close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

101.Язык и культура №2 2014

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Язык и культура. 2014. № 2 (26).
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
5–17
Кочетова Л. А. Концептуализация и динамика табу в рекламном дискурсе // Язык и культура. 2014. № 2
(26). C. 5–17.
18–29
Жукаускене Т. С. , Мишанкина Н. А. Образ женщины в современном русскоязычном блоге // Язык и
культура. 2014. № 2 (26). C. 18–29.
30–35
Мигранова Л. Ш. Фразеологический образ как источник культурной коннотации (на материале повести А.
Приставкина «Ночевала тучка золотая») // Язык и культура. 2014. № 2 (26). C. 30–35.
36–43
Морева А. В. Трудности передачи стилистических функций англо-американизмов в немецкоязычной
художественной прозе при переводе на русский язык // Язык и культура. 2014. № 2 (26). C. 36–43.
44–56
Мурзинова И. А. Динамика признака «отсутствие чувства юмора» у фиксированного лингвокультурного
типажа «британская королева» // Язык и культура. 2014. № 2 (26). C. 44–56.
57–68
Леонтьева Т. В. К истории изучения вербальных репрезентаций обычая и его составляющих в русском
языке // Язык и культура. 2014. № 2 (26). C. 57–68.
69–73
Митчелл П. Д. , Ахтамбаев Р. П. , Игнатов А. А. Влияние военных контактов на французские
заимствования в английский язык // Язык и культура. 2014. № 2 (26). C. 69–73.
74–88
Дячук ю. С. Украинско-российские параллели в переводе современной французской художественной прозы
// Язык и культура. 2014. № 2 (26). C. 74–88.
89–99
Сосунова Г. А. Функционирование и семантическая характеристика языковых клише во французском языке
(на материале таможенного дискурса) // Язык и культура. 2014. № 2 (26). C. 89–99.
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
100–106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Абакумова Н. Н. , Губа П. С. Использование потенциала компетентностных задач в оценке лингвистической
одаренности обучающихся: к постановке проблемы // Язык и культура. 2014. № 2 (26). C. 100–106.
107–117
Роляк И. Л. Устный деловой дискурс и вопросы его преподавания иностранным учащимся // Язык и
культура. 2014. № 2 (26). C. 107–117.
118–122
Крупнова Н. А. , Морозов Д. Л. К вопросу о контролирующих аудитивных упражнениях // Язык и культура.
2014. № 2 (26). C. 118–122.
123–133
Малёв А. В. , Мосалова А. И. Контроль и оценка сформированности профессиональной межкультурной
компетенции студентов экономического профиля // Язык и культура. 2014. № 2 (26). C. 123–133.
134–145
Мильруд Р. П. , Максимова И. Р. Когнитивная модель грамматической компетенции учащихся // Язык и
культура. 2014. № 2 (26). C. 134–145.
146–150
Митчелл Л. А. , Шильнов А. Г. Дискурс как основа формирования грамматических навыков в обучении
иноязычному общению // Язык и культура. 2014. № 2 (26). C. 146–150.
151–162
Компарелли Р., Солоненко А. В. Деятельность преподавателя по формированию навыков самообучения
иностранному языку у студентов неязыковых факультетов (на материале второго иностранного языка) //
Язык и культура. 2014. № 2 (26). C. 151–162.
163–173
Ниязова А. Е. Активизация процесса профессиональной подготовки учителя иностранного языка
посредством «кейс-метода» // Язык и культура. 2014. № 2 (26). C. 163–173.
174–188
Плотникова Г. Г. Культура речи или коммуникативная компетентность: содержательный аспект // Язык и
культура. 2014. № 2 (26). C. 174–188.
189–201
Сысоев П. В. Подкасты в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2014. № 2 (26). C. 189–201.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Концептуализация и динамика табу в рекламном дискурсе
5
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
УДК 811.11-112
КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИЯ И ДИНАМИКА ТАБУ
В РЕКЛАМНОМ ДИСКУРСЕ
Л.А. Кочетова
Аннотация. Моделируется система табу в дискурсе рекламы, выявляются их функции. Рассматриваются динамические процессы табуизации и
детабуизации в англоязычном рекламном дискурсе. Устанавливаются
следующие тенденции детабуизации: тенденция к снятию конвенциональных табу на упоминание определенных тем и образов и тенденция к
отмене языковых запретов на употребление лексики сниженного стилевого регистра. Выявляется тенденция к установлению новых социальных
табу, связанных с расовыми, национальными, гендерными, классовыми и
возрастными характеристиками индивида.
Ключевые слова: рекламный дискурс; табу; табуизация; детабуизация;
динамические процессы.
Динамика культурных изменений и ее отражение в разных коммуникативно-речевых сферах являются одной из фундаментальных
проблем научного лингвистического познания. Ценностная составляющая культуры как совокупность норм, представлений и верований
находит отражение в аксиологическом измерении дискурса, представленном системой норм общества, разновидностью которых выступают
табу. Несмотря на огромную общественную значимость, тема функционирования табу в рекламе как социально и ценностно ориентированном типе общения остается практически неисследованной.
Вместе с тем вышеназванная тема представляет значительный
научный интерес, поскольку, во-первых, реклама является одной из
форм культуры, отражающей ее наиболее существенные характеристики, и изучение табу в этом виде дискурса дает возможность понять, каким образом меняется система норм общества, каковы характер и
направленность данных изменений. Во-вторых, открытым остается вопрос о дискурсивных и историко-культурных факторах, которые стоят
за трансформациями ценностных смыслов и отражаются и процессах
табуизации и детабуизации. В-третьих, функционирование табу в рекламе актуально в плане изучения динамики способов реализации воздействующей функции, поскольку различные виды нарушений табу
связаны с необходимостью привлечения внимания к товару / услуге в
насыщенном коммуникативном пространстве [1].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Л.А. Кочетова
В лингвистической литературе табу рассматриваются с точки зрения таксономии запретных для обсуждения тем в рамках определенной
культуры [2], в аспекте изменения табуированных норм применительно к
разным видам культуры и различным видам институционального дискурса в современном глобализирующемся пространстве [3].
В рамках данной статьи мы рассмотрим концептуализацию табу в
англоязычном рекламном дискурсе, а также выявим содержательную
специфику динамических процессов в системе табуированных норм, которые реализуются в виде двух противоположных тенденций – детабуизации, т.е. снятии табу, и табуизации, т.е. накладывании новых запретов.
В словаре английского языка Merriam Webster online dictionary
существительное taboo определяется как запрет, накладываемый по
моральным соображениям, запрет на действия, предметы, ситуации,
несущие риск: 1) forbidden to profane, use or contact because of what are
held to be dangerous supernatural powers; 2) a: banned on grounds of morality or taste <the subject is taboo>: banned as constituting a risk. В других словарных источниках указывается на связь табу с правилами этикета, нормами межличностного общения и религиозными ценностями:
1) if something is taboo, people do not do it or talk about it because it is offensive or shocking; 2) something that is taboo is not allowed by a particular
religion (MALD). В лингвистическом плане табу соотносится с запретом или ограничением на употребление слова по причине нежелания
нарушения коммуникативных норм поведения, цензурных и традиционных запретов, боязни использования грубых и неприличных выражений, оскорбляющих чувства людей.
Моделирование системы табу нацелено на выяснение мотивации этих запретов (почему тот или иной тип поведения является запрещенным в данной культуре), на освещение типов запретов, налагаемым обществом; выявление динамики таких запретов (эта динамика
обусловлена социально-историческими факторами), на определение
способов их выражения (существуют определенные семиотические
механизмы кодирования и декодирования табу). Предлагаемая модель
табу имеет несколько измерений: 1) культурное, призванное ответить
на вопрос, какие типы поведения являются табуированными в данной
культуре; 2) типологическое, в основу которого могут быть положены
разные основания; отметим, что различные типы дискурса накладывают собственные дискурсивные ограничения; 3) эмоциональное, характеризующее широкий диапазон реакций и амбивалентность его
восприятия: реакция на детабуизацию варьируется от смеховой до
чувства глубокого отвращения; 4) динамическое, отражающее процессы табуизации и детабуизации.
Рассмотрение культурных табу, в основе которых лежит специфика, свойственная тому и иному обществу, предполагает сравнитель-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Концептуализация и динамика табу в рекламном дискурсе
7
ный анализ и не входит в задачи данной работы. Мы остановимся на их
типологии, включающей два обширных класса: табу вербальные и невербальные и процессы табуизации и детабуизации. Вербальные табу
подразделяются на коммуникативные, тематические и языковые и регулируются рядом законодательно закрепленных предписаний или системой выработанных в обществе норм по осуществлению коммуникативного процесса. В рамках коммуникативных предписаний И.А. Стернин [4. C. 264] выделяет три типа прескрипций: предписывающие, запретительные и интерпретирующие. Для рассмотрения типологических
аспектов табу обратимся к представлениям о формах деонтической модальности, необходимых для осуществления успешного коммуникативного процесса. Введение понятия градуального характера деонтической модальности позволяет противопоставить жесткие и мягкие прескрипции: 1) то, как вести себя нельзя (запреты); 2) то, как вести себя
непременно следует (жесткие предписания); 3) то, как вести себя нежелательно, но позволительно (мягкие ограничения); 4) то, как вести себя
допустимо, но необязательно (мягкие отклонения) [5. C. 218]. Границы
между запретительными и предписывающими нормами подвижны и
изменчивы и определяются степенью толерантности общества и отдельных социальных групп к некоторым социальным явлениям, методам и приемам рекламирования, ассоциативно связанным с различными видами нарушений запретов.
Коммуникативные табу применительно к рекламе определяются
как запреты и жесткие предписания, которые формируются как в процессе эмпирической деятельности по созданию рекламных текстов, так
и в результате общественной оценки данной деятельности. Они закреплены законодательно, и их нарушение влечет за собой различные виды
правовой ответственности.
Рекламный дискурс как тип институционального общения представляет собой совокупность нормативных действий и отмечен наличием коммуникативного стандарта, который регулируется законодательными и административными правилами создания и распространения
рекламных сообщений. Как отмечалось выше, коммуникативные табу
формируются в результате практической деятельности по созданию
рекламных текстов и их нарушения тесно связаны с нарушением общих
принципов общения; этических и моральных, прескриптивных и дескриптивных норм; законодательных актов. Вышеперечисленные характеристики табу определяются совокупностью принятых в обществе
ограничений на использование некоторых стратегий и форм общения,
нарушающих коммуникативные нормы, и в данном исследовании они
рассматриваются как коммуникативные табу. Их реализация в тексте
проявляется в виде запретов или ограничений на использование некоторых типов речевых актов, форм высказываний и их содержание.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
Л.А. Кочетова
Отметим, что данный класс запретов и ограничений представляет
собой неоднородное образование, в рамках которого выделяются коммуникативные ориентиры, свойственные тому или иному типу дискурса, что свидетельствует об обусловленности стратегий общения жанрово-ситуативными, социокультурными и историческими особенностями
дискурса. В соответствии с п. 3.38 (Comparison with Identifiable
Competitors – Сравнение с другими компаниями, предоставляющими
подобные услуги) Закона о рекламной деятельности (CAP Code) в английском рекламном дискурсе к институционально регламентируемым
запретам относится открытое упоминание товара или компании конкурентов в негативном контексте, который формируется при использовании пропозиций с негативной оценочной квалификацией. К подобного
рода суждениям относятся утверждения типа Товар компании Х – плохой; пропозиции, содержащие эксплицитное сравнение по оценочному
признаку: Товар компании Х – хуже, чем товар компании У. Дискурсивная специфика коммуникативных предписаний в рекламном дискурсе проявляется в запрете на использование преувеличений и чрезмерной похвалы товара или услуги, которые рассматриваются как
нарушение правил.
Вместе с тем в рекламе XVII–XVIII вв. на английском языке использование необоснованных преувеличений свойств товара было распространенной практикой. Так, в рекламе кофе 1657 г. этот напиток
представлен как волшебное лекарство. На современном английском
языке текст читается следующим образом: In Bartholomew Lane on the
back side of the Old Exchange, the drink called Coffee (which is a very
wholesome and Physical drink, having many excellent virtues, closes the
Orifice of the Stomach, fortifies the heat within, helps Digestion, quickens
the Spirits, makes the heart light, is good against Eye-sores, Coughs, or
Colds, Rheums, Consumptions, Head-ache, Dropsy, Gout, Scurvy, Kings
Evil and many others) is to be sold both in the morning and at three o'clock
in the afternoon. В то время как утверждения в первой части текста не
противоречат действительности (кофе действительно утоляет голод и
поднимает настроение), представление кофе как лекарства от таких заболеваний, как водянка, подагра и золотуха, можно назвать утверждением, не соответствующим действительности.
В современной рекламе нарушение общих принципов коммуникации, в частности максимы качества, предписывающей говорить правду, использование неаргументированных суждений о свойствах товара,
является табу и влечет наложение санкций. Так, телевизионный ролик
Reckitt Benckiser’s Harpic Power Plus был запрещен к показу после жалобы компании Unilever на то, что текст содержит вводящие в заблуждение утверждения. Рекламный видеоряд изображал женщину, моющую унитаз отбеливателем. Затем появлялось изображение известково-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Концептуализация и динамика табу в рекламном дискурсе
9
го налета и микробов. Голос за кадром произносил: Cleaning stains with
ordinary bleach could make your job five times harder. That’s because
bleach doesn’t remove tough limescale, it just whitens it, allowing germs to
breed. – Удаление грязи обычным отбеливателем требует от Вас в
несколько раз больше усилий. Это происходит потому, что отбеливатель не удаляет твердый известковый налет, а просто отбеливает
его, позволяя бактериям размножаться (здесь и далее перевод наш. –
Л.К.). Далее голос сообщал: Try Harpic Power Plus. Just one application
is five times better than bleach at powering through limescale. – Попробуйте Harpic Power Plus. Одно применение в пять раз эффективнее, чем
отбеливатель в борьбе с известковым налетом. Компания Unilever
настаивала на том, что реклама вводит адресата в заблуждение, имплицируя, что отбеливатель не уничтожает микробы в присутствии известкового налета, и утверждение five times better than bleach не имеет логичного обоснования. Комиссия по контролю в сфере рекламной коммуникации пришла к выводу, что текст вводит адресата в заблуждение,
и запретила использовать ролик в прежнем виде (URL:
http://www.marketingweek.co.uk/disciplines/adver-tising/advertising-watchdog-says-harpic-ad-needs-to-be-scrubbed/3020055. article (дата обращения: 08.08.2011)).
Дискурсивные табу связаны с ограничением свободы людей говорить публично на любые темы в силу существующих социальных,
моральных и религиозных конвенций. Речь идет о так называемых тематических табу. В качестве традиционного примера приводится тема
смерти [6], основанная на универсальном табу, запрещающем убийство
или самоубийство, существующем во многих культурах [7–9]. Иными
словами, это запреты на обращение к отдельным темам или жанрам,
которые могут быть расценены как неподходящие в определенной ситуации по отношению к группе людей или отдельному индивиду. На
вербальном уровне суть запретов заключается также в ограничении
свободы на употребление слов и выражений, которые могут оскорбить
или нарушить нормативный этикет общения. Для сглаживания негативного эффекта в таких случаях часто обращаются к эвфемизмам и
другим языковым средствам. Предписания в отношении тематических
табу находятся в широком диапазоне и варьируются от строгих запретов до мягких ограничений и отклонений, которые характеризуют допустимое в обществе коммуникативное поведение.
Детабуизация имеет градуальный характер, ее проявления варьируются по степени интенсивности. Например, тема смерти рассматривается как тематическое табу, так как люди считают эту тему болезненной для обсуждения. Использование темы смерти в рекламе категорий
товаров, не имеющих отношения к данному табу, характеризуется различной степенью нарушения запрета: от легкой юмористически окра-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10
Л.А. Кочетова
шенной тональности до грубого нарушения. Например, в телевизионном ролике стирального порошка Bio Classic изображается сцена убийства парламентера, идущего на мирные переговоры с белым флагом,
который оказывается недостаточно белым. Текст сопровождается закадровым комментарием When your whites need to be whiter (URL:
http://www.youtube.com/watch?v=AhWUyt9kJLU
(дата
обращения:
06.08.2011)). Другой видеоролик стирального порошка Dynamo содержит кадры, в которых заряжается оружие и раздаются характерные звуки стрельбы и попадания пули в цель (URL: http://www.youtube.
com/watch?v=NfILjIB-wus&NR=1 (дата обращения 06.08.2011)). Визуальный ряд показывает, что вместо пуль используется пища, которая,
попадая на одежду, оставляет на ней пятна, внешне похожие на кровь,
которые порошок благополучно удаляет. Происходящее описывается
как extreme scientific tests. Подобные формы детабуизации запретных
тем не осуждаются публично, считаются допустимыми, их функция
состоит в усилении воздействия на адресата и привлечение его внимания через юмор.
Крайней формой нарушения табу является эпатаж, под которым
понимается «вызывающее, шокирующее поведение, противоречащее
принятым в обществе правовым, нравственным социальным и другим
нормам, производимое с целью привлечения к себе внимания» [10.
С. 309]. Например, в рекламной кампании производителей одежды
«Бенеттон» использовались образы приговоренных к смерти преступников с надписью Sentenced to Death: сообщалось имя преступника,
дата рождения, преступление, которое он совершил, и способ казни, к
которой он был приговорен, далее приводились их комментарии о жизни, детстве, мечтах и т.д. Акт эпатажной гуманизации преступников,
совершивших тяжкие преступления, и попытка придать им человеческое лицо вызвали широкий общественный резонанс и привлекли внимание к кампании.
К классу дискурсивных табу относится запрет на употребление
определенных слов, вызванный в основном социальными факторами
[11]. Языковые табу в большей степени подвержены мягким ограничениям и отклонениям, так как в современном обществе наблюдается
устойчивая тенденция к снятию данных запретов. В эпоху массовой
культуры в общении наблюдается смещение в сторону снижения речевого регистра, и нормой публичной коммуникации становится использование табуированной лексики, которая распадается на следующие
группы: вульгаризмы, ругательства, богохульства, непристойности,
профанация. Движение в сторону снятия табу выражается в использовании сниженного стилевого регистра: жаргонных, обсценных и вульгарных слов и выражений. Как показывают результаты исследований,
степень толерантности к использованию табуированной лексики в ан-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Концептуализация и динамика табу в рекламном дискурсе
11
глоязычном социуме возрастает и определяется социокультурной, гендерной и возрастной принадлежностью респондентов. Так, слово bollocks получило оценку как строго табуированное 19% мужчин, 31%
женщин и 37% людей старше 55 лет. В то время только 17% молодых
людей в возрасте от 18 до 34 лет оценило его как табу. Знаковой характеристикой современной культуры можно считать социальный запрет
на использование определенных выражений в речи представителей англоязычного среднего класса, включающий непрестижные, стигматизированные выражения, к которым относятся упоминание национальности, расовой принадлежности. Так, слово nigger в списке наиболее
табуированных слов переместилось с 11-го места в 1998 г. на 5-е в
2000 г. Интересно отметить, что более толерантно к использованию
данного слова относятся представители старшего поколения (37% по
сравнению с 42% от общего количества респондентов) [12].
Причиной использования табуированного языка в рекламе выступает стремление усилить эмоциональное воздействие рекламного текста
и привлечь внимание потребителя. Например, в рекламном тексте
Volkswagen девочка произносит слово bollocks, определяемое в словаре
как 1) chiefly British, usually vulgar: testicles; 2) chiefly British, usually
vulgar: nonsense (Merriam Webster online dictionary). Ребенок повторяет
слово каждый раз, когда с ней случается какая-нибудь неприятность.
В конце рекламного ролика данное выражение произносит папа, когда
понимает, что заправляет по привычке автомобиль бензином вместо дизельного топлива. В конце рекламного ролика звучит предупреждение
Don’t forget it’s a diesel. Использование вульгарной и обсценной лексики
нарушает языковые табу и рассматривается как неприличное, но в контексте употребления данного слова ребенком эффект непристойного
значительно смягчается и ситуация представляется в юмористическом
формате. Автомобиль позиционируется как уникальный в своем роде,
отличающийся от других дизельных автомобилей.
Нарушение невербальных (поведенческих) табу в современной
рекламе в целом связано с нарушением норм хронотопа общения, что
ведет к наложению юридических санкций, таких как запрет на использование рекламы в прежнем виде и / или в определенное время суток;
социальных санкций – осуждение, порицание рекламного продукта.
Например, рекламу парфюмированной воды Heat певицей Бьонс (URL:
http://www.dailymail.co.uk/tvshowbiz/article-1330408/Beyonce-perfumeadvert-sexy-banned-daytime-TV.html (дата обращения: 05.08.2011)) посчитали нарушением социальных норм, вызванным использованием
невербальных табу. Реклама вызвала негодование у некоторой части
аудитории, поскольку откровенный ролик демонстрировался на телевидении в дневное время в промежутках между семейными передачами, когда его могли увидеть дети. В интернет-издании Mail была опуб-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
Л.А. Кочетова
ликована статья, критикующая данный рекламный ролик, что, безусловно, привлекло к нему и рекламируемому товару внимание и создало товару известность. Комиссия по контролю за рекламой (ASА)
запретила показывать ролик в дневное время, но, тем не менее, цель –
привлечение внимания к товару с помощью скандала – была достигнута. Провокация, как известно, привлекает внимание, и это особенно
важно в условиях соревнования между рекламными роликами, конкурирующими в коммуникативном пространстве.
Другим следствием использования табу является возникновение
коммуникации между неинституциональными субъектами в средствах
массовой информации в виде статей и комментариев аудитории на
предлагаемую тему, что также способствует популяризации товара.
Как показывают наблюдения, изменение культурных норм оказывает влияние на систему табу, которая является динамическим образованием и имеет историческую составляющую. Разрушение старых
запретительных норм отражается в процессах детабуизации, в то время
как новые культурные, социальные запреты проявляются в табуизации
ранее незапрещенных тем, моделей поведения и т.д.
В рекламном дискурсе процессы табуизации и детабуизации связываются с запретами / разрешениями на рекламу определенных групп
товаров. Например, сигареты и алкоголь ранее считались обыденными
в рекламе: “Craven ‘A’ freshness opened my eyes – they’re remarkably
smooth, too” Made specifically to prevent sore throats (The Times. Apr. 9,
1937). Более того, данная категория товара часто рекламировалась с
апелляцией к авторитету врача. Например; 80¾% of Scottish doctors prefer a mild cigarette! “I agree absolutely with the doctors who prefer a mild
cigarette. A film actor today is helpless without his voice, and as I’m a heavy
smoker, I stick to Kensitas, I can smoke them all day long without throat irritation because they’re mils” (The Times. Febr. 26, 1937).
Следствием табуирования рекламы алкоголя и табака, которое в
Великобритании было введено в 1965 г., явилось то, что в современном
мире данные товары все больше оцениваются как неприемлемыми для
западной культуры, поскольку несут негативные последствия для здоровья нации. Запреты, касающиеся рекламы табака и алкоголя, предупредительные надписи об угрожающей опасности для потребителя
свидетельствуют о переходе этих товаров в разряд табуированных.
Принимая во внимание указанный факт, данные процессы социальной табуизации следует связать с секуляризацией некоторых религиозных принципов и возведением в ранг священного новых символов,
таких как экология, здоровье человека [13; 14. C. 29; 15], что позволяет
рассматривать их как новые сакральные сущности. Причиной деконструкции табу выступает секуляризация общества, связанная с изменениями общественной морали, что проявляется, например, в снятии за-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Концептуализация и динамика табу в рекламном дискурсе
13
претов на упоминание средств личной гигиены в рекламе, существовавший в 1980-е гг. и утративший в начале 1990-х гг. свою актуальность. Широкое распространение получила реклама средств повышения мужской потенции как важного показателя здоровья. В то же время
имеет место и противоположная тенденция, предполагающая табуирование некоторых значимых тем, в частности моделей экономического
поведения. Наряду с широким распространением с конца ХХ в. рекламы различных форм кредитования тема долгов клиентов перед банками
и ипотечными обществами является запретной, в СМИ замалчиваются
причины, по которым люди не могут выполнять взятые на себя обязательства. Рекламные тексты не содержат информации о судебных преследованиях должников со стороны банков.
Сходные проявления коммуникативного табу наблюдаются при
рекламе автомобилей. В первой половине прошлого столетия в рекламе
автомобилей внимание акцентировалось на комфорте, скорости. Упоминание о безопасности / опасности автомобиля было табуировано, но
оно было нарушено в 1970-е гг., когда рекламодатели стали использовать данный призыв при обращении к потенциальным покупателям.
Детабуизацию темы опасности вождения автомобиля и концепта
«смерть» мы находим в рекламе автомобиля Mercedes Benz, в котором
она представлена в образе мужчины с косой в руке на переднем сиденье автомобиля рядом с водителем. Нарушение табу состоит не только
в образном приеме изображения смерти, но и в имплицитном утверждении, что вождение автомобиля смертельно опасно, так как любая
случайность на дороге может привести к гибели людей. Тем не менее
тема безопасности в рекламе авиакомпаний по-прежнему остается под
запретом. Рекламный ролик Lufthansa, содержащий утверждение you're
in perfectly safe hands, несмотря на определенную расплывчатость, тем
не менее, воспринимается как нарушение табу, поскольку предполагает, что другие авиакомпании могут быть небезопасными:
Pilots who are perfectly trained
Mechanics who make meticulous checks
Flight attendants who let you dream on
All for this one moment. (изображение обнимающейся пары)
How reassuring to know that you're in perfectly safe hands...
...and some other stuff about making you as comfortable as possible.
Свидетельством динамики в системе табуированных норм является то, что многие рекламные тексты 1950–1970-х гг. содержат образы
и ситуации, неприемлемые с точки зрения современного общества. Так,
реклама пива этого периода изображает вытирающую слезы, неумелую
хозяйку, у которой сгорел обед, и мужа, пришедшего домой с работы,
который произносит утешительную фразу: Don’t worry, darling, you
didn’t burn the beer. – Не беспокойся, дорогая, пиво ты не сожгла. Об-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14
Л.А. Кочетова
раз женщины как домохозяйки, не справляющейся со своими обязанностями, и насмехающегося над ней мужчины является табу в современной
культуре, где ценностью выступает равенство полов. В то же время интенсивная эксплуатация гендерности, откровенных сцен, гомосексуальных отношений в рекламе являлась табуированной областью в 1990-е гг.,
но в современной рекламе получила широкое распространение.
В англоязычной рекламе мыла конца XIX – начала XX в. широко
использовалась тема расизма. В большинстве рекламных текстов мыло
представлялось как способ избавления от грязи. Неприемлемая для
внешнего вида грязь приписывалась представителям иных этнических
сообществ или других рас. Подобное отношение является отражением
мышления, господствовавшего в эпоху правления Виктории, когда
Британия владела четвертью земной суши, чувства отчужденности и
даже предубежденности по отношению к иностранцам не исчезли, но
даже укрепились как одно из следствий политики «блистательной изоляции». Жители Британских островов исторически тяготели к двум
стереотипным представлениям: в иностранцах они привыкли видеть
либо соперников, т.е. противников, которых надо победить или перехитрить, либо дикарей, которых надлежало усмирить и приобщить к
цивилизации, т.е. сделать подданными британской короны. В обоих
случаях викторианцы, взирая на мир с высоты имперского величия,
проявляли одинаковое нежелание знакомиться с языком и образом
жизни иностранцев, с которыми они вступали в контакт. Собственную
культуру и образ жизни они воспринимали как «цивилизованность», а
потому любое отклонение от собственного образа жизни означало для
них сдвиг от цивилизации к варварству [16]. На эту особенность культурной политики британцев XIX в. в отношение к колонизируемым
странам и народам указывает С.В. Лурье [17. С. 405]. В рекламе мыла
Hudsons в конце XIX – начале ХХ в. используется изображение троих
чернокожих детей, спящих на белоснежной кровати. Темный цвет кожи
используется для усиления контраста, подчеркивая чистоту и белизну
белья, которое стирали с рекламируемым мылом. В рекламе мыла
Vinolia изображена белая девочка, которая, обращаясь к темнокожему
мальчику, говорит: You dirty boy! Why don’t you wash yourself with
Vinolia Soap?
Как отмечалось выше, табу в современном общении, в том числе
и рекламном, является упоминание национальности или расовой принадлежности, которое рассматривается как грубое нарушение запрета и
вызывает самую негативную реакцию. Так, когда английский телевизионный канал Channel 4 в рекламном заголовке реалити-шоу Bigger. Fatter. Gypsier использовал сравнительную степень прилагательного
gypsy – цыганский, этот факт был расценен как проявление расизма и
нарушение языкового табу. Другим примером нарушения расового табу
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Концептуализация и динамика табу в рекламном дискурсе
15
является рекламный ролик отбеливающей зубной пасты черного цвета,
который был запрещен к показу. Ролик изображал чернокожего мужчину, который помогал маленьким детям достать упущенный надувной
шарик, взбираясь на высокий столб. В тот момент, когда он уже готов
был вернуть шарик расстроенному ребенку, появлялась испуганная
мать, которая в ужасе прижимала малыша к себе и уносила его прочь.
В конце ролика мужчина возвращается в свою квартиру, где на стене
висит большое количество воздушных шариков, и зритель видит рекламный девиз Appearance can be deceptive Black Herbal Toothpaste. –
Внешность обманчива. Черная растительная зубная паста. Образ
чернокожего мужчины концептуализируется как несущий опасность,
что интерпретируется как проявление расизма и разжигание расовой
ненависти в обществе.
Таким образом, приведенные факты подтверждают наше положение о динамике аксиологической составляющей рекламного дискурса, что находит отражение в системе табуированных и детабуированных норм коммуникативного поведения. Система связанных с ними табу распадается на вербальные, в рамках которых выделяются
коммуникативные, тематические и языковые табу, и невербальные
(поведенческие).
Современный рекламный дискурс имеет тенденцию к строгому
соблюдению коммуникативных норм, закрепленных в законодательных
актах, нарушение которых вызывает наложение санкций, и относительной свободе по отношению к тематическим, языковым и невербальным
(поведенческим) табу. Процессы табуизации и детабуизации тематических норм связаны с изменениями значимости других социальных ценностей общества. Тенденция к снятию языковых табу обусловлена общей тенденцией культуры к использованию сниженного стилевого регистра: жаргонных, обсценных и вульгарных слов и выражений. Процессы табуизации касаются в основном предметных областей, связанных с расовыми, национальными, гендерными, возрастными, физическими характеристиками индивида. Намеренное нарушение поведенческих (конвенциональных и социальных) табу, как характеристика массовой культуры, имеет целью провокацию или эпатаж, основная функция которых состоит в привлечении внимания к рекламируемому объекту в насыщенном коммуникативном пространстве.
Литература
1. Куницына О.М. Детабуизация как стратегия оформления рекламного текста // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2010. Вып. 14
(593). Дискурсивные стратегии профессионального общения. С. 114–123.
2. Газизов Р.А. Коммуникативные табу в немецкой лингвокультуре // Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 8 (223). Филология и искусствоведение. Вып. 51. С. 37–40.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16
Л.А. Кочетова
3. Тульнова М.А. Табу в контексте глобализации // Политическая лингвистика. 2010.
№ 4 (34). С. 176–181.
4. Стернин И.А. Коммуникативное поведение и национальное коммуникативное сознание // Язык и национальное сознание. Вопросы теории и методологии. Воронеж,
2002. С. 4–20.
5. Карасик В.И. Дискурсивная специфика коммуникативной нормы // Слово в языке и
тексте : сб. ст. к 85-летию со дня рождения С.П. Лопушанской / под общ. ред.
О.А. Горбань, Е.М. Шептухиной. Волгоград : Волгоград. науч. изд-во, 2011. С. 218–
226.
6. Gorer G. The danger of equality, and other essays. London : Cresset Press, 1966. 264 p.
7. Durkheim E. The elementary forms of the religious life. London : G. Allen & Unwin, Ltd.,
1915 [1897]. 456 p.
8. Aurenche G. Les grandes inventions du christianisme // Sous la direction de René
Rémond ; ont participé à cet ouvrage, Guy Aurenche... et al. Paris : Bayard, 1999. 249 p.
9. Martindale W. Inside the cage: a season at West 4th street’s legendary tournament // Wight
Martindale Jr. N.Y. : Simon Spotlight Entertainment, 2005. 275 p.
10. Власов В.Г., Лукина Н.Ю. Авангардизм. Модернизм. Постмодернизм : терминологический словарь. СПб., 2005.
11. Рутер О.А. Табу в фольклорных поэмах М. Цветаевой (лингвистический аспект) :
автореф. дис. ... канд. филол. наук. Ростов н/Д, 2007. 28 с.
12. Delete
expletives?
URL:
http://www.asa.org.uk/Resource-Centre/~/media/Files/
ASA/Reports/ASA_Delete_Expletives_Dec_2000.ashx (дата обращения: 17.08.2011).
13. Robert-Demontrond. La dynamique des métiers // Sous la direction de Philippe RobertDemontrond et Anne Joyeau. Rennes : Apogée, 2006. 230 p.
14. Воейкова А.А. Ценностные концепты русских и американских рекламных текстов и
их анализ методом семантического дифференциала // Вестник Челябинского государственного университета. 2009. № 35 (173). Филология и искусствоведение.
Вып. 37. С. 27–30.
15. Кочетова Л.А. Лингвокультурные характеристики английского рекламного дискурса : дис. … канд. филол. наук. Волгорад, 1999. 177 с.
16. Зброжек Е.В. Викторианство в контексте культуры повседневности // Известия
Уральского государственного университета. Сер. 2. Гуманитарные науки. 2005.
Т. 35, № 9. С. 28–44.
17. Лурье С.В. Историческая этнология : учеб. пособие для вузов. М. : Академический
проспект ; Гаудеамус, 2004. 624 с.
CONCEPTUALISATION AND DYNAMICS OF TABOOS IN ADVERTISING
DISCOURSE
Kochetova L.A. Department of English Philology, Faculty of Philology and Intercultural
Communication, Volgograd State University (Volgograd, Russian Federation).
E-mail: lakvolgu@mail.ru
Keywords: advertising discourse; taboo; tabooing; detabooing; dynamic processes.
Summary. A typology of taboos in advertising discourse is modeled and their functions are
revealed. Dynamics in taboo imposing and taboo exposing processes are considered.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образ женщины в современном русскоязычном блоге
17
УДК 81'373.612.2
ОБРАЗ ЖЕНЩИНЫ
В СОВРЕМЕННОМ РУССКОЯЗЫЧНОМ БЛОГЕ
Т.С. Жукаускене, Н.А. Мишанкина
Аннотация. Анализируется образ женщины в русскоязычном блоге с
точки зрения его метафорической концептуализации. Метафорическое
моделирование образа женщины в личном женском блоге рассматривается как механизм самоидентификации в текстовой деятельности. Выявлены и описаны основные метафорические модели, которые репрезентируют представления о женской внешности в текстах русскоязычных
женских блогов.
Ключевые слова: блогосфера; русскоязычный блог; концептуальная
метафора; метафорическая модель; образ женщины.
Трансформация структуры коммуникационных процессов в современном обществе, обусловленная развитием информационных и
телекоммуникационных технологий, влияет и на становление социокультурной личности. Споры о том, создает ли интернет-коммуникация
новые личности или просто помогает человеку увидеть себя с разных
сторон, выявить субличности, уже давно ведутся в литературе по
«цифровой культуре» [1]. Рефлексия различных аспектов самоидентификации личности характерна не только для исследователей, но и для
пользователей Интернет: «Я начал с того, что был одним человеком с
единственным именем и пришел к нескольким личностям, созданным
мной, но не всегда опознаваемых как “я”, даже мной самим», – утверждает Сью Томас [2. С. 9].
Интернет-общение дает возможность уйти от социальных ограничений, присутствующих в реальной коммуникации, за счет технологической опосредованности взаимодействий в интернет-среде. Физическая сторона коммуникантов в актуальном непосредственном общении
(например, в чатах, телеконференциях) скрыта от непосредственного
наблюдения. Говорящий присутствует в виде виртуального эквивалента – знака личности, моделируемого им самим. Полагаем, что именно
анонимность позволяет преодолеть социальные, психологические и
прочие барьеры в интернет-коммуникации. Пользователь также способен контролировать и изменять личность, которую он активирует в
виртуальной среде. Коммуникативная интернет-среда осуществляется в
визуально-вербальной форме, остальные параметры естественной коммуникации остаются за рамками каналов коммуникации, следовательно, необходимо их смоделировать. Человек может стать тем, кем он
никогда не будет в реальности, или тем, кем он всегда хотел быть. Создавая образ «себя» в виртуальной реальности, человек получает воз-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18
Т.С. Жукаускене, Н.А. Мишанкина
можность презентации любой своей стороны, любого «я». В связи с
этим актуализируется моделирующая деятельность коммуникантов по
созданию собственного образа. Несмотря на то что с развитием коммуникативных технологий расширяется спектр моделирующих возможностей, основным все же остается речевое поведение, формирование вербального образа.
Таким образом, речь в коммуникативном пространстве Интернета выполняет две важнейшие функции: собственно коммуникативную,
направленную на осуществление социального, информационного взаимодействия, и функцию социально-психологического моделирования –
формирования собственного социально-психологического образа в
коммуникации. Вербальное моделирование базируется на моделирующем потенциале естественного языка. Такое понимание языка представлено в рамках концепции моделирующих систем, «согласно которой естественные языки, мифологии, религии, литература и искусство,
а также социоэтические нормы (запреты и предписания) представляют
собой знаковые системы, которые отображают (моделируют) определенные фрагменты реальности и в результате функционирования порождают произведения (знаковые последовательности, т.е. тексты, в
семиотическом смысле слова), реализующие коммуникативнопознавательные возможности отдельных семиотик…» [3. С. 77].
Среда интернет-коммуникаций дает возможность исследования
речевого поведения в новых коммуникативных условиях и позволяет
проследить, каким образом осуществляется вербальное моделирование образа коммуниканта. В связи с тем, что нас в первую очередь
интересует спонтанное социальное взаимодействие, ориентированное
на самопрезентацию личности в этой коммуникативной среде, мы
обращаемся к такой области неиституционального общения, как блогосфера.
Жанр блога, появившись в начале 90-х гг. XX в., уже к середине
90-х получил массовое распространение и завоевал большую популярность. Первоначально блог формируется и функционирует как интернет-дневник – технологически организованное пространство для записей частного характера, сообщающих о значимых для отдельного пользователя событиях, отражающих рефлексию событий и явлений. В личных переживаниях авторов часто предпринимается попытка самоанализа, где он (автор) стремится через него распознать свое истинное «я».
Например, Мария Мишина под ником «Красный» пишет: Помню, был
период в жизни длиной в целый месяц – месяц соплей и душевной боли.
Я ходила по квартире, спотыкаясь о собственное разбитое сердце и
разваливаясь от жалости к самой себе. Отражение в зеркале зло посмотрело на меня и выругалось матом. Я написала все, что хотела
сказать, все, что накопилось черным грузом. А потом встала и пошла
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образ женщины в современном русскоязычном блоге
19
относить «на почту» – в ближайший мусорный бак на улице... Дома
меня с нетерпением ждало отражение: «Вот и умница!» Открыв бутылку вина, мы отметили мое освобождение [4].
Несмотря на близость к жанру дневника, блог существенно отличается от него по параметру публичности: интернет-среда – это в первую
очередь среда коммуникативная, и пользователь, разместивший здесь
сообщение, понимает, что будет прочтен, даже если не рассчитывает на
конкретного адресата. Поэтому название «интернет-дневник», «onlineдневник» является условным в отношении данного жанра. Автор сообщения пишет для читателя и сам является читателем других сообщений,
формируя, таким образом, систему коммуникативных актов, социальную
среду особого типа, получившую название «блогосфера». Главной функцией блога является самопрезентация: «онлайновый дневник» создает
некое индивидуальное пространство для самовыражения. Блог – это персональная страница, где хранится личная информация со всем спектром
эмоций и переживаний, выставленная на всеобщее обозрение. Этот вид
коммуникации способен создавать ответную реакцию – пользователи
сети могут цитировать автора блога, а также оставлять замечания и комментарии, впоследствии чего автор блога может видеть, насколько он
популярен, насколько интересна «его роль».
Ряд исследователей (Е.П. Томпсон, К.Д. Берт, А. Орловский) отмечают, что блоги дневникового характера традиционно ведут женщины и девочки-подростки. Недавнее исследование Херринга доказало,
что «личные блоги» ведутся исключительно женщинами (хотя по половому признаку блоггеры распределены по 50%) [5]. Таким образом,
именно в женском блоге дневникового характера мы можем наблюдать
варианты моделирования индивидуально-личностного образа женщины. Транслируемые в тексте блога параметры собственного образа,
ценностные ориентиры и предпочтения позволяют реконструировать
основные параметры образа представительниц русской блогосферы.
Тексты женских блогов – это относительно спонтанные речевые произведения, в которых отражаются частные, обыденные представления о
мире, жизни, тех или иных событиях или явлениях, и, соответственно,
изображен «наивный» образ женщины.
Ранее мы уже говорили о том, что речепорождение в интернетдискурсе активизирует вербальные способы моделирования, базирующиеся на моделирующем потенциале естественного языка. Одним из
древнейших механизмов создания вербальных моделей выступает метафора. Современные исследования в области метафорологии изменили
взгляд на этот феномен: метафора интерпретируется как когнитивный
механизм, базирующийся на принципе аналогии и активно используемый в познавательных процессах [6–9]. Метафорические модели формируют специфический слой концептуальной и языковой картин мира,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20
Т.С. Жукаускене, Н.А. Мишанкина
отражая своеобразие мировосприятия представителей определенной
культуры и языка. Творческая сторона сознания человека преобразовывает его представления о действительности. Опыт же взаимодействия
мира и мышления отражается на языковом уровне. Метафора формирует систему образов, являясь вербальным инструментом мышления, и
позволяет осмыслить опыт. Вслед за основоположниками теории концептуальной метафоры Дж. Лакоффом и М. Джонсоном [6] мы определяем концептуальную метафору как базовую ментальную модель, построенную на аналогии и позволяющую осмыслять объекты (явления,
сущности) на основе знаний о других объектах (явлениях, сущностях),
получающую выражение в языке, дискурсе, тексте в виде целостной
системы метафорических выражений. Вследствие того, что концептуальная метафора принадлежит когнитивной сфере, ее реализация в языке обозначается как метафорическая модель, объединяющая систему
речевых репрезентантов – текстовых метафор.
Именно «способность актуализировать неоднолинейные ассоциативные связи в пределах всего сложноорганизованного фрейма сферыисточника метафорического именования» дает возможность базовым
языковым метафорам выступать в роли текстовых метафор. «Текстовая
метафора является вариантом реализации базовой языковой метафоры,
воплощая часть ее образного потенциала в конкретных лексических
репрезентациях» [8. С. 20]. Сложность организации и схожесть с базовой метафорой позволяют текстовой метафоре структурировать смысл
всего текста в целом или его фрагмента.
Основы для понимания сущности концептуальной метафоры в
современной когнитивистике заложили многие отечественные и зарубежные ученые (Н.Д. Арутюнова, А.Н. Баранов, А. Барселона, А. Вежбицкая, М. Джонсон, Ю.Н. Караулов, Э. Кассирер, Дж. Лакофф,
А.П. Чудинов, Й. Цинкен и др.).
В нашем исследовании система текстовых метафор, представляющих те или иные параметры образа женщины, рассматривается
как метафорическая модель, базирующаяся на концептуальной метафоре. Ей отводится особое место, поскольку она играет важную роль
в формировании ассоциативных связей, единства и различий между
явлениями мира. Концептуальные метафоры создают на этой основе
новые индивидуальные смыслы, которые выражают субъективное
отношение индивида к миру, его мышление и интерпретацию определенного объекта действительности. Она включается в процесс познания и отражения реальности в языке. Поэтому можно сказать, что
она обладает гносеологическим статусом. Таким образом, метафора –
это языковое отражение протекающих познавательных процессов, а
также ключевой элемент концептуализации и категоризации действительности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образ женщины в современном русскоязычном блоге
21
Система общепринятых концептуальных метафор не осознаваема: «в повседневной деятельности мы чаще всего думаем или действуем автоматически, в соответствии с определенными схемами»
[6. С. 387]. Сущность концептуальной метафоры «состоит в осмыслении и переживании явлений одного рода в терминах явлений другого
рода» [Там же. С. 389]. Концептуальные метафоры являются когнитивными моделями, организующими представления о чем-либо, в том числе и о женщине, ее облике, психо-эмоциональной структуре личности,
поведенческих практиках и т.п. Изучение метафорических концептов,
того, как происходит образование метафорических моделей, создание
самих метафор, помогает понять природу человеческого мышления, его
деятельности, «языковой картины мира». Таким образом, «метафорическое моделирование – это отражающее национальное, социальное и
личностное самосознание средство постижения, рубрикации, представления и оценки какого-то фрагмента действительности при помощи
сценариев, фреймов и слотов, относящихся к совершенно иной понятийной области» [7. C. 238].
Методику выявления концептуальных метафор предложили
Дж. Лакофф и М. Джонсон в работе «Метафоры, которыми мы живем»
[6]. В работах А.П. Чудинова [7], З.И. Резановой и ее учеников [10] эта
методика была дополнена достижениями лексико-семантического анализа, разработанного в отечественной лингвистике. В работе А.П. Чудинова представлена иерархическая система метафорических моделей
разных уровней обобщения. Автор выделяет четыре основных разряда
метафор: антропоморфная (при исследовании этого разряда метафоры
анализируются концепты, которые относятся к исходным понятийным
сферам «Анатомия», «Физиология», «Болезнь», «Секс» и т.п.); природоморфная (понятийные сферы «Мир животных», «Мир растений»,
«Мир неживой природы» и т.д.); социоморфная (сферы «Преступность», «Война», «Игра и спорт» и т.д.), а также артефактная («Инструмент», «Мир компьютеров», «Домашняя утварь» и др.). Разряды
метафор можно представить в виде следующих схем: «Человек как
центр мироздания», «Человек и природа», «Человек и общество» и
«Человек и результаты его труда». Исследователь также рассматривает
подтипы метафор, которые могут относиться к этим разрядам: фитоморфные (понятийная сфера «растения»), зооморфная («животные»),
онтологические (представление неодушевленных предметов как живых
существ), ориентационные (опираются на пространственные отношения «верх – низ», «больше – меньше» и т.д.), криминальная (понятийные сферы «преступления», «грабители», «преступники» и т.д.) и морбиальная метафоры (сфера «болезнь»).
Эта система избрана нами в качестве исходной при номинации
метафорических моделей, формирующих образ женщины в текстах
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22
Т.С. Жукаускене, Н.А. Мишанкина
женских блогов. В данной работе представлены метафорические модели, на основе которых формируется такой параметр образа женщины,
как внешний вид.
Существующие в настоящее время исследования [11] и наш анализ показывают, что в личном блоге центральное место занимает сама
женщина: она описывает свою жизнь, творчество, размещает собственные фотографии и т.п. Одной из наиболее частотных в таких блогах
является тема красоты, здоровья и, конечно, внешности. «Мужчины
любят глазами», – утверждает всем известная поговорка. Поэтому естественная потребность выглядеть привлекательно – цель многих представительниц женского пола. Если природа не наградила вас особой
красотой, то желание изменить себя отражается в женских записях в
онлайн-дневниках.
Проанализировав «женскую блогосферу рунета», можно выделить несколько метафорических моделей женской внешности.
На настоящем этапе работы можно утверждать, что наиболее часто в текстах женских блогов встречаются метафоры, моделирующие
аспекты внешнего облика женщины на основе концептуальной сферы
«Природные объекты». В фокус метафоризации попадают различные
виды природных объектов, относящихся к фито- и зоосфере.
Устойчивая языковая метафора, концептуально отождествляющая
женщину и растение, активно функционирует в текстах женских блогов.
Чаще всего внешность женщины, ее облик и, косвенно, личностные параметры раскрываются через модель ЖЕНЩИНА – ЭТО ЦВЕТОК. Разнообразие форм и окрасок цветов позволяет метафорически смоделировать различные типы женской красоты. В одной из своих записей «Стандарты красоты» автор блога Milady-S сообщает, ссылаясь на автора оригинального текста Татьяны Малежик [12]: Во все века женщины восхищали мужчин своей красотой и умом, силой и нежностью. Но жители
разных стран понимают идеал женской красоты совершенно поразному. Кому-то нравится тонкий аромат лилий, а кто-то без ума
от острых шипов розы… Кому-то милее простые полевые цветы, а
другие чувствуют потребность в постоянном созерцании необычности
экзотических орхидей. Сколько людей, столько и мнений, хотя все же
во все столетия существовали свои стандарты красоты, которые
остаются актуальными и в наши дни [13].
Текстовые метафоры «тонкий аромат лилий», «острые шипы
роз», «простые полевые цветы» и «экзотические орхидеи» – это метафоры фитоморфного типа, где понятийная сфера «растения», «цветы»
объединяет метафоры в единое целое, в метафорическую модель
ЖЕНЩИНА – ЭТО ЦВЕТОК.
В данном отрывке текста автор блога сравнивает женскую красоту с красотой различных цветов, которые отражают не только характер
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образ женщины в современном русскоязычном блоге
23
женщин: лилии – холодные, жесткие, молчаливые, нежные и загадочные; острые шипы роз – стремительные, резкие, без комплексов, яркие,
темпераментные; полевые цветы – невзрачные, простые, маленькие,
скромные; экзотические орхидеи – загадочные, мистические, скрытные,
элегантные и т.д.; но и создают метафорический образ с национальным
колоритом.
Метафора тонкий аромат лилий актуализирует не только визуальные, но и обонятельные признаки цветка, формируя синестетический образ «сложной», одновременно холодной и чувственной, прекрасной и опасной женщины. Лилия позволяет передать образ настоящей аристократки с бледным лицом, обсыпанным веснушками, с тонкой, немного сухощавой фигурой и изысканными манерами, холодную
и скрывающую эмоции.
Метафора острые шипы роз актуализирует модель женщина – это роза, но фокусирует внимание на опасности, исходящей от
такой женщины. С одной стороны, роза – прекрасный и изысканный
цветок, символизирующий любовную страсть, с другой – потенциально опасный, так как шипами можно поранить руки. Представление о розе моделирует образ прекрасной, но дерзкой и гордой особы,
недоступной и способной нанести душевную рану, но этот как раз и
привлекает мужчин.
Еще один образ необычной женщины моделирует метафора необычные экзотические орхидеи. Возникает образ прекрасной экзотической женщины, африканки или азиатки, которые отличаются необычной красотой, мистикой. Автор блога не может прийти к какомуто единому мнению: «Женская красота – загадка природы, ведь нельзя
точно определить, какая она – идеальная во всех смыслах этого слова
женщина, для всех идеалы разные».
Иной женский образ формируется метафорой простые полевые
цветы. Это скромная женщина, не отличающаяся яркой красотой и
притягательностью, она не привлекает внимание мужчин, но украшает
этот мир так, как может и умеет. Полевой цветок – это обычный цветок,
он ничем не примечателен и его легко найти. В данном случае номинация цветка не по виду, а по месту произрастания уже указывает на
множественность, неиндивидуальность объектов такого типа. Метафорически отождествляя женщину с полевым цветком, автор подчеркивает ее непримечательность, обычность.
В целом метафорическая модель ЖЕНЩИНА – ЭТО ЦВЕТОК
последовательно реализует позитивную оценку женского образа во
всем многообразии его вариантов. Полагаем, что это связано с общей
позитивной эстетической и этической оценкой цветущих растений.
Текстовые реализации данной модели показывают, что авторы блогов
по-разному дифференцируют объекты концептуальной сферы «Цветы»:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
24
Т.С. Жукаускене, Н.А. Мишанкина
культурные цветущие растения именуются, как правило, видовыми
названиями: лилия, роза, орхидея, неокультуренные, произрастающие в
природной среде, именуются родовым названием цветы и маркируются по месту произрастания.
Еще одна устойчивая и последовательно реализуемая модель, основанная на концептуальной сфере «Природные объекты», – ЖЕНЩИНА – ЭТО НАСЕКОМОЕ. Из всего разнообразия насекомых
наиболее часто для характеристики женщины привлекается образ бабочки и стрекозы, что соответствует существующей в языке и культуре
модели. Метафора бабочки является многомерной и в определенном
смысле симметричной: если мы обратимся к внутренней форме номинации бабочка, то обнаружим ее производность от существительного
баба – одного из именований женщины в русском языке. Можно предположить, что эта номинация насекомого связана как с параметрами
внешнего облика: бабочка – одно из красивейших насекомых, так и с
проекцией жизненного и репродуктивного циклов: бабочкой именуется
пребывание этого насекомого в репродуктивной фазе, т.е. бабочка способна рождать детей – откладывать личинки. Как правило, метафорическое именование женщины бабочкой связано с актуализацией таких
признаков, как красота и легкость. В блоге о здоровье и красоте Анна
пишет: Как перевоплотиться из гусеницы в бабочку? По одной версии,
диету сделала итальянка Джулия Марио Росси. Её отец, проф. энтомолог, разводил бабочек в своей оранжерее. Джулия с юношества мучилась ожирением. В течение полугода ей удалось избавиться от 23 кг
избыточного веса. Впечатленная своими фуррорами, Джулия именовала диету «Farfalla», ассоциируя свое преображение с перевоплощением
куколки в бабочку, т.е. в буквальном смысле порхать как бабочка,
ощущать свою легкость и воздушность [14].
Однако авторы блогов демонстрируют то, что образ бабочки, привлекаемый для моделирования образа женщины, включает в себя представления о жизненном цикле данного насекомого в целом. Например,
Bonnie_Zemn пишет: Мечтая бабочкой эффектной впорхнуть в антальскую жару, лежу личинкой на диване и жру, и жру, и жру [15].
Общая проблематика блога Bonnie_Zemn – похудение и стремление
иметь идеальную фигуру. Автор блога иронически осмысляет собственный образ, используя представления о бабочке, но противопоставляя при
этом два этапа развития данного насекомого: бабочка и личинка. Первая
метафора отражает стереотипное, общекультурное представление о
женщине-бабочке как некотором идеальном объекте – «бабочкой эффектной впорхнуть в антальскую жару», основным параметром которой являются стройность и легкость. Вторая метафора апеллирует к другому этапу жизни этого насекомого – личинке и проецирует ее базовые
параметры (лежу личинкой на диване и жру, и жру, и жру) на образ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образ женщины в современном русскоязычном блоге
25
жизни женщины. Личинки – это фаза развития бабочки, неприятная для
человека с точки зрения внешнего вида и образа жизни. Таким образом,
мы наблюдаем обыгрывание образа бабочки для иронической характеристики собственного образа жизни и внешности.
Еще один пример текстовой реализации метафорической модели
ЖЕНЩИНА – ЭТО НАСЕКОМОЕ наблюдается в ряде блогов. Например, Татьяна в своем блоге пишет: Зачем нас учат с детства, что мы
должны «бороться за свое счастье», что «жизнь прожить – не поле
перейти», что в общем-то «жизнь – штука тяжелая». Мы же сами
делаем ее тяжелой, когда так о ней думаем, но коллектив был неумолим:) И даже сравнили меня со Стрекозой из басни:) А я вот не понимаю, если мое предназначение быть Стрекозой, то зачем себя ломать
и становиться Муравьем? [16].
В данном случае автор апеллирует к устойчивой метафорической
оппозиции, существующей в русской культуре и впервые заданной в
тексте басни И.А. Крылова «Стрекоза и Муравей». Однако в басне Крылова акцентирован социальный, а не гендерный аспект. Стрекоза и Муравей противопоставлены в первую очередь по принципу отношения к
жизни, труду, с точки зрения социальной полезности. Но, вероятно, в
силу грамматической маркированности в данной оппозиции прослеживается и гендерный аспект: слово стрекоза женского рода и поэтому ассоциируется с женщиной. При этом женщиной легкомысленной, несерьезной и нестабильной: «Попрыгунья Стрекоза Лето красное пропела;
Оглянуться не успела, Как зима катит в глаза». С легкой руки Крылова
«стрекозиное» поведение получает в русской культуре отрицательную
оценку, но при этом возникает противоречие между негативной оценкой,
акцентированной в данном образе, и позитивной оценкой образа женщины как легкого, летающего существа (ср. бабочка). Именно эта амбивалентность позволяет автору блога выразить двойственность образа современной женщины: современная женщина, обремененная многими
проблемами, часто не может себе позволить «стрекозиной легкости».
Возможно, автор блога верит или надеется, что этот образ способен подарить ей энергию полёта, беззаботности и радости. Именно поэтому
автор не хочет становиться «муравьем», ведь он – хоть и символ трудолюбия, но и гендерный оппозит – носитель мужского начала. Далее автор пишет: если фокусироваться на своих талантах, а не недостатках и
слабостях, то жизнь становится ярче, легче, интереснее... [Там же].
Это и есть причина, почему автор не хочет трудиться в поте лица и думать наперед, ведь именно такой образ связан у него с образом муравья.
Таким образом, метафорическое осмысление женского начала на
основе понятийной сферы «Насекомое» акцентирует такие параметры,
как красота, легкость, способность к полету, изящество, уникальность.
Полагаем, что в сферу метафорической интерпретации вовлекаются и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
26
Т.С. Жукаускене, Н.А. Мишанкина
другие объекты данной понятийной сферы, что характерно для русской
языковой картины мира в целом (например, пчелка, осиная талия,
жужжать и др.), но на настоящем этапе работы подобных метафор в
тексте блогов не обнаружено.
Активно участвуют в метафорической концептуализации понятийная сфера «Животное» и, соответственно, метафорическая модель
ЖЕНЩИНА – ЭТО ЖИВОТНОЕ. Но при этом в проанализированных
текстах не обнаружено метафорических единиц, номинирующих прямо
какое-либо животное, чаще встречаются метафорические единицы,
называющие отдельные признаки, свойственные животным. Например,
блоггер под ником lissarone пишет письмо Деду Морозу: Эпиляция. Деда, ты хоть знаешь, как это мучительно? Нескончаемая гражданская
война с собственными волосами на всей поверхности тела, кроме головы, – это невыносимо. Либо подари уже всем нам прибор, который
быстро и безболезненно удалял бы все нежелательные волосы, либо
введи моду на мохнатых женщин [17].
Автор блога отождествляет волосяной покров женщины с густым
мехом животного. Мех животного как отдельное явление получает в
культуре положительную оценку, так как помогает выживать: защищает их от холода в стужу и от перегрева в жаркую погоду, кроме того,
издавна используется для украшения. Но для человека, в частности для
женщин, собственный волосяной покров воспринимается как признак,
напоминающий животное, поэтому они стремятся избавиться от этого
нежелательного «меха». Если женщина проиграла «войну с волосами»,
то она становится «мохнатой», т.е. теряет привлекательность, становится похожей на животное.
Существуют признаки животных, которые являются желательными для женщин. В записи блога «Выпадение волос. Мои методы
борьбы» некая Madlen пишет: Три месяца назад я использовала три
продукта от марки Сибирское Здоровье, я о них уже писала, но повторюсь, что они хорошо простимулировали мне рост новых волос, появился пушок на голове. В ответ на эту запись Натэль пишет: Конечно,
некоторые средства помогали, до сих пор пользуюсь парой-тройкой,
но роскошной гривой не обзавелась... увы (((((((( [18].
При общем негативном отношении женщин к наличию волосяного покрова на теле, существует часть тела, которая обязательно должна
быть покрыта волосом, – голова. При этом чем длиннее и гуще волосяной покров, тем лучше. Именно поэтому хороший, густой волос на голове женщины метафорически отождествляется с гривой – волосяным
покровом на этой же части тела у некоторых животных – лошадей,
львов. Эти животные эстетически оцениваются положительно, их считают поистине прекрасными, сравнение с ними (или с их частью) является положительной характеристикой.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образ женщины в современном русскоязычном блоге
27
Кроме метафорических проекций природного мира для характеристики образа женщины, используется и социоморфная метафора.
Сложность в определении такого типа метафорической концептуализации состоит в близости данного явления к метонимическим моделям,
так как базовая концептуальная сфера у сферы-источника метафорической номинации и сферы-мишени одна – «Человек». В рассматриваемом случае образ женщины моделируется с использованием номинации социальных действий, не свойственных для представителей данного гендерного типа, а именно милитарной сферы. Обратимся к контексту: Эпиляция. Деда, ты хоть знаешь, как это мучительно? Нескончаемая гражданская война с собственными волосами на всей поверхности тела, кроме головы, – это невыносимо. Либо подари уже всем нам
прибор, который быстро и безболезненно удалял бы все нежелательные волосы, либо введи моду на мохнатых женщин» [17].
Метафору гражданская война с волосами следует отнести к военной метафоре согласно классификации А.П. Чудинова [7]. В этом
случае удаление волосяного покрова рассматривается сквозь призму
фреймовой структуры «война»: в качестве атакующего и победителя
выступает человек, а побежденного – волосяной покров. Обращение
автора содержит просьбу о предоставлении оружия (подари уже всем
нам прибор, который быстро и безболезненно удалял бы все нежелательные волосы) или изменении ситуации, когда война была бы не
нужна (введи моду на мохнатых женщин). Если мы рассмотрим определение гражданской войны, то обнаружим, что это «война между
группами внутри одного государства, захват власти в стране». Таким
образом, борьба с лишней растительностью на теле преобразуется в
«войну за выживание», войну между группами внутри одного государства – тела. Здесь женщина выступает в роли «воина», который сражается с частью своего тела и побеждает. Но в связи с тем, что она сражается с нечеловеческим, «животным» признаком, оценивается положительно. Однако кроме позиции воина, сражающегося с волосяным покровом на теле, женщина занимает другую социальную позицию относительно волос на голове: это позиция защитника и помощника.
Например: когда волосы тускнеют, нужно использовать маски для
волос. Нужно помогать своим волосам; растительные масла защищают волосы от повреждений, создавая на коже головы защитную
плёнку; хотя бы раз в неделю (а в отдельных случаях и чаще) необходимо баловать свою кожу интенсивным уходом.
Таким образом, проанализировав записи авторов женских блогов,
можно заключить, что в них преобладают концептуальные метафоры
природоморфного типа с понятийными сферами «животные», «растения», «природа». Живая и неживая природа уже давно служит человеку
источником аналогий, некой моделью, в соответствии с которой он
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28
Т.С. Жукаускене, Н.А. Мишанкина
представляет социальную реальность, создавая тем самым языковую
картину мира.
Наши наблюдения показывают, что в абсолютном большинстве
концептуальных метафор, описывающих женскую внешность в женских блогах, лежит именно обыденная категоризация. Это объясняется тем, что авторы блогов ставят целью донести собственные чувства и переживания, раскрыть своевидение мира, в том числе и образа женщины.
Самореализация личности и определение роли, которую авторы
блогов создают себе и «играют», зависят от многих аспектов: от конкретной жизненной ситуации, от возраста – подростки в основном пишут о внешнем виде, об отношении к другим людям, о переживаниях
по этому поводу. Таким образом, можно говорить о создании индивидуальных текстовых метафор, основанных на метафорических моделях.
В связи с этим следует отметить именно моделирующую или
схематизирующую функцию метафоры, которая позволяет моделировать то или иное уникальное явление, ситуацию на основе общеязыковой картины мира.
Литература
1. Merchant G. Identity, Social Networks and Online Communication // E-Learning. 2006.
Vol. 3, № 2. P. 235–244.
2. Thomas S. Hello World: travels in virtuality. York : Raw Nerve Books, 2004. 270 p.
3. Мечковская Н.Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура: курс лекций. М. : Академия,
2004.
4. Блог Марии Мишиной. URL: http://www.blogs.privet.ru/user/krasniy_845/130606394
5. Nowson S., Oberlander J. The Identity of Bloggers: Openness and gender in personal weblogs, 2006.
6. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. М., 1990. С. 387–415.
URL: http://www.philology.ru/linguistics1/lakoff-johnson-90.htm
7. Чудинов А.П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное исследование политической метафоры. Екатеринбург, 2001. 238 с.
8. Резанова З.И. Метафора в лингвистическом тексте: типы функционирования // Вестник Томского государственного университета. Филология. 2007. № 1. С. 18–29.
9. Мишанкина Н.А. Метафора в науке: парадокс или норма? Томск : Изд-во Том. ун-та,
2010. 282 с.
10. Метафорический фрагмент русской языковой картины мира: ключевые концепты.
Часть 1 / З.И. Резанова, Н.А. Мишанкина, Д.А. Катунин ; отв. ред. З.И. Резанова.
Воронеж, 2003.
11. Тимофеева Г. Женская блогосфера рунета // Новое в массовой коммуникации :
альманах. 2010. Вып. 5–6. С. 92–93.
12. Информационный портал Subscribe.ru. URL: http://www.digest.subscribe.ru/woman/
beauty/n743993182.html
13. Информационный блог Milady-s. URL: http://www.miladys.org/standarty-krasoty
14. Блог о «Здоровье и Красоте». URL: http://www.bdobdo.ru/56
15. Блог Екатерины Миримановой. URL: http://www.mirimanova.ru/blogs/user_blog/
57540
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образ женщины в современном русскоязычном блоге
29
16. Блог «Я – женщина». URL: http://www.ksutakf.blogspot.ru/2011/03/blog-post_11.html
17. Блог Lissarone. URL: http://www.lissarone.blog.ru/166999571.html
18. Блог Madlen. URL: http://www.sponzhik.ru/blog/madlen/445?page=2
FEMALE IMAGE IN THE MODERN RUSSIAN-LANGUAGE BLOG
Zhukauskene T.S., Mishankina N.A. Department of Chinese Language, Foreign Languages
Department; Department of General Slavic-Russian Linguistics and Classical Philology, Faculty of Philology, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation).
E-mail: tatyana_zhukauskene@mail.ru; n1999@rambler.ru
Keywords: blog sphere; Russian-language blog; conceptual metaphor; metaphorical model;
female image.
Summary. The article considers female image in the Russian-language blog from the point of
view of its metaphorical conceptualization. Metaphorical modelling of the female image in a
personal female blog is considered as self-identification mechanism in the text activity. The
basic metaphorical models, which represent the ideas of female appearance in the texts of
Russian-language female blogs, are revealed and described in the current research.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36
А.В. Морева
УДК 811.112.2’255.2
ТРУДНОСТИ ПЕРЕДАЧИ СТИЛИСТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
АНГЛО-АМЕРИКАНИЗМОВ В НЕМЕЦКОЯЗЫЧНОЙ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЕ ПРИ ПЕРЕВОДЕ
НА РУССКИЙ ЯЗЫК
А.В. Морева
Аннотация. Рассматриваются стилистические функции англо-американизмов в немецком художественном тексте, такие как создание речевого
портрета героя, самовыражение автора и передача местного колорита.
Обосновывается мысль о том, что англо-американизмы в таком употреблении могут представлять трудности при переводе на русский язык.
Ключевые слова: англо-американизмы; стилистическая функция; художественный текст; проблема перевода.
Об англо-американизмах в немецком языке пишут в последнее
время много, особенно в отношении языка СМИ и рекламы [1, 2]. По
данным некоторых исследователей [3], в последние годы наблюдается
некоторый спад в процессе распространения англо-американизмов в
результате проведения языковой политики на государственном уровне
и сознательного языкового выбора носителей немецкого языка, обеспокоенных тем, что тенденция подмены немецких слов англоамериканскими приобретает гротескные формы. Тем не менее факт
остаётся фактом: англо-американизмы проникли во многие сферы
жизни.
Оставляя в стороне вопросы, связанные с причинами проникновения, с типологиями англо-американизмов и пр., рассмотрим вопрос о
том, как поступать переводчику, если такие слова встречаются в художественном тексте. На наш взгляд, англо-американизмы в немецком
тексте могут представлять серьёзную проблему при переводе на русский язык, как и другие отклонения от литературной нормы языка.
К таким отклонениям И.С. Алексеева [4. С. 194–195] относит, например, диалекты, жаргонизмы, сленг и др. Отметим, что данная проблематика ещё не получила должного освещения в работах по переводу с
немецкого языка: нам известны лишь весьма фрагментарные исследования, связанные с трудностями перевода английских слов в некоторых
текстовых жанрах, например в рекламе [5. С. 104–107]. Ситуация для
переводчика художественной литературы усложняется, так как ему
приходится каким-то образом передавать тот «особый стилистический
эффект от столкновения разных языковых стихий», о котором писал
А.В. Чириков в «Тетрадях переводчика» [6. С. 113], анализируя способы переводы иноязычных вставок в художественном тексте. Иную картину мы видим при переводе, например, медицинского текста, в кото-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Трудности передачи стилистических функций
37
ром сегодня также наблюдается масса англо-американизмов, имеющих,
как правило, терминологический характер [7]; для таких единиц во всех
научно-технических текстах существуют устоявшиеся способы перевода (транслитерация, калькирование, описательный перевод и др.). Для
художественного перевода данные способы едва ли подходят, и мы постараемся это показать.
В качестве материала для анализа послужит роман «Лила, Лила»
современного швейцарского писателя Мартина Зутера [8]. Роман вышел в свет в 2005 г., а в 2007 г. появился на русском языке в переводе
Н.Н. Фёдоровой [9]. Несмотря на то что автор родом из Швейцарии,
«Лила, Лила» – это не региональная литература, здесь нет диалектизмов, книга написана живым, современным немецким языком; действие
происходит в наши дни в Швейцарии и в Германии. Это роман о мире
современной литературы, о создании одного романа, а также о том, что
за этим стоит – о книжной индустрии.
Обилие слов англо-американского происхождения на протяжении
всего романа – вот что бросается в глаза читателю практически с первых
же страниц. Это слова разной степени освоенности в немецком языке: от
слов, имеющих однозначное написание и произношение, одну родовую
принадлежность, например der Lifestyle, das Revival, до слов, обнаруживающих вариативность в написании и / или в произношении, в родовой
принадлежности, что отмечено в постоянно обновляющемся словаре Дудена [10], например der / das Blackout, das / der Countdown / Count-down.
Англо-американизмы употребляются как в прямой речи героев, так и в
речи автора. Многие из них употребляются в чисто номинативной функции: das Callgirl, das Swimmingpool, der Wellnes Club и др.
Мы сосредоточим внимание, прежде всего, на тех словах, которые выполняют в тексте романа определённые стилистические функции. Под стилистической функцией мы понимаем «назначение, роль
особым образом организованных средств языка, обладающих стилистическим значением, в реализации конкретного стилистического задания» [11. С. 128]. Следует отметить, что стилистическим значением,
или стилистической коннотацией окраской [12. С. 70], могут обладать
как языковые единицы с изначально заданной стилистической маркированностью (пометы в словарях), так и единицы, приобретающие стилистическое значение в контексте. Переводчику очень важно ещё на
этапе предпереводческого анализа текста увидеть эти стилистические
коннотации, чтобы впоследствии сохранить так называемую рамочную
норму перевода, предусматривающую стилевое единообразие как условие создания определённого эстетического впечатления [13. С. 126].
Иноязычную лексику вообще принято рассматривать как лексику иного
стилистического слоя по сравнению с синонимичной лексикой исконного языка. Среди стилистических функций, выполняемых иноязыч-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
А.В. Морева
ными лексемами вообще, отмечаются следующие: функция создания
местного колорита, характерологическая (т.е. создание речевого портрета / речевой характеристики персонажа), оценочная, эвфемистическая, функция языковой игры и функция авторского самовыражения
[14. С. 30–32]. Поэтому нам необходимо выяснить, какой стилистический оттенок привносится в немецкий текст английским словом и как
это возможно (и возможно ли вообще) передать при переводе на русский язык.
Рассмотрим несколько примеров:
Glauben Sie an ein Revival des Geistes der
fünfziger Jahre?
Weshalb diese Fifties-Nostalgie?
Das gibt immer schönes Material für
Off-Kommentare...
Dann würde ich noch gerne ein paar
Statements von Ihnen zu David Kern drehen, Herr..?
Вы верите в возрождение духа пятидесятых?
Откуда такая ностальгия по пятидесятым?
Это всегда даёт отличный материал для
текста за кадром...
Тогда я бы хотел снять ещё несколько ваших высказываний по поводу Давида
Керна, господин…
Все эти высказывания принадлежат одному человеку, а именно
журналисту, берущему интервью у главного героя романа. Здесь англоамериканизмы – это средство создания речевого портрета говорящего.
Под речевым портретом, или речевой характеристикой персонажа, понимают «особый подбор слов, выражений, оборотов речи и т.д. как
средство художественного изображения действующих лиц литературного изображения» [15. С. 385].
Средства речевого портрета раскрывают жизненный опыт, интересы говорящего, а также принадлежность к той или иной социальной,
профессиональной группе. С помощью распространённых в среде журналистов английских слов (выше указывалось на их высокую частотность в сфере СМИ) автор романа показывает информированность героя о том, что модно, престижно или прогрессивно, с его точки зрения,
и стремление героя продемонстрировать это в диалоге с человеком из
другой социальной группы. Любопытно то, что, например, для слов
Revival и Statement в немецком языке существуют их абсолютные аналоги – Wiederaufleben и Erklärung [10]; данные слова даже не являются
разговорно окрашенными, но говорящий намеренно выбирает их. Передать при переводе на русский язык данную стилистическую функцию
английских слов (речевой портрет говорящего) представляется сложным, поэтому Н.Н. Фёдорова, руководствуясь соображениями ясности
для русского читателя, просто переводит английские слова на русский
язык. В случае с другими отклонениями от нормы при художественном
переводе рекомендуется их компенсировать определёнными средствами языка перевода: так, диалектизмы могут быть переданы простореч-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Трудности передачи стилистических функций
39
ной лексикой; жаргонизмы, арготизмы, ругательства – лексикой с той
же стилистической окраской [16. С. 168]. Подобрать в качестве соответствий единицы англо-американского же происхождения при переводе на русский язык было бы возможно, но с большой осторожностью и
только для определённых контекстов и текстовых жанров (реклама,
СМИ, политика и пр.). Известно, что английские слова стремительно
входят в современный русский язык, что неоднократно отмечается в
литературе по русистике [17. С. 4]. Но в контексте данной речевой ситуации, описанной в романе, это невозможно. Надо учесть также, что
русскоязычная аудитория воспринимает английский язык не с такой
лёгкостью, как немецкая (разная степень родства языков, масса других
экстралингвистических факторов); кроме того, препятствовать проникновению английских слов может кириллица. Таким образом, нейтрализация стилистической функции англо-американизма здесь оказывается
неизбежной.
Средством речевой характеристики персонажа служит англоамериканизм и в следующем примере:
Hier laufen die wichtigen Deals. ...Hier! Hier Здесь ведутся самые важные переговоры.
triffst du die wichtigen Leute. Hier knüpfst du …Здесь! Здесь ты встретишь важных люdie Kontakte
дей. Здесь завяжешь контакты
Говорящий сопровождает главного героя на книжной ярмарке,
где происходит много важных встреч, заключаются контракты и т.д.
Перед нами уже довольно пожилой мужчина, который, не имея никакого состояния, жаждет стать частью этой насыщенной и роскошной
жизни, влиться в литературные круги и вести все дела главного героя.
Интересно, что в данном употреблении Deal не имеет той коннотации,
которая зафиксирована в словаре Дудена: der Deal – ‘[zweifelhafte] Abmachung, Vereinbarung; [zweifelhaftes] Geschäft’ [10], т.е. «сомнительная, подозрительная сделка»; здесь это нейтральная номинация. Отчасти английское слово выступает синонимом последующим die wichtigen
Leute и die Kontakte. Тем не менее мы видим иностранное слово, а не
его возможный немецкий аналог Geschäft. Употребление англоамериканизма в речи героя связано с его пониманием престижности,
принадлежности к социальному кругу лиц, занимающих особое положение в обществе (литературная элита), для которых английский язык
играет определённую роль в их жизни, возможно, служит средством
повседневного общения в силу частых встреч международного уровня
и т.п. При переводе эту функцию весьма трудно передать.
Обратимся к другому контексту. В отличие от предыдущих примеров, это не прямая речь одного из героев. Это газетная рецензия на
роман, о котором идёт речь в книге, точнее говоря, отрывок из неё:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
А.В. Морева
“Lila, Lila ist keiner dieser Beziehungs- und
Post-beziehungsgeschichten über das Trauern
des Protagonisten über den Verlust der
Freundin und dessen Versuche, darüber wegzukommen mit Sex und Drugs und
Drum’n’Bass”
«Лила, Лила» ничуть не похож на любовный или постлюбовный роман о
переживаниях героя из-за утраты подруги и о его попытках превозмочь их
с помощью секса, наркотиков и музыки джунглей
Отрывок интересен тем, что являет собой характерный пример современной немецкой прессы, в которой наблюдается обилие англоамериканизмов, выполняющих различные функции [1]. Sex und Drugs
und Drum’n’Bass – это аллюзия на известную, ставшую крылатой фразу
Sex and Drugs and Rock and Roll, родившуюся в недрах западноевропейской рок-музыки в 70-е гг. прошлого века. Журналист лишь заменяет
последний компонент в соответствии с эпохой, так как действие происходит в наши дни, музыка уже другая.
На наш взгляд, англо-американизмы здесь также выступают в
функции создания речевого портрета и одновременно социальностилистической функции [14. С. 31], так как характеризуют журналиста
как человека определённой социальной группы, имеющей склонность к
использованию иноязычной (английской) лексики в своей речи для придания экспрессивности, новизны, повышения социального престижа и
т.п. Немецкоязычный читатель, особенно молодой, скорее всего поймёт,
что имеется в виду, а русский едва ли. Поэтому требуется перевод английских слов на русский язык, тем более что первоначальная фраза уже
известна русскоязычной аудитории в переводном варианте – секс,
наркотики и рон-н-ролл. Однако хотелось бы скорректировать перевод
Н.Н. Фёдоровой. Drum’n’bass – это не джангл, не «музыка джунглей»,
обычно под drum’n’bass понимают электронную танцевальную музыку, с
выраженными ударными басс-ритмами, с повышенным темпом и т.п.
Можно было бы транслитерировать это слово, тем более что в музыкальных кругах оно уже укоренилось – драм-н-бэйс, и дать примечание
переводчика.
Рассмотрим пример, где англо-американизмы имеют другую стилистическую функцию:
Jede Bewegung eine Anspielung. Auf ein
Love Mobil, auf eine Chorus Line, einen
Turniertänzer, einen Rockgitarristen, einen
Tangokönig
Каждое движение – словно намёк.
На дамского угодника, на жиголо, на
танцора-профи, на рок-гитариста, на
короля танго
В этом отрывке передан внутренний монолог главного героя Давида, наблюдающего как общается и танцует с девушкой, которая ему
нравится, Ральф, завсегдатай его ресторана. Ральф его раздражает, Давид ревнует. Первое словосочетание Love Mobil – яркая, ёмкая метафора, второе Chorus Line – аллюзия на известный американский мюзикл о
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Трудности передачи стилистических функций
41
кордебалете, который, по-видимому, должен быть знаком читателю. В
контексте всего перечисления эти слова наряду с другими производят
иронический эффект. Здесь можно говорить о функции авторского самовыражения, которая «позволяет писателю более точно выразить свои
мысли, показать знание иностранных языков, избежать использования
привычных слов» [18. С. 103]. Однако для русского читателя ассоциации, связанные с англо-американизмами в этом фрагменте, могут
остаться непонятными; оставить данные слова невозможно. Поэтому
снова неизбежна нейтрализация этой функции при переводе. Необходима компенсация другими средствами, и, на наш взгляд, переводчику
это удаётся: дамский угодник и жиголо (кстати, слово тоже иностранное, в какой-то мере компенсирующее авторские англо-американизмы)
вызывают близкие ассоциации (неодобрение).
Интересным примером для перевода является слово der / das
Blackout, пришедшее из области медицины, где оно означает кратковременную потерю памяти, и перешедшее в разговорный язык, особенно в молодёжный жаргон. В тексте романа М. Зутера это слово встречается несколько раз:
Was er fürchtete, war das komplette Blackout
Spätestens nach zwei, drei Sätzen hätte er
den Faden verloren und – Blackout
Он боялся полного blackout.
Прим. перевод. – отключка (англ.)
Максимум после двух-трёх предложений
он потеряет нить – и всё, blackout
Англо-американизм в данных контекстах также есть проявление
авторского самовыражения, стремления М. Зутера к нетривиальному,
более яркому описанию за счёт разговорного слова иноязычной природы. В тексте перевода английское слово оставлено, хотя существует абсолютно приемлемое для данного контекста русское соответствие с той
же стилистической окраской – отключка, слово, которое Н.Н. Фёдорова
приводит в качестве пояснения в примечании. Как уже указывалось выше, для слов разговорных, жаргонных и т.п. принято подбирать соответствия с близкой окраской в языке перевода. Считаем, что здесь тот случай, когда стилистическая функция англо-американизма может быть
вполне передана средствами русского языка. Интересно, что в другом
месте переводчик не сохраняет это английское слово, а переводит его:
...Er las ohne Blackout, ohne sich selber ...он читает без отключки, не слышит
lesen zu hören, las einfach so gut er es konn- себя, читает со всем старанием...
te... (S. 125)
Возможно, перевод английского слова в данном примере обусловлен тем, что здесь необходима форма слова в соответствии с правилами грамматической системы русского языка (форма родительного
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42
А.В. Морева
падежа), что в случае с английским словом невозможно, хотя это и
нельзя считать удовлетворительным объяснением. Мы полагаем, что во
всех случаях со словом Blackout можно и нужно было сделать перевод
существующим стилистическим эквивалентом отключка, чтобы облегчить читателю восприятие текста; как известно, примечание переводчика – это крайняя мера, которой не стоит злоупотреблять, так как читатель вынужден прерывать чтение и отвлекаться на сноску.
Англо-американизмы в романе М. Зутера могут иметь вид вкраплений, как в следующем примере:
Охранники пропускали только members и
beautiful people.
Die Türsteher ließen nur noch members und
Прим. перевод. – члены (англ.).
beautiful people herein
Прим. перевод. – знаменитости, «сливки
общества» (англ.)
Таких вкраплений, т.е. слов или сочетаний слов, передаваемых на
письме графическими средствами языка-источника [19. C. 126], у писателя немного. Как правило, они выполняют функцию создания местного колорита. В данном отрывке речь идёт о ночном клубе, куда допускаются не все. Англо-американизмы, по-видимому, необходимы здесь
для аутентичной передачи стиля жизни европейского города с его разной в этническом отношении публикой (действие происходит в многоязычной Швейцарии). Английский язык в таких местах, как ночные
клубы и т.п., является объединяющим разную публику; вывески и объявления также обычно пишутся на английском языке. Именно по этим
соображениям (сохранение местного колорита, аутентичная передача
объявлений на английском языке) переводчик оставляет английские
слова, поясняя их для русского читателя в сноске.
Итак, англо-американизмы в немецкоязычном художественном
тексте могут передавать дополнительную информацию стилистического
плана, чем обусловлен их прагматический потенциал: они способны оказывать большее воздействие на читателя, привлекая к себе внимание.
Передать эту информацию при переводе, как мы показали на материале
одного романа, не всегда удаётся. Чаще всего Н.Н. Фёдорова руководствуется соображениями ясности, доступности понимания, так как ассоциации, которые английское слово должно вызвать у немецкоязычного
читателя, у русского читателя могут не появиться в силу нескольких
факторов. Следует отметить, что данная проблематика весьма актуальна
и ещё не получила серьёзного освещения в работах по германистике.
Литература
1. Банщикова М.А. О функциях англо-американизмов в немецкой прессе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2008. № 1 (1) : в 2 ч. Ч. 1. С. 14–16.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Трудности передачи стилистических функций
43
2. Патрикеева А.А. Англицизмы в немецком языке (на материале языка рекламы) :
автореф. дис. … канд. филол. наук. М., 2009. 24 с.
3. Омельченко М.С. Особенности функционирования заимствованной лексики в
текстах СМИ (на материале текстов немецкоязычной прессы) : автореф. дис. …
канд. филол. наук. М., 2010. 33 с.
4. Алексеева И.С. Введение в переводоведение : учеб. пособие для студ. филол. и
лингв. фак-тов учеб. заведений. СПб. : Филологический факультет СПбГУ ; М. :
Академия, 2004. 352 с.
5. Борнякова И.В. Специфика языка рекламных сообщений и их перевода в рамках
межкультурной коммуникации: на материале немецкой и русской журнальной рекламы : дис. … канд. филол. наук. М., 2007. 181 с.
6. Чириков А.В. Как поступать переводчику с иноязычными вставками в оригинале? //
Тетради переводчика. М. : Высш. шк., 1982. Вып. 19. С. 113–115.
7. Бондаренко В.Ю. Англо-американизмы в немецкой медицинской терминологии (на
материале кардиологических терминов) : дис. … канд. филол. наук. Тверь, 1994.
231 с.
8. Suter Martin. Lila, Lila. Roman. Zürich : Diogenes Taschenbuch, 2005. 356 s.
9. Сутер Мартин. Лила, Лила. М. : Иностранка, 2007. 432 с.
10. Duden. Deutsches Universalwörterbuch. URL: http://www.duden.de (дата обращения:
20.05.2013).
11. Копнина Г.А. Об определении понятий «стилистический эффект» и «стилистическая функция» // Речевое общение: Специализированный вестник / Краснояр. гос.
ун-т. Красноярск, 2000. Вып. 2. С. 124–129.
12. Кожина М.Н., Дускаева Л.Р., Салимовский В.А. Стилистика русского языка : учеб.
М. : Флинта ; Наука, 2008. 464 с.
13. Брандес М.П., Провоторов В.И. Предпереводческий анализ текста (для институтов и
факультетов иностранных языков) : учеб. пособие. М. : НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001. 224 с.
14. Колесова Н.В. Заимствования в идиостиле В. Аксенова : дис. … канд. филол. наук.
Красноярск, 2005. 167 с.
15. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М. : Сов. энциклопедия, 1969. 608 с.
16. Алексеева И.С. Профессиональное обучение переводчика : учеб. пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб. : Ин-т иностранных языков, 2000. 192 с.
17. Волкова А.А. Стратегии обеспечения понимания текста с иноязычными вкраплениями (на материале региональных рекламно-информационных журналов) : автореф.
дис. … канд. филол. наук. Томск, 2008. 22 с.
18. Васильев Н.Л., Савина Е.В. Варваризмы в языке Пушкина // Филологические
науки. 2000. № 2. С. 99–105.
19. Крысин Л.П. Современный русский язык. Лексическая семантика. Лексикология.
Фразеология. Лексикография : учеб. пособие для студ. филол. фак-тов высш. учеб.
заведений. М. : Академия, 2007. 240 с.
DIFFICULTIES OF TRANSLATION INTO RUSSIAN THE STYLISTIC FUNCTIONS OF ANGLO-AMERICANISMS IN GERMAN-LANGUAGE PROSE
Moreva A.V. Department of English Philology, Faculty of Foreign Languages, Tomsk State
University (Tomsk, Russian Federation).
E-mail: stasija@mail.ru
Keywords: Anglo-Americanisms; stylistic function; literary text; problem of translation.
Summary. Stylistic functions of Anglo-Americanisms in German literary works such as speech
portrait of the hero, self-expression of the author and local coloring are investigated in the article. It
is proved that Anglo-Americanisms in this use can cause difficulties by translating into Russian.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36
А.В. Морева
УДК 811.112.2’255.2
ТРУДНОСТИ ПЕРЕДАЧИ СТИЛИСТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
АНГЛО-АМЕРИКАНИЗМОВ В НЕМЕЦКОЯЗЫЧНОЙ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЕ ПРИ ПЕРЕВОДЕ
НА РУССКИЙ ЯЗЫК
А.В. Морева
Аннотация. Рассматриваются стилистические функции англо-американизмов в немецком художественном тексте, такие как создание речевого
портрета героя, самовыражение автора и передача местного колорита.
Обосновывается мысль о том, что англо-американизмы в таком употреблении могут представлять трудности при переводе на русский язык.
Ключевые слова: англо-американизмы; стилистическая функция; художественный текст; проблема перевода.
Об англо-американизмах в немецком языке пишут в последнее
время много, особенно в отношении языка СМИ и рекламы [1, 2]. По
данным некоторых исследователей [3], в последние годы наблюдается
некоторый спад в процессе распространения англо-американизмов в
результате проведения языковой политики на государственном уровне
и сознательного языкового выбора носителей немецкого языка, обеспокоенных тем, что тенденция подмены немецких слов англоамериканскими приобретает гротескные формы. Тем не менее факт
остаётся фактом: англо-американизмы проникли во многие сферы
жизни.
Оставляя в стороне вопросы, связанные с причинами проникновения, с типологиями англо-американизмов и пр., рассмотрим вопрос о
том, как поступать переводчику, если такие слова встречаются в художественном тексте. На наш взгляд, англо-американизмы в немецком
тексте могут представлять серьёзную проблему при переводе на русский язык, как и другие отклонения от литературной нормы языка.
К таким отклонениям И.С. Алексеева [4. С. 194–195] относит, например, диалекты, жаргонизмы, сленг и др. Отметим, что данная проблематика ещё не получила должного освещения в работах по переводу с
немецкого языка: нам известны лишь весьма фрагментарные исследования, связанные с трудностями перевода английских слов в некоторых
текстовых жанрах, например в рекламе [5. С. 104–107]. Ситуация для
переводчика художественной литературы усложняется, так как ему
приходится каким-то образом передавать тот «особый стилистический
эффект от столкновения разных языковых стихий», о котором писал
А.В. Чириков в «Тетрадях переводчика» [6. С. 113], анализируя способы переводы иноязычных вставок в художественном тексте. Иную картину мы видим при переводе, например, медицинского текста, в кото-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Трудности передачи стилистических функций
37
ром сегодня также наблюдается масса англо-американизмов, имеющих,
как правило, терминологический характер [7]; для таких единиц во всех
научно-технических текстах существуют устоявшиеся способы перевода (транслитерация, калькирование, описательный перевод и др.). Для
художественного перевода данные способы едва ли подходят, и мы постараемся это показать.
В качестве материала для анализа послужит роман «Лила, Лила»
современного швейцарского писателя Мартина Зутера [8]. Роман вышел в свет в 2005 г., а в 2007 г. появился на русском языке в переводе
Н.Н. Фёдоровой [9]. Несмотря на то что автор родом из Швейцарии,
«Лила, Лила» – это не региональная литература, здесь нет диалектизмов, книга написана живым, современным немецким языком; действие
происходит в наши дни в Швейцарии и в Германии. Это роман о мире
современной литературы, о создании одного романа, а также о том, что
за этим стоит – о книжной индустрии.
Обилие слов англо-американского происхождения на протяжении
всего романа – вот что бросается в глаза читателю практически с первых
же страниц. Это слова разной степени освоенности в немецком языке: от
слов, имеющих однозначное написание и произношение, одну родовую
принадлежность, например der Lifestyle, das Revival, до слов, обнаруживающих вариативность в написании и / или в произношении, в родовой
принадлежности, что отмечено в постоянно обновляющемся словаре Дудена [10], например der / das Blackout, das / der Countdown / Count-down.
Англо-американизмы употребляются как в прямой речи героев, так и в
речи автора. Многие из них употребляются в чисто номинативной функции: das Callgirl, das Swimmingpool, der Wellnes Club и др.
Мы сосредоточим внимание, прежде всего, на тех словах, которые выполняют в тексте романа определённые стилистические функции. Под стилистической функцией мы понимаем «назначение, роль
особым образом организованных средств языка, обладающих стилистическим значением, в реализации конкретного стилистического задания» [11. С. 128]. Следует отметить, что стилистическим значением,
или стилистической коннотацией окраской [12. С. 70], могут обладать
как языковые единицы с изначально заданной стилистической маркированностью (пометы в словарях), так и единицы, приобретающие стилистическое значение в контексте. Переводчику очень важно ещё на
этапе предпереводческого анализа текста увидеть эти стилистические
коннотации, чтобы впоследствии сохранить так называемую рамочную
норму перевода, предусматривающую стилевое единообразие как условие создания определённого эстетического впечатления [13. С. 126].
Иноязычную лексику вообще принято рассматривать как лексику иного
стилистического слоя по сравнению с синонимичной лексикой исконного языка. Среди стилистических функций, выполняемых иноязыч-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
А.В. Морева
ными лексемами вообще, отмечаются следующие: функция создания
местного колорита, характерологическая (т.е. создание речевого портрета / речевой характеристики персонажа), оценочная, эвфемистическая, функция языковой игры и функция авторского самовыражения
[14. С. 30–32]. Поэтому нам необходимо выяснить, какой стилистический оттенок привносится в немецкий текст английским словом и как
это возможно (и возможно ли вообще) передать при переводе на русский язык.
Рассмотрим несколько примеров:
Glauben Sie an ein Revival des Geistes der
fünfziger Jahre?
Weshalb diese Fifties-Nostalgie?
Das gibt immer schönes Material für
Off-Kommentare...
Dann würde ich noch gerne ein paar
Statements von Ihnen zu David Kern drehen, Herr..?
Вы верите в возрождение духа пятидесятых?
Откуда такая ностальгия по пятидесятым?
Это всегда даёт отличный материал для
текста за кадром...
Тогда я бы хотел снять ещё несколько ваших высказываний по поводу Давида
Керна, господин…
Все эти высказывания принадлежат одному человеку, а именно
журналисту, берущему интервью у главного героя романа. Здесь англоамериканизмы – это средство создания речевого портрета говорящего.
Под речевым портретом, или речевой характеристикой персонажа, понимают «особый подбор слов, выражений, оборотов речи и т.д. как
средство художественного изображения действующих лиц литературного изображения» [15. С. 385].
Средства речевого портрета раскрывают жизненный опыт, интересы говорящего, а также принадлежность к той или иной социальной,
профессиональной группе. С помощью распространённых в среде журналистов английских слов (выше указывалось на их высокую частотность в сфере СМИ) автор романа показывает информированность героя о том, что модно, престижно или прогрессивно, с его точки зрения,
и стремление героя продемонстрировать это в диалоге с человеком из
другой социальной группы. Любопытно то, что, например, для слов
Revival и Statement в немецком языке существуют их абсолютные аналоги – Wiederaufleben и Erklärung [10]; данные слова даже не являются
разговорно окрашенными, но говорящий намеренно выбирает их. Передать при переводе на русский язык данную стилистическую функцию
английских слов (речевой портрет говорящего) представляется сложным, поэтому Н.Н. Фёдорова, руководствуясь соображениями ясности
для русского читателя, просто переводит английские слова на русский
язык. В случае с другими отклонениями от нормы при художественном
переводе рекомендуется их компенсировать определёнными средствами языка перевода: так, диалектизмы могут быть переданы простореч-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Трудности передачи стилистических функций
39
ной лексикой; жаргонизмы, арготизмы, ругательства – лексикой с той
же стилистической окраской [16. С. 168]. Подобрать в качестве соответствий единицы англо-американского же происхождения при переводе на русский язык было бы возможно, но с большой осторожностью и
только для определённых контекстов и текстовых жанров (реклама,
СМИ, политика и пр.). Известно, что английские слова стремительно
входят в современный русский язык, что неоднократно отмечается в
литературе по русистике [17. С. 4]. Но в контексте данной речевой ситуации, описанной в романе, это невозможно. Надо учесть также, что
русскоязычная аудитория воспринимает английский язык не с такой
лёгкостью, как немецкая (разная степень родства языков, масса других
экстралингвистических факторов); кроме того, препятствовать проникновению английских слов может кириллица. Таким образом, нейтрализация стилистической функции англо-американизма здесь оказывается
неизбежной.
Средством речевой характеристики персонажа служит англоамериканизм и в следующем примере:
Hier laufen die wichtigen Deals. ...Hier! Hier Здесь ведутся самые важные переговоры.
triffst du die wichtigen Leute. Hier knüpfst du …Здесь! Здесь ты встретишь важных люdie Kontakte
дей. Здесь завяжешь контакты
Говорящий сопровождает главного героя на книжной ярмарке,
где происходит много важных встреч, заключаются контракты и т.д.
Перед нами уже довольно пожилой мужчина, который, не имея никакого состояния, жаждет стать частью этой насыщенной и роскошной
жизни, влиться в литературные круги и вести все дела главного героя.
Интересно, что в данном употреблении Deal не имеет той коннотации,
которая зафиксирована в словаре Дудена: der Deal – ‘[zweifelhafte] Abmachung, Vereinbarung; [zweifelhaftes] Geschäft’ [10], т.е. «сомнительная, подозрительная сделка»; здесь это нейтральная номинация. Отчасти английское слово выступает синонимом последующим die wichtigen
Leute и die Kontakte. Тем не менее мы видим иностранное слово, а не
его возможный немецкий аналог Geschäft. Употребление англоамериканизма в речи героя связано с его пониманием престижности,
принадлежности к социальному кругу лиц, занимающих особое положение в обществе (литературная элита), для которых английский язык
играет определённую роль в их жизни, возможно, служит средством
повседневного общения в силу частых встреч международного уровня
и т.п. При переводе эту функцию весьма трудно передать.
Обратимся к другому контексту. В отличие от предыдущих примеров, это не прямая речь одного из героев. Это газетная рецензия на
роман, о котором идёт речь в книге, точнее говоря, отрывок из неё:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
А.В. Морева
“Lila, Lila ist keiner dieser Beziehungs- und
Post-beziehungsgeschichten über das Trauern
des Protagonisten über den Verlust der
Freundin und dessen Versuche, darüber wegzukommen mit Sex und Drugs und
Drum’n’Bass”
«Лила, Лила» ничуть не похож на любовный или постлюбовный роман о
переживаниях героя из-за утраты подруги и о его попытках превозмочь их
с помощью секса, наркотиков и музыки джунглей
Отрывок интересен тем, что являет собой характерный пример современной немецкой прессы, в которой наблюдается обилие англоамериканизмов, выполняющих различные функции [1]. Sex und Drugs
und Drum’n’Bass – это аллюзия на известную, ставшую крылатой фразу
Sex and Drugs and Rock and Roll, родившуюся в недрах западноевропейской рок-музыки в 70-е гг. прошлого века. Журналист лишь заменяет
последний компонент в соответствии с эпохой, так как действие происходит в наши дни, музыка уже другая.
На наш взгляд, англо-американизмы здесь также выступают в
функции создания речевого портрета и одновременно социальностилистической функции [14. С. 31], так как характеризуют журналиста
как человека определённой социальной группы, имеющей склонность к
использованию иноязычной (английской) лексики в своей речи для придания экспрессивности, новизны, повышения социального престижа и
т.п. Немецкоязычный читатель, особенно молодой, скорее всего поймёт,
что имеется в виду, а русский едва ли. Поэтому требуется перевод английских слов на русский язык, тем более что первоначальная фраза уже
известна русскоязычной аудитории в переводном варианте – секс,
наркотики и рон-н-ролл. Однако хотелось бы скорректировать перевод
Н.Н. Фёдоровой. Drum’n’bass – это не джангл, не «музыка джунглей»,
обычно под drum’n’bass понимают электронную танцевальную музыку, с
выраженными ударными басс-ритмами, с повышенным темпом и т.п.
Можно было бы транслитерировать это слово, тем более что в музыкальных кругах оно уже укоренилось – драм-н-бэйс, и дать примечание
переводчика.
Рассмотрим пример, где англо-американизмы имеют другую стилистическую функцию:
Jede Bewegung eine Anspielung. Auf ein
Love Mobil, auf eine Chorus Line, einen
Turniertänzer, einen Rockgitarristen, einen
Tangokönig
Каждое движение – словно намёк.
На дамского угодника, на жиголо, на
танцора-профи, на рок-гитариста, на
короля танго
В этом отрывке передан внутренний монолог главного героя Давида, наблюдающего как общается и танцует с девушкой, которая ему
нравится, Ральф, завсегдатай его ресторана. Ральф его раздражает, Давид ревнует. Первое словосочетание Love Mobil – яркая, ёмкая метафора, второе Chorus Line – аллюзия на известный американский мюзикл о
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Трудности передачи стилистических функций
41
кордебалете, который, по-видимому, должен быть знаком читателю. В
контексте всего перечисления эти слова наряду с другими производят
иронический эффект. Здесь можно говорить о функции авторского самовыражения, которая «позволяет писателю более точно выразить свои
мысли, показать знание иностранных языков, избежать использования
привычных слов» [18. С. 103]. Однако для русского читателя ассоциации, связанные с англо-американизмами в этом фрагменте, могут
остаться непонятными; оставить данные слова невозможно. Поэтому
снова неизбежна нейтрализация этой функции при переводе. Необходима компенсация другими средствами, и, на наш взгляд, переводчику
это удаётся: дамский угодник и жиголо (кстати, слово тоже иностранное, в какой-то мере компенсирующее авторские англо-американизмы)
вызывают близкие ассоциации (неодобрение).
Интересным примером для перевода является слово der / das
Blackout, пришедшее из области медицины, где оно означает кратковременную потерю памяти, и перешедшее в разговорный язык, особенно в молодёжный жаргон. В тексте романа М. Зутера это слово встречается несколько раз:
Was er fürchtete, war das komplette Blackout
Spätestens nach zwei, drei Sätzen hätte er
den Faden verloren und – Blackout
Он боялся полного blackout.
Прим. перевод. – отключка (англ.)
Максимум после двух-трёх предложений
он потеряет нить – и всё, blackout
Англо-американизм в данных контекстах также есть проявление
авторского самовыражения, стремления М. Зутера к нетривиальному,
более яркому описанию за счёт разговорного слова иноязычной природы. В тексте перевода английское слово оставлено, хотя существует абсолютно приемлемое для данного контекста русское соответствие с той
же стилистической окраской – отключка, слово, которое Н.Н. Фёдорова
приводит в качестве пояснения в примечании. Как уже указывалось выше, для слов разговорных, жаргонных и т.п. принято подбирать соответствия с близкой окраской в языке перевода. Считаем, что здесь тот случай, когда стилистическая функция англо-американизма может быть
вполне передана средствами русского языка. Интересно, что в другом
месте переводчик не сохраняет это английское слово, а переводит его:
...Er las ohne Blackout, ohne sich selber ...он читает без отключки, не слышит
lesen zu hören, las einfach so gut er es konn- себя, читает со всем старанием...
te... (S. 125)
Возможно, перевод английского слова в данном примере обусловлен тем, что здесь необходима форма слова в соответствии с правилами грамматической системы русского языка (форма родительного
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42
А.В. Морева
падежа), что в случае с английским словом невозможно, хотя это и
нельзя считать удовлетворительным объяснением. Мы полагаем, что во
всех случаях со словом Blackout можно и нужно было сделать перевод
существующим стилистическим эквивалентом отключка, чтобы облегчить читателю восприятие текста; как известно, примечание переводчика – это крайняя мера, которой не стоит злоупотреблять, так как читатель вынужден прерывать чтение и отвлекаться на сноску.
Англо-американизмы в романе М. Зутера могут иметь вид вкраплений, как в следующем примере:
Охранники пропускали только members и
beautiful people.
Die Türsteher ließen nur noch members und
Прим. перевод. – члены (англ.).
beautiful people herein
Прим. перевод. – знаменитости, «сливки
общества» (англ.)
Таких вкраплений, т.е. слов или сочетаний слов, передаваемых на
письме графическими средствами языка-источника [19. C. 126], у писателя немного. Как правило, они выполняют функцию создания местного колорита. В данном отрывке речь идёт о ночном клубе, куда допускаются не все. Англо-американизмы, по-видимому, необходимы здесь
для аутентичной передачи стиля жизни европейского города с его разной в этническом отношении публикой (действие происходит в многоязычной Швейцарии). Английский язык в таких местах, как ночные
клубы и т.п., является объединяющим разную публику; вывески и объявления также обычно пишутся на английском языке. Именно по этим
соображениям (сохранение местного колорита, аутентичная передача
объявлений на английском языке) переводчик оставляет английские
слова, поясняя их для русского читателя в сноске.
Итак, англо-американизмы в немецкоязычном художественном
тексте могут передавать дополнительную информацию стилистического
плана, чем обусловлен их прагматический потенциал: они способны оказывать большее воздействие на читателя, привлекая к себе внимание.
Передать эту информацию при переводе, как мы показали на материале
одного романа, не всегда удаётся. Чаще всего Н.Н. Фёдорова руководствуется соображениями ясности, доступности понимания, так как ассоциации, которые английское слово должно вызвать у немецкоязычного
читателя, у русского читателя могут не появиться в силу нескольких
факторов. Следует отметить, что данная проблематика весьма актуальна
и ещё не получила серьёзного освещения в работах по германистике.
Литература
1. Банщикова М.А. О функциях англо-американизмов в немецкой прессе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2008. № 1 (1) : в 2 ч. Ч. 1. С. 14–16.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Трудности передачи стилистических функций
43
2. Патрикеева А.А. Англицизмы в немецком языке (на материале языка рекламы) :
автореф. дис. … канд. филол. наук. М., 2009. 24 с.
3. Омельченко М.С. Особенности функционирования заимствованной лексики в
текстах СМИ (на материале текстов немецкоязычной прессы) : автореф. дис. …
канд. филол. наук. М., 2010. 33 с.
4. Алексеева И.С. Введение в переводоведение : учеб. пособие для студ. филол. и
лингв. фак-тов учеб. заведений. СПб. : Филологический факультет СПбГУ ; М. :
Академия, 2004. 352 с.
5. Борнякова И.В. Специфика языка рекламных сообщений и их перевода в рамках
межкультурной коммуникации: на материале немецкой и русской журнальной рекламы : дис. … канд. филол. наук. М., 2007. 181 с.
6. Чириков А.В. Как поступать переводчику с иноязычными вставками в оригинале? //
Тетради переводчика. М. : Высш. шк., 1982. Вып. 19. С. 113–115.
7. Бондаренко В.Ю. Англо-американизмы в немецкой медицинской терминологии (на
материале кардиологических терминов) : дис. … канд. филол. наук. Тверь, 1994.
231 с.
8. Suter Martin. Lila, Lila. Roman. Zürich : Diogenes Taschenbuch, 2005. 356 s.
9. Сутер Мартин. Лила, Лила. М. : Иностранка, 2007. 432 с.
10. Duden. Deutsches Universalwörterbuch. URL: http://www.duden.de (дата обращения:
20.05.2013).
11. Копнина Г.А. Об определении понятий «стилистический эффект» и «стилистическая функция» // Речевое общение: Специализированный вестник / Краснояр. гос.
ун-т. Красноярск, 2000. Вып. 2. С. 124–129.
12. Кожина М.Н., Дускаева Л.Р., Салимовский В.А. Стилистика русского языка : учеб.
М. : Флинта ; Наука, 2008. 464 с.
13. Брандес М.П., Провоторов В.И. Предпереводческий анализ текста (для институтов и
факультетов иностранных языков) : учеб. пособие. М. : НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001. 224 с.
14. Колесова Н.В. Заимствования в идиостиле В. Аксенова : дис. … канд. филол. наук.
Красноярск, 2005. 167 с.
15. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М. : Сов. энциклопедия, 1969. 608 с.
16. Алексеева И.С. Профессиональное обучение переводчика : учеб. пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. СПб. : Ин-т иностранных языков, 2000. 192 с.
17. Волкова А.А. Стратегии обеспечения понимания текста с иноязычными вкраплениями (на материале региональных рекламно-информационных журналов) : автореф.
дис. … канд. филол. наук. Томск, 2008. 22 с.
18. Васильев Н.Л., Савина Е.В. Варваризмы в языке Пушкина // Филологические
науки. 2000. № 2. С. 99–105.
19. Крысин Л.П. Современный русский язык. Лексическая семантика. Лексикология.
Фразеология. Лексикография : учеб. пособие для студ. филол. фак-тов высш. учеб.
заведений. М. : Академия, 2007. 240 с.
DIFFICULTIES OF TRANSLATION INTO RUSSIAN THE STYLISTIC FUNCTIONS OF ANGLO-AMERICANISMS IN GERMAN-LANGUAGE PROSE
Moreva A.V. Department of English Philology, Faculty of Foreign Languages, Tomsk State
University (Tomsk, Russian Federation).
E-mail: stasija@mail.ru
Keywords: Anglo-Americanisms; stylistic function; literary text; problem of translation.
Summary. Stylistic functions of Anglo-Americanisms in German literary works such as speech
portrait of the hero, self-expression of the author and local coloring are investigated in the article. It
is proved that Anglo-Americanisms in this use can cause difficulties by translating into Russian.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44
И.А. Мурзинова
УДК 81-119
ДИНАМИКА ПРИЗНАКА «ОТСУТСТВИЕ ЧУВСТВА ЮМОРА»
У ФИКСИРОВАННОГО ЛИНГВОКУЛЬТУРНОГО ТИПАЖА
«БРИТАНСКАЯ КОРОЛЕВА»
И.А. Мурзинова
Аннотация. Исследуется такая особенность лингвокультурного концепта типизируемой личности, как способность к трансформации. Выдвигается предположение о том, что фиксированные по ассоциативному признаку прототипные лингвокультурные типажи в большей степени подвержены трансформации, так как являются более чувствительными к изменениям в поведении прототипной личности, чем дисперсные. Это
предположение проверяется на примере изучения динамики одной из
значимых для британского социума характеристик современного лингвокультурного типажа «британская королева» – «отсутствие чувства
юмора».
Ключевые слова: аксиологическая лингвистика; лингвокультурология;
лингвокультурный типаж; лингвокультурный концепт; семантика; ценностные характеристики; британская королева.
В современных исследованиях в области лингвоконцептологии (см.,
например: [1–4] и др.) внимание ученых всё чаще акцентируется на неустойчивости концептов как ментальных образований, они рассматриваются не только в синхронии, но и в динамике их развития.
В методологическом аспекте это отражается на классификации концептов.
Например, М.В. Пименова [3] выделяет постоянно актуальные,
неактуальные и переменные («плавающие») концепты. «Постоянно актуальные есть ведущие (ключевые) концепты, неактуальные – второстепенные концепты, переменные (“плавающие”) – периодически становящиеся актуальными и неактуальными» [Там же. С. 48]. Учитывая,
что лингвокультурный типаж является абстрактным ментальным образованием, разновидностью концепта (его содержание – типизируемая
личность [5]), мы можем аналогичным образом говорить об актуальных
и неактуальных лингвокультурных типажах. С появлением в жизни социума, в физическом мире, новых реалий, обозначающих новые материальные предметы, возникают порой совершенно новые понятия и
связанные с ними новые представления, знания, ассоциации, переживания, ценности, т.е. формируются новые концепты. С появлением субъектов, ассоциируемых носителями той или иной культуры с этими реалиями (прототипов типажей), в коллективном языковом сознании членов социума возникают и новые лингвокультурные типажи (например,
типаж «хакер» ассоциируется в современном языковом сознании с концептом «компьютер») [6]. Если прототип типажа уходит из социальной
действительности, начинается процесс угасания соответствующего
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Динамика признака «отсутствие чувства юмора»
45
лингвокультурного типажа. Этот процесс может быть очень длительным, типаж еще долгое время может оставаться достаточно актуальным, но при отсутствии прототипной личности, того «жизненного
стержня», который его «подпитывал», типаж неизменно будет исчезать
из социального концептуального континуума.
Таким образом, по признаку наличия или отсутствия в общественной жизни социума реально существующей прототипной личности лингвокультурного типажа все типажи можно разделить на две
группы – прототипные (прототипная личность типажа присутствует в
качестве реалии в жизни социума, в физическом мире) и непрототипные (личность, являющаяся прототипом типажа, отсутствует в физическом мире). По определению к непрототипным лингвокультурным типажам можно отнести все фикциональные типажи (термин В.И. Карасика), референтной основой которых являются не реально существующие или когда-либо существовавшие, а вымышленные типы личностей
(например, типаж «американский супермен» [7]). Примерами непрототипных типажей могут служить практически все исторические типажи
(например «гризетка» во французской лингвокультуре [8], «британский
колониальный служащий» – в английской [9], «советская продавщица» – в русской и др.), а также, возможно, некоторые угасающие типажи (термин В. И. Карасика).
Таким образом, концепты типизируемых личностей находятся в
постоянной динамике. Подчеркивая способность типажей как когнитивных образований к «обрастанию» новыми смыслами, приобретению
новых признаков, а также к модификации уже имеющихся характеристик, Т.В. Старцева отмечает, что присущая лингвокультурному типажу «гибкость ассоциативной составляющей позволяет дополнить существующие представления новыми параметрами, что дает возможность
индивидуального переосмысления того или иного объекта» [10. С. 7].
В этом же ключе рассуждает О.А. Дмитриева [8], которая считает
трансформируемость одним из существенных признаков любого лингвокультурного типажа.
Из вышесказанного следует, что степень актуальности типажа
находится в зависимости, помимо других экстралингвистических факторов, от коммуникативного поведения прототипа данного типажа в
реальном физическом мире. Можно предположить, что среди прототипных лингвокультурных типажей наиболее чувствительными к изменениям в поведении прототипных личностей являются типажи, фиксированные по ассоциативному признаку (термин наш. – И.М. [11]), если
они при этом являются яркими типажами (термин В.И. Карасика)
и / или модельными личностями. Динамика таких типажей проявляется
наиболее рельефно, так как информация о любых изменениях в коммуникативном поведении прототипной личности фиксированного типажа
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
46
И.А. Мурзинова
достаточно быстро (в связи с активным участием СМИ) распространяется в социуме и, как следствие, создаёт или разрушает стереотипы о
типаже, что отражается на его характеристиках (у фиксированных типажей эти характеристики могут до 100% совпадать с характеристиками прототипной личности [Там же]. Дисперсные лингвокультурные
типажи (термин наш. – И.М.), даже если они и являются прототипными, по определению не могут обладать способностью к столь быстрой
трансформации, так как для появления новых или изменения существующих признаков типажа необходимы качественные изменения в
поведении большого числа прототипных личностей за короткое время,
что едва ли представляется возможным.
Специфика исследуемого нами актуального прототипного фиксированного лингвокультурного типажа «британская королева» в британском языковом сознании заключается в том, что он конкретизируется в
одном реальном индивидууме – в личности правящей королевы Елизаветы II. В настоящей статье мы проанализируем в динамике такой признак
типажа «британская королева», как «отсутствие чувства юмора», являющегося одним из ярких перцептивно-образных характеристик исследуемого концепта типизируемой личности.
Как показали результаты опроса представителей британской
лингвокультуры, который был проведён в 2009 г. в рамках диссертационного исследования, посвященного анализу характеристик лингвокультурного типажа «британская королева [Там же], «британцы очень
высоко оценивают качества королевы по утилитарным критериям, в
первую очередь, умение с достоинством представлять Британию на
международной арене. По моральным критериям отдельные черты характера данного типажа подвергаются критической оценке, осуждаются пренебрежение чувствами людей, равнодушие, холодность, жесткость, отстраненность королевы от своих подданных, скрытность, отсутствие чувства юмора, узость кругозора» [Там же. C. 163].
Стереотипные представления о чрезмерной серьезности типажа
«британская королева», видимо, являются следствием определенных
особенностей коммуникативного поведения правящей королевы Елизаветы II – она внимательно следит за имиджем короны и делает все, что
в ее силах, чтобы поддерживать в сознании британцев благоприятное
мнение о монархии, по возможности пресекая попытки высмеять или
опорочить королевскую семью. Сообщения, подобные нижеследующему, опубликованному в издании «Тудей» под заголовком «Это нас не
развлекло» (“We are not amused”), периодически появляются в британской прессе: “A Spitting Image scene poking fun at the Royal Family has
been removed from a store window at the Queen's request. The Queen was
not amused when Liberty's in London's West End used the puppets to portray Prince Andrew as Prince Charming, Fergie as Cinderella and Prince
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Динамика признака «отсутствие чувства юмора»
47
Edward as an ugly sister. A Liberty's staff member said: “We were told a
phone call was made from the Palace saying the Queen was not happy and
it had to come down”. All that was left yesterday was a “display removed”
sign” [12]. – Сцена из пародийного ролика «Спиттинг Имидж», в которой высмеивается королевская семья, была удалена из витрины магазина по просьбе королевы. Королеве не показался смешным и кукольный спектакль, показанный в «Либерти» лондонского Вест Енда,
когда принца Андрю (второго сына королевы, герцога Йоркского. –
И.М.) представили в роли сказочного принца, Ферджи (Сару Фергусон, жену принца Андрю. – И.М.) – в роли Золушки, а принца Эдварда
(третьего сына королевы, графа Вессекса. – И.М.) – в роли ее некрасивой сестры. Сотрудник «Либерти» сообщил: «Нам сказали, что из
дворца был звонок и что королева недовольна, поэтому пришлось
снять спектакль». На следующий день осталось только сообщение
«Представление отменяется».
Несмотря на то что описанный выше эпизод в целом отражает
стереотипные представления британцев об отсутствии чувства юмора у
королевы Елизаветы II, их ожидания, связанные с проявлением ею этого качества, иногда оправдываются. Так, в традиционной рождественской речи 1992 г., обращённой к своим согражданам, королева произнесла следующую фразу: “1992 is not a year on which I shall look back
with undiluted pleasure. In the words of one of my more sympathetic correspondents, it has turned out to be an Annus Horribilis”. В данном случае,
назвав 1992 г. «годом ужасов» (“annus horribilis” – a year of disaster or
misfortune [13]), королева, видимо, прибегнула к аллюзии на события,
описанные в поэме Джона Драйдена “Annus Mirabilis” («Год чудес»
(1666 г.). Несмотря на восторженное название, Драйден посвятил эту
поэму трагическим событиям 1666 г. в Лондоне («Великий лондонский
пожар», чума), воспев его как время избавления от бедствий благодаря
Божественному вмешательству (при этом первая часть поэмы посвящена героическим сражениям английского флота в войне с Голландией).
Такая аллюзия вполне оправдана – тема «Великого лондонского пожара» в поэме “Annnus Mirabilis” ассоциируется с пожаром в Виндзорском замке 1992 г. Ещё одна возможная аллюзия – на монарха (короля
Карла Второго), оплакивающего беды, постигшие Лондон: “Nor with an
idle care did he behold; / (Subjects may grieve, but monarchs must redress.) /
He cheers the fearful and commends the bold, / And make despairers hope
for good success” (John Dryden. Annus Mirabilis: The Year of Wonders,
1666, Edition National, 2011). Иными словами, в период всеобщей скорби монарх не имеет права падать духом, его задача – поддержать своих
подданных, вселяя в них надежду на лучше будущее. Возможно, именно этим руководствовалась королева, иронизируя при апелляции к серьёзным, трагическим для её семьи событиям 1992 г. Использование
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
48
И.А. Мурзинова
иронии в данном примере можно рассматривать и как попытку защититься от жестокой реальности. А.А. Горностаева [14] выделяет защитную функцию юмора. Отмечая особенности национального характера
англичан, исследователь пишет, что в английской лингвокультуре
«иронизирование в тяжелой ситуации помогает скрыть истинные чувства, такие как страх и отчаяние» [Там же. С. 41].
Разумеется, единичного случая изменения прототипной личностью своего коммуникативного поведения недостаточно для разрушения стереотипных представлений о фиксированном лингвокультурном
типаже, но наблюдения показывают, что в последнее время коммуникативное поведение правящей королевы претерпевает ряд изменений в
части его «комической» составляющей, что и будет рассмотрено далее.
Как было отмечено выше, устойчивый образец поведения прототипной личности фиксированного типажа может привести к формированию нового стереотипа в языковом сознании носителей той или иной
лингвокультуры. Как отмечается в культурологическом словаре Адриана Рума, современным британским коллективным сознанием чрезмерной серьезностью наделяется не только Елизавета II, но и королева
Виктория. Считается, что известная фраза “We are not amused” («Это
нас не развлекло») была произнесена ею как выражение недовольства
по поводу того, что придворный конюх спародировал ее поведение.
Иронично употребляемая для акцентуации чьего-либо высокого социального статуса, эта фраза ассоциируется сегодня еще и с отсутствием
чувства юмора [15. C. 298]. Подчеркивая эту особенность правящей
королевы, современные британцы заменяют в фразе “We are not
amused” личное местоимение “we” безличным “one”, часто используемым Елизаветой II в речи (“One is not amused”).
Таким образом, поведение современной королевы Британии повлияло на формирование нового стереотипа, связанного с королевой
Викторией, которая воспринималась современниками как счастливая и
жизнерадостная монархиня. Сегодня же британцы склонны считать
викторианскую эпоху не веком процветания нации, а веком строгой
цензуры, а саму королеву Викторию неулыбчивой и угрюмой (“a
humourless, unsmiling queen”) [Там же]. Данный стереотип, на наш
взгляд, также можно объяснить влиянием поведения современной королевы на восприятие британцами типажа в целом. Мы видим, что
лингвокультурный типаж «британская королева» подвергается постоянной трансформации под влиянием коммуникативного поведения
правящей королевы как единственной реально существующей прототипной личности исследуемого типажа.
Исследуя динамику признака «отсутствие чувства юмора» у типажа «британская королева», рассмотрим фрагменты высказываний
британцев, в которых этот признак актуализируется. Приведём наибо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Динамика признака «отсутствие чувства юмора»
49
лее типичное высказывание информанта, полученное в ходе исследования, проведённого в 2009 г. [11], в котором прослеживаются представления о личностных качествах королевы Елизаветы II:
She is very conservative, very straight-laced, hates change, very narrow-minded, cold, aloof, with no visible sense of humour (из ответа информанта).
Она очень консервативна, «застегнута на все пуговицы», ненавидит перемены, с очень узким кругозором, холодная, настороженная,
не проявляет признаков чувства юмора.
Компонентный и интроспективный анализ содержания используемых информантом лексем, характеризующих королеву, позволяет выявить ряд оценочных сем (straight-laced – “excessively strict in behavior,
morality, or opinions”, narrow-minded – “having a biased or illiberal viewpoint; bigoted, intolerant, or prejudiced” [16]) и сделать вывод о том, что
подобное поведение не одобряется в британской лингвокультуре. Отметим, что признак «отсутствие чувства юмора» у современного типажа «британская королева» был выявлен нами при исследовании перцептивных характеристик данного типажа в 2009 г. на материале анкетирования британских информантов [11]. В ходе названного исследования нами не были обнаружены какие-либо факты, опровергающие
результаты анкетирования британских информантов.
Однако в последние годы в газетном дискурсе, являющемся особенно «чутким» к любым переменам в жизни социума, отмечается новая
тенденция, возможно, свидетельствующая о начинающемся изменении,
казалось бы, устойчивого стереотипа о неспособности королевы понимать и ценить юмор. Своим возникновением данная тенденция во многом обязана ставшему всемирно известным короткометражному фильму,
демонстрировавшемуся во время церемонии открытия Олимпийских игр
2012 г. в Лондоне, в съемках которого участвовала королева Елизавета II
вместе с актером Дэниэлом Крейгом, выступившем в образе агента 007
Джеймса Бонда. По сюжету фильма, Джеймс Бонд, знаменитый суперагент, состоящий на секретной службе Ее Величества, отправляется на
аудиенцию к королеве в Букингемский дворец. Во дворце его встречают
две собачки породы корги, любимой породы королевы. Когда Джеймс
Бонд входит в кабинет Елизаветы II, она сначала его не замечает, внимательно читая бумаги, лежащие на столе. Джеймс Бонд, пытаясь привлечь
к себе внимание монархини, осторожно покашливает. Королева оборачивается и приветствует его: «Добрый вечер, мистер Бонд». После этого
две знаменитости на вертолете летят над олимпийским Лондоном и десантируются с парашютами на олимпийскую арену. В передовой статье
“In praise of… Elizabeth, the Bond girl”, опубликованной в газете «Гардиан» от 29 июля 2012 г., находим следующий комментарий к этому популярному видеоролику.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
50
И.А. Мурзинова
It also enabled a Diamond Queen to reveal a sense of humour hitherto
hidden during her 60-year reign. Secure in her jubilee popularity, let's hope
she dares to share it again.
Это позволило «бриллиантовой королеве» проявить чувство
юмора, до настоящего времени незаметное в течение ее шестидесятиленего правления. Теперь, когда она убедилась в своей популярности
в период празднования юбилея, давайте надеяться, что она отважится снова разделить его с нами.
Анализ данного текстового фрагмента, содержащего типичные
стереотипные представления носителя британской культуры о королеве, с одной стороны, позволяет говорить об отсутствии в коммуникативном поведении британской королевы за весь предшествующий период каких-либо ярко выраженных проявлений чувства юмора (этот
факт подтверждают и данные за 2009 г., полученные нами при анализе
признаков коммуникативного поведения типажа «британская королева» [Там же]), с другой – о некоторой динамике развития исследуемого
типажа, характеристики которого, вероятно, начинают изменяться вместе с изменением коммуникативного поведения единственного прототипа фиксированного типажа «британская королева», существующего
сегодня в реальном, физическом мире. Действительно, являясь модельной личностью, королева Елизавета II, вольно или невольно, влияет на
изменение стереотипных представлений о себе (а значит, и о типаже
«британская королева» в целом), что незамедлительно отражается, в
первую очередь, в текстах британских СМИ, в частности в текстах газетного дискурса. Доброжелательная коммуникативная тональность
высказывания и его содержание свидетельствуют об одобрении факта
проявления королевой чувства юмора.
Приведём ещё один пример, свидетельствующий о наличии
определенной динамики изменения стереотипных представлений о королеве в британском социуме. В рубрике “Diary” Александра Чэнселлора, опубликованной в газете «Телеграф» от 26 мая 2003 г., приводятся
слова рядовой британки, выражающей отношение к короткому шуточному стихотворению, написанному Елизаветой II в гостевой книге в
замке своей матери:
I am so glad for the Queen that the recently discovered verse she once
contributed to her mother's visitors' book in the Castle of Mey won such approval from the country's leading poets. For it was charming and humorous,
especially the lines about the food: “We shall never forget, / Nor could ever
repay / A meal of such splendour, / Repast of such zest / It will take us to
Sunday / Just to digest”.
Я так рада за королеву, что обнаруженное недавно стихотворение, которое она когда-то внесла в гостевую книгу своей мамы в замке
Мей, получило такое одобрение ведущих поэтов страны. Потому что
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Динамика признака «отсутствие чувства юмора»
51
оно было очаровательным и остроумным, особенно строчки о еде: «Мы
не сможем забыть / Так же как отплатить / За столь дивную трапезу /
И лишь к воскресенью / сможем переварить» (перевод наш. – И.М.).
В приведенных стихотворных строках королевы возникновение
комического эффекта обусловлено преднамеренным нарушением правил коммуникации – правила истинности высказывания и правила непреувеличения [17], что обеспечивает успешную реализацию королевой речевого жанра шутки. Семантический аспект шутки в данном случае состоит в обыгрывании несоответствия предметно-понятийного
характера: знание о мире («пища обычно переваривается несколько часов») не соответствует тому, что предлагается в стихотворении («пища
будет перевариваться “до воскресенья”, т.е. вероятнее всего, несколько
дней, даже если мы и не знаем, в какой именно день недели состоялась
трапеза»). Важно отметить и отношение автора приведенного высказывания к открывшейся для неё новой стороне личности королевы. Положительную оценку как поэтических способностей королевы, так и её
остроумия дают эпитеты charming и humorous. Мы видим, что содержание и стихотворения, и его шутливая тональность привлекают автора
высказывания больше, чем его художественно-техническая сторона
(«особенно понравились строчки о еде»). В приведённой коммуникативной ситуации королева прибегает к стратегии иронии, являющейся
неотъемлемым элементом межличностной коммуникации для англичан. Мы солидарны с А.А. Горностаевой, считающей, что в английской
культуре ирония – это «способ проявить корпоративность в диалоге,
один из видов речевой игры, которая сплачивает коммуникантов и
служит достижению максимального взаимопонимания» [14. С. 46]. Отмечая тесную связь иронии с вежливостью, автор приходит к выводу,
что «принцип иронии представляет собой надстройку над принципом
вежливости» [Там же]. В рассматриваемом примере благодарность, выраженная при помощи иронической тональности, приобретает оттенок
добродушия, не нарушая принципа вежливости. Отметим, что для иронического общения королевой использовались языковые средства, в то
время как в приведенном ранее примере с десантированием на олимпийский стадион стратегия иронии была реализована за счёт комичного
коммуникативного поведения королевы.
Интерпретативный анализ двух последних примеров свидетельствует о том, что британцам импонирует ироничное коммуникативное
и речевое поведение королевы – такой тип поведения характерен для
английской лингвокультуры в целом.
Ранее нами уже было установлено, что образ королевы в сознании британцев ассоциируется с общепризнанными культурными ценностями британского общества, преимущественно с добродетелями,
которыми должна обладать королева. Эти ценности могут быть пред-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52
И.А. Мурзинова
ставлены в виде ряда прескриптивов, обозначающих максимально допустимые пределы отклонения от поведенческой нормы для типажа
«британская королева». В числе этих прескриптивов есть следующие:
«королеве не следует быть холодной, высокомерной в общении с подданными», «ей следует проявлять душевность, теплоту в общении с
подданными», «королеве желательно обладать чувством юмора» [11.
С. 159]. Неслучайно британские романисты рисуют в художественных
произведениях воображаемые ситуации, в которых королева оказывается максимально близкой и доступной для общения простым людям
(«Королева и я», «Королева Камилла» Сью Таунсенд, «Необычный читатель» Алана Беннета и др.). Таким образом, британским обыденным
сознанием положительно оцениваются любые проявления королевой
«человеческих» чувств, в наших примерах – проявление чувства юмора. Это объясняется совпадением ожиданий, связываемых британцами
с коммуникативным поведением королевы с реальным коммуникативным поведением Елизаветы II.
Любопытно, что Эл Альварез, британский поэт, новеллист и критик, описал свое отношение к поэтическому дебюту королевы в речевом жанре шутки следующим образом:
It shows a rather sweet side of her I would never have imagined, <…>
because when she appears in public, she has that disapproving air to her (статья А. Чэнселора «Дневник» (“Diary”) в газете “Телеграф» от 26 мая
2003 г., URL: http://www.telegraph.co.uk/comment/personal-view/3591802/
Diary.html).
Это показывает довольно милую сторону её личности, которую
я даже представить себе не мог, <…> потому что, когда она появляется на публике, у неё такой неодобрительный вид.
Данное высказывание вполне типично – британцу, привыкшему
считать королеву слишком серьёзной, человеком с недовольным выражением лица, которое часто бывает у людей, не умеющих шутить и не
понимающих шуток (формированию такого стереотипа способствует
«неодобрительный вид» (“disapproving air”) королевы во время официальных мероприятий), факт написания королевой стихотворения, да
ещё и шутливого, кажется удивительным. В то же время оценка такому
поведению королевы даётся достаточно высокая – говорящему импонирует не столько наличие у королевы поэтических способностей,
сколько проявление ею такого «милого» качества (“a rather sweet side of
her”), как чувство юмора.
Другой британский журналист, Бен Макинтир, в статье «Взгляд
на королеву Елизавету II во время празднования бриллиантового юбилея» (“A Look at Queen Elizabeth II in her Diamond Jubilee Celebration”),
опубликованной в «Таймс» от 5 июня 2012 г. (URL: http://www.theaustralian.com.au/news/world/a-look-at-queen-elizabeth-ii-in-her-diamond-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Динамика признака «отсутствие чувства юмора»
53
jubilee-celebration/story-fnb64oi6-1226383787047), также отмечает наличие чувства юмора у правящей королевы:
The Queen, it emerges, is actually very humorous, in a mordant, almost subversive way. She has spent a lifetime in strict, protocol-bound social
situations, but enjoys nothing more than when these go wrong.
Королева, оказывается, в действительности обладает чувством юмора саркастического типа, как бы «юмора с подтекстом». Она всю жизнь провела в строгих «протокольных» ситуациях, но больше всего удовольствия она получает, когда в этих ситуациях что-нибудь идёт не так.
Лексема mordant, при помощи которой говорящий уточняет
разновидность чувства юмора, присущую королеве определяется словарями как “(especially of humour) cruel and criticizing in a humorous
way”. Во всех проанализированных нами монолингвальных англоязычных словарях отмечается, что это слово чаще всего используется
именно для описания юмора, среди наиболее типичных примеров выражений со словом mordant – a mordant sense of humour, mordant wit /
humour, a mordant remark. Любопытно, что в англо-русских словарях
под редакцией отечественных учёных мы не нашли примеров употребления лексемы mordant в подобных выражениях, т.е. мы можем
говорить о лингвокультурной специфике лексических средств, используемых для описания видов и особенностей юмора в английском
языке. Лексема subversive в словарных дефинициях ассоциируется с
политическим контекстом, а не с юмористическим (“trying to destroy
or damage something, especially an established political system” [18], “secret and intended to damage or destroy a government or an established system” [19]), тем не менее выражение “subversive humour” достаточно
устойчиво в английском языке.
В качестве следующего примера рассмотрим высказывание, принадлежащее личному помощнику и дизайнеру одежды Ее Величества
Анжеле Келли (см. статью Эндрю Элдрсона «Королева и я, от личного
помощника королевы» (“The Queen and I, by Her Majesty's PA”) в «Телеграф» от 9 декабря 2007 г., URL: http://www.telegraph.co.uk/
news/uknews/1571986/The-Queen-and-I-by-Her-Majestys-PA.html):
I do worry about her and care about her. But we also have a lot of fun
together. The Queen has a wicked sense of humour and is a great mimic. She
can do all accents – including mine.
Помощница и личный дизайнер Елизаветы II также указывает на
наличие у королевы чувства юмора, уточняя разновидность данного
личностного качества британской монархини и определяя его эмоционально-оценочной лексемой wicked. В словарных статьях это слово часто приводится в составе выражения “to have a wicked sense of humour”,
имеет помету informal и определяется как “behaving badly in a way that
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
54
И.А. Мурзинова
is amusing” [19], “playfully mischievous” [13], “slightly immoral or bad for
you, but in an attractive way” [18], “slightly immoral but attractive and enjoyable” [20] и т.п., что в результате компонентного анализа даёт нам
следующий набор сем, составляющих содержание лексемы wicked в
приведённом контексте: 1) несколько аморальный, плохой; 2) игривый,
озорной, шаловливый; 3) забавный; 4) приятный.
Итак, в настоящее время британская королева, по мнению её соотечественников, обладает чувством юмор в его ироничной, или даже
саркастичной, разновидности. М.М. Филиппова, исследовавшая сходства и различия иронии и сарказма, отмечает, что «семантические поля
этих двух понятий частично совпадают и они соотносятся друг с другом по принципу “менее интенсивно выраженная характеристика (ирония) − более интенсивно выраженная характеристика (сарказм)”» [21.
С. 117]. Иллюстрацией такого типа чувства юмора может служить шутливое высказывание королевы Елизаветы II по поводу грядущих родов
у герцогини Кембриджской Кейт Миддлтон во время королевской прогулки в графстве Камбрия (в ответ на вопрос ребёнка «Вы хотели бы,
чтобы у Кейт родился мальчик или девочка?»):
I don't think I mind but I would very much like it to arrive because I'm
going on holiday soon! («Дейли Телеграф» от 17 июля 2013 г., статья
Г. Рейнера “Royal baby: 'I hope it comes soon because I'm going on holiday!' says the Queen on visit to Cumbria”).
Комический эффект в данном контексте достигается за счёт подмены универсальных человеческих ценностей личными «индивидуалистскими» ценностями. Рождение ребёнка – важнейшее событие в
жизни семьи, его с нетерпением ждут все члены семьи, так как им хочется поскорее увидеть малыша, испытать счастье общения с ним. Первая часть фразы королевы I would very much like it to arrive ничем не
примечательна – вполне естественно, что любая бабушка (точнее, прабабушка) очень хочет, чтобы её внук (правнук) скорее появился на
свет. Но, неожиданно завершая высказывание словами “…because I'm
going on holiday soon!”, королева подменяет универсальную общечеловеческую коллективную ценность «рождение ребенка – большая радость для всей семьи» индивидуалистской ценностью «скорейшее рождение ребенка нужно мне лично для того, чтобы я могла скорее уехать
в отпуск».
Таким образом, можно говорить о том, что стереотип о чрезмерной серьёзности королевы Елизаветы II и, соответственно, фиксированного по ассоциативному признаку типажа «британская королева»,
характеристики которого на современном этапе совпадают с характеристиками правящей королевы, в последнее десятилетие претерпевает некоторые изменения под воздействием новых тенденций в коммуникативном поведении единственной реально существующей прототипной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Динамика признака «отсутствие чувства юмора»
55
личности данного типажа: признак «отсутствие чувства юмора» начинает трансформироваться в признак «наличие своеобразного чувства юмора». Более детально наличие качественных изменений рассматриваемой
характеристики лингвокультурного типажа «британская королева» позволит выявить анкетирование или интервьюирование информантов
(представителей британской лингвокультуры).
Учитывая вышесказанное, можно сделать следующие выводы:
1. Изменения в коммуникативном поведении прототипной личности фиксированного лингвокультурного типажа могут отражаться на
характеристиках данного типажа.
2. На современном этапе развития типажа «британская королева»
один из его значимых признаков – «отсутствие чувства юмора» – начинает трансформироваться в признак «наличие своеобразного чувства
юмора».
3. Признак «наличие / отсутствие чувства юмора» является значимым для оценки британцами личности королевы по моральным критериям, поэтому его качественные изменения в языковом сознании социума
могут служить индикатором трансформации фиксированного по ассоциативному признаку лингвокультурного типажа «британская королева».
Литература
1. Воркачев С.Г. Категориальный синтез: от лингвокультурного концепта к лингвокультурной идее // Известия Волгоградского государственного университета. Сер.
Филологические науки. 2009. № 2 (36). С. 4–8.
2. Карасик В.И. Языковая кристаллизация смысла. М. : Гнозис, 2010. 351 с.
3. Пименова М.В. Политическая концептуальная система // Политическая лингвистика.
2010. № 2. С. 47–55.
4. Слышкин Г.Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты. Волгоград : Перемена,
2004. 340 с.
5. Карасик В.И. Лингвокультурный типаж «русский интеллигент» // Аксиологическая
лингвистика: лингвокультурные типажи : сб. науч. тр. / под ред. В.И. Карасика.
Волгоград : Парадигма, 2005. С. 25–61.
6. Лутовинова О.В. Лингвокультурный типаж «хакер» // Политическая лингвистика.
Вып. 20. 2006. С. 170–174.
7. Карасик В.И. Американский супермен как коммуникативный типаж // Интенсивное
обучение иностранным языкам: проблемы методики и лингвистики. Волгоград: Перемена, 2004. Вып. 2. С. 105–113.
8. Дмитриева О.А. Лингвокультурные типажи России и Франции XIX века. Волгоград : Перемена, 2007. 306 с.
9. Деревянская В.В. Лингвокультурный типаж «британский колониальный служащий :
автореф. дис. … канд. филол. наук. Волгоград, 2008. 21 с.
10. Старцева Т.В. Когнитивное моделирование лингвокультурного типажа emigrant
(на материале произведений ирландской литературы XX–XXI веков) : автореф. дис.
… канд. филол. наук. Кемерово, 2012. 22 с.
11. Мурзинова И.А. Лингвокультурный типаж «британская королева» : дис. … канд.
филол. наук. Волгоград, 2009.
12. The British National Corpus. Today. 14530 s-units. URL: http://www.natcorp.ox.ac.uk
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
56
И.А. Мурзинова
13. Oxford English Dictionary. URL: http://www.oxforddictionaries.com
14. Горностаева А.А. Особенности английского иронического дискурса // Вестник
Российского университета дружбы народов. Сер. Лингвистика. 2012. № 4. С. 40–47.
15. Room A. An A to Z of British Life. Dictionary of Britain. Oxford : Oxford University
Press, 1995. 476 p.
16. The Free Online Dictionary. URL: http://www.thefreedictionary.com
17. Щурина Ю.В. Шутка как речевой жанр : автореф. … канд. филол. наук. Новгород,
1997. 24 с.
18. Cambridge English Dicionary. URL: http://www.dictionary.cambridge.org
19. Longman Dictionary of Contemporary English. URL: http://www.ldoceonline.com
20. Collins Cobuild English Language Dictionary. London, Glasgow : William CollinsSons
& Co Ltd., 1990. 1703 p.
21. Филиппова М.М. Когнитивные аспекты иронии и сарказма в преподавании английского языка // Язык, сознание, коммуникация : сб. ст. / ред. В.В. Красных,
А.И. Изотов. М. : Диалог-МГУ, 2000. Вып. 11. С. 107–128.
DYNAMICS OF THE CHARACTERISTIC “SENSE OF HUMOR” OF THE LINGUISTIC PERSONALITY TYPE “THE BRITISH QUEEN”
Murzinova I.A. Department of Germanic and Romance Languages, the Institute of Foreign
Languages, Volgograd State Social-Pedagogical University (Volgograd, Russian Federation).
E-mail: imurzinova@yandex.ru
Keywords: axiological linguistics; cultural linguistics; linguistic personality type; linguistic
concept; semantics; values; the British Queen.
Summary. The linguistic personality type having the characteristic of transformability, an
assumption that “fixed” personality types are more sensitive to changes in the behavior of the
prototype personalities than the “disperse” ones and, therefore, can transform faster, is put
forward. This assumption is verified by studying the dynamics of the “having no sense of
humour” characteristic attached to the Queen in the British society.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К истории изучения вербальных репрезентаций
57
УДК 811.161.1’37:391/398
К ИСТОРИИ ИЗУЧЕНИЯ ВЕРБАЛЬНЫХ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ
ОБЫЧАЯ И ЕГО СОСТАВЛЯЮЩИХ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ
Т.В. Леонтьева
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках
научно-исследовательского проекта № 14-04-00274а
«Вербальные репрезентации обычая в русском языке».
Аннотация. Предлагается обзор лингвистической литературы, содержащей результаты изучения вербальных репрезентаций обычая в русском языке. Выявляются основные направления исследований такого
рода, а также трудности, с которыми сталкиваются ученые, например
неопределенность содержания понятия «обычай», разнородность языкового материала. Намечаются перспективы изучения лексики обычая.
Ключевые слова: семантика; русские народные говоры; обычай; традиция; обряд.
В данной статье мы обратимся к истории изучения вербальных
репрезентаций обычая в русском языке. Языковые факты, имеющие
отношение к обычаю в любой из его ипостасей (обряду, правилу поведения, особенности быта и т.д.), неоднократно становились предметом
рассмотрения в лингвистических работах, выполненных на материале
лексики, фразеологии, паремиологии русского языка.
Наши задачи – определить основные направления развития научной мысли, нацеленной на анализ лексических репрезентаций обычая;
выявить трудности, с которыми сталкивается исследователь; наметить
перспективы изучения такой лексики.
Во внимание принимались такие исследования, авторы которых,
определяя принадлежность изучаемой лексики или пересекающейся с
ней лексико-семантической области, использовали в тексте слово обычай или его синонимы обряд, традиция. Трудность в данном случае
состоит в следующем. Как показывает анализ историко-этнографических работ, к обычаям относят широкий круг реалий: праздники, обряды, семейный быт, прием гостей, коллективную работу и многое другое. Речь идет не только о прагматике и семиотике обрядовых практик
(они отражаются, например, в таких сочетаниях со словом обычай, как
обычай закладывать первый камень, обычай братчины, обычай загадывать желание, обычай посидеть на дорожку, обычай прыгать через
костер на Ивана Купалу, обычай отдавать мышке в подполье выпавший зуб, обычай красить яйца на Пасху), но и о повседневном распорядке жизни человека или семьи (обычай рано вставать, обычай собираться к ужину всей семьей, обычай целовать на ночь детей, обы-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
58
Т.В. Леонтьева
чай читать перед сном, обычай начинать утро с зарядки), а также о
повторяющихся в жизни микросоциума (например, деревни, города)
событиях, т.е. о любых не имеющих символического значения составляющих жизни общества или его части (обычай ездить в соседнюю деревню на ярмарку, обычай высаживать деревья весной). Это предопределило значительное число анализируемых публикаций и, таким образом, показало, что круг работ, в которых уделяется внимание обозначениям разных «видов» обычаев, обрядов, ритуалов или их элементов,
а также предметов материальной культуры, получающих символическое значение в контексте традиции, чрезвычайно широк.
В качестве материала для семантического и этимологического
анализа выступают слова и фразеологизмы тематической группы
«вступление в брак», в том числе народная терминология свадебной
обрядности [1–7 и др.], языковые факты, объединенные тематикой гостеприимства [8–18 и др.], обозначения коллективной взаимопомощи
[19, 20 и др.], лексика погребальной обрядности, например проводится
историко-этимологический анализ слов тризна [21–23 и др.], и т.д.
К лексическим репрезентантам обычая празднования календарных дат
(преимущественно в русских диалектах) и – шире – традиционно выделяемых временных отрезков можно отнести хрононимы [24, 25 и др.].
Предметом исследования становится и этнокультурная семантика
лексем, служащих обозначениями предметов материальной культуры,
а именно существительных лапоть, рубаха, платок и обозначений других видов одежды и обуви [26–29 и др.], веник [30], обозначений блюд
повседневной трапезы и ритуальных блюд [31–33 и др.], слов туес, бурак и иных названий бытовых емкостей [34] и др. Выявление этнокультурных смыслов, свойственных таким словам, как правило, невозможно без привлечения широкого культурного фона – этнографических,
культурно-исторических данных об обычае использования соответствующих предметов в быту или ритуале.
Немаловажную часть исследований лексики этой семантической
области составляют работы, посвященные этимологии, семантике и
мотивации собственно слова обычай и его синонимов. К сожалению,
внимание уделяется преимущественно содержанию понятий «обычай»,
«обряд», «ритуал», «традиция» безотносительно к их вербальным репрезентациям, что выходит за рамки собственно лингвистической проблематики и позволяет решить вопрос о соотношении содержания терминов в рамках одного авторского исследования. Однако описание реальной языковой ситуации, которое системно и с достаточной полнотой
отобразило бы положение дел в данной лексико-семантической области, по-прежнему отсутствует. Слову обычай до настоящего времени не
было посвящено самостоятельных семантических исследований. В ряде
работ приводятся сведения о его этимологии и происхождении близких
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К истории изучения вербальных репрезентаций
59
ему по значению существительных ритуал, традиция и других слов (их
происхождение не относится к числу дискуссионных вопросов), затрагиваются нюансы совпадения и различия значений этих слов, в том числе
в терминологическом значении, актуальном для какой-либо научной области. Например, М.Ф. Шацкая [35] рассматривает происхождение слов
обычай, обыкновение, право и историю их употребления в качестве юридических терминов в письменных текстах.
Исследования слова обычай в семантическом ключе проводились
и в связи с осмыслением вербальных репрезентаций понятия «норма»
[36–38]. Ее альтернативными обозначениями выступают слова обыкновение, традиция, мода, закон, ритуал, нрав и др. Отдельные лексемы
этого ряда подвергались языковедческому анализу [39–41; 42. С. 124–
130; 43; 44; 45. С. 591–620 и др.], однако далеко не все языковые единицы описаны, и даже состав этого ряда слов не определен. Чрезвычайно мало внимания, как это ни парадоксально, уделено на сегодняшний день диалектным фиксациям.
В ряде работ на основании анализа лексических фактов и текстов
проводится реконструкция норм поведения человека в отдельных ситуациях взаимодействия, касающихся поведения за столом, приема гостей [46, 47], исполнения похоронно-поминальных обрядов [48] и т.д.
С.М. Толстая реконструирует представления о грехе, рассматриваемом
через призму «социальных норм обычного права и общественных мер»,
т.е. в связи с категорией наказания, поскольку нередко «карающей силой является социум (часто в лице его авторитетных представителей,
старейшин рода)» [49. С. 423–440].
Уделяется внимание описанию фонда русской фразеологии, фоном
для появления которой стали календарные, бытовые и иные обычаи.
Н.К. Колкова [50] изучает «русские обрядовые концепты» на материале
фразеологизмов с тематикой рождения, свадьбы, погребения и т.д. Выявляется неравнозначность фразеологической экспликации этих обрядовых
концептов: концепт РОЖДЕНИЕ – 6%, СВАДЬБА – 44%, СМЕРТЬ / ПОГРЕБЕНИЕ – 50% от общего числа репрезентантов (930 единиц). Привлекается широкий фольклорный контекст. Автор проводит реконструкцию
сценариев (перемещения души и др.), экспликацию фреймов (период до /
после родов и т.д.), гештальтов (торговли, охоты – для свадьбы и др.).
Л.А. Ковалевская [51] подчеркивает присутствие культурных
коннотаций в идиомах выносить сор из избы, преподнести хлеб-соль,
пойти под венец и др.
Т.А. Рычкова [52] рассматривает извлеченные из словарей и из
текстовых материалов Национального корпуса русского языка (НКРЯ)
выражения топить по-черному [баню], пить чай вприкуску, целовать
землю, обмыть сделку, стучать по дереву, присесть на дорожку, перевернуть чашку вверх дном и др.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
60
Т.В. Леонтьева
Л.Г. Золотых [53] указывает на этнокультурную специфику фразеологической семантики на примере фразеологических едениц до морковкиного заговенья ‘неопределенно долго, до времени, которое никогда не наступит; до бесконечности’, мели, Емеля, твоя неделя ‘о полном недоверии к чьим-л. словам, чьему-л. рассказу’, готов сквозь землю провалиться ‘выражение, означающее острое желание исчезнуть,
скрыться куда-л. от стыда, страха’, есть землю ‘клятвоприношение’ и
других, соотносимых ею c обычаями.
Д. Антонякова [54] собирает и изучает фразеологические единицы, возникшие на основе русских обычаев и обрядов, группируя их
в зависимости от «разновидности» ситуаций их появления: бытовых
обычаев, свадебных обрядов, похоронных обрядов. При этом, как можно заметить, слово обычай она употребляет по отношению к быту, в то
время как по отношению к свадьбе и похоронам отдает предпочтение
термину обряд. В специальных разделах, посвященных обоснованию
идеи, что обычай и обряд могут выступать «источниками», «ситуациями зарождения» фразеологической единицы, а также в заключении поясняется, что обычай не отождествляется с обрядом, а соответствующие термины рассматриваются как состоящие в гипонимических отношениях, т.е. обычай – как явление родовое, обряд – как явление видовое. Получается, говоря о «бытовых обычаях», диссертант подразумевает, что в быту можно наблюдать обряды и «не обряды», вместе составляющие обычаи. Непрокомментированное в научном тексте разграничение можно расценивать как косвенное свидетельство того, что
налицо «номинативное» допущение в терминологии: слово обычай используется в «широком» и «узком» значении.
Лингвистами также ведется изучение текстов и паремий, используемых в бытовом общении или включенных в структуру ритуала. Вербальные компоненты обрядового комплекса (свадьбы, погребения
и т.д.) и бытовые ритуализованные речевые формулы (произносимые
при встрече, прощании, входе в чужой дом, во время коллективной работы и т.д.) исследуются с точки зрения семантики, формы, функции,
прагматических и символических смыслов, специфики образности. Так,
проводится лингвистический анализ свадебных ритуальных формул,
присловий, приговоров, благопожеланий, обрядовой поэзии (У вас ком
теста и у нас ком теста, нельзя ли их свалять в одно место?; Мы
непотерянно ищем. Дак вот найдем, нет?; Барашка потеряла, ищу;
Пришёл я по молодушку, молоденькую ищу, которая на меня похожа;
Ой, горько, да ой, у вас там мякины накладено; Пусти меня ночку ночевать, с тобой век коротать) [55; 56. С. 243–277; 57–62 и др.].
Предметом анализа становятся тексты, которые по своей жанровой принадлежности соотносятся с обрядовыми действиями, например
голошение как часть похоронного ритуала, тексты плачей, причитаний,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К истории изучения вербальных репрезентаций
61
а также высмеивающие ритуальные формулы, осуждающие отстающих
во время выполнения хозяйственных работ, неженатую и незамужнюю
молодежь в «обычаях социально-детерминирующего типа» (социализации) [63–70 и др.].
Составленный ряд работ можно расширять, однако он уже позволяет сделать ряд выводов – о разнообразии трактовок слова обычай
в научных работах, о значительной широте диапазона анализируемых
лингвистами номинативных единиц по структурным, семантическим,
грамматическим, стилистическим характеристикам. Эти особенности
препятствуют последовательному, системному, исчерпывающему описанию лексики обычая.
1. Разнообразие трактовок слова обычай и недостаточное
внимание к этому термину. Важно обратить внимание на следующее.
Во-первых, перед нами многозначный термин, и это требует
учета, однако дело в том, что исследователи не имеют возможности
опереться на лексикографическое описание данной лексемы, поскольку современные словари представляют слово обычай как имеющее
только два значения [71. С. 582], в то время как в истории русского
языка оно имело девять, большинство из которых актуально и сейчас
[72]. На сегодняшний день задача корректной дифференциации значений данного слова остается нерешенной. Ученый вынужденно берет
на себя обязанность ограничить объект своего исследования в пределах научной работы.
Например, Л.П. Дронова, используя понятие «вербальные репрезентации обычая» (правда, по отношению к лексике немецкого языка),
определила его так: «Это разноуровневые языковые единицы, участвующие в экспликации наиболее существенных характеристик особого
рода представлений, действий, отражающих компоненты конкретночувственного, эмпирического знания о мире, трансформированного
в сферу “идеальной” (праздничной, образно переосмысленной) действительности, заданной рамками ритуализованной (по соглашению)
практики, обусловленной контекстом определенной лингвокультуры»
[73. С. 19]). Из определения видно, что автор соотносит обычай прежде
всего с праздником, карнавалом и избирает предметом анализа вербальные репрезентации фрейма Brauch des Karnevals (букв. «обычай
карнавала»), осознанно оставляя без внимания лексику «бытовых обычаев». Для сравнения приведем диссертацию А.В. Рудаковой
[74. С. 50], которая, описывая историю развития семантики слова быт
в русском языке, комментирует такие его значения, как ‘образ жизни;
уклад жизни, свойственный той или иной среде, той или иной социальной группе’, ‘нравы и обычаи повседневной жизни, характерные для
того или иного класса, сословия, профессии’. Эта работа вносит свой
вклад в изучение лексических репрезентаций «бытового обычая».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
Т.В. Леонтьева
Во-вторых, есть потребность в соотнесении смежных терминов.
Как можно видеть, часто исследователь не уделяет специального внимания значению слова обычай, употребляя его наряду с предполагаемыми синонимами, например: «Таким образом, устойчивые словосочетания, называющие повседневные ритуальные действия (здесь и далее
курсив наш. – Т.Л.), обладают национальной специфичностью, что обусловлено уникальностью и своеобразием самого обычая» [52. С. 156].
Однако представляется важным предварять использование близких
терминов специальным комментарием. Например, Л.П. Дронова, трактуя отношения между терминами обычай (гипероним), обряд и ритуал
(гипонимы), выявляет сходства между соответствующими понятиями,
т.е. «интегративные релевантные признаки понятий», а именно:
«1) унаследованный характер формы и содержания; 2) временное ограничение рамкой “начала – конца”; 3) последовательное совершение
действий, в том числе символического характера, согласно правилам
(порядок, ряд)» [73. С. 14].
В-третьих, в некоторых случаях есть потребность в атрибутировании тематической области исследуемой лексики как имеющей отношение к обычаю: заметим, что лишь часть научных работ, в которых
представлен анализ лексики и фразеологии, соотносимой с обсуждаемым феноменом общественной жизни, содержит апелляцию к понятию
«обычай», и, как правило, на это лишь вскользь указывается во введении или в заключительной части научных текстов.
2. Чрезвычайно широкий диапазон номинативных единиц по
их структурным, семантическим, грамматическим, стилистическим характеристикам. Одним из итогов осмысления всего многообразия такого рода работ может быть «ревизия» социальных явлений
(праздники, гулянья, свадьба, родинный обряд, погребальный обряд,
коллективная работа, гощение, особенности ношения одежды и т.д.),
которые имеют выход в лексику, т.е. составление перечня тех объектов
номинации, которые принадлежат социально значимым категориям и
попадают в сферу лингвистических исследований. Однако такое резюме, очевидно, не будет обладать свойством полноты и завершенности,
поскольку объекты социальной сферы можно выделять с разной степенью детализации, к тому же этот ряд закономерно будет обновляться
параллельно расширению границ анализируемого языкового материала.
Остановимся на нескольких аспектах характеристики языковых фактов
данной лексико-семантической области.
Во-первых, обозначения обычаев в русском языке в силу его неоднородности принадлежат разным подсистемам языка. Проанализированные нами работы позволяют заключить, что русский литературный
язык существенно уступает русским народным говорам в количестве
языковых фактов, являющихся названиями обычаев и их составляю-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К истории изучения вербальных репрезентаций
63
щих. Так же обстоит дело, например, в немецком языке: «Номинации
обычаев стилистически неоднородны, некоторые словосочетания составляют слой общелитературного немецкого языка, однако большинство номинаций относится к разговорно-окрашенной (регионально /
диалектально-окрашенной) сфере языка» [Там же. С. 27]. Подобные
пропорции соотношения лексики обычая в литературном варианте языка и в диалектах будут наблюдаться, очевидно, в большинстве случаев.
Во-вторых, до сегодняшнего дня ни для одного страта русского
языка не определены состав и границы социальной лексики. Можно
предполагать, что сегментирование языкового пространства окажется
различным, если с этой точки зрения описать разные субъязыки: русский литературный язык; жаргон; просторечие; русские народные говоры и даже отдельные диалекты.
В-третьих, данная семантическая область образована единицами
разных уровней языка: лексемами, фразеологизмами, паремиями. Ср.:
«Номенклатура языковых единиц, участвующих в категоризации и
соответственно вербализации многих, нередко регионально-окрашенных обычаев, отличается чрезвычайным разнообразием: от слова
до словосочетания, а также некоторых фонетических комбинаций
(например, возгласы – приветствия во время шествия) и т.д.» [Там
же]. К тому же социальная семантика может быть эксплицирована на
разных уровнях семантической структуры слова. Как показывает
М.В. Пелипенко [75] на диалектном материале, признак социальной
оценки может быть основным и дополнительным значением отдельных слов, а также целых текстов. Это еще более усложняет «учет»
социально маркированной лексики.
В-четвертых, среди лексических фактов – слова всех частей речи.
Лексика обычая образует большое по объему лексико-семантическое
поле, если относить к нему обозначения всех обычаев и их составляющих, в том числе действий участников, а также названия объектов
предметно-материальной сферы, приобретающих культурную семантику. Объем и многосегментность этого поля связаны с событийным характером самого явления действительности, называемого обычаем: есть
участники события, совершающие определенные действия в определенных обстоятельствах, в установленном порядке. Неслучайно
Л.П. Дронова [73. С. 23] полагает, что обычай может рассматриваться, с
одной стороны, в виде фрейма (статической схемы), с другой – как сценарий (динамически представленный фрейм).
В-пятых, обозначения обычаев неоднородны в том смысле, что
различаются по «величине» номинируемой реалии, ср. обычай гощения
(подразумевается сложное многокомпонентное понятие, которое реализуется в различных вариантах и разных сочетаниях компонентов) и
обычай приносить с собой гостинцы, идя в гости (подразумевается
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
64
Т.В. Леонтьева
составная часть обычая гощения, одна из деталей в многокомпонентной
структуре). «Знания о мире, в нашем случае об “обычаях” немецкого
карнавала, можно структурировать в виде следующей иерархии вербализованных концептов: концепт Brauch располагается на суперординатном уровне и репрезентирует знания преимущественно обобщающего, языкового, инферентного характера. Второй уровень – базовый –
занимают наименования обычаев в зависимости от временного фактора, т.е. 1) обычаи начала празднования; 2) обычаи, составляющие кульминационный момент праздника, его вершину; 3) обычаи завершения
праздника, перехода в новое временное пространство (Время Поста).
Третий уровень занимают номинативные единицы, обозначающие конкретные обычаи, установления» [Там же. С. 26].
Этот разнообразный материал оказывается в поле зрения филологов. К обозначениям обычаев причисляют особенности организации
быта, правила поведения человека в обществе, ритуальные действия,
обряды, а также их составляющих. В исследованиях реализуются два
подхода: 1) через языковые данные реконструируются представления
об обычаях действительности; 2) через сведения об обычаях и их интерпретацию делаются шаги к изучению лексики, ее семантики, этимологии, внутренней формы, буквальной основы фразеологизмов. Лексемы и фразеологизмы русского языка, в том числе диалектные, толкуются, комментируются лингвистами с опорой на факты русской материальной и духовной культуры, а именно на этнографические, фольклорные, исторические сведения о русских обычаях. Актуальность дальнейших исследований лексики обычая обусловлена необходимостью
решения лингвистической задачи составления идеографии семантической области «Обычай» и последовательного комплексного описания
соответствующего фонда языковых единиц русского языка. Особое
внимание следует уделить истории развития значений ключевого слова
обычай, в том числе актуализированных в современной практике его
употребления и в диалектной речи.
Литература
1. Гура А.В. Брак и свадьба в славянской народной культуре : Семантика и символика.
М. : Индрик, 2012. 936 с.
2. Костромичева М.В. Словарь свадебной лексики Орловщины. Орел : ОГУ, 1998.
218 с.
3. Матлин М.Г. Структура и семантика обряда послесвадебного цикла – посещения
молодой / молодыми водного источника // Научный диалог. 2013. № 6 (18) : История. Социология. Этнография. С. 88–110.
4. Подюков И.А., Хоробрых С.В., Антипов Д.А. Этнолингвистический словарь свадебной терминологии Северного Прикамья. Колье ; Соликамск ; Березники ; Пермь :
Перм. книж. изд-во, 2004. 360 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К истории изучения вербальных репрезентаций
65
5. Попова Е.А. Диалектная терминология свадебной обрядности (на материале воронежских говоров) // Филоlogos. 2012. № 14. С. 85–91.
6. Таратынова Н.Ю. К парадигматике диалектных свадебных наименований // Вестник
Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2007. № 6. С. 234–236.
7. Филатова В.Ф. Обряд и обрядовая лексика в этнолингвосемиотическом аспекте : на
материале говоров восточной части Воронежской области : автореф. дис. ... канд.
филол. наук. Воронеж, 1995. 22 с.
8. Бабаев К.Ф. Идеи добрососедства и гостеприимства в народных изречениях дагестанских азербайджанцев // Известия Дагестанского государственного педагогического
университета. Общественные и гуманитарные науки. 2009. № 2009-4. С. 32–34.
9. Байрамова Л.К., Юнусова Р.Д. Человек гостеприимный: ценности и модели поведения (на материале русских и татарских паремий) // Ученые записки Казанского университета. Сер. Гуманитарные науки. 2008. Т. 150, № 2. С. 90–96.
10. Болхоева А.Б. Репрезентация концепта «гостеприимство» в русском и английском
языках // Язык и национальное сознание. Воронеж : Истоки, 1999. Вып. 2. С. 55–62.
11. Винантова И.В. Структурно-синтаксические закономерности выражения речевого
акта «приглашение (в гости)» в русском языке // Филологические науки. Вопросы
теории и практики. 2010. № 3. С. 41–44.
12. Гарипова Г.Р. Концепт «Гостеприимство» в русском и английском языках (на материале фразеологизмов) : автореф. дис. ... канд. филол. наук. Уфа, 2010. 23 с.
13. Зализняк А.А. Гости как мероприятие в русском языке и картине мира // Россика.
Русистика. Россиеведение : Кн. 1 : Язык. История. Культура / отв. ред.
Е.И. Пивовар. М. : РГГУ, 2010. С. 100–114.
14. Любимов Н.С. Концепт угощать / потчевать как неотъемлемая составляющая гостевой культуры // Традиции и инновации в филологии XXI века : взгляд молодых
ученых : материалы Всерос. молодежной конф. / отв. ред. Т.А. Демешкина. Томск :
Изд-во Том. ун-та, 2012. С. 348–350.
15. Невская Л.Г. Концепт гость в контексте переходных обрядов // Из работ московского семиотического круга. М. : Языки русской культуры, 1997. С. 442–452.
16. Традиционные и современные модели гостеприимства : материалы рос.-франц.
конф., Москва, РГГУ, 7–8 октября 2002 г. / Рос. гос. гуманит. ун-т ; Ин-т высш. гуманит. исслед. ; Ун-т им. Б. Паскаля ; Центр изучения новых и новейших лит. М. :
Изд-во РГГУ, 2004. 262 с.
17. Турбина О.А., Захарова Т.В. Отражение социальной значимости гостеприимства в
русских паремиях // Вестник Южно-Уральского государственного университета.
Сер. Лингвистика. 2008. № 16. С. 46–53.
18. Уссейну Талл. Семантика и употребление единиц семантического поля гость : автореф. дис. ... канд. филол. наук. Воронеж, 2011. 19 с.
19. Афанасьева-Медведева Г.В. Характер репрезентации традиционной вербальной
культуры в «Словаре говоров русских старожилов Байкальской Сибири» // Вестник
Бурятского государственного университета. 2010. № 10. С. 293–299.
20. Янышкова И. О названиях бесплатной помощи соседям в чешском языке
// Етнолингвистичка проучавања српског и других словенских jезика : у част академика Светлане Толстоj. Београд : САНУ, Одељење jезика и књижевности, 2008.
С. 433–439.
21. Гиндин Л.А. Обряд погребения Аттилы (IORD.XLIX, 256–258) и «тризна» Ольги по
Игорю // Советское славяноведение. 1990. № 1. С. 65–67.
22. Рыбакова Е.В. Тризна : этимология и семантика термина // Вестник Оренбургского
государственного педагогического университета : электронный научный журнал.
2005. № 2. С. 57–62.
23. Топоров В.Н. К семантике троичности (слав. trizna и др.) // Этимология, 1977. М. :
Наука, 1979. С. 3–20.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
66
Т.В. Леонтьева
24. Атрошенко О.В. Русская народная хрононимия : системно-функциональный и лексикографический аспекты : автореф. дис. … канд. филол. наук. Екатеринбург, 2013.
713 с.
25. Черных А.В. Хрононимы в русских говорах Пермского края // Вестник Пермского
университета. Российская и зарубежная филология. 2010. № 6. С. 7–12.
26. Крылова О.Н. Наименования верхней женской одежды в севернорусских говорах :
Ономасиологический и семасиологический аспекты : дис. … канд. филол. наук.
СПб., 2002. 235 с.
27. Осипова Е.П. Наименования одежды в рязанских говорах (этнолингвистический и
лингвогеографический аспекты) : автореф. дис. … канд. филол. наук. М., 1999. 26 с.
28. Панова М.В. Наименование одежды в русских говорах Воронежской области : этнолингвистический и ареальный аспекты : дис. ... канд. филол. наук. Воронеж, 2002.
296 с.
29. Тихомирова А.В. Символика наименований одежды и обуви в русской диалектной
лексике и фразеологии свадебного обряда // Вестник Пермского университета. Российская и зарубежная филология. 2013. № 1. С. 43–50.
30. Кузьмина Т.В. Сакральное значение лексемы веник в славянской языковой картине
мира // Вестник Московского государственного областного университета. Сер. Русская филология. 2010. № 4. С. 77–82.
31. Гревцова Т.Е. Названия обрядового хлеба как мотивирующая основа терминов восточнославянской свадьбы (ареальный аспект) // Научный диалог. 2012. № 4. История. Социология. Культурология. Этнография. С. 110–123.
32. Карасева Т.В. Названия пищи в воронежских говорах : этнолингвистический аспект : дис. … канд. филол. наук. Воронеж, 2004. 250 с.
33. Пьянкова К.В. Лексика, обозначающая категориальные признаки пищи, в русской
языковой традиции : этнолингвистический аспект : дис. … канд. филол. наук. Екатеринбург, 2008. 251 с.
34. Пантелеев И.В. К проблеме лингвокультурологического описания предметной
лексики русских народных говоров (на примере диалектных названий бытовых емкостей) // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Сер. 3. Филология. 2007. № 8. С. 129–141.
35. Шацкая М.Ф. Обычай – обыкновение – международное право // Русская речь. 2006.
№ 4. С. 86–89.
36. Веснина Г.Ю. Эволюция лексических средств выражения понятия «норма» в русском языке // Традиции и инновации в филологии XXI века: взгляд молодых ученых : материалы Всерос. молодежной конф. / отв. ред. Т.А. Демешкина. Томск :
Изд-во Том. ун-та, 2012. С. 87–89.
37. Ефанова Л.Г. Норма в языковой картине мира русского человека. Томск : Изд-во
ТПУ, 2013. 492 с.
38. Федяева Н.Д. Семантика нормы в русском языке: функциональный, категориальный, лингвокультурологический аспекты : автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Барнаул, 2010. 33 с.
39. Байбурин А.К. Ритуал в традиционной культуре. Структурно-семантический анализ
восточнославянских обрядов. СПб. : Наука, 1993. 240 с.
40. Глебкин В.В. Ритуал в советской культуре. М. : Янус-К, 1998. 168 с.
41. Грицкевич Ю.Н., Новиков В.Г. Концепт «МОДА» в диалектном дискурсе
// Вестник Псковского государственного педагогического университета. Сер. Социально-гуманитарные и психолого-педагогические науки. 2011. Вып. 15. С. 77–80.
42. Колесов В.В. Мир человека в слове Древней Руси. Л. : Изд-во ЛГУ, 1986. 312 с.
43. Кравченко А.В. О традициях, языкознании и когнитивном подходе // Горизонты
современной лингвистики: Традиции и новаторство : сб. в честь Е.С. Кубряковой.
М. : Языки славянских культур, 2009. С. 51–66.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К истории изучения вербальных репрезентаций
67
44. Мустайоки А., Вепрева И.Т. Какое оно, модное слово: к вопросу о параметрах языковой моды // Русский язык за рубежом. 2006. № 2. С. 45–62.
45. Степанов Ю.С. Константы: словарь русской культуры : словарь. 3-е изд., испр. и
доп. М. : Академ. проект, 2004. 991 с.
46. Добровольская В.Е. Нормативы, связанные с поведением женщины за столом, в
крестьянской культуре Русского Севера и Центральной России // Коды повседневности в славянской культуре: Еда и одежда / отв. ред. Н.В. Злыднева. СПб. : Алетейя, 2011. С. 106–116.
47. Кабакова Г.И. «Пусть выть уляжется, а лень привяжется» // Етнолингвистичка проучавања српског и других словенских jезика: у част академика Светлане Толстоj.
Београд : САНУ, Одељење jезика и књижевности, 2008. С. 178–186.
48. Добровольская В.Е. Запреты и предписания, связанные с исполнением похороннопоминальных причитаний, в традиционной культуре Центральной России (материалы Владимирской и Ярославской областей) // Славянская традиционная культура и
современный мир. Вып. 12. Социальные и эстетические нормативы традиционной
культуры : сб. науч. ст. / сост. М.Д. Алексеевский, В.Е. Добровольская. М. : Государственный республиканский центр русского фольклора, 2009. С. 319–333.
49. Толстая С.М. Пространство слова. Лексическая семантика в общеславянской перспективе. М. : Индрик, 2008. 528 с.
50. Колкова Н.А. Русские обрядовые концепты во фразеологическом представлении :
дис. ... канд. филол. наук. Оренбург, 2011. 294 с.
51. Ковалевская Л.А. Внутренняя форма идиом как носитель культурной коннотации
// Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009.
№ 4. С. 238–245.
52. Рычкова Т.А. Словосочетания, называющие повседневные ритуальные действия //
Дискуссия. 2011. № 8. С. 155–156.
53. Золотых Л.Г. Семиотика культуры и формирование фразеологической семантики //
Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2006.
№ 3. С. 15–20.
54. Антонякова Д. Фразеологические единицы русского языка, связанные с обычаями
и обрядами : дис. ... канд. филол. наук. Ростов н/Д, 1995. 144 с.
55. Балашов Д.М., Марченко Ю.И., Калмыкова Н.И. Русская свадьба. Свадебный обряд на Верхней и Средней Кокшеньге и на Уфтюге (Тарногский район Вологодской
области) / ред.-сост. А.М. Мехнецов, худ. В. Валериус [и др.]. М. : Современник,
1985. 390 с.
56. Березович Е.Л. Язык и традиционная культура: Этнолингвистические исследования. М. : Индрик, 2007. 600 с.
57. Григорьева А.Б. Свадьба Среднего Притоболья (поэзия и обряд) : дис. ... канд. филол. наук. Челябинск, 2009. 226 с.
58. Крашенинникова Ю.А. Похороны «по-репному» (о некоторых фактах похороннопоминальной обрядности северных русских) // Антропологический форум. 2009.
№ 10. С. 299–310.
59. Масленникова Р. Выбор пары – сватовство: пословицы и поговорки в орловском
свадебном обряде // И про Вашу честь пословица есть / сост. Р. Масленникова.
Орел, 2004. С. 60–63.
60. Поздеев В.А. Приговоры дружки в структуре севернорусского свадебного обряда
// Жанровая специфика фольклора : межвуз. сб. науч. тр. М., 1984. С. 60–74.
61. Свалова Е.Н. Устойчивые словесные формулы в свадебной обрядности Прикамья
// Вестник Пермского университета. Российская и зарубежная филология. 2012.
№ 4. С. 29–37.
62. Финько О.С. Лексика свадебного обряда Кубани : дис. … канд. филол. наук. Славянск-на-Кубани, 2011. 248 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
68
Т.В. Леонтьева
63. Агапкина Т.А. Мифопоэтические основы славянского народного календаря : весенне-летний цикл / отв. ред. С.М. Толстая. М. : Индрик, 2002. 814 с.
64. Адоньева С.Б. Причитание: ритуальный текст и посвятительная процедура
// Русский фольклор : материалы и исследования. СПб. : Наука, 2004. Т. 32. С. 130–
145.
65. Алексеевский М.Д. Застолье в обрядах и обрядовом фольклоре Русского Севера
XIX–ХХ вв. (на материале похоронно-поминальных обрядов и причитаний) : автореф. дис. … канд. филол. наук. М., 2005. 28 с.
66. Алексеевский М.Д. Мотив оживления покойника в севернорусских поминальных
причитаниях : текст и обрядовый контекст // Антропологический форум. 2007. № 6.
С. 227–262.
67. Бесолова Е.Б. Язык и обряд: похоронно-поминальная обрядность осетин в аспекте
ее текстуально-вербального выражения. Владикавказ : ИПО СОИГСИ, 2008. 406 с.
68. Исследования в области балто-славянской духовной культуры: погребальный обряд. М. : Наука, 1990. 254 с.
69. Крашенинникова Ю.А. Русские свадебные приговоры в свете народной терминологии // Традиционная культура. 2011. № 3. С. 70–80.
70. Седакова О.А. Поэтика обряда: погребальная обрядность восточных и южных славян. М. : Индрик, 2004. 320 с.
71. Словарь современного русского литературного языка : в 17 т. М. : Наука ; Л. : Издво АН ССР, 1948–1965. Т. 8.
72. Леонтьева Т.В. Обычай в истории русского языка (по данным словарей XI–
XIX веков) // Научный диалог. 2013. № 10 (22). Филология. С. 139–153.
73. Дронова Н.П. Обычаи немецкого карнавала в вербальной репрезентации.
Saarbrücken : LAP, 2013. 153 с.
74. Рудакова А.В. Объективация концепта «быт» в лексико-фразеологической системе
русского языка : дис. … канд. филол. наук. Воронеж, 2003. 213 с.
75. Пелипенко М.В. Социальная семантика в структуре диалектного слова (на материале тамбовских говоров) : автореф. дис. … канд. филол. наук. Тамбов, 2009. 27 с.
ON HISTORY OF STUDY OF VERBAL REPRESENTATIONS OF CUSTOM AND
ITS CONSTITUENTS IN THE RUSSIAN LANGUAGE
Leontyeva T.V. Department of Russian Language and Culture of Speech, Russian State Professional-Pedagogical University (Ekaterinberg, Russian Federation).
E-mail: leotany@mail.ru
Keywords: semantics; Russian dialects; custom; tradition; ritual.
Summary. The article proposes the review of linguistic literature containing the results of the
study of verbal representations of custom in the Russian language. The main lines of research
of this kind and the difficulties which the scholars are faced with are revealed, for instance
the indeterminacy of the content of the notion “custom” (obychaj), the heterogeneity
of linguistic material. The prospects for the study of the lexis of custom are outlined.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Влияние военных контактов на французские заимствования
69
УДК 81’373.45
ВЛИЯНИЕ ВОЕННЫХ КОНТАКТОВ НА ФРАНЦУЗСКИЕ
ЗАИМСТВОВАНИЯ В АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК
П.Дж. Митчелл, Р.П. Ахтамбаев, А.А. Игнатов
Аннотация. Рассматривается история заимствования франкоязычных слов в
английском языке в результате различных вооруженных конфликтов и военных контактов в течение прошлого тысячелетия. Рассмотрены и проанализированы виды заимствований из французского языка в контексте опыта
англоязычных вооруженных сил. Делается вывод об актуальности изучения
заимствования франкоязычных слов, пришедших в английский язык вследствие вооруженных конфликтов и военных контактов.
Ключевые слова: заимствование; военный термин; английский язык;
французский язык; лингвокультурология.
Заимствование – это процесс, в результате которого в языке появляется и закрепляется некоторый иноязычный элемент (прежде всего
слово или полнозначная морфема). Иноязычные заимствования являются результатом взаимодействия различных народностей в аспекте
экономических, военных, социальных, а также научных связей [1].
Как правило, заимствования принимаются как средство обозначения новых явлений и выражений, до определенного момента не имеющих аналогов в принимающем языке. Также заимствованные слова
могут накладываться на уже имеющиеся лексические единицы, обозначающие те или иные явления. Причиной тому, как правило, является
иная семантика, придаваемая слову заимствованием, а также интернациональный термин или насильственное внедрение слов в язык (при
военной оккупации или принятии новой религии).
Заимствования составляют особую категорию лексики конкретного языка как с точки зрения процессов номинации, так и в аспекте
мотивации. Такой метод принятия новой лексики, возможно, является
одним из решений проблем языковой номинации. Заимствования, возникающие в результате языковых контактов и расширения под влиянием других языков, представляют определённую экономию языковых
усилий при порождении речи, так как для заполнения номинативных
лакун, возникших в данном языке, используются готовые единицы
иностранного языка. В то же время потеря прежних ассоциативных
связей, существовавших в языке, из которого они заимствованы, влечёт
за собой и потерю, возможно, присущего заимствованным словам источника мотивации. Это вызывает существенные трудности при распознавании их смысла в процессе восприятия речи [2].
Заимствование как процесс использования элементов одного
языка в другом обусловлено противоречивой природой языкового зна-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70
П.Дж. Митчелл, Р.П. Ахтамбаев, А.А. Игнатов
ка: его произвольностью как разрешающей заимствование силой и непроизвольностью как препятствующим заимствованию фактором. Повидимому, это объясняет то, что процесс иноязычного заимствования в
современном английском языке, как и в других языках, крайне непродуктивен. По имеющимся данным, он значительно уступает таким процессам номинации, как семантическая деривация и словообразование.
Тем не менее это не означает, что процент заимствованной лексики в
современном английском языке не столь велик.
Состав английского языка наполнен приблизительно на 75% заимствованной лексикой из 50 языков мира. Это происходило в разные
исторические эпохи и под влиянием различных условий развития и существования. Среди заимствований можно выделить следующие группы лексических единиц: политические, географические, культурные,
исторические, военные, экономические, научные и т.д. Значительный
интерес представляют пути и виды иноязычных заимствований, а также
те изменения, которые претерпевает заимствованная лексическая единица в новой для нее языковой среде.
Мир постоянно развивается: совершаются новые открытия в области техники, медицины, искусства и т.д. Отношения между государствами и обстановка в мире в целом также постоянно меняются. Аналогично происходят изменения практически в каждом языке мира. Возникает необходимость обозначения в речи тех или иных вещей, событий или явлений, появившихся в результате этих процессов. В условиях
глобализации английский язык стал языком международной коммуникации и оказывает все больше влияния на другие языки мира.
В данной статье мы рассмотрим проблему заимствований военных терминов в английском языке. Это позволит расширить знания в
области словообразования и этимологии слов, что в дальнейшем может
в определенной степени облегчить работу с военным переводом, а также углубить общие знания о языке.
Сегодня в мире не существует ни одного языка, в котором не было бы заимствований из других языков. Более того, в некоторых языках
доля заимствованной лексики может составлять большую часть от общего количества слов.
Как было сказано выше, английский язык характеризуется широким использованием различного рода слов, заимствованных из
множества иностранных языков. Это происходило и происходит изза миграции, многочисленных военных конфликтов, торговых контактов, расширения и завоевания территорий англоязычными странами (преимущественно Великобританией и США), развития туризма, глобализации и т.п. Нас интересует появление неологизмов и заимствований в английском языке из французского языка. Наряду с
латынью и германскими языками, французский оказал значительное
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Влияние военных контактов на французские заимствования
71
влияние на английский язык – около 29% англоязычных слов имеют
французские корни [3].
«Как известно, в определенный период истории тот язык оказывает наибольшее влияние на другие языки, чья страна на данный момент является экономически и / или в культурном отношении доминирующей либо где происходят какие-либо исторически значимые события» [4. С. 6]. В течение последнего тысячелетия, с момента завоевания
Англии Вильгельмом Завоевателем в 1066 г., французские слова были
заимствованы в английский язык. Это было время нового франкоговорящего правителя и установления новой франкоязычной правящей элиты в Англии. В ходе последующих двух столетий королевская семья
Англии, вместе с ее приближенным кругом, были уже потомками
французской культуры, венчавшись с французской королевской семьей
и знатью и приняв на службу французских придворных. Позже Столетняя война (серия военных конфликтов между Англией и Францией
1337–1453 гг.) обусловила дальнейшее принятия заимствований из
французского языка в английский.
Заимствование французских военных терминов касается самого
слова «army» (от старофранцузского «armee» – сухопутные войска, армия), а также слов, обозначающих род войск, таких как «infantry» (от
среднефранцузского «infanterie» – пехота), «cavalry» (от среднефранцузского «cavalerie» – кавалерия), «artillery» (от старофранцузского
«artillerie» – артиллерия). К тому же заимствованы из французского языка различного рода военные термины, такие как «reconnaissance» (от
среднефранцузского «reconnaissance» – разведка), «sortie» (от среднефранцузского «sortie» – боевой вылет), «siege» (от старофранцузского
«siege» – осада).
Слова, обозначающие воинские формирования (в том числе
«formation» от старофранцузского «formacion» – формирование), тоже
произошли от французского языка: «squad» (от среднефранцузского
«escouade» – отделение), «platoon» (от среднефранцузского «plauton» –
взвод), «company» (от старофранцузского «compaignie» – рота), «squadron» (от среднефранцузского «escadron» – эскадрон), «battalion» (от
среднефранцузского «bataillon» – батальон), «regiment» (от среднефранцузского «regement» – полк), «brigade» (от среднефранцузского
«brigade» – бригада), «corps» (от старофранцузского «corps» – корпус).
Англоязычные воинские звания также часто заимствованы из
французского языка: «corporal» (от среднефранцузского «caporal» – капрал), «sergeant» (от старофранцузского «sergeant» – сержант), «lieutenant» (от среднефранцузского «lieutenant» – лейтенант), «captain» (от
среднефранцузского «capitaine» – капитан), «major» (от среднефранцузского «major» – майор), «lieutenant colonel» (от французского
«lieutenant-colonel» – подполковник), «colonel» (от среднефранцузского
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
72
П.Дж. Митчелл, Р.П. Ахтамбаев, А.А. Игнатов
«coronel» – полковник), «lieutenant general» (от среднефранцузского
«lieutenant-general» – генерал-лейтенант), «general» (от старофранцузского «general» – генерал).
Следует отметить, что заимствование французских военных терминов происходило поэтапно, в разные эпохи. Так, например, английское слово «castle» (замок) приобрело современное значение из-за влияния старонормандского языка еще в XII в. [5], а воинское звание «lieutenant colonel», которое было учреждено в самой Франции только в
1669 г. [6], появилось в английском языке лишь в XVIII в.
Крайне располагающими к лексическому заимствованию обстоятельствами являются продолжительные боевые действия. Тесное взаимодействие между военнослужащими породило благоприятные условия для принятия некоторого пласта лексики.
Мы можем наблюдать ряд франкоязычных заимствований в военной лексике английского языка. Поскольку союзником США в Первой мировой войне была в том числе Франция, то и источником заимствования соответственно является французский язык, также как и
немецкий, язык военного противника. В данных обстоятельствах заимствования не могут ограничиваться лишь военными терминами, наряду
с ними происходит заимствование бытовых слов и сленговых выражений. Рассмотрим некоторые примеры [7]:
Barn door / bon jar / bon jaw – приветствие, заимствование путем транслитерации слова bonjour из французского языка.
Bokoo – излишки чего-либо, синоним слова «очень», приветствие,
заимствование путем транскрипции французского слова beaucoup.
Bonswar – прощание, заимствование путем транскрипции французского слова bonsoir.
Camel corps – пехота; происходит от другого широко употребляемого выражения camel flags, которое является своеобразной интерпретацией французского слова camouflage – камуфляж.
No bon – плохо, неладно; от французского слова bon.
Tres bon / tres bong – очень хорошо; заимствование путем транскрипции французского слова tres bien.
We we town – Париж; название происходит из-за шуточного подражания слову oui во французском языке, что означает «да». Данное
ироничное название произошло из-за репутации жителей города как
людей легких нравов.
Таким образом, можно сделать вывод, что заимствование французских слов является динамичным лингвистическим явлением, занимая лидирующие позиции в изменении военной лексики английского
языка и сленговых выражений военных из англоязычных стран на протяжении всего прошлого тысячелетия. Было показано, что вооруженные конфликты и военные контакты в большинстве своем предостав-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Влияние военных контактов на французские заимствования
73
ляют «благоприятные» условия для интенсивного иноязычного заимствования.
Литература
1. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М. : Прогресс, 1993.
2. Харитончик З.А. Лексикология английского языка. Минск : Высшэйшая школа,
1992.
3. Finkenstaedt T., Wolff D. Ordered profusion; studies in dictionaries and the English lexicon. C. Winter, 1973.
4. Готлан Ю.А. Французские заимствования в немецкий язык со значением «чистый»
// Язык и культура. 2013. № 4 (24). С. 5–13.
5. Online Etymology Dictionary. URL: http://www.etymonline.com/index.php?term=castle
6. Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales. URL: http://www.cnrtl.fr/etymologie/lieutenant-colonel
7. Dickson P. War Slang. Pocket books publishing, USA, 1994.
THE INFLUENCE OF MILITARY CONTACTS ON FRENCH LOANWORDS IN
THE ENGLISH LANGUAGE
Mitchell P.J., Akhtambaev R.P., Ignatov A.А. Department of English Philology, Faculty of
Foreign Languages; Department of Chinese Language, Faculty of Foreign Languages, Tomsk
State University (Tomsk, Russian Federation); Linguistics Center (MoD RF) (Moscow, Russian Federation)
E-mail: peter_mitchell@mail.ru; plaguebringer@sibmail.com; ignatooov@mail.ru
Keywords: loanwords; military term; the English language; the French language; cultural
linguistics.
Summary. The article considers the problem of French words as loanwords in the English
language, as a result of various armed conflicts and military contacts in the previous millennium. Loanwords are an important component of any language and, indeed, the vast majority of
languages are heavily influenced by loanwords. War and armed conflicts in general, together
with military cooperation, provide ‘ideal’ conditions for the emergence of loanwords in foreign languages. The English language experience of imperialism, globalization and crossnational commerce, involving such English-speaking countries as Great Britain and the United States of America, has led to a great many loanwords entering the language. Beginning
from the Norman conquest of England, led by William the Conqueror in the year 1066, the
French language in particular has had a considerable influence on the English language in
general. This was a time of a new, French-speaking king, and the imposition of a new Frenchspeaking ruling elite for England. Over the course of the next two hundred years, the royal
family of England, along with their closest associates, were of French descent, intermarried
with French royalty and nobility, and employed French retainers. Later, the Hundred Years’
War (a series of military conflicts between England and France from 1337–1453) enabled a
continuation of borrowings from the French language into English. This all left the indelible
stamp of the French language on English forevermore. This was especially so in the sphere of
military vocabulary, and even for the very word ‘army’, and also for words describing military formations, military terms as a whole, and military ranks. In World War I French words
entered military slang. Different loanwords from old French, middle French and modern
French are reviewed and analyzed in the context of English language military experience.
A conclusion is made on the topicality of studying French words as loanwords in the English
language due to armed conflicts and military contacts.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
74
Л.С. Дячук
УДК 81'255:811.133.1(048)
УКРАИНСКО-РОССИЙСКИЕ ПАРАЛЛЕЛИ В ПЕРЕВОДЕ
СОВРЕМЕННОЙ ФРАНЦУЗСКОЙ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПРОЗЫ
Л.С. Дячук
Аннотация. Анализируется гендерная проблематика перевода современной французской прозы в украинско-российском контексте. Основная масса переводов на русский и украинский языки была сделана на
протяжении последних двух десятков лет. Этому способствовали программы «Сковорода» в Украине и «Пушкин» в России, которые в значительной степени содействовали переводу, изданию и распространению в
Украине и России произведений французской женской художественной
литературы. В статье, исходя из сложности феномена прозы современных писательниц Франции и анализа украинских и русских переводов
ряда произведений, аргументируется необходимость переосмысления
методологии перевода женской литературы.
Ключевые слова: французская женская проза; гендер; гендерный перевод; переводческие стратегии.
Актуальность темы обусловлена отсутствием на постсоветском
пространстве теоретических и практических сопоставительных исследований, посвященных гендерным особенностям перевода произведений французских писательниц на украинский и русский языки.
Целью работы является анализ украинских и российских переводов французской женской прозы с позиций гендерологии.
Предметом исследования выступают методы и способы передачи
гендерных особенностей произведений французских писательниц в переводах на украинский и русский языки.
Объектом исследования является сопоставление переводческих
решений, к которым прибегают украинские и русские переводчики, с
целью передачи гендерной маркировки оригиналов французских текстов при переводе на украинский и русский языки.
Материалом исследования послужили теоретические работы, посвященные гендерным стратегиям перевода, оригиналы текстов французских писательниц и их украинские и русские переводы.
Научная новизна работы состоит в том, что впервые предпринята
попытка проведения сопоставительного анализа украинских и российских переводов французских современных писательниц в контексте
актуальных проблем гендерного перевода.
Современная французская женская проза прочно заняла достойное место не только в национальном литературном процессе Франции,
но и во всемирной литературе. Однако современным писательницам
Франции, невзирая на популярность их произведений, постоянно приходится доказывать свою талантливость и неординарность.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Украинско-российские параллели в переводе
75
Тем не менее анализ литературно-критических исследований
французской женской литературы свидетельствует о постепенном признании возрастающей роли женщин в литературном процессе. Если в
1929 г. в исследовании истории французской женской литературы Жан
Ларнак [1] задавался вопросом «Разве нормально, чтобы писала женщина?», то в 2000 г. Мишель Туре [2], утверждая, что «женщины находятся на периферии литературы», одновременно выступает за переоценку роли и места женщин в литературном творчестве.
Наиболее основательно изучено развитие французской женской
литературы ХVIIІ и ХІХ столетий. Здесь прежде всего можно назвать
изданный в 2010 г. труд специалиста по французской литературе ХІХ в.
Мартины Рей [3], в котором она переосмысливает место женщины в
истории литературы, настойчиво доказывая, что стиль женщин всегда
своеобразен.
Кардинальные изменения во французской гендерной литературной критике произошли во второй половине прошлого столетия, особенно начиная с 70-х гг. Тогда начали издаваться различные сборники,
словари лексиконов писательниц, комментированные и синтезированные антологии (в большинстве своем – под руководством женщин). Как
отмечает Маргарет Зиммерманн [4], все эти труды были или изданиями
энциклопедического характера, которые способствовали ознакомлению
читателей с французскими писательницами, или диссертационными
работами, посвященными труду отдельных авторов.
С творчеством современных французских писательниц в Украине
и России читатели знакомы. Первые переводы произведений французской женской литературы на украинский язык были сделаны ещё Лесей
Украинкой и Иваном Франко. В России известны ещё более ранние переводы, например, в 1824 г. в Санкт-Петербурге был издан перевод
В. Филимонова романа Клэр де Дюра «Урика».
Во времена СССР переводились чаще всего Эльза Триоле, Колетт, Франсуаза Саган, Мария Французская – писательницы или прошлых веков, или идеологически «безопасные».
Переломным и для Украины, и для России оказалось начало 90-х гг.
прошлого столетия, когда в России (в 1990 г.), а затем в Украине (в
1992 г.) при содействии МИД Франции была инициирована реализация
программ «Пушкин» и «Сковорода». Цель этих программ – содействие
переводу, изданию и распространению произведений французской художественной и общественно-научной литературы в России и в Украине.
С 1992 г. в Украине в рамках программы «Сковорода» было издано более 260 книг французских авторов. Особое место заняли переводы французских писательниц: в 2002 г. киевское издательство
«Факт» при содействии Посольства Франции в Украине начало издавать серию «Современный французский женский роман». В число пер-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
76
Л.С. Дячук
вых изданий этой серии вошли четыре современных романа: «Пристрасть» и «Застигла жінка» Анни Эрно, «Полонянки мису Тенес» Венеры Кури-Гаты (переводы Евгении Кононенко) и «Відвертість за відвертість» Поль Констан (перевод Софии Саваневской). В 2004 г. были
изданы переводы романов Франсуазы Малле-Жорис «Паперовий будиночок» (перевод Анны Малец), Амели Нотомб «Саботаж кохання» (перевод Ларисы Федоровой), Сильви Жермен «Книга ночей» (перевод
Анатоля Перепади). В 2006 г. вышли в свет произведения Маргарит
Дюрас «Пробудження Лол В. Штайн» (перевод Дарьи Бибиковой), Анны Гавальды «Я його кохала» (перевод Марии Венгренивской), Анни
Эрно «Майдан. Жінка» (перевод Юлии Анипер). В 2008 г. вышел роман
Анн-Софи Брасм «Дихаю» (перевод Ирины Тарасюк). В 2009 г. были
переведены «Коханець» Маргерит Дюрас (перевод Романа Осадчука) и
«Завтра кайф» Фаизы Ген (перевод Леонида Кононовича). В 2010 г.
вышли произведения Мюриэль Барбери «Елегантна їжачиха» (перевод
Евгении Кононенко), Ирен Немировски «Вино самотності» (перевод
Анны Малец). В 2012 г. изданы «Французька сюїта» Ирен Немировски
(перевод Анны Малец), «Підземні години» Дельфин де Виган (перевод
Милы Иванцовой) и «Чорне творіння. Вогні» Маргерит Юрсенар (перевод Дмитрия Чистяка).
Посольство Франции сотрудничает на постоянной основе с более
чем 15 украинскими издательствами и уже оценило работу более
20 украинских переводчиков, ставших лауреатами премии им. Григория Сковороды. Лауреатами этой премии в разные годы стали такие
уже известные и талантливые переводчики, как Мария Венгренивска,
Роман Осадчук, Анна Малец, Анатоль Перепадя, Дмитрий Чистяк и др.
Многие украинские переводчики произведений французских писателей
и писательниц являются достаточно известными в Украине и за рубежом писателями (Евгения Кононенко, Леонид Кононович, Дмитрий
Чистяк, Мила Иванцова), филологами, специалистами в области теории
и практики перевода (Мария Венгренивска, Роман Осадчук).
Одним из первых начал публиковать украинские переводы французских писательниц журнал «Всесвіт». Во «Всесвіті» печатался отрывок из романа Натали Саррот «Золоті плоди» в переводе В. Пащенко
(1968), рассказы из книги «Східні новели»: «Як врятувати старий Ван
Фо», «Усмішка Марка Кралевича», «Материнське молоко» Маргарит
Юрсенар в переводе Ф. Горбач (1984), рассказы Катрин Пейзан «Велична Жюльєна» в переводе О. Леонтович (1982), известные романы
Мари Кардиналь «Великий безлад» в переводе А. Лехицкой (1999),
«Ключ у дверях» (1972), «Інакше кажучи» (1977), «Знайди слова» в переводе Г. Черниенко (2002). В 1981 г. печаталась повесть-эссе Франсуазы Малле-Жорис «Я хотіла б грати на акордеоні» (перевод Ф. Горбач),
роман Франсуазы Саган «Тьмяний профіль» (перевод В. Коптилова,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Украинско-российские параллели в переводе
77
1976), а также рассказы «Ніч собаки» (перевод Я. Коваля, 1984). На
страницах «Всесвіта» печатался и роман Режины Дефорж «Анна Київська» (перевод Г. Филипчука, 1991).
В течение более чем двух десятилетий с французского на русский
язык было переведено около тысячи произведений. Среди русских переводчиков прозы французских писательниц можно отметить И.В. Радченко, Ю. Яхнину, Н. Хотинскую, Е. Кожевникову, М. Кожевникову,
М. Архангельскую, Н. Добробабенко, И. Мягкову, А. Зверева, М. Аннинскую, Е. Леонову, Е. Клокову, Н. Попову, И. Попова, А. Таганова,
О. Кустову и др. На русский язык ими переведены Мюриель Барбери,
Жюльетта Бенцони, Симона де Бовуар, Анн-Софи Брасм, Франсуаза
Бурден, Дельфин де Виган, Габриель Витткоп, Анна Гавальда, Мари
Дарьесек, Маргерит Дюрас, Сильви Жермен, Каролин Эльячефф, Натали Эйниш, Поль Констан, Жанна Ласко, Ирен Немировски, Амели Нотомб, Кристина Анго, Катрин Панколь, Татьяна де Росней, Франсуаза
Саган, Жорж Санд, графиня де Сегюр, Эльза Триоле, Анни Эрно, Маргарит Юрсенар и др.
Как видим, корпус переведенных на русский и украинский языки
произведений французских писательниц значителен. Однако с позиций
тенденций развития современной критики перевода возникает вопрос о
степени отображения в переводах гендерной составляющей текста оригинала. На гендерную проблематику в переводе, как принято считать,
первыми всерьез начали обращать внимание канадские переводчицы в
1970-е гг. Это случилось при переводе на английский язык литературных произведений французских феминисток, написанные с использованием так называемого écriture en féminine («женского письма»).
В процессе практической деятельности переводчиц Барбары Годар
(Barbara Godard), Марлены Вилдмен (Marlene Wildeman), Сюзанны де
Лотбиньер-Гарвуд (Susanne de Lotbinière-Harwood), Луизы фон Флотов
(Luise von Flotow) произошло постепенное осознание необходимости
приложения феминистической идеологии к переводу, что должно было
послужить искоренению патриархальных традиций в обществе, литературе и языке. Стратегии, используемые этими переводчицами при переводе феминистических текстов, со временем были исследованы и
классифицированы. Наиболее известными концепциями феминистических (по сути гендерных) стратегий перевода являются классификации
Луизы фон Флотов [5] и Франсуазы Масардье-Кенней [6].
После появления концепций феминистических стратегий перевода Луизы фон Флотов, Франсуазы Масардье-Кенней, Ванессы Леонарди и других, теоретическая переводоведческая мысль в определенной
мере находится на стадии стагнации. Большинство современных исследователей фокусируют внимание лишь на отдельных аспектах общей
проблематики гендерного перевода.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
78
Л.С. Дячук
Определенную новизну и даже оригинальность видения гендерного перевода можно отметить в исследованиях, например, Кэролин
Шред [7] и Франсуазы Вуильмар. К. Шред создает новую «метраморфическую» модель перевода, используя идею израильско-французской
художницы, психоаналитика и теоретика феминизма Брахи Эттингер о
«métramorphose matrixielle», которая связывает понятие матрицы с латинским matrix (матка), указывая на извечный источник феминного /
женского.
Франсуаза Вуильмар (Françoise Wuilmart), основывая свои убеждения на теориях Мориса Бланшо (Maurice Blanchot) и Маргерит Юрсенар (Marguerite Yourcenar), утверждает, что стиль письма может не
находиться в зависимости от биологического пола автора, а «женский»
характер письма не имеет ничего общего с наличием феминистических
установок у писательницы. Ф. Вуильмар приходит к выводу, что гендерная составляющая процесса перевода в первую очередь основывается на общем феномене эмпатии (сопереживания), причем именно на
уровне стиля, а не на уровне намерений автора. Ф. Вуильмар видит
маскулинность или феминность не в содержании текста, а в его тональности («la voix du texte») [8].
Идеи Ф. Вуильмар приобретают особую актуальность, по нашему
мнению, именно сейчас, в период постфеминистического деконструктивизма, когда произведения французских писательниц не имеют ярко
выраженной феминистской направленности, а сами авторы стремятся
найти способы выразить индивидуальность с помощью различных литературных и языковых форм и методов. Поэтому, как представляется,
на первое место в гендерной проблематике перевода выходят точность
и верность передачи гендерной маркированности текста. Степень такой
маркированности у разных писательниц может быть разная: от антифеминистической или нейтральной до крайне феминистической.
Проблемы феминистического и гендерного перевода приобрели
особенную актуальность в Украине и России в начале 1990-х гг. в контексте переводов феминистических литературных произведений, а также научной литературы по гендерной тематике. Проблема гендерного
перевода в двух странах в первую очередь состояла в отсутствии соответствующего научно-терминологического лексикона, в трудностях
перевода на украинский и русский языки табуированной лексики, часто
используемой в оригиналах женских произведений, а также в передаче
гендерной направленности этих произведений.
Исследуя влияние гендерной составляющей на процесс перевода,
российские теоретики отметили, что акцентировать внимание на проявлении гендерных различий в языке начали задолго до канадских переводчиц. Е.В. Митрохина, А.В. Бессарабенко, Е.С. Гриценко и другие
теоретики указывают на труды И. Гердера, Г. Гримма, В. Гумбольта,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Украинско-российские параллели в переводе
79
Р. Лакофа, а также Ф. Маутнера и О. Есперсена. В частности, Е.С. Гриценко [9] подчеркивает заслугу Ф. Маутнера, который ещё в начале
ХХ в., изучая мужское и женское речевое поведение в различных социальных группах, соотнес гендерную вариативность в языке с социальными причинами.
Фундаментальным российским исследованием в плане анализа гендерных составляющих переводческого процесса можно назвать предисловие, написанное Еленой Здравомысловой и Анной Тёмкиной к изданию
«Хрестоматии феминистских текстов» [10], которое вышло в 2000 г. в издательстве «Дмитрий Буланин». В дальнейшем теоретические проблемы
гендерного перевода исследовали О.А. Бурукина, О.Б. Мойсова, Ю.С. Куликова, Н.Ю. Кораблёва, И.В. Денисова, М.В. Елифёрова, А.В. Попова,
Л.С. Полякова, О.С. Осиновская, З.Р. Кокоева и др. Российские переводоведы сконцентрировали внимание на двух основных аспектах гендерного перевода – на особенностях передачи гендерного компонента в переводе художественных произведений (О.А. Бурукина, И.В. Денисова,
М.В. Елифёрова) и на особенностях перевода художественных произведений с учетом гендерной принадлежности переводчиков (О.Б. Мойсова,
Ю.С. Куликова, Л.С. Полякова).
У истоков украинских исследований гендерного перевода стояла
Соломия Павлычко – доктор филологических наук, профессор КиевоМогилянской академии, член Национального союза писателей Украины
(с 1992 г.) и Ассоциации украинских писателей (с 1997 г.), лауреат
премии им. академика Сергея Ефремова (посмертно), выдающийся
украинский литературовед, историк литературы и феминизма, талантливый переводчик. Именно Соломия Павлычко одной из первых на
практике столкнулась с гендерной проблематикой при переводе с английского на украинский язык романа Дэвида Лоуренса «Любовник леди
Чаттерлей» («Коханець леді Чатерлей») [11]. Издательство «Основы» в
1994 г. выпустило перевод книги Cимоны де Бовуар «Другої статі», выполненный С. Павлычко. Это был один из редких случаев, когда украинский перевод классической философской книги был опубликован значительно раньше русского (русский вышел в 1997 г.). Хотя именно этот
перевод засвидетельствовал наличие определенных проблем в подходах
к переводу подобных текстов. Сказалась и невыработанность терминологии, и непонимание многих культурных контекстов, важных для французской писательницы. Если сравнивать с оригиналом, то в украинском
переводе находим лакуны, пропуски – переводчики, похоже, считали
возможным таким образом упростить свою задачу.
В дальнейшем изучением передачи гендерных составляющих в
переводе занимались такие украинские исследователи, как А.Ф. Сизова,
А.Е. Рогатюк, Л.М. Краморова, Н.Г. Евтушенко, Е. Тимченко,
К.Л. Бондаренко, А.С. Бондаренко и др.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
80
Л.С. Дячук
Гендерные аспекты художественного перевода предполагают
точное отображение гендерно маркированных единиц оригинала в тексте перевода. Таким образом, переводчику крайне важно определить
для себя такие стратегии перевода, которые позволяли бы предотвратить минимизацию, нейтрализацию или гиперболизацию гендерной
маркированности оригинала. Однако здесь возникает проблема, которая, на наш взгляд, в значительной степени влияет на адекватность перевода текстов, написанных женщинами. Нельзя не учитывать, что современная женская проза Франции представлена большим количеством
имен и произведений и не является, если ее рассматривать с гендерных
позиций, чем-то однородным. Писательницы отличаются прежде всего
по степени своей заангажированности относительно идей феминизма.
Некоторые из них открыто декларируют свою приверженность феминизму (Симона де Бовуар). Другие никогда открыто не поддерживали
феминистического движения (Анна Гавальда, Дельфин де Виган). Некоторых, хотя они и заявляют, что не интересуются подобными проблемами, критики считают феминистками (Анни Эрно, Франсауза
Малле-Жорис, Поль Констан).
Современная женская литература Франции – это динамичный,
неоднородный, эволюционирующий дискурс. Будучи фактом культуры,
женская литература меняется вместе с переменами в обществе и культуре. Исследователи спорят сегодня, следует ли говорить о третьей
волне феминизма или вообще о постфеминизме. На Западе ведутся дебаты с целью демистифицировать, раскодировать вопросы о связи
«текстуальности и сексуальности», «физиологического пола» и осознания своей гендерной роли [12], что приводит к пониманию того, что
нельзя продолжать применять бинарную оппозицию «мужчина – женщина», необходимо этическое и эстетическое переосмысление подходов к женской литературе.
Известная французская феминистка и философ Элизабет Бадинтер (Élisabeth Badinter), характеризуя европейский феминизм, говорит о
том, что прежние стереотипы феминизма разрушаются, уничтожаются,
царит неуверенность, никто не знает своего места, роли, изменились и
мужчины, и женщины, между ними нет диалога и существует опасность возврата женщин к прежней агрессивной позиции.
Большинство французских писательниц открещиваются от феминизма, категорически не соглашаясь, чтобы о них говорили не как о
писателях, а как о «пишущих женщинах». Они, как и все современные
авторы, не хотят связывать себя с каким-либо литературным движением, отстаивают позицию свободы творчества. Вместе с тем некоторые
французские писательницы продолжают писать о проблемах женщин, о
женских ценностях, воплощая в тексте суть женского способа мышления и видения мира. Однако, как справедливо отмечает Н.Т. Пахсарьян
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Украинско-российские параллели в переводе
81
[13], наблюдается парадоксальная ситуация: французские писательницы не хотят быть феминистками, но их романы содержат феминистические идеи уже хотя бы потому, что представляют собой не «розовые»
описания, а жесткие жизненные наблюдения.
Особенности современной французской женской литературы
ставят трудные задачи перед переводчиками. Прежде всего очевидно, что к переводу современной женской литературы Франции нужен не только синхронический, но и диахронический подход. Стратегии перевода меняются в зависимости от того, переводятся ли
тексты писательниц второй половины ХХ в. или конца ХХ – начала
ХХІ в.
На гендерные особенности текстов писательниц, по нашему мнению, влияет не только временной фактор и не только их менталитет,
происхождение, социальный статус, семейное положение и т.п., но и
такие важные составляющие, как образование, профессия, интеллект.
Среди французских писательниц находим дипломированных математиков (Маргарит Дюрас), философов (Сильви Жермен, Мюриель Барберри, Виолетта Ледюк), юристов (Франсуаза Шандернагор), историков
(Жульетта Бенцони), журналитов (Катрин Панколь, Анриетта Бишонье,
Франсуаза Жиру), литературоведов (Поль Констан), филологов (Анни
Эрно, Ирен Фрэн, Мари Дарьесек). Многие писательницы были удостоены известных литературных премий. Сильви Жермен получила
премию «Фемина» за роман «Jours de colère», Маргерит Юрсенар – за
роман «L'Oeuvre au noir», Франсуаза Малле-Жорис стала лауреатом
премии «Фемина» за роман «L’Empire Céleste», Маргерит Дюрас была
удостоена Гонкуровской премии за роман «L’Amant», премии «Ренодо»
удостоены Анни Эрно за роман «Place» и Ирен Немировски за роман
«Suite française».
Анализ переводов прозы современных французских писательниц на русский и украинский языки свидетельствует, что существуют
проблемы, которые не всегда и не в полной мере преодолеваются переводчиками.
Многие проблемы связаны с тем, что французские писательницы –
это, как было сказано, интеллектуалки с высшим образованием. Поэтому
переводчики сталкиваются со сложной абстрактной лексикой, терминами философии, психоанализа, культурологии и т.п.
Так, известный антифеминистический роман Поль Констан
«Confidence pour confidence» – описание истории жизни четырёх феминисток – изобилует терминами философии и социологии. Однако при
переводе они не всегда адекватно воспроизводятся. К примеру:
Se boucher le nez comme lorsqu'on saute à l'eau et plonger les yeux
fermés dans une France hostile, antinomique du pays d'où ils venaient [14.
Р. 193].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
82
Л.С. Дячук
Затиснути носа, як це роблять, стрибаючи в воду, пірнути з заплющеними очима у глиб неприязної Франції – антиномії до того
краю, з якого вони приїхали [15. С. 161].
Зажать нос, как перед прыжком в воду, и нырнуть, зажмурившись, в эту враждебную Францию, так непохожую на страну, из которой они приехали [16. С. 62].
Термин логики и эпистемологии «антиномия» означает «неразрешимое противоречие». Таким образом, научный термин, вложенный
доктором филологических наук П. Констан в уста своей героини Бабетты Коэн, в свое время пережившей драму репатриации из Алжира, является маркером образовательного и интеллектуального статуса писательницы и, одновременно, подчеркивает трудности преодоления
несовместимости культурно-религиозных традиций Франции и Алжира. В украинском переводе переводчица приняла правильное решение и
оставила термин, преобразовав при этом прилагательное в существительное. В русском переводе термин исчез, а определение «так непохожая» не передает всю полноту смысла отрывка оригинала.
Проблемы с переводом терминологической лексики могут возникнуть и при переводе произведений М. Дюрас («L'Amant») и
М. Барбери («L'élégance du hérisson»), в текстах которых присутствует множество понятий из области философии, психологии, социологии, культурологии и др. Например, в романе доктора философии
М. Барбери философский термин «conatus», занимающий важное
место в философии Декарта, Спинозы, Лейбница, Шопенгауэра,
Ницше и др., имеет явно гендерные коннотации и используется для
того, чтобы подчеркнуть, что борьба женщин за самосохранение,
существование выражается в двух основных стратегиях – запугивания и соблазнения:
Aussi usons-nous une part non négligeable de notre énergie à intimider ou séduire, ces deux stratégies assurant à elles seules la quête territoriale, hiérarchique et sexuelle qui anime notre conatus [17. Р. 31].
Так ми використовуємо частину нашої непотрібної енергії, щоб
залякувати або спокушати – дві надійні стратегії, які самі по собі забезпечують територіальний, ієрархічний та сексуальний пошук, що
підживлює нашу здатність до вольових зусиль [18. С. 98].
Поэтому значительную часть своей энергии мы тратим на то,
чтобы пугать или соблазнять – две основные тактики, к которым мы
прибегаем в своих территориальных, иерархических и сексуальных
притязаниях, питающих наш конатус [19. С. 36].
Украинский перевод игнорирует художественный прием писательницы и актуализируемые в этом контексте такие значения термина
«конатус», как «склонность к продолжению существования», «самосовершенствование», «борьба за существование».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Украинско-российские параллели в переводе
83
Российские переводчицы, предлагая транскрибированный вариант термина «конатус», хотя и не вводят в заблуждение читателей, но
все же заставляют их самих искать или догадываться о значении термина. Возможно, следовало, как это принято в англоязычной традиции
перевода данного термина, или дать его курсивом, снабдив переводческим комментарием, или привести адекватное данному контексту соответствие, не забывая при этом о необходимости сохранения верности
интеллектуальному образу автора.
Писательницы современной Франции смотрят на мир не только
жестко и прагматично, но и с большой долей иронии, которая часто не
передается достаточным образом в переводе.
Тема описания матери и дочери остается, несмотря ни на что,
вечной темой женской прозы. В романе «L'Amant» Маргарит Дюрас
героиня с горькой иронией вспоминает, как в детстве она не могла угодить матери:
Ma mère ne dit rien, rien, pas contente parce que c'est pas ses fils qui
sont les premiers en français, la saleté, ma mère, mon amour, elle demande
et en mathématiques? [20. Р. 31].
Мама у відповідь ані слова, вона не втішена, адже це не сини
найкращі з французької, яка прикрість, і моя мати, моя люба
матінка, питає: а з математики? [21. С. 27].
Мать ничего не отвечает, ничего, она не рада, ведь это не сыновья лучшие по французскому, вот досада-то, и моя мать, любовь моя,
спрашивает: а по математике? [22. С. 8].
Ласкательное французское обращение «mon amour», которое в
романе выступает как постоянный эпитет к «ma mère», приобретает
отчетливое контекстуально обусловленное ироническое звучание. Поэтому и русский и украинский переводы представляются не вполне
адекватными. В русском переводе использовано первое словарное значение этого словосочетания – «любовь моя», в то время как существует
еще один, традиционный перевод – «душечка, душенька», обращение к
которому («маменька-душенька, душечка мамочка») позволило бы
лучше передать саркастическую тональность отрывка. Украинский вариант «моя люба матінка» («милая моя маменька») точнее передает
иронию, хотя и здесь неуместной представляется замена соответствия
«мама» (которое есть и в украинском, и в русском языках) на более
официальное «мати» («мать»).
Традиционно критически настроена по отношению к матери и не
по годам умная двенадцатилетняя Палома – одна из двух главных героинь романа Мюриель Барбери:
Ma mère... Eh bien ma mère n’est pas exactement une lumière mais
elle est éduquée. Elle a un doctorat de lettres. Elle écrit ses invitations à
dîner sans fautes et passe son temps à nous assommer avec des références
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
84
Л.С. Дячук
littéraires (“Colombe, ne fais pas ta Guermantes”, “Ma puce, tu es une
vraie Sanseverina”) [17. Р. 4].
Моя мати... Моя мати не те щоб блискуча, проте вельми
освічена. Вона зробила докторат з літератури. Вона пише запрошення на вечері без помилок. Вона постійно вантажить літературні
образи типу «Коломбо, не удавай із себе Германій», «Крихітко моя,
ти справжнісінька Сансаверіна [18. С. 16].
Мать... Ну, она не блещет интеллектом, зато очень образованная. Доктор филологических наук. Так что пишет приглашения
гостям без единой ошибки и вечно пристает к нам с литературными
намеками («Коломба, не строй из себя госпожу де Германт», «Ах,
золотко мое, ты настоящая Сансеверина») [19. С. 4].
Французское выражение «une lumière» в переносном смысле
означает умную, интеллектуальную личность. В украинском тексте оно
переведено как «блискуча» («блестящая»), что вызывает скорее ассоциации с внешностью, а не с умом. В русский перевод привнесена русская
реалия «доктор филологических наук», и это придает образу матери не
присутствующую в оригинале излишнюю солидность. Украинская переводчица, разделив последнюю фразу отрывка на две, сделала более
скрытой для восприятия иронию, создаваемую комической связью
между умением писать без ошибок приглашения на приемы и знанием
творчества М. Пруста. Стилистический эффект приема интертекстуальности (которая является одной из главных стилистических черт текстов французских писательниц-интелектуалок) в украинском переводе
исчез, поскольку в «Германіях» трудно угадать прустовских аристократов Германтов, а имя Сансеверины вообще написано с ошибкой. Введение же в текст украинского перевода слова из молодежного сленга
«вантажити» («грузить, напрягать») и слова-паразита «типу» («типа»)
создает дополнительный стилистический дисбаланс между оригиналом
и переводом и искажает образ умной и начитанной девочки.
Невнимание переводчиков к образным средствам способствует
возможной недооценке читателями потенциала и оригинальности образного мышления писательниц.
В романе Мюриель Барбери «L'elegance du hérisson» учительница носит говорящее имя «Mme Maigre» («maigre» – «худой, тощий,
постный»).
Donc hier, direction le gymnase au petit trot, sous la conduite de
Mme Maigre puisque d’habitude, le mardi après-midi en première heure, on
a français. Sous la conduite de Mme Maigre est un bien grand mot : elle a
fait ce qu’elle a pu pour suivre le rythme en soufflant comme un vieux
cachalot [17. Р. 63].
Отже, вчора всі ми бігцем під проводом мадам Худа, бо ж по
вівторках по обіді перший урок – французька, хоча сказати «під прово-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Украинско-российские параллели в переводе
85
дом мадам Худа» не зовсім вірно, то вон бігла за нами, пухкаючи як
старий кашалот [18. С. 196].
Вот и вчера мадам Тонк – по расписанию первым уроком после
обеда французский – повела нас потихонечку в физкультурный зал.
«Повела» – это сильно сказано, она еле поспевала за нами и пыхтела,
как старый морж [19. С. 77].
Русские и украинские переводчики не слишком удачно перевели
его как «Мадам Тонк» (связь с прилагательными «тонкий» прослеживается с трудом) и «Мадам Худа» – «Худая» (учитывая, что фонемы [h]
во французском языке нет, вряд ли уместно дезориентировать читателя). Комический контраст между именем и внешностью толстой учительницы пропадает. Неожиданное и гротескное сравнение ее со старым кашалотом в русском и украинском вариантах не передано адекватно. Французкое «siffler» может означать «дышать, сопеть, отдуваться, пыхтеть», поэтому замена в русском тексте кашалота на моржа, который к тому же «пыхтит» (в то время как моржи мычат, ревут,
булькают, ворчат), ослабляет прием гротескной гиперболизации толщины и никчемности, на взгляд подростка, учительницы. В украинской
переводе образ старого кашалота сбережен, однако использован глагол
«пухкати», которого нет в украинском языке (есть «пихкати, фукати»
как соответствие русского «пыхтеть»). Вероятно, предпочтительным
бы для обеих языков выглядел глагол «сопеть» (украинский «сопіти»).
Еще более насыщенным философскими мыслями, сложными образами, ассоциациями, специальными терминами являются размышления второй главной героини М. Барбери – Рене – необычной, образованной и начитанной консьержки. К примеру:
Ne restent que les plaisirs sexuels; mais, entraînés dans le fleuve de la
misère primale, ils vacillent à l’avenant, la gymnastique sans l’amour
n’entrant pas dans le cadre de nos leçons bien apprises [17. Р. 31].
Лишається тільки статева насолода: але, втягнуті в потік нікчемних потреб, тіла відповідним чином розгойдуються, виконуючи
гімнастику без кохання, яке не входить до числа наших добре засвоєних
правил [18. С. 99].
Остаются радости секса, но и они не выдерживают натиска
жестокой правды о нашем естестве, поскольку простые физические
упражнения без всякой любви не подходят под наши прочно усвоенные
мерки [19. С. 39].
Украинский перевод читается с трудом, в нем пропадают и
смысл, и образы. К сожалению, метафора «le fleuve de la misère primale»
не воспроизведена со всей глубиной смысла и экспрессивности ни в
русском, ни в украинском переводе. Мюриель Барберри, философ по
образованию, использовала при создании метафоры термин примальной терапии – разновидности психотерапии, занимающейся неврозами,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86
Л.С. Дячук
вызванными неизбежной травмой и страданиями каждого ребенка в
момент рождения. Поэтому в таком контексте в существительном «une
misère» акцентируются значения «терзания, страдания», а в прилагательном «primale» – сема «связанный с актом рождения». Эти смыслы
утрачены во всех переводах.
Нивелирование, неучитывание гендерной составляющей текстов
писательниц свидетельствует о том, что переводчики часто не принимают во внимание того, что в «женском» тексте любые слова, любой
образ может обладать гендерными коннотациями. Речь идет, казалось
бы, о мелочах, но они нарушают гендерную целостность текста. К примеру, пятнадцатилетняя героиня М. Дюрас («L’Amant») встречается со
свом любовником, богатым китайцем у него дома:
Nous retournons à la garçonnière [20. Р. 78].
Повертаємось на його квартиру [21. С. 70].
Мы идем в гарсоньерку [22. С. 21].
Французское слово «une garçonière» означает квартиру холостяка
и имеет соответствующие коннотации. Поэтому решение украинского
переводчика употребить нейтральное «його квартира» не позволяет,
помимо прочего, подчеркнуть решительность юной девушки, отважившейся посещать холостяцкое жилье (при этом в украинском языке
есть заимствование из французского «гарсоньєрка», а также заимствование из польского «кавалерка» – квартира холостяка или самостоятельной незамужней женщины).
Сопоставление состояния переводов в России и Украине произведений современных французских писательниц свидетельствует об
активизации в последние десятилетия процесса ознакомления читателей с их творчеством. И хотя французские писательницы против того,
чтобы их относили к представительницам «женской литературы», их
тексты остаются образцами «гендерной литературы», которая как социокультурное явление откликается на изменения и цивилизационные
сдвиги, происходящие в обществе, культуре, художественном творчестве. Новизна и многоаспектность феномена современной французской
женской прозы предопределяют необходимость целенаправленного
внимания переводчиков к гендерным аспектам перевода, которые касаются не столько особенностей «женской» манеры письма, но и воплощения в тексте той гендерной роли, того гендерного статуса, в которых ощущают себя современные писательницы. На оси, на одном
полюсе которой находятся феминистические стратегии перевода (метко
названные Жаном Делилем «переводом-присвоением» [23]), а на другом – подходы, игнорирующие гендерномаркированные составляющие
текста, должны находиться стратегии перевода, учитывающие всю разнородность и мозаичность современного французского женского литературного дискурса. Таким образом, сложность такого динамичного
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Украинско-российские параллели в переводе
87
социокультурного конструкта, как современная проза писательниц
Франции, обусловливает необходимость дальнейшего осмысления методологии подходов к подобным текстам теоретиками и практиками
художественного перевода.
Литература
1. Larnac J. Histoire de la littérature féminine en France. 6. ed. Paris, 1929. 296 p.
2. Touret M. Histoire de la littérature française du XXe siècle, Rennes, Presses universitaires
de Rennes, T. 1, 1898–1940, 2000, T. 2, après 1940, 2008.
3. Reid M. Des femmes en littérature, collection. L’extrême contemporain. Paris ; Berlin,
2010. 333 p.
4. Zimmermann M. À la recherche des auteures des temps passés», LHT, Y a-t-il une histoire
littéraire des femmes?, Traductions, publié le 01 janvier 2011. URL:
http://www.fabula.org/lht/7/index.php?id=213
5. Flotow L. Feminist Translation: Context, Practices and Theories, in TTR 4, 2. 1991. Р. 69–
84.
6. Massardier-Kenney F. Towards a Redefinition of Feminist Translation Practice. The
Translator 3.1. 1991. Р. 55–69.
7. Shread C. La Traduction métramorphique : entendre le kreyòl dans la traduction aglaise
des Rapaces de Marie Vieux-Chauvet. URL: http://www.palimpsestes.revues.org/209
8. Traduire le genre: femmes en traduction, Palimpsestes 22, Revue du Centre de recherche
et communication transculturelle anglais-français. URL: http://www.eer.cz/files/20111/2011-1-10-Garcia.pdf
9. Гриценко Е.С. Язык как средство конструирования гендера : дис. ... д-ра филол.
наук. Н. Новгород, 2005. 405 с.
10. Хрестоматия феминистских текстов. Переводы / под ред. Е. Здравомысловой,
А. Темкиной. СПб. : Дмитрий Буланин, 2000. 300 с.
11. Лоуренс Девід Г. Коханець леді Чатерлей. Переклад з англійської Соломія
Павличко. Київ : Основи, 1999.
12. Jakobović Fribec S. Od literatury kobiecej do literatury gender. URL: http://
www.zarez.hr/123/zariste3.htm
13. Пахсарьян Н.Т. Второй пол Симоны де Бовуар и судьбы феминизма в современной
французской литературе. URL: http://www.archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/
Vduep_fn/ 2011_1/2.pdf
14. Constant P. Confidence pour confidence. Paule Constant: Roman. Paris : Gallimard,
1998. 234 р.
15. Констан П. Відвертість за відвертість. Киïв : Факт, 2003. 200 с.
16. Констан П. Откровенность за откровенность. М. : Издательство им.
Сабашниковых, 2000. 256 с.
17. Barbery M. L’élégance du hérisson. Gallimard Folio, 2006.
18. Барбері М. Елегантна їжачиха / пер. з фр. Євгенії Кононенко. Київ : Нора-Друк,
2010.
19. Барбери М. Элегантность ёжика / пер. Н. Мавлевич, М. Кожевникова. М. :
Иностранка, 2011. 400 с.
20. Duras M. L'amant. Les Editions de Minuit, 1984. 146 p.
21. Дюрас М. Коханець / пер. з фр. Р. Осадчук ; ред. пер. І. Березовський. Київ : А-БАБА-ГА-ЛА-МА-ГА, 2009. 127 с.
22. Дюрас М. Любовник. М. : Флюид, 2007. 39 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
88
Л.С. Дячук
23. Delisle J. Traducteurs médiévaux, traductrices féministes : une même éthique de la
traduction? Revue // TTR : traduction, terminologie, rédaction, Volume 6, numéro 1, 1er
semestre 1993. Р. 203–230. URL: http://www.id.erudit.org/iderudit/037144ar
UKRAINIAN-RUSSIAN PARALLELS OF TRANSLATION IN CONTEMPORARY
FRENCH PROSE
Diachuk L.S. Department of Theory and Practice of Translation of Romance Languages,
Nicholas Zerova, Taras Shevchenko Kyiv National University (Kiev, Ukraine).
E-mail: brousls@ukr.net
Keywords: French women's prose; gender; gender translation; translation strategies.
Summary. This paper deals with the gender’s problems of translation of modern French
prose in Ukrainian-Russian context. The main bulk of the publications into Russian and
Ukrainian languages were made during past two decades. It was promoted by two programs
“Skovoroda” in Ukraine and “Pushkin” in Russia which substantially assist the translation, the
edition and the distribution of works of French female fiction in Ukraine and Russia. In this
paper, proceed from the complexity of the phenomenon of contemporary prose in France and
analysis of Ukrainian and Russian translations, it is argued the need of rethinking the
methodology of translation of women's literature.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Функционирование и семантическая характеристика языковых клише
89
УДК 811.133.1
ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ И СЕМАНТИЧЕСКАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА ЯЗЫКОВЫХ КЛИШЕ
ВО ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ
(на материале таможенного дискурса)
Г.А. Сосунова
Аннотация. Приводятся результаты исследований употребления клишированных выражений в профессионально ориентированных таможенных изданиях на французском языке. В основе употребления клише лежит установка на определённый коммуникативный эффект, в вопросе о
значении слова важную роль играют страноведческий и имплицитный
подходы. Употребление клише идентично фразеологизмам, крылатым
выражениям и связано с реализацией намерений автора представить информацию адресату в лаконичной и выразительной форме с оказанием
эмоционального воздействия. Проанализирована структура клише, отмечены их разновидности. Профессионально ориентированная таможенная
литература, относящаяся к публицистическому стилю речи, содержит
устойчивые клишированные конструкции, в том числе на латинском
языке, а также выражения с общей лексемой и варьированным компонентом, лексемами клишированных конструкций могут быть существительные, прилагательные, причастия, глаголы. Употребляемые клишированные конструкции, представляющие собой речевые штампы, содержат
в себе максимальную семантическую нагрузку. Создание подобных конструкций происходит с использованием определённых лексических моделей логической сочетаемости, где глаголы, образуя синтагматические
конструкции, реализуют валентные связи. Анализируемые тексты содержат большое количество устойчивых клишированных выражений с
отрицательными префиксами anti-, non, при этом общекультурная лексика в отдельных клишированных выражениях может приобретать специфическую семантическую окраску. Определено, что семантика клише
в профессионально ориентированных текстах на французском языке отражает ключевые явления и действия таможенной службы. Языковые
клише, как и профессиональная таможенная терминология, представляют собой специфику таможенного дискурса на французском языке.
Ключевые слова: языковые клише; профессионально ориентированные
таможенные издания; семантика; таможенный дискурс.
Феномен языкового клише отражён в работах лингвистов, изучающих вопросы коннотации [1], её стилистического аспекта [2], связанного с эмоциональной окраской слов и выражений [3]. Коннотация как
семантическая сущность входит в семантику языковых единиц окказионально или узуально и выражает эмотивно-оценочное и стилистически маркированное отношение субъекта речи к действительности [1.
С. 5]. Языковые клише, относящиеся к стандартным структурам текста,
исследуются лингвистами в одном ряду с фразеологизмами, крылатыми
выражениями. Употребление клишированных конструкций продикто-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
90
Г.А. Сосунова
вано необходимостью избежания долгого толкования авторской идеи,
краткого и выразительного представления информации, желанием адресанта оказать эмоциональное воздействие на реципиента.
Воспроизводимые языковые знаки разделяются лингвистами,
независимо от их формально-грамматического статуса (слово, клишированное словосочетание), на лексические языковые номинаты (слова)
и речевые синтаксические номинаты (словосочетания) [4. С. 15]. При
другом подходе синтаксические номинаты рассматриваются отдельно
от языковых синтаксических номинатов (сверхсловных клишированных языковых знаков), которые делятся на собственно языковые аналитические номинаты (фразеологизмы и клишированные необразные словосочетания, т.е. клише) и языковые предикативные знаки (паремии,
афоризмы, крылатые выражения, воспроизводимые клишированные
необразные предложения) [5. С. 30].
Основная черта языковых клише – воспроизводимость, проявляющаяся в их узнаваемости, смысловой стандартности или шаблонности, синтаксическом единстве или выполнении единой синтаксической
функции в речевом отрезке, а также в формальной стандартности или в
упорядоченности и неизменности структуры при возможности варьирования формы.
Понятие «клише», имеющее французское происхождение (сliché),
объединяет в своём названии аспекты номинативного и коммуникативного характера, отражает, помимо воспроизводимости, специфические
характеристики клишированных выражений, такие как устойчивость,
узуальность, ситуативная обусловленность. В современном французском языке для обозначения узуально закрепленных и ситуативно обусловленных единиц используется ряд терминов, в том числе locution
figée, expression figée, cliché, formule courante, formule de conversation,
expression toute faite, stéréotype.
Лингвисты исследуют особенности клишированных выражений
различных видов литературы, их характеристики, функционирование и
типологию [6]. Профессионально ориентированные таможенные издания представляют интерес для исследования в связи с глобализацией,
развитием торгово-экономических отношений, расширением таможенной сферы деятельности, основные вопросы которой отражены, в том
числе, в журнале Всемирной таможенной организации «OMD
Actualités», издающемся на двух официальных языках ВТО,
французском и английском. Настоящее исследование осуществлялось
на базе четырнадцати номеров этого издания – № 52, 54, 56, 58–68, основной задачей было определение специфики используемых языковых
клише, составление их семантико-структурной характеристики. Профессионально ориентированная таможенная литература, относящаяся к
публицистическому стилю речи, имеет специфические особенности, в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Функционирование и семантическая характеристика языковых клише
91
числе которых языковые клише, газетные штампы [7]. Клишированные
конструкции представляют собой, наряду с профессиональной таможенной терминологией, специфику таможенного дискурса. Подобные
стилистические средства и приёмы используются в масс-медийной литературе, в том числе таможенной тематики, с целью оживления, придания образности событиям и фактам в представленной информации.
Выбор того или иного слова или выражения обусловливается установкой на определённый коммуникативный эффект. При страноведческом
подходе к вопросу о значении слова доминирующим фактором считаются национальная окраска, лексический фон. В семасиологии рассматриваются такие понятия, как экспрессивная окраска, эмоционально-экспрессивные и оценочные атрибуты, эмотивное значение [8.
С. 272]. При имплицитном подходе используются такие понятия, как
скрытые семы, потенциальные признаки.
В ходе исследования были выявлены устойчивые клишированные конструкции, представляющие собой речевые штампы, вобравшие
в себя максимальную семантическую нагрузку. Так, выражение le
renforcement des capacités переводится на русский язык как наращивание потенциала. Несмотря на лаконичность данного выражения, отмечается его ёмкость – читатель сразу же понимает значимость таможенной службы в современном обществе, расширение её возможностей,
потенциала, перспективу развития, что выражается в применении прогрессивных технологий, упрощении таможенных процедур, оказании
содействия законной внешнеэкономической торговле и пресечении незаконных действий со стороны криминальных структур: les activités de
renforcement des capacités (деятельность по наращиванию потенциала)
[9. С. 50].
Кроме устойчивых конструкций в ходе исследования были выявлены выражения с общей лексемой и варьированным компонентом.
Отдельные лексемы встречаются наиболее часто, в частности существительное l´ensemble. В данном случае речь идёт о семантическом
преобразовании компонентов – перевод существительного l´ensemble
на русский язык каждый раз зависит от контекста: dans l´ensemble d´une
administration (во всей администрации) [10. С. 23], vue d´ensemble (обзор) [Там же. С. 42], 64% de l'ensemble des articles saisis (64% из всех
изъятых изделий) [11. С. 11], elle dispose également d´un ensemble
d´instruments techniques de haut niveau (она также располагает набором
инструментов высокого технического уровня) [12. С. 26]. Лексема
l´ensemble образует конструкции с существительными, семантика которых выражает такие понятия, как общество – l´ensemble de la société
[13. С. 10], способы, инструменты – l´ensemble les outils de la lutte, un
ensemble d´instruments techniques de haut niveau [12. С. 26]. Таможенный
риск или вероятность несоблюдения таможенного законодательства
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
92
Г.А. Сосунова
представляет собой приоритетный объект таможенной сферы деятельности, что отражается в частом употреблении существительного un
risque. Так, выражение из 225 печатных знаков содержит четыре лексемы un risque: Le fonctionnaire procède donc chaque jour aux étapes qui
consistent successivement à définir le contexte, identifier le risque, analyser
le risque, évaluer le risque, établir son niveau de priorité et enfin résoudre le
risque (Таким образом, ежедневно чиновник последовательно выполняет
следующие этапы деятельности: определяет объект, выявляет риск, анализирует и оценивает его, устанавливает свой уровень приоритета и,
наконец, предотвращает риск.) [10. С. 28]. Частое употребление лексемы
un risque отражено в образовании следующих конструкций: un risque de
corruption (риск коррупции) [Там же. С. 51], la gestion des risques (управление рисками) [Там же. С. 15], оutils de gestion des risques (инструменты
управления рисками) [Там же. С. 25], les plus hauts risques (самые высокие риски) [Там же. С. 16], gérer les risques (управлять рисками) [Там
же], le contrôle des risques (контроль рисков) [Там же. С. 22], la vraie
nature du risque (истинная природа риска) [10. С. 25], en matière de risque
de fraude (что касается риска мошенничества) [Там же], limiter le risque
(снизить риск) [Там же], opérations à haut risque (операции с высоким
риском) [Там же. С. 26], à faibles risques (с низкими рисками), quel que
soit le risque (каков бы ни был риск) [Там же], des niveaux de risque (уровни риска) [Там же. С. 28]. Отмечено частое употребление и других частей речи: прилагательного clé (ключевой, главный) – la douane a en effet
un rôle clé à jouer (таможня действительно играет ключевую роль) [14. С.
18], des solutions integrées et clés (интегрированные и ключевые решения)
[9. С. 27], глагола lancer (букв. бросать, запускать) – l´OMD s´est lancée
dans un programme ambitieux (ВТО выдвинула грандиозную программу)
[15. С. 14].
Семантика существительных, выступающих в клишированных
конструкциях в роли общих лексем, отражает наиболее значимые понятия и явления таможенной деятельности, имеющие:
– положительный характер: вопросы управления – une gestion,
вопросы безопасности – une sécurité, вопросы таможенного обучения –
un atelier (семинар), активные действия в таможенной сфере – des
efforts (усилия), задачи таможенной службы – l´objectif, воздействие,
влияние – un impact: un impact retentissant (громкое воздействие) [13.
С. 13], un impact significatif sur les activités de la douane (существенное
влияние на деятельность таможни) [16. С. 7], упрощение таможенных
процедур – une facilitation [Там же];
– отрицательный характер: вероятные неблагоприятные события,
риски – des risques, острые проблемы – un fléau (зло) – un fléau vieux
comme le monde (зло старо, как мир) [10. С. 42], сe fléau trouve plusieurs
causes (это бедствие имеет несколько причин) [Там же. С. 11], пробле-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Функционирование и семантическая характеристика языковых клише
93
матичные явления для таможенной службы и общества в целом – un
défi (вызов, проблема) – рour répondre à ces défis (чтобы решить эти
проблемы) [9. С. 36], l´OMD a relevé le défi (ВТО столкнулась с проблемой), les défis posés par le commerce international (проблемы, связанные
с международной торговлей) [16. С. 13], еn réponse aux défis (в ответ на
вызовы) [17. С. 16].
Семантика глагольных лексем, наиболее активно участвующих в
образовании клишированных выражений, отражает ключевые действия
таможенной службы: упрощение (таможенных процедур) – faciliter,
привлечение внимания к наиболее важным вопросам – sensibiliser, процесс совершенствования таможенной сферы деятельности – améliorer,
укрепление (сотрудничества, безопасности) – renforcer, реализация
важных действий, целевых операций – cibler, lancer, активные действия, направленные на защиту экономических интересов страны и
здоровья её населения: sécuriser (обеспечивать безопасность) – pour
sécuriser le commerce international (чтобы обеспечить безопасность
международной торговле) [11. С. 5], protéger – (защищать) – pour protéger nos espèces sauvages [Там же. С. 13], empêcher (предотвращать) –
empêcher le trafic terroriste (предотвращать террористический трафик)
[18. С. 39], assurer (обеспечивать) – la Suisse assure un soutien durable
(Швейцария обеспечивает устойчивую поддержку) [12. С. 31],
développer (развивать) – développer une forme de traitement du style du
guichet unique (разрабатывать форму действия единого окна) [Там же.
С. 29]. В семантике существительных, образующих конструкции с глагольными лексемами faciliter (упрощать), améliorer (улучшать, совершенствовать), lancer (зд. запускать в действие), отражены основные
аспекты таможенной деятельности:
– таможенные процедуры – on attend des douanes qu'elles facilitent
le dédouanement rapide des envois de secours (от таможни ожидают содействие быстрому оформлению грузов чрезвычайной помощи) [10. С. 5];
– внешнеторговые операции – un outil facilitant l´échange (инструмент, упрощающий торговлю) [12. С. 33];
– координация действий – pour faciliter la coordination interne et
externe (для облегчения внутренней и внешней координации) [Там
же. С. 15];
– таможенное сотрудничество – améliorer la coopération (улучшить сотрудничество) [10. С. 38];
– таможенная инфраструктура – améliorer l´infrastructure (улучшить инфраструктуру) [18. С. 14];
– программы по модернизации таможенной службы, инициативы – la Douane algérienne s´est lancée dans un programme de
modernisation (алжирская таможня приступила к программе модернизации) [16. С. 26], l´OMD s´est lancée dans un programme ambitieux (ВТО
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
Г.А. Сосунова
выдвинула грандиозную программу) [15. С. 14], l´OMD va lancer une
nouvelle initiative (ВТО предложит новую инициативу) [12. С. 12].
Отметим, что перевод лексемы lancer зависит от контекста.
Образование подобных конструкций происходит по определённым лексическим моделям логической сочетаемости. Глаголы реализуют валентные связи, образуя синтагматические конструкции. Так,
соответственно семантике глагол renforcer (усилить, укрепить)
образует конструкции с существительными, семантические значения
которых отражают следующие понятия: компетенции – renforcer les
compétences [10. С. 58], безопасность – renforcer la sécurité [9. С. 19],
потенциал – renforcer les capacités, партнёрство – renforcer son
partenariat [10. С. 54], деятельность – renforcer les activités [Там же].
Семантика причастий, имеющих общую лексему в клишированных
конструкциях, также отражает основные аспекты таможенной деятельности: оперативные действия – ciblé(e): des opérations ciblées (целевые операции) [10. С. 28], pour cibler les opérations à contrôler (для целенаправленного контроля) [Там же. С. 29], le ciblage est effectué de manière aléatoire
(ориентация делается случайным) [Там же], полномочия таможенных
служащих – chargé du Renseignement (ответственный за сбор информации)
[12. С. 33], руководство, координация таможенной деятельностью –
coordonné(e): la gestion coordonnée des frontières [Там же. С. 10].
Одним из наиболее часто встречающихся клишированных выражений была отмечена конструкция рour ce faire, звучащая в переводе на
русский язык как чтобы это сделать, для этого, с этой целью и выполняющая эксплицитную функцию. В предложении вся конструкция является постоянным компонентом, варьированную часть представляет собой остальной состав предложения. Конструкцию рour ce faire автор использует для описания последующих действий, необходимых для решения рассматриваемого вопроса, в частности: различные варианты – рour
ce faire, les titulaires de droits ont plusieurs options (чтобы это сделать, у
правообладателей есть несколько вариантов) [19. С. 16], выполнение необходимых условий – рour ce faire, il est demandé aux Parties de réduire au
minimum les quantités de déchets qui traversent les frontières (чтобы это
сделать, от сторон требуется свести к минимуму количество отходов,
перевозимых через границы) [13. С. 15], рour ce faire, il est demandé aux
Parties de réduire au minimum les quantités de déchets (с этой целью стороны должны свести к минимуму количество отходов) [Там же], анализ
ситуации, обсуждение вопросов – рour ce faire, les questions ci-après
doivent faire l´objet de débats approfondis (для этого следующие вопросы
должны обсуждаться более глубоко) [Там же. С. 25].
В образовании устойчивых клишированных выражений активное
участие принимают отрицательные префиксы anti-, non – la lutte anticontrefaçon [10. С. 16], le non-paiement des taxes (неуплата налогов)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Функционирование и семантическая характеристика языковых клише
95
[20. С. 14]. Словосочетания с отрицательными префиксами anti-, non
образуются морфологическим способом. Префикс отрицательнопривативного значения anti- присоединяется к существительным, семантическое значение которых отражает противопоставление отрицательным явлениям, с которыми борется таможенная служба, в частности: незаконный оборот (различных товаров) – le trafic аnti-illicit [21.
С. 6], незаконный оборот наркотиков – la lutte anti-drogue [9. С. 32], la
Section anti-drogue (отдел по борьбе с незаконным оборотом наркотиков) [10. С. 34], подделка торговой марки – la lutte anti-contrefaçon
(борьба с контрафакцией) [Там же. С. 16], табакокурение – la
Convention cadre pour la lutte antitabac (Рамочная конвенция по борьбе с
табаком) [Там же. С. 12], дэмпинг – les mesures anti-dumping [19. С. 45].
Отрицательный префикс non также активно участвует в
образовании языковых клише, в которых он используется в качестве
отрицательной частицы вместо отрицательной частицы pas. Префикс
non образует конструкции с причастиями прошедшего времени –
autorisé: сontrefaçons, ptoduits sous-standards et non-autorisés (поддельные, нестандартные и несанкционированные изделия) [11. С. 15], с
прилагательными – fiscale: les menaces fiscales et non fiscales (налоговые
и неналоговые угрозы) [10. С. 17] и реже с существительными – un
paiement: non-paiement des taxes (неуплата налогов) [20. С. 14].
Семантика прилагательных и причастий, входящих в состав
языковых клише с отрицательным префиксом non, отражает:
– таможенно-экономические понятия – 24 millions d´espèces
monétaires non déclarées (24 млн незадекларированных наличных денег)
[22. С. 13], des règles d´origine non préférentielles (непреференциальные
правила происхождения товара) [19. С. 45], les opérations non
commerciales (неторговые операции) [11. С. 45];
–
таможенно-юридические
понятия
–
правомерность:
сontrefaçons, ptoduits sous-standards et non-autorisés [11. С. 33],
соблюдение законодательства – des zones de non-droit dans les villes (области беззакония в городах) [Там же. С. 52];
– экономико-юридические понятия – la répression des menaces
fiscales et non fiscales (упразднение налоговых и неналоговых вопросов)
[Там же. С. 33];
– таможенные технологии – les technologies non-intrusives (неинтрузивные методы досмотра) [16. С. 32].
В составе языковых клише с отрицательным префиксом non
выявлена общекультурная лексика, приобретающая специфическую
семантическую окраску в различных конструкциях. Так, в частности,
прилагательное non défini переводится на русский язык как неопределённый. В выражении un degré de «conformité» prudemment non défini
[11. С. 33] данное прилагательное, выражая неопределённость
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
96
Г.А. Сосунова
соответствия товара существующим правилам (совершенно неопределенная степень «соответствия»), приобретает оттенок таможенной терминологии. В другом примере прилагательное non lucratif, дословно
переводимое как бесприбыльный, в выражении à but non lucratif звучит
как некоммерческий – organisation à but non lucratif (некоммерческая
организация) [18. С. 38], т.е. в данном контексте некоммерческая организация, сотрудничающая с таможенной службой. В семантике прилагательного нежелательный в выражении un résultat non souhaité (нежелательный результат) отражается понятие малоэффективный (в данном контексте для таможенной службы) [10. С. 16]. Прилагательное
non communautaires (не входящие в Сообщество) в данном контексте
выполняет эксплицитную функцию, является аспектом таможенной
терминологии – lors du contrôle douanier de mаrchandises non
communautaires (в ходе таможенного оформления товаров, не входящих
в Сообщество) [19. С. 22]. Экономическая функция таможенной
службы, её сотрудничество с государственными и частными
предприятиями и компаниями позволяют трактовать прилагательное
non textile как таможенный термин – industrie non textile (нетекстильная
промышленность) [10. С. 38].
В процессе исследования особое внимание было уделено
клишированным выражениям на латинском языке. Отмечено, что
латинизмы употребляются авторами для лаконичного выражения
главной мысли текста. Так, информируя читателя о том, что для
транспортировки поддельной продукции преступники выбирают тот же
вид транспорта, что и для перевозки наркотиков, автор делает акцент
на ключевом слове способ [передвижения] и употребляет его не на
французском языке le moyen, а на латыни modus operandi. Подобное
стилистическое средство максимально быстро привлекает внимание
читателя, решает поставленные автором задачи: Ainsi le modus operandi
utilisé pour transporter les produits contrefaisants est le même que celui
utilisé pour acheminer les produits stupéfiants (Таким образом, метод, используемый для транспортировки контрафактной продукции, тот же,
что и для перевозки наркотиков.) [19. С. 12]. Подобное выражение
отличается частотой употребления: les principaux “modus operandi” des
contrefacteurs (основные «методы действия» изготовителей подделки)
[Там же. С. 8]. В другом примере автор акцентирует внимание читателя
на использовании опыта в таможенной сфере деятельности и вводит в
предложение выражение на латинском языке a posteriori: mener des
contrôles a posteriori (вести контроль на основании опыта) [20. С. 15].
Часто используются такие слова и выражения, как непременное условие, последующий, первая оценка – le risque de confusion n´est plus une
condition sine qua non (риск возникновения путаницы не является больше непременным условием) [19. С. 41], les сontrôles a posteriori (после-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Функционирование и семантическая характеристика языковых клише
97
дующие проверки) [16. С. 6], procéder à une évaluation prima facie de la
nature frauduleuse des marchandises (сделать первую оценку мошенническому характеру товаров) [19. С. 16], une évaluation prima facie de la
question (оценка вопроса с первого взгляда) [Там же]. Перевод латинизмов в некоторых конструкциях зависит от контекста: Contrôle a
posteriori (контрольно-пропускной пункт) [10. С. 25].
Таким образом, исследование клишированных выражений в профессиональной масс-медийной таможенной литературе позволило сделать следующие выводы:
1. Употребление языковых клише в профессионально ориентированной масс-медийной таможенной литературе объясняется её отношением к публицистическому стилю речи, которому свойственно использование газетные штампов, клишированных выражений. Наличие клишированных выражений необходимо и позволяет поставлять относительно общезначимую и общепонятную информацию [23. С. 130].
2. В процессе исследования были выявлены устойчивые клишированные конструкции или речевые штампы, сконцентрировавшие в
себе максимальную семантическую нагрузку, а также выражения с общей лексемой и варьированным компонентом. Лексемами клишированных конструкций могут быть существительные, прилагательные,
причастия, глаголы, семантика которых отражает ключевые явления и
действия таможенной службы.
3. Клишированные конструкции с отрицательными префиксами
anti-, non образуются морфологическим способом. В семантике существительных, к которым присоединяется префикс отрицательнопривативного значения anti-, отражено противопоставление отрицательным явлениям в таможенной сфере. Семантика прилагательных и
причастий, входящих в состав языковых клише с отрицательным
префиксом non, отражает таможенно-экономические, таможенноюридические, экономико-юридические понятия, таможенные технологии. Общекультурная лексика в составе языковых клише с
отрицательным префиксом non приобретает специфическую семантическую окраску.
4. Употребление клишированных выражений на латинском языке
происходит с целью лаконичного выражения главной мысли текста,
максимально быстрого привлечения внимания читателя и решения
поставленных автором задач.
5. Перечисленные факторы позволяют считать клишированные
конструкции неотъемлемым компонентом профессионально ориентированных таможенных изданий. Языковые клише, наравне с профессиональной таможенной терминологией, представляют собой специфику
таможенного дискурса на французском языке.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
98
Г.А. Сосунова
Литература
1. Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц. М. : Наука,
1986. 144 с.
2. Балли Ш. Французская стилистика / пер. с фр. 3-е изд. М. : Иностр. лит., 2009.
3. Винокур Т.Г. 1980 – Закономерности стилистического использования языковых единиц / отв. ред. А.Н. Кожин: АН СССР, Ин-т рус. яз. М. : Наука, 1980. 240 c.
4. Торопцев И.С. Язык и речь. Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 1985. 200 с.
5. Лещак С. URL: http://www.refdb.ru/look/1560936.html
6. Бурунский В.М. Клише: языковые характеристики, функционирование и типология:
на материале французского и английского языков : дис. ... канд. филол. наук. Курск,
2009. 204 с.
7. URL: http://www.journalism.narod.ru/pressa/0022.html
8. Новиков Л.А. Семантика русского языка. М. : Высш. шк., 1982.
9. «OMD Actualités», № 60, octobre 2009 / Éditeur Organisation mondiale des douanes Rue
du Marché, 30 B-1210 Bruxelles Belgique.
10. «OMD Actualités», № 62, juin 2010 / Éditeur Organisation mondiale des douanes Rue du
Marché, 30 B-1210 Bruxelles Belgique.
11. «OMD Actualités», № 63, octobre 2010 / Éditeur Organisation mondiale des douanes Rue
du Marché, 30 B-1210 Bruxelles Belgique.
12. «OMD Actualités», № 59, juin 2010 / Éditeur Organisation mondiale des douanes Rue du
Marché, 30 B-1210 Bruxelles Belgique.
13. «OMD Actualités», № 58, février 2009 / Éditeur Organisation mondiale des douanes Rue
du Marché, 30 B-1210 Bruxelles Belgique.
14. «OMD Actualités», № 66, octobre 2011 / Éditeur Organisation mondiale des douanes Rue
du Marché, 30 B-1210 Bruxelles Belgique.
15. «OMD Actualités», № 65, juin 2011 / Éditeur Organisation mondiale des douanes Rue du
Marché, 30 B-1210 Bruxelles Belgique.
16. «OMD Actualités», № 68, juin 2012 / Éditeur Organisation mondiale des douanes Rue du
Marché, 30 B-1210 Bruxelles Belgique.
17. «OMD Actualités», № 56, juin 2008 / Éditeur Organisation mondiale des douanes Rue du
Marché, 30 B-1210 Bruxelles Belgique.
18. «OMD Actualités», № 64, février 2011 / Éditeur Organisation mondiale des douanes Rue
du Marché, 30 B-1210 Bruxelles Belgique.
19. «OMD Actualités», № 54, octobre 2007 / Éditeur Organisation mondiale des douanes Rue
du Marché, 30 B-1210 Bruxelles Belgique.
20. «OMD Actualités», № 52, février 2007 / Éditeur Organisation mondiale des douanes Rue
du Marché, 30 B-1210 Bruxelles Belgique.
21. «OMD Actualités», № 67, février 2012 / Éditeur Organisation mondiale des douanes Rue
du Marché, 30 B-1210 Bruxelles Belgique.
22. «OMD Actualités», № 61, février 2010 / Éditeur Organisation mondiale des douanes Rue
du Marché, 30 B-1210 Bruxelles Belgique.
23. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоциопсихологии. М. : Наука, 1984. 272 с.
OPERATION AND SEMANTIC CHARACTERISTICS OF LINGUISTIC CLICHÉS
IN THE FRENCH LANGUAGE (BASED ON THE CUSTOMS OF DISCOURSE)
Sosunova G.A. Department of Foreign Languages, Russian Customs Academy (Moscow,
Russian Federation).
E-mail: galinarta@mail.ru
Keywords: linguistic cliches; business professionally oriented custom publishing; semantics;
discourse customs.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Функционирование и семантическая характеристика языковых клише
99
Summary. The article presents the results of research in the use of stereotyped expressions in
professionally oriented customs editions in French. Basically the use of clichés is aimed at a
particular communicative effect; in respect of the word meaning important issues are regional
studies and implicit approaches. Use of cliches is identical to phraseology, sayings and is
related to the author’s intentions to provide information to the addressee in compact and expressive form as well as to have emotional impact. The structure of clichés is analyzed, their
varieties are pointed out. Professionally oriented customs literature in the journalistic style of
speech includes sustainable design cliché (fixed cliché patterns?), including in Latin, as well
as expressions with the general token and various components, clichéd design tokens can
include nouns, adjectives, participles, verbs. Used cliché patterns represent clichés that contain a maximum semantic load. The formation of such structures occurs by means of certain
lexical models with logical compatibility, where verbs, forming syntagmatic structures, implement covalent bonds. Analyzed texts contain a large number of stable stereotyped expressions with negative prefixes anti-, non, and general cultural vocabulary in some clichéd expressions can acquire specific semantic connotation. It´s determined that the semantics of a
cliché in professionally oriented texts in French reflect the key issues and activities of the
customs service; linguistic clichés as well as professional customs terminology are the specifics of a discourse in French.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100
Н.Н. Абакумова, П.С. Губа
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
УДК 371 + 372.8
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОТЕНЦИАЛА
КОМПЕТЕНТНОСТНЫХ ЗАДАЧ В ОЦЕНКЕ
ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ:
К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
Н.Н. Абакумова, П.С. Губа
Аннотация. Рассматривается возможность использования компетентностных задач при выявлении лингвистической одаренности. Предполагается, что компетентностные задачи способствуют индивидуализации
способов деятельности одаренного учащегося. Приводятся определения
и примеры компетентностных и лингвистических задач. Дается сравнительно-сопоставительный анализ компетентностных и лингвистических
задач, а также задач для обучающихся с признаками одаренности.
Ключевые слова: компетентностные задачи; лингвистическая одаренность; иностранный язык.
В связи с процессами модернизации российского образования,
все актуальнее становится вопрос поиска адекватных методов диагностики обучающихся, в том числе и одаренных. Нормативные и стратегические документы последних лет, такие как Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утверждена Президентом
Российской Федерации 4 февраля 2010 г., Пр-271), «Закон об образовании в РФ», Послание президента к Федеральному собранию и пр.,
определяют работу с одаренными учащимися как отдельное направление, которое специально организуется и поддерживается учреждениями
общего и дополнительного образования, среднего и высшего профессионального образования.
Согласно указанным документам основное направление деятельности определено как разработка и внедрение системы обеспечения и
консультационно-методической поддержки профильного обучения,
реализуемого, в том числе, посредством индивидуальных образовательных программ учащихся, сетевого взаимодействия образовательных учреждений [1]. Теоретические и методические основания для организации образовательного процесса с одаренными обучающимися
обобщены российскими учеными и представлены в «Рабочей концепции одаренности» [2]. Однако данная концепция указывает на дискуссионность вопроса, связанного с понятием «одаренные дети», а также о
частоте проявления детской одаренности и методах ее диагностики,
варьируются названия видов одаренности и их количество и т.д.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Использование потенциала компетентностных задач
101
Активное использование практики компетентностного подхода
на всех уровнях образования инициирует процессы дидактикометодического и научного сопровождения [3] – разработка специальных учебных программ, методических пособий, диагностического инструментария и пр. Инновации, используемые при изучении иностранного языка, имеют достаточно широкое организационное разнообразие.
Исследователи [1, 2, 4] разрабатывают проблему эффективности применения различных вариантов методического обеспечения процесса изучения иностранного языка, в том числе и компетентностных задач.
В своей работе мы ссылаемся на исследования Н.Н. Журба [5], в
которых наиболее полно, с педагогической точки зрения, обосновываются характеристики одаренности: 1) уровень интеллектуального развития;
2) творческий потенциал; 3) специальные способности или возможности;
4) познавательная активность. Для нас представляет интерес возможность проявления указанных характеристик одаренности в учебном процессе через решение обучающимися компетентностных задач.
Опираясь в своей работе на теорию когнитивной сложности
учебных задач Б. Блума [6], мы успешно использовали ее и при рассмотрении вопросов одаренности. Рассматривая вопросы академической одаренности (в том числе и лингвистической), Б. Блум выделял
следующие параметры, которые, по нашему мнению, могут быть диагностируемы через компетентностные задачи, – высокая личностная
мотивированность при достижении профессионально значимых результатов, целеустремленность и быстрая обучаемость новым методам.
Под компетентностной задачей мы понимаем задачу, направленную на создание специальной ситуации, позволяющей проявить ключевые и содержательные компетенции обучающегося [7].
Использование компетентностных задач в учебном процессе с
одаренными обучающимися позволяет выделить его особенности в реальной учебной деятельности, а также они могут быть оценены на
уровне наблюдения и характера его действий. Так как одаренным обучающимся свойственна склонность «делать все по-своему», наше предположение основывается на том, что компетентностные задачи будут
способствовать индивидуализации способов деятельности одаренного
учащегося, присвоению уникальности продуктов его деятельности. Метапредметный подход, используемый в компетентностной задаче, будет
способствовать проявлению структурированности знаний, выделению
общего (существенного). Таким образом, компетентностная задача будет способствовать проявлению своеобразия способов деятельности.
Реализуя одну из задач исследования – обоснование возможности
использования компетентностных задач для выявления лингвистически
одаренных обучающихся, был проведен сравнительно-сопоставительный анализ трех видов задач: компетентностных, лингвистических
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
102
Н.Н. Абакумова, П.С. Губа
и творческих (ориентированных на обучающихся с признаками одаренности). В наиболее общем виде компетентностная задача разрабатывается на основании межпредметного содержания. Само содержание задачи ориентировано на использование практических ситуаций, характерных для повседневной жизни. Задача может содержать аудиовизуальную информацию (кадры из фильмов, отрывки из музыкальных и
других звуковых произведений, карты, таблицы с цифровым материалом, графики, фотографии, рисунки и т.п.). Сами задания могут быть
направлены на анализ и составление неканонических (самодеятельных)
текстов. Также при составлении задачи могут быть использованы элементы технологии дебатов, когда в табличной форме сравниваются две
позиции, приводятся обоснования каждой из них, а также соответствующие аргументы и факты. Задания могут носить прогностический (на
основе анализа текстов) или эвристический (формулирование практических шагов в решении проблемы) характер. Результаты сравнительно-сопоставительного анализа представлены в таблице.
Виды задач, используемые в рамках предмета «Иностранный язык»
Задачи для обучаюКомпетентностные
Лингвистические
щихся с признаками
задачи (по иностраннозадачи
одаренности
му языку)
Стандартные задания
Создание поисковоЗашифрованный лингФорма задаповышенной сложноисследовательской сивистический феномен
ния
сти
туации
Способ деятельности,
Предъявление различЛогическое умозаклю- характер отношения к
Решение
ных способов умственчение
действительности и
ных действий
своим действиям
Высокий уровень
Языковая интуиция и
Проверяемые Иноязычная коммуниинтеллекта (IQ ≥ 120)
умение рассуждать
качества
кативная компетенция
и уровень развития
логически
креативности
Тестовые грамматиВесь материал, необхо- ческие задания, слоПрактическая ситуация,
димый для решения
вообразование и пр.,
Содержание характерная для повсезадачи, находится в
задания по оценке,
дневной жизни
условии
трансляции и трансформации
Требования к Языковая подготовка на Не требуется дополни- Высокий или выше
уровню под- уровне освоения протельных или специаль- среднего уровень
готовки обу- граммы по иностранно- ных знаний или подго- интеллектуального
чающихся
му языку в школе
товки
развития
Параметры
задач
Сравнительно-сопоставительный анализ проводился по следующим параметрам: форма задания, способ ее решения, диагностируемые
показатели (проверяемые качества), предметное содержание задачи и
требования к уровню подготовки учащихся. Для анализа были отобра-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Использование потенциала компетентностных задач
103
ны компетентностные задачи для 1–11-х классов, которые предлагаются
на олимпиадах «Интеллектуально-творческий потенциал России» [8],
учебники по английскому языку [9–11] и сборники лингвистических задач [12, 13]. Анализ показал, что по выделенным параметрам задачи, которые представлены в учебниках как творческие и повышенного уровня
сложности, используются в учебном процессе для обучающихся с высокой языковой и интеллектуальной подготовкой. Данный тип задач показывает высокий уровень языковой подготовки, однако от обучающегося
в большинстве случаев не требуется лингвистическая одаренность. Приведем пример наиболее распространенного типа задач, которые в учебниках обозначены как задачи повышенной сложности [11. С. 27]:
Задача № 74
Write what you and your family members did at your last family party
(Напишите, что Вы и Ваша семья делали на последнем семейном празднике). Use (используйте следующие выражения): It was... so we went to...;
Our family...; First.., Next.., At that moment.., After that.., Finally...
Решение задачи № 74
It was my Grandpa's birthday so we went to his house. Our family is
very friendly so every year we gather at Grandpa's place to celebrate his birthday. When we came to our grandparents' house, my Grandma was laying the
birthday table and my Grandpa was helping her. First, I gave my present to
Grandpa. He opened the box and smiled. Next he took my present out of the
box. It was a picture of our family which I drew myself. My Grandpa was very
happy. After that, we had birthday dinner. Grandma cooked my favourite
dish – chocolate cake. It was very tasty. Finally, we played forfeits and blind
man's buff. We had a great time that evening. I think I'll remember it.
Обычные лингвистические задачи моделируют деятельность
лингвиста и традиционно используются в преподавания языка для проверки усвоенного материала.
Некоторые исследователи [13, 14] выделяют самодостаточную
лингвистическую задачу. Самодостаточная лингвистическая задача –
это задача на лингвистическую тему, для ее решения не нужно никаких
дополнительных знаний, кроме владения языком, на котором сформулировано условие задачи. Данные лингвистические задачи составляются на материале любых языков, даже самых экзотических, причем знать
эти языки не нужно. В нашей стране огромная заслуга в зарождении
жанра самодостаточных лингвистических задач принадлежит известному лингвисту А.А. Зализняку.
Приведем пример типичной лингвистической задачи на материале незнакомого языка (автор М.Е. Алексеев) [12. С. 125]:
Задача № 208
Ниже даны грузинские слова с переводами на русский язык (в
перепутанном порядке):
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
104
Н.Н. Абакумова, П.С. Губа
– tvali, caltvala, calpexa, sartuli, ertsartuliani, ertadgiliani, mravalsartuliani;
– одноместный, одноэтажный, глаз, одноглазый, этаж, одноногий,
многоэтажный.
Задание. Определите перевод каждого грузинского слова.
Решение задачи № 208 [12. С. 370]
Легко находим основы sartuli ‘этаж’ (встречается трижды) и tval
‘глаз’ (встречается дважды). Отсюда: mraval- – ‘много’, ert-...-ani, cal-...
-a –‘одно-’. Различие между последними двумя основами можно определить при сравнении слов одноэтажный и одноглазый: во втором
слове одно- указывает на ущербность, недостаток, в то время как в первом соответствующий элемент имеет чисто количественное значение.
Таким образом: tvali – глаз, caltvala – одноглазый, calpexa – одноногий,
sartuli – этаж, mravalsartuliani – многоэтажный, ertadgiliani – одноместный, ertsartuliani – одноэтажный.
При решении подобных задач происходит знакомство с используемыми в лингвистике способами анализа языкового материала, «открываются» многие лингвистические понятия, хотя в самом материале
задачи специальные термины не применяются. Другой важной особенностью задач является знакомство решающего с большим кругом языковых явлений, принадлежащих самым различным языкам. Каждая задача содержит любопытное явление какого-нибудь языка, открыть это
явление – значит решить задачу.
Задачи охватывают материал более двухсот языков мира. Они затрагивают различные разделы лингвистики: фонетику и графику, морфологию и синтаксис, семантику и историю языка; дают представление
об основных системах письменности; знакомят с некоторыми проблемами современной лингвистики; отражают связь лингвистики с математикой.
Компетентностные задачи, взятые для анализа из конкурсных материалов 2013 г. проекта «Интеллектуально-творческий потенциал России» [8], показали, что выявить лингвистически одаренного ученика
значительно проще, так как при решении компетентностной задачи
проявляются такие качества одаренности, как чувство языка, лингвистическое мышление и языковая догадка. Даже при достаточно средних
показателях освоения школьной программы обучающийся способен
предъявить гибкость мышления, языковую интуицию, аналитические
способности и знание иностранного языка.
Приведем пример типичной компетентностной задачи для учащихся 5–6-х классов общеобразовательных учреждений [8]:
Задача № 5 (конкурс-олимпиада «Brains Challenge»)
Fill in the gaps with an anagram of the word at the end of the sentence
(Заполните пропуски анаграммами слов, данными в конце предложений).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Использование потенциала компетентностных задач
105
1. We live in the country in the middle of a _________ softer
2. I must remember to ______ the letter on my way home tonight. stop
3. I wish I __________ play a musical instrument. cloud.
4. The child complained of a stomach ________ after eating the meal.
Each.
5. My favourite _________ is “Love is…” by A. Henri. mope.
6. My grandmother can't hear you, I'm afraid. She is ______. fade.
7. One of the worst things you can ever do is to ________ at exams.
teach.
8. Do you think you could give up your _____ for your country? File.
Решение задачи № 5
1. foster; 2. post; 3. could; 4. ache; 5. poem; 6. deaf; 7. cheat; 8. life.
При решении подобной задачи развиваются языковая догадка и
умственные способности, расширяется словарный запас, повышается
мотивация к изучению иностранного языка.
Таким образом, анализ дидактико-методического обеспечения
процесса обучения иностранному языку в различных организационных формах (урочной, олимпиадной, проектной системах) позволил
зафиксировать проблему трудности выявления лингвистической
одаренности среди обучающихся школ только через лингвистические задачи или задачи повышенной сложности. Использование
компетентностных задач в работе с одаренными обучающимися помогает развивать языковые и интеллектуальные способности, устойчивый интерес к изучению иностранного языка и потребность в самообразовании, способствует, в конечном итоге, достижению коммуникативной компетенции, т.е. определенного уровня языковых,
страноведческих, социокультурных знаний, коммуникативных умений и речевых навыков, позволяющих осуществлять иноязычное
общение. Расширение использования компетентностных задач в
учебном процессе изучения иностранного языка будет способствовать более быстрому и органичному проявлению лингвистической
одаренности обучающихся по сравнению с другими используемыми
методическими материалами.
Литература
1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». URL: http://
www.old.mon.gov.ru/dok/akt/6591
2. Рабочая концепция одаренности / под ред. Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадрикова. М.,
2003. 90 с.
3. Абакумова Н.Н., Губа П.С. Иноязычная коммуникативная компетентность в современной педагогической практике: компонентный анализ // Язык и культура. Приложение. 2012. № 1. С. 24–27.
4. Митчелл П.Дж. Метод «Storyline» в обучении иностранному языку: история и основные положения // Язык и культура. 2013. № 2 (22). С. 101–109.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
106
Н.Н. Абакумова, П.С. Губа
5. Журба Н.Н. Детская одаренность как педагогическое понятие // Вестник ЮУрГУ.
2010. № 23. Сер. Образование. Педагогические науки. Вып. 9. С. 127–133.
6. Bloom B. Developing talent in young people. N.Y. : Ballantines, 1985. 557 p.
7. Абакумова Н.Н., Губа П.С. Использование компетентностных задач в формировании иноязычной коммуникативной компетентности // Вестник Томского государственного университета. 2012. № 365. С. 133–136.
8. Национальная образовательная программа «Интеллектуально-творческий потенциал
России». URL: http://www.future4you.ru
9. Верещагина И.Н., Бондаренко К.А., Притыкина Т.А. Английский язык : учеб. для
2-го класса школ с углубленным изучением английского языка : в 2 ч. М. : Просвещение, 2010. Ч. 1, 2. 256 с.
10. Whitney N., White L. Oxford Team! Oxford : Oxford University Press, 2010.
11. Биболетова М.З., Денисенко О.А., Трубанева Н.Н. Английский с удовольствием.
Enjoy English : учеб. для 6-го класса общеобразовательных учреждений. Обнинск :
Титул, 2012. 208 с.
12. Задачи лингвистических олимпиад. 1965–1975 : сб. / ред.-сост. В.И. Беликов,
Е.В. Муравенко, М.Е. Алексеев. М. : МЦНМО, 2006. 570 с.
13. Лингвистические задачи. Пособие для учащихся старших классов / авт.-сост.
В.М. Алпатов и др. М. : Просвещение, 1983. 223 с.
14. Зализняк А.А. Лингвистические задачи / с предисл. В.А. Успенского. М. : МЦНМО,
2013. 40 с.
USING COMPETENCY-BASED TASKS FOR EVALUATING STUDENTS’
LINGUISTIC TALENT: DEFINING ISSUES
Abakumova N.N., Guba P.S. Department of General and Educational Psychology, Faculty
of Psychology; Department of English Language of Natural Science and Physics and Mathematics, Faculty of Foreign Languages, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation).
E-mail: niv@land.ru; rubin-11@ya.ru
Keywords: competency-based task; linguistic talent; foreign language.
Summary. The authors examine the use of competency-based tasks in revealing the linguistic
talent. It is supposed that competency-based tasks favour the individualization of talented
student’s work methods. The definitions and examples of competency-based and linguistic
tasks are given. The article provides the contrastive analysis of competency-based and linguistic tasks, as well as tasks for talented students.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Устный деловой дискурс и вопросы его преподавания
107
УДК 811.161.1
УСТНЫЙ ДЕЛОВОЙ ДИСКУРС И ВОПРОСЫ
ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫМ УЧАЩИМСЯ
И.Л. Роляк
Аннотация. Рассматриваются особенности обучения иностранных учащихся диалогической и полилогической речи в сфере русского языка делового общения, а также факторы, которые необходимо учитывать при
составлении устного делового дискурса. В качестве примера анализируется образец полилога, используемого нами в обучении, а также обосновывается использование в дидактическом процессе сценарного подхода
и деловой игры.
Ключевые слова: русский язык делового общения; диалог; полилог;
дискурс; сценарий; деловая игра.
Устный деловой дискурс – сложное диалектическое единство,
содержащее в себе разнородную информацию. При его составлении
учитываются следующие факторы: коммуникативная роль говорящего
и слушающего (кто говорит, кому направлено сообщение) и, как следствие, их речевое поведение в определенном типе диалога / полилога;
характер и способ воздействия на говорящего / слушающего, зависящие
от характера связи (типа их взаимоотношений), формы – непосредственное / опосредованное общение (в данном случае – телефонное),
прагматической направленности сообщения; наконец, языковое выражение намерений говорящего. Под деловым дискурсом мы, вслед за
О.В. Лещаком [1], понимаем функционально-прагматическую разновидность языковой деятельности, т.е. вариант языковой деятельности,
специфицированный социально-психологическими, личностными, стилистическими, тематическими, пространственно-временными, и, самое
главное, деятельностными факторами. Основными целями делового
общения являются информативная и воздействующая, осуществляемые
в определенном виде деятельности – деловой, имеющей своих участников общения с их статусными и ролевыми характеристиками, типологические жанры общения и связанные с ними нормы поведения, в том
числе языкового, этих участников.
Цель профессионально ориентированного обучения иностранному языку (в нашем случае – русскому языку делового общения) – приобретение одновременно двух глобальных компетенций: когнитивнокоммуникативной (с функциональной перспективы) и дискурсной (с
прагматической перспективы), необходимых для исправной коммуникации во всех ситуациях профессионального общения. Учитывая вышесказанное, мы обсудим ряд существенных лингводидактических вопросов, связанных с обучением деловой речи на русском языке. Для
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
108
И.Л. Роляк
нашего исследования является важным то, что обучать русскому деловому дискурсу предстоит иностранных учащихся, в связи с чем необходимо учитывать правильное кодирование и декодирование высказываний, которые в разных языках могут не совпадать. Следуя концепции
Н.И. Жинкина, базовым компонентом мышления является некий УПК –
универсально-предметный код, т.е. язык интеллекта, на котором формируется замысл речи и который потом развертывается в высказывание. По мнению Н.И. Жинкина, УПК интернационален, и именно это
является предпосылкой понимания иноязычной речи. Порождению речевысказывания всегда предшествует мотив (Л.С. Выготский), который
формирует коммуникативное намерение – готовность к речепорождению [2. С. 73]. Следует добавить, что речемышление имеет жанровый
характер (М.М. Бахтин), причем жанры присутствуют в сознании людей в виде определенных фреймов, или, точнее говоря, сценариев
(определяемых как деятельностные фреймы). Сложность обучения речепорождению устных деловых дискурсов состоит в том, что: а) это
обучение иностранному языку, поэтому кодировка при передаче и восприятии информации не всегда совпадает, даже при условии близкородственности языков, которыми являются русский и польский языки;
б) это обучение деловому дискурсу, т.е. деловой коммуникации, в которой учитываются особенности прагматики речепорождения деловых
дискурсов; в) это обучение устному дискурсу, в котором учитываются
особенности устной контактной интеракции; г) если общение происходит на межкультурном уровне, то учитывается еще и культурный компонент такого общения.
Различные типы речи используют разные модели порождения
высказывания [2. С. 81]. Так, в деловой устной речи широко используются клишированные фразы, термины и терминологически устойчивые словосочетания, иногда канцеляризмы, а также бизнес-сленг.
Они должны существовать в памяти говорящих и реализоваться в
определенных устных жанрах делового общения при помощи заданных сценариев.
Находясь в процессе делового общения, мы всегда руководствуемся определенными мотивами, реализуем поставленную задачу; при
этом выбор языковых форм всецело зависит от задач, которые мы выполняем. Таким образом, способ речемышления и речепорождения мы
модифицируем в зависимости от того, что мы осуществляем при помощи
языка, зачем мы вступаем в коммуникацию (задачи и цели), а также какова тема данной коммуникации. При этом возникают разные типы дискурсов, поэтому, овладевая русским языком делового общения, учащиеся должны уметь различать их жанры, типичные черты каждого из них,
работать с терминологией, устойчивыми конструкциями, аннотировать,
реферировать и создавать собственный дискурс; на материале дискурса
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Устный деловой дискурс и вопросы его преподавания
109
работать с грамматическими, синтаксическими, стилистическими формами высказываний, обусловленных данным типом дискурса. Такая
работа предшествует обучению иностранных учащихся говорению, а
точнее – правильному проведению ими диалогов и полилогов в сфере
русского языка делового общения.
Мы различаем подготовленную устную речь (которую учащиеся
прорабатывают на занятиях, а также в домашних условиях) и спонтанную, неподготовленную устную речь, которая возможна на высших
уровнях владения языком. Тем не менее как неподготовленная, так и
подготовленная устная речь являются многоуровневыми структурами,
включающими в себя информационный, прагматический, психолингвистический, социолингвистический, экстралингвистический и собственно лингвистический уровни.
Кроме отмеченных выше особенностей устной деловой речи, таких как клишированность и терминологичность, следует отметить еще
одну: преобладание простых или не очень сложных предложений с
придаточными предложениями, а также причастными и деепричастными оборотами, свойственными деловой письменной речи. Для устного
делового дискурса свойственно слияние делового стиля с публицистическим и разговорным. Иностранный специалист должен знать и правильно использовать такие его особенности, как преобладание коротких предложений (быстрота речевых реакций); употребление специальных слов и соответствующих предложений; активность присоединительных конструкций разных видов и способов выражения (с вводными словами и частицами); использование вопросительных и побудительных предложений, а также устойчивых словосочетаний; преобладание употребления глаголов над существительными; повышенная частотность личных местоимений и частиц; многообразие временных
значений глагола; более свободный порядок слов в предложении по
сравнению с письменной речью.
Устная деловая речь предполагает говорящего и слушающего в
одновременной интеракции, роли в диалоге и полилоге меняются. Роль
слушающего не менее важна, чем говорящего, слушание при этом
должно быть рефлексивным: сопровождаться реакциями согласия / несогласия, удивления и т.д. и их соответствующим языковым выражением. Иностранные слушатели учатся также использовать компенсаторные стратегии аудирования: уточнять услышанное, уметь перефразировать сказанное (для проверки правильного понимания), выразить отношение к услышанному (согласиться / не согласиться, удивиться, усомниться в сказанном и др.), а также резюмировать услышанное. Вслед
за М.К. Любимовой [3], отметим, что речевая деятельность говорящего
и слушающего, воплощенная в дискурсе, моделируется в виде фреймов,
концептуальных и прототипических моделей как когнитивно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
110
И.Л. Роляк
семантические структуры, которые лежат в основе дискурса и направляют поведение коммуникантов. Фреймовая ситуация формируется
представлениями о прототипической ситуации и ее элементах, имеющих фиксированные роли и положения [Там же. С. 8].
Учитывая вышесказанное, при обучении составлению устных деловых дискурсов мы считаем целесообразным использование сценарного подхода, разработанного В.И. Шляховым [4] для разных уровней
обучения общеупотребительному русскому языку, состоящего в опознании и назывании сценариев речевого взаимодействия, а также обучении сценарному взаимодействию. При этом ученый акцентирует, что
учебников, обучающих такому сценарному взаимодействию, нет. Автор статьи сделал попытку расширить этот подход на обучение деловому взаимодействию, одновременно внедряя данный подход в составленный им (в соавторстве) учебник по русскому языку делового общения на продвинутом уровне [5].
Рассмотрим принципы сценарного взаимодействия более подробно. Во время деловой беседы, переговоров или других жанров делового общения адресант должен хорошо представлять себе то, о чем
он хочет говорить, уметь составить фреймовую схему беседы. В традиционной методике использовался ситуативный принцип, но в настоящее время он уточняется и переосмысляется, в связи с чем переосмысливаются и дополняются такие понятия, как фрейм, сценарий, схема,
ситуационная модель, когнитивная модель, дискурс, часто взаимозаменяемые. Согласно М. Минскому, разработавшему торию фреймов,
фреймы – это модели стереотипных (часто повторяющихся) ситуаций.
Ситуация понимается здесь в обобщенном смысле, т.е. это может быть
действие, рассуждение, зрительный образ, повествование и т.д. Для
нашего исследования важным является то, что фрейм представляет собой не одну конкретную ситуацию, а наиболее характерные, основные
моменты ряда близких ситуаций, принадлежащих одному классу.
Фрейм определяется также как когнитивная структура, основанная на
восприятии знаний о типических ситуациях и связанных с этими ситуациями ожиданиях, свойствах и отношениях реальных или гипотетических объектов; способ хранения информации в сознании человека [6].
В свою очередь, сценарий – это динамический фрейм, содержащий
стандартную последовательность событий, обусловленную некоторой
повторяющейся ситуацией [Там же].
По определению В.И. Шляхова [4], разработавшего феномен сценарности в общении и обучении иностранному языку, сценарий является макроединицей дискурса. Сценарий речевого взаимодействия – это
также, с одной стороны, свернутая когнитивная модель (схема) речевого поведения, хранящаяся в долговременной памяти, с другой стороны,
словесная материализация этой модели собеседниками [Там же]. По его
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Устный деловой дискурс и вопросы его преподавания
111
мнению, следует использовать знания прагмалингвистики и дискурсанализа, расширивших понимание закономерностей сценарного поведения в учебном процессе; содержанием обучения при сценарном подходе он предлагает считать информацию о сценарном взаимодействии
людей. Следует также учитывать уровень владения языком для того,
чтобы составить перечни сценариев для начального, среднего и продвинутого уровней, наполняя их разным по сложности прагмалингвистическим материалом (по принципу спирали) [7. С. 10, 11]. Подчеркнем, что у В.И. Шляхова это касается общелитературного общения; он
рассматривает и анализирует сценарии на примере художественных
произведений, основанных на художественно-эстетической стилизации. Новизна нашего подхода состоит в том, что его можно назвать
дискурсивно-деятельностным, при котором постулируется спецификация сценарного моделирования коммуникации в зависимости от типа
деятельности и типа дискурса.
Таким образом, сценарий – это деятельностный фрейм. Обучение
устной диалогической и полилогической речи иностранных учащихся
целесообразно именно при помощи сценариев, по которым составляются деловые ролевые игры с учетом продуцируемых жанров делового
общения, а также уровня владения языком. Игровая деятельность отличается высокой мотивированностью и становится в настоящее время
одним из основных средств организации учебного процесса [8. С. 197].
Для составления сценария предлагается сначала проанализировать соответствующие дискурсы монологического, диалогического и
полилогического характера, их составные части, ролевые и статусные
характеристики участников, а также целевую направленность дискурсов, используемые в них стратегии и тактики, т.е. провести анализ
интересующего нас дискурсивного события делового типа с прагмалингвистических позиций. Приведем пример работы с полилогом,
предлагаемым нами на продвинутом сертификационном уровне владения русским языком делового общения. Учащимся дается следующее задание:
Прочитайте сценарий совещания, проходящего в офисе компании,
в котором принимают участие менеджер по логистике, директор отдела логистики, сотрудники отдела. Совещание касается повышения
качества обслуживания клиентов. Проанализируйте его. Обратите
внимание на интенции говорящих и способы их языкового выражения.
Предлагается следующий алгоритм анализа совещания. Учащиеся должны определить и обосновать: 1) тип и цель деятельности в данной ситуации делового общения; 2) ролевые и статусные характеристики его участников; 3) тип дискурса (монолог, диалог, полилог) и его
жанр; 4) структуру дискурса; 4) целевую направленность дискурса,
стратегии и тактики его участников. Заметим, что деятельностные и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112
И.Л. Роляк
дискурсные функции участников полилога могут меняться, поэтому
определяются также их соотношения. Учащимся предлагается также
нахождение и определение языкового выражения соответствующих
интенций.
В полилоге обозначены роли каждого из участников совещания.
Совещание начинает директор отдела логистики, используя соответствующие речевые формулы, выражающие следующие интенции –
приветствия: Добрый день, господа!; информирования об основной теме встречи: Сегодня мы встретились, чтобы обсудить вопрос повышения эффективности работы службы доставки нашей фирмы; а
также о поставленных в связи с этим задачах: Перед отделом логистики стоят две основные задачи – удовлетворить требования компанийклиентов по уровню и качеству обслуживания и сократить собственные расходы, связанные с логистикой. Далее директор выражает побуждение – призыв выразить мнения по обсуждаемой теме: Я хотела
бы выслушать Ваши мнения по данному вопросу, обсудить, что уже
сделано в этом направлении, и узнать, что Вы собираетесь сделать в
ближайшее время.
После этого каждый из участников совещания выражает свое
мнение по данному вопросу, аргументирует, приводит конкретные факты и т.д. Например, менеджер по логистике, информируя о уже проделанной работе, замечает: Однако, как мне кажется, мы должны основное внимание уделить обслуживанию клиента и профессиональному
росту наших кадров. Имплицитно в этом высказывании содержится
информация, что, видимо, в данной области не все функционирует исправно или же хотелось бы, чтобы функционировало еще лучше. Отвечая на эту реплику, сотрудник отдела выражает несогласие: Возражаю
против такой формулировки; я хотел бы отметить как плюс нашей
компании имеющиеся у нас высококвалифицированные кадры. Квалифицированные кадры – наш самый главный ресурс. Сотрудники принимают активное участие в поиске новых возможностей совершенствования системы логистики. В начале каждого месяца составляются планы,
в конце месяца с помощью контрольных цифр подводятся итоги, и если
в технологической цепочке отмечается сокращение затрат, это отражается на зарплате. Сотрудники отдела вовлечены в систему разностороннего мотивирования, так что работа идет «на результат».:
Светлана Котова, руководитель отдела закупок, также не совсем согласна с менеджером: Я хотела бы добавить, что мы выходим навстречу
потребностям клиента. И об этом свидетельствуют конкретные факты... (далее приводятся конкретные цифры и факты, аргументирующие
сказанное). Выслушав мнения сотрудников, директор (Наталья Ивлева),
проводивший совещание, решает, однако, уточнить сказанное сотрудниками:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Устный деловой дискурс и вопросы его преподавания
113
Привлекательность поставщика для клиента состоит из трех
основных факторов: цена продукции, уровень сервиса и степень
надежности сотрудничества. Можете ли Вы с уверенностью сказать, что все эти факторы имеют место? До меня доходят слухи о
случаях несвоевременной поставки товара, а также неудовлетворении
всех потребностей клиента...
Далее она запрашивает информацию о ценовой политике:
– Как у нас обстоят дела, например, с ценовой политикой?
Сотрудник отдела логистики отвечает: Вопрос ценовой политики – один из самых непростых в бизнесе, поскольку строится на извечной альтернативе. <....> Это трудно, но, думаю, нам удается эффективно решать данную задачу. Отвечая на замечание о несвоевременных поставках, он выражает сожаление и предложение, как это исправить, а также просьбу сфинансировать проект: К сожалению, не всегда
удается избежать упомянутых Вами несвоевременных поставок, поэтому в текущем году мы особое внимание сконцентрируем на развитии нашего грузового транспорта и поддержании его в исправности.
Мы просим выделить нам на это средства. Смету расходов мы представим Вам в письменной форме.
Совещание заканчивает директор отдела логистики, выражая
благодарность и просьбу, направленную к секретарю, составить протокол совещания.
Особое внимание во время анализа уделяется языковой оставляющей, которая эксплицируется на каждом этапе анализа характеристик
дискурса. Прорабатывая такие полилоги, предшествующие составлению собственных, учащиеся учатся находить в них фразы, выражающие согласие / несогласие со сказанным, дополнение, возражение, запрос информации, аргументацию, неуверенность (сомнение), просьбу и
т.д. Это осуществляется во время анализа ролевых и статусных характеристик участников дискурса. Учащиеся анализируют полилог с точки
зрения языковых средств, с помощью которых выражены интенции
участников полилога. Установление интенций участников можно осуществлять путем субституции (подмены) языковых средств в ключевых
местах в релевантных контекстах. Так, когда менеджер по логистике
замечает: Однако, как мне кажется, мы должны основное внимание
уделить обслуживанию клиента и профессиональному росту наших
кадров, можно предложить учащимся выразить данную интенцию
иными языковыми средствами. Это может быть выражено в форме вопроса: Считаете ли Вы, что отношения с клиентами (вариант – клиентские отношения) удовлетворяют требованиям рынка (вариант –
политике нашей компании)? И соответствуют ли квалификации
наших сотрудников, занятых в цепи поставок, выполняемым ими
функциям? Можно также эксплицитно выразить недовольство обслу-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
114
И.Л. Роляк
живанием клиентов и квалификациями сотрудников, устанавливая причинно-следственные отношения: Хочу заметить, что наши постоянные клиенты в последнее время не очень довольны нашей службой доставки, что связано, по моему мнению, с приемом на работу новых
сотрудников, квалификации которых не были проверены нами достаточно тщательно и т.д. Таким образом, учащиеся создают варианты
сценария, находя возможность выражения интенции разными речевыми
средствами. При этом учащиеся пытаются сами эксплицитно и имплицитно выражать интенции. Кроме того, они учатся различать прагматическую установку каждого высказывания, а также всего полилога в целом. После проведенного анализа целесообразно еще раз вернуться к
началу, к вопросам стратегии и тактики, функционирующим в деятельности, дать стратегический анализ всего полилога и посмотреть, какую
стратегию ведет каждый из участников и какую тактику выбирает, при
помощи каких языковых средств, а также определить, насколько это
совещание было эффективным.
Дальше работа превращается в игру. На самом простом этапе
учащиеся играют с текстом, изменяя стратегии и тактики участников
совещания. Это может производиться в форме альтернативной версии
полилога. Например, участники уверены, что чего-то не надо делать,
или начальник не уверен, что что-то надо делать. Это может касаться,
например, обсуждения – обновлять ли собственный транспортный парк
или рентабельнее будет арендовать грузовики из других фирм, т.е. не
воплощать в жизнь первое предложение, высказанное на совещании, а
продумать также другие варианты. Можно также попытаться спрогнозировать, что было (или могло быть) дальше.
После этого учащимся можно предложить продолжить полилог с
собеседниками по группе, внося предложения, касающиеся, например,
эффективности работы службы доставки, обращая особое внимание на
улучшение качества обслуживания клиента. Затем им предлагается составление собственного полилога, похожего на приведенный выше, с
распределением ролей, но измененными данными и действующими лицами. Самым трудным является задание учащимся темы совещания и
распределение ролей, после чего они разыгрывают совещание без подготовки. Это своего рода экспромт. При этом, однако, учащиеся хорошо представляют себе, какими знаниями, умениями и полномочиями
должны обладать представители той или иной деятельности (например,
директор, менеджер, финансовый директор, кадровый работник и т.д.).
Целесообразно также, прорабатывая данный сценарий, ответить на вопросы: Какую подготовительную работу надо провести, кто из участников и какую информацию должен собрать и представить на совещании, чтобы оно было эффективным? Заканчивая совещание, подводится
итог: было ли оно конструктивным, пришли ли его участники к консен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Устный деловой дискурс и вопросы его преподавания
115
сусу. Это можно выразить при помощи разных вербальных реализаций:
Давайте подведем итоги..; Итак, большинство участников согласны с
тем, что..; К сожалению, мы так и не смогли достичь договоренности
по вопросу..; Таким образом, обобщая сказанное, можно констатировать... Учащимся предлагается выразить каждую интенцию иными речевыми средствами, перечень которых, а также некоторые способы их
вербальной реализации содержатся в Лингводидактическом описании
целей и содержания обучения РЯДО.
Таким образом, возможно моделирование большого количества
дискурсов, составленных по определенной (или даже – на поздних этапах обучения – произвольной (задается только тема и действующие лица)) схеме сценария устного делового общения. Учащиеся при этом
учатся выражать разные интенции при помощи соответствующих языковых средств, задавать вопросы, отвечать на них и т.д. Необходимым является, однако, отбор сценариев согласно уровню обучения и проходимой тематике. В нашем случае рекомендации для их составления содержатся в Лингводидактических описаниях, разработанных авторами Государственного Института русского языка им. А.С. Пушкина в Москве.
При составлении диалогов и полилогов необычайно важной является прагматическая установка: адресант определяет, с какой коммуникативной и внекоммуникативной целью он планирует свое высказывание, в чем заключается его коммуникативная интенция, какую
информацию и в каком объеме он хочет передать адресату, какими
способами намерен ее довести, какую реакцию и в каком виде он хочет получить. Он также осуществляет планирование сценария происходящего и предвидения будущего: как адресат воспримет его сообщение и какова будет его реакция, т.е. четко продумывает и предугадывает последовательность развертывания событий в период дотекстового продумывания, а затем составляет дискурс по сценарию в соответствии с нужным жанром, наполняя его необходимыми языковыми средствами. Это можно сделать только путем дискурснодеятельностного анализа соответствующих субъектных функций. Последнее означает, что обучающийся РЯДО не может замыкаться только на уровне языкового поведения.
Таким образом, мы рассматриваем обучение устной деловой речи
с позиций социопрагматического подхода к описанию общения, предполагающего рассмотрение речи как деятельности, которая, «как и любая другая деятельность, осуществляется при помощи определённого
рода инструментов и нацелена на достижение конкретных практических целей: попросить, извиниться, предложить угощение, сообщить
сведения, возразить и т.п.» [9. С. 55–62]. При таком подходе выбор
языковых средств, их стилистика, объём передаваемой информации, а
также их смысл определяются не только ситуацией общения, личност-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
116
И.Л. Роляк
ными, профессиональными и статусными характеристиками общающихся, но и целым комплексом дискурсных факторов, среди которых
самое важное место занимают деятельностные установки и модели,
определяющие данную сферу опыта, а также соответствующий им
лингвосемиотический код.
Подытоживая сказанное, отметим, что:
1. Обучение устной деловой речи проводится нами на аутентичных деловых дискурсах, с учетом языкового и социопрагматического
факторов коммуникации, которые наиболее эффективно реализуются в
деловых играх.
2. Игры вообще и деловые игры в частности повышают мотивировку учащихся, снимают психологические и языковые барьеры, дают
возможность многократного повторения языкового и речевого материала. Игра, «будучи творческой по своему характеру... активизирует
мыслительную деятельность учащихся и способствует развитию творческого отношения к языку» [10. С. 219]. Она развивает умения спонтанной речи, позволяя запоминать лексику, фразы, высказывания прямо
на занятиях, моделировать собственные высказывания, используя
пройденный материал множество раз.
3. Вслед за А.А. Леонтьевым отметим, что, кроме коммуникативной функции, деловая игра выполняет также и диагностическую функцию, заключающуюся в том, что иностранный учащийся, находясь в
тех или иных коммуникативных ситуациях, «ощущает неадекватность
коммуникативной задаче своих языковых знаний.....», как следствие
этого появляется также мотивационная функция, «побуждающая обучаемых стремиться к более совершенному овладению общением на
русском языке» [11. С. 222]. Самым важным эффектом языковых игр
является развитие сферы моделей выбора и самоконтроля, т.е. тех моделей, которые отвечают за активное владение иностранным языком.
Таким образом, при обучении устной деловой речи целесообразно использовать деловую игру (составленную как по определенным
сценариям, так и в форме произвольного сценария), которая является
средством интенсификации учебного процесса, помогает активизировать процессы самостоятельного мышления, творчества, а также коллективного взаимодействия в профессиональной деятельности. Кроме
того, сценарный подход и деловые игры являются первым шагом к
обучению иностранных учащихся спонтанной речи на русском языке.
Литература
1. Лещак О. Теория дискурса – теории дискурса – теории дискурсов: к вопросу о возможности создания частных лингвистических теорий // Культура народов Причерноморья. 2007. Т. 1, № 110. С. 319–322.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Устный деловой дискурс и вопросы его преподавания
117
2. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики : учеб. пособие. М. : Лабиринт,
2004.
3. Любимова М.К. Элементы теории и практики делового дискурса (на материале
немецкого и русского языков) : учеб. пособие. Изд-во ТГТУ, 2006.
4. Шляхов В.И. Речевая деятельность. Феномен сценарности в общении. 2-е изд., испр.
М. : КРАСАНД, 2010.
5. Żelezik A., Rolak I. Менеджмент и коммуникации. Русский язык бизнеса. Продвинутый уровень. Kielce, 2012.
6. Фреймы и сценарии // Языкознание. ру. URL: http://www.yazykoznanie.ru/content/
view/74/260
7. Шляхов В.И. Сценарная основа речевого общения. Технология обучения. М. : КРАСАНД, 2010.
8. Капитонова Т.И., Московин Л.В., Щукин А.Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному / ред. А.Н. Щукин. М. : Рус. яз., 2009.
9. Кунаева Н.В. Дискурсивное событие возражения как объект социопрагматического
анализа // Язык, коммуникация и социальная среда. Воронеж : ВГУ, 2008.
10. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить (для преподавателя русского языка как
иностранного). М., 2004.
11. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. М., 2005.
VERBAL BUSINESS DISCOURSE AND THE PROBLEMS OF ITS TEACHING TO
FOREIGN STUDENTS
Rolak I.L. Department of Practical Teaching Russian, Faculty of Foreign Languages, Jan
Kochanowski University in Kielce (Poland) (Kielce, Poland).
E-mail: irene41@rambler.ru
Keywords: Business Russian; dialogue; polylogue; discourse; scenario; business role-play.
Summary. The paper presents the peculiarities of teaching dialogue and polylogue speech to
the foreign students who study Business Russian along with the factors to be taken into consideration in verbal speech production. As an example for analysis,a polylogue used in the
teaching process was selected to give grounds for the scenario approach and business roleplay.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
118
Н.А. Крупнова, Д.Л. Морозов
УДК 372.881.1
К ВОПРОСУ О КОНТРОЛИРУЮЩИХ
АУДИТИВНЫХ УПРАЖНЕНИЯХ
Н.А. Крупнова, Д.Л. Морозов
Аннотация. Рассматривается комплексный подход к проблеме контроля
смыслового восприятия иностранной речи на слух, выделяются основные условия его реализации, предлагаются примерные упражнения.
Ключевые слова: контроль; аудирование; аудитивная компетенция;
стратегии; упражнение.
Поиски рациональных форм контроля и его оптимальная организация являются одной из важнейших задач иноязычного лингвообразования.
Контроль как соотношение достигнутых результатов с запланированными
целями обучения выполняет следующие функции: контролирующую;
обучающую (образовательную); диагностическую; прогностическую; развивающую; ориентирующую; воспитывающую; корригирующую; обобщающую. В педагогической практике используют следующие виды контроля: а) текущий (следящий); б) тематический; в) периодический; г) итоговый; д) взаимоконтроль. Главное требование к выбору форм контроля
состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые проверяются. В методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные, фронтальные и комбинированные; б) устные и письменные; в) одноязычные и двуязычные; г) констатирующие, обучающие, стимулирующие; д) с использованием и без применения технических средств обучения [1–4].
Мы придерживаемся мнения, что контроль в области преподавания
иностранных языков не может являться самоцелью. Он должен в большей
степени: а) способствовать оптимизации и активизации процесса иноязычного обучения; б) заменять малоэффективные стратегии обучения со
стороны преподавателя и научения со стороны студента более эффективными; в) создавать более благоприятные условия для коррекции, улучшения, совершенствования процесса овладения иностранным языком в практических целях в соответствии с современными требованиями.
На наш взгляд, традиционная проверка знаний, навыков, умений
в области иноязычного аудирования может дать только сведения о правильности или неправильности конечного результата выполненной речевой деятельности, но не о всех составляющих компонентах данной
компетенции. Между тем и преподавателю, и обучаемому необходимо
проследить и проанализировать весь процесс учебной деятельности от
начала до конечного результата с целью его улучшения.
В контексте выбранной нами проблемы правильно поставленный
контроль должен создавать благоприятные условия для формирования,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К вопросу о контролирующих аудитивных упражнениях
119
развития и совершенствования аудитивной компетенции в целом и активизации самостоятельной (автономной) работы студентов в этом виде речевой деятельности в частности. Выбор формы аудитивного контроля, по нашему мнению, зависит от цели контроля, объема и информативной и культурологической насыщенности воспринимаемого на
слух текста, индивидуальных особенностей обучающихся, их лингвистических и когнитивных возможностей, условий и этапа обучения.
Иноязычная аудитивная компетенция предполагает способность
студентов быстро извлекать необходимые языковые средства из долговременной памяти, правильно их использовать в разных видах речевой
деятельности, что требует не только сохранения лексико-грамматических
эталонов, фоновых знаний, но и готовности сознательно, адекватно и в
соответствии с новой речевой ситуацией и целями общения их применять.
Основным объектом контроля иноязычного адирования поэтому
должны стать не только знания, а приобретенная на их основе способность
студентов самостоятельно принимать адекватные решения в конкретных
ситуациях [5. С. 85]. Важным является вытекающее из сказанного «положение о том, что овладение иностранным языком в учебных условиях есть
процесс развития и взаимодействия определенных стратегий усвоения
языка в конкретных учебных условиях и стратегий общения» [3. С. 63].
Поэтому при обучении аудированию следует контролировать не
только понимание лингвистического материала и содержание звуковой информации, но и осуществляемые действия, операции с этим материалом.
Объектом контроля в данном случае становятся учебные стратегии, применяемые обучаемыми в процессе смыслового восприятия иноязычной речи
на слух для достижения желаемого результата. Цель состоит в том, чтобы:
а) предупредить их деавтоматизацию, забывание; б) обобщить, систематизировать их; в) закрепить и расширить опыт их использования в связи с новым речевым материалом и тем самым совершенствовать уровень развития
коммуникативной иноязычной компетенции и ее компонентов, в том числе
и аудитивного; г) сократить количество возможных негрубых (не ведущих к
серьёзным сбоям в понимании) ошибок, а также количество затрачиваемых
на выполнение задания познавательных усилий.
Система стратегий должна быть направлена на рациональную организацию технологии работы с аудиотекстом с целью выработки студентами собственного опыта изучения иностранного языка, в том числе и с иноязычным аудиоматериалом. Применение такой системы стратегических
действий в аудировании позволяет: а) обучить студентов более эффективному, умелому, компетентному и экономному освоению иностранного
языка в процессе аудирования; б) показать весь спектр возможностей изучения языка с помощью аудирования; в) выбрать прием или способ овладения учебным аудиоматериалом, исходя из индивидуальных когнитивных особенностей студентов; г) активизировать приемы овладения и ис-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
120
Н.А. Крупнова, Д.Л. Морозов
пользования иностранного языка на основе осуществления самостоятельного планирования и регулирования аудирования как деятельности;
д) развить у студентов способность отслеживать и сознательно регулировать использование определенных аудитивных стратегий для овладения
языком, а также способность рефлексировать о том, как он осуществляет
свою учебную деятельность и каким образом он познает. Данный процесс
естественным образом стимулирует внутреннюю мотивацию.
Стратегии рассматриваются нами как множество организованных
метакогнитивных и когнитивных приемов, способов, действий, обеспечивающих активизацию, накопление, совершенствование, автоматизацию
знаний, умений, навыков и их актуализацию в разных видах речевой деятельности (в нашем случае в аудировании). К стратегиям извлечения информации в процессе аудирования относятся стратегии адекватно воспринимать аудиоинформацию, запоминать и удерживать в памяти воспринятую информацию, осмыслять информацию посредством перекодирования,
выделения информативных частей, установления логико-смысловых связей, правильного прогнозирования содержания аудиотекста.
В соответствии с вышесказанным надо так строить аудитивные
задания, чтобы они обучали: 1) прогнозировать содержание (начало,
середину, конец) аудиотекста по заголовку, ключевым словам, смысловым кускам, фрагменту сообщения, плану, тезисам, т.е. восстанавливать содержание пропущенной части, опираясь на опыт и контекст;
2) запоминать и удерживать в памяти воспринятую информацию, затем
воспроизводить понятую информацию в других видах речевой деятельности; 3) выделять наиболее информативные части аудиосообщения; 4) определять тему, идею и основной смысл аудиотекста; 5) устанавливать взаимосвязь между фактами, причинами, событиями, логическую последовательность аудиотекста; 6) перекодировать понятую
информацию в более крупные или мелкие речевые единицы; 7) выносить свое суждение, мнение о прослушанном сообщении на основе
прошлого опыта, эрудиции и контекста; 8) использовать информацию в
различных видах речевой деятельности и новых речевых ситуациях [6].
В связи с чем необходимо посредством контролирующих аудитивных упражнений стимулировать обучаемых к использованию индивидуальных стратегий и техник усвоения языка и приобщать к различным
стратегиям опосредованного и непосредственного общения [3. С. 65];
научить их применять, а также варьировать выбор и сочетание этих стратегий в зависимости от целей и ситуации речевого сообщения [7].
Задачи контролирующих аудитивных упражнений могут быть
связаны: а) со смысловым или структурным анализом текста; б) его перекодированием; в) предугадыванием развития сюжета; г) выделением
смысловых опорных пунктов; д) выявлением основных и дополнительных смысловых связей; е) формулированием основного смысла аудио-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К вопросу о контролирующих аудитивных упражнениях
121
текста; ж) заменой содержания прослушанного своими словами;
з) классификацией ситуации на основе различных критериев (например, прослушать ряд ситуаций, выделить сходные, выбрать неправдоподобные, нелогичные, несовременные, не подходящие к остальным по
тематике и др.); и) предположениями о возможном содержании текста
по заглавию, на основе экспозиции, о его возможном завершении (с
выбором / без выбора предложенных вариантов окончания).
Контролирующими упражнениями могут быть и тесты с выборочным и свободно конструированным ответами (тесты с перекрестным, альтернативным, множественным выбором, а также задания на завершение,
замену, подстановку, ответ на вопрос, внутриязыковое и межъязыковое
перефразирование, исправления). Данные тексты должны обладать аутентичностью, под которой понимается «степень соответствия задания реальной жизненной ситуации» [8. С. 10]. Задания в этих упражнениях должны
быть сформулированы таким образом, чтобы показать «причастность обучающегося к реальной жизненной ситуации» [9. С. 19].
Приведем примеры контролирующих аудитивных упражнений:
Учебные: прослушайте текстовую информацию и 1) установите
(не)соответствие между прослушанными высказываниями, данными в
списке; 2) ответьте на вопросы; 3) выберите из предложенного списка те
вопросы, которые (не)подходят к содержанию текста; 4) установите хронологическую последовательность высказываний, данных в списке; 5) исправьте предложенный план текста; 6) определите, какая из предложенных
аннотаций (не)относится к прослушанному тексту; 7) сравните его с текстом на иностранном языке (с переводом на родном языке, оценив качество
перевода, указав на лексико-грамматические неточности в переводе).
Коммуникативные: прослушайте текстовую информацию и
1) определите главную проблему, идею текста, отметьте близка или нет
она Вам и почему?; 2) сформулируйте ее главную мысль одним предложением (несколькими предложениями) и объясните ее (не)актуальность, (не)важность, (не)современность; 3) установите причинноследственные связи, определите логику изложения информации (аргументации), предложите свою аргументацию по данному вопросу;
4) предскажите дальнейший ход событий; 5) из приведенных тезисов
выберите предложения, поясняющие, дополняющие, детализирующие,
раскрывающие предшествующее высказывание, объясните свой выбор;
6) определите, какие части высказываний в списке можно опустить,
сохранив их основной смысл, объясните свой выбор; 7) составьте перечень основных проблем / вопросов, затрагиваемых в тексте; расскажите
(напишите) подробно (кратко) об одной / одном из них, наиболее интересных лично Вам; 8) проанализируйте содержание текста, установив
основную мысль / идею текста, с обсуждением приведенных в нем фактов: общеизвестны они или новые; что доказано автором, что остается
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
122
Н.А. Крупнова, Д.Л. Морозов
спорным; какие факты следовало бы привлечь дополнительно по степени достоверности фактов; 9) сделайте вывод (заключение).
Творческие, с использованием сети Интернет: 1) сохраните на свой
компьютер (находит студент, с помощью или без помощи преподавателя,
на определённую тему, по интересам и желаниям, индивидуально, группами) аудио- или видеоподкаст, прослушайте (просмотрите и прослушайте, если это видеоподкаст) его и смоделируйте подобную ситуацию в
новых условиях, с новыми персонажами, в диалоговой, монологовой,
устной, письменной форме, от лица одного из действующих лиц, от своего лица с собственными впечатлениями, в презентации, с подготовкой
проекта; 2) объясните прохождение веб-квеста, создайте свой веб-квест.
Литература
1. Ариян М.А., Оберемко О.Г., Шамов А.Н. Методика преподавания иностранных языков: общий курс. 2-е изд., перераб. и доп. Н. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004. 193 с.
2. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. С. 23–28.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и
методика : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак-тов ин. яз. высш. пед. учеб.
заведений. 3-е изд., стереотип. М. : Академия, 2006. 336 с.
4. Елухина Н.В., Жукова Е.А. Устный контроль при коммуникативно направленном
подходе к обучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1991.
№ 3. С. 21–25.
5. Барышников Н.В., Грибанова К.И. Нетрадиционная форма экзамена по методике
обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. № 4. С. 85–88.
6. Морозов Д.Л. Развитие навыков и умений по восприятию иноязычного материала как
важного условия повышения эффективности обучения аудированию студентов психолого-педагогического профиля // Формирование иноязычной компетенции на занятиях по иностранному языку в разных типах учебных заведений: социокультурный и когнитивный аспекты : межвуз. сб. науч. ст. Н. Новгород : НГЛУ
им. Н.А. Добролюбова, 2008а. С. 128–136.
7. Морозов Д.Л. Аудитивные умения как важный компонент содержания обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Мир-Язык-Человек : материалы Междунар.
науч.-практ. конф. (27–29 марта 2008 г.), посвященной 45-летию факультета иностранных языков. Владимир : ВГГУ, 2008б. С. 419–422.
8. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух // Иностранные языки в школе. 2008а. № 1. С. 8–15.
9. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух // Иностранные языки в школе. 2008б. № 2. С. 16–21.
TO A QUESTION OF SUPERVISING AUDITIVE EXERCISES
Krupnova N.A., Morozov D.L. Department of Foreign Languages, History and Philology,
N.I. Lobachevsky Nizhny Novgorod State University, Arzamas Branch (Nizhny Novgorod,
Russian Federation).
E-mail: krupnova.n.a @ yandex.ru; morozoff10@rambler.ru
Keywords: control; audition; auditive competence; strategy; exercise.
Summary. In this article the integrated approach to a problem of control of semantic perception of foreign speech aurally is considered, the main conditions of its realization are allocated, approximate exercises are offered.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Evaluation and assessment of the professional
123
УДК 811.111
EVALUATION AND ASSESSMENT OF THE PROFESSIONAL
INTERCULTURAL COMPETENCE ACQUISITION
BY ECONOMICS MAJORS
A.V. Malyov, A.I. Mosalova
Abstract. This article concerns the problems of evaluation and assessment in
ESP teaching. The authors suggest a system of evaluation in acquiring the
professional intercultural competence by economics majors participating in international exchange programs. This system of evaluation is integrated in the
structure of the linguopragmatic model of ESP teaching and includes such
pragmatic forms of evaluation as ongoing formative evaluation of students’
performance; student portfolios containing professional writing tasks; final assessment in the form of an oral presentation of a product or service. The suggested assessment criteria fully conform to the linguopragmatic language
teaching principles, reflect the pragmatic focus of ESP teaching and provide
objective feedback to students’ communicative activities in cross-cultural environment.
Keywords: ESP teaching; linguopragmatic approach; evaluation and assessment, performance assessment; assessment criteria; cultural awareness; functionality; pragmatism; professional intercultural communication.
Assessing the quality of instruction, the mastery of the foreign language communicative competence, and the command of communicative and
verbal skills are of key importance in foreign language teaching. In the present study we refer to a broad interpretation of the concept of “evaluation of
student progress” as a component of the teaching process aimed at “assessing a student’s mastery of knowledge, skills and competences… and basing on this assessment evaluating his or her achievement relative to a particular segment of coursework or period of study” [1. Р. 100].
This article presents a system of evaluation and monitoring of progress in
acquiring the professional intercultural competence (PIC) by students majoring
in economics and participating in international exchange programs. This system
of evaluation is integrated in the structure of linguopragmatic model of ESP
teaching and is used within an elective course in professional communication for
students specializing in Economics and Entrepreneurship.
This methodological model of teaching is based on the linguopragmatic approach to ESP teaching. This approach presumes:
 Efficient and effective process of acquiring PIC, which is defined as
the ability to communicate successfully and engage in professional communication with representatives of other cultures. Structural components of
PIC are language skills, culture-specific and professional knowledge and
competences, as well as personal attitudes and corresponding communication strategies.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
124
A.V. Malyov, A.I. Mosalova
 Communicative and pragmatic focus of foreign language training,
when a student is an active agent of the training process involved in learning
the basics of professional communication and developing his or her intellectual abilities through implementation of a diverse range of professional
communication functions.
 Acquiring the ability to understand the extra-linguistic context of
professional situations in the process of intercultural communication, learning to develop culture-specific communication strategies.
Within the linguopragmatic approach to foreign language instruction,
evaluation performs two inter-related functions: purely evaluative and that of
training and development (educational). This unity of two functions implies
that “the contents, devices and methodology of evaluation ought to be educative in nature”, combine the learned material and acquired skills, and ensure
that they are revised, rotated, more widely applied and deeply internalized
[2. Р. 24].
The objects of evaluation within the linguopragmatic model of teaching English for professional communication include linguistic, intercultural,
professional knowledge, skills and competences, as well as professional
communicative strategies in relation to each component of PIC (fig. 1).
Cognitive component
Operational and
pragmatic component
Emotional and practical component
Language knowledge
and skills
Culture-specific
knowledge
Communicative and
verbal competences of
professional communication
Pragmatic elements of
professional communication
Professional communication strategies
Professional knowledge
Fig. 1. Objects of Evaluation of Progress in Acquiring PIC
All types of language assessment make claims about students’
knowledge and ability based on measurements of their performance under
controlled conditions. These claims must be supported with evidence that the
students were given the best chance to show what they could do, and that the
means of assessment were as appropriate as possible for the purpose [3.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
125
Evaluation and assessment of the professional
Р. 258]. It is, therefore, important to be clear about the different purposes of
assessment. These purposes can be classified as shown in the diagram
(fig. 2).
Purposes of
assessment
Formative –
development
Aptitude
Diagnostic
Summative –
judgement
Progress
Achievement
Proficiency
Placement
Fig. 2. Purposes of assessment [4. Р. 304]
As we can see this classification distinguishes between formative and
summative assessment. Formative assessment is developmental, and is intended to give feedback to improve students’ understanding and performance. Summative assessment, on the other hand, is judgemental, and is
concerned with permission to proceed to the next stage [5. Р. 9]. These types
of assessment are applied to monitor what has been learned or to make predictions about future performance.
Within the elective course in professional communication we use the
following forms of evaluation:
 ongoing formative evaluation of students' performance using suggested techniques at each stage of the training process;
 student portfolios containing students’ professional writing tasks;
 final (or summative) assessment in the form of oral presentations of
a product or service delivered in front of one’s colleagues or a commission
or potential investors.
The suggested forms of evaluation represent pragmatic tests, or performance assessment, measuring the progress in acquiring the PIC, i.e.
communicative verbal competences in the foreign language and professional
communication strategies with regard to culture-specific character of the
situation.
Appropriate tests of this type meet the requirements of pragmatism
and are designed to evaluate students’ foreign language communicative
competence. The concept of pragmatic tests is based upon the Theory of
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
126
A.V. Malyov, A.I. Mosalova
Linguistic Pragmatics that lies at the root of linguopragmatic model of education. Thus, pragmatic tests meet two major criteria: presence of a natural
context and its interrelationship with an extra-linguistic reality [6. Р. 358].
Using performance assessment makes it possible to conduct evaluation of student progress in a more natural and real-life setting, and to give
consideration to non-verbal pragmatic elements of communication. These
considerations determine the selection of samples of coherent natural English speech as the testing groundwork and ensure the integrative character of
utilized tests. The aim of integrative tests is not to evaluate the student progress in acquiring specific types of language skills and competences, but in
their combination. Further on we will analyze in greater detail each of the
outlined forms of evaluation.
Ongoing formative evaluation is designed to provide timely feedback
and to facilitate the training process itself. It helps identify gaps in student
achievements and to adjust instructional strategies accordingly. This type of
evaluation enables tracking student progress in learning profession-specific
language material, mastering communicative and verbal competences and
communicative communication strategies. Using ongoing formative evaluation allows fulfilling a wide array of functions in relation to foreign language
instruction: evaluation, assessment, motivation, training, etc.
Evaluation ensures:
 systemic monitoring of student learning;
 conformity of training activities with course-specific learning objectives and learning outcomes;
 highest degree of similarity to real-life contexts of communication;
 timely and objective feedback to students communication activities
in cross-cultural environment;
 students involvement in the process of planning and adjusting learning outcomes for a specific course, which encourages students to develop
their abilities for self-reflection and self-study.
The most efficient teaching techniques used to evaluate the progress
in acquiring PIC by Economics majors include: analysis of an authentic text
/ article / video clip / audio podcast; discussion; interactive lecture; case
studies; modeling of professional communicative situations (oral and written); business games (briefings, roundtable discussions, business negotiations, product presentations). Interactive exercises using information and
communication technologies are employed at all stages of communication
training and involve using IT-technologies that maintain a virtual training
space: search for information, provide distant communication (search engines, e-mail, social networks), conduct on-line video-conferences and
webinars (e.g., via Skype), etc. For example, one of the suggested discussion
topics is “Successful entrepreneurs expand the size of the economic pie for
everyone”; a theme for a business-briefing: “Venture Capital is a Time
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Evaluation and assessment of the professional
127
Bomb”, the business game is previewed by the video about raising venture
capital provided by Stanford University's Entrepreneurship Corner; students
prepare a three-minute presentation about the Competitive Edge of the product based on their written project reports; etc.
Student portfolios contain students’ written tasks and presentations in
profession-related topics. Relevant teaching techniques used within the linguopragmatic model primarily involve written modeling of professional
communicative situations, including writing business letters, official documents, reports, press releases, etc. with the help of authentic materials relevant for students’ professional specialization.
The portfolio of a student who has completed the elective ESP course
should contain the following items:
 Written presentation of analyzed information on a professional topic
in the form of essay, comment, or brief presentation.
 Business reports and marketing materials related to Economics and
Entrepreneurship: figures, diagrams, charts, minutes, project reports, written
concepts, press releases and other marketing materials related to a product,
service or project.
 Talking points for a brief oral description of a business idea (elevator pitch) related to a specific product or service.
Final (or summative) assessment is intended to evaluate the progress
a student made in terms of acquiring PIC, namely linguistic (phonetic, lexical, and grammar skills in the area of professional communication), diagnostics abilities (analytical skills, culture-specific strategies selection), and professional communication strategies (presenting facts: product description,
press-release and concept; persuasion of a client or investor: an elevator
pitch and investor presentation; taking responsibilities: oral and written
promises, agreements of mutual understanding, contracts with potential clients; etc.). Summative assessment is predominantly judgemental and serves
to evaluate students' achievements and proficiency in foreign language skills
and professional communicative strategies acquisition.
To evaluate progress achieved by students as a result of completing
the elective course in professional communication for students specializing
in Economics and Entrepreneurship, the teacher asks students to make an
investor presentation of a product or service in front of group mates, or an
expert committee of entrepreneurs, or potential investors.
Presentation outline:
1. State a real-life business problem.
2. Give a detailed product description.
3. Describe your potential competitors and customers.
4. Describe your marketing strategy.
5. Prepare financial forecasts and estimate investments required.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
128
A.V. Malyov, A.I. Mosalova
At the final stage of training the students participating in international
exchange programs are given an assignment to fulfill out-of-class communication activities within natural English-speaking environment. The purpose
of these tasks is to give students firsthand experience interacting with members of another culture. Students then write about their experiences using
concepts introduced in class and include this to their portfolios. They should
reflect the essence of the communicative situation, communicative and verbal skills employed, give the information on whether the communication
goal is achieved or not. And if not, then what the possible reasons for it
might be. For example, these possibilities are offered to students, and they
either choose one or suggest their own equivalent.
1. General cross-cultural observations:
Attend a celebration organized by members of another culture, such as
a wedding, coming-of-age ceremony, national celebrations, and so forth. Pay
attention to hosts and guests' behavior (greetings, congratulations, leavetaking), food, presents, conversation topics, language style (formal, informal,
friendly, official, etc.), particular culture-specific phrases and idioms.
Attend meetings of a group of foreign students who meet because of
their nationality or a common interest. Try to point out discussion topics,
their common interests, differences from your own and host country culture;
compare your findings with the cultural classifications you studied in class
(individualism-collectivism, attitude to time, change, work, etc.)
Interview an international student concerning a topic about which
there are probably large cultural differences. During initial contacts, try to
avoid topics that might put the student on the defensive because many international students feel that they are representatives of their countries and will
therefore be less likely to disclose anything negative about their country.
Ask about less controversial subjects such as how they celebrate their national holidays, what types of food they eat, and how typical teenagers spend
their afternoons. If a good relationship with an International student is already established, more provocative topics can be covered: for example, arranged marriages, governments’ relation to press coverage of national
events, different markers of distinct social classes within a country, the differential prestige given to various professions, and so forth.
At a large airport, spend time observing the behavior of people at the
arrivals lounge attached to the gates where international flights arrive. Try to
grab from the speech what language the passenger speaks, which culture he
or she belongs to, his or her emotional state upon arrival, communication
with airport staff, etc. [7. Р. 184–185].
2. Specific professional issues:
Attend an introductory meeting at your host university, make observations about the behavior of your foreign colleagues (their greeting, questioning strategies; emotional state; formal or informal attitude towards new stu-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Evaluation and assessment of the professional
129
dents), the questions you were asked about your particular entrepreneurial
interests and business idea.
Join a networking event and try to make as many professional contacts
as possible, try to model after the behavior of the more experienced colleagues of yours.
Attend a class (a lecture and a seminar) in economics at your host university and compare the US and Russian teaching methods: techniques to
present the information, to interact with the audience, to explain specific
economic notions, etc.
Talk to an international student about up-to-date economic issues, entrepreneurial culture in his or her home country. Try to compare the approach to these problems in Russia and other countries. Possible observation
criteria may include, but are not limited to: degree of economic globalization; WTO accession: pros and cons for national economies; attitude to entrepreneurs among common people; state support of small and medium enterprise; innovative entrepreneurship development.
Attend a business idea discussion / presentation and point out the
structure of the speaker’s talk, the speech plan, verbal and non-verbal means
used during the talk, the ways of interaction with the audience.
As a result while reflecting on acquired culture-specific knowledge,
communicative, verbal and pragmatic skills, the students develop their ability to use appropriate speech acts with relevant language structuring, vocabulary and grammar. Also, they start considering their particular intercultural
and professional communication needs.
Information on learning outcomes has both quantitative and qualitative aspects, including verbal descriptions, judgements, total number of
points earned in the course of completing the tasks. Teacher performs this
evaluation on a day-to-day basis in the course of his or her routine communication with students, as well as basing on the results of interim and final
assessments of test results performed by students orally and in written form.
When selecting evaluation and assessment criteria and developing
portfolio feedback sheets, we considered the following rules:
 The criteria and weighting of marks reflect the focus of the course.
 The feedback is easy for students to understand.
 The teacher’s feedback is likely to be fairly consistent for all students.
 Points awarded to students are translated into a message.
 The wording used for evaluation does not invite misinterpretation.
 The assessment sheet provides useful information, even after the test
papers are taken back [8. Р. 294].
The assessment criteria fully conform to the linguopragmatic language teaching principles and are as follows:
1. Accuracy of vocabulary / grammar / style. To achieve a communication goal, the student uses lexical and grammar structures that are in line
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
130
A.V. Malyov, A.I. Mosalova
with the norms of the English language; operates with special terms, concepts, and phrases employed in a professional context.
The student is capable of adjusting his or her choice of vocabulary in
accordance with the functional and stylistic register in which the communication occurs (such as formal, informal, neutral).
2. Cultural awareness. A student has appropriate understanding of the
language concept of culture, which allows him or her to describe it and express his or her attitude to it using the means of the English language; is aware
of the notion of “cultural dialogue” and culture-specific features of professional communication; can develop and implement culture-specific behavioral
strategies typical of business culture of Russia and English-speaking countries;
can cope with stressful situations in the context of intercultural communication
and “cultural shock” and can adapt to living in a foreign language setting.
The student demonstrates personal qualities that will be necessary for him
or her to succeed during professional and academic activity in the international
environment. These qualities should include, but are not limited to, independence, maturity, motivation, flexibility, open-mindedness, self-discipline.
3. Functionality. A student constructs his or her discourse grammatically and strategically correctly with the aim to achieve a final goal of communication in accordance with the functional needs of communication participants. A student can comfortably implement professional communication
strategies relative to functional needs of professionals specializing in Economics and Entrepreneurship (work with information, preparing reporting
and marketing materials, oral product presentations, conducting negotiations
with foreign investors, etc.).
4. Pragmatism. A student uses communicative and language-related abilities and pragmatic elements of communication (kinesics, proxemics, chronemics, and others) in accordance with extra-linguistic factors of a given professional and business situation. Utterances made in English contain models of linguistic behavior typical of the business culture of international partners.
A student selects language means based on professional communicative needs and exerts influence on a partner with the aim of realizing his or
her communicative intentions. Lexical and grammar units used are related to
the student’s professional field, are common for its context and correspond
with modern norms and standards of the language and respective functional
and stylistic register.
5. Professional communication adequacy. A student understands the
need to acquire PIC for the purpose of becoming a successful professional.
He or she demonstrates knowledge and communication abilities realized in
situations of business, economical, social and cultural communication within
the four key themes: Entrepreneurs and venture capital; Market opportunities
and competition; Innovative entrepreneurship; Business climate across cultures. The named themes correlate correspondingly with professional com-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Evaluation and assessment of the professional
131
munication functions. Below is a feedback sheet for the evaluation and assessment of written tasks (table).
Student portfolio feedback sheet
Discourse Ability to
Goals
Vocabu- Appropriate use
planning
express GrammatiTasks / Criteria achievelary ade- of written conand organi- meaning cal accuracy
ment
quacy
ventions
zation
clearly
Essay /
Comment /
Short presentation
Charts and
diagrams
Minutes
Project reports
Project concept
and pressrelease
Talking points
for an elevator
pitch
Final product /
service presentation
General comments:
Scoring scale:
5 = Applies to the student ideally: the student uses language and vocabulary appropriate to the task with almost no grammatical errors, applies
relevant style, demonstrates excellent pronunciation; can express him/herself
fluently and spontaneously, construct arguments and facts in a coherent
presentation using organizational patterns, linking words and cohesive devices in both oral and written language; can use the language flexibly and
effectively for academic and professional (economics and entrepreneurship)
purposes with appropriate professional communicative strategies adjusted to
culture-specific environment, excellent non-verbal language, well-planned
and appropriate Anglo-American terms.
4 = Applies to the student very well: the student shows slightly inappropriate use of vocabulary with minor grammatical errors, which do not influence the understanding of the whole discourse, demonstrates mostly relevant
style and correct pronunciation; can interact with a degree of spontaneity, construct generally cohesive oral and written texts, use organizational patterns and
linking words when necessary; can use the language fairly well for academic
and professional purposes with understanding of culture-specific behaviors
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
132
A.V. Malyov, A.I. Mosalova
and professional strategies, generally good non-verbal communication, fairly
coherent speech in Anglo-American terms and phrases.
3 = Applies to the student adequately: the student sometimes uses inappropriate vocabulary and seems to lack sufficient vocabulary to perform the task
with significant grammatical errors, demonstrates incorrect stylistic structures
and some pronunciation errors; can construct simple connected texts related to
personal and professional interests, provide reasoning and explain personal viewpoint; in general can use the language adequately for academic and professional
purposes, understands cultural differences but does not demonstrate developed
skills to use behavioral patterns relevant for the culture-specific environment,
acceptable non-verbal language means, clear speech in Anglo-American terms
with few “foreign” elements, which do not cause misunderstanding.
2 = Applies to the student somewhat: the student seems seriously in
need of more vocabulary to fulfill the task, has a number of grammatical errors which affect the student's ability to express him/herself, uses clumsy
style with a lot of pronunciation errors, which make the discourse difficult to
comprehend; can produce simple texts and communicate about familiar and
routine matters; can understand general cross-cultural problems, but cannot
apply this knowledge to professional communication, non-verbal language
different from Anglo-American patterns with a number of “foreign” elements causing misinterpretation.
1 = Applies to the student minimally: the student uses inappropriate
and insufficient vocabulary for the task with a lot of grammatical and pronunciation errors, which make listening and reading almost unintelligible;
receptive language skills are somewhat developed, however the level of productive language skills is rather low; demonstrates minimum understanding
of cultural issues, non-verbal language is very poor, a lot of non AngloAmerican behavioral patterns which cause bad impression.
In conclusion it should be noted that acquired language-related, intercultural, and professional skills and abilities, as well as professional communication strategies form parts of the professional intercultural competence
and reflect the expected learning outcomes of foreign language training for
professional communication. The applied system of evaluation is part of the
linguopragmatic model to ESP teaching and includes such pragmatic forms
of evaluation as ongoing formative evaluation of students’ performance; student portfolios containing students’ professional writing tasks; final assessment in the form of an oral presentation of a product or service. Assessment
criteria include accuracy of vocabulary / grammar / style, cultural awareness,
functionality, pragmatism, and professional communication adequacy.
The results of assessment help the language instructor monitor and
evaluate the effectiveness of teaching process and identify its strong and
weak points. Thus, the assessment provides grounds for review and correction of teaching process, including goals, methods and techniques, profes-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Evaluation and assessment of the professional
133
sional communication situations, evaluation criteria and forms. In case of
communication training for exchange students of economics the achieved
level of professional intercultural competence will allow them to enroll on a
program in economics and entrepreneurship at an international university or
go out into the world of work in an English-speaking environment.
References
1. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М. : Рус. яз., 2003.
2. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности // Иностранные языки в
школе. 2000. № 1. С. 22–32.
3. Douglas D. Assessing Language for Specific Purposes. Cambridge : Cambridge University
Press, 2000.
4. Alexander O., Argent S., Spencer J. EAP Essentials. A teacher's guide to principles and
practice. Garnet Publishing Ltd., 2008.
5. Brown G., Bull J., Pendlebury M. Assessing Student Learning in Higher Education. London : Routledge, 1997.
6. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по
методике преподавания иностранных языков : справочное пособие. М. : Дрофа,
2008.
7. Brislin R.W., Yoshida T. Intercultural Communication Training: An Introduction. Series:
Communicating Effectively in Multicultural Contexts. Vol. 2. Thousand Oaks, CA : Sage,
1994.
8. Donna S. Teach Business English. A comprehensive introduction to Business English.
Cambridge University Press, 2005.
КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО
ПРОФИЛЯ
Малёв А.В., Мосалова А.И. Московский педагогический государственный университет (Москва, Россия).
E-mail: dissovet_27@mail.ru; amosalova@yahoo.com
Ключевые слова: английский язык для специальных целей; лингвопрагматический
подход; контроль и оценка, контроль в деятельности; критерии оценки; культурноспецифические знания; функциональность; прагматичность; профессиональная коммуникация.
Аннотация. Рассматриваются проблемы контроля и оценки в методике обучения английскому языку для специальных целей. Авторы исследования разработали систему
контроля и оценки сформированности профессиональной межкультурной компетенции
студентов экономического профиля, участвующих в программах международной академической мобильности. Данная система оценки интегрирована в структуру лингвопрагматической модели обучения иноязычному профессиональному общению и включает такие прагматические формы контроля, как текущий контроль в деятельности;
портфолио студента, содержащее письменные работы профессиональной направленности; итоговый контроль в форме устной презентации продукта или услуги. Предложенные критерии оценки соответствуют принципам лингвопрагматического подхода к
обучению иностранному языку, отражают прагматическую направленность обучения
английскому языку для специальных целей и обеспечивают объективную оценку профессиональной коммуникативной деятельности в межкультурной среде.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
134
Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова
УДК 37.0
КОГНИТИВНАЯ МОДЕЛЬ
ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова
Аннотация. С позиций когнитивной науки рассматривается грамматическая компетенция учащихся, представленная в виде семантической сети концептов, категорий, прототипов, фреймов, сценариев, схем, усвоенных как знания и грамматические навыки.
Ключевые слова: грамматическая компетенция; когнитивная модель;
концепты; категории; прототипы; фреймы; сценарии; схемы; семантическая сеть.
Основное противоречие когнитивной модели грамматической
компетенции учащихся состоит в кажущейся несопоставимости взглядов «когнитивной» [1] и «ментальной» [2, 3] грамматики. Если ментальная грамматика, по мысли ее основателя, представляет собой механизм мозга, то когнитивная грамматика есть лингвистическое продолжение «когнитивного основания» (Е.С. Кубрякова), т.е. образа фрагмента реальности. Противоречие между ментализмом и когнитивизмом
в понимании сущности грамматической компетенции объясняется
встречными направлениями движения единого процесса языкового
функционирования – «от мозга» и «к мозгу». Условность этого противоречия доказывается тем, что Н. Хомский никогда не отрицал роли
отражения реальности в формировании грамматической компетенции,
приходя к выводу о том, что сознание есть картина реального мира, а
язык есть картина сознания. Грамматические фигуры, таким образом,
определяются не фигурами реального мира, а фигурами сознания.
Рабочее определение понятия. Прежде чем перейти к рассмотрению проблемы, дадим рабочее определение основного понятия «когнитивная модель грамматической компетенции учащихся». «Когнитивная модель грамматической компетенции учащихся» – это абстрактное отображение вербальными и графическими средствами
психолингвистического механизма организованной и обратимой
трансформации «мысль – предложение» в коммуникативно-познавательной деятельности. Подчеркнем, что, в соответствии с когнитивной моделью, трансформация мысли в предложение и обратно предполагает множественную вербальную реализацию одной и той же мысли,
а также множественную трансформацию и интерпретацию одной и той
же грамматической структуры. Когнитивная модель грамматической
компетенции отрицает формальное проецирование мысли на языковой
код предложения, подчеркивая продуктивную адаптивность участников
коммуникации к окружающей среде [4]. Можно утверждать, что сущ-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Когнитивная модель грамматической компетенции учащихся
135
ностью когнитивной модели грамматической компетенции является
целенаправленное взаимодействие с действительностью посредством
языковых знаков, организованных в предложения [5].
В наиболее общем виде грамматическая (лингвистическая) компетенция была определена Н. Хомским [2] как теоретическое и практическое знание ограниченного количества грамматических правил, позволяющее порождать неограниченное количество правильных предложений. Можно полагать, что грамматическая компетенция в контексте
изучения иностранного языка представляет собой совокупность теоретических знаний (правил) и языковых навыков, необходимых и достаточных учащимся для построения правильных предложений, понимания обращенной к ним устной и письменной речи, мониторинга грамматических ошибок, суждений о правильности и неправильности языковых форм, выполнения тестовых заданий. По аналогии с английской
пословицей “The proof of the pudding is in the eating”, сущность грамматической компетенции заключается, прежде всего, в ее речевом проявлении [6].
На понимание сущности грамматической компетенции оказали
влияние идеи когнитивной лингвистики. В 1980-е гг. американский
лингвист Р. Лэнакер [1] выдвинул идею «пространственной грамматики» (space grammar). Ученый утверждал, что грамматические структуры тесно связаны с лексической семантикой и вместе представляют
собой единое пространство взаимосвязанных элементов.
Можно представить себе грамматику, которая, как якорь, цепляется за реальный мир, поскольку человеческие знания всегда существуют по отношению к окружающей среде и уходят в нее своими корнями. Это означает, что грамматика не может быть ничем иным, кроме
отражения человеческого взаимодействия с окружающим миром с помощью взаимосвязанных грамматических средств, организующих лексические знаки в осмысленные высказывания (предложения).
Идея взаимосвязанности элементов языковых знаний постепенно
привела ученых к развитию идей, получивших название коннективизм
(connectionism) [7].
Сущность идеи коннективизма применительно к грамматической
компетенции заключалась в том, что грамматическая компетенция может быть представлена как сеть элементов, взаимодействующих между
собой в переплетении соединений. Если провести параллель с организацией человеческого мозга, то возникает ассоциация с сетью нейронов. Нейроны – это клетки мозга, несущие в себе информацию, которые могут связываться между собой с помощью возникающих биоэлектрических соединений (синапсов). В соответствии с этим подходом,
грамматические знания можно представить в виде «нейронной сети», в
которой для построения предложения активизируются связи между
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
136
Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова
нейронами. Чем прочнее связи между нейронами, тем устойчивее сохраняемые в памяти грамматические навыки и тем легче становится
речевая задача построить предложение [8].
Популярной для объяснения сущности грамматической компетенции стала компьютерная / компьютационная метафора языкового
сознания, к которой прибегали многие ученые [9].
В простой версии эта метафора означает, что как компьютер, так
и мозг выстраивают предложение с помощью аналогичного языкового
механизма – грамматической программы. Грамматическая программа в
прямом (для компьютера) и переносном (для человека) смысле задает
определенные правила для построения предложения. Построение предложения в соответствии с правилами – это запрограммированное действие, и грамматически компетентный человек строит свои высказывания в соответствии с усвоенными и социально одобряемыми грамматическими программами. Заметим, что в разных субкультурах и языковых
сообществах, а также в различных ситуациях социального взаимодействия грамматические программы построения предложений могут и
должны быть разными. Например, грамматика предложений, обращенных к образованным взрослым и маленьким детям, отличается стилистическими особенностями.
Отметим, что в работе как компьютера, так и мозга не исключаются ошибки. В соответствии с компьютерной метафорой, грамматические ошибки (errors) отличаются от грамматических неправильностей (mistakes) и оговорок (slips). Ошибки могут быть сравнимы со
сбоем в работе компьютера при корректно установленной программе.
Неправильности напоминают погрешности в самой программе, которая обусловливает нарушение грамматических норм. Наконец, оговорки – это такие погрешности в построенном предложении, которые
компьютер или человек могут заметить и откорректировать с помощью механизма мониторинга языковых неправильностей (вспомним,
как неправильно написанное слово или неудачно построенное предложение выделяется компьютером с помощью цветового кода или автоматически исправляется).
Уровень развития грамматической компетенции учащихся проявляется не только в усвоенных ими «безошибочных программах» построения правильных предложений, но и в умении осуществлять мониторинг грамматической правильности своей речи.
Наиболее общие и устойчивые грамматические правила построения предложений в каждом конкретном языке Н. Хомский называл
принципами (principles). Например, предложение «John goes to the pub»
соответствует принципам построения предложений по правилам английской грамматики. Помимо принципов, грамматика любого языка
характеризуется замыканиями (switches). Грамматические замыкания –
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Когнитивная модель грамматической компетенции учащихся
137
это обычно исключения из правил, т.е. такие связи между словами в
предложении, которые не всегда соответствуют принципам конкретного языка. Примером грамматических замыканий может служить типичное для маленьких детей с родным английским языком ошибочное, с
точки зрения взрослых, предложение “Dad goed to work”. Это явление
получило название “overgeneralization”, т.е. применение общего грамматического правила ко всем случаям. Малыши уверены в том, что говорят правильно.
Грамматические принципы в форме типичных правил, с одной
стороны, и замыкания, т.е. нарушения грамматической нормы – с другой, взаимодействуют в языковом сообществе в виде определенного
соотношения правил и исключений. В результате формируются «допустимые нормы» в грамматике, которые Н. Хомский назвал языковыми
параметрами (parameters) [3].
Говорящие на родном языке далеко не всегда соблюдают «принципы языка». В их речи наблюдаются многочисленные отклонения от
формальных правил в виде случайных «замыканий» и языковых «вольностей», допускаемых аутентичной речью. Отметим, что параметры
грамматической правильности в устном общении обычно свободнее и
шире, чем в письменной речи, где главенствуют более строгие и узкие
языковые принципы, т.е. устойчивые формальные правила. Чем шире у
учащихся аутентичные параметры грамматической правильности, тем
более продвинутой является их грамматическая компетенция. Усложнение способов построения правильного предложения закономерно
ставит под сомнение идею линейного программирования предложения,
и этим обусловлен интерес ученых к сетевой модели грамматической
компетенции.
Устройство языкового сознания человека, в частности грамматической компетенции, может быть понято более четко с помощью теории
«семантической сети», которая впервые была упомянута в 1969 г. [10].
Грамматическая компетенция учащихся как «семантическая
сеть» может быть представлена в виде множества узлов (nods), соединенных между собой переплетениями связей (arches). Отметим, что не
все узлы семантической сети могут быть наполнены лексикограмматической информацией. Многие ячейки остаются некоторые
время пустыми и «ждут момента», когда они будут заполнены информацией. Незаполненные информацией ячейки (узлы сети) называются
слоты (slots) [Там же]. Процесс формирования грамматической компетенции учащихся представляет собой «заполнение слотов» по мере
овладения иностранным языком и образование все более сложной,
насыщенной информацией и надежной семантической сети.
В семантической сети всегда выделяются ментальные пространства [11]. Применительно к грамматической компетенции учащихся,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
138
Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова
ментальные пространства (в терминологии всемирной паутины Web 3.0
их именуют «онтологиями») представляют собой содержательные области усвоенных практических и теоретических знаний грамматики.
Это еще раз подтверждает положение о том, что грамматическая компетенция учащихся проявляется на двух уровнях: осуществления и
контроля грамматической стороны речевой деятельности. В качестве
простой иллюстрации фрагмент семантической сети грамматической
компетенции ученика, построившего предложение “I go to school”,
представлен на рис. 1:
Рис. 1. Фрагменты семантической сети грамматической компетенции ученика
На рисунке с помощью стрелок показано, как предложение “I go
to school” складывается из элементов, хранящихся в памяти ученика, в
соответствии с правилом грамматического оформления настоящего
времени несовершенного вида (Present Simple Tense) для выражения
регулярно повторяющихся действий.
В действительности семантическая сеть имеет значительно более
сложную структуру, включающую миллионы «семантических узлов»,
зашифрованных в нейронах мозга. Эти элементы знания объединяются в
области хранящейся в памяти учащихся информации о построении английского предложения. Разумеется, вся эта информация функционирует
на основе грамматических навыков, которые могут осознаваться в виде
правил, а также проявляться интуитивно (подсознательно) в речи.
Для системного описания структуры коммуникативной компетенции учащихся представляется целесообразным использовать научный аппарат когнитивной психологии и лингвистики, включающий такие термины, как концепты, категории, прототипы, фреймы и сценарии. Это позволяет нам построить когнитивную модель грамматической компетенции учащихся.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Когнитивная модель грамматической компетенции учащихся
139
Несмотря на кажущуюся сложность и возможную непривычность
для учителя иностранных языков таких терминов когнитивной психологии и лингвистики, как «экземпляр», «концепт», «категория», «прототип», «фрейм» и «сценарий», за каждым из них скрывается полезная
идея и каждый из этих терминов может помочь в понимании структуры
грамматической компетенции учащихся.
Грамматические экземпляры – это конкретные примеры случаев
употребления языка в естественных коммуникативных обстоятельствах. Языковые экземпляры, хранящиеся в памяти естественных или
обученных носителей языка, являются неотъемлемой частью их грамматической компетенции.
К грамматическим концептам в языковой компетенции учащихся
можно отнести хранящиеся в памяти учащихся обобщенные понятия, с
помощью которых можно описать правильное английское предложение.
Важными понятиями для овладения английской грамматикой можно
считать части речи (существительное, глагол, прилагательные и др.), их
функцию в предложении (подлежащее, сказуемое, второстепенные члены предложения), порядок слов в английском предложении (прямой порядок и инверсию в утвердительном предложении, вопросительные и
отрицательные предложения), морфологические признаки грамматической правильности высказывания и многие другие. Можно сказать, что
грамматические концепты для учащихся – это метаязык (язык терминов), с помощью которого можно описывать, анализировать и корректировать грамматику предложения. Не перечисляя все грамматические
термины, которые нужны учащимся для описания, понимания и коррекции грамматических явлений, отметим, что эти доступные учащимся
грамматические явления (например, «действие, совершаемое в момент
речи»), объединяются в более крупные области грамматических знаний,
называемые категориями (например, «настоящее продолженное время»).
Грамматические категории используются не для описания, а для
объяснения грамматических явлений с помощью соответствующих понятий и правил. Закономерности и правила – это информация, содержащаяся в любой научной категории. Поэтому категории в грамматической компетенции учащихся всегда состоят из понятий и правил,
формирующих «маленькую теорию», а усвоенные грамматические категории образуют теоретическую ткань грамматической компетенции
учащихся. Например, важнейшей грамматической категорией для учащихся, изучающих английский язык, является грамматическое время.
Без этих знаний формирование грамматической компетенции учащихся
в английском языке невозможно. Для сравнения отметим, что в китайском языке грамматическое время не является ведущей грамматической
категорией, так как выражение времени морфологическими средствами
в китайском языке необязательно.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
140
Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова
Грамматические прототипы. Грамматические прототипы – это типичные примеры, иллюстрирующие ту или иную грамматическую категорию. Например, прототипической иллюстрацией английского инфинитива
могут служить шекспировские строки “To be, or not to be…”.
Знание грамматических прототипов ценно для учащихся не только и не столько типичностью примеров, сколько особым свойством некоторых прототипов соединять в себе как «типичное», так и «пограничное». Одни и те же языковые примеры могут одновременно принадлежать к разным грамматическим категориям. Например, слова
“high” и “low” могут принадлежать как классу имен прилагательных,
так и существительных, образуя иную парадигму словоформ. В предложении “The famous writer experienced highs and lows in his life” известные учащимся прилагательные функционируют как существительные с образованием множественного числа. Другим примером может
служить слово like, выступающее не только в функции глагола, но и
сравнительного наречия (Like father like son). Существует также немало
примеров, когда структуры, формально принадлежащие одному грамматическому времени, на самом деле выражают иной временной период. Например, в предложении “That will be Mary” выражается не будущее время, а предположение на основе регулярных наблюдений.
Для того чтобы отличить одно грамматическое явление от другого,
грамматическая компетенция учащихся включает знание признаков, которые позволяют дифференцировать грамматические явления по их глубинным признакам при схожести поверхностных структур. Эти дифференцирующие признаки выполняют функцию «грамматических фреймов» –
границ грамматического явления, обозначенных соответствующими
структурными и семантическими признаками. Знание фреймов – отличительных особенностей отдельных грамматических явлений – является
важной составляющей частью грамматической компетенции учащихся.
Грамматические фреймы. Фрейм в когнитивной науке представляет
собой совокупность признаков, выявленных в конкретном познавательном
опыте и позволяющих отличить один опыт от другого [12]. По мнению
ученых, фреймы являются формой хранения человеческих знаний [13].
Грамматические фреймы (знание характерных дифференцирующих признаков структур) нужны учащимся для того, чтобы распознавать
грамматическое явление в конкретных языковых примерах, группировать примеры одного и того же грамматического явления, различать
примеры разных грамматических явлений, формулировать суждение о
правильности или неправильности предложения, принимать решение о
правильном грамматическом оформлении своей мысли, выполнять тестовое грамматическое задание на множественный выбор и др.
Например, грамматический фрейм, позволяющий учащимся различать Present Perfect Tense и Past Perfect Tense, включает, среди ряда
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Когнитивная модель грамматической компетенции учащихся
141
других отличительных признаков каждого из указанных грамматических времен, наличие «очевидного результата к моменту речи» в Present Perfect Tense и указание на «завершенность одного события к началу другого события в прошлом» в Past Perfect Tense. Грамматические
фреймы, как и любые семантические системы, содержат незаполненные
«слоты», которые постепенно заполняются новыми дифференцирующими признаками, позволяющими учащимся все более полно осознавать границы грамматических явлений, понимать языковые механизмы
построения правильных предложений и формировать целостное представление о грамматическом строе изучаемого языка.
Грамматические сценарии. Еще в 70-е гг. ХХ в. ученые предложили теорию «сценариев» (scripts), т.е. последовательностей событий и
действий, хранящихся в памяти человека (Schank, Abelson). На основе
этой теории можно полагать, что грамматический сценарий – это речевой механизм звеньев цепи, состоящий из «слотов», требований к их
заполнению и вероятностных последовательностей, генерирующих
предложение. Можно предположить, что грамматические сценарии построения предложения на иностранном языке, хранящиеся в памяти
учащихся, являются важнейшим признаком их грамматической компетенции. К сказанному можно добавить, что в условиях глобализации
английского языка и интенсивного межкультурного диалога, грамматический сценарий «правильного» предложения существенно дополняется «культурным сценарием», т.е. грамматика морфологии и синтаксиса
дополняется грамматикой культуры [14].
Грамматические схемы. «Схемы» – «schemata» (ед. ч. – schema) –
впервые упомянул И. Кант, а применил в психологии развития
Ж. Пиаже, который называл схемы «действительностью, схваченной
сознанием» – the grasp of consciousness. Ученый понимал под когнитивными схемами ранее усвоенные знания, а также процесс усвоения новых знаний. Ранее усвоенные знания, по его мнению, влияют на восприятие, понимание, усвоение и применение новых знаний. Английский ученый Ф. Бартлетт исследовал влияние ранее усвоенных знаний,
т.е. «схем», на восприятие и усвоение новых знаний. В настоящее время понятие «схемы» широко используется в когнитивной психологии и
лингвистике.
Схемы в грамматической компетенции учащихся проявляются в
том, что если ранее усвоенные учащимися грамматические знания
имеют свои особенности, ограничения или «неправильности», то эти
знания влияют не только на речевое поведение учащихся, но и на усвоение ими новых грамматических знаний. Грамматические схемы – это
стабилизированные в процессе и результате усвоения знания грамматики, влияющие на грамматическую сторону речевой и познавательной деятельности учащихся в соответствии с достигнутым
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
142
Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова
уровнем языкового развития. В зависимости от сформированных грамматических схем, учащиеся с разной степенью успешности формулируют правильные предложения, с разной степенью адекватности судят
о соответствии предложений грамматической норме, с разной степенью
эффективности овладевают английской грамматикой.
Аутентичность, богатство и разнообразие грамматических схем
учащихся зависят от коммуникативного опыта, прочности грамматических навыков, четкости усвоенных грамматических понятий, широты
знания аутентичных случаев, доступности языковой среды.
Грамматическое творчество. Грамматическая компетенция
учащихся была бы неполной без творческого построения предложений
на иностранном языке в коммуникативной деятельности.
Н. Хомский [2] включал грамматическое творчество в структуру
лингвистической (грамматической) компетенции, связывая эту «творческую составляющую» не только с «компетенцией» (competence), но и
с «деятельностью» (performance).
О творчестве как феномене грамматики рассуждал Р. Лэнакер [1].
В основополагающем труде о когнитивной лингвистике автор утверждал, что лингвистическое (грамматическое) творчество возможно как
в форме нетрадиционного построения фразы с соблюдением грамматических правил, так и нарушения грамматических канонов.
Проявлением грамматического творчества учащихся можно считать разнообразие форм выражения одного и того же речевого замысла.
Например, “I don’t want you to go”, “I don’t like you to go”, “I’d rather you
didn’t go”, “You had better not go”, “Please, don’t go” и др.
Элементы грамматического творчества наблюдаются как в устной речи, так и письменных высказываниях учащихся. Одним из примеров может служить фрагмент ученического эссе (продвинутый уровень овладения языком) по проблеме соблюдения прав животных: “Our
silence on the issue of animals’ rights has become even more dead than
ever”. Грамматическим основанием для такого лингвистического
оформления мысли учеником послужили два ранее усвоенных английских клише: “To feel more dead than alive” и “dead silence”.
Отметим, что так называемые грамматические неправильности в
письменной речи учащихся, на самом деле являются проявлением их
грамматического творчества. Рассуждая о творчестве учащихся в
структуре их грамматической компетенции, следует подчеркнуть, что
Н. Хомский никогда не отделял грамматическое творчество (creativity)
от его уместности (appropriateness). Без грамматического творчества
учащихся, по-видимому, невозможно естественное возникновение
(emergence) грамматической компетенции в индивидуальном сознании
с элементами непредсказуемости, индивидуальности и стихийности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Когнитивная модель грамматической компетенции учащихся
143
Рис. 2. Когнитивная модель грамматической компетенции учащихся
Поясним, что именно в творческом (поведенческом) компоненте
когнитивной модели заключено различие грамматической компетенции
тех, кто изучает иностранный язык, и тех, для кого этот язык является родным. Учащиеся могут осознавать грамматические концепты и категории, сценарии построения предложений и соответствующие правила
даже больше, чем носители языка. Однако если у учащихся грамматическое творчество обычно представляет собой отступление от аутентичных
норм, отход от языковых традиций у носителей языка, взаимодействую-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
144
Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова
щих со своей языковой средой, всегда отражает естественные тенденции
развития языка и сохраняет все признаки аутентичности.
Графическая репрезентация когнитивной модели грамматической компетенции учащихся. Покажем графически когнитивную модель грамматической компетенции учащихся (см. рис. 2). Как видно из
рисунка, грамматические концепты обобщают идентичные «экземпляры» и позволяют отнести их к тому или иному грамматическому явлению с помощью соответствующего термина. Грамматические категории дают возможность объяснить грамматические структуры с помощью выведенных правил. Грамматические прототипы нужны для того,
чтобы выделить типичные экземпляры английского предложения, осознавая существование смешанных по форме и функции структур (пограничных случаев и исключений из правил). Грамматические фреймы
позволяют более четко очертить границы правильных грамматических
явлений и ошибочных употреблений языка. Грамматические сценарии
нужны для построения предложений различных типов. Грамматические
схемы интегрируют элементы знаний в единую систему языкового
строя. Грамматическое творчество есть реальная форма речевого поведения учащихся. Без грамматического творчества речь превращается в
исполнение правил и лишается личностных характеристик. Подчеркнем в этой связи, что в учении Н. Хомского грамматическая компетенция (competence) хотя и противопоставлялась, но никогда не отделялась
от речевого поведения (performance), обеспечиваемого сформированными языковыми навыками.
Разработанная когнитивная модель позволяет более четко представить не только структуру грамматической компетенции учащихся,
но и содержание обучения грамматике через формирование соответствующих грамматических представлений и навыков в коммуникативно-ориентированном обучении.
Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод, что когнитивная модель грамматической компетенции дает возможность более четко представить природу грамматических знаний учащихся. Модель показывает, какие компоненты знаний нужны учащимся для грамматической организации своей коммуникативной деятельности во взаимодействии с окружающей средой. Это делает когнитивную модель грамматической компетенции учащихся полезной для лингвистов, психологов
и педагогов.
Литература
1. Langacker R.W. An Introduction to Cognitive Grammar // Cognitive Science. 1986.
Vol. 10. P. 1–40.
2. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA : MIT Press, 1965.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Когнитивная модель грамматической компетенции учащихся
145
3. Chomsky N., Lasnik H. Principles and Parameters Theory, in Syntax: An International
Handbook of Contemporary Research. Berlin : de Gruyter, 1993.
4. Turnbull W. Language in Action. Psychological Models of Conversation. East Sussex.
Psychology Press, 2003.
5. Evans V., Green M. Cognitive Linguistics. An Introduction. N.J. : Lawrence Erlbaum Associates, 2006.
6. Мильруд Р.П., Матиенко А.В., Максимова И.Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам // Иностранные языки в
школе. 2005. № 7. С. 32–41.
7. McClelland J.L., Rumelhart D.E. Parallel Distributed Processing: Explorations in the
Microstructure of Cognition. Vol. 2 : Psychological and Biological Models. Cambridge,
MA : MIT Press, 1986.
8. Kumar S. Neural Networks. A Classroom Approach. New Delhi : Tata McGraw-Hill,
2007.
9. Fodor J. The Language of Thought Revisited. Oxford : Oxford University Press, 2010.
10. Sternberg R. Cognitive Psychology. Belmont : Wardsworth, 2009.
11. Fauconnier G., Sweetser E. Spaces, Worlds, and Grammar. Chicago : University of Chicago Press, 1996.
12. Fillmore Ch. Frame semantics and the nature of language // Annals of the New York
Academy of Sciences: Conference on the Origin and Development of Language and
Speech. 1976. Vol. 280. Р. 20–32.
13. Гурина Р.В. Фреймовое представление знаний. М. : Народное образование ; НИИ
школьных технологий, 2005. С. 138–167.
14. Вежбицкая А. Русские культурные скрипты и их отражение в языке // Русский язык
в научном освещении. 2002. № 2 (4). С. 6–34.
COGNITIVE MODEL OF GRAMMAR COMPETENCE OF LEARNERS
Millrood R.P., Maksimova I.R. Department of International Professional and Scientific
Communication, Tambov State Technical University (Tambov, Russian Federation); Department of Foreign Languages, Russian Academy of FSIN (Ryazan, Russian Federation).
E-mail: rad_millrood@mail.ru; kaf-inyaz-academy@mail.ru
Key words: grammar competence; cognitive model; concepts; categories; prototypes; frames;
scripts; schemata; semantic network.
Summary. The article is based on the precepts of cognitive science and considers grammar
competence of language learners as a semantic network of concepts, categories, prototypes,
frames, scripts, schemata acquired as knowledge and grammar skills.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
146
Л.А. Митчелл, А.Г. Шильнов
УДК 378.02
ДИСКУРС КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ
ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В ОБУЧЕНИИ
ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ
Л.А. Митчелл, А.Г. Шильнов
Аннотация. Рассматриваются проблема формирования грамматических
навыков в обучении иноязычному общению, а также умения адекватно
понимать разные типы дискурса в зависимости от определенной ситуации
общения и умение порождать высказывания, приемлемые в конкретной
ситуации иноязычной коммуникации. Делается акцент на важности использования дискурса как основы для формирования грамматических
навыков в обучении иноязычному общению. Подчеркивается вклад отечественных и зарубежных ученых в исследование данной проблемы.
Ключевые слова: дискурс; дискурсивное событие; иноязычная грамматика; дискурсивная компетенция; межкультурная коммуникация.
Реформа российского образования требует высокого уровня владения иностранным языком, а также готовности студентов к межкультурной коммуникации [1, 2]. При таком уровне владения языком (в
нашем случае английский) студент может общаться, обучаться, работать и писать научные статьи [3]. Все вышеперечисленное подразумевает, что речь должна быть правильной. Понимание грамматических
форм изучаемого языка играет в этом процессе очень важную роль [4].
Студенты часто могут обойтись без грамматики, если есть необходимость заказать напитки или купить почтовые марки за границей [5.
C. 4]. Однако если говорить о ином уровне владения иностранным языком, а именно общение с зарубежными партнерами, работа и обучение
за рубежом, написание научных статей, то появляется необходимость
владения не только большим словарным запасом, но и понимания
грамматичеких структур. Существует много ситуаций, в которых владение базовым уровнем (basic level) английского языка является неуместным. Например, нам бы не очень понравилось если бы сотрудник
иммиграционной службы говорил: ‘visa no good, go away!’ («виза нехорошо, уйдите») вместо ‘I’m sorry your papers are not inorder and I cannot
allow you toenter Britain’ («К сожалению, Ваши документы не в порядке
и Вам отказано во въезде в Великобританию»).
Другой пример, который также ярко демонстрирует, что зарубежные партнеры вряд ли восприняли бы серьезно своих российских
партнеров, если бы те попросили уменьшить цену, говоря ‘me want it
more cheap’ («я хотеть более дешево»). Данные примеры, на наш
взгляд, отчетливо демонстрируют, что владение грамматикой изучаемого языка играет важную роль в межкультурной коммуникации.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дискурс как основа формирования грамматических навыков
147
Также мы считаем, что изучение иноязычной грамматики должно
проходить сквозь призму дискурса, и именно дискурс может и должен
стать основой в обучении иноязычной грамматике. В нашем исследовании мы рассматриваем дискурс с точки зрения лингвистики. Здесь
также следует отметить, что в современной лингвистике при определении понятия «дискурс» важное значение имеют научная традиция, подходы различных национальных школ дискурсивного анализа. Итак,
дискурс понимается как речь, вписанная в коммуникативную ситуацию, и как категория с отчетливо выраженным социальным содержанием по сравнению с речевой деятельностью индивида [6. C. 182]. Дискурс является образцом реализации определенных коммуникативных
намерений в контексте конкретной коммуникативной ситуации по отношению к представителю иной культуры, выраженной уместными в
данной ситуации языковыми и неязыковыми средствами.
С.Ю. Стрелкова [7] приводит результаты различных языковых
экспериментов коммуникации, в которых участвовали студенты – носители британской и русской культур. Данные эксперименты свидетельствуют о том, что часто среди русскоязычных студентов, изучающих иностранный язык, проявляется неадекватность речевого поведения при порождении дискурса или его восприятии. Это проявляется в
том, что русскоязычные студенты часто используют коммуникативные
стратегии, отличные от англоязычных респондентов. Например, русскоязычные студенты, изучающие иностранный язык, выстраивают
коммуникацию по правилам родной лингвокультуры, руководствуясь
поверхностными стереотипами о выборе приемлемого в конкретной
ситуации варианта синтаксической структуры в полном отрыве от
экстралингвистического контекста. Также, если говорить об эмотивной
стороне коммуникации, нередко у русскоязычных студентов мы
наблюдаем так называемую эмотивную умеренность. Отсюда можно
сделать вывод, что при формировании грамматической аутентичности
речи студентов дискурс должен стать основой обучения, а также особое
внимание следует уделять формированию дискурсивной компетенции.
Дискурсивная компетенция в настоящее время, по мнению большинства ученых, является одной из наиболее важных [8. С. 74]. Она
подразумевает способность кодировать и декодировать информацию с
помощью иностранного языка в соответствии с его лексическими,
грамматическими, синтаксическими нормами, а также учитывая стилистический, жанровый, социокультурный, психологический и эмоциональный факторы, используя средства когезии и когерентности для достижения коммуникативной цели [Там же. C. 75]. Дискурсивная компетенция обеспечивается знанием стратегий, типичных для изучаемой
иноязычной культуры, и учетом факторов, влияющих на выбор грамматических средств, и определенной коммуникативной стратегии [7.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
148
Л.А. Митчелл, А.Г. Шильнов
С. 73]. Многие исследователи [7, 9, 10] сегодня полагают, что согласно
современным целям обучения иноязычному общению, а в нашем случае при формировании грамматической аутентичности личности,
именно дискурс должен являться основой обучения, поскольку адекватность речевого поведения учащихся определяется достижением
коммуникативной цели в определенной ситуации иноязычного общения, а не просто правильностью или неправильностью порождаемых
высказываний. При этом некоторые исследователи предлагают взять за
единицу обучения «дискурсивное событие» [7. C. 71]. Дискурсивная
основа обучения подчеркивает динамический, деятельностный характер языка с учетом экстралингвистических факторов ситуации межкультурного иноязычного общения. Эффективность такого подхода в
обучении иностранному языку подтверждается научными исследованиями [11, 12].
Дискурсивная основа обучения иноязычной коммуникативной
грамматике дает возможность повысить уровень грамматической
аутентичности речи обучающихся с использованием различного рода
аутентичных материалов, так как сформировать грамматическую
аутентичность речи учащихся в процессе обучения на искусственно
построенных текстах невозможно. Имеет место выполнение различного
рода упражнений, которые должны обязательно обладать практической
направленностью [13]. Сюда также необходимо включить как традиционные аутентичные тексты, так и SMS-сообщения, телефонные разговоры, деловые встречи, неформальное общение, письма, записки и т.д.
Хочется отметить, что до недавнего времени обучение иноязычной
грамматике сводилось лишь к обучению грамматике письменной речи,
в то время как грамматика разговорного языка, которая необходима в
ситуациях реального общения, чаще всего не находила отражения в
обучении иноязычной грамматике. Нам кажется, что знание грамматических норм разговорного языка сегодня, в период развития международных отношений между странами и период активной мобильности
студентов и специалистов, будет огромным преимуществом для обучающихся. Это позволит избежать искусственногой характера диалога
в процессе реальной коммуникации, а также даст возможность обучающимся осознавать, насколько уместным является использование того
или иного элемента изучаемого языка в определенном контексте. Однако некоторые грамматисты против включения грамматики разговорного языка в процесс обучения иноязычной грамматике, так как считают, что это может привести к коммуникативным неудачам при использовании грамматических структур в других контекстах. Здесь также
необходимо отметить, на каком именно этапе обучения иноязычной
грамматике следует вводить нормы разговорного языка в процесс обучения. Наиболее оптимальным этапом для изучения грамматических
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дискурс как основа формирования грамматических навыков
149
особенностей разговорного языка является продвинутый этап (Advanced) или этап выше среднего уровня (UpperIntermediate), так как при
более низких уровнях владения английским языком студенты чувствуют себя увереннее, лишь опираясь на норму и не знакомясь с вариативностью форм английского языка [7. C. 141]. Поэтому задачей обучения
иноязычной грамматике на продвинутом этапе является анализ существующей вариативности в языке и речи, что сможет помочь студентам
преодолеть «упрощенную картину языковой составляющей изучаемой
ими лингвокультуры как набора правил, по которому каждое речевое
произведение оценивается лишь как правильное или неправильное безотносительно к социокультурному контексту» [Там же].
Дискурс в обучении иноязычной коммуникативной грамматике
играет, несомненно, очень важную роль. Важнейшая функция дискурса – знакомство обучающихся с образцами речевого и неречевого поведения носителей языка и культуры в различных ситуациях [14]. Дискурс является важной составляющей в обучении иноязычной грамматике, позволяет обучающимся овладеть грамматическими навыками,
которые изучаются не изолированно, а в контексте, т.е. дискурсе, который показывает, как используется грамматическая форма или явление в
той или иной речевой ситуации.
Таким образом, овладение грамматическими навыками должно
происходить на уровне овладения дискурсом. Это подразумевает не
только овладение основными правилами грамматики изучаемого языка,
но и обеспечивает знание стратегий, типичных для изучаемой иноязычной культуры. Соответственно, это влияет на выбор грамматических средств и определенных коммуникативных стратегий в конкретных речевых ситуациях. Предполагается умение адекватно понимать
разные типы дискурса в зависимости от определенной ситуации общения, коммуникативные цели, установки, социальные роли коммуникантов, а также умение порождать высказывания, приемлемые в конкретной ситуации речевого общения.
Литература
1. Гураль С.К., Митчелл П.Дж. Формирование профессионального дискурса на основе
принципов интерактивного обучения языку, разработанных профессором Гарвардского университета Вилгой М. Риверс для неязыковых специальностей (опыт Томского государственного университета) // Язык и культура. 2008. № 4. С. 5–10.
2. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков // Иностранные
языки в школе. 2003. № 3. С. 42.
3. Митчелл П.Дж. English for Innovators: The Importance of ELT Provision in an Innovation Economy // Инноватика-2011. Томск : Изд-во ТГУ, 2011. С. 36–40.
4. Сысоев П.В. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка // Иностранные языки в школе. 2003. № 6. С. 25.
5. Purcell S. Teaching Grammar Communicatively. CILT, 1997. 54 p.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
150
Л.А. Митчелл, А.Г. Шильнов
6. Минакова Л.Ю. Обучение иноязычному дискурсу студентов неязыковых факультетов с использованием профессионально направленной проектной деятельности //
Язык и культура : сб. ст. XXII Междунар. науч. конф. Томск, 2012.
7. Стрелкова С.Ю. Интегративное обучение иноязычной грамматике: От предложения
к дискурсу. М. : ЛИБРОКОМ, 2012. 184 с.
8. Евстигнеева И.А. Формирование дискурсивной компетенции студентов языковых
вузов на основе современных Интернет-технологий // Язык и культура. 2013.
№ 1 (21). С. 74–82.
9. Гураль С.К. Язык как саморазвивающаяся система. Томск : Изд-во ТГУ, 2009. 120 с.
10. Гураль С.К. Дискурс-анализ в свете синергетического видения. Томск : Изд-во ТГУ,
2009. 174 с.
11. Шевченко М.А., Митчелл П.Дж. Обучение военных переводчиков в гражданском
вузе (опыт Национального исследовательского Томского государственного университета) // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 125–131.
12. Митчелл П.Дж. Метод «Storyline» в обучении иностранному языку: история и
основные положения // Язык и культура. 2013. № 2 (22). С. 101–109.
13. Абакумова Н.Н., Губа П.С. Использование компетентностных задач в формировании иноязычной коммуникативной компетентности // Вестник Томского государственного университета. 2012. № 365. С. 133–136.
14. Аникина О.В. Дискурс как объект обучения в курсе иностранного языка // Вестник
Томского государственного педагогического университета. 2011. № 2. С. 54–59.
DISCOURSE AS A BASIS FOR THE FORMATION OF GRAMMAR SKILLS IN
TEACHING FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION
Mitchell L.A., Shilnov A.G. Department of English Language of Natural Science and Physics and Mathematics, Faculty of Faculty of Foreign Languages Department of English Philology, Faculty of Foreign Languages, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation).
E-mail: lucy2306@mail.ru
Keywords: discourse; discourse development; foreign language grammar; discourse competence; intercultural communication.
Summary. The article considers the problem of formation of grammar skills in teaching foreign language communication and skills to understand adequately different types of discourse
in relation to a definite situation of communication, and also the ability to reproduce statements acceptable in a definite communicative situation. Nowadays discourse competence is
considered one of the most significant skills. Discourse competence implies the ability to code
and decode information with the help of a foreign language in accordance with its lexical,
grammar, syntactical norms and also taking into consideration stylistic, genre, sociocultural,
psychological and emotional factors, using the sources of cohesion and coherence to achieve a
communicative goal. Discourse competence is provided by the knowledge of the strategies
which are typical for the target culture and taking into account grammatical structures in a
definite communicative situation. According to the modern goals of foreign language education, in our case, in forming grammatical authenticity of a learner’s speech, only discourse
should be the basis of the learning process as the adequacy of learners’ speech behavior is
measured by the achievement of a communicative goal in a definite situation of foreign language communication and not only by the correctness or incorrectness of a produced statement. A discourse basis of the learning process underlines the dynamic pragmatist character
of the language, taking into account extralinguistic factors of the situation of intercultural
communication.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деятельность преподавателя по формированию навыков самообучения
151
УДК 378.14
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
НАВЫКОВ САМООБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ
(на материале второго иностранного языка)
Р. Компарелли, А.В. Солоненко
Аннотация. Рассматривается ряд трудностей, испытываемых студентами неязыковых факультетов в связи с недостаточно развитыми навыками
самообучения при изучении иностранных языков (на примере преподавания испанского и итальянского языков на международном факультете
управления Национального исследовательского Томского государственного университета). Предпринята попытка интерпретации возникающих
трудностей на материале российской и итальянской методических школ.
Предлагаются варианты преодоления данных трудностей. Делается вывод об особой деятельности преподавателя иностранного языка по развитию навыков самообучения у студентов неязыковых факультетов.
Ключевые слова: обучение иностранному языку студентов неязыковых
специальностей; изучение второго иностранного языка; навыки самообучения; ситуации развития в преподавании иностранного языка; совместная деятельность; компетенции преподавателя.
Социально-экономические изменения, произошедшие за последние два десятилетия в российском обществе, выдвинули новые требования к профессиональной подготовке современного специалистауправленца. Помимо таких важных профессиональных качеств, как умение принимать нестандартные решения в ограниченный период времени,
способность эффективно осуществлять коммуникацию с различными
субъектами управленческой среды, развитые аналитические, рефлексивные и прогностические навыки, не только желательным, но и необходимым для успешного управленца давно уже стало владение иностранным
языком, причем не одним. Формирование мультиязычной поликультурной личности является одной из основных тенденций современного
лингвистического образования, а владение иностранными языками многими учащимися воспринимается как залог профессионального и социального успеха. Особо следует подчеркнуть, что обучение иностранным
языкам, в свою очередь, обладает огромным формирующим потенциалом в силу коммуникативной природы данного учебного предмета, его
междисциплинарного и социокультурного характера.
Современная методическая наука рассматривает множество факторов, способствующих успешному обучению иностранным языкам.
Так, всё чаще ведётся речь о создании особой образовательной среды, в
которой все субъекты образовательного процесса были бы активно
включены в процесс коммуникации, что напрямую влияет на формиро-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
152
Р. Компарелли, А.В. Солоненко
вание и развитие ключевых для обучения иностранному языку компетенций. Причем в формировании данной среды участвуют многочисленные электронные ресурсы, предоставляющие безграничные возможности развития компетенций учащихся. Вопросы разработки образовательной среды рассматривают в своих исследованиях М.Я. Виленский и Е.В. Мещерякова [1], О.А. Обдалова и С.К. Гураль [2],
А.Ю. Муратов [3], П. Диадори [4], M. Spagnesi [5]. Ряд исследователей
(Е.Н. Соловова [6], Е.Г. Тарева [7], С.В. Поникаровская [8], Е.И. Черкашина [9], M. Maggini [10]) поднимает вопрос о подготовке и профессиональных компетенциях преподавателя иностранного языка, которые
служат залогом решения современных задач обучения иностранным
языкам. Речь также ведется о формировании и развитии автономии
учащихся как условия выработки индивидуальных стратегий обучения
иностранным языкам, формирования у обучающихся навыков самоконтроля, становления более активной их роли в процессе языкового
образования. Этой теме посвящены работы Н.Ф. Коряковцевой [11],
Е.С. Марковой [12], Е.Н. Солововой [13], Е.Ю. Надеждиной [14],
A. Friebel [15]. С учетом вышеупомянутых факторов мы организуем
нашу работу по обучению иностранному языку на неязыковом международном факультете управления (МФУ) Национального исследовательского Томского государственного университета.
МФУ готовит будущих управленцев. Данный профиль подготовки устанавливает высокую планку для наших выпускников, они должны обладать развитыми коммуникативными навыками, обеспечивающими эффективное общение с представителями российских и зарубежных управленческих структур, навыками повышения своего профессионализма после окончания университета. Не являясь языковым факультетом, наше подразделение, тем не менее, предоставляет обучающимся
возможность в дополнение к первому иностранному языку (английскому) изучать «с нуля» второй – французский, немецкий, испанский и / или
итальянский. Следует отметить, что последние два языка являются несомненными лидерами среди студентов. На наш взгляд, данный факт свидетельствует о росте интереса к средиземноморской испанской и итальянской культуре в современном обществе. Именно этот эмоциональноличностный компонент, наряду с прагматическим (распространенность
испанского языка в мире, лидирующие позиции итальянских компаний в
сфере моды и дизайна), и определяет выбор многих студентов МФУ. Результаты анкетирования наших студентов (всего было опрошено 12 студентов группы итальянского языка и 15 – группы испанского) подтверждают эту мысль: лидерами среди причин выбора итальянского и испанского языков для изучения, названных студентами, стали «красота языка» (9 студентов в группе итальянского и 7 – в группе испанского), «интерес к культуре страны изучаемого языка» (5 студентов в группе ита-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деятельность преподавателя по формированию навыков самообучения
153
льянского, 6 – в группе испанского). Также среди причин, характерных
для конкретного языка, стали «наличие преподавателя – носителя языка» (6 ответов в группе итальянского языка), «распространенность языка в мире» (7 ответов в группе испанского).
При такой высокой мотивации, какая была заявлена студентами,
мы столкнулись с рядом неудач уже в первые месяцы – низкие результаты проверочных работ, низкая активность студентов на занятиях, неготовность домашних заданий, растущее количество пропусков занятий
по неуважительным причинам (иногда студент просто исчезал, внезапно переставая посещать пары). Чем объяснить столь неутешительную
для любого преподавателя картину? Можно сослаться на ряд лингвистических трудностей, с которыми сталкиваются студенты при изучении этих языков романской группы – система времен глагола, в которой различие между употреблением времен определяется разными
смысловыми оттенками того или иного времени (несколько прошедших
времен – совершенное, несовершенное, прошедшее описательное,
предпрошедшее; несколько будущих времен – простое будущее, будущее, обозначающее действие, завершенное к определенному моменту в
будущем), предложная система (многообразие предлогов, имеющих
несколько значений, между собой порой никак не связанных), использование артиклей, несоответствие категорий рода существительных в
изучаемом и родном языке, более высокий по сравнению с русским
темп устной речи. Эти проблемы традиционно упоминаются исследователями, когда речь идёт о преподавании итальянского и испанского
языков [16–18]. Однако исторический и индивидуальный опыт говорят
о том, что проблемы эти преодолимы.
Гораздо больше нас волновали несобранность студентов, их неусидчивость, пассивность по отношению к собственному образованию,
необязательность при исполнении заданий. Всё это вызывало у преподавателей раздражение и злость. Наше недовольство было подкреплено
результатами теста Кэттелла (тестирование проводится среди студентов младших курсов МФУ): согласно его результатам, наиболее низкие
оценки студенты получают по таким параметрам, как уровень самоконтроля (в среднем 5,5 из 10), умение собраться, сконцентрироваться (5,7 из 10), творческий подход, умение абстрактно и нестандартно
мыслить (3,7 из 10). Эта неудовлетворительная ситуация заставила нас
глубже вникнуть в суть сложившейся проблемы. Мы подготовили анкету для студентов, в которой сформулировали ряд вопросов, призванных выявить конкретные трудности обучающихся в изучении второго
иностранного языка на нашем факультете. На вопрос «Что для Вас является сложным в изучении испанского / итальянского языков?» мы
получили следующие ответы: «трудности с грамматикой» (по 5 ответов в группах итальянского и испанского), «большой объемной новой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
154
Р. Компарелли, А.В. Солоненко
информации для усвоения» (3 – в группе итальянского, 4 – в группе испанского), «новизна языка, его непохожесть на ранее изучаемый язык
(английский)» (по 4 ответа в обеих группах), «путаюсь с другими иностранными языками (первым – английским, вторым – испанским /
французским, если раньше изучали его в школе / в университете)» (языковая интерференция) (по 2 ответа в обеих группах). Также были и студенты, которые признавались в собственной неусидчивости, нестарательности, лени (3 из 17 опрошенных).
Природу выявленных нами проблем мы постарались проанализировать, соотнеся их с тремя параметрами изучения иностранного языка,
предложенными Пьеранджелой Диадори в работе «Преподавать итальянский иностранцам» [4. C. 2–30].
1. Лингвистические параметры, связанные с внутренними характеристиками языка. С этой группой параметров мы соотносим группу сложностей, связанных с языковыми особенностями – лексикой,
грамматикой, орфографией. Примером затруднений обучающихся, соответствующих данной группе, в нашей практике можно назвать отношение произношения к написанию, исключения из орфографических
правил в преподаваемых нами языках. Итальянский и испанский языки
не отличаются сложным отношением произношения к написанию, правила чтения достаточно просты, но интерференция с первым иностранным языком студентов, английским, способна нарушать даже восприятие очень простых правил итальянского и испанского написания.
Например, буквосочетании сh в итальянском студенты упорно произносят как «ч» опираясь на правила английского языка, тогда как это
буквосочетание передает итальянский звук [k]. Cходная проблема возникает и при изучении испанского языка – буква z, передающая на
письме звук [θ], читается студентами, как и в английском языке, [z].
Также явление интерференции первого иностранного языка наблюдается нами и в таком аспекте языка, как порядок слов в предложении.
В романских языках большинство прилагательных стоят после существительных и согласуются с ними в роде и числе. Этот факт часто игнорируется обучающимися. Пытаясь объяснить допущенную ошибку,
они ссылаются на правила английского языка.
2. Параметры, относящиеся к образовательной среде, – некий
образовательный и социальный контекст, в котором находится человек,
изучающий язык: языковой или неязыковой профиль обучения, место и
удельный вес изучения иностранных языков в образовательной программе, актуальность изучения иностранных языков в обществе, количество времени в распоряжении студента на изучение иностранного
языка и совершенствование языковых навыков и т.д. С этой группой
параметров мы связываем отсутствие навыков тайм-менеджмента для
самостоятельной организации внеурочных занятий языком у студентов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деятельность преподавателя по формированию навыков самообучения
155
3. Параметры, относящиеся к индивидууму: возраст, пол, психологические особенности личности (характер, усидчивость, предрасположенность к изучению иностранных языков), особенности восприятия
иностранного языка (волнение, способность к подавлению эмоционального фильтра, восприятие изучаемого иностранного языка в непосредственной связи с культурой стран, где говорят на этом языке), общая
эрудиция, опыт изучения иностранных языков, мотивация к изучению
языка. Параметры этой группы связаны с проблемами индивидуального,
личностного характера, индивидуальными барьерами, которые могут
возникать в силу особенностей мышления и работы у некоторых студентов при восприятии письменной, устной речи, продуцировании устных и
письменных высказываний, понимании правил грамматики.
Таким образом, утверждение о том, что «студенты не хотят
учиться», перестало быть объяснением возникающих трудностей. Результаты проведенного нами опроса показывают, что изначально мотивация и желание к изучению языков есть у большинства учащихся, однако отсутствие навыков самоорганизации обучения (в которых признаются и сами студенты, называя на привычном им языке «ленью»,
«несобранностью», «неумением распределить время») делает этот процесс для многих трудным. Выход из положения и решение того комплекса трудностей, с которыми преподаватели и студенты столкнулись
в процессе обучения вторым иностранным языкам, мы видим в совместной работе и сотрудничестве двух субъектов образовательной деятельности – преподавателя и студентов не только в направлении изучения языка, овладении суммой навыков различных видов речевой деятельности, но и в плоскости организации деятельности по изучению
иностранного языка.
Мы считаем, что достигнуть качественных изменений в плане
самоорганизации студентов и изменения их мотивации к изучению
языка можно посредством вовлечения учащихся в деятельность,
направленную на выработку алгоритмов, подходов, техник самообучения, опознавание и выбор тех форм самообучения, которые соответствовали бы их индивидуальным личностным характеристикам. Разумеется, для этого потребуется активное и целенаправленное участие
преподавателя иностранного языка. На наш взгляд, преподаватель, давая на занятиях не только сумму знаний о лексике, фонетике, грамматике языка, сегодня должен взять на себя и функцию научения самообразованию, иначе говоря, должен научить студентов учиться. В такой
ситуации важна позиция преподавателя, готового взять на себя эту
функцию. Речь идёт о новых параметрах компетенции преподавателя
иностранного языка. О них говорит в своем исследовании российский
педагог и методист Е.Н. Соловова, подчеркивая, что преподавателю
необходимо «найти общее и отличное в миропонимании своих учени-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
156
Р. Компарелли, А.В. Солоненко
ков и своем собственном», «не считать себя истиной в последней инстанции», «не давить, а убеждать собственным авторитетом» [3. C. 46–
47]. Именно эти качества позволяют педагогу перейти в позицию сотрудничества, при которой отношения основываются на переговорах
между преподавателем и студентами. В результате таких переговоровпреподаватель готов внести изменения в учебный план, практику организации работы на занятии, формы обучения и контроля знаний в согласии с учебной группой. Таким образом, привлекая активно студентов к выбору форм организации работы на занятии (и вне его), форм
контроля, преподаватель разделяет с ними и ответственность за результат обучения. Мы придерживаемся теоретических основ перехода к
совместной работе, сотрудничеству преподавателя и студентов, разработанных Г.Н. Прозументовой [19] в модели совместной деятельности.
Согласно положениям педагогики совместной деятельности, переход к
модели сотрудничества возможен при изменении педагогической деятельности, когда учащиеся наравне с преподавателем принимают участие в процессе определения целей обучения, могут осуществлять выбор в своей учебной деятельности под руководством педагога, делятся
впечатлениями, пожеланиями при обсуждении содержания учебной
деятельности.
Далее приведены примерами сотрудничества со студентами –
формы работы, которые мы использовали на наших занятиях.
Сопоставительная таблица. В преподавании итальянского / испанского языка как второго на неязыковом факультете нам видится эффективным обращение к лингвистическому опыту, а также к принципам сравнительно-сопоставительного метода преподавания иностранных языков. Анализ характеристик изучаемого языка по отношению к
родному языку в прошлом позволял нам использовать сопоставительные техники как предпочитаемый способ преподавания. На сегодняшний день сопоставительный метод как таковой постепенно утратил
свою популярность в пользу более современных методов (прежде всего
коммуникативного). Тем не менее мы считаем, что сопоставление, особенно в начале процесса обучения второму иностранному языку,
направленное на подчеркивание совпадения и близкие решения лингвистических проблем двух языков, положительно влияет на изучение
иностранного языка.
Лингвистические параметры являются ключевыми при решении
некоторых проблем изучения второго языка, например при изучении
лексики, при усвоении грамматических структур и т.д. Мы считаем, что
современный студент имеет право и, возможно, желание изучать язык
не только как совокупность правил, при помощи которых он сможет
свободно выражать свои мысли на иностранном языке, но также как
предмет изучения и, с лингвистической точки зрения, как объект мета-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деятельность преподавателя по формированию навыков самообучения
157
лингвистики [20–22]. Конечно, мы не посвящаем данной теме целые
занятия, но, по крайней мере, полезно объяснять истоки формирования
языков, природу лингвистических семей, основную структуру языков и
т.д., это способствует развитию критического взгляда на процесс изучения языка.
По этому поводу было принято решение ввести в процесс обучения следующее задание, рассчитанное на целый семестр. На одном из
первых занятий была проведена беседа о формировании языка и его месте среди языков индоевропейской семьи, тем самым мы начали готовить учащихся к выполнению следующего задания: в течение каждого
месяца студенты составляют сопоставительную лексическую таблицу.
В таблице столько колонок, сколько языков изучает студент. Слова в
таблице должны присутствовать хотя бы в двух изучаемых студентом
языках. Сходства могут быть орфографическими или фонетическими
(допускаются оба варианта). В конце каждого месяца студенты отчитываются о проделанной работе перед преподавателем. В конце семестра
преподаватель соединяет таблицы студентов, оформляет их, организует
обсуждение проделанной работы в группе. Таким образом, студент в
итоге сможет сам убедиться в родстве между языками, обнаружить регулярные морфологические изменения, задуматься о языковых аналогиях,
которые могут оказаться полезными в дальнейшем изучении языка,
например при запоминании новой лексики. В конце проводиться тест по
представленной в таблице лексике (тест готовят сами студенты, они решают, в какой форме его проводить). В зависимости от времени, количества слов и т.д., можно проводить обсуждение работы и тестирование
чаще. По отзывам студентов, эта работа полезна и интересна тем, что
помогает видеть «языки в целом, системно», «облегчает запоминание
слов – всегда можно вспомнить похожее слово в английском», «улучшает знание не только итальянского (испанского), но и английского».
Презентация техник обучения. Из нашего опыта преподавания
языка мы знаем, что на определенном этапе изучения нового языка у
студентов возникает сложность с запоминанием новых слов. Их постоянное и стандартное оправдание того, что не могут говорить, создавать
предложения, поддержать разговор на иностранном языке – это нехватка слов, ограниченный словарный запас. Как же создать и увеличивать
словарный запас студентов?
Освоение новых слов, особенно в неязыковом факультете, представляет собой одну из самых распространенных проблем в изучении
второго языка. Кроме того, проблема глубже, чем кажется, поскольку,
при более тщательном исследовании (обсуждение в аудитории, анкетирование, индивидуальные беседы, организация рефлексии учащихся),
мы обнаружили, что студенты иногда не нашли, или до сих пор ищут,
или даже не знают, что им надо искать новый, оптимальный, продук-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
158
Р. Компарелли, А.В. Солоненко
тивный метод освоения лексики. Надо действовать! Желая найти выход
из данной ситуации, мы ввели в учебный процесс специальные занятия
по овладению различными техниками запоминания лексических единиц. Студенты работают малыми группами в течение 2–3 занятий
(45 минут от каждого), им были представлены разные техники запоминания, например писать слова (отдельно или в предложениях), ассоциации, повторение вслух, карточки, рисунки. Каждой группе предлагается апробировать одну технику запоминания вокабуляра, с которой они
работают в течение 20 минут, потом следует небольшой тест и короткий отчет-доклад об эффективности апробированной техники. В конце
обсуждаются результаты, студенты обмениваются мнениями о предложенных техниках.
Такая форма работы, разумеется, затратна по времени, но ее
пользу и высокую эффективность отмечают и сами студенты. Как правило, студент, который недавно закончил школу, не осведомлен о многообразии техник освоений лексики или думает, что ему больше подходит одна техника, но обнаруживает, что ошибался. Рекомендуется
проводить подобные задания в конце первого – начале второго семестра изучения нового языка. Студент уже столкнулся с проблемой запоминания слов, уже, вероятно, попробовал сам менять стиль учебы, к
этому типу работы он подходит уже со знанием дела. У самих студентов на данный тип работы проявилась реакция двух типов: некоторые
студенты нашли подтверждение эффективности и успешности той техники запоминания слов, которую они использовали. Другая группа студентов заметила, что «своя техника» не так сильна, как они ожидали, и
задумались о том, какую новую технику работы с вокабуляром следует
взять на вооружение. Постепенно улучшаются и результаты словарных
диктантов в группе. Условием постоянного улучшения результатов является целенаправленное обращение на занятиях по языку к теме выбора технологий запоминания слов.
Интернет – источник знаний. В процессе обучение иностранному языку одним из факторов успешности является интерес обучаемого к самому языку. Процесс изучения языка становится интересным,
увлекательным, если через него мы получаем доступ к культуре, к текстам-информациям, касающимся наших интересов и, конечно, к юмору.
Сегодня Интернет является поистине бездонным ресурсом, по выражению О.А. Обдаловой, «идеальной информационно-образовательной
средой, предоставляющей разнообразные необходимые инструменты и
ресурсы для обучения межкультурной коммуникации» [23. С. 208]. Мы
подумали, что и через него можно привлечь внимание студентов к языку, не ограничивая их выбор, апеллируя к их вкусам и интересам, соотнося их с языковым материалом, изучаемым на занятиях. Было решено,
что в качестве одного из домашних заданий студенты попробуют найти
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деятельность преподавателя по формированию навыков самообучения
159
шутки, открытки, комиксы, которые сегодня так популярны в Интернете и которые подходят к теме наших занятий. Каждый студент выбрал
тему, которая вызывала у него наибольший интерес. Изучая изображения и тексты к ним, студенты обратили внимание на то, что многие
слова автоматически повторялись, привлекали их внимание, вызвали
смех и в итоге запоминались. В конце работы каждый студент показал
и объяснил группе свою работу, какие открытия об языке, культурных
реалиях страны изучаемого языка были сделаны. В дальнейшем сами
студенты становились инициаторами обсуждения материалов, найденных ими в глобальной сети, предлагали новые варианты работы с
найденным (подобрать соответствующую надпись к картинке, исправить надпись, угадать пропущенное в заголовке слово). В результате
такой работы росла вовлеченность студентов в процесс изучения языка
(в работе участвовали даже самые «отъявленные» прогульщики), содержание образования для них наполнялось новым, личностным смыслом, рос интерес и внимание к использованию языковых средств.
В представленных нами учебных ситуациях преподаватель является не только источником знаний об языке, языковом материале, необходимом для решения конкретных коммуникативных ситуаций, но и
помогает студенту научиться работать c языком, выработать навыки
«самостоятельно наблюдать язык... раскрывать для себя язык и культуру народа» [3], оценивать и организовывать свою деятельность по изучению иностранного языка. Он создает «ситуацию развития», обеспечивая «условия для свободного выбора и принятия самостоятельных
решений» учащимися и побуждая их «реализовать себя в достижении
определенного результата изучения языка» [11].
Научение навыкам самообучения, формирующим важную для
любого члена профессионального сообщества компетентность самообразования и построения индивидуальной образовательной траектории,
а также ведущим к раскрытию личностного потенциала учащегося, на
наш взгляд, может идти через такие способы взаимодействия преподавателя и учащегося, как:
– подчинительный (предъявление задания, которые выполняются
студентами, например таблицы);
– сотрудничество (обсуждение задания вместе, делимся личным
образовательным опытом – способы запоминания слов);
– лидерство за студентами (инициатива по разработке заданий,
усвоению учебного материала со стороны студентов, как в случае с
инициативами по работе с интернет-ресурсами на занятиях).
Сегодня преподаватель высшей должен быть готов взять на себя
дополнительные функции по организации ситуаций развития для учащихся, выстраиванию особого рода взаимодействия между преподавателем и учебной аудиторией. Именно такие формы организации обуче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
160
Р. Компарелли, А.В. Солоненко
ния иностранным языкам оказывают влияние на параметры изучения
языка третьей группы (индивидуальные), т.е. на личность студентов,
целенаправленно готовя их к самостоятельному, осознанному самообразованию. В этом контексте следует вести речь о формировании навыков непрерывного образования (или «образования через всю жизнь»)
как «всесторонней учебной деятельности, осуществляемой на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной
компетенции» [24].
Анализ практики преподавания итальянского и испанского языков в качестве второго иностранного на неязыковом факультете позволяет нам сделать следующие выводы:
– в большинстве своем студенты осознают важность и актуальность владения несколькими иностранными языками, хотя и мотивация
к их изучению часто продиктована причинами не прагматического, а
эмоциально-личностного характера;
– спад мотивации к изучению второго иностранного языка и ряд
трудностей, которые испытывают студенты на начальном этапе изучения второго иностранного языка, связаны с комплексом причин,
соотносимыми с тремя группами параметров изучения иностранного
языка (по П. Диадори): лингвистические параметры; параметры, связанные с образовательной средой; с индивидуальными особенностями
обучающегося;
– среди причин затруднений, которые испытывают студенты неязыковых специальностей в изучении второго иностранного языка,
следует отдельно выделить отсутствие или слабое развитие навыков
самообучения, что признают и сами студенты;
– решение вышеобозначенных проблем мы видим в поиске таких
форм работы при обучении иностранным языкам, которые способствовали бы развитию навыков самообучения, самостоятельного анализа
природы изучаемого языка (металингвистических связей, взаимосвязи
языка и культуры страны, в которой на нем говорят) студентами, помогали раскрытию их индивидуального потенциала и формировали бы
навыки непрерывного образования («образования через всю жизнь»);
– реализация предлагаемых нами форм обучения происходит через
выстроенное особым образом взаимодействие между преподавателем и
студентами, которое может проявляться как преподавательский – лидерский (лидер, инициатор – преподаватель), сотрудничество, студенческий – лидерский (лидерами, инициаторами являются сами студенты);
– выстраивание особой формы взаимодействия между преподавателями и студентами и создание «ситуаций развития», позволяющих студентам самостоятельно принимать решения при построении индивидуальной
траектории изучения второго иностранного языка, требует готовности
преподавателя к конструктивному диалогу с учебной аудиторией, к при-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Деятельность преподавателя по формированию навыков самообучения
161
нятию функций не только передачи учебного материала по предмету, но и
создания ситуаций и использования форм работы на занятиях, ориентированных на формирование у студентов стратегий самообучения;
– при организации формирования и развития у студентов навыков самообучения иностранным языкам наблюдаются следующие положительные результаты: растет интерес к изучению иностранных языков, совершенствуются навыки самообучения за счет знакомства и активной апробации методов работы с изучаемым языковым материалом,
развивается рефлексивная компетенция студентов, что проявляется в
умении выявлять и анализировать металингвистические связи между
изучаемыми языками, успешность использования и эффективность
применительно к себе техник самообучения.
В дальнейших наших работах мы планируем рассмотреть деятельность преподавателя по созданию ситуаций развития, в которых
происходило бы включение студентов в процесс изучения второго иностранного языка как активных субъектов данного процесса, а также
проанализировать эффекты обратной связи в процессе организации
взаимодействия педагога и студентов с целью оптимизации процесса
обучения второму иностранному языку на неязыковых специальностях.
Литература
1. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. 2002. № 2. С. 8–12.
2. Обдалова О.А., Гураль С.К. Концептуальные основы разработки образовательной
среды для обучения межкультурной коммуникации // Язык и культура. 2012. № 4
(20). С. 90–94.
3. Муратов А.Ю. Особенности межкультурной коммуникации в электронной образовательной среде при обучении английскому языку // Международная научнопрактическая конференция «Информатизация образования», 25–26 марта 2004 г.,
г. Барнаул. URL: http://www.bspu.secna.ru/Journal/vestnik/ARHIW/N1_2004/pdf/ikt/
muratov.pdf
4. Diadori P. Insegnare l’italiano a stranieri // Mondadori Education. Le monnier. 2011.
445 p.
5. Spagnesi M. Dinamiche di gruppo nella classe di L2 // Insegnare italiano a stranieri, Firenze, Le Monnier. 2011.
6. Соловова Е.Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической
компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования. : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2004. 432 c.
7. Тарева Е.Г. Сущность лингводидактических компетенций и их место в структуре
профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка // Теория и
методика обучения. Вестник БГУ. 2007. Вып. 10. С. 268–276.
8. Поникаровская С.В. Системная модель методической подготовки преподавателя
иностранного языка в педагогическом вузе // Известия РГПУ им. А.И. Герцена.
2008. № 67. С. 434–437.
9. Черкашина Е.И. Современные тенденции профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка // Вестник ТГПУ. 2012. № 5. С. 58–64.
10. Maggini M. Principi di glottodidattica e metodi d’insegnamento, in sito Internet
dell’IRRE // Toscana, marzo. 2003. URL: http://www.irre.toscana.it/italiano_l2/relazioni/interventi.htm
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
162
Р. Компарелли, А.В. Солоненко
11. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы
изучающих иностранный язык. М., 2002. 176 с.
12. Маркова Е.С. Принципы построения модульного курса иностранного языка в профильной школе // Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе / отв.
ред. К.С. Махмурян, Г.А. Корникова. М., 2003.
13. Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа современной модели образования и
развития личности // Сборник научных статей. Таганрог, 2004. 247 с.
14. Надеждина Е.Ю. Формирование самоконтроля как средства активизации самостоятельной познавательной деятельности студентов: неязыковой вуз, английский
язык : автореф. дис. … канд. пед. наук. Тамбов, 2008.
15. Friebel A. Autonomy and learner-centered curriculum. National institute for curriculum
development. Hague, ACT, 1988. 70 p.
16. Нагорная Т.А. Использование устного перевода на начальном этапе обучения иностранному языку (на примере испанского языка) // Язык и культура. 2012. № 3 (19).
С. 102–110.
17. Сташко Е.В. Оптимизация процесса преподавания испанского языка в неязыковых
вузах // Материалы Международной научнo-практической конференции «Науковий
потенціал». URL: http://www.intkonf.org/stashko-ev-optimizatsiya-protsessa-prepodavaniya-ispanskogo-yazyika-v-neyazyikovyih-vuzah
18. Сорокина Е.И. Обучение предложной системе итальянского языка // Язык и культура. 2011. № 4 (16). С. 118–126.
19. Прозументова Г.Н. Педагог как участник и организатор совместной деятельности.
// Школа совместной деятельности. 2000. Кн. 3. С. 125–136.
20. Palermo M. Riflessione metalinguistica e apprendimento // Manuale di didattica
dell’italiano, Guerra ed., Perugia. 2009.
21. Diadori P., Troncarelli D. Lo spazio classe: interazione didattica in aula e in rete // Idee
di spazio, Atti del convegno del Dipartimento di Scienze dei Linguaggi e delle Culture.
Università per Stranieri. Siena, Perugia, Guerra. 4–5 novembre 2008. 2010. Р. 149–163.
22. Balboni P.E. Le sfide di babele Insegnare le lingue nelle società complesse // UTET università. Torino, 2008.
23. Обдалова О.А. Особенности новой педагогической среды при обучении иностранным языкам // Вестник Томского государственного университета. 2009. № 322.
С. 207–211.
24. Меморандум
непрерывного
образования
Европейского
союза.
URL:
http://www.znanie.org/docs/memorandum.html#up
TEACHER’S ACTIVITY AIMED AT FORMING FOREIGN LANGUAGE SELFSTUDY SKILLS FOR STUDENTS OF NON-LINGUISTIC MAJORS (exemplified in
second foreign language teaching)
Comparelli R., Solonenko A.V. Faculty of International Management, Foreign Languages
Department, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation).
E-mail: rosa.comparelli @ gmail.com; erutpac@yahoo.com
Keywords: language teaching; teaching foreign languages to no-linguistic students; second
foreign language learning; self-study skills; collaborative activity; teacher’s competences.
Summary. The article examines a series of difficulties that students of non-linguistic faculties
face while learning foreign languages because of underdeveloped self-study skills (based on
the experience of teaching the Italian and Spanish languages at the International Faculty of
Busieness administration of National Research Tomsk State University). An attempt of interpreting the emerging difficulties is made based on the works of Russian and Italian methodological schools of language teaching . The authors propose the ways of coping with the stated
difficulties. The conclusion is reached on the specific activity of foreign language teacher to
develop self-study skills of students of non-linguistic faculties.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Активизация процесса профессиональной подготовки учителя
163
УДК 378.811.111
АКТИВИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
ПОСРЕДСТВОМ «КЕЙС-МЕТОДА»
А.Е. Ниязова
Аннотация. Рассмотрена проблема применения «кейс-метода» обучения
с целью повышения эффективности и качества профессиональной подготовки будущих учителей на лабораторных занятиях по современной
методике обучения иностранным языкам. Активизация обучающей деятельности учителей иностранного языка может быть достигнута за счет
освоения ими основных аспектов содержания профессиональной подготовки: мотивационной, процессуальной, результативной и рефлексивной. Организация освоения содержания профессиональной подготовки, в
свою очередь, может быть достигнута посредством «кейс-метода» и методической системы активных методов-приемов обучения.
Ключевые слова: обучающая деятельность преподавателя; активизация
процесса подготовки учителя иностранного языка; «кейс-метод»; методприем; мотивационный аспект содержания; процессуальный аспект содержания; результативный аспект содержания; рефлексивный аспект содержания.
Реализация современного качественного образования требует поиска новых эффективных методик обучения и подготовки компетентных и конкурентоспособных кадров – специалистов в различных областях знаний. Эта задача остается актуальной в условиях любой системы
образования и в любом государстве. Эффективность работы будущего
специалиста зависит от того, насколько успешно он осуществляет свою
профессиональную деятельность, владеет комплексом профессиональных компетенций, используя все свои знания, навыки, умения, творческий опыт, находит пути решения вопросов, связанных с профессиональными интересами.
В данной статье мы обращаем внимание на вопрос применения
«кейс-метода» при обучении будущих учителей иностранного языка на
практических лабораторных занятиях по современной методике обучения
иностранным языкам при кафедре теории и практики иностранных языков
Евразийского национального университета им. Л.Н. Гумилёва (г. Астана).
Ведь именно на этих практических занятиях и во время прохождения студентами педагогической практики в школе создаются условия
для интеграции психологических и специальных знаний студентов, и
знания по различным дисциплинам переводятся на язык практических
действий, направляются на решение конкретных практических профессиональных обучающих задач. На этом этапе происходит формирование обучающих умений и профессиональной компетентности учителя.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
164
Е.А. Ниязова
Проведя ряд экспериментов, считаем необходимым отметить, что
«кейс-метод» наиболее эффективен в качестве способа организации,
освоения и управления освоением содержания профессиональной подготовки учителей иностранного языка [1. C. 38].
«Кейс-метод» рассматривается нами как способ изучения предмета (если главная цель в его изучении – приобретение системных знаний) и как способ овладения (освоения) определенным содержанием
обучения, одним из компонентов которого являются навыки и умения
осуществлять ту или иную деятельность, т.е. это и способ формирования навыков и умений в различных видах деятельности. Рассмотрим
требования к применению «кейс-метода»:
 во-первых, обучаемым для решения должно быть представлено
большое количество практических задач в определенных комбинациях,
обеспечивающих организацию тренировки обучаемых в решении этих
задач и лучшее усвоение изучаемого материала;
 во-вторых, обучаемым необходимо предоставить возможность
решать практические задачи, подключая имеющийся у них профессиональный опыт, знания, навыки и умения, а также анализировать условия решения задач, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный
вариант для решения задач;
 в-третьих, обучение должно осуществляться в различных организационных формах, т.е. возможно индивидуальное, групповое, коллективное решение профессиональных задач;
 в-четвертых, обучение должно осуществляться с применением
различных наглядных и технических средств обучения;
 в-пятых, при решении задач обучаемые должны иметь возможность выполнять на занятиях различные виды деятельности: познавательную, учебную, самостоятельную, творческую, поисковую, мыслительную, организаторскую, планирующую и т.д.
Рассмотренные требования учитывались нами при составлении
кейса для обучения будущих учителей иностранного языка.
Содержание профессиональной подготовки учителя было организовано в кейс. Кейс может содержать упражнения, обеспечивающие
активизацию четырех основных компонентов, выделяемых в содержании профессиональной подготовки учителя иностранного языка:
1) мотивационного, способствующего формированию у учителя
профессиональных мотивов к осуществлению обучающей деятельности, подготовке учителя к проведению анализа педагогической ситуации, определению индивидуальных особенностей, уровня обученности
и обучаемости своих учеников;
2) процессуального, способствующего овладению учителем способами организации правильного обучающего воздействия и взаимодействия с учащимися посредством отбора и переработки содержания,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Активизация процесса профессиональной подготовки учителя
165
приемов, средств, форм обучения иностранному языку и способов организации межпредметных связей;
3) результативного, способствующего овладению учителем способами самостоятельной разработки и использования учебного языкового и речевого материала, наиболее эффективных приемов, средств,
форм обучения иностранному языку и контрольных материалов;
4) рефлексивного, способствующего овладению учителем способами осуществлению контроля (установлению подготовленности учащихся к овладению учебным материалом, получению информации о
характере протекания учебно-речевой деятельности, определению
трудностей, причин ошибок учащихся) и самоконтроля (выявлению
эффективности и внесение корректив в процесс организации и применения учебного материала, приемов, средств, форм обучения, иноязычного учебного общения на уроке).
В настоящей статье мы рассматриваем специальный комплекс
методических упражнений-задач для активизации обучающей деятельности будущих учителей иностранного языка, собранных в кейс,
которые обеспечат освоение мотивационного, процессуального, результативного и рефлексивного аспектов содержания профессиональной подготовки.
Рассмотрим созданный кейс. Полностью кейс представлен в
учебном пособии «Сборник упражнений-задач для активизации обучающей деятельности учителя английского языка» [2].
В кейс вошло большое количество упражнений-задач, которые
способствуют подготовке учителя к реальной педагогической практике
и предоставляют возможность использовать имеющийся у него опыт,
знания теоретических и практических дисциплин, навыки и умения.
Управление освоением учителями содержания реализуется при
организации решения упражнений-задач в определенной последовательности, совокупности, во взаимосвязи друг с другом, по нарастающей сложности, так, что решение предыдущих задач способствует подготовке обучаемых к успешному решению последующих.
Обучение учителя начинается с решения упражнений-задач, обеспечивающих освоение мотивационного аспекта содержания профессиональной подготовки, далее – освоение процессуального и результативного аспектов. Заканчивается обучение упражнениями-задачами, которые
гарантируют освоение рефлексивного аспекта содержания. Решение
упражнений-задач может осуществляться в парах, группах, индивидуально, коллективно, с использованием наглядных и технических средств
обучения, к примеру схем, коллажей, таблиц, аудио- и видеозаписей.
Данный кейс разделен на кейсы более низкого уровня, направленные на подготовку учителя к обучению различным видам иноязычной речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
166
Е.А. Ниязова
Рассмотрим кейс, в который вошли упражнения для обучения иноязычному говорению.
Упражнения-задачи, способствующие освоению аспектов
содержания профессиональной подготовки:
рефлексивномотивационного
процессуального
результативного
го
УпражненияУпражнения-задачи на
Упражнения-задачи на Упражненияобеспечение:
задачи на обеспе- задачи на
обеспечение:
обеспечение:
 тренировки в определе-  обучения планирова- чение:
нии программных требова- нию урока и определе-  обучения само-  тренировки
ний к уровню сформиронию последовательно- стоятельному ис- в оценивании
ванности знаний, речевых сти его этапов;
пользованию ак- качества планавыков и умений учащих-  обучения рациональ- тивных форм,
нирования
ся в говорении;
ному отбору и органи- разработке и ис- урока;
 обучения диагностиро- зации упражнений для пользованию эф-  тренировки
фективных
ванию индивидуальных и обучения диалогичев оценивании
возрастных особенностей ской и монологической средств, упражне- эффективноний для обучения сти использоречи;
учащихся, определению
способов повышения моти-  обучения рациональ- говорению;
вания активвации учения;
ному отбору и приме-  обучения само- ных приемов,
нению активных форм стоятельному ис- форм, средств
 обучения определению
обучения говорению; пользованию ак- обучения
целей, задач уроков, их
воспитательной, развива-  обучения рациональ- тивных приемов говорению,
ющей, образовательной
ному отбору и приме- обучения говоре- отбора языкового и рению;
эффективности;
нению эффективных
 тренировки в отборе
средств обучения гово-  обучения само- чевого матестоятельной раз- риала
учебного языкового и рече- рению;
вого материала, приемов,  обучения рациональ- работке и испольсредств, форм обучения
ному отбору и приме- зованию тестовых
говорению;
нению активных прие- заданий
мов обучения говоре тренировки в выборе
нию;
способов дифференцированного обучения говоре-  обучения установлению и достижения межнию взаимодействия в
предметных связей
учебно-речевом общении
К каждому упражнению, представленному в кейсе, предлагается
конкретный наглядный или текстовой материал. Первая группа включает в себя упражнения-задачи, способствующие овладению будущим
учителем иностранного языка мотивационным аспектом содержания
его профессиональной подготовки. Рассмотрим некоторые из них:
1. Упражнения-задачи на тренировку в определении программных
требований к уровню сформированности знаний, речевых навыков и
умений в говорении:
 Проанализируйте программы для общеобразовательных учреждений по иностранным языкам, учебные пособия и заполните таблицу
с требованиями к владению устной диалогической / монологической
речью учащимися…
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Активизация процесса профессиональной подготовки учителя
167
2. Упражнения-задачи на обучение определению возрастных особенностей учащихся, диагностированию их речевых, интеллектуальных
возможностей, индивидуальных особенностей и определению способов
повышения мотивации при обучении их иноязычному говорению:
 Выберите из предлагаемого списка возрастных особенностей
школьников те, которые соответствуют учащимся начальных классов,
среднего подросткового периода, старших классов...
 Отметьте, может ли следующая анкета помочь учителю при
обучении учащихся диалогической и монологической речи на английском языке. Какие действия Вы бы предприняли после получения результатов такой анкеты?
 Что бы Вы посоветовали учителям, написавшим о случаях,
произошедших с ними на уроках…
 Проанализируйте следующие рекомендации и определите, какие из них будут способствовать улучшению взаимодействия учащихся
с учителем и учащихся друг с другом на уроке английского языка…
3. Упражнения-задачи на обучение определению целей и задач
уроков, направленных на обучение иноязычному говорению, и их воспитательной, развивающей, образовательной эффективности:
 Проанализируйте формулировки целей уроков и определите,
какая цель реализуется на уроке английского языка (практическая, образовательная, развивающая, воспитательная).
 Проанализируйте формулировки целей уроков, разработанных
студентами, направленные на обучение иноязычному говорению, и
определите, соответствует ли содержание урока поставленным учителем целям.
 Проанализируйте предлагаемые планы уроков, разработанных
студентами, и определите цели и задачи урока.
 Проанализируйте предлагаемые фрагменты из планов уроков
различных учителей и определите, каким образом учитель достигает
реализации воспитательной цели урока (развивающей, образовательной) и т.д.
4. Упражнения-задачи на тренировку в отборе учебного языкового и речевого материала, приемов, средств, форм обучения говорению
на английском языке:
 Определите, соответствует ли предлагаемый учебный языковой
и речевой материал познавательным возможностям и возрастным интересам учащихся и целям обучения.
 Определите, какие из предлагаемых упражнений наиболее эффективны в обучении говорению на английском языке.
 Обсудите на занятии, какую цель поставил учитель, предлагая
учащимся следующие задания к тексту…
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
168
Е.А. Ниязова
 Посмотрите видеозапись урока, проанализируйте его и определите: а) соответствует ли используемый учителем языковой и речевой
материал возрастным интересам учащихся; б) какие средства, формы,
приемы обучения, ориентированные на возрастные и познавательные
интересы учащихся, используются учителем на уроке.
 Проанализируйте способы расположения учащихся на уроке
английского языка. Скажите, в какой форме обучения (групповой,
фронтальной, индивидуальной, парной) может быть проведено учебное
общение? Обсудите достоинства и недостатки различных способов
расположения в классе. Какой способ Вы бы предпочли? Аргументируйте свой выбор.
 Отберите из предлагаемых заданий те, которые способствуют
порождению мотивированных устных речевых высказываний.
 Отберите из предлагаемых в зарубежных и отечественных
учебных пособиях упражнений те, которые будут мотивировать устные
высказывания.
5. Упражнения-задачи на тренировку в выборе способов дифференцированного обучения говорению и достижения межпредметных связей:
 Определите, какие умения в иноязычном говорении формируют
данные задания.
 Проанализируйте учебники по английскому языку и приведите
примеры упражнений, где: а) монологическая речь является целью
(средством обучения); б) диалогическая речь является целью (средством обучения).
 Проанализируйте предлагаемые фрагменты уроков и определите, каким образом учитель использует содержание других учебных
предметов при обучении говорению на английском языке.
 Определите, какие «фоновые» знания обеспечат мотивированное общение учащихся в следующих учебно-речевых ситуациях.
Вторая группа упражнений-задач способствует овладению будущим учителем иностранного языка процессуальным аспектом содержания профессиональной подготовки. В эту группу вошли [2. C. 40]:
1. Упражнения-задачи на обучение планированию урока английского языка, направленного на формирование умений в иноязычном
говорении:
 На каком этапе урока (речевая зарядка, введение материала, его
тренировка, активизация материала в речи, домашнее задание) могут
быть выполнены задания…
 Выделите этапы урока в предлагаемых конспектах уроков студентов и определите задачи и содержание каждого из них, оцените их
взаимосвязь. Укажите, как организационно осуществляет учитель переход от одного этапа к другому.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Активизация процесса профессиональной подготовки учителя
169
 Расположите в нужном порядке этапы урока и сформулируйте
тему, цели, задачи урока.
2. Упражнения-задачи на обучение рациональному отбору языкового и речевого материала (тем, текстов, учебно-речевых ситуаций),
необходимого для обучения говорению на английском языке:
 Отберите языковой и речевой материал, а также аутентичный
речевой материал для обучения учащихся диалогической и монологической речи на английском языке и аргументируйте свой выбор.
3. Упражнения-задачи на обучение рациональному отбору и организации упражнений, способствующих обучению учащихся диалогическим и монологическим формам говорения:
 Отберите из предлагаемых упражнений те, которые: обеспечат
овладение учащимися способами связного, логичного изложения мыслей при осуществлении устных высказываний; можно использовать
при обучении говорению на основе учебного фильма (перед просмотром и после его просмотра).
 Расположите в нужной последовательности этапы проведения
ролевой игры; работу над диалогом-образцом; этапы проведения деловой игры.
 Сравните варианты обучения учащихся иноязычному монологическому высказыванию на основе текста-образца и выберите наиболее эффективный вариант.
 Для того чтобы подготовить учащихся к описанию картинки
(серии картинок), учитель может применить один из двух приемов.
Выберите наиболее эффективный. Разработайте фрагмент урока с использованием выбранного Вами приема и разыграйте его на занятии.
4. Упражнения-задачи на обучение рациональному отбору и применению средств обучения говорению:
 Определите, какие из предлагаемых наглядных опор можно использовать при обучении учащихся иноязычному говорению.
 Определите нужную последовательность работы над постановочной таблицей и коллажем.
5. Упражнения-задачи на обучение рациональному отбору и применению форм обучения иноязычному говорению:
 Посмотрите видеозапись урока и определите, какие формы обучения говорению использует учитель. Как сочетаются различные формы обучения на уроке? Какова цель парной и групповой работы организованной учителем?
 Заполните индивидуально следующую таблицу о достоинствах / недостатках применения различных форм обучения говорению.
 Определите: а) какой режим, по вашему мнению, наиболее близок к естественной диалогической речи: «учитель → класс»; «учи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
170
Е.А. Ниязова
тель → ученик 1, ученик 2»; «ученик ↔ ученик»; «ученик ↔ класс»;
б) какой режим, по вашему мнению, наиболее близок к естественной
монологической речи: «ученик → класс»; «ученик ↔ ученик»; «учитель → ученик 1, ученик 2»; «учитель → ученик 1, ученик 2, ученик 3 → класс»; «учитель → класс»?
6. Упражнения-задачи на обучение рациональному отбору и применению активных приемов обучения говорению:
 Выберите из предложенного списка активные приемы обучения
говорению.
Для того чтобы применяемые активные приемы обучения говорению способствовали реализации поставленных задач, учителю следует учитывать многие факты. Ознакомьтесь с предлагаемой схемой и
списком необходимых действий, которые следует выполнить учителю.
Выберите из каждой группы необходимые действия учителя.
 Сравните варианты проведения дискуссии при обучении говорению по теме. Выберите наиболее эффективный. Разыграйте дискуссию на занятии.
 Определите нужную последовательность этапов проведения
«мозгового штурма» по теме… и организуйте «мозговой штурм» на
занятии.
7. Упражнения-задачи на обучение установлению взаимодействия в учебно-речевом общении с учащимися:
 Определите, с какой целью учитель формулирует следующую
установку в начале урока для учащихся.
 Адаптируйте речь учителя при формулировании следующих
целевых установок.
 Представьте себя в предлагаемой ситуации и ответьте, что бы
вы сказали учащимся, если Вы: проверяете посещаемость, начинаете
изучать с учениками новую тему по учебнику, проверяете, выполнили
ли учащиеся задание и т.д.
 Выберите определенную тему и организуйте общение с учащимися. Подумайте, какие вопросы Вы зададите вашим ученикам для
того, чтобы: а) стимулировать краткие ответы учеников; б) стимулировать высказывания индивидуальных учеников; в) стимулировать
желание всех учащихся участвовать в беседе и задавать друг другу
вопросы?
Упражнения-задачи третьей группы обеспечивают освоение результативного аспекта содержания профессиональной подготовки и
способствуют реализации готовности к обучающей деятельности и самостоятельности в решении задач [2. C. 81]. В эту группу вошли:
1. Упражнения-задачи на обучение самостоятельному отбору и
организации форм, разработке и использованию средств, упражнений
для обучения школьников иноязычному говорению:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Активизация процесса профессиональной подготовки учителя
171
 Ознакомьтесь с диалогом-образцом (с текстом-образцом) и
объясните, каким образом Вы будете использовать его при обучении
диалогической речи ваших учеников. Разработайте упражнения, обучающие учащихся диалогической речи.
 Спланируйте упражнения, обучающие диалогической и монологической речи на основе предлагаемого аутентичного текста. Подготовьте опоры, которые будут мотивировать высказывания учащихся.
 Разработайте фрагмент урока, направленного на обучение говорению на основе текста и организуйте учебный разговор в режиме
«учитель – класс», «учитель – ученик 1 – ученик 2 – ученик 3».
 Проанализируйте предлагаемый текст и разработайте упражнения, обучающие монологической речи с помощью подстановочной таблицы и плана высказывания.
 Проанализируйте предлагаемые в зарубежных учебных пособиях задания для организации ролевых игр, разработайте наглядные опоры, с помощью которых учащиеся выполнят упражнения, и определите,
какой языковой и речевой материал может помочь учащимся выполнить задание.
 Спланируйте фрагмент урока, обучающего говорению, с использованием предлагаемого коллажа, и разыграйте его на занятии.
 Расположите предлагаемый материал для обучения диалогической (монологической) речи в нужном порядке; распределите его на
три урока и разработайте фрагменты уроков. Обоснуйте последовательность работы над диалогической (монологической) речью. Докажите необходимость выбранных упражнений.
2. Упражнения-задачи на обучение самостоятельному использованию активных приемов обучения говорению:
 Разработайте дискуссию на основе следующих утверждений.
Спланируйте этапы проведения дискуссии, разработайте вопросы, которые будут способствовать стимулированию речевых высказываний
учащихся, отберите необходимый для проведения дискуссии наглядный, языковой и речевой материал из отечественных и зарубежных
учебных пособий.
3. Упражнения-задачи на обучение самостоятельной разработке
и использованию тестовых заданий, необходимых для контроля уровня
владения учащихся иноязычным говорением:
 Разработайте тестовые задания для проверки уровня владения
учащимися фразами, клише, выражающими в английском языке согласие, несогласие, сомнения, уверенность и т.д.
Четвертая группа упражнений способствует активизации освоения учителем рефлексивного аспекта содержания профессиональной
подготовки:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
172
Е.А. Ниязова
1. Упражнения-задачи на тренировку в оценивании качества планирования урока, эффективности использования активных приемов,
форм, средств обучения говорению, отбора и применения языкового и
речевого материала на уроке английского языка:
 Проанализируйте предлагаемые планы-конспекты уроков студентов, направленных на формирование у учащихся умений в говорении на английском языке. Определите их достоинства и недостатки.
 Проанализируйте видеозапись урока английского языка и определите, какова цель использования учителем технических средств обучения.
 Проанализируйте план фрагмента урока и определите, правильно ли поступил учитель, включив в данный фрагмент урока упражнение на перевод, и в каком режиме выполняют учащиеся упражнение.
 Проанализируйте задания, обучающие учащихся говорению на
основе иноязычного текста. Оцените эффективность предлагаемых заданий. Обоснуйте свой выбор.
 Проанализируйте действия учителя при планировании дискуссии. Определите неточности в планировании дискуссии, как можно их
устранить.
2. Упражнения-задачи на тренировку в оценивании качества осуществляемого учебно-речевого общения на уроке английского языка:
 Проанализируйте речь учителя на уроке. Адаптирована ли она к
уровню языковой подготовки учащихся?
 Посмотрите видеозапись фрагментов уроков и определите, какие ошибки допускает учитель. Работе какого учителя Вы отдадите
предпочтение? Аргументируйте свой выбор.
 Проанализируйте фрагменты уроков и определите, какие ошибки допускает учитель при распределении учащихся по группам с целью
выполнения ролевой игры. Работе какого учителя Вы отдадите предпочтение? Аргументируйте свой выбор.
В заключение отметим, что представленный нами подход к организации подготовки специалистов-учителей посредством «кейс-метода»
позволяет наиболее полно активизировать работу каждого обучающегося
и вовлечь в принятие самостоятельных педагогических решений с использованием современных ресурсов. Подобная организация аудиторной
работы дает возможность сделать занятия более интересными, а подготовку специалистов – более качественной, активной и оптимальной.
Литература
1. Ниязова А.Е. Активизация процесса обучения учащихся седьмых-восьмых классов
общеобразовательной школы говорению на английском языке : дис. ... канд. пед.
наук. СПб., 2004. 188 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Активизация процесса профессиональной подготовки учителя
173
2. Ниязова А.Е., Колкова М.К. Сборник упражнений-задач для активизации обучающей деятельности учителя английского языка. Астана : Зерде, 2013. 118 с.
THE ACTIVIZATION OF THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHER’S
PROFESSIONAL TRAINING BY “CASE STUDY” METHOD
Niyazova A.Y. (Department of Theory and Practice of Foreign Languages, Faculty of Philology, ENU Eurasian National University. Astana, Kazakhstan).
E-mail: naigul73@mail.ru
Keywords: the teaching activity; the activization of the process of teachers professional training; “case study” method; method-way; motivation aspect of content; processional aspect of
content; result aspect of content; reflective aspect of content.
Summary. The article concerns the problem of improvement in foreign languages teachers’
professional training by “case study” method. The activization of training process will be
reached when teachers master the main aspects of professional training content (motivation,
processional, result, reflective). The rational organization of teacher training can be provided
with “case study” method and also with methodical system of active teaching methods-ways.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
174
Г.Г. Плотникова
УДК 808.5:378
КУЛЬТУРА РЕЧИ ИЛИ КОММУНИКАТИВНАЯ
КОМПЕТЕНТНОСТЬ: СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ
Г.Г. Плотникова
Аннотация. Представлен анализ понятия «культура речи» в субъектном,
объектном и гносеологическом значении. Культура речи является основой для развития общей культуры человека, тогда как коммуникативная
компетентность формируется в процессе профессиональной подготовки
специалиста и представляет собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать
функциональные задачи в профессиональной деятельности.
Ключевые слова: культура речи; компетенция; компетентностный подход; коммуникативная компетентность; «Русский язык и культура речи».
Как научная дисциплина «культура речи» складывалась в русистике с 20-х гг. ХХ в. До этого времени основной цикл гуманитарных и
лингвистических знаний учебного профиля в России был связан с риторикой. Можно предположить, что введение иной номинации было
обусловлено изменением социального статуса всех слоев населения.
В послереволюционный период создавалась, в некотором смысле, новая культурно-идеологическая цивилизация, которая сопровождалась
иным составом и содержанием филологических дисциплин и течений в
изучении русской речи: организация Института живого слова, анализы
речевой практики А.В. Миртова, В. Гофмана, Б. Казанцева, В.В. Виноградова, научная дисциплина «Культура речи». Изначально понятие
«культура речи» носило персонифицированный оттенок, имело антропологическую направленность, рассматриваясь как основа для развития
общей культуры человека. «Правильная чистая речь есть признак правильного общественного поведения, свидетельство высокой гражданской сознательности. В конце концов – добродетель, в том высоком
значении этого понятия, какое оно имело, например, в Античности.
Правильной речи мы учимся в той мере, в которой учимся всему тому,
что составляет содержание нашей культуры. Учиться правильной речи
можно только вместе с усвоением огромного содержания, в нее вложенного» [1. С. 72]. Г.О. Винокур предварял «культурностью говорящего» все остальные требования, в том числе к воспитанию лингвистического вкуса. Центральным понятием новой лингвистической дисциплины стали понятие нормы и соответствующие требования к использованию языковых средств.
В каждую историческую эпоху норма представляет собой сложное явление. Об этом писал В.И. Чернышев: «В языке всякой определенной эпохи для ее современников много неясного: слагающегося, но
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культура речи или коммуникативная компетентность
175
не сложившегося, вымирающего, но не вымершего, входящего вновь, но
не утвердившегося» [2. С. 453]. Об этом же говорят и современные исследователи: «Языковая норма, понимаемая в ее динамическом аспекте,
есть социально-исторически обусловленный результат речевой деятельности... <...> Норма языка – это воплощенная и воплощаемая реальность.
Это социальный регулятор речевой деятельности» [3. С. 43]. Литературная норма характеризуется такими признаками, как устойчивость, степень употребительности языкового явления и соответствие авторитетным источникам (чаще всего произведениям известных писателей, выступлениям ораторов, общественных и культурных деятелей). Следовательно, литературная норма, с одной стороны, определяется внутренними законами развития языка, с другой – обусловлена культурными традициями общества, тем, что одобряется обществом, охраняется, и тем, с
чем общество борется, что осуждается. Языковая норма складывается из
установленных общепринятых правил произношения, словоупотребления, использования традиционно сложившихся грамматических, стилистических, орфоэпических и других языковых средств.
Но культура речи не может быть сведена лишь к правильности,
она включает в себя и другие аспекты. Для их уточнения и конкретизации обратимся к исследованиям Г.О. Винокура, который писал, что понятие культуры речи можно толковать в двояком смысле слова в зависимости от того, будем ли мы иметь одну только правильную речь или
также речь умелую, искусную. Эта идея – разграничение двух ступеней
культуры речи – правильность речи и речевое мастерство – впервые в
отечественном языкознании была высказана ученым в 1967 г. В данном
определении находит отражение другой аспект культуры речи – коммуникативный, природа которого тесно связана с закономерностями
языка в целом.
Разрабатывая учение о культуре речи, Б.Н. Головин определил
три значения этого понятия: субъектное, объектное и гносеологическое.
Субъектное – совокупность знаний, умений, навыков, которые обеспечивают автору речи (личности) незатрудненное построение речевых
высказываний для оптимального решения задач общения. Объектное
значение – совокупность и система свойств и качеств речи, говорящих
о ее совершенстве. Гносеологическое – область лингвистических знаний, учебный предмет о системе коммуникативных качеств речи. При
характеристике совокупности знаний, навыков и речевых умений человека культура речи определяется как «выбор и организация языковых
средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении
современных языковых норм и этики общения позволяют личности
обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач» [4. С. 16]. Данное определение раскрывает еще один
аспект культуры речи – этический, который может быть рассмотрен как
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
176
Г.Г. Плотникова
конкретизация нормативного и коммуникативного аспектов в отношении речевого поведения в конкретных ситуациях общения. По сути это
речевой этикет, однако при соблюдении его норм следует обращать
внимание на такие характеристики, как социальный статус участника
речевой деятельности, его возраст, характер отношений, время, место
речевого взаимодействия и т.д.
Далее рассмотрим объектное значение понятия «культуры речи»,
означающего совокупность определенных качеств речи, которые при
соблюдении норм литературного языка оказывают оптимальное воздействие на адресата (с учетом конкретной обстановки и поставленной
задачи). Остановимся на характеристике каждого из них, при этом
уточним, что мы исходим из идей и положений современной лингвистики и риторики (Ю.В. Рождественский, М.Р. Львов, Л.К. Граудина,
Н.В. Богданова, Л.А. Вербицкая, В.В. Колесов, Е.Н. Ширяев, Т.А. Ладыженская, Д.Э. Розенталь и др.).
Важным коммуникативным качеством речи является ее богатство.
Качественно-количественный аспект речевого богатства (разнообразия)
речи заключается в следующем: чем больше различных и различаемых
сознанием читателей или слушателей языковых знаков и их сцеплений
приходится на одну и ту же «речевую площадь», на одно и то же «речевое пространство», тем богаче и разнообразнее речь. Также существуют
структурно-языковые условия, обеспечивающие богатство речи: большой объем активного словаря, разнообразие используемых в речи морфологических форм и синтаксических конструкций. Чем богаче словарь,
чем больше развит грамматический строй речи говорящего, тем благоприятнее условия для работы над точностью и выразительностью.
Существенным признаком хорошей речи является ее точность, которая понимается как употребление слов в полном соответствии с их
языковым значением, строгое соответствие слов обозначаемым явлениям
действительности. На уровне коммуникативно-целесообразной речи
точность речи осмысливается шире: это не просто правильное, а оптимальное словоупотребление; это выбор таких языковых средств, которые
наилучшим образом выражают содержание высказывания, раскрывают
его тему и основную мысль или адекватно передают описываемую ситуацию. Для достижения такой точности речи необходимо владеть синонимикой. И второе важное обстоятельство: чтобы оценить целесообразность выбора языкового средства, нужно ясно представлять ту коммуникативную задачу, которой подчинен языковой отбор. Точность речи обслуживает содержание речи, следовательно, субъекту коммуникации
надо понимать не только тему, но и основную мысль высказывания.
Как известно, в смысловое бытие слова входит весь огромный
мир рисуемых словом и речью образов, понятий, а также весь мир понятий и образов, которые рождаются из внетекстовых сочетаний – тех,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культура речи или коммуникативная компетентность
177
что рождаются между строк и между слов. В музыкальное бытие слова,
в мелодику речи входит вся звуковая структура слова и речи: все звуковые ритмы, благозвучие речи – эвфония, вся игра тембров, звуковой
динамики, акцентуации и длительности звука. Сюда входит вся чисто
звуковая выразительность речи. Мелодия речи усиливает ее воздействие на слушателя. Даже самый прозаический, информационный текст
немыслим без участия элемента мелодии, без него он делается нестерпимым, и весь его смысл не усваивается слушателем.
В русском языке звуковые средства многообразны. Л.В. Щерба
утверждал, что самым могучим средством выражения между словом и
группами слов являются интонация, фразировка в самом широком значении понятия. М.М. Бахтин отмечал: «Интонация всегда лежит на
границе словесного и несловесного, сказанного и несказанного. В интонации слово непосредственно соприкасается с жизнью. И прежде всего именно интонацией соприкасается говорящий со слушателями: интонация социальна (по преимуществу)» [5. С. 78]. Бернард Шоу очень тонко
заметил, что есть пятьдесят способов сказать «да», пятьсот способов сказать «нет» и только один способ это написать. В широком смысле интонация определяется как единство взаимосвязанных компонентов: мелодики,
интенсивности, длительности, темпа речи и тембра произношения. Выразительность, безусловно, зависит от яркости видений, перспективы мысли,
активности действия, но интонация способна усилить внутреннее действие. В словесном взаимодействии борются не только мысли, но и интонации, выражающие эти мысли. Мелодическая бедность, монотон снижает ритм речи, затрудняет ее восприятие, не дает возможности проникнуть
в ее внутреннюю суть, ведь мысль не стоит на месте, она постоянно развивается, а вместе с ней совершенствуется и интонация.
Следующим важным коммуникативным качеством речи является
ее чистота, т.е. отсутствие в речи элементов, чуждых литературному
языку. Затрудняет восприятие сообщения речь, изобилующая вводными словами, словами-паразитами «ну», «вот», «значит», «как бы».
Наличие в речи слов-паразитов свидетельствует о недостатке лексического запаса, возможно, о неуверенности в истинности предмета речи
или о недостаточности знаний о нем, отчасти снимает ответственность
за сказанное, поскольку вносит элемент неопределенности, некоторой
«размытости» в смысл текста. Затрудняют восприятие и канцеляризмы – слова, словосочетания и даже целые высказывания, употребляемые в деловых («канцелярских») документах как устойчивый штамп,
шаблон. К.И. Чуковский считал не требующие напряжения мысли, используемые автоматически, без надобности канцелярские обороты
опасной болезнью русского языка. Тем более что элементов и без того
разрушающих, а часто и оскверняющих чистоту речи более чем достаточно. Это и вульгаризмы, жаргонизмы и пр.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
178
Г.Г. Плотникова
Логичность речи проявляется на уровне высказывания (текста) и
основана на логичности мышления, индуктивной и дедуктивной его
форме. Мышление и речь, представляя собой генетически и функционально независимые реальности, неразрывно взаимосвязаны. Слово, являясь единицей и языка, и речи, обозначая предмет или явление обобщенно, выступает как акт мышления. Связующим звеном между языком
и речью выступает значение слова, благодаря которому становятся возможными анализ предметов, обобщение и абстрагирование их признаков, а это функции мышления. Таким образом, слово становится орудием
мышления, а значение слова – результатом единства речи и мышления.
По мнению С.Л. Рубинштейна [6], значение слова – не пассивное отражение предмета, оно определяется через функцию этого предмета в системе человеческой деятельности, это познавательное отношение человеческого сознания к предмету, опосредованное общественными отношениями между людьми. Логичность речи – умение последовательно,
непротиворечиво и аргументировано изложить мысли; это качество характеризует речь с содержательной стороны на основе ее связи с действительностью. Логичность бывает предметная, когда речь оценивается
с точки зрения соответствия смысловых связей и отношений единиц
языка связям и отношениями предметов в реальной действительности, а
также понятийная. Понятийная логичность связана с соблюдением основных логических законов (тождества, непротиворечия, исключенного
третьего и достаточного основания), речь в данном случае есть отражение структуры мысли в ее логическом развитии, что проявляется в смысловых связях элементов языка.
Итак, мы рассмотрели субъектное и объектное значение понятия
«культуры речи», в гносеологическом значении «культура речи» – это
особая область лингвистических знаний, научная дисциплина, содержащая определенные разделы, подразделы и правила, относящиеся к
этой отрасли языкознания. В специфике культуры речи как особой языковедческой дисциплины особенно важными являются:
а) проблема литературной нормы, ее теоретическая и культурологическая интерпретация;
б) регулятивный аспект, предусматривающий поддержку, защиту и охрану русского языка от неблагоприятных и разрушительных
влияний.
Дисциплина «Русский язык и культура речи» изучается в высших
учебных заведениях как составная часть цикла гуманитарных дисциплин, предназначенного для студентов всех специальностей. Курс ориентирован на углубление общих представлений о нормах современного
русского литературного языка и нацелен на овладение навыками практического пользования им как средством профессионального общения
с учетом необходимых для эффективной коммуникации знаний о куль-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культура речи или коммуникативная компетентность
179
туре русской профессиональной и деловой речи. Следовательно,
освоение курса предполагает формирование у студента способности к
осуществлению речевой деятельности, требующей наличия понятийной системы (тезауруса) и понимания, определенного типа мышления,
позволяющего решать возникающие проблемы и задачи в конкретной
профессиональной среде (экономистов, политиков, маркетологов,
учителей, врачей и т.д.). Такой подход должен ориентировать преподавателя на развитие у студента навыков профессиональной коммуникации, которая понимается, в частности, Е.И. Головановой как
коммуникация в рамках профессиональной сферы, А.И. Каптеревым –
как процесс возникновения взаимопонимания в определенной предметной области, В.А. Минкиной – как процесс обмена информацией
между специалистами.
В результате изучения курса студент должен уметь реализовать
свои коммуникативные намерения, используя средства русского языка
при письменном и устном общении в тех сферах, которые связаны с
будущей профессиональной деятельностью, а также владеть жанрами
устной и письменной речи, которые необходимы для свободного общения в профессиональной среде. Следовательно, основное внимание
в методике и технологии обучения должно отводиться, во-первых,
изучению теории и практики коммуникации как специфической формы взаимодействия людей, передачу информации от человека к человеку, в том числе и в профессиональной деятельности, которая осуществляется главным образом при помощи языка (кода – системы
шифровки / дешифровки информации). Во-вторых, изучению и освоению языка профессиональной коммуникации. Этот язык неоднороден
по своему составу, в нем вычленяются несколько языковых страт:
терминология, профессиональная лексика, профессиональные жаргонизмы, номенклатура. Ядро языка профессиональной коммуникации
составляет терминология, концентрирующая в себе основные признаки и свойства языка. Термины служат главным средством концептуальной ориентации в когнитивно-коммуникативном пространстве,
задают направление мыслительной деятельности специалистов, служат одновременно ориентиром мышления и деятельности [7].
В-третьих, формированию и развитию речевого мастерства.
В Большом толковом словаре мастерство трактуется как умение,
владение профессией; трудовой навык, ремесло. Значит, речевое мастерство специалиста (как субъектное значение культуры речи) будет проявляться в выборе и организации языковых средств, которые
в ситуации профессиональной коммуникации при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволят личности
обеспечить наибольший эффект в достижении профессиональных
задач.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
180
Г.Г. Плотникова
Введение в образовательную практику компетентностного подхода
было связано с его форматом «формального описания качеств человекапрофессионала». Временем рождения компетенций как базисной составляющей индивидуума, позволяющей оценить поведенческие характеристики персонала, принято считать 1970-е гг., когда Государственный департамент США обратился в консалтинговую компанию за помощью в
подборе младших сотрудников для дипломатической информационной
службы. С историей становления понятия «компетенция» и ключевых
принципах создания модели компетенций для организации можно познакомиться в статье В.И. Лупандина и А.С. Машковой «Формирование
модели компетенций для административно-управ-ленческого персонала»
[8]. Способность человека успешно выполнять те или иные профессиональные действия, решать те или иные профессиональные задачи означает, что он готов это делать не только потому, что обладает необходимыми навыками, но и потому, что желает заниматься указанной профессиональной деятельностью и совершенствовать свое мастерство. Ориентация на профессиональную самореализацию и самосовершенствование
является характеристикой компетентного специалиста. Следовательно,
мотивация специалиста становится важным, едва ли не ключевым фактором профессиональной направленности личности.
Компетентность как новообразование субъекта деятельности
формируется в процессе профессиональной подготовки и представляет
собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи в
профессиональной деятельности. Являясь активным проявлением личности в деятельности, компетентность характеризуется мобилизационной готовностью как возможностью реализации освоенных личностью
профессиональных компетенций в любой требующей для этого ситуации. Следует различать понятия «компетенция» и «компетентность».
Компетенция – это способность, отражающая необходимые стандарты
поведения, а компетентность – умение мобилизовать и актуализировать
свои компетенции для решения реальных профессиональных задач,
способность, необходимая для решения рабочих задач и для получения
необходимых результатов работы [9].
Отметим особенности указанных понятий:
– наличие социального заказа со стороны профессиональной сферы;
– включение не только традиционных результатов образования –
знаний, умений, навыков, но и социально-психологического компонента (мотивационного, поведенческого, ценностно-смыслового, эмоционально-волевого);
– оптимальность перечня компетенций с точки зрения отсутствия
избыточности и наличия полной группы для достижения конечных образовательных целей;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культура речи или коммуникативная компетентность
181
– описание результаов подготовки и диагностирование сформированности компетенций на основе определенных признаковдескрипторов;
– формирование компетенций и их поэтапного контроля в образовательном процессе;
– соответствие индивидуальных показателей (результатов обучения) ожиданиям работодателя и общества (в качестве основного показателя компетентности).
Еще одна важная особенность заключается в понимании компетентности специалиста как его способности ответственно решать возникающие профессиональные задачи, учитывать социальные последствия своих действий. Г.Л. Ильин приводит высказывание из доклада
Всемирного банка: «В российском образовании акцент продолжает
оставаться на использовании основных категорий, почерпнутых из,
скажем, инженерных наук: теплопередаче, энергии, прочности и т.п.
<…> Основная проблема состоит не в том, будет ли это работать, а будет ли это работать в рамках ограничений, обусловленных многими
рыночными факторами, являющимися по отношению к инженерным
аспектам внешними. К важнейшим компонентам учебных планов западных инженерных школ относятся такие вопросы, как природоохранные нормативы, авторские права, маркетинг, потребительский
спрос, затраты, эффективность и потенциальная прибыль. Предполагается, что западный инженер должен тщательно взвесить указанные
критерии, прежде чем сделать вывод о том, “будет ли это работать”»
[10. С. 43]. Такое понимание требует иных представлений о современном обществе и о задачах образования.
В целях анализа дефиниции «компетентность» мы различаем понятия «навыки» и «компетентность». Навыки – это широкий ряд приобретенных в процессе обучения и развития возможностей, которые люди
накапливают для решения множества жизненных задач. Навыки и умения – это важные ресурсы, которые, например, менеджеры привносят в
свою работу, но они не обязательно связаны с конкретной деятельностью
или рабочими функциями. Компетентность, напротив, означает абсолютную возможность выполнить конкретную работу в соответствии с
предписанными стандартами. Например, деятельность менеджера постоянно связана с получением и передачей информации неограниченному
кругу лиц (собственники, руководство, клиенты, партнеры, поставщики).
В этих процессах ему важно проявлять такие навыки, как:
– активная обратная связь, оперативность и мобильность информационного обмена;
– структурирование сложной информации;
– использование инструментов смыслового моделирования информации;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
182
Г.Г. Плотникова
– ведение документооборота и управленческого учета;
– распоряжение и управление командой;
– информационная мобильность в выборе средств передачи информации и каналов коммуникации с учетом сформированных корпоративных стандартов.
Таким образом, компетентность (обладание нужными навыками,
умениями, способностями) тесно связана с удовлетворительным выполнением предписанных ролей и решением конкретных задач, а определение компетентности включает в себя сочетание умений и навыков,
знаний и способностей, необходимых для успешного выполнения этих
конкретных ролей и задач. Для менеджеров управление информацией
является центральной частью их профессиональной деятельности, на
работу с информацией они тратят большую часть своего времени.
В процессе принятия эффективных управленческих решений, которые
напрямую связаны с руководством другими людьми, а также включением всего персонала организации в структурные управленческие коммуникации, существенной задачей менеджера являются постоянный
сбор актуальной управленческой информации, ее осмысление и анализ
в контексте стратегических позиций, формируемых сообразно этапу
развития организации. Так как каждый менеджер, прежде всего, является менеджером в области информации, поскольку он занимается тем,
что собирает, обрабатывает, анализирует данные и информацию, в соответствии с ней принимает решения и передает ее по назначению, в
зону его профессиональной компетентности входит:
– знание содержания и типов данных и информации, которые
необходимы организациям и менеджерам для результативной и эффективной деятельности;
– знание способов обработки и преобразования различных типов
информации в информационных потоках;
– умение определять качество информации;
– умение определять ценность информации для эффективного
управления и др.
Исходя из этого, можно предположить, что ответственность менеджера проявляется избирательном подходе к информации, умелом
использовании ее в управленческой деятельности, в умении устанавливать деловые отношения, вступать в контакт с партнером в профессиональном общении, адекватно понимать коллег, начальников, подчиненных, вести переговоры. «Внешняя среда» – усложнение структуры хозяйственно-экономических связей, растущая диверсификация производства, расширение межкультурных связей – диктует необходимость
формирования коммуникативной компетентности, которая определяется целью и характером труда и становится ведущим звеном в структуре
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культура речи или коммуникативная компетентность
183
личностно-деловых качеств менеджера, интегральным, центрирующим
началом в реальном осуществлении его служебных обязанностей.
Мы рассматриваем компетенцию и компетентность менеджера
как необходимые составляющие глобальной стратегии личностного и
профессионального становления индивида. Выбор вида, количества и
уровня сформированности компетенций зависит от направления подготовки специалиста и от предприятия, в профессиональной среде которого специалист будет демонстрировать (а также развивать и совершенствовать в процессе дополнительного образования) свои компетенции. И несмотря на кажущееся различие компетенций (обусловленное
требованиями образовательного и профессионального стандартов) они
могут быть сведены в общую номенклатуру, например управленческая,
проектная, инновационная, экономическая, информационная, экологическая, нормативно-правовая и т.д.
Согласно Европейской рамке квалификаций компетенция включает в себя:
1) когнитивную компетенцию, предполагающую использование
теории и понятий, а также «скрытые» знания, приобретенные на опыте;
2) функциональную компетенцию (умения и ноу-хау), а именно
то, что человек должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности;
3) личностную компетенцию, предполагающую поведенческие
умения в конкретной ситуации;
4) этическую компетенцию, предполагающую наличие определенных личностных и профессиональных ценностей.
В данную классификацию необходимо включить и коммуникативную компетентность, так как собственно коммуникация, общение (говорение) «обслуживает» всю другую деятельность человека, в то же время оно
зависимо от этой деятельности в смысле содержательном (в нашем случае
ориентированном на приобретаемую профессию) и в смысле включенности общающихся индивидов в определенный контекст деятельности.
В научной литературе под коммуникативной компетентностью
понимают:
– умение говорящими выбрать ситуативно уместную форму
представления знаний, интерпретацию событий и фактов, нюансы использования косвенных речевых актов, небуквальных выражений
(Л.К. Граудина, Е.Н. Ширяев);
– способность человека брать на себя и исполнять различные социальные роли, адаптироваться в социальных группах и ситуациях, свободно владеть вербальными и невербальными средствами общения [11];
– систему внутренних ресурсов, необходимых для построения
эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия [12].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
184
Г.Г. Плотникова
Поэтому можно предположить, что в социально-психологическом
(профессионально-личностном) плане коммуникативная компетентность
является целостной и универсальной характеристикой личности, стержневое значение в ней имеют направленность и позиция личности по отношению к культуре общества, культуре языка и профессиональной речевой
деятельности в целом. Сущность коммуникативной компетентности составляет сложный комплекс качеств и свойств личности и проявляется в
выборе и организации языковых средств, которые при соблюдении нормы
литературного языка, этики общения, знании специфики профессиональной речи в определенной ситуации делового общения позволяют личности
оптимально решать профессиональные задачи. Содержание коммуникативной компетентности проявляется в единстве следующих компонентов:
а) потребностно-мотивационного (потребности, мотивы, направленность);
б) познавательного (профессиональные знания);
в) эмоционально-ценностного (ответственность за результат);
г) деятельностного (умения, навыки, опыт).
Потребностно-мотивационный компонент отражает степень осознания субъектом коммуникации личной и профессиональной значимости национального языка и речевой культуры (иностранного языка);
степень интереса при совершенствовании нормативного, коммуникативного, этического и риторического аспектов культуры речи (в данной
статье мы не рассматривали последний аспект); степень потребности в
профессиональном языковом развитии. Познавательный компонент
отражает объем и эффективность использования знаний об управленческой информации (сущности, свойствах и особенностях); о нормативном, коммуникативном, этическом и риторическом аспектах речевой
культуры в ракурсе профессиональной деятельности; словарного запаса
субъекта коммуникации. Эмоционально-ценностный компонент коммуникативной компетентности менеджера – это отражение осознания
субъектом коммуникации ценности языка и речевой культуры, яркая
личностная вовлеченность во все, что содержит в себе профессия, выражение позитивных эмоционально-чувственных переживаний в процессе осуществления профессиональной деятельности. Деятельностный
компонент коммуникативной компетентности – это готовность и владение приемами организации вербального и невербального общения,
адекватно отражающего действительность и соответствующего замыслу речи; владение стилем речи, адекватным профессиональной ситуации; умение находить способы организации структурных элементов
языка и возможностей для речевого воздействия; соблюдение языковых
и коммуникативных норм речевой этики.
Функциональное наполнение компонентов целесообразно проводить через конкретизацию коммуникативной цели. Коммуникативная
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культура речи или коммуникативная компетентность
185
цель – общее целевое начало, целевой план, проект, который определяет, задает все речевое поведение субъекта в профессиональном общении и в его отдельных репликах (или во всей монологической речи).
Коммуникативная цель специалиста опосредована требованиями сферы
труда, которые зафиксированы в профессиональных стандартах и задают систему показателей, позволяющих установить степень соответствия деятельности, выполняемой работником, и представляют собой
набор характеристик в виде знаний и умений, отвечающих тому, что и
как человек должен уметь делать и что для этого нужно знать. Дескрипторы описаны конкретным набором типовых профессиональных
критериев, свойственных той деятельности, которую человек осуществляет в рамках конкретной профессии. Сущность профессионального стандарта в том, что его содержание не привносится извне, оно
заложено в самой профессиональной деятельности. Единица профессионального стандарта представляет трудовую функцию, тождественную
конкретной компетенции личности, представленной по структуре: профессиональные действия, знания и умения и личностные качества.
Как мы отмечали ранее, акцент делается на утвержденный перечень компетенций (профессиональные и общекультурные) и
трансформацию их в желаемые результаты. Утвержденный перечень
компетенций должен детально описывать действия, представляющие
собой набор знаний и навыков, необходимых на соответствующем
рабочем месте. Поэтому развитие коммуникативных знаний, умений
и навыков происходит в контексте интегрированной системы показателей – знаний, навыков и способностей, сформированных в процессе обучения и адаптированных в практической деятельности
профессионального опыта. Например, исходя из профессионального
стандарта «Управление (руководство) организацией», целесообразно
формировать следующие компетентности: побуждает команды к
действию; демонстрирует лидерские качества, широкомасштабное
мышление, умение работать в команде, психологическое мастерство;
отстаивает интересы организации; ведет устные и письменные коммуникации; предупреждает и разрешает конфликты и т.д. Данные
компетентности предполагают формирование таких коммуникативных знаний, как принципы, технологии, этика делового общения,
принципы, методы, инструменты, технологии взаимодействия, ведения переговоров с собственниками организации и другими заинтересованными сторонами и др., также умение проводить переговоры,
консультации, презентации и др.
Процесс обучения менеджеров предполагает приобретение систематизированных коммуникативных знаний, умений и навыков и
применение их на практике. При разработке методики обучения целесообразно отдавать предпочтение методам и технологиям эвристиче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
186
Г.Г. Плотникова
ского и проблемного обучения: изучение конкретных ситуаций, групповые и индивидуальные упражнения по совершенствованию речевой
техники, моделирование деловых ситуаций, представление проектов,
интерактивные тренинги, ролевые и деловые игры. Каждую технологию можно сопровождать моделью обучения участника образовательного процесса по следующему алгоритму:
1. Теоретическое понимание основ коммуникации, позволяющее
заложить фундамент специальных навыков.
2. Примеры, предоставляющие участникам возможность оценить
эффективность использования коммуникативных навыков.
3. Шаги, связанные с реализацией коммуникативных навыков.
4. Практическое использование коммуникативных навыков.
5. Оценка себя, в ходе которой участники формулируют конкретные цели, что помогает им эффективнее овладевать ключевыми
навыками.
Таким образом, рассмотрев содержание понятий «культура речи», «компетенция», «компетентность», «коммуникативная компетентность», мы можем сделать следующие выводы.
1. Введение в научный оборот понятия «культура речи» было
обусловлено социально-политической трансформацией российского
общества, изменением социального статуса всех слоев населения. Изначально понятие имело антропологическую направленность, рассматривалось как основа для развития общей культуры человека, как она
проявляется в речевом поведении, в значении языковых художественных богатств, в умении ими пользоваться. В данной дефиниции культура есть первое требование к речи, что находит отражение и в словарно-энциклопедической литературе: «Высокая культура речи предполагает достаточно высокий уровень общей культуры человека, сознательную любовь к языку, культуру мышления. Вершиной речевой культуры, эталоном и “точкой отсчета” явлений, осознаваемых в качестве
нормативных, признается литературный язык, где закрепляются и
накапливаются, как в сокровищнице, культурные традиции народа, достижения мастеров слова, писателей» [13. С. 119].
2. Понятия «компетенция» и «компетентность» также появляются
в результате «ответа» на «вызов» западного общества, в первую очередь вызова со стороны рынка труда. Сегодня ведущие компании и
государственные ведомства формулируют требования к персоналу на
языке компетенций. Разработка так называемых моделей компетенций
(описывающих требования к отдельным категориям сотрудников –
высшим руководителям, линейным менеджерам, административному
персоналу и др.) является неотъемлемой частью управления. В отличие
от «культуры», «компетентность» как новообразование субъекта деятельности формируется в процессе профессиональной подготовки и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культура речи или коммуникативная компетентность
187
представляет собой системное проявление знаний, умений, способностей
и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные
задачи в профессиональной деятельности. В образовательной практике
формирование компетентного специалиста выступает в качестве цели, а
компетенции рассматриваются как новый тип целеполагания в образовательных системах. Компетентностный подход в образовании позволяет
описать результат подготовки и диагностировать сформированность
компетенций на основе определенных признаков-дескрипторов, а также
развить конкретный уровень компетенций и осуществлять их поэтапный
контроль в процессе обучения.
3. Ограничения компетентностного подхода связаны с его форматом
«формального описания качеств человека-профессионала». Как и любая
формализация, компетентностный подход обладает качеством неполного
описания, поэтому на конкретно-научном уровне исследования стоит обратиться к культурологическому подходу для осмысления культуры личности как ценности и описания качеств человека на основе социально значимых и организационно приемлемых ценностных ориентаций.
4. Коммуникативная компетентность (наряду с когнитивной,
личностной, функциональной и деятельностной) рассматривается нами
как целостная и универсальная характеристика личности. Так как духовной основой личности объективно выступает социокультурный
опыт конкретного общества: исторически сложившиеся идеалы и ценностные представления, нравственные принципы поведения, культурные традиции народа, стержневым значением в коммуникативной компетентности имеют направленность и позиция личности по отношению
к культуре общества, культуре языка и профессиональной речевой деятельности в целом. Сущность коммуникативной компетентности составляет сложный комплекс качеств и свойств личности и проявляется
в выборе и организации языковых средств, которые при соблюдении
нормы литературного языка, этики общения, знании специфики профессиональной речи в определенной ситуации делового общения позволяют личности оптимально решать профессиональные задачи. Содержание коммуникативной компетентности проявляется в единстве
потребностно-мотивационного, познавательного, эмоционально-ценностного и деятельностного компонентов. Эмоционально-ценностный
компонент коммуникативной компетентности менеджера – это отражение осознания субъектом коммуникации ценности национального языка и речевой культуры (иностранного языка), яркая личностная вовлеченность во все, что содержит в себе профессия, выражение позитивных эмоционально-чувственных переживаний в процессе осуществления профессиональной деятельности.
Реализация технологий и методов обучения может осуществляться как в рамках учебных дисциплин «Русский язык и культура речи»,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
188
Г.Г. Плотникова
«Этика деловых отношении», «Деловые коммуникации», так и на практических занятиях дисциплин профессионального цикла.
Литература
1. Соссюр Ф. Заметки по общей лингвистике. М. : Прогресс, 1990. 275 с.
2. Чернышев В.И. Чистота и правильность русской речи // Избранные труды : в 2 т. М.,
1970. Т. 1. С. 443–640.
3. Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры речи. М. : Наука, 1980. 352 с.
4. Граудина Л.К. Культура русской речи : учеб. для вузов. М. : НОРМА, 2003. 560 с.
5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. : Искусство, 1979. 424 с.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2002. 720 с.
7. Голованова Е.И. Лингвистическая интерпретация термина: когнитивнокоммуникативный подход // Известия Уральского государственного университета.
2004. № 33. С. 18–25.
8. Лупандин В.И., Машкова А.С. Формирование модели компетенций для формирования административно-управленческого персонала // Известия Уральского федерального университета. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры. 2011.
№ 3. С. 154–161.
9. Уидетт С. Руководство по компетенциям / С. Уидетт, С. Холлифорд ; пер. с англ.
М. : НГРРО, 2003. 224 с.
10. Ильин Г.Л. Изменения в отечественном образовании в свете Болонского процесса
(субъективные заметки) // Высшее образование в России. 2009. № 8. С. 40–48.
11. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л. : Изд-во
ЛГУ, 1985. 168 с.
12. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д : Феникс, 2001. 665 с.
13. Русский язык : энциклопедия. М. : Сов. энциклопедия, 1979. 432 с.
CULTURE OF SPEECH OR COMMUNICATION COMPETENCE: THE SUBSTANTIVE ASPECT
Plotnikova G.G. Department of Humanities and Socio-economic Disciplines, Institute of
Modern Technology and the Economy (Krasnodar, Russian Federation).
E-mail: tvslovobest@gmail.com
Keywords: culture; competence; competence; communicative competence; “Russian language and speech”.
Summary. The article presents an analysis of the concept of “culture of speech” in the subject, object and epistemological value. Speech is the basis for the development of general
culture, whereas human communicative competence, a training specialist and is a system of
knowledge, skills, abilities and personal qualities to meet operational requirements in professional activity.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подкасты в обучении иностранному языку
189
УДК 378.046.4
ПОДКАСТЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
П.В. Сысоев
Аннотация. Рассмотрены вопросы использования подкастов в обучении
иностранному языку учащихся средних общеобразовательных школ и
студентов вузов. В статье автором а) дается определение понятия «подкаст»; б) описываются дидактические свойства и методические функции
подкастов в обучении иностранному языку; в) рассматривается типология текстов для развития аудитивных умений обучающихся;
г) разрабатывается алгоритм развития умений говорения и аудирования
обучающихся на основе подкастов; д) предлагается номенклатура аудитивных умений и умений говорения, развиваемых у обучающихся на основе использования подкастов при изучении иностранного языка.
Ключевые слова: подкаст; аудитивные умения; умения говорения;
ИКТ; информатизация языкового образования.
Особое значение в условиях информатизации лингвистического
образования приобретает регулярное использование новых информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранному
языку [1–3]. Подкаст (podcast) – это аудио- или видеозапись, сделанная
любым человеком и доступная для прослушивания или просмотра во
всемирной сети. Социальный сервис подкастов – это вид социального
сервиса Веб 2.0, позволяющий прослушивать, просматривать, создавать
и распространять аудио- и видеозаписи. В отличие от телевидения или
радио, подкаст позволяет прослушивать аудиофайлы и просматривать
видеопередачи не в прямом эфире, а в любое удобное для пользователя
время. Зайдя на сервер подкастов, пользователь может просмотреть
выбранный подкаст в сети или скачать выбранный файл на свой компьютер. По продолжительности подкасты могут быть от нескольких
минут до нескольких часов. В Интернете можно встретить как аутентичные подкасты, созданные для носителей языка (например, новости
BBC), так и учебные (для учебных целей). Наиболее эффективный способ найти необходимый подкаст – обратиться к директории подкастов,
выбрать интересующую категорию и просмотреть список подкастов,
доступных к скачиванию. Для изучающих английский язык директория
подкастов размещена по адресу www.podomatic.com, www.bbc.co.uk,
для изучающих немецкий – www.podcast.de, французский –
www.worldlanguagespodcasting.com/wlangp/french.php.
Сервис подкастов позволяет обучающимся как прослушивать и просматривать размещенные в Интернете подкасты, так и записывать и размещать на одном из серверов подкастов собственные подкасты на любые
темы. Наиболее известным сервером подкастов является YouTube.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
190
П.В. Сысоев
На сервисе YouTube каждый зарегистрированный пользователь
может размещать свой видеоподкаст, просматривать другие, а также
принимать участие в обсуждении / комментировании подкастов в микроблогах.
Сервис подкастов обладает следующими дидактическими свойствами:
 возможность размещения в Интернете на сервисе подкастов
личных подкастов пользователей;
 возможность создания на сервисе подкастов личной зоны пользователя (личная зона пользователя необходима для организации сетевого обсуждения подкаста);
 возможность организации сетевого обсуждения подкаста в
личной зоне пользователя сервиса в микроблоге;
 создание личной зоны пользователя и ее модерация осуществляются автором подкаста;
 размещение комментариев при организации сетевого обсуждения подкаста осуществляется хронологически;
 доступность подкаста для просмотра всем зарегистрированным
пользователям сервиса.
Дидактические свойства и методические функции сервиса подкастов, которые должны учитываться при разработке методики обучения
иностранному языку посредством подкастов, представлены в табл. 1
(на основе обобщения работ П.В. Сысоева, М.Н. Евстигнеева [3–5] и
А.Г. Соломатиной [6]).
Таблица 1
Дидактические свойства и методические функции
сервиса подкастов в обучении иностранному языку
Дидактические
свойства сервиса
подкастов
Возможность размещения в Интернете на
сервисе подкастов
личных подкастов
пользователей
Методические функции подкастов
в обучении иностранному языку
Учебные подкасты создаются обучающимися на иностранном
языке. Предметное содержание подкаста определяется тематическим содержанием учебной программы и стандартом общего
среднего образования или ФГОС ВПО по направлениям подготовки по иностранному языку. Длительность, тип записи и
формат подкаста обозначаются преподавателем. Обучающиеся
могут создавать учебные подкасты и размещать их на сервере
подкастов www.podOmatic.com. При подготовке материала
подкаста и его записи обучающиеся могут развивать все виды
речевой деятельности, особенно говорения
Возможность созда- Каждым обучающимся на сервере подкастов создается личная
ния на сервисе подка- зона – персональная страничка, на которой он размещает состов личной зоны
зданный подкаст и на которой может быть организовано сетепользователя. Личная вое обсуждение его подкаста. Другие обучающиеся после прозона необходима для смотра подкаста конкретного ученика / студента могут принять
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подкасты в обучении иностранному языку
191
Ок о н ч а н и е т а б л. 1
Дидактические
Методические функции подкастов
свойства сервиса
в обучении иностранному языку
подкастов
организации сетевого участие в сетевом обсуждении подкастов в микроблоге. Размеобсуждения подкаста щение личной информации на персональной страничке пользователя осуществляется на иностранном языке (чтение, письмо)
Возможность органи- Обучающиеся прослушивают или просматривают подкасты
зации сетевого обсвоих одноклассников, записанные на иностранном языке
суждения подкаста в (аудирование). Пользуясь функцией микроблога, преподаватель
личной зоне пользо- может организовать групповое сетевое обсуждение подкастов
вателя в микроблоге учащихся на иностранном языке непосредственно на персональных страничках каждого ученика / студента (письмо, чтение). В зависимости от учебной задачи, прослушав каждый
подкаст, в зоне микроблога обучающиеся могут размещать от
одного до нескольких комментариев. Обсуждение происходит
на иностранном языке. В комментариях они могут: 1) выражать
мнение относительно обсуждаемого вопроса; 2) выражать согласие или несогласие с мнением автора подкаста; 3) выделять
положительные и неудачные моменты в содержании подкаста;
4) останавливаться на языковой стороне подкаста (языковой
корректности, используемой активной лексике и т.п.). Преподаватель определяет алгоритм размещения комментариев на персональной страничке каждого автора подкаста
Создание личной
Каждый обучающийся, автор подкаста, является модератором
зоны пользователя и своей личной зоны – персональной странички на сервере подее модерация осукастов. Он сам размещает свой подкаст на сервере, выбирает
ществляются автором цвет, шрифт, размер букв на собственной странице, может удаподкаста
лять или реагировать на размещенные в микроблоге сообщения,
может добавлять личную информацию, свои фотографии и т.п.
Вся личная информация может представляться на иностранном
языке
Размещение коммен- В отличие от вики-технологии, позволяющей нескольким польтариев при организа- зователям одновременно принимать участие в работе над конции сетевого обсуж- тентом, сервис подкастов позволяет организовывать индивидудения подкаста осу- альную работу при создании и размещении подкастов. Группоществляется хроноло- вая работа обучающихся возможна при организации сетевого
гически. Пользовате- обсуждения подкастов обучающихся, когда каждый ученик /
ли не могут вносить студент должен зайти на личные странички нескольких одногруппников и разместить комментарии в микроблоге. Однако
изменения в размещенные комментарии комментарии будут иметь личное (не коллективное) авторство.
Обсуждение происходит на иностранном языке
Доступность подкаста Серверы подкастов доступны любому пользователю Интернета.
для просмотра всем
Доступ к размещенным подкастам открыт для всех зарегистризарегистрированным рованных пользователей сервиса подкастов. Это означает, что
пользователям сервиса учебные подкасты обучающихся могут быть просмотрены другими пользователями из любого уголка мира. В этой связи сервис предоставляет услуги закрытого доступа к размещенным
подкастам и зоне сетевого обсуждения. Пользуясь одним паролем, обучающиеся могут получить доступ к персональным
страницам своих одногруппников
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
192
П.В. Сысоев
Ввиду того, что социальный сервис подкастов позволяет как прослушивать / просматривать размещенные на нем записи, так и размещать новые записи пользователей, данный сервис может быть использован в обучении иностранному языку для развития умений аудирования и говорения. Рассмотрим подробнее особенности разработки методик обучения иностранному языку на основе подкастов.
Типология текстов
Развитие умений аудирования должно осуществляться на материале типов текстов, с которыми обучающиеся встретятся в реальной
жизни при обучении в стране иностранному языку или ее посещении.
Приведем примеры таких типов текстов:
 прогноз погоды, новости, спортивные репортажи;
 лекции по предметам в школе / вузе;
 лекции во время экскурсий по культурно-историческим местам
стран иностранного языка;
 объявления по радио, телевидению, в аэропортах, на вокзалах, в
общественном транспорте;
 инструкции (как куда добраться, как что-либо сделать, рекомендации врача, учителя);
 фильмы, театральные постановки, телевизионные программы;
 интервью, собеседования во время экзаменов;
 ситуации общения со сверстниками и обсуждение различных
социально острых тем.
Этот перечень не претендует на универсальность, однако он достаточно полно отражает бо́льшую часть сфер общения на иностранном языке. Большинство типов текстов также обозначены в стандарте среднего
общего образования по иностранным языкам [7].
В процессе обучения ученики должны получить возможность
осуществлять речемыслительные действия (от понимания общего
смысла до интерпретации извлеченной информации) на материале текстов вышеобозначенных типов в соответствии с тематикой (они определяются государственным стандартом и примерными программами по
иностранным языкам) конкретной ступени обучения.
В современном образовательном стандарте говорится о необходимости использования при обучении аудированию аутентичных текстов, т.е. начитанных носителями языка. Не будем сейчас оспаривать
положения федерального документа. Действительно, учащиеся должны
получить возможность услышать, кроме речи и акцента своего преподавателя, речь носителей языка. Часто под аутентичным текстом понимается текст, начитанный образованным носителем языка на Received
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подкасты в обучении иностранному языку
193
Pronunciation – классическом варианте английского языка. Определенная ценность в таких записях есть, так как, помимо аутентичности, они
еще знакомят учащихся с новым акцентом. Вместе с тем, приезжая в
Великобританию, США, мы постоянно слышим «другие» акценты: акценты носителей языка и акценты иностранцев [8]. Кроме того, очень
часто на повседневном уровне мы общаемся с людьми из различных
стран мира, использующих английский языка как язык международного общения. Особую актуальность это имеет при туристическом посещении стран и общении на бытовом уровне (узнать правила пользования общественным транспортом, а также маршрут к необходимому месту, обратиться за помощью к ближнему и т.п.), когда в центре города
можно встретить не коренных жителей страны, а преимущественно
иностранцев из европейских стран, Латинской Америки, Азии, стран
СНГ и России. В эпоху, когда английский язык является языком международного общения, на наш взгляд, имеет смысл готовить учащихся
к аудированию различных акцентов и развитию умений контактировать
с представителями других стран и культур на иностранном языке и в
стране иностранного языка.
Хочется отметить, что трехступенчатая модель направлена на
развитие основных умений, необходимых для аудирования на иностранном языке. Развитие этих умений обозначено в требованиях современного образовательного стандарта по иностранному языку и примерных программах по иностранному языку. Вместе с тем необходимо
помнить, что только развитие всех умений в совокупности будет способствовать подготовке учащихся к аудированию в реальной жизни в
разных непредсказуемых ситуациях иноязычного общения.
Задания на аудирование представлены во многих национальных и
международных стандартизированных экзаменах по иностранному
языку. Однако очень часто в них контролируются не все, а лишь некоторые умения аудирования. К сожалению, приходится заметить:
очень часто вместо того, чтобы развивать у учащихся все необходимые
умения аудирования, как это требует государственный стандарт, многие учителя развивают лишь некоторые, следуя исключительно формату стандартизированного теста. На наш взгляд, обучение иностранному
языку не должно и не может сводиться к подготовке учащихся к формату теста. Развитие всех вышеобозначенных умений на уроках иностранного языка уже будет подготовкой к сдаче стандартизированного
теста, а главное – к реальному общению учащихся в новых непредвиденных ситуациях.
К аутентичным материалам принято относить материалы, созданные носителями языка для хранения и передачи определенной информации в реальных жизненных ситуациях общения и первоначально
не предназначенных для учебных целей. Такими аутентичными матери-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
194
П.В. Сысоев
алами для аудирования могут являться записи объявлений в аэропортах
и на вокзалах, радио- и телепередачи, фильмы, лекции в школах и университетах и т.п. Актуальность использования именно аутентичных материалов не вызывает сомнения, однако мы бы не стали категорично
утверждать о неэффективности неаутентичных материалов (созданных
для учебных целей носителями и часто неносителями языка). Более того,
мы бы высказались за разумное использование неаутентичных материалов в учебном процессе и их сочетание с аутентичными.
Во-первых, неаутентичные материалы могут использоваться в случаях, когда аутентичные материалы по объективным и субъективным
причинам просто недоступны или имеются в недостаточном количестве.
Во-вторых, в реальной жизни при общении на иностранном языке учащиеся неизбежно встретятся с массой неаутентичного материала,
который, наряду с аутентичным, направлен на передачу и интерпретацию информации (например, программы новостей на английском языке
из разных стран мира по спутниковому телевидению и Интернету). Работа с неаутентичным материалом будет способствовать развитию у
обучающихся дополнительных коммуникативных стратегий [9, 10].
В-третьих, исключение неаутентичных материалов из процесса
обучения во многих случаях лишит обучающихся ряда неограниченных
возможностей как культурного и информационного, так и познавательного плана. Например, исключение из учебного процесса по причинам
неаутентичности интервью или лекции известного российского ученого
или деятеля культуры на иностранном языке (Интернет или каналы
спутникового телевидения), скорее сделают учебный процесс скуднее,
чем обогатят его (в подобных случаях вряд ли может идти речь об
«адекватной замене»). В данном случае мы выступаем за разумное и
сбалансированное использование материалов различной степени аутентичности, если их отбор не противоречит современному образовательному стандарту, интересам и потребностям обучающихся, а также способствует развитию коммуникативных умений.
Совершенно по-другому обстоит дело с аутентичностью заданий. Под «аутентичностью заданий» Л. Бахман и А. Палмер [11] понимают степень соответствия задания реальной жизненной коммуникативной ситуации. Иными словами, при выполнении аутентичного задания
обучающиеся должны выполнять те же коммуникативно-когнитивные
функции, которые бы они выполняли в аналогичной ситуации в реальной
жизни. Например, если в реальной жизни, прослушав прогноз погоды на
следующий день, мы делаем вывод, как одеться, то на принятие аналогичного решения должно быть направлено аутентичное коммуникативное задание. Или если в реальной жизни мы слушаем программы новостей с двумя основными целями: а) ознакомиться с основными событиями, происходящими в стране или мире (общее понимание информации),
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подкасты в обучении иностранному языку
195
и б) узнать подробности конкретных событий (понимание деталей), то и
в учебном процессе такой функциональный тип текста, как программа
новостей, может быть использован для обучения и контроля общего понимания текста и деталей сообщения. Поэтому коммуникативное задание должно отличаться аутентичностью.
В этой связи особое внимание должно отводиться соответствию
функционального типа текста, используемого в задании, цели аудирования
и, как следствие, непосредственно контролируемым умениям. В табл. 2
приводятся функциональные типы текстов с соответствующими целями
аудирования.
Таблица 2
Функциональные типы текстов с соответствующими речевыми умениями
Функциональный тип аудио текста /
Цель аудирования
Понимание
Понимание
общего
деталей
содержания
Полное
понимание
Прогноз погоды, программы новостей,
+
+++
+++
спортивные сводки
Объявления по радио, телевидению, в
аэропортах, на вокзалах, станциях, в об+++
+++
щественном транспорте
Лекции по предметам в школе / вузе
+
++
+++
Лекции гидов во время посещения музеев,
культурно-исторических мест в стране
+++
+
+
иностранного языка
Инструкции-объяснения (как куда добраться, как что-либо сделать, рекоменда+++
+++
ции врача, учителя и т.п.)
Фильмы, театральные постановки, телеви+++
+
зионные программы
Интервью, собеседования во время экза+++
+++
менов
Ситуации общения со сверстниками и
обсуждение различных социально заост+
+++
+
ренных тем
Примечание. «+» и «+++» обозначают степень вероятности задействования именно этих
умений при аудировании конкретного функционального типа текста: «+» – меньшую
вероятность, «+++» – большую вероятность.
Развитие умений говорения обучающихся посредством подкастов
Необычным и нетрадиционным является использование подкастов
в развитии умений говорения – преимущественно монологической речи.
Ряд исследований показывает, что использование подкастов именно в
развитии умений говорения значительно повышает мотивацию учащихся
и привносит разнообразие в процесс обучения языку в школе и вузе [12].
Особый интерес для российских учеников и студентов, а также для всех
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
196
П.В. Сысоев
пользователей Интернета будут представлять созданные обучающимися
материалы о России, ее истории, культуре, современности. Наряду с развитием умений говорения, обучающиеся будут развивать еще одно важное
умение – выступать в качестве представителя своей страны, города, культуры. Создание обучающимися подкастов, а также их размещение в Интернете, – довольно простое дело, не требующее специальных компьютерных умений. Достаточно зайти на один из сайтов сервисов подкастов и
следовать инструкциям (www.podomatic.com). В табл. 3 предлагается один
из возможных алгоритмов развития умений говорения и аудирования посредством подкастов, состоящий из трех этапов и одиннадцати шагов. В
ней подробно расписаны действия преподавателя и обучающихся на каждом шаге обучения.
Таблица 3
Алгоритм развития умений говорения и аудирования обучающихся
посредством подкастов
ЭТАП I. УСТАНОВОЧНЫЙ
Шаг 1. Установка и планирование работы. Преподаватель объясняет обучающимся
цель и задачи проекта, знакомит их с платформой сервиса подкастов, на которой будет
происходить размещение подкастов обучающихся и их сетевое взаимодействие, знакомит учеников с критериями оценки их участия в учебной деятельности
Преподаватель
Обучающиеся
объясняет обучающимся, в чем будет
задают организационные вопросы
заключаться их учебная деятельность
объясняет, какой конечный результат
ожидается
знакомит обучающихся со шкалами оценки и самооценки
знакомит обучающихся с алгоритмом
действий
Шаг 2. Знакомство с правилами размещения подкастов на сервисе подкастов и с
правилами размещения комментариев для организации интернет-дискуссии
Преподаватель
Обучающиеся
дает обучающимся адрес в Интернете
получают адрес в Интернете сервиса подкасервиса подкастов (www.podomatic.com), стов (www.podomatic.com), на котором буна котором будет происходить развитие дет происходить развитие умений говореумений говорения и аудирования
ния и аудирования
регистрирует обучающихся
регистрируются на сервисе подкастов
объясняет обучающимся правила разме- знакомятся с правилами размещения
щения подкастов на сервисе
аудио- или видеофайлов на сайте
www.podomatic.com
www.podomatic.com
объясняет обучающимся правила разме- знакомятся с правилами размещения комщения комментариев к подкасту в микментариев к подкасту в микроблоге
роблоге
Шаг 3. Создание преподавателем страницы подкастов по определенной теме для
обучающихся. Используя социальный сервис www.podomatic.com, преподаватель может создать отдельную страницу для своей группы обучающихся. На этой странице
дается описание задания или проекта, чтобы всем посетителям сайта было ясно, чему
посвящены размещенные подкасты (тематика) и кто является их создателем
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подкасты в обучении иностранному языку
197
П р о д о л ж е н и е т а б л. 3
(учащиеся / студенты). Рекомендуется, чтобы преподаватель сам создал один подкаст
длительностью 1–2 минуты, в котором на иностранном языке объяснил задание и
представил участников проекта
Преподаватель
Обучающиеся
создает и размещает на сайте сервиса
смотрят, запоминают, задают вопросы
подкастов один подкаст
обозначает тему, по которой обучающиеся будут создавать свои подкасты
определяет объем подкастов обучающихся
объясняет, где и как будет проходить
сетевое взаимодействие обучающихся по
обсуждению подкастов друг друга
Шаг 4. Обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности обучающихся при создании подкаста (в классе). Преподаватель объясняет обучающимся
правила соблюдения информационной безопасности в Интернете
Преподаватель
Обучающиеся
преподаватель объясняет обучающимся
правила соблюдения информационной
–
безопасности в Интернете
ЭТАП II. ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ
Шаг 5. Выбор темы и создание текста подкаста обучающимися. Обучающимся
предлагается подготовить текст выступления (подкаста). В начале выступления каждый
обучающийся может представить себя, указать возраст, место проживания и учебы.
Дальше подкаст должен быть посвящен выбранной тематике. При выполнении этого
шага обучающиеся развивают еще и умения письменной речи – в зависимости от цели
создают тексты описательного, аргументационного, контрастно-сопоставительного характера. Преподавателю необходимо помочь обучающимся подготовить грамматически
и лексически грамотный текст выступления, который впоследствии будет записан и размещен на сервисе подкастов для дальнейшего обсуждения
Преподаватель
Обучающиеся
производит мониторинг самостоятельной создают текст подкаста
деятельности обучающихся
корректирует тексты подкастов обучаю–
щихся
Шаг 6. Запись подкаста. Используя сетевое программное обеспечение, доступное на сервисе www.podomatic.com, обучающиеся могут записать свое выступление. Сетевое программное обеспечение позволяет записывать выступление столько раз, сколько необходимо, пока ученик не будет удовлетворен качеством выступления. Только после этого подкаст будет сохранен в сети и станет доступным всем участникам проекта
Преподаватель
Обучающиеся
следит за тем, чтобы все обучающиеся
записывают и размещают свои подкасты в
разместили свои подкасты в Интернете на Интернете на сервисе www.podomatic.com
сервисе www.podomatic.com
Шаг 7. Прослушивание (просмотр) подкастов обучающихся. Каждый из созданных
обучающимися подкастов должен быть внимательно прослушан или просмотрен одногруппниками и преподавателем во внеаудиторное время
Преподаватель
Обучающиеся
следит за тем, чтобы все обучающиеся
знакомятся с подкастами одногруппников
ознакомились (просмотрели или прослушали) подкасты одногруппников
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
198
П.В. Сысоев
О к о н ч а н и е т а б л. 3
Шаг 8. Сетевое обсуждение подкастов. После прослушивания подкаста каждого
ученика / студента всем обучающимся предлагается принять участие в сетевом обсуждении подкастов. Обучающимся может быть дана установка: просмотрите или прослушайте подкаст и разместите в микроблоге краткие отзывы и комментарии по содержанию и / или структуре подкаста
Преподаватель
Обучающиеся
следит за тем, чтобы обучающиеся разразмещают комментарии к каждому подкамещали комментарии к каждому подкасту сту в микроблоге на страничке подкаста
Шаг 9. Обсуждение подкастов в классе. После сетевого обсуждения обучающимся
предлагается принять участие в общей дискуссии и проанализировать понравившиеся
подкасты
Преподаватель
Обучающиеся
организует общее групповое обсуждение обсуждают лучшие подкасты
подкастов обучающихся
ЭТАП III. ОЦЕНОЧНЫЙ
Шаги 10. Самооценка (обучающиеся оценивают, насколько им удалось раскрыть суть
обсуждаемой проблемы, пытаются осмыслить, какие трудности и почему они испытывали во время реализации проекта, озвучивают, что им необходимо будет сделать, чтобы
улучшить работу в следующий раз)
Шаг 11. Оценка преподавателем (преподаватель оценивает работу обучающихся
согласно заранее обозначенным критериям)
Как показывает предлагаемый алгоритм действий обучающихся и
преподавателя, достаточно большой объем учебной деятельности осуществляется учениками самостоятельно. Это, с одной стороны, значительно
расширяет методический потенциал предлагаемой методики в контексте
реализации второго поколения образовательных стандартов средней общеобразовательной школы и третьего поколения стандартов в высшем профессиональном образовании, согласно которым происходит значительное
сокращение учебных часов на аудиторную работу. С другой – данная методика, наряду с формированием иноязычной коммуникативной компетенции
обучающихся, направлена на развитие их умений самостоятельной учебной
деятельности [13] и обучения языку по индивидуальной траектории [14–16].
Особое внимание обращается на сформированность у преподавателя
ИКТ компетентности [17–19] и на его роль в реализации данного интернетпроекта. Несмотря на то что достаточно внушительный объем работы проводится обучающимися внеаудиторно, преподаватель постоянно проводит
мониторинг самостоятельной учебной деятельности учеников в Интернете
(подготовка текстов подкастов, запись и размещение подкастов на личных
страницах обучающихся, их участие в сетевом обсуждении подкастов друг
друга и т.п.) и в случае необходимости оказывает обучающимся помощь.
В приведенном алгоритме особое внимание отводится обеспечению информационной безопасности обучающихся в процессе их участия в интернет-проектах [20]. Именно поэтому одним из важных шагов на установочном этапе обучения выступает обсуждение вопросов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подкасты в обучении иностранному языку
199
информационной безопасности. Эти же вопросы обучающиеся могут
обсудить на заключительном этапе обучения.
Следует также подчеркнуть, что на заключительном этапе обучения учащиеся и студенты оценивают свое участие в проектной деятельности. Самооценка и рефлексия являются важными компонентами
любой деятельности. Они позволяют исполнителям реально осознать
свои силы, успехи, неудачи в конкретном виде деятельности с целью ее
усовершенствования в будущем.
При проведении сетевых обсуждений подобного рода важно, чтобы учащиеся излагали свои мысли, не боясь сделать ошибку и потерять
за это баллы. Опыт показывает: высказывания и освещаемые вопросы
учащихся свидетельствуют о том, что в некоторых случаях им трудно
излагать мысли на иностранном языке; при общении они используют
лексические единицы и грамматические конструкции, соответствующие
значительно низкому уровню владения языком по сравнению с тем, на
каком уровне они должны владеть языком в 10-м классе общеобразовательной школы; в некоторых случаях им просто нечего сказать и добавить, хотя это может быть объяснено выбором конкретной темы. Вместе
с тем, что самое главное, учащиеся общаются на иностранном языке
во внеаудиторных условиях в аутентичных ситуациях, которые соответствуют ситуациям реальной жизни (общению в блогах и на форумах с
пользователями Интернета из любых точек мира). В процессе систематического использования подобных заданий (проектов) у каждого ученика / студента будут формироваться отработанные клише, формулы
инициации, поддержания, завершения дискуссии и т.п.
Номенклатура речевых умений, развиваемых у обучающихся
при работе с подкастами
Анализ ряда теоретических и эмпирических работ позволяет
определить номенклатуру речевых умений, развиваемых посредством
подкастов. К ним можно отнести следующие умения.
Умения аудирования:
 понимать цель общения / аудиотекста;
 понимать тематику аудиотекста;
 определять участников общения;
 понимать основные идеи аудиотекста;
 отделять главную информацию от второстепенной;
 извлекать из аудиотекста необходимую информацию;
 выделять факты и аргументы в соответствии с вопросами;
 определять логику изложения информации или аргументации
(последовательность фактов, событий);
 понимать взаимозависимость между фактами, причинами, событиями и т.п.;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
200
П.В. Сысоев
 анализировать содержание аудиотекста;
 определять отношение говорящего к предмету обсуждения;
 прогнозировать развитие событий;
 выражать свое суждение, мнение об услышанном.
Умения говорения:
 передавать цель общения;
 передавать тематику сообщения;
 описывать основных участников сообщения;
 излагать основное содержание прослушанного / увиденного;
 передавать запрашиваемую / выборочную информацию;
 передавать основные факты и аргументы в соответствии с вопросами;
 давать характеристику персонажей художественной литературы, театра, кино и т.п.;
 высказывать и аргументировать свою точку зрения по обсуждаемому вопросу;
 делать выводы;
 давать оценку полученной информации.
Номенклатура выделенных речевых умений показывает, что
бо́льшая часть умений по видам речевой деятельности (аудированию и
говорению) соответствует умениям, обозначенным в требованиях к
уровню подготовки учащихся на всех трех этапах обучения (начальном,
среднем и старшем) в общеобразовательной школе и вузе. Это значит,
что использование подкастов в обучении иностранному языку может
происходить повседневно. Посвятив урок или два работе с подкастами
по методике, описанной в табл. 3, впоследствии преподаватель может
перенести работу с подкастами во внеурочное время. Это касается как
процесса подготовки подкастов, их записи, так и обсуждения, в частности, на классном форуме или блоге [21]. Однако очевидно одно: использование подкастов в обучении иностранному языку поможет учащимся создавать стратегии по образованию и самообразованию средствами изучаемого языка во внеаудиторное время.
Литература
1. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления и перспективы // Иностранные языки в школе. 2012а. № 2. С. 2–9.
2. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления и перспективы (окончание) // Иностранные языки в школе. 2012б. № 3. С. 2–9.
3. Сысоев П.В. Направления и перспективы информатизации языкового образования //
Высшее образование в России. 2013а. № 10. С. 90–97.
4. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий : учеб.метод. пособие. М. : Глосса-Пресс ; Ростов н/Д : Феникс, 2010. 189 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подкасты в обучении иностранному языку
201
5. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис подкастов в
обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 6. С. 8–11.
6. Соломатина А.Г. Развитие умений говорения и аудирования посредством учебных
подкастов // Иностранные языки в школе. 2012. № 9. С. 71–74.
7. ФГОС Основного общего образования. М., 2010.
8. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух // Иностранные языки в школе. 2008. № 1. С. 8–15.
9. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование в XXI веке // Язык и культура.
2009. № 2 (6). С. 96–110.
10. Savignon S.J., Sysoyev P.V. Cultures and comparisons: strategies for learners // Foreign
Language Annals. 2005. № 38 (3). P. 357–365.
11. Bachman L., Palmer A. Language testing in practice. Oxford : Oxford University Press,
1996.
12. Соломатина А.Г. Развитие умений говорения и аудирования учащихся посредством учебных подкастов // Язык и культура. 2011. № 2 (14). С. 130–134.
13. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы
изучающих иностранный язык : пособие для учителя. М. : АРКТИ, 2002.
14. Сысоев П.В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? // Иностранные
языки в школе. 2014а. № 3. С. 2–12.
15. Сысоев П.В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий //
Иностранные языки в школе. 2014б. № 5. С. 2–11.
16. Сысоев П.В. Обучение по индивидуальной траектории // Язык и культура. 2013б.
№ 4 (24). С. 121–131.
17. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Формирование компетентности преподавателя иностранного языка в области использования информационных и коммуникационных
технологий // Высшее образование сегодня. 2014а. № 2. С. 59–62.
18. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Компетентность преподавателя иностранного языка
в области использования информационных и коммуникационных технологий //
Язык и культура. 2014б. № 1 (25). С. 160–167.
19. Евстигнеев М.Н. Генезис и вариативность понятийного содержания терминов в
области информатизации образования // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 63–73.
20. Сысоев П.В. Информационная безопасность учащихся при работе в образовательной Интернет-среде: современный ответ на вызовы времени // Иностранные языки в
школе. 2011. № 10. С. 20–24.
21. Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура.
2012в. № 4 (20). С. 115–127.
PODCASTS IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE
Sysoyev P.V. Department of Linguistics and Didactics of G.R. Derzhavin Tambov State University; Department of Foreign Languages, M.A. Sholokhov Moscow State Humanitarian
University (Tambov; Moscow, Russian Federation).
E-mail: psysoyev@yandex.ru
Keywords: podcast; listening skills; speaking skills; ICT; informatization of language education.
Summary. This paper addresses the issue of the use of podcasts in teaching a foreign language to secondary school and university students. The author: a) gives definition of the term
“podcast”; b) describes didactic characteristics and methodological functions of podcasts in
teaching a foreign language; c) discusses the typology of texts for developing listening and
speaking skills via podcasts; d) develops an algorithm of the development of speaking and
listiening skills via using podcasts in language teaching; e) suggests a list of listening and
speaking skills, chihch can be developed by using podcasts in a foreign language teaching.
Документ
Категория
Журналы и газеты
Просмотров
2 042
Размер файла
2 108 Кб
Теги
культура, язык, 2014, 101
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа