close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

98.Язык и культура №1 2014

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Язык и культура. 2014. № 1 (25).
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
4–13
Гураль С. К. , Смокотин В. М. Язык всемирного общения и языковая и культурная глобализация // Язык и
культура. 2014. № 1 (25). C. 4–13.
14–21
Заварзина Г. А. Процессы неологизации в лексической подсистеме тематической сферы «государственное
управление» в современном русском языке // Язык и культура. 2014. № 1 (25). C. 14–21.
22–30
Захарова У. С. Лексическая репрезентация культурной доминанты «маскулинность / фемининность»:
смыслы «преуменьшение / преувеличение своей роли» (на материале английского и русского языков) //
Язык и культура. 2014. № 1 (25). C. 22–30.
31–40
Крюкова Л. Б. Языковые средства с перцептивной семантикой и их роль в формировании ключевых
поэтических образов (на материале творчества русских, чешских и испанских символистов) // Язык и
культура. 2014. № 1 (25). C. 31–40.
41–50
Мощева С. В. Тексты массовой коммуникации: социокультурный аспект (на материале рекламных текстов)
// Язык и культура. 2014. № 1 (25). C. 41–50.
51–62
Пшенкина Т. Г. Междисциплинарность перевода как отражение интегративных процессов в современной
лингвистике // Язык и культура. 2014. № 1 (25). C. 51–62.
63–69
Сушкова В. Н. Американизмы Бориса Пильняка в романе «О'кей» // Язык и культура. 2014. № 1 (25). C. 63–
69.
70–76
Хомутова Т. Н. , Кравцова Е. В. Научная рецензия: интегральный подход // Язык и культура. 2014. № 1 (25).
C. 70–76.
77–83
Царегородцева О. В. Семантические процессы в этимологическом гнезде *ghel(*ghel-) / *glend(h)'блестеть,
сверкать' // Язык и культура. 2014. № 1 (25). C. 77–83.
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
84–94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Капранчикова К. В. Мобильные технологии в обучении иностранному языку студентов нелингвистических
направлений подготовки // Язык и культура. 2014. № 1 (25). C. 84–94.
95–109
Малкова И. Ю. , Киселёва П. В. Особенности развития субъектной позиции студентов в процессе
проектирования образовательной деятельности // Язык и культура. 2014. № 1 (25). C. 95–109.
110–122
Обдалова О. А. , Логан Э. Сравнительный анализ преподавания иностранных языков в условиях
современной образовательной среды в британских и российских вузах (на примере Даремского
университета, Великобритания, и Томского государственного университета, Россия) // Язык и культура. 2014.
№ 1 (25). C. 110–122.
123–141
Сафонова В. В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного
языкового образования // Язык и культура. 2014. № 1 (25). C. 123–141.
142–159
Сорокина Н. В. Технология релятивизации национальных стереотипов в обучении немецкому языку на
основе межкультурного подхода // Язык и культура. 2014. № 1 (25). C. 142–159.
160–167
Сысоев П. В. , Евстигнеев М. Н. Компетентность преподавателя иностранного языка в области
использования информационных и коммуникационных технологий // Язык и культура. 2014. № 1 (25). C.
160–167.
168–173
Ян Ф. Обучение русскому языку китайских студентов-русистов в грамматическом аспекте // Язык и культура.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
С.К. Гураль, В.М. Смокотин
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
УДК 304.2:81’26:811.1/.9
ЯЗЫК ВСЕМИРНОГО ОБЩЕНИЯ И ЯЗЫКОВАЯ
И КУЛЬТУРНАЯ ГЛОБАЛИЗАЦИЯ
С.К. Гураль, В.М. Смокотин
Аннотация. Целью работы является выяснение взаимоотношений английского языка как языка всемирного общения и других языков и культур, а также исследование воздействия языковой и культурной глобализации на этнокультурные идентичности. Показано, что в условиях глобализации этнокультурная идентичность является компонентом множественной идентичности, включающей язык всемирного общения и глобальную культуру как компоненты глобальной идентичности.
Ключевые слова: английский как язык всемирного общения; этнокультурная идентичность; множественная идентичность; языковое и культурное разнообразие.
Введение
Эволюция английского языка из малоизвестного языка относительно небольшой этнической группы в один из самых широко распространенных международных языков приобрела во второй половине
ХХ столетия характер быстро текущего процесса, который привел к его
преобразованию в язык всемирного общения. Приобретение английским языком статуса глобального языка представляет собой беспрецедентное явление в истории языков и культур и влечет за собой глубокие последствия не только для теории и практики языкового обучения,
но и для сохранения языкового и культурного наследия планеты. Если
английский язык, еще задолго до его превращения во всемирное средство преодоления языковых и культурных барьеров, рассматривался
рядом ученых и политических деятелей как доминирующий язык,
представляющий собой угрозу для дальнейшего существования национальных языков и культур, то в начале третьего тысячелетия, в период
ускоренной глобализации, вопрос о взаимоотношениях английского
языка как языка всемирного общения с другими языками и культурами
мира стал наиболее актуальным.
Действительно ли, что использование английского языка в функции глобального лингва-франка во всех сферах международного общения и культурная глобализация мира приведут к вытеснению других
языков и культур, в особенности тысяч языков и культур малых народов мира, или язык всемирного общения становится частью множе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Язык всемирного общения
5
ственной идентичности человека эпохи глобализации в условиях информационного общества и не представляет угрозы этнокультурной
идентичности?
Подход к языку как к орудию, используемому с целью коммуникации, координации совместных действий и познания окружающего
мира, позволяет объяснить трудности осуществления языковой политики без должного учета инструментально-функциональных свойств языков. Однако некоторые важные вопросы, связанные с развитием, сохранением и использованием языков и культур в условиях глобализации, не получают удовлетворительного объяснения, несмотря на все
увеличивающийся уровень и масштаб языковых исследований. В связи
с этим представляет интерес концепция профессора социологии Амстердамского университета А. де Сваана о глобальной системе языков,
изложенная в монографии «Слова мира. Глобальная языковая система»
[1], впервые опубликованной в 2001 г.
Согласно концепции А. де Сваана, более чем 6 000 языков мира
представляют собой согласованную языковую систему, связанную воедино многоязычными говорящими. В зависимости от способности
языков выполнять роль средств межъязыковой коммуникации, де Сваан
разделяет мировую систему языков на четыре иерархические группы:
1) периферийные языки; 2) центральные языки; 3) суперцентральные
языки; 4) гиперцентральные языки, как правило, не используются для
межъязыковой коммуникации.
В группу периферийных языков входит большинство так называемых малых языков, находящихся под угрозой исчезновения, так как говорящие на них вынуждены использовать в процессе коммуникации вне
пределов своих языковых групп другие языки. Абсолютное большинство
языков мира (98%) являются периферийными, хотя общая численность
людей, говорящих на периферийных языках, составляет не более 10%
населения земного шара [1. С. 4].
Центральные языки (их около 100) используются в качестве
средства коммуникации между говорящими на периферийных языках в
пределах географических районов. На них говорят около 95% всего человечества.
В группу суперцентральных входят 12 языков: английский, арабский, испанский, малайский, китайский, немецкий, французский, португальский, русский, суахили, хинди и японский. Статус международных
суперцентральные языки приобрели в результате широкого географического распространения и в связи с тем, что они являются необычайно
крупными языками, с числом говорящих (кроме суахили), превышающем
100 миллионов.
Гиперцентральные языки – это глобальные языки, которые используются для связи между говорящими на суперцентральных языках. Явле-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
С.К. Гураль, В.М. Смокотин
ние глобального языка возникло на рубеже XX–XXI вв. в результате беспрецедентного роста международных контактов в ходе интеграционных
процессов и глобализации. В группу гиперцентральных языков входит
только английский язык, число говорящих на котором, включая как на
первом (L1), так и на втором (L2) языках, в настоящее время приближается к 2 миллиардам.
Иерархическое распределение языков в глобальной языковой системе объясняет трудности осуществления языковой политики в образовании, рассчитанной на поддержку и развитие многоязычия. А. де
Сваан пишет, что «изучение языков по большей части происходит в
верхнем направлении… Люди обычно предпочитают изучать язык, который находится на более высоком уровне иерархии» [1. С. 5]. Согласно де Сваану, с развитием рыночных отношений языки стали восприниматься как «гиперколлективные товары», стоимость которых возрастает пропорционально численности пользователей. Все более усиливающийся процесс концентрации, в котором центральная роль отведена
небольшому числу языков с наибольшей коммуникативной стоимостью, направляется «невидимой рукой рынка», т.е. объективным рыночным механизмом, описанным шотландским экономистом XVIII в.
А. Смитом в «Исследовании о природе и причинах богатства народов»,
опубликованном в 1776 г. [2. С. 363–364].
Для обоснования динамики распространения языков де Сваан
вводит понятие Q-стоимости (Q-value) языка как меру измерения принятых в обществе представлений о «коммуникативном потенциале»
языка, т.е. о коммуникативных преимуществах приобретения данного
языка в результате вложения времени и средств в его изучение [1.
С. 230–233]. Комментируя экономический подход де Сваана к языкам,
Г. Фергусон пишет: «Таким образом, языки могут рассматриваться как
долгосрочные проекты финансовых вложений, причем величина вложения воздействует на функциональный потенциал языка на индивидуальном уровне; изучение второго языка может быть уподоблено созданию капитала, в данном случае приобретению символического и интеллектуального капитала» [3. С. 122].
В иерархии глобальной системы языков единственный гиперцентральный язык, английский, имеет самую высокую Q-стоимость. Несмотря на то что он уступает китайскому языку по численности говорящих на нем как на первом языке, он значительно превосходит не
только китайский, но и любой другой язык по своей центральности как
всеобщее средство преодоления межъязыковых и межкультурных барьеров. Обучение английскому языку, следовательно, предоставляет
наибольшие преимущества, поэтому неудивительно, что в образовательных системах всего мира при выборе второго или иностранного
языка предпочтение неизменно отдается именно английскому.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Язык всемирного общения
7
Таким образом, подход к языку как к орудию для осуществления
коммуникации и познания окружающего мира, а также рассмотрение
связи языков в глобальной иерархической языковой системе, в которой
относительное положение языков определяется на основе их коммуникативного потенциала, отражающегося в их Q-стоимости как «гиперколлективных товаров», позволяют объяснить явление превращения
английского языка в глобальное средство всеобщей коммуникации на
рубеже XX–XXI вв. Глобальная система языков не является чем-то новым, но в период глобализации, с беспрецедентным ростом международных связей, необходимость всемирного средства преодоления
межъязыковых и межкультурных барьеров привела к изменению взаимоотношения между языками, находящимися на различных иерархических уровнях, и к приобретению английским языком статуса глобального языка. Превращение английского языка в глобальный привело к
стабилизации системы языков мира, положив конец соперничеству
между крупными языками в межъязыковой коммуникации. Однако
вторжение английского языка в новые функциональные области не
только на уровне международных, но и на уровне региональных и
национальных отношений вызывает обеспокоенность политиков, исследователей и широких кругов мировой общественности в связи с
опасностью утраты мирового языкового и культурного наследия.
Одними из наиболее важных вопросов, связанных с изучением
языковой и культурной глобализации, являются вопросы о воздействии
языка всемирного общения глобализации на другие языки, возникновение новых разновидностей английского языка и их взаимоотношения с
английским в его глобальном статусе. Широкое распространение английского языка в мире и, как результат, возникновение местных вариантов английского языка в результате индигенизации после обретения
бывшими колониями и зависимыми территориями независимости
начались задолго до ускорения глобализационных процессов в 90-х гг.
XX в., которые, среди прочего, привели к качественному преобразованию английского языка из международного в глобальный язык всеобщей коммуникации.
Наиболее известной моделью распространения английского языка в мире и, соответственно, вариантов английского языка является модель Бр. Качру, впервые опубликованная в 1992 г., в которой распределение вариантов английского языка представлено в виде трех концентрических кругов – внутреннего (Великобритания, США, Австралия и
т.д.), внешнего (Индия, Пакистан, Нигерия, Малайзия и т.д.) и расширяющегося, в котором английский язык широко используется в качестве иностранного языка широкой международной коммуникации, хотя
и не играет какой-либо роли в правлении или интранациональной коммуникации. При описании данной модели Качру отмечал качественно
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
С.К. Гураль, В.М. Смокотин
новое явление, которое отличает употребление английского языка как
международного – растущую роль в использовании английского языка
в странах, в которых английский язык не признан в качестве государственного или национального [4. С. 20–21].
К концу XX столетия число говорящих на английском языке как
на втором превысило число носителей английского языка как родного,
и по мере индигенизации английского языка в странах, где английский
укрепил свои позиции в политике, экономике, образовании и культуре,
стало возможным говорить о смене парадигмы от распределения языка
к его распространению и адаптации в новых социокультурных условиях. Согласно Г. Уиддоусону [5], распространение английского языка в
мире происходит, в отличие от прошлых эпох, таким образом, что он
становится языком других, и те говорящие должны иметь аналогичные
права на английский язык, как и его носители. «Происходит не распределение реального языка, а распространение виртуального языка и его актуализация. Распределение реального языка означает его принятие и соблюдение его норм. Распространение виртуального языка подразумевает
адаптацию и автономность. Данные два процесса совершенно различны»
[Там же. С. 135–146].
Независимое развитие бывших английских колоний после распада
Британской империи привело к признанию местных вариантов английского языка в качестве национальных стандартов. Э. Шнайдер [6] объяснил процесс преобразования стандартного языка метрополии в новые
языковые стандарты изменениями в динамике национальной идентичности, требующей принятия новых систем ценностей и мировоззрения по
мере осознания своего статуса независимой нации. Согласно Динамической модели, предложенной Шнайдером, распространение английского
языка проходит через пять стадий, в ходе которых английский язык постепенно нативизируется, перенимает местные нормы, которые находят
отражение в национальных словарях и в литературном творчестве, и на
последней стадии, называемой им стадией дифференциации, приобретают статус национального языкового стандарта.
С приобретением английским языком статуса всемирного языка
глобальной коммуникации, однако, изучение лишь только английского
языка как родного (L1) и местных вариантов (world Englishes) стало
недостаточным. Австрийский исследователь английского языка как
средства всеобщей международной коммуникации Б. Зайдльхофер указывает, что концептуализация английского языка в глобализируемом
мире должна включать «самое широкое современное использование
английского языка в качестве лингва-франка, которое в глобальном
масштабе является его преобладающей реальностью с участием
наибольшего числа говорящих во взаимодействиях по большей части
не носителей языка» [7. С. 236].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Язык всемирного общения
9
Б. Зайдльхофер считает неготовность ряда исследователей допустить «принятие языка, не являющегося чьим-либо родным языком, в
качестве легитимного объекта исследования и дескриптивного описания», является «концептуальным разрывом», который необходимо преодолеть так же, как в свое время было преодолено отношение к национальным вариантам английского языка как к его ошибочному и не правильному использованию» и «отклонению от стандартного варианта»
[7. С. 237]. Вместо прежнего понятия о сообществе, основанном на регулярных контактах людей, разделяющих определенное географическое пространство, в условиях беспрецедентной глобальной мобильности и изменений в коммуникациях, которые привели к переменам в
природе коммуникации, Б. Зайдльхофер предложила концепцию «практических сообществ (communities of practice), характеризующихся взаимодействиями вне первичных социальных пространств и речевых сообществ», что, в свою очередь, ведет к созданию новой разновидности
английского языка как языка, являющегося основным средством межъязыковой коммуникации (лингва-франка). Как пишет исследователь,
«английский язык как лингва-франка (ELF) не означает обедненного
языкового кода, использующегося по случаю в качестве временного
средства, а представляет собой полный жизни, мощный и разносторонний ресурс, обеспечивающий коммуникацию через языковые и географические границы» [Там же. С. 242].
Выделение Б. Зайдльхофер английского языка как лингва-франка в
качестве отдельной разновидности на основании образования в условиях
глобализации не ограниченного никакими географическими и политическими границами всемирного сообщества, использующего английский
язык для глобальной коммуникации, вполне обосновано. Исторически
новые разновидности английского языка возникали в англоязычных
странах, вставших на путь независимого развития, так как складывающаяся национальная культура и национальные идентичности находили
отражение в языке, ставшем частью национального менталитета.
Национальные варианты английского языка не могут более рассматриваться как «неправильное использование языкового стандарта», и
являются национальными вариантами в своем праве, представляющими
собой независимые объекты исследования. Образование в ходе глобализационных процессов мирового экономического, политического, научного и культурного пространств привело к созданию единого языкового
пространства, язык которого имеет отличия от национальных вариантов
и не может быть приравнен ни к одному из них. В то же время точка зрения о независимом развитии английского языка как лингва-франка, формирование которого определяется в настоящее время не носителями
языка, составляющими большинство пользователей, вызывает возражение и не соответствует реальности. Языковые правила и языковой узус в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10
С.К. Гураль, В.М. Смокотин
настоящее время определяются носителями языка, а не теми, кто использует данный язык в его инструментальной функции, владея им в ограниченной степени. В то же время необходимо признать, что по мере укрепления английского языка в статусе всемирного языка всеобщей коммуникации, роль говорящих на нем как на втором языке будет возрастать в
результате вытеснения английским других языков из определенных
функциональных сфер и массового возрастания степени овладения всеобщим средством мировой коммуникации.
Признание английского языка как глобального лингва-франка в
качестве новейшей разновидности английского языка, свободной от
национальной культурной составляющей, не означает, однако, отсутствия культурного компонента и формирования новой идентичности
среди людей, использующих глобальный язык для преодоления межъязыковых и межкультурных барьеров. Создание глобального общества
в условиях глобализации ведет к формированию глобальной культуры
и созданию новой, глобальной идентичности, которые обогащают многоязычную и поликультурную личность информационного общества и
не приводят к вытеснению национальных культур и этнокультурных
идентичностей. Образование глобальной культуры как компонента всемирного языка было обусловлено рядом факторов, способствующих
формированию универсалий культуры в глобальном культурном пространстве периода глобализации. Современное общество определяется
как информационное, чье развитие происходит в направлении его превращения в общество знания [8–10]. Фактор знания, как основной источник и ресурс преобразования современного общества в общество знания,
оказывает решающее влияние на ход и характер глобализационных процессов. По своей природе знание интернационально, что ведет к сглаживанию в нем всех этнических и национальных различий. Знание представляет собой начало, объединяющее все страны и народы, и общество
знаний, формирующееся в глобализации, не может не быть глобальным.
Логично предположить, что на почве этого объединяющего начала складывается и объединяющая всех всемирная культура.
Решающую роль в формировании общества знания сыграла информационная революция конца ХХ в., которая на основе цифровых
технологий привела к тому, что современное знание трансформировалось в информацию. Массовые информационные потоки, компьютерная эпистемология, виртуальная реальность, глобальная сеть Интернет
объединяют все страны и все народы и обеспечивают процесс развития
информационной культуры как всемирной культуры.
Язык всемирного общения в своей основной коммуникативной
функции межъязыковой и межкультурной коммуникации является частью множественной идентичности и оставляет нетронутой область
репрезентации предметного содержания этнической культуры, находя-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Язык всемирного общения
11
щей выражение в языках этносов и этнокультурных идентичностях.
Понятие «множественная идентичность» не является новым, хотя
наибольшее признание оно получило в период глобализации. Бенджамин Бэйли, отвергая представления об однородности языковых, этнических и расовых категорий населения США, указал на использование
доминиканскими американцами языковых форм из разнообразия двух
языковых кодов – испанского и английского – «для ситуативной активации различных аспектов своих множественных идентичностей» [11.
С. 190–223]. Антрополог Адам Купер при описании «экзистенциональной борьбы за поддержание своей этнокультурной идентичности» также высказывал мнение о распространенности явления множественной
идентичности в условиях глобализации [12. С. 247].
Множественная идентичность, однако, не представляет собой новое
явление, возникшее во второй половине XX в. как результат роста экономического, политического и культурного обмена в масштабах всего земного шара. Наиболее наглядным примером множественных идентичностей являются идентичности в арабоговорящих обществах Северной Африки. В настоящее время этнокультурная идентичность арабского населения Северной Африки является частью сложной множественной идентичности, включающей, на основе арабского языка и культуры, национальную и общеарабскую идентичность [13. С. 94–97]. Множественная идентичность является результатом идентификации личности по отдельным
социальным категориям, включая гендерную, этническую, возрастную,
культурную, профессиональную, региональную и др. Различные идентичности в рамках множественной идентичности проявляются ситуативно
[14. С. 612–632; 15]. Данный подход к идентичности сформировался в
процессе поисков путей в Европейском союзе к созданию общей европейской идентичности, что показало необходимость одновременного существования у европейцев европейской идентичности, без которой европейская интеграция была бы значительно затруднена, и других идентичностей, в особенности национальной и этнокультурной.
Языковая глобализация и языковая глокализация, ведущие к образованию множественных идентичностей в мире, свидетельствуют о
несостоятельности положения о вытеснении английским языком как
языком всемирного общения местных языков и культур. Взгляд на однозначность выбора «или, или», при котором неносители английского
языка должны выбирать в условиях глобализации или овладение глобальным языком при утрате своих языков и культур, или сохранение и
поддержание своих языков и культур за счет языковой и культурной
изоляции и отказа от овладения языком всемирной коммуникации –
является упрощенчеством. Вместе с тем нарушение принципа субсидиарности в использовании языков, когда язык более широкого общения используется в функциях, свойственных местным языкам и культу-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
С.К. Гураль, В.М. Смокотин
рам, может действительно привести к утрате языкового и культурного
разнообразия мира.
Учитывая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы.
1. Язык всемирного общения, применяемый в основном в коммуникативной функции средства межъязыкового общения, не ведет к
устранению этнокультурных идентичностей, для выражения которых и
используются национальные и этнические языки. Возможность и необходимость множественных идентичностей на основе массового индивидуального многоязычия, в рамках которых сосуществуют языковые и
культурные аспекты, кажущиеся противоречивыми и взаимоисключающими, открывают пути сохранения этнокультурных идентичностей,
несмотря на культурную гомогенизацию периода глобализации.
2. Этнокультурная идентичность в рамках множественной идентичности выражается на основе использования родного (или государственного) языка. Язык всемирного общения и глобальная культура как
компоненты глобальной идентичности являются частью множественной идентичности, обусловливающей выход этносов в общее мировое
экономическое, политическое, образовательное и культурное пространство, а также коммуникации.
3. В рамках данного подхода язык всемирного общения, не
устраняя многоязычия, упорядочивает синергетический хаос, возникший во всемирной системе языков как открытой, динамичной, самоорганизующейся и саморазвивающейся системе в результате воздействия
глобализационных процессов, которые привели к активизации межъязыковых и межкультурных контактов. Стабильность индивидуального
многоязычия в новых условиях существования языка всемирного общения основана на диглоссии разделения функциональных сфер применения между языками разных уровней иерархии.
Литература
1. De Swaan A. Words of the World. The Global Language System. Cambridge : Polity,
2001.
2. Smith A. An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations. University Park,
PA : Penn State University Press, 2005.
3. Ferguson G. Language planning and education. Edinburgh : Edinburgh University Press,
2006.
4. Kachru B. The Other Tongue: English across cultures. University of Illinois Press, 1992.
5. Widdowson H.G. EIL, ESL, EFL: Global issues and local interests // World Englishes.
1997. Vol. 16, No. 1. P. 135–146.
6. Schneider E. Postcolonial English: Varieties around the world. Cambridge ; New York :
Cambridge University Press, 2007.
7. Seidlhofer B. Common ground and different realities: World Englishes and English as a
lingua franca // World Englishes. 2009. Vol. 28, No. 2. P. 236–245.
8. Burch S. The Information Society – The Knowledge Society / A. Ambosi, V. Peugeot,
D. Pimienta (eds.). World Matters. C & F Éditions, 2005.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Язык всемирного общения
13
9. European Parliament and Council Decision No. 95/2493/EC of 23 October 1995 establishing
1996 as the European Year of Lifelong Learning // Official Journal L256. 1995. 26 October.
10. Afgan N.H. The Knowledge Society: A Sustainability Paradigm // Cadmus. 2010. 2 October.
11. Bailey B. The Language of Multiple Identities among Dominican Americans // Journal of
Linguistic Anthropology. 2000. Vol. 10, No. 2.
12. Kuper A. Culture. The Anthropologists’ Account. Cambridge, MA : Harvard University
Press, 2000.
13. Smokotin V.M. Mnogoyazychiye i problemy preodoleniya mezhyazykovykh i
mezhkul’turnykh kommunikativnykh bar’erov v sovremennom mire. Tomsk : Izdatel’stvo
Tomskogo universiteta, 2010.
14. Abes E.S., Jones S.R. Meaning-making Capacity and the Dynamics of Lesbian College
Students’ Multiple Dimensions of Identity // Journal of College Student Development.
2004. Vol. 45, No. 6.
15. Heller M. The Politics of Codeswitching and Language Choice / C. Eastman (ed.).
Codeswitching. Clevedon : Multilingual Matters, 1992.
THE LANGUAGE OF WORLDWIDE COMMUNICATION AND LINGUISTIC AND
CULTURAL GLOBALIZATION
Gural S.K., Smokotin V.M. Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation). E-mail:
gural.svetlana@mail.ru; vladimirsmokotin@yandex.ru
Key words: English as the global lingua franca; the language of worldwide communication;
ethnocultural identity; multiple identity; linguistic and cultural diversity.
The aim of the paper is to investigate the interrelations of English as the language of world-wide
communication with other languages and cultures, as well as the effect of the linguistic and cultural
globalization on ethnocultural identities. The paper demonstrates that in the period of globalization,
the ethnocultural identity is a component of a multiple identity, which includes the language of
world-wide communication and the global culture as components of a global identity. In the conditions of the globalizing world, the English language, due to its «communicative potential»
(A. de Swaan) transforms from one of the most widespread international languages into the global
language of universal communication in all spheres of international activities and, first of all, in
science and higher education. The article supports the opinion of a number of researchers in the
field of the English language as a lingua franca about the need for recognizing English used as a
means of overcoming intercultural and interlingual barriers as a new variety of the English language, which presents a special object of research, differing from the main national standards and
new varieties of the English language. The English language as the language of worldwide communication is used in its major communicative function of interlingual and intercultural communication, and, in case of abiding by the principle of subsidiarity, does not lead to the elimination of
ethnocultural identities, which are expressed through national and ethnic languages. As a result of
the English language acquiring the global status, there takes place a stabilization of the world system of languages, which is expressed in weakening of competition between major world languages
in international communication. English as the global lingua franca emerges as a new variety of the
English language, free from national or ethnic cultural component, which does not mean, however,
a lack of cultural component and, correspondingly, a new identity. Creation of a global society in
conditions of globalization leads to the formation of a global culture and creation of a new global
identity. To substantiate the thesis about a complementarity of interrelations of the English language as the means of world communication with other languages and cultures, the authors resort
to the notion of “multiple identity”. In conditions of globalization, the global English language and
the emerging global culture become part of the multiple identity of a multilingual and multicultural
person of the information society. A possibility of and a need for multiple identities on the basis of
mass individual multilingualism open the ways for preserving ethnocultural identities on the basis
of functional spheres of use division between languages of different levels and hierarchies in the
world system of languages.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14
Г.А. Заварзина
УДК 811.161
ПРОЦЕССЫ НЕОЛОГИЗАЦИИ В ЛЕКСИЧЕСКОЙ
ПОДСИСТЕМЕ ТЕМАТИЧЕСКОЙ СФЕРЫ
«ГОСУДАРСТВЕННОЕ УПРАВЛЕНИЕ»
В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ
Г.А. Заварзина
Аннотация. Описаны инновации в лексической подсистеме тематической сферы «Государственное управление» в русском языке новейшего
периода, появление которых обусловлено серьезными изменениями социально-политического и экономического характера. Анализируются
сильные инновации, представленные на лексико-семантическом уровне
языковой системы, среди которых выделяются неологизмы-заимствования, морфологические и синтаксические неологизмы. Особый интерес
вызывает характеристика слабых неологизмов анализируемой сферы,
связанных с обновлением лексического состава и представленных собственно семантическими неологизмами, характеризующимися изменениями в семантической структуре слова в целом или изменениями в содержании денотативного и эмотивного компонентов отдельного значения словесного знака, а также функционально-семантическими инновациями, сопряженными с изменениями в содержании функциональностилистического компонента лексической семантики.
Ключевые слова: инновация; неологизм; сильные неологизмы; слабые
неологизмы; морфологические неологизмы; синтаксические неологизмы;
неологизмы-заимствования; функционально-семантические инновации.
Современный этап развития российского общества характеризуется значительными переменами во всех сферах общественной жизни,
которые, безусловно, оказывают влияние на языковую ситуацию. Значительный интерес, на наш взгляд, вызывают языковые процессы, затрагивающие достаточно восприимчивую к влиянию социальных факторов лексическую систему тематической сферы «Государственное
управление», связанную с представлениями о специфике деятельности
государства по осуществлению его властной и других функций всеми
органами, институтами всех ветвей власти, а также сознательного воздействия государственных институтов на деятельность общества, его
отдельных групп, в котором реализуются общественные потребности и
интересы, общезначимые цели и воля общества [1. С. 49].
Трансформации в лексической системе сферы «Государственное
управление» находят яркое проявление в процессах неологизации, т.е.
образования инноваций, представленных на лексико-семан-тическом
уровне языковой системы (сильные неологизмы), а также связанных с
обновлением лексического состава (слабые неологизмы) [2. С. 10–11].
Среди сильных инноваций мы вслед за профессором О.В. Загоровской
выделяем лексические (неологизмы-заимствования), морфологические
и синтаксические неологизмы [Там же. С. 10].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Процессы неологизации в лексической подсистеме
15
Новая иноязычная лексика рассматриваемой тематической сферы
в русском языке в новейший период его развития представляет собой,
как правило, слова, заимствованные способом калькирования, и в
большинстве случаев номинирует новое понятие или (реже) заменяет
громоздкий описательный русский оборот. Среди подобного рода инноваций можно выделить обозначения новых моделей государственного управления (ср.: государственное администрирование, электронное
правительство, новый государственный менеджмент, новая модель
управления обществом, новое государственное управление, онлайновое
правительство, глобальное управление, электронное государство и
др.), наименования государственных мероприятий (ср.: целевая комплексная программа, видеоконференцсвязь, видеоконференция, телеконференция, веб-присутствие (органа власти) и др.), обозначения отличительных признаков нового государственного управления (ср.:
транспарентность, цифровое расслоение, цифровое неравенство, готовность к информационному обществу, электронное участие и др.),
наименования лиц, участвующих в новом государственном управлении
(ср.: тефлоновый политик, электронная администрация, рабочая группа, электронная элита и др.), наименования отрицательных явлений в
госуправлении (ср.: провалы государственного регулирования и др.).
Следует отметить, что в лексике тематической сферы «Государственное управление» в русском языке начала XXI в. также активно происходит пополнение словаря морфологическими и синтаксическими
неологизмами. Процесс образования лексических единиц различных частей речи в исследуемой сфере в настоящее время отличается чрезвычайным динамизмом. Среди наиболее продуктивных способов образования
неологизмов – существительных тематической сферы «Государственное
управление» можно выделить способы аффиксации и сложения.
Среди аффиксальных неодериватов в количественном отношении
выделяются суффиксальные производные, являющиеся: 1) названиями
лиц, участвующих в управленческой деятельности (ср.: омоновец
(ОМОН), спецназовец (спецназ), фондовец (Пенсионный фонд), кремлевец (Кремль), выдвиженец; лоббист, федералист, путинист (сторонник Путина), гэбист / гебист / ГБист и др.). Среди новых слов названной группы можно отметить также лексические единицы, образованные от основ актуализированных лексем (ср., например, думец и некоторые др.); 2) наименованиями процессуального характера, характерными для сферы госуправления (ср.: управляемость, безальтернативность (отсутствие реальных конкурентов одному из претендентов на
выборах), ведомственность, государственность, инновативность,
предвыборность, коридорность в значении «характер поведения и качество рабочих решений, определяемых ориентацией на настроения и
атмосферу в коридорах власти», карманность в значении «послушное
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16
Г.А. Заварзина
выполнение чужой воли вследствие зависимости в политическом или
ином отношении»; монетизация, минимизация, бюрократизация,
фракционализация, ФСБизация; огражданивание, администрирование;
президентство, премьерство и др.) [3. C. 103–105].
Отмечаются также случаи суффиксального образования существительных сферы государственного управления на основе стяжения
словосочетаний (при образовании универбатов), среди которых выделяются: а) нульсуффиксальная универбация (ср.: нелегал в значении
«человек, находящийся на нелегальном положении», неформал, маргинал, федерал, муниципал, регионал и др.); б) суффиксальная универбация (с суффиксами -ик-, -ник-: народник, силовик, теневик, правозащитник, налоговик, сетевик в значении «представитель политических сетей», инициативник, государственник, списочник в значении
«депутат, избираемый по партийным спискам», общественник – член
Общественной палаты; с суффиксом -к(а)-: социалка – социальный
заказ, наложка – налоговая инспекция, чрезвычайка – чрезвычайная
ситуация, оборонка – оборонная промышленность, трехлетка – трехлетний бюджет; с суффиксом -чик-: аппаратчик – работник государственного аппарата; с суффиксом -щик-: альтернативщик, безальтернативщик, коммунальщик, номенклатурщик и др.). Как видно, подобные наименования являются функционально-стилистически и экспрессивно-стилистически окрашенными. Будучи неофициальными
названиями предметов и явлений сферы государственного управления, универбаты в начале XXI в. все больше вытесняют официальные
наименования-словосочетания.
Префиксация как способ образования новых слов в последнее десятилетие занимает достаточно заметное место. Как показало исследование, в начале ХХI в. префиксальные производные создаются для обозначения: 1) интенсивности проявления признака понятий или явлений
(супер-: суперсекретность; гипер-: гипернеэффективность и др.);
2) отсутствия, противоположности или устранения (де-: дебюрократизация, декриминализация, деполитизация, децентрализация, дестабилизация, демодернизация; раз-: разбюрократизация и др.); 3) неистинности, ложности (квази-: квазипарламентаризм и др.); 4) повторности
чего-либо или противоположности чему-либо (ре-: ресоциализация, реструктуризация и др.); 5) отрицания (не-: ненаращивание (о расходах),
неплательщик, неплатежи); 6) утраты того или иного признака (экс-:
экс-руководитель, экс-губернатор, экс-президент, экс-глава, эксдепутат, экс-спикер, экс-лидер, экс-премьер-министр); 7) предшествования (до-: довыборы, доизбрание и др.).
Зафиксированы также единичные случаи усечения (ср.: вице-: вице-премьер): Но мало жесткого премьера, есть еще и господин Шувалов, первый вице (Московский комсомолец. 06.2008).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Процессы неологизации в лексической подсистеме
17
В настоящее время при образовании имен существительных, называющих понятия сферы нового государственного управления, проявляет
весьма высокую активность способ сложения, реализующийся в виде
основосложения и словосложения. При основосложении образуются
сложные слитные слова, представленные в данной сфере, прежде всего,
сложносокращенными словесными знаками, среди которых выделяются:
а) соединения начальной части первого слова и целого второго слова
(ср.: госзаказ, госслужба, госслужащий, госуслуга, госрегулирование,
госзадание, госфункции, госуправление, госдума, госсектор, госструктура, госаппарат, депгруппа, комфракция, админреформа, админресурс,
правкомиссия, заксобрание, Минэкономики, Минобрнауки, Минрегион и
др.). Кроме того, сложные слова могут быть представлены сложениями с
препозитивными или постпозитивными префиксоидами интернационального характера (видео-: видеоприемная, видеосвязь, видеостена; теле-: теледебаты, теледемократия, телемост; моно-: моногород, моноэкономика; мини-: мини-послание, блиц-: блицвизит и др.); б) соединения
начальных частей каждого слов (ср.: Кабмин, госкомстат, Центризбирком, полпред, избирком, нардеп и др.); в) соединения целых слов посредством интерфикса, чаще всего находящиеся в подчинительных отношениях (ср.: бюджетополучатель, клиентоориентированность (в оказании
госуслуг) и др.); г) соединения первого слова и конца второго (ср.: тандемократия – тандем + демократия, путиномика – Путин + экономика и
др.). Активизация появления аббревиатур в анализируемой сфере также
является одной из примет русского языка начала ХХI в. (ср.: ГД – Государственная дума, СФ – Совет Федерации, ЗС – Законодательное собрание, ОП – Общественная палата, ФЦП – Федеральная целевая программа, ДЦП – долгосрочные целевые программы и др.).
К числу менее активных процессов в области современного русского словопроизводства относится образование сложных слов с раздельно оформленными частями, которые представляют собой один из
видов слов-композитов, созданных способом словосложения. Подобные композиты образуются по модели «существительное + существительное» с дефисным написанием (ср.: чиновник-блогер, чиновникменеджер, чиновник-экономист, кандидаты-двойники, ведомствасоисполнители и др.).
Основную часть имен прилагательных – неологизмов лексикосемантической сферы «Государственное управление» составляют отсубстантивные дериваты. Как отмечают исследователи, чаще всего в настоящее время активизируются участвующие в образовании новых лексем
префиксы, передающие социально и культурологически значимую семантику: Ср.: анти- (значение «направленный против, созданный по противоположным законам»): антигубернаторский, антикремлевский, антикоррупционный, антиноменклатурный, антиполпредовский, антипу-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18
Г.А. Заварзина
тинский, антимедведевский и др.; про- (прогубернаторский, прокремлевский, пропутинский, проправительственный и др.); не- (непарламентский, негосударственный, неконкурентный, неконституционный и
др.); после-, пост- (послекризисный, посткризисный, постреформенный и
др.); вне- (внебюджетный, внеправительственный, внепарламентский и
др.); внутри- (внутридумский, внутрикорпоративный, внутриправительственный, внутритандемный и др.); меж- (межведомственный, межпарламентский, межправительственный, межрегиональный, межфракционный и др.); пред- (предвыборный, предкризисный); около- (околопрезидентский, окологосударственный, околономенклатурный и др.); над(надминистерский); мульти- (мультиполярный); супер- (суперпрезидентский); гипер- (гипергосударственный); экстра- (экстрапремьерский); полу- (полудемократический, полукорррупционный).
Как показывает анализ, при образовании прилагательных лексики
анализируемой сферы используются суффиксы (ср.: -ов- (инжиниринговый, сбытовый и др.); -н- (тандемный, элитный, командный, префектурный и др.); -ск- (путинский, медведевский, вице-премьерский,
премьерский, сенаторский, вице-президентский и др.)).
В лексико-семантической сфере «Государственное управление»
выявлены отдельные случаи образования прилагательных способом
сложения (нередко с первой частью пояснительного типа) (ср.: контрольно-надзорный, оперативно-стратегический, парламентско-правительственный, президентско-премьерский, аппаратно-бюрократический, политико-управленческий, путинско-медведевский, плебисцитарно-бюрократический; ср. также коррупциоемкий, наукоемкий и др.).
В некоторых случаях сложение сопровождается суффиксацией (ср.:
белодомовский и др.).
Неологизмы-глаголы и наречия (ср.: монопольно, электорально,
оппозиционно, приватизационно, антимодернизационно и др.) в исследуемой тематической сфере представлены незначительным числом новообразований, созданным, как правило, по традиционным для русского языка моделям с использованием типичных глагольных и наречных
суффиксов. Так, например, среди новообразований-глаголов в области
лексики сферы «Государственное управление» чаще всего отмечаются
неологизмы с суффиксом -ова-, -ирова, -изирова- (ср.: администрировать, лоббировать, квотировать, олигопозизировать, позиционировать, масштабировать и др.). Активно употребляются в настоящее
время глаголы, образованные с помощью префиксов (ср.: пере-: переголосовать; за-: заволокитить, забюрократизировать; по-: порешать;
про-: продавить и др.).
Как показал анализ фактического материала, в настоящее время в
тематической сфере «Государственное управление» появляются синтаксические неологизмы, под которыми мы понимаем номинации, реа-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Процессы неологизации в лексической подсистеме
19
лизующие новые возможности лексико-фразеологической сочетаемости языковых единиц (ср: государственный менеджмент, управлять в
ручном режиме, административный ресурс и др.).
Среди слабых инноваций можно отметить собственно семантические неологизмы, характеризующиеся изменениями в семантической
структуре слова в целом или изменениями в содержании денотативного
и эмотивного компонентов отдельного значения словесного знака, и
функционально-семантические инновации, связанные с изменениями в
содержании функционально-стилистического компонента лексической
семантики.
Собственно семантические инновации появляются в результате
действия механизмов метафорических, метонимических и родовидовых переносов.
Учитывая особенности механизма образования метафорических
номинаций тематической сферы «Государственное управление», мы
выделили наиболее яркие модели метафорического переноса: 1) метафорический перенос, основанный на сходстве функций, а также характера, способа, результата действия (ср.: настройка правительства,
распечатывание госгарантий, зависающий законопроект, продавить
законопроект, проштамповать поправку, раскачать сектор и др.);
2) метафорический перенос, основанный на сходстве принципа внутреннего устройства, количества составляющих элементов (ср.: вертикаль, вертикальный, верхние этажи власти, барьеры административные, рычаги принятия государственных решений и др.); 3) метафорический перенос, основанный на сходстве внешнего вида, размеров и величины предметов (ср.: пакет инициатив, пирамида из ветвей власти,
бюрократический коридор и др.); 4) метафорический перенос, основанный на сходстве значимости признаков или общего впечатления от
предметов (ср.: прозрачная вертикаль, замятое поручение, рамочный
документ, мягкие трансформации госуправления и др.).
При образовании семантических неологизмов тематической сферы «Государственное управление» путем метонимизации используются
следующие семантические модели: 1) содержащее – содержимое (ср.:
Охотный ряд в значении «Государственная Дума РФ», Белый дом,
Кремль, портфель поручений, левые инициативы, свободный микрофон
и др.); 2) признак объекта – признак другого объекта, как-либо связанного с первым объектом, изготовленного из него или использующего
его (ср.: тандемный в значении «входящий в тандем Путин – Медведев» и «рекомендованный тандемом», нечестные методы, карманный
госорган и др.); 3) действие – результат действия (ср.: наработки и др.).
Родо-видовые трансформации связаны с расширением (ср.: знаковый в значении «отличающийся особой важностью», институт президентской власти и др.) или сужением (ср.: площадка для решения адми-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20
Г.А. Заварзина
нистративно-государственных вопросов, тандем, зачистка и др.) исходного значения производящего слова, а также с семантическим сдвигом
(ср.: парламент, президент, премьер, премьер-министр, мэр, мэрия, вице-мэр, вице-президент, вице-премьер, вице-спикер, сенат, разделение
властей, бюрократизм, бюрократия, бюрократ, валоризация, вертикальная концентрация, вето, коррупция, коррупционный и др.).
Среди функционально-семантических инноваций тематической
сферы «Государственное управление» можно выделить, прежде всего, актуализированные лексемы, к которым относятся названия управлений,
ведомственных подразделений, организаций (ср.: добровольная народная
дружина, главк, госбезопасность, исполком, районо, облоно, партбюро,
партгруппа, президиум, общественные приемные и др.), наименования
лиц, участвующих в государственном управлении и активной общественной жизни (ср.: дружинник, назначенец, полпред и др.), наименования мероприятий государственного характера (ср.: план, госплан, плановый, планирование, селектор и др.), наименования важнейших понятий государственной сферы (ср.: ГОСТ, партдисциплина, назначенство, партсобрание, перевыборы, довыборы, самоотвод, баланс трудовых ресурсов, премия, человеческий фактор, социализация, обсуждение и др.).
Отмеченные процессы актуализации лексических единиц сферы
государственного управления, проявляющиеся в частотности их употребления, в первую очередь, в средствах массовой информации в целях
нейтральной номинации, а также в отсутствии при них хронологических
помет в толковых словарях последних лет, свидетельствуют о возникшей
в современном обществе потребности в восстановлении преемственности
административных номинаций досоветской и советской России.
Расширение активного словарного запаса тематической сферы
«Государственное управление» в новейший период развития русского
языка может происходить также за счет слов, ограниченных ранее в функционально-стилистическом отношении. Прежде всего, это касается слов
терминологического (ср.: информационно-телекоммуникацион-ные технологии, блог, сервер, онлайн, портал, IT-технологии, сайт – из сферы информационно-коммуникационных технологий; экономизация власти, менеджеральный подход к госуправлению, государственный менеджмент,
продуктивность госуправления, менеджер страны – из сферы экономики;
клиент, сервисное общество, государственные услуги, покупатель госуслуг, общество услуг – из сферы обслуживания; инновации, вертикаль инноваций, техноград, особые экономические зоны, нанотехнологии – из
научно-технической сферы; ребрендинг, промо-акция, пиар-кампания – из
рекламной сферы), жаргонного (ср.: откат, откатывать, отмывание
доходов и др.) и разговорного (ср.: продавить в значении «добиться принятия государственного решения или вступления лица в должность при
помощи различных ухищрений», подвижка в значении «положительное
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Процессы неологизации в лексической подсистеме
21
изменение, успех на пути развития, прогресса в социально-экономической
и политической сферах», накачка в значении «повышение профессионального уровня госчиновников», мониторить, отписка, взбучка, перетасовки, проволочки и др.) характера.
Противоположным активизации является процесс пассивизации,
проявляющийся в выходе лексических и фразеологических единиц
данной тематической сферы в пассивное употребление. К пассивным
лексическим единицам досуговой сферы в настоящее время относятся
названия органов государственной власти (ср.: Верховный Совет СССР,
президиум Верховного Совета, милиция, политуправление, соваппарат,
совбюрократ, Совет, Генсек и др.) и методов их деятельности (ср.:
промфинплан, госполитуправление, народный контроль, руководящая /
генеральная линия партии, проводить партийную линию, социалистическое / встречное обязательство, перевыполнение плана, соцсоревнование, пятилетка, семилетка и др.).
В целом перечисленные инновации свидетельствуют о динамическом развитии лексики тематической сферы «Государственное управление» в русском языке новейшего периода и являются обусловленными глобальными социально-политическими и экономическими переменами в России.
Литература
1. Зеркин Д.П., Игнатов В.Г. Основы теории государственного управления : курс лекций. М., 2007.
2. Загоровская О.В. Лексические инновации в русском языке новейшего периода //
Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка на рубеже ХХ–
ХХI веков. Воронеж, 2001. С. 10–11.
3. Заварзина Г.А. Русская лексика государственного управления: история становления
и современное состояние / науч. ред. О.В. Загоровская. Воронеж, 2012. С. 103–105.
NЕOLOGISM-FORMATION PROCESSES IN THE LEXICAL SUBSYSTEM OF
«STATE ADMINISTRATION» SPHERE IN MODERN RUSSIAN LANGUAGE
Zavarzina G.А. Voronezh State Pedagogical University (Voronezh, Russian Federation).
E-mail: zga1311@mail.ru
Key words: innovations; neologism; strong and weak neologisms; morphological neologisms; syntax neologisms; neologisms-borrowings; functional-semantic innovations.
The given work deals with the description of innovations in the lexical subsphere of «state administration» sphere in the Russian language of the modern period. The appearance of such
innovations is caused by the essential changes of socio-political and economic character. Strong
innovations represented at the lexical-semantic level (neologisms-borrowings, morphological
and syntax neologisms) are analyzed in the article. Some special interest is caused by the characteristics of weak neologisms in the observed sphere. They are connected with the renewal of
lexics presented by semantic neologisms characterized by the changes in the word’s semantic
structure in general or changes in the denotational component of one separate word’s sign and its
frequency in usage. Also functional-semantic innovations dealing with the changes in functional-stylistic component of lexical semantics are investigated.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22
У.С. Захарова
УДК 81'42
ЛЕКСИЧЕСКАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ КУЛЬТУРНОЙ
ДОМИНАНТЫ «МАСКУЛИННОСТЬ / ФЕМИНИННОСТЬ»:
СМЫСЛЫ «ПРЕУМЕНЬШЕНИЕ / ПРЕУВЕЛИЧЕНИЕ
СВОЕЙ РОЛИ» (на материале английского и русского языков)
У.С. Захарова
Аннотация. Представлен анализ лексической репрезентации одного из
социальных смыслов культурной доминанты «фемининность / маскулинность» – «преуменьшение / преувеличение своей роли» в русском и
английском языках. Анализ проводится в нескольких аспектах: разработанность смысла в синонимических рядах, особенности семантики элементов синонимических рядов, наличие оценочных смыслов и стилевой
маркированности лексем, частотность употребления лексем. Теоретической основой исследования служат антропологическая теория Г. Хофстеде и лингвокультурологическая концепция А. Вежбицкой.
Ключевые слова: культурная доминанта; ключевые слова; культурная
разработанность; маскулинность; фемининность; преуменьшение своей
роли; преувеличение своей роли.
Исследование языковой репрезентации культурных особенностей
стоит в центре многих современных лингвокультурологических работ,
опирающихся на различные методики и подходы. В данной статье предпринята попытка анализа лексической репрезентированности социального смысла «преуменьшение / преувеличение своей роли» культурной доминанты «фемининность / маскулинность», основанного на антропологической теории культурных доминант Герта Хофстеде и лингвокультурологической теории ключевых слов Анны Вежбицкой (обоснование
соотнесенности привлекаемых теорий представлено в [1]).
Ключевым термином в кросс-культурном исследовании Г. Хофстеде является «измерение культуры» – «основной принцип различия
национальных культур» [2. С. 11]. Он выделил шесть таких измерений,
в числе которых и дихотомия «маскулинность / фемининность», противопоставляющая доминирование качеств, традиционно считающихся
мужскими или женскими [3]. В соответствии с традицией антропологических исследований скрытые смыслы культуры моделируются им на
основе анализа особенностей социального поведения представителей
рассматриваемых национальных культур. Наша идея состоит в том, что
результаты анализа языковой репрезентации этих смыслов должны
коррелировать с результатами анализа поведенческих особенностей,
проведенного Г. Хофстеде.
В работах Г. Хофстеде оппозиция «фемининность – маскулинность» формулируется на основе более 70 скрытых смыслов [2. С. 298–
299, 306, 312]. В статье рассматриваются способы лексической репре-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лексическая репрезентация культурной доминанты
23
зентации смыслов «преуменьшение / преувеличение своей роли» в
сравнении двух лингвокультур – английской и русской. Изучается аспект лексической репрезентации, что позволяет соотнести результаты
исследований Г. Хофстеде с данными, полученными А. Вежбицкой [4.
С. 28] при выявлении культурной разработанности концептов. Работы
А. Вежбицкой направлены на выявление специфичных национальных
концептов на основе анализа лексических, дериватологических и синтаксических способов их языковой репрезентации. При этом в работах
исследовательницы одним из центральных является термин «ключевые
слова» – «слова, особенно важные и показательные для отдельно взятой
культуры» [Там же. С. 35].
Мы полагаем, что реализованную А. Вежбицкой методику исследования, дополнив несколькими этапами, можно использовать для выявления лексической актуализации смыслов фемининных и маскулинных культур, выделенных Г. Хофстеде.
Далее будут рассмотрены варианты лексической репрезентации
одного из этих смыслов – «преуменьшение / преувеличение своей роли» [2. С. 299, 306].
Представление о собственной роли в определенной деятельности
напрямую связано с еще одним социальным смыслом рассматриваемой
дихотомии – «ориентация на отношения / на себя» [5], а также с
(не)агентивностью. Согласно исследованиям А. Вежбицкой, русская культура неагентивна (агент частично или полностью освобожден от ответственности за результат своей деятельности) [6. С. 34], а английская –
агентивна (агент несет ответственность) [4. С. 70]. Данное свойство репрезентировано в синтаксических особенностях языков, различия которых, на
наш взгляд, являются одним из языковых свидетельств склонности носителей русской культуры к преуменьшению своей роли и склонности к
преувеличению собственной роли носителями английской культуры.
А. Вежбицкая сделала выводы о характеристике культурных особенностей на основании доминирования номинативо- или дативоподобных конструкций в языке. В данной статье выявляется репрезентированность ключевых смыслов в лексической семантике. В качестве
понятий, репрезентирующих смысл «преуменьшение / преувеличение
своей роли», рассматриваются сотрудничество, солидарность, скромность, актуализирующие ценности фемининных культур, и настойчивость, актуализирующая ценности маскулинных обществ.
Для анализа особенностей функционирования этих слов в рассматриваемых языках проводится многоаспектный анализ: количество элементов в синонимических рядах ключевых слов; особенности денотативных и
оценочных аспектов семантики, стилевой маркированности элементов
ряда; частотность употребления ключевых слов в речи.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
24
У.С. Захарова
Источниковой базой исследования служат следующие словари:
толковый словарь русского языка [7], синонимические словари русского и английского языков [8–12], словарь-тезаурус английского языка
[13], частотные [14, 15] и переводные словари [16, 17].
Рассмотрим лексическую репрезентацию выделенных понятий в
русском и английском языках.
I. Сотрудничество.
В английском языке для выражения данного значения функционируют два слова: cooperation и collaboration, поэтому в сравниваемых
языках анализу подвергаются слова сотрудничество и cooperation, collaboration.
1. Количество элементов в синонимическом ряду ключевого слова
показывает, что в английском языке оно разработано больше. В русском языке сотрудничество входит в синонимический ряд с доминантой помощь, состоящий из 13 слов [10. C. 445]. В английском языке синонимов значительно больше: cooperation имеет их 36 [13. C. 174], а
collaboration – 20 [Там же. C. 144].
2. Особенности семантики слова и его синонимов. В русском
языке слово сотрудничество имеет два значения: 1. Помощь, участие в
каком-либо деле, в какой-либо деятельности. 2. Совместные действия,
деятельность [7. Т. 14. С. 408].
Значение английского слова cooperation – акт или процесс совместной работы для достижения одного результата [16], а
collaboration – 1. акт работы с кем-то для производства чего-либо,
2. предательское сотрудничество с врагом [Там же].
По нашему мнению, основное различие в семантике сравниваемых лексем сотрудничество и cooperation, collaboration, являющихся
доминантами синонимических рядов, заключается в распределении ролей сотрудничающих. В русском слове сема «помощь» отражает неравномерное распределение обязанностей. В английских словах более значима сема «партнерство» – обязанности сторон, как и награда за результат, распределяются равномерно.
Однако в семантике элементов синонимических рядов английских лексем cooperation и collaboration отмечается наличие семы
«помощь». В синонимическом ряду cooperate наблюдаются две подгруппы: первая объединяется на основе единства семы «партнерство»:
collaborate – 1) работать совместно, сотрудничать, 2) сотрудничать с
врагами, оккупантами (28 синонимов), вторая группа – на основе семы «помощь» be of assistance – помогать (23 синонима) [13. С. 173].
То же соотношение наблюдается в синонимическом ряду collaborate:
1. cooperate (21 синоним), 2. fraternize – 1) относиться по-братски, подружески, 2) вступать в неформальные отношения (7 синонимов) [Там
же. C. 144].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лексическая репрезентация культурной доминанты
25
В составе синонимических рядов cooperation имеются 14 многозначных элементов, репрезентирующих как фемининные, так и маскулинные ценности. Эти слова актуализируют в своей семантике добровольные
совместные действия, основанные на доверии, взаимопомощи, благожелательности и сотрудничестве, а также соперничество, доминирование силы
или важность материальных ценностей. Примерами служат следующие
элементы рядов: coaction (содействие  принуждение), help (помощник
 прислуга), concurrence (согласие; согласованность, гармония (в действиях, поступках)  конкуренция, соперничество, соревнование).
Слово сотрудничество входит в синонимический ряд, состоящий
из следующих элементов: помощь, вспоможение, вспомоществование,
поддержка, подмога, подспорье, пособие, воспособление, пособничество, содействие, польза, субсидия [10. C. 445]. Слово помощь является
доминантой ряда и является общей семой всех перечисленных слов.
3. Анализ оценочных смыслов слов. В ходе анализа этого аспекта
выявляется наличие неодобрительной оценки во втором значении слова
collaboration «предательское сотрудничество с врагом» [13. С. 174].
У лексемы сотрудничество отрицательная оценка отсутствует, но неодобрительной оценкой отличается в его синонимическом ряду слово
пособничество. Его синонимами являются сообщничество и соучастие
(спец.). Это слово относится к денотативно-идеографической группе
«человек / люди по отношению к преступлению» [11. C. 170].
4. Анализ частотности употребления рассматриваемых лексических единиц проводился на материале частотных словарей, составленных на основе корпусов национальных языков. Полученные цифры
примечательны: collaboration – 14 ipm (единиц на миллион),
cooperation – 12, а сотрудничество – 70,6 ipm. Таким образом, несмотря на то, что разработанность русского слова (объемность синонимических рядов) меньше, в живой речи оно употребляется чаще.
Так, количественный анализ показал, что рассматриваемые английские слова характеризуются большей разработанностью синонимических рядов, а русское слово – большей частотностью употребления; качественный анализ лексем проявил расхождение в ключевых
семах рассматриваемых слов («партнерство» – cooperation и collaboration, «помощь» – сотрудничество).
II. Солидарность.
1. Количество элементов в синонимическом ряду ключевого слова значительно больше в английском языке: солидарность – 3
[8. С. 331], solidarity – 12 синонимов [13. C. 888].
2. Особенности семантики слова и его синонимов. В русском
языке солидарность имеет значение «активное сочувствие чьим-либо
действиям или мнениям; общность интересов, единодушие» [7. Т. 14.
С. 212]. В английском языке solidarity – «единство или согласие чувств
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
26
У.С. Захарова
или действий, особенно среди людей с общими интересами, взаимная
поддержка в пределах группы» [16]. Таким образом, все компоненты значения в рассматриваемых словах повторяются, за исключением актуальной для английского слова семы «взаимная поддержка».
3. Анализ оценочных смыслов ключевых слов. Синонимический
ряд слова солидарность представлен следующими элементами: сочувствие, сострадание, участие [8. C. 331]. Синонимами слова solidarity
являются unanimity, unity, like-mindedness, agreement, accord, harmony,
consensus, concord, concurrence, cooperation, cohesion, camaradie
[13. Р. 888]. Так, в семантике синонимов в русском языке ключевым
является единство чувств, а в английском – рациональное единство
мнений и единство действий.
4. Анализ частотности рассматриваемых слов показал, что русское слово актуализируется в речи несколько реже, чем английское (солидарность – 8,6 ipm, solidarity – 11 ipm) [14, 15]. Возможно, это связано с тем, что последнее слово обладает более богатым набором сем.
Понятие «солидарность» более разработано в английском языке, но основными семами элементов синонимического ряда solidarity являются
«единство мнений» и «единство действий», в то время как в синонимическом ряду слова солидарность – «единство чувств».
III. Скромность.
1. Количество элементов в синонимическом ряду ключевого слова
свидетельствует о равной разработанности в английском языке, так как
синонимический ряд скромность насчитывает 11 элементов [8. C. 919–
922; 11. C. 88] а modesty – 10 [13. C. 640].
2. Особенности семантики слова и его синонимов. В БАС скромность определяется как свойство скромного, а скромный (характеристика человека) – «не имеющий обыкновения подчеркивать свои достоинства, хвастать своими заслугами; лишенный тщеславия, высокомерия» [7. Т. 13. С. 1067–1068]. Modesty определяется как качество или
состояние непритязательного в оценке своих возможностей [16]. В целом значения выделенных слов совпадают.
В русском языке слово скромность имеет следующие синонимы:
сдержанность, корректность, почтительность, скованность, чопорность, церемонность (6 синонимов) [8. C. 919–922], безыскусность,
бесхитростность, непритязательность, неприхотливость, простота
(5 синонимов) [11. C. 88]. В английском синонимы слова modesty в значении черты характера человека таковы: self-effacement, humility,
reserve, reticence, unpretentiousness, shyness, bashfulness, timidity, selfconsciousness, meekness [13. C. 640].
Таким образом, несмотря на то, что семы сдержанность и простота представлены в синонимическом ряду английского слова, они
репрезентированы более широко в русских синонимах.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лексическая репрезентация культурной доминанты
27
3. Анализ оценочных смыслов слов. В числе всех синонимов солидарность и modesty следует выделить два отличающихся неодобрительной оценкой – чопорность и shyness.
Неодобрительной оценкой характеризуются также глагол скромничать («проявлять излишнюю скромность, преуменьшать свои заслуги, достоинства, умалчивать о них» [7. Т. 13. С. 1067]) и соответствующее ему словосочетание be overmodest (быть чересчур скромным). Синонимический ряд слова скромничать подтверждает это положение:
плакаться, жаловаться, бить на жалость, самоуничижаться, наговаривать на себя [8. C. 1032]. Таким образом, глагол и соответствующее
ему сочетание имеют сему «чрезмерность», расцениваемую как отхождение от нормы, и несут отрицательную оценку.
В соответствии со сложившейся традицией в русской и английской
лексикографии, синонимические ряды абстрактных имен и качественных
прилагательных подаются системой взаимных отсылок. Таким образом, в
сферу исследовательского внимания попадает также и слово скромный.
В синонимическом ряду слова modest, репрезентирующего ключевое понятие фемининного общества, следует отметить лексемы, характеризующие обособленность от группы, индивидуализм: reserved
(скрытный, сдержанный, замкнутый, необщительный, неразговорчивый), retiring (склонный к уединению), quiet (тайный, секретный, конфиденциальный), coy (скрытный, замкнутый, избегающий людей),
cheap (амер.; разг. скупой, скаредный, прижимистый) [13. C. 640].
4. Анализ частотности показывает, что русское слово употребляется в два раза чаще английского: modest – 23 ipm, скромный –
49,2 ipm [14, 15].
Таким образом, анализ показал, что разработанность слов скромность и modesty в двух языках приблизительно одинакова. В синонимических рядах представлены одни и те же семы, но асимметрично.
В семантике рассматриваемых слов проявляется неодобрительное отношение к чрезмерной скромности. Более высокой частотностью употребления характеризуется русское слово.
IV. Настойчивость.
1. Количество элементов в синонимическом ряду ключевого слова.
Слово настойчивость в русском языке имеет 4 синонима [12. C. 264], а
persistence и insistence – 27 и 11 соответственно [13. C. 473, 716].
2. Особенности семантики слова и его синонимов. В русском
языке значение слова настаивать – «усиленно добиваться, требовать
исполнения чего-либо» [7. Т. 7. С. 526–527], следовательно, настойчивость – «упорство в достижении чего-либо» [Там же. С. 533]. Значения
английских слов таковы: persistence – «факт сохранения мнения или
действия, несмотря на сложности и противодействие; продолжающееся
или продленное существование чего-л.», а insistence – «факт или каче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28
У.С. Захарова
ство настаивания на том, что что-л. имеет смысл или должно быть сделано» [16]. Таким образом, в русском слове более значима сема «требование».
Сделанное выше замечание подтверждается тем, что доминантой синонимического ряда слова настаивание является слово требование. В этом же ряду зафиксированы слова приказывать и запрещать [8. С. 860].
Английское слово persistence входит в синонимический ряд с доминантой perseverance (настойчивость, упорство, неколебимость, непоколебимость) – 27 синонимов: tenacity, determination, resolve, resolution,
resoluteness, staying power, purposefulness, firmness of purpose, patience,
endurance, application, diligence, sedulousness, dedication, commitment,
doggedness, persistency, pertinacity, assiduity, assiduousness, steadfastness,
tirelessness, indefatigability, stamina, intransigence, obstinacy (informal),
stickability [13. Р. 716].
Существительное insistence входит в синонимический ряд из
11 элементов с доминантой demand (требование, настойчивая просьба):
bidding, command, dictate, instruction, requirement, request, entreaty, urging, exhortation, importuning [13. Р. 473].
Из анализа семантики синонимических рядов можно сделать следующий вывод: значение «требовать исполнения чего-либо», реализованное в русском слове, для английского persistence не свойственно.
Особенностью его семантики является направленность действия на себя
(упорство), в то время требовать – действие, направленное на другого
человека. Значение требовать (demand) присутствует как одно из значений глагола insist, но при этом оно менее акутализовано.
3. Анализ оценочных смыслов слов. В целом рассматриваемые
слова характеризуются положительной или нейтральной оценкой.
4. Анализ частотности употребления ключевых слов. Самым частотным словом из рассматриваемых оказалось persist – 67 ipm, менее частотно русское настаивать – 37,2 (омонимия не снята), самое редко
встречающееся в речи insist –18 ipm [14, 15].
На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы. Количественный анализ понятия настойчивость / persistence /
insistence показал, что английские синонимические ряды более обширны, а лексема persist и более частотна, чем русское слово. Особенностью вышеперечисленных слов в английском языке является их многозначность, поэтому эти показатели характеризуют не только рассматриваемый в данной работе смысл. Качественный анализ только ключевого смысла в этой связи более показателен. По его результатам выявлено, что для разных национальных обществ в этом понятии на первый
план выходят различные семы («упорство» – в английской культуре,
«приказ» – в русской). В сумме с вышеприведенными выводами
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лексическая репрезентация культурной доминанты
29
А. Вежбицкой, а также замечанием Д. Гачева об образе «самосделанного человека» как ключевого в английской культуре [18. С. 158, 165],
можно заключить, что настойчивость более актуальна для английской
лингвокультуры.
Таким образом, анализ языковой разработанности понятий сотрудничество / collaboration / cooperation, солидарность / solidarity,
скромность / modesty и настойчивость / persistence / insistence показал, что проанализированные единицы могут быть проинтерпретированы как лексические репрезентанты оппозиции смыслов «маскулинности / фемининности» сравниваемых лингвокультур. Сделанные выводы подтверждают рабочую гипотезу о возможной корреляции лингвистического анализа лексической разработанности культурно значимых концептов с результатами антропологического исследования
Г. Хофстеде.
Литература
1. Захарова У.С. Анализ национальных особенностей культур: к проблеме синтеза теории ключевых слов и теории культурных доминант // Вестник Томского государственного университета. Культурология и искусствоведение. 2012. № 3 (7). С. 15–
18.
2. Hofstede G. Culture’s consequences: Comparing values, behaviors, institutions, and organizations. 2001. SAGE PublicationsInc., 596 p.
3. Официальный сайт Герта Хофстеде и Герта Яна Хофстеде. URL:
http://www.geerthofstede.com (дата обращения: 07.05.2012).
4. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов / пер. с англ.
А.Д. Шмелёва. М. : Языки славянской культуры, 2001. 288 с.
5. Захарова У.С. Лексическая репрезентация «ориентации на отношения / на себя» как
одного из смыслов культурной доминанты «маскулинность / фемининность» (на
материале английского и русского языков) // Вестник Томского государственного
университета. Филология. 2014. (в печати)
6. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание / пер. с англ. ; отв. ред. М.А. Кронгауз. М. :
Русские словари, 1996. 412 с.
7. Словарь современного русского литературного языка : в 17 т. / гл. ред. В.И. Чернышев. М. ; Л. : Изд-во Академии наук СССР, 1950–1965.
8. Новый объяснительный словарь синонимов русского языка / под общ. руководством
акад. Ю.Д. Апресяна. Москва ; Вена : Языки славянской культуры ; Венский славистический альманах, 2004. 1488 с.
9. Англо-русский словарь синонимов. Тезаурус. М. : Иностранный язык ; Оникс, 2005.
412 с.
10. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений / Н. Абрамов.
8-е изд., стереотип. М. : Русские словари ; Астрель; АСТ : Хранитель, 2008. 667 с.
11. Словарь-тезаурус синонимов русской речи / под общ. ред. проф. Л.Г. Бабенко. М. :
АСТ-Пресс книга, 2008. 512 с. (Словари русского языка).
12. Словарь синонимов русского языка / ИЛИ РАН ; под ред. А.П. Евгеньевой. М. :
Астрель: АСТ, 2007. 648 с.
13. Oxford Thesaurus of English. Second edition. Oxford : Oxford University Press, 2004.
1072 p.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30
У.С. Захарова
14. Word Frequencies in Written and Spoken English: based on the British National Corpus /
G. Leech, P. Rayson, A. Wilson. London : Longman, 2001. 320 p. URL:
http://www.ucrel.lancs.ac.uk/bncfreq
15. Новый частотный словарь русской лексики / О.Н. Ляшевская, С.А. Шаров. М. : Азбуковник, 2009. URL: http://www.dict.ruslang.ru/freq.php
16. Oxford Dictionaries Online. URL: http:// www.oxforddictionaries.com
17. Онлайн словарь Abby Lingvo Pro. URL: http://www.lingvopro.abbyyonline.com
18. Гачев Г.Д. Национальные образы мира : курс лекций. М. : Академия, 1998. 432 с.
LEXICAL REPRESENTATION OF «EGO EFFACING / EGO BOOSTING» AS ONE
OF THE VALUE CONNOTATIONS OF «MASCULINITY / FEMININITY» CULTURAL DIMENSION (BASED ON THE MATERIAL OF ENGLISH AND RUSSIAN)
Zakharova U.S. Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation). E-mail:
ulyana.zakharova@gmail.com
Key words: cultural dimension; key words; cultural elaboration; masculinity / femininity; ego
effacing; ego boosting.
The article is devoted to the lexical representation analysis of one of the social value connotations of «masculinity / femininity» cultural dimension – «ego effacing / ego boosting» in Russian and English. The analysis contains several aspects: the number of elements in the synonymic raw of key words, representing these connotations, specificity of denotative and evaluative aspects of semantics, frequency of these key words in speech actualization. The theoretical basis of the research are G. Hofstede’s anthropological theory and A. Wierzbicka’s linguacultural theory.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Языковые средства с перцептивной семантикой
31
УДК 81'367/37
ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА С ПЕРЦЕПТИВНОЙ СЕМАНТИКОЙ
И ИХ РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ КЛЮЧЕВЫХ ПОЭТИЧЕСКИХ
ОБРАЗОВ (на материале творчества русских,
чешских и испанских символистов)
Л.Б. Крюкова
Аннотация. Перцептивность является одной из ключевых репрезентативных характеристик образов-символов, представленных в поэзии европейских и русских символистов. Внутреннее состояние поэта, его чувства и эмоции, размышления о проблемах бытия и образ мира (реального
или иллюзорного) вербализуются лингвистическими средствами с семантикой чувственного восприятия. Перцептивность образов позволяет
автору выразительно и эмоционально представить основную идею поэтического произведения и отразить свое виденье мира. За счет различных контекстных наращений традиционные образы-символы в рамках
поэтического текста приобретают индивидуально-авторское содержание.
Ключевые слова: перцептивность; символизм; зрительный образ; лингвистические средства выражения; авторское мировосприятие; поэтический текст.
Восприятие лежит в основе познания мира, его осмысления и категоризации. Языковые единицы с перцептивной (от лат. perception –
«восприятие») семантикой представлены на разных участках языковой
системы. Сложность и многоаспектность данного феномена обусловили различные подходы к его изучению. В рамках когнитивного направления языкознания восприятие изучается в аспекте взаимодействия
языковых и ментальных структур, с точки зрения репрезентации тех
или иных смыслов; в собственно семантических исследованиях внимание лингвистов сосредоточено на реализации универсальной модели
восприятия в разных типах дискурса, а также на выявлении национальных и индивидуально-авторских особенностей репрезентации; в коммуникативной стилистике восприятие рассматривается как механизм,
регулирующий взаимодействие автора и адресата и др. [1].
В предлагаемой статье исследуются языковые единицы с семантикой восприятия и их роль в формировании ключевых поэтических
образов в творчестве поэтов-символистов. Заявленная проблематика
предполагает совмещенность и интегративность различных подходов,
но при этом основным методом исследования остается лингвистический анализ текста (лексический и частично синтаксический уровни).
Символизм как художественное направление является одним из
доминантных этапов развития мирового искусства XX в. «Проблема
восприятия» становится центральной в поэзии символистов, принявших тезис Артура Шопенгауэра «Мир есть мое представление» [2].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32
Л.Б. Крюкова
Главным в творчестве является не объективная действительность, а отношение к ней. Краски и звуки, вербализуемые в художественном произведении, становятся символами, характеризующими определенные душевные состояния [3]. «Чувственность» рассматривается как одна из ключевых характеристик новой поэзии. Перцептивность (языковая и речевая
интерпретация наблюдаемости или других разновидностей восприятия
человеком окружающего мира [4. С. 277]) наряду с метафоричностью является важной составляющей художественного образа [5. С. 124].
Именно в творчестве символистов ярко представлены словосочетания, основанные на синестезии (от греч. synasthesis – «смешанное
ощущение»). Например: На меня усталым ликом / Глянешь, промолчишь. / Золотое небо криком / Остро взрежет стриж (А. Белый
«Ты») [6]; В гармонии дали погасло безумие. / Померкли аккорды восторженных линий. / И темные звуки спустились угрюмо, / И выплыл
напев темно-синий (В. Брюсов «Сага») [7]; И в истоме замиранья / Их
вершины в сладком сне / Слышат лунное сиянье, / слышат ветер в
тишине (К. Бальмонт «Лунный свет») [8].
В связи с тем, что символизм как явление европейской культуры
имеет один общий источник, вполне закономерным является «внешнее
сходство» отдельных художественных образов в творчестве таких известных поэтов-символистов, как Антонио Мачадо, Отокар Бржезина и
Владимир Соловьёв. Каждый из поэтов стремится наполнить традиционный образ собственным содержанием: отразить в поэтическом творчестве и внутреннее состояние собственной души, и отношение к
окружающей действительности, и свою жизненную философию.
В поэзии испанских, чешских и русских символистов перцептивность является одной из ключевых репрезентативных характеристик
образов-символов, о чем свидетельствуют языковые средства с семантикой разных типов восприятия (цветового, светового, звукового, осязательного) [9, 10 и др.].
В статье представлен лингвистический анализ лексических и синтаксических единиц, моделирующих авторское видение мира в поэтических текстах А. Мочадо, О. Бржезины и В. Соловьёва. В качестве дополнительного иллюстративного материала приводятся отдельные
примеры из стихотворений русских поэтов-символистов (А. Блока,
В. Брюсова, К. Бальмонта, А. Белого), на творчество которых оказали
влияние философские идеи и художественные концепции рассматриваемых авторов [11]. В центре внимания языковые средства, вербализирующие образы природы, времени, красоты, пути.
Испанский поэт-символист Антонио Мачадо опубликовал в
1903 г. сборник стихов «Одиночество» [12]. Сборник является типичным модернистским произведением начала прошлого века. Темы потерянной молодости, неудовлетворения жизнью, грусти, мечтаний сопро-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Языковые средства с перцептивной семантикой
33
вождают поэта в названный период творчества. Идея всепоглощающего
одиночества передана через изображение природы на фоне вечно
ускользающего, меняющегося времени [9. С. 387]. Например, одиночество и смерть представлены как пустыня и сухое / сломанное дерево:
Yo he visto mi alma en sueños… / Era un desierto llano / y un árbol seco y
roto / hacia camino blanco… (A. Machado «Soledades, galerías y otros
poemas»). Словосочетание бескрайняя пустыня (desierto llano) явно
свидетельствует о зрительном восприятии, а сухое сломанное дерево
(árbol seco y roto) косвенно указывает на тактильность. И в том, и в
другом случае воплощенная в поэтическом тексте метафора имеет перцептивное основание.
Основатель и теоретик русского символизма Владимир Соловьёв
[13] рисует образы пустыни и бездны, которые вызывают ощущение
одиночества, безнадежности и отчаяния. Он видит всю человеческую
жизнь как мертвенную пустыню, в которой человеку приходится жить.
Поэт стремится найти свой путь к восхождению: Не средь житейской
мертвенной пустыни, / Не на распутье праздных дум и слов / Найти
нам путь к утраченной святыне, / Напасть на след потерянных богов
(В. Соловьёв «От пламени страстей»). Перцептивная семантика словосочетания мертвенная пустыня (мертвенный – «лишенный жизни, движения» [14]) вне контекста не является очевидной, но в пределах всего
произведения напрямую связана с чувственными ощущениями и зрительным восприятием в частности (найти путь, напасть на след).
Пустыня как символ одиночества представлена в стихотворениях А. Блока [15]: Ты отошла, и я в пустыне / К песку горячему приник.
/ Но слова гордого отныне / Не может вымолвить язык (А. Блок «Ты
отошла, и я в пустыне…»). Перцептивная составляющая традиционного образа вербализована посредством целого высказывания – К песку
горячему приник – и предикат, и квалификатор представлены лексическими единицами с тактильной семантикой (приникнуть – «прижаться,
прильнуть к кому-либо, чему-либо» [14]).
У Отокара Бржезины [16], чешского поэта-символиста, одиночество представлено через образ бездны. В стихотворении «Музыка незрящих» [16] возникает ощущение глубокого отчуждения и безнадежности, рождения и смерти, вечно повторяющегося круговорота: Ohnivé
propasti země, noční blankyty smrti, / kvetoucí v kosmickém mravu
hvězdnými asfodely, / a všechno, co myšlenku hrůzou a závratí jímá / a čeho
osleplé pohledy neviděly (O. Březina «Ruce. Hudba slepců»). Название
стихотворения «Hudba slepců» представляет собой синестетическое сочетание (зрительное / слуховое ощущения), а в тексте доминирующим
является зрительное восприятие (его отсутствие) – ослепшие взоры не
видят пропасти смерти, которая царствует согласно космическому
закону.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
34
Л.Б. Крюкова
Через природные пейзажи символисты описывают не внешний, реальный и всеми виденный мир, не пространство, предназначенное для
повседневного пребывания в нем, а внутреннее состояние души и глубокие эмоциональные переживания. Красота является одним из основных
принципов, преобразующих и просветляющих человеческое земное существование. Репрезентация данного образа представлена через описание сада и парка: И в зеленном саду у царицы моей / Роз и лилий краса
расцвела, / И в прозрачной волне серебристый ручей / Ловит отблек
кудрей и чела (В. Соловьёв «У царицы моей»); Где подступает к морю
сад, / Я знаю грот уединенный: / Там шепчет дремлющий каскад, / Там
пруд недвижим полусонный (В. Брюсов «Где подступает к морю
сад…»). В приведенных примерах для репрезентации образа используются лексические единицы с семантикой зрительного восприятия, в
большинстве своем выполняющие функцию квалификатора: зеленый,
прозрачный, серебристый, недвижим…
Похожую картину можно наблюдать в стихотворении чешского
поэта: Zahrady zimní viděl jsem, haluze rozkvetlé v křišťály, / jak právě
rozžaté lustry ještě se houpaly, duhami zahrály; / jak ledové palmy na
oknech tajemství, mrazivým světlem ozářené / a jako zahrady kosmu
přiblížené, rozjiskřené a otevřené (O. Březina «Ruce. Prolog»). В качестве
предиката автор использует базовый глагол зрительного восприятия
видеть, субъект и объект также представлены на поверхностном
уровне высказывания (Zahrady zimní viděl jsem). Усиление зрительной
перцепции происходит за счет вербализации световых признаков: алмазы, освещенные морозным светом.
В произведении испанского поэта также представлено метафорическое осмысление душевных переживаний. При этом местом для размышлений и выражения эмоций является сад (parque) (поэты любят в
нем плакать): Te he visto, por el parque ceniciento / que los poetas aman /
para llorar, como una noble sombra vagar, envuelto en tu levita larga
(A. Machado «A un viejo…»). Как и в предыдущем стихотворении, вербализована базовая модель высказывания с семантикой зрительного
восприятия – я тебя увидел (te he visto). Усиление зрительной составляющей образа происходит за счет лексем темный (ceniciento) и тень
(sombra).
В контексте природных образов представлены день и ночь.
Именно при помощи языковых средств с семантикой зрительного восприятия репрезентируется переход ото дня к ночи: Взгляни, как ширь
небес прозрачна и бледна, / Как тянутся лучи в саду полураздетом… /
О, что за чудный час меж сумраком и светом, / Что за святая тишина! (В. Соловьёв «Взгляни, как ширь небес прозрачна и бледна»); Бездонность сумрака, неразрешенность сна, / Из угля черного – рождение алмаза. / Нам правда каждый раз – сверхчувственно дана, / Когда
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Языковые средства с перцептивной семантикой
35
мы вступим в луч священного экстаза (К. Бальмонт «Путь правды»).
Бездонность сумрака есть ни что иное как синестетическое сочетание
(совмещение зрительного и слухового ощущений). Языковая репрезентация перцептивной семантики представлена и на уровне высказывания: противопоставление явлений (признаков) – сумрак / свет, уголь
черный / алмаз, соположение – прозрачна и бледна.
В произведениях Отокара Бржезины глубокое проникновение в
дух природы представлено через образ все озаряющего света. Например, в стихотворении «Природа» усиление зрительного образа происходит за счет повтора прилагательного бо́льшего (většího): Oblaky
setměly západní slunce. A duše má ptala se větrů: /Jsou to oblaky
přicházející nebo odcházející?.. / Světlo umírá jenom příchodem ještě
většího světla, ještě většího, většího světla. (О. Březina «Příroda»). Свет
одновременно используется в двух значениях – «свет дневной, свет
солнца» и «свет истины, просветление» [10. С. 13].
Свет и солнце являются доминирующими образами в стихотворении А. Мачадо «Странник». Вопросительная конструкция и явная
метафоричность свидетельствуют о сложности и неоднозначности создаваемого образа [9]: ¿Sonríe el sol de orо / de la tierra de un sueño no
encontrada; / y ve su nave hender el mar sonoro, de viento y luz la blanca
vela hinchada? (A. Machado «El viajero»). Поэт спрашивает, улыбается
ли золотое солнце той ненайденной таинственной земли; для него важно, видит ли странник свою лодку (свой путь). Предикаты улыбается
(sonríe) и видит (ve), определения золотой (oro), звучащий (sonoro),
белая (la blanca) способствуют созданию и восприятию ключевых образов солнца (sol) и света (luz).
Путь (дорога) традиционно воспринимается как символ поиска смысла человеческого существования. Анализ перцептивной составляющей данного образа показывает, что поэты используют широкий спектр языковых средств, репрезентирующих разные типы
чувственного восприятия. Например, в стихотворении В. Соловьёва:
Был труден долгий путь. Хоть восхищала взоры / Порой природы
дивной благодать, / Но неприступные кругом сдвигались горы, /
И грудь устала, едва могла дышать (В. Соловьёв «Был труден горный путь»).
Образ дороги в поэзии Мачадо осложнен образом реки. Дорога
вдоль берега реки (camino en la ribera) скрывает в себе движение, вечные перемены: He vuelto a ver los álamos dorados, / álamos del camino en
la ribera / del Duero, entre San Polo y San Saturio: / tras las murallas
viejas… (A. Machado «A vuelto a ver…»). Предикативный компонент
представлен конструкцией с базовым глаголом зрительного восприятия
снова увидел (vuelto a ver), квалификатор – прилагательным золотые
(dorados), репрезентирующим семантику света и цвета.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36
Л.Б. Крюкова
У Бржезины идея духовных поисков связана с движением, полетом, что усиливает метафорический образ пути (взгляд с высоты): Jen
němé vеdro tvé spravedlnosti sálá jak brázdy jich letu / nad nivami a nad
staveništi a nad cestami, kde bílé kameny svítí / jak řečiště ohně a kde jak
náměsíční plíží se vojska (O. Březina «Ruce. Vedra»). В высказывании нет
базовых глаголов зрительного восприятия, но в качестве одного из предикатов используется лексическая единица светится (svítí), относящаяся к группе глаголов со значением «проявление светового признака»
(светиться – «излучать свет, блестеть, отражать свет» [14]). В качестве
объекта восприятия и перцептивного основания для создаваемого в
стихотворении образа используются словосочетания белые камни (bílé
kameny) и огненное русло (řečiště ohně).
Приведенный выше лингвистический анализ поэтических текстов
показывает, что наиболее ярко в поэзии символистов (вне зависимости
от их языковой принадлежности) представлены языковые единицы с
семантикой света и цвета.
Например, В. Соловьёв для репрезентации концепта «свет» использует общеупотребительные слова, которые приобретают «контекстные наращения» за счет особой лексической сочетаемости. При
анализе художественных образов можно увидеть, что употребление
лексических единиц свет, солнце, луч, сияние, огонь связано с «проявлением Бога» и опирается на сложившуюся религиозно-символическую
традицию. Употребление лексем отблеск, блеск, лазурь, золото, серебро репрезентирует «проявление божественного начала» и «образ
Софии» [17. С. 52]: Вся в лазури сегодня явилась / Предо мною царица
моя, – / Сердце сладким восторгом забилось, / И в лучах восходящего
дня / Тихим светом душа засветилась, / А вдали, догорая, дымилось /
Злое пламя земного огня (В. Соловьёв «Вся в лазури…»).
Слова со значением света и цвета в поэтическом творчестве символистов являются одним из важных средств раскрытия образа и достижения художественной выразительности. Широко используются
оппозиции света и тьмы, черного и белого, дня и ночи (см. выше).
Свет проявляется через цветовую гамму. Например, у
В. Coлoвьёвa наблюдается развитие oт прocвeтлeнныx цвeтoв рaдуги
(бeлый, зoлoтoй, лaзурный, жeмчужный) чeрeз нacыщeнныe тoнa
(пурпурный, aлый, гoлубoй, cиний, изумрудный) к caмым тeмным или
блeклым (ceдoй, чeрный). Cлoвa бeлый, зoлoтoй, лaзурный, гoлубoй
являютcя признaкaми божественного мирa, нaпoлнeннoгo cвeтoм и
дуxoвнocтью. Тeмныe крacки упoтрeбляютcя для образного описания
земной реальности [18. С. 526]: Голос отчизны в волшебных речах, /
В свете лазурных очей, / Отблеск отчизны в эфирных лучах, / В золоте чудных кудрей (В. Соловьёв «Близко, далеко…»).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Языковые средства с перцептивной семантикой
37
В стихотворениях Бржезины рай представлен традиционно – через образ светлого сада. Невидимые обыкновенному смертному великие святые испокон веков милосердны к человеческим душам: Pro
neviditelnou přítomnost velkých a svatých našeho rodu, / kteří jdou mezi
námi v zahradách světla / a z dálky všech věků hovoří k našim duším /
milostiplní, / sladko je žíti! (O. Březina «Kolozpěv srdcí»). Анализ немногочисленных лексических средств с перцептивной семантикой в общем
контексте произведения позволяет предположить, что слова невидимый
(neviditelnou) и светлый (světla) являются контекстными синонимами.
Образ растения, пробивающего себе путь в камнях и тени, символически раскрывает стремления человека, жаждущего света, который виден вдали (свет в значении «просветление»). Белая тень и
светлые (ясные) дни – это образы, которые в поэзии Мачадо связаны с
надеждой человека, желающего почувствовать и прожить святой час:
Con las órbitas huecas de sus ojos / ha visto cómo pasan / las blancas
sombras, en los claros días, / las blancas sombras de las horas santas
(A. Machado «Crece en la plaza en sombra…»). Языковые единицы со
значением зрительного восприятия могут рассматриваться как изобразительно-выразительные средства, вербализующие основную идею
стихотворения (повторение словосочетания белые тени (blancas
sombras) и его соположение в рамках одного высказывания со словосочетанием светлые (ясные) дни (claros días)).
Поэт одиночества О. Бржезина глубоко переживал полярность
своей души. В его творчестве традиционные образы-символы дня и
ночи, света и тьмы, пустыни и зеленого сада выполняют смыслообразующую функцию, но при этом не являются семантическим ядром стихотворения. Перцептивные образы как составная часть сложной метафоры Бржезины помогают читателю прочувствовать, понять
сложный духовный мир поэта [10. С. 16]. Слияние (взаимопроникновение) языковых единиц со зрительной, слуховой и осязательной семантикой можно наблюдать в стихотворении «Весенняя ночь»: Však
jejich ruce duchové k hvězdám se rozpjaly, / miliony duší na zemi a ve
všech světech objaly / a dlouhý oddech radostných procitnutí, / sváteční
vření věčného města, / duchovných křídel šumění, hra větrů v mystickém
osení, / orchestrů neviditelných zapění, / zdvihlo se v taktu jejich
tajuplného gesta (O. Březina «Jarní noc»). Динамичность созданных
образов – радости и таинства весенней ночи – передана посредством
лексем с тактильной семантикой – распахнуться (se rozpjaly), обнять
(objaly), жест (gesta). Слуховое восприятие представлено словами
шум (šum), пение (zpěv), такт (takt), бурление (vření), выдох (oddech).
Визуальные ощущения возникают посредством использования слова
невидимый (neviditelných), которое указывает на неземную игру весеннего мистического опьянения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
Л.Б. Крюкова
В связи с тем, что основной задачей лингвистического анализа
художественного текста является «изучение языковых средств разных
уровней в системе художественного текста с функционально-эстетической точки зрения и с точки зрения их соответствия авторскому замыслу и индивидуальной манере письма» [19. С. 38], в заключении
необходимо еще раз акцентировать внимание на функциональной
нагрузке исследуемых языковых единиц и их способности формировать
перцептивную семантику текста в целом.
Языковые единицы с семантикой восприятия, включаясь в поэтический текст, участвуют в выражении основной идеи произведения,
формируют эмоциональный, тематический, сюжетно-композиционный
уровни текста. Мир внутренний (внутренний голос, внутренний слух)
моделируется на основе внешних ощущений. Эмоциональная и интеллектуальная сферы интерпретируются через ситуацию чувственного
восприятия [20. C. 190].
В поэзии Отокара Бржезины обостряется конфликт между сновидением и земной реальностью, связанный с субъективным видением и внутренними переживаниями. Идейная структура его поэзии полярна: очарование и депрессия пронизывают все творчество поэта,
что на языковом уровне находит выражение в противопоставлениях
света и тьмы, дня и ночи, рая (сада) и бездны. Сложность композиции основана на наслаивающихся и проникающих друг в друга перцептивных метафорах (в том числе и синестетических сочетаниях).
В поэзии В. Соловьёва можно увидеть, что за общепринятыми
религиозно-мистическими символами скрывается глубокий мир чувств
и переживаний поэта. Мистическое видение Святой Софии пробудило
в Соловьёве стремление к философским поискам, результат которых он
стремился передать посредством поэзии. За внешне несложной структурой метафоры, за богатым использованием перцептивных образов
скрывается сложный мир философских воззрений В. Соловьёва. Вербализация основной идеи последовательно представлена лексическими и
синтаксическими единицами с семантикой света и цвета.
Для А. Мачадо поэзия предоставляет возможность передать динамику человеческого развития, бесконечный поиск и движение. По
его мнению, в стихотворении самым важным являются не форма и звучание, а интимное внутреннее переживание поэта, основанное на восприятии внешней и внутренней реальности. В поэзии Мачадо обилие
общепринятых образов-символов, языковой репрезентацией которых
становятся лексические средства со значением чувственного восприятия: дорога, свет, источник, вечер и др. За счет контекстных наращений исследуемые языковые единицы приобретают индивидуальноавторское содержание (например, белый цвет может отражать и чистоту, и смерть).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Языковые средства с перцептивной семантикой
39
Таким образом, проведенный в статье лингвистический анализ
(включающий элементы лингвопоэтического разбора текста) позволяет
говорить о том, что образы-символы, репрезентирующие внутреннее
состояние поэта, его чувства, эмоции, размышления о проблемах бытия, вербализуются преимущественно языковыми единицами с перцептивной семантикой (преобладает зрительный модус перцепции). Перспектива исследования связана, во-первых, с изучением названных
языковых единиц в стилистическом аспекте (что потребует более детального анализа модели восприятия с учетом специфики каждого из
рассматриваемых языков), а во-вторых, с выявлением особенностей
механизмов формирования перцептивных образов в рамках различных
литературных направлений.
Литература
1. Проблемы интерпретационной лингвистики: типы восприятия и их языковое воплощение : межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск : НГПУ, 2013.
2. Шопенгауэр А. Собрание сочинений : в 5 т. / пер. Ю.И. Айхенвальда ; под ред.
Ю.Н. Попова. М. : Моск. клуб, 1992. Т. 1.
3. Блинов И.И. Синестезия в поэзии русских символистов // Проблема комплексности
изучения художественного творчества. Казань, 1980. C. 119–124.
4. Бондарко А.В. К вопросу о перцептивности // Сокровенные смыслы: Слово. Текст.
Культура : сб. ст. в честь Н.Д. Арутюновой. М. : Языки славянской культуры, 2004.
С. 276–282.
5. Валгина Н.С. Теория текста : учеб. пособие. М. : Логос, 2004.
6. Белый А. Собрание сочинений : в 8 т. М. : Республика, 1994. Т. 1.
7. Брюсов В. Собрание сочинений : в 7 т. М. : ХЛ, 1973. Т. 1.
8. Бальмонт К.Д. Избранное. М. : Эксмо, 2003.
9. Корычанкова С. Общие источники выбранных образов испанского и русского символизма // Investigaciones comparadas ruso-espaňolas: aspectos teóricos y
metodológicos. Universidad de Granada: Jizo Ediciones, Granada, 2011. С. 386–391.
10. Корычанкова С., Крюкова Л. Отражение лингвистической модели восприятия в
тексте оригинала и перевода (на материале русской и чешской поэзии начала
XX века) // Текст. Книга. Книгоиздание. 2012. № 1. С. 12–17.
11. Бальмонт К. Поэт кристаллический: Отокар Бржезина // Отокар Бржезина. Строители Храма: Собрание сочинений. СПб. : Изд-во им. Н.И. Новикова, 2012. С. 439–
448.
12. Machado A. Soledades, galerías y otros poemas. Madrid : Cátedra, 2006.
13. Соловьёв В. Чтения о Богочеловечестве. Статьи. Стихотворения и поэма. Из «Трех
разговоров». СПб. : ХЛ, 1994.
14. Словарь русского языка : в 4 т. / РАН, Ин-т лингвистических исследований. М. :
Рус. яз. ; Полиграфресурсы, 1999.
15. Блок А. Собрание сочинений : в 6 т. М. : Терра-Книжный клуб, 2009. Т. 3.
16. Březina O. Ruce. Brno: Tribun EU, 2008.
17. Корычанкова С. Семантическая вариантность образов Святой Софии в поэтическом
творчестве Владимира Соловьёва // Przeglad Rusycystyczny. Katowice : Polskie
towarzystwo rusycystyczne, 2006. XXVIII, 3/115. С. 49–59.
18. Корычанкова С. Концепт Бог и его реализация в поэтических произведениях
В.С. Соловьёва // Аcta facultatis Philosophicae Universitatis Prešoviensis Hľadanie
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
Л.Б. Крюкова
ekvivalentostí III. Prešov: Prešovská Univerzita v Prešově Filozofická fakulta, 2007.
С. 520–531.
19. Болотнова Н.С. Филологический анализ текста. Ч. 1 : Пособие для филологов.
Томск : ТГПУ, 2001.
20. Демешкина Т.А., Верхотурова Н.А., Крюкова Л.Б., Курикова Н.В. Лингвистическое моделирование ситуации восприятия в региональном и общероссийском дискурсе / под ред. Т.А. Демешкиной. Томск : ТГУ, 2006.
LINGUISTIC MEANS WITH PERCEPTUAL SEMANTICS AND THEIR ROLE IN
FORMATION OF KEY POETIC IMAGES (BASED ON THE WORKS OF THE RUSSIAN, CZECH AND SPANISH SYMBOLISTS)
Kryukova L.B. Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation). E-mail:
Larisa@seversk.tomsknet.ru
Key words: perception; symbolism; visual image; linguistic means of representation; author's
world-view; poetic text.
Perception is one of key representative characteristics of the images-symbols presented in
poems of symbolists. Internality, feelings and emotions of the poet, his reflections about problems of existence and an image of the world (real or illusory) are verbalized by linguistic
means with semantics of sensual perception. Perception images allows the author to present
the main idea of the poem expressively and emotionally and to reflect his world-view. At the
expense of various contextual accretions traditional images-symbols get authors individual
content within the poetic text.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тексты массовой коммуникации: социокультурный аспект
41
УДК 81’25
ТЕКСТЫ МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ:
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ
(на материале рекламных текстов)
С.В. Moщева
Аннотация. Рассмотрен социокультурный аспект текстов масс-медиа.
Социальная природа рекламной коммуникации дает ей возможность отражать все нюансы бытия социума и формировать целесообразную парадигму человеческих отношений в контексте различных социокультурных явлений окружающей действительности.
Ключевые слова: рекламный дискурс; социальный феномен; образ
жизни; парадигма человеческих отношений; развитие языка и общества.
Традиционно реклама рассматривается как способ воздействия на
массовое сознание, который может влиять на мотивацию поведения
аудитории. Исследователи рекламного дискурса отмечают, что основополагающими свойствами рекламы считаются «амбициозная самоманифестация и стремление подчинить себе все новые сферы своего проявления» [1. С. 32]. Росту рекламной социокультурной значимости способствует то, что она непосредственно обслуживает важнейшее из человеческих побуждений – стремление к обладанию предметами материальной / нематериальной сферы бытия.
Цель данной статьи состоит в том, чтобы рассмотреть роль и место
социокультурного компонента в формировании текстов масс-медиа. Разделяем точку зрения авторов исследований социокультурных аспектов
рекламного дискурса, которые исходят из предпосылки, что диапазон
воздействия рекламы чрезвычайно широк. При этом они отмечают, что
реклама представляет собой не только информацию о товарах и услугах,
дающую адресату (потребителю) установку на их приобретение, но и
своеобразный идеологический код, который выстраивает систему символических ценностей: социальных, моральных, политических, семейных.
Включение же товаров в символический обмен происходит одновременно с овеществлением абстрактных ценностей, таких как чувство патриотизма, приоритет государства над отдельным индивидом, мужчины над
женщиной и т.д. Сегодня реклама – всегда метафора в сочетании с многомерностью, игрой слов и визуальных символов. Так, А. Левинсон [2],
анализируя развитие рекламного дискурса, выделяет следующие этапы:
реклама товара – реклама его качества – реклама образа жизни – реклама
потребителя товара (адресата) и динамичная ролевая ситуация, в контексте которой рассматривается рекламируемый товар. Для целевой же
аудитории реклама выступает репрезентативом общества как целого, с
которым соотносится данная группа, т.е. реклама легитимизирует целевую группу, вписывает ее в общество.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42
С.В. Мощева
Проблема социальной дифференциации языка на всех уровнях его
структуры, являясь одной из основных проблем социолингвистики, рассматривается и в рамках современного рекламного дискурса. Структура
социальной дифференциации языка многомерна, что обусловлено разнородностью самой социальной структуры и многообразием социальных ситуаций. На основе исследования рекламного материала можно утверждать,
что одной из типологических черт рекламного дискурса является направленность на имитацию, отображение изменений развития языка и общества, которые проявляются на всех уровнях языковой структуры (фонологическом, морфологическом, синтаксическом, лексико-семантическом).
Данная имитация считается достаточно действенным способом приближения рекламного социума к объективно существующему. Таким образом,
мы разделяем точку зрения ряда лингвистов о том, что в углубленном социолингвистически ориентированном изучении нуждаются местные говоры и городское просторечье, профессионально и социально ограниченные
подсистемы – профессиональные языки и социально-групповые жаргоны,
которые достаточно активны в коммуникативном отношении (E. Bliss,
J. Wells, D. Rosewarne, S. Mufwence, G. Smitherman, J. Rickford, B. Ward,
Л. Крысин, Д. Кристал, С. Дечева, Т. Аниховская и др.).
Сленг, сокращенные и просторечные формы активно используются в рекламном дискурсе в качестве приема приближения к разговорному типу речи для реконструкции реальной коммуникативной ситуации. Подтверждением представленных заключений могут служить
примеры из нашего англоязычного экспериментального корпуса [3]:
– «grab a Snickers!» – реклама шоколадного батончика «Snickers»,
направленная на молодежную целевую аудиторию, активно маркируется молодежным сленгом, что можно проследить при переводе на русский язык англоязычного варианта рекламного слогана «Hungry? Grab
a Snicker!» – «Не тормози! Сникерсни!»;
– «You’ll love this vac and how it effortlessly devours dirt!» – реклама пылесоса марки «PowerVac» (vac – vacuum cleaner [abbr.]);
– «Why moms who care say YES to Honeycomb? That’s because Honeycomb has the nutrition moms can feel good about» – реклама «Honeycomb» (mom – [colloq.] mommy / momma);
– «with 1/3 less sugar, you can love ‘FROOT LOOPS’ as much as
your kids do» – реклама завтраков быстрого приготовления для детей
(kid – [sl.] child);
– «Want to refresh your fitness routine? Skip the gym and hit the
pool» – реклама здорового образа жизни (gym – [colloq.] gymnasium);
– «Where there’s life… there’s Bud» – реклама пива «Budweiser»
(Bud – [abbr.] Budweiser);
– «Bye-bye ultra dry. Introducing Never Say Dry Extra-rich moisture
cream» – реклама увлажняющего крема (bye-bye – [colloq.] goodbye);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тексты массовой коммуникации: социокультурный аспект
43
– «Do you want a shape like a bra? Or do you want a shape like a
woman?» – реклама «Body Bra by Warner’s» (bra – [abbr.] brassière).
Очевидно, что и русскоязычная реклама активно эксплуатирует
подобные лексические единицы, поскольку в настоящее время не существует строгих нормативных правил и требований к оформлению продукции СМИ. В качестве примера можно привести некоторые рекламные
тексты (РТ): «Можно классно оттянуться на вечеринке в честь дня Святого Валентина»; «Зажигайте вместе с нами!»; «Просто клевый напиток»; «…магазин Шмотки – это что-то!»; «Такой прикид только в магазине Халява»; «Конфеты Бон Пари – фруктовый беспредел!»; «Мы – Миринда новая, прикольная, лиловая. Фруктовая Миринда – отвязный лимонад!»; «Крутому внуку – крутую бабушку!!!»; «Убойный кредит – 0%
первый взнос, 0% кредит, 0% комиссия»; «Тусовочный тариф – $ 0,05!»;
«ЛОГАН. Не боится российских дорог! Там, где уже начали продавать
Рено Логан, машины уходят влет»; «Короче, “АвтоСтиль – Обставим!
Всех!”»; «Аспирин С. Поставь на простуде крест!»; «Strepsils – Когда
простуда берет за горло»; «Финт. Для тех, кто правда крут!»; «Доставим
в лучшем виде! Не грузись! Доставим, установим, подключим» и др.
Отметим, что социальная дифференциация языка включает и вопросы, которые связаны с исследованием влияния на процесс речевого
общения возраста коммуникантов, уровня их образования, принадлежности к различным социальным группам, и ряд других характеристик.
Понятие «социальная роль» представляет определенный интерес для
выявления особенностей оформления коммуникативного акта, поскольку обусловливает выбор языковых средств, их сочетаемость и
способы фонетического оформления высказывания. Создание социолингвистических портретов можно рассматривать в качестве достаточно перспективного направления социолингвистических исследований, поскольку речь отдельного человека может аккумулировать особенности, являющиеся типичными для языковых привычек данной социальной среды [4, 5]. Нельзя не заметить, что современная устноречевая реклама достаточно активно пользуется приемами создания
социолингвистического портрета отдельной личности и групп, объединенных по признаку профессиональной, социальной принадлежности, в
качестве яркого выразительного средства.
В рамках социолингвистики рассматриваются проблемы описания типовых ситуаций речевого общения, формулирования правил речевого поведения носителей языка в различных ситуациях в зависимости от целей коммуникативного акта. Л.П. Крысин [6] предлагает рассматривать речевую ситуацию в качестве структурированного объекта,
который состоит из ряда переменных, а именно адресант и его социальная роль; адресат и его социальная роль; отношения между адресантом и адресатом; тональность; цель; средство (литературный язык,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44
С.В. Мощева
местный диалект, профессиональный язык, социально-групповой жаргон); способ (контактный / дистантный, устный / письменный), причем
изменение значения каждой из переменных ведет к изменениям в лингвистических характеристиках речевой ситуации. Мы полагаем, что
представленные переменные, их соотношение и сочетаемость могут
рассматриваться и в практике анализа современного рекламного дискурса. Очевидно, что социальные роли, которые типичны для данного
общества, усваиваются (интернализуются) в процессе социализации,
т.е. социальная роль – это форма общественного поведения человека,
обусловленная его положением в социальной группе и ситуации общения. Пары же социальных ролей – наиболее типичная форма ролевого
взаимодействия людей: 1) роль первого участника ситуации (Х) выше
роли второго участника ситуации (Y): Px > Py; 2) роль первого участника ситуации ниже роли второго участника: Px < Py; 3) роли обоих
участников ситуации равны: Px = Py [Там же. С. 3].
Следует отметить, что дифференциация речевых ситуаций по
коммуникативным целям высказывания происходит согласно основным положениям теории речевых актов; с помощью социолингвистического анализа речевых ситуаций можно выявить социальные причины
нарушения коммуникативных постулатов (максим), возникновение
коммуникативных неудач. Процесс оформления РТ, по нашему мнению, представляет собой определенную коммуникативную ситуацию,
где речевое намерение адресанта формируется под влиянием и фактора
адресата, его социальной и профессиональной принадлежности, уровня
образования, возрастной характеристики и др.
В современной социолингвистике особое место уделяется вопросу взаимодействия и связи языка и культуры. Данные связи носят двусторонний характер, процессы же соприкосновения различных культур
находят отражение в лексических заимствованиях. Очевидно, что в современных условиях процессы языкового заимствования и их освоение
в стилистических и жанровых разновидностях речи имеют общекультурный, идеологический, социальный контекст. Исследование адаптации иноязычной лексики в разной социальной среде и приемы ее отражения в рекламном дискурсе представляют определенный интерес для
анализа рекламного текста в рамках социолингвистики.
Одной из особенностей современного рекламного дискурса можно
считать явление диглоссии как социокультурного феномена. Поскольку
язык – это одновременно и система передачи мыслей, средство общения,
и значимый фактор культурных, идеологических, политических, этнических процессов, то особые условия существования и деятельности сообществ приводят к формированию и адаптации различных знаковых систем. В настоящее время развитие общества стремится к образованию
единого знакового пространства, основой которого является культурное
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тексты массовой коммуникации: социокультурный аспект
45
двуязычие, приводящее к взаимопроникновению семиотических пространств, что проявляется на языковом уровне в многочисленных заимствованиях не только лексического характера, но и ментального.
Исследования рекламного материала дают нам основание утверждать, что обращение к культурным, историческим событиям является
характерной чертой современного рекламного дискурса и проявляется
посредством использования в РТ клише, цитат, аллюзий, прецедентных
текстов и имен. Реклама рассматривается нами в качестве особого знакового вида коммуникации, в котором языковые знаки, т.е. слова и различные языковые клише, представляют собой опредмеченное мировидение народа и его понимание, осознанное в контексте культурных
традиций, и являются мощным источником интерпретации скрытого
культурного уровня. Так, в лингвистическом исследовании русскоязычного рекламного дискурса Ю.Б. Пикулевой [7. С. 23] был введен
термин «прецедентный культурный знак», который отражает семиотическую природу явления прецедентности, соотнесенность с национально-культурными фоновыми знаниями и активное включение в современный коммуникативный процесс, поскольку символы, обладающие
традиционно признанными в данном обществе значениями, помогают
реализовать прагматический потенциал рекламного сообщения.
В ходе анализа англо- и русскоязычного печатного и устно-речевого
рекламного материала представляется возможным выявить достаточно
активно используемые при оформлении РТ прецедентные феномены, а
именно прецедентное имя (антропонимы, теонимы, идеонимы), прецедентные высказывания (цитаты, фразеологизмы, пословицы, поговорки),
нередко трансформированные с целью более легкого запоминания и языковой игры. Обратимся к некоторым примерам: «Who Loves Me, Follow
Me» – реклама джинсовой одежды «Jesus» (фраза из книги «Нового Завета»); «To Share or Not to Share…» – реклама инвестиционной компании
(аллюзия на строки произведения В. Шекспира «Гамлет» «To be or not to
be»); «When Cathy Cole and Peggy Burton saw Joan Emery’s new floor, they
couldn’t believe their feet» – реклама компании «Gaf Sofstep Vinyl Floors»
(выражение «Do not believe your eyes!»); «О вкусах не спорят, о вкусах
кричат» – реклама йогуртов (пословица «О вкусах не спорят»); «Человек
человеку – Шансон» – реклама радио (пословица «Человек человеку –
друг»); «Bravo на отдых и Bravo на труд» – реклама коктейля «Bravo»
(Право на отдых и право на труд); «Атлант», «Викинг», «Суворовец»,
«Клеопатра», «Королева Марго» – прецедентные имена использованы в
качестве названия торговых предприятий, салонов красоты.
Очевидно, что использование прецедентных феноменов при
оформлении печатного и устно-речевого РТ усиливает прагматический
потенциал рекламы, делая ее более яркой и запоминающейся. Однако
следует принимать во внимание тот факт, что обращение к данному
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
46
С.В. Мощева
явлению в рекламном тексте предполагает наличие общих фоновых
знаний адресанта и адресата коммуникативного акта.
Одной из особенностей современного рекламного дискурса является
исследование отражения в нем гендерного компонента и гендерных стереотипов общества. Гендер (социальный или социокультурный пол) не
является лингвистической категорией, но его содержание может быть раскрыто путем анализа структур языка, что объясняет востребованность
лингвистической компетенции для изучения культурной репрезентации
пола [8]. Важно выявить, какими средствами, в каких семантических областях, в каких случаях пол фиксируется в языке. Известно, что фактор биологического пола в языке возник еще в Античности при осмыслении категории грамматического рода. Гипотеза о появлении и функционировании
категории рода в языке была символико-семантической, т.е. базировалась
на соотнесении природнoй грамматической категории sexus с грамматической категорией genus [9]. Данные исследования не рассматривали соотношение пола, образования и возраста, выводы делались на нерепрезентативном материале. Все различия между мужской и женской речью определялись только биологическим полом. Но уже в 1960-е гг. социолингвистика рассматривает функционирование языка в группах людей, которые
объединены по признаку профессии, пола, возраста, места проживания.
Изучение в языке стереотипов, динамики их развития, которая
отражает изменения в традиционной ролевой дифференциации общества, является довольно актуальным направлением гендерных исследований. Так, по мнению ряда исследователей, гендерные стереотипы –
это частный случай стереотипа, культурно и социально обусловленные
мнения о качествах, атрибутах и нормах поведения представителей
обоих полов и их отражение в языке.
Одним из наиболее устойчивых стереотипов является ролевой.
Данный стереотип формируется уже в раннем возрасте, являясь результатом влияния системы гендерных убеждений, т.е. знаний и норм относительно того, как мужчины и женщины должны эмоционально реагировать в тех или иных ситуациях. Еще недавно в русскоязычной рекламе стереотипно противопоставлялись такие понятия, как «серьезная и
ответственная работа» и «женщина на работе». Подобные рекламные
ролики поддерживали такой стереотип, как несовместимость понятий –
«карьера» и «женщина» (женщина – это помощник, секретарь, но не
руководитель; женщина – это исполнитель, а не генератор идей). РТ,
построенные на основе использования представленных стереотипов,
имеют как бы два дискурса. В первичном дискурсе речь идет о качестве
и преимуществах товара / услуги. Вторичный дискурс информирует о
том, кто должен выполнять ту или иную работу, кем должно приниматься решение, т.е. рекламодатель передавал потребителю общепризнанную версию социально-гендерного мира и взаимоотношений в нем.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тексты массовой коммуникации: социокультурный аспект
47
Однако в настоящее время рекламный образ женщины меняется и
преподносится в несколько ином виде. Женщина становится свободной,
энергичной, активной, с новыми запросами и желанием быть независимой от мужчин, иметь равные с мужчиной возможности в профессиональном плане; постепенно женщина занимает маскулинизированные
позиции, пытается реализоваться как личность. Соответственно, для характеристики такого образа используются лексемы, которые отражают
развитие волевых качеств личности, включающих решительность, независимость, самодостаточность: «Живите без ограничений!», «Люби себя!», «Ты у себя одна единственная!», «Будь собой!», «Будь всегда уверена в себе!», «Ум и практичность тебя не подведут», «Ты знаешь, что
тебе нужно, и добьешься своего». По утверждению исследователей, реклама не создает новых ценностей, а использует сформированные в обществе социальные стандарты и стереотипы, а также тесно связана с понятием «стиль жизни», который формируется благодаря рекламе.
Женщина представлена в ряде рекламных роликов в качестве руководителя предприятия, который несет ответственность за развитие
компании, за своих сотрудников. Подобные РТ делают неактуальным
стереотип «дефицитности» женского поведения» (в том числе и речевого), что было связано с зависимым по отношению к мужчинам положением женщины во всех сферах жизни. Так, экспертный опрос, проведенный российскими психологами, показал, что женщина – руководитель / лидер более законопослушна, меньше склонна к различным «житейским слабостям», чаще признает свою неправоту (мужчина, как
правило, редко признает собственные ошибки, считая, что тем самым
демонстрирует неграмотность, недальновидность, некомпетентность),
более самокритична. Обладая хорошей интуицией, которую считают
типично женским качеством, женщина-руководитель допускает в своей
деятельности меньше ошибок и просчетов [10. С. 111–114].
Отметим, что проведенный нами анализ печатного и устноречевого рекламного материала позволяет выявить некоторые особенности освещения ролевого стереотипа в англоязычной и русскоязычной
рекламе. В связи с определенным уровнем развития социальноэкономической и политической сфер, а также появившимися возможностями реализации профессиональных навыков, сегодня женщина в
российском обществе характеризуется первоначально с позиций ее финансовой независимости, возможностей карьерного роста. В англоязычных же СМИ имеется достаточно материала и в печатных изданиях, и на медийных каналах, где женщина нередко осознанно делает выбор в пользу значимых для нее ценностных ориентиров, т.е. детей и
семьи.
Стереотип «женской многословности» трудно признать либо
опровергнуть, основываясь только на анализе РТ. Подобный стереотип
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
48
С.В. Мощева
может иметь место в том случае, если копирайтер намеренно хочет обратить наше внимание на данную черту характера коммуниканта.
Считается, что женщина строит высказывание согласно причинно-следственной логике. Для мужчины же характерна логика временного развертывания событий. Эти стереотипы можно проследить в теле- и радиорекламе:
– «Плохая, серая погода. Плохое, серое настроение… Магазины
модной одежды “Sella” – рецепт от плохого настроения!» («причина» – плохое настроение; «задача» – найти средство его улучшить;
«следствие» – рецепт найден в качестве новой покупки);
– «Хорошо отдохнуть в выходные – теперь не проблема. Вчера созвонились с друзьями, все обсудили, а сегодня уже здесь. Турбаза “Боровое”. Это и свежий воздух, и природа, и классное обслуживание… Качество и доступность – это о турбазе “Боровое”». Данный РТ построен
согласно временной логики развертывания событий, что характерно для
мужского речевого поведения. Но подобный текст мог бы быть озвучен
и женским голосом. Возможно, копирайтер добавил бы некоторые детали, мелочи, ввел бы дополнительную сюжетную линию. Такой прием
используется при рекламе одного и того же товара (услуги). Озвученный
мужским либо женским голосом, видоизмененный согласно гендерным
стереотипам построения высказывания РТ всегда звучит по-новому, более экспрессивно и эмоционально насыщенно.
Бытующий стереотип о большей вежливости женской речи не
находит своего подтверждения при анализе РТ. Степень вежливости –
это не гендерная принадлежность, она находится в прямой зависимости
от уровня общей культуры в равной степени как мужчины, так и женщины. Вежливость – это не только свойство языковых единиц, это –
стратегический принцип поведения говорящего, осуществляющего выбор языковых средств в соответствии с коммуникативной ситуацией,
что свидетельствует о коммуникативной компетенции говорящего.
Очевидно, что всем культурам мира присущи некие правила, обеспечивающие успешное протекание коммуникативных актов и предписывающие участникам общения определенные нормы поведения, следование которым строго обязательно. Поскольку все люди действуют в
рамках своей культуры в соответствии с ожиданиями общества, их поведение можно назвать стереотипным речевым поведением [11. С. 127–
131]. Лишь некоторый оттенок «грубоватости», более частотное использование жаргонизмов можно отметить в печатных изданиях, которые рассчитаны больше на мужскую аудиторию:
– «Короче, Effes – пиво без понтов!» – реклама пива «Effes» на
радиоканале «Русское Радио»;
– «Цены оххх………» – реклама тарифного плана «Евросеть» на
радиоканале «Русское Радио».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тексты массовой коммуникации: социокультурный аспект
49
Отметим особенности оформления РТ, имеющие черты эпатажности. В условиях жесткой конкуренции для выхода на рынок с новым продуктом и завоевания признания потребителя, некоторые копирайтеры
прибегают в рекламных целях к использованию ненормативной лексики и
лексики эротического характера. Подобного рода рекламные тексты озвучены, как правило, мужским голосом. Озвученные женским голосом эпатажные сообщения имеют несколько другой подтекст – не женщина является первоисточником данной информации, она только пересказывает ранее услышанное и уже озвученное мужчиной.
Проанализировав РТ, можно сделать вывод, что основным показателем ориентации рекламного сообщения на мужчину является использование стереотипа мужественности, т.е. акцентирование на маскулинизированные характеристики. Соответственно, социальные роли мужчины (сына, отца, мужа) практически не представлены или недостаточно представлены в рекламном тексте. Экспериментальные данные позволяют сделать
вывод, что так называемая мужская реклама, т.е. направленная на мужскую
аудиторию, близка гендерно-нейтральной. Оформление РТ для женской
целевой аудитории отличает яркая гендерная направленность, что проявляется в выборе языковых средств и манере озвучивания рекламного текста.
Имеет место и стереотип, согласно которому женщины употребляют более точные цветообразования. Но данное утверждение является
спорным, поскольку не существует единой точки зрения по этому вопросу. Так, Р. Лакофф [12] придерживается данного мнения, а
Е.А. Жигайкова [13] опровергает этот стереотип. Видимо, пока не будут проведены более тщательные исследования, вопрос останется открытым. Анализ рекламных текстов на предмет выявления частотности
и точности употребления цветообразований не дал нам полной и адекватной картины. Рекламные тексты не отличаются разнообразием использования большого количества цветов и оттенков.
Следовательно, из всех перечисленных стереотипов (ролевого,
несовместимости понятий «женщина и карьера», дефицитности поведения, многословности, вежливости в речевом поведении, логики построения высказывания (причинно-следственной и временного развертывания
событий)) в рекламных текстах очевидными являются ролевой стереотип
и стереотип логики построения высказывания; стереотип вежливости в
речевом поведении имеет место в РТ, но определяется как менее частотный. Но насколько представленные стереотипы репрезентативны в современном обществе? Ведь между адресатом и адресантом сообщения находится копирайтер, который облекает замысел автора в языковые формы. И
влияет ли гендерная принадлежность копирайтера на оформление РТ?
Таким образом, наша позиция в изучении рекламного текста – это
комплексный подход, т.е. исследование всех составляющих рекламы, которые в конечном итоге образуют единое целое – рекламный дискурс,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
50
С.В. Мощева
включающий не только языковые компоненты, но и социокультурный аспект, поскольку по своей природе реклама не может развиваться вне развития языка и общества. Реклама вышла за рамки экономической информации и стала важнейшим средством формирования такого социального
феномена, как образ жизни. Социальная природа рекламной коммуникации дает ей возможность отражать все нюансы бытия социума и формировать целесообразную парадигму человеческих отношений в контексте различных социокультурных явлений окружающей действительности.
Литература
1. Гримак Л.П. Гипноз рекламы (анатомия идеальной формы психической агрессии) //
Прикладная психология. 1999. № 3. С. 32–37.
2. Левинсон А. Заметки по социологии и антропологии рекламы // Новое литературное
обозрение. 1996. № 22. С. 21–45.
3. Мощева С.В. Выразительный потенциал текстов масс-медиа. Анализ языковых
уровней. Saarbrucken, Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. 144 c.
4. Панов М.В. История русского литературного произношения XVIII–XX вв. М. :
Наука, 1990. 350 с.
5. Николаева Т.М. «Социолингвистический портрет» и методы его описания // Русский язык и современность. Проблемы и перспективы развития русистики. М.,
1991. Ч. 2. С. 17–56.
6. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М., 1989. 184 с.
7. Пикулева Ю.Б. Прецедентный культурный знак в современной телевизионной рекламе: лингвокультурологический анализ : автореф. дис. … канд. филол. наук. Екатеринбург, 2003.
8. Кирилина А.В. Гендерные аспекты массовой коммуникации // Гендер как интрига
познания. М. : Рудомино, 2000. С. 47–81.
9. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества // Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. С. 36–298.
10. Богданов Е., Зазыкин В. Психологические основы «паблик рилейшнз». СПб. : Питер, 2002. С. 111–114.
11. Аристова Н.С. Коммуникативная стратегия вежливости как пример стереотипного
речевого общения // Актуальные проблемы коммуникации и культуры : сб. науч. тр.
российских и зарубежных ученых. Москва ; Пятигорск, 2005. С. 127–131.
12. Лакофф Р. Язык и место женщины // Гендерные исследования. Харьков, 2000. № 5.
С. 241–254.
13. Жигайкова Е.А. Английская женская речь : автореф. дис. … канд. филол. наук. М.,
2004. 21 с.
MASS MEDIA TESTS: SOCIO-CULTURAL ASPECT (based on advertising texts)
Moshcheva S.V. Ivanovo State University of Chemical Technology (Ivanovo, Russian Federation). E-mail: moshevasv@mail.ru
Key words: advertising discourse; social phenomenon; way of life; paradigm of the human
relations; development of language and society.
The article is devoted to the social and cultural aspects of mass media texts. The social nature
of advertising communication enables it to reflect all the nuances of life of society and to
form an expedient paradigm of human relations in the context of various social and cultural
phenomena of reality.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность перевода как отражение
51
УДК 811.111
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ ПЕРЕВОДА КАК ОТРАЖЕНИЕ
ИНТЕГРАТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ
В СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИКЕ
Т.Г. Пшенкина
Аннотация. Междисциплинарность – одна из характерных черт современной науки, обусловленная происходящими в ней интегративными
процессами. В статье данное явление рассматривается в рамках переводоведения, которое по природе обладает тесными связями с рядом гуманитарных дисциплин. Широкое распространение так называемых стыковых исследований, взаимодействующих с переводом, заставляет задаться
вопросом, является ли междисциплинарность в этом случае преимуществом или недостатком. Попытка обосновать плодотворность подобного
подхода осуществляется с привлечением данных коммуникативной,
психолингвистической и когнитивной парадигм.
Ключевые слова: перевод; переводческая теория и практика; междисциплинарность; парадигма знаний; экспансионизм; интеграция знаний.
Перевод – один из видов языкового посредничества, и его успех
достигается благодаря опыту, полученному как в ходе многовековой
переводческой практики, так и ее осмысления, анализа, которыми занимается современное переводоведение. Однако говорить о прочном
союзе теории и практики перевода все еще не приходится, о чем свидетельствует ряд статей, появившихся в последние годы в журнале переводчиков «Мосты» [1–3] и в других работах по данной тематике [4].
Причин, на наш взгляд, несколько. Одна из них восходит еще к
середине 1950-х гг., к самой идее выделения теории перевода как самостоятельной теоретической дисциплины. Оппоненты ссылались на то,
что объяснительные возможности переводческих решений можно
найти в положениях сравнительного языкознания, литературоведения,
герменевтики и других наук. Позже даже очевидные достижения теоретиков перевода, например, выделение ими приемов, описывающих
наиболее общие, закономерные преобразования, выявляемые при сопоставлении языков, не способствовали единству мнений ученых относительно пользы подобной теории. Считалось, что основные задачи, которые решались в рамках данного направления, связаны с анализом
уже выполненных переводов и с описанием наиболее общих, объективных закономерностей процесса переводческих преобразований. Отсюда
делался вывод о том, что предложенные теоретические обобщения не
выводят новую теоретическую дисциплину на более высокий качественный уровень, она по-прежнему «находится в хвосте переводческой практики» [5. С. 50].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52
Т.Г. Пшенкина
Переводоведение 1970–1980-х гг., признавая роль языка как первичной моделирующей системы в процессе перевода, тем не менее, пыталось ее не гипертрофировать. Так, например, в одной из своих работ
А.Д. Швейцер солидаризируется с мнением югославского лингвиста
В. Ивира относительно того, что «лингвистический компонент перевода является центральным в том смысле, что он управляет процессом
перевода во всех случаях, когда не вступает в противоречие с требованиями других компонентов» [6. С. 60]. Перевод в понимании ведущих
российских и немецких переводоведов того времени предстает как акт
коммуникации, осуществляемый его участниками с целью достижения
определенного коммуникативного эффекта. С современных позиций
этот эффект принимает форму «как минимум понимания получателем
переводного текста интенции автора оригинала либо как максимум оказания на получателя перевода определенного коммуникативного воздействия, соответствующего коммуникативной интенции автора исходного текста» [7. С. 130].
Таким образом, коммуникативный подход к переводу наглядно
продемонстрировал необходимость обращения к еще одной составляющей
акта межъязыковой коммуникации – к человеку (продуценту, реципиенту,
посреднику). Это осознание совпало по времени со становлением в гуманитарных науках новой антропоцентрической парадигмы.
В сборниках научных статей и программах конференций конца
1990-х – начала 2000-х гг. переводческая тематика приобрела широкую
популярность. По мнению М.Я. Цвиллинга, переводоведение в ту пору
«из периферийной области литературно-лингвистических исследований, за которой далеко не всеми признавалось даже право на самостоятельное существование», проделало головокружительный путь до «широко разветвленного междисциплинарного научного направления» [8.
С. 32]. Именно на междисциплинарности в переводоведении и хотелось
бы более подробно остановиться в данной статье.
Сегодня не возникает сомнений в целесообразности интеграции
знаний разных наук для наиболее полного изучения любого объекта
исследования. Экспансионизм остается одной из основных парадигмальных черт науки, в том числе и лингвистической, которые были выделены Е.С. Кубряковой [9. С. 207]. Плодотворность связей переводоведения со смежными науками традиционна и очевидна: смена научных парадигм в языкознании – изменение «стиля мышления», эволюция постановок проблем и их решений, новый взгляд на соотношение
объекта и предмета внутри дисциплин – способствует выделению новых ракурсов перевода, осмыслению переводческих стратегий и формированию объяснительной базы для избираемых вариантов перевода.
Не менее значимой оказывается и обратная связь гуманитарных
дисциплин с переводом, о чем свидетельствует стремительный рост
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность перевода как отражение
53
интереса к нему со стороны смежных наук. Ряд ученых объясняют этот
интерес тем, что современный подход к языку как средству доступа к
ментальным процессам, осуществляемым в человеческом сознании,
предопределяет стремление исследователей обнаружить верифицируемые корреляции между оперативными единицами сознания и объективирующими их языковыми знаками. Действительно, возможности анализа переводов для выявления сущностных характеристик «деятельности интеллекта» объективно велики, так как перевод – прежде всего
речемыслительный процесс, и любые направления анализа этого процесса дают дополнительную информацию об особенностях речемыслительной деятельности в целом. Более того, так как из-за мены кода ментальные процессы в межъязыковом переводе совершаются дважды, а
результаты мыслительного процесса по необходимости материально
запечатлеваются, то перевод становится естественным способом получения объективных данных о работе человеческого мышления [10–12].
Однако чрезмерное расширение предметного поля переводоведения вызывает справедливые нарекания со стороны практиков и теоретиков перевода. Убедительные и во многом обоснованные аргументы
по данному вопросу приведены в уже упоминавшейся статье Д.М. Бузаджи и В.К. Ланчикова «Скорбный список. О бедах современного российского переводоведения» [2]. По мнению авторов, в стремлении решить конкретные задачи отдельного исследования собственно переводческие проблемы часто уходят на второй план, теоретические постулаты оказываются оторванными от практики перевода, а основополагающие переводческие понятия и термины приобретают довольно вольную
и расплывчатую трактовку. «Понятия и терминология посторонних областей заимствуются не для разрешения насущных задач, а по велению
моды. <…> Зачастую этот процесс сопровождается активной метафоризацией: заимствованные понятия утрачивают присущую им в родной
среде терминологичность и становятся лишь символами, которыми переводовед-метафоризатор волен жонглировать по своему усмотрению»
[Там же. С. 53].
Озабоченность авторов положением дел в переводоведении очевидна. Статья действительно затрагивает самые актуальные вопросы
теории и дидактики перевода, которые давно осознаются и требуют
(cry for) если не ответов, то хотя бы обсуждения. На наш взгляд, она
отражает общее «неоднозначное» отношение теории перевода к некоторым смежным с переводом дисциплинам. Признавая продуктивность
интегративных исследований, их обращение к данным, например, психологии (учет в процессе перевода результатов ассоциативных экспериментов), корпусной лингвистики (способствующей подбору наиболее
аутентичного конвенционального способа выражения заданного в оригинале смысла), переводоведение одновременно стремится отстоять
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
54
Т.Г. Пшенкина
свою автономность. Отсюда несколько скептическое отношение «к
написанному в русле того, что широко именуется когнитивной лингвистикой», неоднозначно отношение к переводоведческим работам, выполненным в психолингвистической парадигме. И все-таки вывод, сделанный более десяти лет назад Ю.А. Сорокиным относительно роста
числа теоретических работ, в которых предприняты попытки уточнения
и детализации существующих переводческих моделей, в то время как
их значение и использование в деятельности переводчиков сводятся к
минимуму [13. С. 69–70], не совсем правомерен. Представляется, что
интеграция переводческих моделей, построенных на различных парадигмальных основаниях, способствует решению переводоведческих
задач, обладает реальной возможностью сблизить переводческую теорию и практику и повысить объяснительный потенциал выполненных
переводческих преобразований.
В качестве примера обратимся к потенциалу трех современных
парадигм для решения одной из основных переводческих проблем –
реконструкции и передачи интенционального смысла. Если исходить из
того, что понимание осуществляется в результате интерсубъектной деятельности, то рожденный смысл не может быть единственным и окончательным. Проследим, каким образом сторонники разных моделей
предлагают справиться с этой проблемой.
Так, сторонники психолингвистических моделей перевода некую отправную точку для объективации представлений о взаимоотношениях слова и постоянно варьирующихся и растягивающихся смыслов усматривают в обращении к психической, умственной, эмоциональной и интенциональной деятельности тех, кто пишет, читает и переводит (подробнее см.: [14]). Предполагается, что механизмы переводческого процесса заложены в деятельностных теориях перевода.
В соответствии с ними единицей анализа являются элементарное речевое действие и речевая операция. В качестве действий здесь рассматриваются способы представления смыслов языковыми выражениями. Посредством языкового выражения автор фиксирует личностные смыслы,
а переводчик-реципиент порождает свои на базе интерпретации представленных в тексте конвенциональных языковых единиц. Взаимообусловленность языковых единиц в структуре текста является основой,
позволяющей переводчику обнаружить авторский мотив употребления
тех или иных языковых элементов. В процессе коммуникации объективная реальность опосредуется благодаря присутствию субъективного
начала, т.е. благодаря интерпретатору знаков, его языковому сознанию,
а следовательно, преображается в семиотическую реальность. Это
означает, что для интерпретирующего знаковая реальность, создающая
знание об объекте, т.е. значение, конституируется не только набором
потенциально присущих объекту признаков, а актуальными для инди-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность перевода как отражение
55
вида фрагментами опыта. В речевом общении языковые знаки, чаще
всего выступающие ориентирами, опорами для доступа к образу мира,
обеспечивают его лишь во взаимодействии с другими психическими
процессами: памятью, мышлением, восприятием, чувствами, волей и
т.д. Содержание текста – это всегда перереконструирование текста читателем в соответствии с его проекцией понятого. Это дает основание
считать, что восприятие и порождение любого текста представляют
собой процесс «векторизации», в ходе которого понятийноденотативная, речевая, эмоционально-оценочная структура личного
опыта реципиента соотносится с понятийно-денотативной структурой
воспринимаемого им текста, вызывая различную степень осознания,
модификации, приращения смысла текста или его искажения. Переводческая деятельность, таким образом, предстает речесмыслопорождением, реконструкцией переводчиком на базе его концептуальной системы
интегративного / доминантного смысла исходного текста [15].
При этом большинство переводоведов в настоящее время сходятся во мнении о том, что перевод представляет собой смещенную деятельность, интерпретацию, что смысловые различия, смысловой
сдвиг – неотъемлемый компонент перевода, обусловленный его природой [16, 17]. Естественно, особенно в практической деятельности возникает вопрос, в каком направлении осуществляется такой сдвиг и как
на его фоне найти основания для интеграции информации в разных этнических сознаниях, которая бы способствовала актуализации определенного содержания.
Ответ, на наш взгляд, можно найти при обращении к когнитивной парадигме, обладающей объяснительным потенциалом, тем более
что есть основания рассматривать термины «интерпретативный» и «когнитивный» как рядоположенные. Достаточно вспомнить неоднократно
высказываемое по этому поводу мнение В.З. Демьянкова о том, что интерпретация речи индивидом – это «вид когниции, непосредственным
объектом которой является продукт речевой деятельности, а результаты и инструменты обладают разветвленной типологией и насквозь пропитаны личностными характеристиками» [18. С. 27]. Концепт – один из
базовых терминов когнитивной лингвистики, он является операциональной единицей сознания, содержит информацию относительно положения вещей в мире. Интегрируя данные двух парадигм, психолингвистической и когнитивной, концепт может быть представлен как
сложный смысл, в структуре которого выделяются определенные компоненты: тело знака, понятие, представление, предметное содержание,
ассоциации, эмоционально-оценочные компоненты [15. С. 36]. Концепт
имеет полевую структуру, в центре которой находится понятие или его
отдельный признак, но отношения между его компонентами строятся
по функциональному принципу. Это означает, что слово или другой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
56
Т.Г. Пшенкина
языковой знак, репрезентирующий концепт, может переместить с периферии в центр любой из его компонентов, оттеняя или высвечивая
как определенные свойства и признаки реалии, так и разные аспекты
репрезентации данной реалии в сознании человека. Подобное перемещение должно найти воплощение на формальном уровне при преобразовании текста оригинала в текст перевода.
Что привлекательного обнаруживает переводчик в интегративном подходе к концепту? На наш взгляд, прежде всего возможность
получить ориентир в континуальном и безграничном пространстве
смысла. Трактовка перевода как деятельности по подбору функциональных опор, направленных на создание интегративных когнитивных
структур, которые активизируют соотносимые познавательные пространства у коммуникантов с разным этническим сознанием, позволяет
рассматривать модель концепта, предложенную психолингвистами, в
качестве опоры для прогнозирования и построения переводческой программы, для выбора переводческих стратегий и верификации качества
осуществленных переводов.
Попытаемся пояснить сказанное на конкретном примере.
Адекватный перевод приведенного ниже предложения может
возникнуть лишь при верной интерпретации информации, связанной с
эмоционально-оценочным компонентом концепта, представленного
лексемой guerrillas:
Past links to terrorist groups... are proving useful in helping to free
hostages held by Muslim guerrillas [19].
Один из самых авторитетных англо-русских словарей под редакцией Ю.Д. Апресяна дает следующий перевод: guerrilla – 1. Партизан,
боец. За рамками краткой словарной статьи остается содержание, необходимое для адекватного понимания иноязычного концепта, репрезентированного словом guerrilla. Исторический и дискурсивный опыт русскоязычного реципиента, его внутренний контекст выделяют в структуре значения русского коррелята партизан ярко выраженный положительный признак, поэтому прозрачный, казалось бы, смысл английского предложения вводит начинающих переводчиков в заблуждение.
Внутренний контекст реципиента вступает в противоречие с внешним
контекстом предложения. Не совсем ясной для русской ментальности
остается информация о том, почему «партизаны» удерживают заложников, которых требуется освободить.
Вместе с тем отрицательная оценка присутствует в понятийном
компоненте иноязычного концепта, что становится очевидным при
анализе словарных дефиниций. В англоязычных словарях находим следующие определения: guerrilla – a member of an unofficial military group,
esp. one fighting to remove a government, which attacks its enemy in small
groups unexpectedly [ELAC]; guerrilla – a member of an irregular military
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность перевода как отражение
57
force that uses harassing tactics against an enemy army [AHD]. Отсюда в
качестве одного из возможных вариантов перевода слова можно предложить лексему боевик.
Еще один компонент структуры концепта – представление – связан с передачей чувственного образа описываемых предметов и явлений действительности. Большинство из этих образов формируются в
результате непосредственного контакта с реалиями и носят визуальный
характер. Интересен, на наш взгляд, следующий пример:
В преддверии встречи лидеров «большой восьмерки» на японском острове Хоккайдо в 2008 г. американский журналист, описывая
своим читателям прекрасный вид на местное озеро Тоя, отмечает:
From there (atop Poromoi Mt in Hokkaido), visitors normally can see
the doughnut-shaped Lake Toya [20].
Автор статьи обращается к визуальному опыту американцев и использует языковую единицу doughnut-shaped для описания формы озера,
сравнивая ее с формой традиционного и почитаемого в стране кондитерского изделия под названием doughnut, аналогами которого в русском
языке выступают пончик, пышка, пирожок. Ср. doughnut (also donut AmE)
a small round often ring-shaped cake cooked in hot fat [DELC]. Выбор предмета для сравнения, несомненно, удачный. Содержание познавательной
структуры, индуцируемое зрительным образом, формируется у читателя
на основе когнитивного механизма дефокусирования, мыслительного
процесса, направленного на выведение из фокуса внимания определенных свойств объектов или ситуаций [21. С. 72]. Можно предположить,
что в сознании англоязычного читателя отсеиваются, подавляются второстепенные для конкретного случая признаки и свойства реалии, о которой
идет речь (продукт питания, изготовленный из определенного вида теста, жаренный во фритюре и т.д.), а в фокусе остается ее наиболее важная характеристика (форма). Эта характеристика канонизируется в североамериканской культуре, расширяет свои адаптационные способности и,
воплощенная в стереотипную вербальную форму doughnut-shaped, служит общепринятым определением для описания большого числа разноплановых объектов действительности. Данные объекты могут относиться
к посуде, мебели, ювелирным изделиям, архитектурным сооружениям,
летательным аппаратам и т.д. Их объединяет одно – своеобразная кольцеобразная форма с приплюснутыми краями. В этот список попадает и
форма природного ландшафта – озеро, о котором идет речь.
Однако перенос образного сравнения в русскую картину мира и
использование для этого в качестве функциональной опоры русской
лексемы пончик или калачик едва ли будут успешными. Следовательно,
от переводчика потребуется ситуативное преобразование в процессе
перевода, и один из возможных вариантов текста на переводящем языке может быть следующим:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
58
Т.Г. Пшенкина
Отсюда (с горы Поромои на острове Хоккайдо) посетителям
открывается вид на имеющее форму кольца озеро Тоя с его внутренним островом (перевод мой. – Т.П.).
Еще один подход к передаче смысловой информации текста
предлагает Д.М. Бузаджи, представитель лингвистической школы перевода, складывающейся в настоящее время в Московском государственном лингвистическом университете. Он основан на функциональнокоммуникативной перспективе и, на наш взгляд, с одной стороны,
сопоставим с выбором оснований для переводческих стратегий, обозначенных в описываемых ранее подходах, при известном различии в
использовании терминологии, а с другой – вносит дополнения, уточнения и наглядность, важные для аргументированного выбора единиц
языка перевода, приближая таким образом теорию к переводческой
практике.
В статье, посвященной описанию сути предлагаемой модели, автор поясняет, что коммуникативная адекватность перевода достигается
за счет передачи функционального и информативного «рисунков» оригинала. Первый из них ассоциируется с «розой ветров», рядом векторов, равнодействующая которых определяет характер анализируемого
текста или его отрывка (информативный, воздействующий, эстетический) и предусматривает еще одну дополнительную оппозицию по линии «авторское – общеязыковое» («идиолектное» – «конвенциональное»). Под информативным рисунком понимается «набор актуализированных, существенных для коммуникации смыслов, содержащихся в
отрывке текста оригинала и подлежащих переводу» [22. С. 53]. Четыре
вида смысловой информации – ситуативная, экспрессивно-оценочная,
ассоциативно-образная и стилевая – могут быть представлены в сопоставляемых текстах с разной полнотой.
В описываемой модели переводческого процесса с учетом виртуального сравнения функционального рисунка оригинала и перевода
предлагается графическое изображение двухуровневой схемы сопоставления текста (текстового фрагмента) оригинала и перевода. Первый
уровень – уровень формы, фонетической, морфологической, словарной,
синтаксической и идиоматической, передает конвенциональность употребленных в сравниваемых текстах языковых средств. Он изображается в виде пяти соответствующих каждому типу формы осей координат,
а рисунок конвенциональности передан замкнутой кривой, пересекающей эти оси на разных расстояниях от центра в зависимости от конвенциональности той или иной формы слова. На втором уровне – уровне
содержания – кривая на осях координат позволяет оценить и сопоставить полноту каждого из четырех видов информации, выражаемого в
коммуникативном фрагменте оригинала с предполагаемым переводом
(переводами) [22. С. 50].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность перевода как отражение
59
Попытаемся интегрировать положения, которые предлагает переводчику каждый из трех подходов, и провести сравнительно содержательный анализ нескольких текстовых фрагментов из эссе И. Бродского
Watermarks [23] и его перевода «Набережная неисцелимых», выполненного Г. Дашевским.
Венецианское эссе – страстно-сдержанное признание в любви
зимней Венеции, непревзойденному по своей красоте городу на воде.
Вспоминая свой первый приезд: пристань, ночь, запах замерзающих
водорослей, с детства являющийся для героя синонимом абсолютного
счастья, и знакомую, пришедшую его встретить, единственное существо, которое он знал в том городе, автор пишет:
1. Then I saw the only person I knew in that city; the sight was fabulous [22].
Тут я увидел единственное человеческое существо, которое знал
в этом городе; картина была сказочная [Там же. С. 103].
Напомним, что психолингвисты обычно акцентируют необходимость включения в предметную область переводоведения проблем
понимания, особенно когда переводу подлежат образы субъективной
реальности (термин Г.И. Богина). Чаще всего это происходит в процессе переводов художественных произведений, когда рефлексия,
сопровождающая встречное смыслопорождение, основана на синтезе
жизненного и дискурсивного опыта переводчика. В таких случаях
актуализация языковой формы соотносится с постоянным изменением в смысловом пространстве произведения – в результате смыслы
наращиваются, растягиваются, появляются новые. Это влечет за собой дополнительные проблемы выбора стратегий в принятии переводческих решений.
Именно такой случай представлен в анализируемом эссе. Если
принять во внимание билингвизм Бродского, то, вероятно, выбор лексемы sight в описываемой ситуации общения, сознательно или подсознательно, навеян пушкинскими строками, посвященными А.П. Керн.
Отсюда в переводном варианте непроизвольно напрашивается существительное виденье. Оно представляется более уместным в данном
контексте [24. С. 47], тем более что предложенный переводчиком вариант картина, в отличие от виденье, не выводит на эмоциональнообразную составляющую концепта «красота», доминирующего в эссе
Бродского, и лишает адекватности тексты оригинала и перевода. Причем это происходит не только из-за искажения информативного рисунка оригинала, привнесенного несоответствием в тексте перевода экспрессивно-оценочных и ассоциативно-образных видов информации
(уровень содержания). Это обусловлено и несовпадением конвенциональности, стереотипности использования избранного переводчиком
слова картина в речи (уровень формы).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
60
Т.Г. Пшенкина
Действительно, языковая единица sight, появившись однажды в
тексте оригинала, дистантно повторяется на протяжении нескольких
страниц и становится образно-эмоциональным маркером описания венецианской знакомой писателя. Этот момент не может не учитывать
переводчик при выборе своих стратегий для сохранения в тексте перевода особенности авторского повествования, т.е. функционального рисунка оригинала. Однако вариант картина соответствует оригиналу
далеко не на всех уровнях эквивалентности. Ниже представлены семь
случаев контекстуального повтора лексемы sight и ее` переводов в тексте эссе. На наш взгляд, все они объединены отсутствием конвенциональности выражения заданного смысла, так как автор отходит от общеязыкового стандарта. Причины такого отступления разные, но все
они обусловлены межъязыковой асимметрией. Она проявляется на референциальном уровне (2), обусловлена нарушением сочетаемости (7),
межъязыковыми несоответствиями на морфологическом (5), лексикосемантическом (6) уровнях и в целом демонстрирует неоправданные
случаи переводческого буквализма (4).
2. The sight had come there in the guise of a Slavicist [23. P. 11]. –
Тогда картина явилась в облике славистки [Там же. С. 103].
3. That nearly disqualified the sight as a subject of interest in the eyes of
the coterie to which I belonged [23. P. 11]. – Последнее чуть не зачеркнуло
картину как объект интереса в глазах моей компании [Там же. C. 103].
4. So we regarded the sight as the physical extension and embodiment of
our ideals and principles [23. P. 13]. – Мы считали картину физическим
продолжением и воплощением наших идеалов и принципов [Там же. C. 105].
5. So pretty was the sight… [23. P. 13] – Картина была такой хорошенькой [Там же. С. 105].
6. The nutria-clad sight next to me began to explain [23. P. 14]. – Рядом со мной картина в нутрии объясняла… [Там же. C. 103].
7. …in the wake of the sight’s dimming [23. P. 29]. – …вслед за тем,
как картина померкла [Там же. C. 110].
Соблюдение конвенциональности при выражении смысла – важная составляющая профессиональной компетенции переводчика. На их
тесную связь указывает Н.К. Рябцева [4]. Исследователь замечает, что
«профессиональный переводчик не столько “переводит”, сколько стремится выразить заданный в оригинале смысл так, как это “принято” в
языке перевода, т.е. идиоматично: общепринято, аутентично и потому
наиболее понятно. Так что исходными довольно парадоксальным условием творческого переводческого мышления выступает поиск наиболее стандартного, стереотипного для данной ситуации выражения в
языке перевода» (курсив мой. – Т.П.) [Там же. C. 65–66].
Учитывая вышеизложенное, можно сделать следующий вывод.
Междисциплинарность – результат интегративных процессов, проис-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность перевода как отражение
61
ходящих в современной науке. Представляется, что ссылки на небрежное обращение с терминами или отступление от методологических
принципов в новых дисциплинах – результат влияния «человеческого
фактора», а не системная черта междисциплинарности, визитной карточки современной науки. Здесь уместно вспомнить своего рода предсказание В.И. Вернадского, который полагал, что в результате роста
научного знания произойдет стирание жестких границ между отдельными науками, что приведет ученых к необходимости, в целях более
глубокого проникновения в суть объекта исследования, специализироваться не по наукам, а по проблемам.
Литература
1. Петрова О.В., Сдобников В.В. О зеленом соке и соленом электричестве. Чему и как
учить будущих переводчиков // Мосты. 2012. № 1 (33). С. 42–47.
2. Бузаджи Д.М., Ланчиков В.К. Скорбный список. О бедах современного российского
переводоведения // Мосты. 2012. № 4 (36). С. 42–56.
3. Орел М.А. Лучше горькая правда. Ответ на статью Д.М. Бузаджи и В.К. Ланчикова
«Скорбный список. О бедах современного российского переводоведения» // Мосты.
2013. № 1. С. 60–62.
4. Рябцева Н.К. Прикладные проблемы переводоведения. Лингвистический аспект. М. :
Наука, 2013. 224 с.
5. Крюков А.И. Фоновые знания и языковая коммуникация // Этнопсихолингвистика /
отв. ред. Ю.А. Сорокин. М. : Ин-т языкознания РАН, 1988. С. 19–34.
6. Швейцер А.Д. Теория перевода: Статус, проблемы, аспекты. М. : Наука, 1988. 216 с.
7. Сдобников В.В. Коммуникативный эффект в двуязычной коммуникации: уточнение
понятий. М., 2010. С. 121–130.
8. Цвиллинг М.Я. Переводоведение как синтез знаний // Тетради переводчика. 1999.
Вып. 24. С. 32–37.
9. Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине ХХ в. (опыт
парадигмального анализа) // Язык и наука конца 20-го века : сб. ст. М. : Рос. гос. гуманит. ун-т, 1995. С. 144–238.
10. Бибихин В.В. О проблеме определения сущности перевода // Тетради переводчика.
М. : ИМО, 1973. С. 3–14.
11. Пшеницын С.Л. Культурологический подход к переводу: теоретическое значение //
Studia Linguistica. Вып. 7 : Языковая картина в зеркале семантики, прагматики, текста и перевода. СПб., 1999. С. 185–199.
12. Рябцева Н.К. Теория и практика перевода: когнитивный аспект // Перевод и коммуникация. М. : Ин-т языкознания РАН, 1997. С. 42–63.
13. Сорокин Ю.А. Введение в этнопсихолингвистику. Ульяновск, 1998. 138 с.
14. Пшенкина Т.Г. Гетерогенность оснований психолингвистических моделей перевода // Филология и человек. 2011. № 4. С. 48–58.
15. Пищальникова В.А. Психопоэтика. Барнаул : Изд-во АлтГУ, 1999. 176 с.
16. Нестерова Н.М., Соболев В.Я. Трансляция текста в социокультурном пространстве
// Россия – Запад. Диалог культур. М. : МГУ, 1998. Вып. 6. С. 239–248.
17. Пшеницын С.Л. О смысловых различиях при переводе // Studia Linguistica. Вып. 9 :
Коммуникативно-прагматические и художественные функции языка. СПб., 2000.
С. 76–83.
18. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего
подхода // Вопросы языкознания. 1994. № 4. С. 14–33.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
Т.Г. Пшенкина
19. USA Today. 2001. May 18.
20. Yahoo News. 2008. July 7.
21. Ирисханова О.К. Концептуальный анализ и процессы дефокусирования // Концептуальный анализ языка: современные направления исследования : сб. науч. тр.
Москва ; Калуга, 2007. С. 69–77.
22. Бузаджи Д.М. Векторы смысла. О функциональном подходе к переводу // Мосты.
2008. № 3 (19). С. 43–59.
23. Brodsky J. Watermark // Бродский И. Набережная неисцелимых: Эссе / пер. с англ.
Г. Дашевского. СПб., 2005. 192 с.
24. Козлова Л.А. Эмоционально-ассоциативная аура слова и ее учет при переводе //
Филология и человек. 2007. № 3. С. 41–48.
MULTIDISCIPLINARY ASPECT OF TRANSLATION AS AN OUTCOME OF
INTEGRATION PROCESSES IN MODERN LINGUISTICS
Pshenkina Tatiana G. Altai State Pedagogical Academy (Barnaul, Russian Federation).
E-mail: t_pshenkina@hotmail.com
Key words: translation; theory and practice of translation; paradigm of knowledge; expansionism; knowledge integration.
A multidisciplinary aspect of translation results from the integrated processes of Modern Linguistics. The complex nature of translation has been obvious for centuries as it is a meeting
point of diverse knowledge and experience, yet the pros and cons of such meeting need a
closer exploration to avoid misunderstanding in terminology and subject – object relations.
The article explores a combined power of three paradigms – communicative, psycholinguistic,
and cognitive – to reconstruct and construct speech in the process of intercultural communication. The advantages of such enterprise are plausible as they are based on the conception of
language as only one of the mental faculties of a person alongside with a number of others.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Американизмы Бориса Пильняка в романе «О’кей»
63
УДК 821.161.1
АМЕРИКАНИЗМЫ БОРИСА ПИЛЬНЯКА В РОМАНЕ «О’КЕЙ»
В.Н. Сушкова
Аннотация. Американизмы Бориса Пильняка в «О’кей. Американский
роман» (как обозначил жанр сам автор), – это не только слова и выражения, свойственные американскому варианту английского языка и представляющие интервенцию «чужеречий». Это и ощущение российским
писателем особости, свободы, свойственных людям, населяющим США.
Это и содержательно обусловленный речевой прием, раскрывающий основной смысл повествования.
Ключевые слова: американизм; аналогии; ирония; рефрен; англоязычная лексика.
Творчество Бориса Андреевича Пильняка (1894–1941) в настоящее
время активно изучается в Коломенском государственном педагогическом институте. Здесь периодически издаются сборники аналитических
статей как отечественных, так и зарубежных авторов. В поле зрения ученых – поэтика Бориса Пильняка во всем ее структурном диапазоне.
Б. Пильняк, очевидец, неравнодушный наблюдатель, активный
участник жизни начала ХХ в., сегодня воспринимается как летописец
эпохи. Он жил в эпоху глобальных перемен. Масштабность событий,
сопряженная с увлечением философией Ф. Ницше, А. Бергсона,
А. Шопенгауэра, в совокупности с личностными особенностями и преклонением перед творчеством Андрея Белого, обусловили парадоксальность художественного мышления и экспериментаторский характер его прозы.
История России, увиденная писателем «изнутри» («Голый год»,
«Соляной амбар», «Волга впадает в Каспийское море», «Повесть непогашенной луны»), раскрытие ее глубинных процессов, создание ярких
образов с одновременным выявлением особенностей гражданской позиции, исследованы в многочисленных статьях, монографиях, диссертациях Е.Р. Абдуразаковой, К.Б. Андроникашвили, Л.Н. Анпяловой,
А.П. Ауэра, Е.С. Бабкиной и многих других ученых [1].
Достаточно внимания, с моей точки зрения, уделено и зарубежной тематике в творчестве Б. Пильняка, особенно теме Востока («Китайская повесть», «Корни японского солнца», «Камни и корни»).
Писатель много путешествовал для своего времени: в 1922 г. он
посетил Германию, в 1923 г. – Англию, в 1926 г. – Китай. В Японии
побывал дважды: в 1926 и 1932 гг. В Америку Б. Пильняк приехал в
1931 г. по приглашению Рэя Лонга, издателя популярного еженедельника «Космополит», с которым заключил договор об издании романа
«Волга впадает в Каспийское море» [2].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
64
В.Н. Сушкова
«О’кей. Американский роман» был опубликован в 1933 г. Непосредственные впечатления от увиденного, от многочисленных встреч и
событий вошли в путевые очерки Б. Пильняка. Данное произведение,
по-моему, несправедливо обошли вниманием многочисленные исследователи, поскольку именно эта книга писателя как никогда актуальна
для России конца ХХ – начала ХХI в.
Пильняк посетил США в разгар самого тяжелого в истории Америки экономического кризиса. В это время в СССР шел подъем промышленного строительства. Естественно, что через всю книгу проходит параллель между этими странами: «Конечно, Америка лежит на
столбовой дороге развития человечества. Эта столбовая прокладывает
новые пути – в социализм. Эти тракты в социализм конструируются в
Союзе Социалистических Республик. Ныне СССР и США играют в
шахматы современного человечества» [3. С. 451].
Такими сравнениями, аналогиями Б. Пильняк открывает и закрывает свой «американский роман». Книга имеет 43 главы, непропорциональные по объему изложенного в них материала. Эти главы заключены в своеобразное композиционное кольцо. Первая и последняя главы,
обрамляющие книгу, содержат по три предложения, почти дословно
повторяющиеся: «4 июля 1776 года, в день объявления независимости,
в день возникновения Соединенных Штатов в Филадельфии, американская женщина Бэтси Росс подарила Джорджу Вашингтону, первому
американскому президенту, первое американское знамя. Это было полтораста лет тому назад. 7 ноября 1931 года, в годовщину Октябрьской
революции, в Детройте американская женщина Бэтси Росс передала
коммунистическое красное знамя детройтской организации коммунистической партии [3. С. 452, 675].
История открытия Америки, ее экономических взлетов и падений,
документы исторического и политического характера, впечатления очевидца, – все это нанизано на острие единого повествовательного сюжета – записок путешественника [4]. Эта целостность достигается очень
доступным синтаксисом и своеобразной лексикой. Конструкция произведения упорядочивается ритмом, аллитерациями и звуковыми повторами. Основной стилистический пласт книги связан с американизмами,
уверенно вводимыми автором в изобразительный пласт книги.
Американизмы в интерпретации Б. Пильняка – это не только слова и выражения, свойственные американскому варианту английского
языка. Американизм – это и ощущение какой-то особости, свободы,
свойственной людям, населяющим данную страну. «И все у американцев – спорт. При этом понятия спорт, рекорд, о’кей – понятия равнозначащие… И – очень много национальных флагов!.. Флаги даже на
кладбищах!.. и – патриоты! – в восторге от самих себя, в восторге от
своей страны (пусть у половины американцев даже отцы не родились в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Американизмы Бориса Пильняка в романе «О’кей»
65
Америке!) – Америка – вершина человечества и цивилизации, венец
творения! – и американцы – никак не космополиты: – что такое Европа
или Азия?! – Афины, это где – в Мексике? – Москва, – ах, да, это, кажется, в штате Кентукки! – Одиссей Вольтер, – это бондарь со второй
улицы? – но вообще это не важно, Америка никем, ничем и нигде не
превзойдена и не может быть превзойдена! – впрочем, если европейцы
там что-то придумывают, так это только для Америки! – все остальное – пустяки! [3. С. 433–485]. Или: «В Америке – прохибишен – сухой
закон, – не какой-нибудь пустяковый закон, а такой, который внесен в
заповеди американской конституции. Поэтому раза два приходилось
мне, иностранцу, в незнакомых местах обращаться к полисмену и
больше жестами, чем словами, объяснять, что мне с моими друзьями
следует выпить. Полисмены во всех этих случаях отвечали одинаково:
“О’кей, бой! О’кей, парень! – это, бессомненно, очень просто. За углом,
второе крыльцо. Скажи, что тебя послал полицейский Чарли! Щур!”»
[Там же. С. 568].
Гангстеризм в США 30-х гг. ХХ в. – одна из своеобразных форм
проявления свободы по-американски. Б. Пильняк подробно рассказывает об одном из бандитских королей, Ал Капоне, который не смог побеседовать с писателем из России, потому что в этот день был занят на
выборах мэра Чикаго: «Если мистер Пильняк задержится в Чикаго, мистер Капон к его услугам» [3. С. 511]. «Молодцы» Ал Капона расстреливают «заказанных» людей из пулемета, при этом жизнь человека
оценивается от 25 долларов и выше. «Ал Капон – большой человек!» –
продолжает Пильняк и детально описывает, как бандит наживает миллионы в содружестве с банкиром Z, с чикагскими фабрикантами и купцами в компаньонах. «У Ал Капоне биг бизнес – большое дело!» – Он собирает дань с покорных и расстреливает непокорных – его дела не ограничиваются водкой и проституцией. Б. Пильняк не только приводит примеры
рэкетирования, но и цитирует акт, в котором указаны функции специального рэкетного суда в Чикаго [Там же. С. 575], который судит за:
«1) уничтожение взрывами имущества граждан;
2) преднамеренное вредительство домов;
3) сбор денег в виде штрафов;
4) бросание бомб»… и т.д. – всего 9 пунктов.
Через несколько лет, в 1935 г., советские писатели И. Ильф и
Е. Петров, путешествуя по Америке, также не смогли встретиться с
Ал Капоне. В это время он уже отбывал наказание в тюрьме ЛосАнжелеса, будучи приговорен к 11 годам заключения «не за контрабанду и грабежи, а за неуплату подоходного налога с капиталов, добытых грабежами и контрабандой» [5. С. 288].
Свое отношение к американской «особости» Б. Пильняк не скрывает. Наоборот, «я» писателя присутствует в каждом из описываемых
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
66
В.Н. Сушкова
явлений. Например: «В Америке, говорят, уважают труд. Я думаю, что
в Америке гораздо больше уважают доллар, и безразлично, как он получен, хоть бандитизмом» [3. С. 451].
Американизмы Пильняка в описаниях, где много иронии, подчас
сарказма, проявляемых введением в текст политических анекдотов,
плакатов, сообщающих истины американской морали: «Время – деньги!», «Кто не работает больше, чем ему платят, тому не платят больше,
чем он работает», «Несчастный случай – потерянное время». Подчас
это просто констатация факта: «По американским понятиям в партии
следует видеть не принципы и программы, но – источник существования» [3. С. 471–473].
Автор приводит, например, цитаты из книги американского журналиста Ф. Кэнта, которого называет «человеком никак не революционным». Одно перечисление оглавлений книги «Political Behavior» дает
представление о ее содержании. Они по-американски лаконичны: «Повинуйся закону, и ты будешь побит», «Необходимо быть верным своей
шайке», «Задевать интересы деловых кругов невыгодно», «Партия не
ответственна за взяточничество в ее рядах» и т.д. Пильняк, кроме того,
передает и содержание отдельных глав. Например, в главе «Когда вода
достигает верхней палубы, следуй за крысами» сообщается: «В применении к политической жизни это означает, что для человека, занимающегося политикой, глупо продолжать придерживаться своих убеждений после того, как они стали непопулярны» [3. С. 582].
«Прохибишен», «просперити», «эксидент», «драйвер», «супервайзер», «ковбой», «синопсис», «студио», «алюзмент», «хатдогс»,
«конференс», «дансинг», «кар», «ревю» и другие слова – не просто
американизмы, представляющие интервенцию «чужеречий», – это характерные особенности «американского романа» Б. Пильняка, задающие его самобытную стилистическую тональность. К лексике этого
произведения писателя было немало нареканий от рецензентов. «Ни к
чему, кроме безвкусицы, не приводит нарочитое употребление английских слов с русскими окончаниями, – писал один из них. – Американцы
у него “лончат” (от Lunch), “динерят” (что значит – обедают), “битчуются” (лежат на пляже) и заодно “балуют” (от слова “бал”)» [6. С. 11].
Для Б. Пильняка использование американизмов – содержательно
обусловленный речевой прием, раскрывающий основной смысл повествования.
«О’кей», вынесенное в название произведения – ключевое слово
«американского романа», звучит рефреном в книге Пильняка и чаще
всего имеет иронический подтекст. Оно пронизывает оба смысла понятия «американизм». В самом начале книги Пильняк дает объяснение
его значения: «В начале девятнадцатого века президентами в Соединенных Штатах предпочтительно бывали генералы, люди военные и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Американизмы Бориса Пильняка в романе «О’кей»
67
ненаучные. И был президентом Андрю Джексон. Есть на английском
языке два слова: “all correct”, что значит “все правильно”, совершенно
верно. Президенту Джексону приносили на подпись законы. Он визировал их двумя буквами: “О.К.”, полагая по грамотности своей на слух,
что пишет первоначальные буквы слов “all correct”, потому что “all correct” на слух произносится “олл коррект”; эти же две буквы – О.К. –
произносятся по-английски “о’кей”. Так и пошло по президентскогенеральской безграмотности это “о’кей”, распространенное и узаконенное в Америке, как “олл-райт” в Англии и “маманди” в Китае». Разорился американец на бирже – «о’кей». Расшиб американец автомобиль – «о’кей». Ограбили бандиты – «о’кей». «Президенты теперь ставят “о’кей” на законах из солидарности предшествующему человечеству» [3. С. 444–445].
Английские слова включаются в текст книги обязательно с русским переводом, но не всегда так пространно, как «о’кей»: «Уолл-стрит
пишется по-английски Wall Street, точный перевод значит Валовая,
Стенная улица [3. С. 655]; «У американцев есть поговорка “keep
smiling” – “храни улыбку”», американские традиции требуют, чтобы
американец всегда улыбался и был бодр [Там же. С. 597]. Иногда это
«“Эффективность” (американское словцо!)» [Там же. С. 618]. Порою
дается калька с английского, а затем развернутый перевод: «Они называются там “трэмпами” – путешествующими босяками, бродягами»
[Там же. С. 643]. Или: «Российский шофер, если бы проехал по НьюЙорку час времени с московскими правилами езды, – он был бы засыпан “тикетами”, штрафными квитками, как снегом в метель, – и этого
не произошло бы только потому, что его б угробили вместе с его машиной на нью-йоркских улицах в первые 5 минут» [Там же. С. 476].
Еще пример: «Слово поворот, угол по-американски, изображается буквами “curve”.., по-русски прочесть “курве”, по-английски “кэрв”» [Там
же. С. 478] и т.д. Единожды переведя слова с английского на русский,
Б. Пильняк в дальнейшем тексте использует только их английские аналоги: «На Манхэттэне десять авеню (авеню – это по-русски перевести –
аллея!), идущих вдоль города, и без малого триста стрит (по-русски –
улица), пересекающих город… И нет в Нью-Йорке авеню, где не был
бы слышен… скрежет… Сейчас известно, что расстояние в три авеню и
десять стрит пройти по Нью-Йорку скорее, чем проехать на автомобиле» [Там же. С. 471].
«Просперити» – чисто американский вариант английского
Б. Пильняк поясняет также только единожды: «Несмотря на “просперити” (процветание – противоположность кризиса) – в самые лучшие годы последнего просперити – в Америке было от трех до трех с половиной миллионов безработных рабочих» [3. С. 505]. А далее читатель,
усвоивший значение этого американизма, свободно включается в со-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
68
В.Н. Сушкова
держание, например, следующего отрывка: «Что касается вообще американских просперити, которых вместе с просперити от 1922 г. до октября 1929 г. было пять, то главными причинами этих просперити некоторые американские экономисты выставляют вещи, не менее необыкновенные, чем “прохибишен”» [Там же. С. 590]. «“Прохибишен”
был одной из причин последнего “просперити”» [Там же. С. 592].
Для американизмов Бориса Пильняка характерна перечислительная интонация, перебиваемая эмоциональными восклицаниями: «Публисити! реклама! – честное слово, часто казалось мне, что люди в Америке существуют не к тому, чтобы быть людьми, но для публисити и
для рекламы… Рекламы орут, мурлычат, напевают ариями, пугают, таращат глаза и глаза успокаивают, сшибают с ног, караулят на перекрестках, в подворотнях, в сортирах, в альковах. Эти рекламы лезут в
нос, в глаза, в уши, в пищу, в кровь, в сердце, лезут в карман, карман,
карман! – ибо все они существуют к тому, чтобы орать:
– покупайте больше..,
– ешьте больше..,
– пейте больше…» [3. С. 458]. И это «больше» «орет» тогда, когда в США кризис и десять с лишним миллионов безработных.
Нельзя не согласиться с Д. Заславским, который писал в год издания «американского романа»: «Пильняк… очень ярко, с злым юмором описал, как живут и развлекаются американские миллионеры, как
нельзя дышать в США здоровому человеку от рекламы, как пропитаны все большие города бензинной вонью, как автомобильное количество перешло в такое “качество”, что не проехать в Нью-Йорке автомобилем, – легче пешком дойти… Все это верно, хотя, конечно, не
ново» [7. С. 2].
Говоря о том, что впечатления от Америки Бориса Пильняка
своеобразны, но не новы, критик имел в виду «Без языка» В. Короленко, «Город Жёлтого Дьявола» М. Горького, «Моё открытие Америки» В. Маяковского и «Железный Миргород» С. Есенина, отечественных писателей, посетивших США ранее Б. Пильняка. Естественно, никто из них (писателей и литературоведов) не мог предвидеть,
что через каких-нибудь 70–80 лет Россия будет представлять собою
Америку начала ХХ в.
Содержание, структура и языковое оформление «американского
романа» Б. Пильняка, в первую очередь, характеризуют личность его
создателя, носителя собственной культуры, мировоззрения.
Введение в повествование англоязычной лексики, преобразованной американской культурой и преподнесенной в ироничной манере,
свойственной Б. Пильняку, поразительно актуально прочитывается современным российским читателем романа «О’кей». Современному россиянину кажутся наивными переводы очень многих американизмов,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Американизмы Бориса Пильняка в романе «О’кей»
69
давно и прочно вошедших в русскую речь вместе с рекламой, публисити, просперити (последнее – для малой доли сегодняшнего населения
России).
Литература
1. Пильняк Б. Исследования и материалы : межвузовские сборники научных трудов.
Коломна : Изд-во КПИ, 1997–2012.
2. Литература мировой революции. 1931. № 2–3.
3. Пильняк Б. «О’кей. Американский роман» // Б. Пильняк. Избранные произведения.
Л. : ХЛ, 1979. 704 с.
4. Сушкова В.Н. «Открытие» Америки советскими писателями 30-х годов (от путевых
очерков к документальному роману) / Сушкова В.Н. Советско-американские литературные связи (20–30 годы). Владивосток : Изд-во Дальневост. ун-та, 1986. С. 33–
52.
5. Ильф И., Петров Е. Одноэтажная Америка. М. : АСТ: Зебра Е., 2010. 464 с.
6. Серебряков В. Рецензия на «американский роман» «О’кей» Б. Пильняка // Литературный современник. 1933. № 5. С. 10–13.
7. Заславский Д. «О’кей. Американский роман» Б. Пильняка // Литературная газета.
1933. № 3.
AMERICANISMS IN THE NOVEL BY B. PYLNYAK «O’KEY»
Sushkova V.N. Tyumen State University (Tyumen, Russian Federation). E-mail:
sushkovavn@mail.ru
Key words: Americanism; analogy; irony; refrain; English lexicon.
Americanisms in the novel by B. Pylnyak «O’key», «an American novel» (as the author himself determined its genre), are not only words and collocations characteristic of American
English and representing intervention of words from a different language. It is also the Russian writer’s feeling freedom inherent in people living in the USA. It is also a speech mode
revealing the core meaning of the narration.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70
Т.Н. Хомутова, Е.В. Кравцова
УДК 81҆ 27
НАУЧНАЯ РЕЦЕНЗИЯ: ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ПОДХОД
Т.Н. Хомутова, Е.В. Кравцова
Аннотация. Целью статьи являются дальнейшая разработка интегральной теории научного текста на материале жанра научной рецензии и построение интегральной модели текста научной рецензии. Предлагается
базовая интегральная модель научной рецензии, намечаются перспективы дальнейшего исследования.
Ключевые слова: интегральный подход; научный текст; научная рецензия; интегральная модель.
Исследование научного текста приобретает в настоящее время
особую значимость. В условиях глобализации именно научный текст
становится основной единицей коммуникации как для научного сообщества, так и для тех, кто пользуется результатами его деятельности. Однако, как показывает практика, стереотипное восприятие научного текста
как однозначного объекта не соответствует его многомерной, интегральной сути и реальной зависимости его характеристик от множества факторов, в том числе культурно-специфических. Данное противоречие свидетельствует о том, что научный текст необходимо изучать с новых интегральных позиций. Интегральный подход позволяет проанализировать научный текст и составляющие его единицы в их глобальном
единстве и взаимообусловленности [1].
Актуальность нашего исследования заключается в необходимости дальнейшего теоретического осмысления интегральной природы
научного текста на материале текстов научной рецензии. В таком аспекте научная рецензия еще не подвергалась детальному анализу.
Достижение вышеозначенной цели предполагает решение следующих задач:
1. Исследовать научную рецензию как интегральный объект.
2. Уточнить определение научной рецензии в интегральном
освещении.
3. Разработать интегральную модель текста научной рецензии.
4. Определить перспективы дальнейшего исследования.
Объектом данного исследования является текст научной рецензии, предметом – интегральный характер текста научной рецензии.
В работе использовались различные общенаучные, лингвистические, лингвокультурологические и другие методы и приемы анализа,
такие как интегральный, логический, дескриптивный и др.
Традиционно научную рецензию, которая является объектом
нашего исследования, изучают с позиции функциональной стилистики.
Под рецензией понимается вид научной, литературной и художествен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научная рецензия: интегральный подход
71
ной критики, литературно-критическая статья, дающая анализ, оценку
научному или художественному произведению – книге, картине, спектаклю и т.д. Научная рецензия является разновидностью оценочнокритического типа текстов. Она сочетает в себе черты, относящиеся к
тем функциональным стилям, основная особенность которых состоит в
том, что оценка является в них доминирующей коммуникативной целеустановкой [2. С. 23–24]. Очевидно, что функциональный подход к
научному тексту вообще и к научной рецензии в частности рассматривает данный объект точечно, не отражая его многосторонней и многогранной сути.
В рамках современной парадигмы научного лингвистического
знания нам представляется оптимальным рассматривать научный текст,
в том числе и научную рецензию, как интегральный объект: фрагмент
акта научной речевой коммуникации, фрагмент научного знания, фрагмент специального подъязыка, фрагмент национальной культуры,
фрагмент социального профессионального пространства в глобальном
единстве и взаимообусловленности составляющих его единиц. Такой
подход позволяет рассматривать организацию научного текста как
единство четырех секторов: когнитивного, языкового, культурного и
социального. Каждый сектор состоит из свойственных только ему единиц, объединенных с помощью определенной структуры в целостную
систему [3. С. 39–40].
Текст научной рецензии, который является объектом нашего исследования, ранее не подвергался детальному рассмотрению с точки
зрения интегрального подхода. Следуя интегральному подходу, мы
конкретизировали определение научного текста применительно к научной рецензии и пришли к выводу, что научная рецензия представляет
собой интегральный объект: фрагмент акта научной речевой коммуникации, в основе которого лежит оценка научной деятельности автора
оригинального текста авторитетным ученым; фрагмент научного знания автора оригинального текста и автора рецензии; фрагмент специального подъязыка, особую роль в котором играет оценочная лексика;
фрагмент национальной культуры, в том числе корпоративной; фрагмент социального профессионального пространства в глобальном
единстве и взаимообусловленности составляющих его единиц, наиболее авторитетные члены которого оценивают научную деятельность
остальных его членов.
Содержанием научной рецензии являются научные факты, смысловая структура которых отражает содержание эпистемической ситуации данного текста, а также оценка его научности.
Понятие «эпистемическая ситуация» было введено М.П. Котюровой [4] для стилистики научной речи. Данное понятие используется для
обоснования детерминированности формально-содержательной струк-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
72
Т.Н. Хомутова, Е.В. Кравцова
туры научного текста сложным комплексом субъектно-объектных отношений научно-познавательной деятельности и ее продукта – научного знания.
Процесс формирования научного знания (на основании гносеологических и психологических исследований специфики научной деятельности) представляет собой последовательность следующих этапов: проблемная ситуация (шире проблемы, может включать несколько проблем) – проблема (центральный вопрос, содержащий дальнейшую программу учеными) – идея (основополагающий элемент теории, выделяется не всеми исследователями) – гипотеза (предположительная формулировка ответа на поставленный вопрос) – доказательство гипотезы (логическое обоснование ответа на проблемный вопрос, построение теории) –
закон, вывод (окончательное решение проблемы, логическое утверждение, содержащее новое знание) [5. С. 158–171]. Таким образом, эволюция знания представляет собой динамический процесс, смену состояний,
движение от сущности к сущности, от незнания к знанию.
Научная рецензия относится к вторичным текстам. Объектом
оценки в научной рецензии являются явления и факты, взятые из первичного научного исследования или материала. К первичным, как правило, относят тексты, сообщающие первичные научные сведения, получаемые в процессе оригинальных научных исследований. Такие тексты
обращены непосредственно к объекту познаваемой действительности.
Это тексты диссертаций, монографий, статей и т.д. Вторичные тексты
сообщают знания, полученные в результате аналитико-синтетической
переработки первичного текста. Это тексты рефератов, аннотаций, рецензий, отзывов и т.д., имеющие объектом изучения другой текст с готовым результатом научного познания [6. С. 39–41]. Таким образом, тексты таких жанров, как монография и статья, мы относим к первичным, а
тексты аннотации, реферата и рецензии – к вторичным.
Одной из особенностей научной рецензии является интертекстуальность. Научная рецензия обладает специфической формой и содержанием. С одной стороны, научная рецензия как самостоятельное
научное произведение нацелена на передачу результатов научного познания реально существующих явлений и процессов действительности.
С другой стороны, она имеет объектом своего исследования не непосредственные факты, а уже изученные и осмысленные другим субъектом явления, воплощенные в определенном тексте как результат научного познания. Непосредственным объектом изучения в рецензии становится другой текст. Автор рецензии неизбежно включает в свое поле
зрения другого субъекта познания – автора первичного текста. В рецензии происходит сопоставление двух индивидуальных картин мира,
двух мировоззрений и смыслов. Интерпретируя первичный текст, рецензент приобщает к результатам деятельности другого субъекта и соб-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научная рецензия: интегральный подход
73
ственные знания. Тем самым, создаваемый им критический текст существует в неразрывной интертекстуальной связи с первичным, рецензируемым произведением [7].
Следующая отличительная черта научной рецензии – это диалогичность. Рецензия – это ответная реплика интерпретатора в диалоге с
другим автором. В силу этого текст научной рецензии является субъектным и субъективным. Если для автора первичного текста в качестве
объекта выступает только научно познаваемая действительность, то для
рецензента в значении «объект» вкладываются уже два понятия: сама
объектная действительность и первичный текст, отражающий ее [7].
Это значит, что рецензент должен строго следовать за другим субъектом познания, воссоздавая точно и достоверно логику рассуждения
первого автора. Вместе с этим он сосредоточен и на собственном «я»,
своих размышлениях, идеях, обеспечивающих проникновение в суть
познаваемого объекта.
В настоящей работе на основании базовой интегральной модели
научного текста [1] мы разработали базовую интегральную модель
научной рецензии (таблица).
В когнитивном секторе интегральной модели научная рецензия
представляет собой фрагмент специального научного знания определенной предметной области. Декларативное знание – это концепты,
концептуальные системы и онтологии знания. Процедурное знание
(умения оперировать концептами) представляет собой уровень мышления, свойственный научному сообществу. Специальное знание – это
знание и опыт специалистов в данной предметной области. В этом секторе оно носит субъективный характер. Научное знание – это знание
истинное, системное и интерсубъективное. Научная рецензия представлена разными уровнями мышления автора первичного текста и рецензента. Как правило, у рецензента уровень мышления выше, чем у автора первичного текста. Рецензенты научных трудов должны быть более
опытными и авторитетными людьми в своей области. Научная рецензия дает возможность посмотреть на первичный текст с новых позиций,
интерпретировать информацию через свое видение и понимание проблемы. Рецензент приобщает к результатам научной деятельности другого субъекта собственные знания и размышления, одновременно оценивая материал и выявляя его научность. В результате такого переосмысления исходного текста могут появляться новые смыслы с опорой на свое знание.
В социальном секторе научная рецензия представляет собой
фрагмент социального пространства в виде социального контекста акта
специальной научной коммуникации – дискурса, который вслед за
Е.В. Сидоровым трактуется нами как «отдельный акт речевой коммуникации, в процессе которого в социокультурном контексте порожда-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
74
Т.Н. Хомутова, Е.В. Кравцова
ется текст» [8. С. 147]. К социальному сектору научного текста относятся участники коммуникации, организованные в научное сообщество,
уровень и приоритетные направления развития науки в данном сообществе, а также социальные структуры научной коммуникации, такие
как жанр и функциональный стиль.
Базовая интегральная модель научной рецензии
Когнитивный сектор
1. Вторичный текст как фрагмент знания (знание предметной области):
– декларативное знание (концепты, онтологии);
– процедурное знание (как правило, с
более высоким уровнем мышления рецензента, чем автора первичного текста).
Языковой сектор
1. Вторичный текст как фрагмент языка как
предмета (фрагмент подъязыка):
– лексика подъязыка, оценочная лексика,
семантика, грамматика текста;
– структура вторичного текста:
 макроструктура – основное содержание
текста;
 микроструктура – локальная структура самого текста, его минимальные составляющие;
 суперструктура – структурная схема.
2. Специальное знание (знание специа- 2. Специальный подъязык (терминологичелистов в данной области).
ский словарь, ключевые слова, суперструктура текста).
3. Научное знание (выявление научно- 3. Научный стиль (с лингвистической точки
зрения)
сти исследования)
Культурный сектор
Социальный сектор
1. Вторичный текст как фрагмент куль- 1. Вторичный текст как фрагмент социальнотуры:
го пространства:
– культурные концепты и ценности
– социальные концепты и события (научное
(отношение к времени, пространству,
сообщество, уровень развития науки, приоривласти и др.);
тетные направления развития науки и др.);
– культурно-обусловленный тип мыш- – социально-обусловленное коммуникативное поведение (типичные структуры специления.
альной коммуникации: функциональный
стиль, жанр, проявляющийся в особой суперструктуре текста).
2. Выявление научности исследования 2. Научная рецензия как институциональный
тип научного дискурса
(особая роль рецензента)
Так как научная рецензия относится к институциональному типу
дискурса, то ее основная аудитория читателей и пользователей – это
научное сообщество, специалисты с высокой профессиональной подготовкой. Рецензии публикуются в научных журналах и помещаются, как
правило, в разделе «Book Reviews». В научной рецензии присутствует
характер коммуникативно-прагматических отношений. Рецензент выступает своего рода посредником в общении между автором первичного
текста и читателем. При этом рецензент отличается от любого другого
потенциального читателя своей созидательной активностью, он как творящий субъект превращает процесс восприятия научных идей в сознание
нового текста. Авторы первичных научных текстов – научные сотрудники, аспиранты, кандидаты наук, для которых важно получить критику и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научная рецензия: интегральный подход
75
оценку их произведений для дальнейших исследований. Для объективной оценки и анализа новых достижений в науке рецензентами, как правило, выступают авторитетные ученые в своих областях знания. Как указывалось ранее, уровень мышления рецензента, как правило, выше, чем у
автора первичного текста, поэтому рецензент интерпретирует исходный
текст с опорой на свое знание и понимание предмета.
В культурном секторе научная рецензия выступает как фрагмент культуры, базирующийся на культурных ценностях того или иного народа. Культурные ценности, в свою очередь, тесно связаны с языком, обществом, мышлением и обусловливают тип последнего [9].
Культурно-обусловленный тип мышления выражается, в частности,
национально-специфическими моделями смысловой и грамматической
структур текста. Вопросы корпоративной культуры и научной этики
являются неотъемлемой частью культурного аспекта научного текста.
Культурный сектор научной рецензии представлен культурными ценностями, заложенными в ментальных структурах индивида. Под культурными ценностями мы вслед за Г.В. Елизаровой [10] понимаем культурные пропозиции – культурные концепты и связывающие их отношения. Для каждой культуры характерны свои типы мышления. Выделяются те типы, которые обусловливаются социальными и культурными факторами. Разные типы мышления находят свое языковое выражение в соответствующей структуре текста, при этом наблюдается определенная вариативность. Различия в структурах текста обусловлены различиями в типах мышления, на которые, в свою очередь, оказывает влияние
система базовых культурных ценностей. Это подтверждается и тем, что в
письменных текстах на неродном языке коммуниканты предпочитают
использовать структуру текста, знакомую им из родного языка. Выявление ценностных ориентаций проводится с учетом отношения представителей той или иной культуры к природе, времени, пространству, деятельности, характеру общения, характеру аргументации в ходе общения, характеру мышления, личной свободе и автономности личности,
соперничеству, власти, природе человека и т.д. [Там же. С. 25–35].
В языковом секторе научная рецензия представляет собой
фрагмент языка как предмета (языковой системы и языкового материала), а именно фрагмент специального подъязыка, в котором с помощью
языковых средств (лексики, оценочной лексики и грамматики текста)
выражаются декларативное и процедурное знание, культурные ценности, социальные концепты и события. Этот подъязык является научным
и выражаются в категории научного стиля. Языковой сектор научной
рецензии представлен микро-, макро- и суперструктурой текста, репрезентирующей когнитивный, социальный и культурный аспекты.
В коммуникативном плане текст научной рецензии выражает
фрагмент коммуникативного акта – дискурса, материальное воплоще-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
76
Т.Н. Хомутова, Е.В. Кравцова
ние сопряженных коммуникативных деятельностей представителей
научного социума: автора первичного текста и рецензента, вербализацию фрагментов научного знания, специального подъязыка, национальной культуры и профессионального социального пространства в их
глобальном единстве и взаимообусловленности.
Таким образом, интегральный подход позволяет нам проследить
тесную взаимосвязь всех четырех секторов научной рецензии друг с
другом и посредством этого выявить глубинные механизмы, которые
лежат в основе научной коммуникации.
Перспективным направлением дальнейшего исследования интегральной природы научной рецензии может стать контрастивный анализ
ее структуры на материале нескольких языков с целью выявления ее универсальных и культурной-специфических характеристик.
Литература
1. Хомутова Т.Н. Научный текст: интегральный подход. Челябинск : Изд. центр
ЮУрГУ, 2010. С. 21–22.
2. Троянская Е.С. Научное произведение в оценке автора рецензии // Научная литература: Язык, стиль, жанры. М. : Наука, 1985. С. 23–24.
3. Хомутова Т.Н. Научный текст: анализ вариативности. Челябинск : Изд. центр
ЮУрГУ, 2012. С. 39–40, 71–72.
4. Котюрова М.П. Выражение эпистемической ситуации в периферийных текстах целого произведения // Очерки истории научного стиля русского литературного языка
XVII–XX вв. / под ред. М.Н. Кожиной : в 3 т. Т. 2 : Стилистика научного текста
(общие параметры). Пермь : Изд-во Перм. ун-та, 1996. Ч. 1. С. 341–370.
5. Баженова Е.А. Специфика смысловой структуры научного текста и его композиции
// Очерки истории научного стиля русского литературного языка XVIII–XX вв. / под
ред. М.Н. Кожиной : в 3 т. Т. 2 : Стилистика научного текста (общие параметры).
Пермь : Изд-во Перм. ун-та, 1996. Ч. 1. С. 158–235.
6. Чернявская В.Е. Интерпретация научного текста. СПб. : Наука, 2004. С. 22–23.
7. Гришечкина Г.Ю. Соотношение фактов жанровой специфики и предметной области
текста научной рецензии : дис. … канд. филол. наук. Орел, 2002. С. 35–47.
8. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности. М. : Наука, 1987.
9. Kaplan R.B. Cultural thought patterns in inter-cultural education // Language learning.
1966. Vol. 16. P. 1–20.
10. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб. : Союз, 2001.
291 с.
RESEARCH REVIEW: AN INTEGRAL APPROACH
Khomutova T.N., Kravtsova E.V. South Ural State University (Chelyabinsk, Russian Federation). E-mail: khomutovatn@susu.ac.ru; ayo-tech@rambler.ru
Key words: integral approach; research text; research review; integral model.
The novelty of this paper lies in the necessity of further theoretical study of scientific text’s
integral nature based on research reviews. The aim of our paper is to continue our studies on
the integral theory of scientific text, mainly on the research reviews and create the integral
model of the research review text. The basic integral model of the research review is presented. The perspectives of further research are outlined.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Семантические процессы в этимологическом гнезде
77
УДК 81-112: 81'373: 83'373.6
СЕМАНТИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ
В ЭТИМОЛОГИЧЕСКОМ ГНЕЗДЕ *ĜHEL(*GHEL-) / *GLEND(H)- ‘БЛЕСТЕТЬ, СВЕРКАТЬ’
О.В. Царегородцева
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ-12-06-90716-моб_ст
Аннотация. Исследование посвящено истории дериватов индоевропейского корня *ĝhel-: зеленый, желтый, голубой. Выдвигается гипотеза,
касающаяся семантической реконструкции этих цветообозначений.
Ключевые слова: этимология; история русского языка; сравнительноисторическое языкознание.
Производные и.-е. *ĝhel- не раз привлекали внимание исследователей. Дело в том, что дериваты этого корня часто имеют цветовую семантику, а цветовая категоризация – это один из способов категоризации мира, его познания. Проблема цветообозначений интересовала еще
античных философов (Эмпедокл, Теофраст, Демокрит, Платон); свет и
цвет как феномены в их учениях оказываются тесно связанными. Об
этой связи света и цвета писали Демокрит и Аристотель. В цвете как
таковом, по Аристотелю, заключены два плана: свет и тьма, тесно связанные между собой, условием видимости цвета является свет, без него
существование цвета представляется немыслимым [1. С. 690–701].
В этой связи изучение происхождения цветообозначений, их семантической реконструкции становится объектом исследования этимологии,
семасиологии, истории языка.
В данной работе рассматриваются семантические связи цветовой
семантики слов зеленый, желтый, голубой и световой семантики и.-е.
корня *ĝhel-, от которого происходят эти цветообозначения.
Значение и.-е. корня *ĝhel-(*ghel-) Ю. Покорный [2] определяет
как 1) ‘блестеть, сверкать’, 2) ‘наименование цвета: желтого, зеленого,
голубого’. Этот индоевропейский корень сложно определить вследствие неясности или неустойчивости начального звука [Там же. С. 429–
433]. К различным реализациям *ĝhel- Ю. Покорный причисляет такие
лексические единицы, как зеленый, желтый, которые являются цветообозначениями, зелье, желчь, зола, желна, злак, цветообозначениями
не являющиеся, но с ними связанные, а также дериваты глядеть, гладкий. П.Я. Черных [3] к списку цветообозначений от этого корня добавляет и цветообозначение голубой.
Рассмотрим цветообозначения зеленый, желтый, голубой. В цветовом спектре эти цветообозначения связаны друг с другом: при смешивании голубого и желтого образуется зеленый цвет. В словаре со-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
78
О.В. Царегородцева
временного русского языка данный факт находит отражение: зеленый в
МАС – это ‘имеющий окраску одного из основных цветов спектра –
среднего между желтым и голубым, цвета травы, зелени’, прилагательное зеленый может выступать и в значении разг. ‘бледный, с зеленоватым оттенком’, а также в переносном значении ‘недозрелый, неспелый,
неопытный’ [4]. Проследим историю этого цветообозначения. Прилагательное зафиксировано в русском языке с XI в., древнерусское зеленъ,
зеленый [5. С. 969]. Зеленый в древнерусском языке – это ‘зеленый,
тускло-зеленоватый, мутный’, данное прилагательное могло встречаться в сочетании зеленая болезнь – ‘желтуха’, она же называется желтой
болезнью [6. Вып. 5].
Таким образом, в древнерусских текстах зеленый – не просто цвет
травы, зелени, но и желтоватый, мутноватый цвет, как в контекстах
XVII в.: каша зеленая съ масломъ (Столов. Обих. Новоспас. мон., 49),
вино зелено (Арс. Сух. Проскинитарий, 94), урина зеленостна есть
(Травник Любч., 175), также зеленый в древнерусском языке ‘бледный’,
так как обозначает цвет лица больного человека, например в контексте
зеленъ нареченъ лица его ради блэда (Хрон. Г. Амарт) [7]. Следы семантики ‘темный’ прослеживаются в говорах, например зеленая ворона,
зеленый ‘по некоторым суеверным представлениям – дьявол’ [8.
Вып. 11. С. 250], выше нам встречалось синец с тем же значением, зелень ‘чад, дым, смрад’ [Там же. С. 251], в глазах зелено ‘в глазах темно’
[Там же. С. 249], в данных контекстах видно, что зеленый – это обозначение темного цвета. В значении зелень ‘о худом, болезненном ребенке’ [Там же. С. 251] видна связь с древним толкованием, выраженном в
контексте зеленъ нареченъ лица его ради блhда, где зеленый – это, вероятнее всего, очень бледный человек, с желтоватым оттенком кожи от
болезни.
В диалектах русского языка встречается и производное зелень
‘белка, еще не утратившая летнего рыжего цвета’, где прослеживаются
связи со значением ‘яркий, красный’.
В других славянских языках прилагательное с этим корнем обозначает зеленый цвет, цвет травы, зелени: укр. зелений, белор. зялëны,
болг. зеле́н, с.-хорв. зѐлени, словен. zelen, чеш. zelený, словацк. zelený,
польск. zielony, в.-луж. zeleny, н.-луж. zeleny [3, 9]. В ст.-сл. языке зеленъ, зеленыи [10] связывались, прежде всего, с цветом травы, сравним
контекст: на травh зеленhh [Там же]. Восстанавливается праславянская
форма *zelenъ, *zelenъjь [3, 9] с суффиксом -en-, как в *čьrvenъ, в слове
реализуется палатальный вариант индоевропейского корня ĝhel-.
Родственные слова, восходящие к и.-е. корню *ĝhel-, часто являются цветообозначениями. В нашем случае родственными рус. зеленый
в и.-е. языках являются лексемы со следующими значениями: лит. želiù,
латыш. zel’u, zelt ‘зеленеть’, лит. žãlias, латыш. zal,š ‘зеленый’, лит. žolễ,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Семантические процессы в этимологическом гнезде
79
латыш. zâle ‘трава, зелень’, лит. žãlas ‘красный’, žìlas ‘серый’, латыш. zils
‘голубой’, лит. žel̃vas ‘зеленоватый’, латыш. zèlts ‘золото’, восточнолит.
žel̃tas ‘золотой’, лит. žlėjà ‘сумерки’, лит. žal̃vas ‘зеленый’ [2. С. 429],
родственным по корню образованием можно считать и лат. helvus ‘янтарно-желтый, буланый’. Как видим, в балтийских языках спектр «разброса» цветовых значений – от зеленого до желтого, голубого и серого,
что сходно и с историей семантики рус. зеленый. В русском прилагательном зеленый мы наблюдали присутствие значений ‘зеленый’, ‘желтый’, ‘бледный’, ‘мутный, темный’.
Этимологически близко к зеленому стоит прилагательное желтый, которое в современном русском языке имеет значение ‘имеющий
окраску одного из цветов спектра – среднего между оранжевым и зеленым, цвета яичного желтка, золота’ [4]. Как видим, в его дефиниции
также присутствует отнесенность к зеленому. Как прозвище прилагательное известно с начала XIII в.: Дмитрий Желтой, с псковитин,
1216 г. (Тупиков, 148). Здесь, очевидно, имеется в виду цвет волос человека, так как в памятниках XI–XII вв. прилагательные с этим корнем
было малоупотребительно и служило для наименования цвета волос:
Еленъ бо тhломъ предобра и възрастомъ, добрососа... добралика, русовласа, нажелть (Хрон. И. Малалы V, 1) [5. С. 887]. В говорах сохранилась эта семантика, где желтый ‘русый, светло-русый (о цвете волос)’
[8. Вып. 9. С. 116]. В фольклоре часто данное прилагательное встречается в сочетании желтые кудри. Таким образом, в эпоху первой фиксации прилагательного оно было обозначением светлого цвета волос. В
XVII в. употребление становится шире, в сферу денотации попадают
ткань, одежда, камни, растительность. Прилагательное желтый, как и
зеленый, могло обозначать желтоватые оттенки кожи больного человека, в данном случае желтый ‘не румяный, не белый, бледный’ [7]. Восстанавливается праславянская форма *žьltъ, *žьltъjь, с велярным вариантом индоевропейского корня, с ž- из g-, ср. лит. gel̃tas ‘бледножелтый’. В славянских языках форме желтый соответствуют: укр. жовтий, белорус. жоуты, болг. жълт, с.-хорв. жŷтū, словен. устар. žolt,
чеш. žlutý, словац. žltý, польск. žółty, в.-луж., н.- луж. žołty, в ст.-сл.
языке зафиксировано жлътъ, жлътыи [3, 9].
В говорах русского языка, кроме уже указанного нами значения,
связанного с цветом волос, желтый означает ‘изделие из желтого металла’, ‘часто в названиях растений: трав, грибов’ [8. Вып. 9. С. 116],
встречается в сочетании желтая пшеница ‘пестрая, бурая, зерном
крупнее и толстокожее белой’ [11]. Таким образом, в древнерусскую
эпоху прилагательные зеленый и желтый могли пересекаться при обозначении цвета кожи при болезни, передавая оттенок очень бледной
кожи, желтовато-зеленой, отсюда и параллельные названия желтухи –
желтая болезнь и зеленая болезнь. В древнерусских текстах слово зе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
80
О.В. Царегородцева
леный было ближе к обозначению темного цвета, желтый – к обозначению светлого тона, но не белого. В семантической структуре прилагательного желтый могут присутствовать значения ‘желтый’, ‘зеленый’, ‘светлый’, ‘пестрый’.
Продолжая рассматривать в связи с прилагательным желтый ту
лексику индоевропейских языков, которая является продолжением и.-е.
корня *ghel-, необходимо упомянуть такие слова, как др.-греч. χόλος
‘желчь, гнев’, лат. fel ‘желчь’, лит. gel̃tas ‘желтый’, лат. galbus ‘желтая
птица’, galbinus ‘зелено-желтый’, др.-ирл. gel ‘светлый, белый’, кимр.
gell ‘желтый’, бретон. gell ‘коричневый’. Как можем заметить, в этом
списке встречаются цветообозначения ‘коричневый’, ‘зелено-желтый’,
‘светлый, белый’. От этого же корня в др.-инд. языке hári ‘светлый (о
волосах)’, ‘желтый’, ‘зелено-желтый’, ‘блеклый’, harít- ‘блеклый, белесоватый’, híraṇya- ‘золото, деньги’, в авест. zari- ‘желтый, желтоватый, цвета золота’, zāra ‘желчь’. Солнечный свет мог ассоциироваться с цветом
золота, желтым цветом, поэтому от корня с первичным значением ‘светлый’ могли появиться цветообозначение желтый, а также слова со значением ‘золото’, которое, как известно, имеет желтый цвет, можно сравнить в этом аспекте желтые кудри, золотые кудри.
В связи с рассмотрением русских прилагательных интересна семантика др.-греч. χλωρός, которое также восходит к и.-е. корню *ghel-.
В словаре фиксируется такая расстановка значений: ‘зеленый’, ‘изжелта-зеленый’, ‘желтоватый’, ‘зеленовато-бледный или изжелтабледный’, ‘наводящий бледность’, ‘светлый, блестящий’, ‘свежий’.
В данном спектре присутствуют значения, близкие и к рус. желтый, и
к рус. зеленый, при этом в семантической структуре прилагательного
обнаруживается значение ‘светлый’, что объясняется актуализацией
древнейшего значения и.-е. корня *ghel-. В значении ‘светлый’ вышеназванное прилагательное встречалось в таких контекстах: ̉αχλύς (Гесиод) ‘темнота’, ̉αδάμας (Гесиод) ‘сталь, алмаз’, δάκρυ (Еврипид) ‘слеза’,
‛ύδωρ (Палатинская Антология) ‘вода’ [12]. ‘Светлый’ в значении ‘прозрачный, чистый’, ‘начищенный до блеска’ или же ‘ненасыщенный’:
‘светлый мрак’, может быть, – это несильная темнота. В других значениях – ‘зеленый’, ‘желтовато-зеленый’ – лексема сочеталась с разными
явлениями и предметами действительности: ветвь, мелочь, лес, трава,
хлеб. В древнегреческом слове, как и в рус. желтый, голубой, наблюдаем присутствие в хроматическом цветообозначении значение ахроматического цвета.
Еще одно цветообозначение в рассматриваемом нами ряду ‒ прилагательное голубой ‘светло-синий, цвета ясного дневного неба, лазоревый’ [4]. Прилагательное голубой известно не всем славянским языкам, в большинстве славянских языков для выражения понятия «голубой» существуют другие лексемы: болг. светлосин, с.-хорв. плâв, чеш.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Семантические процессы в этимологическом гнезде
81
lazurový, польск. błękitny, modry [3]. В древнерусском языке зафиксировано прилагательное голубыи: Явиша оба полъ его (солнца) столпы
червлены и желты, зелены, черны, голубы, сини (Никон. л. под 1230 г.)
[5. С. 546].
Голубой в словаре языка XI–XVII вв. ‒ ‘голубой’, ‘пепельный,
светло-серый (о масти животного)’: кобылка голуба [6. Вып. 4], земля
аки голуба (Пут. Ген. и Позн.) [5. С. 546]. Мы встречаем это прилагательное как обозначение цвета в отношении к масти животных или,
например, в контексте земля аки голуба, где оно может значить ‘серый’,
в составе словосочетания-топонима голубой лес. «Судя по тому, что в
памятниках различается название масти серой и голубой, следует полагать, что это был не просто серый цвет, а вероятно, серый с каким-то
оттенком» [7. С. 101].
В славянских языках с этим корнем зафиксированы: с.-хорв. голубиjū ‘голубиный, голубовато-серый’, «цвета голубя», старопольск.
gołęby ‘(о лошадиной масти), сероватый, пепельный, сизый’, укр. голубий ‘голубой’, ‘о масти вола: темно-серый’ [13. Вып. 6. С. 217]. Рассмотрев данные образования, приходим к выводу, что изначально словами с этим корнем обозначался серый с голубоватым оттенком цвет
масти животных. Сравним контексты в говорах русского языка, где голубой ‘иногда то же, что серый’, ‘о лошади: иссиня-черного цвета’, голубой конь ‘конь пепельной масти’, голубая лисица ‘черно-бурая лисица’, голубая курица ‘курица серо-дымчатая с белым’ [8. Вып. 6. С. 340].
Также в диалектах голубой ‘желтый’, «голубой – желтый (в цвете
птиц)», «В Нижегородской и других (губерниях) голубым иногда народ
зовет желтый цвет; замечательно, что цвета эти противоположны», голубый ‘желтый’ [Там же], что укрепляет родственные связи русского
голубой и желтый. Пересечение семантики желтого и голубого цветов
прослеживается, помимо нашего примера, в с.-хорв. плав ‘голубой’ и
‘желтый’.
Н.Г. Нечипуренко [14] отмечает, что особенность цветообозначений-производных и.-е. *ĝhel- – это синкретизм понятий зеленого и желтого цветов в одном цветообозначении, что видно по составу значений
прилагательных желтый и зеленый. Значение ‘желтый’ могло встречаться и у прилагательного голубой, объединяя эти цветообозначения.
Писатели XVIII в. употребляют голубой и синий в одних контекстах. Голубой в этом случае обозначает, как и в современном русском языке, «яркие и светлые оттенки тона» [7]. О.Н. Трубачёв считает
прилагательное *golọbъjь образованием архаического типа от *golọbъ,
«обнаруживающим практически полное тождество основы с производящим словом» [13. Вып. 6. С. 217]. Праслявянской форме *golọbъ соответствуют в других языках: ст.-сл. гол@nбь ‘голубь’, болг. гълъб ‘голубь’, диал. гълъп, галап, македон. гулаб ‘голубь’, с.-хорв. гőлŷб ‘го-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
82
О.В. Царегородцева
лубь’, golôb ‘голубь’, чеш. holub ‘голубь’, словац. holub ‘голубь’,
польск. goląb ‘голубь’, др.-рус. голубь ‘голубь’, рус. голубь ‘птица отряда голубиных, распространенная во всех частях света в диком и домашнем состоянии’, диал. голуб ‘голубь’, голуба ‘любовница; подруга’,
укр. голуб ‘голубь’, белорус. голуб ‘голубь’. «Праславянское *golọbъ
объясняется как производное с суффиксом -ọb- ← индоевропейское
*-ṃbho-, распространенным в названиях животных и птиц, от корня со
значением цвета» [13. Вып. 6. С. 216]. Таким образом, значение цвета
было первичным для номинации птицы голубь, семантика цвета появляется вторично в цветообозначении голубой. Как мы выяснили, в
древнерусском языке прилагательным голубой обозначался серый с голубоватым оттенком цвет, цвет масти животных, цвет земли (земля аки
голуба).
В семантической структуре цветообозначений желтый, зеленый,
голубой, которые в современном русском языке являются обозначениями хроматических цветов, мы заметили присутствие семантики ахроматических цветов: ‘темный’, ‘светлый’, ‘серый’. Присутствие этих
значений укрепляет связи цветообозначений со значением ‘светлый’,
которое имеет и.-е. корень *ĝhel-. Что касается значений ‘темный’, то в
пределах этимологических гнезд других «световых» корней встречаются значения ‘тьма, темный’, например у дериватов *mer- ‘сверкать, искриться’‒ мерцать и меркнуть, у дериватов *sk,āį/*sk,əį/*sk,i- ‘приглушенно светить’, ‘тень’, ‘отражение’‒ сиять и сень, синий. Семантический переход ‘светить’→ ‘темнеть’ реализуется в пределах индоевропейских корней со значением неровного, прерывистого света. Повидимому, мы имеем дело с развитием семантики ‘светиться неровным
светом’ → ‘моргать, мигать’ → ‘темнеть’. В данной семантической
шкале отражен процесс постепенного угасания света (подробнее об
этом [15]). В дериватах индоевропейских корней со значением прерывистого света может реализоваться и переход ‘светить неровным светом’ → ‘светить ярко’, как в случае с глаголом сиять.
В пределах этимологического гнезда *ĝhel- тоже есть значения,
связанные с семантикой ‘темный’, например, лит. žlėjà ‘сумерки’ от
другой ступени корня *ghel- в др.-англ. glōm ‘сумерки’, у слов зеленый,
голубой аналогично можем наблюдать семантику ‘темный’.
Таким образом, можно предположить, что свет, выражаемый
производными от *ghel- в индоевропейских языках, был как и в случае
с продолжениями основы *sk,āị/*sk,əị/*sk,i- либо нарастающим, либо
убывающим, т.е. и для дериватов основы *ghel- характерны модели:
‘светить неровным светом’ → ‘терять свет, гаснуть’ → ‘становиться
темным’ (отсюда зеленый, žlėjà ‘сумерки’, glōm ‘сумерки’), ‘светить
неровным светом’ → ‘светить ярко’ (отсюда исланд. glan ‘глянец’,
‘блеск’, норвеж. диал. glana ‘светлый, сверкающий’, нем. glühen ‘бле-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Семантические процессы в этимологическом гнезде
83
стящий’, Glanz ‘блеск, сияние’, gluot ‘зной’, др.-исланд. glōra ‘сверкать,
искриться’. Свет, который передавался производными *ĝhel-, вероятно,
тоже был неровным, прерывающимся, поэтому возможно развитие значений ‘темный’, ‘сумерки’. На данном этапе трудно предполагать то,
каковы механизмы связи значений ‘темный’, ‘светлый’ и ‘желтый’, ‘голубой’, ‘зеленый’, но это может быть перспективой дальнейшего исследования.
Литература
1. Лосев А.Ф. Эстетика цвета // История античной эстетики. Аристотель и поздняя
классика. М. : Фолио, 2000. С. 348–370.
2. Pokorny J. Indogermanisches etymologisches Wörterbuch. Bern ; München, 1959–1969.
3. Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка. М. :
Русский язык – Медиа, 2004. Т. 1.
4. Словарь русского языка : в 4 т. / под ред. А.П. Евгеньевой. М. : Рус. яз., 1981–1984.
Т. 1.
5. Срезневский И.И. Словарь древнерусского языка : в 4 т. М. : Книга, 1989. Т. 1.
6. Словарь русского языка XI–XVII вв. / под ред. С.Г. Бархударова [и др.]. М. : Наука,
1975–2002. Вып. 1–26.
7. Бахилина Н.Б. История цветообозначений в русском языке. М. : Наука, 1975. 288 с.
8. Словарь русских народных говоров / Ф.П. Филин [и др.]. Л. : Наука ; СПб. : Наука,
1965–2006. Вып. 1–40.
9. Miklošich F. Etymologisches Wörterbuch der slavischen Sprachen. Wien, 1886. 548 c.
10. Старославянский словарь (по рукописям X–XI вв.) / Э. Благова [и др.] М. : Рус. яз.,
1994. 842 с.
11. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М. : Прогресс ; Универс,
1994. Т. 1.
12. Дворецкий И.Х. Древнегреческо-русский словарь : в 2 т. М. : Гос. изд-во иностран.
и нац. словарей, 1958.
13. Трубачёв О.Н. Этимологический словарь славянских языков. М. : Наука, 1974–1997.
Вып. 1–24.
14. Нечипуренко Н.Г. Этимологический анализ лексики цветообозначения (на материале латинских производных от и.-е. *ĝhel- ) : автореф. дис. ... канд. филол. наук. М.,
1989. 22 с.
15. Царегородцева О.В. Реализация семантического перехода ‘светить’ → ‘темнеть’ в
системе светообозначений и их производных в русском языке // Язык и культура.
№ 2 (10). 2010. С. 67–76.
SEMANTIC PROCESSES IN DERIVATIVES OF THE ETYMOLOGICAL ROOT
*ĜHEL- (*GHEL-) / *GLEND(H)- ‘TO SHINE, TO SPARKLE’
Tsaregorodtseva O.V. Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation). E-mail:
caregrad@yandex.ru
Key words: etymology; the history of the Russian language; comparative philology.
The study is devoted to the history of derivatives of Indo-European root *ĝhel-: зеленый,
желтый, голубой. A hypothesis of the semantic reconstruction of the color terms is proposed.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
84
К.В. Капранчикова
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
УДК 373.167.1
МОБИЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ
НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ
К.В. Капранчикова
Аннотация. Рассмотрен методический потенциал мобильных технологий в обучении иностранному языку студентов нелингвистических
направлений подготовки. Автор дает определение термина «мобильное
обучение»; предлагает перечень мобильных технологий, которые можно
использовать в обучении иностранному языку; разрабатывает номенклатуру речевых умений и языковых навыков, формируемых у студентов
нелингвистических направлений подготовки на основе мобильных технологий.
Ключевые слова: информатизация образования; информатизация языкового образования; мобильное обучение; речевые умения; языковые
навыки.
Информатизация современного российского общества не могла
не оказать влияния на информатизацию образования в целом и информатизацию языкового образования в частности [1–3]. Начало ХХI в.
характеризуется процессом интенсивного внедрения новейших информационных и коммуникационных технологий в обучение иностранному
языку, создавая новые инновационные формы образования и обучения.
Мобильное обучение иностранному языку является такой формой организации процесса обучения и контроля, основанной на использовании мобильных устройств связи (смартфонов, планшетных компьютеров и т.п.), при которой студенты в любом месте и в любое
время могут развивать и совершенствовать языковые навыки, а
также речевые умения (на основе средств синхронной и асинхронной коммуникации), формировать социокультурную и межкультурную компетенции с целью использования иностранного языка
как средства общения в социально-бытовой и профессиональной
сферах.
Термин «мобильное обучение» неразрывно связан с понятием
«дистанционное образование». Под ним следует понимать такую форму обучения, при которой взаимодействие преподавателей со студентами и студентов между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание,
методы, организационные формы, средства обучения). В зависимости
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мобильные технологии в обучении иностранному языку
85
от средств реализации дистанционного обучения, последнее можно
разделить на следующие виды: а) корреспондентская модель реализации дистанционного обучения, основанная на использовании печатных
материалов на бумажных носителях; б) мультимедийная модель, основанная на изучении печатных, мультимедийных материалов, видео-,
аудиоматериалов, локальных компьютерных программ; в) телеобучение, основанное на установлении связи между преподавателем и студентами с использованием телесистем (аудиотелеконференции, видеоконференции, аудиографическая связь, телетрансляция); г) Интернет-обучение, осуществляемое через многообразие средств коммуникации и представления учебного содержания, предлагаемого сетью Интернет (доступ к ресурсам сети Интернет, интерактивная мультимедия);
д) интеллектуальная модель обучения, включающая интерактивную
мультимедиа, доступ к ресурсам сети Интернет, компьютерную связь
между всеми участниками образовательного процесса. Очевидно, что
мобильное обучение является последней формой – интеллектуальной
моделью – дистанционного обучения.
На практике мобильное обучение реализуется посредством мобильных технологий – мобильных средств взаимодействия между людьми или получения мгновенного доступа к необходимой информации. В
обучении иностранному языку можно использовать следующие мобильные технологии: электронную почту, блог-технологию, викитехнологию, подкасты, веб-форум, лингвистический корпус, электронные словари, информационно-справочные Интернет-ресурсы, средства
синхронной видео-интернет-коммуникации и навигаторы. Каждая из мобильных технологий обладает отличительными дидактическими свойствами, дидактическими и методическими функциями. По утверждению
П.В. Сысоева, под дидактическими свойствами мобильных технологий
следует понимать «основные характеристики и признаки, отличающие
одни информационные технологии от других» [4. С. 13]. Под дидактическими функциями понимаются внешние проявления мобильных технологий. В рамках разных учебных дисциплин у одних и тех же мобильных технологий с присущими им дидактическими свойствами и соответствующими дидактическими функциями будут проявляться разные методические функции в рамках изучаемой дисциплины. В этой связи методическими функциями в рамках обучения иностранному языку будут
являться методические возможности данных технологий в развитии речевых умений, языковых навыков речи, а также формирования социокультурной и межкультурной компетенций обучающихся [5].
Рассмотрим кратко каждую из технологий и обозначим виды речевой деятельности или аспекты языка, развиваемые на ее основе.
I. Электронная почта или электронно-почтовая группа – Интернет-сервис по обмену письменными сообщениями между пользова-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86
К.В. Капранчикова
телями. На основе электронной почты можно организовывать телекоммуникационные проекты по информационному обмену между участниками. Методический потенциал электронной почты и электроннопочтовой группы бал раскрыт в диссертационных исследованиях
В.Г. Апалькова [6] и Н.А. Сушковой [7]. В результате были разработаны
методики реализации языковых телекоммуникационных проектов,
направленные на развитие умений письменной речи учащихся и студентов
и формирование их социокультурной и межкультурной компетенций.
II. Блог-технология – современная Интернет-технология, позволяющая пользователям размещать на страничке в виде дневника или
журнала информацию в мультимедийном формате, а также комментировать сообщения пользователей. Исследования П.В. Сысоева,
М.Н. Евстигнеева [8, 9], И.А. Евстигнеевой [10] и О.В. Борщевой [11]
свидетельствуют о том, что на основе блог-технологии можно развивать ряд умений письменной речи учащихся и студентов (уровни В1–
С2) и социокультурные умения.
III. Вики-технология – одна из современных Интернеттехнологий, позволяющая одному человеку или группе людей, находящихся на неопределенном расстоянии друг от друга, работать над созданием общего письменного (мультимедийного) документа. Эмпирические
работы П.В. Сысоева, М.Н. Евстигнеева [12, 13], Ю.Ю. Марковой [14],
И.К. Забродиной [15] свидетельствуют о том, что на основе викитехнологии можно развивать ряд умений письменной речи учащихся и
студентов (уровни В1–С2), а также некоторые социокультурные умения.
IV. Подкасты – современная Интернет-технология, на основе которой можно находить, прослушивать, просматривать размещенные
подкасты, а также записывать и размещать на сервере пользователю
свой личный подкаст. В сети Интернет существует большое количество
сервисов учебных и неучебных (аутентичных) подкастов, которые
можно использовать для развития умений аудирования обучающихся.
Cуществуют и такие сервисы, которые позволяют размещать подкасты
пользователей, а также организовывать сетевое обсуждение выложенных подкастов в микроблоге или на форуме. В научной литературе не
так много методических работ, посвященных использованию подкастов
в развитии речевых умений обучающихся. П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев [12] выявили номенклатуру умений аудирования и говорения, развиваемых на основе сервиса подкастов. Данная номенклатура была
расширена в диссертационном исследовании А.Г. Соломатиной [16], в
котором также уделялось внимание и социокультурному содержанию
обучения иностранному языку на основе этого сервиса. Таким образом,
можно сделать заключение, что на основе сервиса подкастов можно развивать умения говорения и аудирования, а также формировать социокультурную компетенцию учащихся и студентов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мобильные технологии в обучении иностранному языку
87
V. Веб-форум – раздел сайта, разработанный для организации сетевого обсуждения пользователями любого вопроса. В своем исследовании А.К. Черкасов [17] разрабатывал методику развития социокультурных умений студентов на основе веб-форума. Анализ данной работы и ряда других позволяет сделать заключение, что на основе вебфорума можно развивать умения письменной речи и чтения, а также
формировать компоненты социокультурной компетенции. Вместе с тем
приходится отметить, что веб-форум немного сдал позиции после разработки блог-технологии, которая обладает дополнительными технологическими возможностями.
VI. Средства синхронной видео-интернет-коммуникации, к
которым, по мнению Д.А. Ежикова, следует относить «технологии,
предоставляющие возможность общаться в реальном времени на базе
Интернет-программ, обеспечивающих видео- и аудиосвязь» [18. С. 8].
Средства синхронной видео-интернет-коммуникации обладают отличительными дидактическими функциями: организация дистанционного
синхронного обучения; развитие познавательной деятельности обучающихся; развитие умений обучения в сотрудничестве; развитие умений
самостоятельной учебной деятельности обучающихся. Как показывает
исследование Д.А. Ежикова, данные мобильные технологии позволяют
развивать речевые умения (чтение, письмо, говорение, аудирование) и
социокультурные и межкультурные умения. Исследователь доказал
методическую возможность средств синхронной видео-интернеткоммуникации в развитии всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции в условиях телеобучения как вида дистанционного
обучения. Поэтому чисто технологически данную технологию можно
использовать при реализации модели полнообъемного мобильного
обучения.
VII. Электронные словари. На основе электронных словарей
можно организовывать поисково-исследовательскую работу обучающихся (при чтении), развивать их познавательную деятельность, умения обучения в сотрудничестве, а также умения самостоятельной учебной деятельности обучающихся. Электронные словари используются
для формирования лексических навыков речи обучающихся и их переводческой компетенции.
VIII. Лингвистический корпус – массивы текстов на электронном
носителе, сгруппированные по определенному признаку (хронологии, автору, региону и т.п.). На основе лингвистического корпуса можно организовывать поисково-исследовательскую работу обучающихся, развивать их
познавательную деятельность, умения обучения в сотрудничестве, а также
умения самостоятельной учебной деятельности. За последние годы появилось достаточное количество методических работ [19, 20], свидетельствующих о возможности формирования грамматических и лексических навы-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
88
К.В. Капранчикова
ков речи учащихся и студентов на основе монолингвальных корпусов и
корпуса параллельных текстов.
IX. Информационно-справочные ресурсы сети Интернет, которые с помощью мобильных приложений Интернет-браузеров доступны
всем пользователям мобильных устройств. Инфомационно-справочные
ресурсы включают сетевые энциклопедии, каталоги, Интернет-СМИ, виртуальные туры по музеям, галереям, театрам, городам и т.п. Информационно-справочные ресурсы обладают следующими общими дидактическими свойствами: доступность, мультимедийность, гипертекстовая структура. На их основе можно организовывать поисково-исследовательскую работу обучающихся, развивать их познавательную деятельность, умения
обучения в сотрудничестве, а также умения самостоятельной учебной деятельности. Методические работы, посвященные использованию информационно-справочных ресурсов сети Интернет в обучении иностранному
языку, показывают, что на их основе можно развивать целый спектр продуктивных и рецептивных речевых умений, а также формировать аспекты
социокультурной и межкультурной компетенций [21, 22].
X. Навигаторы – мобильные приложения, позволяющие определять наиболее оптимальный путь от одного места в конкретном населенном пункте до другого. Их характеризует доступность и мультимедийность. Традиционно навигаторы используются водителями для определения нужного пути следования. В учебном процессе применение навигаторов будет способствовать организации поисково-исследовательской работы обучающихся, развитию их познавательной деятельности, умений обучения в сотрудничестве, а также умений самостоятельной учебной деятельности. В обучении иностранному языку навигаторы могут быть использованы для развития продуктивных видов речевой деятельности (говорения и письма) при обсуждении на иностранном языке пути следования по маршруту в одном из городов России или страны изучаемого языка, а также развития социокультурных умений обучающихся.
Анализ исследований, посвященных использованию вышеуказанных технологий в обучении иностранному языку, показывает, что на
их основе можно развивать продуктивные (говорение, письмо) и рецептивные (аудирование и чтение) виды речевой деятельности, формировать языковые навыки речи обучающихся (грамматические и лексические), а также социокультурную и межкультурную компетенции.
Одной из основных целей обучения иностранному языку на разных
этапах обучения является формирование иноязычной коммуникативной
компетенции во всем многообразии ее компонентов [23, 24]. Согласно
Федеральному государственному стандарту высшего профессионального
образования по нелингвистическим направлениям подготовки, например
030900 «Юриспруденция» (квалификация (степень) «бакалавр»), выпускники должны владеть необходимыми навыками профессионального об-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
89
Мобильные технологии в обучении иностранному языку
щения на иностранном языке (ОК-13). К окончанию вуза студенты должны владеть иностранным языком на уровне В2 (пороговый продвинутый
уровень (Vantage)) по общеевропейской шкале владения иностранным
языком. Этот уровень владения иностранным языком характеризуется пониманием общего содержания профессиональных текстов, быстрой и
спонтанной речью, умением делать четкие, подробные сообщения на профессиональные темы, излагать свои взгляды на основную проблему текста, показывать преимущества и недостатки разных мнений.
На основе выделенных дидактических свойств, дидактических и
методических функций мобильных технологий можно разработать номенклатуру речевых умений и языковых навыков речи обучающихся,
формируемых на основе данного типа технологий (табл. 1).
Подкасты
Веб-форум
Синхронная видеоинтернеткоммуникация
Навигаторы
Информационносправочные ресурсы
Вики-технология
Умения говорения
Делать сообщения, содержащие наиболее важную
+
информацию по теме
Кратко передавать содержание полученной ин+
формации
Рассказывать о себе, своем окружении, своих пла+
нах, обосновывая собственные намерения / поступки
Рассуждать о фактах и событиях, приводя приме+
ры, аргументы, делая выводы
Описывать особенности жизни и культуры своей
+
страны и страны изучаемого языка
Обмениваться информацией в процессе диалогического общения в связи с содержанием прочи+
танного / прослушанного текста
Начинать, вести / поддерживать и заканчивать
беседу в стандартных ситуациях общения, соблю+
дая нормы речевого этикета, при необходимости
что-то переспрашивая, уточняя
Расспрашивать собеседника и отвечать на его
вопросы, высказывая свое мнение, реагировать на
просьбу, отвечать на предложение собеседника
+
согласием / отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический
материал
Блог-технология
Речевые умения / Мобильная технология
Электронная почта
Таблица 1
Речевые умения, развиваемые на основе мобильных технологий
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
–
–
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
–
+
+
–
–
+
–
–
+
+
+
+
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
90
К.В. Капранчикова
Подкасты
Веб-форум
Синхронная видеоинтернеткоммуникация
Навигаторы
Информационносправочные ресурсы
Вики-технология
Порождать реплики (ответы на вопросы, комментарии, замечания, выражение отношения к репли- +
кам)
Аудитивные умения
Определять информационную нагрузку смысло–
вого ударения в предложениях
Узнавать сокращенные лексические и граммати–
ческие формы
Определять порядок слов для различных типов
–
предложений
Определять активную лексику при аудировании
–
текста по определенной тематике
Определять ключевые слова в аудиотексте
–
Определять значение незнакомых слов из контекста –
Определять слова связки в аудиотексте
–
Воспринимать на слух аудиотекст, имеющий разную скорость звучания и начитанный носителями –
различных акцентов и диалектов
Распознавать регистры высказывания
–
Определять и интерпретировать варьирование
языкового оформления высказывания в зависимости от принадлежности говорящего к определен- –
ной социальной / культурной группе (возрастной,
социальной, этнической и т.п.)
Понимать цель общения / аудиотекста
–
Понимать тематику аудиотекста
–
Определять участников общения / говорящего
–
Понимать логику изложения информации или
аргументации (последовательность фактов, собы- –
тий)
Понимать взаимозависимость между фактами,
–
причинами, событиями и т.п.
Определять отношение говорящего к предмету
–
обсуждения
Прогнозировать развитие событий
–
Выражать свое суждение, мнение об услышанном –
Умения чтения
Определять структуру и коммуникативную
направленность целого текста и его частей, функ- +
ции абзацев
Определять тему, выделять основную мысль
+
Блог-технология
Речевые умения / Мобильная технология
Электронная почта
П р о д о л ж е н и е т а б л. 1
+
–
+
+
+
+
+
–
–
+
–
+
–
–
–
–
+
–
+
–
–
–
–
+
–
+
–
–
–
–
+
–
+
–
–
–
–
–
–
–
–
+
+
+
–
–
–
+
+
+
–
–
–
–
–
–
–
–
+
–
+
–
–
–
–
+
–
+
–
–
–
–
+
–
+
–
–
–
–
–
–
–
–
+
+
+
–
–
–
+
+
+
–
–
–
–
–
–
–
–
+
–
+
–
–
–
–
+
–
+
–
–
–
–
+
–
+
–
–
–
–
–
–
+
+
–
–
+
+
–
–
–
–
+
+
–
+
+
–
+
+
+
–
+
+
–
+
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
91
Мобильные технологии в обучении иностранному языку
Веб-форум
Синхронная видеоинтернеткоммуникаци.
Навигаторы
Информационносправочные ресурсы
Подкасты
Выбирать основные факты из текста, опуская
+ +
второстепенные
Прогнозировать содержание текста по заголовку,
+ +
началу текста
Выделять в тексте смысловые вехи и опоры
+ +
Догадываться о значении ключевых слов и обходить незнакомые слова, не препятствующие по+ +
ниманию основного содержания
Точно понимать текст на уровне значения и смысла + +
Понимать структуру и организацию текста и таким образом уметь сформировать (в голове) связ- + +
ное, последовательное целое
Умения письменной речи
Заполнять бланки (указывать имя, фамилию, пол,
– –
возраст, гражданство, адрес)
Писать стандартные письма
+ +
Вести личную / электронную переписку
+ +
Писать заявления
+ +
Заполнять формуляры различного вида
– –
Излагать сведения о себе в форме, принятой в
+ +
стране изучаемого языка (автобиография / резюме)
Составлять план, тезисы
+ +
Вики-технология
Блог-технология
Речевые умения / Мобильная технология
Электронная почта
О к о н ч а н и е т а б л. 1
+
–
+
+
–
+
+
–
+
+
–
+
+
–
+
+
–
+
+
–
+
+
–
+
+
–
+
+
–
+
+
–
+
+
–
+
–
–
–
–
–
+
+
–
+
–
–
–
–
–
–
–
–
–
+
+
+
–
–
–
–
–
–
–
–
+
–
–
+
+
–
+
+
–
+
+
–
–
На основе лингвистического корпуса и электронных словарей
можно формировать лексико-грамматические навыки речи студентов.
В табл. 2 представлены лексико-грамматические навыки речи студентов, развиваемые на основе вышеперечисленных технологий.
Таблица 2
Лексико-грамматические навыки речи студентов,
формируемые на основе мобильных технологий
Лексико-грамматические навыки /
ЛингвистиЭлектронМобильная технология
ческий корпус ный словарь
Продуктивные лексические навыки в сфере профессионального общения
Правильно выбирать профессиональные термины и
многозначные слова, одно из значений которых используется в профессиональной сфере общения, для выра+
+
жения своих мыслей в письменном или устном высказывании на профессиональную тему
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
92
К.В. Капранчикова
О к о н ч а н и е т а б л. 2
Лексико-грамматические навыки /
ЛингвистиЭлектронМобильная технология
ческий корпус ный словарь
Сочетать новые термины с ранее усвоенными лексиче+
+
скими единицами
Выполнять эквивалентные замены терминов, использо+
+
вать перифраз
Рецептивные лексические навыки в сфере профессионального общения
Соотносить звуковой (при аудировании) или графиче+
+
ский (при чтении) образ термина с семантикой
Узнавать и понимать профессиональные термины и
многозначные слова, одно из значений которых используется в профессиональной сфере общения, при вос+
+
приятии аудио- или графического текста и при общении на профессиональную тему
Различать значения многозначных слов, одно из кото+
+
рых относится к сфере профессионального общения
Выявлять различия в употреблении близких по значе+
+
нию терминов
Раскрывать значение профессионального термина или многозначных слов, одно из значений которых используется в
+
+
профессиональной сфере общения, с помощью контекста
Понимать значение терминов или значение распространенных многозначных слов с опорой на звуковые / гра+
+
фические признаки
Понимать значение распространенных многозначных
+
+
слов с опорой на контекст профессионального общения
Продуктивные грамматические навыки речи студентов
Образовывать грамматические формы и конструкции
+
+
Выбирать и употреблять грамматические конструкции
+
+
в зависимости от ситуации общения
Варьировать грамматическое оформление высказыва+
+
ния при изменении коммуникативного намерения
Формулировать грамматическое правило с опорой
на результаты поиска в лингвистическом корпусе или
+
+
электронном словаре
Различать грамматическое оформление устных и письмен+
+
ных текстов, использовать грамматические явления в речи
Владеть способами интерпретации значений и перевода
+
+
основных грамматических категорий на родной язык
Рецептивные грамматические навыки речи студентов
Владеть способами интерпретации значений и перевода
+
+
основных грамматических категорий на родной язык
Дифференцировать и идентифицировать грамматические
+
+
явления (по формальным признакам и строевым словам)
Соотносить значение грамматических форм / конструк+
+
ций с семантикой
Прогнозировать грамматические формы слова / конструкции
+
+
Устанавливать логические, временные, причинноследственные, сочинительные и подчинительные отно+
+
шения и связи между элементами предложений
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мобильные технологии в обучении иностранному языку
93
В заключение необходимо отметить, что регулярное использование мобильных технологий в процессе обучения иностранному языку
будет способствовать лучшему формированию аспектов иноязычной
коммуникативной компетенции.
Литература
1. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М. : ИИО РАО, 2010.
2. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления и перспективы // Иностранные языки в школе. 2012. № 2. С. 2–9.
3. Сысоев П.В. Направления и перспективы информатизации языкового образования //
Высшее образование в России. 2013. № 10. С. 90–97.
4. Сысоев П.В. Дидактические свойства и функции современных информационных и
коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 12–21.
5. Сысоев П.В. Современные информационные и коммуникационные технологии: дидактические свойства и функции // Язык и культура. 2012. № 1 (17). С. 120–133.
6. Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами
электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень) : дис. ...
канд. пед. наук. Тамбов : ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008.
7. Сушкова Н.А. Методика формирования межкультурной компетенции в условиях
погружения в культуру страны изучаемого языка (английский язык, языковой вуз) :
дис. ... канд. пед. наук. Тамбов : ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009.
8. Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура.
2012. № 4 (20). С. 115–127.
9. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис блогов в
обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 4. С. 12–18.
10. Евстигнеева И.А. Формирование дискурсивной компетенции студентов языкового
вуза на основе современных Интернет-технологий // Язык и культура. 2013. № 1
(21). С. 74–82.
11. Борщева О.В. Методика развития социокультурных умений студентов направления
подготовки «Педагогическое образование» на основе современных Интернеттехнологий : дис. ... канд. пед. наук. М. : МГГУ им. М.А. Шолохова, 2013.
12. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий. М. :
Глосса-пресс ; Ростов н/Д : Феникс, 2010.
13. Сысоев П.В. Вики-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура.
2013. № 3 (23). С. 140–152.
14. Маркова Ю.Ю. Развитие умений письменной речи студентов языкового вуза средствами социального сервиса вики // Язык и культура. 2010. № 1 (9). С. 85–91.
15. Забродина И.К. Методика развития социокультурных умений студентов посредством современных Интернет-технологий (немецкий язык, специальность «Перевод
и переводоведение») : дис. ... канд. пед. наук. М. : МГГУ им. М.А. Шолохова, 2012.
16. Соломатина А.Г. Развитие умений говорения и аудирования посредством учебных
подкастов // Иностранные языки в школе. 2012. № 9. С. 71–74.
17. Черкасов А.К. Номенклатура социокультурных умений, развиваемых посредством
веб-форума // Язык и культура. 2012. № 1 (17). C. 134–139.
18. Ежиков Д.А. Методика развития речевых умений студентов на основе средств синхронной видео-интернет-коммуникации (английский язык, неязыковой вуз) : автореф. дис. … канд. пед. наук. М. : МГГУ им. М.А. Шолохова, 2013.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
К.В. Капранчикова
19. Сысоев П.В. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам //
Язык и культура. 2010. № 1 (9). С. 99–111.
20. Сысоев П.В., Кокорева А.А. Обучение студентов профессиональной лексике на
основе корпуса параллельных текстов // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 114–
124.
21. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Учебные Интернет-ресурсы в системе языковой
подготовки учащихся // Иностранные языки в школе. 2008. № 8. С. 11–15.
22. Сафонова В.В., Панченко Л.В. Электронная британская пресса в фокусе межкультурного языкового образования: методические аспекты и проблемы // Иностранные
языки в школе. 2010. № 7. С. 2–12.
23. Гураль С.К., Минакова Л.Ю. Моделирование дискурсивного общения с использованием профессионально-ориентированных проектов // Мир образования – образование в мире. 2012. № 3. С. 121–130.
24. Гураль С.К. Мировоззрение, картина мира, язык: лингвистический аспект взаимоотношения // Язык и культура. 2008. № 1. С. 14–21.
MOBILE TECHNOLOGIES IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE TO
NON-LINGUISTIC MAJOR STUDENTS
Kapranchikova K.V. Voronezh State Agrarian University named after Emperor Peter I (Voronezh, Russian Federation). E-mail: ksenialive@rambler.ru
Key words: informatization of education; informatization of language education; mobile
teaching; language abilities; language skills.
The paper addresses methodological potential of mobile technologies in teaching a foreign
language to non-linguistic students. The author a) gives definition of the term «mobile education», b) suggests a list of mobile technologies used in foreign language teaching, c) develops
a list of non-linguistic major students’ language abilities and language skills, which can be
developed via mobile technologies.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности развития субъектной позиции
95
УДК 378
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ
СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И.Ю. Малкова, П.В. Киселёва
Аннотация. Рассматриваются понятия «субъект», «субъектность» и
«субъектная позиция», а также характеристики субъекта. Анализируются
этапы развития субъектности в образовании и особенности развития
субъектной позиции студентов в проектировании. Выделяются типы
проектирования в образовательной практике.
Ключевые слова: проектирование; образовательная деятельность; образовательное проектирование; субъект; субъектность; субъектная позиция.
В период социальной реформации особое значение приобретает
способность человека «держать» и конструировать формы социальной
практики. Такая способность характеризует человека как субъекта социальной практики и проектной деятельности, дает представление о
проектировании как способе влияния человека на социальную действительность, факторе становления, образования самого человека в процессе конструирования социальной практики. В исследованиях проектирования на первый план выходят такие характеристики субъектности
участников проектирования, как возможность влиять на изменение образования через построение его идеального образа и деятельность по
его достижению. В компетентностном обучении проектирование рассматривается как условие формирования компетенций субъекта образования за счет организации рефлексии целей, содержания и результатов деятельности участников образования в процессе работы над проектом. Однако задача становления субъектной позиции участников
проектирования как особого образовательного результата, а самого
проектирования – как условия этого образования не ставится в исследованиях и организации проектирования в современном образовании.
Современные исследователи рассматривают понятия «субъект»,
«субъектность» и «субъектная позиция» в контексте психологических,
педагогических и философских проблем. В психологии различают термины «субъект» и «субъектность». Первоначально понятие «субъект»
было введено в обиход в немецкой классической философии, где было
связано с эволюционным представлением о его появлении и трансформациях в ходе развития материи, когда субъект активен и пристрастен
по отношению к объекту [1. С. 137]. В содержании термина «субъект» в
его психологическом значении заложено «активное начало человека в
его жизнедеятельности, когда человек выступает не как “страдатель-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
96
И.Ю. Малкова, П.В. Киселёва
ное” существо, зависящее от внешних условий и требований ситуации,
а как автор, инициатор и режиссер своей активности, которому в процессе развития стало доступно освоение условий, окружающих его, и
требований, предъявляемых окружением» [2. С. 140].
В трудах А.В. Брушлинского эта категория также связана «с
высшим уровнем проявления психических характеристик человека,
инициацией им своих действий и поступков, активным творческим самовыражением» [3. С. 94].
Субъект – это качественно определенный способ самоорганизации и саморегуляции личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений личности по отношению к
объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности» [4. С. 284].
Наряду с понятием «субъект» в работах отечественных психологов
рассматривается такой термин, как «субъектность». Он используется в
психологии для обозначения способности человека быть субъектом той
или иной деятельности, в том числе своей жизни (жизнедеятельности).
Субъектность – это «особое свойство человека (личности), которое характеризует его способность к организации и осуществлению какой-либо
деятельности. Чем более выражены при этом активность и самостоятельность самого человека, по сравнению с силами обстоятельств, тем
более выражено у него свойство субъектности» [5. С. 210].
Т.И. Солодкова также говорит о том, что к понятию «субъектность» мы прибегаем, когда возникает необходимость «описать субъектные свойства человека: специфический характер активности; способность использовать возможности своей психики для реализации
своих целей, занимать авторскую позицию по отношению к своей психике и предметной деятельности, преодолевать свои возможности для
решения задач, достигать своих целей, изменять себя и окружающую
среду; готовность нести ответственность» [6. С. 347].
Анализ, проведенный Л.А. Стахневой [7], делает возможным выделить несколько трактовок понятия «субъектность» в отечественной
психологии.
Во-первых, «субъектность – это особое личностное качество, связанное с активнопреобразующими свойствами и способностями», вовторых, это «содержательная, действенная характеристика активности
человека» и, в-третьих, это «центральное образование человеческой
реальности, возникающее на определенном уровне развития личности и
представляющее ее новое системное качество, подразумевающее способность к самостоятельному жизнетворчеству, способность производить изменения в мире и в самом себе» [7. С. 349].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности развития субъектной позиции
97
Таким образом, под субъектом мы также понимаем человека на
высоком уровне его активности, для которого характерны определенные качества, позволяющие ему инициировать и осуществлять различные виды деятельности и проявлять себя как индивидуальность и личность, а под понятием «субъектность» – основополагающее качество
или систему качеств, которые делают человека субъектом.
Проанализировав работы, посвященные определению основополагающих качеств, делающих человека субъектом, мы пришли к следующим выводам.
Характеристики человека как субъекта связаны и раскрываются в
реализуемой им деятельности, а также в его отношении к данной деятельности. Кроме того, они связаны с различными этапами осуществляемой
деятельности и их можно описать при помощи качественных показателей.
На первом месте среди других характеристик большинством исследователей выделяется активность субъекта. Это качество позволяет
ему инициировать деятельность, создавать и контролировать условия
для ее протекания и преодолевать возникающие препятствия. Кроме
того, в качестве существенных характеристик субъекта выделяют ответственность, креативность, целеполагание, рефлексивность, саморегуляцию, самоконтроль, самооценку, инициативность, обусловленность
внутренней мотивацией, целенаправленность, регулятивность, автономность, внутренний локус контроля, стремление к саморазвитию,
способность к самореализации, продуктивное освоение различных видов деятельности, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, проектируемость действий, т.е. весь комплект качеств, «позволяющий достигать результатов деятельности, соответствующих субъективным критериям успешности» [8. С. 158].
В субъектно-деятельностном подходе качества человека как
субъекта проявляются в различных видах его деятельности, таким образом, возникает взаимосвязь двух понятий. Это дает нам возможность
проанализировать развитие субъектности путем наблюдения за внешними признаками деятельности, за ее мотивами, целями, условиями
организации, критериями оценки и т.д.
Кроме того, И.А. Юров [9. С. 228] отмечает, что согласно теории
А.В. Брушлинского, человек не рождается субъектом, а становится им
именно в процессе осуществляемой им деятельности, общения и других видов активности.
Ряд исследователей (Г.С. Прыгин, В.Д. Шадриков, Е.В. Некрасова) отмечают, что субъектность проявляется в деятельности, порожденной внутренними мотивами, в процессе ее целенаправленной
организации.
Отдельно следует отметить взаимосвязь развития субъектности
со способностью проектировать собственную деятельность и изменять
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
98
И.Ю. Малкова, П.В. Киселёва
таким образом свою действительность, а также важность «установки на
раскрытие роли субъектности в обеспечении способности личности
познавать и продуктивно преобразовывать предметную действительность (в том числе и собственную психику), проектировать свою жизнедеятельность, жизненный путь» [10. С. 162]. Именно проектируемость является сущностной, определяющей характеристикой деятельности, так как «именно проектируемость (а уж для этого осознанность,
целенаправленность, предметность, технологичность и т.п. характеристики) отличает деятельность от похожих на нее видов поведения животных. Принцип единства сознания и деятельности, сформулированный С.Л. Рубинштейном, лишь подтверждает проектировочный и саморазвивающийся характер деятельности в ходе ее замысла и реализации» [2. С. 141].
Развитие субъектности происходит в процессе движения от стадии развития субъекта восприятия, субъекта подражания, произвольного выполнения к стадии развития творчества. Кроме того, важную роль
при этом играет развитие внутренней мотивации и внутренних источников контроля за деятельностью [11. С. 305].
А.В. Жилинская [12. С. 86] также видит развитие субъекта деятельности в осуществлении следующих внутренних переходов:
– от отношения к ситуации как полностью заданной извне, единственно возможной и неподвластной личному влиянию, к отношению к
ситуации как одному из возможных вариантов, подвластной личному
влиянию;
– от размытых – к отчетливым основаниям действия (осознанным
нормам деятельности или ценностям);
– от предложения случайных действий – к выдвижению обоснованных предположений о предмете преобразования, в основании которых лежит знание о деятельности и ситуации;
– от участия в деятельности из‐за иных, кроме цели, ее характеристик – к участию в деятельности на основе самоопределения к нормам и ценностям, которые в ней реализуются.
В анализе характеристик субъекта с точки зрения психологии видятся перспективы для междисциплинарного взаимодействия таких
наук, как психология и педагогика, когда «одна наука может объяснить,
а другая хочет на основании этого объяснения изменить реальность»
[13. С. 170].
В исследованиях субъектной позиции как основы профессионального становления студента подчеркивается, что самоопределение в
учебно-профессиональном поле происходит в юности, в период профессионального образования. В это время происходит не только выбор
профессии, но и определяется отношение учащегося к предмету его
профессиональной деятельности, к самой деятельности, к себе. В этом
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности развития субъектной позиции
99
контексте должна формироваться субъектная позиция учащегося как
«хозяина» самого себя, своих поступков и устремлений. Этот процесс
занимает достаточно длительный период времени, и чем менее организованно он протекает, тем больше оснований говорить о том, что субъектная позиция учащегося является несформированной и не соответствует современным требованиям, предъявляемым к специалисту.
Т.Д. Барышева также отмечает, что «становление субъектной позиции студентов в процессе их профессионального развития является
важной и актуальной задачей современного высшего образования» [14.
С. 234]. Среди факторов, влияющих на возможность развития субъектной позиции учащегося, особенно выделяются роль рефлексивных методов обучения, а также создание педагогических условий для развития
у студентов потребности в рефлектировании их собственного профессионального и личностного опыта [Там же. С. 235].
В то же время анализ литературы показал, что многие исследователи как в России, так и за рубежом отмечают недостаточную сформированность субъектной позиции учащихся. На сегодняшний день принято,
что вуз в основном готовит к получению знаний или компетенций по
отношению к учебному предмету. При этом слабо выраженными и / или
неразвитыми оказываются компетенции в области построения образования. Это связано с тем, что процесс обучения организован по типу учебной деятельности, в то время как формирование субъектной позиции
предполагает переход к деятельности образовательной.
Проведенный анализ позволяет говорить о том, что студенты, по
сути, зрелые люди, самостоятельно избравшие будущую профессию и
уже освоившие приемы самоорганизации, самообразования, самоконтроля, потому ответственные за качество собственной подготовки,
не являются активными субъектами своей образовательной деятельности [15]. На практике отмечается также ориентация учащихся на репродуктивные способы решения ставящихся перед ними задач, невысокий
уровень мотивации, в основном внешней, недостаточная готовность
самостоятельно организовать и изменять «под себя» процесс обучения.
Кроме того, учащиеся не участвуют в процессе определения и управления своей образовательной деятельностью и не владеют достаточным
для этого инструментарием.
Недостаточное значение студентами также придается планированию деятельности и ее самостоятельной организации. Таким образом, для
развития субъектной позиции необходимо среди прочего создать в вузе
такие условия деятельности, при которых учащийся имел бы возможность
выступать со своей инициативой, определять цели, планировать и управлять собственной деятельностью, быть активным «созидателем», субъектом деятельности, а не объектом, на который направлено воздействие
извне – со стороны педагога, родителей, администрации и т.д.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100
И.Ю. Малкова, П.В. Киселёва
По мнению ряда теоретиков и практиков образования, условием,
делающим возможным переход к новой образовательной культуре,
должно быть не введение всё новых учебных дисциплин, дифференцированно ставящих своей целью формирование и развитие требуемых
компетенций. Кроме того, предлагается сократить количество предметов и транслируемой информации, которая не является фундаментом
для построения, приобретения новых знаний, чтобы избежать перегруженности аудиторных часов и «сэкономить» время для самостоятельной работы учащегося.
Другие авторы подчеркивают, что для решения этой задачи помимо предметного содержания образовательных дисциплин необходимо включить в образовательную практику определенный надпредметный компонент, позволяющий активно и ответственно управлять процессом овладения содержанием образования.
Практика организации образовательного процесса в вузе часто
показывает, что процесс обучения оставляет мало места для самостоятельного планирования содержания и форм деятельности самими учащимися, основные моменты их действий определяются стандартами,
планами, администрацией факультета, преподавателями. С выполнением каких-либо профессиональных задач они нередко в первый раз сталкиваются, только приступая к производственно-педагогической практике, причем приступая к ней, как считают сами учащиеся, недостаточно подготовленными.
Понятие субъектности предполагает, что человек может сам инициировать, организовывать и контролировать свою деятельность, в том
числе и образовательную. Однако все это возможно только в том случае,
если человек становится субъектом деятельности, владеет технологиями,
способами ее организации, знаком с этапами ее планирования и реализации, средствами и методами, а также умеет осуществлять контроль и
оценку и, в случае необходимости, корректировку своих действий в соответствии с поставленной целью.
Таким образом, изменения в системе образования в первую очередь должны затронуть методы и технологии обучения, на которые ложится задача формирования практических навыков работы с информацией, самообразования, планирования собственной деятельности по достижению результатов и т.д. Кроме того, необходимо предоставить учащимся возможность активно влиять на сам процесс собственного образования, выбирать, восполнять свои образовательные дефициты, выстраивать индивидуальную траекторию по приобретению и развитию необходимых знаний и компетенций и осознанно нести ответственность за
результаты своих действий по овладению профессией.
В этой связи особую актуальность приобретает вопрос о разработке и внедрении в образовательную практику педагогических техно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности развития субъектной позиции
101
логий, позволяющих эффективно восполнить данный дефицит, определяющий качество содержания и результатов современного образования.
На сегодняшний день среди основных задач высшего образования подчеркивается необходимость учить студентов вузов не только
индивидуальным компетентностям, но и таким видам деятельности, как
программирование, мониторинг, экспертиза и – не в последнюю очередь – проектирование [16. С. 5].
Особый интерес проектирование представляет при работе именно
с междисциплинарным содержанием, а в методе проектов видится потенциальный компонент дидактики будущего – «введение учеников в
проблемы и получение ими опыта самостоятельного решения проблем
на основе свободного поиска информации в глобальных информационных сетях и сравнения своего решения с культурными образцами и
прецедентами» [16. С. 9].
Среди преимуществ использования метода проекта разные исследователи (Ю. Олькерс, Е.С. Полат, В.М. Лутковский, В.В. Гузеев
и др.) выделяют изменение роли учеников в сторону активного участия и осознанной ответственности, развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания,
ориентироваться в информационном пространстве, а также развитие
критического и творческого мышления, самостоятельной творческой
работы учащихся в составе рабочих групп, личностно-ориентированная направленность, возможность для каждого найти дело по
интересам и возможностям, а также развитие разнообразных социальных умений, связанных с необходимостью научиться приемам
самообучения, приобретения коммуникативных навыков, умений
работать в разных командах, с актуальностью широких контактов,
знакомством с различными точками зрения, развитием умений собрать информацию из разных источников, выдвигать гипотезы, искать решения и т.д.
Среди недостатков и ограничений использования этого метода в
процессе образования отмечаются формальный подход к работе над
проектом как форме презентации изученного материала, «эффект усталости», обусловленный связанными с ним сложностями, ростом затруднений и высокими требованиями, усложнение процедуры оценивания, сложности совмещения с современными образовательными стандартами и программами.
Метод проектов в практике обучения иностранным языкам также
используется уже давно. Большинство исследователей и практиков
(А.В. Конышева, Л.А. Подопригорова, Т.В. Душеина, Е.С. Полат,
Р.Л. Фролова, Н.А. Кочетурова и др.) придерживаются мнения, что основными преимуществами его использования в средней и высшей школе являются следующие:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
102
И.Ю. Малкова, П.В. Киселёва
1. Возможность использования в рамках любой лексической темы.
2. Повышение мотивации и интереса к изучению иностранного
языка (ИЯ).
3. Возможность объединить знания учащихся из разных областей
для решения одной проблемы, а также применения этих знаний на
практике.
4. Активная практика использования ИЯ в устной и письменной речи.
5. Развитие навыков самостоятельной работы учащихся, в том
числе во внеурочное время.
6. Выход за пределы класса.
7. Ликвидация разрыва между языком изучаемым и языком как
средством общения и межкультурного взаимодействия, коммуникации на ИЯ с реальными партнерами, носителями языка, использование языка в ситуациях, максимально приближенных с ситуациям реально общения.
8. Расширение коммуникативных навыков, развитие коммуникативной компетенции как основной цели изучения ИЯ на основе лингвистической, страноведческой, социокультурной компетенции, развитие различных навыков речевой деятельности (слушания, говорения,
чтения и письма), возможность интегрировать в проектную деятельность специальные обучающие цели, непроизвольное запоминание лексического и грамматического материала.
9. Возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, рассуждать над возможными вариантами.
10. Перенос акцента при изучении ИЯ с выполнения различного
вида упражнений на активную деятельность учащихся.
11. Развитие таких навыков и умений, как умение работать с информацией, искать нужную информацию на ИЯ, умение работы с текстом, анализировать информацию, делать обобщения, выводы и т.п.,
умение работать с различным справочным материалом, а также коммуникативных умений – вести дискуссию, слушать собеседников, аргументировать и отстаивать собственную точку зрения, лаконично излагать мысль, умение находить компромисс с собеседником.
12. Развитие умений работать в команде, проявлять себя в лидерстве, брать на себя ответственность.
13. Знакомство с культурой выполнения проектов: самостоятельное планирование собственной деятельности, прогнозирование возможных результатов решения проблемы, реализация различных способов и средств работы, оценивание результатов.
14. Возможность индивидуализации и дифференциации обучения
за счет обеспечения свободы выбора тематики проекта, способов и видов деятельности, собственной роли в реализации проекта, темпа работы, формы презентации результата и т.д.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности развития субъектной позиции
103
Однако на сегодняшний день, в частности в практике использования метода проектов на уроках иностранного языка, отсутствует целостная система организации проектной деятельности, построенная на
поэтапном развитии и усложнении деятельности и ориентированная на
целенаправленное достижение современных образовательных результатов. Сама деятельность не становится здесь предметом обсуждения,
т.е. проектирование рассматривается как средство работы с определенным материалом и создание определенного продукта. Оцениваются,
сравниваются и анализируются именно видимые результаты процесса
проектирования – продукты деятельности.
Вместе с тем особый интерес представляет то, как метод проектов можно использовать для достижения современных результатов образования, а именно для развития субъектной позиции учащихся, что
происходит, как уже говорилось ранее, в результате развития деятельностной сферы в общем.
Анализ практики организации образовательного процесса в вузе
позволяет говорить о том, что учащиеся приступают к освоению содержания образования с самого начального этапа – с развития учебной
сферы деятельности, т.е. деятельности по отношению к изучаемому
материалу, предмету или разделу знаний, причем деятельности не формальной, а активной и самостоятельной. Уже в монографии по результатам исследований проблем обучения психологами и учеными, выпущенной в 1982 г., подчеркивается, что учебная деятельность должна
рассматриваться точно так же, как и любая другая человеческая деятельность [17. С. 5]. То есть в учебной деятельности должны выделяться мотивы и учебные задачи (мотивационно-ориентировочная сфера),
учебные действия (операционная сфера), а также действия контроля и
оценки (контрольно-оценочная сфера) [Там же. С. 6].
В нашем понимании основной характеристикой учебной деятельности, отличающей ее, например, от деятельности образовательной,
является ее отношение к конкретному учебному предмету, т.е. это деятельность по изучению материала, в результате которой приобретаются
учебные компетенции соответствующего уровня.
В качестве следующего уровня развития деятельностной сферы
учащегося мы рассматриваем деятельность образовательную. Предметом деятельности здесь являются не учебный предмет, а собственная
деятельность вообще, условия ее протекания, этапы, результаты и т.д.
Образовательная деятельность носит надпредметный характер, ее целью являются не получение определенных «отраслевых» знаний, навыков, умений, формирование специальных компетенций (например, математической, лингвострановедческой или любой другой), а развитие
компетенций, связанных с умением осуществлять значимую для индивида деятельность. В данном случае это будет деятельность по отноше-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
104
И.Ю. Малкова, П.В. Киселёва
нию к выстраиванию и реализации плана своего образования в целом.
Такое понимание деятельности предполагает принципиально иной подход к постановке ее целей, организации, оценке, анализу.
В современной методологии образования вопрос разграничения
учебной и образовательной деятельности является также одним из актуальных. Оставаясь в рамках учебной ситуации, выполняя лишь учебные действия, ученик не рискует собственным действием изменить ситуацию, остается «безответственным», что автоматически означает невозможность формирования некоторых компетенций, например ряда
социальных – самостоятельного принятия решений, ответственного
выбора и т.п.
При определенном уровне формализации, в том числе со стороны
преподавателя, в учебной деятельности учащегося могут отсутствовать
необходимые этапы полноценной деятельности (начиная с этапа целеполагания и заканчивая процедурой соотнесения полученного результата с желаемым и предполагаемым). То есть такая «деятельность» не
будет являться деятельностью в ее понимании в образовании вообще.
Тем не менее учебная деятельность, поддерживаемая со стороны
преподавателя, направленная на определенный предмет изучения, но
организованная особым образом, будет также способствовать формированию некоторого уровня компетенций – компетенций «Участник
деятельности», «Исполнитель определенных действий». Таким образом, уровень является необходимым звеном в цепочке развития компетенций, так как без достаточно сформированной учебной сферы деятельности учащегося не представляется возможным переход сразу к
осознанной образовательной деятельности.
Под образовательным действием мы понимаем деятельность, содержанием которой является организация образовательного процесса.
Таким образом, это совместная деятельность педагога и учащихся,
направленная на достижение единой цели, осуществляемая в рамках
субъект-субъектных отношений. Тогда как учащийся, выполняющий
учебные действия, скорее является объектом действий педагога, по
крайней мере его действий по организации, управлению, осуществлению контроля и корректировки учебного процесса.
Тем не менее учебное действие следует рассматривать как важный этап в образовательном процессе. Оно является условием получения и развития определенных навыков и умений, некоторых процессуальных знаний, являющихся также составной частью компетенций, в
данном случае компетенций исполнительского уровня. Однако эти
«простейшие» навыки открывают возможность строить «пирамиду»
компетенций, надстраивая ее уровни, усложняя ставящиеся перед собой задачи, также как и степень включенности в деятельность.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности развития субъектной позиции
105
Проектирование, таким образом, можно рассматривать сегодня
как ресурс, позволяющий управлять, контролировать и организовывать
собственную деятельность в любой сфере жизни. Обучать же проектированию можно только там, где оно становится особым направлением
деятельности, для чего необходимо создание условий организации образовательной деятельности и осознание участниками этого процесса
своей особой роли в нем, зависящей от уровня сложности и автономности осуществляемой деятельности. Таким образом, происходит осознание того, что субъект деятельности может сам влиять и видоизменять
свою деятельность – учебную, образовательную, профессиональную.
Проектирование позволяет учащимся ставить собственные цели,
осуществлять замыслы, вкладывать в учебную и образовательную деятельность личностные смыслы, т.е. выявлять личностное содержание деятельности, а также совместной деятельности педагога и самого учащегося
как субъектов деятельности. Начиная от постановки цели проектирования,
определения задач и средств их решения, реализации плана действий по
достижению поставленной цели и заканчивая этапом оценивания и представления полученного результата, все этапы проектирования предполагают также активные действия субъектов образовательного процесса, т.е.
учащихся, их полную включенность в деятельность по целеполаганию,
выбору оптимальных путей решения задач и т.д.
Результатом такой деятельности становится не только видимый
продукт, но и изменения субъектных характеристик участников этого
процесса, приобретение и развитие новых качественных свойств – компетенций, а также, как говорилось выше, становление их как субъектов
деятельности. Это также свидетельствует о том, что организация образовательного процесса с привлечением технологии проектирования делает возможным переход к самоорганизации, саморазвитию, самообразованию и самореализации учащегося, что обеспечивает учащимся
своеобразный ресурс, который они смогут использовать на протяжении
всей жизни.
Таким образом, проектирование можно рассматривать как средство изменения содержания деятельности в образовательном процессе,
а также как средство изменения результатов образования. И в то же
время последовательный и целенаправленный переход в проектировании от учебной деятельности к деятельности образовательной, характеризующийся разной степенью самостоятельности, активности учащегося, включенности его в деятельность, в определение ее компонентов
или собственно ее организацию, позволяет сделать вывод о возможностях применения этого метода для развития субъектной позиции участников образования.
В образовательной практике мы выделяем, таким образом, различные типы проектного обучения, обеспечивающие разный уровень
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
106
И.Ю. Малкова, П.В. Киселёва
включенности педагога и учащегося в постановку целей и задач образования и отражающих, соответственно, разные уровни развития их
субъектной позиции.
1. Учебный проект как тип образовательного проектирования
можно представить через следующие характеристики. Тема, задачи и
способы их достижения заданы участникам проектирования. Их влияние на постановку цели проекта ограничено заданной проектной задачей. Организация совместной деятельности в проектировании заключается в распределении функций по созданию определенного, заданного типа продукта, содержание которого учащиеся осваивают и могут
повторить. Образовательная позиция участника проекта определяется
как «Исполнитель проектных заданий». Учебными результатами использования проектирования являются учебные достижения, освоение
учебного материала.
2. Образовательный проект как тип образовательного проектирования характеризуется вовлеченностью учащихся в постановку целей и
задач проекта, в освоение технологии и рефлексию средств проектирования для построения совместной деятельности в проекте. Необходимыми при этом становятся компетенции организации совместной деятельности по разработке и реализации проекта. Большее внимание уделяется не продукту разработки, а анализу проектирования как средства
эффективной разработки и реализации проектов. Проектирование
начинает рассматриваться как средство становления субъекта разработки и реализации проекта, а способы организации совместной деятельности вводятся в содержание образования.
Само проектирование становится предметом образования и обсуждения. В ситуации обучения технологии разработки проектов организация совместной деятельности и проектирования развернута до
уровня рефлексивного освоения содержания технологии проектирования как особого типа деятельности. Образовательная позиция участников проектирования определяется как «Разработчик проектной деятельности».
Образовательный проект отражает содержание проектирования в
концепции компетентностного обучения, в которой проектирование
используется и как способ формирования разных компетенций, и как
особая единица содержания образования. Компетентностное обучение,
основанное на рефлексивной реконструкции освоения содержания
компетенций как образовательных результатов, означает, что содержание проектной деятельности образуется в разной мере самими участниками образования, а не задано, определено извне, до деятельности.
В организацию проектирования в компетентностном обучении включены экспертиза и рефлексия проектной деятельности как базовые условия обучения. Мера освоения компетенции проектирования как содер-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности развития субъектной позиции
107
жания особого вида деятельности становится одним из образовательных результатов в том случае, если педагог организовывает рефлексивное освоение содержания и методологии данного типа работы.
3. Кроме того, как отдельный вид профессионально-ориентированного проекта мы выделяем проектирование педагогической практики. Он позволяет обеспечить возможность проявления субъектной позиции учащегося как «Организатора образовательной деятельности» в
реальной ситуации, что должно подтвердить определенный уровень развития компетенций, необходимый сегодня для эффективного осуществления профессиональной деятельности и успешного функционирования
в различных сферах жизни.
Проектирование индивидуальной программы педагогической
практики позволяет студентам ставить цели образования, осуществлять
образовательные замыслы, выстраивать содержание образовательной
деятельности – совместной деятельности педагога и ребенка как субъектов образования, а также организовывать самостоятельно образовательное взаимодействие с привлечением проектных технологий.
В процессе освоения модульной программы, таким образом, происходят постепенное формирование и развитие компетенций проектирования, а также становление субъектной позиции участников образовательного процесса.
Это происходит за счет:
– влияния участников проектирования на содержание деятельности
(на формирование замысла, определение проблем, постановку задач проекта);
– освоения участниками функционального содержания разных типов проектирования;
– последовательного расширения задач и функций проектирования
в процессе становления их деятельностной сферы.
Достижение конечной цели происходит за счет реализации следующего содержания деятельности:
– вхождения участников экспериментальной программы в практику
проектирования;
– освоения содержания деятельности в учебном проектировании;
– осознания собственной образовательной деятельности как объекта для проектирования желаемых изменений в своем образовательном пространстве, опыт проектирования собственной образовательной
траектории;
– расширения видения ситуаций применения этого метода до осознания возможности использования данного ресурса для проектирования
деятельности по достижению собственных целей в целом и для реализации первого проекта своей профессиональной деятельности в частности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
108
И.Ю. Малкова, П.В. Киселёва
Литература
1. Никольская А.В. Изучение категории «субъект» в российской и зарубежной психологии // Человек, субъект, личность в современной психологии : материалы Междунар. конф., посв. 80-летию А.В. Брушлинского / отв. ред. А.Л. Журавлёв,
Е.А. Сергиенко. М. : Институт психологии РАН, 2013. Т. 1. С. 137–140.
2. Осницкий А.К. Субъект и субъектность // Человек, субъект, личность в современной
психологии : материалы Междунар. конф., посв. 80-летию А.В. Брушлинского / отв.
ред. А.Л. Журавлёв, Е.А. Сергиенко. М. : Институт психологии РАН, 2013. Т. 1.
С. 140–143.
3. Кольцова В.А. Проблема индивидуальности и пути ее формирования в трудах
М.М. Рубинштейна // Человек, субъект, личность в современной психологии : материалы Междунар. конф., посв. 80-летию А.В. Брушлинского / отв. ред. А.Л. Журавлёв, Е.А. Сергиенко. М. : Институт психологии РАН, 2013. Т. 1. С. 94–96.
4. Крищенко Е.П. Формирование субъектности студента-первокурсника // Человек,
субъект, личность в современной психологии : материалы Междунар. конф., посв.
80-летию А.В. Брушлинского / отв. ред. А.Л. Журавлёв, Е.А. Сергиенко. М. : Институт психологии РАН, 2013. Т. 1. С. 284–286.
5. Корниенко А.Ф. Соотношение понятий «субъект», «субъективность», «субъектность» // Человек, субъект, личность в современной психологии : материалы Междунар. конф., посв. 80-летию А.В. Брушлинского / отв. ред. А.Л. Журавлёв,
Е.А. Сергиенко. М. : Институт психологии РАН, 2013. Т. 1. С. 208–210
6. Солодкова Т.И. Индивидуальные варианты развития субъектности в юношеском
возрасте // Человек, субъект, личность в современной психологии : материалы
Междунар. конф., посв. 80-летию А.В. Брушлинского / отв. ред. А.Л. Журавлёв,
Е.А. Сергиенко. М. : Институт психологии РАН, 2013. Т. 1. С. 347–348.
7. Стахнева Л.А. Психологические условия развития субъектности личности // Человек, субъект, личность в современной психологии : материалы Междунар. конф.,
посв. 80-летию А.В. Брушлинского / отв. ред. А.Л. Журавлёв, Е.А. Сергиенко. М. :
Институт психологии РАН, 2013. Т. 1. С. 349–351.
8. Прыгин Г.С. О понятиях «субъект деятельности» и «субъект жизнедеятелньости» с
позиций субъектной регуляции // Человек, субъект, личность в современной психологии : материалы Междунар. конф., посв. 80-летию А.В. Брушлинского / отв. ред.
А.Л. Журавлёв, Е.А. Сергиенко. М. : Институт психологии РАН, 2013. Т. 1. С. 156–
159.
9. Юров И.А. Субъект деятельности в структуре индивидуальности // Человек, субъект,
личность в современной психологии : материалы Междунар. конф., посв. 80-летию
А.В. Брушлинского / отв. ред. А.Л. Журавлёв, Е.А. Сергиенко. М. : Институт психологии РАН, 2013. Т. 1. С. 228–231.
10. Титов И.Г. Принцип субъектности в постнеклассической психологии // Человек,
субъект, личность в современной психологии : материалы Междунар. конф., посв.
80-летию А.В. Брушлинского / отв. ред. А.Л. Журавлёв, Е.А. Сергиенко. М. : Институт психологии РАН, 2013. Т. 1. С. 162–164.
11. Панов В.И., Плаксина И.В. Модель становления субъектности педагога (Москва) //
Человек, субъект, личность в современной психологии : материалы Междунар.
конф., посв. 80-летию А.В. Брушлинского / отв. ред. А.Л. Журавлёв,
Е.А. Сергиенко. М. : Институт психологии РАН, 2013. Т. 1. С. 304–307.
12. Жилинская А.В. Становление субъекта деятельности: развитие способности целеполагания // Человек, субъект, личность в современной психологии : материалы
Междунар. конф., посв. 80-летию А.В. Брушлинского / отв. ред. А.Л. Журавлёв,
Е.А. Сергиенко. М. : Институт психологии РАН, 2013. Т. 1. С. 83–86.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности развития субъектной позиции
109
13. Усольцева И.В. Междисциплинарные исследования: «Точка роста» или недостижимый идеал психологии? // Человек, субъект, личность в современной психологии : материалы Междунар. конф., посв. 80-летию А.В. Брушлинского / отв. ред.
А.Л. Журавлёв, Е.А. Сергиенко. М. : Институт психологии РАН, 2013. Т. 1. С. 168–
170.
14. Барышева Т.Д. Факторы формирования субъектной позиции студента в процессе
профессионализации // Человек, субъект, личность в современной психологии : материалы Междунар. конф., посв. 80-летию А.В. Брушлинского / отв. ред. А.Л. Журавлёв, Е.А. Сергиенко. М. : Институт психологии РАН, 2013. Т. 1. С. 234–238.
15. Сабанчиева Р.З. Акмеологические факторы продуктивной деятельности преподавателей в развитии творческой готовности студентов к профессиональной деятельности : дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2004.
16. Метод проектов в университетском образовании : сб. науч.-метод. ст. / сост.
Ю.Э. Краснов ; редкол. : М.Г. Богова и др. ; под общ. ред. М.А. Гусаковского.
Минск : БГУ, 2008. Вып. 6. 244 с. (Современные технологии университетского образования.)
17. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В.В. Давыдова и др.
М. : Педагогика, 1982.
FEATURES OF DEVELOPMENT OF STUDENTS’ SUBJECT POSITIONS IN THE
PROCESS OF EDUCATIONAL ACTIVITY DESIGN
Malkova I.Yu., Kiseleva P.V. Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation). E-mail:
malkovoi@yandex.ua; polinakisss@mail.ru
Key words: design; educational activity; educational design; subject, subjectivity; subject
position.
The concepts «subject», «subjectivity» and «subject position» and also characteristics of the
subject are considered. Stages of development of subjectivity in education and features of
development of a subject position of students in design are analyzed. Design types in educational practice are allocated.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
110
O.А. Obdalova, E. Logan
УДК 378.147 : 811.1/8
A COMPARITIVE ANALYSIS OF FOREIGN LANGUAGE
TEACHING IN MODERN EDUCATIONAL ENVIRONMENT
IN BRITISH AND RUSSIAN UNIVERSITIES (THE CASE
OF DURHAM UNIVERSITY, UK,
AND TOMSK STATE UNIVERSITY, RUSSIA)
O.А. Obdalova, E. Logan
Summary. Foreign language teaching methods applied in the UK and Russia
are reviewed, using as an example Durham University (UK) and Tomsk State
University (Russia) in the conditions of the modern educational environment.
The new educational environment is defined. The specificity of the language
environment for teaching foreign languages is characterized. A comparative
analysis of approaches and methods to foreign language teaching is conducted. Conclusions are made on the effectiveness of the approaches to organizing
the modern educational process.
Key words: foreign language teaching; foreign language teaching methods;
British HEI; Russian HEI; educational environment; language learning environment.
Introduction
For as long as there have been multiple languages in the world people
have always been teaching them so that we might learn them and better
communicate with one another. In the 21st century foreign language multicultural education is an important issue [1]. Our improved understanding of
how humans acquire language has led to a greater range of approaches to
language teaching and today universities are better equipped to teach languages than they were in previous decades. Nowadays teaching foreign languages embraces ideas which range from using conventional, but wellproven methods, to integrating innovative techniques and means of learning
process organization, which appeared due to the emergence of new technologies and resources, mainly focused on worldwide communication, easy access to knowledge, a greater role of the learner in his / her progress and of
the language in one’s career development.
Language degrees continue to be offered by universities around the
world with teaching often differing from country to country and Britain and
Russia are no exception. Due to the breadth of the topic it is important that
we focus on a specific comparison and for this the cases of Durham University (DU) and Tomsk State University (TSU) shall be used. We will look at
the new learning environment which has both common and distinct features
in these different sociocultural and educational contexts and define its basic
components and qualities leading to a more effective process of teaching /
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
A comparitive analysis of foreign language
111
learning a foreign language to comply with the high requirements of our societies to a new generation of competent professionals capable of communicating with each other in the global multicultural world.
Method
The combination of research methods both theoretical and empirical
focusing on gaining insight into the educational situations in the natural settings is used, such as historical analysis of evolution of foreign languages
teaching approaches and methods, a review of current teaching practices, a
comparison between particular language environments, generalization, and
case-study as well as observation in the naturally occurring educational situations. The approaches and methods that each university employs in language teaching as well as practical aspects such as learners’ needs, classroom hours, homework hours and its amount, and forms of work with course
materials, and resource availability as principal components characterizing
the particular language learning environment will be focused on. In addition
to these things general information about language acquisition and various
different techniques for language teaching need to be compared so that the
specific focus on the universities will be relevant. It is also important to note
that ‘language teaching’ refers specifically to second language teaching
where students attempt to study and acquire a language different to that of
their native language.
Defining Learning Environment
Conceptually speaking, the Learning Environment (LE) refers to the
whole range of components and activities within which learning happens.
The deep and broad discussions about the term imply that learning environment refers to the diverse physical locations, contexts, and cultural and human dimensions in which students learn. According to T. Warger, G. Dobbin, «The term learning environment encompasses learning resources and
technology, means of teaching, modes of learning, and connections to societal and global contexts» [2]. We need to specify a LE that supports «optimal» conditions for effective learning and teaching a foreign language in the
institution of higher education, taking into account particular physical, cultural and language contexts [3]. In this article a rich and effective LE for acquiring by the student the communicative competence in a foreign language
is defined as a composite of conditions and circumstances of learning, such
as a range of methods and approaches to teaching, a variety of in-class and
self-study activities, pedagogically sound learning materials, efficient combination of learning modes, sufficient authentic input of the target language
to tailor to the student specific needs, accommodate personalized learning,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112
O.А. Obdalova, E. Logan
maximize knowledge acquisition, skills and strategies development through
the introduction and appropriate use of pedagogical and technological innovations relevant to the learning outcomes and the requirements of the modern society, that compliment each other and work as a whole.
Taking into account the complexity and largeness of the researched
problem in this article we will focus only on defining some crucial factors
and components of the LE that help a teacher to support an environment
making the most of the learning opportunities available nowadays.
Language Teaching Methodology
Here the aim of our specific research interest is not to provide a comprehensive description of all the approaches and methods used in the teaching practice, but to focus on some trends common to British and Russian
methodology schools that have had a decisive impact on the quality of teaching foreign languages. We look at language teaching philosophy which lies
behind the methodology as a crucial backdrop against which language learning environment is created and affects its quality.
The common core of new challenges for TFL (Teaching a Foreign
Language) at any modern university brought about by the quickening pace of
globalization, informatization and the increasing prominence of languages
for effective communication in the global arena is knowing how to model a
language course into the educational environment so that students’ skills in a
foreign language grow in a way that enhances their education, language and
personal development and matches their general field of expertise; how to
design and apply teaching materials and tasks; what relevant resources to
choose that improve the learners’ ability to interact with people from other
cultures in a foreign language. Nowadays for university students of all faculties it is very important that the content of teaching a FL includes related
themes and problems, and is aimed at the development of not only different
types of knowledge but also some specific target skills. They include study
skills, critical thinking, communication skills, cognitive skills, self-reflection
skills, and individual and team-work models of communication [4]. In fact
the strategic goal of modern educational system is to nurture a competent
professional who can effectively and independently work in any uncertain
context in the global society. So today the competence-based approach [5]
has been accepted according to which learning a foreign language is an essential element in the wide range of target competencies which should lead
the learner towards the development of a communicative competence. It can
be described as a framework including grammar / linguistic competence
(knowledge of grammar rules, lexis and phonetics), pragmatic competence
(the ability to use language appropriately in different social situations), strategic competence (knowledge of how to get out a message in a variety of
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
A comparitive analysis of foreign language
113
circumstances). Also of importance is social-cultural competence
(knowledge of national culture and behaviour, national mindset and values
etc.) [6]. The basis of it is linguistic competence, which has always been and
still is the cementing foundation of the ability to use a foreign language in an
appropriate way.
The field of second language acquisition is one that has received a
great deal of study and according to Gass it is a relatively young field, having its systematic origins in the 1950s and 1960s [7]. It is the study of how
we are able to learn languages and an understanding of it is important in order to know how to teach effectively. The methodology has come through
the evolution of different approaches and methods towards communicative
teaching, gradually shifting from focus on the language as a systematic code
to language as a means of communication with the search for effective ways
of instruction and consideration of the learner’s personality [8–11]. An important concept that is seen as fundamental in second language acquisition is
the fact that language learners create a language system that they use to
structure the information that they are presented with and thus develop and
internalize it [12]. The creation of language systems for learning by the
learners also can help explain why sometimes there seems to be a regression
or decrease in knowledge or in skill formation; this might be because a principle previously developed in the learner’s own system has to be relearned
with the introduction by the teacher of a grammar rule in the second language and a relevant language context. The phenomenon in the methodology
of teaching foreign languages is known as ‘de-automation of the skill’. It is
the classical issue in skill and activity theory [13–15] postulating that under
certain conditions such as lack of practice, fatigue, highly emotional state,
high tempo of work etc. automated skills can fail, so that they have to be reautomated again [16]. Thus the system is developed and continued by the
learner. The actualization can take place only when the learner involves
his / her own knowledge and gets vast experience through practice. This
therefore makes the actual acquisition of a second language driven by the
learners themselves independent from the teacher. This fact is important to
keep in mind when we look at some of the methods of language teaching as
not all of them place the learner at the centre of the system despite the acquisition of a second language being determined by them.
With an increased understanding of how second languages are acquired, over the years there have been developments in the ways in which
languages are taught. Healey wrote in the 1960s that there was a greater focus on the study of literature in the universities of Britain at that time. This
was due partly to the fact that the courses in modern languages had been developed from the courses that had taught classical languages like Latin or
Greek [17].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
114
O.А. Obdalova, E. Logan
There was also once a smaller focus on speaking the second language
and a greater emphasis on translation of literary texts between the native language and the target second language. Therefore in grammar translation method there is a greater emphasis on the reading of the written word and translating it into the students’ native language. This is often because many consider a
fundamental purpose of learning a foreign language is to be able to read literature in the target language [18]. That was a typical situation in methods of
teaching at that time everywhere. In Russia consciousness-raising and comparative method as a modification of grammar-translation method was commonly used in teaching foreign languages (Scherva L.V., Rakhmanov I.V.,
Tsvetkova Z.M., Mirolyubov A.A.) [19], which was based on structural linguistics, the cognitive approach and a teacher-centered model.
Language pedagogy has come a long way since that time. Over time
there has developed a greater emphasis, particularly when starting to learn a
second language, on speaking it and being able to communicate effectively
in the target language. Communication has become a key focus of language
teaching in order to get students to be able to use their language skills effectively outside the classroom [18]. With this in mind there developed the
Communicative Approach in the 1970s and this in turn became Communicative Language Teaching as it was applied in the classroom with the aim of
giving students communicative competence [17]. Such is the case with the
Audio-Lingual Method outlined by Larsen-Freeman in her book on language
teaching. In this method the language is drilled, with the students learning
through a great deal of teacher-led repetition, the aim of which is to get the
students to use the target language automatically without stopping to think
[17]. The main focus of this method is therefore being able to use the target
language communicatively and uses techniques in the classroom such as
memorising dialogues by repeating them and then manipulating the given
phrases to answer quick fire questions from the teacher. Though it has been
criticized for its mechanical nature of learning it still remains a method indemand when there is a need to form language skills which are responsible
for linguistic competence.
Communicative strategy is probably closest to what might be found in
universities today given that the aims of this approach are to make the students effective speakers of the language in the ‘real world’. However it is not
without problems, according to Widdowson, since learners do not very
readily infer knowledge of the language system from their communicative
activities [20]. Today, learner-centered, project-based, problem-based and
task-based approaches are widespread, emphasizing individual and research
work, communication and practical uses of language. Therefore a combination of approaches and methods is necessary to ensure that students understand the language fully and are also able to use it properly outside the classroom, particularly on the world-wide scale. In this respect teaching a foreign
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
A comparitive analysis of foreign language
115
language through different discourses relevant to the learner’s professional
field allows for development of target competencies [21]. These various
strategies should be kept in mind as we move to a discussion of our chosen
universities.
A comparative analysis of the cases of Durham University
and Tomsk State University
We will now briefly analyse the particular learning environments in
Durham and Tomsk, paying attention to several major factors and components of LE, affecting the effectiveness of the teaching process, namely exposure to languages, modes of teaching, use of technology and facilities,
methodology of teaching, human and cultural dimensions.
Many universities around the world, including DU and TSU, offer
languages at beginner’s level that can be incorporated into a degree. Many of
the teaching methods used with students beginning to learn a new foreign
language focus on speaking and listening because of the natural order of acquiring skills that occurs when learning a native language i.e. listening,
speaking, reading and writing.
The School of Modern Languages and Cultures at DU is made up of six
different language departments offering courses in Arabic, French, German,
Hispanic Studies, Italian and Russian [22]. Although each department is different, based on the fact that it offers a different language and different languages
require slightly different styles of teaching, there are still elements of teaching
and learning that are present across all departments and the same can be said for
other universities too. For example, all students at DU studying for a degree in
Modern Languages and Cultures are expected to choose six different modules
each year. The general pattern is to study two foreign languages, therefore two
of these will be a core language module and the remaining four can be made up
of a variety of language-focused and culture-focused courses depending on the
student’s preference. Each module will have approximately two hours of lectures a week, giving an average of 12 contact hours a week but only four that are
language-focused, by which is meant classes specifically geared towards the
learning of the foreign language and not reading the country’s literature or
studying its history. The rest of the time during the week should be made up of
independent study. It should be noted that to enhance self-study mode of learning The Study Skills booklet has been developed [23]. This booklet is available
to students online. It recommends that each module requires 200 hours of study
in total and that each module should have roughly seven hours per week spent
on it. This time is usually divided into two hours of classroom time and five
hours of reading and preparation of assignments.
The teaching staff at DU is made up of a large number of native
speakers for nearly all the languages that are offered. It may be argued that
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
116
O.А. Obdalova, E. Logan
this allows for conversation classes to be conducted in a more natural way
and pronunciation can be corrected accurately.
As for pedagogical tools, during the first year of study at DU there is a
greater focus on grammar teaching than in later years. Students will have
specific classes in which grammar is covered and the rules of the target language grammar will be stated and explained. This is to ensure that all students are at a similar level before progression to subsequent years. This is an
example of the Grammar-Translation Method which can be seen continuing
into the fourth year of study where students are often required to translate
from the target language into their native language to understand passages.
We also see elements of Communicative Language Teaching at DU.
Students have dedicated oral classes entirely focused on speaking the language . Additionally students will be expected to produce presentations
throughout the year in the target language on a wide variety of topics. This,
combined with specific grammar teaching, in theory fixes the problem of a
communicative approach not giving learners adequate knowledge of the target language system. As well as the presentations students will be expected
to produce other work, as homework, such as short essays and translations,
grammar exercises and other written work. The style of teaching at DU, particularly in the language classes, is quite interactive given the expectation for
students to use the target language in conversations. Other modules with a
focus on literature and history will follow a weekly lecture and seminar format in which students are expected to take notes in the lecture and then prepare material to discuss for the seminar. These lectures and seminars are often carried out in the target language as well.
At TSU, the Faculty of Foreign Languages (FFL) is made up of several different departments offering several foreign languages, these being:
Chinese, English, French, German, Greek, Italian and Spanish [24], the
choice of which depends on the demand for the language. It should be mentioned that the number of foreign languages taught at the university has
grown in the last few years which manifests the ongoing process of adapting
to the multicultural world and globalized economy [25, 26]. All foreign languages students study two languages and have a language-focused degree,
non-language students study one foreign language as part of their obligatory
program, but they can learn as many other foreign languages as they want by
taking extra-curricular courses. The FFL offers all students of the university,
as well as teachers, additional courses in foreign languages to match their
professional fields and particular interests. For that purpose there is a special
educational structure at the FFL, the Department of Continuing Education,
which offers learners deeper language knowledge and experience in translation of texts dealing with the sphere of their professional communication.
This department is in great demand with students of practically all faculties
of the university. More than one hundred students are recruited annually to
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
A comparitive analysis of foreign language
117
get this additional qualification at the Faculty of Foreign Languages. This
fact speaks for itself and demonstrates the great role of foreign languages as
a means of access to the global world and better employment.
Teaching at Tomsk follows a very interactive style, based on the Principles of Interactive Language Teaching written by Harvard professor Wilga
Rivers in 1997 [27]. New approaches and methods are being introduced to
create an environment in which interaction is free of stress and focus is made
on the learner’s involvement in thinking, speaking and doing. A number of
different teaching methods are also employed including Communicative
Language Teaching based on Wilga Rivers’ third principle that it is important to be able to use the language ‘normally’ and communicate effectively in both written and oral formats. Special pedagogic tools are trialed such
as Storyline [28], project-based teaching, cognition-focused technologies
[21]. Students are also taught the structure of the language and how it works
in order to gain better knowledge of the language, this is an example of elements of the Grammar-Translation Method being used.
Making use of the time is also decisive for the choice of methodology.
On average students of FFL at TSU have ten 45 minutes classes per week for
language classes which in reality amounts to five double classes lasting
90 minutes each. Students at TSU are expected to complete work outside of
lectures and are given homework assignments at the end of classes. These
might be translation or grammar exercises, writing essays in the target language or preparing reading for the next class. Inside the classroom language
development is encouraged through interactive, participatory activities such
as discussions, presentations and small group work. Lessons are also conducted in the target language where possible and students are expected to
participate. This makes the teaching style generally student centred yet also
interactive, which is in keeping with the Principles of Interactive Language
Teaching.
Apart from pedagogical techniques worth noting are the information
technology and resources which are being integrated into the language environment. Together with conventional ways and means of teaching, new
communication and information tools create an innovative environment allowing for more individualization of the learning process and the presence of
native speaking communicators in the virtual mode. Due to this new ubiquitous technological environment it is possible to use relevant authentic materials, different types if input (aural, visual, combined, hypertext technology
etc.) to make the learning-teaching process more effective [29]. In this respect at DU there are various facilities to help students complete their studies
such as language labs and computer rooms that are available during and outside of class time. As for TSU there are also facilities available at the university to help students, including the first centre in Siberia for simultaneous
interpreting, MOODLE-based courses [30, 31], computer classes, but in
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
118
O.А. Obdalova, E. Logan
general the learning environment lacks available technical recourses, which
constrains incorporation of various technology options into learning and
teaching process, as well as special laboratories for self-study to make learning supported at most.
The teaching staff at TSU are mostly native Russian speakers. A rich
language environment is not possible without the participation of native
speakers and language specialists. The language environment created for
teaching foreign languages at TSU in this respect differs greatly from that of
the DU or any European university, because not many native speakers come
to work, study and live in Siberia, a cold and rather distant place from everywhere. The process of learning another language under the conditions
when the natural environment of the target language and its cultural context
are detached from the learner is rather specific and more difficult. That
means that on the one hand the teaching bears a lot of responsibility for creating such a learning environment which will enable the learners of the target language to master it as an effective means of communication, on the
other it is the learner’s activity and involvement in the learning process. But
it should be noted that in spite of the above mentioned objective obstacles
the language environment at TSU includes native-speaking teachers who
make a very important contribution to create a more authentic environment
for both subjects of the educational process – the learner and the teacher
[32]. At TSU it is understood that cultural penetration is important and that
in order to fully understand a foreign language there must be an understanding of the culture behind it. Therefore communication with native speakers is
important and is guaranteed to all students in the course of their education.
So in LE for teaching foreign languages at TSU at present a more accent is
being given to the development of the pedagogical framework to foster active learning and achieving the target competencies by the students through
face-to-face communication, effective instruction, innovative pedagogical
tools, development of teaching materials and activities, involvement of native speaking members of the staff. On the technical side, it is mostly the use
of the Internet as a source of information and computer-mediated environment for organizing teaching grammar and carrying out testing of linguistic
competence. Consequently, the need for designing and utilizing the advancements of technology is clearly realized. It is worth noting that according to the «road-map» leading TSU to join the list of top research innovative
universities in the world, a lot of attention nowadays is being paid to the development of a learning environment based on conceptually grounded methodology, setting appropriate context for rich learning experiences, making
use of various relevant resources both physical and virtual, widening students’ learning space and creating additional opportunities for personal and
professional development.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
A comparitive analysis of foreign language
119
Concluding Remarks
When we compare the language environments of the two universities,
DU and TSU, side by side we can see that there are many similarities in the
approach of modelling. The two universities are both modern and leading
higher educational establishments with a lot to offer students wishing to
study foreign languages not just as a university subject but as a means to better functioning in the modern world.
The organisational structure of the universities’ divisions responsible
for teaching foreign languages is very similar and is based on a highly professional staff. Furthermore both universities recognize the importance of
communication with native speakers and employ native speakers of the target languages in both places.
At both institutions the students study a number of foreign languages and
also courses in culture, history, etc. There are certain superficial differences, for
example with regards to teaching hours and also the style of degree that is offered by each institution. Nevertheless, there are a lot of similarities in the teaching methods used in both. For example elements of the Grammar-Translation
Method such as learning grammar rules and working with the written language,
reading and translating are still present in both TSU and DU. Both institutions
combine the grammar translation method which is used to foster linguistic and
sociocultural competences, appealing to this method at some stages of the teaching-learning process, with a communicative approach in order to teach students
how to use the language practically and usefully. This is evidenced by the specific oral classes in DU and the interactive teaching style in TSU. Most widely
used common pedagogical techniques are problem-solving, collaborative tasks,
case-based study, discussions. The didactic approaches focused on the learner’s
active role, competent-based model, dialogue of cultures in the process of teaching foreign languages nowadays are dominating trends in the educational environments of both institutions.
Thus the fundamental language teaching in British and Russian universities has much in common and only minor stylistic differences. New
emerging trends towards more individualized and flexible forms of learning,
and a strategy of teaching catering to the learners’ needs and interests result
in improvements relating to student progress and motivation. The language
environment modelled by each institution comprises conventional and innovative pedagogical and technological bases, stimulating their major actors –
students and teachers – to work hard in the reciprocal educational process.
The universities in both countries are equal in their ability to educate wellqualified linguists and professionals in different majors prepared to function
in the global multicultural world.
In addition, the analysis has shown that we need more research on the
design of a rich and effective environment for teaching foreign languages as
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
120
O.А. Obdalova, E. Logan
means of personal and professional development of students. Teachers have
to design an environment which will be a specific mix of learning experiences, resources, media and technology to expand the learning time and to bring
in the class distant speakers of different languages, to balance all the
strengths and weaknesses of physical and virtual environments, to create
reusable digital resources to lessen teacher’s workload and investment, to
find ways to carry out ongoing pedagogical and technical support in order to
facilitate the achievement of the outcomes.
References
1. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование в XXI в. // Язык и культура.
2009. № 2 (6). С. 96–110.
2. Warger T., Dobbin G. Learning environments: where space, technology, and culture converge. Educause. 2009. URL: http://www.educause.edu/Resources/LearningEnvironmentsWhereSpace/188507
3. Обдалова О.А., Гураль С.К. Концептуальные основы разработки образовательной
среды для обучения межкультурной коммуникации // Язык и культура. 2012. № 4
(20). C. 83–96.
4. Obdalova O. Teaching for Global Awareness // Сборник научных статей IX Международной научной конференции «Язык и культура»: 2005 / под общ. pед. С.К. Гураль.
Томск : Изд-во Том. ун-та, 2007. С. 95–98.
5. Минакова Л.Ю., Обдалова О.А. Компетентностный подход в реализации профессионально-ориентированных проектов при обучении иностранному языку // Вестник
Томского государственного университета. 2012. № 365. С. 143–148. URL:
http://www.vital.lib.tsu.ru/vital/access/manager/Repository/vtls:000438838
6. Митчелл П.Дж., Зарубин А.Н. Чинглиш – культурный феномен // Вестник Томского государственного университета. Культурология и искусствоведение. 2013. № 1.
С. 69–80.
7. Gass S. Fundamentals of Second Language Acquisition // Handbook of Undergraduate
Second Language Education. 2000. P. 29–46.
8. Richards J.C. The Content of Language Teaching. Cambridge Language teaching Library.
Cambridge ; New York ; Port Chester ; Melbourne ; Sydney, 1991. 228 p.
9. История методики. Часть I : учеб. пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой.
Воронеж : Интерлингва, 2002. 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам». № 20).
10. История методики. Часть II : учеб. пособие / под ред. Е.И. Пассова,
Е.С. Кузнецовой. Воронеж : Интерлингва, 2002. 40 с. (Серия «Методика обучения
иностранным языкам». № 21).
11. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций. М. :
Просвещение, 2002. 239 с.
12. Healey F.G. Foreign Language Teaching in the Universities. Manchester : Manchester
University Press, 1967.
13. Vygotsky L.S. Mind and society; the development of higher psychological processes.
Cambridge. MA : Harvard University Press, 1978.
14. Leontiev A.N. 1981. The problem of activity in psychology // The concept of activity in
Soviet psychology. Armonk, N.Y. : M.E. Sharpe, Р. 120–142.
15. Levelt W.J.M. Skill Theory and Language Teaching // Studies in Second Language Acquisition. 1987. № 1. Р. 53–70.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
A comparitive analysis of foreign language
121
16. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М. : Высш.
шк., 1984. С. 30.
17. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford : Oxford
University Press, 2000.
18. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching.
Cambridge : Cambridge University Press, 2001.
19. Леонтьев А.А. Основные линии развития методики преподавания иностранных
языков в СССР // Общая методика обучения иностранным языкам / сост.
А.А. Леонтьев. М. : Рус. яз., 1991. С. 4–7.
20. Widdowson H.G. Aspects of Language Teaching. Oxford : Oxford University Press,
2002.
21. Гураль C.К., Нагель О.В., Темникова И.Г., Найман Е.А. Обучение иноязычному
дискурсу на основе когнитивно-ориентированных образовательных технологий //
Язык и культура. 2012. № 4 (20). C. 62–71.
22. Welch E. School of Modern Languages and Cultures. Durham : Durham University, 2013.
23. School of Modern Languages and Cultures: Study Skills Handbook 2012–2013. Durham :
Durham University, 2012.
24. Faculty of Foreign Languages website. URL: http://www.flf.tsu.ru (accessed: July 21,
2013).
25. Найман Е.А., Гураль С.К., Смокотин В.М. Английский язык в статусе языка всемирного общения в сфере образования // Вестник Томского государственного университета. 2013. № 367. C. 158–164.
26. Смокотин В.М., Боллани К.Э. Восприятие английского языка во всем мире во все
более глобализирующемся климате // Язык и культура. 2013. № 3 (23). C. 111–119.
27. Гураль С.К., Митчелл П.Дж. Формирование профессионального дискурса на основе принципов интерактивного обучения языку, разработанных профессором Гарвардского университета Вилгой М. Риверс, для неязыковых специальностей (опыт
Томского государственного университета) // Язык и культура. 2008. № 4. С. 5–10.
28. Митчелл П.Дж. Метод «Storyline» в обучении иностранному языку: история и
основные положения // Язык и культура. 2013. № 2 (22). С. 101–109.
29. Обдалова О.А. Некоторые аспекты использования информационной образовательной среды при обучении иностранному языку // Сборник Международной научной
конференции «Информатизация образования 2010: педагогические аспекты создания информационно-образовательной среды» в г. Минске, Республике Беларусь.
27–30 октября 2010 : материалы Междунар. науч. конф. Минск : БГУ, 2010. С. 365–
369.
30. Обдалова О.А. Использование информационной образовательной среды MOODLE
для создания электронного курса General English // Языки в современном мире: материалы IX Междунар. конф. / отв. ред. Л.В. Полубиченко. М. : КДУ, 2010. С. 223–
228.
31. Хакимова А.А., Михалёва Л.В. Использование системы управления обучением
MOODLE для организации и проведения контроля при обучении английскому языку // Язык и культура. 2012. № 2 (18). С. 115–123.
32. Шевченко М.А., Митчелл П.Дж. Обучение военных переводчиков в гражданском
вузе (опыт Национального исследовательского Томского государственного университета) // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 125–131.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
122
O.А. Obdalova, E. Logan
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В
УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В БРИТАНСКИХ
И РОССИЙСКИЙ ВУЗАХ (на примере Даремского университета, Великобритания, и Томского государственного университета, Россия)
Обдалова О.А., Логан Э. Томский государственный университет (Томск, Россия);
Даремский университет (Дарем, Великобритания). E-mail: O.Obdalova@mail.ru;
emma.logan@durham.ac.uk
Ключевые слова: преподавание иностранных языков; методика обучения иностранному языку; британский вуз; российский вуз; образовательная среда; лингводидактическая среда.
Рассматриваются методики обучения иностранному языку в вузе, применяемые в Великобритании и России, на примере Даремского университета (Великобритания) и
Томского государственного университета (Россия), в условиях новой образовательной
среды. Дается определение современной образовательной среды. Описывается специфика лингводидактической среды при обучении иностранным языкам. Проводится
сравнительный анализ подходов и методов к преподаванию иностранных языков. Делаются выводы о способах эффективной организации современного учебного процесса.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций
123
УДК 37.016:81(082)
СОИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
В ЗЕРКАЛЕ МИРОВЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ
СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В.В. Сафонова
Аннотация. Рассматривается ряд вопросов современного языкового образования, которые поставлены на повестку дня в языковой педагогике
новыми социокультурными реалиями в человеческом общении, взаимодействии и сотрудничестве в XXI в. Автор обсуждает пути и принципы
развития индивида как успешного билингвального или трилингвального
участника общения в современной поликультурной среде и дает свое видение языковой педагогики с поликультурной доминантой в контексте
социокультурного подхода к коммуникативному, когнитивному и поликультурному развитию учащихся и студентов средствами родного и иностранных языков. Особое внимание обращается на толкование понятийного содержания таких ключевых терминов для современной языковой
педагогики, как «поликультурное образование», «межкультурное образование», «языковая педагогика с поликультурной доминантой», «обучение языкам в контексте диалога культур и цивилизаций». Показано
взаимодействие между уровнем владения родным и неродным языками и
движением индивида в его поликультурном развитии от одной степени к
другой. Фокусируясь на позитивных мировых тенденциях в развитии современного языкового образования, автор предостерегает от игнорирования в нем ряда негативных тенденций, способных разрушить усилия
специалистов в построении адекватной теоретической основы культурного и межкультурного развития человека в школе и вузе и ее успешного
воплощения в практику языкового образования.
Ключевые слова: языковое образование; языковая педагогика; межкультурный диалог; диалог культур и цивилизация; поликультурность;
билингвальная коммуникативная компетенция; социокультурная компетенция; культурный медиатор; культурный гид; субъект диалога культур; культурно-языковая экспансия.
Интенсивные интеграционные процессы в современном мире не
могли не коснуться и сферы образования. Говоря о языковом образовании, следует обратить внимание на тот факт, что XXI в. явно требует
научно-методической интеграции в области обучения всем языкам
(родным, неродным и иностранным), ибо сегодня особую актуальность
приобретают вопросы соизучения языков и культур в процессе подготовки человека к жизни в современном поликультурном мире. И сложнейшие проблемы подготовки индивида к межкультурному общению
вряд ли возможно решить только в рамках частных методик обучения
тому или иному языку, необходимо выйти за их рамки.
Очевидно, более интенсивно должна развиваться такая область
научного знания, как языковая педагогика, раскрывающая сущность и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
124
В.В. Сафонова
закономерности билингвального, а также многоязычного поликультурного образования в современном обществе. Фактически она также
определяет диапазон вариативности путей, принципов, стратегий и
способов соизучения языков и культур в зависимости от социокультурных факторов, существенно влияющих на эффективность межкультурного взаимодействия людей в многоязычном, поликультурном мире
XXI в., достаточно противоречивом, отягощенном политико-экономическими и культурными конфликтами и глобальной взаимозависимостью. Не следует забывать, что в современном мире индивидуальные
рамки межкультурного общения для каждого человека значительно
расширились благодаря интенсивному и постоянному увеличению
многоязычного и поликультурного Интернет-пространства.
В схеме 1 обобщены наиболее важные составляющие данной педагогической области знания.
ВЗАИМОСВЯЗЬ С МЕТОДИКАМИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН
ПЕРЕВОДУ КАК ДВУЯЗЫЧНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЯЗЫКАМ
ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО
БОЛЬШИНСТВА
ИЯ 1 +/– ИЯ2
РОДНОМУ
ЯЗЫКУ
ЯЗЫКУ /ЯЗЫКАМ
ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО
МЕНЬШИНСТВА
ОБЩАЯ
ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ
НЕРОДНЫМ
ЯЗЫКАМ
МЕТОДИКИ
ОБУЧЕНИЯ
ВТОРОМУ ЯЗЫКУ
ПРИ БИЛИНГВИЗМЕ
ЯЗЫКОВАЯ
ПЕДАГОГИКА
ПРОФИЛЬНООРИЕНТИРОВАННАЯ
В КОНТЕКСТЕ
ДИАЛОГА КУЛЬТУР
И ЦИВИЛИЗАЦИЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
В ЕСТЕСТВЕННОЙ СРЕДЕ;
В УЧЕБНОЙ СРЕДЕ
В ИНТЕРНЕТ-СРЕДЕ
Схема 1. Языковая педагогика в контексте диалога культур и цивилизаций
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций
125
Представляется, что языковая педагогика прежде всего направлена:
– на определение философских, педагогических, психологических, социологических, культуроведческих и дидактических основ поликультурного языкового образования;
– раскрытие его сущности, закономерностей и принципов с учетом личностнообразующего потенциала всех соизучаемых языков и
культур в различных дидактических контекстах школы или вуза и их
междисциплинарной связи с другими предметными областями;
– выявление факторов, которые могут привести к культурной
дискриминации и / или культурной экспансии при соизучении языков и
культур в школе и вузе;
– разработку многоуровневых и разноуровневых моделей социокультурного описания соизучаемых языков и культур в дидактических
целях;
– раскрытие сути и содержания этапов становления и развития
поликультурной личности в школе и вузе;
– разработку разноуровневых систем языкового обучения нормам межкультурного общения при соизучении родного и неродных
языков в контексте диалога культур и цивилизаций;
– исследование социализирующих свойств: а) языков как учебных предметов в их дидактической взаимосвязи; б) педагогического
общения на родном и неродном языках (включая иностранные языки);
в) учебной литературы.
Если исходить из результатов анализа теории и практики языкового образования конца ХХ – начала ХХI в. в европейских и североамериканских странах [1–27 и др.] и на других континентах, то к числу
основных позитивных мировых тенденций в развитии и стандартизации современного языкового образования можно отнести:
1) признание и определение поликультурности как одной из необходимых составляющих стиля жизни современного человека и, соответственно, признание необходимости интенсивно развивать языковую
педагогику поликультурной направленности, а также определить
наиболее эффективные психолого-педагогические и методические пути
культивирования поликультурности у современного человека при соизучении языков и культур в школе и вузе;
2) расширение дидактического диапазона многоязычия в современных образовательных системах (т.е. выдвижение принципа дидактического языкового плюрализма) и постепенное расширение зоны билингвального / трилингвального образования в школе и вузе, в котором соизучаемые
языки равноправно выступают как инструмент образования и самообразования в различных областях человеческого знания и сферах деятельности;
3) признание многоуровневости и разноуровневости языкового
образования (в том числе и поликультурной направленности) как взаи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
126
В.В. Сафонова
модополняющих сущностей современной полифункциональной языковой подготовки в школе и вузе и обеспечение ее вариативности в контексте образовательных прав человека, взаимодействия его интересов,
интересов государства и культурно-языковых сообществ, входящих в
единое образовательное пространство;
4) поиски, с одной стороны, путей стандартизации языкового образования, с другой – эффективных способов его реальной индивидуализации, причем с ориентацией на обеспечение гармоничного взаимодействия языкового, коммуникативного, когнитивного, культуроведческого и лингвокультуроведческого, а также информационно-коммуникационного компонентов в системах языкового образования, подготавливающего людей к межкультурному взаимодействию и сотрудничеству в современном мире. При этом наблюдается постепенный переход
от коммуникативно-прагматических моделей к культуроведчески маркированным коммуникативно-деятельностным моделям языкового образования;
5) усиление ориентации на позитивное взаимодействие и взаимопроникновение интересов надгосударственных сообществ, государства,
культурно-языковых сообществ, сосуществующих в едином образовательном пространстве или в образовательных пространствах, взаимопроникающих друг в друга, и индивида при решении вопросов стандартизации и направлений развития языкового образования;
6) признание наличия противоречий, возникающих между содержательным наполнением систем языкового образования, социокультурным контекстом соизучения языков и культур в Интернетпространстве и вне его, а также способами измерения качества языкового образования в целом и оценивания образовательных достижений
индивида в конкретном типе образовательных учреждений, в частности, с учетом межпредметных и надпредметных результатов языкового
образования в школе и вузе;
7) отход от гиперболизации педагогических инноваций и признание необходимости взаимодействия традиций и инноваций в образовательной среде с учетом культурного наследия национальных моделей
языкового образования и их взаимопроникновения друг в друга.
Перечисленные выше тенденции заставляют уточнять, а порой и
пересматривать цели, задачи, содержание, системы и модели языкового
образования, которые существовали в ХХ в., а также требования к его
методическому обеспечению в эру Интернета как одной из сред обитания современного человека в поисках путей снятия информационнообразовательных противоречий и гармонизации образовательных и самообразовательных систем в Интернет-пространстве и вне его.
Безусловно, нельзя построить какую-либо педагогическую модель языкового образования (целенаправленно ориентированную на со-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций
127
изучение дидактически контактируемых языков и культур) без обращения к вопросам ее целевого назначения. Как известно, многие современные модели языкового образования претендуют на то, что они целенаправленно ориентированы на подготовку к межкультурному общению [3, 4, 8, 10, 14, 15, 28–41]. Однако какое именно межкультурное
общение имеется в виду? Межкультурное общение, ограниченное взаимодействием представителей стран-соседей и не более, как это предлагается в коммуникативно-этнографическом подходе М. Байрамом
[8]? Межкультурное общение, которое не выходит за рамки одного из
континентов или даже одной из его частей, например европейского или
североамериканского?
Или речь должна идти о другом подходе к соизучению языков и
культур? О подходе, в рамках которого индивид овладевает не только
частными стратегиями культурно-приемлемого поведения в странах
изучаемого языка, но и общей стратегией ориентировки в поликультурном мире, общепланетарными нормами взаимодействия и сотрудничества, способами коммуникативного и культурного саморазвития
для осуществления межкультурного общения в любом новом для него
культурно-языковом / культурном сообществе? А для каких целей человека обучают общаться на конкретных новых языках в тех или иных
образовательных системах? Не стимулирует ли тот или иной подход
завуалированную ценностно-ориентационную ассимиляцию или аккультурацию индивида в интересах конкретного культурно-языкового
сообщества без учета ценности его собственной культуры, как это было
детально показано Р. Филлипсоном в монографии «Культурный империализм» [42]?
Наличие различных культуроведчески-ориентированных подходов в современной языковой педагогике и, соответственно, разных моделей культурного развития индивида средствами изучаемого или соизучаемых языков находится в прямой зависимости от того, как именно
понимается само межкультурное общение.
В рамках социокультурного подхода к соизучению языков и
культур [3, 4] под межкультурным общением понимается функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к различным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществам, а также социальным субкультурам. Речевые партнеры в условиях межкультурного взаимодействия,
соответственно, могут отличаться друг от друга в отношении:
– ценностно-ориентационного мировидения;
– образа и стиля жизни;
– моделей речевого и неречевого общения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
128
В.В. Сафонова
При этом участники межкультурного общения ориентированы на
культурный диалог между ними, диалог культур и цивилизаций, а не на
противопоставление одной культуры другой.
Если исходить из такого понимания сути «межкультурного общения», то подготовка к нему в языковом образовании должна осуществляться в процессе соизучения всех дидактически сопряженных
языков и культур, с одной стороны, по принципу расширяющегося круга культур – от этнических к национальным, от национальных к континентальным культурам и геополитическим пластам, и все это по
направлению к мировой культуре и культурному наследию, не игнорируя, безусловно, социально значимые субкультуры, а с другой – в контексте диалога культур и цивилизаций [4]. Иными словами, в дидактических целях общепланетарный аспект мировой культуры моделируется с континентальным, геополитическим, региональным, национальным, этническим и социально-стратификационным аспектами и все это
направлено:
– на культурное обогащение индивида в процессе его поликультурной и субкультурной социализации (в том числе и в учебной среде);
– развитие его билингвальных способностей: минимально на
уровне культурного медиатора [9] (в рамках школьного образования), а
максимально – на уровне переводчика в профессиональной сфере (в
неязыковом вузе) и переводчика-профессионала (в языковом вузе);
– развитие тех качеств и способностей личности, которые необходимы для выполнения таких социальных ролей, как: минимально
роль культурного посредника (по окончании старшей ступени средней
школы) и максимально роль субъекта диалога культур [3, 4] (по окончании вуза на уровне магистра в языковом вузе).
Развитие идей культуроведчески-ориентированного образования
(в том числе и языкового) в Европе привело к появлению такого важнейшего общеевропейского политического, а теперь и педагогического
термина, как «intercultural dialogue» (межкультурный диалог), занявшего приоритетное положение в современной общеевропейской образовательной политике [13, 43, 44].
Следует напомнить, что на европейском континенте межкультурное образование длительное время выступало прежде всего как одно из
средств гармонизации отношений между различными представителями
культурно-языковых сообществ и социальных субкультур в контексте
обеспечения гуманитарных прав человека и борьбы с разными типами
дискриминации в обществе, а также как средство формирования целого
ряда общеевропейских представлений, например о «европейской идентичности», «европейском гражданстве» и «европейском культурном
наследии». В общеевропейское пространство термин «межкультурный
диалог» как политический приоритет официально вошел в 2008 г.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций
129
Соответственно, целый ряд европейских стран стал искать педагогические решения подготовки их граждан в школе и вузе к межкультурному
диалогу в Европе и за ее пределами [43].
Под межкультурным диалогом (схема 2) понимается процесс, в
основе которого лежат установки на взаимопонимание и уважение и
который представляет собой открытый обмен мнениями между индивидами, а также между социальными группами с различной этнической, культурной, религиозной, языковой принадлежностью и историко-культурным наследием. Для него требуется как свобода и способность к самовыражению, так и готовность и способность слушать и понимать суть взглядов других людей. Межкультурный диалог способствует политической, социальной, культурной и экономической интеграции и сплоченности культурно разнообразных сообществ. Он воспитывает чувства человеческого достоинства, понимания общей цели,
стремление к равенству. «Он нацелен на развитие глубокого понимания
наличия различий в мировидении людей и практиках человеческого
бытия, увеличивает возможности кооперации и сотрудничества между
людьми (или свободы выбора в них), способствует личному росту человека и его трансформации, стимулирует толерантность и уважение
друг к другу» [19. С. 17].
Следует также обратить внимание на выделение трех уровней
межкультурного диалога: «It (Intercultural dialogue) operates at all levels – within societies, between the societies of Europe and between Europe
and the wider world» [19. Р. 10–11].
Однако если проанализировать данные общеевропейского отчета
[43], в большей степени в практике межкультурного образования Европы присутствует первый из трех уровней (обозначенный выше), сфокусированный на межкультурном взаимопонимании между традиционной
культурой стран и культурами, привнесенными иммиграционными
слоями в конкретную страну.
С помощью термина «intercultural dialogue» происходит как бы
снятие западноевропейского терминологического противопоставления
между поликультурным и межкультурным образованием. Фактически
первый уровень межкультурного диалога соотносится с традиционной
интерпретацией западноевропейского понятия «multicultural education»
(поликультурное образование), в то время как его второй и третьей
уровни – с общеевропейским «intercultural education» (межкультурное
образование). Они различны по степени ориентации на развитие у индивида поликультурности как жизненной позиции, но в общеевропейском документе [19] теперь рассматриваются с единых концептуальных
позиций.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
130
В.В. Сафонова
СОЦИАЛЬНАЯ УСТАНОВКА НА ВЗАИМОПОНИМАНИЕ И УВАЖЕНИЕ
В ОСНОВЕ
ДЛЯ НЕГО
ТРЕБУЕТСЯ
√ свобода;
√ способность к самовыражению;
√ готовность и способность слушать;
√ понимать суть
взглядов других
людей
ПРЕДСТАВЛЯЕТ
СОБОЙ
ПРОЦЕСС
МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ДИАЛОГ
(2008 г.)
ОТКРЫТЫЙ ОБМЕН
МНЕНИЯМИ МЕЖДУ:
√ индивидами;
√ социальными группами
С РАЗЛИЧНОЙ
ПРИНАДЛЕЖНОСТЬЮ:
СПОСОБСТВУЕТ
СПЛОЧЕННОСТИ КУЛЬТУРНО РАЗНООБРАЗНЫХ
СООБЩЕСТВ И ИНТЕГРАЦИИ:
☼ ПОЛИТИЧЕСКОЙ ☼ СОЦИАЛЬНОЙ
☼ КУЛЬТУРНОЙ ☼ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ
☼ этнической;
☼ культурной;
☼ религиозной;
☼ языковой
+
КУЛЬТУРНОИСТОРИЧЕСКИМИ
ВОСПИТЫВАЕТ:
КОРНЯМИ
☼ чувство человеческого достоинства;
☼ понимание общей цели;
☼ стремление к равенству
☼ НАЦЕЛЕН НА РАЗВИТИЕ ГЛУБОКОГО ПОНИМАНИЯ НАЛИЧИЯ РАЗЛИЧИЙ В МИРОВИДЕНИИ
ЛЮДЕЙ И ПРАКТИКАХ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ;
☼ УВЕЛИЧИВАЕТ ВОЗМОЖНОСТИ КООПЕРАЦИИ И СОТРУДНИЧЕСТВА МЕЖДУ ЛЮДЬМИ
(ИЛИ СВОБОДЫ ВЫБОРА В НИХ), СПОСОБСТВУЕТ ЛИЧНОМУ РОСТУ ЧЕЛОВЕКА И ЕГО ТРАНСФОРМАЦИИ;
☼ СТИМУЛИРУЕТ ТОЛЕРАНТНОСТЬ И УВАЖЕНИЕ ДРУГ К ДРУГУ
Схема 2. Межкультурный диалог
Отметим, что идея o межкультурном диалоге как основе современного образования (в том числе и языкового образования) заняла
приоритетное положение в европейской педагогике только в XXI в.
Между тем в России уже с начала 1990-х гг. стали интенсивно развиваться и материализоваться идеи1 обучения разным предметам в контексте диалога культур и цивилизаций в российском образовании [3, 4,
44], в частности, это касается учебной литературы по иностранным
языкам, разработанной в контексте социокультурного подхода [3, 4] к
обучению языкам международного общения.
Принцип обучения иностранным языкам в контексте диалога
культур был провозглашен гораздо раньше в российской педагогике [3,
4, 45], чем принципы межкультурного диалога и плюрилингвизма, обозначенные в современных общеевропейских документах [9, 19]. А целый ряд задач по подготовке к межкультурному диалогу второго и третьего уровня нашел решения не только в теории, но и в практике рос-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций
131
сийского языкового образования2 начиная с 1995 г. Эти образовательные инновации были прежде всего стимулированы философским
осмыслением М.С. Каганом типов взаимодействия между представителями различных культур в рамках философской оппозиции «диалог
культур – не-диалог культур» [46].
При этом российский вариант образования с поликультурной составляющей в рамках социокультурного подхода никогда не замыкался
только на европейской направленности, а строился и строится по принципу расширяющегося круга континентальных культур в движении к
мировому культурному наследию [3, 4, 6].
Вместе с тем в России XXI в. вопросы подготовки к межкультурному общению в школе и вузе, безусловно, требуют уточнения, а порой
и пересмотра целей, содержания, системы и моделей языкового образования, которые до недавнего времени казались безупречными. Явно
требуется перенос акцента на создание моделей именно соизучения
всех дидактически сопряженных языков и культур (культур родного и
неродного языков), при обучении которым обеспечивается соотносимость психолого-педагогических и методических принципов. Например, в языковой педагогике с поликультурной доминантой должно
иметь место коммуникативно-ориентированное и культуроведческимаркированное изучение и русского языка как родного, и титульных
языков республик РФ, а не только иностранных.
Естественно, что учебное моделирование билингвального / трилингвального межкультурного общения требует, прежде всего, дидактической соотносимости в определении целей каждого из coизучаемых
языков в школе и вузе (определяющих общую стратегию подготовки к
межкультурному общению) и их описание в терминах всех компонентов коммуникативной компетенции, чтобы снять целый ряд неоправданных противоречий между методиками обучения неродным и родным языкам, мешающих полноценному развитию коммуникативной
культуры обучаемых средствами всех соизучаемых языков.
Первая попытка на государственном уровне снять хотя бы частично некоторые противоречия подобного рода была осуществлена в
российских государственных стандартах по иностранному и русскому
языкам в 2004 г. На основе дидактического соглашения в обоих случаях одна из целей изучения языка в школе описывалась в терминах
«компетенции» [48, 49]. При описании русского языка использовались
такие компоненты коммуникативной компетенции, как языковая и языковедческая, речевая, а также культуроведческая [49].
При описании иностранного языка как учебного предмета в центре внимания была также коммуникативная компетенция с включением
языковой / лингвистической, речевой, социокультурной, компенсаторной, самообразовательной и информационно-коммуникационной.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
132
В.В. Сафонова
Стратегия коммуникативного развития обучающихся рассматривалась
в тесном взаимодействии со стратегиями их развития и воспитания в
плане подготовки к межкультурному сотрудничеству в современном
мире. И хотя не было достигнуто полного терминологического соглашения, тем не менее, ориентации на коммуникативно- и культуроведчески-ориентированное языковое образование были признаны дидактическими доминантами как при изучении иностранных языков, так и
при изучении родного (русского) языка.
КОММУНИКАТИВНЫЕ, КОММУНИКАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ,
КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫЕ, КОММУНИКАТИВНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ,
КУЛЬТУРНЫЕ, СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ
СПОСОБНОСТИ И ХАРАКТЕРИСТИКИ ЧЕЛОВЕКА
БИЛИНГВАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (С1–С2)
ВЕРБАЛЬНАЯ
Я З Ы К О В А Я:
ЛЕКСИЧЕСКАЯ
ГРАММАТИЧЕСКАЯ
СЕМАНТИЧЕСКАЯ
ФОНОЛОГИЧЕСКАЯ
ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ
ОРФОЭПИЧЕСКАЯ
НЕВЕРБАЛЬНАЯ
РЕЧЕВАЯ
КОММУНИКАТИВНО-ФУКЦИОНАЛЬНАЯ
НА УРОВНЕ ФРАЗ И СФЕ
ДИСКУРСНАЯ
КОММУНИКАТИВНО-ЖАНРОВАЯ
КОММУНИКАТИВНО-ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ
ИНФОРМАЦИОННО-ТЕМАТИЧЕСКАЯ
ПИКТОГРАФИЧЕСКАЯ
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ
ОБЩЕКУЛЬТУРНАЯ
КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКАЯ (ВКЛЮЧАЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКУЮ)
СОЦИАЛЬНО-СТРАТИФИКАЦИОННАЯ
СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ
ИНФОРМАЦИОННО-ТЕМАТИЧЕСКАЯ
СЕМИОТИКО-СИМВОЛИЧЕСКАЯ
КОМПЕНСАТОРНАЯ
САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ
Схема 3. Билингвальная коммуникативная компетенция от уровня С1 к уровню С2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
133
Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций
БИЛИНГВАЛЬНАЯ СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
КОМПОНЕНТЫ
О
Б
Щ
Е
К
У
Л
Ь
Т
У
Р
Н
Ы
Й
О
Б
Щ
Е
П
Л
А
Н
Е
Т
А
Р
Н
Ы
Й
=
К
У
Л
Ь
Т
У
Р
О
В
Е
Д
Ч
Е
С
К
И
Й
С
О
Ц
И
О
Л
И
Н
Г
В
И
С
Т
И
Ч
Е
С
К
И
Й
МАРКИРОВАННЫЙ
ЭТНИЧЕСКИ, ИЛИ СУПЕРЭТНИЧЕСКИ, ИЛИ СТРАНОВЕДЧЕСКИ,
ИЛИ РЕГИОНАЛЬНО, ИЛИ КОНТИНЕНТАЛЬНО, ИЛИ ЦИВИЗАЦИОННО,
ИЛИ ГЕОПОЛИТИЧЕСКИ
НАСЛЕДИЕ
С
О
Ц
И
А
Л
Ь
Н
О
С
Т
Р
А
Т
И
Ф
И
К
А
Ц
И
О
Н
Н
Ы
Й
КОММУНИКАТИВНО-ИНФОРМАЦИОННОЕ
ЛИНГВОКУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОЕ
СУБКУЛЬТУРНЫЕ И / ИЛИ СТРАТИФИКАЦИОННЫЕ
ИДЕНТИФИКАТОРЫ
ВЕРБАЛЬНОГО И НЕВЕРБАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ
☼ ЗНАНИЯ ☼ НАВЫКИ И УМЕНИЯ
☼ СПОСОБНОСТИ ☼ ХАРАКТЕРИСТИКИ ☼ КАЧЕСТВА
Схема 4. Компоненты билингвальной социокультурной компетенции
Говоря о вузовском специальном образовании, следует заметить,
что в дидактическом плане компонентный состав коммуникативной
билингвальной компетенции, естественно, является еще более сложным, чем школьный вариант. В схеме 3 дается обобщенное описание
билингвальной коммуникативной компетенции в движении от общеевропейского уровня С1 к уровню С2 (об общеевропейских уровнях владения коммуникативной компетенцией см. [9]), которая может выступать одной из целей межкультурной подготовки студента в языковом
вузе, каждый из компонентов которой детализируется с учетом профессионально-профильной подготовки студентов в конкретном типе вуза.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
134
В.В. Сафонова
Говоря о поликультурной коммуникативной подготовке в вузе, не
следует забывать, что имеется в виду подготовка к межкультурному
взаимодействию как с носителями, так и неносителями языка, а также
как на неродном, так и родном языках, последним почему-то несколько
пренебрегают в языковом образовании.
Не останавливаясь на языковой и речевой компетенциях, которые
достаточно детально изучены и описаны в методической литературе,
перейдем к билингвальной социокультурной компетенции (см. схемы 3
и 4), владение которой столь существенно для любого межкультурного
взаимодействия.
Владение билингвальной социокультурной компетенцией (начиная с общеевропейского уровня В2 владения коммуникативно-речевой
компетенцией – пороговый продвинутый уровень), позволяет человеку:
– ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной
языковой среды и социокультурных характеристиках людей, с которыми он общается;
– прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения;
– адаптироваться к иноязычной среде, умело следуя канонам
вежливости в инокультурной среде, проявляя уважение к традициям,
ритуалам и стилю жизни;
– выступать в роли культурного посредника (минимально),
субъекта диалога культур (максимально) во время взаимодействия
своих соотечественников с представителями других культурноязыковых сообществ;
– использовать социокультурные знания, умения и способности
при сотрудничестве с представителями других культурно-языковых
сообществ.
Она также создает основу:
– для осуществления самостоятельного изучения других
стран, народов, культурных сообществ и реализации своих личных познавательных и информационных потребностей и интересов;
– овладения эффективными приемами и способами представления родной культуры в инокультурной / иноязычной среде;
– социокультурного самообразования в любых других, ранее не
изучаемых сферах коммуникации (исходя из потребностей индивида);
– развития новых разновидностей социокультурной компетенции, например профессионально-профильного характера;
– работы с ресурсами Интернет и общения с людьми в глобальной сети, носителями и неносителями изучаемых языков.
Социокультурная компетенция (как любой другой компонент
коммуникативной компетенции) может быть различного уровня. Однако до последнего времени предметом многоуровневого описания были,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций
135
в основном, языковая и речевая компетенции [10–12, 35]. В то же время
не существует ее общеевропейского многоуровневого описания, а
только российский вариант четырехуровневого описания этого компонента в учебных целях [50]. Между тем решение вопросов стандартизации языкового образования с поликультурной составляющей вряд ли
возможно без ясного представления уровней культурного развития индивида средствами соизучаемых языков в процессе движения от одной
ступени образования к другой, от монолингвальной к билингвальной
социокультурной компетенции, а затем и поликультурной компетентности.
БИЛИНГВ
КАК ПРЕДСТАВИТЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ТВОРЧЕСТВА
РАВНОПРАВНЫЙ ПАРТНЕР В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕНИИ В КОНТЕКСТЕ
ДИАЛОГА / ПОЛИЛОГА КУЛЬТУР
ЯЗЫКИ: РЯ + ИЯ
УРОВЕНЬ ИЯ – МИНИМАЛЬНО С2
УРОВЕНЬ РЯ – С2+
ЭФФЕКТИВНЫЙ ПАРТНЕР В СИТУАЦИЯХ
МЕЖКУЛЬТУРНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА
(ВКЛЮЧАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ СФЕРУ)
ЯЗЫКИ: РЯ + ИЯ
УРОВЕНЬ ИЯ – МИНИМАЛЬНО С1
МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ ПОСРЕДНИК
ЯЗЫКИ: РЯ + ИЯ
УРОВЕНЬ ИЯ = B2
ГИД-ЛЮБИТЕЛЬ, ПОМОЩНИК В ИНФОРМАЦИОННОМ И КОММУНИКАТИВНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ЛЮДЕЙ В БАЗОВЫХ СИТУАЦИЯХ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ
НАЧИНАЮЩИЙ ЛЮБИТЕЛЬИССЛЕДОВАТЕЛЬ БИКУЛЬТУРНОЙ / ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ В УЧЕБНЫХ ЦЕЛЯХ
НАБЛЮДАТЕЛЬ
ЗА РЕЧЕВЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
ЛЮДЕЙ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ
НАБЛЮДАТЕЛЬ В РОДНОЙ И ИНОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДАХ
(УЧЕБНОЙ+/–ВНЕУЧЕБНОЙ)
ЯЗЫКИ: РЯ + ИЯ
УРОВЕНЬ ИЯ = – от B1 до B2
ЯЗЫКИ: РЯ + ИЯ
УРОВЕНЬ ИЯ = от А2 до B1
ЯЗЫКИ: РЯ + ИЯ
УРОВЕНЬ ИЯ = от А1 до А2
ЯЗЫК:
ПРЕИМУЩЕСТВЕННО РОДНОЙ
Схема 5. Соотносимость социальных ролей межкультурного плана и общеевропейских
уровней владения русским языком (РЯ) и иностранным языком (ИЯ)
Представляется не менее возможным также выделить несколько
уровней культурного развития человека, вовлеченного в билингвальное
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
136
В.В. Сафонова
образование с поликультурной составляющей. Предполается, что эти
уровни выделяются, исходя из: а) уровня владения родным и неродным
языком (в том числе и иностранным), ориентируясь на общеевропейскую шкалу уровней владения коммуникативной компетенцией [9];
б) социальной роли, которую он способен выполнять в обществе (при
конкретном уровне владения соизучаемыми языками).
Схема 5 показывает, что возможность эффективно выполнять социальную роль культурного посредника у человека появляется преимущественно при владении билингвальной коммуникативной компетенцией на общеевропейском уровне не ниже В2 (пороговый продвинутый уровень) по общеевропейской шкале [9]. Для того чтобы человек
был в состоянии ее качественно выполнять, ему необходимо преодолеть путь от монолингвального наблюдателя к бикультурному, затем к
исследователю-любителю и гиду по культурным пространствам соизучаемых языков. Требуется также несколько ступеней в культурном развитии индивида, уже способного исполнять роль культурного посредника, прежде чем он достигнет уровня билингва, который может достойно выполнять роль субъекта диалога культур в поликультурной
среде. Каждая из этих социальных ролей может быть также описана в
терминах всех компонентов коммуникативной компетенции с той долей детализации, которая дидактически значима при межкультурной
подготовке в конкретном дидактическом контексте и с ориентацией на
профессиограмму среднего или высшего профессионального образования.
Попутно заметим, что поликультурная компетенция является одним из частных случаев социокультурной компетенции, которая может
быть монолингвальной и / или билингвальной / трилингвальной, в качестве ее составляющих, с одной стороны, входит общекультурная
компетенция, с другой – культуроведческая и / или лингвокультуроведческая (в зависимости от уровня языкового образования), социальностратификационная и социолингвистическая, которые этнически, страноведчески, регионально, континентально, цивилизационно или даже
геополитически маркированы.
Современное межкультурное общение интенсивно расширяется
внутри и между континентами в результате:
– международной кооперации культурно-языковых сообществ и
их представителей в поиске решений глобальных вызовов XXI в.;
– позитивного развития современных цивилизаций, расширения
образовательных возможностей, защиты гуманитарных прав человека
(где бы он не находился);
– реализации профессиональных и других интересов в наиболее
полной мере в целях культурного развития и поликультурного обога-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций
137
щения и защиты культурного наследия человечества (в том числе и от
культурного вандализма и т.п.).
Поликультурная модель образования в рамках социокультурного
подхода строится на следующих принципах:
– принцип культурной и языковой междисциплинарной взаимодополняемости учебного общения на каждом из языков в процессе
формирования всех компонентов коммуникативной компетенции и
развития общей культуры человека, а также профессионально значимых разновидностей культуры;
– принцип учета динамики коммуникативного развития личности
человека в системе языкового образования и самообразования как на
русском, так и иностранном(ных) языках;
– принцип ориентации на поуровневое билингвальное развитие
индивида с учетом его коммуникативно-речевых потребностей и возможностей, а также особенностей социокультурного контекста соизучения русского и иностранных языков в России;
– принцип обеспечения условий для речевого творчества на каждом из соизучаемых языков (в том числе в переводческой практике);
– принцип систематического использования учащимися / студентами приобретенных знаний и умений в их практической деятельности (в
образовательной и профессиональной трудовой деятельности), а также в
ситуациях современного непосредственного и опосредованного межкультурного взаимодействия (в том числе и в виртуальной Интернет-среде);
– принцип соизучения языков в контексте диалога культур и цивилизаций с ориентацией на постепенное и методически оправданное расширение круга культур, которые дидактически задействованы в учебном
процессе (от этнических, суперэтнических, стратификационных субкультур человека к региональным, континентальным и мировой культуре);
– принцип дидактической культуросообразности;
– принцип создания адекватной лингводидактической основы соизучения языков с учетом социокультурных и лингвокультурных факторов их развития, существования и функционирования в обществе;
– принцип гуманистической и миротворческой направленности
педагогического общения при соизучении языков и культур;
– принцип интенсивного и дидактически приемлемого использования межкультурного потенциала Интернет-ресурсов.
Однако помимо целого ряда позитивных тенденций в развитии
языкового образования в мире нельзя не обратить внимание на некоторые тенденции негативного плана, например, такие как:
а) культурно-языковая экспансия в образовательной среде и
«пиаризация» языкового образования (издательская пиаризация и / или
административно-номенклатурная) [5, 26, 42];
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
138
В.В. Сафонова
б) доминирование скрытой языковой политики над языковой политикой, официально обозначенной в наднациональных и национальных образовательных документах [5];
в) гипертрофическая «англолизация» языкового образования (т.е.
скрытый уход в нем от языкового плюрализма) как одно из проявлений
лингвистического империализма [26, 42];
г) рост некачественной учебной, учебно-методической и методической продукции, в том числе с негативными социализирующими
свойствами [4];
д) развитие культурного империализма [42], стимулирующего
кросс-культурные и культурно-политические конфликты;
е) информационно-коммуникационный вандализм;
ё) информационно-коммуникационное подавление творческого
потенциала индивида, в том числе и в образовательной среде.
К сожалению, явлениями подобного рода не исчерпывается этот
перечень негативных тенденций в существующем языковом образовании. Если не противостоять данным тенденциям как в научном, так и
практическом планах, то влияние многих позитивных тенденций в языковой педагогике может значительно сузиться при подготовке индивида к коммуникативному, интеллектуальному и поликультурному саморазвитию в обществе и в профессии. Особенно часто это происходит в
том случае, если мировые тенденции в языковой педагогике не получают адекватного осмысления, а также игнорируются национальные
образовательные приоритеты и ценности в языковой политике и языковом образовании конкретной страны.
Примечания
1
Сама идея о необходимости построения дидактической модели обучения языкам, ориентированной на подготовку к межкультурному общению, возникала время от времени
в методике обучения неродным или иностранным языкам в разных странах [45, 47],
однако длительное время не была детально осмысленна, пока не появились в методике
обучения неродным / иностранным языкам реальные культуроведчески-ориентированные подходы к соизучению языков и культур и они не были реализованы в практике обучения иностранных языков.
2
Это нашло, например, воплощение в учебных программах по английскому языку для
2–11-х классов, учебно-методических комплексах для 8–11-х классов с углубленным
изучением английского языка, которые были разработаны в рамках социокультурного
подхода, в практике обучения иностранным языкам в гимназиях, лицеях и школах с
углубленным изучением английского языка.
Литература
1. Коженевска-Берчинска И. Мосты культуры: Диалог поляков и русских. Минск :
Экономпресс, 2006.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций
139
2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина
России / А.Я. Данилюк, В.А. Тишков. М. : Просвещение, 2008.
3. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М. :
Высшая школа ; Амскорт интернэшнл, 1991.
4. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога
культур и цивилизаций. Воронеж : Истоки, 1996.
5. Сафонова В.В. Культурно-языковая экспансия и ее проявления в языковой политике
и образовании // Иностранные языки в школе. 2002. № 3. С. 22–32.
6. Сафонова В.В., Россинская А.Н. Коммуникативно-речевая, культуроведческая и
когнитивная направленность процесса стандартизации языкового образования в
России, США и Канаде // Вестник Московского университета. Сер. 19. Лингвистика
и межкультурная коммуникация. 2008. Вып. 2. С. 137–156.
7. Современные языки в моей жизни : материалы для самооценки уровня владения иностранными языками в 8–11-х классах школ с углубленным изучением английского
языка. М. : Еврошкола, 2001.
8. Byram M., Fleming M. Language Learning in Intercultural Perspective: Approach
Through Drama and Ethnography. Cambridge : CUP, 1998.
9. Common European Framework of Reference : Learning, teaching, assessment. Cambridge :
CUP, 2001.
10. Corbett J. An Intercultural Approach to English Language Teaching (Languages for Intercultural Communication and Education). Clevedon, Philadelphia, Adelaide : Multilingual Matters Ltd., 2003.
11. Ek J.A. van, Trim J.L.M. Threshold. 1990. Cambridge : CUP, 1998.
12. Ek J.A. van, Trim J.L.M. Waystage. 1990. Cambridge : CUP, 1998.
13. Intercultural dialogue as a political priority of the Council of Europe: Strasbourg. URL:
http://www.reor.org
14. Language Learning in Intercultural Perspective / ed. by M. Byram, M. Fleming. Cambridge : Cambridge University Press, 1998. P. 242–254.
15. Lucena C.A., Steffen G.T., Vieira J.R. Language Awareness: A Plurilingual Approach To
Foreign Languages // Revista Intercâmbio. 2008. Vol. XVII. Р. 83–92.
16. Neuner G. Developing Synergies in Learning Foreign Languages – implications for the
plurilingual curriculum. 2008. URL: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/
NEUNER-Amsterdam.doc
17. Standards for Foreign Language Learning. N.Y. : National Standards in Foreign Language Education Project, 1996.
18. The Common Curriculum Framework for International Languages (Канаda). URL:
http://www.sasked.gov.sk.ca/branches/curr/evergreen/international_languages.shtml
19. White Paper on Intercultural Dialogue «Living Together As Equals in Dignity» Launched
by the Council of Europe Ministers of Foreign Affairs at their 118 th Ministerial Session
(Strasbourg, 7 May 2008), Council of Europe, F-67075 Strasbourg Cedex June 2008.
URL: http://www.coe.int/dialogue
20. Воробьёв В.В. Лингвокультурология (теория и методы). М. : Изд-во РУДН, 1997.
21. Концепция федеральных государственных стандартов общего образования: проект /
Рос. акад. образования ; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М. : Просвещение, 2008.
22. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5–9-е классы.
М. : Просвещение, 2010.
23. Примерные программы основного общего образования. Иностранный язык. М. :
Просвещение,2010.
24. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М. : Еврошкола, 2004.
25. Ek J.A. van, Trim J.L.M. Vantage. Cambridge : CUP, 2001.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
140
В.В. Сафонова
26. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language Teaching and
Learning. Strasbourg : Council of Europe / Council for Cultural Cooperation (Education
Committee), CC-LANG (94) 2, 1994.
27. Canagarajah A.S. Resisting Linguistic Imperialism in English Teaching. Oxford : OUP,
2003.
28. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции в
процессе профессиональной подготовки. М., 2003.
29. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. М. : Еврошкола,
2003.
30. Харченкова Л.И. Этнокультурные и социолингвистические факторы в обучении
русскому языку как иностранному : автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб., 1997.
31. Barro A., Grimm H. Integrating language learning and cultural studies: an ethnographic
approach to the year abroad // Integrating New Approaches: The Teaching of French in
Higher Education / ed. by J.A. Coleman, A. Rouxeville. London : AFLS/CILT, 1993.
P. 147–164.
32. Beacco J.-Cl., Byram M. Guide for the Development of Language Eduaction Policies in
Europe from Linguistic Diversity to plurilingual Education. GUIDE. Strasbourg : Language Policy Division, Council of Europe, 2003.
33. Biber D. Cross-cultural approaches to literacy // Language in Society. 1995. № 24 (3).
Р. 447–451.
34. Brady А., Shinohara Y. Principles and activities for a transcultural approach to additional
language learning // System. 2000. Vol. 28, is. 2. P. 305–322.
35. Casse P. Training for the multicultural manager. A practical and cross-cultural approach
to the management of people. Washington, D.C. : Society for Intercultural Education,
Training, and Research, 1982.
36. Holliday A. Appropriate Methodology and Social Context. Cambridge : CUP, 1994.
37. Lustig M., Koester J. Intercultural Competence: Interpersonal Communication across
Cultures. N.Y. : HarperCollins, 1993.
38. Meyer M. Developing transcultural competence: Case studies of advanced language
learners // Mediating Languages and Cultures: Towards an Intercultural Theory of Foreign Language Education / ed. by D. Buttjes, M. Byram. Clevedon : Multilingual Matters,
1991. P. 136–158.
39. Said E.W. Culture Imperialism. London : Vintage Books, 1993.
40. The cultural dimensions of global change. An anthropological approach. P. : UNESCO
Publication, 1996.
41. Tiedt P., Tiedt I. Multicultural Teaching:A Handbook of Activities, Information, and
Resources. Boston, New York, San Francisco, Mexico City, Motreal, Toronto, London,
Madrid, Munich, Paris, Hong Kong, Singapore, Tokyo, Cape Town, Sydney : Pearson,
1979.
42. Phillipson R. Linguistic Imperialism. 6th impression. Oxford : OUP, 2003.
43. Sharing Diversity. National Approaches to Intercultural Dialogue in Europe. Study for the
European Commission: Report: An ERICarts Study for the European Commission. 2008.
Sharing Intercultural Dialogue Europe. URL: http://www.interculturaldialogue.
eu/web/index.php
44. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы / под общ. ред. В.С. Библера.
Кемерово : АЛЕФ, 1993.
45. Дешериева Ю.Ю. К вопросу о создании теории межкультурной коммуникации
(диалога культур) в учебных целях: аспекты экспериментального исследования //
Русский язык и литература в общении народов мира. Проблемы функционирования
и преподавания : тез. докл. и сообщений. М. : Рус. яз., 1990. С. 42–43.
46. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М. : Политиздат,
1988.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций
141
47. Prosser M.H. The cultural dialogue. An introduction to intercultural communication.
Boston : Houghton Mifflin, 1978.
48. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. 1 :
Начальное общее образование. Основное общее образование. М. : Министерство
образования Российской Федерации, 2004.
49. Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) образования. М. : Министерство образования Российской Федерации, 2004. Ч. 2.
50. Иностранные языки в моей жизни : материалы для самооценки уровня владения
иностранными языками в 8–11-х классах школ с углубленным изучением английского языка) / В.В. Сафонова, Е.Н. Гром, Л.Г. Кузьмина, Е.В. Смирнова, Н.А. Юрлова. М. : Еврошкола, 2001.
CO-LEARNING OF LANGUAGES AND CULTURES IN THE MIRROR OF WORLD
TENDENCIES IN DEVELOPING MODERN LANGUAGE EDUCATION
Safonova V.V. Moscow State University (Moscow, Russian Federation). E-mail:
euroschool@mail.ru
Key words: language education; language pedagogy; intercultural dialogue, dialogue of cultures and civilizations; multiculturalism; bilingual communicative competence; sociocultural
approach; bilingual sociocultural competence; cultural mediator; cultural guide; the subject of
the dialogue of cultures; cultural and language expansion.
The article focuses on a number of questions facing the 21st century language education owing to new sociocultural changes in human communication, interaction, and co-operation
(including the Internet-based multicultural communication and co-operation). The author
discusses major ways and principles of developing the individual as a successful bilingual or
trilingual communicator in the modern multicultural environment and she gives an insight
into multiculturally-oriented language pedagogy in the context of sociocultural approach to
the development of language learners’ communicative, cognitive, and multicultural powers
through their co-learning of the mother tongue and foreign / second languages. The special
attention is given to the interpretation of such terms as «multiculturally-oriented language
pedagogy», «multicultural education», «intercultural education», «intercultural dialogue»,
«intercultural communication», «languages teaching in the context of the dialogue of cultures
and civilisations», «multilevelled co-teaching and co-learning of languages and cultures». The
author outlines not only the positive tendencies in developing modern language education,
she also draws the reader’s attention to some negative tendencies in educational environments
that may destroy educationalists efforts of developing appropriate theoretical basis and language practices aiming at learners’ cultural and intercultural development.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
142
Н.В. Сорокина
УДК 372.881.1
ТЕХНОЛОГИЯ РЕЛЯТИВИЗАЦИИ НАЦИОНАЛЬНЫХ
СТЕРЕОТИПОВ В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ
НА ОСНОВЕ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА
Н.В. Сорокина
Аннотация. Автор статьи выступает за интеграцию проблемы национальных стереотипов в процесс иноязычного образования, выдвигая в
качестве цели работы над стереотипами их релятивизацию. Представлена технология релятивизации национальных стереотипов на старших
курсах вуза, предполагающая последовательную смену этнодифференцирующего, этноинтегрирующего и этнорелятивирующего этапов. Описаны задачи, содержание, последовательность действий, комплекс заданий и упражнений, а также планируемые результаты каждого этапа.
Ключевые слова: национальный (этнический) стереотип; релятивизация стереотипов; межкультурная компетенция; модель развития межкультурной сензитивности.
Национальные (этнические) стереотипы являются одним из важнейших факторов межкультурной коммуникации. Как устойчивые образы-представления одного народа о других (гетеростереотипы, например, немцы любят порядок) и о себе самом (автостереотипы, например,
русские надеются на авось) национальные стереотипы влияют на весь
процесс межкультурного общения: от восприятия инокультурного
партнера по коммуникации и интерпретации его слов и действий до
выстраивания собственного поведения. Их влияние может быть как позитивным, так и негативным. В одном случае стереотипы могут быть
более адекватными ситуации общения и облегчать коммуниканту ориентировку в ней, прогнозирование ее развития, понимание происходящего. В другом случае стереотипы могут оказаться абсолютно ложными и искажать все коммуникативные процессы, что может привести к
недопониманию, различным сбоям, конфликтам и даже полному отказу
от коммуникации. Несмотря на важную роль стереотипов в коммуникации в сфере обучения иностранным языкам им уделяется пока мало
внимания. Часто стереотипы студентов, сформировавшиеся в процессе
их социализации и образования, а также сама проблема актуализации
стереотипов в межкультурном контексте остаются неосознаваемыми
как для обучающихся, так и для преподавателей. Вместе с тем без учета
данного фактора эффективная межкультурная коммуникация невозможна.
Еще одной методической проблемой, связанной с попытками
введения проблемы национальных стереотипов в обучение иностранным языкам, является постановка некорректной цели обучения. Пред-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технология релятивизации национальных стереотипов
143
лагается стереотипы искоренять, разрушать, преодолевать, устранять,
снимать и т.п. Несостоятельность выдвигаемой цели обучения заключается в ее нереалистичности и нецелесообразности. Стереотипы невозможно разрушить в том смысле, что на месте разрушенного тут же появляется новый. Попытки подавить стереотипы вызывают обратный эффект и приводят к их усилению. Кроме того, стереотипизация является
естественным механизмом человеческого мышления, без которого невозможны нормальная переработка информации и социальное взаимодействие людей. Поэтому вышеперечисленные цели обучения нельзя
считать приемлемыми. Необходима разработка иного вектора педагогического решения проблемы стереотипов.
На наш взгляд, таким вектором решения обозначенной проблемы
должна стать релятивизация национальных стереотипов в обучении
иностранным языкам. Прежде чем обосновать постановку именно этой
цели, отметим, что термин «релятивизация» (от лат. relativus – «относительный») в отечественной науке использовался до сих пор в основном в области математики, кибернетики, логики, лингвистики, обозначая различные явления, связанные с феноменом относительности. Гораздо больше этот термин распространен в зарубежной науке (англ. relativization, нем. Relativierung).
В нашем исследовании релятивизация понимается достаточно
широко и рассматривается как цель работы над стереотипами, как процесс ее достижения и как конечный результат. Как цель обучения релятивизация стереотипов означает осознание и принятие студентами относительности стереотипов и ее учет в процессе межкультурного общения, т.е. подразумевает наличие когнитивного, аффективного и поведенческого уровней планируемого результата. Относительность стереотипов заключается в их зависимости: от контекста активации: активированы они в отношении группы или отдельного индивида; от степени их истинности / ложности в конкретной ситуации общения; от характера аффективного компонента: выбран позитивный или негативный ярлык для обозначения определенного качества; от субъекта стереотипизации: являются ли они коллективными представлениями или
индивидуальными; от их роли в коммуникации: позитивной (конструктивной) или негативной (деструктивной).
Методологической основой разработанной технологии релятивизации национальных стереотипов является модель развития межкультурной сензитивности, созданная М. Беннеттом и его коллегами [1–5].
Достоинства данной модели заключаются в том, что она задает четкое
направление в решении проблем межкультурного характера: движение
от этноцентризма к этнорелятивизму. В своей концепции Беннетт под
этноцентризмом понимает отношение к собственной культуре как к
занимающей центральное место в окружающей действительности. Эт-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
144
Н.В. Сорокина
норелятивизм трактуется ученым как противоположность этноцентризму. Это отношение к собственным убеждениям и поведенческим
моделям как к одной из многих возможностей организации действительности. На пути от этноцентризма к этнорелятивизму Беннетт выделяет шесть стадий: три этноцентристские (отрицание, поляризация, минимизация различий) и три этнорелятивистские (принятие различий,
адаптация к ним, интеграция). В основе выделения данных стадий лежат опыт переживания индивидом межкультурных различий и его отношение к ним.
Переход от одной стадии межкультурной сензитивности к другой
сопровождается преобразованиями в системе стереотипов: от максимально поляризованных к релятивизированным образам, осознаваемым
в контексте относительности культурных ценностей. Таким образом,
релятивизация не предполагает разрушение имеющихся у студентов
стереотипов. Система стереотипов изменяется за счет их экспликации и
осознания их относительности. Параллельно с процессом релятивизации стереотипов происходят развитие этнорелятивизма и тем самым
совершенствование межкультурной компетенции студентов.
Технология релятивизации национальных стереотипов представлена ниже на примере обучения немецкому языку как профильному
предмету. Данная технология была воплощена в серии учебнометодических пособий [6, 7]. Работа над национальными стереотипами
предполагает наличие трех этапов, последовательно сменяющих друг
друга в образовательном процессе: этнодифференцирующего, этноинтегрирующего и этнорелятивирующего. Рассмотрим технологию работы на каждом этапе.
I. Этнодифференцирующий этап. Основной задачей данного
этапа является осознание студентами национальных стереотипов как
проявлений культурной специфики. Национальные стереотипы рассматриваются в первую очередь как образы, фиксирующие различия
между культурами и отражающие их ценности. Весь этап подразумевает погружение в культурные нюансы и интенсивное взаимодействие с
ними, сопровождающиеся развитием интереса к различиям и формированием выносливости к ним. Параллельно благодаря осознанию культурного многообразия планеты и его ценности происходит формирование мировоззренческой позиции культурного плюрализма как фундамента для развития межкультурной компетенции. Сопутствующей задачей является также развитие критического мышления и чувствительности к эксплицитным стереотипам.
Перед началом обучения проводится входящий контроль. Первое
направление диагностики выявляет уже имеющиеся у студентов знания
и умения, связанные с проблемой национальных стереотипов, с помощью специально разработанной серии тестов учебных достижений ре-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технология релятивизации национальных стереотипов
145
цептивной, аналитической, коммуникативно-компенсаторной направленности. Вторым направлением диагностики является определение
уровня этноцентризма / этнорелятивизма в этнических установках и
отношениях студентов. Для этого используется целый ряд этнопсихологических методик: тест семантического дифференциала Ч. Осгуда [8.
С. 193–196], шкала «социальной дистанции» Э. Богардуса [8. С. 177–
179], свободное ассоциативное описание, тест «Национальные особенности» [9. С. 213–214], тест установок личности на себя (self-attitudes
test) М. Куна и Т. Макпартленда [8. С. 173–175], опросник этноцентризма / этнорелятивизма на основе работ М. Беннетта [1–3],
Дж. Беннетт [4] и М.Р. Хаммера [5]. Данные диагностики необходимы
для сравнения с результатами обучения по окончании курса и наглядной демонстрации студентам динамики релятивизации их стереотипов.
Первым учебно-методическим шагом этнодифференцирующего
этапа является введение студентов в проблему национальных стереотипов в межкультурном контексте. Цель введения – пробудить интерес к
проблеме, способствовать общему осознанию феномена стереотипа и
его всеобъемлющего характера. Введение должно осуществляться
практическим способом с помощью упражнений, основанных на примерах из жизни. Это могут быть задания на определение национальности изображенных на картинках или описанных вербально людей / групп. При выполнении таких упражнений нельзя не заметить
быстроту и единообразие ответов при отгадывании национальностей.
Таким образом, на наглядном примере показывается, что у всех есть
стереотипные представления. Далее организуется поиск ответа на вопрос «Откуда появились эти представления в нашем сознании?». Результатом обсуждения данного вопроса будет понимание того, что стереотипы усваиваются индивидом в процессе социализации, как и любая
другая социальная информация.
Следующим шагом является создание понятийного аппарата как
теоретической основы рассмотрения стереотипов в течение всего курса.
На данном этапе предполагается знакомство с ключевыми понятиями
теории стереотипов, такими как «стереотип», «национальный / этнический стереотип», «предрассудок», «структура, свойства стереотипа»,
«виды стереотипов», «источники и механизмы формирования стереотипов». Для освоения этих понятий используется в основном объяснительно-иллюстративный метод при работе над научной литературой и
упражнения на развитие критического мышления и в целом на организацию работы с информацией. Также используются элементы исследовательского метода в рамках теоретического анализа и обобщения литературы. Руководствуясь задачей развития критического мышления,
мы предлагаем студентам не одно готовое определение какого-либо
понятия, а множество различных терминов, отражающих разные пози-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
146
Н.В. Сорокина
ции ученых по данному вопросу. Студенты должны критически осмыслить эти определения, выписать из них ключевые понятия и характеристики и сформулировать собственное определение. Обилие теоретического материала этого подэтапа делает целесообразным использование
технологии коллективного взаимообучения, когда каждый студент пристально изучает какой-либо раздел учебного материала и обучает ему
других в роли преподавателя, выступая одновременно учеником в отношении других разделов. Освещение истории исследования стереотипов наиболее эффективно проводить на основе метода проблемного
изложения, позволяющего студентам следить за тем, как ученые решали различные исследовательские задачи.
Важной особенностью разработанной технологии релятивизации
стереотипов является направленность на усвоение всех теоретических
понятий на практических примерах, контекстно. Например, на осознание гибкости аффективного компонента стереотипа направлено практическое задание на поиск позитивного или нейтрального эквивалента
для различных отрицательных ярлыков-стереотипов, например расточительный – щедрый, вспыльчивый – темпераментный и т.п. Материалом для подобных упражнений стали сочинения и интервью студентов,
побывавших в Германии, в которых прослеживается изменения оценочного компонента стереотипа после поездки, например «немцы жадные – немцы экономные».
Практической является и работа над различными классификациями стереотипов. Примером упражнения на классификацию может
служить следующее задание: студентам предлагается достаточно
большое количество карточек с вербальными выражениями различных
стереотипов, например «Все чиновники коррумпированы», «Пожилые
люди любят классическую музыку», «Финны немногословны». Далее
студенты должны самостоятельно выстроить классификацию этих стереотипов по объекту стереотипизации. Таким образом усваиваются виды стереотипов: гендерные, профессиональные, возрастные и т.д. Реализуется принцип широкого социального контекста, осознается, что
национальные стереотипы – лишь один из множества их видов. Созданную классификацию студенты дополняют своими примерами, выделяя новые виды стереотипов, например стереотипы о полных людях,
сексуальных меньшинствах, об инвалидах и других группах.
После создания базового понятийного аппарата переходим к следующему технологическому шагу, направленному на выявление и осознание коллективных национальных стереотипов, распространенных в
России и стране изучаемого языка, и собственных (индивидуальных)
стереотипов. Данный подэтап носит исследовательский, эмпирический характер. В его начале активизируются уже имеющиеся у студентов знания о различных методах исследования стереотипов. Сначала
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технология релятивизации национальных стереотипов
147
проводится мозговой штурм, в ходе которого студенты предлагают
различные методики, затем практическая исследовательская работа.
Важной особенностью предлагаемой технологии обучения является
направленность на овладение различными методами и методиками изучения стереотипов путем их «проживания» сначала в роли респондентов, а уже затем в роли исследователей. Таким образом студенты знакомятся со следующими методами исследования: ассоциативный эксперимент, письменный опрос (анкетирование), контент-анализ, анализ
документов, психосемантические, графические методы. Затем студенты
проводят собственное мини-исследование, направленное на выявление
национальных авто- или гетеростереотипов, самостоятельно разрабатывая необходимые материалы (например, опросные листы) и обрабатывая результаты.
Поскольку стереотипы иностранцев о русских далеко не всегда
позитивны, знакомство с ними вызывает у студентов, как показывает
практика, достаточно сильную эмоциональную реакцию – от удивления
до возмущения. Поэтому необходимо обращать особое внимание на
формирование толерантного отношения к существующим в других
национально-культурных общностях стереотипам, осознание необходимости принятия их существования как данности. При этом студенты
не обязаны с ними соглашаться, целесообразно просто учитывать возможность их активации в процессе коммуникации. Плодотворным является поиск объяснений, почему именно такой образ России и русских
сложился в Германии и других странах.
Помимо исследовательских заданий большую роль играют
упражнения на развитие перцептивных умений, в частности на развитие чувствительности к активации стереотипов. На данном этапе
предполагается работа над эксплицитной репрезентацией стереотипов.
С помощью этих упражнений осознаются особенности функционирования стереотипов в различных контекстах. Материалом для развития
перцепции являются разные печатные тексты (газетные, журнальные
статьи, художественные тексты, заметки о путешествиях), аудиозаписи
интервью с иностранцами, побывавшими в Германии, и видеосюжеты,
отражающие повседневную жизнь носителей языка. В качестве задания
студентам предлагается сформулировать стереотип, который содержится в предложенном материале, и указать, какими именно средствами он выражен.
Важное место на данном этапе занимают и рефлексивные упражнения, а именно упражнения на идентификацию и экспликацию собственных стереотипов. Для этого студенты собирают все свои ответы,
записи, рисунки, выполненные в качестве респондентов при изучении
различных методик выявления стереотипов, сравнивают их и представляют собственный обобщенный образ русского и немецкого народов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
148
Н.В. Сорокина
Для более четкого разграничения индивидуальных и коллективных стереотипов в курс вводятся упражнения на сравнение собственных стереотипов с распространенными в России стереотипами. Кроме того,
студентам предлагается пересмотреть аффективный компонент своих
стереотипов, определить, какого рода ярлыки они используют, и рассмотреть возможность их замены на более нейтральные или положительные.
Завершающим шагом этнодифференцирующего этапа является работа над аспектом формирования стереотипов, направленная на осознание исторического генезиса любого стереотипного представления и
наличие множества социальных агентов и источников информации, влияющих на его возникновение. Здесь предполагаются упражнения на построение гипотез относительно происхождения того или иного стереотипа с опорой на исторические данные, на анализ возможных источников стереотипов, на осознание ведущей роли языка в их формировании. Примерами могут быть разные задания на соотнесение этнополизмов (пренебрежительных наименований национальностей) и этнонимов, на осознание происхождения различных этнополизмов, например:
Iwans – русские, Иван – распространенное в России мужское имя; Makkaroni – итальянцы, макароны – распространенное в Италии блюдо. Другим языковым инструментом формирования и транспортировки стереотипов являются фразеологизмы, пословицы и поговорки, в состав которых входит название той или иной национальности или географические
наименования (например, еврейский звонок, любить по-русски, китайская ничья). Студентам предлагается определить, какие именно стереотипы формируют эти языковые выражения. Затем проводится дискуссия
о распространенности таких выражений и этнополизмов в обиходной
речи в России и Германии и их допустимости.
В завершение выполняются рефлексивные упражнения на осознание и анализ возможных источников собственных стереотипов.
У кого-то из студентов в Германии побывали родственники или знакомые, чьи рассказы повлияли на формирование образа этой страны и ее
народа, кто-то изучал немецкий язык еще в школе, кто-то любил фильмы про Великую Отечественную войну и т.д. Обсуждая эти вопросы
друг с другом, студенты осознают, в чем уникальность, а в чем типичность их ситуации с точки зрения факторов, оказавших влияние на их
стереотипы. Целесообразно использование заданий на разделение первичных и вторичных источников этнокультурной информации. Многие
студенты к страшим курсам уже имеют опыт непосредственного общения с носителями немецкого языка и бывали в Германии, поэтому могут проанализировать влияние собственного опыта на свои стереотипы
и сопоставить его с влиянием вторичных источников.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технология релятивизации национальных стереотипов
149
Для обеспечения динамичности, продуктивности и самостоятельности приобретенных знаний и умений этнодифференцирующей
направленности необходимо организовать опыт творческой деятельности, в ходе которой возможно применение усвоенного ранее в новых
ситуациях. В качестве одного из направлений творческой деятельности
предлагается использовать различные приемы арт-технологий, воплощающие креативное осмысление проблемы национальных стереотипов
и содержательного наполнения конкретных стереотипных образов.
Примерами такой работы могут быть созданные студентами продукты
самых разных видов искусств: рисунки «типичного представителя
нации», символическая карта какой-либо страны, компьютерные презентации, видеоролики, комиксы, стихотворения, короткие рассказы,
драматизации и т.д.
Другим направлением творческой деятельности этнодифференцирующего этапа является исследование национальных / этнических
стереотипов в новом этнопсихологическом контексте – не в рамках
русско-немецкой межкультурной коммуникации, а в контексте взаимодействия других национально-культурных общностей (русских, бурят,
кавказцев, китайцев и др.). Представляется полезным и эффективным
проводить эту работу на примере культурного многообразия региона.
Изучая национальные и этнические стереотипы на региональном
уровне, студенты, как показывает практика, неизбежно столкнутся не
только с положительными примерами конструирования образов –
представлений различных народов, но и с проблемами негативных стереотипов, предрассудков, напряженности в межэтнических отношениях. Эти проблемы нельзя ни в коем случае замалчивать или пытаться
приукрасить ситуацию. Обращение к межэтническим проблемам, возможно, повысит и без того достаточно высокий градус эмоционального
напряжения, вызванного погружением в культурные различия на этнодифференцирующем этапе. Это обстоятельство следует рассматривать
в качестве благоприятного, поскольку оно является необходимым условием для формирования выносливости к различиям. Выносливость развивается только тогда, когда различия достаточно заметны и велики,
когда есть необходимость справляться с возникающими по данному
поводу негативными эмоциями.
Этнодифференцирующий этап является начальным в разработанной технологии релятивизации национальных стереотипов, поэтому его
задачи по развитию межкультурной сензитивности не слишком амбициозны. Целевой стадией развития межкультурной компетенции является стадия поляризации, вторая после стадии отрицания различий. Как
показывает диагностика, большинство студентов, приступающих к
изучению курса, находятся именно на этой стадии. У многих наблюдается реверсия как вариант поляризации, когда немецкая культура оце-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
150
Н.В. Сорокина
нивается как вышестоящая по отношению к русской. Особенно это выражено у студентов, изучающих немецкий язык в качестве основного и
побывавших в Германии. Этнодифференцирующий этап не предполагает выхода за рамки стадии поляризации, однако готовит переход на
следующую стадию в дальнейшем. Уже на данном этапе, сопоставляя
авто- и гетеростереотипы, студенты видят проявления этноцентризма, в
том числе и на примере собственных представлений. Осознание этноцентризма как проблемы является первым шагом на пути ее решения.
Все это создает условия для перехода к следующему этапу релятивизации стереотипов.
II. Этноинтегрирующий этап. Направленность данного этапа
противоположна предыдущему. В центре внимания находятся уже не
культурные различия, а то общее, что объединяет две культуры и всех
людей. Нахождение общего на данном этапе осуществляется путем
преодоления сопротивления различий, вопреки различиям, выявленным
ранее. Преодоление этих трудностей способствует развитию межкультурной компетенции студентов. Именно такая логика соответствует
естественным межкультурным коммуникативным процессам, в ходе
которых после идентификации партнера как «чужого» и актуализации
его отличия от «своих» начинается поиск общей платформы для общения и совместной деятельности. Кроме того, обращение к общему способствует снятию психологического напряжения, вызванного интенсивной работой над различиями на предыдущем этапе.
Важной особенностью данного этапа является также перенос
внимания с национально-культурных общностей как больших социальных групп на отдельного человека как уникальную личность. Национально-культурные особенности не отрицаются и не элиминируются,
но они отодвигаются на задний план. На передний план выходят Человек как Индивидуальность и задача формирования доминанты фактурной оценки [10], т.е. оценки человека как такового, как личности, а не
как представителя группы. Обращение к общечеловеческим проблемам
осуществляется в контексте формирования мировоззренческой позиции
гуманности, осознания ценности человека и человеческой культуры,
развития эмпатии.
Под несколько иным углом зрения, чем на предыдущем этапе,
рассматриваются и сами национальные стереотипы. Если этнодифференцирующий этап предполагал рассмотрение стереотипов на максимально обобщенном уровне как социальных феноменов, то на этноинтегрирующем этапе стереотипы рассматриваются уже как конкретизированные схемы восприятия коммуникативной ситуации и партнера по
общению. Происходит переход с уровня абстрактного к уровню конкретному. Благодаря этому осознаются амбивалентность стереотипов,
их неоднозначность, потенциальное наличие в них как истинного, так и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технология релятивизации национальных стереотипов
151
ложного содержания, возможность как позитивного, так и негативного
влияния на коммуникацию. Для осознания этих аспектов необходимо
дальнейшее развитие критического мышления и чувствительности к
имплицитным стереотипам, что составляет сопутствующие задачи этноинтегрирующего этапа.
Первым шагом этноинтегрирующего этапа является осознание
культурных универсалий. Достаточно развернутую шкалу культурных
универсалий, по которой определяются ценностные ориентации конкретной культуры, можно найти в работе Г.В. Елизаровой [11. С. 30–
41]: отношение к природе, времени, пространству, деятельности, характеру общения и др. Каждая универсалия понимается не как жесткое
противопоставление двух взаимоисключающих вариантов, а как континуум отношений, простирающийся от одного полюса до другого,
например, отношение к природе – человек контролирует природу vs
зависит от нее; отношение ко времени – время конечно, необратимо vs
бесконечно, неисчерпаемо. Специфика каждой культуры может соотноситься с любой точкой этого континуума, а не только с полюсами.
Студентам предлагается соотнести стереотипные черты, приписываемые немцам и русским, подробно изученные на предыдущем этапе, с
рассмотренной шкалой культурных универсалий. Например, такие черты, как пунктуальность, организованность, приверженность к порядку,
немцев соотносятся с ценностью контроля над природой и обстоятельствами и монохронностью времени в немецкой культуре. Время в данной культуре конечно и потому ценно, успех зависит от затраченных
человеком усилий, организованности его действий, поэтому важно
придерживаться тщательно разработанных планов, не опаздывать, выполнять обещанное. Подобным образом рассматриваются и все остальные авто- и гетеростереотипы русских и немцев. Такой вид работы способствует осознанию небеспочвенности стереотипов и их обусловленности ценностями культуры.
На подэтапе осознания культурных универсалий будут уместны
различные задания на изучение особенностей европейской культуры
как объединяющей русскую и немецкую культуры. Здесь возможно
представление различных точек зрения по данному вопросу и их обсуждение в ходе дискуссий. Целесообразно обращение к истории взаимного влияния культур друг на друга и к современным европейским
ценностям, составляющим общую платформу для немецко-российского
диалога культур.
Помимо работы над общеевропейскими ценностями и сопоставления культур со шкалой универсалий осознанию общности культур
будет способствовать и работа над универсалиями человеческого бытия. Это такие жизненные сферы, элементарные ситуации, которые
знакомы всем людям независимо от их культурной принадлежности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
152
Н.В. Сорокина
Г. Нойнер [12] приводит следующий список таких универсалий, оговариваясь, что он неполон и абстрактен: основные вопросы существования, личностная идентификация, социальная идентификация в личной и
общественной сфере, взаимоотношения и многое другое. Перечень
универсалий человеческого бытия является ориентиром для отбора
учебного материала, способствующего осознанию общности культур.
Целесообразно подбирать такие ситуации и тексты, которые бы отражали жизнь ровесников студентов из страны изучаемого языка и общие
для них проблемы и интересы. Особенно продуктивны в этом отношении художественные тексты, например короткие рассказы на различные темы. Художественные тексты, благодаря своему эмоциональному
воздействию, явлению идентификации (с героями, ситуациями, идеями)
дают читателю прекрасную возможность увидеть повседневную жизнь
современных немцев, их ценности, жизненные установки и волнующие
их проблемы как бы глазами немцев. Данный факт позволяет читателю
более глубоко и личностно осознать то, что немцы – это, прежде всего,
люди, которым «не чуждо ничто человеческое», которые также сталкиваются в жизни с самыми различными проблемами. При обсуждении
рассказов необходимо обращать внимание студентов на первичность
фактурной оценки персонажей, их человеческих качеств и стремиться
отойти на этом этапе работы от критериальной оценки героев. При работе над текстами развивается и умение смены перспективы, одно из
важнейших перцептивных умений.
Следующим методическим шагом этноинтегрирующего этапа является работа, направленная на осознание амбивалентности стереотипов. Одним из направлений этой работы является рассмотрение
проблемы истинности / ложности стереотипов, предполагающее
оперирование следующими ключевыми понятиями: верификация стереотипа, социотип, автостереотип, гетеростереотип, гипотеза о «зерне
истины», гипотеза контакта, критерии истинности стереотипа, глубинный стереотип, межэтнический конфликт, образ врага, базовая, модальная личность, национальный характер, менталитет / ментальность.
Для работы над проблемой истинности / ложности стереотипов необходимо создание ситуационного контекста. Студентам предлагается
оценить уже известные им стереотипы как истинные или ложные и обсудить это в группе. В завершение дискуссии подводятся итоги: были
ли мнения единодушными или отличались, какого рода аргументы приводили участники. После дискуссии можно переходить к изучению истории развития взглядов ученых об истинности / ложности стереотипов
и современного состояния проблемы.
После общего рассмотрения проблемы следует переходить к рассмотрению конкретных критериев истинности стереотипов, выделенных в научной литературе. Студентам предлагается применить суще-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технология релятивизации национальных стереотипов
153
ствующие критерии к известным им стереотипам. Для этого необходимо сравнить автостереотип выбранного народа с гетеростереотипами о
нем (критерий 1), сравнить гетеростереотипы разных народов между
собой (критерий 2), проанализировать историю отношений между конкретными народами (критерий 3), определить распространенность каждого конкретного представления (критерий униформности), проследить
изменения стереотипов в историческом аспекте (критерий глубинности) и т.д. Затем нужно проранжировать стереотипы по степени истинности и сравнить полученные результаты в группе.
Следующим шагом является перенос проблемы истинности /
ложности стереотипов в различные коммуникативные контексты.
Упражнения этого блока направлены на развитие умения анализировать ситуацию общения с позиции проверки истинности / ложности
конкретного стереотипа в данной ситуации и готовности подвергать
сомнению определенные стереотипы в отношении конкретного человека. Студентам предлагается определить, какой именно стереотип был
актуализирован в ситуации и степень его истинности / ложности в данном контексте с точки зрения участников событий и их собственной.
Практическая работа по анализу ситуаций создает основу для перехода на следующий подэтап, посвященный функциям стереотипов и
их роли в коммуникации. Цель подэтапа – осознание студентами амбивалентности функций и влияния стереотипов на коммуникацию. Логика работы на этом отрезке такая же, как и на предыдущем: от овладения
теоретическими знаниями как ориентировочной основой деятельности
к их применению на практике. На достижение цели подэтапа направлена серия упражнений. В первую очередь это перцептивные упражнения, спецификой которых на данном этапе является развитие умения
замечать активацию стереотипов уже при имплицитной репрезентации
стереотипов. Также используются аналитические упражнения, направленные на развитие умения анализировать коммуникативные проблемы
и вскрывать причины коммуникативных неудач, вызванных стереотипами. Перцептивные и аналитические упражнения построены на основе
описания ситуаций из реальной жизни и художественных текстов. Помимо этого предусмотрена серия рефлексивных упражнений, направленных на анализ собственного опыта межкультурного общения с точки зрения влияния на него национальных стереотипов. Важно, чтобы,
анализируя свой опыт, студенты осознавали себя как в роли субъекта,
так и объекта стереотипизации.
При работе над различными коммуникативными ситуациями целесообразно использование драматизаций, в ходе которых студенты
должны представить различные варианты выхода из проблемных ситуаций. Продуктивно проводить сначала индивидуальный анализ ситуации с письменной фиксацией его основных выводов, а затем драмати-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
154
Н.В. Сорокина
зацию этой ситуации. Данный прием нацелен на формирование дисциплины оценок [10], подразумевающей внешнюю невыраженность собственных оценок в процессе коммуникации, умение оставлять их при
себе. После драматизации осуществляются рефлексия и сопоставление
внутренних оценок и внешнего поведения в ситуации. Таким образом,
студенты получают представление о специфике функций стереотипов в
моно- и межкультурной коммуникации, об их возможной позитивной и
негативной роли в коммуникации. Тем самым стереотипы релятивизируются через более глубокое понимание их амбивалентности.
Усвоенные знания и сформированные умения реализуются затем
в опыте творческой деятельности, содержание которого на этноинтегрирующем этапе составляют нестандартные ситуации общения. Вся
работа, проделанная на этноинтегрирующем этапе, будет способствовать переходу студентов на стадию минимизации различий. В виду
осознания неоднородности человеческих культур и амбивалентности
стереотипов на данном этапе у студентов может возникнуть склонность
к отрицанию категорий «русские / немцы / англичане» и т.д., к отрицанию самих стереотипов и негативному отношению к ним. К таким проявлениям стоит относиться спокойно, поскольку они являются признаками стадии минимизации. Следует, однако, обратить внимание на то,
чтобы студенты не остались на данной стадии, а продвигались дальше
и развивали более продуктивный – нейтральный – подход к различиям
культур и к фиксирующим эти различия стереотипам.
Стадия минимизации различий является важной ступенью развития межкультурной компетенции, но она все еще остается этноцентристской, хотя этноцентризм становится гораздо более гибким и мягким, чем
на стадии поляризации. Благодаря специфике этноинтегрирующего этапа
многие элементы родной культуры оказываются в понимании студентов
общими для разных культур, в связи с чем возникает этноцентристская
тенденция к восприятию своей культуры как универсальной. Для релятивизации этой позиции необходимо повторное обращение к различиям,
но уже на новом витке спирали развития этнорелятивизма. Необходимо
глубокое осознание себя как «продукта своей родной культуры» и, соответственно, осознание культурной обусловленности собственного мышления и поведения. Это ведет к пониманию своей культуры как одной из
многих равноценных культур, каждая из которых специфична и не является универсальной. Преодоление универсализма обеспечивает переход
к этнорелятивистским стадиям и, соответственно, к завершающему этапу
технологии релятивизации стереотипов.
III. Этнорелятивирующий этап. Данный этап направлен на осознание релятивного характера культур, культурных ценностей и национальных стереотипов. Сущность этапа состоит в диалектическом объединении сходств и различий, воспринимаемых позитивно как необхо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технология релятивизации национальных стереотипов
155
димых составляющих межкультурного диалога. Основным целевым
ориентиром этапа является формирование мировоззренческой позиции
этнорелятивизма, основанной на глубоком осознании собственной
культуры как одной из многих возможных форм организации действительности. Культуры рассматриваются как принципиально равноценные, неоднородные, динамичные, сформировавшиеся в соотнесенности
друг с другом. Важной задачей данного этапа является осознание культурной обусловленности убеждений, оценок и действий каждого человека, в том числе и осознание студентом себя самого как личности,
сформированной родной культурой.
Этнорелятивирующий этап предполагает также развитие студента как субъекта диалога культур. Происходит переход от сугубо прагматических целей эффективной межкультурной коммуникации на более высокий, духовный уровень личностного развития и обогащения в
диалоге культур. Образовательный процесс строится таким образом,
чтобы поощрять студентов к поиску и распространению межкультурных контактов, к взаимодействию с различиями как ценной возможности выйти за рамки родной культуры, расширить свое миропонимание
и тем самым обогатиться в личностном плане. Благодаря более осознанному восприятию сходств и различий культур происходит более
глубокое осознание всех аспектов относительности стереотипов.
Первым методическим шагом этнорелятивирующего этапа является работа над осознанием основных положений культурного релятивизма, в том числе релятивистской теории нации [13] и концепции развития межкультурной сензитивности [1–3]. Студенты самостоятельно
изучают различные научные первоисточники по проблеме и представляют их резюме в малых группах, в которых работа ведется по технологии коллективного взаимообучения. После этого организуется общая
дискуссия, отражающая различные позиции в отношении изученных
понятий и положений. Далее следует работа, направленная на построение взаимосвязей между новыми понятиями и понятиями, изученными
ранее. Так, например, этнорелятивизм как явление целесообразно рассматривать на основе его противопоставления этноцентризму и во взаимосвязи с функциями стереотипов. Студентам предлагается ответить
на следующие вопросы: «Какие функции стереотипов связаны с явлением этноцентризма?», «Какие последствия имеют этноцентризм и этнорелятивизм для собственной группы и для межкультурной коммуникации?», «Какая позиция более плодотворна для межкультурного общения?», «Как Вы оцениваете этноцентризм и этнорелятивизм: позитивно, негативно или нейтрально?». Практическим контекстом этой
работы являются данные тестов на этноцентризм / этнорелятивизм,
проведенных в самом начале курса. На основе этих данных студентам
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
156
Н.В. Сорокина
предлагается определить, насколько сильно этноцентризм проявлялся в
их группе, насколько сильно они дистанцировались от других групп.
Дальнейшая работа направлена на анализ коммуникативных ситуаций, основы которого уже были освоены студентами на предыдущих
этапах. На данном этапе на основе коммуникативных ситуаций развиваются более продвинутые умения. Одним из таких умений является перцептивное умение удержания двойной перспективы, заключающееся в
способности воспринимать ситуацию с точки зрения своей и другой
культуры и выходить за рамки собственной культуры, не утрачивая при
этом изначальной культурной идентичности. Такая смена перспективы
позволяет выйти на более высокий уровень общения, на уровень диалога
культур, где обе культуры равноценны и их позиции взаимно обогащают
друг друга. При этом студент более четко осмысливает себя представителем своей культуры, осознает культурную обусловленность собственной интерпретации происходящего и интерпретации инокультурного
коммуниканта. В завершение анализа каждой ситуации студентам предлагается принять решение о том, как бы они поступили в данной ситуации, какую стратегию поведения (родной или другой культуры) они бы
выбрали, стали бы они разъяснять свою позицию или нет.
На основе коммуникативных ситуаций развиваются и рефлексивные умения саморегуляции и объективации стереотипа. Сутью этих
умений является способность отложить активированный стереотип и
перепроверить его адекватность складывающейся ситуации, способность
задержать некритичное использование стереотипа. Для развития этих
умений можно использовать достаточно продолжительные отрывки из
художественных текстов и фильмов, прерывая их демонстрацию или
чтение для включения механизма объективации стереотипов. Во время
паузы студенты делятся своими мыслями по поводу истинности / ложности конкретных стереотипов, активированных в данной ситуации. Затем
демонстрация / чтение продолжается, и студенты имеют возможность
убедиться в правильности или неправильности своих выводов.
Следующим шагом технологии этнорелятивирующего этапа является развитие компенсаторных коммуникативных умений, необходимых
человеку в тех случаях, когда произошел какой-то сбой, вызванный стереотипами. Разработанная нами номенклатура таких умений выглядит
следующим образом: умения обсуждать существующие в двух культурах
стереотипы, прояснить в разговоре с партнером имплицитно используемые стереотипы, если есть такая необходимость, уточнить нюансы, найти
необходимую информацию в подходящих источниках, получить обратную связь, добиться взаимопонимания при наличии помех в коммуникации, объяснить собственную точку зрения, особенности своей культуры.
В процессе работы над данными умениями формируются готовность и
способность преодолевать трудности межкультурного общения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технология релятивизации национальных стереотипов
157
Следующим подэтапом этнорелятивирующего этапа является
творческая проектная деятельность студентов. Работа над проектами
осуществляется в малых группах. По характеру выполняемые проекты
являются исследовательскими. Учебно-методической задачей проектной работы являются обобщение всего изученного материала и его
применение в новом исследовательском контексте. За годы внедрения
разработанной технологии в практику темы выполненных студентами
проектов были самыми разнообразными: «Образ немца в российских
художественных фильмах о Великой Отечественной войне», «Стереотипы о немцах в российской рекламе», «Образ русского и России в
японских комиксах», «Образ француза в русскоязычных анекдотах»,
«Национальные стереотипы в британской рекламе» и другие. После
презентации результатов проектов студентам предлагается смоделировать проблемные ситуации или написать кейсы, в которых были бы активированы исследованные стереотипы. Решать проблему в кейсе
должна другая проектная группа.
В завершение этнорелятивирующего этапа проводится подведение итогов всей работы в рамках пройденного спецкурса. Данный
подэтап предполагает выполнение контрольных заданий, направленных
на диагностику усвоения содержания обучения по предлагаемой методике, а также определение уровня этноцентризма и этнорелятивизма
каждого студента. Диагностика проводится с помощью тех же методик,
что и входящий контроль (см. первый этап технологии). Результаты
диагностики доводятся до студентов. После этого студентам предлагаются творческие задания, направленные на рефлексию по поводу результатов обучения и сопоставление усвоенного учебного материала с
личным опытом межкультурного общения. Формы выполнения этих
заданий могут быть свободными: сочинение, эссе, стихотворение, постер, драматизация, письмо преподавателю, зарубежному другу, самому себе в начале курса и др.
Минимально достаточным результатом обучения и воспитания
по завершении этнорелятивирующего этапа является стадия принятия
различий, характеризующаяся высоким интересом к нюансам, осознанием культуры как контекста и относительности стереотипов, критическим отношением к собственным стереотипам и толерантным – к стереотипам партнеров по межкультурному общению. Более продвинутым
результатом реализации технологии релятивизации стереотипов является стадия адаптации к различиям. Основой для перехода на данную
стадию являются осознание относительности ценностей и понимание
обусловленности этими ценностями восприятия и поведения людей. На
наш взгляд, в образовательном процессе возможен лишь переход на эту
стадию, а не ее окончательное развитие, поскольку для формирования
поведенческого аспекта необходима обильная практика непосредствен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
158
Н.В. Сорокина
ного общения с представителями другой культуры, что не всегда возможно обеспечить вне страны изучаемого языка.
Итак, мы рассмотрели задачи, содержание, последовательность
действий, комплекс заданий и упражнений, планируемые результаты
каждого этапа технологии релятивизации национальных стереотипов.
Представленная технология была апробирована в ходе опытноэкспериментальной работы на базе Забайкальского государственного
университета с 2010 по 2013 г. Педагогическая диагностика результатов обучения предполагала измерение следующих параметров: комплексного показателя овладения знаниями и умениями, составляющими содержание методической системы релятивизации стереотипов;
комплексных показателей этноцентризма и этнорелятивизма. Оценка
эффективности технологии производилась путем сравнения данных
предэкспериментального и постэкспериментального срезов с помощью
методов математической статистики. Полученные результаты доказывают эффективность разработанной технологии для достижения релятивизации национальных стереотипов, снижения этноцентризма, развития этнорелятивизма студентов, а также для совершенствования их
межкультурной компетенции в целом.
Литература
1. Bennet M.J. Considering the Measurement of Cultural Phenomena and Intercultural Competence // The Intercltural Perspective in a Multicultural World. 11th NIC-Conference /
E. Gard, B. Simonsen (еds.). 2004. Р. 9–17.
2. Bennet M.J. Towards ethnorelativism: A developmental approach to training for intercultural sensitivity // International Journal of Intercultural Relations. 1986. № 10 (2).
Р. 179–196.
3. Bennet M.J. Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity
// Education for the intercultural Experience. 2-nd. ed. Yarmouth, ME : Intercultural
Press, 1993. Р. 21–71.
4. Bennett J.M. Cultural Marginality: Identity issues in intercultural training // Education for
the intercultural Experience. 2-nd. ed. Yarmouth, ME : Intercultural Press, 1993. Р. 109–
135.
5. Hammer M.R. The Intercultural Development Inventory (IDI): An Approach for Assessing
and Building Intercultural Competence // Contemporary leadership and intercultural competence: Understanding and utilizing cultural diversity to build successful organizations.
Thousand Oaks, CA : Sage, 2008. Р. 245–261.
6. Сорокина Н.В., Костина И.Н. Национальные стереотипы и межкультурная коммуникация : учеб.-метод. пособие. Чита : Изд-во ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского,
2011. 140 с.
7. Сорокина Н.В. Stereotype in der interkulturellen Kommunikation : учеб.-метод.
пособие. Чита, 2012. 56 с.
8. Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений : учеб. пособие.
СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1999. 203 с.
9. Искусство жить с непохожими людьми: психотехника толерантности / под ред.
А.Г. Асмолова, Г.У. Солдатовой, А.В. Макарчук. М. : Московия, 2009. 311 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Технология релятивизации национальных стереотипов
159
10. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). 2-е изд., стереотип. Москва : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2011. 240 с.
11. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб. : КАРО, 2005. 352 с.
12. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Fernstudieneinheit 4, Langenscheidt KG. Berlin, 1993. 184 p.
13. Здравомыслов А.Г. К обоснованию релятивистской теории нации // Релятивистская
теория нации: Новый подход к исследованию этнополитической динамики России.
М. : РОССПЭН, 1998. С. 5–25.
TECHNOLOGY OF NATIONAL STEREOTYPES’ RELATIVIZATION IN TEACHING GERMAN BASED ON THE INTERCULTURAL APPROACH
Sorokina N.V. Zabaikal State University (Chita, Russian Federation). E-mail:
sorokinachita@mail.ru
Key words: national (ethnic) stereotype; relativization of stereotypes; intercultural competence; developmental model of intercultural sensitivity.
The author of the article proposes to integrate the problem of national stereotypes into the
content of teaching foreign languages and suggests considering relativization of stereotypes as
an educational goal. The article presents the technology of stereotypes’ relativization for the
higher semesters at universities, which consists of tree stages: ethnodifferentiating, ethnointegrating and ethnorelativizing ones. The author describes goals, content, progression of activities, complex of tasks and exercises, and planned results of each stage.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
160
П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев
УДК 378.046.4
КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО
ЯЗЫКА В ОБЛАСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ
И КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев
Аннотация. Рассмотрены вопросы формирования компетентности преподавателя иностранного языка в области использования информационных и коммуникационных технологий. Обосновывается актуальность
данной проблемы; предлагаются определения понятий «ИКТ компетенция» и «ИКТ компетентность» преподавателя иностранного языка; выявляется компонентный состав и определяется структура ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка; разрабатываются критерии оценки уровней сформированности ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка.
Ключевые слова: ИКТ компетентность; ИКТ компетенция; информационная компетенция; структура ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка; компонентный состав ИКТ компетенции преподавателя
иностранного языка; критерии и показатели оценки; уровни сформированности ИКТ компетентности.
На современном этапе одной из доминирующих тенденций развития
общества является его информатизация. Стремительное развитие и распространение в России Интернет-технологий не могли не отразиться на
государственной политике в области образования. Информатизация образования стала одним из приоритетных направлений модернизации российской системы образования, направленным на разработку методологии,
методических систем, технологий, методов и организационных форм обучения, на совершенствование механизмов управления системой образования в современном информационном обществе [1–5]. За последние 5–
10 лет в России были реализованы федеральные целевые программы
«Электронная Россия», «Компьютеризация сельских школ», «Компьютер
в каждую школу», направленные на информатизацию общего среднего,
специального и высшего профессионального образования, в частности на
создание информационной образовательной среды, в которой учащиеся и
студенты могли бы активно использовать информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) в учебном процессе.
Однако некомпетентность преподавателей высшей школы использовать весь дидактический потенциал современных ИКТ тормозит процесс информатизации образования в целом и интенсификации преподавания конкретной дисциплины в частности. Следует отметить, что на настоящий момент в педагогической литературе описаны дидактические свойства и методические функции многих распространенных Интернеттехнологий (блог-технологий, вики-технологий, подкастов, лингвистиче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Компетентность преподавателя иностранного языка
161
ского корпуса, учебных Интернет-ресурсов, информационно-справочных
ресурсов сети Интернет) [5–7]. В зависимости от конкретной учебной дисциплины, учитывая ее специфику, набор ИКТ и степень их использования в
учебном процессе будут варьироваться. При этом необходимо рассматривать методики использования конкретных ИКТ исключительно в рамках
конкретных дисциплин, так как одно и то же средство может быть применено для развития различных умений и формирования различных компетенций в зависимости от цели обучения (в рамках конкретной дисциплины).
Иностранный язык является одной из дисциплин гуманитарного
цикла, преподаваемых на 1–2-х курсах всех направлений подготовки (бакалавриат). Одной из основных целей обучения иностранному языку в вузе
является формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов (языкового, речевого, социокультурного, компенсаторного, учебно-познавательного), необходимой для
общения студентов в социально-бытовой и профессиональной сферах.
Именно поэтому использование ИКТ в обучении иностранному языку будет направлено на развитие речевых умений (чтения, говорения, письма,
аудирования), языковых навыков (лексических, фонетических, грамматических) и формирования социокультурной и межкультурной компетенций,
а ИКТ компетентность преподавателя иностранного языка будет заключаться в способности применять весь арсенал ИКТ в процессе обучения
аспектам иностранного языка и видам речевой деятельности [4, 7].
Ключевыми понятиями в данной работе выступают термины
«компетенция» и «компетентность». Вслед за А.В. Хуторским под компетенцией мы понимаем «совокупность взаимосвязанных качеств личности (мотивация, знания, умения, навыки, способы деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной и продуктивной деятельности по
отношению к ним». Компетентность же – это «владение, обладание
человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности» [8. С. 136]. Иными
словами, компетентность – это уровень (уровни) сформированности
компетенции как теоретического конструкта.
Таким образом, под ИКТ компетенцией преподавателя иностранного языка мы понимаем конструкт, состоящий из теоретических
знаний о современных информационных и коммуникационных технологиях и практических умений создавать и использовать учебные Интернет-ресурсы, социальные сервисы Веб 2.0 и другие ИКТ в процессе
формирования языковых навыков и развития речевых умений студентов при обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого
языка [9, 10].
Необходимо отметить, что за последние годы появился целый
ряд работ, в которых исследователями раскрывался методический по-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
162
П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев
тенциал учебных Интернет-ресурсов и социальных сервисов и служб
Интернета нового поколения Веб 2.0 в формировании языковых навыков и развитии речевых умений обучающихся, в усовершенствовании
их межкультурной и иноязычной коммуникативной компетенций. Принимая во внимание результаты данных исследований, видится целесообразным предложить компонентный состав ИКТ компетенции преподавателя иностранного языка (табл. 1).
Таблица 1
Компонентный состав ИКТ компетенции преподавателя
иностранного языка
Знания о / об:
 основах обеспечения информационной
безопасности обучающихся при реализации
Интернет-проектов [11];
 основных поисковых системах и общих
правилах поиска и отбора информации в
сети Интернет на иностранном языке для
учебных целей [12];
 критериях оценки и отбора получаемой
информации из сети Интернет на иностранном языке для учебных целей [12];
 структуре пяти видов авторских учебных
Интернет-ресурсов по иностранному языку
и культуре страны изучаемого языка (хотлист, мультимедийный скрэпбук, сабджект
сэмпла, трежа хант, вебквест) и их методическом потенциале [12];
 средствах синхронной и асинхронной
Интернет-коммуникации, используемых в
обучении иностранному языку и культуре
страны изучаемого языка (электронная почта, веб-форум, чат, ICQ, Skype и др.);
 технологиях Веб 2.0, используемых в обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка (социальных сервисах
блогов, вики, подкастов, закладок и т.п.) и
их методическом потенциале [12–14];
 лингвистических корпусах, способствующим формированию грамматических и лексических навыков речи [15, 16];
 информационно-справочных ресурсах
сети Интернет (сетевые (on-line) энциклопедии, словари, переводчики);
 основных видах сетевых тестов для контроля
и самоконтроля успеваемости студентов;
 основных педагогических технологиях организации сетевого взаимодействия между
участниками образовательного процесса [17]
Умения, навыки, способности
 обеспечивать информационную безопасность обучающихся при реализации
Интернет-проектов [11];
 осуществлять поиск и отбор Интернетресурсов на иностранном языке для
учебных целей [12];
 оценивать получаемую информацию из
сети Интернет для учебных целей [12];
 создавать пять видов авторских учебных
Интернет-ресурсов по иностранному языку
и культуре страны изучаемого языка (хотлист, мультимедийный скрэпбук, сабджект
сэмпла, трежа хант, вебквест) и использовать их в учебном процессе [12];
 использовать средства синхронной и
асинхронной Интернет-коммуникации в
обучении иностранному языку и культуре
страны изучаемого языка (электронная
почта, вебфорум, чат, ICQ, Skype);
 применять технологии Веб 2.0 в обучении
иностранному языку и культуре страны изучаемого языка (социальные сервисы блогов,
вики, подкастов, закладок) [12–14];
 использовать лингвистические корпуса
в формировании грамматических и лексических навыков речи [15, 16];
 применять информационно-справочные
ресурсы сети Интернет для развития речевых умений и формирования социокультурной и межкультурной компетенций;
 использовать сетевые тесты для контроля
и самоконтроля успеваемости студентов;
 организовывать взаимодействие между
участниками образовательного процесса
посредством ИКТ [17]
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Компетентность преподавателя иностранного языка
163
Специфика использования данного компонентного состава ИКТ
компетенции преподавателя иностранного языка заключается в его
знаниях и способностях формировать определенные языковые навыки
и развивать речевые умения обучающихся на основе той или иной технологии. В частности, умение использовать блог-технологию в обучении может быть универсальным, входящим в состав ИКТ компетенции
специалистов различных дисциплин. Однако способность развивать
определенные речевые умения на основе конкретного типа блогов уже
будет отличительной чертой ИКТ компетенции преподавателя иностранного языка.
Следует отметить, что ИКТ компетенция – это не статичный, а
динамичный конструкт, находящийся в постоянном прогрессе под влиянием технического прогресса и развития методики обучения иностранным языкам. Компонентный состав, предлагаемый в данной работе, по мере развития информационных и коммуникационных технологий будет неизбежно претерпевать объективные изменения и выходить
на новый уровень образовательных возможностей.
Под ИКТ компетентностью преподавателя иностранного языка
мы предлагаем понимать способность использовать учебные Интернет-ресурсы, социальные сервисы Веб 2.0 и другие информационные и
коммуникационные технологии с целью формирования языковых навыков и развития речевых умений студентов при обучении иностранному
языку и культуре страны изучаемого языка.
В структурном плане ИКТ компетентность преподавателя иностранного языка включает следующие пять взаимосвязанных компонентов: ценностно-мотивационный, когнитивный, операционный, коммуникативный и рефлексивный. Ценностно-мотивационный компонент предполагает осознание важности и потребности применения
ИКТ в преподавательской деятельности, проявление инициативы в использовании ИКТ для решения учебных и профессиональных задач,
стремление к самосовершенствованию использования новых ИКТ в
обучения иностранному языку. Когнитивный компонент характеризуется наличием определенных знаний о том, как можно использовать
диапазон современных ИКТ в обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка. Операционный компонент определяется
реализацией знаний на практике – в преподавании иностранного языка.
Коммуникативный компонент предполагает способность преподавателя делиться накопленными знаниями и умениями, а также обсуждать с
коллегами опыт использования ИКТ в обучении иностранному языку.
Сущность рефлексивного компонента заключается в способности преподавателя осуществлять самооценку и самоанализ своей деятельности
по использованию ИКТ в учебном процессе с целью постоянного совершенствования инновационных методик [7, 10].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
164
П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев
Проблема измерения ИКТ компетентности преподавателя связана
с вопросом критериев-признаков, на основании которых может производиться адекватная оценка владения данным видом компетенции. В научной литературе существуют требования к выделению и обоснованию
критериев: 1) критерии должны отражать основные закономерности
формирования личности и динамику развития ИКТ компетентности; 2) с
помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы (структуры ИКТ компетентности); 3) критерии должны быть раскрыты через совокупность качественных признаков – показателей, на основе которых можно судить о большей или
меньшей степени выраженности данного критерия; 4) необходима определенность показателей и уровней их проявления; 5) система критериев
должна удовлетворять условию достаточности для корректного фиксирования качественной определенности состояния ИКТ компетентности
преподавателя (уровни ИКТ компетентности).
В табл. 2 представлены критерии и показатели сформированности ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка, разработанные на основе компонентов ИКТ компетентности [7].
В связи с тем, что компетентность является уровневой категорией, определяющей владения специалистом соответствующей компетенцией, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности, можно выделить уровни ИКТ компетентности преподавателя иностранного языка. Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе при рассмотрении вопроса о выделении уровней
компетентности исследователи традиционно выделяют три уровня:
низкий, средний и высокий. Вместе с тем разделение всего спектра
возможных качественных характеристик личности на три группы во
многих случаях просто не в состоянии представить адекватную картину сформированности компетентности. В частности, как относить к
самому низкому уровню сформированности компетентности специалистов, обладающих некоторыми умениями (пусть даже в малом количестве), наряду с теми, кто вообще не владеет никакими знаниями в
данной области. Поэтому можно выделить не три, а пять уровней
сформированности ИКТ компетентности преподавателя иностранного
языка, которые будут четко показывать качественные ступени развития профессиональной компетентности преподавателя иностранного
языка в области ИКТ.
С целью проверки эффективности предлагаемого компонентного
состава ИКТ компетентности преподавателей иностранного языка было
проведено экспериментальное обучение в рамках 72-часового курса
повышения квалификации для научно-педагогических кадров. Базой
исследования послужили Московский государственный гуманитарный
университет имени М.А. Шолохова, Тамбовский государственный уни-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Компетентность преподавателя иностранного языка
165
верситет имени Г.Р. Державина, Национальный исследовательский
Томский государственный университет.
Таблица 2
Критерии и показатели сформированности ИКТ компетентности
преподавателя иностранного языка
Компонент
ИКТ компетентности
Критерий
Осознание потребности, сфорЦенностно- мированность интереса и момотивацион- тивация преподавателя к исный
пользованию ИКТ в профессиональной деятельности
Когнитивный
Теоретические знания в области использования ИКТ в обучении иностранному языку
Операционный
Способность выбирать и использовать современные ИКТ
в преподавательской деятельности
Коммуникативный
Профессиональная активность
в получении и распространении среди коллег имеющихся
у преподавателя знаний и опыта использования ИКТ в обучении иностранному языку
Рефлексивный
Оценка и самооценка
Показатель
Осознание важности использования
ИКТ в процессе обучения иностранному языку
Активность в использования ИКТ в
процессе обучения иностранному языку
Представления о современных ИКТ
Сформированность теоретических знаний в области использования ИКТ в
процессе обучения иностранному языку
Использование современных ИКТ для
решения профессиональных задач
Организация обучения иностранному
языку посредством ИКТ
Креативность в решении задач профессиональной деятельности посредством ИКТ
Изучение опыта коллег в области использования ИКТ в обучении иностранному языку (самообразование)
Участие в обсуждении методического
потенциала и распространение собственного опыта обучения иностранному языку посредством ИКТ с коллегами
Осуществление учителем самооценки
владения методами использования ИКТ
в обучении иностранному языку
Осуществление учителем оценки эффективности реализации методики обучения иностранному языку посредством
ИКТ в конкретном классе
По окончании курса большинство преподавателей сформировали
ИКТ компетентность до 4–5-го уровня по пятибалльной шкале. Результаты свидетельствуют, что сформированность ИКТ компетентности
преподавателей иностранного языка позволяет следующее:
– применять известные и широко используемые студентами Интернет-технологии на практике, что способствует повышению мотивации студентов изучать иностранный язык;
– выводить значительный объем изучаемого материала во внеаудиторную форму работы, что представляется актуальным при сокращении часов на иностранный язык;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
166
П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев
– реализовывать на практике педагогическую технологию «обучение в сотрудничестве»;
– развивать у студентов умения самостоятельной учебной деятельности посредством ИКТ, необходимые для самообразования на
протяжении всей жизни;
– обучать студентов иностранному языку по индивидуальным
траекториям на основе ИКТ в зависимости от их интересов, потребностей и способностей.
Литература
1. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М. : ИИО РАО, 2010.
2. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления и перспективы // Иностранные языки в школе. 2012. № 2. С. 2–9.
3. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления и перспективы (окончание) // Иностранные языки в школе. 2012. № 3. С. 2–9.
4. Сысоев П.В. Направления и перспективы информатизации языкового образования //
Высшее образование в России. 2013. № 10. С. 90–97.
5. Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю. Информационные и
коммуникационные технологии в образовании : учеб.-метод. пособие. М. : Дрофа,
2008.
6. Сысоев П.В. Дидактические свойства и функции современных информационных и
коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 12–21.
7. Евстигнеев М.Н. Методика формирования компетентности учителя иностранного
языка в области использования информационных и коммуникационных технологий : автореф. дис. … канд. пед. наук. М. : Моск. пед. гос. ун-т, 2012.
8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной
парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. М. : ИОСО РАО, 2002.
С. 135–157.
9. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Компетенция учителя иностранного языка в области
использования информационно-коммуникационных технологий: определение понятий и компонентный состав // Иностранные языки в школе. 2011. № 6. С. 16–20.
10. Евстигнеев М.Н. Компетентность учителя иностранного языка в области использования информационно-коммуникационных технологий // Иностранные языки в
школе. 2011. № 9. С. 2–9.
11. Сысоев П.В. Информационная безопасность учащихся при работе в образовательной Интернет-среде: современный ответ на вызовы времени // Иностранные языки в
школе. 2011. № 10. С. 16–20.
12. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий : учеб.метод. пособие. М. : Глосса-Пресс : Ростов н/Д. : Феникс, 2010. 189 с.
13. Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура.
2012. № 4 (20). С. 115–127.
14. Сысоев П.В. Вики-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура.
2013. № 3 (23). С. 140–152.
15. Сысоев П.В. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам //
Язык и культура. 2010. № 1 (9). С. 99–111.
16. Сысоев П.В., Кокорева А.А. Обучение студентов профессиональной лексике на основе корпуса параллельных текстов // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 114–124.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Компетентность преподавателя иностранного языка
167
17. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом образовании. М. : Книжный дом «Либроком», 2013.
FOREIGN LANGUAGE TEACHER'S COMPETENCE IN USING INFORMATION
AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES
Sysoyev P.V., Evstigneev M.N. Moscow State Humanitarian University named after
M.A. Sholokhov (Moscow, Russian Federation), Tambov State University named after
G.R. Derzhavin (Tambov, Russian Federation). E-mail: psysoyev@yandex.ru; maximevstigneev@yahoo.com
Key words: ICT competence; ICT competency; informational competence; structure of foreign language teacher's ICT competence; components and content of foreign language teacher's ICT competency; criteria and indicators; levels of ICT competency of foreign language
teachers.
This paper addresses the issue of foreign language teachers' ICT competence development.
The author (a) states the importance of the problem; (b) defines terms «ICT competence» and
«ICT competency» of foreign language teachers; (c) suggests components and content of ICT
competency of foreign language teachers; (d) develops criteria, indicators, and levels of ICT
competence of foreign language teachers.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
168
Ян Фан
УДК 81-11
ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ
В ГРАММАТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ
Ян Фан
Аннотация. Усвоение грамматической системы – необходимая предпосылка формирования иноязычного языкового сознания. Природа русского и китайского языков совершенно различная, поэтому проблема обучения русской грамматике в китайской аудитории особенно остра. Для
совершенствования навыков грамматического оформления речи на русском языке необходимо выявить функционально-семантические характеристики русских падежных форм в сопоставлении с китайскими грамматическими формами с целью предупреждения ошибок, вызываемых
интерференцией.
Ключевые слова: грамматическая система; языковое сознание; интерференция.
Создание любой методики предполагает разработку принципов и
приемов обучения. Принципы обучения – это правила, предписания,
следование которым обеспечивает эффективное протекание процесса
обучения [1. С. 132]. На основе принципов разрабатываются приемы
обучения, к которым относят прежде всего способы объяснения материалов и комплекс упражнений.
Обучение иностранным языкам включает несколько аспектов.
Одним из таких аспектов является грамматика. В обучении иноязычному говорению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходят посредством формирования
грамматических навыков.
Грамматика имеет огромное значение при обучении и формировании практических навыков иностранного языка. Пожалуй, ни один из
аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий. Грамматика играла и
продолжает играть неодинаковую роль при обучении родным или иностранным языкам [2. С. 4].
В последние десятилетия прошедшего века в преподавании РКИ
идея коммуникативного направления обучения получила повсеместное
признание. В работе над грамматическим материалом в коммуникативно-ориентированном курсе русского языка одну из основных трудностей составляет соотнесение грамматического компонента содержания
с коммуникативной целью обучения. Овладение общением означает
овладение действиями и операциями с языковым материалом при вы-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучение русскому языку китайских студентов-русистов
169
ражении собственных мыслей и понимании чужих высказываний.
Страдают недостаточным вниманием к грамматическому аспекту обучения и некоторые курсы русского языка как иностранного.
Между тем исследования по психолингвистике, теории речевых
актов, когнитивной психологии позволили установить, что возможность практического пользования языком в общении базируется на
способности человека совершать различные речевые действия и операции, основываясь на знании программы речевого действия, языковых
средств и правил оперирования языковым материалом при реализации
речевой интенции в той или иной ситуации речи. При этом правила
грамматики имеют едва ли не решающее значение в реализации творческой речевой способности человека.
Как показывает опыт преподавания русского языка на факультете
русского языка Шэньянского политехнического университета, учащиеся первого курса испытывают значительные трудности в грамматике.
Это объясняется тем, что сейчас почти 90% поступающих в вузы в
школе не изучали русский язык. Недостаточное внимание к грамматическому аспекту на начальном этапе ведет к затруднению речи учащихся, многочисленным ошибкам, значительно осложняет общение на русском языке. Природа русского и китайского языков совершенно различная, поэтому проблема обучения русской грамматике в китайской
аудитории особенно остра.
Важным компонентом содержания обучения РКИ является речевое умение, под которым подразумевают способность выражать мысль
и понимать высказывание, основываясь на знаниях и владении навыками использования языковых средств в речи. Грамматический навык
определяется как компонент речевого умения, автоматизированное
действие или операция с грамматическим материалом.
Как известно, грамматика представляет собой сложный многогранный объект, целый комплекс объектов усвоения для учащегося,
каждый из которых требует различного подхода к его презентации и
обработке. Это и отвлеченные грамматические категории, и конструкции синтаксиса, и морфологические формы. Грамматика тесно
связана с лексикой и фонетикой. Часто грамматическая ошибка является еще и фонетической (Я писáю) или лексической (Я изучаю в
университете). Взаимосвязь грамматики с фонетикой и лексикой
учитывает аспектно-комплексный принцип работы над грамматическим материалом.
Начиная с середины ХХ столетия в методике обучения РКИ разрабатывались принципиально новые способы презентации грамматики
с учетом практических целей обучения, направленные на преодоление
формального подхода. К числу важнейших относится функциональносемантический принцип, согласно которому материал организуется «от
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
170
Ян Фан
ищущих себе выражения мыслей» [3. С. 65] и направлен на реализацию
речевой интенции (коммуникативной задачи).
Этот принцип требует преподнесения материала на синтаксической основе. В качестве такой основы обычно берется конструкция
предложения, схема построения текстовой единицы (диалога или монолога). Конструкция наполняется типичным лексико-морфологическим содержанием и составляет речевой образец. Варьирование
наполнения речевого образца способствует автоматизации употребления форм и конструкций, а также обобщению отдельных языковых
факторов, что создает основу правила.
Практика преподавания русского языка китайским учащимся и
немногочисленные исследования этого вопроса позволяют утверждать,
что наибольшее количество систематических ошибок допускается при
фонетическом, грамматическом и синтаксическом оформлении речи на
русском языке в силу лингвистических и экстралингвистических факторов. Прежде всего, это относится к отрицательному влиянию родного
языка (интерференции), поскольку китайский и русский языки, как известно, генетически не родственные и типологически далекие системы.
В китайской грамматике отсутствуют явно выраженные формы лица,
времени, рода, числа и падежа, и порядок слов как грамматическое
средство играет важную роль. Отсутствие падежной системы может
являться одной из главных причин.
Работа над формированием и совершенствованием правильных
устойчивых речевых грамматических навыков, в частности употреблении русских падежных форм, становится более эффективной, если она
осуществляется на основе сопоставления двух языков и использования
методики обучения данному виду навыков.
Известно, что к специфическим чертам русского языка относятся
флективный характер всей системы русского языка и сочетание флективных форм изменения слов с предложными формами, сложная видовременная система глагола, специфика словообразовательных связей,
сочетания слов и предложений, а также порядок слов и ритмикоинтонационное оформление русских предложений. Эти специфические
черты русского языка особенно актуальны при обучении русскому языку китайских студентов.
Китайский язык, в отличие от русского, характеризуется прежде
всего номинативным строем и грамматически значимым порядком
слов, препозицией определения, а также агглютинативным строем: отсутствие предлогов, категорий рода, лица, падежа, числа, оформляемых
флексиями. Как справедливо считает Тань Аошуан [4. С. 72], грамматическая система китайского языка «не открыта» для непосредственного наблюдения в силу слогоморфемного характера его основной единицы слова и отсутствия внутренней флексии. Кроме того, при сочетании
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучение русскому языку китайских студентов-русистов
171
слов в русском и китайском языках используются специфические средства грамматической связи. Хорошо известно, что «для правильного владения языком знание средств грамматических связей столь же необходимо, сколь и умение употреблять грамматические категории» [5. С. 77].
Все вышеперечисленное определяет сложность обучения грамматике русского языка китайских студентов и требует решения целого
ряда вопросов методического характера, призванных совершенствовать
систему преподавания русского языка в китайской аудитории.
Бесспорно, что обучение вне языковой среды имеет неоспоримую специфику, поскольку формирование речевых навыков и умений
происходит исключительно в рамках заданной учебной модели. Конечный результат определяется прежде всего тем, насколько та или
иная модель отвечает поставленной цели и позволяет в дальнейшем
использовать сформированную языковую и коммуникативную компетенцию в реальных ситуациях общения. И все же тот факт, что речевая деятельность учащихся на иностранном языке ограничена рамками учебной аудитории, вне которой они общаются на родном языке,
живут в атмосфере родного языка, а преподаватель к тому же, как
правило, не является носителем изучаемого языка, – все это не обеспечивает оптимальных условий для автоматизации языковых и речевых навыков на данном языке и, в частности, серьезным образом сказывается на формировании грамматических навыков [6. С. 46]. Ярким
примером тому служит грамматическое оформление речи китайских
учащихся на русском языке.
Мы считаем, что усвоение грамматической системы иностранного языкового языка является необходимой предпосылкой формирования иноязычного языкового сознания, так как активной речевой деятельности можно обучаться, только осознав грамматические явления
изучаемого языка. Овладение речевыми нормами возможно лишь на
базе учебно-речевой ситуации, предполагающей создание ряда условий, стимулирующих высказывания на заданную тему, оформленную
определенными грамматическими средствами.
Сказанное особенно актуально для взрослой студенческой аудитории, в которой при обучении грамматической системе активно используются сопоставление и разграничение языковых явлений, в
нашем случае – русского и китайского языков.
Сознательно-сопоставительный анализ является не только психологически оправданным с точки зрения обучения русскому языку
взрослых, но и чрезвычайно важен при изучении русского языка во
внеязыковой среде, а именно при доминантном использовании родного, китайского языка. Процесс понимания требует анализа форм в их
употреблении, сознательного конструирования словосочетаний и
предложений, осмысливания законов оформления языкового материа-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
172
Ян Фан
ла в речи, обобщения и систематизации. Осознание языковой системы
изучаемого языка особенно важно в филологической аудитории, перед которой стоит задача не только научиться языку, но и затем обучать этому языку.
Таким образом, пристальное внимание ученых к проблемам методики преподавания РКИ и вместе с тем недостаточная разработка лингвистических и методических основ обучения китайских учащихся русским
глагольно-именным словосочетаниям, отсутствие учебных пособий на
основе этого материала – все свидетельствует об актуальности настоящего
исследования.
Для совершенствования навыков грамматического оформления
речи на русском языке необходимо выявить функциональносемантические характеристики русских падежных форм в сопоставлении с китайскими грамматическими формами с целью предупреждения
ошибок, вызываемых интерференцией.
В случае появления ошибок необходимо на основе сопоставления
создать комплекс упражнений, которые были бы направлены на коррекцию, преодоление возникающих многочисленных нарушений в речи
китайцев на русском языке, когда учащиеся смешивают значения разных падежей или значения одного падежа.
Комплекс корректировочных упражнений представляет собой
иерархически структурированное единство определенных типов
упражнений, количество и последовательность выполнения которых
обусловлены закономерностями коррекции указанных навыков в соответствии с этапами формирования навыковых компонентов в различных видах речевой деятельности [7. С. 127].
Разработанная в ходе исследования методика может быть использована прежде всего при обучении китайских студентов-филологов
русской грамматике на материале глагольно-именных словосочетаний с
целью коррекции и последующего совершенствования как продуктивных, так и рецептивных навыков и умений в учебно-профессиональной
сфере общения при обучении будущих преподавателей. Думается, что
национальная ориентированность такой модели позволит успешно использовать ее при обучении китайских учащихся-нефилологов.
Литература
1. Московкин Л.В. Теоретические основы выбора оптимального метода обучения (русский язык как иностранный, начальный этап). СПб. : СМИО-Пресс, 1999. 160 с.
2. Кулешова Н.А. Формирование грамматических навыков на начальном этапе в основной школе : дипломная работа. Краснодар, 2003. 54 с.
3. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. 427 с.
4. Тань Аошуан. Место грамматики в традиционной науке Китая // Филологические
науки. 1991. № 5. С. 69–75.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучение русскому языку китайских студентов-русистов
173
5. Остапенко А.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе.
М. : Рус. яз., 1987. 144 с.
6. Донская Т.К. Очерки по методике русского языка. СПб. : Сударыня, 1999. 160 с.
7. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М. : Высш.
шк., 1990. 334 с.
TEACHING RUSSIAN CHINESE STUDENTS-PHILOLOGISTS IN THE GRAMMATICAL ASPECT
Yang Fang Confucius Institute of Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation).
E-mail: mashahengyu@gmail.com
Key words: grammatical system; language consciousness; interference.
The acquisition of the grammatical system – a necessary precondition of forming foreign
language linguistic awareness. The nature of Russian and Chinese languages completely not
the same, so the problem of learning Russian grammar in the Chinese audience is particularly
acute. To improve the skills of grammatical processing of speech in Russian is necessary to
identify functional semantic features Russian case forms in relation to the Chinese grammatical forms in order to prevent errors caused by interference.
Документ
Категория
Образование
Просмотров
848
Размер файла
1 909 Кб
Теги
культура, язык, 2014
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа