
насто¤щее врем¤ наблюдаетс¤ взлет в области музыкально-психологических исследований: в √ермании известны работы .–югера, √.ƒекера-‘ойгта; ¬ –оссии данные о возможности психокоррекции таких эмоциональных состо¤ний как тревожность и агрессивность, с помощью музыкального
воздействи¤ представлены в работах врачей и психологов: ¬.ћ.Ёлькина, —.¬.Ўушарджана, ¬.».ѕетрушина, ћ.Ћ.Ћазарева и др.
“аким образом, нашей целью стало составление программы зан¤тий дл¤ детей 1-3 класса
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
ѕроблемы современного образовани¤
(6-9 лет), основна¤ задача которой ? психокоррекци¤ таких эмоциональных состо¤ний, как тревожность и агрессивность, с помощью музыкального воздействи¤ специально организованных меропри¤тий с включением прослушивани¤ классических музыкальных произведений, творческим
самовыражением и спонтанным фантазированием. ѕараллельно мы поставили перед собой
цель ? изучить особенности интеллектуальной и
творческой де¤тельностной активности детей и
вли¤ние на нее насто¤щей программы.
ќсновным методом послужил метод творческих упражнений со специально отобранным музыкальным сопровождением. —редством сн¤ти¤
непродуктивного напр¤жени¤ (агрессивности и
тревожности) ¤вилось недирективное, безоценочное и свободное самовыражение.
Ќеобходимо уточнить и то обсто¤тельство, что
в ходе упражнений дет¤м предоставл¤лась возможность эмоциональной, чувственной разгрузки
(от эмоциональных выплесков до релаксации). «ан¤ти¤ проводились в подгруппах по 5-6 человек.
ѕо окончании экспериментального вмешательства был проведен анализ данных контрольной
и экспериментальной групп, который показал, что:
? прослушивание классической музыки и дальнейша¤ проработка возникших в ходе прослушивани¤ образов в творческой де¤тельности (рисование, лепка, конструирование, танец, построение
Ђскульптурї, проигрывание этюдов) способствует
спонтанному творчеству, эмоциональному раскрепощению младшеклассников, открытому выражению своих мыслей и чувств, конструктивной межличностной коммуникации, позитивному психическому состо¤нию, снижению психического напр¤жени¤ и агрессивности в общении;
? анализ регистрации эмоциональных состо¤ний детей, проведенной до и после прослушивани¤
классической музыки на каждом зан¤тии показал:
начина¤ с первого зан¤ти¤ после прослушивани¤
классической музыки выбор младшеклассниками
негативных цветов (серый, коричневый, черный)
начал резко сокращатьс¤ и совсем исчез после
четвертого зан¤ти¤, а базовые цвета гармонии,
воли, радости и энергии стали выбиратьс¤ чаще,
особенно синий, желтый, зеленый, красный;
? сравнение данных контрольной и экспериментальной групп вы¤вило значительное снижение тревожности и агрессивности у детей экспериментальной группы. —трах самовыражени¤ снизилс¤
или исчез у 80% детей, имевших высокий показатель в начале эксперимента. —трах проверки
знаний снизилс¤ у 60% девочек и 83% мальчиков, имевших высокие значени¤ по этому фактору в начале эксперимента (по “есту ‘иллипса).
ќбщий индекс агрессивности по тесту Ѕаса-ƒарки снизилс¤ в экспериментальной группе в два
раза (с 11,18 до 5,59). ѕоказатели контрольной
группы остались без значительных изменений;
? успеваемость объективна¤ (средний балл
по всем дисциплинам и оценка учебной де¤тельности родител¤ми и учителем) и субъективна¤
(самооценка, желание идти в школу) в экспериментальной группе по окончании эксперимента
была выше, чем у учащихс¤ контрольной группы
в среднем на 0,6 балла (средний балл контрольной
группы 4,2, экспериметальной ? 4,8 (по 11 учебным предметам));
? успеваемость по дисциплинам требующим
повышенного внимани¤ и сосредоточенности ?
иностранный и русский ¤зык, математика, чтение улучшилась с 4,1 до 4,8 (средний балл);
? творческа¤ активность учащихс¤, особенно ¤рко про¤вл¤юща¤с¤ на уроках рисовани¤, музыки, природоведени¤ и литературы (анализ активности осуществл¤лс¤ по параметрам Ђгибкостьї,
Ђоригинальностьї, Ђразработанностьї, Ђбеглостьї)
увеличилась с 40% до 86%; особенное развитие
получили параметры гибкости (с 15 до 18 баллов)
среднего значени¤ и оригинальности (с 0 до 5 баллов) по тесту “орренса.
“аким образом, анализиру¤ все имеющиес¤ у
нас данные, мы пришли к заключению, что специально организованные упражнени¤ с включением прослушивани¤ классических музыкальных
произведений, направленных на психокоррекцию
таких эмоциональных состо¤ний, как тревожность
и агрессивность, посредством творческого самовыражени¤ и спонтанного фантазировани¤, оказывают благотворное вли¤ние на психическое состо¤ние, интеллектуальную и творческую активность детей младшего школьного возраста.
Ќасто¤ща¤ программа может быть использована как школьными психологами, так и классными руководител¤ми в силу своей простоты и
легкости заданий. ≈динственным требованием
¤вл¤етс¤ наличие доверительных отношений
между школьниками и взрослыми, что позвол¤ет
дет¤м раскрепощатьс¤ и активно выражать свои
чувства.
11
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
√–јЌ»„»Ќј ќЋ№√ј јЋ≈ —јЌƒ–ќ¬Ќј
доцент кафедры информатики и точных наук
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
‘ј “ќ–џ ј„≈—“¬ј ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“» ¬џ—Ў≈√ќ ”„≈ЅЌќ√ќ «ј¬≈ƒ≈Ќ»я.
јЌЌќ“ј÷»я: ¬ажным аспектом функционировани¤ высших учебных заведений
¤вл¤етс¤ организаци¤ и проведение меропри¤тий, осуществл¤ющих контроль их
де¤тельности. ѕроцесс создани¤ единого общеевропейского образовательного
пространства, инициированный подписанием ведущими европейскими странами
Ѕолонской декларации, актуализировал проблему привлечени¤ к активному участию в
таких меропри¤ти¤х студентов, преподавателей, выпускников вузов, представителей
предпри¤тий-заказчиков и общественности. Ёто не означает снижение значимости
экспертизы де¤тельности высших учебных заведений, котора¤ проводитс¤ силами
профессионалов образовательной сферы, но естественно предположить, что у этих
экспертов и у потребителей образовательных услуг могут быть разные представлени¤
о значимости показателей, на основе которых оцениваетс¤ качество де¤тельности
учебных заведений. ¬ статье представлен отчет о проведении среди преподавателей и
студентов старших курсов —ѕб√»ѕ—– выборочного опроса, целью которого было
ранжирование показателей качества образовательного процесса.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: ачество образовательного процесса, показатели качества
образовательного процесса, показатели потенциала вуза, показатели результативности
де¤тельности вуза.
¬озможность управлени¤ качеством образовани¤, прин¤ти¤ обоснованных управленческих
решений в образовательной сфере, обеспечени¤
сопоставимости различных образовательных систем и образовательных учреждений, оценки социальных и экономических эффектов от вкладываемых в образование средств тесно св¤зана с
построением адекватной современным требовани¤м системы контрол¤ качества. ќчевидно, что
дл¤ определени¤ направлений совершенствовани¤
образовательной практики, обеспечени¤ устойчивого развити¤ образовательного учреждени¤ необходимо обладать информацией о факторах, оказывающих вли¤ние на качество процессов и результатов образовательной де¤тельности, а также о степени их вли¤ни¤ на конечный результат.
ѕри оценивании качества образовательного
процесса в вузе трудно обойтись без математического моделировани¤. ћатематические модели, реализующие принципы системного подхода,
учитывают специфические особенности системы
контрол¤ качества образовательного процесса.
ѕроцесс контрол¤ качества образовательного процесса (ќѕ) и дальнейшее прин¤тие решени¤ о корректировке управл¤ющего воздействи¤, как правило, основываетс¤ на результатах применени¤
12
методов математического моделировани¤ и оптимизации, рекомендации которых выражаютс¤
в виде каких-либо количественных показателей.
ѕоказатели, обеспечивающие контроль качества
ќѕ, нос¤т либо абсолютный, либо относительный характер, однако и в том, и в другом случа¤х
¤вл¤ютс¤ наборами данных, отражающими многообразные стороны структурных составл¤ющих
качества ќѕ [1,2,3].
ѕри комплексной оценке качества той или иной
структурной единицы ќѕ используютс¤ рейтинговые показатели, т.е. обобщенные количественные
показатели, оценивающие состо¤ние или результаты де¤тельности объекта, а также степень отличи¤ одного объекта от других по этому состо¤нию.
ѕри реализации процедур оценивани¤ качества
образовательного процесса, в том числе и при определении рейтинга вуза, все показатели разбиты
на два класса: показатели потенциала (или возможности) вуза и показатели результативности де¤тельности вуза. «начимость показателей каждого из
классов дл¤ определени¤ генерального рейтинга
вуза примерно одинакова¤. ј вот внутри классов
степень вли¤ни¤ показателей на конечные результаты де¤тельности высших учебных заведений
различна, и каждый участник образовательного
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
ѕроблемы современного образовани¤
процесса по-своему ее оценивает. ƒл¤ изучени¤
этого аспекта в декабре 2005 ? ¤нваре 2006 года
был организован выборочный опрос преподавателей и студентов старших курсов естественнонаучных факультетов —анкт-ѕетербургского государственного университета, –оссийского государственного педагогического университета им.
ј.».√ерцена и —анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной
работы.
÷ел¤ми данного опроса были:
? ранжирование показателей, оценивающих
качество образовательного процесса в вузе по степени их значимости при определении генерального рейтинга вуза;
? определение степени зан¤тости студентов
старших курсов работой, св¤занной с направлением
подготовки в вузе и отношением преподавателей
к совмещению студентами старших курсов учебы
и работы по направлению подготовки в вузе;
? определение доли студентов и преподавателей, которые участвовали в инновационных
проектах в качестве учредител¤/ руководител¤.
ќбследование проводилось в виде анкетировани¤, причем в анкету дл¤ преподавателей включались показатели потенциала и результативности
де¤тельности учебного заведени¤, а в анкету дл¤
студентов ? только показатели результативности.
ќсновные результаты выборочного опроса.
–анжирование показателей потенциала
(возможностей) вуза.
ѕреподавател¤м был предложен список из 9
интегральных показателей. «начимость их предлагалось оценить по 10-балльной шкале, на основе чего было проведено ранжирование. Ќиже привод¤тс¤ результаты выборочного анкетировани¤
преподавателей —ѕб√»ѕ—–, –√ѕ” им. ј.».√ерцена и —ѕб√”.
¬ыводы. ѕреподаватели при оценке потенциала вуза наиболее значимыми считают показатели структурного состава преподавательского корпуса и социально-бытовой базы учебного
заведени¤. Ёто вполне закономерный итог: дл¤
эффективного функционировани¤ активной системы определ¤ющими факторами ¤вл¤ютс¤ качество элементов этой системы и услови¤ ее функционировани¤.
–ейтинг п¤того показател¤ (самый низкий) показал, что, по мнению опрошенных преподавателей, наличие возможности продолжени¤ своего
обучени¤ на более высокой ступени дл¤ возможно большего числа магистрантов ? наименее
важный фактор дл¤ оценивани¤ потенциала вуза.
¬есьма значимы, по мнению респондентов, 4
и 7 показатели. Ёто значит, что научные исследовани¤ занимают важное место в де¤тельности
каждого преподавател¤. ј если вуз располагает
современной материальной базой, создающей
благопри¤тные услови¤ дл¤ осуществлени¤ образовательного процесса, то это также весомое
свидетельство высокого потенциала образовательного учреждени¤.
Ќевысокий рейтинг второго показател¤ ? предпоследнее место ? означает, что Ѕолонский процесс в –оссии еще только делает первые шаги, и
международное признание методической
13
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
де¤тельности вуза не ¤вл¤етс¤, по мнению опрошенных преподавателей, существенным фактором
при оценивании возможностей учебного заведени¤.
–анжирование показателей результативности де¤тельности вуза.
–еспондентам (преподавател¤м и студентам
последних курсов) был предложен список из 12 прин¤тых интегральных показателей, определ¤ющих
качество результативности де¤тельности высшего
учебного заведени¤. «начимость их предлагалось
оценить по 10- балльной шкале, на основе чего было
проведено ранжирование. Ќиже приведены результаты выборочного анкетировани¤ преподавателей
и студентов —ѕб√»ѕ—–, а также усредненные данные результатов анкетировани¤ студентов трех указанных выше вузов г. —анкт- ѕетербурга.
¬ыводы.
–езультаты выпускных испытаний студентов
последнего курса, по мнению всех респондентов,
имеют крайне низкий рейтинг: преподаватели став¤т его на 9 место, а студенты в среднем ? на
восьмое, однако у студентов дневного отделени¤
—ѕб√»ѕ—– этот показатель имеет высокий уровень довери¤, чего не скажешь про студентов заочного отделени¤ ? предпоследнее место. Ћюбопытно, что один из респондентов, который многие годы ¤вл¤лс¤ председателем √ј в –√ѕ”
им. ј.».√ерцена, данный показатель поставил в
самый конец списка, полага¤, что по отметке, полученной выпускником на защите дипломной работы, и по результатам сдачи √осударственных
экзаменов нельз¤ судить о качестве его подготовки. Ќизкий рейтинг этого показател¤ многие
респонденты объ¤сн¤ли субъективизмом этих результатов, указыва¤ на необходимость изменени¤
формы проведени¤ и оценивани¤ √осударственных экзаменов.
14
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
ѕроблемы современного образовани¤
ѕоказатель востребованности выпускников
¤вл¤етс¤ самым рейтинговым дл¤ студентов (1
место нар¤ду с первым показателем), а у преподавателей занимает 2 место в списке. «начимость этого показател¤ ¤вл¤етс¤ реалией сегодн¤шнего дн¤, когда рынок начинает диктовать
свои услови¤ системе подготовки высококвалифицированных специалистов, предъ¤в뤤 требовани¤ к качеству образовательных услуг; это отчетливо понимают как преподаватели, так и завтрашние выпускники.
ѕоказатель успешности сдачи студентами
сессий, участи¤ их в исследовательской работе,
инновационной де¤тельности и у студентов, и у
преподавателей стоит на 4 ? 5 местах, а студенты ќ«ќ —ѕб√»ѕ—– став¤т его на 5 место, студенты ƒќ —ѕб√»ѕ—– ? на 2-3 место.
ƒостаточно неожиданным оказалс¤ крайне низкий рейтинг показател¤ степени участи¤ вуза в совместной подготовке специалистов (как на внутрироссийском, так и международном уровн¤х) ? 10 ?
12 рангова¤ позици¤ у преподавателей, 7 ? 10 место у студентов. Ёто тем более удивительно, что
–осси¤ вз¤ла курс на интеграцию нашей образовательной системы с европейской. ѕо-видимому, така¤ позици¤ респондентов, отчасти, может быть
объ¤снена тем обсто¤тельством, что в насто¤щее
врем¤ вузы еще не ощутили изменений, которые естественно возникнут в свете ратификации идей
Ѕолонского процесса, а тем более не могут оценить их преимуществ. Ќевысок рейтинг и другого
показател¤, значимость которого со временем, безусловно, будет возрастать ? показатель степени
международного признани¤ вуза в образовательно-профессиональной де¤тельности.
≈сли сравнивать точки зрени¤ преподавателей и студентов, то их позиции во многих случа¤х
близки, однако существенное расхождение св¤зано с показателем эффективности научной де¤тельности вуза: у преподавателей он стоит на
втором месте по значимости, а у студентов ? на
5 ранговой позиции (у студентов —ѕб√»ѕ—– 6 и
10 места). Ётот факт свидетельствует о том, что
студенты не вполне осознают актуальность одной из задач, сто¤щих перед высшей школой сегодн¤. –ечь идет о разработке, апробации, тиражировании и широком распространении новых высокоэффективных технологий образовани¤ дл¤
подготовки специалистов, способных решать актуальные проблемы современной и перспективной отечественной экономики. —ейчас практически все знани¤ и умени¤ невозможно получить без
участи¤ студентов в научных и бизнес-процессах в вузе и на производстве. Ётот вывод подтверждают усиливающиес¤ тенденции к развитию вуза как единого учебно-научно-исследовательского комплекса, имеющего тесные св¤зи
с внешней научной и бизнес-средой.
15
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
—ледует заметить, что среди прин¤тых показателей, лежащих в основе процедур оценивани¤
качества образовательного процесса в вузе, нет
показател¤, характеризующего инновационный
аспект де¤тельности вузов. ќднако данные проведенного опроса свидетельствуют о том, что
участие преподавателей и студентов в инновационной де¤тельности уже достаточно заметно.
»з диаграммы видно, что в среднем около 17%
опрошенных преподавателей (стаж работы от 7
до 35 лет) отметили, что они ¤вл¤лись руководител¤ми инновационных проектов, однако опрос
также показал, что примерно у 7 % респондентов-преподавателей вопрос о руководстве инновационными проектами вызвал недоумение (средний стаж работы примерно 47 лет). ¬идно, что
вовлеченность преподавателей в инновационную
де¤тельность пока незначительна, но игнорировать этот процесс уже нельз¤, и поэтому было
бы целесообразно список используемых показателей дл¤ оценивани¤ качества образовательного
процесса в вузе расширить, ввод¤ показатель, характеризующий участие Ќѕ– и студентов в инновационных проектах, в том числе в качестве учредителей. ¬ключение такого показател¤ стало бы
полезным и дл¤ анализа степени практической направленности образовательного процесса в вузе.
16
ќдин из вопросов анкеты, предлагаемой преподавател¤м, - Ђ ак ¬ы относитесь к совмещению студентами старших курсов учебы с работой по направлению подготовки в вузе?ї. ќпрос
преподавателей дал следующие результаты:
положительное отношение ? 58, 5%;
положительное с оговорками ? 20,7%;
отрицательное ? 13,2%;
затрудн¤юсь ответить ? 7,6%.
¬ ходе анкетировани¤ студентов было вы¤снено, каков процент студентов, работающих по
направлению подготовки, и какова их загруженность на работе.
ѕриведенна¤ ниже диаграмма показывает, что
примерно 43% студентов-респондентов совмещают
учебу с работой по направлению подготовки, причем больша¤ часть их работает более 10 часов в
неделю. «аметим, что в ходе опроса речь шла лишь
о тех студентах, которые работают по направлению подготовки в вузе. — учетом того, что преподаватели, в целом, позитивно относ¤тс¤ к данному
¤влению, целесообразно изучить степень вли¤ни¤
фактора совмещени¤ работы и учебы студентами
на качество подготовки их к будущей профессиональной де¤тельности и учитывать соответствующийколичественныйпоказательприоцениванииде¤тельности высшего учебного заведени¤.
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
ѕроблемы современного образовани¤
ѕроведенное обследование дает дополнительную информацию дл¤ размышлений о том, что, с
точки зрени¤ опрошенных студентов и преподавателей, в большей или меньшей степени значимо дл¤ качественного функционировани¤ высшего учебного заведени¤. —егодн¤ дл¤ прин¤ти¤
обоснованных управленческих решений в образовательной сфере необходим мониторинг мнений как людей, ¤вл¤ющихс¤ потребител¤ми образовательных услуг, так и тех, кто обеспечивает
реализацию образовательного процесса, а значит,
и несет ответственность за его качество. ѕодчеркнем, что этот опрос представл¤ет собой срез
и не претендует на то, что полученные результаты имеют устойчивый характер, так как российска¤ система образовани¤ в насто¤щее врем¤ переживает период коренного реформировани¤, и это
влечет переоценку существующих ценностей. —овершенно очевидно, что через год аналогичный
опрос даст несколько иные результаты с учетом
реалий завтрашнего дн¤, и анализ этих изменений,
возможно, станет темой самосто¤тельного исследовани¤. ¬месте с тем тенденции в изменении
представлений преподавателей и студентов о том,
что и в какой степени значимо дл¤ организации качественного образовательного процесса, можно
проследить на основе данных, полученных по результатам представленного исследовани¤. ќни же
позвол¤ют сделать вывод о том, что прин¤та¤ система интегральных показателей дл¤ определени¤
рейтингов высших учебных заведений нуждаетс¤
в расширении, в том числе и за счет введени¤ в
нее показателей, характеризующих инновационный
аспект де¤тельности высших учебных заведений.
1. ¬асильев ¬.Ќ. ќ математических модел¤х оценки потенциальных возможностей и результатов функционировани¤ большой системы управлени¤ // “руды ѕетрозаводского гос. университета. ? ¬ып. 7. ? »зд-во ѕетр. √”, 1998 г.
2. √раничина ќ.ј. онтроль качества образовательного процесса в вузах –оссии и за рубежом. ?
—ѕб. :»зд-во —ѕб√”, 2006.
3. Ѕордовский √.ј., Ќестеров ј.ј., “рапицын —.ё. ”правление качеством образовательного процесса. ? —ѕб.: »зд-во –√ѕ” им. ј.».√ерцена, 2000.
17
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
«ј√–≈Ѕ»Ќј јЌЌј ¬јЋ≈–№≈¬Ќј
старший преподаватель кафедры социальной работы и социальных наук
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
¬џ—Ў≈≈ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ ј »Ќ—“»“”“ —ќ÷»јЋ»«ј÷»» ¬ —ќ¬–≈ћ≈ЌЌќћ
–ќ——»…— ќћ ќЅў≈—“¬≈
јЌЌќ“ј÷»я. —тать¤ посв¤щена исследованию института высшего образовани¤ как
фактора социализации молодежи в современном российском обществ. ѕроанализированы
особенности социализации в вузе и ее последстви¤ дл¤ индивида и дл¤ общества.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: социализаци¤, институты социализации, ¤вные и латентные
функции социальных институтов, общество знани¤, интеллектуальный капитал,
восход¤ща¤ социальна¤ мобильность.
ѕон¤тие Ђсоциализаци¤ї, под которым подразумевают процесс усвоени¤ индивидом ¤зыка,
социальных ценностей и социальных норм своего общества, ¤вл¤етс¤ одним из центральных в
социологии. Ѕез анализа процесса социализации
не строилась ни одна классическа¤ социологическа¤ теори¤. — помощью социализации индивидов
воспроизводитс¤ социальна¤ жизнь. ÷ивилизованные общества не впадают в варварство и в дикость, сохран¤ют высокий уровень социального
развити¤ только благодар¤ тому, что в них прилагаютс¤ специальные усили¤ дл¤ обучени¤ детей, дл¤ ввода их в курс дел взрослых. ѕропасть
между врожденными способност¤ми младенцев
и возможност¤ми взрослых, социализированных,
членов общества настолько велика, что преодолеть ее можно только путем длительного обучени¤, воспитани¤, просвещени¤. ќдного только физического взрослени¤ дл¤ воспроизводства жизни
общества недостаточно. ¬ процессе социализации
индивид обучаетс¤ речи, усваивает правила поведени¤, приобретает социальные роли, постепенно
интегрируетс¤ в общественные отношени¤.
—оциализированныеиндивиды,носителижизненного опыта общества, со временем уход¤т. ѕриход¤щие им на смену новорожденные, в будущем полноправные члены группы, должны овладеть их знани¤ми, веровани¤ми и так далее ? всем тем, чем
владели их предки, так как только в этом случае
общество не будет умирать каждый раз, когда уход¤т те, кто знает его ¤зык, законы, религию.
—оциализаци¤ индивида начинаетс¤ с его рождени¤ и продолжаетс¤ всю жизнь. ќна осуществл¤етс¤ при участии агентов и институтов социализации. Ѕольшинство индивидов социализируютс¤
с помощью стандартного набора институтов
18
социализации, которыми в нашем обществе ¤вл¤ютс¤ семь¤, отношени¤ со сверстниками, школа, средства массовой информации. ѕервична¤
социализаци¤ проходит в семье, в услови¤х первичной группы, члены которой св¤заны между собой эмоциональными узами. ¬торична¤ социализаци¤ обычно начинаетс¤ в школе, в услови¤х вторичной группы, которой ¤вл¤етс¤ класс учеников,
коллектив учащихс¤ школы. ¬о вторичной группе между ее членами нет эмоциональных св¤зей,
основанных на взаимном доверии и любви. ƒалее происходит выбор ? работа или учеба в техникуме, институте. ѕути социализации индивидов
после окончани¤ школы расход¤тс¤. »нституты
социализации на определенном этапе у сверстников станов¤тс¤ разными, а результаты социализации посредством разных институтов ¤вл¤ютс¤
различными.
¬уз, как и остальные социальные институты,
способствует по¤влению у индивидов новых социальных статусов и социальных ролей. —оциальный статус студента в современных развитых
обществах достаточно высок. —егодн¤шние студенты ? это будущие специалисты, которые состав¤т интеллектуальный капитал государства.
ѕод интеллектуальным капиталом мы подразумеваем те человеческие ресурсы, без которых
невозможно управление различными процессами
в жизни развитого общества, невозможны внедрение инноваций, разработки новейших технологий и т. д.
—тать интеллигентным человеком, высококвалифицированным специалистом, активным участником культурной, политической, научной или деловой жизни современного общества можно только, пройд¤ курс обучени¤ в вузе, т. е. в течение
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
ѕроблемы современного образовани¤
некоторого времени побывав в статусе студента.
Ќа это есть свои причины. ѕередать достижени¤
современного общества следующему поколению
без специализированного формального образовани¤ невозможно. ¬ысшее образование открывает
перед студентами путь к такому виду опыта, который вне этого образовани¤ был бы им недоступен. ѕлоды современной науки и техники ¤вл¤ютс¤ сложным знанием, и дл¤ передачи его требуютс¤ специальные методы: лекции специалистов, система контрол¤ усвоени¤ знаний посредством зачетов, экзаменов, контрольных работ и пр.
¬ыпускник вуза ¤вл¤етс¤ обладателем не
только профессиональных знаний, он, что не менее важно, приобретает опыт поиска информации
в области науки или иной сфере человеческой де¤тельности. ¬се мы можем пойти в библиотеку
или воспользоватьс¤ ресурсами сети »нтернет,
но это вовсе не означает, что мы легко можем
найти любую информацию из области, далекой от
нашей профессиональной де¤тельности. «начительное количество информации доступно только тем, кто обладает необходимыми навыками
ее добывани¤, которые формируютс¤ в ходе обучени¤ в вузе. Ёто в значительной мере составл¤ет ценность хорошего профессионального образовани¤.
—овременное развитое общество, постиндустриальное, ¤вл¤етс¤ мобильным, оно заинтересовано в том, чтобы его члены воспитывались инициативными и приспособленными. ¬ажнейшей
предпосылкой инициативности, социальной активности ¤вл¤етс¤ просвещенность, т. е. умение индивида ориентироватьс¤ в различных сферах современного ему общества. ѕросвещенного человека труднее ввести в заблуждение, он гораздо
лучше понимает смысл и значение перемен, происход¤щих вокруг него. ќн решительнее в выражении своей позиции, в своей де¤тельности, какой
бы она ни была, о чем свидетельствует, например,
истори¤ –оссии XIX, XX веков. ¬уз любой специализации выполн¤ет, нар¤ду с другими, просветительскую функцию, так как, кроме специальных
предметов, в учебные программы включены предметы общеобразовательные.
¬ высшей школе образование в меньшей степени, чем в средних учебных заведени¤х, находитс¤
под вли¤нием традиции. ќно ¤вл¤етс¤ более гибким, восприимчивым к новым ве¤ни¤м, открытым
дл¤ экспериментов. »здавна высшие учебные заведени¤ были источниками и распространител¤ми
свободомысли¤ ? не только политического, но и
научного. ” преподавателей вуза гораздо больше
возможностей дл¤ творчества, чем у учителей школ,
преподавателей средних учебных заведений, что
обусловлено не только квалификацией и научной де¤тельностью первых, но и уровнем общей подготовки учащихс¤. ѕодобна¤ атмосфера имеет определенные последстви¤ дл¤ студентов вузов: они усваивают такие идеалы, как самосто¤тельность, инициативность, креативность.
”никальна¤ роль вуза как института социализации заключаетс¤ в погружении молодежи в среду, атмосфера которой пропитана духом соперничества в приобретении профессиональных знаний, престижной и прибыльной работы, высокого
социального статуса. «десь культивируютс¤ определенные ценности: знани¤, просвещенность,
интеллектуальные способности, воспитанность,
приобщенность к культурной жизни города или
региона, престижность профессиональной де¤тельности, не говор¤ уже о том, что и круг общени¤ совершенно определенный ? преподаватели и студенты. Ёта среда во многом формирует
юношей и девушек, которые по окончании вуза
имеют жизненные ценности, идеалы и устремлени¤, отличные от жизненных позиций молодежи,
не прошедшей такого рода социализации. Ќагл¤дный пример этой разницы ? организаци¤ досуга
студентами вуза и работающей, но не учащейс¤
молодежью, людьми с высшим образованием и
средним или начальным. Ѕольшинство посетителей театров, музеев, выставок ? люди с высшим
образованием или студенты вузов.
ƒл¤ большинства учащихс¤ и преподавателей
¤вна¤ функци¤ вуза ? подготовка специалистов,
передача студентам опыта и знаний, необходимых дл¤ их дальнейшей профессиональной де¤тельности. ќднако важна¤ социализирующа¤ роль
вуза про¤вл¤етс¤ в его латентных функци¤х.
Ћатентные функции ? это те последстви¤ де¤тельности социального института, которые не
ожидаютс¤, о которых открыто не объ¤вл¤ют.
ќни могут быть и побочным эффектом. Ќо дл¤
отдельных индивидов латентные функции социального института могут ¤вл¤тьс¤ ¤вными, т.е.
главными последстви¤ми. “акой функцией ? и латентной, и ¤вной ? ¤вл¤етс¤ зав¤зывание студентами во врем¤ обучени¤ знакомств, которые потом могут пригодитьс¤ в различных област¤х
жизнеде¤тельности, ? это знакомства с другими
студентами, которые, возможно, впоследствии
станут хорошими специалистами, с преподавател¤ми, с вневузовскими руководител¤ми практик
и т. д. —тудент вуза имеет огромные возможности расширени¤ своих социальных контактов, и, как
19
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
правило, эти возможности активно использует. Ёто
обусловлено, с одной стороны, необходимостью
общени¤ в ходе обучени¤ с однокурсниками и преподавател¤ми, с другой стороны, статус студента
вуза, как достаточно высоко ценимый в современном обществе, способен открыть многие двери во
врем¤ поиска работы, места дл¤ практики.
ќбщеизвестно, что вуз поставл¤ет государству большую часть представителей среднего класса. “аким образом, с точки зрени¤ социологической, высшее образование ¤вл¤етс¤ в современном обществе важнейшим каналом восход¤щей социальной мобильности. Ѕолее образованные социальные слои занимают более престижные позиции в социальной структуре. Ђƒвижение индивида вверх или вниз по шкале социального престижа становитс¤ в пр¤мую зависимость
от уровн¤ его образовани¤. “аким образом, образование ¤вл¤етс¤ одним из важнейших символов социальной позиции и средством достижени¤
успеха в обществеї [3, с. 230] Ёто особенно актуально дл¤ современной –оссии, где исчезли важные каналы восход¤щей мобильности, присущие
советскому обществу, ? комсомол, парти¤.
ƒаже если специалисты некоторых профессий оказываютс¤ мало востребованными, нет
оснований говорить, что вуз, подготовивший их,
проработал вхолостую. ’орошее образование
дает возможность быстрого приспособлени¤ в
услови¤х мен¤ющейс¤ социальной реальности,
т.е. возможность работать не по специальности,
что так часто встречаетс¤ в современной –оссии. тому же резкое сужение сферы применени¤
неквалифицированного и малоквалифицированного труда в современных развитых обществах способствует тому, что вуз становитс¤ важным
поставщиком кадров на рынок труда. —пециалисты с высшим образованием имеют гораздо
больше возможностей дл¤ выживани¤ в услови¤х
современного общества.
—егодн¤ одной из главных тенденций развити¤ передовых обществ ¤вл¤етс¤ формирование
в них общества знани¤. ¬ таком обществе первостепенное значение приобретает интеллектуальный капитал. Ётот капитал наиболее эффективно формируетс¤ в рамках института высшего
образовани¤. вуз обеспечивает необходимую специфическую социализацию, проход¤ которую, индивиды станов¤тс¤ полноправными членами
общества знани¤. “аким образом, социализаци¤
в вузе обеспечивает современному обществу
поставку особого типа личностей, которые будут
чувствовать себ¤ частью этого общества в большей степени, чем личности, не прошедшие
вузовского обучени¤. Ёти специальным образом
социализированные личности будут способствовать воспроизведению идеалов информационного общества, или общества знани¤, носител¤ми
которых они вольно или невольно станов¤тс¤ в
стенах вуза.
1. ƒьюи ƒж. ƒемократи¤ и образование. ? ћ., 2000.
2. «и¤тдинова ‘.√. –оссийска¤ образовательна¤ политика в свете зарубежного опыта // —оц»—. ? 2006. ? є5.
3. —оломин ¬.ѕ., —ултанов .¬. ќбразование как ответ на вызовы и опасности времени //√лобализаци¤: pro et
contra: ћатериалы международной конференции. ? —ѕб, 2006.
20
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
ѕроблемы современного образовани¤
”ƒ–я¬÷≈¬ј ћј–»я ≈¬√≈Ќ№≈¬Ќј
старший преподаватель кафедры св¤зей с общественностью —ѕб√Ё“”
–ј«¬»“»≈ ќћћ”Ќ» ј“»¬Ќќ-“¬ќ–„≈— »’ —ѕќ—ќЅЌќ—“≈… —“”ƒ≈Ќ“ќ¬
ј ѕ”“№ ѕќ¬џЎ≈Ќ»я ј„≈—“¬ј ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я
јЌЌќ“ј÷»я. —тать¤ посв¤щена проблемам творческого потенциала межличностного
общени¤ и возможност¤м его раскрыти¤ в акте коммуникации, непременным условием
чего ¤вл¤етс¤ развитие коммуникативно-творческих способностей. Ёти способности
развиваютс¤ в процессе выполнени¤ р¤да творческих заданий в рамках дисциплины
Ђћежличностное общениеї. ¬ статье рассматриваютс¤ некоторые из таких заданий
и анализируютс¤ результаты их выполнени¤ студентами коммуникативных
специальностей.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: общение, творчество, информаци¤, я-концепци¤, код передачи,
адекватность передачи, интерпретаци¤, внутриличностна¤ коммуникаци¤, эмпати¤.
јктивно развивающиес¤ в обществе виды и
формы коммуникации предъ¤вл¤ют к человеку всЄ
новые требовани¤, в число которых входит и умение использовать новые, более совершенные
средства коммуникации, и способность выбора
адекватных своим цел¤м каналов коммуникации,
и способность к различным видам и формам группового общени¤. ¬ первую очередь всЄ это относитс¤ к специалистам с высшим образованием,
которое предполагает, помимо решени¤ задач профессионального характера, формирование культурной элиты общества, способной к результативному диалогу с любыми социальными группами.
»менно поэтому ориентаци¤ на повышение качества высшего образовани¤ должна предусматривать
развитие коммуникативных способностей студентов, вне зависимости от их специальности. ќднако нельз¤ не отметить и тот факт, что есть специальности, в самой своей сущности предполагающие наличие коммуникативных способностей
в качестве базового личностного компонента, отсутствие данных способностей делает принципиально невозможной де¤тельность человека в некоторых профессиональных област¤х. Ёто специальность педагога, профессионального коммуникатора, работника социальной сферы. —оциальна¤
работа, св¤занна¤ зачастую с социально у¤звимыми сло¤ми населени¤: пенсионерами, инвалидами,
сиротами, бездомными, безработными, требует особенно развитой эмпатии, терпени¤, чуткости, умени¤ предупреждать конфликты ? всех тех качеств,
которые можно назвать коммуникативными.
Ќеобходимо оговоритьс¤, что под коммуникативными способност¤ми мы понимаем способности к продуктивному, творческому общению,
причЄм важнейшей из этих способностей ¤вл¤етс¤ способность к межличностному общению,
¤вл¤ющемус¤ структурным ¤дром всех прочих,
групповых видов коммуникации.
ќбщение как важнейший вид человеческой
де¤тельности ¤вл¤етс¤ творческим процессом по
своей природе. ¬ обоснование этого можно привести точку зрени¤ ћ. —. агана, который, исход¤
из субъект-субъектного характера общени¤, отмечает обогащение и расширение информации в
процессе циркул¤ции: Ђ?информаци¤ адресуетс¤
такой системе, котора¤ индивидуально своеобразна, активна в соответствии со своей уникальной
природой и соответственно должна переработать
получаемую информацию, станов¤сь партнЄром
еЄ отправител¤ в их общем деле ? совместной
выработке результирующей информации? јктивное понимание? приобща¤ понимаемое новому кругозору понимающего, устанавливает р¤д
сложных взаимоотношений, созвучий и разнозвучий с понимаемым, обогащает его новыми моментамиї [1, с. 146, 150]. “аким образом, можно
сказать, что с позиций информационного подхода
общение обладает новизной, ¤вл¤ющейс¤ необходимым условием дл¤ того, чтобы де¤тельность
могла быть названа творческой.
“ворческий потенциал общени¤ становитс¤ очевидным и при семиотическом подходе. ё. ћ. Ћотман в работе Ђ ультура и взрывї отмечает, что в
нормальном человеческом общении заложено предположение об исходной неидентичности субъектов
коммуникации. ’от¤ в работе речь идЄт о ¤зыковом общении, всЄ сказанное вполне применимо к
общению в более широком смысле слова. ¬следствие такой неидентичности коммуникативное
21
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
пространство субъектов общени¤ не может совпадать, а находитс¤ в той или иной степени пересечени¤. — точки зрени¤ ё. ћ. Ћотмана, полное отсутствие области пересечени¤ сделает общение невозможным, а полное наложение этих
пространств сделает общение бессодержательным. роме того, ё. ћ. Ћотман считает, что в
акте общени¤ присутствуют две противоборствующие тенденции: Ђстремление к облегчению
понимани¤, которое будет посто¤нно пытатьс¤ расширить область пересечени¤, и стремление к увеличению ценности сообщени¤, что св¤зано с тенденцией максимально увеличить различие между ј и Ѕ (коммуникантами)ї [2, с.16]. “аким образом, образуетс¤ поле высокого напр¤жени¤
между коммуникантами, которое, как представл¤етс¤, потенциально содержит в себе множество
точек, кажда¤ из которых может стать поворотным пунктом в процессе общени¤ и соответственно обеспечить новый результат. √овор¤ иными
словами, это поле высокого напр¤жени¤ содержит
огромный творческий потенциал, от осознани¤ и
использовани¤ которого коммуникантами зависит
успешность всего акта общени¤. ё. ћ. Ћотман
считает также, что ценность общени¤ св¤зана не
с пересекающимис¤ област¤ми коммуникативного пространства, а с передачей информации между непересекающимис¤ област¤ми. ¬еро¤тно, и
наибольшим творческим потенциалом обладают
именно эти области непересечени¤, поскольку они
¤вл¤ютс¤ наибольшим источником напр¤жени¤ и
неожиданных ситуаций, порождающих новые св¤зи и отношени¤ между людьми.
¬ контексте проблем, св¤занных с творческим потенциалом общени¤, следует отметить
также принципиальную важность способности человека к самопознанию, которое осуществл¤етс¤, прежде всего, через внутрисубъектное общение. ћ. ћ. Ѕахтин, комментиру¤ введЄнное им
пон¤тие Ђдвухголосого словаї как слова, обращЄнного к собеседнику, отмечал, что этот собеседник, Ђдругойї, существует не только вовне, но
и в самом говор¤щем [3, с. 226]. Ќекоторые исследователи отмечают, что количество внутренних субъектов коммуникации может быть больше двух. “ак, ¬. —. Ѕиблер в работе Ђћышление
как творчествої предполагает, что единый субъект
размышлени¤ выступает как некий Ђразмышл¤ющий коллектив, некий Ђмногоместный субъектї,
некий внутренний микросоциумї [4, с. 70]. ¬ процессе этого внутриличностного полилога неизбежно происходит рождение нового знани¤ о себе,
которое в свою очередь становитс¤ важным
22
условием порождени¤ новизны и ценности в процессе межличностного общени¤.
»сход¤ из всего вышесказанного, признава¤
высокий творческий потенциал межличностного
и внутриличностного общени¤, можно утверждать, что коммуникативные способности ? это
творческие способности, и развитие их должно
быть в контексте общего творческого развити¤
личности, предполагающего самопознание в качестве необходимого компонента.
ќдной из учебных дисциплин в программе подготовки студентов коммуникативных специальностей ¤вл¤етс¤ дисциплина Ђћежличностное общениеї, ориентированна¤, в частности, на развитие коммуникативно-творческих способностей будущих профессиональных коммуникаторов (данный курс, безусловно, ¤вл¤етс¤ важным и дл¤ будущих работников социальной сферы). ќсновными задачами этого курса ¤вл¤ютс¤ задачи развити¤ у человека эмпатии как способности Ђчувствоватьї другого человека, предвосхищать его слова
и поведение, развитие способности к реализации
творческого потенциала коммуникации как основы дл¤ решени¤ прагматических задач.
ƒанна¤ дисциплина предполагает выполнение
студентами р¤да заданий, св¤занных с осмыслением и развитием коммуникативных качеств личности, осознанием коммуникации как творческого процесса. “ак, в ходе изучени¤ темы Ђмежличностные конфликтыї студентам предлагаетс¤ описать и проанализировать ситуацию коммуникативного Ђпровалаї и предложить конструктивные решени¤ преодолени¤ этой ситуации. —итуации, рассматриваемые на зан¤тии, как правило, очень разные: от грубо-конфликтной, чреватой полным разрывом, до тонкой ситуации взаимного недопонимани¤, вызванного недостаточной
чуткостью. “акие Ђтонкиеї ситуации при анализе, безусловно, обладают гораздо большим
Ђучебнымї потенциалом, имеют больше возможностей дл¤ творческого разрешени¤, в процессе
которого могут быть установлены новые отношени¤ между людьми. јнализиру¤ причины, приведшие к коммуникативному провалу, студенты
рассматривают ошибки в поведении обеих сторон. ќсобым педагогическим эффектом обладают ситуации, одним из действующих лиц которых ¤вл¤етс¤ сам студент, поскольку анализ такой ситуации позвол¤ет пон¤ть и переоценить
собственное поведение. ќсновным выводом, к которому приход¤т студенты в итоге, ¤вл¤етс¤ вывод о том, что причиной конфликтов в большинстве
случаев ¤вл¤етс¤ личностна¤ нетождественность
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
ѕроблемы современного образовани¤
субъектов коммуникации, вызывающа¤ очень разную, иногда противоположную реакцию на одни и
те же стимулы. ≈щЄ один вывод, к которому приходит определЄнна¤ часть студентов, это вывод о
том, что те же факторы, те же личностные черты,
которые ¤вились причиной конфликта, при умелом
управлении ими могут не только преодолеть
конфликт, но привести к новым и ценным отношени¤м. “ак, в одной из ситуаций некотора¤ нервозность и вспыльчивость одного из субъектов
коммуникации были переосмыслены другим
субъектом как душевна¤ тонкость и у¤звимость,
достойные уважени¤ и бережного отношени¤.
¬ ходе изучени¤ темы Ђидеальный коммуникаторї студентам предлагаетс¤ составить портрет идеального коммуникатора, выделив сначала соответствующие качества, проанализировать
их на конкретном примере. „аще всего студенты, выполн¤¤ это задание, называют такие
качества, как открытость, расположенность к
люд¤м, заинтересованность в своЄм собеседнике, чувство юмора, способность Ђприт¤гиватьї к
себе людей. ¬ качестве примеров идеальных коммуникаторов выбираютс¤ друзь¤, родственники
иногда политики или телеведущие. ¬ процессе
обсуждени¤ и анализа примеров студенты, как
правило, дополн¤ют список выделенных качеств
идеального коммуникатора такими, как способность предвосхищать мысли и чувства другого
человека (эмпати¤), интерес и расположенность
к общению не только со своими сверстниками,
но и с представител¤ми других возрастных групп,
способность не замечать оплошности своего собеседника, умение выходить из неловкого положени¤, способность находить общий ¤зык с людьми другого социального положени¤ и р¤д других.
роме того, студенты в процессе выполнени¤
этого задани¤ приход¤т к важным выводам. Ёто
вывод о том, что идеальный коммуникатор не
существует и что реальный человек может лишь
в той или иной степени приближатьс¤ к идеалу.
Ёто вывод о том, что пон¤ти¤ Ђидеальный коммуникаторї и Ђпрофессиональный коммуникаторї
могут расходитьс¤. Ёто вывод о том, что дл¤
успешного общени¤ недостаточным ¤вл¤етс¤
овладение рациональными механизмами коммуникации и необходимым ¤вл¤етс¤ учЄт еЄ эмоционального и интуитивного компонентов.
¬ ходе изучени¤ темы Ђневербальна¤ коммуникаци¤ї студенты, выполн¤¤ практическое задание, анализиру¤ различные коммуникативные
ситуации, приход¤т к выводу о важной роли ¤зыка мимики и жестов, которые сопровождают
вербальный акт. —туденты отмечают, что невербальна¤ коммуникаци¤ способна в иных случа¤х
изменить смысл всего акта общени¤ на противоположный. ¬ысокий творческий потенциал невербальной коммуникации реализуетс¤ в сочетании
с вербальной в том случае, когда невербальна¤
информаци¤ не полностью совпадает с вербальной, а в процессе коммуникативного акта в той
или иной степени расходитс¤ с ней.
¬ рамках дисциплины Ђмежличностна¤ коммуникаци¤ї важное место занимает тема Ђя-концепци¤ї, в процессе изучени¤ которой студентам также могут быть предложены интересные задани¤
и организованы творческие работы. –ассмотрим
подробнее одну из таких работ, котора¤ была организована нами с группой студентов, обучающихс¤
по специальности Ђсв¤зи с общественностьюї.
Ќами была проведена экспериментальна¤ творческа¤ мастерска¤ по составлению и интерпретации личных знаков, отражающих я-концепцию
студента. ¬ работе принимало участие 35 человек, студентов младших курсов. ќтметим, что
творческа¤ мастерска¤ как вид практического
зан¤ти¤ предполагает самосто¤тельное получение
знани¤ через создание и осмысление некоторого
образа, чаще всего это художественный образ, но
в нашем случае это образ личности студента.
÷елью данной творческой мастерской ¤вл¤лось
развитие у студентов представлени¤ об определЄнном уровне адекватности передачи и воспри¤ти¤ информации, развитие представлени¤ о межличностной коммуникации как многокомпонентном
и многоуровневом творческом процессе, далеко не
всегда гарантирующем достижение поставленной
цели, но часто привод¤щем к незапланированному
результату. ѕараллельно с обучающими задачами оказалось возможным решить задачу диагностики некоторых творческих качеств личности, таких, как способность к метафоризации, способность к неоднозначной интерпретации информации.
Ќа первом этапе эксперимента студентам было
предложено выполнить графически личный знак,
создава¤ Ђобраз себ¤ї по четырЄм основным сферам, наиболее важным дл¤ процесса общени¤: интеллектуальной, ценностной, эмоционально-волевой, собственно коммуникативной. —ледовало в
образной или символической форме отразить те
свойства личности, которые представл¤ютс¤ самыми существенными (следовало указать, где
кака¤ сфера). √лавным условием работы была
принципиальна¤ читаемость тем или иным образом зашифрованной информации. ¬о всЄм прочем
студентам была предоставлена полна¤ свобода
23
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
самовыражени¤ ? свобода выбора техники, композиции, стил¤ и т. п. ¬ыбор графического изображени¤ с последующей его вербальной интерпретацией диктовалс¤ задачей эксперимента с помощью использовани¤ различных кодов создать
наиболее очевидную ситуацию коммуникативной
проблемы адекватности передачи и воспри¤ти¤ информации.
¬се созданные студентами графические знаки оказалось возможным разделить на две группы ? образные и символические. «нак-образ, как
правило, состо¤л из конкретных изображений ситуаций предметов или людей, часто был многофигурным, так, стрем¤сь отразить любовь как
главную ценность, студентка рисовала обнимающиес¤ фигуры юноши и девушки. «нак-символ
состо¤л, как правило, из одного условного изображени¤, несущего некоторый символический
смысл (отметим, что в наши задачи не входит
сейчас разводить пон¤ти¤ знака и символа). ќтметим, что о символе речь может идти тогда,
когда в картинке присутствует что-то помимо его
непосредственного и очевидного значени¤, это
может быть и неосознанный аспект, который не
может быть однозначно по¤снЄн или определЄн.
“ак, друга¤ студентка, отража¤ ценность любви,
изображала сердце. Ќеоднозначность неосознанного аспекта изображаемого символа иллюстрирует тот факт, что если в одном случае сердце
изображалось условно, то в другом были отражены подробности его строени¤ ? аорты, желудочки и др. «наков-символов было значительно
больше, поскольку большинство студентов почувствовали большую смысловую Ємкость символа. роме сердца, чаще всего встречались такие изображени¤, как солнце, огонь, туча, земной
шар (глобус), соединЄнные в рукопожатии руки,
глаз, губы, цветок и другие типовые изображени¤. «начительно реже встречались культурно загруженные символы, таки, как крест, звезда ƒавида и звезда —оломона, рунические знаки, что,
скорее всего, свидетельствует о недостатке образовани¤, чем о недостаточной креативности
студента.
Ќа втором этапе студенты разбились на рабочие группы, и кажда¤ группа получила дл¤ интерпретации набор личных знаков другой группы
(все знаки были выполнены анонимно). «адание
состо¤ло в том, чтобы составить в свободной
форме словесный портрет автора анализируемого
знака. ƒл¤ того чтобы словесный портрет получилс¤ целостным, участникам группового обсуждени¤ следовало договоритьс¤ между собой и
24
выбрать тот вариант интерпретации, который устраивал всех, и в этом был особый смысл в плане
развити¤ способностей к межличностному внутригрупповому общению. ѕосле анализа в
группе личный знак демонстрировалс¤ перед аудиторией, представители рабочих групп озвучивали получившийс¤ текст, проходило общее обсуждение. ѕосле этого слово предоставл¤лось автору личного знака, который расшифровывал его и
определ¤л меру адекватности, с которой знак был
интерпретирован другими студентами.
Ёксперимент показал довольно большое расхождение между тем смыслом, который вкладывал в свой личный знак автор, и тем, который придавали знаку интерпретаторы. “ак, например,
изображение глобуса в области ценностной сферы, которым автор хотел дать пон¤ть, что главной ценностью дл¤ него ¤вл¤етс¤ жизнь на земле, прочитывалось как ценность путешествий по
всему миру; изображение огн¤ в камине в области эмоционально-волевой сферы, которым автор
хотел дать пон¤ть, что его эмоции и страсти наход¤тс¤ под контролем, прочитывалось как высока¤ степень эмоциональности; изображение
маски в области коммуникативной сферы, передающее по замыслу автора нежелание полностью
открыватьс¤ перед людьми, прочитывалось как
двуличие; изображение математических формул
в области интеллектуальной сферы, которыми
автор стремилс¤ показать сугубо рациональный
характер мышлени¤, прочитывалось как интерес
к математике. роме того, в интерпретации личных знаков обнаружилась тенденци¤ к прочтению
той информации, котора¤ была заложена в знаке
неосознанно. ѕсихоаналитической задачи эксперимент не ставил, однако этот аспект интерпретации также был вз¤т во внимание. “ак, студенты
отмечали, что одни изображени¤ сделаны ¤ркими
красками, другие бледные, и св¤зывали первые с
активным жизнеутверждающим началом автора,
а вторые с его некоторой в¤лостью и незаинтересованностью. Ќаиболее интересными дл¤ интерпретации в этом смысле оказались знаки, где ¤ркие изображени¤ сочетались с бледными ? это заставило интерпретаторов искать менее однозначные объ¤снени¤. »нтересным результатом оказалось то, что авторы знаков иногда соглашались
с интерпретаторами в их трактовке как заложенной в знак сознательно, так и неосознанной информации, отмеча¤, что сами Ђне подозревалиї наличие у себ¤ того или иного качества личности.
Ёксперимент показал также расхождение между способност¤ми студентов пользоватьс¤
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
ѕроблемы современного образовани¤
вербальным и зрительным кодом, некоторые студенты Ђозвучивалиї свои личностные качества значительно более полно и выразительно, чем отражали их с помощью рисунка. «начительно меньше оказалось случаев, когда рисунок был удачнее,
чем слова, что, веро¤тно, объ¤сн¤етс¤ характером специальности, по которой обучаютс¤ студенты, предполагающей развитость в первую очередь
вербальных способностей. “акое расхождение
обусловило разную степень адекватности изображени¤ отражаемому качеству личности.
ѕоследний этап эксперимента состо¤л в рефлексии его участников, в процессе которой студенты самосто¤тельно пришли к р¤ду выводов.
Ёто вывод о многозначности коммуникативного
акта, в процессе которого коммуниканты, помимо обмена сугубо прагматической информацией,
так или иначе, сознательно или бессознательно
обмениваютс¤ личностной информацией, св¤занной с ценност¤ми, эмоци¤ми, интересами и др.
Ёто вывод о том, что передаваема¤ информаци¤
в процессе своего оформлени¤, передачи и получени¤ терпит р¤д искажений, прелом뤤сь через
личность адресанта, канал и код передачи, личность адресата. Ёто вывод о неполной адекватности передачи одной и той же информации в различных кодах. Ёто, наконец, вывод о творческом
характере межличностной коммуникации, всегда
содержащей потенциал всЄ более глубокого узнавани¤ и рождени¤ новых отношений.
ƒанный и подобные ему эксперименты нагл¤дно демонстрируют то, как в процессе общени¤
происходит наращивание информации. ѕоставленный в услови¤ необходимости сформулировать
некоторую информацию, св¤занную с собственной личностью, человек поневоле должен восполн¤ть недостающие звень¤ дл¤ создани¤ целостного Ђобраза себ¤ї. ¬ынужденный по услови¤м
эксперимента переводить этот образ в графический знак, человек дополн¤ет его визуальным осмыслением. ѕри воспри¤тии другим человеком
созданный образ-символ в процессе дешифровки обрастает ещЄ одним слоем смыслов, привнесЄнных в него реципиентом. Ёти новые смыслы,
открыва¤сь автору, могут обогащать его в том
случае, если он принимает их, увеличивать его
собственное знание о себе. Ёто наращивание информации происходит в первую очередь в точках
непересечени¤ коммуникативных пространств,
поскольку новые смыслы привнос¤тс¤ реципиентом в том случае, если интерпретируемый образсимвол либо не существует в арсенале его
выразительных средств, либо истолковываетс¤
по-другому.
ќтдельно следует сказать и о том, как может
реализоватьс¤ творческий потенциал внутрисубъектного общени¤ в процессе рассмотренной
выше творческой мастерской. ѕри создании личного знака, выбира¤ графические элементы, долженствующие отразить его личность с той или
иной степенью открытости, человек находитс¤ в
состо¤нии внутреннего полилога, поскольку ориентирует свой знак на целую группу людей, вступает в мысленное с ними общение, пытаетс¤
предвосхитить их реакцию на посылаемую им зашифрованную информацию. Ётот внутренний полилог так или иначе заставл¤ет корректировать
своЄ изображение, оп¤ть же переосмыс뤤 его.
»сход¤ из всего вышесказанного, отметим,
что все приведЄнные здесь формы практических
работ, провод¤щихс¤ в рамках курса Ђмежличностна¤ коммуникаци¤ї, развивают целый р¤д
коммуникативно-творческих способностей. Ёто
такие способности, как способность преодолевать конфликтные ситуации и рассматривать их
как источник дл¤ формировани¤ новых отношений, способность использовать невербальную
коммуникацию в качестве фактора, обеспечивающего акту общени¤ творческий характер, способность отражать свою личность в адекватных
формах, способность интерпретировать информацию о личности другого человека, зашифрованную в различных кодах.
ƒанные формы практических работ, безусловно,
не исчерпывают всех разнообразных возможностей
развити¤ коммуникативно-творческих способностей,
возможностей, которые может выбрать и реализовать творчески работающий преподаватель.
1. аган ћ. —. ћир общени¤. ѕроблема междусубъектных отношений. ? ћ.: ѕолитиздат, 1988. ? 315с.
2. Ћотман ё. ћ. —емиосфера. ? —-ѕетербург: Ђ»скусство-—ѕбї, 2000. ? 704с.
3. Ѕахтин ћ. ћ. ѕроблемы поэтики ƒостоевского // —обр. соч. ? “. 6. ? ћ.: –усские словариї, 2002. ? 219 с.
4. Ѕиблер ¬. —. ћышление как творчество (введение в логику мысл. диалога). ? ћ., ѕолитиздат, 1975. ? 399с.
25
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
ћ”—»Ќј ¬≈–ј ѕ≈“–ќ¬Ќј
канд. псих.н., доцент —анкт-ѕетербургского государственного института психологии
и социальной работы
–ј«¬»“»≈ »Ќ“≈√–јЋ№Ќќ… »Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ—“» ¬ ”„≈ЅЌќ…
ƒ≈я“≈Ћ№Ќќ—“»
јЌЌќ“ј÷»я: ¬ статье намечены актуальные проблемы интегрального исследовани¤
индивидуальности в учебной де¤тельности. ѕредприн¤та попытка теоретически
осмыслить их как комплекс взаимосв¤занных проблем, раскрывающих разные аспекты
общего и специфического дл¤ развити¤ индивидуальности в учебной де¤тельности,
определить возможные пути их эмпирического изучени¤.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: —истемный подход, интегральна¤ индивидуальность,
одноуровневые и многоуровневые свойства индивидуальности, иерархи¤ интегральной
индивидуальности, специфические особенности объективной детерминации,
системообразующа¤ и опосредующа¤ функции учебной де¤тельности, свойства
индивидуальности, иерархи¤ индивидуальных особенностей, уровни и подуровни, уровень
индивидуальных психических свойств личности, уровень индивидуальных
психодинамических свойств.
—воеобразие учебной де¤тельности заключаетс¤ в том, что индивидуальное начало выдвигаетс¤ здесь на первый план и ¤вл¤етс¤ самоценным. Ѕолее того, общественна¤ ценность
учебной де¤тельности определ¤етс¤ в первую
очередь направленностью на развитие индивидуальности ее субъектов. Ќалицо здесь ¤вное противоречие. ’от¤ учебна¤ де¤тельность ориентирована прежде всего на развитие индивидуальности ее субъектов, индивидуальность именно в
учебной де¤тельности наименее изучена. “ем
самым возможности применени¤ индивидуального подхода сужаютс¤, ибо он не имеет научного
психологического обеспечени¤. Ѕез предварительной теоретической работы конкретные исследовани¤ индивидуальности в учебной де¤тельности будут обречены на ограничение возможностей их осмыслени¤ и обобщени¤. ¬от почему
первоначально следует определить исходные общетеоретические предпосылки, очертить основную проблематику и наметить пути изучени¤ индивидуальности в учебной де¤тельности. Ёти
вопросы и стали предметом насто¤щего исследовани¤.
¬ отечественной психологии сложилось несколько подходов к изучению индивидуальности
человека. ¬ их основе лежат идеи, заложенные
прежде всего работами Ѕ.ћ.“еплова (1985),
¬.ƒ.Ќебылицына (1978), Ѕ.√.јнаньева (1980), ¬.—.
ћерлина (1986). ќни получают свое концептуальное
26
развитие в исследовани¤х их учеников и последователей (Ѕ.ј.¬¤ткин 1981, Ё.ј.√олубева 1983,
ј.». рупнов 1984, ».¬.–авич-ўербо 1988, ¬.».–усалов 1986).
¬ последние годы проблемы индивидуальности поставлены и изучаютс¤ также в русле других психологических школ и направлений: ј.√.
јсмолов (1986), ƒ.ј.Ћеонтьев (1985), ј.ј.¬олочков (2002), Ћ.я.ƒорфман (1999).
–аботы этого направлени¤ исследовани¤ индивидуальных различий и структуры основаны на
выделении природных и социально детерминированных свойств человека и направлены на то,
чтобы вы¤снить особенности св¤зей между одноуровневыми свойствами (принадлежащими
одному уровню в системе свойств индивидуальности) и между разноуровневыми свойствами.
¬.—.ћерлин выделил три уровн¤ в структуре
индивидуальности. этим уровн¤м относ¤тс¤: 1)
индивидуальные свойства организма; 2) индивидуальные психические свойства; 3) индивидуальные социально-психологические свойства.
аждый из этих уровней также подраздел¤етс¤
на два уровн¤. ƒл¤ индивидуальных свойств организма эти уровни образованы, во-первых, биохимическими и общесоматическими особенност¤ми и, во-вторых, свойствами нервной системы. »ндивидуальные психические свойства раздел¤ютс¤ на свойства темперамента и свойства личности, занимающие по отношению к свойствам
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
ѕроблемы современного образовани¤
темперамента более высокий иерархический уровень. »ндивидуальные социально-психологические свойства определ¤ютс¤ рол¤ми в социальной
группе и рол¤ми в исторических общност¤х (принадлежностью к этнической группе, классу и т.д.).
—опоставив между собой различные свойства,
включЄнные в эту структуру ? от биохимических
и морфологических особенностей до характеристик, определ¤ющих взаимоотношени¤ в коллективе, ? ¬.—.ћерлин (1986) предположил, что св¤зи между этими особенност¤ми могут быть двух
типов: однозначные (обычные, характеризующие
¤влени¤, относ¤щиес¤ к одному иерархическому
уровню) и много-многозначные (характеризующие
св¤зи между подсистемами или между различными иерархическими уровн¤ми).
ѕримером много-многозначных св¤зей ¤вл¤ютс¤ св¤зи между свойствами нервной системы и темпераментом: каждое свойство темперамента определ¤етс¤ разными свойствами нервной системы, а каждое свойство нервной системы лежит в основе нескольких свойств темперамента, т.е. нет таких свойств темперамента, которые однозначно определ¤лись бы только одним
свойством нижележащего уровн¤, и нет таких
свойств нервной системы, которые вли¤ли бы
только на одно свойство вышележащего уровн¤.
“аким образом, много-многозначные св¤зи обеспечивают относительную независимость разных
иерархических уровней. ¬ качестве математического выражени¤ много-многозначной зависимости
можно назвать цепь ћаркова, рассматривающую
веро¤тность по¤влени¤ некоторого событи¤ (в данном случае ? свойства темперамента) в зависимости от р¤да предшествующих событий (в данном случае ? разных свойств нервной системы).
Ќа основании данных, полученных в его лаборатории, а также по результатам других исследований, ¬.—.ћерлин попыталс¤ проанализировать,
как часто встречаютс¤ много-многозначные св¤зи и какие варианты этих св¤зей существуют.
¬ результате было показано, что много-многозначна¤ св¤зь ¤вл¤етс¤ общей дл¤ различных
разноуровневых св¤зей. ќднако тип этой св¤зи
может мен¤тьс¤: св¤зь свойств нервной системы и темперамента гомоморфна, что на экспериментальном уровне может выражатьс¤, например, в совпадении крайних групп: люди, имеющие определЄнное сочетание нервной системы,
имеют и определЄнное сочетание свойств темперамента. —войства личности и социальный статус характеризуютс¤ другим типом св¤зи ? координированностью, когда, например, разные, и
даже противоположные, свойства личности могут быть св¤заны с одинаковым статусом. ѕри
этом сама св¤зь определ¤етс¤ более общими характеристиками. „то же это за более общие
характеристики?
јнализиру¤ причину много-многозначных св¤зей, ¬.—.ћерлин (1986) пришЄл к выводу, что в
основе много-многозначных св¤зей лежит индивидуальный стиль де¤тельности.
»ндивидуальный стиль де¤тельности понимаетс¤ как система целенаправленных действий,
при помощи которых достигаетс¤ определЄнный
результат. ‘ункци¤ его состоит в том, что он разрушает старые св¤зи между свойствами разных
уровней и создаЄт новые. Ќапример, страх общени¤ (личностное свойство) может быть результатом тревожности (т.е. свойства темперамента) и слабости нервной системы (т.е. нейродинамического свойства). ѕреодоление этого страха
достигаетс¤ не изменением свойств темперамента и нервной системы, а разрушением св¤зи между ними и страхом общени¤. –азрушитьс¤ же эта
св¤зь может благодар¤ выработке определЄнного индивидуального стил¤ де¤тельности ? благодар¤ формированию приЄмов общени¤, которые
повышают его эффективность и, таким образом,
снижают страх.
»ндивидуальные стили опосредуют разные
уровни в структуре свойств индивидуальности.
»сследование этой опосредующей роли показывает, что отсутствие или много-многозначность
св¤зей между характеристиками разных уровней
совершенно не свидетельствует об индифферентности этих характеристик по отношению друг к
другу; их соотношение определ¤ет стиль де¤тельности, и через стиль де¤тельности они оказываютс¤ взаимосв¤заны (хот¤ на статистическом уровне св¤зи непосредственно между ними может и
не быть). “аким образом, стили де¤тельности,
по мнению ¬.—.ћерлина (1986), ¤вл¤ютс¤ системообразующими характеристиками в структуре
свойств человека и определ¤ют целостность индивидуальности. “еори¤ интегральной индивидуальности, разработанна¤ ¬.—.ћерлиным с позиций системности, представл¤етс¤ нам перспективной дл¤ изучени¤ индивидуальности в учебной де¤тельности.
ќпределить пути качественных изменений
индивидуальности, еЄ свойств, важных дл¤ развити¤ в учебной де¤тельности, ? это значит приблизитьс¤ к решению вопроса о специфических
особенност¤х системообразующей и опосредующей функций этой де¤тельности. ќпределим
27
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
свойства индивидуальности, значимые дл¤ еЄ
развити¤ в учебной де¤тельности:
1. »ерархи¤ интегральной индивидуальности в
аспекте еЄ развити¤ в учебной де¤тельности.
2. —пецифические особенности системы объективной (социальной) детерминации и субъективной
обусловленности учебной де¤тельности в еЄ вли¤нии на развитие интегральной индивидуальности.
3. —истемообразующа¤ и опосредующа¤ функции учебной де¤тельности.
–аскроем суть этих свойств.
1. »ерархи¤ интегральной индивидуальности в аспекте еЄ развити¤ в учебной де¤тельности.
—войства индивидуальности, возникающие на
разных ступен¤х фило- и онтогенеза, ¬.—.ћерлин относил к разным уровн¤м интегральной индивидуальности. Ёто значит, что разноуровневые
индивидуальные свойства по происхождению гетерохронны в относительно больших интервалах
времени.
»ндивидуальные свойства, происхождение
которых наблюдаетс¤ в меньших интервалах времени, личностные социально-психологические
свойства возникают гетерохронно в зависимости от включени¤ человека в те или иные виды
де¤тельности. Ёти разные виды де¤тельности
создают определЄнную иерархию способов де¤тельности человека, порожда¤ в его личности
иерархию соответствующих отпечатков. “аким
образом, иерархи¤ личностных и социально-психологических индивидуальных особенностей возникает внутри личностного и социально-психологического уровней интегральной индивидуальности. ¬ процессе происходит выделение определЄнных подуровней, некоторые из которых могут измен¤тьс¤. »сход¤ из этого необходимо рассмотреть некоторые индивидуальные свойства,
значимые дл¤ развити¤ индивидуальности в учебной де¤тельности.
2. ”ровень индивидуальных психических свойств личности.
Ќеобходимо различать общие свойства личности, их обусловленность про¤влени¤ в системе
разнообразной де¤тельности и общественных
отношений, а также свойства личности, св¤занные
с учебной де¤тельностью, их обусловленность про¤влени¤ в системе учебной де¤тельности.
3. ”ровень индивидуальных психодинамических свойств.
—огласно ¬.—.ћерлину, в отличие от индивидуальных психических свойств, в которых выражаютс¤ содержательные отношени¤ личности,
28
существуют и такие, которые имеют формально-динамический характер, т.е. ¤вл¤ютс¤ психодинамическими. психодинамическим свойствам относ¤т темперамент, функциональные потребности (в активности, эмоциональном насыщении).
4. —пецифические особенности системы
объективной (социальной) детерминации и
субъективной обусловленности в учебной
де¤тельности в еЄ вли¤нии на развитие интегральной индивидуальности.
ƒанные особенности можно раскрыть, если
развитие индивидуальности в учебной де¤тельности рассматривать на разных ее промежуточных ступен¤х. Ёто означает, что нужно описать,
как на разных ступен¤х учебной де¤тельности
индивидуальность осуществл¤ет себ¤ еЄ субъектом и к каким параметрам социальных требований учебной де¤тельности (на разных еЄ ступен¤х) индивидуальность оказываетс¤ наиболее
чувствительной.
5. —истемообразующа¤ и опосредующа¤
функции учебной де¤тельности.
”чебна¤ де¤тельность выступает как системообразующа¤ и опосредующа¤ функции, на что
указывает исследование иерархии интегральной
индивидуальности в аспекте развити¤ еЄ познани¤, а также и определение специфических особенностей социальной и субъективной детерминации учебной де¤тельности.
—огласно теории интегральной индивидуальности, наибольшее согласование объективных
условий и свойств субъекта может иметь место,
когда индивидуальность ¤вл¤етс¤ реальным
субъектом и у неЄ возникают специфические психологические эффекты под вли¤нием продуктов
учебной де¤тельности. ќднако на промежуточных ступен¤х учебной де¤тельности индивидуальность реализует себ¤ потенциальным еЄ
субъектом с соответствующими неспецифическими и смешанными психологическими эффектами. «десь соотношение объективных и субъективных условий не может быть однозначным изза наличи¤ зоны неопределЄнности. Ѕлагодар¤
системообразующей функции учебной де¤тельности интегральна¤ индивидуальность приобретает качественно новое состо¤ние. ћежду еЄ разноуровневыми индивидуальными свойствами измен¤етс¤ характер св¤зей.
»ндивидуальный стиль учебной де¤тельности не только вли¤ет на характер взаимной св¤зи разноуровневых индивидуальных свойств, но
сам испытывает на себе вли¤ние свойств
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
ѕроблемы современного образовани¤
индивидуальности и объективных требований
де¤тельности.
“аким образом, под индивидуальным стилем
учебной де¤тельности мы будем понимать
целесообразную систему взаимосв¤занных
компонентов де¤тельности, при помощи которых
создаЄтс¤ или воспроизводитс¤ продукт в соответствии с объективными требовани¤ми учебной
де¤тельности и особенност¤ми интегральной
индивидуальности человека.
1. јнаньев Ѕ.ѕ. »збранные психологические труды. ? “.1. ? ћ.: 1980. ? 223 с.
2. јсмолов ј.√. ѕсихологи¤ индивидуальности. ? ћ., 1986.
3. ¬олочков ј.ј. ѕознавательна¤ активность учащихс¤. ? ѕермь, 2002.? 32с.
4. ¬¤ткин Ѕ.ј. ¬ли¤ние психического напр¤жени¤ на де¤тельность в спорте и управление им в
зависимости от особенностей личности. ? ћ.,1981. ? 32 с.
5. √олубева Ё.ј. Ќекоторые направлени¤ и перспективы исследовани¤ природных основ индивидуальных различий // ¬опросы психологии. ? 1983.? є3. ? —. 16-28.
6. ƒорфман Ћ.я. ? Ёмоции в искусстве. ћ., 1997. ? 430 с.
7. рупнов ј.». ѕсихологические проблемы исследовани¤ активности человека // ¬опросы психологии. ? 1984. ? є3. ? —. 25-33.
8. Ћеонтьев ƒ.ј. √рани проблемы индивидуальности // ѕсихологические проблемы индивидуальности. ? ¬ып.3. ? ћ., 1985. ? —.17-23.
9. ћерлин ¬.—. ќчерк интегрального исследовани¤ индивидуальности. ? ћ.,1986. ? 256 с.
10. Ќебылицын ¬.ƒ. ќсновные свойства нервной системы человека как нейрофизиологическа¤
основа индивидуальности // ≈стественнонаучные основы психологии. ? ћ., 1978. ? —.295-336.
11. –оль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/ѕод ред. ».¬.
–авич-ўербо. ? ћ., 1998. ? 223с.
12. –усалов ¬.ћ. “еоретические проблемы построени¤ специальной теории индивидуальности
человека//ѕсихологический журнал. ? 1986. ? є4. ? —. 23-25.
13. “еплов Ѕ.ћ. »збранные труды. ? “.2. ? ћ., 1985. ? —. 5-189
29
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
—ќ ќЋќ¬ј √јЋ»Ќј »¬јЌќ¬Ќј
д.пед.н., доцент кафедры педагогической антропологии
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
ј “”јЋ№Ќќ—“№ » ј„≈—“¬ќ ѕ—»’ќЋќ√ќ ? —ќ÷»јЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я.
јЌЌќ“ј÷»я: ¬ статье изложены позици¤ и некоторые подходы к оценке состо¤ни¤ и
развити¤ высшего гуманитарного образовани¤.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: гуманитарное образование; компетентность; интеграци¤;
стандарт гуманитарного, альтернативного образовани¤; востребованное (светское)
образование; личностно ? ориентированный подход; мотиваци¤; методологи¤
гуманитарного знани¤.
“радиционный путь совершенствовани¤ уровн¤ гуманитарного образовани¤ св¤зан с проблемой
интенсификации образовательного процесса, т.е.
получени¤ лучших качественных результатов в
процессе подготовки специалистов при сокращении ресурсных затрат студентов и педагогов, а также повышени¤ качества всех сторон образовательной де¤тельности за счет введени¤ новых технологий обучени¤, компьютеризации, более полного
использовани¤ производственного и педагогического потенциала студентов и преподавателей.
ѕри новом подходе гуманитарное образование
становитс¤ не только необходимым условием, но
и неотъемлемой стороной профессиональной специализации, а профессионализм становитс¤ необходимым условием эффективного производительного труда и представл¤ет собой единственное
средство производства всесторонне развитых специалистов.
ѕедагогический труд выступает как один из
видов услуг, а учеба ? как один из видов духовного потреблени¤. —егодн¤ сложилось представление, что общее образование, нацеленное ¤кобы
на всестороннее развитие, однозначно противостоит Ђодностороннемуї профессиональному, т.е.
имеет место жестка¤ разделенность, дискретность производственной и учебной де¤тельности
общего и профессионального образовани¤. ¬ результате молодые люди, закончив школу, оказываютс¤ совершенно не готовыми к самосто¤тельной жизни в профессиональном и социальном отношении. ѕрофессиональное же образование все
больше сводитс¤ к производству человека-функции. “енденци¤ продлени¤ школьного обучени¤ в
российских школах будет оправдана только в случае интеграции этих двух типов образовани¤.
—пособ образовани¤ заключаетс¤ не в поглощении информации путем вербально-книжного
30
общени¤, а в активной де¤тельности самих студентов, измен¤ющей природную и социальную
среду, результатом которой ¤вл¤ютс¤ новые материальные и духовные ценности, новые более
совершенные общественные отношени¤ и, как
итог, более совершенный, по сравнению с предшествующими поколени¤ми, новый, активный тип
человека.
ќтсюда следует не умаление ведущей роли
педагога-профессионала в вузе, а, наоборот, возведение его на качественно новый, более высокий уровень, требующий овладени¤ демократической педагогикой сотворчества, когда студент
на основе базового общего образовани¤ под руководством педагога получает всестороннюю
профессиональную подготовку и становитс¤ самодетерминирующимс¤ субъектом, сознательно
формирующим и развивающим себ¤ как профессиональна¤ личность.
Ќапример, подготовка социального работникапедагога в вузе предполагает знание социальной
работы с детьми в многообразных, непредсказуемых жизненных ситуаци¤х, что требует от будущего специалиста высокого профессионализма в
сфере социального воспитани¤ ребенка. ќднако
социальное воспитание не носит принципиально
проблемного характера и не сосредоточено на определенной группе детей, это прежде всего процесс социализации личности ребенка применительно к общественным потребност¤м и услови¤м в
процессе его развити¤. ¬ обобщенном виде можно объ¤снить социализацию как разнонаправленный процесс врастани¤ ребенка в общество. »змен¤етс¤ общество ? мен¤етс¤ ребенок ? мен¤етс¤ содержание труда социального педагога, обновл¤етс¤ стандарт гуманитарного образовани¤.
ƒе¤тельность социального педагога сегодн¤
не имеет аналогов среди традиционных
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
ѕроблемы современного образовани¤
педагогических должностей. –абота специалистов этой категории потребовала особенной корректировки в де¤тельности органов территориального управлени¤, св¤занных со сферой социальной защиты детей. ¬озникла необходимость
в подготовке специалистов, ориентированных на
работу с социальной Ђсредой обитани¤ї ребенка, а значит и в кадровых нововведени¤х в учреждени¤ образовани¤ ? в св¤зи с подготовкой
специалистов данного профил¤.
—ледовательно, в вузовском образовании потребовалась более универсальна¤ методика преподавани¤, котора¤ могла бы обеспечить совпадение
материальной среды с изменением содержани¤
профессиональной де¤тельности. »менно это
обсто¤тельство дает основание утверждать, что
образование способно не только отражать, но также измен¤ть общество. ќтсюда становитс¤ возможным и принципиально новый подход к стратегии, обеспечивающей устойчивое развитие этой
системы гуманитарного образовани¤ на основе ее
интеграции со сферами производства и науки.
ѕроблема востребованного образовани¤ нашла
свое подтверждение еще 10 лет назад в Ђ«аконе
об образованииї –‘, в основных принципах и направлени¤х компетентностного подхода в процессе вузовской подготовки специалистов, в том числе и специалистов в социальной сфере де¤тельности. —лабые попытки в этот период государственной политики перевести образование на рельсы демократизации привели к ослаблению государственного управлени¤ высшей школой. ћинимальные затраты на развитие образовательных
комплексов сделали их практически автономными. ѕосто¤нна¤ потребность в пересмотре структуры и характера управлени¤ образованием, в свою
очередь, обусловила ослабление механизмов контрол¤ и обеспечени¤ качества высшего образовани¤, которые остаютс¤ по р¤ду причин болезненными и пока сложно решаемыми на всех уровн¤х.
ќднако это положение обозначило р¤д положительных тенденций: по¤вление новых научных направлений, специальностей, авторских программ и
т.п. ќбразовательные стандарты обогатились
иде¤ми человековедени¤, новыми специальност¤ми, учебными предметами. ќсобое место в
вузовской системе сегодн¤ отводитс¤ гуманитарному образованию, о чем свидетельствует число
открывшихс¤ вузов с аналогичным названием.
—ама ликвидаци¤ государственной монополии
на высшие учебные заведени¤, отсутствие бюджетного финансировани¤ в бюджете привело к образованию негосударственных образовательных
учреждений и структур, коммерческих вузов, к
поиску альтернативных классическим образовательных стандартов, с тем, чтобы сохранить высшую школу.
¬ различных отрасл¤х и сферах де¤тельности,
с одной стороны, разрушались традиции
приоритетной в мировой практике, до этого времени, –оссийской классической высшей школы, а
с другой стороны, шла интенсивна¤ разработка и
поиск новых образовательных технологий в подготовке специалистов новых профессий. –оссийска¤ јкадеми¤ Ќаук практически не успевала за
реальными процессами реорганизации высшей
школы, и в частности такого нового и необходимого дл¤ общества направлени¤ подготовки специалистов, как специалист в социальной сфере де¤тельности.
—нижение роли вузов и социальных гарантий в
трудоустройстве специалистов с высшим образованием и по¤вление новых профессий потребовало приведени¤ образовательных стандартов в
соответствие с рынком труда. ¬озникла необходимость формировать в специалистах направленность на овладение светскими профессиональными компетенци¤ми, информационно коммуникативными ресурсами, опира¤сь на уровень способностей, полученной квалификации, планируемой
личной карьеры и возможностей самореализации
в профессиональной де¤тельности.
”читыва¤ реальные запросы в образовательных услугах и усиление тенденций прагматического подхода к выбору того или иного образовани¤ у подрастающего поколени¤, абсолютно
неоправданным оказалось ослабление фундаментального образовани¤ в практике высшей школы
последних лет. ¬ этих предлагаемых и существующих обсто¤тельствах реорганизации высшей
школы (переход к Ѕолонской системе) требуют
ответа вопросы: ого учить? ак учить? „ему
учить? —овременна¤ теори¤ высшего образовани¤ призвана ответить на все эти вопросы, чтобы избежать еще большего кризиса в самое ближайшее врем¤ и в будущем.
ќдним из ведущих направлений Ђпереходаї и
Ђвыходаї из кризиса ¤вл¤етс¤ разработка компетентностного подхода в современном образовании, в котором приобретаютс¤ специалистом
не только познани¤, но и опыт в предмете своей
будущей профессиональной де¤тельности, что
дает ему право квалифицированно и самосто¤тельно решать производственные задачи в будущем. ¬ св¤зи с этим расшир¤ютс¤ задачи обучени¤, поскольку на прот¤жении всего периода
31
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
обучени¤ у студентов не только вырабатываетс¤
навык, но и реализуютс¤ потребности в самообучении и самосовершенствовании по избранной
специальности. ¬ этом случае трудоустройство выпускников становитс¤ не только их задачей, за это
ответственны и вузы. ”же в большей мере выбор
места работы и должности после окончани¤ вуза
определ¤етс¤ не уровнем прит¤заний специалиста, а уровнем его компетенции в предмете труда.
омпетентность как уровень образованности,
в свою очередь, предполагает экстенсивные технологии обучени¤. » прежде всего переход к
смысловой парадигме содержани¤ образовани¤
предполагает не только наполнение образовательных стандартов новым научным знанием, но и изменение направленности ? на жизненные ориентации будущего специалиста по социальной работе.
«на¤, зачем стоит учитьс¤, мы в большей мере
понимаем не только свое место, но и смысл дальнейшей жизни и профессиональной де¤тельности.
омпетентностный подход обучени¤ предполагает изменение характера построени¤ обучени¤ и
учебно-познавательного процесса в вузе: необходимо не только учить Ђобразцамї знаний, но и
прививать студентам умение искать свои Ђмоделиї знаний в контексте собственной ку??ьтуры и
использовать их в жизни. ‘ормирование мотивации и потребности у студентов возвращатьс¤ к
источнику знани¤ (преподавателю) в учебном процессе непроста¤ задача. ¬от почему когнитивный
подход в образовании, к чему мы стремились до
насто¤щего времени (больше знать), должен
взаимодействовать с развивающимис¤ адаптивными системами образовани¤. “о есть следует
учить тому, что будет востребовано современным
рынком труда в социальной сфере де¤тельности.
32
ѕодобна¤ иде¤ и парадигма получила свое
подтверждение в практике работы √осударственного института психологии и социальной работы г. —анкт-ѕетербурга. —татистика трудоустройства выпускников вуза (78%) свидетельствует о востребованности специалистов в социальной сфере де¤тельности, что, в свою очередь, вы¤вл¤ет инициативность, самосто¤тельность выпускников в поиске будущего места работы, их способность реально оценивать свой
уровень квалификации и готовности к работе.
ѕрактика показала, что, несмотр¤ на невысокие
должностные оклады, практические психологи
и социальные работники (бакалавры и специалисты) без работы не остаютс¤ ? это свидетельствует о востребованности полученного образовани¤ в социальной сфере. — другой стороны, компетентностный подход предполагает усиление личностно-ориентированного фактора в
процессе обучени¤, необходимого и достаточного
дл¤ самореализации личности будущего специалиста (не случайно практика в вузе начинаетс¤
с 1-го года обучени¤).
—ложный процесс обосновани¤ методологии
гуманитарного знани¤ и перехода от традиционных методов обучени¤ к нетрадиционным, усилени¤ роли дистанционного обучени¤, информационно ? компьютерных технологий, экстерната
и т.д. в то же врем¤ позволил усилить процесс
взаимодействи¤ субъекта и объекта в учебном
процессе. Ѕудем наде¤тьс¤, что этот непростой
процесс мутировани¤ в смене представлений о
роли педагога в вузе наделит его р¤дом новых
об¤занностей в обеспечении и передаче научного знани¤ и своего опыта работы будущим высококвалифицированным специалистам.
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
ѕроблемы современного образовани¤
Ѕ≈√”Ќ ¬Ћјƒ»ћ»– »ќ—»‘ќ¬»„
д.в.н., к.п.н., зав. кафедрой информатики и точных наук
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
—ќ÷»јЋ№Ќјя ѕ—»’ќЋќ√»я. –≈ ќћ≈Ќƒј÷»» ѕќ ¬џЅќ–” “≈ћџ
ƒ»——≈–“ј÷»»
јЌЌќ“ј÷»я. ¬ статье представлен материал по содержанию номенклатора научной
специальности, группы наук Ђпсихологические наукиї. »зложены рекомендации по выбору
темы диссертации.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: номенклатор научных специальностей, паспорт научной
специальности, рекомендации по выбору темы диссертации.
¬ыбор темы диссертации ¤вл¤етс¤ достаточно сложной задачей дл¤ многих аспирантов и соискателей. Ѕольшую помощь в этом вопросе может оказать научный руководитель. ѕоэтому многие соискатели считают, что правильнее выбирать
не тему научного исследовани¤, а хорошего руководител¤. Ќе оспарива¤ эту истину, следует отметить, что, во-первых, хороших руководителей не так
уж много. », во-вторых, соискатели всЄ-таки должны иметь определенные знани¤ из этой области
и не должны подмен¤ть свои недочеты опытностью и знани¤ми своего руководител¤.
¬ св¤зи с этим автор хотел поделитьс¤ своим
опытом в этой области, приобретЄнным на основе работы в диссертационных советах, глубокого
изучени¤ руковод¤щих документов, длительной
работы в экспертном совете ¬ј а и обсуждени¤
этих вопросов с другими экспертами.
Ќоменклатуры специальностей научных работников посто¤нно, с периодичностью один раз в несколько лет, пересматриваютс¤ по мере по¤влени¤ в
обществе потребности в новых научных специальност¤х. ѕоследн¤¤ Ќоменклатура утверждена ћинистерством промышленности, науки и технологий
–‘ приказом от 31.01.2001. є 47. (с изменени¤ми и
дополнени¤ми,внесЄннымиѕриказомћинпромнауки
–оссии от 26 феврал¤ 2004 г. є 58).
—труктура шифра (кода) специальности состоит из 6 цифр: ќќ.√√.——, где:
ќќ ? отрасль науки,
√√ ? группа специальностей,
—— ? специальность
¬ насто¤щее врем¤ в Ќоменклатуре выделено 23 отрасли наук:
01.00.00 ? ‘изико-математические науки
02.00.00 ? ’имические науки
03.00.00 ? Ѕиологические науки
04.00.00 ? √еолого-минералогические науки ?
включены в состав отрасли 25.00.00
05.00.00 ? “ехнические науки
...
19.00.00 ? ѕсихологические науки
22.00.00 ? —оциологические науки
23.00.00 ? ѕолитические науки
24.00.00 ? ультурологи¤
25.00.00 ? Ќаука о «емле
ажда¤ отрасль науки включает группы специальностей. ажда¤ группа включает в себ¤ р¤д
специальностей. ќднако существуют отрасли,
состо¤щие только из специальностей (без объединени¤ в группы), например, отрасль 19 включает
следующие специальности.
Ќаучные специальности в отрасли науки ?психологические науки?
19.00.00 ? ѕсихологические науки
19.00.01 ? ќбща¤ психологи¤, психологи¤ личности, истори¤ психологии
19.00.02 ? ѕсихофизиологи¤
19.00.03 ? ѕсихологи¤ труда. »нженерна¤ психологи¤, эргономика
19.00.04 ? ћедицинска¤ психологи¤
19.00.05 ? —оциальна¤ психологи¤
19.00.06 ? ёридическа¤ психологи¤
19.00.07 ? ѕедагогическа¤ психологи¤
19.00.10 ? оррекционна¤ психологи¤
19.00.12 ? ѕолитическа¤ психологи¤
19.00.13 ? ѕсихологи¤ развити¤, акмеологи¤
ќтдельные паспорта научных специальностей
по конкретным специальност¤м можно скачать,
зайд¤ на сайты ¬ј а или некоторых университетов (например, http://www.aspirantura.spb.ru/pasp).
ѕри реализации подготовки аспирантов образовательному учреждению предоставл¤етс¤ право вести преподавание специальных дисциплин
отрасли наук и научной специальности в форме
авторских курсов по программам, учитывающим
результаты исследований научных школ, в том
33
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
числе региональных.
ѕример паспорта специальности 19.00.05 (—оциальна¤ психологи¤) приведен ниже.
Ўифр специальности: 19.00.05 ? —оциальна¤
психологи¤. ‘ормула специальности:
—одержанием специальности 19.00.05 ?
—оциальна¤ психологи¤ ¤вл¤етс¤:
? изучение закономерностей поведени¤ и де¤тельности людей, обусловленных фактом включени¤ людей в социальные группы;
? изучение психологических характеристик социальных групп и социальных движений;
? анализ социально-психологических методов исследовани¤ и воздействи¤ (обоснование методологических и методических приемов социально-психологического тренинга, ролевых и деловых игр и т.п);
? анализ социально-психологических проблем
в различных сферах общественной жизни (производства, управлени¤, образовани¤, —ћ , политики и т. д).
ќбласть исследовани¤:
1. ќЅў»≈ ’ј–ј “≈–»—“» » ѕ–≈ƒћ≈“ј:
? место социальной психологии в системе
научного знани¤;
? истори¤ социальной психологии, особенности становлени¤ дисциплины в –оссии;
? методологические принципы социально-психологического исследовани¤, эволюци¤ парадигм
и направлений социальной психологии.
2. «ј ќЌќћ≈–Ќќ—“» ќЅў≈Ќ»я »
¬«ј»ћќƒ≈…—“¬»я Ћёƒ≈…:
? коммуникативна¤ сторона общени¤ (специфика человеческой коммуникации; виды коммуникации; средства: вербальна¤ и невербальна¤ коммуникаци¤; эффективность коммуникативного процесса; особенности массовой коммуникации);
? интерактивна¤ сторона общени¤ (психологические характеристики совместной де¤тельности и ее различных форм; конкуренци¤ и коопераци¤ как основные типы интеракции);
? социально-психологические характеристики
социального и межличностного конфликта;
? перцептивна¤ сторона общени¤ (обща¤ схема социально-перцептивных процессов; механизмы и эффекты; атрибутивные процессы; проблемы социального воспри¤ти¤);
? общение и познание.
3. —ќ÷»јЋ№Ќјя ѕ—»’ќЋќ√»я √–”ѕѕ:
? группа как предмет исследовани¤ социальной психологии;
? классификаци¤ групп;
? методологические проблемы изучени¤ больших социальных групп;
34
? малые группы (Ђграницыї; признаки; Ђгруппова¤динамикаї:процессыформировани¤,сплоченности, лидерства, групповых решений, эффективности);
? развитие групп ? психологическа¤ теори¤ коллектива (современные теории командообразовани¤);
? психологи¤межгрупповыхотношений(механизмымежгрупповоговоспри¤ти¤;эффектывнутригрупповогофаворитизмаимежгрупповойдискриминации).
4. —ќ÷»јЋ№Ќјя ѕ—»’ќЋќ√»я Ћ»„Ќќ—“»:
? специфика социально-психологического подхода к пониманию личности;
? соотношение личности и группы в социальной психологии;
? социализаци¤; пон¤тие и уровни социализации;
содержание процесса социализации, стадии и институты социализации, механизмы социализации; яконцепци¤ как результат социального развити¤ личности;социальна¤иперсональна¤идентичность;процесс социализации в услови¤х измен¤ющегос¤ мира;
? социальна¤ установка; подходы к изучению
установки; структура и функции социальной установки; изменение социальных установок личности;
проблема соотношени¤ аттитюдов и поведени¤; измерение аттитюдов;
? социально-психологические качества личности; перцептивные механизмы социального взаимодействи¤ личности: перцептивна¤ защита, эффект
Ђожиданийї, феномен когнитивной сложности;
? перспектива исследований личности в социальнойпсихологии.
5. ѕ–ј “»„≈— »≈ ѕ–»Ћќ∆≈Ќ»я —ќ÷»јЋ№Ќќ… ѕ—»’ќЋќ√»»:
? фундаментальные и прикладные исследовани¤;
специфика прикладного исследовани¤ в социальной
психологии; проблема эффективности прикладных
исследований;
? практическа¤ социальна¤ психологи¤; проблема вмешательства и оказани¤ психологической
помощи: профессиональные, личностные и этические возможности и ограничени¤; роли психологапрактика: эксперт, консультант, обучающий; стратегии практической работы социального психолога;
? основные направлени¤ прикладных исследований и практической работы в социальной психологии: сфера промышленного производства, сфера
управлени¤, сфера организационного развити¤, сфера массовой коммуникации и информационных
процессов, сфера рекламы, маркетинга и потребительского поведени¤, сфера образовани¤, сфера права, сфера науки, сфера семейных отношений и воспитани¤, сфера политики и отношений с общественностью, сфера общественного сознани¤, сфера
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
ѕроблемы современного образовани¤
межэтнических отношений, сфера здравоохранени¤;
? особенности прикладных социально-психологических исследований и практической работы социального психолога в услови¤х социальных изменений.
ќтрасль наук: психологические науки.
–екомендации по выбору темы диссертации.
ѕравильный выбор темы ¤вл¤етс¤ важнейшим
фактором, определ¤ющим успех работы над диссертацией. ѕри выборе темы целесообразно исходить из следующих положений. ѕрежде всего,
тема диссертации должна быть актуальной, т.е.
она должна быть св¤зана с насущными проблемами развити¤ страны, с задачами, сто¤щими перед наукой.
јктуальными считаютс¤ все научные разработки, которые пр¤мо или косвенно направлены на развитие страны, на задачи, сто¤щие перед наукой .
–азработать диссертацию может только профессионал, специалист своего дела. —ледовательно, тема диссертации должна выбиратьс¤ с учетом специальности и опыта знаний и практических умений соискател¤. Ќельз¤ в погоне за модными научными течени¤ми отходить от своего
практического опыта и братьс¤ за тему, содержание которой не св¤зано со знакомыми проблемами, вы¤вленными в процессе учебы и работы. ак
отмечают ведущие ученые, мы живем в мире
проблем. ¬ажно только выбрать ту из них, содержание которой соответствовало бы творческим наклонност¤м соискател¤, его опыту, направленности и уровню его теоретической и практической
подготовки.
Ќазвание темы, содержание и целева¤ установка диссертации должны соответствовать вполне
определенной научной специальности и научной
отрасли знаний. —пециальность определ¤етс¤
объектом исследовани¤, а научна¤ отрасль зависит от предмета исследовани¤, его направленности и целевой установки. ѕри этом под объектом
исследовани¤ понимаетс¤ определенна¤ система,
структура или среда функционировани¤ системы,
а под предметом исследовани¤ ? те или иные
элементы или стороны объекта, определ¤ющие его
качество или состо¤ние.
ѕри выборе темы диссертации аспиранту
(соискателю) всегда следует ориентироватьс¤ на
диссертационный совет в той организации, где он
проходит подготовку, так как и консультацию получить легче, и проще оформить необходимые дл¤
защиты документы.
ѕоскольку диссертационные советы создаютс¤
по определенным специальност¤м и отрасл¤м
науки, то соискателю важно изначально согласовать тему, специальность и отрасль науки с ведущими специалистами в этой области.
¬ некоторых организаци¤х введена практика:
после рассмотрени¤ темы диссертации на заседании кафедры, представл¤ть ее на обсуждение ведущих специалистов.
ƒетализаци¤ тематики, относ¤щейс¤ к той или
иной специальности, указываетс¤ в паспорте этой
специальности. ƒиссертации, не соответствующие
паспорту конкретной научной специальности, не
принимаютс¤ к защите в диссертационный совет.
ћногие ученые отмечают, что тема диссертации должна быть не нав¤зана будущему диссертанту, а избрана им по собственному желанию, на основе глубокого интереса и стремлени¤
научно исследовать поставленную задачу.
Ќекоторые авторы считают, что тематика диссертационных исследований может подбиратьс¤,
выбиратьс¤ или назначатьс¤.
ѕодбор темы осуществл¤етс¤, как правило, дл¤
аспирантов-выпускников учебного заведени¤, которые обладают способност¤ми исследовател¤,
хорошим практическим опытом, но не имеют достаточного опыта научно-исследовательской работы. ¬ этом случае необходим лидер ? научный
руководитель, работающий в области выбираемой
темы, способный сформировать основную научную задачу, целевую установку и основные научные и практические результаты, которые желательно получить в итоге исследовани¤.
¬ыбор темы диссертации производитс¤ обычно соискател¤ми, имеющими р¤д публикаций по
определенной тематике, опыт научно-исследовательской работы, способными самосто¤тельно
вести научные исследовани¤. –оль научного руководител¤ при этом может свестись к функции научного консультанта. ¬ некоторых учебных заведени¤х разрабатываетс¤ перечень тем перспективных диссертационных исследований. ѕеречень
тем разрабатываетс¤ кафедрами под руководством
проректора по научной работе и утверждаетс¤ на
заседани¤х соответствующих ученых советов.
Ѕольшинство ученых считает, что тему диссертации следует не выбирать из какого-либо
списка, а формулировать на основе приведенных
выше принципов, и в первую очередь интересов и
знаний соискател¤.
Ќазначение темы диссертации рекомендуетс¤
соискател¤м, имеющим высокий уровень специальной подготовки, опубликовавшим научные труды и
про¤вившим способность к самосто¤тельным
35
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
научным исследовани¤м. Ќазначение темы обусловливаетс¤ необходимостью углубленного развити¤ какого-либо направлени¤ научных исследований кафедры, не проводившихс¤ в этой области
ранее. «десь научным руководителем (консультантом) должен стать опытный (крупный) ученый с
широким диапазоном научных интересов по профилю кафедры.
ќдна из самых распространенных ошибок авторов кандидатских диссертаций состоит в том,
что дл¤ диссертационной работы беретс¤ слишком обширна¤ тема. »сходного материала накапливаетс¤ так много, что проработать его глубоко
и всесторонне оказываетс¤ практически невозможно. јвтор как бы скользит по поверхности темы,
говорит общеизвестные или само собой разумеющиес¤ истины, и в груде рыхлого материала тонут
даже те ценные отдельные мысли, которые в работе, быть может, содержатс¤.
ак отмечалось выше, основна¤ задача кандидатской диссертации ? показать, что ее автор
владеет научным методом исследовани¤. ƒл¤ этой
цели следует вз¤ть нужную, актуальную, четко
очерченную тему, которую за отведенное врем¤
можно и необходимо проработать глубоко и в высшей степени тщательно. “о есть дл¤ кандидатской диссертации должна быть характерна не обширность темы, а тщательность и глубина ее разработки.
„ем конкретнее тема диссертационной работы, тем ¤снее ее место среди других исследований в этой области, тем определеннее вклад автора в науку, тем объективнее будет оценка его
научного труда.
“ема диссертации должна отражать суть рассматриваемой задачи и содержать, насколько возможно, меньший набор слов. Ќазвание диссертации не должно перенасыщатьс¤ усложненной терминологией и носить наукообразный характер. Ќе
рекомендуетс¤ (а в последнее врем¤ даже запрещено) начинать название диссертации со слов: Ђ»зучение некоторых путей ...ї, Ђ»сследование процесса ...ї, Ђ»сследование путей повышени¤ ...ї, Ђ»сследование и разработка методов ...ї, Ђћатериалы к изучению ...ї, Ђ–ешение вопроса ...ї, ЂЌекоторые вопросы ...ї, Ђ вопросу ...ї, Ђѕовышение ...ї,
Ђ—овершенствование ...ї, Ђѕути достижени¤ ...ї,
Ђѕроблема ... и пути ее решени¤ї, Ђѕодготовка ...
и ведение ...ї. Ёти словосочетани¤, по сути, отражают процесс, а название диссертации должно отражать законченный научный продукт.
ƒиссертаци¤ представл¤ет собой научную квалификационную работу. Ёто означает, что в ней
на научной основе должно содержатьс¤ исчерпывающее решение научной задачи (научной проблемы). ѕоэтому тема диссертационной работы должна быть сформулирована конкретно, ориентирована на получение определенного научного результата или нескольких результатов.
–ешение научной задачи (научной проблемы)
должно формулироватьс¤ в виде взаимосв¤занной
тройки: предмет исследовани¤, требуемый научный результат, метод исследовани¤, т.е. фактическое решение научной задачи или проблемы включает саму научную задачу либо проблему и конкретный метод ее решени¤. Ќапример, Ђоптимизаци¤ способов воздействи¤ на такие-то группы
населени¤ мегаполиса методом районировани¤
множества возможных ситуаций (методом обратной оптимизации)ї.
ќснову решени¤ научной задачи и научной проблемы должен составл¤ть метод (методика), а не
результат (т.е. то, что с помощью этого метода
(методики) получено). Ёто св¤зано с тем, что
метод (методика) в науке хот¤ и создаетс¤ ради
практического результата, но сам по себе всегда
играет принципиальную, решающую роль.
„етка¤ формулировка научной задачи (проблемы), конкретизирующа¤ предмет и требуемый
научный результат исследовани¤, называетс¤
постановкой научной задачи (проблемы).
Ќазвание темы диссертации должно отражать
решение научной задачи (научной проблемы) диссертационного исследовани¤, т.е. не только предмет, но и требуемый научный результат и метод
исследовани¤.
“аким образом, при определении темы диссертационной работы следует учитывать: ведущиес¤
научно-исследовательские работы кафедры и
учебного заведени¤ в целом, тематику диссертационных исследований, мнени¤ ведущих специалистов кафедры и диссертационного совета, где
планируетс¤ защита, опыт практической и научной работы соискател¤, склонности соискател¤,
паспорт конкретной научной специальности, по которой планируетс¤ разработка диссертации.
1. Ѕегун ¬.». ћетодика написани¤ и защиты кандидатской диссертации по военным наукам. ? —ѕб. : ¬ћј, 2002. ?
380 с.
2. –айзберг Ѕ.ј. ƒиссертаци¤ и научное исследование. ? ћ., 2003. ? 327 с.
36
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области прикладной психологии
»——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я ¬ ќЅЋј—“» ѕ–» ЋјƒЌќ… ѕ—»’ќЋќ√»»
√»Ќ≈÷»Ќ— »… ¬Ћјƒ»—Ћј¬ »Ћ№»„
д. пед.н., профессор
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
’ј–ј “≈–»—“»„≈— »≈ „≈–“џ —ќ¬≈“— ќ√ќ
‘»Ћќ—ќ‘— ќ-ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќ√ќ ƒ»— ”–—ј.
јЌЌќ“ј÷»я: ¬ статье дана характеристика развити¤ де¤тельностного подхода к
рассмотрению психической реальности, осуществл¤вшегос¤ в ходе р¤да дискуссий,
прошедших в рамках советской психологии, в которых обсуждались различные варианты
и аспекты интерпретации психофизической проблемы.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: психическое, физическое, психофизическа¤ проблема,
диалектический материализм, исторический материализм, эмпириокритицизм,
рефлексологи¤, реактологи¤, психоанализ, психотехника, педологи¤, организм,
организаци¤, де¤тельность.
ѕсихологи¤ с момента своего конституировани¤ в качестве самосто¤тельной отрасли научного знани¤ представл¤ет собой расшир¤ющеес¤ и поэтапно перестраивающеес¤ многообразие
концепций, школ, направлений, подходов. –етроспективно-упор¤дочивающее описание этого многообрази¤ предполагает использование какойлибо системы координат, схемы, котора¤ выражала бы достигнутый к данному этапу уровень
понимани¤ природы психической реальности.
ќднако при этом могут возникать и, как правило,
фактически возникают трудности соотнесени¤
той или иной концепции, школы, направлени¤ с намеченными рубриками классифицирующего описани¤. —пецифические трудности, в частности,
возникают, когда мы пытаемс¤ определить место советской психологии в контексте развити¤
мировой психологии, поскольку, име¤ вполне определенно обозначенные временные границы своего существовани¤, она плохо вписываетс¤ в прин¤тые номенклатуры психологических направлений и варианты структурировани¤ психологических школ. Ќа эту трудность недавно обратил внимание, например, российский психолог Ѕогданчиков —.ј. [1] — его точки зрени¤, адекватное, деидеологизированное отображение отечественной
психологии советского периода в мировой историко-психологический контекст возможно только
при условии полного и окончательного отказа от
ее трактовки как Ђособойї науки. ’от¤ сразу же
следует отметить, что данный автор, настаива¤
на идеологизированном подходе к изложению развити¤ советской психологии, как раз именно в силу
этого и занимает идеологически ангажированную
позицию, поскольку советска¤ психологи¤ самоидентифицировалась именно как специально научное обеспечение и конкретизаци¤ определенной идеологии. «десь можно отметить и то, что в
последнее врем¤ достаточно часто и другие авторы при изложении взгл¤дов советских психологов стрем¤тс¤ дифференцировать в них конкретно научную и мировоззренческую составл¤ющие,
оценива¤ последнюю как вынужденную дань политико-идеологическому режиму.
«адача, котора¤ будет рассматриватьс¤ в данной статье, заключаетс¤ в том, чтобы найти (предложить) такую схему описани¤ многообрази¤
психологических направлений, котора¤ позволила
бы более-менее определенно позиционировать феномен советской психологии в общемировом
контексте, и, с другой стороны, охарактеризовать
становление (развитие) этого феномена, выделив
специфические его признаки. ѕри этом мы будем
исходить из требовани¤ презумпции полной вмен¤емости авторов, взгл¤ды которых будем оценивать, полага¤, что то, что автор опубликовал, и есть
наиболее аутентичное изложение его позиции.
ƒл¤ выделени¤ существенных признаков
советской психологии требуетс¤ использовать, по
крайней мере, две категории: материализм как
философское направление, социализм как
общественно-экономическую формацию,
37
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
поскольку советска¤ психологи¤ позиционировала себ¤, прежде всего, как частно научную психологическую конкретизацию материализма,
реализовавшуюс¤ в услови¤х построени¤
социалистического общества. »звестно, что существует множество трактовок самого пон¤ти¤
Ђматериализмї, которое этимологически св¤зано с противопоставлением духа и материи как разных вариантов понимани¤ субстанции в качестве
единой основы, определ¤ющей все многообразие
мира. ѕри этом пон¤тие духа употребл¤етс¤ дл¤
обозначени¤ невещественного начала, а пон¤тие
материи ? дл¤ обозначени¤ чувственно воспринимаемого быти¤. ¬ свою очередь это противопоставление тесно св¤зало с противопоставлением пон¤тий субъекта и объекта, которые тоже
многозначны. » если не зан¤ть определенную позицию в этом многообразии - значит обречь себ¤
на усугубление исходной неопределенности. ¬
данном случае мы будем противопоставл¤ть
диалектический материализм вульгарному, стихийному (идеологически не про¤сненному) и метафизическому.
ƒиалектический материализм в качестве своего исходного тезиса выдвигает положение о
единстве противоположностей в том числе невещественного первоначала ? духа ? и вещественного первоначала ? материи. ¬ другом аспекте
этот тезис св¤зан с разграничением двух уровней
организации человека ? чувственно воспринимаемого и умозрительно постигаемого быти¤, с разграничением первоначала как самодвижущегос¤
начала активности, субъекта, и как противополагаемого ему объекта, на который эта активность
направлена и который этой активности подвержен. ќбъект противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной активности. Ќа чувственно-рецепторном уровне
познани¤ объект выступает в локально фиксированной форме, в мышлении объект предстает в
закономерно осмысленном виде. “а же сама¤ противоположность иначе формулируетс¤ как противоположность материи и сознани¤, мышлени¤ и
быти¤. ѕоскольку в этой противоположности на
первый план выступает матери¤, объект, чувственно воспринимаемое, то соответствующее
учение квалифицируетс¤ как материализм, но
поскольку этот план неотторжимо св¤зан и неизбежно предполагает второй план ? духовное,
субъективное, умопостигаемое, то это учение квалифицируетс¤ как диалектический материализм.
ƒругой сущностной характеристикой варианта материализма, развивавшегос¤ в советский
38
период, была квалификаци¤ его как исторического
материализма. ѕринцип диалектического материализма о первичности материи и вторичности
сознани¤ преобразуетс¤ здесь в тезис о первичности общественного быти¤ и вторичности общественного сознани¤. Ќо это не означает, что
общественное бытие существует само по себе,
а общественное сознание порождаетс¤ этим бытием через какое-то врем¤. Ќе следует сводить
отношени¤ первичности/вторичности в логикоонтологическом плане к отношени¤м временной
последовательности. ќбъект не существует в качестве такового, не будучи противопоставлен
субъекту. Ѕолее близкой иллюстрацией отношени¤ первичности/вторичности в гносеологическом
плане может служить широко используемое в
психологии отношение фигура/фон.
ƒл¤ развити¤ психологии в целом так же как и
дл¤ развити¤ советской психологии, в частности,
определ¤ющее значение имел вопрос о соотношении физической и психической реальности, который уже самим фактом своей постановки указывал на качественные различи¤ этих видов
реальности. —осуществование разных ответов на
этот вопрос, различие между которыми лежит в
мировоззренческой сфере, привели к возникновению психофизической проблемы. ардинальное
значение при этом имеют три варианта ответа,
соответствующие принципам психофизического
взаимодействи¤ (ƒекарт), психофизического параллелизма (Ћейбниц), психофизического тождества (ћах). ¬виду того, что первоначальный
смысл категории Ђматери¤ї св¤зан с пон¤тием
вещества, следует учитывать, что в классической физике пон¤тие вещества как дискретной
формы сущего, состо¤щей из частиц, масса поко¤ которых не равна нулю, противопоставл¤етс¤
пон¤тию пол¤, структура которого континуальна.
¬ квантовой физике соотношение вещества и пол¤
рассматриваетс¤ с позиций корпускул¤рно-волнового дуализма. ¬ диалектическом материализме пон¤тие материи противопоставл¤етс¤ пон¤тию духа. Ёто важно подчеркнуть, поскольку открытие в физике ¤влений радиоактивного распада элементов, изменени¤ массы электрона от
скорости стали трактоватьс¤ как свидетельства
исчезновени¤ материи.
–азвитие советской психологии в определенном
ракурсе ? это череда дискуссий, в рамках которых была продемонстрирована односторонность
различных направлений, претендовавших дать
свою трактовку фундаментальной психологической проблематики, включа¤ и психофизическую
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области прикладной психологии
проблему. »сходные мировоззренческие императивы, которые реализовывала советска¤ психологи¤, наиболее отчетливо были сформулированы (заданы) в ходе полемики ¬.».Ћенина с ј.ј.
Ѕогдановым.
ак известно, в начале XX века приобрело широкую известность новое философское направление ? эмпириокритицизм. ¬ основе его лежали работы австрийского физика Ё.ћаха, в которых
содержалась нова¤ трактовка р¤да базисных
общенаучных и философских категорий. —огласно ћаху, мир есть многообразие чувственно данных элементов, разграничению двух сторон которых, внешней и внутренней, соответствует различие мира физических ¤влений и мира психических ¤влений. ƒругим основоположником эмпириокритицизма ¤вл¤етс¤ швейцарский философ –.
јвенариус. Ќаибольшую известность приобрело разработанное им учение о принципиальной
координации с его центральным тезисом: Ђбез
субъекта нет объекта и без объекта нет субъектаї. ¬ –оссии свою версию эмпириокритицизма
разработал ј.ј. Ѕогданов. ќн назвал ее ? эмпириомонизм.
— точки зрени¤ Ѕогданова, мир есть единый
организованный опыт. —одержание опыта составл¤ют элементы, тождественные в физическом и
психологическом аспектах. Ќедостаток эмпириокритицизма Ѕогданов видит в том, что эмпириокритицизм не преодолевает окончательно
двойственность физического и психического. ћонизм, с его точки зрени¤, может быть достигнут,
если физическое и психическое будут рассматриватьс¤ как различным образом организованные
элементы единого опыта: психическое ? как индивидуально-организованный опыт, физическое ? как
социально-согласованный, социально-организованный опыт. ‘изическое тело есть результат группировки и систематизации воспри¤тий,
сначала индивидуальной, затем коллективной.
¬рем¤, пространство, причинность Ѕогданов
рассматривает не как нечто принадлежащее самому опыту, а как организующие формы опыта,
создаваемые нашим мышлением.
‘илософи¤ как созерцательна¤ по существу
своему наука должна быть отброшена и заменена всеобщей организационной наукой (тектологией), задачей которой ¤вл¤етс¤ не представл¤ть
мир в виде единого целого, а превратить мир в
организованное целое, каким он реально не был.
¬ противоположность диалектике Ѕогданов выдвинул теорию равновеси¤, согласно которой все существующее представл¤ет собой смен¤ющие друг
друга состо¤ни¤ подвижного равновеси¤, устанавливающегос¤ в результате столкновени¤ противоположно направленных сил. ¬ соответствии со
своей общефилософской позицией Ѕогданов видит
отличительный признак общественных ¤влений в
их сознательно-психическом характере. Ђќбщественное бытие и общественное сознание, в точном
смысле, тождественныї. —мысл идеи прогресса
Ѕогданов находит в Ђвозрастающей полноте и гармонизации жизни сознани¤ї. »деологи¤ ? это
Ђорганизующие формы дл¤ всей практики общества или, что то же, ? ее организационные оруди¤ї. –азделение общества на классы, согласно
Ѕогданову, происходит в зависимости от владени¤ организационным опытом. √осподствующим
классом ¤вл¤етс¤ класс организаторов производства. ѕуть к уничтожению классов лежит
через обобществление организационного опыта
путем идеологического воспитани¤ рабочего
класса, путем создани¤ Ђпролетарской культурыї.
¬згл¤ды, развитые ј.ј. Ѕогдановым, были
отвергнуты ¬.». Ћениным в книге Ђћатериализм
и эмпириокритицизмї именно в качестве идеологического оруди¤, как не соответствующие насущным интересам классовой борьбы с позиций
принципа коммунистической партийности, отражающего логику политической целесообразности
и во главу угла став¤щего неизбежность борьбы
социальных интересов. ѕосле установлени¤ советской власти последующие фазы идеологической борьбы в области психологии можно обозначить дискусси¤ми вокруг рефлексологии, реактологии, психоанализа, психотехники и педологии
[2]. ¬ качестве концептуального итога этих дискуссий можно рассматривать утверждение де¤тельностного подхода к трактовке природы психического реальности как направлени¤, которое
наиболее адекватно репрезентирует советскую
психологию в мировом общепсихологическом контексте.
≈сли вернутьс¤ к центральному вопросу
статьи о нахождении системы координат дл¤ позиционировани¤ советской психологии, то в
качестве примера классификационной схемы,
позвол¤ющей достаточно корректно определить
место советской психологии в мировом историко-психологическом контексте, может быть указана схема, использованна¤ Ќ.—митом в книге
Ђ—овременные системы психологииї[3]. —мысл
рубрик этой классификации очевиден из самого
их наименовани¤: органоцентрические, энвайроцентрические, социоцентрические, нецентрические системы. — нашей же точки зрени¤, имеет
39
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
смысл разграничивать всего три направлени¤, полага¤ тем самым, что психическа¤ реальность ?
это треть¤ реальность по отношению и в отличие
от организма, на основе которого она формируетс¤, и по отношению к организации, в составе
которой он функционирует. ѕри этом в рамках советской психологии также следует дифференцировать три направлени¤. ƒл¤ одного из них ключевыми пон¤ти¤ми ¤вл¤ютс¤ пон¤ти¤ организма,
его структуры и функций. Ёто направление т¤готеет к использованию естественнонаучных ме-
тодов исследовани¤. ƒл¤ другого направлени¤
ключевыми пон¤ти¤ми выступают пон¤ти¤ организации, ее целей и ресурсов. ќно т¤готеет к
использованию социологических методов исследовани¤. ƒл¤ третьего направлени¤ ключевыми
¤вл¤ютс¤ пон¤ти¤ де¤тельности, ее смысла и
значени¤. «десь психика трактуетс¤ как специфический результат и регул¤тор энергоинформационного взаимодействи¤ организма и
организаций в средах осуществлени¤ их жизнеде¤тельности.
1. Ѕогданчиков —.ј. —оветска¤ психологи¤ в мировом историко-психологическом контексте // ѕсихологический
журнал. ? 2006. ? є1.
2. —мирнов ј.ј. –азвитие и современное состо¤ние психологической науки в ———– ? ћ., 1975.
3. —мит Ќ. —овременные системы психологии. ? —ѕб., ћ., 2003.
40
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области прикладной психологии
Ѕ≈Ћј¬»Ќј ќЋ№√ј ¬я„≈—Ћј¬ќ¬Ќј
ст. преподаватель кафедры информатики и точных наук
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
ѕ–»„»Ќџ ƒ≈«јƒјѕ“ј÷»» ”„јў»’—я √»ћЌј«»» ѕ–» ѕ≈–≈’ќƒ≈ Ќј
¬“ќ–”ё —“”ѕ≈Ќ№ ќЅ”„≈Ќ»я
јЌЌќ“ј÷»я. ¬ статье излагаютс¤ результаты исследовани¤, проведенного в одной из
гимназий —анкт-ѕетербурга с углубленным изучением иностранных ¤зыков и
позволившего вы¤вить основные причины дезадаптации учащихс¤ при переходе на
вторую ступень обучени¤ (в п¤тый класс).
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: адаптаци¤, дезадаптаци¤, втора¤ ступень обучени¤, отношение
к школе, эмоциональный фон, самооценка, энергетическое обеспечение де¤тельности,
коммуникативна¤ успешность, дисциплинированность, интеллект.
ѕроблеме адаптации детей при переходе на
вторую ступень обучени¤ в педагогической психологии удел¤етс¤ большое внимание. ¬ этот критический период у многих п¤тиклассников падает
успеваемость, повышаетс¤ тревожность, пропадает желание ходить в школу, ухудшаетс¤
настроение. ѕрин¤то считать, что причинами дезадаптации в большинстве случаев ¤вл¤ютс¤ социальные факторы: трудности установлени¤ отношений с новыми учител¤ми-предметниками и,
если ребенок перешел в другую школу, сложности при адаптации в новом детском коллективе.
ѕоэтому дл¤ профилактики дезадаптации учащихс¤ школьные психологи в основном удел¤ют внимание социально-психологическим аспектам
проблемы. –азрабатываютс¤ и провод¤тс¤ тренинги развити¤ коммуникативных навыков школьников, умени¤ сотрудничать с одноклассниками и
педагогами, тренинги уверенности в себе.
оммуникативна¤ успешность, безусловно, важна дл¤ адаптации ребенка в п¤том классе, однако
проведенное нами исследование показало, что в
гимназии на протекание процесса адаптации п¤тиклассников сильное вли¤ние оказывает целый р¤д
других факторов, и, следовательно, психологическа¤ помощь реб¤там не должна ограничиватьс¤
только тренингами коммуникативных навыков.
¬ 2003-2006 г. в конце сент¤бр¤ ? начале окт¤бр¤ нами проводились комплексные психологические обследовани¤ п¤тиклассников одной из
гимназий —анкт-ѕетербурга с углубленным изучением иностранных ¤зыков. ¬сего было обследовано 238 учащихс¤, 155 из них раньше обучались в начальной школе в этой же гимназии, а
остальные 83 пришли из других школ. ƒл¤
обследований использовалась методика Ђѕрогноз и профилактика проблем обучени¤ в 3-6 классахї Ћ.ј. ясюковой, позвол¤юща¤ оценить интеллектуальный потенциал ребенка (адаптированный тест структуры интеллекта јмтхауэра,
прогрессивные матрицы –авена, тест на самосто¤тельность мышлени¤ еттелла ? ясюковой,
тест навыка чтени¤ ясюковой и тест навыка чтени¤ на английском ¤зыке Ѕелавиной), нейродинамические характеристики (тест “улуз-ѕьерона),
а также личностные особенности ребенка (детский тест еттелла). јдаптированность учащихс¤ изучалась с помощью цветового теста эмоциональных состо¤ний (на основе теста Ћюшера), позвол¤ющего оценить такие показатели, как общее отношение ребенка к школе, преобладающее
настроение, самооценку и энергетическое обеспечение де¤тельности. ѕроцесс адаптации считаетс¤ завершенным, если у ребенка положительна¤ самооценка, преобладает хорошее настроение, диагностируетс¤ оптимальна¤ работоспособность и положительное отношение к школе.
ƒл¤ вы¤влени¤ факторов, вли¤ющих на адаптацию п¤тиклассников, мы сравнивали у детей с
хорошими и плохими показател¤ми адаптированности с помощью t-критери¤ —тьюдента средние
значени¤ интеллектуальных и личностных характеристик, замер¤емых в ходе комплексного
обследовани¤. ѕроведенный анализ позволил нам
выделить три основные группы факторов, определ¤ющих протекание процесса адаптации п¤тиклассников в гимназии.
1. оммуникативна¤ успешность ребенка: общительность и уверенность в себе (факторы A и Q5 еттелла). Ѕолее общительные дети
41
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
превосход¤т своих замкнутых одноклассников по
таким показател¤м адаптированности, как общее
отношение к школе, преобладающее настроение
и самооценка. Ќедостаточно самокритичные, самоуверенные п¤тиклассники в целом лучше относ¤тс¤ к школе, чем их более самокритичные
одноклассники.
2. ƒисциплинированность и послушность
ребенка (факторы D, E, G, Q3 еттелла). Ќепоседливые, активные (D-), имеющие свою точку
зрени¤ по любому вопросу и готовые ее отстаивать (E-), неисполнительные и неорганизованные
(Gѓ и Q3ѓ) дети относ¤тс¤ к школе хуже и адаптируютс¤ к требовани¤м учителей дольше, чем
послушные и спокойные одноклассники.
3. ќсобенности интеллектуального развити¤ ребенка. ƒанные исследовани¤ показывают, что дл¤ положительной самооценки, котора¤ играет значительную роль в процессе адаптации п¤тиклассников, важны: общие способности к обучению (пон¤тийное логическое мышление и оперативна¤ логическа¤ пам¤ть, субтесты
A3 и A9 јмтхауэра), абстрактное мышление, образный синтез (субтесты A6 и A7 јмтхауэра) и
структурное динамическое мышление (C –авена). роме того, поскольку в гимназии со второго класса углубленно изучаетс¤ английский ¤зык,
то самооценка выше у тех п¤тиклассников, которые показали лучшие результаты по тесту навыка чтени¤ на английском ¤зыке. ƒанные исследовани¤ говор¤т о том, что если дл¤ положительного отношени¤ п¤тиклассника к школе достаточно
усидчивости и исполнительности, то дл¤ положительной самооценки важнее оказалс¤ интеллект.
ѕослушный и спокойный, но с недостаточным
уровнем интеллектуального развити¤ ребенок может относитьс¤ к школе в целом хорошо, но, тем
не менее, он будет бо¤тьс¤ не оправдать ожидани¤ своих родителей, оказатьс¤ хуже других реб¤т. ¬едь дл¤ того чтобы учитьс¤ на четыре и
п¤ть в начальной школе, достаточно пам¤ти, внимательности и усидчивости, в то врем¤ как дл¤
освоени¤ наук, изучаемых в средней школе, одной
зубрежки недостаточно, необходимо понимание.
»нтересно отметить, что к школе лучше относ¤тс¤ те п¤тиклассники, у которых визуальное
мышление развито хуже (B, C, E –авена). ¬озможно, это объ¤сн¤етс¤ тем, что в лингвистической гимназии дет¤м-визуалам учитьс¤ труднее,
чем аудиалам. ќб этом же говор¤т и более низкие показатели фактора I еттелла у плохо адаптировавшихс¤ п¤тиклассников: хуже относ¤тс¤ к
школе и хуже себ¤ чувствуют так называемые
42
Ђтехнариї, т.е. дети, характеризующиес¤
рационалистичностью и отсутствием интереса к
гуманитарным наукам. “аким образом, на адаптацию положительно вли¤ет совпадение профил¤
обучени¤ с формирующимис¤ специальными способност¤ми ребенка.
”становлено также, что девочки превосход¤т
мальчиков по всем показател¤м адаптированности. “ак, плохо к школе относ¤тс¤ 35% мальчиков и
15% девочек, отрицательной самооценкой характеризуютс¤ 22% мальчиков и всего 8% девочек.
‘оном идет плохое настроение у 25% мальчиков и
всего лишь у 6% девочек. Ќаконец, нарушени¤
энергетического баланса вы¤влены у 16% девочек и у 46% мальчиков. ƒанные исследовани¤ позвол¤ют выделить причины этих различий в адаптированности девочек и мальчиков.
¬о-первых, по нашим данным, девочки в большей степени обладают р¤дом качеств, которые
выше мы выделили как необходимые дл¤ успешной адаптации в 5-м классе. ѕо сравнению с мальчиками они достоверно более общительны и уверены в себе ( еттелл, A^, Q5^), более исполнительны, спокойны и менее упр¤мы ( еттелл, G^, Dv, Ev).
Ќаконец, у них лучше развита пам¤ть (јмтхауэр,
A9 ^), и им больше, чем мальчикам нрав¤тс¤ гуманитарные науки ( еттелл, I^).
»сключение составл¤ет только такой важный
дл¤ положительной самооценки ребенка показатель, как развитость мышлени¤: интеллектуально девочки и мальчики развиты примерно одинаково. ќднако оказалось, что дл¤ успешной адаптации девочек интеллект не играет решающей
роли, в то врем¤ как самооценка мальчиков очень
страдает при недостаточном дл¤ п¤тиклассникагимназиста уровне интеллектуального развити¤.
” лучше адаптировавшихс¤ в 5-м классе мальчиков достоверно выше развиты пон¤тийное логическое и абстрактное мышление, образный синтез, оперативна¤ логическа¤ пам¤ть (јмтхауэр,
A3^, A6^, A7^, A9^), а также навык чтени¤ на английском ¤зыке.
¬озможно, столь различна¤ роль интеллекта
в эмоциональном благополучии девочек и мальчиков объ¤сн¤етс¤ социальными факторами, а
именно стереотипами в поведении родителей учащихс¤. ≈сли девочке с трудом даетс¤ математика, то зачастую родители не вид¤т в этом ничего страшного, многие считают, что девочка и
не должна быть сильна в точных науках. ƒл¤ получени¤ родительского одобрени¤ девочке достаточно быть послушной и успевать по гуманитарным наукам (что в п¤том классе легко удаетс¤
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области прикладной психологии
при хорошем уровне речевого развити¤ и сильной пам¤ти, даже в случае недостаточно развитого мышлени¤). Ќапротив, от мальчиков-гимназистов родители ждут успехов по всем предметам, и в первую очередь по математике, дл¤ освоени¤ которой абсолютно необходимы абстрактное и пон¤тийное логическое мышление.
роме того, различаютс¤ и стили родительского воспитани¤ девочек и мальчиков. ќ девочках
больше забот¤тс¤, их больше опекают, выполн¤¤
зачастую их любые капризы, в то врем¤ как мальчики чаще предоставлены сами себе. ƒевочкип¤тиклассницы гораздо более инфантильны, чем
их сверстники-мальчики. »нфантильна¤ самооценка сохран¤етс¤ более чем у трети (37%) девочек и всего лишь у 7% мальчиков.
“аким образом, основными причинами трудностей адаптации мальчиков ¤вл¤ютс¤ меньша¤
дисциплинированность мальчиков по сравнению с
девочками, а также более высокие требовани¤
взрослых при недостаточной поддержке и помощи.
ак и ожидалось, вновь пришедшие в гимназию реб¤та адаптируютс¤ в п¤том классе несколько
хуже, чем учащиес¤, посещавшие начальную школу в гимназии. ƒействительно, у 24% новичков
отрицательна¤ самооценка, у 39% новых учащихс¤ нарушен энергетический баланс (у детей, окончивших начальную школу в гимназии, только у 9%
и 24% соответственно). ѕо общему отношению к
школе и преобладающему настроению достоверных различий между новыми и старыми учащимис¤ не обнаружено.
ќчевидно, проблемы новичков частично объ¤сн¤ютс¤ тем, что им приходитс¤ осваиватьс¤ в новом детском коллективе, в то врем¤ как классы
реб¤т, окончивших начальную школу в гимназии,
переход¤т на вторую ступень обучени¤ целиком,
без переформировани¤. ѕравда, достоверных различий по потребности в общении между дезадаптивными и адаптировавшимис¤ новыми учащимис¤ вы¤вить не удалось. ƒруга¤ трудность, поджидающа¤ новичков, ? это возросшие по сравнению
с общеобразовательными школами нагрузки.
— одной стороны, по данным комплексных
психологических обследований новые ученики
несколько превосход¤т по интеллектуальному
развитию учащихс¤, пришедших из начальной
школы гимназии. ” новичков достоверно выше
развиты обща¤ осведомленность, пон¤тийна¤ категоризаци¤ и абстрактное мышление (јмтхауэр,
A1^, A4^, A6^). ѕоэтому основные трудности на
начальном этапе адаптации новички испытывают
не из-за недостаточно развитого мышлени¤, а,
скорее, из-за необходимости приспособитьс¤ к
новым дл¤ них дисциплинарным требовани¤м,
прин¤тым в гимназии. ѕлохо относ¤тс¤ к школе
и хуже всего себ¤ в ней чувствуют наименее исполнительные, наиболее беспечные и упр¤мые
новые учащиес¤ ( еттелл, Gv, F^, E^).
— другой стороны, возможно, к концу первого
мес¤ца учебы многие новички, в отличие от остальных учеников п¤тых классов, еще не почувствовали, насколько в гимназии высоки требовани¤ к интеллекту учащихс¤. ѕоэтому только
у тех реб¤т, кто ходит в гимназию не первый год,
адаптаци¤ так сильно зависит от их интеллектуальных способностей. ¬ отличие от новичков, у
остальных учащихс¤ эмоциональное самочувствие
тем лучше, чем выше развиты пон¤тийное логическое и абстрактное мышление, пон¤тийна¤ категоризаци¤, пространственное мышление, оперативна¤ логическа¤ пам¤ть (јмтхауэр, A3^, A6^,
A4^, A8^, A9^), а также чем выше самосто¤тельность мышлени¤ (BC), навык чтени¤ на английском ¤зыке, визуальное структурно-динамическое
и абстрактное мышление (–авен, —^, E^).
¬ результате можно сделать следующие выводы. ”спешность протекани¤ процесса адаптации школьников при переходе на вторую ступень
обучени¤ зависит не только от их коммуникативной успешности, но и от их дисциплинированности
и уровн¤ интеллектуального развити¤. ѕоэтому при
профилактике дезадаптации п¤тиклассников
социально-психологическа¤ служба гимназии не
должна ограничиватьс¤ тренингами, развивающими коммуникативные навыки и повышающими
уверенность детей в себе. –екомендуетс¤ на основе данных комплексных психологических обследований вы¤вл¤ть причины, затрудн¤ющие процесс
адаптации ребенка и в ходе индивидуальных консультаций родителей, классного руководител¤, педагогов-предметников давать соответствующие
рекомендации, например, больше помогать ребенку
в учебе, заниматьс¤ развитием его мышлени¤, или
в первую очередь обратить внимание на воспитание ребенка, на его дисциплину. Ћишь такой комплексный подход к изучению проблем адаптации
может действительно помочь дет¤м хорошо себ¤
чувствовать и учитьс¤ без проблем в п¤том классе и далее в средней школе.
43
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
Ѕ≈Ћќ¬ ¬ј—»Ћ»… √≈ќ–√»≈¬»„
д.м.н., профессор кафедры психологии здоровь¤ —анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
ƒћ»“–»≈¬ ћ»’ј»Ћ √≈ќ–√»≈¬»„
генеральный директор специального предпри¤ти¤ ЂЌовое поколениеї
јѕјЋ№ ќ¬ј »–»Ќј ё–№≈¬Ќј
директор центра индивидуального адаптивного развити¤ личности специального
предпри¤ти¤ ЂЌовое поколениеї
«ƒќ–ќ¬№≈ ј ќ—Ќќ¬ј —ќ÷»јЋ№Ќќ-ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќ…
„≈Ћќ¬≈ ј
јƒјѕ“ј÷»»
јЌЌќ“ј÷»я. –ассматриваетс¤ соотношение состо¤ни¤ здоровь¤ и социальнопсихологической адаптации человека. ѕоказываетс¤, что здоровье человека оказывает
существенное вли¤ние на его адаптацию в различных сферах, и прежде всего к
профессиональной де¤тельности. јкцентируетс¤ внимание на том, что в последние
дес¤тилети¤ здоровье вышло на первые позиции как одно из профессионально важных
качеств, нар¤ду с мотивацией, эмоциональной устойчивостью и интеллектуальным
потенциалом. ѕриводитс¤ критический анализ современных представлений о социальнопсихологической адаптации человека. Ќа основании результатов исследовани¤
обосновываетс¤ положение о том, что непродуктивное поведение ведет к дезадаптации
человека и ухудшению его здоровь¤.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: адаптаци¤, здоровье, типы поведени¤, поведенческие факторы
риска, алекситими¤, саморегул¤ци¤.
«доровье ¤вл¤етс¤ интегральной характеристикой, отражающей вли¤ние различных условий
(как внешней, так и внутренней среды) на успешность адаптации человека.
«доровье человека не может сводитьс¤ лишь
к констатации отсутстви¤ болезней, недомогани¤,
дискомфорта; оно ? состо¤ние, которое позвол¤ет
человеку жить в услови¤х нестесненной свободы,
здорового образа жизни, т.е. испытывать душевное, физическое и социальное благополучие.
»менно так, с широких медико-социальных позиций, определ¤ет здоровье ¬ќ«. ¬ преамбуле
устава этой организации написано: Ђ«доровье ¤вл¤етс¤ состо¤нием полного физического, духовного и социального благополучи¤, а не только отсутствием болезней и физических дефектовї.
«доровье дл¤ каждого из нас ? неоценимое богатство, это условие счасть¤ и, как писал ‘.‘. Ёрисман, одно из главных условий счастливого быти¤
как дл¤ каждого человека в отдельности, так и дл¤
целого народа (Ћисицын ё.ѕ., 2002).
¬ажно отметить, что здоровье ? категори¤ не
только медико-биологическа¤, но и социальна¤.
¬ыполнение индивидом своих биологических и
социальных функций можно трактовать как
44
про¤влени¤ здоровь¤. ќт соответстви¤ жизненных
установок, прит¤заний индивида и про¤влений здоровь¤ формируетс¤ та или ина¤ степень благополучи¤ ? физического, душевного и социального.
«доровье человека оказывает существенное
вли¤ние на его адаптацию в различных сферах.
ѕри этом в последние дес¤тилети¤ здоровье вышло на первые позиции как одно из профессионально важных качеств, нар¤ду с мотивацией, эмоциональной устойчивостью и интеллектуальным
потенциалом.
»сход¤ из этого нами была предприн¤та попытка анализа соотношени¤ состо¤ни¤ здоровь¤
и адаптации человека к профессиональной де¤тельности, так как в изменившихс¤ социальнопсихологических услови¤х только здоровый человек может эффективно и на равных конкурировать с другими в достижении целей.
ѕон¤тие Ђадаптаци¤ї ? одно из основных в
научном исследовании, поскольку именно механизмы адаптации, выработанные в процессе эволюции, обеспечивают возможность существовани¤
организма в посто¤нно мен¤ющихс¤ услови¤х среды. Ѕлагодар¤ процессу адаптации достигаетс¤ оптимизаци¤ функционировани¤ систем организма и
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области прикладной психологии
сбалансированность в системе Ђчеловек-машина-внешн¤¤ средаї (Ѕерезин ‘.Ѕ., 1988). Ќачина¤ с работ . Ѕернара (1878), выдвинувшего концепцию о посто¤нстве внутренней среды, адаптаци¤ рассматриваетс¤ как совокупность динамичных образований, как соотношение между неравновесными системами (ћедведев ¬.»., 1984).
—овременное представление об адаптации основываетс¤ на работах ». ѕ. ѕавлова (1949), ».
ћ. —еченова (1952), ѕ. . јнохина (1973), √. —елье
(1958) и др. ¬ыдел¤ют два подхода к рассмотрению феномена адаптации. ѕри первом подходе
адаптаци¤ рассматриваетс¤ как свойство любой
живой саморегулируемой системы, опосредующее
еЄ устойчивость к услови¤м внешней среды (что
предполагает наличие определЄнного уровн¤ развити¤ адаптационных способностей). ѕри другом подходе адаптаци¤ может быть рассмотрена как динамическое образование, как непосредственный
процесс приспособлени¤ к услови¤м внешней среды (јнохин ѕ. ., 1973; —еченов ».ћ., 1952).
„еловек ? это прежде всего биосоциальна¤
система, поэтому при рассмотрении проблем
адаптации человека выдел¤ют три функциональных уровн¤: физиологический, психологический и
социальный (јгаджан¤н Ќ.ј. и др., 1996).
— позиции кибернетической науки живой организм ¤вл¤етс¤ многоуровневой, саморегулируемой системой. ¬ этой системе существуют управл¤ющие механизмы и управл¤емые системы.
управл¤ющим механизмам в такой модели следует отнести центральную нервную систему, а
все остальные системы организма при этом ¤вл¤ютс¤ управл¤емыми (ƒичев “.√., “арасов .≈.,
1976; ћаклаков ј.√., 2002). ќсновными функци¤ми психики ¤вл¤ютс¤: отражение окружающей
действительности; обеспечение целостности
организма; регул¤ции поведени¤, что в итоге ведет к адаптации к жизни и де¤тельности человека, сохранению его здоровь¤ и продлению профессионального долголети¤.
—огласно современным представлени¤м, ключевым звеном в структуре функционального состо¤ни¤ организма ¤вл¤етс¤ состо¤ние центральной
нервной системы (Ќикифоров √.—., 2003; ƒавиденко ƒ.Ќ., «орин ¬.≈., Ѕорилкевич ¬.≈. и др., 2001).
ќсобое положение нервной системы, управл¤ющей и обеспечивающей целостность всего организма, определ¤етс¤ еЄ свойствами и особенност¤ми, и в первую очередь, структурной целостностью мозга, наличием одновременно жестко фиксированных и относительно независимых от
среды программ, обслуживающих биоритмы.
¬ажным свойством центральной нервной системы и источником функционального состо¤ни¤ ¤вл¤етс¤ еЄ доминантна¤ природа, определ¤юща¤ такую функцию мозга, как регул¤ци¤ состо¤ний организма и поведени¤ (”хтомский ј.ј., 1950).
¬ насто¤щее врем¤ считаетс¤, что наилучшим
показателем наступлени¤ адаптации и практически важным результатом этого служит повышение
работоспособности. — другой стороны, показатели
работоспособности могут служить критерием оценки потенциальных и реализованных адаптационных
способностей организма. ƒл¤ диагностики уровн¤
работоспособности прин¤то использовать классификацию, согласно которой все показатели подраздел¤ютс¤ на пр¤мые и косвенные. ѕр¤мые показатели характеризуют эффективность и надежность
выполнени¤ профессиональных задач. —реди косвенных особое место занимают показатели резервных возможностей организма (физиологических
резервов) и психофизиологические показатели (ћедведев ¬.»., 1984).
”чение о физиологических резервах организма, разработанное Ћ. ј. ќрбели (1962), составл¤ет одну из важнейших основ физиологии труда.
ѕод физиологическими резервами понимают
выработанную в процессе эволюции адаптационную и компенсаторную способность органа,
системы, организма в целом нести в определенных услови¤х повышенную, по сравнению с обычной де¤тельностью, нагрузку.
ѕо мнению многих исследователей, успешность
адаптации, ее полнота и устойчивость с физиологической точки зрени¤ определ¤ютс¤ уровнем
физиологических резервов организма (јгаджан¤н
Ќ.ј. и др., 1996; ћедведев ¬.»., 1984). ѕри этом
стабильность гомеостаза при физиологической
адаптации или биологически целесообразна¤ его
инертность должны сочетатьс¤ со столь же целесообразной способностью организма к использованию его физиологических резервов за счет просчитывани¤ ситуации и выбора оптимальной стратегии взаимодействи¤ с окружающей средой на психологическом уровне (Ѕерезин ‘.Ѕ., 1988).
—ледовательно, определение пр¤мых и косвенных показателей работоспособности должно
быть одним из об¤зательных условий изучени¤
процесса адаптации человека к профессиональной де¤тельности в цел¤х сохранени¤ его здоровь¤ и профилактики поломок организма.
ѕри изучении адаптации к труду об¤зательно
следует учитывать социально-психологический
компонент этого процесса. –¤д авторов в исследовани¤х процесса адаптации уделили основное
45
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
внимание мотивам де¤тельности, счита¤, что им
принадлежит основна¤ роль в формировании социально-психологических отношений. ѕо мнению
других исследователей, иногда весь ход адаптации определ¤ют эмоции, так как их направленность обращена на мобилизацию вегетативного
обеспечени¤ адаптации и на формирование ее
адекватного поведенческого и двигательного компонента (Ѕерезин ‘.Ѕ., 1988; ћедведев ¬.».,
1984; ћеерсон ‘.«., 1991).
ћногие авторы считают, что значительное место при формировании социально-психологических
отношений в процессе адаптации занимает взаимоотношение отдельной личности и коллектива
(јлександрова ≈.¬., 1993; √рановска¤ –.ћ., 1997).
ќдним из ранних про¤влений наступлени¤ адаптации считаетс¤ прин¤тие конкретной личностью
коллективно выработанных общих норм, идеалов,
ценностей, а также укрепление св¤зи нового члена коллектива с формальными лидерами - лицами,
завершающими иерархию власти (командирами и
т. п.), повышение директивности их распор¤жений.
ƒругие авторы считают, что важным фактором,
иногда определ¤ющим успешность адаптации, ¤вл¤етс¤ удовлетворенность материально-бытовыми
услови¤ми (√ришина Ќ.¬., 1990).
ћногие исследователи отмечают, что молодежь в силу ее социально-психологических особенностей и специфики социального положени¤
предъ¤вл¤ет к услови¤м профессиональной де¤тельности более высокие требовани¤, воспринимает недостатки более эмоционально, чем люди
старшего возраста. ѕо широко распространенному мнению среди молодых людей наиболее весомыми из факторов, определ¤ющих удовлетворенность де¤тельностью в процессе адаптации,
¤вл¤ютс¤ успешность профессиональной де¤тельности и перспективы профессионально-квалификационного роста.
ѕриведенные данные свидетельствуют о том,
что при исследовании адаптации молодых специалистов к новым услови¤м профессиональной
де¤тельности необходимо об¤зательно учитывать
и все составл¤ющие социально-психологического компонента этого процесса, так как кажда¤ из
них может определить особенности его течени¤.
¬ научной литературе вопросы взаимосв¤зи
состо¤ни¤ здоровь¤ и адаптации наход¤т достаточное отражение. ѕо мнению ¬. ѕ. азначеева
(1980), свойство адаптации живой системы есть, по
существу, мера индивидуального здоровь¤. ¬ то же
врем¤, основным в оценке состо¤ни¤ здоровь¤ и
эффективности меропри¤тий по его охране и
46
улучшению ¤вл¤ютс¤ данные о заболеваемости
(Ќикифоров √.—., 2003). Ќезависимо от ведущей
концепции исследователей по поводу определени¤ и характеристики основных признаков, отражающих специфику пон¤ти¤ Ђболезньї, в ее развитии признаетс¤ важна¤ роль адаптационных процессов. ѕричину этого различные авторы вид¤т
в напр¤жении адаптационных механизмов, привод¤щем к снижению р¤да факторов неспецифической резистентности организма, повышенному
психо-эмоциональному напр¤жению, дисгармонии
важных морфофункциональных свойств организма (јгаджан¤н Ќ.ј., и др., 1996; јпчел ¬.я.,
÷ыган ¬.Ќ., 1999 и др.).
“аким образом, здоровье и адаптаци¤ человека к профессиональной де¤тельности имеют много общего: чем выше уровень здоровь¤, тем больший диапазон компенсаторно-приспособительных
реакций, тем успешнее адаптаци¤ к профессиональной де¤тельности. ѕри этом важно помнить, что
именно на психологическом уровне, как наиболее
лабильном, осуществл¤етс¤ и наиболее быстра¤
реализаци¤ приспособительных механизмов; дл¤
адаптации и сохранени¤ здоровь¤ человека в целом важен и сам тип поведени¤.
»сход¤ из таких соотношений нами оценивалось вли¤ние возраста, стажа работы и индивидуально-психологических особенностей (агрессивности, алекситимии) на поведение различных
типов, способствующих или преп¤тствующих сохранению здоровь¤ человека. ѕри этом было
обследовано 30 работников предпри¤ти¤ в возрасте от 30 до 50 лет.
ѕолученные данные позволили вы¤вить следующие особенности. ћежду здоровьем и болезнью
существует бесконечное множество форм св¤зей и
взаимных переходов. ѕри высоких резервах механизмов здоровь¤ и при наличии иногда даже очень
выраженных изменений со стороны органов и систем сохран¤етс¤ состо¤ние, которое называетс¤ здоровьем, т. е. у индивида отсутствуют ограничени¤
в реализации им биологических и социальных
функций. ѕри снижении резервов здоровь¤ даже в
обычных услови¤х жизнеде¤тельности может формироватьс¤ патологический процесс с ограничением
социальных Ђстепеней свободыї. ѕри этом зачастую тип поведени¤ влечет за собой снижение резервных возможностей организма.
¬ рамках исследовани¤ также вы¤снилось, что
поведение человека оказывает существенное
вли¤ние на его адаптацию, и в конечном итоге на
состо¤ние здоровь¤. ќб этом убедительно свидетельствуют полученные нами данные, а именно:
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области прикладной психологии
лица с поведением типа ј, по сравнению с группой с типом поведени¤ Ѕ, имеют достоверно более высокие показатели вербальной, физической,
предметной, эмоциональной агрессии, самоагрессии и общей агрессии (p<0,05). ѕри этом наиболее
различались по этим показател¤м именно пол¤рные
группы ? с типом поведени¤ ј или Ѕ; группа с поведением типа јЅ занимала промежуточное положение. “о есть лица с поведением типа ј отличаютс¤ в целом более дезадаптивным поведением, про¤вл¤ющимс¤ в повышенной агрессивности, что ¤вл¤етс¤, возможно, актом неадекватной защитной
реакции субъекта, следствием его аффективного
состо¤ни¤. ѕри этом в данном случае агрессивность ? это своеобразна¤ форма невротического
протеста личности против различного рода стрессовых факторов и условий социальной жизни, в которых ей трудно адаптироватьс¤. ѕоэтому агрессивное поведение целесообразно рассматривать как
противоположное поведению адаптивному.
¬ целом лица с поведением типа ј более
склонны по сравнению с другими группами использовать все виды агрессии.
“ип поведени¤ человека (ј, Ѕ или јЅ) оказывает
определенное вли¤ние на подверженность его психосоматической патологии. “ак, дл¤ лиц с выраженной алекситимией, по сравнению с теми, у кого она
практически отсутствует, характерны достоверно
более высокие показатели амбициозности, враждебности, дефицита времени, соревновательности и
эмоциональной вовлеченности в работу.
ѕоведение типа ј умеренно положительно
достоверно св¤зано с показател¤ми алекситимии
(r=0.5, p<0.01), а также практически со всеми
шкалами агрессии методики ј.Ѕасса-ј.ƒарки
(физической (r=0.5, p<0.01), предметной (r=0.5,
p<0.01), эмоциональной агрессии (r=0.5, p<0.01),
самоагрессии (r=0.4, p<0.05) и общей агрессии
(r=0.6, p<0.01)). “о есть по мере нарастани¤ алекситимии - снижении способности или затрудненности в вербализации эмоциональных состо¤ний,
нарастании трудности в определении и описании
собственных переживаний; сложности в проведении различий между чувствами и телесными ощущени¤ми; снижении способности к символизации,
бедности фантазии, воображени¤; фокусированности в большей мере на внешних событи¤х, чем
на внутренних переживани¤х, а также по мере нарастани¤ склонности к использованию физической
агрессии, срыванию ее на окружающих предметах, превалировании эмоциональной отчужденности, чувства подозрительности, враждебности,
непри¤зни и недоброжелательства при общении с
другими ? человек склонен к поведению типа ј.
ѕолученные данные о соотношении здоровь¤
и адаптации позволили сделать вывод о том, что в
цел¤х сохранени¤ здоровь¤ человека и оптимизации его поведени¤ дл¤ профилактики дезадаптивных расстройств необходимо шире использовать
общедоступные методики психосаморегул¤ции,
такие как аутотренинг, дыхательные упражнени¤,
музыкотерапи¤, а также полноценный сон.
1. јгаджан¤н Ќ.ј.,—тупаков √.ѕ., ”шаков ».Ѕ., ѕолунин ».Ќ., «уев ¬.√. Ёкологи¤, здоровье, качество жизни. ? ћосквајстрахань, 1996. ? 246с.
2. јнохин ѕ. . ѕринципиальные вопросы общей теории функциональной системы / / ѕринципы системной организации
функций. ? ћ.: Ќаука, 1973.? —. 5-61.
3. јпанасенко √.Ћ. »ндивидуальное здоровье: сущность, механизмы, про¤влени¤. // √игиена и санитари¤ ? 2004. ? є1. ?
—.60
4. јпчел ¬.я., ÷ыган ¬.Ќ. —тресс и стрессоустойчивость человека. - —ѕб.: ¬ћедј, 1999. ? 185 с.
5. Ѕерезин ‘.Ѕ. ѕсихическа¤ и психофизиологическа¤ адаптаци¤ человека. - Ћ.: Ќаука, 1988.
6. √рановска¤ –.ћ. Ёлементы практической психологии. ? —ѕб., 1997. ? 386 с.
7. √ришина Ќ. ¬. я и другие: общение в трудовом коллективе. Ћ., 1990. ? 138 с.
8. ƒавиденко ƒ.Ќ., «орин ¬.≈., Ѕорилкевич ¬.≈. —оциальные и биологические основы физической культуры. ? —ѕб.,
—ѕб√”,2001.?89с.
9. ƒичЄв “. √. “арасов . ≈. ѕроблема адаптации и здоровье человека. ? ћ., ћедицина. ? 1976. -123 с.
10. «агр¤дский ¬. ѕ. јдаптаци¤ как физиологическа¤ основа боевой подготовки. // ¬оен. -мед. журнал. - 1974. є 2. ? —. 46.
11. Ћисицын ё.ѕ. ќбщественное здоровье и здравоохранение: ”чебник. ? ћ., 2002. ? 520 с.
12. ћедведев ¬.». ќ проблеме адаптации // омпоненты адаптационного процесса / ѕод ред. ¬.».ћедведева. ? Ћ.:
Ќаука,1984.
13. ћеерсон ‘. 3. «ащитные эффекты адаптации и некоторые перспективы развити¤ адаптационной медицины. // ”спехи
физиологических наук. ? 1991. ? “. 22, є 2. ? —. 52 ? 89.
14. ѕавлов ». ѕ. ѕолное собрание сочинений. -ћ. ,1949. ? —. 127-143.
15. ѕсихологи¤ здоровь¤: ”чебник дл¤ вузов / ѕод ред. √. —. Ќикифорова. ? —ѕб.: ѕитер, 2003. ? 607 с.: ил. ? (—ери¤
Ђ”чебник дл¤ вузовї)
16. —елье √анс. ќчерки об адаптационном синдроме. ? ћ.: ћедгиз, 1960. ? 254с.
17. —еченов ». ћ. »збранные произведени¤. »“.: »зд-во јћЌ ———–. ? 1952. ? “1. ? 533 с
47
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
ѕЋј“ќЌќ¬ ё–»… ѕ≈“–ќ¬»„
д.пс.н., профессор, зав. кафедрой прикладной социальной психологии
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
¬ќѕ–ќ—” ќЅ Ё“Ќ»„≈— »’ » —ќ÷»ќѕ—»’ќЋќ√»„≈— »’ ј—ѕ≈ “ј’
—ћ≈–“Ќќ—“»
јЌЌќ“ј÷»я. —мертность населени¤ рассматриваетс¤ как следствие разнообразных
детерминант, одной из которых ¤вл¤етс¤ сформировавшийс¤ многими поколени¤ми образ
жизнеде¤тельности этноса.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: этничность, этнос, смертность, попул¤ци¤, образ жизни, культура,
традиции, народна¤ медицина, религиозные обычаи, колониальна¤ экспанси¤.
јнализ этнических аспектов смертности
целесообразно начать со среды обитани¤ этноса,
вли¤ющей на распространение болезней, которые
оказывают существенное вли¤ние на смертность.
ѕриродную обусловленность имеют прежде всего
паразитарные заболевани¤. Ќапример, мал¤ри¤
бывает только во влажных болотистых тропических и субтропических районах ? местах обитани¤
мал¤рийного комара; сонна¤ болезнь ? там, где
есть услови¤ дл¤ размножени¤ мухи цеце. »меетс¤ и много других болезней, распространенных
лишь в жарких странах (Ђтропические болезниї).
их числу относ¤тс¤, в частности, шистосоматоз (передаетс¤ микроорганизмами, живущими в
воде), фил¤риатоз (его разнос¤т кровососущие
насекомые), фрамбези¤ (возбудителем ее ¤вл¤етс¤ один из видов спирохеты).
Ќекоторые инфекционные заболевани¤, например грипп, распространены повсеместно, и им
подвержены все народы. ѕо числу смертельных
исходов грипп вышел на первое место среди инфекционных болезней после того, как медицине
удалось найти эффективные средства дл¤ предупреждени¤ многих т¤желых болезней, свирепствовавших ранее и уносивших жизни миллионов людей. “ак, практически полностью удалось победить черную оспу (последние очаги ее находились в Ёфиопии и —омали), уменьшились случаи
заболевани¤ чумой. ¬озникающие врем¤ от
времени вспышки эпидемий удаетс¤ быстро локализовать и ликвидировать. ќграничилось распространение таких смертоносных болезней, как
тиф, холера. »х эпидемии отмечаютс¤ в основном лишь в развивающихс¤ странах.
–асширение ареалов болезней ¤вл¤лось следствием усиливающихс¤ контактов между народами.
ѕри этом нередко случалось, что дл¤ народов,
48
прежде не знавших ту или иную болезнь, она оказывалась гораздо страшней и чаще приводила к
смертельному исходу, чем в местах своего прежнего распространени¤. ƒо прихода в ÷ентральную јмерику конкистадоров индейцы не знали,
например, таких болезней, как холера и тиф, эпидемии которых унесли миллионы жизней ацтеков,
май¤ и инков. Ёто было св¤зано с тем, что в тех
районах, где болезнь свирепствовала давно, у человека за столети¤ и даже тыс¤челети¤ выработалс¤ определенный иммунитет, в новых же услови¤х люди, не име¤ иммунитета, оказывались
безоружными перед недугом. Ќапример, корь
сравнительно безобидна только дл¤ европейских
народов, но в ќкеании в XIX в. от нее умирала
значительна¤ часть заболевших. “ак, население
о. Ёроманга во врем¤ эпидемии кори в 1859 ?1861 гг.
сократилось почти на треть. Ќа архипелаге же
‘иджи в 1875 г. от кори погибла четверта¤ часть
всех коренных жителей.
¬ наше врем¤, когда в борьбе со многими
инфекционными болезн¤ми человечеству удалось
добитьс¤ впечатл¤ющих успехов, свед¤ некоторые из них до минимума, из јфрики стало распростран¤тьс¤ новое страшное заболевание ?
—ѕ»ƒ, который за его 100%-ный летальный исход и полное бессилие перед ним медицины нарекли чумой XX в. –еально угрожа¤ всему человечеству, —ѕ»ƒ пока распространен среди различных народов очень неравномерно. Ѕольше
всего им поражена “ропическа¤ јфрика, много
инфицированных в —Ўј (особенно среди негрит¤нской части населени¤). «начительно меньше
больных —ѕ»ƒом в странах ≈вропы и Ћатинской јмерики. ¬ јзии до недавнего времени заболевани¤ —ѕ»ƒом были очень редки, теперь же
его очаги по¤вились в р¤де азиатских стран
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области прикладной психологии
(в √онконге, “аиланде и др.), причем в јзии он
распростран¤етс¤ очень быстрыми темпами.
ќсваивает —ѕ»ƒ и просторы –оссии.
¬ ходе последних наблюдений за этой болезнью
вы¤снилась примечательна¤ деталь: среди африканских народов при огромном числе инфицированных (и, следовательно, передающих при половых контактах болезнь) оказалось относительно
немного больных в активной форме (у остальных
этносов соотношение инфицированных и больных
заметно иное). ¬озможно, организм африканцев
смог к ней как-то приспособитьс¤.
—ледует отметить, что отдельные человеческие попул¤ции не только выработали иммунитет
к некоторым заболевани¤м, но и антропологически адаптировались к жизни в определенных услови¤х, хот¤ и в разной степени. “ак, черна¤ кожа
негроидов предохран¤ет их от заболеваний, вызванных повышенной солнечной радиацией, узкий
выступающий нос у европейцев в какой-то мере
защищает их зимой от переохлаждени¤ морозным
воздухом.
¬ результате изол¤ции человеческих попул¤ций у них сложились свои особые генотипы, т. е.
совокупности генов ? наследственна¤ основа
организма. ¬ св¤зи с этим генетические, или наследственные, заболевани¤ также оказались географически, а иногда и этнически ограниченными. “ак, серповидна¤-клеточна¤ анеми¤ встречаетс¤ только у народов јфрики. Ќекоторые другие генетические заболевани¤ (например, болезнь
ƒауна), хот¤ и не ¤вл¤ютс¤ регионально ограниченными, распространены у разных народов в неодинаковой степени.
¬еро¤тность передачи ребенку генетического
заболевани¤ увеличиваетс¤, когда у народов существуют традиции, допускающие или даже
поощр¤ющие браки между родственниками
(двоюродными брать¤ми и сестрами, д¤д¤ми и
плем¤нницами и т. д.). Ќапример, родственные
браки очень распространены у народов »ндии ? в
определенной степени така¤ традици¤ обусловлена тем, что у индуистов запрещено вступать в брак
представител¤м разных каст. узенные браки довольно часты у евреев. ¬еро¤тность того, что аномальный ген имеетс¤ у обоих родителей и может
передаватьс¤ их потомству, повышаетс¤ и у небольших этнических общностей. ” этносов обычно преобладают эндогамные браки, и при небольшой численности населени¤ увеличиваетс¤ дол¤
брака между родственниками. ” крупных этносов межродственные браки бывают довольно распространены в замкнутых сельских общинах.
»ногда вли¤ние генетических факторов может
про¤витьс¤ довольно неожиданно. “ак, во врем¤
¬торой мировой войны в страны ƒальнего ¬остока были завезены новые лекарственные препараты против мал¤рии. ќднако вскоре обнаружилось, что у некоторых больных они вызывают
т¤желую форму анемии, в то врем¤ как дл¤ других пациентов совершенно безвредны. ѕозже
было установлено, что отрицательна¤ реакци¤ вызывалась наличием у отдельных людей не известного до этого гена.
Ќачало эпидемиологической революции положили открыти¤ французского ученого, основател¤ современной микробиологии и иммунологии Ћ.
ѕастера (1822-1895 гг.). »м были получены вакцины против сибирской ¤звы, бешенства и разработаны методы практической вакцинации, а также асептики и антисептики. ¬ наиболее передовых странах ≈вропы и —еверной јмерики первый этап эпидемиологической революции пришелс¤ на конец ’IX в. ? начала XX вв., в большинстве развивающихс¤ стран, как уже говорилось, на
середину XX столети¤. Ќадо также отметить, что
во многих азиатских и африканских странах эпидемиологической революцией не было охвачено
население глубинных районов, да и проводилась
она не всегда достаточно последовательно. » все
же антиэпидемические меропри¤ти¤ и там дали
неплохие результаты: во второй половине XX в.
уровень смертности в подавл¤ющем большинстве развивающихс¤ стран сильно понизилс¤.
ћежду тем в наиболее развитых странах, где
инфекционные болезни были в основном побеждены, с 50-х годов началс¤ второй этап эпидемиологической революции.
ѕоскольку там на первый план в качестве причин смерти выдвинулись хронические заболевани¤,
то главными на этом этапе стали профилактические и гигиенические меропри¤ти¤, пропаганда здорового образа жизни, разработка эффективных способов диагностики и лечени¤. ƒл¤ второго этапа
характерно менее стремительное падение смертности и некоторое замедление наметившегос¤ ранее роста продолжительности жизни. ¬ развитых
странах этот этап ознаменовалс¤, в первую очередь,
снижением смертности от сердечно-сосудистых и
опухолевых заболеваний. »з-за того, что меропри¤ти¤, проводимые на втором этапе эпидемиологической революции, имеют долгосрочный характер
и требуют гораздо больших затрат средств, они оказались многим бедным странам недоступными.
¬ результате больших различий в уровне
здравоохранени¤ структуры смертности у народов
49
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
развитых и развивающихс¤ стран сильно отличаютс¤ друг от друга. ” народов развивающихс¤ стран по-прежнему (как в прошлом у всех народов мира) основной причиной смертности ¤вл¤ютс¤ инфекционные заболевани¤. ¬ развитых
же странах первое место среди причин смертности занимают сердечно-сосудистые, второе ?
раковые заболевани¤, третье ? болезни нервной
системы и лишь четвертое место ? инфекционные заболевани¤.
Ѕолее низкие показатели повозрастной смертности и больша¤ продолжительность жизни у народов богатых, процветающих стран св¤заны также с достаточностью и полноценностью питани¤,
что ¤вл¤етс¤ непременным условием здорового
человека. ¬ отставших же в своем развитии государствах проблема питани¤ до сих пор не решена,
и во многих странах јзии и јфрики периодически,
а в некоторых из них (например, в —омали) и достаточно регул¤рно случаетс¤ голод.
Ќа уровень смертности очень существенное
вли¤ние оказывают жилищные услови¤ населени¤
(здесь важно как число человек, живущих в одном
помещении, так и наличие в квартирах удобств ?
гор¤чей воды, канализации, отоплени¤ и т. п.).
¬ целом благососто¤ние сильно вли¤ет на
смертность и продолжительность жизни ? швейцарский демограф ’ерш даже ввел в научный
оборот выражение Ђнеравенство перед смертьюї.
—ложилась, например, своеобразна¤ дифференциаци¤ болезней у людей, относ¤щихс¤ к разным социальным группам. Ћюди из социально
продвинутых групп чаще страдают от болезней
сердца, гипертонии, атеросклероза, рака почек и
мочевого пузыр¤, а представители низших
социальных слоев больше подвержены туберкулезу, сифилису, алкоголизму, циррозу печени, раку
желудка, пневмонии, бронхиту.
ѕоскольку в многонациональных странах дол¤
лиц с высшим образованием у разных этносов
часто заметно варьирует и нередко отдельные
народы занимают определенные социальные
ниши, то культурно-образовательные факторы
смертности иногда имеют хорошо выраженные
этнические аспекты. Ќо так как культурно-образовательный уровень довольно тесно св¤зан с
распределением населени¤ по зан¤ти¤м, то эта
св¤зь несколько нарушает достаточно четкую зависимость между смертностью и культурно-образовательным уровнем. ƒело в том, что у лиц,
занимающих наиболее высокие посты,
смертность выше, а продолжительность жизни
несколько короче, чем у работников среднего зве-
50
на. «десь, суд¤ по всему, сказываютс¤ нервные
перегрузки, частые стрессовые ситуации, вызванные большой личной ответственностью людей,
занимающих высокие должности.
“радиционные зан¤ти¤ народов также оказывают
воздействие на смертность. ”становлено, что смертность брод¤чих охотников и собирателей выше,
чем у оседлых соседей. ƒл¤ р¤да зан¤тий характерны свои специфические болезни, существенно
вли¤ющие на общую картину смертности. –исоводы, работающие на залитых водой чеках, часто
болеют кишечными болезн¤ми. Ќароды, занимающиес¤ разведением крупного рогатого скота, подвержены заболеванию сибирской ¤звой.
Ќа смертность в определенной степени вли¤ют
и некоторые элементы материальной и духовной
культуры, хот¤, безусловно, в культуре любого
этноса гораздо больше полезных и рациональных
элементов, чем вредных, поскольку, традиционна¤
культура в течение длительного времени адаптируетс¤ к конкретным услови¤м существовани¤
народа. ѕоэтому негативные последстви¤ чаще
имеет не следование традиции, а, наоборот, ее разрушение.
“ем не менее важно привести отдельные примеры, когда какие-то элементы, присущие народам традиционной культуры, способствуют возникновению определенных заболеваний и повышают смертность. »звестно, что система питани¤ каждого народа вырабатываетс¤ в течение
веков, хорошо отража¤ возможности окружающей
среды. ней со временем приспосабливаетс¤ и
человеческий организм. Ќапример, у эскимосов,
несмотр¤ на то, что они питаютс¤ в основном
рыбой и м¤сом, содержание в крови холестерина
не увеличиваетс¤, т. е. у них не создаетс¤ предрасположенность к сердечно-сосудистым заболевани¤м. ќднако в системе питани¤ могут быть
и вредные дл¤ здоровь¤ традиции, привод¤щие к
тому, что какой-то народ чаще, чем другие, страдает от определенных болезней. Ќапример, народы, употребл¤ющие очень острую пищу, более
подвержены раку пищеварительного тракта. –иск
раковых заболеваний возрастает и при слишком
гор¤чей еде, а также от частого использовани¤ в
пищевом рационе копченостей. ќбычай некоторых этнических групп, занимающихс¤ рыболовством, есть сырую рыбу приводит к глистным
инвази¤м.
¬есьма большое вли¤ние на смертность оказывает традици¤ употреблени¤ алкогольных
напитков. «амечено, что различные народы
имеют неодинаковую реакцию на эти напитки и
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области прикладной психологии
соответственно разную предрасположенность к
алкоголизму. ” народов, живущих в районах выращивани¤ винограда и давно занимающихс¤ виноделием, алкоголизм встречаетс¤ реже ? за
века их организм выработал своеобразную защитную реакцию. Ќароды же, относительно
поздно познакомившиес¤ со спиртными напитками, этой защитной реакции не приобрели и при
посто¤нном употреблении алкогол¤ быстро спиваютс¤. “ака¤ трагеди¤, в частности, у индейцев
јмерики и коренных народов —евера –оссии.
вредным традици¤м, широко распространенным у некоторых народов, можно отнести и курение, повышающее возможность заболевани¤
раком легких, горла и полости рта. ќсобенно опасно курение с использованием сильных наркотических веществ. “радиционное употребление
сильных наркотиков было распространено во многих регионах јзии (в итае, »ндии, ёго-¬осточной и ёго-«ападной јзии), в —еверной јфрике и
—еверной јмерике.
” некоторых народов существуют или
существовали в прошлом и довольно экстравагантные традиции, небезопасные дл¤ здоровь¤ человека, а потому способные вли¤ть на смертность.
” одной из этнических групп нага, живущих в ћь¤нме, признаком женской красоты считаетс¤ очень
длинна¤ ше¤. „тобы ее удлинить, на шею надевают специальные кольца, постепенно увеличива¤
их число. ≈сли же по какой-то причине их нужно
было снимать, то часто происходил перелом шеи.
¬ итае в подражание одной из императриц, имевшей крохотную ножку, маленьким девочкам туго
забинтовывали ступни, подгиба¤ внутрь пальцы. ¬
результате кости ступни постепенно деформировались и приводили к инвалидности.
ѕервые медицинские представлени¤, попытки врачевани¤ по¤вились у людей в очень глубокой древности и постепенно совершенствовались.
¬ результате практически у всех этносов сложились целые комплексы народной медицины. ќснову ее у любого народа, бесспорно, составл¤ют
экспериментально добытые знани¤ и полезные
навыки: целители использовали лекарственные
растени¤ и иные природные материалы, делали
довольно сложные операции и знали другие
приемы лечени¤ болезней. ¬месте с тем неспособные лечить многие болезни и не понимающие
их природу, эти лекари иногда прибегали к способам врачевани¤, принос¤щим вред, иногда со
смертельным исходом. Ќапример, на о. ”веа
(в “ихом океане) вплоть до середины XIX в. всем
новорожденным делали трепанацию черепа.
—читалось, что этой операцией создаютс¤ услови¤ дл¤ выхода духа болезни из тела человека на
прот¤жении всей его последующей жизни.
»з-за непонимани¤ причин по¤влени¤ на свет
близнецов у некоторых народов сложилось крайне отрицательное отношение к ним вплоть до
убийства одного из них, а то и всех родившихс¤.
¬ »ндии и итае раньше широко практиковалс¤ обычай убийства новорожденных девочек,
если в семье уже была дочь. ¬ообще дл¤ народов с сильными патриархальными традици¤ми
весьма характерно пренебрежительное отношение к женщинам и девочкам. ƒевочки, особенно
в бедных семь¤х, получают гораздо худший уход,
чем мальчики, их ограничивают в пище, в случае
болезни нередко не приглашают лекар¤. ѕоэтому
у таких народов смертность девочек обычно намного выше, чем смертность мальчиков, а смертность женщин (из-за бытовых т¤гот) существенно превосходит смертность мужчин. ¬ результате
в странах с патриархальными усто¤ми (особенно в мусульманских) наблюдаетс¤ сильна¤ диспропорци¤ полов. ¬ Ћивии, например, на 1000 мужчин приходитс¤ 880 женщин.
≈ще одним жестоким обычаем, распространенным у р¤да племен (например, атабасков),
была практика убийства (или Ђдобровольногої
самоубийства) стариков. Ётот обычай был св¤зан с трудност¤ми обеспечени¤ едой всех членов рода. ” некоторых народов ќкеании и особенно јфрики вплоть до недавнего времени существовал каннибализм (кое-где он встречаетс¤
и поныне). Ќа смертность вли¤л распространенный у многих народов јфрики, ёго-¬осточной
јзии, ќкеании и ёжной јмерики обычай Ђохоты за головамиї. ќбильную Ђжатвуї собирала
широко распространенна¤ в прошлом (и не изжита¤ полностью вплоть до насто¤щего времени)
кровна¤ месть, в процессе которой истребл¤лись
целые семьи и даже роды.
¬ свое врем¤ вли¤ло на смертность и одно из
положений синтоизма (¤понской религии),
согласно которому воины, избравшие добровольную смерть за родину, ? камикадзе ? становились богами и их души посел¤лись в самом почитаемом храме ? ясукуни.
Ќекоторые религиозные обычаи могут оказывать на смертность не пр¤мое, а опосредованное
вли¤ние. Ќапример, у мусульман, иудаистов, а
также у приверженцев многих африканских племенных верований существует обр¤д обрезани¤.
≈сли он производитс¤ с соблюдением медицинских
норм, то может считатьс¤ даже полезным в
51
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
гигиеническом смысле, тем более что он
распространен у народов, живущих преимущественно в жарких, а часто в безводных районах. ќднако нередко этот обр¤д совершаетс¤ в
антисанитарных услови¤х, вызыва¤ различные инфекции и даже привод¤ к смерти ребенка.
политическим факторам смертности относ¤тс¤ прежде всего войны. ¬ большинстве случаев они нос¤т ¤рко выраженный этнический аспект. ¬еличина потерь в войнах в разные исторические периоды была весьма различной. ” многих первобытных племен существовало неписаное правило прекращать войну после первой крови. ¬ древности и в средневековье войны также
не отличались особой кровопролитностью. Ћишь
в XX в. жертвы войн стали исчисл¤тьс¤ миллионами и даже дес¤тками миллионов. ¬о врем¤
войны люди гибнут не только непосредственно
от военных действий, но и от часто вспыхивающих эпидемий, от недоедани¤ и истощени¤. “ак,
вплоть до ѕервой мировой войны большую смертность давали не потери на пол¤х сражений, а широкое распространение во врем¤ войн эпидемий.
ј поскольку эпидемии не знают государственных
границ, то они перекидывались и на невоюющие
страны, что приводило к повышению смертности
у народов, не участвовавших в войне.
ћногочисленными были и потери, св¤занные с
колониальной экспансией. ¬ результате колониальных завоеваний много людей погибло не только на
войне, но и от новых, ранее неизвестных завоеванным народам болезней. Ќекоторые аборигенные
народы вообще исчезли с лица «емли, например
такие индейские народы, как тайрона, мочи-ка, а
также тасманийцы и др. ќттеснение индейцев во
врем¤ освоени¤ јмерики в наименее пригодные
дл¤ жизни районы (резервации) также привело к
росту смертности среди аборигенов.
—мертность африканских народов резко возросла после начала работорговли. –абы вывозились в јмерику дл¤ работ на создаваемых там
плантаци¤х. ќдни из них гибли еще в пути, другие быстро умирали из-за т¤желых условий
работы на плантаци¤х. ѕо ориентировочным
подсчетам, всего в XVII?XVIII вв. от работорговли пострадало до 100 млн. человек. –аботорговл¤
вызывала вооруженные конфликты между самими африканскими племенами. “ак, народ фан-ти,
живущий на территории современной √аны, активно занималс¤ посреднической де¤тельностью,
снабжа¤ работорговцев захваченными представител¤ми соседних племен.
Ќепосредственное воздействие на смертность
оказывают межнациональные конфликты. райним про¤влением национальной или религиозной,
расовой розни служит геноцид ? физическое уничтожение людей определенной национальности,
религии или расы. —амые известные случаи геноцида (из-за их массовости и жестокости) ?
уничтожение курдами и турками в ќсманской
империи в 1915 г. более 1,5 млн арм¤н и истребление немецкими национал-социалистами в годы
второй мировой войны евреев и цыган.
”величивает дифференциацию показател¤
смертности по отдельным этносам и проводима¤
государственном политика репрессий против определенного народа (или группы народов). ќсобенно прославилс¤ такого рода политикой сталинский режим, по воле которого целые народы
подвергались депортации.
“ак же как при анализе факторов, вли¤ющих
на рождаемость, при изучении факторов,
воздействующих на смертность, следует учитывать, что они действуют не изолированно друг от
друга, а в совокупности, Ђнакладыва¤сьї один на
другой. ”же говорилось, как вли¤ет на показатель смертности взаимосв¤зь таких характеристик, как образование и род зан¤тий. ќтмечалось
и то, что в военное врем¤ обычно учащаютс¤
эпидемии, т. е. политический фактор сопр¤гаетс¤ с природно-биологическим. — другой стороны, роль последнего фактора несколько снижаетс¤ по мере совершенствовани¤ здравоохранени¤, развитие которого, в свою очередь,
зависит от общего культурного и экономического состо¤ни¤ государства.
1. ѕлатонов ё.ѕ. Ётнический фактор: психологи¤ и геополитика. ? —ѕб, 2002.
52
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области прикладной психологии
—ћќЋќ¬ј Ћ»ƒ»я ¬Ћјƒ»ћ»–ќ¬Ќј
к.п.н, доцент —анкт-ѕетербургского государственного института психологии и
социальной работы
Ё ќЋќ√»„≈— ќ≈ —ќ«ЌјЌ»≈ ∆»“≈Ћ≈… —јЌ “-ѕ≈“≈–Ѕ”–√ј: ћ»‘џ »
–≈јЋ№Ќќ—“№
јЌЌќ“ј÷»я. ¬ статье описываетс¤ исследование отношени¤ жителей —анктѕетербурга к насто¤щему и будущему окружающей среды. јнализируютс¤ особенности
воспри¤ти¤ экологических рисков общественностью, раскрываютс¤ их закономерности.
»зучаетс¤ возрастна¤ динамика воспри¤ти¤ экологических рисков жител¤ми —анктѕетербурга, описываетс¤ гендерный аспект.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: экологическое сознание, экологические риски, воспри¤тие
экологических рисков, урбанистическа¤ среда.
ѕод экологическим сознанием понимаетс¤
совокупность экологических представлений, существующего отношени¤ к природной среде, а
также соответствующих стратегий и технологий
взаимодействи¤ с ней (ƒер¤бо, ясвин, 1996). ќтношение к окружающей среде ¤вл¤етс¤, таким
образом, одной из наиболее актуальных проблем
как в мире, так и в –оссии. Ёта тема, однако, при
всей ее значительности, имеет недостаточно устойчивое внимание общественности. “акое положение вещей может быть св¤зано с исторической и социально-экономической ситуацией в –оссии. роме того, существующие исследовани¤
вы¤вл¤ют закономерности воспри¤ти¤ экологических проблем. “ак, например, Gifford R. (2002),
Van Leire Kent and Dunlop Reily (1980) и другие
отмечают нестабильность и неравномерность
распределени¤ интереса по отношению к окружающей среде, которое обычно направлено на
решение каких-то одних проблем, другие же
остаютс¤ за рамками внимани¤, и охватить все
трудности оказываетс¤ невозможным. „аще всего интерес к окружающей среде про¤вл¤етс¤, в
основном, в случа¤х экстренных ситуаций ? аварий, природных бедствий, терроризма и т.д. ѕо
определению ѕ.ј. ¬аганова (1999), экологический риск ? совокупность рисков, угрожающих жизни и здоровью людей, и рисков, угрожающих состо¤нию среды обитани¤.
ј. ћорган (по Kent Van Leire and Reily Dunlop,
1980), исследу¤ особенности общественного мнени¤, приходит к выводу, что в определении риска
общественность обычно использует в большей степени эмоциональные, чем рациональные составл¤ющие. ≈го модель основываетс¤ на двух измерени¤х: 1) уровне контролируемости событи¤, включа¤ фатальность, беспристрастность, риск дл¤ будущих поколений, добровольность и 2) уровне заметности, включа¤ знание об опасности, задержку
эффектов, количество доступных научных знаний.
–исунок 1. ћодель воспри¤ти¤ рисков общественностью (ј.ћорган)
53
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
Ёта модель пространства риска, с точки зрени¤ ј.ћоргана, предназначена дл¤ того, чтобы
предугадать воспри¤тие рисков общественностью и предложить правительству способы регулировани¤ ее запросов.
ћорганом вы¤влено, что общественность удел¤ет большее внимание области заметных, но не
контролируемых рисков. Ќапример, пространство риска объ¤сн¤ет, почему общественность беспокоитс¤ насчет ¤дерных несчастных случаев,
даже если их фатальность 1 раз в год. »х делает
такими пугающими катастрофичность последствий, высокий риск по отношению к будущим поколени¤м, недобровольное участие в этом риске,
скрытность значимых фактов и отсутствие возможности участи¤ общественности в обсуждении принимаемых правительством решений.
«начение общественного мнени¤ дл¤ решени¤ экологических проблем невозможно переоценить. Ётим определ¤етс¤ необходимость изучени¤ его особенностей на территории конкретного региона.
ќписываемое ниже исследование ? одна из
попыток изучени¤ мнени¤ жителей относительно
состо¤ни¤ окружающей среды, вы¤влени¤ их
мифологии.
¬ 2006 году в рамках международного проекта,
в котором принимало участие 17 стран, происходило изучение мнени¤ жителей —анкт-ѕетербурга относительно насто¤щего и будущего состо¤ни¤ окружающей среды (авторы - Robert Gifford,
Lidia Smolova, Christine Kormos and Leila Scannell).
»сследование получило название ЂЅудущее окружающей средыї.
ќпросник состо¤л из вопросов, раскрывающих
представление жителей —анкт-ѕетербурга к насто¤щему и будущему окружающей среды по отношению к экологическим рискам на локальном, региональном и глобальном уровн¤х. —прашивалось мнение жителей города относительно
доступности свежей питьевой воды, уровн¤ биоразнообрази¤, качества воздуха, состо¤ни¤ городских парков и садов, действи¤ парникового эффекта, контрол¤ над утилизацией отходов, эстетических качеств застройки и других. ¬сего изучалось мнение относительно 20 рисков.
¬ исследовании от –оссийской стороны прин¤ло участие 242 человека, из них 113 мужчин и
119 женщин. — точки зрени¤ зан¤тости выборку
можно описать следующим образом: 68 курсантов военных училищ, 57 студентов, 43 эколога, 27
54
представителей рабочих специальностей, 23 геоэколога, 13 менеджеров, 7 врачей, 2 психолога, 2
безработных.
ƒл¤ оценки воспри¤ти¤ различных аспектов
состо¤ни¤ окружающей среды на насто¤щий момент времени нами была разработана шкала, состо¤ща¤ из 5 баллов, где 1 ? очень плохое, 2 ?
плохое, 3 ? приемлемое, 4 ? хорошее, 5 ? очень
хорошее.
¬ результате были получены данные, которые
представлены в таблице 1. ¬ы¤влено, что наибольшее беспокойство вызывает параметр Ђвоздействие транспорта на окружающую средуї на
локальном (1,80), региональном (1,94) и глобальном уровн¤х (1,98). ак мы видим, состо¤ние этого
показател¤ оцениваетс¤ как Ђболее чем плохоеї.
Ќа территории —анкт-ѕетербурга и –оссии беспокойство жителей города также вызывает управление отходами (2,02 и 1,84 соответственно),
которое оцениваетс¤ респондентами как плохое.
Ќаиболее благополучным факторам назван
уровень биоразнообрази¤ в –оссии (3,4) и в мире
(3,33), что можно интерпретировать как более
чем приемлемый. Ёто не может не вызывать
удивлени¤, так как в научно-попул¤рной, научной
литературе, а также в средствах массовой информации много пишетс¤ и говоритс¤ о катастрофическом снижении уровн¤ биоразнообрази¤.
ѕриемлемым участники исследовани¤ наход¤т также состо¤ние городских парков и зеленых
насаждений в —анкт-ѕетербурге (3,12), –оссии (3)
и мире в целом (3,26). Ќа уровне приемлемого респонденты оценивают также доступность пресной
питьевой воды в —анкт-ѕетербурге, а в –оссии ?
Ђсосто¤ние лесов и дикой природыї (3,13) и Ђсосто¤ние почв дл¤ сельскохоз¤йственных целейї (3,02).
¬ мире выше приемлемого уровн¤ наход¤тс¤
показатели Ђсосто¤ние рыболовстваї (3,05), Ђэстетические качества застройкиї (3,04). —осто¤ние этих показателей в —анкт-ѕетербурге и –оссии отличаетс¤ некоторым отставанием
(Ђсосто¤ние рыболовстваї - 1,80 и 1,94; Ђэстетические качества застройкиї - 2,84 и 2,75 соответственно), что свидетельствует о том, что с
точки зрени¤ респондентов, они наход¤тс¤ в более выгодном положении на глобальном уровне.
ќтветы респондентов варьировались от Ђпл=охогої (минимальное ? 1,8) до чуть более Ђприемлемогої (3,4). Ќи один показатель не получил
оценку Ђочень плохое состо¤ниеї, Ђхорошее состо¤ниеї, или Ђочень хорошееї.
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области прикладной психологии
“аблица 1. ќценка состо¤ни¤ окружающей среды жител¤ми —анкт-ѕетербурга.
* нами подчеркнуты риски, имеющие заниженные значени¤; жирным шрифтом выделены
риски, имеющие повышенные значени¤
“аким образом, общественное мнение жителей —анкт-ѕетербурга о проблемных област¤х
окружающей среды отражает действительно актуальные проблемы локального, регионального и
глобального уровней ? Ђвоздействие транспорта
на окружающую средуї, Ђуправление отходамиї,
а также содержит в себе мифологию относительно не менее существенных, с точки зрени¤ объективности, насущных проблем, таких как Ђснижение биоразнообрази¤ї, Ђсосто¤ние лесов и дикой
природыї, Ђсосто¤ние городских парков и зеленых насажденийї.
ак указывалось выше, в насто¤щем исследовании вы¤вл¤лось общественное мнение относительно событий, св¤занных с будущим, и описывалось представление респондентов о состо¤нии окружающей среды через 25 лет. ƒл¤ этого
использовалась друга¤ шкала: намного хуже ? минус 2; хуже ? минус 1; без изменений ? 0; лучше ?
плюс 1; намного лучше ? плюс 2. ƒанные прогнозов жителей —анкт-ѕетербурга о состо¤нии окружающей среды в городе, –оссии и мире отличаютс¤ незначительно и характеризуютс¤ довольно ровным распределением.
Ќаибольший оптимизм ? тенденции к некоторому улучшению ? респонденты единодушно
выражают относительно Ђэстетических качеств
застройкиї на всех уровн¤х ? локальном (0,32),
региональном (0,41), и глобальном (0,44). Ёто,
вполне возможно, св¤зано с тем, что в последнее
врем¤, несмотр¤ на актуальнейшую проблему
уплотнительной застройки, наблюдаетс¤ некоторое изменение архитектуры зданий в —анкт-ѕетербурге, тенденци¤ к большей индивидуальности и эстетичности.
“ем не менее, ухудшение ситуации, с точки
зрени¤ респондентов, ожидаетс¤ в 12 из 20 показателей. “ак, отрицательные прогнозы на будущее делаютс¤ горожанами относительно области, уже вызывающей беспокойство на насто¤щий
момент, а именно ? Ђвоздействие транспорта на
окружающую средуї (-0,71, -0,71, -0,72 соответственно).
ќднако интересно то, что тревога в прогнозах
на будущее прослеживаетс¤ в отношении показателей, которые на насто¤щий момент времени
не вызывают волнени¤, а иногда даже св¤заны с
определенным оптимизмом - это Ђдоступность
свежей питьевой водыї (—анкт-ѕетербург: -0,4;
–осси¤: -0,45; мир - -0,62); Ђсосто¤ние лесов и
дикой природыї (-0,51, -0,63, -0,54); Ђсосто¤ние
рыболовстваї (-0,48; -0,49; -0,5); Ђсосто¤ние
55
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
воздухаї (-0,71;-0,67; -0,75); Ђсосто¤ние рек и
озерї (-0,58; -0,63; -0,71), Ђвоздействие человеческой попул¤ции на окружающую средуї (-0,46;
-0,55; -0,51);
¬ св¤зи с тем что оценка насто¤щего состо¤ни¤
биоразнообрази¤ достаточно оптимистична, интересно рассмотреть какие прогнозы дают респонденты на будущее. Ќа всех уровн¤х ? локальном (0,45), региональном (-0,45) и глобальном (-0,57) отмечаетс¤ ожидание некоторого ухудшени¤.
”худшение положени¤ дел в будущем, с точки
зрени¤ респондентов, будет происходить в таких
област¤х, как Ђкачество почв дл¤ сельскохоз¤йственных целейї и Ђвли¤ние пестицидов и гербицидовї на всех уровн¤х. ќбращает на себ¤ внимание то, что жители, оценивающие уровень риска
изменени¤ климата в насто¤щее врем¤ как
приемлемый (—анкт-ѕетербург ? 2,71; –осси¤ ?
2,67; мир ? 2,37), дают неблагопри¤тные прогнозы
на будущее ? Ђпарниковый эффектї (-0,53, -0,62,
-0,75 соответственно). ¬полне возможно, это св¤зано с обсуждением данной темы в средствах
массовой информации. Ѕез изменени¤ ? с некоторой тенденцией в сторону оптимизма ? остаютс¤
Ђсосто¤ние городских парков и садовї, Ђконтроль
над утилизацией отходовї, Ђконтроль над радиацией и ¤дерными отходамиї, Ђуправление природными бедстви¤миї, Ђконтроль над кислотными дожд¤миї, Ђконтроль над шумомї.
“аким образом, вы¤влен умеренно пессимистический уровень относительно насто¤щего и
будущего состо¤ни¤ окружающей среды жител¤ми —анкт-ѕетербурга, который во многом отражает реальное положение дел. ќднако в некоторых случа¤х было обнаружено, что данные свидетельствуют о некомпетентности горожан относительно состо¤ни¤ отдельных сфер (например,
Ђуровень биоразнообрази¤
ќ гендерных различи¤х в воспри¤тии экологических рисков в зарубежных источниках написано достаточно много (Gifford R., 2002,
Environment?,1997 и др.) “ак, отмечаетс¤, что
женщины придают экологическим рискам более
высокое значение, чем мужчины. Ётот факт
обычно св¤зываетс¤ с более высокой социальной активностью женщин и гендерным аспектом.
¬ данном исследовании в оценке экологических
проблем на насто¤щий момент обнаружено, что
относительно 20 категорий риска существуют
статистически достоверные различи¤: мужчины
придерживаютс¤ более оптимистичного мнени¤,
а женщины более обеспокоены состо¤нием
среды. “ак, значимые различи¤ вы¤влены
56
относительно таких показателей как Ђконтроль за
радиациейї (p<0.01), Ђкачество воздухаї (p<0.01),
Ђсосто¤ние рек и озерї (p<0.01), Ђдоступность
питьевой водыї (p<0.01) ? в —анкт-ѕетербурге,
–оссии и мире в целом. ∆енщины более встревожены Ђсосто¤нием лесов и дикой природыї,
Ђглобальным потеплением климатаї в мире,
Ђконтролем за вредным вли¤нием бытовой химии
на здоровье людейї в ѕетербурге и в –оссии;
Ђуровнем биоразнообрази¤ї в –оссии и мире.
ќтносительно будущего достоверных различий в группах по половому признаку нет.
ƒл¤ вы¤влени¤ возрастной динамики воспри¤ти¤ экологических рисков жител¤ми —анкт-ѕетербурга нами был проведен сравнительный анализ между группами. ¬се участники исследовани¤ были разделены на 4 возрастные группы: юношество (16 ? 19 лет) ? 71 человек, ранн¤¤ взрослость (20-39 лет) ? 106 человек, средн¤¤ взрослость (40-59 лет) ? 43 человека и поздн¤¤ взрослость (60-76 лет) ? 22 человека. Ѕыли получены
следующие результаты.
ёношеский возраст (средний возраст 18,9
лет): в целом удовлетворены положением дел в
отношении окружающей среды. Ќаибольший оптимизм вы¤влен в категори¤х Ђдоступность свежей питьевой воды в —анкт-ѕетербургеї, Ђуровень биоразнообрази¤ї, Ђсосто¤ние городских
парков и садовї, Ђсосто¤ние лесов и дикой природыї, Ђуправление природными бедстви¤миї. –еспонденты данной группы оценивали их на Ђболее
чем приемлемомї уровне.
ѕри сравнении с представител¤ми другого возрастного периода ? ранней взрослости (средний
возраст 24,3 года) почти во всех показател¤х просматриваетс¤ м¤гка¤ тенденци¤ к снижению баллов, что может быть интерпретировано как снижение оптимизма в отношении изучаемых рисков.
ƒостоверно снижаютс¤ показатели по параметрам:
Ђсосто¤ние городских парков и садовї (p<0.05),
Ђконтроль над утилизацией отходовї (p<0.05) в
–оссии. ¬ —анкт-ѕетербурге и –оссии начинает
вызывать беспокойство Ђконтроль над радиациейї
(p<0.01 и p<0.05), Ђуправление природными бедстви¤миї (p<0.01 и p<0.01), Ђконтроль над шумомї
(p<0.05 и p<0.01) и другие. ќбщие тенденции свидетельствуют о снижении оптимизма в отношении экологических рисков. Ёто изменение может
быть св¤зано с особенност¤ми возраста, про¤влением ответственности за семью, сменой потребностей и ценностей.
—равнение показателей респондентов ранней
и средней взрослости (средний возраст 24, 3 и
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области прикладной психологии
51, 6) характеризуетс¤ продолжающимс¤ снижением оптимистичности и бoльшим количеством
изменений на уровне статистической значимости. ”меньшаютс¤ баллы по оценке Ђуровн¤ биоразнообрази¤ї в –оссии (p<0.01) и мире (p<0.01),
Ђсосто¤ни¤ городских парков и садовї в —анктѕетербурге и –оссии (p<0.05 и p<0.05), Ђсосто¤ни¤ лесов и дикой природыї в —анкт-ѕетербурге,
–оссии и мире (p<0.001, p<0.001 и p<0.01), Ђсосто¤ние рыболовства в –оссии и миреї (p<0.01 и
p<0.001). ”величиваетс¤ пессимистичность относительно Ђэстетических качеств застройкиї в
–оссии (p<0.05), Ђуправлени¤ природными бедстви¤миї в —анкт-ѕетербурге, –оссии и мире
(p<0.05, p<0.01 и p<0.01), Ђконтрол¤ за радиациейї
в мире (p<0.01) и многих других. “аким образом,
наблюдаетс¤ снижение оптимизма в отношении
экологических рисков на локальном, глобальном
и региональном уровн¤х.
ѕровод¤ сравнительный анализ групп среднего и позднего возрастов (средний возраст 51, 7 и
65,3), можно отметить в целом незначительные
изменени¤. »нтересным ¤вл¤етс¤ наблюдающеес¤ снижение актуальности по показател¤м Ђвли¤ние транспортных средств на состо¤ние
окружающей средыї (p<0.05), Ђдействие парникового эффектаї (p<0.05), Ђконтроль за вредным
вли¤нием бытовой химии на здоровьеї (p<0.01).
ѕодобные тенденции, по-видимому, обусловлены
особенност¤ми данного возраста: сменой образа
жизни, смещением фокуса внимани¤ с социальной жизни на собственные проблемы.
“аким образом, вы¤влено, что, в целом, молодое поколение на уровне достоверных различий придает меньшее значение рискам, св¤занным с состо¤нием окружающей среды. ќбща¤
возрастна¤ динамика воспри¤ти¤ экологических
рисков свидетельствует о том, что средний возраст ¤вл¤етс¤ Ђпиковой точкойї, когда жител¤ми
—анкт-ѕетербурга 40-59 лет проблемы оцениваютс¤ как наиболее актуальные по сравнению
с другими возрастными группами. Ёто может
быть объ¤снено накопленным опытом и внутренней зрелостью данного возраста. ѕосле прохождени¤ этого возрастного этапа прослеживаетс¤ некоторое снижение внимани¤ в проблемам окружающей среды. ќписанные данные
свидетельствуют о том, что воспри¤тие рисков
св¤зано с возрастной динамикой и имеет свои
закономерности. ѕроведение в дальнейшем сравнительного анализа насто¤щих данных с итогами кросс-культурального исследовани¤ позволит
вы¤вить особенности по –оссии.
ƒанные нашего исследовани¤ противоречат сведени¤м, описываемым в р¤де научных работ. ¬ литературе имеютс¤ данные о соотнесенности возраста человека и его воспри¤ти¤ проблем, св¤занных
с окружающей средой. —огласно Robert Gifford
(2002), чем старше становитс¤ человек, тем менее
он обеспокоен проблемами окружающей среды.
Robert Gifford объ¤сн¤ет это трем¤ эффектами ? эффектом возраста, поколений и эры. Ёффект возраста состоит в том, что интерес к природе и окружающей среде доминирует у молодежи исключительно исход¤ из возрастных особенностей. Ёффект поколений указывает на то,
что в жизни каждого отдельного поколени¤ происход¤т событи¤, не похожие на событи¤ жизни
другого поколени¤ (например, в јмерике поколение детей эмигрантов, ¬еликой ƒепрессии, хиппи; в –оссии поколение, пережившее войну, дети
военных лет, поколение, жившее в период засто¤,
имеют абсолютно разный опыт). “о есть разница в воспри¤тии проблем вообще и экологических в частности, наблюдаетс¤ не из-за старени¤, а из-за событий, которые воздействовали
на одну возрастную группу и не воздействовали
на другую.
“ретье объ¤снение о котором говорит Robert
Gifford состоит в том, что времена измен¤ютс¤;
индустриальный рост, масштабы загр¤знени¤ планеты, объективна¤ ситуаци¤ в мире способствуют
тому, что люди сегодн¤ в большей степени обеспокоены проблемами окружающей среды, чем
жившие ранее.
Ќесмотр¤ на правомерность высказываемых
суждений, с нашей точки зрени¤, должны приниматьс¤ во внимание и другие, не менее существенные обсто¤тельства. ƒл¤ проверки этих идей нами
был проведен дополнительный сравнительный анализ возрастных групп юношеского возраста (1620 лет включительно) ? 104 человека и группы
средней и поздней взрослости (40 ? 76 лет включительно) ? 68 человек. —редний возраст групп
составил 19,9 и 55,2 лет соответственно.
Ѕыло вы¤влено, что в подавл¤ющем числе показателей в группах наблюдаютс¤ достоверные
различи¤. “ак, молодые люди воспринимают более оптимистично такие риски, относ¤щиес¤ к насто¤щему времени, как Ђсосто¤ни¤ городских парков и садовї, Ђсосто¤ни¤ лесов и дикой природыї,
Ђсосто¤нием рыболовстваї, Ђконтроль над радиациейї, Ђуправление стихийными бедстви¤миї,
Ђконтроль над кислотными дожд¤миї, Ђшумовое
загр¤знениеї ? на локальном, региональном и глобальном уровн¤х (p<0.01).
57
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
ѕредставители юношеского возраста также
высказывают меньшее беспокойство относительно Ђдоступности свежей питьевой водыї в —анктѕетербурге и –оссии, Ђбиоразнообрази¤ в –оссии и миреї; Ђдействи¤ человеческой попул¤ции
на окружающую средуї в —анкт-ѕетербурге, Ђэстетических качеств застройкиї в мире и в –оссии, Ђконтрол¤ утилизации отходовї в —анкт-ѕетербурге и –оссии, Ђконтрол¤ над вредным вли¤нием бытовой химии на здоровье людейї, Ђкачества почвї и Ђвизуального загр¤знени¤ї в —анкт-ѕетербурге и –оссии.
“аким образом, в целом молодое поколение
придает меньшее значение рискам, св¤занным с
состо¤нием окружающей среды. “ем интереснее
тот факт, что относительно оценки насто¤щего
состо¤ни¤ окружающей среды, был вы¤влен лишь
один показатель, свидетельствующий о большем
беспокойстве по сравнению с лицами среднего и
пожилого возраста ? это Ђвли¤ние транспортных
средств на окружающую средуї в мире (p<0.001).
“рудно давать интерпретацию данного факта.
¬полне возможно, это может быть объ¤снено
описанным выше эффектом поколений. –азные
поколени¤ имеют собственный, только им присущий опыт и характерные только дл¤ них особенности воспри¤ти¤ экологических рисков. —таршее
поколение жителей —анкт-ѕетербурга исторически имеет больше св¤зей с природной и искусственной окружающей средой —анкт-ѕетербурга и
области, и, соответственно, больше беспокойств,
св¤занных с ней. ѕричем, как было вы¤влено, это
риски локального, регионального и глобального
уровн¤. ƒл¤ молодых людей, не имеющих таких
св¤зей, на первый план выход¤т проблемы в техногенной среде, которые они могут наблюдать
повседневно.
»так, мы рассмотрели особенности воспри¤ти¤ жител¤ми —анкт-ѕетербурга рисков, св¤занных с насто¤щим и будущим окружающей среды, и обнаружили, что оно имеет свои особенности. «десь уместно вспомнить упоминавшуюс¤ вначале модель общественного мнени¤ ј.
ћоргана, который считает, что жители удел¤ют
бoльшее внимание области заметных, но неконт-
ролируемых рисков. “акие области, как Ђвли¤ние
транспортных средств на окружающую средуї,
Ђконтроль над утилизацией отходовї, ¤вл¤ютс¤,
бесспорно, заметными, но неконтролируемыми.
Ёто те проблемы, с которыми жители большого
города сталкиваютс¤ каждый день.
ѕри анализе оценки экологических рисков, св¤занных с будущим, вы¤вл¤етс¤ беспокойство как
относительно заметных и неконтролируемых (например, Ђсосто¤ние рек и озерї, Ђкачество воздухаї, Ђсосто¤ние лесов и дикой природыї и других), так и рисков, расположенных в других област¤х: незаметные и неконтролируемые (Ђпестициды и гербицидыї, Ђпарниковый эффектї); незаметные, но контролируемые (Ђконтроль за вредным вли¤нием бытовой химии на здоровьеї (ковры, синтетические материалы, пластик и т.д.)
“акже было вы¤влено, что риски, оцененные
респондентами как менее беспоко¤щие и проблемные, такие как Ђкачество почв дл¤ сельскохоз¤йственных целейї, Ђсосто¤ние рыбной отраслиї в мире, Ђсосто¤ние лесов и дикой природыї в
–оссии, Ђэстетические качества застройкиї в
мире, Ђуровень биоразнообрази¤ї и другие, ¤вл¤ютс¤ более далеким?? от повседневной жизни
городских жителей и имеют мало общего с их
реальностью. ¬полне веро¤тно, что именно изза этой отдаленности, незаметности и неактуальности они оцениваютс¤ жител¤ми —анкт-ѕетербурга с большим оптимизмом. ѕри объ¤снении
подобной оценки этих рисков возможно предположить недостаточную информированность и
просвещенность по данным вопросам.
¬.». ѕанов (2004) пишет, что Ђ?социологи¤
рассматривает экологическое сознание как
свойство, характерное дл¤ некой общности (группы) людей?ї. ¬оспри¤тие экологических рисков,
представление об актуальных экологических
проблемах жител¤ми конкретной территории составл¤ет их мифологию и одновременно экологическое сознание. Ёто об¤зательно должно учитыватьс¤ администрацией при планировании и
осуществлении природоохранных меропри¤тий
наравне с мнением профессионалов, претендующих на описание объективной картины.
1. ¬аганов ѕ.ј., »м ћ.—. Ёкологический риск. - —ѕб, 1999.
2. ƒер¤бо —.ƒ., ясвин ¬.ј. Ёкологическа¤ педагогика и психологи¤. - –остов-на-ƒону, 1996.
3. ѕанов ¬.». Ёкологическа¤ психологи¤: опыт построени¤ методологии. - ћ.: Ќаука, 2004. ? 197 с.
4. Gifford R. Environmental psychology. Principles and practice. ? 3rd ed, 2002. ? 535p.
5. Environment, ethics and behavior. The psychology of environmental evaluation and degradation/ M. Bazerman, D.
Messick, A. Tenbrunsel, K. Wade-Benzoni ? The new Lexington Press, San Francisco, 1997 ? 369 p.
58
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области прикладной психологии
“ј–≈≈¬ј јЌј—“ј—»я ё–№≈¬Ќј
к.пед.н., доцент, доцент кафедры психологии развити¤
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќјя ћќ“»¬ј÷»я —“”ƒ≈Ќ“ќ¬
јЌЌќ“ј÷»я. ¬ статье излагаютс¤ сравнительные результаты исследований
профессиональной мотивации студентов, проведенные в 1999 и 2004 годах. ¬ы¤влено,
что изменению профессиональной мотивации студентов способствую три фактора:
социальный заказ общества, высокий профессионализм преподавателей,
самосто¤тельна¤ де¤тельность студентов.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: студенты, мотивы, профессиональна¤
самоопределение, социальный заказ, социальна¤ позици¤.
—оциальный заказ общества велик на специалистов с высшим образованием и с опытом работы, однако услови¤ финансировани¤ специалистов остаютс¤ зачастую ниже прожиточного минимума. “аковы последстви¤ двадцати лет становлени¤ и реорганизации внутренней и внешней политики нашего государства, особенно внутренней.
—оответственно государственна¤ пертурбаци¤ отражаетс¤ и на позиции молодых, которые вынуждены лавировать и приспосабливатьс¤ к новым
услови¤м существовани¤. “еперь социальна¤ позици¤ выражаетс¤ больше в возможност¤х, а не в
желани¤х, потоэму образование становитс¤ фактическим, т.е. уровень профессиональной подготовки снижаетс¤, что мы и вы¤снили в результате
шестилетних исследований.
¬ рамках диссертационной работы в 1999 году
было проведено социологическое исследование
мотиваци¤,
мотивов и динамики профессионального развити¤
молодых специалистов (абитуриентов и студентов
педагогического института г. —аратова). ¬ 2004 году
мы продолжили исследование, но уже среди студентов экономического университета г. —аратова.
I. »значально социально-психологическое исследование вы¤вило мотивы поступлени¤ в вуз студентов, обучающихс¤ впоследствии на факультете коррекционной педагогики и специальной психологии
педагогического института (1999г.) а также студентов финансово-кредитного факультета экономического университета (2004г.). »м предлагалось дл¤
заполнени¤ микросочинение по опорным вопросам.
≈сли рассматривать формирование мотива получени¤ образовани¤ у студентов, то предварительно необходимо проанализировать мотивы поступлени¤ в вуз и мотивы обучени¤ по выбранной
специальности.
ћ» –ќ—ќ„»Ќ≈Ќ»≈
( предполагаетс¤ свободна¤ форма ответов)
‘.».ќ.
урс
ѕол
ƒата заполнени¤
¬озраст
ќтветы на следующие вопросы требуют максимальной открытости.
1. ѕочему ¬ы выбрали данный вуз/факультет?
2. акие учебные предметы вызывают у ¬ас интерес и какие из учебных предметов вызывают
у вас профессиональный интерес?
3. Ќа каком курсе ¬аша учебна¤ де¤тельность достигла наибольшей успешности? ¬ чЄм причина?
4. то из преподавателей повли¤л на ¬аш профессиональный выбор?
5. Ѕудете ли ¬ы по окончании вуза работать по специальности?
59
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
ѕоэтому первоначально дл¤ исследовательской работы мы диагностировали мотивацию выбора профессии у студентов первых двух курсов.
Ѕыли получены следующие ответы по разным
блокам вопросов разработанной нами анкеты.
ѕод идеальными мотивами студенты называли такие, как получить образование дл¤ того,
чтобы по окончании вуза работать по полученной специальности.
–еальные мотивы представлены исключительно необходимостью получени¤ высшего образовани¤ и возможностью, по окончании выбранного факультета зарабатывать достаточно хорошие деньги.
», наконец, резервные мотивы ? получение высшего образовани¤ как такового. ¬ личной беседе с
представител¤ми этой группы мы получили такое
объ¤снение: ЂЅез высшего образовани¤ невозможно устроитьс¤ на любую работуї.
— помощью разработанной анкеты были выделены наиболее значимые из мотивов:
1) идеальные
2) реальные
3) резервные.
¬сего за п¤ть лет на определение учебной мотивации нами было исследовано 612 студентов
первых и вторых курсов обоих вузов.
—туденты, чьи мотивы ¤вл¤ютс¤ идеальными, составл¤ют 134 из общего количества принимавших участие в опросе (22%). ” них, как и у
студентов с резервной мотивацией ? 175 (28%),
при поступлении в вуз профессиональна¤ ориентаци¤ не сформирована, в то врем¤ как студенты
с реальной мотивацией ? 303 (50%) ? пришли в
вуз с завершЄнным процессом профессионального самоопределени¤. ѕричЄм общие показатели
характерны дл¤ каждого нового потока абитуриентов, поступающих в вуз.
“аким образом, ориентировочно 50% из всех
абитуриентов из года в год приход¤т в вуз с завершенным самоопределением, что указывает на
успешность формировани¤ у данной группы социальной и профессиональной позиции.
II. ѕри исследовании студентов факультета
коррекционной педагогики и специальной психологии, а также студентов финансово-кредитного
факультета нас интересовали индивидуальные характеристики вновь поступивших и оканчивающих вуз студентов. ¬ 1999 году было опрошено
на факультете коррекционной педагогики: первомвтором курсах ? 152 студента, на третьем ? 74,
на четвЄртом - п¤том курсах ? 86 студентов. ¬
2004 году опрошено на финансово-кредитном факультете: первом-втором курсах ? 205 студентов.
ѕервоначально мы определили силу и слабость типов нервной де¤тельности всех опрошенных и условно разделили их на две группы.
1 группа ? студенты с сильным типом ¬Ќƒ. ƒл¤
них характерны следующие особенности: высока¤
работоспособность, выносливость при больших перегрузках, адекватность реакции на раздражители,
низка¤ чувствительность, успешность решени¤
сложных проблем, самосто¤тельность поиска решени¤ проблем, конфликтность, оптимизм.
2 группа ? студенты со слабым типом ¬Ќƒ.
ќсновными чертами их личности ¤вл¤ютс¤ быстра¤ утомл¤емость, высока¤ чувствительность к
внешним факторам и услови¤м де¤тельности,
нервные срывы с утратой работоспособности,
исполнительность, быстра¤ обучаемость, ограниченность объЄма воспринимаемой информации.
Ќа втором этапе исследовани¤ мы определ¤ли выраженность уравновешенности нервных процессов и выделили 3 группы. —туденты первой
группы обладают уравновешенностью нервных
процессов возбуждени¤ и торможени¤. ” студентов второй группы преобладают процессы возбуждени¤. ƒл¤ третьей группы характерно доминирование тормозных процессов.
¬ нашей исследовательской работе большое
внимание удел¤лось социальным факторам, которые вли¤ют на выбор абитуриентами вуза и профессии. “ак, при массовом опросе студентов-дефектологов на всех курсах (312 человека) и будущих финансистов (205) было выделено три группы
(см. таблицу 1).
“аблица 1. —оциальные факторы выбора профессии студентами
60
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области прикладной психологии
первой группе (25%, 32%) относ¤тс¤ выпускники педагогических или медицинских колледжей,
экономического лице¤, колледжей. Ёто студенты,
самосто¤тельно сделавшие выбор вуза и перед
поступлением на факультеты хорошо информированные о специфике обучени¤ и работы по его
окончании.
¬ следующей группе (40%, 48%) юноши и девушки, имеющие общие представлени¤ о будущей
работе, но со спецификой факультетов знакомы из
этой группы лишь 10% всех студентов. Ёта информированность св¤зана только лишь с профессиональной де¤тельностью ближайших родственников.
ѕоследн¤¤ группа студентов интересна тем,
что еЄ представители при поступлении в вуз имели смутное представление о профессии, но из-за
широкого спектра изучаемых дисциплин выбор
пал именно на этот факультет. Ќемаловажным
фактором ¤вилась и низка¤ стоимость обучени¤
на факультете коррекционной педагогики и специальной психологии, т.к. при исследовании уровн¤ жизни семей студентов вы¤снилось, что 99%
из всех обучающихс¤ ¤вл¤ютс¤ представител¤ми малообеспеченных семей. ѕоследний фактор
объедин¤ет все три группы и ¤вл¤етс¤ одним из
ведущих при выборе вуза, но дл¤ последней группы это основной фактор.
онечно, есть некоторые изменени¤ в мотивации и социальной позиции студентов 1999 и 2004 гг.,
однако они незначительны, но основным отличием
¤вл¤етс¤ именно четка¤ ориентаци¤ на необходимость получени¤ высшего образовани¤. сожалению, государственные затраты на профессиональное образование не оправдываютс¤, так
как по специальности многие из выпускников работать не желают.
— нашей точки зрени¤, способствуют изменению мотивации, по меньшей мере три фактора:
социальный заказ общества, высокий профессионализм преподавател¤, самосто¤тельна¤ де¤тельность студентов.
ѕочти все студенты сегодн¤ начинают понимать, что от уровн¤ знаний зависит и дальнейша¤ карьера. ѕоэтому отмечаетс¤ больша¤ заинтересованность в том, чему их будут обучать.
Ќаиболее приемлемыми формами дл¤ формировани¤ социальной позиции молодого специалиста, с нашей точки зрени¤, ¤вились ситуации
учебной и профессиональной адаптации, самоанализ собственной де¤тельности и де¤тельности однокурсников, педагогов и мастеров педагогической де¤тельности, оценка учебных достижений,
стилевых особенностей.
“олько социальное ориентирование молодежи
на заинтересованность государственных структур в высоко образованных и квалифицированных
специалистах, возможно, приведет к улучшению
качества воспри¤ти¤ образовани¤.
1. Ѕезносов —.ѕ. ѕрофессиональна¤ деформаци¤ личности.? —ѕб.: –ечь, 2004.
2. ≈фремов Ћ.√. ‘ормирование концепции стратегического управлени¤ развитием высшего образовани¤ // Ўкола
духовности. ? 2000. ? є2. ? —. 32-42.
3. ∆уковска¤ «.ƒ. ћетодологические основы и технологи¤ разработки комплексной системы контрол¤ качества
подготовки специалистов в вузе. ? —ѕб., 1994.
4. »ль¤шева Ќ.я. ”правление процессом формировани¤ личности молодого специалиста // —оветска¤ педагогика. ?
1978. ? є 1.
5. алмыкова «.». ѕродуктивное мышление как основа обучаемости. ? ћ.: ѕедагогика, 1981. ? 200 с.
6. лимов ≈.ј. »ндивидуальный стиль де¤тельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. ?
азань: »зд-во азан. ун-та, 1969. ? 278 с.
7. ћайерс ƒ. —оциальна¤ психологи¤. ? —ѕб., 1997.
8. ћежличностное воспри¤тие в группе/ѕод ред. √.ћ. јндреевой, ј.».ƒонцова. ? ћ., 1981.
9. —амоукина Ќ.¬. »гры, в которые играют? ? ƒубна, 1996.
10. —венцицкий ј. Ћ. —оциальна¤ психологи¤ управлени¤. ? Ћ.: »зд-во Ћ√”, 1980.
61
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
я—ё ќ¬ј Ћёƒћ»Ћј јѕќЋЋќЌќ¬Ќј
к. пс. н., доцент кафедры педагогической антропологии
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
—ќ÷»јЋ№Ќќ-ѕ—»’ќЋќ√»„≈— »≈ ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» ѕќƒ–ќ—“ ќ¬ —
ѕ–ќЅЋ≈ћЌџћ ѕќ¬≈ƒ≈Ќ»≈ћ
јЌЌќ“ј÷»я. ¬ статье излагаютс¤ результаты сравнительного исследовани¤ подростков,
характеризующихс¤ примерным и неудовлетворительным поведением. »зучались
интеллектуальные, нейродинамические, личностные особенности, а также выраженность
акцентуаций характера у подростков с различным поведением в школе. »сследование вы¤вило
наиболее тесную св¤зь поведени¤ с характером интеллектуального развити¤ учащихс¤.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: учащиес¤, подростки, примерное поведение, неудовлетворительное
поведение, гиперактивность, успеваемость, интеллект, акцентуации характера,
личностные особенности, исполнительность, волевой самоконтроль.
ѕроблема Ђтрудныхї, недисциплинированных
учащихс¤ ? одна из центральных и до сих пор
нерешенных психолого-педагогических проблем.
¬ начальных классах она еще не ощущаетс¤ в
качестве проблемы, т.к. детьми младшего школьного возраста управл¤ть достаточно легко, а в
средней школе ? уже оказываетс¤ нерешаемой.
—нижение дисциплинированности в подростковом
возрасте наблюдаетс¤ не только в общеобразовательных школах, но и в лице¤х и гимнази¤х. ќно
всегда бывает сопр¤жено с падением успеваемости, в итоге многие способные учащиес¤ так
и не реализуют свой потенциал. ѕопытки педагогов воздействовать на недисциплинированных
подростков обычно не достигают успеха. ѕсихологи склонны видеть причину педагогических
неудач в том, что не используетс¤ индивидуальный подход при выборе методов воздействи¤ на учащихс¤. ќни указывают, что могут быть применены различные средства воспитательного воздействи¤, исход¤ из различи¤ личностных особенностей подростков и разнообрази¤ причин, вызвавших у них те или иные негативные реакции. Ќельз¤ ограничиватьс¤ привычными мерами воздействи¤ административного
характера (запись замечани¤ в дневник, выговор
перед классом, вызов родителей, обсуждение у
директора или на педагогическом совете и пр.).
ќднако психологических исследований, которые
могли бы помочь педагогам индивидуализировать
воспитательные воздействи¤ на подростков, пока
еще ¤вно недостаточно.
÷елью проведенного в 2004-2005 учебном году
исследовани¤ было вы¤вление психологических
62
причин недисциплинированного поведени¤ подростков в школе (в сборе материала принимал участие студент —ѕб√»ѕ—– ¬.—. ∆илов). ќбъектом исследовани¤ были учащиес¤ 7-х классов лице¤ ировского района г. —анкт-ѕетербурга ? 92
человека (40 мальчиков и 52 девочки). ѕримерно
у трети обследованных учащихс¤ имелись проблемы дисциплинарного характера и трудности во
взаимоотношени¤х с преподавател¤ми, родител¤ми и одноклассниками. “ем не менее, поведенческие проблемы подростков не выходили за рамки дисциплинарных нарушений, непослушани¤,
конфликтов, т.е. ¤вл¤лись типичными осложнени¤ми школьной жизни, но не относились к категории отклон¤ющегос¤ или асоциального поведени¤.
Ѕыли выдвинуты следующие гипотезы:
1. Ќедисциплинированное поведение учащихс¤ ¤вл¤етс¤ следствием подростковых акцентуаций характера.
2. Ќедисциплинированное поведение учащихс¤ может быть вызвано снижением интереса к
учебе из-за недостатков интеллектуального развити¤ и падени¤ успеваемости.
3. Ќедисциплинированное поведение учащихс¤ может быть св¤зано с проблемами здоровь¤
(минимальные мозговые дисфункции, гиперактивность).
¬ процессе проведени¤ исследовани¤ были
использованы следующие методы: тест структуры интеллекта јмтхауэра, прогрессивные матрицы
–авена, тест “улуз-ѕьерона дл¤ изучени¤ нейродинамических особенностей, личностный опросник
еттелла (переработанный дл¤ старшеклассников
ясюковой), опросник Ћеонгарда-Ўмишека дл¤
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области прикладной психологии
определени¤ типа акцентуаций характера. »спользовались также интервью, беседы, мнение
педагогов о поведении учащихс¤, данные об успеваемости. ƒл¤ более подробного анализа было
проведено разбиение всей выборки на группы: по
полу, по поведению, по выраженности акцентуаций характера и наличию (или отсутствию) синдрома дефицита внимани¤ с гиперактивностью
(—ƒ¬√ или ћћƒ). ќ наличии —ƒ¬√ делались
выводы на основании: выполнени¤ учащимис¤
теста “улуз-ѕьерона ( <0,9), бесед с родител¤ми по поводу содержани¤ соответствующих записей в медицинской карте о состо¤нии здоровь¤
ребенка, заключений детского невролога. ќценка достоверности межгрупповых различий проводилась на основе критери¤ —тьюдента, также
использовалс¤ коррел¤ционный анализ.
Ќа основе данных тестировани¤, можно
заключить, что у обследованных подростков оказалась ¤вно выраженной только одна акцентуаци¤
характера ? гипертимность, а также в некоторой
степени про¤вились такие акцентуации, как эмотивность, циклотимность и экзальтированность.
—равнительный анализ данных тестировани¤
мальчиков и девочек вы¤вил только наиболее
часто отмечаемые различи¤ в интеллектуальной
сфере. “ак, у девочек выше показатель логической пам¤ти (субтест 9 јмтхауэра, t=2,433), у
мальчиков лучше развиты математические навыки (субтест 5 јмтхауэра, t=1,698). ƒевочки характеризуютс¤ достоверно (t=2,111) более высокой успеваемостью по русскому ¤зыку, чем мальчики. ѕри сравнении личностных особенностей
(показатели теста еттелла) обнаружилось, что
у девочек выше социальна¤ активность, ориентаци¤ на установление новых контактов, расширение сферы общени¤ (фактор H, t=1,701). »нтуитивность, эстетическое развитие также в большей степени характерны дл¤ девочек (фактора I,
t=3,403), нежели дл¤ мальчиков. ћальчики достоверно более рационалистичны.
¬ исследовании не было получено полного совпадени¤ экспертных оценок поведени¤ подростков
и выраженности проблемных в плане дисциплины
акцентуаций характера. ѕодростки, у которых были
¤вно выражены такие, отрицательно сказывающиес¤ на поведении акцентуации, как гипертимность,
возбудимость и демонстративность, педагогами
в р¤де случаев были отмечены как ученики,
¤вл¤ющиес¤ примером школьной дисциплины. ¬
то же врем¤ некоторые подростки с отсутствием
акцентуаций, либо с такими, которые не привод¤т
к недисциплинированности (педантичность,
тревожность), учител¤ми были оценены как ¤вные нарушители школьного режима. ¬ результате не было вы¤влено достоверных различий в
степени выраженности акцентуаций характера у
учащихс¤ с примерным, удовлетворительным и
неудовлетворительным поведением. Ќе про¤вилось ожидаемых различий в выраженности такой акцентуации как гипертимность, которую
обычно св¤зывают с проблемным поведением
подростков. Ёмотивность, циклотимность и
экзальтированность оказались несколько в большей степени свойственны подросткам с примерным поведением. »сследование не вы¤вило различий в интеллектуальном развитии и успеваемости учащихс¤ с акцентуаци¤ми характера и без
таковых. “олько в оценках по русскому ¤зыку намечаютс¤ некоторые различи¤, приближающиес¤
к уровню достоверности, свидетельствующие о
больших успехах подростков без акцентуаций характера. —равнива¤ личностные особенности учащихс¤, имеющих акцентуации характера, с теми,
у кого их нет, можно заключить, что акцентуации
свойственны более эмоционально реактивным
(фактор —) и впечатлительным дет¤м (фактор I).
ќднако свое поведение учащиес¤ могут вполне
успешно контролировать (фактор Q3). ¬ы¤влена
также значима¤ положительна¤ св¤зь (с веро¤тностью 0,95) такой акцентуации характера, как
демонстративность, с успеваемостью девочек по
алгебре, биологии и иностранному ¤зыку.
“ак как нет основани¤ не довер¤ть мнению
педагогов о поведении учащихс¤ (ведь они ежедневно общаютс¤ с ними), то можно заключить,
что подростковые акцентуации характера не ¤вл¤ютс¤ основной причиной недисциплинированности, могут не вли¤ть отрицательно на поведение и обучение. √ипотеза о том, что снижение
дисциплины учащихс¤ непосредственно св¤зано
с изменени¤ми характера в период подросткового кризиса, не получила достоверного подтверждени¤.
ак указывалось выше, на основе опроса педагогов, учащиес¤ были разбиты на три группы в
соответствии с их поведением в школе: примерным, удовлетворительным и неудовлетворительным. ћежду данными группами не было вы¤влено различий по таким качествам личности, как исполнительность, волевой самоконтроль, личностное включение в де¤тельность, тревожность (факторы G, Q3, Q4, O), которые в наибольшей степени
прин¤то св¤зывать с дисциплинированным поведением. —ледовательно, нельз¤ сказать, что недостатки воспитани¤ ¤вл¤ютс¤ непосредственной
63
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
причиной проблемного поведени¤ подростков в
школе. ѕодростки с примерным поведением характеризуютс¤ несколько большей впечатлительностью, эстетическим развитием (фактор I), поскольку среди них больше девочек (но отнюдь
не все), а также более высоким честолюбием
(фактор L). —равнение интеллектуальных особенностей детей с примерным и неудовлетворительным поведением вы¤вило достоверные различи¤
практически по всем показател¤м использованных тестов. –езультаты по тестам јмтхауэра, –авена у учеников с примерным поведением достоверно выше, чем результаты учащихс¤ не только с неудовлетворительным поведением (кроме
1 субтеста јмтхауэра ? обща¤ осведомленность),
но и теми, чье поведение признано удовлетворительным. ”чащиес¤ с неудовлетворительным (и
удовлетворительным) поведением характеризуютс¤ более низким уровнем произвольного внимани¤
( , тест “улуз-ѕьерона), чем учащиес¤ с примерным поведением, хот¤ различи¤ и не достигают
уровн¤ достоверности. Ёто означает, что гиперактивность свойственна не всем учащимс¤ с плохим поведением, хот¤ и многим из них, и собственно неудовлетворительное поведение не ¤вл¤етс¤
пр¤мым следствием гиперактивности. »сследование показало, что наиболее ¤вной причиной
неудовлетворительного поведени¤ может служить недостаточное дл¤ усвоени¤ учебной программы интеллектуальное развитие подростков.
Ќизкий уровень пон¤тийного, абстрактного,
пространственного мышлени¤, слаба¤ математическа¤ интуици¤ затрудн¤ют воспри¤тие школьной программы, вследствие этого подростки тер¤ют интерес к учебе, и далее ухудшаетс¤ их поведение в школе. ƒостоверны различи¤ в успеваемости по алгебре, физике, биологии и английскому
¤зыку между учащимис¤ с примерным и неудовлетворительным поведением. Ёто объ¤сн¤етс¤
интеллектуальными различи¤ми данных групп
учащихс¤. »сследование вы¤вило наиболее значимую и непосредственную св¤зь ухудшени¤ поведени¤ с недостатками интеллектуального развити¤ и снижением успеваемости учащихс¤.
—равнительный анализ здоровых подростков и
тех, дл¤ кого характерны гиперактивность и остаточные про¤влени¤ ћћƒ, показал, что между ними
нет различий по выраженности такой акцентуации
характера, как гипертимность (19,08 и 19,26), чего
можно было бы ожидать. —ледовательно, гиперактивность никак нельз¤ отождествл¤ть с характерологическими изменени¤ми подросткового возраста. јнализ особенностей интеллектуального
64
развити¤ показывает, что у детей с —ƒ¬√ намечаетс¤ отставание по всем замер¤емым с помощью тестов јмтхауэра и –авена показател¤м
(кроме субтеста ј1 ? обща¤ осведомленность),
различи¤ высоко достоверны (уровень 0,99). ќтставание в интеллектуальном развитии уже про¤вл¤етс¤ и в несколько более низких баллах успеваемости этих подростков по всем основным
предметам. –азличи¤ в успеваемости между здоровыми и гиперактивными подростками по русскому ¤зыку и алгебре уже достигли уровн¤ достоверности (t=1,791 и t=1,696). —ледовательно,
можно предположить что в процессе дальнейшего обучени¤ ситуаци¤ будет ухудшатьс¤; в старших классах следует ожидать дальнейшее падение успеваемости. ћожно сказать, что гиперактивность (или наличие остаточных про¤влений
ћћƒ) отрицательно вли¤ет на интеллектуальное
развитие и успеваемость учащихс¤ и в некоторой степени может ¤вл¤тьс¤ причиной недисциплинированного поведени¤ подростков.
–езультаты коррел¤ционного анализа позволили более подробно проанализировать зависимости успеваемости от индивидуальных особенностей подростков. оррел¤ционные зависимости
представлены в виде пле¤д на рисунках 1-3. јнализ коррел¤ционных пле¤д свидетельствует о наличии тесной взаимосв¤зи между успеваемостью
по таким предметам как алгебра, физика, биологи¤, литература, английский и русский ¤зыки, с
уровнем развити¤ именно интеллектуальных способностей учащихс¤. ѕолучены высоко достоверные зависимости успеваемости по этим предметам практически по всем показател¤ми тестов
јмтхауэра (кроме 7 субтеста) и –авена (кроме
матриц ј и ¬). ”спеваемость по литературе (рис.
1) зависит от общей осведомленности (ј1) и пон¤тийного интуитивного мышлени¤ (ј2). ”спеваемость по русскому ¤зыку (рис. 1) св¤зана с развитием пон¤тийного интуитивного мышлени¤ (ј2) и
структурно-лингвистических способностей (ј4), а
также зависит от степени эгофиксации, честолюби¤ учащихс¤ (фактор L опросника еттелла).
Ѕолее честолюбивые подростки могут улучшить
свою успеваемость по русскому ¤зыку.
«начительно больше коррел¤ций интеллектуальных показателей вы¤влено с успеваемостью
по английскому ¤зыку (рис. 1). ≈го освоение требует значительно большего комплекса интеллектуальных характеристик, не только интуитивного
компонента пон¤тийного мышлени¤ и структурнолингвистических способностей, но и пон¤тийного
логического и абстрактного мышлени¤, логической
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области прикладной психологии
оперативной пам¤ти (ј3, ј6, ј9), а также сформированности произвольного внимани¤ (коэффициент
теста “улуз-ѕьерона). ƒл¤ успешного овладени¤
английским ¤зыком требуютс¤ также исполнительность, организованность, волевой самоконтроль, методичность учебы (факторы G и Q3).
Ќа рисунке 2 приведены коррел¤ции оценок по
алгебре и физике с интеллектуальными и личностными характеристиками учащихс¤. ƒл¤ успешного освоени¤ данных предметов требуетс¤ целостный комплекс интеллектуальных характеристик.
¬ы¤влены взаимосв¤зи с пон¤тийной логикой и
–ис. 1. ’арактеристика взаимосв¤зей интеллектуальных и личностных показателей с
успеваемостью по гуманитарным предметам учащихс¤ 7-х классов.
категоризацией (ј3, ј4), пространственным и
абстрактным мышлением (ј8, ј6), практическим
интеллектом (ј1), математической интуицией
(ј5), визуальным мышлением (RC, RD, RE), произвольным вниманием (индекс теста “улуз-ѕьерона). ”спеваемость по математике также св¤зана
и со скоростью нейродинамических процессов (индекс V теста “улуз-ѕьерона). ”спешность освоени¤ математики зависит и от личной организованности, методичности в учебе (фактор Q3). Ќеуспешность в освоении физико-математических наук,
которые ¤вл¤ютс¤ профилирующими в математи-
ческом лицее, провоцирует рост нервно-психического напр¤жени¤, приводит к эмоциональной дестабилизации подростков (факторы C и Q4). Ќапротив, учащиес¤, которые хорошо успевают по физике и математике, характеризуютс¤ эмоциональным благополучием.
Ќа рисунке 3 изображены взаимосв¤зи интеллектуальных и личностных характеристик учащихс¤ с успеваемостью по биологии. “акже обнаружились значимые св¤зи успеваемости с целостным комплексом интеллектуальных характеристик. ƒл¤ успешного освоени¤ биологии
–ис. 2. ’арактеристика взаимосв¤зей интеллектуальных и личностных показателей с
успеваемостью по математике и физике учащихс¤ 7-х классов.
65
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
–ис. 3. ’арактеристика взаимосв¤зей интеллектуальных и личностных показателей с
успеваемостью по биологии учащихс¤ 7-х классов.
требуетс¤ полноценное пон¤тийное мышление,
три его компонента (ј2, ј3, ј4), визуальное мышление, в основном его динамический компонент
(RC, RD, RE), абстрактное мышление (ј6), оперативна¤ логическа¤ пам¤ть (ј9), произвольное
внимание ( ). ”чащиес¤, хорошо успевающие по
биологии, также характеризуютс¤ эмоциональным благополучием (факторы C, Q4), в то
врем¤ как при снижении успеваемости будет нарастать психическое напр¤жение и эмоциональна¤ реактивность подростков.
¬ целом можно заключить, что исследование
не вы¤вило отрицательного вли¤ни¤ акцентуаций
характера на поведение подростков. ќно показало,
66
что поведение и успеваемость подростков в значительной степени зависит от уровн¤ их интеллектуального развити¤. —ƒ¬√ ¤вл¤етс¤ фактором, тормоз¤щим интеллектуальное развитие
учащихс¤, что в дальнейшем также будет приводить к снижению их дисциплинированности. —ледовательно, дл¤ профилактики проблемного поведени¤ подростков необходимо направление основных усилий на интеллектуальное развитие
детей, начина¤ с начальных классов, а также своевременное оказание качественной медицинской
помощи учащимс¤ с остаточными про¤влени¤ми ћћƒ и обеспечение психолого-социального
сопровождени¤ их обучени¤.
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области психолого-социальной работы
»——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я ¬ ќЅЋј—“» ѕ—»’ќЋќ√ќ-—ќ÷»јЋ№Ќќ… –јЅќ“џ
ѕЋј“ќЌќ¬ј Ќј“јЋ№я ћ»’ј…Ћќ¬Ќј
д.пед.н., профессор, зав.кафедрой социальной работы и социальных наук
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
—ќ÷»јЋ№Ќјя –јЅќ“ј ј ‘ј “ќ– ќЅ≈—ѕ≈„≈Ќ»я √≈Ќƒ≈–Ќќ√ќ
–ј¬≈Ќ—“¬ј
јЌЌќ“ј÷»я: ¬ статье рассматриваютс¤ направлени¤ социальной работы с женщинами
в контексте решени¤ задачи разработки и реализации политики гендерного равенства в
–оссии. –азвитие института профессиональной социальной работы позвол¤ет
осуществл¤ть комплексную социальную де¤тельность по социальной защите и социальному
развитию женщин, усилению их роли во всех сферах жизнеде¤тельности.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: ѕолитика гендерного равенства, социальные проблемы женщин,
гендерна¤ нечувствительность общества, социальные услуги, социальное партнерство.
ѕотребность создани¤ и реализации в –оссии
целенаправленной политики в области гендерного равенства отражает не только требовани¤ соответстви¤ зарубежным аналогам включени¤
гендерной компоненты в различные области общественной жизни, но и возрастающими социальными и демографическими проблемами населени¤. —егодн¤ более 54% населени¤ составл¤ют
женщины, что вносит существенные коррективы
в сложившиес¤ представлени¤ и стереотипы о
роли и месте женщин в современном обществе.
ак известно, –осси¤ провозгласила принцип равноправи¤ полов еще в 1918 г., значительно раньше, чем в большинстве стран мира. ќднако в период демократических перемен –осси¤ не только не усилила свои лидирующие позиции в этой
области, но и оказалась на 74 месте в мире среди 177 стран мира по уровню реализации политики равноправи¤.
—пециальные исследовани¤ вы¤вл¤ют различные показатели гендерного неравенства. „аще всего привод¤тс¤ факты профессиональной сегрегации по признаку пола, что приводит к неравенству
возможностей в сфере зан¤тости в целом, к диспропорции в уровне оплаты труда мужчин и женщин. ¬ качестве примера можно привести данные
омитета по труду и социальной защите населени¤
—анкт-ѕетербурга об увеличении числа безработных женщин в 1,5-2 раза по сравнению с мужчинами. ќб увеличивающемс¤ социально-экономическом неравенстве на рынке труда —анкт-ѕетербурга свидетельствуют данные о снижении уровн¤ доходов женщин по сравнению с мужчинами примерно на 30%. »меет место профессиональна¤
сегрегаци¤ работающих женщин, преобладание
малоквалифицированных форм зан¤тости (в торговле, в сфере обслуживани¤). ∆енщины вытесн¤ютс¤ из высокооплачиваемых отраслей экономики; они доминируют в низшем звене управлени¤ (в том числе и в социальной сфере).
ѕринимаемые в последние дес¤тилети¤
социальные программы по гендерному равенству
не обеспечивались необходимыми ресурсами дл¤
их реализации. роме того, в рамках идеологии
рыночных реформ государственные институты
практически самоустранились от решени¤ многих социальных проблем, в том числе и Ђженского вопросаї, полага¤, что вопросы гражданских
прав и свобод наилучшим образом решаютс¤ в
ситуаци¤х Ђсвободной конкуренцииї. ¬ обсуждаемом в —ћ» проекте гендерной стратегии –оссийской ‘едерации как Ђидеологии негосударственной политикиї представлен план меропри¤тий
по созданию социально-политических условий
дл¤ наиболее полной реализации способностей
мужчин и женщин в различных сферах жизнеде¤тельности. ¬ыдел¤етс¤ роль неправительственных организаций, осуществл¤ющих де¤тельность
по реализации социальных проектов. ќднако возможность профессиональной социальной работы
в решении задач обеспечени¤ гендерного равенства ¤вно недооцениваетс¤.
ак показывает зарубежный опыт, решение
гендерных проблем в большей степени осуществл¤етс¤ развитыми институтами социальной
работы в партнерстве с неправительственными
женскими организаци¤ми. “ак, в европейских странах, —Ўј, анаде, —еверной ≈вропе социальна¤
67
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
работа как профессиональна¤ де¤тельность включает в себ¤ не только организацию службы личностной помощи люд¤м, но и посреднические функции между клиентами, социальными агентствами,
общественными фондами, государственным аппаратом, законодательством. —егодн¤ социальна¤
работа как профессиональна¤ де¤тельность представл¤ет собой многоплановую и трудоемкую профессиональную де¤тельность, включающую в себ¤
различные функции организации и обеспечени¤
социальной и психологической поддержки, правовой и административной защиты населени¤, активизации самопомощи клиентам.
аковы же возможности профессиональной
социальной работы в обеспечении гендерной
справедливости и социальной поддержки женщин.
¬ сфере социально-трудовых отношений возможности целенаправленной социальной работы достаточно велики. «десь могут быть задействованы как государственные социальные учреждени¤, так и общественные женские организации и
движени¤ дл¤ создани¤ социальных сетей по месту жительства дл¤ сбора данных по фактическому трудоустройству женщин. “акого рода социальна¤ диагностика позволит социальным работникам иметь четкое представление о трудовых ориентаци¤х женщин, их профессиональных
потребност¤х в повышении квалификации или
переобучении, о необходимости создани¤ рассе¤нных рабочих мест по месту жительства. ќпыт
√ермании, в частности, показывает высокую эффективность разнообразных программ дополнительного образовани¤ дл¤ разновозрастных групп
женщин. Ёти программы направлены не только
на расширение и профессиональную компетентность, общую эрудицию, но и на повышение профессиональной уверенности и конкурентоспособности женщин на рынке труда. √ендерные образовательные и просветительские программы выступают и как программы профилактики различных
форм девиаций среди женщин. ќпыт ‘инл¤ндии
показывает высокую эффективность проведени¤
образовательных компаний, проводимых работниками здравоохранени¤ и социальной сферы. ќсновой образовательных компаний ¤вл¤етс¤ использование группового подхода, предполагающего
объединение женщин по различным признакам: по
социальной принадлежности, по факторам риска,
возрастной или половой принадлежности, что делает эти программы более адресными.
¬ажным направлением в социальной работе с
женщинами ¤вл¤етс¤ поддержка женщин, имеющих
детей. ѕроблема социального сиротства в –оссии
68
во многом обусловлена не только падением нравов, но и социально-экономическими проблемами,
когда два работающих родител¤ не могут обеспечить содержание одного ребенка. ”величение пособий малоимущим семь¤м не приводит к кардинальному решению проблем социального сиротства. ћногоаспектна¤ проблема поддержки семьи с детьми должна быть св¤зана с усилением
роли женщины-матери в обществе и созданием
эффективной системы помощи семье, что требует
разработки системы государственных минимальных стандартов и финансовых нормативов в цел¤х обеспечени¤ гарантированных и доступных
социальных услуг с учетом особенностей потреблени¤ конкретных групп населени¤. Ёти меры должны положительно повли¤ть на феминизацию бедности, особенно женщин с детьми, социальных
женщин, которые составл¤ют большинство бедного населени¤. ак показывает практика, в современной –оссии основными потребител¤ми социальных услуг ¤вл¤ютс¤ женщины, среди которых преобладают пожилые женщины, матери-одиночки, многодетные матери, женщины, имеющие
детей-инвалидов.
Ќаправлени¤ государственной социальной политики в области защиты материнства и детства, социальной политики в отношении женщин должны
стать досто¤нием гласности и широкого общественного обсуждени¤. Ќеоб??одимым ¤вл¤етс¤ проведение гендерной экспертизы нормативно-правовых документов, касающихс¤ различных сфер
жизнеде¤тельности населени¤, что ¤вл¤етс¤ привычной практикой де¤тельности социальных служб
в большинстве развитых стран.
“радиционным направлением социальной работы выступает социальна¤ работа с женщинами в
особо трудных жизненных ситуаци¤х. Ќесомненный интерес дл¤ обогащени¤ отечественной практики социальной работы представл¤ют собой зарубежные программы профилактики насили¤ против женщин, а также программы психологической
и социальной реабилитации женщин, страдающих
алкоголизмом и наркоманией, опыт социальной
поддержки пожилых женщин и инвалидов, а также
программы социальной помощи женщинам в экстремальных ситуаци¤х. ѕо данным ћ¬ƒ –‘ насилие в той или иной форме наблюдаетс¤ в каждой четвертой семье, около 30% от общего числа
умышленных убийств совершаетс¤ в российских
семь¤х. ¬ насто¤щее врем¤ в —анкт-ѕетербурге
работает р¤д организаций, целью де¤тельности
которых ¤вл¤етс¤ поддержка женщин, переживших
насилие. ¬ Internet существует страница
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области психолого-социальной работы
Ђ∆енска¤ информационна¤ сетьї, котора¤ ¤вл¤етс¤ источником информации дл¤ сотрудников некоммерческих организаций, занимающихс¤ данной проблемой. Ёти организации образованы благодар¤ партнерству с зарубежными фондами. ќднако наиболее эффективной формой защиты женщин и детей от насили¤ должны стать специализированные кризисные центры, финасируемые за
счет средств бюджета. роме того, активное взаимодействие социальных служб с различными
женскими организаци¤ми способствует привлечению общественного внимани¤ с целью широкого
обсуждени¤ и поисков решени¤ острых Ђженских
проблемї, в том числе и предотвращени¤ насили¤. ак показывает опыт развитых стран, женские движени¤ активизируют становление социогендерной идентичности женщин, что приводит к
снижению социальной направленности в обществе.
¬ насто¤щее врем¤ остро стоит задача осуществлени¤ комплексной помощи женщинам по
предотвращению возможных негативных факторов, угрожающих их психологическому здоровью.
Ќеудовлетворительное состо¤ние женского здоровь¤ может быть обусловлено различными причинами, включа¤ низкий уровень доступности
медицинской и социальной помощи, отсутствие
информации о правильном образе жизни, о вредных дл¤ здоровь¤ факторах; низким социальным,
экономическим и правовым статусом женщины.
Ѕольшинство специалистов из различных областей подчеркивают, что в современной –оссии
охрану женского здоровь¤ и здоровь¤ всего населени¤ в целом необходимо организовывать на
основе концепции укреплени¤ здоровь¤, основной
идеей которой ¤вл¤етс¤ возможность продлени¤
здоровь¤, переход от негативного образа жизни к
позитивному.
¬ современной –оссии профилактика и концепци¤ укреплени¤ здоровь¤ все еще не стали эффективными средствами борьбы с социально значимыми заболевани¤ми и опасными факторами риска
дл¤ здоровь¤ населени¤ как на индивидуальном,
так и на попул¤ционном уровне. ѕриоритетным
направлением охраны здоровь¤ населени¤ по-прежнему остаетс¤ лечение заболеваний, включающее в себ¤ дорогосто¤щие высокотехнологические методы. ѕо традиции, сложившейс¤ в нашей
стране, профилактические меропри¤ти¤, предназначенные дл¤ всего населени¤ в целом, планируютс¤ и провод¤тс¤ учреждени¤ми санитарноэпидемиологического надзора без взаимодействи¤ со специалистами социальной сферы,
что снижает эффективность профилактических
программ, так как утрачиваетс¤ их адресна¤ направленность. —оциальные службы могут осуществл¤ть профилактическую работу, св¤занную
с обучением женщин основам здорового образа
жизни. ÷ель этих программ ? подн¤ть статус женщин, которые могут, использу¤ свою уникальность в семье, способствовать дальнейшему распространению знаний и навыков здорового образа жизни и сохранению здоровь¤ членов семьи.
јктивна¤ позици¤ женщин выступает как один из
важнейших социальных ресурсов общества, так как
они не только сглаживают существующие противоречи¤ в семейной, производственной сфере, но и ¤вл¤ютс¤ главным элементом воспроизводства
нравственного начала, без которого невозможен
социальный прогресс. ѕоэтому важной задачей социальныхработниковстановитс¤усилениепрограмм,
психологическойисоциальнойреабилитациинетолько женщин, но и российского населени¤ в целом, восстановлени¤ национального самосознани¤ как фактора самосохранени¤ и выживани¤ нации. ¬ отечественной истории достаточно примеров решени¤
труднейших социальных проблем за счет коллективных усилий Ђсобранностиї, рассматриваемых как
про¤вление Ђрусского чудаї.
“аким образом, становление и развитие институтов профессиональной социальной работы
вли¤ет не только на гуманизацию общественных
отношений, но и способствует достижению гендерной справедливости в российском обществе. Ёффективна¤ гендерна¤ политика предполагает не
только решение организационных вопросов структурной перестройки социального обслуживани¤
через призму расширени¤ перечн¤ специализированных социальных услуг, внедрени¤ эффективных
психолого-социальных технологий поддержки разных групп населени¤, стабильное финансирование
социальных программ и учреждений, но и усиление значени¤ социального партнерства, значимости гражданских инициатив в формировании достойного облика современной –оссии.
1. ѕрава женщин в –оссии. ? 2004. ? є 1 (16). ? —. 3-18.
2. —оциологи¤ гендерных отношений / ѕод.ред. «.’.—аралиевой. ? ћ., 2004.
3. “еори¤ и методологи¤ гендерных исследований: урс лекций / ѕод общ. ред. ќ.ј.¬орониной. ? ћ: ћ÷ѕ», 2001.
4. “улузакова ћ.¬. ќ социальном потенциале женской социально-демографической общности // —оциальна¤
политика и социологи¤. ? 2004. ? є1. ? —. 164-174.
69
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
ѕ–ќ’¬ј“»Ћќ¬ јЋ≈ —≈… јЋ≈ —≈≈¬»„
доцент кафедры прикладной социальной психологии
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
»¬јЌќ¬ »√ќ–№ Ќ» ќЋј≈¬»„
¬ыпускник —анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
ќѕџ“ »«”„≈Ќ»я ѕ–ќЅЋ≈ћџ —ќ÷»јЋ№Ќќ… јƒјѕ“ј÷»» —“ј–Ў»’
ќ‘»÷≈–ќ¬, ”¬ќЋ≈ЌЌџ’ ¬ «јѕј—
јЌЌќ“ј÷»я: ¬ статье рассматриваютс¤ проблемы социальной адаптации старших
офицеров, уволенных в запас. ѕривод¤тс¤ результаты сравнительного исследовани¤
социального положени¤ и психологического состо¤ни¤ офицеров, участвовавших и не
участвовавших в боевых действи¤х. јнализируетс¤ необходимость совершенствовани¤
примен¤емых методик в дальнейших иссоедовани¤х.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: социальна¤ адаптаци¤, старшие офицеры, социальное положение,
психологическое состо¤ние, методы исследовани¤, валидность методик.
¬озможность целенаправленной социальной и
социально-психологической адаптации старших
офицеров, уволенных в запас, сопр¤жена с серьЄзными трудност¤ми. —в¤зано это в первую очередь с отсутствием соответствующей информации, позвол¤ющей судить о социальном и социально-психологическом состо¤нии людей, отслуживших 25 лет и ушедших в отставку в звании подполковника или полковника.
¬ государственной программе Ђ—оциальна¤
адаптаци¤ военнослужащих, подлежащих увольнению из ¬ооруженных —ил –оссийской ‘едерации, других войск, военных формирований и органов, и членов их семей на 2002 ? 2005 годыї указываетс¤, что общее количество уволенных офицеров превышает 180 тыс. человек. 100% из них
дл¤ полноценного вхождени¤ в гражданскую
жизнь требуетс¤ профессиональное консультирование и профориентаци¤, 50% нуждаетс¤ в профессиональном обучении.
ќднако в имеющейс¤ статистике категори¤
старших офицеров, то есть бывших военнослужащих, имеющих высшую квалификацию и часто боевой опыт, как специфическа¤ социальна¤
группа не представлена. ќстава¤сь вполне дееспособной на прот¤жении ещЄ 15-17 лет, она, тем
не менее, по р¤ду причин выпала из пол¤ зрени¤,
как социологов, так и психологов, от которых во
многом зависит выбор направлений работы с этой
категорией наших граждан.
70
— учЄтом сказанного мы предприн¤ли попытку получени¤ статистической информации, характеризующей именно эту категорию бывших
военнослужащих. ¬ качестве объекта исследовани¤ выступали уволенные в запас старшие офицеры двух высших учебных заведений —анкт-ѕетербурга ? всего 60 человек, 30 из которых имели опыт участи¤ в боевых действи¤х. »сследование проводилось с использованием следующих
методов:
1. —пециально разработанный опросник,
позвол¤ющий зафиксировать р¤д социальных и
социально-психологических характеристик
испытуемых.
2. ћетодику диагностики агрессивности (тест
ј. јссингера).
3. Ўкалы ситуативной и личностной тревожности („.ƒ. —пилбергера).
4. ћатематико-статистические методы обработки результатов тестировани¤.
¬ыбранный подход позволил получить сравнительные результаты по двум группам респондентов: участвовавших в боевых действи¤ (Ѕƒ)
и не участвовавших в них. ѕри этом по шести
позици¤м оценивалось социальное положение
старших офицеров и по шести ? их психологическое состо¤ние.
ƒанные, характеризующие социальное положение сравниваемых групп, представлены в
таблице 1.
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области психолого-социальной работы
“аблица 1. ќбщие данные, характеризующие социальное положение старших офицеров (в %)
— учЄтом того, что верификаци¤ данных по кри- жилищным услови¤м. 75% испытуемых второй
терию —тьюдента показала величину достоверно- группы всЄ же имеют собственные квартиры, тогсти P ( T? tкр) = 0,03, при ? = 0,95. ѕо полученным да как среди участников Ѕƒ их имеют лишь 43%;
результатам можно сделать следующие выводы: среди них 32% вынуждены снимать квартиры.
1. ѕрактически по всем позици¤м,
4. “рудности с устройством на работу и жихарактеризующим социальное положение старших лищные услови¤, веро¤тно, сказываютс¤ на сеофицеров, уволенных в запас, получены достовер- мейном положении участников Ѕƒ и их репродуктивном поведении. —реди них женаты лишь 59%.
ные различи¤.
2. Ѕольшинство ответивших (66% и 70%) ра- а 28% состо¤т в гражданском браке. ƒвух и боботают, но не по специальности. ќднако в луч- лее детей имеют 25%; у 25% детей вообще нет.
шем положении оказываютс¤ те, кто не участво5. 73% участников Ѕƒ имеют ранени¤; 19%
вал в Ѕƒ: 27% из них всЄ же работают по специаль- из них ? инвалиды.
ности, тогда как 25% участников Ѕƒ вообще не
ќбщие данные, характеризующие социальное положение испытуемых, могут быть дополнены резульнаход¤т работы и живут на пенсию.
3. «начительно различаютс¤ обе группы и по татамисоциально-психологическогоблока(см.табл.2).
“аблица 2. ќбщие данные, характеризующие социально-психологическое состо¤ние испытуемых (в %)
71
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
ƒанные таблицы 2 представл¤ютс¤ более выразительными и позвол¤ют оценить рассматриваемую проблему с иной стороны.
ѕредсказуемым оказываетс¤ лишь отношение к уровню доходов, что св¤зано с переходом к
гражданскому состо¤нию высших офицеров, уволенных в запас. Ќо и здесь отношение участников Ѕƒ к своему материальному положению выражено наиболее резко. 53% по сравнению с 17%
не участвовавших в Ѕƒ считают уровень своих
доходов низким, что дополн¤етс¤ и оценкой его
как среднего (47 и 83% соответственно).
Ѕолее чем своеобразными по сравнению, например, с гражданскими инженерами оказались
данные, характеризующие удовлетворЄнность
основными сферами де¤тельности (сферой труда и сферой досуга ? шкала ¬.¬.¬одзинской).
Ќаиболее показательна здесь удовлетворЄнность
как той, так и другой сферой. ќна характеризует
адаптированность к городскому образу жизни в
целом и не должна опускатьс¤ ниже 40%. ћы же
получаем 8% по первой группе и 15% по второй,
то есть наших испытуемых следует отнести к
категории дезадаптантов, особенно участников
Ѕƒ, 40% которых не удовлетворены ни работой,
ни досугом.
ћожет показатьс¤, что удовлетворЄнность только работой компенсирует сделанный вывод. Ёто не
так, поскольку сравнительные исследовани¤ показывают, что нормативна¤ удовлетворЄнность должна здесь быть в пределах 5?7 %, так же как и
удовлетворЄнность только сферой досуга.
”в¤зывание социально-психологического комфорта только со сферой работы (37% и 67% соответственно) позвол¤ет говорить о социальной патологии, развившейс¤ и закрепившейс¤ в повседневной практике воинского быти¤. Ћюди ориентированы только на работу в том случае, когда остальна¤ сфера де¤тельности чрезвычайно сужена.
Ёто можно подтвердить ещЄ двум¤ статистическими фактами. ¬о-первых, 75% участников Ѕƒ и 93%
не участвовавших в них готовы вернутьс¤ на военную службу и во-вторых, 81% испытуемых первой
группы и 96% ? второй при ответе на вопрос Ђ’отели бы ¬ы, чтобы ¬аши дети, внуки продолжили ¬аш
профессиональный путь?ї ? ответили Ђдаї. » это в
услови¤х пробуксовывани¤ военной реформы и ¤вного непри¤ти¤ обществом службы в армии.
»спользованные в ходе исследовани¤ психологические тесты весьма логично дополн¤ют
приведенные выше данные.
ѕо тесту „.ƒ. —пилбергера ожидаемый результат получен по шкале ситуативной тревожности
72
(—“). ”меренна¤ тревожность характерна дл¤ 36,
3% участников Ѕƒ и 69% не участвовавших в них.
ќднако высока¤ тревожность (45 и более баллов
по шкале —“) обнаруживаетс¤ у 63,7% испытуемых первой группы и лишь у 21% ? второй. Ёто
представл¤етс¤ вполне объ¤снимым, если учитывать социальное положение и социально-психологическое состо¤ние старших офицеров, прошедших через войну. »менно дл¤ них, прежде
всего, характерен психологический дискомфорт,
не могущий не сказатьс¤ на особенност¤х их социальной активности и де¤тельности.
Ќеожиданными и, с нашей точки зрени¤, трудно
объ¤снимыми, на данный момент, оказались данные, полученные по шкале личностной тревожности (Ћ“). ¬ысока¤ тревожность обнаружилась у
100% испытуемых обеих групп. ћожно, к примеру,
предположить, что личностна¤ тревожность ? психологическа¤ особенность офицеров, в течение двух
с половиной дес¤тков лет вынужденных посто¤нно
заботитьс¤ о своей карьере, поскольку от успешного продвижени¤ по службе завис¤т как их статус,
так и материальное положение их самих и их семей. Ќо это всего лишь предположение, требующее серьЄзной проверки иными методами и на более широком социальном поле.
¬торой из применЄнных нами тестов ? диагностика агрессивности (по ј. —тингеру) ? дал вполне
ожидаемые результаты. «десь показатели низкой
агрессивности отсутствуют в обеих группах. —редний уровень агрессивности вдвое выше у второй
группы (26% и 52% соответственно). ¬ысокий же
уровень агрессивности ¤вно превалирует у участников боевых действий (74% и 48%).
ѕриведЄнные данные, полученные на основе
достаточно ограниченной выборочной совокупности (60 человек), не позвол¤ют широко экстраполировать полученные результаты. Ќо поскольку других данных, касающихс¤ адаптивных особенностей старших офицеров, уволенных в запас,
нет, мы полагаем целесообразным указать на р¤д
моментов в подобных исследовани¤х, если они
будут проводитьс¤ в дальнейшем.
ѕерва¤ трудность, с которой сталкиваетс¤ исследователь, это нежелание старших офицеров,
особенно участников Ѕƒ, контактировать с психологами. ѕричины этого вполне объ¤снимы. Ёто
и высокий статус испытуемых, и свойственна¤
им высока¤ личностна¤ тревожность, и повышенна¤ агрессивность.
ѕредлагавшийс¤ им опросник (анкета) лишь
в первом приближении может считатьс¤ валидным, хот¤, разрабатыва¤ его, мы стремились
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области психолого-социальной работы
избегать провокационных вопросов. ѕо крайней
мере, в одном случае нам это не удалось. ак
объ¤снить, что среди не участвовавших в Ѕƒ оказалось 33% имеющих ранени¤? —корее всего
здесь имеет место Ђвербальный эффектї ? подсознательна¤ попытка причислить себ¤ к боевым
офицерам. ¬озможно, что с подобным эффектом
мы сталкиваемс¤ при ответах и ещЄ на некото-
рые вопросы социально-психологического блока,
не укладывающиес¤ в Ђгражданскуюї логику.
ћожно полагать, что увольнение в запас резко
ухудшает социальное положение бывших старших
офицеров, но готовность подавл¤ющего большинства из них вернутьс¤ на военную службу
слишком нав¤зчиво характеризует их глубокую
дезадаптивность.
1. √ладков ј. ѕодготовка личного состава ¬ћ— ‘ранции к увольнению в запас // «арубежное военное обозрение.
? 1989. ?є 10.
2. Ћеонидов —. “рудоустройство бывших американских военнослужащих // «арубежное военное обозрение. ?
1993. ?є 5.
3. –осси¤ - Ќј“ќ ? консультационный и учебный центр социальной адаптации военных, уволенных в запас.
http://law.infoglobus.net/52/074389.html
73
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
–ј— »Ќ ¬јƒ»ћ Ќј”ћќ¬»„
к.пс.н., доцент кафедры прикладной социальной психологии
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
“–≈Ќ»Ќ√ —“–≈——ќ”—“ќ…„»¬ќ—“» ¬ ѕќƒ√ќ“ќ¬ ≈ —ѕ≈÷»јЋ»—“ќ¬
ѕќћќ√јёў»’ ѕ–ќ‘≈——»…
јЌЌќ“ј÷»я: ¬ статье описываетс¤ логика построени¤ тренинга стрессоустойчивого
поведени¤. ќсновные пон¤ти¤ тренинга иллюстрируютс¤ схемами с краткими по¤снени¤ми,
которые могут служить в качестве раздаточного материала дл¤ участников тренинга.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: стресс, стресс-факторы, стрессовые реакции, стрессоустойчивость,
стрессоустойчивое поведение.
ƒл¤ успешной де¤тельности и социальному
работнику, и психологу, кроме специальных знаний, высокого социального интеллекта и коммуникативной компетентности нужно обладать
стрессоустойчивостью по отношению к коммуникативным перегрузкам (интенсивность общени¤, посто¤нное нахождение в зоне социального и
психологического неблагополучи¤, трудные
клиенты). Ёти стороны де¤тельности профессиональных коммуникаторов должны прорабатыватьс¤ в процессе их профессиональной подготовки как в теоретическом, так и, что особенно
важно, в практическом плане. Ќаиболее эффективной формой практической отработки профессионально значимых коммуникативных умений
¤вл¤етс¤ социально-психологический тренинг.
÷ель насто¤щей статьи ? показать логику
построени¤ тренинга Ђстрессоустойчивое поведениеї в форме схем и алгоритмов с краткими по¤снени¤ми в качестве раздаточного материала
дл¤ участников тренинга и соответствующие этой
логике этапы работы.
–абота над стрессоустойчивостью предполагает соединение двух жанров групповой психокоррекционной работы ? поведенческой и личностно-ориентированной.
Ћогика построени¤ тренинга такова.
1. ратка¤ теоретическа¤ справка о психологическом стрессе.
2. —тресс-факторы (осознание и идентификаци¤ событий, ситуаций, личностных качеств, запускающих стрессовые состо¤ни¤).
3. —трессовые реакции (осознание и инвентаризаци¤ участниками группы своих поведенческих реакций в психологически напр¤женных ситуаци¤х).
4. ѕроработка своего поведени¤ в психологичес-
74
ки напр¤женных ситуаци¤х (ответ на оскорбление,
ответ на критику, высказывание критики и т.п.) в
ролевых проигрывани¤х, моделирующих эти ситуации, с включением элементов групповой психокоррекционной работы (например, основанной на позитивном подходе Ќ. ѕезешкиана [5] или краткосрочной терапии, фокусированной на решении [1; 9]).
ѕсихологический стресс (кратка¤ теоретическа¤ справка)
“ермин Ђстрессї (англ. stress ? давление, напр¤жение) заимствован из техники,где он означает внешнюю силу, приложенную к объекту и вызывающую
его напр¤женность, т.е. изменение структуры.
√анс —елье [7] ввел термин Ђстрессї в физиологию дл¤ обозначени¤ неспецифической реакции
организма в ответ на любое неблагопри¤тное воздействие. “еори¤ стресса, предложенна¤ —елье,
может быть обобщена в четырех положени¤х [3]:
1) все биологические организмы имеют врожденные механизмы поддержани¤ внутреннего равновеси¤ (гомеостазиса);
2) стрессоры ? сильные внешние раздражители ? нарушают это равновесие, на что организм
реагирует неспецифической (независимой от вида
стрессора) защитно-приспособительной реакцией;
3) развитие стресса и приспособление к нему
проходит три стадии:
? тревога (при по¤влении стрессора);
? сопротивление (продолжающемус¤ действию стрессора);
? истощение;
4) организм имеет ограниченные резервы адаптационных возможностей, их истощение может привести к потере здоровь¤, к быстрому старению.
Ќа психологическом уровне стрессом часто
называют любое психологическое (эмоциональное) напр¤жение, излишне расши𤤠этим объем
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области психолого-социальной работы
пон¤ти¤ Ђстрессї. ћы будем понимать под психологическим напр¤жением неспецифическую реакцию человека, обусловленную его индивидуальными личностными особенност¤ми, в ответ на
воздействие сложной дл¤ него ситуации. ѕсихологическим стрессом будем называть высокую степень психологического напр¤жени¤, оказывающую
сильное отрицательное вли¤ние на де¤тельность человека и его отношени¤ с окружающими.
—трессова¤ ситуаци¤ и поведение в ней человека характеризуютс¤ следующими особенност¤ми:
? преобладающими стресс-факторами
¤вл¤ютс¤ психологические факторы, главным образом профессиональные и семейные, среди которых важнейшее место занимают деструктивные, конфликтные взаимоотношени¤;
? фактор не ¤вл¤етс¤ стрессогенным сам по
себе, таковым он становитс¤ в оценке его конкретным человеком;
? возможные реакции человека на стрессовую ситуацию можно разделить на три группы:
Ј сознательное овладение ситуацией, преобразование ее (coping-поведение),
Ј импульсивна¤, ухудшающа¤ отношени¤ с
другими и не разрешающа¤ ситуацию разр¤дка негативных эмоций,
Ј уход из ситуации, защита (по большей части неосознанна¤) от негативных чувств, св¤занных с ней.
—тресс-факторы.
¬ качестве стресс-факторов могут выступать
как факторы ситуации S, так и неадекватные по
отношению к ситуации, непродуктивные личностные установки P. Ѕольшинство стрессовых
чувств, эмоций F можно свести в две группы ?
вариации страха и гнева разного уровн¤ интенсивности:
страх ? тревожность, беспокойство, чувство
вины, самоедство, страх конкретных событий,
чувство беспомощности, безысходности;
гнев ? раздражительность, обида, зависть,
злость, месть, ненависть.
ѕо характеру индивидуальных реакций людей
на стрессовые факторы выдел¤ют два психологических типа (рис. 2) [4; 6].
–ис. 2. ƒва типа реакций на стресс-фактор
“ип ј (коронарный) ? бoльша¤ у¤звимость перед стресс-фактором, низкий порог стресса; показатели работоспособности и самочувстви¤ снижаютс¤ уже при объективно небольших интенсивност¤х стресс-фактора (например, при незначительном уменьшении знаков внимани¤ со стороны партнера, при незначительном замечании со
стороны коллеги по работе);
? характеризуетс¤: склонностью к конкуренции, борьбе, высоким уровнем прит¤заний, стрем-
лением всегда быть на высоте, завышенными
требовани¤ми, нетерпеливостью по отношению
к окружающим.
“ип ¬ ? меньше подвержен вли¤нию стрессфакторов, высокий порог стресса;
? характеризуетс¤: склонностью к компромиссу, склонностью адаптироватьс¤ к ситуации, а не
Ђплыть против течени¤ї, способностью спокойно отнестись к проигрышу, терпеливостью по отношению к другим.
75
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
—трессоры и потребности
¬ каждой ситуации человек реализует, сознает
он или нет, ту или иную потребность (намерение,
желание). ѕри благопри¤тных услови¤х потребность реализуетс¤, насыща¤сь и раствор¤¤сь, что
можно проиллюстрировать следующей схемой:
–ис. 3. «доровое функционирование организма: цикл Ђзарождени¤-насыщени¤-растворени¤ї потребности
—тресс-факторы внос¤т сбой, срывают благопри¤тныйциклЂзарождени¤-насыщени¤-растворени¤ї
потребности, остав뤤 в психике человека Ђосколкиї
изнереализованныхнамерений,планов,желаний:
–ис. 4. Ќевротическое функционирование организма: срыв цикла Ђзарождени¤-насыщени¤-растворени¤ї потребности
—трессогенным ¤вл¤етс¤ не само по себе событие (ситуаци¤, личностна¤ особенность), а св¤занное с ним преп¤тствие дл¤ реализации человеком значимой дл¤ него потребности, утрата
какой-либо жизненной позиции: например, недовольство начальника дл¤ одного человека может
означать возможную потерю статуса, дл¤ другого ? психологической безопасности, дл¤ третьего ? самоуважени¤ и т.д. ¬озможно, что эта ситуаци¤ будет угрожать удовлетворению сразу нескольких потребностей.
ƒл¤ вы¤влени¤ и дальнейшей проработки потребностей, фрустрируемых соответствующими
стресс-факторами, участникам может быть предложена (в зависимости от задач и предпочтений
ведущего) та или ина¤ классификаци¤ потребностей, в частности:
Ј классификаци¤ ј. ћаслоу ? потребности
физиологические, безопасности, прив¤занности,
уважени¤, самоактуализации;
76
Ј классификаци¤ . јлдерфера ? потребности роста, взаимосв¤зей, существовани¤;
Ј классификаци¤ ћак- леланда ? потребности власти, достижений, прив¤занности.
ѕоведение в стрессовой ситуации
Ќегативные эмоции, вызванные стрессором,
повышают веро¤тность импульсивных, автоматических реакций, деструктивных ответов на ситуацию. „еловек становитс¤ объектом, управл¤емым своими эмоци¤ми.
¤
¬ этом случае человек действует в рамках
своего драйверного автоматизированного поведени¤ (driver ? шофер, водитель; не я ? хоз¤ин
своего поведени¤, а драйвер ведет мен¤). ¬ыбора ответной реакции на ситуацию как такового
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области психолого-социальной работы
нет: человек не выбирает реакцию, за него это
делает драйвер, драйверна¤ эмоци¤. ѕри этом
список наиболее частых деструктивных реакций может быть следующим:
? агресси¤,
? неоправданные уступки,
? уход из ситуации,
? обесценивание ситуации,
? регресси¤ (обида, жалость к себе),
? зацикливание на негативных чувствах.
ѕри конструктивной реакции на стрессор человек выходит из драйверного состо¤ни¤, его поведение становитс¤ обдуманным, учитывающим
всестороннюю информацию, не подверженным
негативному вли¤нию эмоций.
¤
„еловек становитс¤ субъектом, конструктивно вли¤ющим на ситуацию, про¤сн¤ющим ее и
свои взаимоотношени¤ с людьми, в нее вовлеченными.
јнализ поведенческих реакций участников
удобно проводить с опорой на пон¤ти¤, введенные Ё.Ѕерном в транзактном анализе: –одительское, ¬зрослое, ƒетское эго-состо¤ни¤ [2; 8].
¤
¬ берновской модели структуры личности состо¤ни¤ –одитель и ƒит¤ часто ¤вл¤ютс¤ источником импульсивного неконструктивного ответа на стрессор, цель которого состоит в том, чтобы наказать,
напугать, овиноватить, разжалобить
оппонента или поскорее выйти из ситуации. ѕри этом –одитель осуществл¤ет проверку ситуации Ђна соответствие нормамї и при их нарушении реагирует агрессивной критикой,
замечанием, оценкой, запретом; ƒит¤ провер¤ет
ситуацию Ђна обидностьї и реагирует протестом,
оправданием, обидой, Ђнадутыми губкамиї, уходом, Ђхлопаньем дверьюї.
¬зрослый чаще всего стараетс¤ дать конструктивный ответ на ситуацию, всесторонне учитывающий имеющуюс¤ информацию, по возможности улучшающий ситуацию и взаимоотношени¤ с вовлеченными в нее людьми.
¬ тренинге работа с поведенческими реакци¤ми ведетс¤ в двух направлени¤х: с одной стороны,
через осознание участниками своего неконструктивного поведени¤, коммуникативных дефицитов,
с другой ? через отработку в режиме Ђздесь и
теперьї конструктивных навыков. ѕредложенные
в насто¤щей статье схемы позвол¤ют проводить
эту работу осознанно и целенаправленно.
1. јхола “., ‘урман Ѕ. раткосрочна¤ позитивна¤ психотерапи¤. ? —ѕб., 1996. ? 139 с.
2. Ѕерн Ё. »гры, в которые играют люди. ? Ћ., 1992. ? 400 с.
3. Ѕодров ¬.ј. »нформационный стресс. ? ћ., 2000. ? 286 с.
4. Ќьюстром ƒ., ƒэвис . ќрганизационное поведение. ? —ѕб., 2000. ? 439 с.
5. ѕезешкиан Ќ. ѕозитивна¤ семейна¤ психотерапи¤. ? ћ., 1993. ? 332 с.
6. –утман Ё.ћ. ак преодолеть стресс. ? —ѕб., 1998. ? 160 с.
7. —елье √. —тресс без дистресса. ? ћ., 1979. ? 96 с.
8. —тюарт я., ƒжойнс ¬. —овременный транзактный анализ. ? —ѕб., 1996. ? 331 с.
9. ялов ј.ћ. раткосрочна¤ позитивна¤ психотерапи¤. —ѕб., 1997. ? 63 с.
77
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
ћ»Ќ»Ќј —≈Ќ»я ¬Ћјƒ»ћ»–ќ¬Ќј
ст. преподаватель —анкт-ѕетербургского государственного института
психологии и социальной работы.
јЌјЋ»« —ќ÷»јЋ№Ќџ’ ѕ–ќЅЋ≈ћ ѕќƒ–ќ—“ ќ¬ — Ќј–”Ў≈Ќ»≈ћ
—ќ÷»јЋ»«ј÷»»
јЌЌќ“ј÷»я. ¬ статье рассматриваетс¤ нарушение социализации подростков при
условии включени¤ или исключени¤ их из социальной среды, а также проанализированы
социальные проблемы подростков с нарушением социализации.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: социализаци¤, социальна¤ структура, социальное здоровье,
социальна¤ среда, Ђближн¤¤ї социальна¤ среда, включение/исключение из социальной
среды, социальные проблемы подростков.
Ќегативные тенденции общественного развити¤ охватывают все большие слои подростков,
молодежи, снижа¤ возрастную границу, выража¤сь
в различных формах деструктивного поведени¤ и
обусловлива¤ Ђкризис социализацииї. ¬озрастные
особенности на фоне социальной невостребованности и бесперспективности в сознании подавл¤ющего большинства молодых людей при культивировании вседозволенности представл¤ют достаточно острый социальный конфликт.
Ѕольшинство специалистов и общественных
де¤телей подчеркивают, что в современной –оссии основные институты социализации не могут
в полной мере выполн¤ть роль формировани¤ социально здоровой личности.
ак отмечает —.ѕ. »ваненков, Ђкризисные
ситуации в различных сферах жизнеде¤тельности обостр¤ют проблему социализации молодежи
и активизируют ее изучениеї [3].
¬ концепции –.ј.«обова, ¬.Ќ. еласьева о социальном здоровье личности рассматриваетс¤
социальное целое как совокупность взаимосв¤занных социальных структур, формируемых общей де¤тельностью, единой культурой, единым
пространством, информационными, энергетическими взаимодействи¤ми субъектов. ѕроцесс
социализации предполагает приобщение человека к культуре. ѕриобщение к культуре осуществл¤етс¤ на нескольких уровн¤х:
? приобщение к отдельным компонентам культуры (науке, искусству, религии, политике и т.д.).
Ќо такое приобщение порождает односторонность человека и при определенных услови¤х создает основу дл¤ экстремизма. ¬ этом случае нет
оснований говорить о предпосылках дл¤ полноценного социального здоровь¤;
78
? приобщение к деформированной культуре, из
которой выброшены отдельные компоненты (истори¤, отдельные науки, направлени¤ искусства,
религи¤ и т.д.). –азновидностью деформированной культуры ¤вл¤етс¤ современна¤ массова¤
культура, порождающа¤ свои ущербные варианты социализации;
? приобщение к духовной культуре именно как
к целому (всем ее компонентам), что наиболее
благопри¤тно дл¤ социализации, хот¤ достигаетс¤ сравнительно редко. Ќо именно в этом случае
создаютс¤ предпосылки дл¤ формировани¤ полноценного социального здоровь¤. ѕоэтому в зависимости от уровн¤ приобщени¤ к культуре идет
процесс социализации, который зачастую носит
неоднозначный, противоречивый характер и может порождать в человеке как конструктивные,
так и деструктивные тенденции [2].
“аким образом, социальное здоровье представл¤ет собой систему ценностей, установок и
мотивов поведени¤ человека в социальной среде.
≈го наличие означает способность к общению с
другими людьми в услови¤х окружающей социальной среды и присутствие личностных взаимоотношений, принос¤щих удовлетворение. ѕод социальной средой понимаетс¤ комплекс социальных и природных сфер, в которых осуществл¤етс¤
жизнеде¤тельность человека и котора¤ предоставл¤ет ресурсы дл¤ удовлетворени¤ его потребностей и его развити¤. ¬ключение же человека в социальную среду ? это процесс направленного изменени¤, в ходе которого человек вырабатывает
свойства, требуемые этой средой, что позвол¤ет
ему развиватьс¤ и удовлетвор¤ть свои потребности. ≈сли мотивы человека не соответствуют
требовани¤м среды, то это ¤вл¤етс¤ первым
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
»сследовани¤ в области психолого-социальной работы
преп¤тствием к включению. ≈сли у него при этом
не обнаруживаетс¤ и способностей к приобретению свойств, требуемых средой, то это второе
преп¤тствие к включению и т.д. »сключение же
человека из среды ? это процесс, при котором
человек тер¤ет свойства, присущие этой социальной среде. ¬озможным последствием исключени¤ человека из социальной среды может стать
состо¤ние депривации.[2]
».Ћангеймер и «.ћатейчик отмечают, что
деприваци¤ ¤вл¤етс¤ психическим состо¤нием,
возникающим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставл¤етс¤ возможность дл¤ удовлетворени¤ его определенных основных потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени. ¬ данном случае
Ђдеприваци¤ї будет рассматриватьс¤ как
преп¤тстви¤ или изол¤ци¤ от социальной среды,
котора¤, в свою очередь, может быть либо насильственной, либо вынужденной на прот¤жении
всего процесса социализации, в различных
социальных институтах, начина¤ от семьи, заканчива¤ школьным образованием и т.д.[4].
ѕроцесс социализации достигает определенной степени завершенности при обретении личностью интегрального социального статуса, т.е.
социальной зрелости.
ѕри анализе трудностей социализации очевидны возрастные факторы. аждый возрастной период св¤зан как с благопри¤тными возможност¤ми дл¤ про¤влени¤ способностей человека, так
и с трудност¤ми адекватного выполнени¤ изменившихс¤ статусных требований и обучени¤ новым рол¤м.
ѕрактически в каждом возрасте индивид может испытывать проблемы, св¤занные с приспособлением к новым ролевым статусным требовани¤м. ќднако подростки, вступив в переходный
период от детства к взрослости, объективно оказываютс¤ в группе риска, если речь идет о резкой ломке социализирующих моделей общества.
»звестный отечественный социолог ¬.√. Ћисовский к факторам, вли¤ющим на процесс социализации человека, относит: семью, отношени¤ равенства (включение в Ђгруппы равныхї, т. е. друзей одного возраста), обучение в школе, средства
массовой информации, труд, организации (молодежные объединени¤, церковь, свободные ассоциации, спортивные клубы) [5].
¬ажным вкладом в изучение процессов социализации стало развитие социально ? средового подхода, разрабатываемого кафедрой теории и практики социальной работы —ѕб√” под руководством
¬.Ќ. еласьева. ¬ключение человека в социальную
среду и исключение из неЄ рассматриваетс¤ в контексте решени¤ задач социальной работы.
¬ключение (исключение) определ¤етс¤ большим количеством детерминант, которые можно разделить на завис¤щие от: человека (здоровь¤, возраста, пола и т.д.); состо¤ние Ђближнейї социальной среды; процессов взаимодействи¤ человека и
социальной среды и регул¤торов этих взаимодействий; фазы развити¤ общества в целом [59, c. 34].
Ќаибольший интерес представл¤ют детерминанты, завис¤щие от состо¤ни¤ Ђближнейї социальной среды.
ак правило, человек оказываетс¤ включенным одновременно как в дальние, так и в ближние социальные среды. ѕри этом кажда¤ из них
характеризуетс¤ своей формой динамики,
вследствие чего может иметь место исключение человека из одних сред, несмотр¤ на то, что
он остаетс¤ включенным в другие [2, c. 37-38].
ѕроцессы включени¤ (исключени¤) наход¤тс¤ в
динамическом равновесии. ѕри нарушении равновеси¤ и доминировани¤ процессов исключени¤
человек оказываетс¤ на обочине общества, и его
самореализаци¤ значительно ограничиваетс¤.
ќднако и доминирование процессов включени¤
означает, что человеку трудно найти наиболее
благопри¤тные среды дл¤ самореализации, выстроить приоритеты жизненных целей и т.д. «амыкание в рамках одной социальной среды, как правило, делает человека ограниченным [2, c. 40].
¬ р¤де прикладных исследований используетс¤ интегративный индекс социального благополучи¤ ? неблагополучи¤, отражающий меру включенности ребенка в основные дл¤ него среды ?
семью, школу, досуг, а также в негативную среду ? уличную. ¬ыраженность индекса благополучи¤ может варьировать в диапазоне от полной
сохранности св¤зей с семьей, школой, включени¤
в конструктивную досуговую де¤тельность и невключени¤ в негативную уличную среду (в этом
случае индекс отражает наиболее благополучную
ситуацию) до полного разрыва св¤зей ребенка с
семьей, школой и полного включени¤ ребенка в
уличную среду (в этом случае индекс отражает
уже наиболее неблагополучную ситуацию) [1].
‘ормированию социального здоровь¤ наиболее
способствует сохранность св¤зей реб??нка с базовыми дл¤ него средами. ¬ зависимости от степени включенности ребенка в упом¤нутые выше социальные среды определ¤ютс¤ различные группы детей и, соответственно, технологии работы с
каждой из этих групп. ѕри этом представл¤ют
79
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
интерес существенно различающиес¤ по степени социального благополучи¤ основные группы
детей, дл¤ которых характерны:
? полна¤ включенность в развивающие среды
семьи и школы (сохранность св¤зей). Ќо в св¤зи
с тем, что досуг ребенка недостаточно организован, часть своего свободного времени он начинает проводить на улице;
? полна¤ сохранность св¤зей с семьей, полностью организован досуг. Ќо в школе возникают
какие-то проблемы, с которыми ребенок не в состо¤нии справитьс¤ сам ? не успевает по какимто предметам или не складываютс¤ взаимоотношени¤ с педагогами или одноклассниками. ¬
результате ребенок может бросить школу, начнутс¤ проблемы в семье и он уйдет на улицу, где
начнет усваивать ее нормы;
? сохранность св¤зей с семьей, но возникают
проблемы со школой (выпадение из школы) при
отсутствии какого-либо содержательного досуга;
? утрата св¤зей, как с семьей, так и со школой при полном включении в уличную среду [1].
ƒл¤ определени¤ факторов, вли¤ющих на нарушение социализации подростков, было проведено
эмпирическое исследование социальных проблем
данного контингента. ќпросный лист дл¤ социальных педагогов включал в себ¤ следующие разделы информации: факторы, вли¤ющие на здоровье
подростков; факторы, св¤занные с обучением; семейна¤ ситуаци¤ подростов; материальное положение семей; количество социально опасных семей и количество асоциальных подростков, состо¤щих на учете. »сследование проводилось в
10 вечерних школах, количество трудных учащихс¤ ? подростков составило 6812 человека.
»сследование вы¤вило, что 44% учащихс¤ ? подростков имеют низкий уровень здоровь¤. Ёто обусловлено тем, что учащиес¤ употребл¤ют спиртные
напитки и легкие наркотические вещества, кур¤т
около 90 % школьников.
Ќа момент проведени¤ исследовани¤ 153 человека состо¤ли на учете в ќѕѕЌ (отдел профилактики правонарушений несовершеннолетних)
и 134 человека условно осуждены.
ѕо мнению педагогов, низкий уровень знаний
демонстрирует 89% школьников, что св¤зано с
низким уровнем обучаемости, отсутствием навыков самосто¤тельной работы.
73% подростков проживают в неблагополучных
семь¤х. —емейна¤ ситуаци¤ характеризуютс¤ следующими неблагопри¤тными факторами: социально-демографическими (неполные семьи ? 58%;
многодетные ? 0,7%; подростки, живущие с опекунами ? 0,8%); социально-экономическими (низкий
материальный уровень жизни семьи ? 64%; плохие
жилищные услови¤ -70%); социально-психологическими (конфликтные семьи ? 37%; низкий образовательный уровень родителей, педагогическа¤ несосто¤тельность родителей -63%); медико-социальными (инвалидность, хронические заболевани¤ родителей ? 7,6 %; пренебрежение санитарно-гигиеническими услови¤ми ? 14%); криминогенными (наличие судимых членов семьи ? 1,2%; злоупотребление спиртными напитками ? 42%).
»зучив социальное проблемы подростков,
можно с уверенностью говорить, что необходим
поиск новых подходов как к процессу обучени¤,
так и к социализации данного контингента, поскольку в большинстве случаев семь¤ не выполн¤ет социализирующую функцию, и данную
проблему приходитс¤ решать в образовательных
учреждени¤х. ѕрослеживаетс¤ недостаток
практических технологий дл¤ работы с трудными подростками дл¤ облегчени¤ прохождени¤
ими процесса социализации и достижени¤ главной цели этого процесса ? формировани¤ социально здоровой, социально адаптированной
личности.
1. √ригорьева ».ј. еласьев ¬.Ќ. “еори¤ и практика социальной работы: ”чебник. ? —ѕб.:»зд-во —ѕб√”, 2004.
2. «обов –.ј., еласьев ¬.Ќ. —оциальное здоровье и социализаци¤ человека/ ѕод общей редакцией ¬.Ќ. еласьева:
”чебное пособие. ? —ѕб.: ’»ћ»«ƒј“, 2005.
3. »ваненков —.ѕ. ѕроблемы социализации современной молодежи. ? ќренбург: ѕечатный ƒом Ђƒимурї, 1999.
4. ћатейчек «.». ѕсихическа¤ деприваци¤ в детском возрасте. ? ѕрага: јвценум, 1984.
5. —оциологи¤ молодежи: ”чебник/ под. –ед. проф. ¬.“. Ћисовского. ? —ѕб.: »зд-во —ѕб√”, 1996.
80
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
“≈’ЌќЋќ√»» » ћ≈“ќƒ» »
Ѕ”–÷≈¬ј »–»Ќј ¬» “ќ–ќ¬Ќј
.пед.н., ƒоцент кафедры социальной работы —тавропольского государственного
университета
»—ѕќЋ№«ќ¬јЌ»≈ ”„≈ЅЌќ-ћ≈“ќƒ»„≈— ќ√ќ ќћѕЋ≈ —ј ѕќ
ƒ»—÷»ѕЋ»Ќ≈ Ђќ–√јЌ»«ј÷»я, ”ѕ–ј¬Ћ≈Ќ»≈ » јƒћ»Ќ»—“–»–ќ¬јЌ»≈ ¬
—ќ÷»јЋ№Ќќ… –јЅќ“≈ї ¬ ѕ–ќ÷≈——≈ ћ≈Ќ≈ƒ∆≈–— ќ… ѕќƒ√ќ“ќ¬ »
—ѕ≈÷»јЋ»—“ќ¬ —ќ÷»јЋ№Ќќ… —‘≈–џ
јЌЌќ“ј÷»я. ¬ статье рассматриваетс¤ проблема использовани¤ учебно-методического
комплекса по дисциплине Ђќрганизаци¤, управление и администрирование в социальной
работеї в процессе менеджерской подготовки специалистов социальной сферы.
”казанный учебно-методический комплекс рассмотрен в четырех дидактических
единицах: учебно-программное издание (учебна¤ программа дисциплины); учебнотеоретическое издание (учебное пособие); учебно-практическое издание (практикум);
учебно-методическое издание (комплекс заданий дл¤ самосто¤тельной работы
студентов). »нновационные процессы в образовании выдвигают свои требовани¤ к
подготовке специалистов
в области социальной работы, равно как и к учебнометодическим комплексам по учебным предметам подготовки специалиста по
социальной работе. ”чебно-методический комплекс по дисциплине Ђќрганизаци¤,
управление и администрирование в социальной работеї может стать важнейшим
модулем менеджерской подготовки специалиста по социальной работе.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј. —оциальна¤ работа, специалист по социальной работе, учебнометодический комплекс по дисциплине, менеджерска¤ подготовка.
»нновационные процессы в образовании выдвигают свои требовани¤ к подготовке специалистов в области социальной работы, равно
как и к учебно-методическим комплексам по
учебным предметам подготовки специалиста по
социальной работе.
ѕод учебно-методическим комплексом мы понимаем комплект учебных, учебно-методических,
раздаточных, нагл¤дных, аудио-, видео- и мультимедийных материалов по учебной дисциплине конкретного рабочего плана специальности (направлени¤), необходимых дл¤ организации и осуществлени¤ с их помощью учебного процесса.
”чебно-методические комплексы создаютс¤
в цел¤х повышени¤ качества преподавани¤ и
учебно-методического обеспечени¤ учебных
дисциплин, внедрени¤ в учебный процесс последних достижений науки и практики.
Ћ. —охащик и “. ‘ридман вид¤т в ”ћ создател¤ необходимых условий, в которых обучающий и обучающиес¤ могли бы Ђсвободно развиватьс¤ї - комфортные услови¤ дл¤ де¤тельности
одних и других. јвторы дают следующее определение ”ћ : Ђэто комплекс средств обучени¤
(не набор, а комплекс!), позвол¤ющий преподавателю в рамках своего учебного курса комфортно, квалифицированно вести зан¤ти¤ї [2].
? учебно-методический комплекс может
включать следующие учебные издани¤:
? учебно-программные (учебный план, учебна¤ программа дисциплины);
? учебно-теоретические (учебник, учебные
пособи¤, курс лекций, конспекты лекций);
? учебно-практические (сборник упражнений,
сборник задач, сборник иностранных текстов,
сборник описаний лабораторных работ, сборник
планов семинарских зан¤тий, сборник контрольных или тестовых заданий, практикум);
? учебно-методические (методические указани¤ по изучению курса, по организации
самосто¤тельной работы, по выполнению контрольных, расчетно-графических, курсовых и дипломных проектов (работ);
? учебно-справочные (словари, справочники);
81
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
? учебно-нагл¤дные (альбомы, атласы, комплекты плакатов, фильмы, слайды);
? учебно-библиографические (учебно-библиографический справочник).
? учебно-методические комплексы учебных
дисциплин ¤вл¤ютс¤ одной из основных составл¤ющих образовательных программ специальностей (направлений).
¬ системе профессиональной подготовки специалиста по социальной работе курс Ђќрганизаци¤,
управление и администрирование в социальной работеї ¤вл¤етс¤ одной из базовых дисциплин.
–азвитие общества в современных услови¤х
в большей степени, чем прежде сориентировано
на самоорганизацию, что обусловливает необходимость подготовки таких управленческих кадров, которые способны принимать социально-значимые решени¤, обеспечивать их выполнение материальными и духовными ресурсами, мобилизовывать человеческий потенциал на реализацию
собственных мыслей, идей, целей. ѕереориентаци¤ общественного сознани¤ с модели поведени¤ Ђруководитель-исполнительї на модель
субъект-субъектных отношений, за¤вленную демократическими преобразовани¤ми, требует иного качества управлени¤, иной парадигмы подготовки менеджеров.
ќсобенно это имеет большое значение в процессе подготовки специалистов по социальной
работе как менеджеров. —оциальна¤ работа ?
специфический вид профессиональной де¤тельности, целью которой ¤вл¤етс¤ обеспечение культурного, социального и материального уровн¤ жизни человека, предоставление индивидуальной
помощи клиенту, семье или группе лиц. –ешение
проблем клиентов, наход¤щихс¤ в трудной ситуации жизнеде¤тельности, требует от специалистов по социальной работе навыков решени¤
деловых проблем, а это невозможно без знаний,
умений, инициативы. —егодн¤ знание основ менеджмента становитс¤ необходимой реальностью дл¤ специалистов по социальной работе,
ибо это неотъемлема¤ часть их профессиональной культуры.
— этой целью нами был разработан учебно-методический комплекс по дисциплине Ђќрганизаци¤, управление и администрирование в социальной работеї. ќн предназначен дл¤ совершенствовани¤ процесса подготовки специалистов по
социальной работе к реализации управленческих
функций в профессиональной де¤тельности.
—труктура учебно-методического комплекса
Ђќрганизаци¤, управление и администрирование
82
в социальной работеї представлена следующими дидактическими единицами:
Ј учебно-программное издание (учебна¤ программа дисциплины);
Ј учебно-теоретическое издание (учебное
пособие);
Ј учебно-практическое издание (практикум);
Ј учебно-методическое издание (комплекс
заданий дл¤ самосто¤тельной работы студентов).
”чебна¤ программа дисциплины разработана
на основе примерной учебной программы, рекомендованной ”ћќ по образованию в области
социальной работы.
”чебна¤ программа по дисциплине Ђќрганизаци¤, управление и администрирование в социальной
работеї содержит следующие компоненты:
а) введение, в котором указываютс¤: цель изучени¤ дисциплины; взаимосв¤зь курса с другими
дисциплинами, изучаемыми по данной специальности; требовани¤ к знани¤м специалиста по данной дисциплине; основные пон¤ти¤ курса;
б) тематический план и сетку часов по дисциплине;
в) краткое изложение содержани¤ каждой темы;
г) перечень вопросов к экзамену по дисциплине, который носит исчерпывающий характер и
содержит все вопросы, которые включаютс¤ в
экзаменационные билеты;
д) темы контрольных работ;
е) перечень основной литературы по курсу.
ќснову комплекса составл¤ет учебное пособие по курсу Ђќрганизаци¤, управление и администрирование в социальной работеї. ¬ 2006 году
пособие получило гриф ”ћќ по образованию в
области социальной работы: Ђ–екомендовано в
качестве учебного пособи¤ дл¤ студентов высших учебных заведений, обучающихс¤ по направлению подготовки и специальности Ђ—оциальна¤
работаї. ќсновна¤ функци¤ данного пособи¤ ?
ориентировать студента в системе знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены в
соответствии с программой курса Ђќрганизаци¤,
управление, администрирование и управление в
социальной работеї.
÷ель данного учебного пособи¤ ? теоретическа¤ и практическа¤ подготовка специалистов по социальной работе к управленческой де¤тельности.
¬ результате освоени¤ содержани¤ курса студенты должны знать:
Ј задачи и принципы социального управлени¤;
Ј систему управлени¤ социальной работы:
структуру, функции и методы;
Ј пон¤тийный аппарат управлени¤,
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
организации и администрировани¤ в социальной
работе;
Ј социальную службу как институциональную основу социальной работы;
Ј проектирование в системе социальной работы, его нормативную базу, информационное и
ресурсное обеспечение;
Ј организационные принципы и модели
социальной работы;
Ј механизмы внедрени¤ социальных проектов и программ в системе социальной работы;
Ј мотивацию социальной работы;
Ј региональные модели социальной работы;
Ј организаци¤ контрол¤ в социальной работе.
¬ результате освоени¤ данного курса студенты должны уметь:
Ј определ¤ть стратегию, миссию, цель
социальной службы;
Ј планировать работу в социальной службе
и показатели ее де¤тельности;
Ј анализировать основные документы, регламентирующие де¤тельность социальных служб;
Ј организовывать людей, управл¤ть коллективом;
Ј использовать персональный компьютер в
управлении социальной работой;
Ј использовать полученные знани¤ при прохождении практики в учреждени¤х социальной
сферы.
ќтличительными особенност¤ми данного
учебного пособи¤ как вида учебной литературы
¤вл¤ютс¤ следующие.
¬о-первых, в пособии содержитс¤ в сжатом
виде весь основной учебный материал по дисциплине Ђќрганизаци¤, управление и администрирование в социальной работеї. —юда относ¤тс¤ все узловые пон¤ти¤ и категории данной науки
с соответствующими определени¤ми.
¬о-вторых, в учебном пособии излагаетс¤ содержание основных научных менеджерских пон¤тий в строгой системе, в их существенных
взаимосв¤з¤х и взаимоотношени¤х, в их соподчиненности, где более широкие пон¤ти¤ и категории включают в себ¤ менее широкие (узкие,
частные, конкретные) и служат методологической основой дл¤ познани¤ обозначенных ими предметов и ¤влений.
¬-третьих, учебное пособие никак не претендует на исчерпывающее раскрытие всего научного содержани¤ учебного предмета, а обозначает
основную канву, пользу¤сь которой нужно изучать
науку управлени¤ социальной работой дальше, чтобы глубже и шире в ней ориентироватьс¤.
¬-четвертых, основным принципом отбора материала дл¤ данного учебного пособи¤ стал принцип целеполагани¤. —одержание учебного пособи¤
служит решению конкретных задач, позвол¤ет
достичь основной цели ? теоретической подготовке будущих специалистов по социальной работе к
осуществлению управленческих функций.
роме того, материал, представленный в пособии ориентирует студентов на последующие
практические зан¤ти¤ и самосто¤тельную работу с литературой. Ѕолее общее и принципиальное
отражено в пособии, а все частное и конкретное,
¤вл¤ющеес¤ составными элементами этого общего, может быть отнесено на самосто¤тельную
работу и на практические зан¤ти¤.
ƒл¤ изложени¤ теоретического материала по
каждой теме автор использовал следующий алгоритм: раскрыть пон¤тийный аппарат; показать
особенности того или иного элемента управленческого труда; раскрыть специфику управленческих дефиниций в социальной работе.
ѕрактический компонент подготовки реализуетс¤ в ходе семинарских зан¤тий. ¬ этой св¤зи
нами был разработан практикум к проведению
семинарских зан¤тий по курсу Ђќрганизаци¤, управление и администрирование в социальной работеї, который поможет сделать более эффективным процесс профессиональной подготовки
специалиста по социальной работе к управленческой де¤тельности.
јлгоритм практикума имеет следующий вид:
а) перечень вопросов, выносимых на семинарское зан¤тие;
б) список основной и дополнительной литературы дл¤ подготовки ответов на перечень вопросов;
в) состав и содержание заданий, задач и ситуаций, которые предусмотрены дл¤ решени¤ или
разбора на зан¤тии;
г) вопросы дл¤ самопроверки к каждой теме
зан¤ти¤.
”своение основных вопросов каждой темы
предполагает участие студентов в разнообразных
формах и методах учебной работы.
¬ыбор форм и методов обучени¤ обусловлен,
прежде всего, содержанием учебного материала
и цел¤ми обучени¤, которые применительно к управленческим дисциплинам отличаютс¤ тем, что
предполагают не только приобретение знаний, но
и формирование умений и навыков, необходимых
в практической работе. ѕоэтому в процессе обучени¤ Ђќрганизации, управлению и администрированию в социальной работеї пригодны в первую
83
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
очередь те методы, при которых студенты идентифицируют себ¤ с учебным материалом,
включаютс¤ в изучаемую ситуацию, побуждаютс¤ к активным действи¤м, переживают состо¤ние успеха и соответственно мотивируют свое
поведение. ¬сем этим требовани¤м в наибольшей степени отвечают активные методы обучени¤. »х использование предполагает не только
сообщение студентам соответствующих знаний
из области управлени¤, но и формирование у них
навыков практического управлени¤.
ƒл¤ подготовки специалиста по социальной работе к организационно-управленческой де¤тельности на семинарских зан¤ти¤х могут использоватьс¤ такие методы активного обучени¤, как метод конкретных ситуаций, метод инцидента, деловые игры, тестирование, метод погружени¤ и др.
ћетод конкретных ситуаций направлен на развитие у студентов способности анализировать
конкретные задачи управлени¤ де¤тельностью
социальных служб.
ћетод инцидента позволит обучающимс¤ приобрести совокупность навыков по профилактике,
преодолению и диагностике конфликтов в управлении персоналом.
ƒеловые игры помогают выработать профессиональные умени¤ квалифицированно общатьс¤
в различных ситуаци¤х, что достигаетс¤ благодар¤ имитации реальных ситуаций де¤тельности
социального работника.
“естирование как активный метод ¤вл¤етс¤
неотъемлемым фактором личностного менеджмента, т.к. позвол¤ет студенту лучше познать самого себ¤ и на основе самооценки развивать
необходимые дл¤ деловой активности качества.
роме того, тестирование непосредственно готовит студентов к практическому применению
этого важнейшего метода оценки сотрудников.
ћетод погружени¤ переносит центр т¤жести
не на произвольное запоминание информации, а
на последующее еЄ применение, и главной задачей дл¤ обучающихс¤ становитс¤ понимание,
автоматически включающее непроизвольное запоминание.
“ренинговые упражнени¤ открывают перед
участником группы возможности, веро¤тно, не
доступные ему в других услови¤х: человек в тренинге свободно обращаетс¤ со значени¤ми и смыслами и, тем самым, раскрепощает свои интеллектуальные ресурсы, расшир¤ет поле сознани¤, укрепл¤ет веру в свои силы, развивает творческие
способности, талант к общению, закладывает этические и нравственные основы практического
84
поведени¤. ÷ель тренинга состоит не в том, чтобы изменить человека, Ђскорректировавї его в
сторону большего соответстви¤ некоему социальному стандарту, а, напротив, в том, чтобы
помочь ему утвердить свое я, чувство
собственной ценности, предложить Ђиспытательный полигонї дл¤ работы с самим собой в области профессионального роста как управленца.
¬ основе тренинга лежит гуманистический
постулат о том, что любой участник группы, как
и вс¤ка¤ личность, уникален, самоценен и обладает внутренними источниками личностного и
профессионального саморазвити¤.
√руппова¤ работа ? это обучение в сотрудничестве. ”чебные задани¤ структурируютс¤ таким образом, что все члены малых групп оказываютс¤ взаимосв¤занными и взаимозависимыми
и при этом достаточно самосто¤тельными в овладении материалом и решении задач. ѕреподаватель оказываетс¤ свободным и способным к
маневру на зан¤тии. ќн может больше внимани¤
уделить отдельным студентам или группе. ¬месте с тем в нужный момент он может объединить
всех студентов группы, дать необходимые по¤снени¤, прочитать дополнительную информацию,
если это необходимо, и т.д.
јктивные методы обучени¤ помогают решать
задачи, тесно св¤занные с будущей работой в социальной сфере, причем содержание этих задач
максимально приближено к реальности.
ќсновой современного профессионального образовани¤ ¤вл¤етс¤ самосто¤тельна¤ работа. —амосто¤тельна¤ работа студентов ? люба¤ организованна¤ преподавателем активна¤ де¤тельность
студентов, направленна¤ на поиск ими знаний, их
осмысление, закрепление и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний.
—осто¤ние и перспективы развити¤ учебных
заведений, в том числе вузов, в плане подготовки
высококвалифицированных специалистов, подразумевают и сознательную, целенаправленную,
самосто¤тельную, познавательную де¤тельность
каждого студента. Ќаучна¤ информированность,
компетентность специалиста - это также его интеллектуальный потенциал, ориентированный на
познавательную активность, систему определенных исследовательских умений, без которых невозможна творческа¤ де¤тельность в рамках его
специальности.
—пециалист - не склад научной информации, а
создатель на ее основе новых знаний.
—амосто¤тельна¤ работа личности в вузе становитс¤ более осмысленной и целенаправленной,
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
так как она мотивирована потребностью в профессиональном становлении. ѕриобретение и
усвоение опыта самообразовательной де¤тельности становитс¤ одним из основных механизмов
формировани¤ и развити¤ творческой личности
будущего специалиста.
ƒл¤ того чтобы самосто¤тельна¤ работа студентов при изучении курса Ђќрганизаци¤, управление и администрирование в социальной работеї не была эпизодичной, а носила системный характер, автором был разработан целый комплекс
заданий по этой дисциплине.
÷елью указанного учебно-методического пособи¤ ¤вл¤етс¤ активизаци¤ потребности студентов в самосто¤тельном приобретении дополнительных знаний, необходимых будущему специалисту по социальной работе дл¤ реализации управленческих функций.
ћы считаем, что рекомендуемые к каждой
теме учебного курса задани¤ выступают важнейшим педагогическим стимулом самосто¤тельной
познавательной де¤тельности студентов. «адани¤
по своей форме разнообразны и включают в себ¤
следующие виды: более глубокое ознакомление
с образовательным материалом, изученным на
лекци¤х и семинарах (работа с цитатником, наблюдени¤ над объектом, составление таблиц и
т.п.); усвоение новых знаний в форме правил, законов, пон¤тий (сравнение фактов и пон¤тий, подготовка ответов на поставленные вопросы и т.п.);
формирование умений и навыков (написание плана-конспекта лекции, тестирование и анкетирование и т.п.); закрепление усвоенных знаний, умений и навыков (повторение, приведение знаний в
систему и т.п.); применение полученных знаний
на практике (разработка рекомендаций и социальных проектов и т.п.).
¬ыполнение предлагаемых заданий обеспечит
более успешное усвоение знаний, умений, навыков, разовьет у студентов инициативность, интерес к учению. ѕодготовка к практической работе в социальной службе, требует выполнени¤ всех
заданий, которые предлагаютс¤ в рекомендаци¤х.
“ак студенты научатс¤ анализировать свою работу и свои личностные качества, от которых во
многом будет зависеть успех их профессиональной де¤тельности.
ѕри выполнении заданий студентам потребуетс¤ изучать основную и дополнительную
литературу. ¬ каждой теме даетс¤ довольно большой список названий. “ому, кто действительно
хочет стать мастером своего дела, нужно полюбить этот увлекательный процесс чтени¤ профес-
сиональной литературы. ќрганизаци¤ самосто¤тельной работы по данному предмету предполагает
повышение качества инструктажа студентов на начальном этапе ее выполнени¤, затем постепенный
переход от непосредственного инструктажа к опосредованному и, наконец, исключение его вообще.
ѕреподаватель в конечном итоге должен выступать
в роли консультанта, советчика, привлекать студента к совместному анализу выполненной работы, обраща¤ особое внимание на ее качественную сторону, приучать студентов к самоконтролю. онтроль
самосто¤тельной работы должен осуществл¤тьс¤ в
виде собеседований по выполненным задани¤м.
¬ыполнение рекомендуемых заданий поможет студентам поэтапно включитьс¤ в учебно-исследовательскую, а затем в научно-исследовательскую работу (”»–— и Ќ»–—), котора¤ способствует формированию творческих качеств и творческого отношени¤ к своей профессии. —пособность к самосто¤тельному приобретению знаний ? это одна из предпосылок эффективной адаптации к профессиональной де¤тельности. ќт степени развити¤ способностей самосто¤тельно понимать, усваивать и использовать знани¤ по управлению социальной службой
будет зависеть качество продвижени¤ в трудовой
карьере специалистов по социальной работе.
—огласно ¬.ј √орскому [1] содержание профессионального образовани¤ раскрывает целостную систему отношений в освоении социального
опыта, включающую:
? опыт освоени¤ знаний, результат которого новые знани¤. ѕо форме этому опыту соответствует
обучающий модуль;
? опыт практической де¤тельности, освоени¤
предметного содержани¤. –езультат - мастерство
и навыки эмоционально-ценностных отношений в
этой практической де¤тельности. ѕо форме этому опыту соответствует де¤тельностно-практический модуль;
? опыт развивающей, творческой де¤тельности. –езультат этого опыта - формирование и раскрытие способностей личности. ѕо форме этому
опыту соответствует общеразвивающей модуль.
”чебно-методический комплекс по дисциплине Ђќрганизаци¤, управление и администрирование в социальной работеї ¤вл¤етс¤ тем средством обучени¤, которое в полной мере содержит
все три вышеперечисленных модул¤. “о есть обучающим модулем учебно-методического комплекса будет учебна¤ программа и учебное пособие.
ƒе¤тельностно-практический модуль представлен
в учебно-методическом комплексе практикумом.
ќбщеразвивающий модуль выражен в комплексе
85
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
заданий дл¤ самосто¤тельной работы, призванных расширить полученные знани¤ по той или иной
тематике, создать мотивацию у студента самому найти решени¤ какой-либо задачи.
–ассмотренный учебно-методический комплекс
позвол¤ет оптимизировать услови¤ взаимо-
действи¤ преподавател¤ и обучаемых в учебном
процессе; использует не только обучающие технологии, но и развивающие; обеспечивает услови¤ дл¤ развити¤ максимальной творческой самосто¤тельности обучающихс¤ в овладении ими
управленческими знани¤ми и умени¤ми.
1. √орский ¬.ј. ƒополнительное образование. ? ћ.: –ћј“, 2001. ? 223с.
2. —охащик Ћ., ‘ридман “. онтейнер с сюрпризами//ћир образовани¤. ? 1996. - є 3. ? —. 64-65.
86
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
¬ј—»Ћ№≈¬ —≈–√≈… ¬ј—»Ћ№≈¬»„
канд. пед. н., доцент кафедры психологии здоровь¤
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
“≈’ЌќЋќ√»я ћќƒ”Ћ№Ќќ√ќ ќЅ”„≈Ќ»я ¬ –јћ ј’ »Ќ‘ќ–ћј÷»ќЌЌќ√ќ
ѕќƒ’ќƒј
јЌЌќ“ј÷»я. ¬ данной статье предприн¤та попытка описать технологию модульного
обучени¤ с позиций информационного подхода.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: информационна¤ технологи¤; модульное обучение; модуль, его
структура и форма предъ¤влени¤.
ѕон¤тие информационной технологии.
¬ переводе с греческого ¤зыка techne означает искусство, мастерство, умение, а это ни что
иное, как процессы. ѕод процессом следует понимать определенную совокупность действий,
направленных на достижение поставленной цели.
ѕроцесс должен определ¤тьс¤ стратегией, выбранной человеком, и осуществл¤тьс¤ с помощью
необходимых средств и методов.
¬ современной интерпретации технологи¤ ?
это комплекс научных и инженерных знаний, реализованных в приемах труда, наборах материальных, технических, энергетических, трудовых факторов производства, способах их соединени¤ дл¤
создани¤ продукта или услуги, отвечающей определенным требовани¤м.
≈сли рассматривать частное материальное
производство, то технологи¤ в данной области есть
процесс изготовлени¤, изменени¤ состо¤ний и
свойств сырь¤ или материала, определ¤емый совокупностью средств и методов их обработки [4].
Ќар¤ду с такими традиционными видами материальных ресурсов современного общества, как
нефть, газ, полезные ископаемые, существует еще
один крайне важный ресурс ? информаци¤ [6].
ѕроцесс ее переработки аналогичен переработке других ресурсов, и его можно воспринимать
как технологию. “огда справедливо определение
информационной технологии как процесса, использующего совокупность средств и методов
сбора, обработки и передачи данных первичной
информации дл¤ получени¤ нового информационного продукта.
—огласно определению, прин¤тому ёЌ≈— ќ,
информационна¤ технологи¤ ? это комплекс
взаимосв¤занных научных, технологических, инженерных дисциплин, изучающих методы
эффективной организации труда людей, зан¤тых
обработкой и хранением информации, а также
вычислительную технику и методы организации
и взаимодействи¤ с людьми и производственным
оборудованием, их практические приложени¤ и
сопр¤жЄнные со всем этим социальные, экономические, культурные проблемы.
÷елью технологии материального производства ¤вл¤етс¤ выпуск продукции, удовлетвор¤ющей
потребности человека и общества.
÷ель информационной технологии ?
производство информации дл¤ ее анализа человеком и прин¤ти¤ на его основе решени¤ по выполнению какого-либо действи¤.
—оставл¤ющие информационной технологии.
»нформационна¤ технологи¤ зависит от технического, программного, информационного, методического и организационного обеспечени¤.
“ехническое обеспечение?это персональный
компьютер, оргтехника, линии св¤зи, оборудование сетей. ¬ид информационной технологии, завис¤щий от технической оснащенности (ручной,
автоматизированный, удаленный), вли¤ет на сбор,
обработку и передачу информации. –азвитие вычислительной техники не стоит на месте. —танов¤сь более мощными, персональные компьютеры одновременно оказываютс¤ менее дорогими
и, следовательно, доступными дл¤ самого широкого круга пользователей. ќни оснащаютс¤
встроенными коммуникационными возможност¤ми, скоростными модемами, большими объемами пам¤ти, сканерами, устройствами распознавани¤ голоса и рукописного текста. ѕрограммное
обеспечение, наход¤щеес¤ в пр¤мой зависимости от технического и информационного обеспечени¤, реализует функции накоплени¤, обработки,
87
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
анализа, хранени¤ данных. »нформационное
обеспечение - совокупность данных, представленных в определенной форме дл¤ обработки.
ќрганизационное и методическое обеспечение представл¤ют собой комплекс меропри¤тий,
направленных на функционирование системы обработки информации дл¤ получени¤ искомого результата.
ќсновные свойства информационной
технологии.
ним относ¤тс¤ целесообразность, наличие
компонентов и структуры, взаимодействие с внешней средой, целостность, развитие во времени.
1. ÷елесообразность - главна¤ цель реализации информационной технологии состоит в повышении эффективности труда или учебного процесса при обработке и получении информации
разнообразными способами.
2. омпоненты и структура:
функциональные компоненты ? это конкретное содержание процессов циркул¤ции и переработки информации;
структура информационной технологии ? это внутренн¤¤ организаци¤, представл¤юща¤ собой взаимосв¤зи образующих ее компонентов, объединенных в две большие группы:
опорную технологию и базу знаний.
ќпорна¤ технологи¤ - совокупность средств,
на основе которых реализуютс¤ подсистемы хранени¤ и переработки информации.
Ѕаза знаний - совокупность знаний, хран¤щихс¤ в пам¤ти Ё¬ћ или в виде документов, программ. Ѕазы знаний можно разделить на интенсиональную (знани¤ о чем-то Ђвообщеї) и экстенсиональную (знани¤ о чем-то Ђконкретної). Ѕаза
знаний представл¤ет отображение предметной
области. ќна включает в себ¤ базу данных (плановые задани¤, научно-техническа¤ информаци¤,
учетно-производственна¤ информаци¤) и пользовательский интерфейс или программу, с помощь
которой происходит обработка входной информации и получение искомого информационного продукта.
ћодели предметной области - совокупность описаний, обеспечивающих взаимопонимание между пользовател¤ми информации.
—истемные и инструментальные средства:
Ј аппаратные средства;
Ј системное обеспечение (система управлени¤ базами данных);
Ј инструментальное обеспечение (технологи¤ обработки информации);
88
Ј комплектаци¤ узлов хранени¤ и переработки информации.
3. ¬заимодействие с внешней средой ?
это взаимодействие информационной технологии
с объектами управлени¤ или субъектами образовательного процесса.
4. ÷елостность - информационна¤ технологи¤ ¤вл¤етс¤ целостной системой, способной решать задачи, не свойственные ни одному из ее
компонентов.
5. –еализаци¤ во времени - обеспечение динамичности развити¤ информационной технологии, ее модификаци¤, изменение структуры, включение новых компонентов.
»нструментарий информационной технологии.
–еализаци¤ технологического процесса материального производства осуществл¤етс¤ с
помощью различных технических средств, к которым относ¤тс¤: оборудование, станки, инструменты, конвейерные линии и т.п. ѕо аналогии и
дл¤ информационной технологии должно быть
нечто подобное. “акими техническими средствами производства информации будет ¤вл¤тьс¤ аппаратное, программное и математическое обеспечение этого процесса. — их помощью производитс¤ переработка первичной информации в информацию нового качества.
¬иды информационных технологий.
ƒл¤ того чтобы правильно пон¤ть, оценить,
грамотно разработать и использовать информационные технологии в различных сферах жизни
общества, необходима их предварительна¤ классификаци¤. лассификаци¤ информационных технологий зависит от критериев классификации, в
качестве которых могут выступать показатели
или их совокупность, вли¤ющие на выбор той или
иной информационной технологии [1].
¬ насто¤щее врем¤ разработаны технологии
гипертекста и мультимедиа дл¤ работы со звуком, видео, неподвижными картинками.
лассифициру¤ информационную технологию
по типу носител¤ информации, можно говорить о бумажной (входные и выходные документы) и безбумажной (сетева¤ технологи¤, современна¤ оргтехника, электронные деньги, документы) технологии. »нформационные технологии
классифицируютс¤ по степени типизации операций: пооперационные и попредметные.
ѕооперационна¤ технологи¤ предполагает закрепление за каждой операцией рабочего места с техническим средством. Ёто присуще пакетной технологии обработки информации, выполн¤емой на
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
больших Ё¬ћ. ѕопредметна¤ технологи¤ подразумевает выполнение всех операций на одном
рабочем месте, например, при работе на персональном компьютере, в частности, ј–ћ [4].
роме того, выдел¤ют в отдельные группы
такие информационные технологии, как: информационна¤ технологи¤ обработки данных, поддержки прин¤ти¤ решений, управлени¤, экспертных
систем и др.
ћодульное обучение как вариант информационной технологии.
ѕереход к информационному обществу сдвигает базовые образовательные ориентиры, в
частности, перед системой высшего образовани¤
поставлена нова¤ задача по развитию у студентов потребности самосто¤тельно овладевать знани¤ми, умени¤ми и навыками [5]. ѕервостепенную роль здесь должны играть параллельные и
междисциплинарные учебные курсы, которые:
Ј формируют широкий, целостный, энциклопедический взгл¤д на современный мир и место
человека в этом мире;
Ј позвол¤ют преодолеть предметное разобщение и изолированность.
Ќа современном этапе информационные технологии органично вход¤т в образовательное
пространство, и тем самым создаютс¤ услови¤
дл¤ обновлени¤, расширени¤ и углублени¤ процесса образовани¤. ярким примером этому служит
модульна¤ технологи¤. ћодульную технологию
можно и следует рассматривать, как информационную, поскольку в ней заложены:
1) обработка информации преподавателем;
2) переработка информации и представление
ее в виде модул¤;
3) выработка механизмов передачи информации студентам (в виде модульной программы, с
указанием заданий, логики построени¤ обучени¤,
проверкой уровн¤ усвоени¤ материала и самооценкой студентами собственных достижений);
4) возможность проектировани¤.
ћодульна¤ технологи¤ ориентированна, прежде всего, на активную учебную де¤тельность ??тудентов, овладение ими приемов модульного обучени¤ способствует быстрому и качественному
усвоению содержани¤ предмета и развитию у них
всех Ђсамої - самопланирование, самоанализ,
самоконтроль и т.п. [2, 3].
ћодульна¤ технологи¤ (обучение) позвол¤ет
существенно изменить традиционное представление о зан¤тии. «ан¤тие начинаетс¤ с целеполагани¤ (цели де¤тельности студентов); следующий
этап - мотиваци¤, позвол¤ющий активизировать
работу студентов, увлечь их. ƒалее информационный блок (в разнообразных формах организации учебного процесса) и отработка полученной
информации. «авершаетс¤ модульное зан¤тие самоконтролем и контролем преподавател¤, а также самоанализом студентами своей де¤тельности на зан¤тии и ее оценка.
ќсновна¤ черта модульного обучени¤ ? Ђразвитие самоуправлени¤, как в де¤тельности студента, так и в де¤тельности преподавател¤ как
руководител¤ї [2]. Ёто означает изменение многих полномочий и ответственности за результаты обучени¤ и труда самими участниками педагогического процесса. ¬ практической де¤тельности данна¤ иде¤ означает построение горизонтальных св¤зей сотрудничества, субъект ?
субъектных отношений корпоративного стил¤.
ƒе¤тельность преподавател¤ в модульном обучении св¤зана с организацией и управлением де¤тельностью студентами по овладению учебным
содержанием. Ёто становитс¤ возможным в случае, если студенты вооружены способами учебной де¤тельности: выделение объекта и предмета изучени¤, описание, объ¤снение, задани¤, рекомендации к их выполнению, критерии самооценки и т.п. ѕомощником современному преподавателю служит компьютер ? аппаратное средство
модульного обучени¤.
¬ профессиональной литературе можно встретить различные варианты модульных программ.
оличественно-качественный анализ (контентанализ) позволил их сравнить и изучить перспективы и объективные услови¤ применени¤ той или
иной модульной технологии в реальной работе.
Ѕольшинство авторов считает, что модуль как
законченна¤ целостность содержани¤, открытый
дл¤ других модулей и учебных предметов, направлен на максимальное раскрытие и реализацию
индивидуальности обучающихс¤. ¬ целом, учебный модуль имеет следующую структуру:
а) входной контроль знаний, умений, навыков;
б) обща¤ панорама содержани¤;
в) последовательна¤ теоретическа¤ проработка содержани¤ с учетом индивидуально-личностного развити¤ обучающихс¤;
г) перенос знаний в практику;
д) итоговый контроль, который может выступать как входной дл¤ следующего модул¤.
“ака¤ структура дает возможность организовать обучающее взаимодействие в логике инновационно-моделирующей системы, где через информационное погружение и затем через последовательное изучение объекта можно выйти на
89
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
анализ существующей реальности с позиции нового знани¤, на проектирование новой реальности
с прогнозом противоречий и, в итоге, на индивидуальную инновационную де¤тельность. Ђ¬ этой
системе не существует Ђотличниковї, а есть первый, второй,? дес¤тый по уровню достигнутых
учебных результатовї [8]. ќтметки выставл¤ютс¤ в виде баллов, которые студенты получают в
ходе ответов на тесты Ђвходногої и Ђитоговогої
контрол¤.
¬ рамках данной статьи нецелесообразно описывать все варианты предъ¤влени¤ модулей. ќстановимс¤ лишь на двух из них: один ? имеет
существенные отличи¤ в структуре, а другой ? в
оформлении. ¬ последующем изложении материала сохранена терминологи¤, свойственна¤ авторам.
* Ќ.ј.„ошанов [9], занима¤сь вопросами проблемно-модульного обучени¤, раздел¤ет содержание учебного предмета на последовательно
взаимосв¤занные блоки ? проблемные модули, которые могут быть представлены:
Ј как сжатый вариант учебного пособи¤;
Ј как дидактический материал на печатной основе или ѕѕ— дл¤ работы на аудиторном зан¤тии;
Ј как средство систематизации учебного материала при подготовке к зачетам и экзаменам.
ѕримерна¤ модульна¤ программа имеет следующую структуру.
1. Ѕлок актуализации:
-раскрываютс¤ основные пон¤ти¤ темы;
-выдел¤ютс¤ компоненты гибкости методов;
-прописываютс¤ компоненты критического
мышлени¤ (вопросы дл¤ проверки знаний перед
изучением следующего блока).
2. »сторический блок (описываютс¤ исторические истоки темы).
3. ѕроблемный блок (ставитс¤ проблема,
которую нужно решить, использу¤ сведени¤ предыдущих блоков).
4. Ёкспериментальный блок (осуществл¤етс¤ эксперимент и эмпирическа¤ проверка обозначенной в 3 блоке проблемы).
5. Ѕлок обобщени¤ (обобщаетс¤ материал
предыдущих блоков).
6. “еоретический блок (раскрываетс¤ тема
зан¤ти¤).
7. Ѕлок генерализации (справочное пособие, отражающее в схеме все формулы, нужные
дл¤ решени¤ задач).
8. Ѕлок ошибок (описание ошибок, которые
могут возникнуть на практике).
9. Ѕлок применени¤ (применение полученных
знаний, путем ответов на поставленные вопросы).
90
10. Ѕлок стыковки (выделение общих методов решени¤ задач).
11. Ѕлок углублени¤ 1.
12. Ѕлок углублени¤ 2.
ƒанна¤ программа очень объемна, структура
модул¤ сложна дл¤ воспри¤ти¤ и понимани¤, но в
ней прописаны этапы углублени¤ знаний по теме,
и поэтому еЄ желательно примен¤ть в вузе.
* ѕ.».“реть¤ков (7) создал более простую
модульную программу, удобную в работе самим
студентам. ќна представлена в виде таблицы,
из 4 колонок, в которых прописаны номера модул¤ и учебного элемента, а также задани¤ и рекомендации по их выполнению. аждый модуль
имеет приложени¤ дл¤ самосто¤тельной работы
студента.
ћодуль в понимании ѕ.».“реть¤кова ? это
функциональный целевой узел, в котором объединены учебное содержание и способы овладени¤ этим содержанием. ћодуль в напечатанном
виде имеетс¤ у каждого студента. ќт рабочей
тетради он отличаетс¤ тем, что представл¤ет
собой не просто перечень заданий, а методическое средство, в котором указаны цели учебной
де¤тельности на данном зан¤тии, а также задани¤ и методы их выполнени¤.
ќценки выставл¤ютс¤ преподавателем на основе суммарной самооценки студента за каждый
модуль. ѕреподаватель занимаетс¤ организацией
и управлением де¤тельности студентов по овладению учебным содержанием.
»з представленных двух вариантов оформлени¤ модульных программ схема, разработанна¤
доктором пед. наук ѕ.». “реть¤ковым, выгл¤дит
предпочтительней, поскольку в ней можно примен¤ть различные формы организации учебной
де¤тельности, в частности лекции, беседы, тесты, деловые и ролевые игры. роме того, она
позвол¤ет соблюдать основные характеристики
модульного обучени¤:
1) гарантированность достижени¤ результата;
2) возможность быстрого достижени¤ результата;
3) возможность работы студентов в парах и
группах;
4) возможность общени¤ с товарищами;
5) возможность работать в индивидуальном
темпе;
6) паритетные отношени¤ преподавател¤ и
студентов;
7) Ђм¤гкийї контроль в процессе освоени¤
учебного материала.
¬ насто¤щее врем¤ в —ѕб√»ѕи—– в рамках
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
Ѕолонского процесса идЄт серьЄзна¤ работа по
переводу всех учебных курсов на модульную основу.
¬ариант є 1.
¬ качестве примера приведЄм два варианта
модульных программ по курсу Ђѕерва¤ доврачебна¤ помощьї
Ђѕ≈–¬јя ƒќ¬–ј„≈ЅЌјя ѕќћќў№ї (Ђћедико-социальные основы здоровь¤ї.
„асть 1.).
1 ћќƒ”Ћ№ (“еоретический).
ѕон¤тие травматизма, основные его разновидности. ѕричины травм, их предупреждение. ќтличие травм от заболеваний. ћеропри¤ти¤ по
профилактике травматизма и профзаболеваний на
предпри¤ти¤х. ќрганизаци¤ обучени¤ работающих безопасности труда. ќб¤занности администрации при несчастном случае, пор¤док расследовани¤ несчастных случаев и оформление соответствующей документации.
—амо- и взаимопомощь, перва¤ медицинска¤
помощь, особенности их оказани¤ в различных
ситуаци¤х.
ќбщее пон¤тие о лекарствах и дозах их применени¤. —пособы введени¤ лекарственных веществ в организм. ѕовышенна¤ чувствительность к некоторым медикаментам. ’ранение лекарств. јптечка первой помощи. Ўприц ? тюбик. омплект средств, предназначенных дл¤
оказани¤ первой медицинской помощи: лекарственные средства дл¤ приема внутрь, лекарственные средства дл¤ наружного применени¤, перев¤зочный материал, средства остановки кровотечени¤, шина рамера, прочее. ѕон¤ти¤: Ђдесмурги¤ї, Ђасептикаї и Ђантисептикаї.
¬иды травм. ”шибы, раст¤жени¤ и разрывы
св¤зок и сухожилий, вывихи суставов, переломы
(виды и признаки), их осложнени¤. ѕон¤ти¤: Ђтравматический шокї и Ђсиндром длительного сдавлени¤ї.
–аны, их характерные признаки. ¬иды ран.
¬иды кровотечений.
“ермические и химические ожоги. ѕон¤ти¤:
Ђожогова¤ болезньї и Ђожоговый шокї. ѕричины переохлаждени¤ организма и отморожений, их
профилактика.
Ёлектротравма (причины, классификаци¤),
электроожоги.
ѕон¤тие Ђреанимаци¤ї. линическа¤ и биологическа¤ смерть.
ќстрые отравлени¤. лассификаци¤ острых
отравлений. ‘акторы, вли¤ющие на развитие патологического процесса: свойство ¤да, состо¤ние
организма человека, состо¤ние окружающей среды, врем¤ оказани¤ помощи.
ѕравила безопасного поведени¤ при стихийных бедстви¤х (землетр¤сение, наводнение, ураган и др.) и в критических ситуаци¤х: на природе
(воде) и дома, при различных авари¤х и дорожно-транспортных происшестви¤х.
91
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
‘ормой итоговой аттестации ¤вл¤етс¤ зачет по теоретическому материалу учебного курса, но возможна и защита студентами самосто¤тельно выполненного реферата по предложенной
тематике.
2 ћќƒ”Ћ№ (ѕрактический).
ѕерва¤ помощь при ушибах, раст¤жени¤х и
разрывах св¤зок и сухожилий, вывихах суставов.
ѕерва¤ помощь при переломах костей черепа, плечевого по¤са и грудной клетки, верхних и
нижних конечностей, позвоночника и костей таза.
“ранспортна¤ иммобилизаци¤, техника наложени¤
шин.
ѕерва¤ помощь при ранах, профилактика раневых осложнений. “ехника наложени¤ пов¤зок
на голову, туловище, конечности.
—пособы временной остановки наружного и
внутреннего кровотечений. “ехника наложени¤
жгута и остановка кровотечений подручными
средствами.
ѕерва¤ помощь при ожогах.
ѕерва¤ помощь при поражени¤х электрическим током.
—пособы определени¤ остановки сердечной
де¤тельности и прекращени¤ дыхани¤. “ехника непр¤мого массажа сердца и искусственного дыхани¤. ѕоследовательность проведени¤ реанимационных меропри¤тий при неотложных (терминальных) состо¤ни¤х в результате несчастных случаев.
ќбщие принципы оказани¤ неотложной помощи при острых отравлени¤х.
“епловой и солнечный удары, перва¤ помощь.
”кусы ¤довитых животных (змеи, насекомые),
приемы оказани¤ первой медицинской помощи.
‘ормой итоговой аттестации ¤вл¤етс¤ зачЄт по практическим умени¤м.
¬ариант є 2.
1 ћќƒ”Ћ№ (ќбщие вопросы первой медицинской помощи).
“ема 1. “равматизм и его профилактика.
ѕон¤тие травматизма, основные его разновидности. ѕричины травм, их предупреждение. ќтличие травм от заболеваний. ћеропри¤ти¤ по
профилактике травматизма и профзаболеваний на
предпри¤ти¤х. ќрганизаци¤ обучени¤ работающих безопасности труда. ќб¤занности администрации при несчастном случае, пор¤док расследовани¤ несчастных случаев и оформление соответствующей документации. —амо- и взаимопомощь. ѕерва¤ медицинска¤ помощь, особенности еЄ оказани¤ в различных ситуаци¤х.
92
“ема 2. Ћекарства и средства первой медицинской помощи.
ќбщее пон¤тие о лекарствах и дозах их применени¤. —пособы введени¤ лекарственных веществ в организм. ѕовышенна¤ чувствительность к некоторым медикаментам. ’ранение лекарств. јптечка первой помощи. Ўприц ? тюбик. омплект средств, предназначенных дл¤
оказани¤ первой медицинской помощи: лекарственные средства дл¤ приема внутрь, лекарственные средства дл¤ наружного применени¤, перев¤зочный материал, средства остановки кровотечени¤, шина рамера, прочее.
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
“ема 3. ќсновы безопасности в чрезвычайных ситуаци¤х.
ѕравила безопасного поведени¤ при стихийных бедстви¤х (землетр¤сение, наводнение, ураган и др.) и в критических ситуаци¤х: на природе
(воде) и дома, при различных авари¤х и дорожно-транспортных происшестви¤х. ѕон¤тие Ђсиндром длительного сдавлени¤ї (—ƒ—). ¬оспитание психологической стрессоустойчивости при потр¤сени¤х.
‘ормой итоговой аттестации ¤вл¤етс¤ зачет по учебному материалу модул¤.
2 ћќƒ”Ћ№ („астные случаи оказани¤ первой медицинской помощи).
“ема 1. ѕерва¤ медицинска¤ помощь при травмах и несчастных случа¤х.
¬иды травм. ”шибы, раст¤жение и разрывы
св¤зок и сухожилий, вывихи суставов, перва¤ помощь при них. ѕереломы (виды и признаки), их
осложнени¤. ѕерва¤ помощь при переломах костей черепа, плечевого по¤са и грудной клетки,
верхних и нижних конечностей, позвоночника и
костей таза. “ранспортна¤ иммобилизаци¤, правила наложени¤ шин. ѕон¤тие Ђтравматический
шокї. –аны, их характерные признаки. ¬иды ран,
перва¤ помощь при них, профилактика их осложнений. ƒесмурги¤. ѕерев¤зочный материал и правила его применени¤. јсептика и антисептика.
“ехника наложени¤ пов¤зок на голову, туловище,
конечности. ¬иды кровотечений. —пособы временной остановки наружного и внутреннего кровотечений. “ехника наложени¤ жгута и остановка кровотечений подручными средствами. “ермические и химические ожоги. ѕон¤тие ?ожогова¤ болезнь? и ?ожоговый шок?. ѕерва¤ помощь
при ожогах. ѕричины переохлаждени¤ организма и отморожений, их профилактика. Ёлектротравма (причины, классификаци¤), электроожоги,
перва¤ помощь при поражени¤х электрическим
током. –еанимаци¤. —пособы определени¤ остановки сердечной де¤тельности и прекращени¤
дыхани¤. “ехника непр¤мого массажа сердца и
искусственного дыхани¤. ѕоследовательность
проведени¤ реанимационных меропри¤тий при
неотложных (терминальных) состо¤ни¤х в результате несчастных случаев. ќстрые отравлени¤.
лассификаци¤ острых отравлений. ‘акторы,
вли¤ющие на развитие патологического процесса: свойство ¤да, состо¤ние организма человека,
состо¤ние окружающей среды, врем¤ оказани¤
помощи. ќбщие принципы оказани¤ неотложной
помощи при острых отравлени¤х. “епловой и солнечный удары, перва¤ помощь и профилактика.
”кусы ¤довитых животных (змеи, насекомые),
приемы оказани¤ первой медицинской помощи.
‘ормой итоговой аттестации ¤вл¤етс¤ зачЄт по учебному материалу модул¤ и практическим умени¤м.
1. Ѕагриновский .ј., ’русталев ≈.ё. Ќовые информационные технологии. ? ћ.: ЂЁкої, 1996. ? 125с.
2. Ѕурцева ќ.ё. ћодульное обучение // Ѕиологи¤ в школе. ? 2000. ? є5. ? —.38-41.
3. Ѕурцева ќ.ё. ћодульное обучение. ¬опросы и ответы // Ѕиологи¤ в школе. ? 2001. ? є4. ? —.25-28.
4. »нформатика: ”чебник. / ѕод ред. Ќ.¬.ћакаровой, Ћ.ј.ћатвеевой, ¬.Ћ.Ѕройдо ? ћ.: Ђ‘инансы и статистикаї,
1997. ? 320с.
5. Ќовые педагогические и информационные технологии в системе образовани¤ / ѕод ред. ≈.—.ѕолад ? ћ.:
»здательский центр Ђјкадеми¤ї, 2002. ? 272с.
6. –азвитие информационного общества в –оссии: —борник документов и материалов / ѕод ред. Ќ.¬. Ѕорисова,
ё.≈.ѕохлова ? —ѕб.: —ѕб√”, 2001. ? 240с.
7. “реть¤ков ѕ.»., —енновский ».Ѕ. “ехнологи¤ модульного обучени¤ в школе. ? ћ., 2001. ? 350с.
8. „ернилевский ƒ.¬. ƒидактические технологии в высшей школе: ”чебное пособие дл¤ вузов ? ћ.: ёнити ?
ƒјЌј, 2002. ? 437с.
9. „ошанов Ќ.ј. ѕроблемно?модульное обучение. ? ћ., 1997. ? 225с.
93
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
ƒј–»Ќ— јя Ћј–»—ј јЋ≈ —јЌƒ–ќ¬Ќј
канд. пед. н., доцент кафедры психологии и педагогики личностного и профессионального
развити¤ —анкт-ѕетербургского государственного университета
ќ–√јЌ»«ј÷»я —≈ћ»Ќј–— ќ√ќ «јЌя“»я ¬ ƒ»јЋќ√»„≈— ќ… ‘ќ–ћ≈
јЌЌќ“ј÷»я. ¬ процессе вузовского обучени¤ развитие способностей студентов к
рассуждению и размышлению успешно осуществл¤етс¤ на семинарских зан¤ти¤х,
организованных в форме диалога. ƒиалоговое общение активизирует де¤тельность
студентов в процессе усвоени¤ ими определенного учебного содержани¤, усиливает эффект
совместной работы в группе. ќбучение в диалоге содействует развитию компетентности
студентов в той или иной области содержани¤ образовани¤, формирует социальнопсихологическую готовность к полноправной работе в команде, особенно в ситуации поиска
решени¤ определенной проблемы.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: диалогические формы семинара, эвристический эффект дискуссии,
стимулирование интеллектуальной свободы, проблемна¤ ситуаци¤, межличностное
согласие.
—пособности к рассуждению и размышлению,
изначально заданные человеку от природы, нуждаютс¤ в посто¤нном подкреплении и развитии.
¬ процессе обучени¤ этому способствует усвоение разнообразных методов получени¤ знаний,
обогащение словарного запаса, недостаток которого не может быть компенсирован ¤зыком жестов, звуков, знаков, формул и т.п. –азвитие этих
способностей в вузе может быть успешно осуществлено на семинарских зан¤ти¤х, организованных в форме диалога. ¬ вузовской дидактике
выделены следующие диалогические формы
групповой работы студентов:
Ј групповые дискуссии: обсуждени¤, диспуты, дебаты, полемика и др.;
Ј конструктивный поиск решений: метод мозговой атаки, синектика, разработка проектов и др.;
Ј тренинговые формы: микрообучение, психотренинг и др.;
Ј ролевые игры: деловые, организационноде¤тельностные, инновационные, коммуникативные и др.
–ассмотрим некоторые из них.
–олевые игры. »гра обычно рассматриваетс¤ как имитаци¤ реальной де¤тельности в услови¤х ситуаций, направленных на усвоение общественного опыта, фиксированного в социально
закрепленных способах осуществлени¤ предметных действий и общени¤.
ќтличительными признаками развертывани¤
игры ¤вл¤ютс¤ быстро мен¤ющиес¤ ситуации, в
которых оказываетс¤ субъект в ходе своего
94
взаимодействи¤ с другими, и столь же быстрое
приспособление действи¤ к изменени¤м ситуации.
ћетодика проведени¤ такого семинара требует следующих условий:
Ј учебна¤ группа заранее информируетс¤ о
форме проведени¤ семинара, его теме и цел¤х;
Ј группа делитс¤ на подгруппы, определ¤ютс¤
ведущие в каждой из них, т.к. такое зан¤тие целесообразно проводить под руководством самих
студентов;
Ј ведущие намечают круг вопросов, вы¤вл¤ют
наиболее дискуссионные, чтобы активизировать
группу, а также могут играть разные роли (например, роль Ђсудьиї и Ђпрокурораї);
Ј в оценке зан¤ти¤ преподавателем учитываетс¤ структура дискуссии, ее эвристический
эффект.
Ѕрейнстормин (мозговой штурм). Ѕрейнстормин обладает более высоким потенциалом,
чем ролева¤ игра. ƒанна¤ форма диалога предполагает расчленение обсуждаемой проблемы
на две части, кажда¤ из которых состоит из двух
этапов:
Ј Ќа первом этапе диалог организуетс¤ на
принципе плюрализма идей и подходов и на принципе Ђотсрочкиї критики выдвигаемых идей, что
обеспечивает целенаправленный коллективный
поиск истины и стимулирует интеллектуальную
свободу.
Ј Ќа втором этапе выдвинутые идеи классифицируютс¤ и подвергаютс¤ рациональной
критике.
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
–оль преподавател¤: стимулировать поиск эвристическими вопросами.
—ократовска¤ (эвристическа¤) беседа.
ѕреподаватель сам создает проблемную ситуацию, предлагает методы ее решени¤ и возможный результат. ќднако в процессе обсуждени¤
проблемы студенты могут поставить такие вопросы, внести такие коррективы в план преподавател¤, что возможен неожиданный результат и
дл¤ преподавател¤, и дл¤ студентов. Ќо в этом и
содержитс¤ эвристическа¤ сила данной формы
организации диалогового поиска.
—инектика. ÷ель зан¤ти¤ ? направить спонтанные процессы мышлени¤ на исследование и
преобразование проблемы.
√руппа примен¤ет аналогии, помогающие осмыслить проблему. ¬ыдел¤ютс¤ аналогии четырех типов:
1. ѕр¤мые аналогии (например, аналогии использовани¤ биологических систем дл¤ создани¤
технических устройств).
2. —убъективные аналогии (проецирование
ситуации на себ¤).
3. —имволические аналогии (например, поэтические метафоры Ђƒерево решени¤ї, Ђѕодавить
сопротивлениеї и т.п.).
4. ‘антастические аналогии (например, хотелось бы иметь Ђмаленького человечкаї дл¤ работы с оргтехникой).
ѕредлагаемые аналогии тщательно обсуждаютс¤, принимаютс¤ или отбрасываютс¤ в процессе поиска решени¤ проблемы.
ћетод микрообучени¤ (ƒ. јллен, . –айан,
√. Ѕраун). ќсновна¤ иде¤ микрообучени¤ ? целенаправленна¤ и систематическа¤ отработка у
студентов отдельных умений и навыков как компонентов профессионального мастерства. ¬ процессе микрообучени¤ проводитс¤ покомпонентный анализ профессиональной де¤тельности, выдел¤ютс¤ небольшие Ђмикроситуацииї, в услови¤х которых студент тренирует или отрабатывает конкретное умение.
—хема компонентов педагогического мастерства (ƒ. јллен, . –айан)
Ј вариативность стимул¤ции учащегос¤ ? отказ от чисто лекционной манеры преподавани¤,
монотонного изложени¤ учебного материала и т.п.;
Ј индуцирование установки на воспри¤тие и
усвоение материала у студентов (стимул¤ци¤ интереса, Ђзахватывающееї начало учебного зан¤ти¤, постановка проблемы и т.п.);
Ј педагогически грамотное подведение итогов
зан¤ти¤ или же его отдельной части;
Ј использование пауз или невербальных коммуникационных стимулов (жесты, мимика);
Ј система положительных и отрицательных
подкреплений (искусство поощрени¤, порицание
и т.п.);
Ј навод¤щие вопросы, вопросы проверочного
характера;
Ј вопросы, подвод¤щие студента к обобщению
учебного материала;
Ј вопросы дивергентного характера, стимулирующие творческую активность студентов;
Ј опознание степени внимательности студентов по внешним признакам их поведени¤;
Ј иллюстраци¤ и использование примеров;
Ј лекционные навыки и др.
¬ процессе микрообучени¤ студент не только
отрабатывает определенные практические умени¤
и навыки, но и учитс¤ анализировать собственную
де¤тельность, вычлен¤ть в ней отдельные составл¤ющие и определ¤ть услови¤, при которых может быть использовано то или иное умение.
“аким образом, диалог ? это первична¤ и
наиболее фундаментальна¤ форма в генезисе
межличностного общени¤ и мышлени¤, в процессе которого человек вступает в непосредственный контакт с другими людьми, обмениваетс¤ с
ними суждени¤ми, пытаетс¤ вы¤снить то, что ему
непон¤тно, подтверждает или опровергает имеющиес¤ у него точки зрени¤. ƒиалог есть обсуждение в группе участников достаточно противоречивой и даже спорной проблемы, это обмен
индивидуальными точками зрени¤ по поводу решаемой задачи, в результате чего образуетс¤ единое смысловое поле, позвол¤ющее пон¤ть и саму
проблему, и собеседников.
ѕри разработке семинарского зан¤ти¤, прежде всего, необходимо разработать общую структуру совместной работы в диалоге. –ассмотрим
ее компоненты.
1. ѕостановка проблемы.
ѕодготовительный этап. Ќа данном этапе
организуетс¤ совместна¤ де¤тельность студентов. ѕреподаватель:
Ј определ¤ет и конкретизирует цели совместной работы;
Ј формулирует конкретно-содержательную
проблему;
Ј обсуждает проблему с группой, выбирает
формы групповой работы;
Ј определ¤ет характер участи¤ в совместной
работе (распределение ролей и функциональных
позиций в группе);
Ј готовит необходимый дл¤ групповой работы
95
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
учебный материал (задани¤ дл¤ студентов, инструкции дл¤ исполнителей тех или иных ролей,
задани¤ дл¤ оценки результатов семинара);
Ј отбирает технические средства обучени¤;
Ј определ¤ет организаторов или игротехников,
провод¤щих дискуссию, игру или тренинг.
Ётап разработки проекта групповой работы. ѕреподаватель:
Ј анализирует исходную готовность ее участников к изучению предлагаемой проблемы и опыт
их групповой де¤тельности;
Ј готовит сценарий, в котором заранее предусматриваютс¤ основные моменты процесса совместного решени¤ проблемы, вариативность
действий участников, предполагающа¤ про¤вление их творчества.
»сполнительный этап. ѕреподаватель:
Ј регулирует ход работы оказанием косвенной
помощи;
Ј примен¤ет разнообразные приемы организации совместной работы учащихс¤ в микрогруппах;
Ј фиксирует проблемные ситуации;
Ј стимулирует вопросы со стороны студентов;
Ј поддерживает обратную св¤зь со студентами;
Ј стараетс¤ минимально вмешиватьс¤ в действи¤ участников;
Ј выступает в роли опытного организатора,
советчика в случа¤х обращени¤ к нему за помощью или возникновени¤ конфликтов, трудностей, преп¤тствий;
Ј придерживаетс¤ общих дл¤ всех Ђправил
игрыї.
2. ќрганизаци¤ групповой работы.
јудитори¤ разбиваетс¤ на несколько микрогрупп: от 2 человек (работа в парах) до 5-9 человек (совместна¤ работа при решении конструктивных задач, в дискусси¤х и т.д.) и более (игровые методы разного типа). ¬ каждой микрогруппе между ее участниками распредел¤ютс¤ функциональные роли (под руководством преподавател¤ или стихийно).
ѕроцесс решени¤ задач в микрогруппе осуществл¤етс¤ на основе непосредственного обмена мнени¤ми, с помощью догадок, оценок, гипотез и т.д. “аким образом осуществл¤етс¤ взаимопомощь и руководство друг другом. ¬ыработанные в группе решени¤ обсуждаютс¤ всеми.
ѕри этом сопоставл¤ютс¤ и сравниваютс¤ решени¤, полученные в разных группах.
3. ‘ункциональные позиции участников.
¬ процессе совместной де¤тельности каждый
участник занимает определенное место, определенную функциональную позицию по отношению к
96
другим членам группы. — позиций содержательной стороны творческого общени¤ участники могут занимать разные позиции (эрудит, генератор
идей, аналитик, технолог, эстет, проблематизатор,
оппозиционер, индивидуалист, потребитель и др.).
¬ зависимости от этапов работы и складывающейс¤ ситуации происходит динамика внутригрупповых и межличностных ролей. ачественна¤ специфика творческого обсуждени¤ в группе
заключаетс¤ в динамике диспозиций участников.
4. –азвитие социальных умений.
Ќаиболее важным дл¤ организации диалогового обучени¤ ¤вл¤етс¤ сам процесс совместной
де¤тельности студентов в группе, основанный на
достаточно развитых социальных умени¤х участников. –ассмотрим четыре уровн¤ социальных
умений и навыков сотрудничества:
1) —оциальные умени¤ и навыки, необходимые
дл¤ формировани¤ группы и организации ее совместной де¤тельности (формирующие социальные умени¤). ”становки на развитие формирующих умений и навыков: соблюдение очередности
высказываний участников, контроль жестов, обращение к участникам по именам и т.п.
2) —оциальные умени¤ и навыки, необходимые
дл¤ управлени¤ де¤тельностью группы по выполнению академического задани¤ и поддержани¤
межличностных отношений в группе (функциональные социальные умени¤). ”становки на развитие
функциональных умений и навыков:
Ј задавайте вопросы, добивайтесь высказывани¤ мнений и идей каждым членом группы дл¤
того, чтобы пон¤ть задание, обсудить и откорректировать позицию каждого;
Ј задавайте направление де¤тельности группы:
- объ¤вл¤йте и повтор¤йте цель задани¤ (Ђћы
должны?ї);
- привлекайте внимание членов группы к временным показател¤м (Ђћожем ли мы сделать
это в оставшеес¤ врем¤?ї);
- предлагайте пути дл¤ более эффективного
выполнени¤ задани¤ (Ђѕочему бы нам не попробовать это?ї);
Ј поощр¤йте каждого члена группы к участию
(Ђј что вы думаете по этому поводу?ї);
Ј не стесн¤йтесь просить о помощи или разъ¤снении членов группы (Ђя не понимаю. я не уверен, что понимаю то, что вы имеете в видуї);
Ј выражайте поддержку и понимание как вербально, так и невербально.
3) —оциальные умени¤ и навыки, необходимые
дл¤ глубокого понимани¤ изучаемого материала и
его использовани¤ дл¤ конструктивного решени¤
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
проблем, выбора различных стратегий и вариантов решени¤ проблемных задач (формулирующие
социальные умени¤).
”становки на развитие формулирующих умений и навыков:
Ј вслух подведите итог: как можно полнее сделайте обобщение только что изложенного материала, не обраща¤сь к запис¤м или оригиналу (каждый
член группы учитс¤ подводить итоги по пам¤ти);
Ј соблюдайте точность при пересказе информации, дополн¤йте и исправл¤йте высказывани¤
других;
Ј св¤зывайте вновь изучаемый материал с уже
известным;
Ј помогайте группе находить лучшие способы
запоминани¤ важных идей и фактов, использу¤
нагл¤дность;
Ј удостоверьтесь, что все пон¤тно;
Ј попросите кого-либо из участников составить
план вслух или рассказать группе, как будет изучатьс¤ материал.
4) —оциальные умени¤ и навыки, необходимые
дл¤ стимулировани¤ познавательной де¤тельности
учащихс¤ в группе (побудительные социальные
умени¤ и навыки). ”становки на развитие побудительных умений и навыков:
Ј критикуйте идеи, не критику¤ людей;
Ј дифференцируйте мнени¤ и идеи участников
дискуссии, вы¤сн¤йте разницу в способах их
мышлени¤;
Ј старайтесь объединить разные мысли в единую точку зрени¤, единое заключение;
Ј требуйте подтверждени¤ правильности ответа фактами;
Ј усложн¤йте ответы других, расши𤤠их
дополнительной информацией или заключени¤ми
(ЂЌадо еще рассмотреть?ї);
Ј задавайте вопросы, ведущие к более глубокому анализу и пониманию проблемы (ЂЅудет ли
это целесообразно в данной ситуации?ї);
Ј побуждайте к дальнейшим ответам, к разработке нескольких вариантов решений и т.п.
5. –ефлексивна¤ оценка.
ѕосле выполнени¤ задани¤ преподаватель стимулирует групповой процесс в каждой микрогруппе, во врем¤ которого:
Ј каждый член группы дает самооценку степени активности в процессе дискуссии;
Ј участник-наблюдатель оглашает в микрогруппе результаты своих наблюдений за де¤тельностью
студентов и особенност¤ми их социального
поведени¤;
Ј члены микрогруппы обмениваютс¤ мнени¤ми
по поводу того, что именно в поведении каждого
члена группы помогло им справитьс¤ с заданием,
а что мешало. ¬ процессе обмена мнени¤ми студенты делают выводы о том, насколько хорошо
работала микрогруппа; как часто каждый участник использовал требуемое социальное умение;
что нужно сделать дл¤ совершенствовани¤ группового взаимодействи¤.
ѕри этом наблюдатель следит за тем, чтобы
все участники получили обратную св¤зь о своем
поведении в группе.
ѕосле обсуждени¤ в микрогруппах преподаватель делитс¤ своими наблюдени¤ми о работе
всего студенческого коллектива и предлагает подвести итог работы, ответив на вопросы:
? ¬ какой мере участники осознали значимость
обсуждаемой проблемы?
? ¬ыдвигались ли участниками альтернативные решени¤?
? Ѕыл ли обеспечен свободный обмен мнени¤ми?
? ѕринимались ли во внимание точки зрени¤
оппонентов?
? Ѕыла ли терпимость к критике?
? ѕоощр¤лись ли в микрогруппах содействие
и сотрудничество?
ѕо мере того как студенты включаютс¤ в разнообразные формы решени¤ проблем на основе
диалогового общени¤, они приобретают определенный опыт и определенную культуру совместного поиска решений. —туденты развивают способности ставить вопросы, видеть разные аспекты решаемой проблемы, понимать подтексты
вопросов, которые задаютс¤ другими. —туденты
станов¤тс¤ терпимее к разным мнени¤м, которые высказываютс¤ в группе по одному и тому
же вопросу. ¬ырабатываетс¤ установка не только на то, чтобы учитывать мнение других, но и
находить точки соприкосновени¤ между мнени¤ми участников диалога, открывать в них нечто
общее, входить в единое смысловое поле, возникающее в полилоге.
¬с¤кий диалог предполагает установление
межличностного согласи¤, которое может достигатьс¤ в разных формах: как согласие окончательное; как согласие относительно определенных
путей, выработанных в дискуссии, но требующих
дальнейшей доработки; как согласие с тем, что
проблема оказалась дл¤ участников слишком
сложной. ƒиалоговое общение развивает у человека подлинно открытое мышление, позвол¤ющее
свободно выражать свое мнение и в то же врем¤
столь же открыто обсуждать смыслы, которые
97
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
передаютс¤ ему другими участниками. ќткрытость ? это важнейшее интеллектуально-личностное качество индивида, необходимое ему не
только в образовательной де¤тельности, но и в
самых разных сферах его взаимодействи¤ с
людьми.
1. јганись¤н ¬.ћ. ѕсихолого-педагогические основы творческого взаимодействи¤ преподавател¤ и обучающихс¤
в процессе учебного диалога. ? —ѕб., 1998.
2. јллен ƒ., –айан . ћикротренинг /ѕер. с англ. ? ћассачусетс, 1965.
3. Ѕахтин ћ.ћ. Ёстетика словесного творчества. ? ћ., 1993.
4. Ѕерн Ё. »гры, в которые играют люди. Ћюди, которые играют в игры. ? ћ., 1988.
5. Ѕиблер ¬.—. ќт нравоучени¤ к логике культуры. ƒва философских введени¤ в 21 век. ? ћ., 1990.
6. ƒеловое общение в обучающем диалоге/—ост. “.Ѕ. азачкова. ? —ѕб., 1998.
7. »ванова —.ѕ. —овременное образование и психологическа¤ культура педагога. ? ѕсков, 1999.
8. улюткин ё.Ќ. ультура групповых дискуссий. ? —ѕб., 1997.
9. якубинский Ћ.ѕ. ќ диалогической речи /»збранные работы. ? ћ., 1986.
98
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
ƒ”ƒ„≈Ќ ќ «ќя ‘јƒ≈≈¬Ќј
канд.пс.н., доцент, декан факультета психолого-социальной работы
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
ћ≈“ќƒ»„≈— ќ≈ ќЅ≈—ѕ≈„≈Ќ»≈ ”–—ј Ћ≈ ÷»… ѕќ ƒ»—÷»ѕЋ»Ќ≈
Ђѕ—»’ќЋќ√»я «ƒќ–ќ¬№яї
јЌЌќ“ј÷»я. ¬ статье раскрываютс¤ актуальные вопросы учебно-методического
обеспечени¤ курса лекций по психологии здоровь¤. ќсвещаютс¤ основные подходы к
методике преподавани¤ данного курса.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: психологи¤ здоровь¤, лекции по психологии здоровь¤,
самосто¤тельна¤ работа студентов на лекци¤х по психологии здоровь¤ и вне лекционных
зан¤тий.
ѕод учебно-методическим сопровождением
понимаетс¤ совокупность учебно-методических
материалов (программа учебной дисциплины, рекомендации по проведению самосто¤тельной работы студентов, планы лекционных и практических зан¤тий и т. д.), разработанных с учетом целей и задач курса, его содержани¤ и методов обучени¤.
урс Ђѕсихологи¤ здоровь¤ї читаетс¤ в
—ѕб√»ѕ—– с 2002-2003 учебного года в рамках
вузовского компонента цикла ќѕƒ. Ћекции провод¤тс¤ на факультете прикладной психологии дл¤
студентов 3-го курса очной и очно-заочной форм
обучени¤ во втором семестре. ќбща¤ трудоемкость дисциплины составл¤ет 72 часа, из них 36
аудиторных часов. урс рассматриваетс¤ как один
из об¤зательных в системе общеобразовательной
подготовки специалистов-психологов. ќн востребован все возрастающей необходимостью участи¤ практических психологов в обеспечении психического здоровь¤ человека на всем прот¤жении
его жизненного пути.
÷ель курса Ђѕсихологи¤ здоровь¤ї ? формирование у студентов представлений о психологии
здоровь¤ как новой отрасли человекознани¤.
задачам курса относ¤тс¤: изложение теоретико-методологических основ психологии здоровь¤; раскрытие базовых пон¤тий психологии
здоровь¤; формирование у студентов знаний и
умений в решении практических вопросов обеспечени¤ психического здоровь¤ человека.
ќсновна¤ форма обучени¤ курса Ђѕсихологи¤
здоровь¤ї ? зан¤тие, которое состоит из лекционной и практической частей.
—.». јрхангельский [1974] определ¤ет лекцию
как главную информационную магистраль в
учебном процессе высшей школы, котора¤ выражает основное содержание знаний изучаемых
дисциплин, организует формирование знаний в систему, определ¤ет отношение студентов к предмету, к его роли и значению в системе подготовки
специалиста.
Ћекци¤ ¤вл¤етс¤ наиболее эффективной формой обучени¤ в данном случае, поскольку по основным разделам курса имеютс¤ разнообразные,
порой противоречивые концепции. ѕри этом в задачи лектора входит освещение различных позиций, их объективна¤ оценка, представление своего объ¤снени¤ данной проблемы с приведением
аргументов и доказательств.
“олько лектор в ситуаци¤х, когда отдельные
разделы или темы курса сложны дл¤ самосто¤тельного изучени¤, может методически помочь
студентам в их освоении. ¬ курсе психологии здоровь¤ примером такого сложного дл¤ студентовпсихологов раздела ¤вл¤етс¤ тема Ђ«дорова¤ личностьї.
Ќельз¤ не учитывать эмоциональное воздействие лектора на слушателей, его умение увлечь и убедить студентов, повли¤ть на формирование их взгл¤дов. Ѕолее того, лекци¤ ¤вл¤етс¤
одним из наиболее экономных способов получени¤ основ знаний по предмету.
¬ступительна¤ лекционна¤ часть посв¤щаетс¤
рассмотрению одного или нескольких теоретических вопросов, касающихс¤ психологии здоровь¤.
Ќапример, в лекции ЂЌауки о здоровьеї рассматриваютс¤ эволюци¤ проблем здоровь¤ в медицине
и особенности рассмотрени¤ проблемы здоровь¤ в
психологии, гигиене, санологии, валеологии.
Ћекци¤ Ђѕсихологи¤ здоровь¤ї удел¤ет внимание истории становлени¤, современному состо¤нию
99
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ???? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
и перспективам развити¤ психологии здоровь¤, показываетс¤ взаимосв¤зь ее с другими психологическими дисциплинами.
»звестные подходы к определению здоровь¤
и анализ состо¤ни¤ вопроса о критери¤х оценки и
самооценки психического, физического, социального здоровь¤, методы оценки и самооценки здоровь¤ подробно излагаютс¤ в лекци¤х Ђ«доровье
как системное пон¤тиеї и Ђ ритерии здоровь¤ї.
“ема Ђ«доровый образ жизниї посв¤щена основным факторам здорового образа жизни («ќ∆),
психолого-социальным причинам неадекватного
отношени¤ к здоровью и современным аспектам
формировани¤ «ќ∆.
ѕредставление о здоровой личности в психоанализе и гуманистической психологии, а также
социально-психологические факторы здоровь¤
личности рассматриваютс¤ в лекции Ђ онцепци¤
здоровой личностиї.
“ема Ђѕсихологи¤ профессионального здоровь¤ї раскрывает исторический аспект данной
проблемы, концепцию психологического обеспечени¤ профессионального здоровь¤, гендерные
различи¤ в про¤влении профессионального здоровь¤, а также проблемы здоровь¤ при завершении профессионального пути.
Ђѕсихологи¤ долголети¤ї ? данна¤ тема посв¤щена психологическим факторам, признакам и профилактике старени¤, рассматриваетс¤ психологический портрет долгожител¤, здоровый образ жизни раскрываетс¤ как основа долголети¤.
ѕри подготовке лекций учитываютс¤ основные критерии оценки качества лекций, которые
касаютс¤ ее содержани¤, методики, руководства
работой студентов, лекторских данных и
результативности лекции.
ќтбор содержани¤ дл¤ курса Ђѕсихологи¤
здоровь¤ї дл¤ студентов-психологов осуществл¤етс¤ на основе следующих принципов:
1. ѕринцип научности, который предполагает
отбор достоверных фактов, научно обоснованных
гипотез и концепций, касающихс¤ проблематики
здоровь¤ и объективного освещени¤ материала.
2. ѕринцип системности, когда учебный материал курса располагаетс¤ в определенной последовательности, а именно ? делитс¤ на модули. ¬ рамках отдельных модулей целесообразно
структурировать материал, исход¤ из его особенностей, например, в блоке, касающемс¤ истории
(блок Ђѕсихологи¤ здоровь¤ ? новое научное
направлениеї), материал удобно расположить по
линейному принципу, в модуле, содержащем различные точки зрени¤ или подходы к одной и той
100
же проблеме (блок Ђ«дорова¤ личностьї) ? по
спирали.
3. ѕринцип доступности, который предусматривает отбор материала, доступного дл¤ понимани¤ студентами 3-го курса факультета прикладной
психологии. Ёто как знакомство с оригинальными
научными стать¤ми известных ученых в области
психологии здоровь¤, так и изучение отдельных
тем по учебнику, учебным пособи¤м и лекци¤м.
¬ ходе преподавани¤ курса используетс¤
объ¤снительно-иллюстративный вид обучени¤,
при котором излагаемый материал иллюстрируетс¤ соответствующими примерами, что обеспечивает усвоение материала студентами дл¤
последующего воспроизведени¤ и применени¤ в
решении практических задач.
√овор¤ об особенност¤х отбора содержани¤
дл¤ курса Ђѕсихологи¤ здоровь¤ї, предназначенного дл¤ студентов-психологов, следует по¤снить,
что студенты 3-го курса прикладной психологии
изучили такие психологические дисциплины как
обща¤ психологи¤, возрастна¤ психологи¤ и др.,
что позвол¤ет им более успешно усваивать знани¤ по психологии здоровь¤. — учетом этого к
студентам предъ¤вл¤ютс¤ следующие требовани¤ к уровню освоени¤ знаний: они должны овладеть теоретическими знани¤ми в области психологии здоровь¤, иметь необходимую методическую подготовку дл¤ ведени¤ научно-исследовательской работы в данном направлении и уметь
оказывать практическую помощь люд¤м разного возраста по формированию и укреплению их
психического, физического, социального здоровь¤.
”читыва¤ основные критерии методики чтени¤ лекций, выдерживаетс¤ четка¤ структура
лекции и логика изложени¤; выдел¤ютс¤ основные положени¤ лекции и выводы; выбираетс¤
темп чтени¤, позвол¤ющий студентам не только
слушать, но осмысливать и кратко записывать
информацию; по¤сн¤ютс¤ вводимые термины и
названи¤; используютс¤ приемы закреплени¤,
такие как повторение, вопросы на проверку внимани¤ и усвоение, подведение итогов, как в конце лекции, так и в конце отдельных вопросов;
примен¤ютс¤ нагл¤дные пособи¤ и технические
средства.
–уководство работой студентов включает требование вести конспект и контроль конспектировани¤; объ¤снение методик конспектировани¤ и
помощь при записи (темп, паузы, вычерчивание
таблиц и графиков на доске); определение правил того, когда и в какой форме возможно задать
вопросы по материалу.
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
¬ажной составл¤ющей лекции ¤вл¤ютс¤ лекторские данные: знание предмета, эмоциональна¤ включенность, умение установить контакт с
аудиторией, ораторское мастерство (культура
речи, дикци¤), внешний вид.
Ѕезусловно, результативность лекции определ¤етс¤ по информационной ценности, достижению
дидактических целей.
ѕо форме изложени¤ учебного материала лекци¤ по психологии здоровь¤ представл¤ет собой
классическую аудиторную лекцию ? обзор.
ѕо месту лекции в курсе используютс¤ различные виды лекций. Ќапример, вводна¤ лекци¤
знакомит студентов с назначением курса Ђѕсихологи¤ здоровь¤ї, его структурой, с общей методикой работы и формой отчета по курсу. —туденты всегда про¤вл¤ют интерес к новому курсу и
новому лектору, поэтому задачей вводной лекции
¤вл¤етс¤ заинтересовать студентов проблемами,
рассматриваемыми в курсе психологии здоровь¤.
“екущие лекции посв¤щены рассмотрению базовых вопросов дисциплины: истории становлени¤
и развити¤ психологии здоровь¤ как научного направлени¤, эволюции проблем здоровь¤ в контексте различных наук, современных подходов к критери¤м здоровь¤, концепции здорового образа жизни, концепци¤м здоровой личности, концепции
психологического обеспечени¤ профессионального здоровь¤, психологическим аспектам долголети¤. ¬о врем¤ заключительной лекции подвод¤тс¤ итоги курса, даетс¤ литература дл¤ дальнейшего углубленного самосто¤тельного изучени¤
отдельных проблем курса. —туденты про¤вл¤ют
интерес к следующим темам: гендер и здоровье,
здорова¤ личность, психологи¤ здорового образа
жизни, психологи¤ долголети¤.
ѕо особенност¤м содержани¤ и построени¤
лекции в рамках курса Ђѕсихологи¤ здоровь¤ї используютс¤ лекци¤-информаци¤, лекци¤-визуализаци¤, лекци¤-пресс-конференци¤.
Ћекци¤-информаци¤ ¤вл¤етс¤ наиболее распространенным типом лекций. ќна предполагает
изложение и объ¤снение необходимой научной информации по психологии здоровь¤.
Ћекци¤-визуализаци¤ предполагает визуальную форму подачи материала. –оль лектора при
этом сводитс¤ к комментированию просматриваемых материалов. ƒл¤ курса Ђѕсихологи¤ здоровь¤ї разработана лекци¤-визуализаци¤ по теме
Ђ«доровый образ жизниї.
Ћекци¤-пресс-конференци¤ предусматривает
активное участие студентов. ¬ начале лекции они
формулируют и оформл¤ют в письменном виде
вопросы преподавателю (студенту, который выступает с реферативным сообщением) по рассматриваемой теме. ѕреподаватель (выступающий
студент) при изложении материала, включает в
него ответы на сформулированные вопросы. ¬
конце лекции преподаватель анализирует заданные
вопросы, которые отражают знани¤ и интересы студентов [–еан ј.ј. и др., 2003].
¬ курсе Ђѕсихологи¤ здоровь¤ї дл¤ лекциипресс-конференции можно использовать следующие темы: Ђ ритерии здоровь¤ї, Ђ«доровый
образ жизниї, Ђ«дорова¤ личностьї.
ѕосле рассмотрени¤ теоретических вопросов
предполагаетс¤ самосто¤тельна¤ работа студентов (—–—) на лекции и вне лекционных зан¤тий.
—амосто¤тельна¤ работа студентов ¤вл¤етс¤
важной частью учебного процесса и представл¤ет
собой одну из форм его организации. ’арактерным
дл¤ данной формы ¤вл¤етс¤ то, что студент осуществл¤ет учение без непосредственного пр¤мого
управлени¤ со стороны преподавател¤. «адачей
преподавател¤ в данном случае ¤вл¤етс¤ организаци¤ самосто¤тельной работы и ее контроль.
—амосто¤тельна¤ работа при правильной организации и проведении способствует повышению интереса к познавательной де¤тельности, формированию навыков самосто¤тельной работы, углублению знаний и т. д. Ќеобходимой ¤вл¤етс¤ проверка и оценка результатов —–— преподавателем.
Ќа лекци¤х используютс¤ следующие виды самосто¤тельной работы: пр¤мое перефразирование, терминологический диктант, 5-минутный опрос на каждой лекции.
¬ качестве домашних заданий по психологии здоровь¤ предлагаетс¤ работа с научными
текстами ? составление мини-глоссари¤ по терминологии к теме курса, написание аргументированного эссе, конспектирование и анализ современного научного исследовани¤ по проблеме
здоровь¤. ¬ свою очередь, это используетс¤ дл¤
промежуточного контрол¤ знаний студентов.
ћини-глоссарий предлагаетс¤ составить студентам по терминологии следующих тем:
? ѕсихологи¤ здоровь¤ ? новое научное направление:
биомедицинска¤ модель здоровь¤, биосоциальна¤ модель здоровь¤, валеологи¤, гигиена, медицина, медицинска¤ модель здоровь¤, психогигиена, психологи¤ здоровь¤, санологи¤, ценностно-социальна¤ модель.
? ѕон¤тие о здоровье (психическое, физическое, социальное): адаптационные резервы, биохимические резервы, здоровье, категори¤ Ђразвити¤ї,
101
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
психические резервы, психическое здоровье, психическое развитие, социальное здоровье, физиологические резервы, физическа¤ подготовленность, физическое здоровье, физическое развитие,
функциональна¤ подготовленность.
? ѕсихологи¤ здорового образа жизни:
гиподинами¤, гипокинези¤, здоровый образ
жизни, качество жизни, когнитивный компонент
отношени¤ к здоровью, медицинска¤ активность,
мотивационно-поведенческий компонент отношени¤ к здоровью, образ жизни, отношение к здоровью, пристрастие, стиль жизни, уклад жизни,
уровень жизни, эмоциональный компонент отношени¤ к здоровью.
? «дорова¤ личность:
акмеологический подход к здоровью, аксиологический подход к здоровью, аутогенна¤ тренировка, биологическа¤ обратна¤ св¤зь, гармони¤ личности, дискурсивный подход к здоровью, зрела¤
личность, комплексный подход к здоровью, нормоцентрический подход к здоровью, психическое
самоуправление, психологическа¤ устойчивость,
самоактуализаци¤, самость, социально-ориен-
тированный подход к здоровью, кросс-культурный
подход к здоровью, социальный интерес, феноменологический подход к здоровью, холистический подход к здоровью, эволюционистский подход к здоровью.
? ѕсихологи¤ профессионального здоровь¤:
выгорание, профессиональна¤ адаптаци¤, профессиональна¤ диагностика, профессиональна¤
работоспособность, профессиональна¤ реабилитаци¤, профессиональное здоровье, синдром выгорани¤.
? ѕсихологи¤ долголети¤:
геронтологи¤, долголетие, закон гетерохронности, закон разнообрази¤, закон специфичности,
старение, старость.
–екомендуетс¤ составление мини-глоссари¤ в
количестве 15-20 терминов, относ¤щихс¤ к одной теме. ѕредлагаетс¤ схема составлени¤ миниглоссари¤ (“абл.1):
—оставление подобного мини-словар¤ предполагает выделение ключевых пон¤тий темы, работу студентов с научной литературой, обращение к
справочной литературе по психологии здоровь¤.
“аблица 1
√лоссарий
¬ качестве одного из видов самосто¤тельной
работы в курсе Ђѕсихологи¤ здоровь¤ї студентам предлагаетс¤ написание аргументированного эссе по одной из пройденных тем. јргументированное эссе представл¤ет собой литературное
произведение (св¤зный текст), написанное на
спорную тему. јвтор эссе защищает некий тезис, относительно которого возможно привести
доводы Ђзаї и Ђпротивї. ¬ ходе написани¤ эссе
автор ведет как бы внутренний диалог, оценива¤
утверждени¤, доказательства, предположени¤ и
аргументы, и приходит к выводу о том, что одна
из рассмотренных точек зрени¤ ¤вл¤етс¤ более
предпочтительной, чем остальные. јвтор эссе
102
должен преследовать при его написании следующие цели:
? убедить аудиторию (читател¤) в определенной точке зрени¤, склонить ее на свою сторону,
учитыва¤ при этом аргументы противоположной
стороны;
? четко сформулировать, почему предпочтительна именно эта точка зрени¤.
јргументированное эссе состоит из следующих
элементов: введение включает в себ¤ формулировку темы, актуальность темы, расхождение мнений относительно темы, структуру рассмотрени¤
автором темы и переход к основному суждению.
ќсновна¤ часть содержит суждени¤ (аргументы),
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
которые выдвигает автор, определение основных
пон¤тий, используемых при выдвижении суждений, доказательства и поддержки ? факты и примеры, поддерживающие суждение, рассмотрение
контраргументов с целью доказательств их слабости по сравнению с аргументами в защиту позиции автора. «аключение предполагает повторение основного суждени¤, резюмирование аргументов в защиту позиции автора.
¬ курсе Ђѕсихологи¤ здоровь¤ї студентам
можно предложить следующие темы дл¤ аргументированного эссе:
1. ѕсихологи¤ здоровь¤ ? научное направление о психологических причинах здоровь¤.
2. ÷енностно-социальна¤ модель здоровь¤ в
большей степени соответствует определению
здоровь¤, которое сформулировано ¬ќ«.
3. ритерии психического и социального здоровь¤ ¤вл¤ютс¤ ключевыми вопросами психоло
гии здоровь¤.
4. «доровый образ жизни ? активность личности, направленна¤ на сохранение и укрепление
здоровь¤.
5. «дорова¤ личность ? самоактуализированна¤ личность.
6. ѕрофессиональное здоровье ? здоровье
специалиста, обеспечивающее высокую эффективность профессиональной де¤тельности.
7. «доровый образ жизни ? основа долголети¤.
ƒл¤ написани¤ аргументированного эссе студентам также предлагаютс¤ афоризмы известных
людей (философов, писателей, поэтов) по проблеме здоровь¤ и пословицы, поговорки о здоровье.
—туденты должны высказатьс¤ об авторе афоризма, раскрыть аспекты рассмотрени¤ проблемы, показать, почему этот афоризм или пословица, поговорка верны, высказать следстви¤, если
согласны с данным выражением, или выступить
с опровержением. ѕривести аналогичные ситуации, когда используетс¤ данный афоризм, пословица, поговорка, привести примеры из жизни, из
различных произведений искусств. ѕредставить
цитаты (высказывани¤ великих людей), которые
подтверждают афоризм. ¬ заключение обратитьс¤ к личному опыту, обобщить представленный
материал.
Ќапример, студентам предлагаютс¤ следующие афоризмы:
«доровье ? это не все, но всЄ без здоровь¤ ?
ничто (—ократ)
я ем, чтобы жить, а не живу, чтобы есть
( винтилиан)
”меть наслаждатьс¤ прожитой жизнью ?
значит жить дважды (ћарциал)
ƒолжно соблюдать меру, наслажда¤сь
удовольствием (÷ицерон)
¬с¤кого влечет сво¤ старость (¬ергилий)
„то у кого болит, тот о том, естественно, и говорит (—енека)
¬ здоровом теле ? здоровый дух (ёвенал)
Ѕлаженство тела состоит в здоровье, а
блаженство ума ? в знании (‘алес)
≈динственна¤ красота, которую ¤ знаю, ?
это здоровье (√.√ейне)
ћного людей живет не жив¤, но только собира¤сь жить (¬.√.Ѕелинский)
≈сли возможна гигиена тела, то возможна гигиена ума и характера (ƒ.ѕисарев)
”мирает только хилое и слабое, здоровое
и сильное всегда выходит победителем в брьбе
за существование („.ƒарвин)
«доровье ? мудрых гонорар (ѕ.∆.Ѕеранже)
ѕодлинным зеркалом нашего образа мыслей ¤вл¤етс¤ наша жизнь (ћ.ћонтень).
¬ысказывание Ћ.јрагона Ђћолодые люди
мечтают. —тарики вспоминаютї одной из студенток проиллюстрировано следующим образом:
Ђƒанное высказывание Ћуи јрагона достаточно пессимистично: молодые люди живут
будущим, пожилые ? прошлым. ому же, по
мнению писател¤, достаетс¤ насто¤щее?
“ут нам на помощь приходит современна¤
концепци¤ транзактного анализа. Ќе вдава¤сь
в подробное изложение этого обретшего
самосто¤тельность ответвлени¤ психоанализа, напомним только, что каждый человек в
рамках транзактного анализа рассматриваетс¤ как личность в одном из трех эго-состо¤ний: –одитель, ¬зрослый или –ебенок. ѕри этом
каждый человек может спонтанно и очень
быстро переходить из одного состо¤ни¤ в другое. —огласно концепции “ранзактного јнализа, одним из индикаторов того, что человек
пребывает в эго-состо¤нии Ђ¬зрослогої, ¤вл¤етс¤ то, что он живет насто¤щим.
„то же, собственно, значит Ђжить насто¤щимї? ¬еро¤тно, ответить на этот вопрос не
так просто, раз даже именитый писатель намекает, что не всем под силу жить именно так.
∆ить насто¤щим? Ёто умение ¤вл¤етс¤
характерной чертой зрелой личности, здоровой личности, человека, который в состо¤нии
мыслить и действовать в рамках Ђздесь и
теперьї, однако учитывать в то же врем¤
приобретенный ранее опыт, а также возможные последстви¤ собственных поступков.
103
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
«десь мне вспоминаетс¤ јристотель с его теорией Ђзолотой серединыї. ¬ отношении ко времени можно взгл¤нуть на это так: важно придерживатьс¤ насто¤щего, не соскальзыва¤ в
своем воображении ни вперед, ни назад. “о
есть держатьс¤ Ђзолотой серединыї между
прошлым и будущим. ∆ить таким образом
крайне непросто, это можно сравнить с попыткой перейти реку по тоненькому мосту.
—тоит шагнуть немного неточно ? свалишьс¤ с моста, и дл¤ того, чтобы снова на него
взобратьс¤, необходимо потратить пор¤дочно сил.
ќднако мое мнение несколько отличаетс¤
от мнени¤ французского писател¤. ¬озможно, это св¤зано с тем, что мой взгл¤д на
жизнь и человечество менее критичен, ¤, скорее, стремлюсь увидеть хорошее в люд¤х. ¬о
мне жива надежда на то, что многие люди
все-таки готовы измен¤тьс¤ к лучшему и уже
что-то дл¤ этого делают. јрагон же большую
часть своей сознательной жизни посв¤тил
критике буржуазного общества и высмеиванию вс¤ческих человеческих пороков ? в
своем, сюрреалистическом, стиле. ѕон¤тно,
что в его глазах люди более чем несовершенны, он обращает внимание, прежде всего, на
недостатки. ѕривычка к такому мышлению, с
уклоном в пессимизм, и отражена в этом высказывании јрагона ? он акцентирует внимание на самых слабых сторонах человека.
ћне же хочетс¤ верить, что среди нас достаточно зрелых, думающих людей, которые
стараютс¤ большую часть времени все-таки
жить насто¤щим, непосредственно реагиру¤
на то, что происходит с ними в эту секунду,
использу¤ все свои способности как взрослого человека.
’от¤, в общем и целом, при неумении или
нежелании жить в насто¤щем времени, более молодые люди закономерно смещаютс¤ в
будущее, а люди постарше ? в прошлое. јрагон отразил в своем высказывании именно эту
естественную закономерность.
¬ажно знать об этом и старатьс¤ самому
избежать печальной участи ? жизни в
воображаемом мире, будь то мир мечтаний о
будущем или мир воспоминаний прошлого. ’отелось бы, чтобы как можно больше людей
могли похвастатьс¤, что они живут здесь и
теперьї.
“акже студенты могут использовать пословицы и поговорки:
104
? «доровье всего дороже. «доровье дороже богатства
? «доровью цены нет. «доровь¤ не купишь
? «доровому все здорово
? Ќе спрашивай здоровь¤, а гл¤нь в лицо
? Ѕез болезни и здоровью не рад
? —амого себ¤ лечить, только портить
? ѕротивным (горьким) лечат, а сладким порт¤т
? Ћук семь недугов лечит. Ћук от семи недуг
? ≈шь вполсыта, пей вполпь¤на, проживешь век
до полна
? ƒержи голову в холоде, живот в голоде, а ноги
в тепле!
Ќаписание аргументированного эссе может
способствовать развитию у студентов следующих умений и навыков: умение работать с
информацией; умение рассматривать ситуацию
в целом; способность вы¤вл¤ть проблему, определ¤ть ее причины и последстви¤; выработка
своей позиции по вопросу; умение аргументировать свою точку зрени¤ и выстроить ее доказательства в логической последовательности.
ак домашнее задание рассматриваетс¤
конспектирование и анализ современного научного
исследовани¤ по проблеме здоровь¤. ¬ качестве
источников предлагаетс¤ использовать статьи в
журналах (2000-2006 года) Ђ¬опросы психологииї,
Ђѕсихологический журналї, Ђ—оцисї, ЂЎкола здоровь¤ї, Ђѕрофилактика заболеваний и укрепление здоровь¤ї, Ђ—оциальна¤ профилактика и здоровьеї и др., имеющихс¤ в наличии в библиотеке
института психологии и социальной работы. ¬ библиотеке института имеетс¤ доступ к интернету,
и студенты могут воспользоватьс¤ интернет-ресурсами.
ѕри самосто¤тельной работе студентов об¤зательной ¤вл¤етс¤ проверка результатов и оценивание этой де¤тельности. ¬ курсе Ђѕсихологи¤ здоровь¤ї обсуждение итогов самосто¤тельной работы студентов проводитс¤ на заключительной лекции в форме мини-конференции.
ѕроверка и оценивание знаний, умений, навыков
(«”Ќ) проводитьс¤ регул¤рно и охватывает все основные разделы программы учебной дисциплины.
».ѕ.ѕодласый [1999] выдел¤ет следующие
принципы, на которые должна опиратьс¤ проверка
«”Ќ и их оценка: объективность ? предполагает
научно обоснованное содержание диагностических тестов или вопросов, дружеское отношение преподавател¤ ко всем учащимс¤ и точное оценивание «”Ќ в соответствии с установленными критери¤ми; систематичность ? регул¤рность
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
проверки и оценивани¤; нагл¤дность ? осведомленность учащегос¤ о содержании, принципах и
результатах контрол¤.
ќценка «”Ќ реализуетс¤ в форме отметки или
словесного суждени¤ учител¤.
ѕо курсу Ђѕсихологи¤ здоровь¤ї в качестве
итогового контрол¤ знаний сохран¤етс¤ система
традиционного оценивани¤, то есть студент по данной дисциплине сдает зачет, который проводитс¤
в форме тестировани¤. ƒл¤ этой процедуры разработан банк тестовых заданий.
ѕри оценивании устного ответа учитываютс¤
следующие моменты: объем знаний, степень систематизации и глубины знаний, самосто¤тельность
суждений, убежденность в изложении, специфика
предмета и индивидуальные особенности студента. оличественна¤ оценка дополн¤етс¤ качественной оценкой де¤тельности студента с помощью оценочного суждени¤ ? краткой развернутой характеристики результатов учебной де¤тельности. “ака¤ характеристика позвол¤ет про¤вить эмоциональное отношение к студенту, поддержать его, указать на недостатки и пути их исправлени¤. Ќапример, Ђ¬аш ответ правильный, полный,
но отсутствует логическа¤ последовательность при
изложении истории становлени¤ психологии здоровь¤ как научного направлени¤ї, Ђя бы ¬ам рекомендовала изучить труд Ѕехтерева ¬.ћ. ЂЋичность и услови¤ еЄ развити¤ и здоровь¤ї.
¬ насто¤щее врем¤ все более попул¤рной становитс¤ система рейтинговой оценки знаний, умений и навыков. ѕо курсу Ђѕсихологи¤ здоровь¤ї
используетс¤ система рейтинговой оценки, когда
студент получает определенное количество баллов
за посещение лекционных зан¤тий; высокую активность на лекци¤х; выполнение самосто¤тельной
работы на лекци¤х ? успешное написание терминологического диктанта, правильные ответы на вопросы; самосто¤тельные задани¤, выполненные вне
лекционных зан¤тий ? составление мини-глоссари¤ по терминам одной из тем, написание аргументированного эссе по пройденной теме или по афоризмам, анализ современного научного исследовани¤ по проблеме здоровь¤, выступление с реферативным сообщением.
¬ процессе преподавани¤ курса Ђѕсихологи¤
здоровь¤ї собираетс¤, анализируетс¤ и отбираетс¤ материал, составл¤ющий содержательную
часть курса, а также посто¤нно отрабатываетс¤
методика преподавани¤ курса.
1. јрхангельский —. ». Ћекции по теории обучени¤ в высшей школе. ? ћ., 1974.
2. –еан ј.ј., Ѕордовска¤ Ќ.¬., –озум —.». ѕедагогика и психологи¤. ? —ѕб, 2003.
3. ѕодласый ». ѕ. ѕедагогика. ? ћ., 1999.
105
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
Ћё≈¬ јЋ≈ —јЌƒ– —≈–√≈≈¬»„
д.филос.н., зав. кафедрой гуманитарных наук —ѕб√»ѕ—–, проф. кафедры музыкального воспитани¤ и образовани¤ –√ѕ” им. ј. ». √ерцена
—ќ¬–≈ћ≈ЌЌџ≈ ћ≈“ќƒ» » ћ”«џ ќ“≈–јѕ»»
јЌЌќ“ј÷»я: ¬ статье рассматриваютс¤ некоторые современные методики
музыкотерапии.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: ћузыка, терапи¤, психотерапи¤, форма, метод, методика, лад,
тональность.
¬ насто¤щее врем¤ у нас в стране и за рубежом
всЄ более активно используетс¤ музыкотерапи¤ как
метод психотерапии. ќтечественными и зарубежными музыкотерапевтами создаютс¤ оригинальные
методики психотерапевтического применени¤ музыки. ѕредставим некоторые из них. ЌачнЄм с отечественных. —реди наиболее известных российских методик нужно назвать разработки ¬. ћ. ѕетрушина[5], —. ¬. Ўушарджана[6], ¬. ћ. Ёлькина[7],
–. Ѕлаво[1]. ќстановимс¤ на них подробнее.
—вою методику ¬. ». ѕетрушин называет Ђмузыкально-рациональной психотерапиейї. —уть еЄ в
строго-логическом (рациональном) применении
средств музыкальной выразительности в психотерапевтических цел¤х. ѕри этом важнейшими такими средствами автор считает темп (скорость движени¤ музыкального материала) и лад (в западной,
прежде всего европейской профессиональной музыке, ? мажор и минор) в музыке. ѕо мнению ¬. ћ.
ѕетрушина, музыкальное произведение выражает то
или иное настроение (что и предопредел¤ет его психотерапевтическое использование) в зависимости от
темпа и лада его звучани¤. ƒанную установку ѕетрушин иллюстрирует следующим образом:
Ќа основе утверждаемого положени¤ автор предлагает две интересные таблицы.
“аблица 1. ќбобщЄнные характеристики музыкальных произведений, отражающих
сходное эмоциональное состо¤ние.
106
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
“аблица 2.
ћетодика —. ¬. Ўушарджана базируетс¤ на
древнекитайском учении о п¤ти звуках (пентатонике ? музыкальном ладе, основанном на характерном чередовании п¤ти звуков), соответствующих, по представлению древних китайцев, первоэлементам, а также определЄнным органам
“аблица 1.
человека, вследствие чего воздействие того или
иного звука (извлечЄнного из музыкального
инструмента или пропетого) на определЄнный
орган и производит психотерапевтический эффект.
—ледующие, предлагаемые автором, таблицы иллюстрируют сказанное:
“аблица 2.
107
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
—огласно Ўушарджану, воздействие звука св¤зано также с его динамикой, тембром и другими
показател¤ми.
„то касаетс¤ методики ¬. ћ. Ёлькина, то она
опираетс¤ на психологическую цветодиагностику, созданную швейцарским учЄным ћ. Ћюшером, основанную на соответствии восьми цветов
восьми эмоциональным состо¤ни¤м человека
(чЄрного цвета ? трагической погружЄнности в
“аблица 3.
108
себ¤; серого ? отрешЄнности; коричневого ?
печали; фиолетового ? мечтательности; синего ?
поко¤; зелЄного ? задумчивости; жЄлтого ? радости; красного ? энергетического подъЄма). аждый
из предложенных Ћюшером цветов, как считает
¬. ћ. Ёлькин, может быть Ђпредставленї трем¤
тональност¤ми (мажорными или минорными, в
зависимости от цвета ), обеспечивающими психотерапевтическое воздействие музыки. ¬от как это
выгл¤дит в предложенной Ёлькиным таблице:
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
ћетодика –. Ѕлаво (автор еЄ именует Ђэнергоинформационнойї) св¤зана с древнеиндийским
учением о семи чакрах ? энергетических центрах человека, расположенных вдоль позвоночника, отвечающих за здоровье органов, наход¤щихс¤ в их Ђзоне вли¤ни¤ї (названи¤ чакр, снизу
вверх: ћуладхара, —вадхистана, ћанипура, јнахата, ¬ишудха, јджна и —ахасрара). ¬оздействием на эти чакры специально подобранными музыкой, цветом и ароматом и осуществл¤етс¤, согласно –. Ѕлаво, музыкотерапевтическа¤ работа.
»з зарубежных методик в первую очередь следует отметить модели —. √рофа ? Grof S. [3] .
Ўвабе ? Schwabe —h. [2] и ј. ћенегетти ?
Menegetti A. [4]. –ассмотрим их подробнее.
—. √роф использует музыку в качестве психотерапевтического средства в рамках разработанной им холотропной терапии (в холотропной терапии примен¤етс¤ гипервентил¤ци¤, а также специально подобранна¤ музыка дл¤ индукции неординарных состо¤ний сознани¤ в оздоровительных
цел¤х). ак указывает —. √роф, Ђво многих великих духовных традици¤х разработаны приЄмы
звукового воздействи¤, индуцирующие не только
состо¤ние транса, но обладающие гораздо более
специфическим вли¤нием на сознание. —юда
прежде всего относ¤тс¤ тибетское многоголосое
пение, св¤щенные песнопени¤ различных суфистских орденов, индуистские бха¤ны и киртаны и
особенно древнее искусство нада-йоги, или способа единени¤ через звук. »ндийские учени¤ постулируют специфическую св¤зь между звуками
определЄнных вибраций и чакрами. —истематически использу¤ это знание, можно оказывать
вли¤ние на состо¤ние сознани¤ в желаемом и
предсказуемом направленииї [3, с. 51]. јвтор
подчЄркивает, что при проведении сеанса холотропной терапии с использованием музыки необходимо Ђполностью подчинитьс¤ музыкальному потоку, позволить ему резонировать во всЄм теле и
отвечать (реагировать) на него в спонтанной непосредственной манереї[3, с. 52]. » ещЄ важное
замечание —. √рофа: дл¤ того, чтобы музыка стала Ђочень мощным инструментом индуцировани¤
и поддержани¤ необычного состо¤ни¤ сознани¤?
она должна обладать высоким техническим качеством и достаточной мощностью?ї [3, с. 53].
¬ своей методике . Ўвабе выдел¤ет ретроспективную и проспективную фазы музыкотерапии.
Ђ–етроспективна¤ фаза имеет задачей заставить пациента пережить необходимость активного раскрыти¤ внутреннего конфликта. —лушание
музыки должно привести к конфронтации пациента
со своей внутренней жизнью, своими переживани¤ми. ƒо того остававшиес¤ неосознанными или
только частично осознанными конфликты преобразуютс¤ в конкретные представлени¤. Ёта трансформаци¤ может служить предварительной ступенью к словесной психотерапииї [2, с. 149-150].
¬ проспективной фазе, по Ўвабе, возможны
два подхода. ѕервый подход ? разр¤дка психического напр¤жени¤, выражением которого могут быть различные функциональные расстройства органов. ¬торой ? развитие потребности в слушании музыки, ведущее к стабилизации уравновешенного самочувстви¤ [2, с. 150]. ¬ этой фазе
. Ўвабе предполагает использование индивидуальной направленной (на определЄнные лечебные задачи) и ненаправленной музыкотерапии.
Ќаибольшее значение, по мнению . Ўвабе, имеет
индивидуальна¤ направленна¤ музыкотерапи¤. ак
считает учЄный, Ђперва¤ (индивидуальна¤ направленна¤ музыкотерапи¤ ? ј. .) непосредственно
включаетс¤ в ситуацию Ђврач ? пациентї, между
тем как индивидуальна¤ ненаправленна¤ музыкотерапи¤ может быть включена в план лечени¤
нескольких пациентов в одной и той же форме и
одновременної [2, с. 150]. »ндивидуальна¤ направленна¤ музыкотерапи¤ у . Ўвабе, выступает в трЄх формах: коммуникативной, реактивной и регулирующей.
—огласно Ўвабе, Ђкоммуникативна¤ форма
заключаетс¤ в совместном слушании музыки с
целью создани¤ атмосферы взаимного ? между
врачом и больным ? довери¤ї [там же], Ђреактивна¤ форма? должна вызвать разрешающую
аффективно-динамическую реакцию, своего рода
катарсис. –еактивна¤ форма особенно показана
тогда, когда пациент, склонный к рационализированию, уклон¤етс¤ от существа дела, когда психотерапевтический диалог застопорилс¤ї. Ђ–егулирующа¤ форма индивидуальной музыкотерапии
имеет задачей тренировку пациента в саморегулированииї [2, с. 151].
¬ажна¤ роль, с точки зрени¤ . Ўвабе, принадлежит и групповой музыкотерапии. ѕо его
мнению, наиболее эффективный метод групповой
музыкотерапии ? пение (группова¤ вокалотерапи¤). ак полагает Ўвабе, Ђпреимущество этого
метода заключаетс¤ в сочетании внимани¤ к своей
телесной сфере ? функци¤м гортани, шейной мускулатуры, легких, диафрагмы и, по существу, всего
организма ? с ориентацией на группуї [2, с. 153].
ћетодика ј. ћенегетти основываетс¤ на активном вовлечении телесности в музыкотерапевтический процесс. «адача музыкотерапевта, по
109
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
ћенегетти, использу¤ средства музыкальной выразительности, прежде всего звучание ударных
инструментов, вызвать у участников процесса
(работа проводитс¤ главным образом с группами) телесное ощущение радости быти¤, что, по
его мнению, ведЄт к оздоровлению организма.
Ђћузыкотерапией, ? утверждает ћенегетти, ?
занимаютс¤ не дл¤ укреплени¤ тех или иных органов: в самом деле, она не ставит целью лишь
излечение, а стремитс¤ усилить тот естественный процесс, посредством которого счастливое
бытие формирует человека. »сцеление же ¤вл¤етс¤ неизбежным следствием этогої [4, с. 18].
ак считает ј. ћенегетти, лечение, а значит
совершенствование человека св¤зано с Ђпропитываниемї его музыкой. ¬ этом смысле показательно признание автора: Ђƒостижение музыкальности
собственного существовани¤ есть высша¤ ступень
совершенства человеческого существаї [4, с. 21].
ќгромное значение ј. ћенегетти придаЄт
эротическому началу в музыкотерапии. » это
пон¤тно, поскольку, с точки зрени¤ ћенегетти,
Ђв сущности, истинный эротизм ? это здоровье.
«доровый ? это Ђнекто целостный и мудрыйї.
ѕервоначально пон¤тие Ђздоровыйї обозначало человека, обладающего телесной целостностью и жизненной силой, то есть умевшего
объединить каждую часть организма в своЄм
внутреннем.
ќсновна¤ концепци¤ здоровь¤ состоит именно в
этом. ј энергией, питающей здоровье, ¤вл¤етс¤
эротизм. Ёрос ? вершина органической жизненной
силыї. » далее вывод: ЂЁротический компонент в
музыкотерапии ¤вл¤етс¤ определ¤ющимї [4, с. 28].
ѕриведЄнные отечественные и зарубежные
методики музыкотерапии, как метода психотерапии, играют сегодн¤ важную роль в лечении и
профилактике различных заболеваний.
1. Ѕлаво –. »сцеление музыкой. ? —ѕб., 2003.
2. ¬ольперт ». ≈. ѕсихотерапи¤. ? Ћ., 1972.
3. √роф —. ѕриключени¤ в самопознании. »нформационные материалы: пер. с англ. ћ., 1991.
4. ћенегетти ј. ћузыка души. ¬ведение в онтопсихологическую музыкотерапию: ѕер. с итал. —ѕб., 1992.
5. ѕетрушин ¬. ». ћузыкальна¤ психотерапи¤. “еори¤ и практика: ”чеб. пособие дл¤ студ. высш. учеб. заведений. ?
ћ., 1999.
6. Ўушарджан —. ¬. «доровье по нотам. ѕрактикум пути к духовному совершенству и бодрому долголетию. ? ћ., 1994
7. Ёлькин ¬. ћ. ÷елительна¤ маги¤ музыки. √армони¤ цвета и звука в терапии болезней. ? —ѕб., 2000.
110
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
Ќ≈—“≈–ќ¬ј √јЋ»Ќј ‘®ƒќ–ќ¬Ќј
к. биол. н., доцент кафедры социальной работы и социальных наук
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
¬ќ«ћќ∆Ќќ—“» Ћј——»‘» ј÷»» “≈’ЌќЋќ√»… » ћ≈“ќƒќ¬
—ќ÷»јЋ№Ќќ… –јЅќ“џ
јЌЌќ“ј÷»я. –ассматриваютс¤ принципы и критерии классификации
методологического оснащени¤ социальной работы на базе концептуальной основы,
диагностических и терапевтических направлений, содержани¤, формы, области
применени¤ наиболее широко используемого методического аппарата. ѕредлагаетс¤
упрощенный вариант классификации технологий и методов исход¤ из целесообразности
оперировани¤ типологией в практике социальной работы.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: социальна¤ диагностика, внедрение, социальна¤ терапи¤,
технологическа¤ схема, метатехнологи¤, инновационные технологии, методологический
подход, социальна¤ адаптаци¤, микро- и макросоциальна¤ работа.
¬опрос о классификации технологий и методов социальной работы весьма запутан. –азличные научные школы предлагают свои классификации на основе разрабатываемых и предпочитаемых ими методологических подходов как в
области социальной диагностики, так и в области социальной терапии. ѕо мнению ≈.». ’олостовой, существует множество критериев типологии социальных технологий в зависимости от дифференциации примен¤емых знаний, масштаба их
применени¤, дифференциации объектов, содержани¤ и характера де¤тельности и т.п. “ака¤ постановка вопроса затрудн¤ет ориентацию в выборе
соответствующего методологического аппарата,
который можно рекомендовать дл¤ решени¤ тех
или иных практических задач. ÷елью нашего исследовани¤ ¤вл¤етс¤ максимальное упрощение
типологии технологий и методов социальной работы дл¤ удобства ориентации пользователей ?
практиков социальной сферы.
–аспространение пон¤ти¤ технологии на
социальную сферу ? так называема¤ технологизаци¤ социальной сферы ? стало своеобразной данью индустриализации современного общества и встретило р¤д осложнений, св¤занных с тем,
что индивиды и социальные группы как социальное
¤вление, уникальны и, соответственно, социальные
случаи, требующие применени¤ социальной работы, тоже уникальны. ѕо этой причине невозможно дл¤ двух или нескольких сходных между собой социальных случаев примен¤ть одну и ту же
последовательность и содержание стандартизированных социальных приЄмов-операций.
Ќеобходимо гибкое сочетание или модификаци¤
известных приЄмов, рассчитанное на индивидуальность данного случа¤, а следовательно,
творческий подход, аналогичный сочетанию классических методов в их определЄнной последовательности и творчества в медицине. “ем не менее, можно выдел¤ть типовые случаи в определЄнных направлени¤х социальной де¤тельности,
где примен¤ютс¤ типовые способы постановки и
реализации целей и задач, что позвол¤ет классифицировать социальные технологии и рекомендовать типовые методологические подходы соответственно характеру классификации.
ѕо¤вление технологии в социальной сфере св¤зано с потребностью быстрого и крупномасштабного Ђтиражировани¤ї новых идей, проектов, видов де¤тельности. ќно во многом определ¤ет эффективность современной социальной политики и
социального управлени¤. “ехнологи¤ в социальной
сфере ? социальна¤ технологи¤ ? способ организации де¤тельности в этой сфере, направленный
на реализацию поставленных целей и задач. »ными словами, социальна¤ технологи¤ ? это совокупность и пор¤док применени¤ методов, приЄмов,
средств разрешени¤ социальных проблем.
—оциальные технологии ? это инструмент социальной политики. »х классификаци¤ разнообразна. “ехнологии социальной работы ¤вл¤ютс¤ видом социальных технологий. ѕольза применени¤
пон¤ти¤ технологии дл¤ социальной работы состоит в том, что в обобщЄнном виде социальную работу можно представить как последовательность
этапов де¤тельности, каждый из которых имеет
111
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
определЄнное целевое назначение, и его результаты используютс¤ на последующем этапе. Ќа
каждом этапе осуществл¤ютс¤ действи¤, обеспечивающие выполнение его цели? и, таким образом, примен¤ютс¤ методы, свойственные только этому этапу. “ехнологии социальной работы ?
это процесс управлени¤ действи¤ми людей с применением специальной методологии.
ƒл¤ систематизации представлений о технологии социальной работы используютс¤ следующие пон¤ти¤:
ћетодологический подход ? теоретическое
обоснование и общее описание тех или иных способов действий. ¬ социальной работе используетс¤ р¤д методологических подходов, каждый
из которых обусловливает группу методов, объединЄнных общей теоретической основой и характером действий. ќтдельные научные школы предпочитают и разрабатывают те или иные методологические подходы.
ћетод ? принципиальный способ действий в
определЄнной ситуации на определЄнном этапе
работы.
“ехнологи¤ ? конкретна¤ последовательность
действий в конкретном социальном случае от начального до завершающего этапа работы.
≈сли методологические подходы и методы известны и описаны в специальной литературе, то
технологи¤, в силу уникальности каждого социального случа¤, ¤вл¤етс¤ продуктом творчества специалиста, модифицирующего и сочетающего отдельные методы на каждом этапе работы в уникальную последовательность действий применительно к особенност¤м данного социального
случа¤.
—оциальна¤ работа ? процесс во времени и
пространстве, следовательно, в любом еЄ методологическом направлении это последовательность определЄнных действий, иногда длительных
по времени и разветвлЄнных в пространстве, именуема¤ технологической цепочкой или технологической схемой. ќна делитс¤ на р¤д этапов,
одинаковых по названию и сущности независимо
от направлени¤ работы, называемых генеральной
или общей технологической схемой. ≈Є этапы:
1. јналитическа¤ часть (социальна¤ диагностика) ? сбор информации, еЄ анализ и постановка социального диагноза.
2. ¬недрение ? установление св¤зей и контактов с объектом и средой.
3. —оциальна¤ терапи¤ (вмешательство) ?
составление и реализаци¤ плана терапевтических
действий.
112
4. јнализ результатов и коррекци¤ плана ? провод¤тс¤ не только по завершении терапевтических действий, но и по мере их осуществлени¤.
ќбщей целью технологий социальной работы
¤вл¤етс¤ предупреждение распада общества. Ёта
цель в конечном счЄте сводитс¤ к двум задачам:
? предупреждение маргинализации (приобретени¤ склонности к асоциальной де¤тельности) социально нестабильной части общества;
? возврат асоциальных элементов общества
к социальной активности.
¬ св¤зи со сложностью структуры общества
и разнообразием причин, ведущих к асоциальной
де¤тельности, социальную работу приходитс¤
вести как с отдельными людьми, так и с социальными группами различной величины, включа¤
население отдельных местностей. Ќеобходимо
также разрешать конфликты между отдельными
людьми и социальными группами и готовить
специалистов, которые были бы в достаточной
мере социализированы и мотивированы дл¤ ведени¤ социальной работы. Ёти обсто¤тельства
служат причиной дифференциации технологий
социальной работы по направлени¤м, диктующим более конкретные цели, задачи и содержание работы.
—осто¤ние людей и групп, с которыми необходимо работать, различаетс¤ по тенденции их к
маргинализации, уровню маргинализации, характеру асоциальной де¤тельности. Ёто предполагает дифференциацию технологий социальной
работы по видам, т.е. по основным методам, используемым дл¤ возврата и стабилизации их социальной активности.
¬ социальных группах люди ведут себ¤ поразному, в зависимости от того, к какому слою
общества принадлежит группа и какова еЄ де¤тельность. ¬ соответствии с этим технологии работы с отдельными людьми и группами дифференцируютс¤ в зависимости от сферы жизнеде¤тельности объекта работы. роме того,
существуют возрастные особенности поведени¤
людей и особенности поведени¤, св¤занные с недостаточностью их физических и умственных
возможностей или с недостаточностью либо искажением их социализации. “аким образом,
имеютс¤ проблемные социальные категории
населени¤, и технологии работы с ними завис¤т
от того, к какой категории населени¤ принадлежит данный объект работы.
¬се вышеизложенные причины дифференциации технологий социальной работы ¤вл¤ютс¤
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
также целевыми и методологическими основами их классификации. ¬ соответствии с наличием
р¤да критериев дифференциации возможны несколько классификаций.
ѕо направлени¤м работы, конкретизирующим еЄ основные цели и задачи, различаютс¤:
? »ндивидуальна¤ социальна¤ работа ?
управление поведением индивида.
? √руппова¤ социальна¤ работа ? управление поведением социальных групп, в том числе терапевтических групп, искусственно созданных дл¤ проведени¤ работы с ними, групп, сложившихс¤ естественным путЄм (семей, общин,
групп взаимопомощи, общественных объединений) и групп, ведущих целевую де¤тельность, ?
организаций, производственных коллективов
ќба направлени¤ объедин¤ютс¤ в микросоциальную работу (практическую социальную
работу), дл¤ которой характерно преимущественное использование социально-психологических
методов терапии и принципа мимикрии ? максимального учЄта и использовани¤ точек зрени¤,
привычек и предпочтений объектов работы.
? ћакросоциальна¤ работа, использу¤
организационные методы, методы проектировани¤ и прогнозировани¤, организует де¤тельность
территориальных сообществ ? населени¤ локальных территорий ? как на федеральном и региональном уровн¤х, так и на уровне муниципальных
образований, сельских поселений, городских
кварталов, исход¤ из интересов и возможностей
населени¤.
? –азрешение социальных конфликтов
характеризуетс¤ не только особыми задачами, но
и специфической методологией, предполагающей
использование посредничества.
? ‘ормирование личности и поведени¤
специалистов по социальной работе ¤вл¤етс¤ специализированным направлением ввиду высокой зависимости эффекта социальной работы
от установок и действий специалиста. »спользуетс¤ наставничество, социализирующее будущего специалиста, развивающее его творческие возможности и обеспечивающее его психологическую подготовку.
¬иды технологий социальной работы, как и
виды любой де¤тельности человека, дифференцируютс¤ по оперативным цел¤м и задачам.
ќни различаютс¤ и по базовым методам терапии, т.е. по характеру терапевтической работы.
—реди видов социальной работы выдел¤ютс¤:
? —оциальна¤ профилактика, предполагающа¤ работу с населением, в том числе с
социальными категори¤ми риска, имеющими тенденцию к маргинализации, в основном социокультурными методами (клубна¤, спортивна¤ работа; кружки и секции дополнительного образовани¤),
социальным консультированием и патронажем.
? —оциальна¤ абилитаци¤ предполагает
создание, формирование возможностей и св¤зей,
обеспечивающих интеграцию в общество людей,
которые никогда в нЄм не функционировали ѕсихолого-социальные методы ¤вл¤ютс¤ главным
инструментом абилитации и позвол¤ют сформировать социофункциональный потенциал (социально-психологические свойства и особенности поведени¤) индивида или группы на основе
диагностики и дальнейшего развити¤ психических и социальных возможностей объекта.
? —оциальна¤ реабилитаци¤ трактуетс¤
как восстановление или возможно более полна¤
компенсаци¤ социальных ограничений жизнеде¤тельности и имеет целью восстановление
социального статуса индивида или группы. –азвернуть в процессе реабилитации социофункциональные ресурсы объектов работы более, чем
они были развиты в период их нормального
функционировани¤, практически невозможно.
ѕредполагаетс¤ использование широкого комплекса терапевтических методов.
? —оциальное консультирование представл¤ет собой примен¤емые в микросоциальной
(практической социальной) работе встречи специалиста с объектами работы, на которых объект
получает социально-правовую, социально-психологическую информацию, помогающую ему в
дальнейшем налаживать св¤зи с социальной средой. ќсобенность консультировани¤ состоит в
активизации социофункциональных ресурсов
объекта дл¤ решени¤ его проблем. »спользуютс¤ социально-психологические методы терапии.
? —оциальна¤ диспансеризаци¤, сопровождение и патронаж широко практикуютс¤
при макросоциальной и практической работе с социальными категори¤ми риска и с маргинальными индивидами и группами и представл¤ют собой постановку объектов работы на учЄт в специальной службе, периодическое посещение их по
месту проживани¤ и оказание им социальной помощи, включа¤ консультирование и помощь при
встречах с другими людьми.
? —оциальное прогнозирование ? предвидение будущих событий и состо¤ний ? примен¤етс¤
в макросоциальной работе (точнее в макропрактике ? управлении социальной работой) дл¤ обосновани¤ социальных программ и предполагаемых
113
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
их результатов. »спользуютс¤ социологические
методы составлени¤ прогнозов развити¤ социальной ситуации, в том числе экстрапол¤ци¤ (распространение выводов по изучению части процесса на другую его часть), моделирование (исследование объектов на их аналогах) и экспертиза (обращение к мнени¤м группы специалистов).
? —оциальное проектирование ? примен¤емое также в макропрактике научно обоснованное определение вариантов планового развити¤ социальных процессов и ¤влений. ¬ основном это программно-целевое проектирование ?
создание программ по решению социальных
проблем целевых социальных категорий людей
или населени¤ локальных территорий с использованием социологических методов диагностики
проблем и построени¤ структуры программ.
ќсновные объекты социальной работы ? люди,
испытывающие социальные проблемы или выпавшие из социального контекста. ѕоскольку
люди склонны сами объедин¤тьс¤ дл¤ решени¤
общих проблем по своей принадлежности к отдельной социально-экономической, социальнодемографической, возрастной или иной социальной категории либо по принципу совместного проживани¤, пон¤тно, что эти категории и объединени¤ людей имеют свои специфические проблемы,
а соответственно, способы их решени¤ на этапе
социальной терапии тоже будут отличатьс¤ определЄнной спецификой. ¬ св¤зи с этим существует дифференциаци¤ технологий социальной работы по объектам ? категори¤м населени¤,
имеющим общие проблемы. —реди этих так называемых частных технологий социальной
работы наиболее актуальны:
- технологии работы с семь¤ми;
- технологии работы с дезадаптированными детьми и подростками и профилактики наркомании в подростковой и молодЄжной среде;
- технологии работы с зависимыми людьми;
- социальна¤ работа с пожилыми людьми;
- социальна¤ работа с инвалидами;
- социальна¤ работа с безработными, бездомными, мигрантами и беженцами.
частным технологи¤м относ¤тс¤ также
технологии социальной работы в различных
сферах жизнеде¤тельности общества, методологические особенности которых также про¤вл¤ютс¤ на этапе социальной терапии и св¤заны с
особенност¤ми данной области жизнеде¤тельности. основным технологи¤м такого рода относ¤тс¤:
114
? социальна¤ работа в системе образовани¤;
? социальна¤ работа в системе здравоохранени¤;
? социальна¤ работа в организаци¤х;
? социальна¤ работа в исправительных учреждени¤х.
—оциально активные люди и группы, ведущие
созидательную де¤тельность, адаптированы,
т.е. приспособлены к услови¤м функционировани¤ в данном обществе. Ѕлагодар¤ своим усили¤м они получили место и возможности дл¤ созидательной де¤тельности. Ћюди и социальные
группы с различной степенью маргинализации или
ведущие асоциальный образ жизни, как правило,
дезадаптированы ? изначально не приспособлены к созидательной де¤тельности либо утратили эту приспособленность. “аким образом, обе
задачи технологий социальной работы свод¤тс¤
к одной основной задаче ? социальной адаптации отдельных людей и социальных групп. ‘ормы и методы социальной адаптации укладываютс¤ в общую технологическую схему социальной работы. ќни будут дифференцироватьс¤ в зависимости от причин дезадаптации, которые
так или иначе св¤заны как со сферами жизнеде¤тельности людей и групп, так и с социальными
категори¤ми, к которым принадлежат люди и
группы. ѕричины дезадаптации многообразны.
»х вы¤вление ? задача социальной диагностики,
¤вл¤ющейс¤ начальным этапом общей технологической схемы социальной работы. »сход¤ из
вышесказанного можно сделать вывод, что социальна¤ адаптаци¤ как процесс приспособлени¤
людей к соответствующим правилам, системе
норм и ценностей, практике и культуре общества
или его отдельных социальных систем и как процесс включени¤ индивида или группы в социальную среду ¤вл¤етс¤ метатехнологией социальной работы, объедин¤ющей еЄ направлени¤,
виды и формы. ¬ соответствии с этим различным образом дифференцированные технологии
социальной работы можно объединить в процесс
социальной адаптации как метатехнологию
социальной работы.
“ехнологии социальной работы реализуютс¤
путЄм применени¤ различных методов и их модификаций на определЄнных этапах технологической
схемы. ≈сли, таким образом, технологи¤ ¤вл¤етс¤ формой, то методы ¤вл¤ютс¤ содержанием
процесса социальной работы, занимают конкретные области и этапы этого процесса и в этом отношении неотделимы от технологии.
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
—уществует два основных принципа и способа классификации методов, используемых в
социальной работе.
ѕо целеполаганию, т.е. по этапу процесса социальной работы, где используетс¤ данный метод, различают:
? методы социальной диагностики, в том
числе методы сбора информации и еЄ анализа;
? методы внедрени¤, характеризующие установки и поведение социального работника при
внедрении;
? методы проектировани¤ и планировани¤
социальной работы, куда относ¤тс¤ планирование социально-терапевтических программ в микросоциальной работе, прогнозирование социальных
процессов, создание проектов реформировани¤
социальной сферы и программ повышени¤ качества жизни целевых категорий населени¤.
? методы социальной терапии, представл¤ющие различные подходы, приЄмы и способы
социальной поддержки, исправлени¤ установок и
поведени¤ людей;
? методы оценки социальной работы, включающие способы оценки качества и эффективности
микросоциальнойработыисоциальныхпрограммдл¤
населени¤ территорий различного уровн¤.
ѕо видам де¤тельности, т.е. по научной базе
и характеру де¤тельности, лежащей в основе
метода, дифференцируют:
? социологические методы, основой которых
служит социологи¤;
? социально-экономические методы, базирующиес¤ на концепци¤х социальной экономики;
? социально-психологические методы коррекции поведени¤ людей на основе представлений
социальной психологии;
? социокультурные методы, научна¤ основа которых ? культурологи¤;
? социально-педагогические методы, развитые на базе социальной педагогики;
? медико-социальные методы на основе
принципов валеологии;
? организационные и организационно-распор¤дительные методы, разработанные с использованием теории управлени¤;
? методы проектировани¤ и прогнозировани¤
на основе системного подхода и системного анализа;
? методы посредничества и разрешени¤
конфликтов, происхождение которых св¤зано с
конфликтологией.
—ущность и области применени¤ отдельных методов социальной работы можно охарактеризовать
следующим образом.
социологическим методам относ¤тс¤ методы сбора и анализа информации в социальной
диагностике. ¬ микросоциальной работе эти методы существенно модифицированы. ¬ наименее
модифицированном виде они примен¤ютс¤ в макросоциальной работе, социальном проектировании и прогнозировании. —оциологическа¤ методологи¤ и методологи¤ социальной статистики
используютс¤ дл¤ оценки эффективности
социальной работы и социальных программ.
—оциально-экономические методы направлены на содействие повышению благососто¤ни¤
объектов работы. ним, например, относитс¤
организаци¤ самозан¤тости, социального партнЄрства, артельной и кооперативной де¤тельности, других форм трудоустройства, различные формы экономической поддержки семей с детьми.
ќни используютс¤ в профилактике криминализации населени¤ и социального иждивенчества, социальной терапии индивидов и социальных групп.
—оциально-психологические методы направлены на нормализацию поведени¤ индивидов
и социальных групп при микросоциальной работе. ќни используютс¤ как средство внедрени¤ и
в качестве одного из видов социальной терапии
при индивидуальной работе, работе с “-группами и естественными социальными группами. ƒл¤
этих методов характерна установка на мнени¤ и
предпочтени¤ объектов (принцип мимикрии) и
непосредственный контакт специалиста с объектами работы или посредниками.
—оциокультурные методы ? это методы социализации и социальной адаптации людей
приобщением их к определЄнным культурным
традици¤м и культурному наследию общества.
ќни используютс¤ главным образом при социально-профилактической работе с населением, в особенности с подростками и молодЄжью. ним
относитс¤, например, клубна¤ работа, просветительска¤ работа в —ћ», культурно-массовые меропри¤ти¤.
—оциально-педагогические методы включают воспитательные меропри¤ти¤ в форме
индивидуальных и групповых бесед, групповых
собраний, диспутов, дискуссий по жизненно важным вопросам, системы поощрений за про¤вление положительной социальной активности. ќни
практикуютс¤ при работе с семь¤ми, детьми, подростками, молодЄжью.
ћедико-социальные методы ? различные
оздоровительные меропри¤ти¤, например оздоровительна¤ и лечебна¤ физкультура, отдых в
природных услови¤х и пропаганда здорового
115
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
образа жизни, а также диспансеризаци¤ и уход
за людьми с нарушенным здоровьем. ќни используютс¤ при макросоциальной профилактической
работе и при микросоциальной работе с нуждающимис¤ в этих методах поддержани¤ здоровь¤ социальными категори¤ми ? инвалидами,
людьми пожилого и старческого возраста и т.п.
ќрганизационные и организационно-распор¤дительные методы ? это методы управлени¤
социальными системами ? объединени¤ми людей и
организаци¤ми, например руководства социальными
службами, содействи¤ работе муниципальных образований.ќнииспользуютс¤,восновном,принепр¤мых
меропри¤ти¤х в макросоциальной работе.
ћетоды проектировани¤ и прогнозировани¤ примен¤ютс¤ в макросоциальной работе и
характеризуютс¤ специальными приЄмами и ме-
тодиками экстрапол¤ции и моделировани¤ событий дл¤ определени¤ тенденций социального
развити¤, целей и задач создани¤ социальных программ. ћетодики планировани¤ и определени¤
предполагаемого эффекта позвол¤ют наметить
конкретные меропри¤ти¤ программ.
ћетоды посредничества и разрешени¤
конфликтов отличаютс¤ особой процедурой
взаимодействи¤ социального работника с объектами работы и различными организаци¤ми дл¤
установлени¤ св¤зи между ними, а также формой и содержанием его контактов с противосто¤щими сторонами. ќни используютс¤ при работе с индивидами, семь¤ми, организаци¤ми,
другими социальными системами и представл¤ют собой самосто¤тельное направление
социальной работы.
1. ¬асецкий ј.ј. “еори¤ организации: ”чебное пособие дл¤ студентов. ? —ѕб.: —«ј√—, 2002.
2. Ќестерова √.‘., јстэр ».¬. “ехнологи¤ и методика социальной работы: ”чебно-методическое пособие.? —ѕб.:
»ћ≈Ќј, 2006.
3. ѕрограммы и методики социальной реабилитации семей групп ?риска?: Ќаучно-методическое пособие/ ѕод
ред. Ќ.ћ. ѕлатоновой. ? —ѕб.:—ѕб√»ѕ—–, 2002.
4. —имонова “.ћ. —оциальные проблемы в социологии и в социальной работе: определение, анализ, решение. ? —ѕб.:
–оза мира, 2005.
5. —оциальна¤ работа: теори¤ и практика: ”чебное пособие/ ѕод ред. ≈.». ’олостовой, ј.—. —орвиной. ? ћ.:
»Ќ‘–ј-ћ, 2001.
6. “ехнологии социальной работы: ”чебник/ ѕод ред. ≈.». ’олостовой. ? ћ.:»Ќ‘–ј-ћ, 2001.
7. “ехнологи¤ социальной работы: ”чебное пособие/ѕод ред. ».√. «айнышева. ? ћ.: ¬Ћјƒќ—, 2000.
8. ’олостова ≈.». —оциальна¤ работа: ”чебное пособие. ? ћ.: ƒашков и ∞, 2005.
116
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
ѕќЋя ќ¬ јЋ≈ —≈… ¬ј—»Ћ№≈¬»„
ассистент кафедры психологического консультировани¤
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
ћ≈“ќƒќЋќ√»я »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я ѕј–јћ≈“–ќ¬
—ќ÷»јЋ№Ќќ-ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќ… «–≈Ћќ—“» ”„јў≈…—я ћќЋќƒ®∆»
—јЌ “-ѕ≈“≈–Ѕ”–√ј
јЌЌќ“ј÷»я. —тать¤ посв¤щена систематизации методов диагностики, вовлеченых
в исследование феномена социально-психологической зрелости человека.
–ассматриваютс¤ и анализируютс¤ про¤влени¤ личности в учебной и семейной группах,
намечены направлени¤ социально-психологической помощи представител¤м учащейс¤
молодежи мегаполиса.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: зрелость: социально-психологическа¤, педагогическа¤ и личностна¤.
ритерии социально-психологической зрелости. ћетоды исследовани¤ социальнопсихологической зрелости. —оциально-психологическа¤ диагностика. ќбщение. »нтеллект.
Ќаправленность личности. Ёкспертна¤ группа. Ўкалы и тесты. ќбработка результатов
исследовани¤. –елевантность диагностического инструментари¤ задачам исследовани¤.
омплексное исследование феномена социально-психологической зрелости учащейс¤ молодЄжи предполагает целенаправленный отбор из разнообрази¤ методов социально-психологической
диагностики таких, которые бы позвол¤ли решить
поставленные исследовательские задачи и, конечно, наиболее важную из них, - разработку критериев социально-психологической зрелости. —овременные реалии требуют от представителей
молодого поколени¤ наличи¤ тех личностных и
социально-психологических характеристик, составл¤ющих основу их зрелости, взрослости, которые могли иметь меньшее значение на предыдущих этапах развити¤, в частности, российского общества.
Ѕезусловно, что нека¤ первична¤ ориентаци¤ в
спектре возможных параметров феномена зрелости применительно к современному обществу
должна, помимо литературных источников,
представл¤ющих те или иные психологические концепции и данные предыдущих исследований сходной проблематики, осуществл¤тьс¤ и за счет изучени¤ мнени¤ наиболее
тесно соприкасающихс¤ с молодЄжной адаптацией людей. Ёто прежде всего лица, дл¤ которых
мы будем подразумевать наличие определенной
компетенции в этих вопросах. Ёто взрослые
люди, по каким-либо обсто¤тельствам, ? профессиональным, семейным, ? тесно контактирующие с подростками или юношеством. ¬
качестве представителей экспертной выборки позиционируютс¤ родители, имеющие детей в возрасте 14-19 лет, педагоги и школьные учител¤,
каждодневно наблюдающие развитие и стратегии адаптации своих подопечных, психологи и
социальные работники, по долгу своей службы,
вступающие в профессиональные контакты с
молодым поколением и оказывающие им профессиональную помощь. Ќа основе отобранных
с помощью теоретических источников предварительных описательных характеристик наличи¤ социально-психологической зрелости
представител¤м экспертной группы предлагаетс¤ шкала, включающа¤ в себ¤ до п¤тидес¤ти
психологических переменных, так или иначе
опосредующих зрелость или взрослость человека. Ќа экспертов возлагаетс¤ важна¤ селективна¤ функци¤, осуществ뤤 которую с помощью ранжировани¤ психологических признаков и сопоставимости их с субъективным
пониманием зрелости, и намечаютс¤ первичные
контуры этого пон¤ти¤.
ѕодобна¤ шкала, но адаптированна¤ к уровню воспри¤ти¤ самих респондентов, ? основной
выборки, состо¤щей из старших школьников, учащихс¤ техников и вузов, будет предложена дл¤
их осмыслени¤. “аким образом, выдел¤етс¤ р¤д
социально-психологических переменных, с которыми можно будет устанавливать коррел¤ционные взаимоотношени¤ факторов, изучающихс¤ с
117
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
помощью уже доказавших свою надежность и
валидность диагностических методов.
ним относитс¤ 16-факторный личностный
опросник –.Ѕ. еттелла, направленный на изучение личностный факторов, обозначенных соответствующими латинскими буквами.[1] Ќапример,
фактор ј ? Ђаффектотими¤ ? шизотими¤ї. Ѕипол¤рность (двухполюсность) фактора относительна¤. ќна не имеет какого-либо положительного
или отрицательного нравственного или патологического значени¤, отсутствует также невольно
предполагающа¤с¤ между полюсами область
неопределенных или нулевых значений. ƒанный
фактор ориентирован на определение степени
общительности человека в группе, что предполагаетс¤ как важное условие социально-психологической адаптации индивида, св¤занной и с его
социально-психологической зрелостью. ‘актор ¬
нацелен на изучение абстрактности и ригидности мышлени¤. ‘актор — рассматривает эмоциональную устойчивость ? неустойчивость человека, раскрывающую толерантность к фрустрации, подверженность чувствам, склонность к лабильности настроени¤, раздражительность, утомл¤емость и другие характеристики, так или иначе вход¤щие в структуру пон¤ти¤ социально-психологической зрелости. ‘актор ≈ исследует личность по вектору подчиненность ? доминантность,
застенчивость или властность, упорство в социальных амбици¤х. ‘актор F ? Ђсдержанность ? экспрессивностьї можно отождествить с тенденци¤ми к оптимизму или пессимизму у респондента, также вли¤ющими на достижение им зрелости. ƒанные по фактору G Ђподверженность чувствам ? высока¤ нормативность поведени¤ї можно экстраполировать на позицию испытуемого в
учебной и коллективной созидательной де¤тельности, конструктивном целеполагании, несомненно св¤занном с его гражданской и психологической зрелостью. ‘актор Ќ ? Ђробость ? смелостьї
также предполагает сопоставление с требовани¤ми к личности современных условий, например, в поддержании своего профессионального или
экономического статуса. ‘актор I Ђжесткость ?
чувствительностьї оценивает мужественность,
рассудочность в противовес зависимости и художественности в воспри¤тии мира. ¬ факторе L
исследуютс¤ характеристики человека по континууму доверчивость-подозрительность, в целом,
свидетельствующем об эмоциональном отношении к другим люд¤м, что ¤вл¤етс¤ важной социально-психологической предпосылкой зрелости
человека. ‘актор ћ Ђпрактичность ? развитое
118
воображениеї диагностирует ориентацию человека на внешний или же свой собственный внутренний мир, способность или неспособность
ориентироватьс¤ на измен¤ющиес¤ социальные
нормы. ‘актор N Ђпр¤молинейность ? дипломатичностьї противопоставл¤ет поведенческую непосредственность и расчетливость. ‘актор ќ
Ђуверенность в себе ? тревожностьї также изучает соответствующие переменные социальнопсихологической зрелости. ‘актор Q1 Ђконсерватизм ? радикализмї свидетельствует либо об
устойчивости человека к традиционным трудност¤м, либо о наличии интеллектуальных интересов, способности к критическому мышлению.
‘актор Q2 ? Ђконформизм ? нонконформизмї
исследует зависимость личности от группы, ее
отношение к общественному мнению, ориентацию на социальное одобрение и в то же врем¤ ?
независимость собственного мнени¤, не нав¤зыва¤ его окружающим. ‘актор Q3 ? Ђнизкий самоконтроль ? высокий самоконтрольї отражает отношение человека к социальным требовани¤м,
конфликтность или согласованность его представлений о себе, целенаправленность и интегрированность личности. ‘актор Q4 Ђрасслабленность ? напр¤женностьї отражает образ жизни человека ?
низкую мотивацию, леность, либо фрустрированность, напр¤женность. ‘актор MD Ђадекватность
самооценкиї свидетельствует об отношении человека к своим возможност¤м. “аким образом
личностный опросник –. еттелла поможет нам
вы¤вить следующие блоки факторов, св¤занных
с социально-психологической зрелостью представител¤ учащейс¤ молодежи: интеллектуальные
особенности, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности
межличностного взаимодействи¤.
ƒиагностику параметров социально-психологической адаптации осуществл¤ет методика . –оджерса и –. ƒаймонда ? ќпросник —ѕј. [5] ќпросник включает в себ¤ следующие шкалы: адаптивность ? дезадаптированность; лживость; при¤тие себ¤ ? непри¤тие себ¤; при¤тие других - непри¤тие других; эмоциональный комфорт ? эмоциональный дискомфорт; внутренний контроль ?
внешний контроль; доминирование ? ведомость;
эскапизм (уход от проблем).
–азвитие способностей человека взаимосв¤зано
и объединено в определенных и в то же врем¤ подвижных структурах. »х взаимодополнительность
обеспечивает не только уникальность, но и универсальность возможностей человека. “ест структуры интеллекта –. јмтхауэра включает в себ¤ 9
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
субтестов, объедин¤ющихс¤ в следующие комплексы: вербальные субтесты, исследующие вербальный интеллект; математические субтесты,
определ¤ющие возможность выбора профессии
в русле естественно-технических наук; конструктивные субтесты, изучающие конструктивные
способности теоретического и практического плана, одаренность человека. [2] омплексы теоретического и практического планов способностей.
“аким образом, указанные субтесты дают нам
важную в контексте изучени¤ социально-психологической зрелости информацию о самосто¤тельности мышлени¤ человека; индуктивном речевом мышлении; подвижности и посто¤нстве
мышлени¤, способности к абстракции; уровне
развити¤ пам¤ти; практическом мышлении; теоретическом, индуктивном мышлении; нагл¤днодейственном мышлении; обобщении отношений
пространственных образов, аналитико-синтетическом мышлении.
¬ нашем исследовании аспектов социальнопсихологической зрелости учащейс¤ молодежи немаловажным этапом ¤вл¤етс¤ определение системы ценностных ориентаций респондентов с помощью методики Ђ÷енностные ориентацииї ћ.
–окича [3]. “ака¤ система определ¤ет содержа-
тельную сторону направленности личности и составл¤ет основу ее отношений к окружающему
миру, к другим люд¤м, к себе самой, основу мировоззрени¤ и ¤дро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции. ƒанна¤ методика
позвол¤ет вы¤вить два класса ценностей у испытуемых: терминальные ценности ? убеждени¤ в
том, что кака¤-то конечна¤ цель индивидуального
существовани¤ стоит того, чтобы к ней стремитьс¤; инструментальные ценности ? убеждени¤ в том,
что какой-то образ действий или свойство личности
¤вл¤етс¤ предпочтительным в любой ситуации. “аким образом в контексте изучени¤ зрелости мы
будем иметь сведени¤ относительно выраженности
у современной молодежи тенденции к ценност¤мцел¤м и ценност¤м-средствам.
—оциально-психологическа¤ зрелость учащейс¤ молодежи мегаполиса неразрывно св¤зана и с
внутрисемейной ситуацией респондентов. ѕоэтому дл¤ изучени¤ вли¤ни¤ семейных факторов на
инфантильные или зрелые модели поведени¤ человека мы предполагаем изучать с помощью
опросника социализации Ђћо¤ семь¤ї и опросника Ђѕодростки о родител¤хї. [4] »х многофакторна¤ структура вскрывает различные аспекты семейной ситуации молодого поколени¤.
1. ќ.ѕ. ≈лисеев. ѕрактикум по психологии личности. ? —ѕб, ѕитер, 2001.
2. ѕрактикум по общей экспериментальной и прикладной психологии. / под ред. ј.ј. рылова, —.ј. ћаничева. ?
—ѕб, ѕитер, 2000.
3. ѕрактическа¤ психодиагностика. ћетодики и тесты. / под ред. ƒ.я. –айгородского. ? —амара, 2001.
4. —обчик Ћ.Ќ. ћетоды психологической диагностики. ¬ып. 1,2,3. ? ћ.: »зд-во ћоск. ”н-та, 1990.
5. „ерны ¬., олларик “. омпендиум психодиагностических методов: ¬ 2 т. ? ћ.: ѕрогресс, 1988.
119
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
—¬»ƒЋ≈– ќЋ№√ј ¬Ћјƒ»ћ»–ќ¬Ќј
ассистент кафедры управлени¤ персоналом
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
јЌƒ–≈≈¬ј ќЋ№√ј »¬јЌќ¬Ќј
ст. преподаватель кафедры управлени¤ персоналом
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
ѕ–ќЅЋ≈ћџ ќЅ”„≈Ќ»я —“”ƒ≈Ќ“ќ¬ ¬”«ј “≈’ЌќЋќ√»» ѕќ—–≈ƒЌ»„≈—“¬ј
јЌЌќ“ј÷»я. ƒанна¤ стать¤ посв¤щена исследованию основных проблем, возникающих
при обучении студентов технологии посредничества. ¬ ней указаны ошибки,
совершаемые обучающимис¤ в ходе зан¤тий, и предложены возможные пути подачи
материала.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: интересы, кокус, коммуникативные техники, компромисс, медиаци¤,
медиатор, повестка переговоров, посредник, посредничество, принципы медиации,
процедура переговоров, сотрудничество.
1. „то такое медиаци¤?
ћедиаци¤, или посредничество, относитс¤ к
так называемым методам альтернативного решени¤ споров (ј–—). ¬се формы ј–— направлены на то, чтобы избежать судебных издержек и
сохранить врем¤. «а счет использовани¤ ј–— в
большинстве случаев участники спора разрешают разногласи¤ быстро и к взаимному удовлетворению сторон (ƒжон –. Ёллисон, 2006).
ћедиаци¤ достаточно универсальна. ќна
позвол¤ет разрешать конфликты различных уровней, в том числе и межличностные конфликты, и
межгрупповые. »менно эти конфликты ¤вл¤ютс¤ наиболее распространенными причинами обращени¤ людей за помощью к соответствующим
специалистам: психологам, конфликтологам и
социальным работникам. ћедиаци¤ (посредничество) ? процесс разрешени¤ конфликта с помощью третьей, нейтральной, стороны. ¬ажно
подчеркнуть именно нейтральность посредника.
„еловек, который берет на себ¤ об¤зательство
помочь в разрешении конфликта, ни в коем случае не должен стать одним из конфликтующих.
≈го задача ? не заставл¤ть стороны принимать те
или иные решени¤. —тороны сами принимают решени¤ и договариваютс¤ только добровольно. ¬се
решени¤ продиктованы их стремлением достичь согласи¤ по важным вопросам. ¬ажно добавить, что
решени¤ достигаютс¤ не посредством компромисса, как часто кажетс¤ новичкам. омпромисс ?
лишь одна из возможных стратегий разрешени¤
конфликтной ситуации, котора¤ в полной мере не
120
отвечает интересам сторон и только частично удовлетвор¤ет их потребности. «адача медиатора ?
помочь сторонам максимально удовлетворить свой
интерес и при этом не ущемить интересы оппонента. Ѕалансировать на этой грани достаточно
сложно, но с практикой приходит и опыт.
ћедиаци¤, или посредничество, как технологи¤ сформировалась сравнительно недавно, хот¤
отдельными техниками человечество пользовалось веками. ¬ 60-х годах прошлого века в —Ўј
технологи¤ посредничества стала активно развиватьс¤ и оказалась настолько эффективной, что
на данный момент она законодательно регламентирована и практически любое дело, прежде чем
быть передано в суд, про??одит этап медиации.
ѕосредники работают и на коммерческих, и на
добровольных началах. ёридически они защищены и, как адвокаты, имеют право не свидетельствовать против своих клиентов в рамках судебного разбирательства. ¬ ≈вропу медиаци¤ пришла несколько позже, в конце 70-х ? начале 80-х
годов, и продолжает свое развитие. —уществуют
ћедиационные центры в √ермании, јвстрии, ‘ранции, Ѕельгии, »спании, »талии [8]. ¬ –оссии медиаци¤ как метод урегулировани¤ конфликтов начала осваиватьс¤ в начале 90-х. Ѕыли проведены первые тренинги, и по¤вились сертифицированные посредники, т.е. люди, имеющие право
официально заниматьс¤ практикой, чь¤ квалификаци¤ не вызывает сомнений. “акже по¤вилось
большое количество консалтинговых и юридических фирм, которые пытаютс¤ обучать навыкам
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
медиации. ѕрактически все эти фирмы в большей или меньшей степени отход¤т от классической схемы ведени¤ посредничества, а иногда и
просто подмен¤ют пон¤ти¤. ¬ –оссии посредничество как способ разрешени¤ коммерческих
конфликтов впервые закреплено в нормах
јрбитражного процессуального кодекса 2002
года. ¬ статье 135 јѕ –‘ (ƒействи¤ по подготовке дела к судебному разбирательству) разъ¤сн¤етс¤ право сторон обратитьс¤ за содействием
к посреднику, в цел¤х урегулировани¤ спора, и последстви¤ совершени¤ таких действий, а в статье
158 јѕ –‘ (ќтложение судебного разбирательства) разъ¤сн¤етс¤, что суд может отложить
судебное разбирательство по ходатайству обеих
сторон в случае их обращени¤ за содействием к
суду или посреднику в цел¤х урегулировани¤ спора.
–азработка специального, акта регулирующего
де¤тельность посредников, уже проведена, и в насто¤щее врем¤ проект закона о посреднической де¤тельности находитс¤ на рассмотрении в √ƒ –‘ [7].
”спехи технологии посредничества в разрешении конфликтов во многом обусловлены наличием
выработанных и неуклонно соблюдаемых принципов (—атикова —.¬., јндреева ќ.».).
ѕервый принцип ? добровольность: никто
не может заставить стороны участвовать в медиации, если они этого не хот¤т по какой-либо причине.
¬се решени¤ принимаютс¤ только при взаимном
согласии сторон. роме того, каждый из участников
этих переговоров может отказатьс¤ от медиации и
прекратить переговоры на любом этапе.
¬торой принцип ? равноправие сторон.
”частники в процессе переговоров имеют одинаковые права участвовать в переговорах и принимать решени¤; социальные, материальные и
другие различи¤ не вли¤ют на ход обсуждени¤.
“ретий принцип медиации ? конфиденциальность: все, о чем говоритс¤ во врем¤ переговоров, остаетс¤ внутри этого процесса; все записи, которые ведет посредник, уничтожаютс¤.
„етвертый принцип, который об¤зательно
должен соблюдатьс¤ во врем¤ медиации, это
принцип нейтральности медиатора. ¬ажно, чтобы посредник сохран¤л независимое, беспристрастное отношение к каждому участнику переговоров. ” него не должно быть никаких предубеждений, стереотипов, заранее готовых решений. ак только посредник чувствует, что у него
по¤вл¤ютс¤ эмоциональные оценки (Ђэтот прав,
тот не правї и т.д.), он тер¤ет свою нейтральность и должен отказатьс¤ от ведени¤ медиации.
¬ этом случае он из нейтрального помощника в
решении конфликта превращаетс¤ в третьего
участника спора.
—облюдение этих принципов определ¤ет качество ведени¤ переговоров. —тудентам трудно
следовать принципам. ¬ тренинге много времени посв¤щено проработке того, каким образом
необходимо общатьс¤ со сторонами конфликта,
чтобы принципы не нарушались. ќсобенно нелегко соблюдать принципы нейтральности и равноправи¤ сторон. ќчень часто начинающие
посредники стараютс¤ поддержать клиента, чь¤
точка зрени¤ им близка. Ёто нарушает баланс и
ведет к срыву переговоров и потере довери¤ со
стороны клиентов.
2. “ребовани¤ к организации переговоров
ѕодготовка к переговорам чрезвычайно важна. ¬о-первых, необходимо иметь текст вступительного слова медиатора. ƒаже если на тренингах студент неоднократно произносил его, по ходу
работы стороны могут задавать вопросы и тем
самым отвлекать посредника. Ќе име¤ перед собой Ђшпаргалкиї, можно сбитьс¤ и забыть рассказать о важных моментах медиации. ¬о вступительном слове посредник задает временные и
поведенческие рамки, раздел¤ет зоны ответственности, то есть объ¤сн¤ет участникам, за что
отвечает он сам, а за что несут ответственность
клиенты. Ёто помогает сделать процесс переговоров прозрачным и сформировать адекватные
ожидани¤. ¬о-вторых, необходимо подготовить
помещение дл¤ проведени¤ переговоров. ќбычно это не составл¤ет труда, нужно только правильно организовать пространство вокруг стола
переговоров, предоставить сторонам бумагу и
ручки. «ачастую, когда начинаютс¤ переговоры,
посредник просит стороны что-либо записать, и
сразу же начинаютс¤ поиски необходимых принадлежностей. Ёто может произвести непри¤тное впечатление на клиентов. ¬-третьих, посреднику необходимо психологически настроитьс¤ и
не пасовать даже перед самыми Ђстрашнымиї
клиентами. ћедиатор ? руководитель процесса, в
его руках сосредоточены рычаги управлени¤, он
может контролировать ход переговоров и остановить их, если стороны стрем¤тс¤ не договоритьс¤, а просто поругатьс¤ в присутствии третьего
лица или попытатьс¤ манипулировать посредником
с целью привлечь его на свою сторону.
3. Ќаиболее распространенные ошибки
3.1 ќшибки, св¤занные с реализацией технологии посредничества (знакомство, участники,
регламент).
121
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
–абота посредника начинаетс¤ с вступительного слова. Ёто тот инструмент, который позволит медиатору руководить обсуждением и направл¤ть его в конструктивное русло. ¬ажно, чтобы
сказанное медиатором нашло отклик у клиентов.
¬о врем¤ произнесени¤ вступительного слова не
только предоставл¤етс¤ необходима¤ информаци¤
о ходе процесса, принципах медиации, ответственности сторон, но и налаживаетс¤ контакт, возникает доверие к посреднику. ¬се это во многом
облегчает дальнейшую работу и снижает риск
возникновени¤ сопротивлени¤ со стороны клиентов. ¬ реальной медиации оно обычно занимает
10-15 минут, однако студенты справл¤ютс¤ с ним
за 3-5 минут. ћедиаторы-новички пытаютс¤ как
можно быстрее пройти эту первую стадию переговоров и перейти к непосредственному обсуждению проблем клиентов. ƒопускать этого не
следует, слишком велика веро¤тность, что стороны не осознают того, о чем говорит медиатор;
порой они просто не слышат слов посредника.
ƒл¤ того чтобы эта стади¤ прошла эффективно, необходимо превратить монолог медиатора в
диалог людей, которые собрались за столом переговоров с одной целью ? объединить свои силы
дл¤ разрешени¤ сложной ситуации, в которой оказались клиенты.
Ќередко допускаетс¤ ошибка при знакомстве
со сторонами конфликта. »звестно, что люд¤м
при¤тно, когда к ним обращаютс¤ по имени или
имени-отчеству, в зависимости от ситуации и того,
как они представились (≈.Ќ.»ванова, 1997). „асто студенты не записывают имен клиентов. —
этим легко боротьс¤, достаточно лишь несколько раз в ролевых играх представитьс¤ нетрадиционными, трудно запоминающимис¤ именами,
например, ѕротагор ≈пифанович или √ликери¤
јркадьевна. ¬ дальнейшем студенты уже не забывают фиксировать дл¤ себ¤ имена.
«атем необходимо четко определить круг
участников переговоров. “акой вопрос выноситс¤
на обсуждение в начале переговорной сессии, но
не всегда посредник может сразу определить, кто
же может повли¤ть на решение ситуации. ¬ажно
не бо¤тьс¤ потратить на обсуждение какое-то количество времени, поскольку от участи¤ всех необходимых дл¤ решени¤ спорных вопросов лиц зависит качество итогового соглашени¤.
—ледующим важным моментом ¤вл¤етс¤ соглашение о времени работы. ќбычно студены просто объ¤вл¤ют, что переговоры продл¤тс¤ 2-3 часа,
не спрашива¤, сколько времени есть у клиентов.
ƒл¤ того чтобы перейти к следующему этапу,
122
необходимо точно знать, сколько времени сегодн¤ стороны могут потратить на обсуждение, а
также иметь представление о перерывах. ќбе
стороны должны четко понимать, как долго сегодн¤ продлитс¤ работа и когда будут перерывы.
Ёто внесет ¤сность в регламент и позволит спокойно работать. ћедиатору остаетс¤ только
погл¤дывать на часы и следить за тем, чтобы
не отстать от согласованного графика.
Ќесоблюдение процедуры переговоров.
ѕроцедура переговоров едва ли не сама¤ важна¤ часть процесса. ќт того, насколько точно она
будет соблюдена, зависит качество переговоров
и эффективность решений. „аще всего студенты
до начала работы не вер¤т, что в процедуре невозможно пропустить какой-либо из этапов. ѕропуск стадии означает, что работа не будет выполнена, договоренности не будут достигнуты, а
медиатор может столкнутьс¤ с серьезными проблемами в ходе реализации своих задач. —тадии
переговоров должны строго следовать одна за
другой: вступительное слово посредника, презентаци¤ сторон, дискусси¤, формулирование повестки переговоров, выработка предложений и составление соглашени¤. —ерьезные проблемы возникают при переходе от одной стадии к другой.
аким образом закончить одну стадию и перейти к следующей? “рудности обычно св¤заны с
тем, что новички не вполне понимают, что же они
хот¤т услышать от клиентов. «адача медиатора ?
помочь сторонам структурировать свои мысли
так, чтобы получить исходный материал дл¤ работы. ¬ данном случае медиатору необходимо
четко сформулировать 3 вопроса: что произошло,
как вы себ¤ при этом чувствуете и что бы вы
хотели видеть результатом сегодн¤шней встречи. онкретные вопросы помогут клиенту действительно сконцентрировать внимание на волнующих его проблемах, а ответы дадут информацию
о самом конфликте.
—ама¤ распространенна¤ процедурна¤ ошибка ? отсутствие повестки переговоров. „аще всего до этой стадии они вовсе не доход¤т, утопа¤ в
огромном количестве предложений клиентов по
разрешению конфликта. —ледовательно, контроль
над ситуацией потер¤н. ћедиатор идет на поводу у клиентов, которые совершенно не знают специфики процесса. Ќельз¤, не провед¤ знакомства,
не узнав, что привело их сюда, в чем состоит их
проблема, заниматьс¤ поиском выхода из ситуации. ¬се эти стадии закономерны, кажда¤ имеет
определенное раз и навсегда место, за исключением кокуса или индивидуальной встречи с клиен-
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
том. Ќесмотр¤ на то что в теоретической части
тренинга удел¤етс¤ большое внимание обсуждению показаний дл¤ проведени¤ кокуса, студенты
увлекаютс¤ процессом переговоров и не чувствуют момента дл¤ разговора Ђс глазу на глазї.
“ренерам приходитс¤ очень внимательно наблюдать за учебной медиацией и на первых порах
вмешиватьс¤ в процесс, указыва¤ на необходимость личной встречи.
≈сли позвол¤ет врем¤, отведенное на тренинг,
можно отработать отдельно все сложные моменты и каждый этап медиации.
3.2 ќшибки, св¤занные с выполнением
посредником своих функций
¬ ходе переговоров очень важно выполнение
посредником определенных функций: обучение
клиентов эффективным коммуникативным техникам, организаци¤ процесса переговоров, проверка
реалистичности договоренностей, генераци¤ предложений, расширении ресурсов участников и т.д.
¬ медиации очень важна работа в Ђедином информационном полеї. ћедиатор и его клиенты
должны общатьс¤ на Ђодном ¤зыкеї, полностью
понима¤ значение того, о чем говор¤т. Ётого можно
достичь, использу¤ очень простую технику ? обратную св¤зь. ћедиатор посто¤нно дает сторонам обратную св¤зь или Ђотзеркаливаетї сказанное клиентами, налажива¤ таким образом диалог.
ќбратна¤ св¤зь имеет несколько задач:
1. —оздание единого информационного пол¤
2. Ќалаживание эмоционального контакта с
клиентами
3. —н¤тие негативных эмоций
4. ѕро¤снение ситуации дл¤ самих клиентов
¬ ходе зан¤тий студенты начинают понимать,
какими навыками необходимо пользоватьс¤, чтобы не начать давить на клиента, если он Ђне понимает своей выгодыї. ћы предупреждаем студентов, что решение, которое посреднику может
показатьс¤ правильным и полностью адекватным
ситуации, зачастую не принимаетс¤ сторонами и
даже вызывает агрессию. ¬ таком случае, необходимо проверить, что в нем не устраивает стороны, какие из их интересов не удовлетворены.
ћедиацию иногда называют Ђм¤гкимї способом
урегулировани¤ конфликта. ¬ какой-то степени это
утверждение правильно. ƒействительно,
посредник не имеет властных полномочий и не
может как судь¤, собрав воедино имеющиес¤ факты, прин¤ть единственно правильное решение.
ќднако не всегда процесс проходит дл¤ сторон
безболезненно. лиентам порой бывает трудно
освоить необходимые дл¤ ведени¤ переговоров
навыки. ѕерестать нападать на оппонента, манипулировать им и медиатором. Ќачать действительно решать конфликт клиенту бывает очень
трудно. Ѕывает, что обучение конструктивно и
эффективно общатьс¤ требует достаточно большого количества времени. “акие затраты времени
оправданы, и обучение эффективному поведению
в конфликте ¤вл¤етс¤ одной из функций медиатора. ак только клиент начинает примен¤ть на
практике полученные навыки, он сам начинает
удивл¤тьс¤, что оппонент вполне адекватен и с
ним Ђможно договоритьс¤ї. ќбычно тренинг посредничества проводитс¤ на 5-ом, 6-ом курсах.
этому моменту студенты уже, как правило, получили достаточно полную подготовку, т.е. ими
были прослушаны курсы общей психологии, конфликтологии, проведены тренинги знакомств, коммуникации. огда студенты приход¤т к нам на
тренинг, естественно оказываетс¤, что полученные знани¤ уже забыты, а практические навыки
никогда и не примен¤лись в жизни. Ёто вызывает
серьезные проблемы при отработке технологии.
¬ частности, студентам очень трудно в медиации примен¤ть техники, способствующие взаимопониманию партнеров. „аще всего они пытаютс¤ манипулировать своими клиентами, даже не
понима¤, что делают. ¬ таком случае у клиентов
возникает сопротивление, посредник тер¤ет их
доверие и уже не может больше управл¤ть процессом медиации. Ќачинающим нелегко перестроитьс¤ и начать работать с клиентом на его
поле, исследовать его интересы.
ќчень часто бывает, что студенты забывают
о том, что в медиации основна¤ задача ? удовлетворить интересы сторон (‘ишер. –., ёрии ”.,
ѕатон Ѕ., 2006). Ётого можно достичь только примен¤¤ стратегию сотрудничества в конфликте.
–абота с интересами на практике сложна. 5му курсу же основательно забыта вс¤ информаци¤, касающа¤с¤ этого вопроса. Ќесмотр¤ на то,
что на 4-ом курсе мы сами достаточно много времени в курсе конфликтологии тратим на решение
задач, направленных на анализ конфликта, студенты не воспринимают эту информацию. Ќа наш
взгл¤д, необходимо больше времени отводить на
практическую отработку.
ƒл¤ решени¤ конфликта часто требуетс¤ совершенно оригинальный способ, поэтому одним из
профессиональных требований к конфликтологупосреднику ¤вл¤етс¤ креативность. —тереотипы
мешают творчеству, ограничивают свободу мысли. ¬ напр¤женных ситуаци¤х (в том числе, конфликтных), тенденци¤ к стереотипным решени¤м
123
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
возрастает, а веро¤тность нахождени¤ новых путей выхода ? падает.
¬ св¤зи с вышеперечисленным работа по сн¤тию стереотипов выходит на первый план. –азвитие творческой личности предполагает расшатывание и преодоление стереотипа как
единственный вариант решени¤ сложной ситуаций. ¬ первую очередь, необходимо научитьс¤
распознавать стереотипы и воспринимать это
как один из способов решени¤ проблемы в многообразии решений, а не единичный вариант. (јндреева ќ.»., 2003)
Ћексикон посредника
–азумеетс¤, посредник, выполн¤¤ свою роль в
медиации, пользуетс¤ определенным лексиконом.
ќ необходимости выбора Ђправильныхї слов в
общении с клиентами мы начинааеми говорить
студентам с первых минут тренинга и не перестаем это делать на всем его прот¤жении. —.¬. —атикова и ќ.».јндреева составили достаточно
большой перечень слов и выражений, запрещенных к использованию посредником. ¬ основном в
этот список вошли долженствовани¤, оценочные
высказывани¤, обещани¤ решить проблему, а также непон¤тные клиентам иностранные слова (напр.
кокус). ѕосредник ? единственный человек в медиации, точно понимающий задачи технологии и
несущий ответственность за ее ход. “олько от его
профессионализма и знаний зависит эффективность
медиации.
ака¤ база необходима дл¤ успешного
прохождени¤ тренинга?
ƒл¤ эффективного проведени¤ тренинга необходима серьезна¤ подготовительна¤ работа. сожалению, начина¤ работу со студентами, мы
оказываемс¤ в сложной ситуации. — одной стороны, они проходили подготовку и знают о
существовании и коммуникативных техник, и методов анализа и конфликта, с другой стороны, полученные знани¤ забыты и никогда не использовались по назначению. ѕоэтому наша работа начинаетс¤ с повторени¤ уже пройденного, и
требуетс¤ длительна¤ отработка необходимых
навыков в ходе тренинга. ¬ медиации важно свободно пользоватьс¤ коммуникативными техниками, только в этом случает она пройдет успешно. ѕоскольку врем¤ тренинга ограничено (в учебном плане на него отводитс¤ от 12 до 24 часов),
автоматизма в применении тех или иных техник
не вырабатываетс¤. “ем не менее основные задачи тренинга решаютс¤, а уж если студент серьезно заинтересован в глубоком изучении медиации, можно рекомендовать ему дальнейшее
обучение в сертифицированной организации.
ќсновна¤ задача тренинга посредничества ?
помочь студентам осознать реальную необходимость тех или иных требований, предъ¤вл¤емых
к процессу. —талкива¤сь на практике с недостатками своей подготовки, они начинают четко осознавать свои ошибки и перестают сопротивл¤тьс¤ Ђлишнимї, по их мнению, требовани¤м.
“аким образом, дл¤ повышени¤ эффективности
усвоени¤ материала студентами, важно большое
внимание удел¤ть коммуникативному тренингу,
особенно техникам активного слушани¤. Ќеобходимо в ходе этого тренинга ориентировать аудиторию на практическое использование этих навыков в будущей профессии. ¬пажное значение
имеет продолжительность обучени¤ технологии
посредничества. ќтмечена пр¤ма¤ св¤зь между
длительностью и эффективностью усвоени¤. —туденты, проходившие обучение по 36-часовой программе, смогли усвоить технологию лучше, чем
те, кто обучалс¤ 24 часа.
1. јндреева ќ.». —тереотип как преп¤тствие при решении конфликтов// јнаньевские чтени¤: Ѕ.√. јнаньев и
комплексные исследовани¤ человека в психологии: ћатериалы научно практической конференции
Ђјнаньевские чтени¤ - 2003ї. ? —ѕб.: ? 360 с.
2. »ванова ≈.Ќ. »ду на конфликт. Ђ–азнимательна¤ї конфликтологи¤. ? —ѕб, 2003. ? 240 с.
3. »ванова ≈.Ќ. Ёффективное общение и конфликты. ? —ѕб.-–ига, 1997. ? 74 с.
4. ƒжон –. Ёллисон. ѕ¤ть способов не довести спор до суда. ¬едение переговоров и разрешение конфликтов/ ѕер.
с англ. ? ћ.: јльпина Ѕизнес Ѕукс, 2006. ? 226 c.
5. —атикова —.¬., јндреева ќ.». “ехнологи¤ посредничества: ”чебно-методическое пособие дл¤ студентов
факультета психологии / ќтв.ред. ¬.Ќ.ƒежкин. Ќауч. –ед. ≈.ё. осман. ? —ѕб.:—пб»”иѕ, 2005 ? 76 с.
6. ‘ишер. –., ёри ”., ѕаттон Ѕ. ѕереговоры без поражени¤. √арвардский метод. ? ћ, 2006. ? 320 с.
7. www.arbitrage.spb.ru/zakon/Pro.html
8. www.pt-center.ru
9. www.tencon.ru
124
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
—“–јЅј’»Ќј “ј“№яЌј Ќ» ќЋј≈¬Ќј
канд. пс. н., доцент Ќовгородского √осударственного ”ниверситета им. я.ћудрого,
президент Ќќќќ Ђ олоколї
я ќ¬Ћ≈¬ј »–»Ќј ¬ј—»Ћ№≈¬Ќј
канд. пс. н., доцент, зав. кафедрой общей и дифференциальной психологии
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
—”ѕ≈–¬»«»я ј “≈’ЌќЋќ√»я ќЅ”„≈Ќ»я » ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќ…
ѕќƒƒ≈–∆ » ¬ ѕќћќ√јёў»’ ѕ–ќ‘≈——»я’
јЌЌќ“ј÷»я. ¬ статье рассматриваетс¤ опыт авторов в области супервизии в
помогающих професси¤х, раскрываетс¤ специфика супервизии как технологии
профессионального обучени¤ и психологической поддержки, обосновываетс¤
необходимость расширени¤ применени¤ супервизии на всех этапах обучени¤ и повышени¤
квалификации специалистов социального профил¤.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: супервизи¤, помогающие профессии, обучение, психологическа¤
поддержка, профессиональное выгорание.
—упервизи¤ (буквально переводитс¤ как Ђсмотреть поверхї) в отечественной и зарубежной литературе понимаетс¤ как профессиональное консультирование (в групповой или индивидуальной
форме) и анализ качества и целесообразности используемых в процессе работы и взаимодействи¤
между специалистами и клиентами практических
подходов и методов [1]. ƒанна¤ форма профессионального сопровождени¤ только начинает развиватьс¤ в нашей стране и активно внедр¤етс¤ в
самых разных профессиональных сферах, в том
числе, в сервисных професси¤х. ќднако развитие
супервизии св¤зано, прежде всего, с так называемыми помогающими професси¤ми ? социальной
работой, психологией, педагогикой, медициной и
т.п., что обусловлено особой актульностью супервизии дл¤ специалистов помогающих профессий.
¬рачи, педагоги, милиционеры, психологи, социальные работники по сути ¤вл¤ютс¤ представител¤ми потенциально стрессогенных профессий. ѕомощь другим люд¤м требует повышенного эмоционального напр¤жени¤, центрировани¤ на
клиенте, прин¤ти¤ любого обратившегос¤ к тебе
человека, контрол¤ своих чувств и переживаний.
ѕрофессионалы помогающих специальностей часто работают с человеком, пережившим или переживающим травму. —очувствие и сопереживание
горю другого человека ? часто условие их эффективной работы. Ќасколько возможно совместить
глубокое эмоциональное сопереживание и эффективную профессиональную помощь? «а счет каких
дополнительных усилий удаетс¤ специалисту совместить психологически трудно совместимые
чувство и разум? –абота¤ в услови¤х посто¤нного эмоционального напр¤жени¤, специалист, стрем¤сь выполнить свою работу хорошо, невольно
усугубл¤ет эти внутренние рассогласовани¤. ¬
насто¤щее врем¤ в литературе подробно описаны
симптомы повышенного эмоционального напр¤жени¤, на которые следует обращать внимание специалисту помогающих профессий [2]. ѕовышенна¤ утомл¤емость, бессонница, нарушени¤ аппетита, нав¤зчивое чувство беспокойства, резкие
колебани¤ настроени¤, приступы необъ¤снимой
тревоги ? признаки длительного стресса, то есть
состо¤ни¤ повышенного эмоционального напр¤жени¤, закономерно сопровождающего помогающую
профессиональную де¤тельность. ≈сли специалист
не получает своевременной профессиональной поддержки, то наблюдаетс¤ такое ¤вление, как эмоциональное выгорание.
ќсобенностью супервизии дл¤ таких профессий, с нашей точки зрени¤, ¤вл¤етс¤ еЄ поддерживающа¤ направленность. ќднако содержание и
процесс супервизии по-разному понимаетс¤ представител¤ми различных направлений и существуют различные подходы к еЄ осуществлению.
Ќаиболее распространена супервизи¤ при подготовке психотерапевтов и психоаналитиков, где она
предусмотрена государственным стандартом и
обеспечена в учебных планах об¤зательным количеством аудиторных часов и практики на
125
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
разных уровн¤х профессиональной подготовки. ¬недрена така¤ форма работы и в учреждени¤х пеницитарной системы. «адача насто¤щей статьи ? обосновать необходимост супервизии на всех этапах
обучени¤ и повышени¤ квалификации в нашей стране специалистов других помогающих профессий ?
психологов, социальных работников, педагогов, а
также раскрыть специфику процесса супервизии
дл¤ этих профессий.
ѕо определению ј. .’есса (1980), супервизи¤ ? это Ђважнейша¤ межличностна¤ интеракци¤, главна¤ цель которой заключаетс¤ в том, чтобы один человек (супервизор) общалс¤ с другим
человеком (супервизируемым), чтобы помочь
ему более эффективно оказывать помощь другим люд¤мї [4. с.335]. √руппова¤ супервизи¤ осуществл¤етс¤ в группе, в которой присутствует супервизор, и может быть организована в различных вариантах. Ќапример, при командной супервизии вс¤ команда работает вместе, а при эквивалентной супервизии в группу собираютс¤ равные по опыту или квалификации специалисты, осуществл¤юшие супервизию друг дл¤ друга. ¬ качестве примера эквивалентной супервизии можно привести так называемые балинтовские группы. Ќазвание свое данна¤ форма супервизии получила по имени основателей ћихаэл¤ и Ёнид
Ѕалинтов. ¬ серии специальных семинаров, начатых в1950 г., они разработали новую технологию активного обучени¤ врачей ведению Ђтрудныхї больных. ƒевизом их работы можно считать мысль ћ.Ѕалинта: Ђѕрежде больной должен был понимать врача. “еперь врач должен
прежде всего понимать больногої. концу ’’
века эти группы получили широкое распространение в мире при подготовке и повышении квалификации психотерапевтов, врачей, психологов, педагогов, полицейских, социальных работников и других. ќднако начали развиватьс¤ и другие формы
супервизии. ¬ насто¤щее врем¤ в —Ўј супервизи¤ больше распространена в форме индивидуального наставничества при профессиональном консультировании (N. I. Kagan, L.L. Levers, 1999).
¬ нашей стране сегодн¤ в большинстве случаев отсутствуют организационные услови¤ не
только дл¤ профессиональной супервизии, но и дл¤
ещЄ недавно традиционно распространенного во
многих професси¤х наставничества. —ейчас в
рамках общественной организации оказываетс¤
легче расширить зону профессиональных контактов, обеспечить возможность межрегионального
и межведомственного сотрудничества, выделить
экспериментальную площадку дл¤ внедрени¤
126
инновационных технологий и адаптации международного опыта к российским услови¤м. јктивное международное сотрудничество Ќовгородского государственного университета им. ярослава
ћудрого с немецкими, американскими и шведскими специалистами в области образовани¤ и
социальной работы на базе Ќовгородской областной общественной органициции Ђ олоколї позволило получить уникальный опыт по супервизии и
внедрить его в практику повышени¤ квалификации педагогов [3] и обучени¤ студентов-психологов. ”чебный курс Ђќсновы супервизииї, читаемый с 2002 года в Ќ√” им. ярослава ћудрого на
отделении Ђѕсихологи¤ї, веро¤тно, ¤вл¤етс¤
единственным в –оссии курсом дл¤ студентов-психологов и включает обобщение не только международного опыта по супервизии, но и практики использовани¤ этого опыта в детских социальных
учреждени¤х —еверо-«апада –оссии. ѕриведем
некоторые примеры.
¬ рамках международного российско-шведского проекта в течение трех лет (2002-2005 гг.)
волонтеры Ќќќ Ђ олоколї совместно со специалистами шведского центра Ђ¬орльюсї работали
по программе ЂЌаставничествої. –абота строилась следующим образом: специалисты
Ђ¬орльюсї ћ.ƒжохансон ¬инберг и Ѕ.јрлунд
(—токгольм) ¤вл¤лись супервизорами дл¤ команды из ¬еликого Ќовгорода, а новгородские специалисты осуществл¤ли супервизию дл¤ специалистов одной из школ-интернатов ѕсковской области. ¬еро¤тно, это первый опыт организационной
супервизии дл¤ персонала интерната в –оссии [3].
ѕри трехсторонней встрече с администрацией
школы-интерната на первом этапе проекта были
согласованы цели и характер работы, состав
групп и расписание зан¤тий. ¬стреча¤сь с членами шести сформированных администрацией интерната групп практически ежемес¤чно (с перерывом на летние мес¤цы), специалисты Ђ олоколаї обсуждали с учител¤ми, воспитател¤ми,
социальными педагогами и другими участниками групп актуальные дл¤ них вопросы взаимодействи¤ и взаимопонимани¤ с воспитанниками
интерната, их родственниками. ¬ течение этих
трех лет ведущие групповую супервизию специалисты все больше проникали в сложности и тонкости процесса супервизии, призванного помочь
повысить эффективность профессиональной де¤тельности, но при этом не добавив эмоционального напр¤жени¤ люд¤м, работающим, наверное, в
самой сложной и отвественной сфере помогающих
профессий ? воспитание сирот, биологических и
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
социальных, детей, переживших самое страшное ? утрату семьи ? и оставшихс¤ без попечени¤ родителей. ѕедагоги здесь не нуждались в
наставничестве в пр¤мом смысле, так как никто
не владел лучше их уникальной ситуацией, и тем
более не нуждались в оценке и контроле, так как
в полной мере осознавали ответственность в
своем деле. ќднако им необходимы были доброжелательный и безоценочный взгл¤д со стороны,
свободный и непринужденный обмен мнени¤ми
с коллегами, в процессе которого и возникают
эвристические подходы и новые решени¤ сложных профессиональных проблем и ситуаций. “ака¤ работа оказалась дл¤ них целительной, так
как в естественной форме соедин¤ла процесс
повышени¤ квалификации с психологической поддержкой, вы¤влением профессиональных и личностных ресурсов и резервов. Ќесколько специалистов, склон¤вшихс¤ ранее к решению о смене
места работы, изменили свой взгл¤д на ситуацию, обнаружили в себе силы и поверили в профессию. —огласно технологии, в супервизии не
бывает мелочей. ѕоэтому осторожно и последовательно прорабатывались возникающие в процессе встреч вопросы. Ќа чем основано доверие? ак остатьс¤ супервизором, а не превратитьс¤ во всезнающего учител¤? ак создать и поддерживать атмосферу безоценочного сотрудничества? —оединимы ли откровенность с безопасностью? Ёти и многие другие проблемы профессиональных супервизоров нам помогали решать
наши супервизоры ? шведские коллеги, встреча¤сь с группой ведущих дважды в год. “рехлетний опыт сотрудничества с удивительными
людьми, работающими в школе-интернате, добавил нам уверенности в необходимости продолжени¤ и распространени¤ такой формы профессиональной поддержки, как супервизи¤. Ёто подтвердили и результаты анонимного анкетировани¤, которое мы провели на последней встрече с персоналом школы-интерната весной 2005 года.
¬ рамках других международных проектов в
течение семи последних лет проводилась работа по повышению квалификации психологов, социальных педагогов, воспитателей, специалистов
по социальной работе детских приютов, центров
социальной помощи семье и дет¤м, центров психологической помощи, школ-интернатов, отделов
социальной службы в Ќовгороде, ѕскове и област¤х. Ётот опыт свидетельствует о распространенности феномена профессионального выгорани¤
в данной группе специалистов вне зависимости от
стажа, уровн¤ подготовки, размера заработной
платы и объективных трудностей профессиональной де¤тельности.
—индром Ђвыгорани¤ї довольно широко известен и исследуетс¤ в психологии (2).
ѕод психическим выгоранием понимаетс¤ состо¤ние физического, эмоционального и
умственного истощени¤, про¤вл¤ющеес¤ в професси¤х социальной сферы. Ётот синдром включает в себ¤ три основные составл¤ющие: эмоциональную истощенность, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений. ѕод
эмоциональным истощением понимаетс¤
чувство эмоциональной опустошенности и
усталости, вызванное собственной работой.
ƒеперсонализаци¤ предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. ¬ частности, в социальной сфере деперсонализаци¤ предполагает бесчувственное, негуманное отношение
к клиентам, приход¤щим дл¤ лечени¤, консультации, получени¤ образовани¤ и других социальных
услуг. Ќаконец, редукци¤ профессиональных
достижений ? возникновение у работников
чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней. »сследовани¤ последних лет не только подтвердили
правомерность этой структуры, но и позволили
существенно расширить сферу ее распространени¤, включив профессии, не св¤занные с социальной сферой. Ёто привело к некоторой модификации пон¤ти¤ Ђвыгорани¤ї. Ђѕсихическое выгорание понимаетс¤ как профессиональный кризис,
св¤занный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношени¤ми в процессе
еЄ?. — этих позиций пон¤тие деперсонализации
имеет более широкое значение и означает отрицательное отношение не только к клиентам, но и к
труду и его предмету в целомї [2, с.90]. ¬ыгорание рассматриваетс¤ как про¤вление эрозии человеческой души в целом, независимо от типа профессиональной де¤тельности.
ћногочисленные исследовани¤ факторов,
вли¤ющих на выгорание, не дали ответа на вопрос о том, что же ¤вл¤етс¤ главным в возникновении этого ¤влени¤? акова основна¤ его причина ? личностные черты или характеристики де¤тельности, особенности взаимодействи¤ с клиентами или факторы рабочей среды? –ешение этих
вопросов взаимодействи¤ личности и профессии
особенно важно дл¤ разработки мер по предупреждению выгорани¤. ¬ известном подходе
C.Maslach и M.Leiter раскрываетс¤ иде¤ о том,
что выгорание ? результат несоответстви¤ между личностью и работой. ”величение этого
127
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
несоответстви¤ повышает веро¤тность возникновени¤ выгорани¤ [2, с.97]. –ассматриваютс¤, например, следующие сферы такого несоответстви¤:
? несоответствие между требовани¤ми,
предъ¤вл¤емыми к работнику, и его ресурсами.
ќсновным ¤вл¤етс¤ предъ¤вление повышенных
требований к личности и ее возможност¤м. ¬ыгорание может привести к ухудшению качества работы и разрыву взаимоотношений с коллегами.
? несоответствие между стремлением работников иметь большую степень самосто¤тельности в своей работе, определ¤ть способы достижени¤ тех результатов, за которые они несут
ответственность, и жестким руководством и контролем в организации. –езультат ? возникновение
чувства бесполезности своей де¤тельности и отсутствие ответственности за нее.
? несоответствие работы и личности ввиду
отсутстви¤ вознаграждени¤, морального и материального стимулировани¤, что переживаетс¤ работником как непризнание его труда.
? несоответствие личности и работы ввиду
потери чувства положительного взаимодействи¤
с другими людьми в рабочей среде. Ћюди процветают в сообществе и лучше функционируют,
когда они получают одобрение и поддержку.
ќдной из основных форм поддержки специалистов социальной сферы и профилактики профессионального выгорани¤ ¤вл¤етс¤ организаци¤ супервизии. “ермин Ђсупервизи¤ї здесь не вполне
корректен, поскольку в данном случае больше
необходим взгл¤д не сверху, а со стороны. ќднако широкое и разнообразное использование техник межличностной коммуникации позвол¤ет расставить акценты в процессе супервизии адекватно конкретным задачам и ситуации. ќсновным
принципом супервизии в данном случае ¤вл¤етс¤
безопасность в процессе обратной св¤зи. »спользу¤ известные техники психологического консультировани¤, супервизор создает особую атмосферу безопасности и защищенности, своего рода
заповедную зону, котора¤ способствует свободному обсуждению профессиональных сложностей, осознанию и прин¤тию разнообрази¤ чувств
(включа¤ негативные), сопровождающих профессиональную де¤тельность, как и любой творческий процесс, рождению нового знани¤ в процессе свободного обмена мнени¤ми и формированию позитивного отношени¤ к профессии через
прин¤тие себ¤ как специалиста. ѕроцесс индивидуального развити¤ специалиста помогающих профессий с необходимостью включает осознание и
прин¤тие негативных эмоций и профессиональных
128
неудач как естественных и закономерных этапов
профессионального роста. —упервизи¤ - это такой вид психологического консультировани¤, при
котором происходит коррекци¤ и регул¤ци¤
эмоционально-волевых процессов, а также обогащаютс¤ знани¤ и умени¤ профессионала. “аким образом, супервизи¤ ? не только эффективна¤
форма профессиональной помощи, основанна¤ на
рефлексии и осознании личностных трудностей в общении с клиентом, но и психологически адекватный способ повышени¤ квалификации и профессионального развити¤ специалистов помогающих профессий.
¬ качестве важной формы профессиональной
подготовки и профилактики выгорани¤ необходимо активное включение супервизии во все этапы
профессионального обучени¤ и де¤тельности специалистов социальной сферы, начина¤ с вузовского образовани¤. ѕреподавател¤м вузов социального профил¤ хорошо известно, что нередко
студенты уже в процессе обучени¤ получают негативный опыт от столкновени¤ с профессией. Ќа
практиках, практикумах, разнообразных тренингах накапливаютс¤ и не всегда или не полностью
прорабатываютс¤ негативные эмоции. Ќеудачи
в практическом обучении обычно анализируютс¤ и оцениваютс¤ на разнообразных контрольнозачетных меропри¤ти¤х, но это не добавл¤ет студенту уверенности в себе и в профессии. ¬ результате студент боитс¤ клиента, у него формируетс¤ отрицательное отношение к профессии, и
нередко по окончании обучени¤ он даже и не
пытаетс¤ закрепитьс¤ в ней. —тудентам ? психологам, социальным работникам, педагогам, не в
меньшей степени, чем студентам-психотерапевтам, необходима супервизи¤ ? и как обучающа¤,
и как поддерживающа¤ технологи¤. ѕри проведении супервизии в виде корректирующих консультаций студентов рассматриваетс¤, какие аспекты взаимоотношений между клиентом и специалистом помогающих профессий запомнились
практиканту, какой смысл он им придает. —упервизи¤ требует от студента развити¤ способности
описывать результаты своих наблюдений за
клиентами, другими специалистами, руководителем и самим собой, которые могут пролить свет
на профессиональные проблемы, трудности и свои
реакции на них. »ногда основным преп¤тствием
дл¤ описани¤ своих наблюдений становитс¤
чувство стыда по отношению к своим переживани¤м и незнание того, как их обсуждать. „увство
безопасности имеет решающее значение дл¤ успешного проведени¤ супервизии, а в процессе
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
“ехнологии и методики
обучени¤ студентов чувство собственного достоинства нередко ущемл¤етс¤ [5]. Ќа супервизии
прорабатываютс¤ вопросы взаимодействи¤ личности и профессии в безопасной форме и на тех
конкретных практических примерах, с которыми студент уже имел дело в процессе обучени¤.
— нашей точки зрени¤, супервизи¤ как обучающа¤ и поддерживающа¤ технологи¤ необходима при следующих формах подготовки специалистов, работающих с людьми:
? подготовка студентов. ¬ процессе вузовского обучени¤ супервизи¤ уместна как минимум
трижды: 1) в процессе практики еЄ руководитель
может выступать еще и как супервизор, не только выдава¤ задание и оценива¤ его выполнение,
но и осуществ뤤 психологическую поддержку
при анализе реальных и потенциальных профессиональных неудач студента. онечно, супервизи¤ требует особой организации работы в процессе студенческой практики, но эти технические
сложности оправданы с точки зрени¤ долгосрочной цели обучени¤ ? воспитани¤ профессионала,
умеющего помочь другим люд¤м; 2) учебно-методический спецкурс Ђ“ехнологии супервизииї на последних годах обучени¤; 3) практикумы с
элементами супервизии на выпускных курсах.
? повышение квалификации преподавателей в
вузах социально-психологического профил¤ в области супервизии, с тем чтобы они могли
осуществл¤ть и преподавать супервизию у студентов, а также с целью профилактики их профессионального выгорани¤.
? повышение квалификации специалистов
помогающих профессии.
? повышение квалификации руководителей и
менеджеров среднего и высшего звена как специалистов, работающих с людьми.
¬ –оссии уже по¤вл¤ютс¤ организации, руководители которых осознают необходимость
и экономическую целесообразность создани¤
условий дл¤ супервизорской практики своих
специалистов. ќсознаетс¤ така¤ целесообразность и многими представител¤ми администраций государственных учреждений социального профил¤, где решение вопросов материального стимулировани¤ сотрудников чаще всего
не снимает проблемы текучести кадров. —егодн¤ в нашей стране уже встречаютс¤ фирмы
(в основном, среди частных образовательных
и психолого-педагогических структур), где в
контрактах, заключаемых со специалистом помогающих профессий при приеме на работу, так
же как и во многих странах мира, оговариваетс¤ его право на супервизию. —упервизи¤ ? это
така¤ форма практического обучени¤ и психологической поддержки дл¤ специалистов, работающих с людьми, котора¤ не может быть
заменена другими обучающими и психотерапевтическими технологи¤ми, в том числе ? работой с обучающей программой на компьютере или просмотром видеозаписей профессиональной практики, анализом методических
руководств или посещением психоаналитика.
»скусству профессионального общени¤ с
клиентом можно научитьс¤ только в процессе
глубокого взаимодействи¤ с другими коллегами, специалистами в области помогающих
профессий.
1. улаков —.ј. ѕрактикум по супервизии в консультировании и терапии. ? —ѕб.: –ечь, 2002. ? 232 с.
2. ќрел ¬.≈. ‘еномен Ђвыгорани¤ї в зарубежной психологии: эмпирические исследовани¤ и перспективы //
ѕсихологический журнал. ? 2001. ? “. 22, є 1. ? —.90-101.
3. ѕевзнер ћ.Ќ., «айченко ќ.ћ. Ќаучно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое
консультирование и супервизи¤. ? ¬. Ќовгород, 2002. ? 103 с.
4. ’овкинс ѕ., Ўохет –. —упервизи¤. »ндивидуальный, групповой и организационный подходы. ? —ѕб.: –ечь, 2002. ?
350 с.
5. якобс ƒ., ƒэвис ѕ, ћейер ƒ. —упервизорство. “ехника и методы корректирующего консультировани¤. ? —ѕб.,
1997. ? 234 с.
6. N. I. Kagan, L.L. Levers. The Supervisory Experience // ћатериалы семинара Ђ“еори¤ и практика супервизииї. ?
¬. Ќовгород, 1999.
129
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
ЌјЎ» √ќ—“»
ћ»–ќЌќ¬ј “ј“№яЌј ћ»’ј…Ћќ¬Ќј
к. филос.н., доцент кафедры гуманитарных наук
—анкт-ѕетербургского государственного института психологии и социальной работы
’–»—“»јЌ—“¬ќ » ѕ—»’ќЋќ√»я
јЌЌќ“ј÷»я. ¬ статье рассматриваютс¤ предметное родство и мировоззренческа¤
зависимость психологии от базисных принципов и установок христианской идеологии,
касающихс¤ Ђвнутреннего мираї человека, его индивидуальности и неотъемлемой
свободы.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: душа, индивидуальность, свобода, смысл жизни, любовь.
¬заимоотношени¤ христианства и психологии
многоплановы и не могут быть исчерпаны рамками мировоззренческого противосто¤ни¤ религии и науки, всЄ ещЄ муссируемого в современной западной философии. “ем не менее, эти
взаимоотношени¤ можно рассматривать в обоих
аспектах сравнени¤ мировоззренческих парадигм:
как внутреннем, предметном, так и внешнем, общекультурном.
√овор¤ о предмете психологии, профессионалы обычно употребл¤ют расплывчатые формулировки, как-то: Ђкомплекс психических ¤вленийї
или Ђсовокупность психических процессовї. ¬
то же врем¤ любой человек с улицы, не задумыва¤сь, ответит нам, что психологи¤ занимаетс¤ душой.
“о есть хот¤ бы смутные представлени¤ о целостном центре психических ¤влений и процессов
до сих пор присутствуют в сознании людей постхристианской эпохи, ведь именно эти представлени¤ формировались христианской идеологией на
прот¤жении 15 веков. онечно, Ђдушаї дл¤ современного человека ? пон¤тие не из области рационалистической богословской догматики, но вместе с тем оно несводимо и к его материалистической научной трактовке. Ќа уровне обыденного
сознани¤ родственным по отношению к этому
пониманию ¤вл¤етс¤ пон¤тие Ђличностиї, а значит, здесь остаЄтс¤ незыблемым специфически
христианский атрибут души ? индивидуальность.
ќднако индивидуальное бессмертие, скорее
всего, не было чисто христианским изобретением.
≈щЄ в мифологии ƒревнего ≈гипта, не говор¤ о
вообще неизвестных нам древнейших цивилизаци¤х, богин¤ истины ћаат клала сердце умершего на чашу весов, где на противовесе лежало перо,
130
и если сердце оказывалось т¤желее, его пожирала богин¤ јммат, лиша¤ грешника вс¤кой надежды на будущее воскрешение тела [1, с.71]. ѕарадоксально, но индивидуальность души определ¤етс¤ телом, хот¤ главной задачей христианской идеологии стало преодоление дохристианских синкретических, ¤зыческих представлений о человеке и мире. »менно отсюда возникает пон¤тие
Ђвнутреннего мираї, противопоставл¤емого
внешнему, а также внутреннего человека, внутреннего слова и т.д. ¬нутренний, сокровенный,
невидимый мир лишЄн пространственности и прот¤жЄнности, его мерилом ¤вл¤етс¤ врем¤. —амо
берущее начало в вечности, врем¤ ¤вл¤етс¤ индикатором души, без соотношени¤ Ђврем¤-вечностьї еЄ в принципе невозможно обнаружить.
Ёту идею первым высказал один из отцов церкви јвгустин јврелий на рубеже IV-V веков нашей эры: Ђ¬ тебе, душа мо¤, измер¤ю ¤ врем¤?
¬печатление от проход¤щего мимо остаЄтс¤ в
тебе, и его-то, сейчас существующее, ¤ измер¤ю,
а не то, что прошло и его оставилої [2, с.305].
“акое бескомпромиссное разделение внешнего
и внутреннего, тела и души, создало логическую
проблему их соединени¤. » ¤зыческому мировоззрению в целом, и каждому вмен¤емому индивидууму в частности очевидно, что между внутренним и внешним нет той пропасти раскола, которой
грезили христиане. ƒл¤ греков душа и тело гармонично сосуществовали, образу¤ единство и единственность, уникальность человека. “ело овеществл¤ло душу материей внешних впечатлений, душа
определ¤ла и оформл¤ла действи¤ тела при помощи эмоций, воли и, главное, разума. ’ристианские мыслители раннего —редневековь¤ основывались на принципах, аналогичных иде¤м
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
Ќаши гости
платоновской философии, но уже истолкованных
неоплатониками в духе своего времени, эпохи эллинизма: троична¤ структура души была спроецирована на космос и выстроена иерархически, наподобие государственной, имперской системы. ¬
неоплатонизме душа отделена на своей ступени
мировой иерархии как от всего материального,
наход¤щегос¤ внизу, так и от вышесто¤щего разума. “аким образом, христианство противопоставл¤ло духовное телесному, с одной стороны, и
интеллектуальному ? с другой. » если первое
противопоставление нивелировалось благодар¤
парадигме adecvatio, соответстви¤, то дл¤ второго, сразу превратившегос¤ в проблему противоборства веры и разума, уже в эпоху высокого
—редневековь¤ была специально изобретена
теори¤ двойственной истины.
ѕодчЄркнута¤ обособленность внутреннего
мира души необходима ввиду ещЄ одной революционной инновации христианства ? абсолютной свободы. ≈сли в дохристианские времена,
даже у свободолюбивых греков с их демократией,
свобода выступала в роли некой условности, договорЄнности, результата длительной эволюции
человеческих отношений, то в христианстве свобода ? главный атрибут души. —вобода невозможна в тварном мире, ограниченном тленной
материей, еЄ несовершенством и стремлением к
саморазрушению. —вобода не терпит никаких ограничений, потому что находитс¤ у Ѕога, который безграничен и абсолютен. ѕро¤влени¤ свободы вовне ? результат внутреннего освобождени¤ души, еЄ торжества над телом, частичного
или полного умерщвлени¤ плоти. »менно христианска¤ аскеза раздел¤ет внешнее и внутреннее,
отдава¤ Ѕогу Ѕогово, а кесарю кесарево. “ак
структура души дополн¤етс¤ новым элементом ?
духовностью, котора¤, будучи выше разума, максимально отстранена от тела и даже находитс¤ в
пол¤рной противоположности к последнему.
—мерть тела манифестирует жизнь души, а значит, приносит христианину долгожданную свободу духовного мира. ќсвобождение и очищение
станов¤тс¤ доминантами христианского образа
жизни и образа мысли.
¬ свою очередь, очищение св¤зано с идеей
греха, также в дохристианские времена не имевшей особо чЄткого, специфического смысла. √рех
был просто нарушением запретов, табу, норм,
правил и соответственно каралс¤ социумом по
всей строгости, но внешним образом. ’ристианское понимание греха усложн¤ет данный
феномен и утончает ту грань, котора¤ раздел¤ет
должное и недолжное. »стинный судь¤ ? не социум, а Ѕог, поэтому и наказание за преступление
превращаетс¤ из формальной процедуры в процесс поиска и обретени¤ истины, себ¤ и Ѕога,
¤в뤤сь как бы репетицией гр¤дущего —трашного —уда. «авышенна¤ планка требований к своему поведению у христианина обусловлена
интровертностью идеи греха, где внешн¤¤ кара
уже не имеет особого значени¤. Ћичность судит
себ¤ самосто¤тельно, опира¤сь на прецедент
идеального поведени¤ другой личности ? богочеловека »исуса ’риста, по сравнению с которым любой человеческий поступок несовершенен. ’ристианство по сути своей асоциально: оно
отбирает у социума его главную, регулирующую
роль и ставит человека выше общества, предостав뤤 ему право самому выбирать путь и отвечать за грехи перед своей совестью.
“аким образом, христианство сформировало
особую ментальность, основанную на иде¤х индивидуальности, свободы и гуманизма. –азвитие
средневекового пон¤ти¤ Ђвнутреннего мираї дало
толчок к по¤влению Ђя-концепцииї в эпоху ¬озрождени¤, до сих пор остающейс¤ парадигмой
наших представлений о себе. ѕсихологи¤ как наука заполнила вакуум секул¤ризованного, атеистического и материалистического взгл¤да ѕросвещени¤ на духовную сущность человека, в те
времена вообще считавшегос¤ природной машиной. ќставив физиологии и медицине изучение
внешней оболочки ? тела, психологи¤ зан¤лась
внутренним содержанием, незаметно унаследовав религиозные стандарты и методы в отношении своего предмета. ¬о-первых, главна¤ задача
практической психологии ? решать проблемы личности ? мало чем отличаетс¤ от христианской
миссии спасени¤ души, т.е. так или иначе в обоих
случа¤х посылом ¤вл¤етс¤ стремление освободить человека от груза ошибок за счЄт переосмыслени¤ пройденного пути и совершЄнных поступков. ¬о-вторых, сама потребность в консультации психолога возникает лишь при определЄнной интроспекции, когда человеку недостаточно
лишь внешней, зеркальной, оценки этих поступков социумом, а также важно понимание себ¤ и
стремление к самосовершенствованию. »зменение и рост присущи внутреннему миру в отличие
от внешнего, где всЄ возвращаетс¤ на круги сво¤
и количество материи сохран¤етс¤ неизменным.
¬-третьих, многие психологические проблемы
зачастую имеют христианские корни, станов¤сь
расплатой за индивидуальность. Ќапример, поиски смысла жизни как продолжение темы
131
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
теодицеи, оправдани¤ Ѕога за зло, твор¤щеес¤ в
сотворЄнном им мире, ? подобного рода сомнени¤ нехарактерны дл¤ нехристианских культур.
»ли феномен любви, напротив, встречающийс¤
во всех человеческих культурах, в христианстве
получил новую интерпретацию, св¤занную с
идеализацией объекта любви, с одной стороны, а
с другой ? подразумевающую непрерывный
диалог душ. “акое воспри¤тие психологии любовных переживаний основано на христианском концепте amour Dei, божественной любви, дарованной человеку авансом, милостью божьей, и по огромности своей a priori ¤вл¤ющейс¤ безответной.
—трем¤сь соответствовать, быть достойным благодати, человек всЄ равно не способен достичь
полноты ответного чувства, так что любовь как
восхождение души к Ѕогу становитс¤ бесконечной во времени и при этом ни в одну минуту христианин не может быть уверен в том, что действительно любит. ЂЌо если любовь к √осподу нашему Ђсильна как смертьї, она также убивает человека в духовном смысле и по-своему разлучает душу с телом. Ќо происходит это тогда, когда
человек всецело отказываетс¤ от себ¤, освобождаетс¤ от своего Ђ¤ї и таким образом разлучаетс¤ сам с собойї [3, с.110].
ѕодобные метаморфозы в христианстве претерпевают и другие человеческие чувства и
пон¤ти¤: дружба и вражда, честь и подлость, месть
и прощение. ѕротивоположности заостр¤ютс¤ и
абсолютизируютс¤, между ними исчезают переходы. ’ристианский взгл¤д на мир дискретен, его
оценки разрывают континуум событий и вызванных ими эмоций, но, прежде всего бескомпромиссен взгл¤д человека на самого себ¤. ƒругие,
родственные христианству мировые религии, както: иудаизм и ислам ? напротив, перенаправл¤ют
нетерпимость вовне и более снисходительны к
человеческим слабост¤м своих адептов. ћусульманину, в частности, разрешено даже кл¤твопреступление, если в противном случае существует
опасность дл¤ его жизни со стороны врагов веры.
¬озможно, поэтому ни буддисту, ни мусульманину, ни приверженцу ¬уду, ни представителю неевропейской культуры вообще психолог и психоаналитик, по большому счЄту, не нужны. —амо по¤вление феномена психологии как попытки изучени¤
внутреннего мира обусловлено развитием представлений о человеке в европейской цивилизации,
начина¤ с античности и включа¤ значительный по
времени и познавательному вкладу период —редних веков. —мена религиозной картины мира научной не внесла кардинальных перемен в эту область
знани¤, сделав психологию если не субстратом
христианства, то, по крайней мере, передав ей некоторые мировоззренческие функции последнего.
1. јвгустин ј. »споведь. ? ћ., 1991.
2. Ёкхарт, ћейстер. ƒуховные проповеди и рассуждени¤. ? иев, 1998.
132
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
Ќаши гости
ѕј’ќћќ¬ ё–»… Ќ» ќЋј≈¬»„
соискатель ученой степени кандидата психологических наук, —анкт-ѕетербургский
государственный университет, кафедра политической психологии
ѕќЋ»“»„≈— »≈ ”Ѕ≈∆ƒ≈Ќ»я » —“»Ћ» –” ќ¬ќƒ—“¬ј ј ‘ј “ќ–
Ё‘‘≈ “»¬Ќќ—“» –јЅќ“џ ћ≈Ќ≈ƒ∆≈–ќ¬ ќћѕјЌ»» »√ќ–Ќќ√ќ Ѕ»«Ќ≈—ј
јЌЌќ“ј÷»я. —тиль представл¤ет собой социальное ¤вление, так как в нем отражены
мировоззрение и убеждение руководител¤, а также он во многом определ¤ет результаты
де¤тельности всей системы игорного бизнеса.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: политическое убеждение, стиль управлени¤, менеджер, игорный
бизнес.
”правление любой организацией в наше динамическое врем¤ представл¤ет собой весьма сложную психологическую работу. Ћичные качества
руководител¤ про¤вл¤ютс¤ при решении задач координации совместных усилий, умении быстро
оценить ситуацию и прин¤ть правильное решение
из многочисленных значимых вариаций при дефиците информации и недостатке времени.
¬ любой де¤тельности про¤вл¤ютс¤ ценностные ориентации руководител¤ ? на себ¤ или на
коллектив, базирующиес¤ на убеждени¤х, которые выступают как мировоззрение человека.
¬ отличие от лидера руководитель обладает
формально регламентируемыми правами и об¤занност¤ми, а также представл¤ет группу (коллектив) в других организаци¤х. Ёто лицо, осуществл¤ющее установление, регламентирование
и выполнение организационно-правовых отношений в рабочем коллективе (јгапов ¬. —., 2000).
Ёмоциональный компонент групповых оценок
руководител¤ вли¤ет на атмосферу взаимодействи¤ в управлении, а следовательно, на социально-психологический климат коллектива.
ƒейству¤ в комплексе, это оказывает вли¤ние на
формирование авторитета руководител¤, трудовую активность и заинтересованность членов коллектива в эффективности де¤тельности (Ќикифорова Ќ. ј., 1998).
¬ насто¤щее врем¤ существуют различные
подходы к изучению личности руководител¤. ќпира¤сь на разработанную динамическую функциональную структуру личности руководител¤ (–убахин ¬. ‘., ‘илиппов ј. ¬., 1973), где основными
подструктурами стали психофизиологическа¤ (первичные познавательные процессы руководител¤),
психологическа¤ (мотивационна¤, эмоционально-
волева¤ и интеллектуальна¤ сферы, темперамент,
характер, способности, интересы, знани¤, навыки и умени¤ руководител¤), социальна¤ (нравственные качества руководител¤), ∆уравлев ј. Ћ.
предложил выделить общую и специальную структуру личности (∆уравлев ј. Ћ., 2004). ≈сли общей
можно считать эту трехкомпонентную структуру, то специальной структурой личности руководител¤ ¤вл¤ютс¤ следующие подструктуры:
идейно-политические качества, профессиональна¤ компетентность руководител¤, организаторские и педагогические способности, морально-этические качества. Ёти специфические
компоненты структуры личности ?наход¤т свое
соответствие в структурно-функциональной
организации де¤тельности руководител¤?? (Ќикифорова Ќ. ј., 1998).
—очетание указанных выше подструктур личности определ¤ет типологию и личностное своеобразие руководителей (Ђруководитель-политический лидерї, Ђруководитель-специалистї,
Ђруководитель-организаторї, Ђруководитель-наставникї) (Ќикифорова Ќ. ј., 1998).
¬ услови¤х изменени¤ форм собственности происходит интенсивное формирование экономико-психологического подхода к изучению психологических закономерностей экономического поведени¤
различных типов руководителей. ќбращаетс¤ внимание на разработку структуры личности руководител¤ - предпринимател¤, его ценностные и экономические ориентации (’ащенко ¬. ј., 1994); мотивацию и ответственность (ƒорофеев ≈. ƒ.,
1996), деловую активность (∆уравлев ј. Ћ., ѕозн¤ков ¬. ѕ., 1993, 1995, 1998), субъективный экономический статус (∆уравлев ј. Ћ., 1998), психосоциальную идентификацию ( иселева ћ. ј.,
133
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
1997), представлени¤ о феномене довери¤ (—умарокова ¬. ј., 1997), личностные качества (—иващенко ≈. Ќ., 1998), самооценки (ћатощук —. ј.,
1998) и отношение к изменению формы собственности ( ирюхина ћ. ¬., олесникова ћ. ≈., 1998).
¬ насто¤щее врем¤ имеютс¤ серьезные возражени¤ представлени¤м о существовании универсального набора психологических качеств, Ђделающихї человека лидером. ¬ частности, —тогдилл –. (1974), провед¤ комплексный обзор исследований в области лидерства, отмечает, что изучение личностных качеств лидеров дает противоречивые результаты. числу наиболее часто
упоминаемых исследовател¤ми личных качеств
эффективных лидеров относ¤тс¤: интеллект,
стремление к знани¤м, доминантность, уверенность в себе, эмоциональна¤ уравновешенность,
стрессоустойчивость, креативность, стремление
к достижению, предприимчивость, надежность,
ответственность, независимость, общительность
( ричевский –. Ћ., 1996). ќднако, как показывают
исследовани¤, взаимосв¤зь между степенью выраженности отдельных качеств и эффективностью лидерства носит неоднозначный характер, в разных ситуаци¤х эффективные лидеры обнаруживают разные качества. ¬ результате анализа —тогдилл –. сделал вывод о том, что не существует такого набора личных качеств, который
присутствует у всех эффективных лидеров, и что
структура личных качеств лидера должна соотноситьс¤ с личными качествами членов группы,
характером групповой де¤тельности и решаемыми задачами.
ѕредставители поведенческого подхода к исследованию лидерства считают, что лидером становитс¤ человек, который обладает нужной формой поведени¤. ¬ рамках этого подхода были
выполнены многочисленные исследовани¤ стилей
лидерства и разработаны их классификации. Ќаибольшую известность получили классификации
стилей лидерства Ћевина ., описавшего и исследовавшего автократический, демократический и
либеральный стили лидерства, и Ћайкерта –.,
выдел¤вшего стиль лидерства, ориентированный
на задачу, и стиль лидерства, ориентированный
на человека. –езультаты эмпирических исследований свидетельствуют об отсутствии однозначной св¤зи между характеристиками стил¤
лидерства и его эффективностью.
—торонники ситуационного подхода (‘идлер ‘.,
ћитчелл “. и ’аус –., ’ерси ѕ. и Ѕланшар .) пришли к выводу, что эффективность лидерства определ¤етс¤ соответствием качеств лидера и
134
особенностей его поведени¤ ситуации, в которой
находитс¤ группа (характеру решаемой задачи,
сложившимс¤ услови¤м, степени благопри¤тности отношении лидера с членами группы, величине реальной власти, которой обладает лидер
в группе). ‘идлер ‘. обнаружил интересную закономерность: стиль лидерства, ориентированный
на задачу, чаще эффективен в наиболее и наименее благопри¤тных ситуаци¤х, а стиль, ориентированный на человека, ? в умеренно благопри¤тных услови¤х. Ќаконец, в рамках функционального подхода лидерство понимаетс¤ как функци¤
группы, т.е. ¤вление, порождаемое особенност¤ми групповой активности и характеристиками
группы в целом. “аким образом, в насто¤щее
врем¤ лидерство предстает как сложное многоплановое ¤вление, определ¤емое целым р¤дом
факторов (∆уравлев ј. Ћ., 2004).
“акже следует отметить, что дл¤ руководител¤-демократа характерно использование метода убеждени¤. ѕри демократических взаимоотношени¤х в коллективе наблюдаетс¤ более высока¤ инициативность, более спокойна¤ обстановка, все люди более внимательны друг к другу,
стрем¤тс¤ работать не за страх, а за совесть,
высоко цен¤т своих руководителей.
–уководитель-автократ пользуетс¤ методом
голого администрировани¤ посто¤нно, в том числе и тогда, когда это вредит делу. јвтократический руководитель стремитс¤ решать все вопросы единолично, не довер¤ет коллективу, передает
все свои распор¤жени¤ в категорической форме
приказов, не счита¤ нужным обосновать необходимость прин¤того решени¤.
Ћиберальный стиль предполагает пассивное
поведение руководител¤, его минимальное вмешательство в де¤тельность подчиненных. ¬
реальной жизни отсутствуют Ђчистыеї автократические или демократические руководители. Ќа
практике все руководители вынуждены быть и
демократами, и автократами в зависимости не
только от собственных личных качеств, но и от
качеств людей, с которыми приходитс¤ работать
( ричевский –. Ћ., 1996).
–уководитель должен обладать определЄнным
набором профессионально важных личностных качеств, поскольку сегодн¤ фирмы выросли настолько,
что единоличное управление ими стало практически невозможным. “ак, итов ј. ». (1984) в структуре личностных свойств руководител¤ выдел¤ет
четыре подструктуры: управленческие способности, политические качества, профессиональные
качества, организаторские качества. ѕричем в
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
Ќаши гости
рамках каждой из этих групп описаны отдельные,
совершенно различные по своей природе и уровню
конструкты. (јгапов ¬. —., 2001)
роме того, у руководителей добавилось и
много внешних функций, в том числе взаимодействие с партнерами, государственными и политическими де¤тел¤ми. ¬ современных услови¤х
нужно, чтобы каждым направлением занималс¤
самосто¤тельный управл¤ющий, а глава корпорации становилс¤ менеджером-организатором, основна¤ об¤занность которого ? координировать
де¤тельность группы менеджеров.
¬ыполн¤¤ эту об¤занность, современный руководитель выступает в нескольких ипостас¤х.
¬о-первых, это управл¤ющий, облеченный
властью, руковод¤щий большим коллективом
людей.
¬о-вторых, это лидер, способный вести за собой подчиненных, использу¤ свой авторитет, высокий профессионализм, положительные эмоции.
¬-третьих, это дипломат, устанавливающий контакты с партнерами и власт¤ми, успешно преодолевающий внутренние и внешние конфликты.
¬-четвертых, это воспитатель, обладающий
высокими нравственными качествами, способный
создать коллектив и направл¤ющий его развитие
в нужное русло.
¬-п¤тых, это инноватор, понимающий роль
науки в современных услови¤х, умеющий оценить
и без промедлени¤ внедрить в производство то
или иное изобретение или рационализаторское
предложение.
¬-шестых, это просто человек, обладающий
высокими знани¤ми и способност¤ми, уровнем
культуры, честностью, решительностью характера и в то же врем¤ рассудительностью, способный быть во всех отношени¤х образцом дл¤ окружающих.
¬ своем исследовании мы изучали взаимосв¤зи политических убеждений и стилей руководства
с эффективностью работы менеджера игровой
компании. јктивное развитие предпри¤тий игорного бизнеса обостр¤ет кадровую проблему в
недостатке хороших руководителей среднего звена ? менеджеров. Ќа рынке труда предостаточно молодых специалистов в области юриспруденции и экономики, но существует проблема
в недостатке хорошо подготовленных управл¤ющих малыми и средними коллективами. ƒанна¤
работа была направлена на подготовку методических рекомендаций дл¤ отделов кадров и служб персонала предпри¤тий игорного бизнеса по первичному отбору кандидатов на должность менеджера.
Ёффективное приложение исследований в этом
направлении ? актуальна¤ и значима¤ задача как
дл¤ игровых и других компаний, так и дл¤ научного исследовани¤ игорного бизнеса как социального ¤влени¤.
«адачи исследовани¤ определились различными интересами руководителей множества коллективов, из которых выбрали только основные ?
вы¤вить св¤зи между стил¤ми руководства, политическими убеждени¤ми и эффективностью
работы менеджеров игровых залов и психологическим климатом. ¬ исследовании участвовало
176 человек, из них р¤довых сотрудников ? 142
человека, менеджеров ? 34 человека.
ѕредставим результаты коррел¤ционного
анализа.
¬ группе Ђћенеджерыї не вы¤влено св¤зей на
статистически значимом уровне между политическими убеждени¤ми и эффективностью работы менеджера. Ќаличие отрицательной коррел¤ции (р < 0,01) между попустительским компонентом и средним показателем дохода одного объекта игорной компании, т.е. чем выше попустительский компонент, тем ниже будет показатель
дохода одного объекта, и наоборот.
¬еро¤тно, это может быть обусловлено тем,
что при стиле руководства, сочетающего в себе
снисходительность, отсутствие должной требовательности, дисциплины, контрол¤, сочетающегос¤ с перекладыванием ответственности в прин¤тии решений, учитыва¤ специфику бизнеса (работа св¤зана с посто¤нным движением наличных
денег), создаютс¤ услови¤ как дл¤ пр¤мого материального ущерба (утайки доходов), так и косвенного материального ущерба ? упущенные прибыли в результате закрыти¤ объекта ранее технологического перерыва, сна во врем¤ рабочего
времени, непредоставлени¤ дополнительных услуг клиентам, самоустранени¤ от выполнени¤
своих функциональных об¤занностей и др.
“аким образом, попустительский стиль руководства и показатель дохода с объекта игорного
бизнеса св¤заны на статистически значимом
уровне.
ћежду попустительским компонентом и средним показателем дохода, полученного от одного
человека, существует отрицательна¤ коррел¤ци¤
(р < 0,01), т.е. чем больше выражен попустительский стиль руководства, тем меньше средний показатель дохода, оставл¤емого одним человеком за одно посещение, и наоборот.
ќчевидно, это обусловлено следующими причинами: выраженность отсутстви¤ дисциплины и
135
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
контрол¤, снисходительное отношение к сотрудникам снижает желание ответственно выполн¤ть
свою работу и в первую очередь сказываетс¤ на
сфере обслуживани¤, отношении к клиентам и
снижает тем самым прибыли предпри¤ти¤.
ћежду возрастом менеджера и средним показателем дохода, полученного от одного клиента, существует положительна¤ коррел¤ци¤
(р<0,05), т.е. чем больше возраст, тем больше
уровень дохода от одного человека, и наоборот.
ћожем предположить, что это св¤зано с тем,
что с возрастом приходит чувство ответственности за семью и близких, по¤вл¤етс¤ серьезное
отношение к работе, результатам труда, уважение к окружающим. Ёто, в свою очередь, оказывает сильное вли¤ние на работу в сфере обслуживани¤, что напр¤мую св¤зано с экономической
доходностью компании и, соответственно, всех
сотрудников.
—ледует отметить, что в результате исследований, проведЄнных Ќикифоровой Ќ.ј., были получены следующие оценки руководителей разных
возрастных категорий: пик Ђрасцветаї руководителей предпри¤тий, по мнению работников, приходитс¤ на 41-50 лет. Ќаивысшие оценки, полученные руководител¤ми этого возраста, показывают, что именно к этому возрасту достигаетс¤
оптимальное сочетание знаний, жизненного и производственного опыта, коммуникативных навыков руководител¤ с его ещЄ довольно активным
поведением. Ѕюлер Ў. подчЄркивает, что к 45
годам Ђчеловек достигает расцвета зрелости. ƒл¤
него характерна постановка точных и чЄтких целей, позвол¤юща¤ добитьс¤ стабильности на профессиональном поприще?ї. ¬ этом возрасте, ?
отмечает Ёриксон Ё. (’ьел Ћ., «иглер ƒ., 2001), ?
развиваетс¤ максимальна¤ потребность в самореализации.
¬ то же врем¤ аналогичные исследовани¤
( ричевский Ћ. –.,1996), проводимые в экономически высоко развитых странах мира, дали иные
результаты. “ак, например, средний возраст президентов (и руководителей) в крупных ¤понских
компани¤х составл¤ет 63,5 года. якокка Ћ.: Ђ¬озраст ? это во многом опыт, это не только природна¤, но и в значительной степени и социально детерминированна¤ характеристика человека, в том
числе руководител¤ї ( арпов ј. ¬., 1999).
»сход¤ из проведЄнных исследований и приведЄнных выше примеров, можно сделать вывод
о том, что возраст руководител¤ оказывает
непосредственное вли¤ние на воспри¤тие его подчинЄнными.
136
“аким образом, возраст взаимосв¤зан со средним показателем дохода, от одного игрока на
статистически значимом уровне.
ћежду возрастным показателем и попустительским компонентом существует отрицательна¤ коррел¤ци¤ (р<0,01), т.е. чем больше возрастной показатель, тем меньше выражен попустительский стиль руководства, и наоборот. “акие
управленческие характеристики, как снисходительное отношение к нарушени¤м работников,
недооценка значимости де¤тельности коллектива, халатность как правило ¤рче выражены в руководстве менеджеров возрастной группы 18-23
года, не имеющих жизненного опыта. ѕо характеру такие руководители нерешительны, добродушны, избегают ссор и конфликтов, склонны к
панибратству.
“аким образом, возрастной показатель и попустительский стиль руководства св¤заны на статистически значимом уровне.
ћежду оценкой эмоциональной атмосферы и
коллегиальным стилем управлени¤ существует
положительна¤ коррел¤ци¤ (р<0,05), т.е. чем больше выражен коллегиальный стиль управлени¤,
тем лучше эмоциональна¤ оценка взаимоотношений в коллективе.
ѕредставл¤етс¤, что демократичность в управлении и одновременное сочетание требовательности, контрол¤ и творческого подхода к выполнению работы, а также предоставление возможности про¤влени¤ инициативы сотрудников
улучшает эмоциональную атмосферу в трудовом
коллективе.
ћежду оценкой эмоциональной атмосферы
и директивным компонентом существует отрицательна¤ коррел¤ци¤ (р<0,05), т.е. чем больше выражен директивный стиль управлени¤,
тем Ђт¤желееї эмоциональна¤ атмосфера в
коллективе.
ѕри ориентации на собственное мнение, при
стремлении к власти, склонности к жесткой формальной дисциплине, при большой дистанции с
подчиненными, при нежелании признавать свои
ошибки, игнорировании, подавлении инициативы
и творческой активности сотрудников все это приводит к ухудшению морально-психологического
климата в коллективе.
ќценка эмоциональной атмосферы внутри
трудового коллектива и директивный стиль управлени¤ отрицательно св¤заны на статистически значимом уровне.
–ассматрива¤ коррел¤ционные св¤зи в группе
Ђ–¤довые сотрудникиї, следует отметить, что по-
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
Ќаши гости
казатели Ђцентристска¤ политическа¤ позици¤ї
и Ђоценка изменени¤ эффективности результатов
труда, в случае изменени¤ стил¤ руководства менеджеромї отрицательно св¤заны на статистически значимом уровне.
¬еро¤тно, это обусловлено тем, что дл¤ центристов свойственно часто коренным образом мен¤ть мнение по ключевым вопросам свобод граждан. ќни часто четко не определены в своих позици¤х, поэтому определенно оценить, представить
изменение эффективности своей работы в случае
изменени¤ стил¤ руководства они не могут.
ћежду оценкой эффективности своей работы
и возрастным показателем существует отрицательна¤ коррел¤ци¤ (р<0,05), т.е. чем больше возраст, тем ниже субъективна¤ оценка эффективности своей работы, и наоборот.
“аким образом, изучение стил¤ руководства,
политических убеждений, оценок эффективности
работы подтвердило гипотезу ? о взаимосв¤зи
между политическими убеждени¤ми и эффективностью работы менеджера.
ѕо результатам коррел¤ционного анализа можно сделать следующие выводы:
? »зощренна¤ система убеждений позвол¤ет
как политическому лидеру, так и менеджеру
адекватно реагировать на сложность реальности. „ем сложнее система убеждений политического лидера или менеджера, тем больше его понимание, что реальность находитс¤ в посто¤нной динамике и что необходима адаптаци¤ к изменени¤м. „ем проще система убеждений, тем
больше ее Ђобъ¤снительна¤ї власть над лидером-руководителем, тем сильнее упорство, с
которым он отрицает свидетельства, противоречащие его взгл¤дам.
? ¬ стиле руководител¤ про¤вл¤ютс¤ его личные качества, которые несколько измен¤ютс¤ в
зависимости от особенностей и потребностей
коллектива. —ильное воздействие на стиль оказывают интеллект и культура руководител¤, уровень профессиональной и политической подготовки, особенности характера и темперамент, нравственные ценности руководител¤, умение внимательно относитьс¤ к подчиненным, способность вести за собой коллектив, создавать атмосферу увлеченности работой, нетерпимости к недостаткам и равнодушию. аждый руководитель отличаетс¤ собственным индивидуальным стилем.
»ндивидуальность стилей управлени¤ про¤вл¤етс¤,
прежде всего, в процессе общени¤ руководител¤ с
подчиненными. ќднако на практике не встречаетс¤
стил¤ руководства в чистом виде.
? ќпределение Ђстил¤ руководстваї: преобладает Ђколлегиальный стильї, что в данной компании свойственно руководител¤м всех рангов,
ответственность и контроль, высока¤ степень
децентрализации полномочий и активное участие
всех сотрудников в прин¤тии служебных решений. “ака¤ атмосфера способствует выполнению
служебных об¤занностей, ¤вл¤ющихс¤ делом
привлекательным, а достижение результата подкрепл¤етс¤ вознаграждением, требовательность
и контроль сочетаютс¤ с инициативным и творческим подходом к выполн¤емой работе. ѕро¤вление же Ђдирективного стил¤ї обеспечивает
значительную продуктивность дальнейшего развити¤ коллективных отношений и контроль.
? ѕолитические предпочтени¤ по Ђѕ-тестї Ќолана вы¤вили весомые различи¤ во взгл¤дах р¤довых сотрудников (41,54%) и менеджеров (64,3%).
? ќценка эмоциональной атмосферы менеджерами ? Ђскорее высока¤ї (35,7%) и ближе к Ђнормальнойї (28,6%), а Ђр¤довымиї ? нормальна¤
(54,9%) и Ђскорее высока¤ї (21,6%). ƒанные показатели характеризуют психологическую атмосферу как стабильную, что, несомненно, отражаетс¤ в оценочных суждени¤х об эффективности
своей работы. “ак, менеджеры: нормальна¤ ?
54,1%, скорее высока¤ ? 35,7%; а Ђр¤довыеї: нормальна¤ ? 64,8%, скорее высока¤ ? 25,2%. Ѕольша¤ часть всех сотрудников оценивает выполнение своей работы как Ђэффективнуюї и Ђскорее
эффективнуюї.
? ѕочти все оценили Ђстиль руководства менеджеровї как Ђэффективныйї и Ђскорее очень
эффективныйї.
ќбобщим полученные результаты нашего исследовани¤:
1. —тиль руководства вли¤ет на социально-психологический климат. Ќаиболее благопри¤тен
коллегиальный стиль руководства, тогда как директивный, наоборот, создает напр¤жение. —тили руководства вли¤ют на эффективность работы менеджеров, неуместен при управлении залами игровых автоматов попустительский стиль,
который ведет к снижению посещаемости и как
результат ? прибыли.
2. ¬озраст менеджера сказываетс¤ на посещаемости и доходности залов.
3. ” менеджеров старше 29 лет практически
отсутствует попустительский стиль в руководстве,
что св¤зано, очевидно, с приобретением жизненного опыта.
4. Ђ–¤довыеї старше 24 лет более адекватно
оценивают результаты своего труда. ” более
137
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
молодых сотрудников самооценка эффективности своего труда завышена.
5. Ѕыли вы¤влены предпосылки закономерностей на уровне тенденции, которые требуют дополнительного изучени¤, а именно: коррел¤ци¤ политических убеждений менеджеров, касающихс¤ экономических свобод и политической позиции; преобладание директивного стил¤ в управлении с увеличением возраста; взаимосв¤зь политических убеждений Ђр¤довыхї сотрудников с
оценкой эффективности своего труда и оценкой
эффективности стил¤ руководства менеджера.
6. ћетодики Ђѕ-тестї Ќолана и Ђстили руководстваї «ахарова ¬. ѕ., можно рекомендовать
к использованию отделами кадров компании дл¤
предварительного тестировани¤ кандидатов на
должность менеджера.
7. –езультаты исследовани¤ представлены
руководству компании игорного бизнеса Ђћї,
на базе которой проведена работа. ƒанные используютс¤ дл¤ обучени¤ и повышени¤ адаптации в коллективе и дл¤ проведени¤ тренингов по общению и решению конфликтных ситуаций.
1. јгапов ¬.—. я-концепци¤ как интегративна¤ основа личности и де¤тельности руководител¤. ? ћ.:ћќ—”, 2000. ? 30с.
2. јгапов ¬.—. ѕроблема личности руководител¤ в отечественной психологии. http://www.Psi.lib.ru. ? 2001.
3. арпов ј.¬. ѕсихологи¤ менеджмента ? ћ.: √ардарики, 1999. ? 584с.
4. ричевский –.Ћ. ≈сли ¬ы руководитель? Ёлементы психологии менеджмента в повседневной работе ? ћ.: ƒело,
1996.-384с.
5. Ќикифорова Ќ.ј. Ќовое управленческое мышление: сущность и пути формировани¤. ? ћ.: Ёкономика, 2003/
6. ѕсихологический словарь/ѕод ред. «инченко ¬.ѕ., ћещер¤кова Ѕ.√. ? 2-е изд., - ћ.: ѕедагогика-ѕресс, 1996. ? 440с.
7. ѕсихологи¤ малых групп//—оциальна¤ психологи¤ / под ред. ј.Ћ.∆уравлева. ? ¬ып.: 7(19), июль 2004.
8. –убахин ¬.‘., ‘илиппов ј.¬. ѕсихологические аспекты управлени¤ // Ќовое в жизни, науке, технике. —ери¤ 10. Ќаука
управлени¤. ? ћ.: «нание, 1973. ? 63 с.
9. “рифонов ≈.¬. ѕсихофизиологи¤ человека (толковый словарь). ? —ѕб.: ѕитер, 2000 ? 356с.
10. ’ьел Ћ., «иглер ƒ. “еории личности. ? —ѕб.: ѕитер, 2001. ? 608с.
138
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
Ќаши гости
–≈Ў≈“Ќ» ќ¬ ћ»’ј»Ћ ћ»’ј…Ћќ¬»„
д.пс.н, канд. мед. наук, профессор,
ректор ¬осточно-≈вропейского института психоанализа, —анкт-ѕетербург
Ђѕј–јЌќ…я ¬ Ёѕќ’” ћј——-ћ≈ƒ»јї ? –ќ——»…— јя —ѕ≈÷»‘» ј
јЌЌќ“ј÷»я. ¬ статье с позиций клинической психологии анализируютс¤ актуальные
проблемы современного общества и формулируетс¤ гипотеза, что социальна¤ патологи¤
может развиватьс¤ по тем же основани¤м, что и индивидуальна¤. ќсобое внимание
удел¤етс¤ пон¤ти¤м ?избранна¤ травма?, ?травмированные сообщества? и трансл¤ции
криминального и полукриминального опыта на последующие поколени¤.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: параной¤, понимающа¤ психологи¤, психическа¤ травма,
травматизированные сообщества, социальные и цивилизационные процессы.
¬ середине 90-х ¤ был приглашен дл¤ работы
в составе миссии ‘онда президента —Ўј ƒж.
артера по урегулированию российско-эстонского конфликта в Ќарве. »менно тогда мой коллега
и друг ? известный американский психиатр и психоаналитик профессор ¬амик ¬олкан, огорченный
непримиримой позицией сторон, как-то сказал
мне, что Ђвсе межнациональные конфликты развиваютс¤ по сценарию паранойиї. Ёта фраза каким-то образом Ђзаселаї во мне, но все не удавалось ее осмыслить и додумать, впрочем, как и
отыскать ее развитие в работах ¬.¬олкана. “ем
не менее, исходно эта иде¤ принадлежит ему.
ѕоскольку этот доклад адресован специалистам, здесь нет необходимости излагать клинику
паранойи, потому лишь напомню уважаемым коллегам некоторые значимые аспекты этой клиники, а именно те, которые могут иметь проекции
на межнациональные конфликты. »злагаемые
ниже подходы неоднократно представл¤лись на
различных конференци¤х, но в кратком варианте
они предлагаютс¤ впервые, и впервые акцентируетс¤ специфика российских этнических проблем и конфликтов.
ѕараной¤. ак известно, параной¤ относитс¤ к моносимптоматическим психическим расстройствам. ’арактерно, что ложные мысли и
идеи пациента имеют обыденное содержание, то
есть чаще всего отражают ситуации, встречающиес¤ в реальной жизни: пациент считает, что его
преследуют, обманывают, измен¤ют ему, пытаютс¤ унизить, подчеркнуть его неполноценность, отравить или заразить чем-либо или даже
уничтожить.
¬не этого Ђузко сфокусированногої интеллектуального расстройства у пациента обычно нет
никаких нарушений поведени¤, странностей или
причудливостей, и нередко они демонстрируют
весьма высокие социальные достижени¤. ¬ насто¤щее врем¤ общепризнано, что основные причины бредовых расстройств относ¤тс¤ к психосоциальным, а главными провоцирующими моментами ¤вл¤ютс¤: психические травмы, особенно ? случаи унижени¤, физического или психического насили¤ в далеком прошлом, жестокость и
отсутствие заботы со стороны родителей, их
чрезмерна¤ требовательность к ребенку или
ориентаци¤ его на непосильные достижени¤.
¬ результате нормальное чувство базисного
довери¤ не формируетс¤, и така¤ личность оказываетс¤ исходно ориентированной на ощущение
враждебности ближайшего окружени¤ или всего
мира. Ќо в большинстве случаев выраженной
патологии вы¤вл¤ютс¤ Ђособо опасныеї лица или
Ђспецифическиеї дл¤ данного пациента группы
лиц или зоны отношений, в том числе (как частный вариант) те или иные представители властных структур, социальных или этнических групп.
Ќемного истории. —овременна¤ клиника паранойи существенно схематизировалась, и многие исходные полутона этого расстройства почти
утрачены. ј они представл¤ютс¤ достаточно существенными. Ќапомню, что уже в XIX веке считалось установленным, что параной¤ обычно развиваетс¤ постепенно, Ђсовершенно так же, как у
других людей складываетс¤ их нормальный характерї, и возникает и про¤вл¤етс¤ как итог завершени¤ психического развити¤ конкретной личности. ” таких пациентов, как писал один из основателей научной психиатрии Ё. репелин, формируетс¤ Ђсклонность оценивать и толковать
жизненные опыты более или менее произвольным
139
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
образом, с чисто личной точки зрени¤, приводить
их в св¤зь с собственными желани¤ми и опасени¤миї, при этом Ђрелигиозные направлени¤ мыслей ведут ... к убеждению в избранности Ѕогом,
соедин¤ющемус¤ со склонностью публично проповедовать и искать последователей, что довольно часто и удаетс¤ї.
«десь репелин одним из первых сообщает о
передаче патологических психических установок
и расстройств от одной личности к другой, имену¤ это Ђиндуцированным помешательствомї, что
вообще чаще всего случаетс¤ при паранойе. ѕри
этом сомнени¤ и предположени¤ постепенно превращаютс¤ в уверенность и затем в непоколебимое убеждение. Ћегко представить ? какие возможности предоставл¤ет дл¤ этого эпоха массмедиа. ƒополним, что психическое заражение у
психологически травмированных людей или
социальных групп реализуетс¤ чрезвычайно легко, как это было недавно продемонстрировано в
случае приступов удушь¤ Ђот отравлени¤ неизвестным газомї у девочек в одной из кавказских
школ.
ќписание случаев. ќписание случаев паранойи составл¤ет один из самых трагических и
самых впечатл¤ющих разделов психиатрии, который в насто¤щее врем¤ многократно тиражирован в кинематографе (и это симптоматично).
Ќо поскольку это все-таки не истори¤ психиатрии, здесь уместно обратитьс¤ только к результатам изучени¤ некоторых классических случаев
(–ольфинка, ¬агнера и Ўребера, которые описали репелин, Ѕлейлер и ‘рейд). ¬о всех этих случа¤х (как и в прошлом большинства других пациентов) легко обнаруживаютс¤ идеи преследовани¤, несправедливости, социального унижени¤
с последующей трансформацией в поиски правды, мести и возмезди¤, реализуемые в том числе в виде серийных убийств (ни в чем не повинных людей при полном отсутствии чувства вины
и раска¤ни¤, а нередко ? и страха наказани¤ за
свои злоде¤ни¤), а также идеи мессианства, жертвенности, мученичества и смерти во им¤ искуплени¤, как способ приближени¤ к Ѕогу. Ёто об
индивидуальных случа¤х. ј что о групповом поведении?
—оциальна¤ патологи¤. ¬ работе Ђћассова¤ психологи¤ и анализ человеческого ?я?ї
‘рейд высказывает революционную, по сути,
идею о необоснованности противопоставлени¤ индивидуальных и массовых психических феноменов и подчеркивает, что в этом противопоставлении
Ђ...многое из своей остроты при ближайшем
140
рассмотрении тер¤етї, в силу чего психологи¤
отдельной личности Ђ...с самого начала ¤вл¤етс¤ одновременно также и психологией социальной...ї. ќдновременно ‘рейд дополн¤ет этот
вывод тезисом о необходимости учета культурно-исторических аспектов, так как массова¤ психологи¤ должна рассматривать каждого отдельного человека не как самосто¤тельного субъекта, а Ђ...как члена племени, народа, касты, сослови¤, институции...ї, и особо подчеркивает, что
Ђв отличие от отдельного индивида, масса (народ, плем¤) всегда более Ђимпульсивна, изменчива и возбудима... »мпульсы, которым повинуетс¤ масса, могут быть, смотр¤ по обсто¤тельствам, благородными или жестокими, героическими или трусливыми, но во всех случа¤х они столь
повелительны, что не дают про¤вл¤тьс¤ не только личному интересу, но даже инстинкту самосохранени¤... ќна [масса] чувствует себ¤ всемогущей, у индивида в массе исчезает пон¤тие
невозможногої... “аким образом, в групповом поведении мы обнаруживаем те же самые феномены, что и в индивидуальной жизни, но одновременно по¤вл¤етс¤ и особый феномен ? феномен
всемогущества. ѕоследний безусловный социальный феномен, с одной стороны, ¤вл¤етс¤ результатом, а с другой ? стимулом любого Ђмассообразовани¤ї, начина¤ от мелких (Ђдворовыхї)
группировок до крупнейших (включа¤ международные) сообществ, которые могут преследовать
как позитивные, так и негативные (вплоть до сугубо деструктивных) цели.
—одержание гипотезы. ћне нечего здесь дополнить, а все предлагаемое мной новое ? заключаетс¤ только в попытке распространить эту идею
не только на психологию масс, но и на патологию
масс, а также (с учетом предыдущего раздела),
сформулировать представление, что при наличии
в истории народа т¤желой психической травмы,
св¤занной с (национальным) унижением, через
какой-то достаточно длительный период могут
Ђвызретьї те или иные ложные идеи (или идеи отношени¤), которые, при наличии сопутствующих
условий (дополнительных негативных экономических, социальных или политических факторов), затем превращаютс¤ в непоколебимую убежденность конкретного народа или этнической группы
в своей правоте, избранности Ѕогом, а также ? в
особой мессианской роли в сочетании с иде¤ми
гордости, величи¤ и самопожертвовани¤ во им¤
искуплени¤ или отмщени¤, при этом така¤ мессианска¤ роль может приобретать самые жестокие формы реализации.
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
Ќаши гости
я понимаю, что это слишком у¤звимое предположение (особенно в тезисном изложении его
обосновани¤), и уверен в том, что оно будет подвергнуто самой беспощадной критике, тем более,
что в нем легко угадываетс¤ конкретна¤ феноменологи¤ (причем угадываетс¤ только односторонне, и ниже будет пон¤тно ? почему). Ќо ¤
бы вз¤л смелость распространить это предположение не только на все некогда гонимые, колониальные или полуколониальные народы, которым
затем была дарована свобода, возможность вернутьс¤ на свою историческую родину и очень скоро ощутить себ¤ на обочине истории и цивилизации, но и на все посттоталитарные (психически
Ђповрежденныеї) сообщества, к одному из которых принадлежим и мы с вами. » мы ¤вно видим, как в российском обществе постепенно нарастает этническа¤ напр¤женность, в том числе ?
Ђпровоцируема¤ї состо¤нием титульного (русского) этноса, еще не преодолевшего свою историческую травму 1991 года (распад великого государства, утрату Ђнеобъ¤тной –одиныї и чувства
национальной гордости, которое на прот¤жении
веков определ¤ло российскую ментальность).
Ѕыло бы чрезвычайно недальновидно не замечать
эту тенденцию и не предпринимать заблаговременно самых активных мер социальной терапии, так
как подобные социальные феноменологии, как показывает исторический опыт, не имеют склонности
Ђрассасыватьс¤ї самосто¤тельно даже по истечении дес¤тилетий и столетий.
ѕередача следующему поколению. «десь
¤ снова обращаюсь к работам уже упом¤нутого
вначале ¬амика ¬олкана, в частности, к его недавней статье (Ђ“равматизированные обществаї,
2003). ¬олкан обращает внимание на то, что при
исследовани¤х национальных аффектов и массовых психических травм (нанесенных враждебной
группой), особое значение приобретают механизмы передачи следующему поколению.
¬ процессе обследовани¤ бывших узников
концлагерей (после 2-ой ћировой войны), в том
числе детей, было установлено, что от родителей дет¤м передаетс¤ нечто большее, чем просто тревожность или другие аффекты депрессивного или маниакального характера.
ƒети выживших (после общенациональных
трагедий) гораздо глубже идентифицируютс¤ с
родител¤ми, и про¤вл¤ют признаки и симптомы,
относ¤щиес¤ к прошлым психическим содержани¤м их родителей и в целом ? к прошлому (свидетел¤ми которого они не были, и быть не могли). Ёта концепци¤ Ђидентификацииї хорошо
известна как в психоанализе, так и за его пределами. √лавное в этой концепции состоит в том,
что подвергшиес¤ т¤желой психической травме
взрослые могут Ђвложитьї травматизированный
образ себ¤ в формирующуюс¤ идентичность своих детей. ¬ результате дети станов¤тс¤ носител¤ми ущербного родительского образа, хот¤ этот
образ может существенно варьировать в зависимости от сопутствующих экономических,
социальных и прочих условий.
ѕосле массовой травмы (причиненной враждебной группой) сотни, тыс¤чи или даже миллионы индивидов вкладывают свои травматизированные образы в детей, и в итоге возникает кумул¤тивный эффект, который определ¤ет психическое содержание идентичности большой группы. ѕри этом все эти Ђвложенные образыї ассоциативно св¤заны с одним и тем же травматическим событием.
¬ итоге Ђобща¤ задачаї следующих поколений заключаетс¤ в том, чтобы сохранить Ђпам¤тьї о травме родителей, оплакать их утраты,
отреагировать на их унижение или (если первое
не удаетс¤) ? отомстить за них. ќднако какие
бы формы ни приобретало про¤вление пам¤ти о
травме в последующих поколени¤х (начина¤ от
цивилизованных форм типа ’олокоста до самых
варварских), основной задачей остаетс¤ сохранение ментального представлени¤ о травме предков, которое посто¤нно (на прот¤жении дес¤тилетий и столетий) укрепл¤ет особую идентичность той или иной большой группы.
¬амик ¬олкан назвал такие ментальные представлени¤ Ђизбранной травмойї большой группы
(как всем известно, преследование евреев было
и до кошмара гитлеризма, но именно годы последней мировой войны стали такой Ђизбранной
травмойї всей нации). ¬ ситуаци¤х, когда большой (любой травмированной) группе угрожает
новый этнический, национальный, экономический,
политический или религиозный кризис, ее лидеры (интуитивно или осознанно, в общенациональных интересах, как они их понимают, иди даже в
сугубо корыстных) обращаютс¤ именно к этой
Ђизбранной травмеї, обладающей особым потенциалом дл¤ достижени¤ эмоциональной консолидации (намного более мощной, чем идейна¤).
ќбраща¤сь к специфике современной –оссии,
следует отметить, что здесь ¤вно присутствует
парадоксальна¤ ситуаци¤, ибо и общенациональна¤ травма (1991 года), и пути ее преодолени¤ св¤заны Ђодним векторомї. Ќеудачи современного демократического строительства
141
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
могут быть отчасти объ¤снены тем, что уже упом¤нута¤ общенациональна¤ травма русского этноса (и всех, идентифицирующих себ¤ с ним),
была одним из результатов демократических преобразований. “аким образом, именно на лидирующую демократически ориентированную часть
общества могут в первую очередь проецироватьс¤ идеи Ђвраждебной группыї. Ёти идеи в равной степени могут проецироватьс¤ и на все этносы, не идентифицирующие себ¤ с русским этносом. Ќе хочетс¤ упоминать конкретные Ђотдельныеї случаи. ѕри этом никакой социальной терапии в этом направлении не ведетс¤, что может
провоцировать последовательное усугубление
ситуации, вплоть до Ђфранцузского вариантаї (и
даже ? Ђнаоборотї).
ѕример из Ђпрактикиї. ¬ качестве Ђотдаленногої примера можно привести событи¤ в
ёгославии. ¬ период нестабильности руководство страны (преимущественно сербское)
начинает активно пропагандировать и эксплуатировать Ђпам¤тьї о битве в осово, пленении и
убийстве мусульманами в процессе этой битвы
легендарного сербского кн¤з¤ Ћазар¤. ¬ результате боснийские мусульмане, с которыми сербы
относительно мирно жили как единый народ ёгославии на прот¤жении дес¤тилетий, стали Ђвиновникамиї всех бед и Ђлегитимнойї мишенью ненависти сербов. Ќапомним, что битва в осово состо¤лась 28 июн¤ 1389 года! „ерез 600 лет после
этой битвы, при поддержке официальных
властей были эксгумированы останки легендарного сербского кн¤з¤ Ћазар¤, захваченного в плен
и убитого при осово. ¬ течение года перед началом Ђсербско-боснийскойї резни гроб перевозили
из одной сербской деревни в другую, и в каждой
происходило нечто вроде церемонии погребени¤.
Ётот, казалось бы, безобидный Ђритуалї, многократно транслированный национальными —ћ»,
вызвал закономерный Ђсдвиг во времениї: национальные чувства сербов начали действовать таким образом, как если бы Ћазарь был убит вчера. ѕроизошло то, что в психоанализе обычно
определ¤етс¤ как Ђсгущениеї чувств и времени
в сочетании с регрессом к более ранним (исторически более ранним) видам отреагировани¤. ¬
итоге боснийские мусульмане, а затем и албанцы (также мусульмане) стали восприниматьс¤
как виновники всех исторических бед сербов, что
Ђлигитимизировалої любые формы мести: сербы начали убивать, грабить, насиловать ? практически с реальной средневековой жестокостью.
Ќам только кажетс¤, что у нас нет аналогичных
142
примеров. Ќо было бы еще большей ошибкой
считать, что пусть даже почти столетний опыт
совместного рабства может полностью искоренить исторические предшествующие травмы и
претензии. Ќе хочетс¤ апеллировать к более актуальным и болезненным дл¤ росси¤н примерам,
но многие хорошо помн¤т Ђвеликую дружбу арм¤нского и азербайджанского народовї, Ђкрепкую
семью грузинского и осетинского этносовї, Ђвеликое единство всех слав¤нї... ѕоскольку эти
проблемы принадлежат к сфере психического (и
только психического), они могут на какой-то период времени (годы и даже дес¤тилети¤) подавл¤тьс¤ соответствующим законодательством,
господствующей идеологией или военным насилием, но все это будет за пределами их ментальной представленности и никак (во вс¤ком
случае ? позитивно) не изменит их социально-психологическую сущность и содержание. «десь
нужны качественно иные подходы, и они есть, но
не востребованы.
ќ трансл¤ции криминального опыта. «аверша¤, ¤ должен сказать, что ни в коей мере не
пытаюсь пр¤мо или косвенно (объ¤снительно) оправдать любые формы национальной нетерпимости или межнациональных конфликтов. ћной,
как и большинством людей, они воспринимаютс¤
как отвратительные. Ќо было бы ошибкой не замечать, что это есть. » мо¤ цель принципиально
ина¤ ? пон¤ть истоки интолерантности и роста случаев террористических типов поведени¤ в современном российском обществе, а также поиск путей, как мы можем лишить их психологической
подпитки и социальной базы, из которой они последовательно черпают силы и сторонников.
ћо¤ цель ? чтобы те мальчики и девочки, которые родились только сегодн¤ или вчера, или
род¤тс¤ завтра, к какой бы национальности или
этносу они ни принадлежали, нашими общими
усили¤ми могли быть ограждены от Ђтрансл¤цииї
криминального и полукриминального опыта предшествующих поколений.
ћы знаем, что люба¤ психическа¤ травма
имеет свою собственную историю, котора¤ об¤зательно подвергаетс¤ мифологизации и иррациональной трансформации. ¬ любом случае это
требует глубокого исследовани¤, и современна¤
психологи¤ может предложить более обоснованные подходы к этим проблемам.
ќ нашей обреченности. √лавна¤ иде¤ состоит в том, что мы не может предсказывать
иррациональное и, таким образом, мы не можем
искусственно (в том числе ? законодательно)
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
Ќаши гости
сконструировать процесс примирени¤, также как
и исключить Ђдремлющую патологиюї, котора¤
все равно будет прорыватьс¤ то там, то здесь. ѕримирение, которое не лишает ненависть ее исторических корней, всегда будет временным, а социальный мир, как результат насили¤ или принуждени¤,
никогда не будет долгим. Ќо это не значит, что эти
проблемы неразрешимы ? их пока просто даже не
пытались решать, поскольку ко всему, что именуетс¤ психологическим по-прежнему сохран¤етс¤
полупрезрительное отношение. ќднако хотелось
бы выразить уверенность, что в нашем далеко не
простом мире мы обречены не на эскалацию конфронтации, а на диалог и понимание.
143
Copyright ??? Ђ??? Ђ??????ї & ??? ЂA???????? K????-C?????ї
”ченые записки
ѕјЎ ќ¬»„ “ј“№яЌј ‘јƒ≈≈¬Ќј
«аместитель директора по учебной работе учреждени¤ образовани¤ Ђ—лав¤нска¤
гимнази¤ї г.Ѕобруйск
–ќЋ№ ћ≈“ќƒ»„≈— ќ… —Ћ”∆Ѕџ ¬ ќ–√јЌ»«ј÷»» –јЅќ“џ —ќ
—ѕќ—ќЅЌџћ» » ќƒј–≈ЌЌџћ» ”„јў»ћ»—я
јЌЌќ“ј÷»я: ¬ статье раскрываютс¤ теоретические и практические аспекты
де¤тельности гимназии по организации работы со способными и одаренными
учащимис¤. –ассматриваютс¤ основные научные концепции, на основании которых
моделируетс¤ работа со способными и одаренными учащимис¤. ѕоказана роль
методической службы, де¤тельность которой направлена на формирование и развитие
универсальных способов педагогической де¤тельности, повышение уровн¤ мастерства
и творчества каждого учител¤, создание условий дл¤ успешной самореализации.
Ћё„≈¬џ≈ —Ћќ¬ј: организаци¤ работы со способными и одаренными учащимис¤,
инновационные технологии, здоровьесберегающа¤ педагогика.
ѕримите учеников ваших, станьте перед ними,
облекшись в истину познани¤ и совершенствовани¤, прин¤в на себ¤ ношу благовествовани¤ этой
истины на прот¤жении длительного времени, а
паче возьмите щит веры в ваших учеников, шлем
терпени¤ и меч духовной надежды.
“ак можно образно обозначить творческий
путь учител¤, который посв¤тил себ¤ взращиванию юных дарований.
јктуальность проблемы организации работы
со способными и одаренными учащимис¤ продиктована и определ¤етс¤ не только психолого-педагогическими, но и социокультурными детерминантами. —пособна¤ и творческа¤ личность ¤вл¤етс¤ гарантом процветани¤ общества, так как
одаренность при благопри¤тных услови¤х трансформируетс¤ в конкретную де¤тельность, котора¤ содействует научно-техническому и культурному прогрессу.
—лав¤нска¤ гимнази¤ как учебное заведение
нового типа видит свою миссию в предоставлении каждому субъекту образовательного процесса сферы де¤тельност