close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

102.Язык и культура №4 2014

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Язык и культура. 2014. № 4(28).
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
5–16
Волкова А. Г. Языковая репрезентация события: прием перечисления в византийской церковной поэзии //
Язык и культура. 2014. № 4(28). C. 5–16.
17–25
Волошина С. В. Способы лингвистического обозначения жизненных этапов в диалектной коммуникации (на
материале речевого жанра автобиографического рассказа) // Язык и культура. 2014. № 4(28). C. 17–25.
26–41
Карабыков А. В. История языкознания в свете трансформации образа языка в культуре (подступы к ревизии
основ) // Язык и культура. 2014. № 4(28). C. 26–41.
42–47
Кудряшова С. В. Специфика функционирования англо-американских лексических заимствований во
взаимодействии с семантическими кальками и исконной испанской лексикой // Язык и культура. 2014. №
4(28). C. 42–47.
48–63
Лебедева Е. Б. Уточнение понятия «языковая игра» в лингвистике // Язык и культура. 2014. № 4(28). C. 48–63.
64–71
Митчелл П. Д. , Холдаенко И. С. Американский военный сленг. Статья 1: Влияние Первой мировой войны //
Язык и культура. 2014. № 4(28). C. 64–71.
72–88
Мурашова Е. А. Репрезентация прагматических значений в рассказе И.С. Шмелёва «Письмо молодого
казака» // Язык и культура. 2014. № 4(28). C. 72–88.
89–98
Мурашова Л. П. , Правикова Л. В. Эротизация как основа женской метафоры в английском языке // Язык и
культура. 2014. № 4(28). C. 89–98.
99–109
Уланов А. В. Коммуникативные стратегии в военном дискурсе // Язык и культура. 2014. № 4(28). C. 99–109.
110–125
Широколобова А. Г. Метафоричные термины гидротехнической терминосистемы (на материале русского и
английского языков) // Язык и культура. 2014. № 4(28). C. 110–125.
126–143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юрина Е. А. , Грекова М. В. Культурологический комментарий в «Словаре русской кулинарной метафоры»
(на материале тематической группы «Молочные продукты») // Язык и культура. 2014. № 4(28). C. 126–143.
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
144–155
Бойко С. А. Опыт разработки системы упражнений, направленных на обучение художественному переводу
на основе когнитивно-дискурсивного анализа текста // Язык и культура. 2014. № 4(28). C. 144–155.
156–165
Пипченко Е. Л. Предметно и проблемно обусловленные текстовые материалы как объект гибкого
иноязычного чтения в исследовательских проектах // Язык и культура. 2014. № 4(28). C. 156–165.
166–174
Поляков О. Г. , Тормышова Т. Ю. Беглость говорения на иностранном языке как лингвометодическая
проблема // Язык и культура. 2014. № 4(28). C. 166–174.
175–183
Сидоренко Т. В. , Розанова Я. В. К вопросу о выборе дидактических средств при обучении иноязычной
письменной речи студентов инженерных специальностей // Язык и культура. 2014. № 4(28). C. 175–183.
184–202
Сысоев П. В. Основные положения коммуникативно-этнографического подхода к обучению иностранному
языку и культуре // Язык и культура. 2014. № 4(28). C. 184–202.
203–210
Чернышов С. В. Эмоциональный аспект содержания обучения иностранным языкам // Язык и культура.
2014. № 4(28). C. 203–210.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
УДК 821.14
ЯЗЫКОВАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ СОБЫТИЯ:
ПРИЕМ ПЕРЕЧИСЛЕНИЯ
В ВИЗАНТИЙСКОЙ ЦЕРКОВНОЙ ПОЭЗИИ
А.Г. Волкова
Аннотация. Анализируется одна из особенностей архаической поэтики,
перешедшая в литературу более поздних эпох, – прием «списка» или перечисления. Этот прием рассматривается на материале византийского
Акафиста Пресвятой Богородице, текст которого и в церковнославянском переводе показателен для анализа указанного поэтического приема.
Помимо самой формы списка, перечисления различных именований Девы Марии усложняются метафоричностью: каждый пункт списка представляет собой метафору, для которой необходима интерпретация в контексте Священного Писания или христианского богословия. Акафист
имеет вполне определенную событийную основу, взятую из евангельского текста: событие Благовещения. Однако это событие, представленное в первичном евангельском тексте лаконично, в тексте Акафиста репрезентируется с использованием сложной метафорики (на уровне образа) и перечисления (на уровне структуры). Все образы Акафиста условно
распределяются по нескольким смысловым категориям, которые интерпретируются, например, с количественной точки зрения (какая категория
является наиболее многочисленной). Подобный анализ языковой репрезентации позволяет не только структурировать поэтику византийской
гимнографии, образцом которой является Богородичный Акафист, но и
выявить особенности византийского мышления, повлиявшие на развитие
искусства церковной поэзии.
Ключевые слова: репрезентация; перечисление; акафист; Византия; семантические категории; событие; представление.
Перечисление во многих исследованиях определяется как «стилистический прием», в который включаются ряды с «семантически
разнородной» лексикой, а также ряды, семантика членов которых в
лексической системе языка не противопоставляется [1. С. 3]. При этом
перечисление не отождествляется с однородными членами предложения. В диссертации В.А. Левашовой, например, приводятся два конституциональных признака перечисления как стилистического приема –
«вариативность структурно-синтаксической организации приема перечисления» и «открытость перечислительной цепи» [Там же. С. 13, 21].
Под вариативностью понимается возможность использовать в качестве элементов ряда перечисления словоформы, словосочетания и
даже предложения при сохранении их одинаковой синтаксической
функции (дополнения, обстоятельства, обращения и т.п.). Второй при-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
А.Г. Волкова
знак – открытость ряда перечисления – подразумевает «неограниченность увеличения его линейной протяженности» [Там же. С. 13].
Перечисление, перечень как стилистический прием связан с особым типом сюжета: поэтика перечня, построенная на приеме перечисления, является одним из признаков кумулятивного сюжета, ранние
формы которого не являются собственно повествовательными: в них
нет развития сюжета с точки зрения хронологии и логики, эти тексты
донарративны. Весь сюжет таких текстов – это перечисление, перечень,
в котором репрезентируются определенные события.
На первый взгляд, подобное отсутствие логики приводит к бессвязности, однако данный поэтический прием обладает определенной
семантикой. Во-первых, те явления, вещи, описания, которые рядополагаются в одном списке, осознаются автором (чаще анонимным) как
взаимосвязанные. Во-вторых, данные взаимосвязи представляют собой
попытку осмысления мира как целого, поэтому анализ рядов перечислений в том или ином тексте позволяет прийти к хотя бы частичному
пониманию того, каким образом мир является сознанию автора – представителя определенной эпохи и культуры.
В частности, к текстам с описанным сюжетом относятся (не во
всем своем объеме) византийские церковные песнопения – кондаки и
акафисты, особенно самый первый Акафист Пресвятой Богородице
(примерная датировка – VI–VII в.), ставший композиционным, поэтическим и богословским образцом для всех последующих произведений
такого жанра (именно поэтому его жанровая принадлежность –
акафист – является одновременно названием данного конкретного произведения и пишется с заглавной буквы). Композиционно Акафист
представляет собой текст из строф различного объема: 13 кондаков и
12 икосов. Каждый икос содержит по 12 «хайретизмов», т.е. строк,
начинающихся со слова «радуйся», на греческом звучащего как
«хайре»: по два «хайретизма» содержится в каждом предложении икоса, а тринадцатый «хайретизм» на протяжении всего Акафиста завершает каждый икос. Каждый кондак (более краткая строфа) заканчивается возгласом «Аллилуйя». Акафист начинается первым кондаком и
заканчивается тринадцатым, который читается или поется три раза, после чего вновь читаются первый икос и первый кондак.
О поэтике византийской литературы имеется не так много исследований в отечественной филологии, исторической поэтике, литературоведении. Самая известная работа – это «Поэтика ранневизантийской
литературы» С.С. Аверинцева [2], в которой не только раскрываются
основные поэтические методы, но и совершается переход от языка, от
того, как представлены (репрезентированы) те или иные образы, события, к описанию византийского мышления и мировосприятия. При этом
ученый сосредоточивается больше на ритмической и образной стороне
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Языковая репрезентация события
7
Акафиста и рассматривает не одно какое-то произведение и его композиционно-поэтические особенности, а поэтические и мировоззренческие принципы византийской литературы в целом, приводя примеры из
различных произведений.
О Богородичном Акафисте С.С. Аверинцев упоминает в связи с
образом Девы Марии как Ковчега, вместившего Бога, Его Слово. Об
этом образе речь пойдет впереди, однако сразу стоит отметить, что
через образ Ковчега, Скинии исследователь выходит на особенности
византийского мышления, отличающие его от мышления западнохристианского.
А.В. Михайлов, рассуждая о поэтике гораздо более поздней эпохи – барокко, говорит о XVII в. как о «завершении риторической эпохи», к которой относится и византийская литература. Одной из характерных черт барокко, унаследованной им как раз из предыдущей «риторической» эпохи, является попытка отобразить в художественном
произведении (живописном или литературном) все многообразие и
сложность мира: «Мир выстраивается как громадный каталог всего содержащегося в нем. И художественное произведение уподобляется такому миру-энциклопедии, или миру-цветнику; все метафоры мира – те,
что осмысляют его со стороны целостности и полноты, – выражают
осознание его как собрания разного, как коллекции (или расклада разного, в нашей терминологии). – А.В.» [3. С. 131]. Эта особенность поэтики, которая может быть названа приемом перечисления, перечня, характерна для многих византийских текстов различных жанров, с одним
лишь отличием от того, что описал А.В. Михайлов: в случае византийских поэтических гомилий или, например, Богородичного Акафиста
речь идет не столько о сложности мира и попытке ее осмыслить, сколько о стремлении подчеркнуть значимость описываемого события, уникальность того, что происходит, о стремлении выразить уникальность
персонажей, участвующих в данном событии.
Если говорить об Акафисте, то необходимо напомнить его событийный прототип: в основе Акафиста лежит событие Благовещения, описанное в Евангелии от Луки, где повествуется о посещении Девы Марии
архангелом Гавриилом, возвещающим Ей о зачатии и рождении Христа
(Лк. 1: 26–38). В евангельском тексте этому событию отведено всего несколько строк и, конечно, оно никак не осмысляется богословски. Лишь
затем, уже в позднейшей святоотеческой рецепции, эпизод начинает
восприниматься как начало человеческого спасения, Мария – как Дева
«до рождества, в рождестве и по рождестве», т.е. вводится концепт непорочного зачатия Христа. В связи с таким осмыслением начинает развиваться христианская (в нашем случае, если речь идет о византийской
церковной поэзии, – восточнохристианская) мариология, т.е. учение о
Деве Марии, которая, по мере появления и развития христологии (учения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
А.Г. Волкова
о Христе), в частности о Богочеловечестве Христа – истинного Бога и
истинного Человека, именуется не только Девой, но и Богородицей. Ветхий Завет начинает восприниматься в контексте Нового Завета, соответственно, многие поэтические и не вполне ясные ветхозаветные образы
трактуются как «прикровенное» (имплицитное) описание Марии.
При этом евангельский нарратив, т.е. сама история, рассказ о том,
как произошло Благовещение, в Акафисте полностью не исчезает в
многочисленных строках, представляющих собой хвалу Деве Марии.
Более того: в Акафисте имеется упоминание о событиях, которые произошли после того, как Мария приняла благовестие: посещение Марией
своей родственницы Елисаветы, матери Иоанна Крестителя; сомнение
Иосифа в том, что Мария осталась ему верна; Рождество Христово; посещение волхвов; бегство от царя Ирода в Египет; встреча с Симеоном
Богоприимцем. Пример того, как в тексте Акафиста вычленяются собственно евангельские события, можно показать на самом первом из
упоминавшихся евангельских событий – Благовещении:
Ангел предстатель с небесе послан бысть рещи Богородице:
радуйся, и со безплотным гласом воплощаема Тя зря, Господи, ужасашеся и стояше, зовый к Ней таковая… (1 – здесь и далее цифра в
скобках обозначает номер большей по объему строфы Акафиста –
икоса. Текст Акафиста на церковнославянском языке цитируется по
изданию [4. С. 5–24]).
Далее следует перечисление различных номинаций, относящихся к
Деве Марии, с рефреном Радуйся (например, Радуйся, звездо, носящая
Солнце, радуйся. Утробо Божественнаго воплощения). Только после
этого, во втором кондаке и втором икосе Богородица отвечает Гавриилу,
выстраивая тем самым диалог с Божественным посланником:
Видяще Святая Себе в чистоте, глаголет Гавриилу дерзостно:
преславное твоего гласа неудобоприятельно души Моей является…
(кондак 2);
…Дева возопи к служащему: из боку чисту, Сыну како есть родитися мощно, рцы Ми? (2).
И сразу же, во втором икосе, ангел отвечает на сомнения Марии:
К Ней же он рече со страхом, обаче зовый сице: Радуйся, совета
неизреченнаго таиннице; радуйся, молчания просящих веро… (2).
Далее в этом икосе, как и в других, идет нанизывание, перечисление хвалебных номинаций Богородицы.
Даже из такого краткого примера видно, что евангельский текст
хотя и присутствует в тексте песнопения, но перемежается рядами перечислений, как бы растворяясь в них, и представляет собой не самую
объемную часть Акафиста. В Акафисте сохраняется евангельская диалогическая форма: и в первичном тексте, Евангелии от Луки, и в тексте
византийского песнопения Благовещение представлено как беседа Гав-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Языковая репрезентация события
9
риила с Марией с той разницей, что в Евангелии этот диалог лаконичен
и в нем нет места никаким психологическим характеристикам, а в
Акафисте диалог расширяется в том числе за счет указания на чувства
персонажей (ужасашеся, дерзостно, со страхом и т.п.). Необходимо
также отметить, что такие упоминания о евангельских событиях заканчиваются ровно на середине Акафиста: после шестого икоса, в котором
говорится о бегстве в Египет (Возсиявый во Египте просвещение истины, отгнал еси лжи тьму: идол ибо его, Спасе, не терпяще Твоея крепости, падоша…), в тексте уже не содержится отсылок к первичному
евангельскому тексту, т.е., начиная с седьмого икоса, автор Акафиста
только восхваляет Деву Марию как принявшую благовестие архангела
и послужившую воплощению Христа.
Таким образом, одно евангельское событие – Благовещение, знаменующее воплощение Христа, с последующими событиями, также
относящимися к самому раннему детству Христа, – в Акафисте репрезентируется прежде всего как похвала Деве Марии и как некий Божественный акт, чудесное событие, благодаря которому Бог – Христос –
воплотился и стал человеком.
Систематизация образов Акафиста оказывается сложной задачей
в силу разнообразия и разнородности элементов, входящих в ряды перечисления. Иногда делается попытка делить эти образы, например на
ветхозаветные и новозаветные. Действительно, несколько образов Марии, взятых автором Акафиста из Ветхого Завета, встречаются в одном
ряду перечислений: Радуйся, море, потопившее фараона мысленнаго;
радуйся, каменю, напоивший жаждущия жизни. Радуйся, огненный
столпе, наставляяй сущия во тьме… Радуйся, пище, манны приемнице… Радуйся, земле обетования (6). Приведенные здесь элементы перечисления взяты из книги Исход Ветхого Завета: все это – элементы
сюжета исхода еврейского народа из Египта под предводительством
Моисея, которые в контексте Нового Завета стали осмысливаться как
прообразы Девы Марии и Боговоплощения.
Однако при таком делении, соотносящемся со Священным Писанием, часть образов не включается ни в одну группу. В частности, к
таким номинациям относятся древо, цвет (в значении «цветок»), одежда, венец и проч. Поэтому наиболее показательным, хотя и в определенной мере условным, представляется деление элементов рядов перечисления на несколько семантических категорий, каждая из которых
выражает тот или иной аспект перцептивного опыта, обобщение которого стремится к выстраиванию структуры бытия, основанной на христианском миропонимании. При этом перечисления, о которых идет
речь в данной статье, синтаксически поставлены в одну и ту же конструкцию: каждая номинация, действие, описание, репрезентирующие
событие Боговоплощения, следуют за сказуемым Радуйся, выраженным
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10
А.Г. Волкова
как на греческом, так и на церковнославянском глаголом в повелительном наклонении, и синтаксически выполняют функцию обращения
(например, Радуйся, Невесто неневестная).
Указанные категории могут быть следующими: имена, действия,
способности и качества, описания, объекты природы, мироздания, мира
вещей [4]. Категория «имена» применяется в том случае, если в элементе ряда перечисления упомянуты имена собственные библейских
или иных персонажей. Последняя из перечисленных категорий – объекты природы, мироздания, мира вещей – подразумевает образы из мира
природы и вообще образы окружающей действительности, к которым
применяется прием олицетворения (например, Солнце – это Христос,
Звезда, являющая Солнце, – Мария), причем многие из природных образов взяты опять же из Ветхого Завета. Категории «действия», «способности и качества», «описания» очень тесно взаимосвязаны и выделяются скорее по грамматическим признакам: категория «действия»
применяется, если элемент ряда перечисления содержит глагол либо
причастие как особую форму глагола; категория «способности и качества» – если элемент содержит прилагательное или существительное;
категория «описания» – если элемент является целым предложением с
грамматической основой (чаще всего в тексте Акафиста такие предложения связываются с обращением Радуйся союзом яко).
Так как текст Акафиста небольшой по объему, то представляется
возможным элементы всех рядов перечислений распределить по предложенным категориям (таблица).
Категория
Имена
Действия
Цитата из Акафиста
Адама воззвание, слез Евиных избавление (1)
Носиши Носящего вся (1); Свет неизреченно родившая, премудрых превосходящая разум, верных
озаряющая смыслы (2); Плода безсмертнаго стяжание, Делателя делающая Человеколюбца, Садителя жизни нашея рождшая, яко рай пищный процветаеши, яко пристанище душам готовиши (3);
прелести пещь угасившая, Троицы таинники просвещающая, Господа человеколюбца показавшая
Христа, варварскаго избавляющая служения, тимения изымающая дел, огня поклонение угасившая, пламене страстей изменяющая (5); прелести
державу поправшая, идольскую лесть обличившая
(6); воскресения образ облистающая, ангельское
житие являющая; во чреве носящая Избавителя
плененным, рождшая Наставника заблудшим (7);
противная в тожде собравшая, девство и рождество сочетавшая (8); любомудрыя немудрыя являющая, хитрословесныя безсловесныя обличающая;
афинейская плетения растерзающая, рыбарския
мрежи исполняющая; из глубины неведения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Языковая репрезентация события
11
П р о д о л ж е н и е т а б л.
Категория
Способности, качества
Описания
Объекты природы, мироздания,
мира вещей
Цитата из Акафиста
извлачающая; многи в разуме просвещающая (9);
Ты бо обновила еси зачатыя студно; Ты бо наказала еси окраденныя умом; тлителя смыслов
упраждняющая, Сеятеля чистоты рождшая; верных Господеви сочетавшая (10); яко гром, враги
устрашающая; купели живописующая образ, греховную отъемлющая скверну (11)
Еюже обновляется тварь, утробо Божественного
воплощения (1); совета неизреченного таиннице,
молчания просящих веро, чудес Христовых начало, велений Его главизно, Ангелов многословущее
чудо, бесов многоплачевное поражение (2); всего
мира очищение (3); невидимых врагов мучение,
райских дверей отверзение, твердое веры утверждение, светлое благодати познание (4); верных
наставнице целомудрия, всех родов веселие (5);
исправление человеков, низпадение бесов; сладости святыя служительнице (6); Судии праведнаго
умоление; многих согрешений прощение; любы,
всякое желание побеждающая (7); Бога невместимаго вместилище, неверных сумнительное слышание, верных известная похвало, надеждо благ вечных (8); премудрости Божия приятелище (9);
начальнице мысленнаго наздания, подательнице
Божественныя благости; добрая младопитательнице девам, невестокрасительнице душ святых
(10); обоняние Христова благоухания, животе
тайнаго веселия (11); Святая святых большая;
честная похвало иереев благоговейных; тела моего
врачевание, души моея спасение (12)
…яко небесная срадуются земным, яко земная
сликовствуют небесным; апостолов немолчная
уста, страстотерпцев непобедимая дерзосте; Еюже
обнажися ад, Еюже облекохомся славою (4); из
неяже течет мед и млеко (6); Еюже разрешися
преступление; Еюже отверзеся рай (8); яко обуяша
лютии взыскателе, яко увядоша баснотворцы (9);
яко многосветлое возсияваеши просвещение; яко
многотекущую источаеши реку (11); Еюже воздвижутся победы, Еюже ниспадают врази (12)
Звездо, являющая Солнце (1); лествице небесная,
Еюже сниде Бог, мосте, преводяй сущих от земли
на небо (2); отрасли неувядаемыя розго, ниво,
растящая гобзование щедрот, трапезо, носящая
обилие очищения, приятное молитвы кадило (3);
дворе словесных овец (4); звезды незаходимыя
Мати, заре таинственнаго дне (5); море, потопившее фараона мысленнаго, каменю, напоивший
жаждущия жизни; огненный столпе, наставляяй
сущия во тьме; покрове миру, ширший облака;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
А.Г. Волкова
О к о н ч а н и е т а б л.
Категория
Цитата из Акафиста
пище, манны приемнице; земле обетования (6);
цвете нетления, венче воздержания; древо светлоплодовитое, от негоже питаются вернии; древо
благосеннолиственное, имже покрываются мнози;
одеждо нагих дерзновения (7); честнаго таинства
двери; колеснице пресвятая Сущаго на Херувимех,
селение преславное Сущаго на Серафимех; ключу
Царствия Христова (8); промышления Его [Бога]
сокровище; кораблю хотящих спастися, пристанище житейских плаваний (9); столпе девства,
дверь спасения; чертоже безсеменнаго уневещения
(10); луче умнаго Солнца, светило незаходимаго
Света; молние, души просвещающая; бане, омывающая совесть; чаше, черплющая радость (11);
селение Бога и Слова; ковчеже, позлащенный Духом; сокровище живота неистощимое; честный
венче царей благочестивых; Церкве непоколебимый столпе, Царствия нерушимая стено (12)
Как видно из приведенной таблицы, из пяти предложенных категорий наиболее многочисленны три: действия; способности и качества;
объекты природы, мироздания, мира вещей. На первом месте по численности элементов рядов перечислений находится последняя категория – «объекты природы, мироздания, мира вещей». Это может свидетельствовать о том, что византийские церковные поэты уделяли много
внимания бытовым реалиям и природным объектам, однако «прочитывали» их в своеобразном – символическом – ключе, причем такое прочтение основывалось на тексте Священного Писания, которое стало
призмой для преломления быта в бытие. Когда А.В. Михайлов говорил
о понимании мира как «мира-энциклопедии», «мира-каталога» применительно к «риторической эпохе», к которой относится и византийская
литература, то имел в виду в том числе и это ви̜́дение окружающей действительности как отображения высшего мира.
Две другие категории – действия, а также способности и качества – семантически близки друг к другу, однако имеют свои языковые
особенности. Ряды перечисления, относящиеся к категории действия,
очень часто строятся на принципе, роднящем языковые метафоры с музыкальным искусством, – принципе concordia discors (или discordia concors): «союз-вражда стихий» [6. С. 96–98]. Этот принцип, который
можно по-иному назвать «согласие несогласного», основан на антиномии, соединяющей антонимические лексемы, причем данные лексемы
могут быть антонимами только в контексте Акафиста. К таким антиномиям относятся сочетания типа Носиши Носящего вся (1), Делателя
делающая Человеколюбца, Садителя жизни нашея рождшая (3). Так, в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Языковая репрезентация события
13
первом из приведенных примеров содержится информация, которая
эксплицируется следующим образом: Господь – это Носящий вся, т.е.
Творец всего, Тот, кто заботится обо всем мире. Дева Мария носит во
чреве Господа, т.е. Она – Та, которая носит Носящего вся. Точно так же
«разворачивается» смысл и других антиномий, основная цель которых – репрезентировать событие Благовещения, точнее, зачатия, воплощения Бога на земле. Так как это событие не поддается логическому
описанию и объяснению (Бог становится человеком, а Дева рождает,
оставаясь Девой), то необходимо для подобной репрезентации использовать метафорический язык, позволяющий хотя бы отчасти выразить
невыразимое. В тексте Акафиста есть и эксплицитные указания на необычность, противоречивость описываемого события, также относящиеся к категории действия: противная в тожде собравшая, девство и
рождество сочетавшая (8).
Также ряды перечисления в Акафисте имеют несколько особенностей, показательных для рассмотрения связи языка и культуры,
мышления. Одна из этих особенностей – наличие синонимов в рядах
перечисления, например Скиния, Ковчег, Вместилище. Все эти образы
употребляются в разных строфах (икосах), однако все они являются
синонимами с общей семантикой «некое замкнутое пространство, в котором находится (живет, обитает) Бог или Божье Слово». Здесь необходимо вернуться к тому, что говорил С.С. Аверинцев конкретно об
этом образе Акафиста: «…ветхозаветная топика Ковчега Завета, Скинии и затем Святая Святых Иерусалимского храма, то есть локусов Божественного Присутствия… остается… актуальной и действенной для
мистического материализма византийской традиции… В византийской
гимнографии, например, в том знаменитейшем гимне, который именуется Акафистом Пресвятой Богородице, мариологические образы и метафоры, соотнесенные с присутствием Божиим над Ковчегом Завета,
появляются снова и снова: “Бога невместимаго Вместилище”, “Колеснице Пресвятая Сущаго на Херувимех”, “Скиния Бога и Слова”, “Святая
Святых большая», «Ковчеже, позлащенный Духом”» [6. С. 431, 433]. Таким образом, внутри рядов перечислений еще и варьируется образ с одной и той же семантикой, выраженный различными лексемами.
Возвращаясь к различиям западнохристианского и византийского
(восточнохристианского) типов мышления, о чем говорилось в самом
начале статьи в связи с именем и исследованиями С.С. Аверинцева,
необходимо отметить, что прием перечисления, перечня встречается и
в латиноязычной христианской традиции, т.е. в западном варианте христианства. Уже после разделения Церквей на Западную и Восточную,
произошедшего в 1054 г., Акафист был усвоен восточнохристианской,
православной молитвенной практикой, в то время как на Западе стали
распространятся несколько иные молитвенные формы, язык которых
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14
А.Г. Волкова
отражал особенности мышления западного человека. Речь идет о литаниях, прежде всего – о самой известной (по преданию, первой) литании – Лоретанской, построенной на приеме перечисления. Русский перевод этой литании идентичен латинскому первоисточнику, и перечисления наглядно видны и в русскоязычном тексте. После каждой номинации Девы Марии следует рефрен молись о нас, а сами номинации
часто семантически близки к элементам перечисления из византийского Акафиста: Зерцало справедливости, Престол мудрости, Источник
нашей радости, Святыня Духа Святого, Роза таинственная, Дом драгоценнейший, Хранилище Завета, Дверь небесная, Звезда утренняя [6.
С. 432, 433].
Как видно, язык западнохристианской литании более лаконичен,
в то время как язык Акафиста более сложен за счет распространения
элементов рядов перечисления дополнениями и обстоятельствами. Так,
например, семантически схожи образы ковчеже, позлащенный Духом
(Акафист, икос 12) и Хранилище Завета (Лоретанская литания, в некоторых вариантах переводится как Ковчег Завета). Ясно, что речь идет о
ветхозаветном ковчеге, в котором хранились скрижали с десятью заповедями, т.е. хранилось слово Бога. Позже этот образ осмысливается как
Богородичный, так как лоно Девы Марии ассоциируется с замкнутым
пространством, в котором также хранится Слово Бога (именно так
называли Христа как вторую Ипостась Пресвятой Троицы). Однако образ, использованный в Акафисте, дает больше возможностей для интерпретаций: определение позлащенный Духом отсылает уже к евангельскому тексту, где в благовестии архангела Гавриила есть следующие слова: «Дух Святой найдет на Тебя, и сила Всевышнего осенит Тебя» (Лк. 1: 35). Определение позлащенный Духом точно передает греческий текст и с церковнославянского языка переводится как «позолоченный Духом», «украшенный Духом». Образ драгоценности, золота –
один из ключевых образов-символов византийской культуры в целом, а
не только византийской литературы: золото «являет собой образ пламенеющего блистания Божьей славы» [Там же. С. 415]; «Равномерное
золотое сияние, окутывающее фигуры и пронизывающее всю сцену…
переносило изображенное событие в некое иное, далекое от земного
мира, измерение, в сферу духовных сущностей, реально являя собой
эту сферу» (о византийской живописи) [7. С. 449]. Здесь же видна та
особенность перечисления в Акафисте, о которой уже шла речь: рядом
с лексемой, обозначающей золото, т.е. в той же самой строке, употреблена синонимичная ей лексема сокровище: Радуйся, сокровище живота неистощимое (12).
Ряды вышеприведенного перечисления образованы не просто
определенным набором лексем, которые в сознании автора репрезентируют событие Боговоплощения, а синонимами, в том числе и контек-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Языковая репрезентация события
15
стуальными. Такой усложненный язык Акафиста С.С. Аверинцев относил к способам выразить мировоззренческие особенности византийского автора – и византийской культуры в целом, отличающие эту культуру от, например, латиноязычной культуры западного христианства:
«…самые длинные обращения к Матери Божией в Лоретанской литании значительно короче, чем самые краткие – в Акафисте. Эти различия, относясь… не к вероучению, а к литературной форме, никоим образом не являются “только” формальными: они обусловлены разными
типами культуры молитвы… Более детально разработанное и гораздо
более сложное комбинирование хвалебных формул в византийском
гимне создает особую “космическую” перспективу» [2. С. 437].
Таким образом, евангельские события репрезентируются в церковном поэтическом тексте при помощи рядов перечисления (на уровне
структуры) и метафорических антиномий, которые часто являлись
«строительным материалом» для перечислений (на уровне языка). При
этом необходимо помнить, что церковная поэзия имела особую коммуникативную функцию, свое Sitz im Leben: она писалась не для того,
чтобы показать мастерство владения языком или поэтическими приемами, а прежде всего для использования в богослужебной практике, в
том числе для пения или чтения в храмах [8. С. 163, 164]. Поэтому для
церковной поэзии, гимнографии характерна «обусловленность формы
содержанием» [9. С. 51], соответственно, ряды перечислений, которые
наиболее показательны в Акафисте, также являются выражением особого содержания – они представляют те события Священной истории,
которые не поддаются разумному осмыслению и объяснению.
Византийские церковные поэты и проповедники активно использовали ряды перечислений, элементы которых являлись как синонимами,
так и совершенно не связанными друг с другом образами, на первый
взгляд соединявшимися безо всякой логики. Акафист Пресвятой Богородице является здесь наиболее известным, хрестоматийным и показательным примером, так как данный текст практически полностью состоит из
таких рядов. В других текстах византийской церковной литературы прием перечисления встречается как часть текста: например в энкомии (похвальном слове) Прокла, архиепископа Константинопольского, относящемся к V в., также перечисляются именования Девы Марии, выполняющие функции собственно восхваления. В поэтической гомилии (проповеди) преподобного Андрея Критского на Благовещение, датируемой
приблизительно VII–VIII вв., перечисление имеет место в речи архангела
Гавриила, обращенной к Марии, и также выполняет панегирическую
функцию. Таким образом, прием перечисления является типичным для
византийской церковной литературы, конкретно – поэзии: даже проповеди, не являющиеся поэтическим жанром, включают в себя элементы раз-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16
А.Г. Волкова
личных литературных родов (как поэзии, так и драмы) и разные приемы
поэтики, характерные для этих родов.
Литература
1. Левашова В.А. Лингвистическая природа и функционирование стилистического приема перечисления (на материале английского языка) : дис. … канд. филол. наук. М.,
1976. 191 с.
2. Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. СПб. : Азбука-классика,
2004. 480 с.
3. Михайлов А.В. Избранное. Завершение риторической эпохи. СПб. : Изд-во СанктПетербург. ун-та, 2007. 480 с.
4. Акафисты Пресвятой Богородице. М. : Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2004. 728 с.
5. Тхорик В.И., Фанян Н.Ю. Лингвокультурология и межкультурная коммуникация.
М. : ГИС, 2006. 260 с.
6. Махов А.Е. Musica Literaria: Идея словесной музыки в европейской поэтике. М. :
Intrada, 2005. 224 с.
7. Культура Византии. М. : Наука, 1989. 680 с.
8. Wellesz E. A History of Byzantine Music and Hymnography. Oxford : Clarendon Press,
1949. 359 p.
9. Зубова Л.В. Традиции стиля «плетение словес» у Марины Цветаевой // Вестник ЛГУ.
Серия история, языка, литературы. 1985. Т. 912. С. 47–52.
THE REPRESENTATION OF EVENT IN LANGUAGE: THE METHOD
OF ENUMERATION IN BYZANTIUM CHURCH POETRY
Volkova A.G. Department of History and Church-practical Disciplines, Kaluga Theological
Seminary (Kaluga, Russian Federation).
E-mail: volk8585@bk.ru
Abstract. In the article one can find the analysis of a feature of ancient poetics - the method
of enumeration that is used in further literature. This method is analyzed on the example of
Byzantium Akathistos to the Theotokos (Virgin Mary), that is complicated not only because
of the structure itself but also because of metaphors: each point of the text is a metaphor that
needs interpretation using the Holy Scripture or Christian theology. Akathistos is based on the
well-known event from the New Testament - Annunciation. But this event that is described
very shortly in biblical text in Akathistos gets very complicated metaphors and enumeration.
Such analysis of language representation is the way not only to describe the poetics of Byzantium hymnography, the masterpiece of which is Akathistos to the Theotokos but also to see
some features of Byzantium mind that influenced on the development of the church poetry.
Keywords: representation; enumeration; akathistos; Byzantium; semantic categories; event;
notion.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 808.2-087
СПОСОБЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБОЗНАЧЕНИЯ
ЖИЗНЕННЫХ ЭТАПОВ В ДИАЛЕКТНОЙ КОММУНИКАЦИИ
(на материале речевого жанра
автобиографического рассказа)
С.В. Волошина
Аннотация. Статья посвящена выявлению средств языковой репрезентации жизненных этапов в речевом жанре автобиографического рассказа
на материале диалектной речи. Акцентируется внимание на важных для
говорящего этапах его становления (детство, молодость, старость).
Ключевые слова: автобиографический рассказ; речевой жанр; концепт;
жизненный путь; диалектная коммуникация.
В 80–90-е гг. ХХ столетия заметно возрос интерес к различным
типам человеческого общения. Разговорная речь является одним из
наиболее популярных объектов изучения в современном языкознании.
Среди подходов к ее исследованию выделяется жанроведческий, активно разрабатываемый в последние десятилетия, опирающийся на понятие речевого жанра. Изучение речевых жанров, в свою очередь, проводится на различном материале и в разных аспектах: когнитивном [1,
2], лингвоперсонологическом [3, 4], психолингвистическом [5], гендерном [6], функциональном [7–9] и т.д. Функциональный аспект предполагает выявление особенностей функционирования речевых жанров в
какой-либо сфере общения, а также определение средств, участвующих
в формировании речевого жанра. В связи с включенностью современной лингвистики в антропоцентрическую парадигму функционирование языковых единиц различных уровней рассматривается исследователями в тесной связи с человеком, языковой личностью, предприняты
попытки выявления речевых особенностей говорящего. Наряду с отражением языка в человеке, не менее значимым оказывается исследование преломления человека в языке.
Исследуемый объект – речевой жанр автобиографического рассказа – является одним из способов выражения связи языка и человека:
человеческое начало в языке, человек в его самоосуществлении в этом
речевом жанре реализуется в полной мере.
Автобиографический рассказ – комплексный информативный речевой жанр, предполагающий изложение информации о жизни информанта с рождения до момента общения. В отличие от автобиографии –
официального документа, этот речевой жанр обладает неофициальным
характером, имеет устную форму существования и не всегда характеризуется соблюдением хронологического порядка при повествовании.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18
С.В. Волошина
Поскольку автобиографический рассказ – это описание жизни, следовательно, одним из основных понятий, составляющих модель данного
жанра, является «жизнь» с ее текучестью и насыщенностью событиями.
В статье рассматривается лингвистическое обозначение возрастных
и жизненных этапов человека в диалектной коммуникации на материале
говоров Среднего Приобья. Источником являются записи диалектной речи
(всего 111 текстов), хранящиеся в Лаборатории общей и сибирской лексикографии Томского государственного университета, а также аудиозаписи
речи диалектоносителей, сделанные автором в результате экспедиции в с.
Первомайское Первомайского района Томской области в 2008 г. Информанты – диалектоносители, представители народного типа речевой культуры, рожденные в конце XIX – первой половине XX в. (1893–1946 гг.).
Диалектоносители описывают собственную жизнь как линию,
идущую от рождения к смерти, через происходящие наиболее важные
моменты и события. Одними из ключевых в обозначении этапов жизни
человека и, следовательно, в построении речевого жанра автобиографического рассказа являются единицы лексико-семантического поля «возраст». Понятие «возраст», на наш взгляд, сопровождает человека на протяжении всей его жизни и позволяет судить о восприятии и осмыслении
человеком окружающей действительности и самого себя в мире.
Исследование способов вербализации понятия «возраст» в русском
языке, проведенное Ф.А. Марзуком, свидетельствует о том, что
«наибольшим количеством лексем репрезентуются в русском языке понятия “детство” и “молодость”, что говорит о наибольшей значимости именно этих понятий для носителей языка» [10. С. 6]. Н.В. Крючкова [11], изучая концепт возраста в русской и французской лингвокультурах, рассматривает возраст как упорядоченную последовательность основных периодов: детство, отрочество, молодость, зрелость и старость. Описание способов лингвистического обозначения жизненных этапов на материале диалектной коммуникации позволяет сделать вывод о том, что для диалектоносителей наибольшую значимость представляют три периода: детство,
молодость и старость. Кроме этого, в исследуемом материале отсутствуют
лексические единицы, номинирующие отрочество и зрелость. Анализ речевого жанра автобиографического рассказа в диалектной коммуникации
показал, что концепт «жизнь» тесно связан в сознании представителей
крестьянской культуры с концептом «работа» [12]. Следовательно, жизнь
членится на этапы, связанные с трудоспособностью, поэтому, вероятно,
отрочество и зрелость как периоды, когда человек может работать, приравниваются к молодости и специально не выделяются.
Детство – первый период в жизни человека. В автобиографическом рассказе он представляется с позиции взрослого. Рефлексия об
этом жизненном этапе отражается в том числе и в его номинациях.
Период детства обозначается абстрактными существительными:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Способы лингвистического обозначения
19
– детство: «Так вот наше детство проходило» (Том. Колп.);
– малость: «Жили бедненько, семья большая. По людям ходили с
самой малости» (Том. Бат.);
– малолетство: «Мне пришлось с малолетства работать, учиться некогда было...» (Том. Никольск.);
– наречием сызмальства: «Я сызмальству работал...» (Том.
М. Баб.).
Себя говорящий номинирует такими лексическими единицами,
как сирота, малец, пацан, девочка, переросток, ребятешки / ребятишки: «Мать Аграфена Николаевна померла рано, нас осталось пятеро
сирот» (Том. Б. Яр); «Я и гражданску помню, тока я еще мальцом тогда был» (Том. Бат.); «Суткими работали. Я пацан был, на скирде
стояли...» (Том. Бат.); «У меня отец умер, мать переехала сюда, нас
осталось две девочки...» (Том.Зыр.); «Мы вот три класса и кончили, в
первый класс пошел, был переростком, тогда одна школа была» (Том.
Б. Яр); «А стол долгий-долгий, в начале дедушка – голова, а в конце
мы – ребятешки» (Том. Колп.); «Ребятишкими-то мы и сладостей
особых не видели, на молоке выросли» (Том. Тогур).
Необходимо отметить, что говорящий осознает возрастные изменения и нередко членит рассказы по периодам и событиям, происходящим в его жизни. Таким образом, происходит движение человека во
времени, самоидентификация, что влияет на самообозначение, выбор
той или иной лексической единицы для этого. В.В. Нуркова [13. С. 9]
отмечает, что человек выражает себя таким, каким помнит, а не таким,
каковым он является на самом деле.
Наряду с существительными для самообозначения в детский период могут использоваться и прилагательные: маленький: «Привезена я
была сюда маленькой» (Том. Б. Яр); малой: «А мне не доверяли, говорят, малой» (Том. Бат.); младший (старший), молоденький: «А мы тогда ишо молоденькие были: по 5–6 лет нам было» (Том. Колп.).
На фразеологическом уровне следует отметить употребление
конструкций мал мала меньше, с малых лет: «В семье было нас двенадцать человек, семь детей, мал мала меньше, дед, мама, тятя, снохи,
баушка, золовка» (Том. Колп.).
Следующий этап в жизни человека – период молодости. Для его
обозначения используется отвлеченное существительное молодость:
«После гражданской войны были бедные, земли мало, семья большая
была, детей семь было, вопчем прожил до самой молодости такой
беднотой в крестьянской семье, так, например, было семнадцать лет
мне, ни брюк, ни рубахи, надо к девушке идти...» (Том. Б. Яр).
Для обозначения лица в период молодости диалектоносителями
используются следующие номинации:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20
С.В. Волошина
– малолетка: «А раньше паспорт получила и нигде ведь не устроишься, говорили малолетка» (Том. Тогур); «Своего будущего мужа
давно знала, был постарше нас... а мы малолетки собирали свою компанию» (Том. Бат.);
– девчонка, девка: «Тятя поплакал и повез муку продавать, надо
же справу девке готовить» (Том. Бат.);
– паренек: «...а потом и замуж пошла. Подвернулся мне паренек
неказистый, но хороший...» (Том. Колп.).
Кроме названных единиц следует указать на использование собирательного существительного молодежь: «Жись была интересней, часто собирали компании. И никогда молодежь не скучала» (Том. Б. Яр).
Характерным оказывается употребление прилагательного молодой и формы с суффиксом субъективной оценки молоденький: «Я с ем
только три года прожила, и война. Молодая овдовела...» (Том. Мельн.);
«Замуж вышла молоденька» (Том. Бат.); «Молода была, никуды не поехала, здесь осталась, работала...» (Том. Никольск.).
Одним из способов именования является использование словосочетаний «молодой парень», «молода девка»: «Там ишо мое здоровье
ушло, хошь пошел я туда молодым парнем» (Том. М. Баб.).
Указанный период связывается диалектоносителями, прежде всего, с такими событиями в жизни, как:
– служба в армии: «В тысяча девятьсот двадцатом году меня
призвали в армию. Служить тяжело было, нашего брата-солдата никто шибко-то не жалел» (Том. Бат.);
– учеба: «Учиться возможности не было. Я три класса закончил
и пошел работать» (Том. Зыр.);
– свадьба: «Свадьбу-то шибко не играли. Собрали маленькую вечерку и так свадьбу сыграли» (Том. Б. Яр);
– рождение детей: «Через одиннадцать месяцев первый ребенок
родился, дочь Надя. Ей стало три, друга родилась, Люба. Через три
года еще одна...» (Том. Мельн.);
– работа: «А как узнали, кем я раньше работал, послали меня на
рыбзавод, замдиректором. Я тогда еще молодой был, тридцать восемь лет» (Том. Никольск.).
События, происходившие в молодости, описываются диалектоносителями с помощью глаголов, употребляемых преимущественно в
форме прошедшего времени совершенного вида: «В сорок втором году
взяли в армию, в сорок седьмом – демобилизовался» (Том. Б. Яр); «ну
мы сходили и зарегистрировались» (Том. Мельн.); «Взамуж семнадцати лет вышла» (Том. Мельн.); «посватался» (Том. Б. Яр); «в двадцать
шестым году мы поженились с подружкой» (Том. Тогур); «когда пора
пришла, женился» (Том. Бат.); «Замуж сама ушла. Меня кавалер на
плечо завалил и унес домой... Наша ровня так сваталася: убёгом убе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Способы лингвистического обозначения
21
жали...» (Том. Мельн.); «устроился в леспромхоз» (Том. Б. Яр); «пошла
работать на рыбзавод» (Том. Б. Яр); «через год мальчика родила»
(Том. Бат.) и др.
Как уже отмечалось [14, 15] в исследуемых текстах отсутствуют
лексические единицы, обозначающие период зрелости. Используется
лишь субстантивированное прилагательное взрослый, существительные
баба, мужик: «...и вот она (о бабушке) меня учит и рассказывает, что
какой-то Лазарь был там, а он, действительно, был, в Библии, я потом
мельком глянул, когда взрослый стал, уже после войны, разыскал эту
Библию...» (Том. Первомайск.). Существительные баба, мужик обычно
употребляются при рассказе о ком-то либо об участниках тех или иных
событий, к которым (участникам) себя причисляет говорящий: «Народ
оголодалый был, изможденный войной этой. Надо хозяйства поднимать, средств нет. Да и мужиков поубивало всех, одни бабы были. Работали сил не меряли, день с ночью мешались, вот как ешо пять лет
протопало. Ну и потом, кажись, полегче стало...» (Том. Колп.).
Следующий период жизни человека, который, как правило, противопоставляется молодости, обозначается абстрактным существительным старость: «Старость подошла, до старости дожила, смерти не
дай бог никому дожить – так в народе говорят» (Том. Колп.); «Таперь
уж по старости все болит» (Том. Бат.); глаголом состариться: «Овдовела, мальчику пять лет было. Вот с ем и состарилась...» (Кем.
Н.-Ром.).
Человек, достигший этого возраста, именуется через существительные дед, старик, дедушка, старуха, старушка, бабка: «Деду семидесятый
пошел...» (Том. Мельн.); «Мы с дедушкой жили, потом его похоронили...»
(Том. Бат.); «Здесь вот тридцать четыре года прожили, и старушка
умерла» (Том. Тогур); «Одна себе, старик старый» (Том. Мельн.); «А щас
бабка получат (пенсию) и сторожит еще» (Том. Б. Яр).
Отметим употребление прилагательного старый в полной и стяженной форме, а также формы субъективной оценки старенький:
«Иногда навечают мать, да не шибко балуют старую, дела там у
их...» (Том. Бат.); «Тоже в колхозе работала, потом стара стала, перестала работать» (Том. Б. Яр); «Так вот и сейчас огородчик содим,
копошимся там, своим огородчиком кормимся, по людям не ходим, не
просим, хотя уже старенькие, но все для себя своими руками делаем»
(Том. Бат.).
Старость рассматривается диалектоносителями как период подведения итогов: «Всё видали за свою жизнь...» (Том. Б. Яр); «Все попеределал на своем веку, таперки отдыхаю вот. И пенсию мне дали»
(Том. М. Баб.).
Считается, что человек, достигший старости, является опытным,
мудрым, вследствие этого может дать совет: «Щас-то уж ничего не
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22
С.В. Волошина
делаю сам, но совет дать могу, ко мне за советом приходют, где как
сети поставить, да когда лучше их повынуть» (Том. Колп.); «Ко мне
все приходят и спрашивают, что когда можно садить» (Том. Б. Яр).
Старый человек пользуется уважением: «Разе не приятно мне, старику, что ко мне с таким почетом относются» (Том. Бат.).
Названный период сопровождается ухудшением здоровья: «Щас
я совсем стара, все болить. Голова сильно болить...» (Том. Бат.) и характеризуется как период приближения к смерти через использование
следующих фразеологических единиц:
– смотреть на бугор: «Здесь родились, здеся таперь и умирать
будем. Время, оно подходит, уже таперь на бугор смотрим» (Том.
Бат.);
– собираться на бугор: «Таперь неча лечиться, на бугор надо сбираться. Скоро смертонька всех моих годков подберет» (Том. Бат.);
– ложиться на место: «Я уж шестьдесят семь лет живу здесь.
Хватит! Ложиться надо на место. Уже шибко бодрости большой
нет. По ягоды не хожу в бор...» (Том. Бат.);
– словосочетания готовиться умирать: «Таперь уже вся жись позаде, умирать готовимся, пусть молоды и живут, жисти радуются, а
мы свой век уже скоротали, таперь и помирать пора» (Том. Бат.) и др.
Данный период жизни человека характеризуется отсутствием
сил, работоспособности: «Чичас я уже не рыбачу, бросил, рыбалка
тоже чижелая, силы надо, а силы-то нету» (Том. Б. Яр); здоровья:
«Таперь уж свой век доживам, здоровья нет. Ну че поделашь, живем –
небо коптим» (Том. Бат.); памяти: «Стара уж стала, забывать все
стала» (Том. Б. Яр).
При описании жизни в старости диалектоносителями используются сравнительные конструкции, в которых проводится сопоставление с жизнью в молодости, с жизнью молодых: «Мы стареньки стали,
трудно вылечить, вас молодых легче лечить, у вас организм здоровый,
быстро поможет поправиться» (Том. Б. Яр).
Наиболее употребительными оказываются синтаксические конструкции «тогда... теперь», «раньше... сейчас», а также конструкция «не
живу, а небо копчу»: «Пока молода была, ниче нипочем было... А щас
живу, только маюся. Не живу, а небо копчу» (Том. Бат.); «Силушка
вся в работу ушла. Таперь сижу как телега. А ране-то работала рук не
складая» (Том. Бат.).
При сравнении двух жизненных этапов диалектоносителями могут использоваться скрытые сравнительные конструкции, в которых
называется только один из периодов: «Год пожила тут-ка, взамуж
выскочила. Семнадцать полных не было. В башке-то не было ума»
(Том. Бат.); «Щас-то хорошо. Дети взрослы, здоровы, живут хорошо.
А нам того и надо, для того и жили, мучались всю жизнь» (Том. Б. Яр).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Способы лингвистического обозначения
23
Кроме самообозначения и называния жизненных этапов в автобиографиях авторы сообщают о возрастных отношениях в семье: «Семья у нас была большая, а я была сама младша...» (Том. Б. Яр); «Я по
старшинству предпоследня была девка...» (Том. Никольск.).
Смена возрастных периодов, жизненных этапов может обозначаться с помощью глаголов совершенного вида, используемых в форме
прошедшего времени: например минуло, подрос (-ла); пошел... год,
стал(-а), вырос(-ла) и т.п.: «Минуло мне шестнадцать лет, я пошла на
рыбный завод работать...» (Том. Б. Яр); «А там уж большойстал, и
учиться стало неохота: лошади были, коровы, работать стали уже»
(Том. Колп.); «Стали подростать, семья, стали работать...» (Кем. Н.Ром.); «Стара стала, теперь уж все забыла...» (Том. Б. Яр).
Жизненные этапы могут обозначаться диалектоносителями с помощью числительных, которые называют возраст, год, в котором происходило то или иное событие, определяют вехи в жизни, начало или
конец какого-либо жизненного периода: «С тринадцати пошла работать, так до самой старости протрубила» (Том. Бат.); «Таперь мне
уж с Покрова шестьдесят восьмой годок пойдет» (Том. Бат.); «Мне
шестьдесят семь лет» (Том. Нар.); «Мне без двух семьдесят» (Кем.
Митроф.).
Количественные и порядковые числительные употребляются для
обозначения всех жизненных этапов, рассмотренных выше:
– детство: «В двенадцать лет у меня померли враз мама и тятя...» (Том. Колп.);
– молодость: «Сама-то я замуж вышла на двадцать втором году, это было в сорок седьмом...» (Том. Б. Яр);
– старость: «Уж мне, значит, с десятого сентября, по-новому
таперь считать надыть, считай восемьдесят пять годков будет»
(Том. Бат.).
В речи информантов нет четкого отграничения жизненных этапов. Не всегда человек представляет свою жизнь по указанным периодам, а может делить ее на довоенную и послевоенную, до и после замужества / женитьбы, самостоятельную жизнь и жизнь с родителями.
Однако четко очерчиваются в речи диалектоносителей две границы:
рождение и смерть. Поскольку речевой жанр автобиографии посвящен
описанию жизни, то в ряду его главных жанрообразующих средств выделяются единицы, указывающие на основные жизненные границы, на
рождение и смерть.
Так, выделяется группа лексических единиц, обозначающих факт
рождения. Прежде всего, отметим употребление глагола родиться в
форме прошедшего времени. Основной конструкцией, указывающей на
год и место рождения, является «родиться» в форме прошедшего времени + предлог «в» + год / место рождения»: «Родилась я в восемна-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
24
С.В. Волошина
дцатом году» (Том. Колп.). Для обозначения факта рождения, кроме
лексемы родиться, используются:
– лексические единицы рожденка, уроженка, урожденка: «Я
рожденка баткатска» (Том. Бат.); «Уроженка баткатска» (Том.
Бат.); «Я-то хоть урожденка баткатска...» (Том. Баб.);
– обороты «личное местоимение 1 л. ед. ч. + предлог “с” + порядковое числительное + существительное “год” в форме Р. п. ед. ч. (рождения)», «рожден (-а) + личное местоимение 1 л. ед. ч. + порядковое
числительное + “год” в форме Р. п. ед. ч.»: «Я с шестнадцатого года...» (Том. Зыр.); «Я с двадцать четвертого года рождения» (Том.
Б. Яр); «Рожден я девятьсот первого года» (Кем. Митроф.);
– обороты, в которых используется глагол родиться в форме
прошедшего времени в сочетании с конструкцией «личное местоимение 1 л. ед. ч. + предлог “с” + порядковое числительное + существительное “год” в форме Р. п. ед. ч. (рождения)»: «Родилась я со второго
года» (Кем. Н.-Ром.).
При обозначении факта рождения авторы называют место и год
рождения.
Кроме обозначения собственного рождения, авторы сообщают о
рождении и смерти своих родственников (родителей, братьев, сестер, детей): «Я с двадцать четвертого года рождения. Мать сразу померла.
Есть было нечего. Отец через год помер, и остались мы с братом вдвоем...» (Том. Б. Яр); «Ну мама тятю похоронила, дети остались. Старшему брату восемнадцать лет только было, другому шестнадцать, другому
четырнадцать, а там мал мала меньше. Мама как тятю схоронила, пришла и сестру Маню родила. А я была предпоследня» (Том. Мельн.).
Как показало исследование, диалектоносители сообщают о своей
жизни, выделяя в ней три основных периода: детство, молодость, старость. Выявление единиц, репрезентирующих эти жизненные этапы
человека, позволяет определить средства языкового воплощения речевого жанра автобиографического рассказа и специфику крестьянского
мировидения.
Литература
1. Дементьев В.В., Фенина В.В. Когнитивная генристика: внутрикультурные речежанровые ценности // Жанры речи : сб. науч. ст. Саратов : Изд-во гос. УНЦ «Колледж», 2005. Вып. 4 : Жанр и концепт. С. 5–34.
2. Слышкин Г.Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты. Волгоград : Перемена,
2004. 340 с.
3. Казакова О.А. Диалектная языковая личность в жанровом аспекте. Томск : Изд-во
Том. политехн. ун-та, 2007. 200 с.
4. Лебедева Н.Б., Корюкина Е.А. Наивный автор как письменно-речевая личность:
жанровый аспект. Кемерово : Изд-во КемГУ, 2013. 179 с.
5. Седов К.Ф. Психолингвистические аспекты изучения речевых жанров // Жанры речи:
сб. науч. ст. Саратов: Изд-во гос. УНЦ «Колледж», 2002. Вып. 3. С. 40–52.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Способы лингвистического обозначения
25
6. Горошко Е.И., Саенко А.Н. Гендер и жанр (попытка рефлексии) // Жанры речи : сб.
науч. ст. Саратов : Изд-во гос. УНЦ «Колледж», 2005. Вып. 4 : Жанр и концепт.
С. 122–136.
7. Салимовский В.А. Жанры речи в функционально-стилистическом освещении (научный академический текст). Пермь : Изд-во Перм. ун-та, 2002, 236 с.
8. Галлямова Н. Элементарный РЖ «Обещание, клятва»: функционально-прагматический аспект // Избранные вопросы русского языка и лингводидактики. Poznan, 2002. С. 39–47.
9. Карпова Н.А., Морева А.В. Коммуникативные тактики побуждения в речевом жанре
(на материале административного объявления в русском и немецком языках) //
Язык и культура. 2010. № 1 (9). С. 24–32.
10. Марзук Ф.А. Способы вербализации понятия «возраст» в русском языке : автореф.
дис. … канд. филол. наук. Калининград, 2008. 21 с.
11. Крючкова Н.В. Концепты возраста: На материале русского и французского языков :
автореф. дис. ... канд. филол. наук. Саратов, 2003. 23 с.
12. Волошина С.В. Речевой жанр автобиографического рассказа в диалектной коммуникации : автореф. дис. … канд. филол. наук. Томск, 2008. 26 с.
13. Нуркова В.В. Свершенное продолжается: Психология автобиографической памяти
личности. М. : Изд-во УРАО, 2000. 320 с.
14. Демешкина Т.А. Способы описания концептов диалектной культуры // Картина
мира: модели, методы, концепты : материалы Всерос. междисциплинарной школы
молодых ученых «Картина мира: язык, философия, наука». Томск: Изд-во Том. унта, 2002. С. 59–67.
15. Блинова О.И. Слагаемые народной речевой культуры (по страницам среднеобских
словарей) // Язык и культура. 2009. № 2 (6). С. 5–10.
Список принятых сокращений:
Бат. – Баткат Шегарского района
Б. Яр – Белый Яр
Зыр. – Зырянское
Кем. – Кемеровская область
Колп. – Колпашево
М. Баб. – Мало-Бабарыкино Шегарского района
Мельн. – Мельниково Шегарского района
Митроф. – Митрофаново
Нар. – Нарым Парабельского района
Никольск. – Никольское Кривошеинского района
Н.-Ром. – Ново-Романово
Первомайск. – Первомайское
Том. – Томская область
LINGUISTIC DENOMINATION OF LIFE PERIODS IN DIALECT COMMUNICATION (ON THE MATERIAL OF SPEECH GENRE OF AUTOBIOGRAPHICAL
STORY)
Voloshinа S.V. Department of Russian Language, Faculty of Philology, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation).
E-mail: vsv1304@yandex.ru
Abstract. The paper is devoted to considering and describing of life's periods in speech genre
of autobiographical storyon the dialect material. Information about life from the date of birth
to the moment of communication is represented in this speech genre. The main periods of life
of the speakers (childhood, youth and old age) are considered.
Keywords: autobiographical story; speechgenre; concept; life way; dialect communication.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 801
ИСТОРИЯ ЯЗЫКОЗНАНИЯ В СВЕТЕ ТРАНСФОРМАЦИИ
ОБРАЗА ЯЗЫКА В КУЛЬТУРЕ
(ПОДСТУПЫ К РЕВИЗИИ ОСНОВ)
А.В. Карабыков
В работе показывается, что традиционная история языкознания скрывает
в своем фундаменте два мифа: миф «единой линии», согласно которому
наука о языке всегда развивалась поступательно и кумулятивно, и миф
«абсолютной онтологии», в соответствии с которым образ употребления,
переживания и осмысления языка, что сформировался к концу XVII столетия и был положен в основу этой новоевропейской науки, является
единственно и универсально истинным. Имея целью критически осмыслить и преодолеть эти необоснованные постулаты, автор обосновывает
необходимость создания альтернативного междисциплинарного проекта:
сравнительно-исторической метафизики языка.
Главной целью этого проекта является исследование генезиса новоевропейской онтологии языка в масштабном культурно-историческом контексте через сопоставление с другими, хронологически предшествовавшими и сменяющим его образами языка. Главный принцип, который
фундирует сравнительно-историческую метафизику языка, состоит в
следующем: речевая прагматика и онтология языка взаимообусловлены;
каждая культура создает свою специфическую систему способов использования языка, коррелирующую с характерным для нее образом переживания и наивно-обыденного осмысления сущности языка в коммуникации, а также с научно-теоретической языковой моделью.
Разработка предлагаемого проекта должна способствовать углублению
понимания подлинной истории науки о языке, что позволит скорректировать некоторые существенные изъяны традиционной лингвистической
историографии.
Ключевые слова: история языкознания; онтология языка; парадигмальность; культурно-историческая относительность; Научная революция;
оккультизм.
В каком направлении растет дерево? Да, в вертикальном. Но
только ли в этом? Разве не растет оно также вширь? Для того чтобы
всерьез утверждать, что дерево устремлено только вверх, его нужно
превратить в столб, отрубив от него все направленные в стороны ветви.
Что-то подобное обычно делают историографы науки, ставящие целью
показать, как из пункта a (первые ростки в той или иной области научных знаний) можно самым прямым и экономичным образом достичь
точки b (макушки выросшего дерева – той научной парадигмы, что
господствует в их время в данной области). Почти всегда они очень
хорошо справляются с этой задачей: читатели их пособий с относительной быстротой преодолевают путь, проложенный авторами. То
единственное, с чем приходится бороться в дороге, – это частые при-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 801
ИСТОРИЯ ЯЗЫКОЗНАНИЯ В СВЕТЕ ТРАНСФОРМАЦИИ
ОБРАЗА ЯЗЫКА В КУЛЬТУРЕ
(ПОДСТУПЫ К РЕВИЗИИ ОСНОВ)
А.В. Карабыков
В работе показывается, что традиционная история языкознания скрывает
в своем фундаменте два мифа: миф «единой линии», согласно которому
наука о языке всегда развивалась поступательно и кумулятивно, и миф
«абсолютной онтологии», в соответствии с которым образ употребления,
переживания и осмысления языка, что сформировался к концу XVII столетия и был положен в основу этой новоевропейской науки, является
единственно и универсально истинным. Имея целью критически осмыслить и преодолеть эти необоснованные постулаты, автор обосновывает
необходимость создания альтернативного междисциплинарного проекта:
сравнительно-исторической метафизики языка.
Главной целью этого проекта является исследование генезиса новоевропейской онтологии языка в масштабном культурно-историческом контексте через сопоставление с другими, хронологически предшествовавшими и сменяющим его образами языка. Главный принцип, который
фундирует сравнительно-историческую метафизику языка, состоит в
следующем: речевая прагматика и онтология языка взаимообусловлены;
каждая культура создает свою специфическую систему способов использования языка, коррелирующую с характерным для нее образом переживания и наивно-обыденного осмысления сущности языка в коммуникации, а также с научно-теоретической языковой моделью.
Разработка предлагаемого проекта должна способствовать углублению
понимания подлинной истории науки о языке, что позволит скорректировать некоторые существенные изъяны традиционной лингвистической
историографии.
Ключевые слова: история языкознания; онтология языка; парадигмальность; культурно-историческая относительность; Научная революция;
оккультизм.
В каком направлении растет дерево? Да, в вертикальном. Но
только ли в этом? Разве не растет оно также вширь? Для того чтобы
всерьез утверждать, что дерево устремлено только вверх, его нужно
превратить в столб, отрубив от него все направленные в стороны ветви.
Что-то подобное обычно делают историографы науки, ставящие целью
показать, как из пункта a (первые ростки в той или иной области научных знаний) можно самым прямым и экономичным образом достичь
точки b (макушки выросшего дерева – той научной парадигмы, что
господствует в их время в данной области). Почти всегда они очень
хорошо справляются с этой задачей: читатели их пособий с относительной быстротой преодолевают путь, проложенный авторами. То
единственное, с чем приходится бороться в дороге, – это частые при-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
История языкознания в свете трансформации
27
ступы скуки, происходящие из осознания того, что «обо всем этом я
уже не раз читал прежде». Однако в их предприятии неустранимо присутствует одна неувязка, суть которой состоит в следующем: реальная
история реальной науки вовсе не представляет собою прямой и экономичный путь. Очень часто наука топчется на месте или кружит, запутавшись в собственных противоречиях. Бывает даже так, что она стремится к тому, чтобы покончить с собой, бросившись в мировоззренческую пропасть наподобие марксизма-ленинизма. В одни периоды она
сосредоточивается на чем-то одном, в другие – разбрасывается противоречащими друг другу течениями и теориями. Ведь у нее много разнонаправленных ветвей, одни из которых усыхают, не успев достаточно развиться, другие долго и обильно плодоносят, третьи как будто
спят, обещая зацвести в будущем.
Миф «единой линии»
Тенденция к «распрямлению» реальной – вовсе не прямой – истории науки, полвека назад проницательно отмеченная Томасом Куном
[1. С. 204–209], в полной мере проявляется и в лингвистической историографии. По крайней мере, в отечественном «изводе» последней положение дел таково, что парадигмальность развития этой науки и, в
особенности, несоизмеримость научных теорий, развитых в лоне разных парадигм, по преимуществу продолжает игнорироваться [2. С. 50].
Нередко данная черта соответствующих пособий не просто обусловлена инерционной силой традиции и неосведомленностью в сфере философии науки, но является результатом произвольно принятой установки. «Мы считаем, что в развитии лингвистики никаких революций не
совершалось – просто вспоминались давно открытые и забытые истины», – утверждают авторы одного из современных курсов по истории
языкознания [3. С. 4].
Данный вывод делается ими на основе следующей – типичной и
чрезвычайно знаковой для руководств такого рода – посылки: «Обращение к истории лингвистических учений помогает выявить истоки
многих современных идей, концепций, “открытий” и “революций”. Так,
можно обнаружить, что метод непосредственно составляющих был использован задолго до Л. Блумфильда, а идеи трансформационной грамматики высказывались задолго до Н. Хомского; что широко ныне известная грамматика Пор-Рояля представляет собой удачное продолжение и развитие универсальной грамматики Ф. Санчеса; что В. фон Гумбольдт “складывался” постепенно <…>, а читая Гумбольдта, – можно
найти в нем, как говорил Ж. Мунен, “всего Соссюра”» и т.д. [Там же].
Вполне очевидно, что представленный выше вывод претендует
на много большее, чем может дать эта посылка. Из того, что некоторые,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28
А.В. Карабыков
пусть даже многие, интеллектуалы высказывают идеи, в эмбриональном
виде уже существовавшие в истории, еще вовсе не следует, что последняя есть не более чем «вспоминание давно открытых и забытых истин».
Создается впечатление, что, утверждая обратное, процитированные мной
авторы исходят из по-новому осмысленного древнего представления о
некоем «золотом веке», когда люди обладали всей полнотой лингвистических знаний. Однако впоследствии эти знания, наподобие Атлантиды,
ушли под воду человеческой памяти. И с тех пор люди «выуживают» со
дна их разрозненные обломки: в одну эпоху одни, в другую – иные. Причем утверждается, что этот процесс характеризуется «преемственностью», так что собранные фрагменты могут быть выстроены в «некую
единую линию развития лингвистической мысли, несмотря на ее многочисленные зигзаги» [3. С. 3]. Но, повторю еще раз, эта «единая линия»
всегда существует не столько в реальной истории реальной науки,
сколько в головах и трудах историографов, которые сами во многом создают такую преемственность post factum, производя необходимую выборку фактов и подвергая их «нужной» интерпретации.
Формулируя свой тезис, я не претендую на оригинальность, но
убеждаюсь на примере отдельной области знаний в правоте тех, кто
пришел к сходной мысли ранее. В частности, Фридрих Ницше, видевший в каждой интерпретации инструмент установления господства над
ее объектом и признававший конечную алогичность и непознаваемость
бытия, утверждал, что познанию необходимо предшествует «некоторая
воля к созданию познаваемого» [4. С. 297, 378]. Его идею можно перефразировать в духе моей исходной метафоры: познанию дерева должна
предшествовать воля к созданию столба, ибо воля эта едва ли не всегда
обедняющая, упрощающая подлинную сложность постигаемого предмета. Исходя из сходного представления, Т. Кун уподоблял зрелую
науку «заранее сколоченной и довольно тесной коробке», куда «пытаются “втиснуть” природу». Цель всякой научной историографии в том,
чтобы обосновать абсолютную законность такого «втискивания», сделав общепринятым убеждение: все предшествующее развитие этой
науки якобы служило подготовкой к тому, чтобы эта операция стала
теперь возможной [1. С. 49]. Упомяну и о проекте исторической семиотики Юрия Лотмана [5]. Если перевести его центральные положения в
плоскость научной историографии, можно постулировать, что специалисты, описывающие историю науки, в значительной мере сами создают ее факты, извлекая из массива релевантных текстов данной эпохи
только те произведения, концепции и идеи, которые представляются им
наименее случайными [Там же. С. 302]. А наименее случайным специалисты считают то, что в наибольшей степени соответствует «единой
линии», которая, как априорно признается ими, пронизывает и скрепляет историю науки.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
История языкознания в свете трансформации
29
Важно отметить, что эта линия всегда «прочерчивается» в ретроспективном направлении: от господствующей в данное время ментальности, мировоззрения и заданной ими научной парадигмы в культурное
прошлое. Данное обстоятельство, вполне оправданное в силу неустранимой «фиксированности» позиции самих историков, являющейся для них
естественной точкой отсчета, само по себе располагает к тому, что я
назвал «распрямлением» реальной истории. Ретроспективность способна
усиливать иллюзию жесткой детерминированности до такой степени, что
историки науки могут искренне считать, что созданная ими картина являет собой абсолютный образ прошлого, тогда как в действительности
она обусловлена их собственной познавательной позицией и интеллектуальной «оснасткой». Это делает ясным, какие именно факты историки
выстраивают в «единую линию», наделяя их наибольшей значимостью, и
какие интерпретации данных фактов они утверждают в статусе единственно легитимных. Выражаясь в терминах лотмановой теории, такими
фактами и толкованиями могут быть только те, что сообразны элементам
культурного кода самих историков, «выцеживающих» из прошлого знакомые и понятные им концепции, воззрения, идеи.
Применительно к науке о языке смысл историографических построений сводится к ответу на вопрос: как должна была развиваться
лингвофилософская и затем чисто лингвистическая мысль, чтобы итогом ее развития смогла стать именно та теоретическая модель языка,
которая признается если не единственно возможной, то, по крайней
мере, единственно нормативной в период деятельности самих историков? Об этом свидетельствует и приведенная выше выдержка из предисловия к учебнику Ю.А. Левицкого и Н.Б. Боронниковой, полагающих
raison d’être такого рода курсов и руководств в выявлении истоков современных теорий и идей. Высказывая данный тезис, я не имею в виду
того, что «единая линия», утверждаемая в качестве такого ответа, является всецело выдумкой специалистов. Скорее она подобна лучу,
устремленному в прошлое, который выхватывает из темноты одно и
оставляет в ней другое. Так что если на место данной теоретической
модели можно было поместить альтернативный ей образ языка, то и вся
история лингвистического знания предстала бы перед исследователями
в другом свете, из-за чего прочерчиваемая ими «единая линия» была бы
иной. Я думаю, что сейчас, на постпарадигмальном этапе развития
лингвистики, когда представление о единственно легитимной онтологии языка и фундированной ею научной парадигмы все более отступает
в прошлое, уже возможно создание альтернативных версий истории
лингвистических идей, из которых в будущем могла бы развиться
принципиально новая – многогранная, плюралистическая, интегральная – историография науки, вроде того как в киноиндустрии наших
дней многомерное изображение сменяет привычный формат.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30
А.В. Карабыков
Чтобы такой проект смог воплотиться в жизнь, эта история
должна перестать строиться так, как она строится до сих пор: ценой
элиминации истории культуры. Обязательным условием ее создания
следует сделать привлечение предельно широкого культурноисторического контекста, сквозь призму которого будут по-новому
осмысляться традиционные темы лингвистической историографии. Пока же ключевая познавательная установка последней находится в решительном противоречии с основной установкой истории культуры и
исторической антропологии. История языкознания, которая создается
на основе «единой линии», учреждаемой ее творцами, стремится находить в прошлом то, что отвечает современным представлениям о сущности языка, вынося за скобки все остальное как уже преодоленные
предрассудки, заблуждения и недостойные внимания «многочисленные
зигзаги». Напротив, две других дисциплины по преимуществу нацелены на то, чтобы распознать и осмыслить именно странное для историков, противоречащее их собственному мировоззрению и не вписывающееся в их образ мира.
По справедливому суждению Христиана Мейера, через постижение
этих странных феноменов пролегает самый короткий путь к пониманию
глобальных и потому трудно осознаваемых предметов, без учета которых
невозможно уловить специфику чужой культуры: ментальности, т.е. способов мышления, и картины мира, т.е. содержания мышления, свойственных представителям данной культуры [6. С. 36–39, 62, 63; 7. С. 57].
Миф абсолютной онтологии
Обращение к культурно-историческому контексту обещает не
только способствовать прогрессу в сфере истории лингвофилософской
и собственно лингвистической мысли, но и углубить наше понимание
культурной относительности и исторической подвижности самого объекта этой мысли. Я говорю не о конкретных лексико-грамматических и
иных деталях того сложного устройства, которым является любой отдельный язык, но о природе языка вообще в том ее виде, как она «схватывается» сначала в его наивно-обыденном образе и затем – в научнотеоретической модели, которая развивается из этого образа и оказывает
преобразующее действие на него. Иными словами, речь идет не о привычных предметах таких дисциплин, как историческая грамматика, историческая стилистика и т.д., но о новом предмете еще не разработанной области знания: сравнительно-исторической метафизике языка.
Это междисциплинарное направление должно выявить социокультурные пределы эпистемологических возможностей лингвистики как европейской науки, созданной на основе того образа языка, который стал
нормативным в Новое время.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
История языкознания в свете трансформации
31
Если оставить в стороне проблему изменения этого образа в течение трех последних столетий, условно приняв его в качестве идеальной константы, можно утверждать, что лингвистика представляет собой его теоретическое осмысление и концептуализацию. Эта новоевропейская наука и скрывающиеся в ее предпосылках, в ментальных установках ее творцов полуосознанные представления о сущности языка
были столь тесно связаны между собою, что интеллектуалам всегда
казалось, будто, создавая модели, претендующие на универсальность,
они имеют дело с универсальным, внеисторическим в своем существе
объектом. Такая убежденность позволяла и позволяет историкам лингвистики утверждать в отношении языка существование «давно открытых и забытых истин», сила действия которых не сокращается со временем ни на йоту. Из-за тотальности каждой картины мира, частью которой является образ языка, профессионалы, разделяющие мировидение своей эпохи, обычно не отдают себе отчета в том, что теоретическая модель, создаваемая ими на основе этого образа, является относительной в культурно-историческом плане. Они склонны абсолютизировать и универсализировать условия, определяющие их стиль и содержание мышления. Поэтому в число ключевых предпосылок, обусловливающих ход лингвистической мысли, по-прежнему входит убежденность в абсолютности одной-единственной онтологии языка, которая в
действительности сформировалась в лоне новоевропейской культуры и
с тех пор является ее неотъемлемым компонентом. При этом иные образы языка, противоречащие данной онтологии, следы которых наличествуют в памятниках прошлых культур, игнорируются как плоды
невежества и «интоксикации» сознания древних уже давно дискредитированными верованиями: мы, только мы, стоящие на непоколебимом
основании научного, т.е. единственно истинного мировоззрения, знаем
язык таким, каков он на самом деле, и потому можем, при соблюдении
известных методологических условий, высказывать о нем абсолютные
в своей истинности суждения.
Сравнительно-историческая метафизика языка призвана развеять
описанную убежденность, доказав культурно-историческую относительность и соответственно ограниченность новоевропейской онтологии языка. Для этого она должна выявить условия, при которых та могла возникнуть, развиться и начать распадаться, открывая путь становлению нового образа языка.
В отношении границ этой собственно научной модели ясно, что
ее генезис мог происходить только в процессе утверждения нового,
научно-механистического, мировоззрения – на той стадии духовного
развития Европы, когда наука, говоря в терминах учения о семиосфере,
превращалась в метаструктуру, претендовавшую на то, чтобы стать
универсальным кодом описания всего культурного опыта [5. С. 172–
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32
А.В. Карабыков
178]. Вытесняя на периферию конкурировавшие с ней средневековосхоластический и ренессансно-оккультистский типы мышления, наука
становилась тогда господствующей формой мировоззрения, перестраивающей «под себя» наличную картину мира.
Итак, историк европейской лингвистики, ретроспективно проводящий якобы свойственную ей «единую линию», должен вести свое перо
не далее XVII в., ибо ранее никакой науки в строгом смысле не было и не
могло быть. Начиная же с этого времени он обнаруживает принципиальное, хотя и не лишенное еще исключений, совпадение привычных ему
воззрений на природу и употребление языка с теми, что получили распространение в Новое время. Период, в который обнаруживается начало
этого совпадения, более не может относиться историком исключительно
к прошлому: оно знаменует рождение его собственной культуры. Если в
более отдаленном прошлом он мог различать лишь проблески знакомого
ему образа мысли, то теперь перед исследователем предстают вполне
вразумительные, на его взгляд, теории и концепции. Воспользовавшись
глубокомысленным замечанием Людвига Витгенштейна «разумный человек не испытывает определенного рода сомнений» [8. С. 349], я могу
утверждать: дабы указанное совпадение стало возможным, необходимо,
чтобы системы исключенных мировоззренческих сомнений и коррелятивных им допущений сделались в целом тождественными. До того, как
это условие будет выполнено, историк науки, выхватывающий из чуждого ему прошлого отдельные факты, чтобы вписать их в редеющий «единый пунктир», может говорить лишь о «протонауке» и «зачатках» научных знаний.
Соответственно, закат новоевропейской онтологии языка, свидетелями которого мы являемся, сопряжен с расподоблением этих систем. По мере распада ментальности и картины мира, формировавшихся в течение четырех последних столетий под влиянием науки, наивнообыденный образ языка претерпевает кардинальные изменения. И хотя
этот процесс еще далек от завершения, уже вполне ясно, что современный европеец во многом иначе чувствует и понимает то, чем является
язык по своей природе и как им пользоваться, нежели представитель
западной культуры прошлого или позапрошлого столетий.
Происходящая трансформация не может не сказываться на теоретической онтологии языка. Ее варианты, альтернативные научнопозитивистской модели, заменяющие или синкретически соединяющие
ее с восстанавливаемыми в правах архаико-магическими образами языка, уже не первое десятилетие продуцируются в дискурсе оккультизма.
И тенденция такова, что этот дискурс, который ранее пребывал в презрении у образованных, рационально мыслящих людей, приобретает
интеллектуальную респектабельность. Оккультизм все смелее и
настойчивее выходит из культурного подполья, где в свое время его
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
История языкознания в свете трансформации
33
скрыло Просвещение. Пожалуй, наиболее зримым проявлением этой
тенденции служит размывание теоретических и даже институциональных границ между наукой, созданной на основе предпосылок, сложившихся в начале Нового времени, и так называемым западным эзотеризмом, объединяющим доктрины и теории, покоящиеся на радикально
иных метафизических основаниях. В результате возникает ситуация,
когда в лингвофилософские и иные претендующие на «научность» построения исподволь проникают воззрения и идеи, чуждые новоевропейской онтологии языка и потому расшатывающие фундамент науки.
Классические произведения европейского оккультизма становятся объектом серьезного научно-философского анализа, конечная цель которого состоит в том, чтобы обогатить гуманитарное знание за счет концепций, представленных в них и поддающихся переводу на «языки» современной культуры.
Рефлексия над основанием
Происходящие ментальные сдвиги, усугубляемый ими кризис
научного разума, нарастающий в современности, придают особую значимость рефлексии над философско-мировоззренческим фундаментом
науки вообще и лингвистического знания в частности. С этой задачей
сопряжены и настоящие размышления, в конструктивном аспекте сфокусированные на проекте создания сравнительно-исторической метафизики языка.
Данный замысел, основы которого представлены в моей диссертации [9], нацелен на то, чтобы, рассеяв иллюзию абсолютности новоевропейского образа языка, включить его в масштабный культурноисторический контекст других, хронологически предшествовавших ему
онтологий. Они, в свою очередь, могут быть поняты только в свете
глобальных факторов, обусловивших их: ментальности, картины мира,
мировоззрения, условий коммуникации и т.д. В настоящей статье я до
сих пор стремился к тому, чтобы устранить «заторы» в виде двух рассмотренных мифов, присущих лингвистике и ее историографии, которые препятствуют дальнейшей разработке предлагаемого мною проекта. Теперь я хочу показать, что интеллектуальная «почва», на которой
может создаваться сравнительно-историческая метафизика языка, уже
подготовлена. Соответствующие свидетельства представлены в работах
тех современных ученых, которые не только признают парадигматичность развития науки о языке, но также видят культурно-исторические
пределы «цементирующей» ее онтологии; и это видение свободно от
страха выйти за границы последней и попытаться рассмотреть извне
тот образ языка, который все еще кажется абсолютным, – осмыслить
его путем сопоставления с альтернативными онтологическими моделями, имевшими место в истории.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
34
А.В. Карабыков
В этом отношении показателен ряд исследований, проведенных на
Западе в течение двух последних десятилетий и, если говорить обобщенно, посвященных духовно-интеллектуальной ситуации в Европе в эпоху
Научной революции [10–14]. Надо отметить, что период XVI–XVII вв.
вызывает все больший интерес у историков культуры, так как в существенных чертах близок к современному. Он тоже был ознаменован информационным взрывом, связанным с изменением ключевых способов
коммуникации. Как и сейчас, когда рождавшуюся в то время «галактику
Гуттенберга» продолжает сменять «галактика» Винера и Джобса, этот
взрыв повлек за собой критический пересмотр прежнего знания и неизбежное в таких случаях расшатывание жизненных устоев. Вместе с тем
радикальный духовный сдвиг, который происходил в XVII в., был во
многом противоположен тому, что совершается в наше время, и это также по-своему сближает обе эпохи. Тогда происходили восхождение
научного разума и угасание прежде влиятельного и респектабельного
ренессансного оккультизма. Сейчас мы переживаем обратный процесс,
когда подлинная наука все решительнее эзотеризируется, делаясь достоянием ультрамалых групп ультраузких специалистов и смещаясь на периферию культуры, тогда как магия и оккультизм превращаются во влиятельный и распространенный тип мировоззрения, грозящий переформатировать в своем духе современную картину мира.
Одним из следствий этой тенденции является то, что современные историки культуры становятся более чувствительными в отношении реальной сложности, отличавшей духовную ситуацию в начале
Нового времени. Так, лишь недавно начало открываться, что мышление
многих творцов новоевропейской картины мира и научного образа языка было отнюдь не таким «стерильным» в отношении современных им
эзотерических учений и практик, как казалось прежде, и что представители отступавшего оккультизма в чем-то способствовали формированию нового мировоззрения и приумножению позитивного научного
знания [15]. Стало известным, что многие из виднейших представителей «века гениев»: Коменский (1592–1670), Бойль (1627–1691), Лейбниц (1646–1716), Ньютон (1642–1727) и т.д. – были восприимчивы к
разным культурным кодам своей эпохи, что накладывало отпечаток на
их интеллектуальные свершения и почины. Вероятно, положение дел в
современной культуре и жизни ставит нас перед аналогичной задачей.
Осознание этого уже обусловливает характер философско-мировоззренческих установок многих современных исследователей и дает стимул к ревизии некоторых базовых положений, догматизированных
прежней наукой, вроде абсолютной истинности новоевропейской онтологии языка и наличия «единой линии» в истории лингвистики.
В этой связи я хотел бы остановиться на работе Риена Страрка
«Риторика, наука и магия в Англии семнадцатого века» [16]. Поспешу
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
История языкознания в свете трансформации
35
заметить, что названный автор не разделяет модных симпатий к оккультизму, что, с моей точки зрения, делает ему честь. В то же время
ключевые положения его исследования имеют откровенно антипозитивистский характер. Изучив мотивы глубокой трансформации, которую
претерпело отношение к риторике в образованных слоях английского
общества в XVII в., Старк заключает, что данная переоценка непосредственно вытекала из радикального переосмысления самой сущности
языка, совершенного усилиями творцов и приверженцев научномеханистического мировоззрения. Ученый убежден, что это фундаментальное преобразование, смысл которого состоял в деонтологизации
языка и лишении его магических потенций, имело для них жизненно
важное значение. В конечном счете, оно было направлено на то, чтобы
метафизически обезвредить деятельность современных им оккультистов, практиковавших магию, и так обезопасить общество от их влияния [16. С. 7–9, 204].
Конечные выводы Старка, на первый взгляд, кажутся неожиданными. Исследовав истоки возникновения научной онтологии языка, он
постулирует необходимость ее пересмотра. Согласно финальной мысли
исследователя, создатели новоевропейской – научно-механистической – картины мира и образа языка совершили в значительной мере
конструктивное дело. Вместе с тем их достижение было приобретено
слишком дорогой ценой: рационалистически «дезинфицировав» язык,
они обеднили его подлинную природу и присущие ему бытийные возможности. Ибо сущность языка такова, что в зависимости от способа
обращения с ним, его действие может становиться благотворным,
нейтральным или вредоносным для человека и всего общества. Злоупотребляя его потенциями, оккультисты Ренессанса превратили древо
речи в анчар. Их оппоненты, в большинстве своем члены Лондонского
королевского общества, основанного в 1660 г., и близкие к ним англиканские проповедники, превратили его в мертвый столб [Там же. С. 47–
86]. Как видим, то, что они сделали с древом языка, сродни редукции, к
которой прибегают историографы лингвистики, соприкасаясь с реальной историей этой науки.
Несмотря на то что последнее превращение имело больше власти
над культурной действительностью, чем предыдущее, столб, в сущности, реален не более, чем анчар. То, что Старк называет научным «расколдованием» языка, по его мнению, было иной, возможно, более
изощренной формой его заколдования, мифом другого типа, и сейчас
пришло время доказать это. Установив не только начальную, но и конечную веху в развитии новоевропейского образа языка, исследователь
утверждает истинность онтологии, предшествовавшей данному образу,
и призывает отказаться от столба в пользу дерева. И хотя «истина молитвы и истина колдовства потерпели неудачу в мире деизма», их при-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36
А.В. Карабыков
рода осталась прежней – действенной, – и потому они вновь возвратились в культуру, выведшей мир из-под власти его прежней научномеханистической интерпретации [16. С. 6, 207].
Попутно замечу, что веком ранее сходные идеи разрабатывали
представители русской философии имени, которая являет собой проект
интеллектуальной реконструкции и «оправдания» онтологии языка,
радикально отличной от позитивистской и близкой тем, что были свойственны традиционным культурам. Например, С.Н. Булгаков, выдающийся теоретик этого философско-религиозного течения, находил «совершенно нелепым и невероятным, чтобы все те приемы, которые теперь изучаются в качестве первобытной магии (а в том числе и магии
слова), были только суеверием и не имели для себя никакого основания
и оправдания. Уж если где, так здесь следовало бы вспомнить их же
(позитивистов. – А.К.) излюбленную формулу: ex nihilo nil fit, и отчего
не допустить вообще иного строя отношений к природе, иного естествознания, чем у нас, – так сказать, символического, а не феноменального? И тогда эта магия и колдовство являются древним преданием,
сохранившимся от тех времен, когда человек гораздо глубже был соединен с природой и нуждался в совсем иных средствах воздействия на
нее: иной был человек, и иная была природа (курсив мой. – А.К.). Но
современный позитивизм в надменности своей не хочет сделать такого
допущения» [17. С. 224].
Главный вопрос, возникающий в связи с ключевыми утверждениями Старка, родствен пилатову: «Что есть истина?» (Ин. 18:38). В самом
общем виде его можно сформулировать так: на каком основании образ
языка, созданный одной культурой, можно считать более истинным, чем
образ, характерный для другой? Американский исследователь не дает на
него ответа, ограничиваясь ссылкой на непосредственный жизненнопрактический опыт: молитва, как и заклинание, действует, вопреки всем
позитивистским представлениям, согласно которым между языком и реальностью пролегает непреодолимая бытийная пропасть. Не говоря о
том, что, признав действенность молитвы и заклинания, мы вынуждены
признать, что действуют они очень по-разному и строятся не на едином
метафизическом фундаменте, данный аргумент очевидно слаб. Этим не
преминули воспользоваться критики книги, поставив на вид автору, что,
если он сам и верит в бытийную силу речи, субъективно чувствуя ее действенность, отсюда не следует, что эту веру и чувство непременно должны разделять с ним другие [18. C. 13].
Что касается моего отношения к выводам Старка, я поддерживаю
его тезис о исчерпанности если не самой новоевропейской онтологии
языка, то, по крайней мере, ее претензий на абсолютность. Однако при
этом я снимаю вопрос о рациональных критериях истинности того или
иного образа языка как не имеющий смысла, доказывая, что по причине
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
История языкознания в свете трансформации
37
несоизмеримости культурных «миров» таких критериев не существует.
Но это обстоятельство вовсе не исключает возможности сравнительноисторического изучения образов языка в различных культурах. Там, где
Старк просто постулирует бóльшую истинность одной онтологии и
меньшую другой, я выявляю факторы, условия и механизм формирования образа языка в той или иной культуре без того, чтобы как-нибудь
«замерить» степень свойственной им истинности [9. С. 17–77].
Я разделяю позицию Курта Хюбнера и других интеллектуалов,
убежденных в том, что кардинальные ментальные трансформации,
имевшие место в духовной истории человечества, «были не прогрессом, а переходами к новым аспектам реальности» [19. C. 259], так что
текущий этап этой истории знаменует собой не некое высшее, наиболее
совершенное ее состояние, но лишь иное, нежели прежние. По этой
причине «только сравнительное изучение онтологий… позволяет нам
не оставлять без критики наш собственный опыт, понимая, что последнее обоснование может быть только метафизическим» [Там же. С. 260].
И, как было сказано ранее, такого рода компаративные исследования не
могут обходиться без привлечения масштабного культурно-исторического контекста, ибо разность культур и означает разность онтологий
[20. С. 270, 271; 21. С. 14, 15].
Различные «культуры по природе своей несоизмеримы. Все критерии, к которым мы можем прибегнуть, чтобы охарактеризовать одну
из них, происходят либо из нее же и, таким образом, лишены объективности, либо из другой – и в силу этого несостоятельны» (Клод ЛевиСтросс) [22. С. 87]. Более того, есть основания утверждать, что представители разных эпох не только принадлежат несоизмеримым культурным «мирам», но и живут в условиях разных, несоизмеримых же,
состояний объективной реальности, коррелирующих с состоянием их
сознания (вспомним слова Сергия Булгакова: «иной был человек, и
иная была природа»).
Ментальные трансформации, которые происходят вследствие
глобальных социокультурных сдвигов, влекут за собой установление
нового отношения к реальности, а та, в свою очередь, по-новому «откликается» на обращенную к ней активность людей, фактически становясь иной в отношении них [23. С. 345; 24. С. 67–114]. То же постепенно признается применительно к языку, о чем свидетельствуют, в частности, рассмотренные идеи Риэна Старка, воззрения представителей
русской философии имени [25. С. 276], работы «позднего» Хайдеггера.
«Всякий язык историчен, даже там, где человек не приобщился к историографии в новоевропейском смысле, – справедливо отмечал Мартин
Хайдеггер в 1959 г. – Язык как информация (т.е., прибегая к моей метафоре, “столб”, созданный творцами новоевропейской картины мира. – А.К.) тоже не язык в себе; он историчен сообразно смыслу и огра-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
А.В. Карабыков
ниченности нынешней эпохи, которая не начинает ничего нового, но
лишь завершает, доводя до последней крайности, старое, уже предначертанное содержание Нового времени» [26. С. 271].
К вопросу о «центре» и «периферии»
В заключение я бы хотел вернуться к проблеме «единой линии» в
истории науки вообще и лингвистики в частности. Выше я уподобил
эту линию лучу. Направляемый историками в прошлое, луч высвечивает в нем одно и оставляет во тьме другое. Темнота, скрывающая не затронутые им произведения, теории, идеи, в определенном смысле делается гуще по завершении этой работы. Ведь до того, как специалисты
прочертят вспять свою «единую линию», прошлое культуры представляет собою поле равноценных возможностей, которые одинаково ждут
осмысления. После же – все то, что не смогло вписаться в эту линию,
объявляется историками несуществующим и никогда не существовавшим или, в лучшем случае, существовавшим, но давно уже несущественным: лишенным всякого серьезного значения «зигзагом» познающего разума. Нередко это ведет к тому, что иерархическая система,
реконструируемая в отношении элементов определенной культурной
области, значительно расходится с той системой, которая на самом деле
имела место в культурной реальности: одни представления и идеи post
factum смещаются на периферию или даже в забвение, другие, напротив, продвигаются в центр, хотя в действительности имели периферийный статус. Словом, прошлое часто приводится в соответствие с современными диспозициями, что искажает его подлинный образ.
Это одна сторона проблемы «единой линии», если рассматривать
ее в связи с вопросом о соотношении «центра» и «периферии» в культуре; другая касается сущности маргинальных – с позиции данной линии – элементов структуры. Тот факт, что последние не вписываются в
линию, прочерчиваемую историками, и потому выталкиваются ими в
забвение, еще не означает, что маргиналии не имеют в себе ничего достойного внимания и мысли исследователей. Я хочу сказать, что генез
периферийных феноменов, которые нередко только выглядят таковыми
в ретроспективе, обычно является не более случайным, чем развитие
идей и концепций, «схваченных» этой линией. Но их подлинное значение не может быть верно понято с позиции той онтологии языка и коррелирующей с ним научной парадигмы, которые утверждаются историками в качестве абсолютных и / или единственно нормативных, в силу
того что это их собственные и актуальные для современности онтология и парадигма. Подлинное значение данных явлений – то, которое
сообщила им сама культура, вызвавшая их к существованию в ней, –
можно осмыслить только в свете сравнительно-исторической метафи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
История языкознания в свете трансформации
39
зики языка. Ибо главная причина, почему эти концепции и идеи не могут вписаться в «единую линию», нередко состоит в том, что они развивались на почве иного образа языка, являющегося частью иной же
картины мира и мировоззрения, нежели те, что присущи самим историкам. Однако последние либо просто не замечают это различие, либо
признают данный образ и картину мира «ненаучными», следовательно,
ложными и потому не заслуживающими серьезного исследования.
В этом отношении показательна, к примеру, судьба лингвофилософского учения фламандского интеллектуала и эзотерика Франциска Меркуриуса Ван Хельмонта (1614–1698), над анализом которого автор статьи
работает в настоящее время. Концепция Ван Хельмонта была совершенно забыта языковедческой историографией, поскольку утверждавшийся в ней образ языка и картина мира, лежавшая в ее основе, решительно противоречили новоевропейскому рационализму, будучи «пережитками» ренессансного оккультизма [27].
Но вот философско-мировоззренческий фундамент, поддерживавший науку о языке и до сих пор казавшийся столь незыблемым, стал
разрушаться [28]. Нельзя исключать, что он сменится новым, который в
определенных – возможно, самых широких – кругах будет принят в
качестве абсолютного, и мы получим, к примеру, эзотерически ориентированную версию истории лингвофилософской мысли, в которой периферийными и малозначащими окажутся собственно научные теории
Нового и Новейшего времени.
Другая, трудно представимая еще, «единая линия» соединит
прежде отвергнутые маргиналии и по-своему «распрямит» то, что в
свете прежнего образа языка и мировоззрения казалось не более чем
лишенными смысла «многочисленными зигзагами»…
Альтернативная возможность, преимущество которой я попытался доказать в этой статье, обещает провести между Сциллой и Харибдой какой бы то ни было абсолютизации. Ибо в согласии с ключевым принципом сравнительно-исторической метафизики языка, «ненаучное» (равно как и «не-эзотерическое») еще не означает «ложное» и,
следовательно, заслуживает серьезных усилий познающего разума.
Литература
1. Кун Т. Структура научных революций. М. : ООО «Издательство АСТ»: ЗАО НПП
«Ермак», 2003. 365 с.
2. Позднякова Е.М. Парадигмы научного знания в лингвистике и современное лингвистическое образование // Парадигмы научного знания в современной лингвистике.
М. : РАН ИНИОН, 2008. С. 49–63.
3. Левицкий Ю.А., Боронникова Н.Б. История лингвистических учений : учеб. пособие. М. : Высш. шк., 2005. 302 с.
4. Ницше Ф. Воля к власти: Опыт переоценки всех ценностей. СПб. : Азбука ; АзбукаАттикус, 2011. 448 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
А.В. Карабыков
5. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история.
М. : Языки русской культуры, 1999. 464 с.
6. История ментальностей, историческая антропология. Зарубежные исследования в
обзорах и рефератах. М. : Изд-во Рос. гос. гуманит. ун-та, 1996. 255 с.
7. Гуревич А.Я. Историческая наука и историческая антропология // Вопросы философии. 1988. № 1. С. 56–71.
8. Витгенштейн Л. О достоверности // Витгенштейн Л. Философские работы. М. :
Гнозис, 1994. Ч. 1. С. 321–405.
9. Карабыков А.В. Культурно-коммуникативный механизм и формы осуществления
перформативности в истории культуры : дис. …д-ра филос. наук. Томск, 2014.
347 с.
10. Bono J.J. The Word of God and the Languages of Man: Interpreting Nature in Early
Modern Science and Medicine. Vol. 1 : Ficino to Descartes. Madison : University of Wisconsin Press, 1995.
11. Coudert А.Р. The Impact of the Kabbalah in the Seventeenth Century: The Life and
Thought of Francis Mercury van Helmont (1614–1698). Leiden, Boston : Brill, 1999.
12. Newton and Religion. Context, Nature, and Influence / ed. by J.E. Force, R.H. Popkin.
Dordrecht : Springer Science+Business Media, 1999.
13. Lehrich C.I. The language of demons and angels: Cornelius Agrippa’s occult philosophy.
Leiden, Boston : Brill, 2003.
14. Szönyi G.E. John Dee’s occultism: Magical Exaltation through Powerful Signs. Albany :
State University of New York Press, 2004.
15. Henry J. Magic // Encyclopedia of the Scientific Revolution: from Copernicus to Newton
/ ed. by W. Applebaum. New York ; London : Garland Publishing, Inc., 2000. P. 591–
595.
16. Stark R.J. Rhetoric, Science, and Magic in Seventeenth-Century England. Washington.
D.C. : The Catholic University of America Press, 2009. 234 p.
17. Булгаков С.Н. Философия имени. СПб. : Наука, 1998. 446 с.
18. Richards J. Review of the book: Stark R.J. Rhetoric, Science, and Magic in SeventeenthCentury England. Washington. D.C. : The Catholic University of America Press, 2009.
P. 10–13. URL: http://www.nnrh.dk/RR/index.html (дата обращения: 22.04.2014).
19. Хюбнер К. Прогресс от мифа, через логос – к науке? // Наука в культуре. М. : Эдиториал УРСС, 1998. С. 250–260.
20. Ильин В.В. Язык – Понимание – Культура // Язык и культура: Факты и ценности: К
70-летию Ю.С. Степанова. М. : Языки славянской культуры, 2001. С. 267–272.
21. Донских О.А., Кочергин А.Н. Античная философия. Мифология в зеркале рефлексии. М. : Изд-во МГУ, 1993. 240 с.
22. Вальденфельс Б. Своя культура и чужая культура. Парадокс науки о «Чужом» //
Логос. 1995. № 6. С. 77–94.
23. Тарнас Р. История западного мышления. М. : Крон-Пресс, 1995. 448 с.
24. Berman M. The Reenchantment of the World. New York : Cornell University Press,
1981. 357 p.
25. Постовалова В.И. Имяславие: pro et contra. К проблеме формирования философии
языка в России // Язык и культура: Факты и ценности: К 70-летию Ю.С. Степанова.
М. : Языки славянской культуры, 2001. С. 273–279.
26. Хайдеггер М. Путь к языку // Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления.
М. : Республика, 1993. С. 259–273.
27. Coudert Introduction P. xi–xlvi // Franciscus Mercurius van Helmont. The alphabet of
nature [Alphabeti vere naturalis Hebraici brevissima delineatio] / transl. by A.P. Coudert,
T. Corse. Leiden, Boston : Brill, 2007.
28. Карабыков А.В. Лингвистические воззрения Августина в культурном контексте
поздней Античности и раннего Средневековья // Язык и культура. 2011. № 4 (16). C.
30–44.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
История языкознания в свете трансформации
41
THE HISTORY OF LINGUISTICS IN THE LIGHT OF THE LANGUAGE IMAGE
TRANSFORMATION IN THE CULTURE (APPROACHES TO A REVISION OF
THE GROUNDS)
Karabykov A.V. Department of Foreign Languages, Omsk Law Institute (Omsk, Russian
Federation).
E-mail: volk8585@bk.ru meavox@mail.ru
Abstract. It is argued that there are two myths hidden in the foundation in the history of linguistics: the myth of “the single line” and the myth of “the absolute ontology”. According to
the first one, linguistics has always been developing in a progressive and cumulative way.
According to the second one, the mode of using, perceiving, and comprehending of language
which was formed by the end of 17th century and assumed as a basis of that modern European
branch of the Humanities is exclusively and universally true. Aiming to grasp and to surmount
these groundless postulates the author substantiates the necessity of creating of an alternative
interdisciplinary project: a comparative historical metaphysics of language.
The main aim of that project is to explore the genesis of a modern European ontology of language in a large-scale cultural and historical context, with the help of comparison with other,
chronologically preceding, images of language. The general principle grounding the comparative historical metaphysics of language consists in that speech pragmatics and ontology of
language are mutually determined. Every culture creates its own system of ways of language
use; the system correlates with a specific mode of perceiving language and of naïve and ordinary conception of the latter as well as with a theoretical model of language.
Keywords: history of linguistics; ontology of language; paradigmaticity; cultural-historic
relativity; the Scientific revolution; occultism.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 811.134.2' 373.45
СПЕЦИФИКА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ
АНГЛО-АМЕРИКАНСКИХ ЛЕКСИЧЕСКИХ ЗАИМСТВОВАНИЙ
ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С СЕМАНТИЧЕСКИМИ КАЛЬКАМИ
И ИСКОННОЙ ИСПАНСКОЙ ЛЕКСИКОЙ
С.В. Кудряшова
Аннотация. Анализируется функционирование англо-американских лексических заимствований наряду с узуальными семантическими кальками и
исконной лексикой в ситуации одноязычия (Испания) и двуязычия (США).
Исследование показало преобладание лексических заимствований по отношению к семантическим аналогам в испанском языке США и Испании.
Тем не менее их пропорциональное соотношение в рамках каждого отдельного языкового образования различно.
Ключевые слова: заимствование; двуязычие; семантика; адаптация;
взаимодействие.
В общем контексте исследований системных связей проблема соотношения использования лексических заимствований и семантических
калек рассматривается как частная. Заимствование англо-американизмов предполагает возможность их употребления в качестве лексических эквивалентов соответствующих исконных испанских слов или
внутриязыковых созданий в испанском языке.
Подобные случаи описываются многими исследователями
(У. Вайнрайх, Э. Хауген, Б. Гавранек, А.И. Смирницкий, Б.В. Горнунг)
на примерах из разных языков и являются следствием межъязыковых
идентификаций лексических единиц. Отношения предметно-понятийной и предметно-номинативной отнесенности устанавливаются между
отдельными значениями лексико-семантических вариантов данных
групп слов. Такого рода связи проявляются в их функциональной эквивалентности и вариативности в широких пределах: от смысловой близости и сходства соотносимых лексем при пересечении их лексических
значений (fan «болельщик, энтузиаст» / исп. aficionado «увлекающийся
чем-либо, поклонник») до семантического тождества (baby-sitter «приходящая няня» / исп. niñera; yarda < yard «двор» / исп. patio).
При определении степени адаптации на основе формальных характеристик, наряду с критериями указания на очевидную иноязычность того или иного элемента, также учитываются совпадения / различия смыслов и функциональной эквивалентности сопоставляемых слов
и их частотные характеристики.
Таким образом, за основу выделения типов структурносемантических подобий англо-американизмов и их семантических ка-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Специфика функционирования
43
лек, функционирующих в испанском языке, мы принимаем ряд критериев. В их число входят:
– критерий степени адаптации в связи с формальной ассимилированностью / неассимилированностью англо-американских заимствований и предпочтительностью употребления либо прямых заимствований, либо их испанских лексических эквивалентов;
– критерий степени совпадения лексических значений рассматриваемых слов, определяемый на основе сопоставления их толкований и
сочетаемости;
– критерий сходности сферы употребления, предполагающий
функционирование рассматриваемых единиц в однотипных функционально-стилистических условиях, а именно в языке средств массовой
информации, в частности прессы;
– критерий предпочтительности употребления либо прямых заимствований, либо их испанских лексических эквивалентов, и регулярность их использования в регистре, что относит рассматриваемые единицы в разряд общеупотребительной или специальной лексики, определяя тем самым их узуальный (общепринятый) или окказиональный
(ситуативный) характер.
Данная характеристика англо-испанских лексических типов заимствованной лексики включает:
1) абсолютно употребительные в той или иной определенной
форме лексические заимствования, независимо от степени их структурно-семантической адаптации в испанском языке;
2) относительно употребительные в разных формальносемантических вариантах англо-американизмы, которые в процессе
функционирования варьируют с исконными словами и кальками;
3) семантические аналоги англо-американских заимствований
(кальки и исконная лексика).
Следует отметить, что лексические, семантические заимствования и кальки имеют много общего. Что касается различий между семантическим заимствованием и семантической калькой, то если в первом случае у тождественно звучащего слова в языке-источнике заимствуется одно или несколько значений, то во втором – семантическое
значение без заимствования формы. Тем не менее такого рода дифференциация не всегда соблюдается в различных классификациях, и семантические кальки могут подразделяться:
– на омофоны, если сходство формальное: compulsorio <
< compulsory (исп. obligatorio), facilidades < facilities (исп.
instalaciones);
– омонимы, если сходство формальное и семантическое:
audiencia < audience (исп. público en un concierto de música),
comerciales < commercials (исп. anuncios de radio y televisión);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44
С.В. Кудряшова
– синонимы, если сходство только семантическое: abanico < fan
(исп. ventilador).
В зависимости от способа создания, путем заимствования иноязычной модели слова и его значения с помощью собственных средств,
кальки подразделяются на дословные – reunión en la cumbre < meeting
at the summit (исп. reunión cumbre) и приблизительные: barreminas <
< minesweeper (исп. dragaminas), tocacinta < tapeplayer (исп. radiocasete).
Влияние английского языка намного значительнее в США, чем в
Испании, так как языковые традиции достаточно крепки на территории
Испании, в то время как в США тесный англо-испанский языковой
контакт обусловлен интенсивными непосредственными коммуникативными отношениями англо- и испаноязычного населения. В связи с этим
в испаноязычной прессе США количество заимствований в шесть раз
превосходит их количество в прессе Испании.
Результаты сравнительного анализа показали, что заимствования
превосходят кальки в испанском языке, распространенном на территории США. Например, в газете La Opinión (США) [1] встречаются заимствования family room и power brakes вместо соответствующих cuarto
de familia и frenos de poder. В то же время в El País (Испания) [2] можно
отметить использование кальки cuarto de familia / cuarto familiar вместо
испанского cuarto de estar и frenos de poder – вместо servofrenos.
Примерами создания с помощью испанских языковых средств
новых лексических единиц могут служить следующие заимствования:
aguja sencilla < single needle (исп. aguja), cama corta < short bed (исп.
caja corta de una camioneta), triplete < triple / three-base hit (исп. triple o
golpe que permite llegar a la tercera base en béisbol). Процесс калькирования заключается в том, что испанский язык в данном случае заимствует семантику английских лексических единиц. Количество употреблений лексической кальки cama corta (22) в испанском языке США
значительно превышает использование исконного слова caja corta (5).
Данные заимствования образованы с помощью исконных испанских
слов путем дословного перевода английских словосочетаний.
Испанское слово agresivo расширяет значение violento (яростный)
с помощью заимствования семы dinámico (динамичный, напористый) <
< (англ.) aggressive.
Семантическое заимствование подразумевает формальное и семантическое сходство слов языка-источника и языка-реципиента и заимствование нового содержания. Примером может служить слово fiesta
«праздник», использующееся как в традиционном, так и в новом значении. Слово fiesta получает значение «вечеринка, банкет» под влиянием
английского синонима feast «пир, вечеринка, банкет». Таким образом,
смысловая структура исконного испанского существительного претерпевает частичное изменение, а именно расширение значения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Специфика функционирования
45
К. Сильва-Корвалан [3] различает следующие типы заимствований:
1) заимствование простых слов, когда заимствуются форма и содержание: bil < bill;
2) калькирование простых слов, т.е. заимствование значения в
уже существующем слове: carpeta < carpet (исп. alfombra);
3) калькирование сложных слов, без нарушения семантических и
синтаксических особенностей англоязычного прототипа: días de
semana < weekdays (исп. días laborables);
4) калькирование сложных слов, которые нарушают лексикосемантические и синтаксические правила языка-реципиента: eso está
bien conmigo < that's fine with me (исп. me parece bien);
5) лексико-синтаксические кальки, которые, в свою очередь, подразделяются на пять типов:
а) перевод английских фраз с сохранением их первоначальной
идиоматической коннотации: llamar para atrás < to call back (исп.
devolver la llamada); pagar para atrás < to pay back (исп. devolver);
б) воспроизведение модели языка-источника и ее комбинаторное
сужение в языке-реципиенте: mi padre es seis pies < my dad is six feet
(исп. mi padre mide seis pies);
в) калькирование с помощью испанских языковых средств с сохранением английского предлога: Yo voy a una parte en los jueves < i go
to a place on the Thursdays (исп. yo tengo un compromiso los jueves);
г) нарушение порядка слов при калькировании модели из языкаисточника: la más importante persona < the most important person (исп. la
persona más importante);
д) дословное копирование англоязычной модели, что приводит к
нарушению испанского синтаксиса: yo nací diez millas afuera de la
ciudad de Santa Fe < i was born ten miles away from the city of Santa Fe
(исп. yo nací a diez millas de la ciudad de Santa Fe).
Испанский язык заимствует большое количество англоамериканизмов для заполнения лакун в своей лексико-семантической
системе: mofle < muffler (исп. silenciador de motor de vehículo);
jonrón < home run (исп. en el juego de béisbol, cuando un jugador cubre
las cuatro bases, marcando un punto); troca < truck (исп. especie de
camioneta con espacio al aire libre atrás para transportar material). Данные заимствования частично адаптировались к фономорфологическому
уровню испанского языка, однако предпочтительность употреблений
прямых заимствований или их испанских эквивалентов варьируется в
испаноязычной прессе США и Испании. Например, La Opinión отдает
предпочтение адаптированному заимствованию mofle (5) и очень редко
использует исконное слово silenciador (2); заимствование jonrón по количеству употреблений в данной газете значительно превышает
(42 словоупотребления) его испанский эквивалент cuadrangular (7).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
46
С.В. Кудряшова
При семантическом калькировании важна не тождественность
формы, а близость семантики. В качестве примера семантического
калькирования приведем прилагательное congelado «замороженный»,
который приобретает путем калькирования у схожего по семантике
английского существительного frozen значение «свежезамороженные
продукты». В газете La Opinión количество употреблений семантической кальки congelado и ее прототипа frozen примерно одинаково (4:3).
Лексическая калька full equipo < full equipment является гибридным образованием английского прилагательного full и испанского существительного equipo. В прессе Испании часто встречаются кальки
full equipo (58) и completо extras (59).
Англо-американизм marqueting < marketing (исп. mercadotecnia,
mercadeo) является адаптированным термином, употребляющимся в
специальной лексике. Испанский язык заимствует внешнюю форму и
значение английского слова, однако исконные лексические единицы
mercadotecnia и mercadeo по семантическому содержанию идентичны
заимстовованию. Анализ материалов СМИ показал, что в периодических изданиях преобладает прямое неадаптированное заимствование
marketing, редко употребляются его испанские эквиваленты
mercadotecnia и mercadeo.
Таким образом, последствием семантического заимствования является семантическое уподобление сходных по звучанию (например, слово
conferencia по аналогии с английским conference вместо reunión; suceso по
аналогии с success вместо exito) и несходных (слово falta «ошибка, промах» приобретает значение «нарушение правил игры», по аналогии с английским foul) или частично сходных по семантике слов взаимодействующих языков (comida rapida < fast food; espectaculo < show).
Результаты анализа частотности употребления лексических заимствований и узуальных семантических калек в электронных версиях
испаноязычных газет Испании и США свидетельствуют о преобладании количества случаев употребления лексических заимствований по
сравнению с семантическими кальками. Доминирование прямых лексических заимствований над семантическими кальками позволяет говорить о том, что испанский язык склонен воспринимать заимствованные
слова в их исходной форме, чем создавать их с помощью собственных
средств, что объясняется высокой степенью интенсивности контактов
испано- и англоязычного населения США.
Осознание носителями испанского языка иноязычности таких заимствований не препятствует их регулярному использованию. По степени употребительности подобные лексические единицы можно отнести к разряду активной лексики. Их функционирование в испанском
языке речи носит выраженный узуальный характер, что, впрочем, не
исключает возможного использования соответствующих исконных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Специфика функционирования
47
лексических аналогов. Выбор предпочтительного варианта – английского или исконного – определяется рядом причин, в частности ситуацией сохранения или языкового сдвига.
Другой составляющей описываемого процесса является непрерывное пополнение словаря, главным образом, заимствованиями.
К разряду последних, наряду с англо-американизмами, относятся и
собственно испанские инновации, индуцированные соответствующими
английскими прототипами [4, 5]. Подобные лексические образования
отличаются разнообразием конкретных форм: семантические, структурные кальки, «стимулированные образования» [6. С. 357]. Их заметная активизация сопутствует развитию лексико-семантической системы
общеиспанского языка на современном этапе.
Литература
1. La Opinión. URL: http://www.laopinion.com
2. El País. URL: http://www.elpais.es/archivo/buscando.html
3. Silva Corvalan C. La situación del español en Estados Unidos: Centro Virtual Cervantes.
Anuario 2000. URL: http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_00/silva
4. Митчелл П.Дж., Ахтамбаев Р.П., Игнатов А.А. Влияние военных контактов на
французские заимствования в английский язык // Язык и культура. 2014. № 2 (26).
С. 69–73.
5. Масляков В.С. «Спанглиш» как явление языковой межкультурной коммуникации //
Язык и культура. 2011. № 1 (13). С. 51–61.
6. Хауген Э. Процесс заимствования // Новое в лингвистике. М. : Прогресс, 1972.
Вып. 6. С. 344–382.
THE SPECIFICITY OF FUNCTIONING OF ANGLO-AMERICAN LOAN
WORDS IN COMBINATION WITH SEMANTIC LOAN-TRANSLATION AND NATIVE SPANISH VOCABULARY
Kudryashov S.V. Department of German and French, Saratov State Academy of Law
Saratov, Russian Federation).
E-mail: sophiaku@yandex.ru
Abstract. The article is devoted to the analysis of the functioning of the Anglo-American
lexical borrowing in combination with semantic loan-translation and native words in a situation monolingualism (Spain) and bilingualism (USA). The study found the prevalence of lexical borrowing in relation to the semantic counterparts in the Spanish language in United
States and in Spain. However, their proportional relationship within each language formation
is differently.
Keywords: borrowing; bilingualism; semantics; adaptation; interaction.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 811.111’38
УТОЧНЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ЯЗЫКОВАЯ ИГРА»
В ЛИНГВИСТИКЕ
Е.Б. Лебедева
Аннотация. Предпринят анализ современных теоретических источников
в области языковой игры. Несмотря на большое количество исследований языковой игры, термин «языковая игра» до сих пор нуждается в
уточнении. В подавляющем большинстве случаев языковую игру необоснованно соотносят с эстетической (поэтической) функцией языка.
В результате анализа словарей новых слов английского и русского языков, а также справочной литературы по новой лексике, автор приходит к
выводу о том, что языковая игра в большей или меньшей степени присуща речи всех носителей языка, т.е. является неотъемлемым атрибутом
общего коммуникативного пространства. Соответственно языковая игра
должна быть выделена наравне с другими функциями в особую «игровую» функцию языка.
Ключевые слова: языковая игра; языковая шутка; предметная (ситуативная) шутка; нарочитые нарушения языковой нормы; коммуникативное пространство; инвентарь приемов словообразования; поэтическая
функция языка (функция воздействия); игровая функция языка.
В сознании носителей языка языковая игра ассоциируется с целенаправленным «баловством», игрой с языком в широком смысле слова,
с разнообразным словесным и звуковым «кривлянием», с обыгрыванием скрытых значений (смыслов) многозначных слов или омонимов в
форме метафор, каламбуров, а также с языковыми шутками, остротами,
афоризмами. Языковые игры знакомы каждому носителю языка с колыбели и занимают значительное место в повседневном опыте человека
на протяжении всей его жизни [1. С. 63, 64, 249]. Все мы хорошо помним, как в детстве нашей любимой игрой было вставлять дополнительные слоги в слова, чтобы засекретить от посторонних то, что мы стремились скрыть: Пи-по-пи-шли пи-по-пи-гу-пи-ля-пи-ем. Би-о-би-на биду-би-ра и т.п. Недавно автор статьи услышал следующий разговор
двух студенток:
«А. – Ты знаешь, есть такой смешной язык?
Б. – Что за язык?
А. – Очень простой, но никто не догадается, что ты говоришь…
Ты просто говоришь обычные слова без первой буквы…
Б. – Это получается, примерно, так: “_аша, _ай _еленый
_ломастер”. Смешно. А для чего так говорить?
А. – Просто, чтобы забавно было.»
Так лаконично и исчерпывающе можно объяснить суть языковой игры.
Лингвисты относят к проявлениям языковой игры неопределенно
широкий перечень языковых фактов, являющихся результатом нарочи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уточнение понятия «языковая игра»
49
того отступления от умозрительной языковой или речевой нормы. Сюда включают и случаи каламбурной юмористической игры слов, и балагурство, и пародирование, и макаронизмы [2. С. 1–4], и засекреченные детские формы речи, и закодированные воровские арго [1. С. 58,
59, 62–65].
К языковой игре относят также разнообразные виды шутливого
обыгрывания смыслов целых текстов, например скороговорки, построенные на фонетических созвучиях и преследующие утилитарные цели
обучения произносительной стороне речи, и предметные детские шутки, построенные на несуразности и комичности ситуаций и нарочитой
нелогичности изложения, и разнообразные виды игрового обрядового
фольклора (crooked language) [Там же. С. 41].
В филологии утвердилось представление о том, что такие виды
игровых текстов, как детские прибаутки, небылицы, заигрыши, хороводы, шутки, поговорки, скороговорки, неавторские афоризмы, загадки,
издавна существующие во всех культурах в устной форме шуточного
фольклора, проявляют типологические черты текстов, сформировавшихся в определенные жанры – так называемые некогерентные тексты
[3. С. 121–126].
Кому из нас незнакомы с детства старые русские народные прибаутки и небылицы, которые читали или рассказывали бабушки, вроде
следующих:
***
Ехала деревня мимо мужика,
Вдруг из-под собаки лают ворота,
Выбежала палка с бабкою в руке,
Стала колошматить коня на мужике.
***
Лошадь ела кашу,
А мужик овес,
Лошадь села в сани,
А мужик повез.
***
Ваня, Ваня-простота
Купил лошадь без хвоста.
Сел задом наперед
И поехал в огород [4].
Феномен «языковых игр» относительно недавно привлек внимание отечественных исследователей и как феномен языка, и как феномен
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
50
Е.Б. Лебедева
культуры. В последнее время термин «языковая игра» стремительно
упрочивается в обиходе лингвистов.
Первыми к научному определению феномена языковых игр обратились философы и исследователи культуры. Собственно, термин
Sprachspiel впервые использовал Л. Витгенштейн в работе «Философские исследования» (1945). Широкому кругу читателей у нас в стране
работа стала известна после ее публикации в 16-м выпуске сборника
«Новое в зарубежной лингвистике» в 1985 г. Затем, став классической,
эта работа неоднократно издавалась отдельно [5]. Витгенштейн разработал концепцию коммуникации посредством языка и эволюции языка
как продукта речевой деятельности. Основу языка, считал он, составляют лингвистическое поведение говорящих, их речевая практика во
множестве различных жизненных ситуаций, которую он назвал «языковой игрой». Любой акт речи представал в его концепции как языковая
игра носителей языка со смыслами слов, словосочетаний, со значениями
речевых оборотов, которые в новой жизненной ситуации трансформируются, изменяются, приобретают новые значения. В новых видах деятельности всякий раз заново «обыгрываются» существующие единицы и
модели языка, формы речи. В результате подобного переплетения речи с
деятельностью уходят старые модели языка, устаревшие значения слов и
формы речи и им на смену приходят новые. Всякое новое высказывание
есть реализация единиц языка в новой ситуации, в новой «языковой игре». Таким образом, в языке не существует раз и навсегда данных правил
и моделей употребления.
Примерно в то же время, когда отечественный читатель смог
впервые познакомиться с концепцией Витгенштейна, в свет вышла работа Е.А. Земской, М.В. Китайгородской и Н.И. Розановой «Языковая
игра» [6]. С этого времени термин «языковая игра» вышел за пределы
философии языка и вошел в отечественную лингвистику. Авторы предложили обозначать данным термином те намеренные отклонения от
языковых норм, «которые имеют место, когда говорящий “играет” с
формой речи, когда свободное отношение к форме речи получает эстетическое задание, пусть даже самое скромное. Это может быть и незатейливая шутка, и более или менее удачная острота, и каламбур, и разные виды тропов (сравнения, метафоры, перифразы и т.д.)» [Там же.
С. 175]. С одной стороны, авторы признают, что факты языковой игры
имеют место в повседневной речевой практике, но с другой – непоследовательно заявляют, что языковую игру следует рассматривать как
реализацию поэтической функции языка. При этом упускается из виду,
что поэтическая функция языка реализуется лишь в особой разновидности произведений речи – исторически изначально устного народного
эпоса, а впоследствии письменных литературных произведений речи
писателей, художников слова. Приравняв реализацию языковой игры к
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уточнение понятия «языковая игра»
51
поэтической функции языка, авторы работы, таким образом, создали
противоречие, имплицитно ограничив пространство бытования языковой игры достаточно небольшим перечнем произведений речи особой
разновидности – художественных произведений, основанных на реализации функции воздействия.
Термин «функция воздействия», обоснованный академиком
В.В. Виноградовым в классической работе «Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика» [7], соотносится в отечественной лингвистике с
поэтической функцией языка в художественной литературе. Очевидно,
что авторы [6] не вложили ничего принципиально нового в понятие
«языковая игра», что отличало бы языковую игру от реализации поэтической (эстетической) функции языка. В их концепции не разграничивались понятия «поэтический язык», «эстетическое воздействие» и
«языковая игра». Исследователи утверждают, что действующий арсенал приемов, лежащих в основе языковой игры, тот же, что издавна использовался в поэтических произведениях речи (художественной прозе). При этом никак не объяснялось, чем же в таком случае отличается
языковая игра от стилистического использования единиц языка в произведениях речи, реализующих функцию воздействия. В рамках такой
концепции языковых игр из философии языка был механически перенесен в лингвистику звучный термин, который в результате потерял
первоначальное значение, не приобретя определенного нового значения. Игнорировав первоначальное философское содержание термина,
Е.А. Земская, М.В. Китайгородская, Н.И. Розанова не обосновали его
лингвистического значения. Таким образом, войдя в лингвистическую
теорию, термин «языковая игра» остался бессодержательным, дублирующим давно используемый в лингвистике термин «стилистически
маркированное употребление единиц языка».
Со временем термин упрочивался в научном обиходе лингвистов.
Стали появляться исследования, в которых предпринимались попытки
уточнить содержание понятия «языковая игра». Особо следует остановиться на работе В.З. Санникова «Русский язык в зеркале языковой игры» [8]. Принципиально новым стало четкое разграничение случаев
намеренного использования тропеических и фигуральных возможностей языка, т.е. собственно «игры» со строевыми единицами и моделями языка и ситуативных шуток, основанных на юмористическом обыгрывании жизненных ситуаций. Автор определяет ситуативно обусловленные шутки как предметные, которые не следует смешивать с шутками собственно языковыми [Там же. С. 108–114]. В эту разновидность
произведений речи попадают упомянутые нами выше русские народные детские шутки, прибаутки, скороговорки, небылицы, построенные
на несуразности и комичности ситуаций и нарочитой нелогичности изложения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52
Е.Б. Лебедева
Из рассуждений В.З. Санникова следует, что механизм, лежащий
в основе языковой шутки, основан на знании системы единиц языка,
норм их использования и определенного арсенала способов творческой
интерпретации единиц языка посредством преднамеренного нарушения
нормативного инвентаря языка с целью создания комического эффекта.
Ситуативные же шутки, по его мнению, не имеют никакого отношения
к языковой игре. Следует отметить, что таким образом В.З. Санников
ограничил языковую игру как феномен языка собственно языковыми
шутками, выведя за пределы лингвистического исследования ситуативные шутки. В свою очередь, языковые шутки автор ограничил письменными текстами. Единственное, что упустил из виду исследователь –
это тот факт, что часто предметные шутки и случаи игры с единицами
языка (языковой игры в собственном смысле слова) действительно переплетены настолько, что их трудно разделить. И языковыми и ситуативными шутками переполнена повседневная жизнь носителей языка.
Например, в следующих примерах из повседневной речевой практики
существует, казалось бы, прочная связь языковых шуток с определенной жизненной ситуацией (примеры услышаны автором статьи на
«улице»):
1. «– Вы слышали, говорят, что теперь ключи от офисов будут
выдавать только через электронную картотеку, где фиксируется точное
время выдачи ключей и сдачи ключей работниками. Теперь не задержишься с обеденного перерыва!!! И не уйдешь домой раньше…
– Да… Но что поделаешь? Куда мы все денемся с этой подводной
лодки!»
Данный диалог является примером языковой шутки, основанной
на метафоре: наша повседневная жизнь – есть пребывание на подводной лодке.
2. «– Уже третью неделю держатся морозы около –30. Когда это
кончится!
– Вряд ли дождемся…. Вы же знаете, что Россия к нам холодна».
В данном случае налицо каламбур, основанный на обыгрывании
прямого и переносного значений прилагательного «холодна».
Очевидно, подобные примеры представляют собой случаи «языковой игры».
А вот следующий пример, в отличие от первых двух, неоднозначен.
3. В автобус входит молодой человек в потертом ватнике, а на
спине у него надпись крупными буквами «ДУБЛЕНКА».
С одной стороны, очевиден метафорический перенос наименования с одного предмета на другой. С другой – визуализация происходящих событий, людей и предметов, вовлеченных в развивающуюся жизненную ситуацию, – необходимое условие не только возникновения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уточнение понятия «языковая игра»
53
метафоры, но и ее адекватного понимания адресантами. В этом отношении данный пример, бесспорно, относится к ситуативным (или, по
классификации В.З. Санникова, предметным) шуткам. Принципиальное
отличие последнего примера от двух приведенных выше в том, что в
ситуативной шутке метафора не ограничивается собственно речью. Она
создается автором (в данном случае человеком в ватнике) и интерпретируется получателями исключительно в пределах ситуации – реально
происходящих событий, вовлеченных в эти события участников ситуации и задействованных в ситуации предметах. Такое понимание языковых и предметных (ситуативных) шуток вполне соотносится с предложенной В.З. Санниковым концепцией, в соответствии с которой языковые шутки – факты произведений речи, а ситуативные шутки выходят
далеко за пределы речи и связаны с ситуацией общения и ее развитием.
В наши дни исследователи идут в основном по пути накопления
все новых данных об арсенале приемов, задействованных в языковой
игре. К настоящему времени разработан достаточно подробный перечень способов репрезентации языковой игры на уровне фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса, графики, орфографии [2, 9–14]. Несмотря на это термин «языковая игра» в отечественной лингвистике так и не
приобрел четкого однозначного содержания: авторы необоснованно
продолжают отождествлять языковую игру с поэтической функцией
языка, ограничивая тем самым сферу ее проявления и функции в языке.
При этом в соответствии с уже успевшей утвердиться традицией, материалом исследования языковой игры являются исключительно письменные произведения речи: тексты СМИ, публицистики, художественной прозы, рекламы. Таким образом, способность к языковой игре имплицитно приписывается узкому кругу людей: профессиональным писателям, журналистам, пиар-специалистам.
И.В. Цикушева, автор одной из самых последних работ, еще более суживает понятие «языковая игра», декларативно определив ее как
осознанное и целенаправленное манипулирование экспрессивными ресурсами речи, обусловленное установкой на реализацию комического
эффекта [14. С. 3]. Делается вывод, что понятие языковой игры следует
рассматривать как специфический механизм индивидуального стиля и
как жанровый признак [Там же]. Последнее утверждение прочно связывает языковую игру с определенными жанрами письменных текстов.
До настоящего времени исследователи не смогли преодолеть противоречия: термин «языковая игра», очевидно, не может представлять собой
дублирующего понятия для обозначения поэтической функции языка,
предполагающей неканоническое использование ресурсов языка для
достижения дополнительной экспрессии с целью эстетического воздействия или комического эффекта.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
54
Е.Б. Лебедева
Очевидно, исследователи упускают из виду, что уточнение понятия «языковая игра» должно включать определение пространства, занимаемого языковой игрой в общем коммуникативном пространстве
языка. Как справедливо отмечает видный британский лингвист
Д. Крисл, пространство языковой игры и формы ее репрезентации в
языке практически столь же безграничны, как и вообще все пространство, занимаемое языком как средством общения. Вот как он характеризует языковую игру (verbal game) в своей фундаментальной работе
«The Cambridge Encyclopedia of Language»: «Playing with words is a universal human activity… People delight in pulling words and reconstituting
them in a novel guise, arranging them into clever patterns, finding hidden
meanings inside them, and trying to use them according to specially invented
rules in enormous diversity» [1. P. 64]. Здесь же он определяет языковую
игру как «intonational, rhythmic, phonetic, lexical, morphological et. al.
modifications of language norms which use the same principle, of deviating
from language norms» [1. P. 62]. В энциклопедии представлен оригинальный иллюстративный материал языковой игры в разных языках и в
самых разнообразных сферах функционирования языков: в речи детей,
в криминальных арго, в ритуальных религиозных гимнах индейских
племен, в публичных ораторских выступлениях и дебатах народов Северных Филиппин, в ритуальных исполнениях свадебных поздравительных обрядов народов Малайзии [Там же. С. 41, 58, 62–64]. Очевидно, здесь коренится основное отличие языковой игры от поэтической
функции языка.
Так как рассматриваемое явление обозначено как игра, мы считаем важным определение сущности игры как деятельности вообще с
учетом семантики слова «игра». Мы провели сопоставительный семантический анализ значений слова «игра» в англоязычных и русскоязычных толковых словарях. В Толковом словаре русского языка В. Даля
игра определяется как «забава, установленная по правилам и вещи для
того служащие (игра в горелки, в кости, в бабки, в карты...)». «Играть –
шутить, тешиться, забавляться, веселиться от скуки, безделья» [15.
С. 7]. В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова дается следующее определение: «Игра – тот или иной вид, способ, каким играют,
развлекаются». «Играть – резвясь, забавляться, развлекаться, проводить
время в каком-нибудь занятии, служащем для развлечения, отдыха»
[16. С. 193]. В Оксфордском толковом словаре существительное «игра»
определяется как «what is done for amusement, recreation» [17. P. 649].
Longman Dictionary of English Language and Culture определяет игру как
«activity for amusement only» [18. P. 1025].
Из анализа приведенных определений значений слова «игра»
очевидно, что в главном все они сходны. Во всех приведенных определениях отчетливо выявляется ядерный компонент значения слова «иг-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уточнение понятия «языковая игра»
55
ра». Игра – деятельность, главной целью которой является достижение
удовольствия. Это – своеобразная деятельность ради самой себя. Это –
деятельность ради забавы, у нее нет иной цели, кроме баловства и получения в результате этого удовольствия. Кроме того, все проанализированные
дефиниции содержат еще некоторые неотъемлемые качества игры. Она
требует, с одной стороны, набора некоторых предметов, инструментов, с
другой – определенных правил их использования. Также отмечается необходимость наличия в большей или меньшей степени мастерства, навыков,
умений, ловкости для успешного осуществления игры.
Стремление к удовольствию присуще человеку с тех незапамятных времен, когда он был еще существом биологическим. А вот осознанное и целенаправленное стремление получить удовольствие при
помощи специальных инструментов и предметов, тем более требующее
специальных навыков, – это, несомненно, прерогатива Homo sapiens.
Й. Хейзинга [19] предпринял этимологический анализ глаголов, обозначающих игру в некоторых европейских языках. В результате анализа он выяснил, что игра как целенаправленный, хотя и специфический
вид деятельности закрепилась в ментальном, языковом и деятельностном пространстве человека с незапамятных времен, в дохристианский
мифологический период. Удовольствие – одна из самых стойких психофизиологических доминант. Укоренение игры в опыте человека обязано именно этому ее свойству – быть забавой, которая доставляет удовольствие. Понятно, почему на протяжении всей истории человечества
игра занимала колоссальное место в жизни Homo sapiens. Развивалась
психика человека, развивались и игры. Они усложнялись, рос их список. Homo sapiens стремился получить все больше удовольствия, поэтому он забавлялся со все бо́льшим изяществом и мастерством.
Итак, игра – забава, цель которой – получить удовольствие. Она
предполагает игрока, инструментарий, набор правил. Предметами языковой игры, естественно, предстают единицы языка. Нет достоверных
данных о том, когда инструментом и предметом игры стал язык. Очевидно, по форме это был переход от многих других предметов игровой
деятельности к совершенно новому предмету игровой деятельности –
языку. По содержанию это был процесс формирования качественно нового свойства сознания – рефлексивно осознанной возможности использования языка в качестве забавы, целенаправленной игры с единицами языка, устанавливающей свои правила и имеющей собственной
игровой инструментарий – строевые единицы языка и бесконечное
число забав (игр), которые можно с ними проделывать. Обязательное
наличие определенных правил для языковой игры отмечает уже упоминавшийся в данной работе британский лингвист Д. Крисл [1. С. 62].
Вспомним, что уже Аристотель в «Поэтике» излагает концепцию,
в соответствии с которой основная цель метафоры – развлечение и заба-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
56
Е.Б. Лебедева
ва [20. С. 162]. Вероятно, поэты были первыми «игроками в слова». Может быть, им впервые удалось соединить воедино два неотъемлемых атрибута человеческого сознания – язык и осознанное стремление к забаве,
игру. Оказалось, что единицы языка легко могут стать предметом особой
разновидности игры – языковой игры. Не случайно с незапамятных времен все, что считалось «игрой со словами», включалось в сферу исследования поэтики, риторики, стилистики.
На протяжении веков в лингвистической традиции все бесчисленные и разнообразные проявления игры с языком в том смысле, в каком
мы ее представили, рассматривались как стилистически маркированные
отклонения от языковой нормы и достаточно жестко соотносились либо
с письменными произведениями речи – художественной прозой, поэзией, либо со сферой ораторского искусства (публичных речей). В соответствии с многовековой логикой этой концепции, все нарочитые отступления от того, что предписывалось теорией как норма словоупотребления,
норма грамматического оформления высказывания, относились к стилистически маркированным приемам. Арсенал и механизм этих приемов
традиционно описывались как набор свойств так называемого поэтического языка [21. С. 422]. Любое проявление актуализации [22. С. 353,
356] языковых единиц оказывалось ограниченным рамками поэтического языка и представало жестко и однозначно функционально обусловленным глобальными целями эстетического воздействия продукта писательского творчества. Иначе говоря, языковая игра признавалась элитарной собственностью «Men-of-letters». Не трудно заметить, что такая
трактовка игры с языком исключала главное из содержания игры – забаву, развлечение ради удовольствия, и ограничивала ее сферой нелегкого
труда профессиональных писателей. Кроме того, именно с этого времени
круг потенциальных игроков в языковые игры был значительно сужен.
Понятно, почему доминирующими в лингвистике стали те концепции
игры с языком, которые ограничивали ее соображениями функциональной целесообразности в поэтическом языке. Это ограничение вполне
объяснимо и тем, что лингвистика изначально была ориентирована на
изучение исключительно письменных текстов. Они были доступны
непосредственному наблюдению.
Значит ли это, что языковая игра действительно имеет место
лишь в письменных формах речи (текстах) и ораторском искусстве?
Анализ словарей новых слов и справочной литературы по новой лексике дает основания предположить, что языковая игра обосновалась в
гуще повседневного опыта народа, в коммуникативном пространстве
обычных носителей языка гораздо раньше, чем попала в письменные
тексты и, тем более, в художественную литературу. Д. Крисл, например, обнаруживает остатки древних образчиков языковой игры в обрядовых речах народов Малайзии, Северных Филиппин [1. С. 41]. Лишь
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уточнение понятия «языковая игра»
57
какая-то часть «призов», полученных в результате повседневной языковой игры обычных носителей языка, становится доступной для
наблюдения лингвистов. Это та часть, что попадает в письменные тексты и закрепляется в словарном фонде в качестве новых слов и единиц
вторичной номинации, фиксируется в словарях. Однако, как следует из
анализа словарей новых слов и справочной литературы в области развития словарного фонда, и эта часть достаточно объемна [23–26]. Мы
поставили перед собой задачу выявить случаи языковой игры «безымянных авторов», обычных носителей языка на лексическом уровне – в
словообразовании, семантическом развитии лексики.
Есть все основания заключить, что объемные массивы современного сленга – как общеупотребительного, используемого в речи любым
носителем, так и специфического, например молодежного сленга, сленга программистов, политиков, журналистов – есть продукты игры с
языком, которая далеко не всегда преследует утилитарные цели заполнения лексических лакун (катахрез) [20. С. 162]. Иными словами, значительная часть сленга представляет собой так называемые синосленгизмы и их создание никак не обусловлено потребностями номинации.
Подобной лексикой переполнены современные словари новых
слов: грузить (излагать информацию, которая заставляет задумываться о неприятных вещах), провисать (не принимать участия в разговоре), прикид (модная одежда), прикинутый (модно одетый), подкрученный (не очень состоятельный молодой человек), туз, крутой
(очень богатый молодой человек), фуфло (ерунда, что-то некачественное), чмо (урод, негодяй), нормалек (нормально), попса (пренебрежительное название представителей шоу-бизнеса), жесть (чтото «жестокое»), наезжать (предъявлять претензии кому-то), башли
(деньги), башлять (зарабатывать деньги), напряг (что-либо, требующее усилий), мобила (мобильный телефон), кранты (конец чему-либо),
офигенный / офигительный (потрясающий), тупить (1. говорить чтолибо глупое, непонятное; 2. не понимать того, что говорят), глючить
(видеть то, чего нет, галлюцинировать), глюк (что-то кажущееся),
потрясный (потрясающий), отпад(ный) (нечто потрясающее), пипл
(люди, народ), непыльный (нетрудный, не связанный с приложением
усилий), неуют (неуютно), прибабах (что-либо ненормальное в психике), наворот (нечто вызывающее, кричащее, как правило во внешнем
виде человека), пофигизм (наплевательское отношение), движняк
(предпринимаемые скрыто действия), папик (богатый любовник преклонных лет), понты (наигранность, притворство, вранье), гнать
(врать, выдумывать, говорить неправду), рукопашник (драка), точняк
(точно), ништяк (очень хорошо), одурительный (потрясающий), стыбзинг (мелкое воровство), фишка (преимущество в чем-то), хипстер-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
58
Е.Б. Лебедева
ский (как у хиппи), кипеж (скандал), зая (возлюбленная или ухажер) и
множество им подобных [24].
Лексика, являющаяся продуктом языковой игры, не всегда имеет
сниженные или грубые коннотации, чаще она проявляет дополнительные иронические оттенки значения, например: адвокатесса, прокурорша, трудоголик, априорно, физик (физическое лицо), позиционировать
(представлять), провокативный (провоцирующий), инжиниринг (открытый список всего, что может относиться к инженерной деятельности), паркинг (парковка), процессинг (процесс), маскулинность (мужественность), феминность (женственность), феминный (женственный), депрессионный (находящийся в депрессивном состоянии),
брутальный (загадочный, таинственный), континуальный (длительный), культуральный (связанный с культурой), парфюм (духи), мэм
(мадам), вариабельность (вариативность), комфортность (вместо
комфорт), уютность (вместо уют), ложноположительный (кажущийся положительным, или выдающий себя за положительного), интенциональность (намерение), послевкусие (?), полуактивный (?), подписант (подписавшийся), витальность (жизненность?), гипердействительный (очень (!) действительный) и т.п. [Там же].
О непредсказуемости языковой игры в компьютерном сленге уже
много сказано. Оригинальность программистов и пользователей в игре
с языком, кажется, не знает границ: думер (человек, играющий в игру
“Doom”), батон, жать батоны (работать на компьютере – от англ.
button), Егор (англ. error), шаровары (англ. shareware), лазарь (англ.
laserprinter), заплатка (англ. patchfile), форточки (англ. Windows),
живность (англ. virus), сидюк (англ. CD), програмить (англ. to
program), писюк (PC), кликать (англ. to click), ромка (ROM), виндовоз
(англ. Windows), автогад (англ. AUTOCAD), банить (англ. ban – запрещать доступ к какому-либо ресурсу), реал (реальная жизнь) и т.д. [27.
C. 21–27]. Письменная фиксация продуктов такой языковой игры, рождающейся в гуще носителей языка, – результат кропотливой работы
специалистов.
В соответствии с упрочившейся в лингвистике точкой зрения
лексические изменения в языке обусловлены лингвистическими и социальными факторами [28. С. 44]. Однако нередко мотивом создания
новых слов и развития новых значений является шутливая и нарочитая
игра с потенциальными значениями слова или словообразовательными
морфемами. В результате такой игры создаются новые слова, пополняющие номинативный фонд языка. Причем эта тенденция проявляется в
последнее время все отчетливее.
При знакомстве с новой лексикой, представленной в последнем
издании серии «The Language Report», автором которой является видный современный британский лингвист С. Дент [26], обнаруживается
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уточнение понятия «языковая игра»
59
большое число шутливых и насмешливых слов, появившихся буквально на наших глазах. Некоторые из них, без сомнения, – продукты языковой игры, использующей сформировавшийся в языке инвентарь приемов словообразования – деривацию, словосложение, стяжение, аббревиацию, семантическое развитие.
В настоящее время в английском языке особенно продуктивным
представляется процесс шутливых наименований, образованных по
способу стяжения (blending). В этом отношении мы подметили определенную закономерность. В языковой игре охотнее используются
наиболее продуктивные в данный период способы словообразования.
Слова-слитки, смело соединяющие самые непредсказуемые, а порой и
взаимоисключающие по значению компоненты, – удобное поле для
языковой игры: farmageddon (food + armageddon) – the conflict over genetically or otherwise modified food; bloglish – the hyperbolical and inventive language used in online weblogs or diaries (к слову, сам по себе
представляюший большой интерес для исследователей языковой
игры); guyliner – eyeliner for men; quillow (quilt + pillow) – a pillow that
unfolds into a quilt [Ibid. P. 12, 13]; chugger (charity + mugger) – a canvasser for charity who stops passers-by [Ibid. P. 143]; Jafaikan –
Jamaikan + African + Asian – multicultural London English [Ibid. P. 73];
fobbit – a soldier or other military employee at a forward operating base; a
person who is reluctant to move from a military base. Слово образовалось
в результате слияния акронима “FOB” (forward operating base) и
“Tollkien’s hole dwelling “hobbit” [Ibid. P. 22]. Недавно возникло словослиток alterpreneurs (alternative + entrepreneurs) – those who place more
importance on their quality of life than on profit-making [Ibid. P. 36].
Суффикс греческого происхождения -ism, имевший прежде значение «доктрина, теория, исследование», например Byronism,
Carlylism, а также служивший для образования медицинских терминов, обозначавших аномальное состояние, таких как alcoholism,
deafmutism, недавно вновь ставший продуктивным, был использован
для образования шутливого слова lookism – преувеличение значимости внешних данных людей.
Сегодня в английском языке также популярна языковая игра, использующая сокращения. Интересными в этом отношении являются
возникшие недавно на основе излюбленных англичанами инициальных
сокращений новые слова. Plu / p.l.u. – сокращение от «people like us» –
подобные нам люди. Это британское снобистское выражение используется представителями высшего света для выражения статусных отношений: «I am afraid they’re not really plu». – «Я боюсь, что на самом деле они люди не нашего круга» [29. С. 406]. «P’s and q’s» в составе словосочетания «to mind one’s p’s and q’s» обозначает «соблюдать аккуратность, осмотрительность в речи или поведении»: «You’d better mind
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
60
Е.Б. Лебедева
your p’s and q’s with him». – «Смотри, веди себя при нем осторожно».
Выражение возникло путем шутливого метафорического переноса и
происходит от наставления, обращенного к английским школьникам,
начинающим читать и писать, не путать буквы р и q [29. С. 418]. Оригинальный неологизм, «iff», возникший в стиле научного изложения, –
результат смелого и нестандартного сокращения клишированной фразы
«if and only if» – «строго при определенных условиях» [30. С. 16].
Нельзя не упомянуть особую разновидность шутливых сокращений.
Совсем недавно вошли в моду, но приобретают все большую популярность так называемые креолизованные сокращения – гибридные графические комплексы, в которых слово складывается из причудливой смеси
букв английского алфавита или букв алфавита с цифрами: ANY1(anyone),
4U (for you), B4U (before you), U1 (Уou Won), IOU (I owe you), U2 (you too),
R (are), 8 (Ate), 2B (to be), YU? – (Why you?), B4 (before), U1 (you won), F2f
(face-to-face), ICQ (I seek you), 4X – FOREX (foreign exchange), T+ (think
positive) и т.п. Такие шутливые сокращения используются в виртуальной
среде в качестве замены как отдельных слов, так и целых фраз.
В недрах офисов зародилась и прочно вошла в моду шутливая
семантическая инновация «to bake into» в значении to include – «Аn idea
may be baked into a strategy» [26. P. 35]. Неожиданным способом сложное слово «the third space» стало обозначать «leisure values away from
home and office» [Ibid. P. 36]. «Chairplug» называют человека, присутствующего на деловом совещании, но не принимающего участия в обсуждении. «Square-headed girl friend» – компьютер. «Kissing one's
sister» – предприятие, мало обещающее хороших результатов. «Long
tail» – товары, спрос на которые есть всегда и, хотя он невысок, в конечном счете они приносят прибыль. «Chairwatching» – просмотр множества эпизодов сериала подряд, запойный просмотр телесериала.
Как видим, языковая шутка сплошь и рядом используется как дня
заполнения лексических лакун, так и без необходимости создания новых наименований. Шутливое словечко «yeah-but-no-but», появившееся
в сленге тинейджеров, оказалось настолько метким, что оно надолго
обосновалось в их лексиконе. Это слово – своеобразная эмблема их
беззаботного несерьезного отношения к жизни [26. С. 144]. С точки
зрения словообразования, оно представляет собой смелый эксперимент
со словообразовательными элементами и моделями английского языка.
Автор забавного эпонима «Pavlova», скорее всего, не был профессиональным писателем или поэтом, но он, несомненно, одаренный «игрок
в слова» и поклонник русской балерины Анны Павловой. Воспользовавшись смелым метафорическим переносом, он увековечил имя балерины, назвав им меренгу, увенчанную фруктами и соусом [1. С. 155].
Представляя собой эксперимент с наличествующим в языке арсеналом словообразовательных приемов, языковая игра все активнее во-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уточнение понятия «языковая игра»
61
влекается в процессы вторичной номинации – деривацию, сокращения,
словосложение, в процессы семантических изменений лексики, участвуя таким образом в развитии словообразовательной системы языка.
Языковая игра – экспериментирование c языком ради забавы, рождается в гуще повседневного опыта носителей языка: в недрах учреждений,
в супермаркетах, на улице, в транспорте, кафе, ресторанах. Языковая
игра в том смысле, в каком мы ее понимаем, – атрибут повседневного
речевого опыта носителей языка. Психологический мотив языковой
игры – осознанная установка на забаву со структурными единицами и
моделями языка и со словами, стремление преодолеть границы их привычных значений и извлечь из них новые неожиданные значения.
Ее единственная цель и назначение – игра ради самой игры, ради
забавы, развлечения. Она не всегда доступна непосредственному наблюдению специалистов, так как у участников языковых игр нет установки
на специальную письменную фиксацию своих «произведений». Более
того, часто эти «произведения» – «продукты разового употребления».
В этом ее принципиальное отличие от поэтической функции языка.
Эстетически обусловленное манипулирование образными ресурсами языка, целенаправленное нарушение языковых норм с целью воздействия – прерогатива художественной эстетически организованной
речи. «Языковая игра» в принципе – именно забава, «баловство» с единицами и моделями языка исключительно ради развлечения. Представленная таким образом языковая игра может проявляться везде: и в устной речи, т.е. может быть атрибутом повседневной речевой практики
носителей языка, и в письменной речи, куда она может попасть из устной речи. Нельзя забывать, что языковая игра возникла задолго до появления письменных форм речи, как и любая игровая деятельность вообще. Об этом убедительно говорят факты широкого использования
игры с единицами языка в устной речи детьми, еще не владеющими
письменной речью [1. С. 249]. Поэтому главным пространством ее бытования остается повседневная речь. Это не исключает того, что удачные продукты языковой игры могут попасть в язык, особенно в его
словарный фонд, стать общим достоянием носителей языка и на какоето время задержаться в языке, как в некоторых из приведенных нами
выше примеров. Языковая игра не может быть релевантным признаком
стиля или жанра – она в равной степени присуща устным разговорным
стилям речи, включая жаргоны и арго, и образцам изысканной авторской прозы. Она может иметь комический эффект, но может и не иметь
такового. Она может иметь случайный единичный характер, но может
приобрести характер регулярно используемых игровых речевых кодов,
сформировавшихся в таковые в результате длительного применения в
речевой практике народа. Вспомним crooked languages ритуальных обрядов филиппинцев и малазийцев, в которых системно представленная
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
Е.Б. Лебедева
языковая игра приобретает роль языковых кодов [1. С. 41]. Языковая
игра потенциально возможна везде, где есть речь. Если учесть, что язык
служит для реализации определенного набора функций [31. С. 14–27],
то языковую игру естественным образом можно выделить в особую
игровую функцию языка, для реализации которой, очевидно, могут
быть задействованы языковые ресурсы всех уровней. В данной работе
мы предприняли попытку кратко представить лексический уровень реализации игровой функции языка.
Литература
1. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of Language. 2nd ed. Cambridge University Press,
2006. 487 p.
2. Ривлина А.А. Об основных приемах современной англо-русской языковой игры //
Публикации ГУ ВШЭ. URL: http://publications.hse.ru/chapters/80291961
3. Филиппов К.А. Лингвистика текста: курс лекций. СПб. : Изд-во СПбГУ, 2003. 336 c.
4. Ехала деревня мимо мужика. Русские народные песни, загадки, пословицы, небылицы / сост. С.И. Красноштанов. Хабаровск : Хабаров. книжн. изд-во, 1989. 33 с.
5. Витгенштейн Л. Философские исследования // Философские работы. М. : Гнозис,
1994. Ч. 2. С. 77–319.
6. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Розанова Н.И. Языковая игра // Русская разговорная речь: Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. М. : Наука, 1983. С. 172–214.
7. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М. : Изд-во АН
СССР, 1963. 256 с.
8. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. М. : Языки русской культуры,
1999. 544 с.
9. Бирюкова Е.О. Языковая личность в контексте языковой игры (на материале российских ток-шоу) : автореф. дис. ... канд. филол. наук. Вологда, 2012. 23 с.
10. Ильясова С. Языковая игра в газетном тексте // Relga: научно-культурологический
журнал. URL: http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-www.woa/wa/Main?textid
11. Кириленко Н.П., Сафронова Т.И. Место языковой игры в текстах современной
рекламы // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 5. URL:
http://www.science-education.ru/111-10447
12. Негрышев А.А. Языковая игра в СМИ: текстообразующие механизмы и дискурсивные функции (на материале газетных новостей) // Inter-Culturаl-Net. 2006. Вып. 5.
С. 66–79.
13. Нухов С.Ж. Языковая игра в словообразовании: автореф. дис. … д-ра филол. наук.
М., 1997. 39 с.
14. Цикушева И.В. Феномен языковой игры как объект лингвистического исследования // Известия Российского государственного педагогического университета
им. А.И. Герцена. 2009. № 90. С. 169–171.
15. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка : в 3 т. М. : Рус. яз., 1979.
Т. 2. 544 с.
16. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М. : Рус. яз., 2008. 1200 с.
17. Hornby A.S. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English. Oxford University
Press, 1978. 1054 р.
18. Longman Dictionary of English Language and Culture. Longman, 1998. 1569 p.
19. Хейзинга Й. Homo Ludens: cтатьи по истории культуры. М. : Прогресс-Традиция,
1997. 377 c.
20. Блэк М. Метафора // Теория метафоры. М. : Прогресс, 1990. 512 c.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уточнение понятия «языковая игра»
63
21. Мукаржовский Л. Литературный язык и поэтический язык // Пражский лингвистический кружок / ред. А.Н. Кондрашов. М. : Прогресс, 1967. С. 406–432.
22. Гавранек Б. Задачи литературного языка и его культура // Пражский лингвистический кружок / ред. А.Н. Кондрашов. М. : Прогресс, 1967. С. 338–377.
23. Новые
слова
в
русском
языке
//
Дом
Солнца:
советы
URL:
http://www.sunhome.ru/recommendations/novie-slova-v-russkom-yazike.html
24. Гришина Е.А., Ляшевская О.Н. Грамматический словарь новых слов русского языка // Словари, созданные на основе Национального корпуса русского языка. URL:
http://dict.ruslang.ru/gram.php?act=search#
25. Трофимова З.С. Словарь новых слов и значений в английском языке. М. : АСТ:
Восток-Запад, 2006. 320 с.
26. Dent S. The Language Report. Oxford University Press, 2006. 164 p.
27. Лихолитов П.В. Компьютерный жаргон // Русская речь. 1997. № 3. С. 21–32.
28. Володарская Э.Ф. Языковая изменчивость: лингвистические и экстралингвистические аспекты. Инновационные процессы в современном английском языке // Вопросы филологии. 2004. № 2. С. 35–51.
29. Локетт Б. Английский язык: вчера, сегодня и завтра. М.: Русский язык Медиа,
2005. 602 с.
30. Борисова Л.И. Лексические особенности англо-русского научно-технического перевода : учеб. пособие для вузов. М. : Тезаурус, 2005. 216 с.
31. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. 2-е изд., испр. М. : Аспект-Пресс, 2000.
207 с.
ON CLARIFICATION THE TERM “LANGUAGE GAME” IN LINGUISTICS
Lebedeva E.B. Department of Intercultural Communication and Translation Studies, Foreign
Languages Institute, Vladivostok State University of Economics and Service (Vladivostok,
Russian Federation).
E-mail: Strelenko55@mail.ru
Abstract. The paper presents an overview of the most popular approaches to the phenomenon
of “language game” in contemporary linguistics. Though the term “language game” is broadly
used in today’s scientific publications, it has so far remained ambiguous. It is mostly correlated with poetic function of language (the function of impact) and so a limited number of written varieties of speech restricts its functioning. The author argues that “language game” has a
far greater sphere of functioning – in fact, the communicative space as a whole. Hence, “language game” should be actually considered as a self-sufficient, “gamely” function of language.
Keywords: language game; word humour; humour of situation; intentional deviations from
language norms; communicative space; inventory of word-formation means; the function of
impact (poetic function of language); “gamely” function of language.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 81’373.45
АМЕРИКАНСКИЙ ВОЕННЫЙ СЛЕНГ.
СТАТЬЯ 1: ВЛИЯНИЕ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ
П.Дж. Митчелл, И.С. Холдаенко
Аннотация. Рассматривается развитие американского военного сленга в
ходе Первой мировой войны. Проанализированы лексические единицы
военного сленга. Произведена их тематическая классификация. Делается
вывод о влиянии крупномасштабных военных конфликтов на развитие
военного сленга.
Ключевые слова: военный сленг; военный жаргон; военный термин; английский язык; Первая мировая война; лингвокультурология.
Первая мировая война – крупнейший вооруженный конфликт,
развернувшийся на двух континентах (Европа и Африка). В него были
вовлечены более 30 государств. Первая мировая война создала «благоприятную» атмосферу для заимствований в бытовой и военной лексике,
а также появления военных сленгизмов. Мы рассмотрим новообразования и сленговые выражения, появившиеся в американском военном
сленге в этот период.
Понятия «сленг» и «военный сленг» по-разному толковались ведущими учеными отечественной и зарубежной лингвистики [1–5].
В данной статье мы, вслед за И.В. Арнольд [1], под термином «сленг»
понимаем лексический слой, находящийся вне пределов литературного
языка и обладающий ярко выраженными оценочными, экспрессивными
и эмоциональными коннотациями. Согласно тезису Г.А. Судзиловского, под военным сленгом «мы условимся понимать ту часть (слой)
сленга в лексике английского языка, которая употребляется прежде
всего для обозначения военных понятий, в первую очередь в вооруженных силах США и Англии» [3. С. 13].
Известно, что военный сленг образуется различными способами:
лексико-семантическим словообразованием, морфологическим словообразованием (словосложение, аффиксация, сокращение, звукоподражание,
конверсия), появлением фразеологических единиц, заимствованиями из
иностранных языков и территориальных диалектов английского языка,
жаргонными заимствованиями [Там же. С. 17–43]. Во время крупномасштабных военных конфликтов, каким и являлась Первая мировая война,
особенно характерно образование сленгизмов путем заимствования из
иностранных языков, будь то язык союзника или противника. Примером
этого явления изобилие заимствований из французского языка [6].
Тематическая классификация военного сленга помогает его изучению и дает понять, в каких сферах жизни военнослужащего военный
конфликт имел определенное влияние [7]. Существуют разные темати-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Американский военный сленг
65
ческие классификации военного сленга как в русском, так и в английском языках [8–10]. Для анализа сленгизмов, появившихся в ходе Первой мировой войны, используем тематическую классификацию, предложенную П.Дж. Митчеллом [11], которая, на наш взгляд, адекватно
отражает особенности именно английского военного сленга. Согласно
данной классификации английский военный сленг делится на следующие тематические группы и подгруппы:
I. Межличностные отношения:
1) повседневные взаимоотношения между военнослужащими;
2) взаимоотношения между военнослужащими в зависимости от
звания, должности, вида вооруженных сил, рода войск;
3) отношение к военнослужащим и гражданскому населению
других государств.
II. Деятельность военнослужащих:
1) повседневная деятельность, быт военнослужащих;
2) деятельность во время боевых действий и учений;
3) увольнение и свободное время.
III. Военнослужащий и окружающий его мир:
1) пища;
2) одежда и обмундирование;
3) вооружение и боевая техника;
4) состояние здоровья, части человеческого тела;
5) настроение, психическое состояние.
Материал для анализа взят из известного словаря американского
военного сленга П. Диксона [12]. После каждого сленгизма следует его
определение или перевод на русский язык, после приводится способ
образования.
I. Межличностные отношения.
1) Повседневные взаимоотношения между военнослужащими:
– blooded – опытный, бывалый боец (побывавший в битвах); в
буквальном переводе – обескровленный (аффиксация);
– politician – солдат, по какой-либо причине отстраненный от
обычной повседневной деятельности и выполняющий, что называется,
непыльную работу – уборка комнат, поддержание порядка в помещениях и т.д. (лексико-семантическое словообразование);
– trench talk – военный сленг, жаргон (словосложение).
2) Взаимоотношения между военнослужащими в зависимости от
звания, должности, вида вооруженных сил, рода войск:
– brains – офицер разведки; юмор про военную разведку, которая
в английском языке звучит как «military intelligence» (лексикосемантическое словообразование);
– brain trust – генеральный штаб; юмор про умственные способности высших офицеров (лексико-семантическое словообразование);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
66
П.Дж. Митчелл, И.С. Холдаенко
– buck – часто употребительное обозначение рядового, обычного
солдата (лексико-семантическое словообразование);
– butcher – военный парикмахер; в буквальном переводе «мясник» – в насмешку над талантом армейских парикмахеров (лексикосемантическое словообразование);
– buzzers – войска связи; от слова «buzz» – жужжание, которое
исходило от радиоаппаратуры во время ее эксплуатации (лексикосемантическое словообразование);
– camel corps – пехота; происходит от другого широко употребляемого выражения camel flags, которое является своеобразной интерпретацией слова camouflage – камуфляж (словосложение);
– doughboy – пехотинец; широко употребляемое слово, сохранившееся до Второй мировой войны (лексико-семантическое словообразование);
– dust disturber – еще одно из наименований пехотинцев (лексикосемантическое словообразование);
– groundhog – дословно «сурок»; пехотинец в траншее или окопе
(лексико-семантическое словообразование);
– ground squirrel – военнослужащий Военно-воздушных сил
США, не участвующий в полетах по причине занимаемой должности
или несения дежурства (лексико-семантическое словообразование).
3) Отношение к военнослужащим и гражданскому населению
других государств:
– attaboy – американские солдаты. Происходит от побудительновоодушевляющего боевого клича американских солдат. Французы так
же приветствовали генерала Першинга этим кличем (лексикосемантическое словообразование);
– bantam – человек небольшого роста. Британцы часто хвастали
особой, так называемой бантамской дивизией, состоявшей преимущественно из военнослужащих низкого роста (заимствование из другого
территориального диалекта английского языка);
– Bing boy – канадские солдаты; из-за фамилии Джулиана Бинга
(Sir Julian Byng), который командовал канадскими войсками во время
Первой мировой войны (словосложение, заимствованное из другого
территориального диалекта английского языка);
– blue boy – французский солдат; название происходит из-за цвета формы французских военнослужащих (словосложение);
– Hun – презрительное прозвище немцев; использовалось для того, чтобы охарактеризовать немцев как варваров, не разделявших общечеловеческих ценностей (конверсия);
– Hunland – Германия (см. выше) (словосложение);
– Kraut – презрительное прозвище немцев; вошло в употребление
из-за традиционного элемента немецкого рациона – квашеной капусты
(лексико-семантическое словообразование);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Американский военный сленг
67
– Ivan – русский солдат; русская армия; вошло в употребление изза наиболее типичного русского имени (лексико-семантическое словообразование);
– We we town – Париж; название происходит из-за шуточного подражания слову «oui» во французском языке, что означает «да». Данное
ироничное название произошло из-за репутации жителей города как людей легких нравов (иноязычное заимствование, словосложение).
II. Деятельность военнослужащих.
1) Повседневная деятельность, быт военнослужащих:
– big ticket – почетная отставка (с сохранением звания, знаков отличия и положительной характеристикой); small ticket – увольнение с
лишением всех прав и привилегий (лексико-семантическое словообразование);
– «Hit the deck!» – команда «Подъем!» (появление фразеологической единицы);
– pay a drill – дисциплинарное наказание в виде несения дополнительного или внеочередного дежурства / наряда (появление фразеологической единицы).
2) Деятельность во время боевых действий и учений:
– baptism of fire – «крещение огнем»; выражение встречается в
Евангелии от Матфея (первая книга Нового Завета). В военном контексте оно приобрело особое значение, т.е. первый опыт непосредственного участия новобранцев в бою (под огнем) (лексико-семантическое словообразование);
– «Best of luck and God bless you!» – прощальное пожелание, которое одновременно являлось командой для оставления оборонительных
позиций и перехода в атаку (появление фразеологической единицы);
– The Big Push / Big Show – изначально служило названием битвы
на Сомме (1916 г.), позже приобрело значение любого крупного сражения (лексико-семантическое словообразование, словосложение);
– click it – погибнуть; получить ранение; происходит от слова
«click» – щелчок, что напоминает характерный звук стрельбы из пулемета с вражеских позиций, находящихся вдалеке (лексикосемантическое словообразование);
– fireworks – ночной обстрел (лексико-семантическое словообразование);
– jump off – переходить из обороны в атаку (лексикосемантическое словообразование);
– nose dive – способ поражения самолета тараном (лексикосемантическое словообразование);
– upstairs – в полете (лексико-семантическое словообразование).
3) Увольнение и свободное время:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
68
П.Дж. Митчелл, И.С. Холдаенко
– apartment – дословно «жилье», «апартаменты»; окоп; такое ироничное название возникло в результате неблагоприятных условий, в
которых жили солдаты (лексико-семантическое словообразование);
– barn door / bon jar / bon jaw – приветствие, фонетическое калькирование слова «bonjour» из французского (иноязычное заимствование);
– bokoo – излишек чего-либо, синоним слова «очень», приветствие, фонетическое калькирование слова «beaucoup» из французского
(иноязычное заимствование);
– bonswar – прощание, фонетическое калькирование слова «bonsoir» из французского (иноязычное заимствование);
– bunk – кровать; ранее обозначало лишь только деревянные
нары, но во время Первой мировой войны и по сей день употребляется
в значении слова «кровать», «постель» из-за традиционно некомфортабельных условий, в которых военнослужащим приходится спать (лексико-семантическое словообразование);
– kaput – конец, завершение; от немецкого «kaput» (иноязычное
заимствование);
– no bon – плохо, неладно; от французского «bon» (иноязычное
заимствование);
– tres bon / tres bong – очень хорошо; фонетическое калькирование слова «tres bien» из французского (иноязычное заимствование).
III. Военнослужащий и окружающий его мир.
1) Пища:
– ammunition – пироги, кондитерские изделия и другие виды провизии, предоставляемые Армией спасения – международной религиозной и благотворительной организацией (лексико-семантическое словообразование);
– bully beef – мясные консервы (словосложение);
– chow – еда; есть, употреблять пищу; скорее всего заимствовано
из китайского языка (иноязычное заимствование).
2) Одежда и обмундирование:
– beak cover – противогаз (словосложение);
– camel flags – маскировка, камуфляж, от французского слова
«camouflage», впоследствии пришедшего в английский (словосложение, основанное на иноязычном заимствовании);
– civvies – гражданская одежда (civilian clothes) (сокращение);
– shimmy – рубашка, от французского «chemise» (иноязычное заимствование).
3) Вооружение и боевая техника:
– crump – снаряд, начиненный взрывчатым веществом и взрывающийся с характерным звуком (звукоподражание);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Американский военный сленг
69
– enemy’s delight – иприт, химический газ, применявшийся в качестве химического оружия (словосложение);
– fish – торпеда; дирижабль; подлодка – из-за сходства формы;
человек, боящийся полетов на самолете (сленг Военно-воздушных сил
США) (лексико-семантическое словообразование);
– go-away medicine – отравляющее вещество, химическое оружие
(лексико-семантическое словообразование);
– typewriter – дословно «печатная машинка»; пулемет; назван так
из-за характерного звука, напоминающего звук печатной машинки
(лексико-семантическое словообразование).
4) Состояние здоровья, части человеческого тела:
– basket case – солдат, потерявший все четыре конечности. По
слухам, таких солдат отправляли домой в своего рода специальных
корзинах (baskets) (словосложение);
– clock – лицо (лексико-семантическое словообразование).
5) Настроение, психическое состояние:
– barbed wire disease – нервный срыв, вызванный заключением
под стражу или нахождением в плену; «barbed wire» в буквальном переводе – заграждение из колючей проволоки (аффиксация);
– bunk fatigue – болезнь, требующая соблюдение постельного режима; позже приобрело значение слова «спать», так как слово «fatigue»
на сленге имеет значение «труд» или «деятельность» (аффиксация);
– flap – чувство тревоги или переживания (особенно перед боем),
происходит от британского военного сленга (заимствование из другого
территориального диалекта английского языка);
– Hell’s acres – территория между двумя сторонами, более известно как «no-man’s-land» (аффиксация);
– nothing to write home about – нечто нестоящее, не целесообразное. Заимствовано из британского военного сленга (заимствование из
другого территориального диалекта английского языка);
– trench horrors – страх и трусость, вызванные боязнью быть убитым (словосложение).
Отмечаем, что в результате Первой мировой войны американский
военный сленг получил бурное развитие. При этом, как видно из приведенной тематической классификации, в ходе войны в лексике американских военнослужащих появились сленговые единицы, охватывающие все аспекты их жизнедеятельности, отражающие непосредственный опыт службы в Вооруженных силах США в рассматриваемый период. Более того, способы образования вышеприведенных сленгизмов
оказались самыми различными. Преобладает лексико-семантическое
заимствование, характерное для всех сленгов, как отметил Г.А. Судзиловский [3]. В контексте Первой мировой войны как крупномасштабного военного конфликта, в котором принимали участие военнослужащие
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70
П.Дж. Митчелл, И.С. Холдаенко
самых разных государств, заметно влияние иноязычных заимствований, а также заимствований из других территориальных диалектов английского языка. К первым относятся заимствования из французского
языка, поскольку американские войска непосредственно находились и
воевали на территории Франции, своего союзника, а также заимствования из немецкого языка – языка противника. К последним относятся,
прежде всего, заимствования из британского военного сленга, так как
Великобритания являлась близким союзником США. Примечательно,
что наибольшая часть заимствований из французского языка присутствует в подгруппе «Увольнение и свободное время», что свидетельствует о появлении данных сленгизмов-заимствований в процессе взаимодействия с местным населением.
Таким образом, можно сделать вывод, что Первая мировая война
оставила огромный след в американском военном сленге. Часть сленговых единиц, появившихся в этот период, употребляется и в настоящее
время. Это требует от современных лингвистов, работающих в сфере
военного перевода, более детального изучения изменений в английской
военной лексике, произошедших во время и в результате Первой мировой войны. Последнее особенно актуально для военных переводчиков,
для которых обладание фоновыми знаниями является важнейшим требованием.
Литература
1. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. М. : Флинта, Наука,
2006.
2. Коровушкин В.П. Введение в изучение англоязычного военного жаргона : учеб. пособие. Череповец : ЧВВИУРЭ, 1989.
3. Судзиловский Г.А. Сленг – что это такое? Английская просторечная военная лексика. Англо-русский словарь военного сленга. М. : Ордена Трудового Красного Знамени Военное издательство Министерства обороны СССР, 1973.
4. Швейцер А.Д. Очерк современного английского языка в США. М. : Высш. шк., 1963.
5. Fries C. Usage Levels and Dialect Distribution. The American College Dictionary. N.Y. :
New American Library, 1947.
6. Митчелл П.Дж., Ахтамбаев Р.П., Игнатов А.А. Влияние военных контактов на
французские заимствования в английский язык // Язык и культура. 2014. № 2 (26).
С. 69–73.
7. Ахтамбаев Р.П. Особенности речевой культуры в работе военных переводчиков //
Вестник Томского государственного университета. Культурология и искусствоведение. 2014. № 1 (13). С. 5–9.
8. Белова И.В., Павлова Ю.Е. Лексико-семантические особенности военного сленга в
американском варианте английского языка // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер. Лингвистика. 2008. № 1 (101). С. 33–38.
9. Захарчук О.А. Универсальные характеристики и национально-культурная специфика
военного жаргона : дис. … канд. филол. наук. Челябинск, 2007.
10. Лазаревич С.В. Лексика и фразеология русского военного жаргона (семантикословообразовательный анализ): дис. … канд. филол. наук. Н. Новгород, 2000.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Американский военный сленг
71
11. Митчелл П.Дж. Английский военный сленг: понятие, способы образования, тематическая классификация // Язык и культура. 2014. № 3 (27). С. 64–73.
12. Dickson P. War Slang. 3rd ed. Mineola, N.Y. : Dover Publications, 2011.
AMERICAN MILITARY SLANG: THE INFLUENCE OF THE FIRST WORLD WAR
Mitchell P.Dz. Department of English Philology Faculty of Foreign Languages, National
Research Tomsk State University, Department of Linguistics and Language Education, Tambov State University (Tomsk, Tambov, Russian Federation).
E-mal: peter_mitchell@mail.ru
Kholdaenko I.S. Special Faculty, S.M. Budyonny Military Signals Academy (St. Petersburg,
Russian Federation).
E-mal: ivanholdaenko@gmail.com
Abstract. The article considers the development of American military slang in the course of
the First World War, being a massive armed conflict involving over thirty countries and millions of military personnel. Lexical units of American military slang of the time are examined
and analyzed. The authors classify them thematically. Explanations of the means of their formation are given after each unit. It was shown that they encompass the entire range of means
of formation. Loanwords are an important component of any language and, indeed, the vast
majority of languages are heavily influenced by loanwords. In the context of World War I as a
large-scale military conflict involving military personnel from a large number of countries it
was shown that loanwords from foreign languages and other territorial dialects of the English
language had a great impact on the development of American military slang during this period. The former include loanwords from French, as American forces were quartered and
fought on the territory of France, leading to rich interaction with the local population, and also
from German - the language of the enemy. The latter include loanwords mostly from British
military slang, as Great Britain was a close ally of the United States. War and armed conflicts
in general, together with military cooperation, provide ‘ideal’ conditions for the emergence of
loanwords in foreign languages. A conclusion is made on the influence of massive scale
armed conflicts on the development of military slang. It thus follows that linguists working in
the sphere of military translation today ought to study in greater detail the changes in English
military vocabulary which took place during and as a result of World War I.
Keywords: military slang; military jargon; military term; the English language; World War I;
cultural linguistics.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 81'371
РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРАГМАТИЧЕСКИХ ЗНАЧЕНИЙ
В РАССКАЗЕ И.С. ШМЕЛЁВА
«ПИСЬМО МОЛОДОГО КАЗАКА»
Е.А. Мурашова
Аннотация. Детализированное изучение экспликации субъекта в поле
казачьего дискурса в целом и эпистолярного казачьего дискурса
в частности в условиях современной глобализации отвечает потребностям сохранения национальной идентичности, культурной и языковой
самоидентификации казачьего субэтноса. При этом открытой, а значит и
актуальной, остается также проблема описания репрезентации прагматических значений речевых средств дискурса (речевых средств, эксплицирующих позиционирование субъекта по отношению к определенному
факту действительности), а также развернутой интерпретации их текстовой реализации.
Иллюстрируется попытка лингвопрагматической интерпретации различных типов прагматических значений, объединенных одним текстовым
пространством (рассказом И.С. Шмелёва «Письмо молодого казака»).
Лингвопрагматическая интерпретация рассказа позволяет, изучив прагматические значения, актуализованные отправителем, и проанализировав специфику референциональных отношений, к которым восходят
данные прагматические значения, проникнуть во внутренний мир отправителя, выявив доминанты субъективного и конвенционального оценивания им различных фрагментов действительности, и, значит, по-новому
увидеть те системы, которые раннее исследовались преимущественно в
рамках историко-культурологической, социокультурологической, лингвокультурологической и литературоведческой парадигм. Лингвопрагматическая интерпретация должна помочь осмыслить проблему прагматического значения с новых методологических позиций, что позволит оптимизировать дальнейшее исследование прагматического значения и вариантов его актуализации в лингвопрагматическом аспекте.
Представленная
лингвопрагматическая
интерпретация
рассказа
И.С. Шмелёва «Письмо молодого казака» на уровне анализа прагматических значений и, как следствие, на уровне субъектно-маркированных
референций должна помочь решению проблемы уточнения и документального подтверждения особенностей содержательно-смыслового пространства текста, а также широкого лингвокультурологического контекста его создания.
Ключевые слова: прагматическое значение; лингвопрагматическая интерпретация; рассказ И.С. Шмелёва «Письмо молодого казака».
Рассказ И.С. Шмелёва «Письмо молодого казака» [1] впервые
был опубликован в 1925 г. в Берлине в четвертом номере журнала
«Время». В качестве субъекта-отправителя формально выступает лирический герой. «Письмо» написано от имени донского казака
И.Н. Думакова родителям, имеет традиционную эпистолярную форму
(вступление, основная часть, заключение, есть даже дата и место напи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Репрезентация прагматических значений
73
сания – март 1925 г., Париж), насыщено казачьей лексикой и казачьими
реалиями.
Анализируемый рассказ И.С. Шмелёва был сегментирован на актуализированные синтаксические единства. Актуализированное синтаксическое единство – простое предложение, часть сложносочиненного или сложноподчиненного предложения, обособленный причастный
или деепричастный оборот, обособленная инфинитивная группа, обращение. В качестве отдельных актуализированных синтаксических
групп мы рассматриваем также однородные члены предложения и эллиптические (неполные) конструкции, которые могут быть восстановлены до полных простых предложений, частей сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений. В каждом из выделенных синтаксических единств было зафиксировано наличие / отсутствие маркеров
шести актуализированных субъектно маркированных референций (т.е.
инициируемых отправителем соотнесенностей речевых единиц с объектами и субъектами реальной действительности, их качествами, действиями и т.д.): дейктической, оценочной, эмотивной, контактивной,
регулятивной и квестивной.
Вначале проиллюстрируем актуализацию каждого вида референции отдельно. Начнем с дейктической референции.
Итак, в 417 актуализированных синтаксических единствах
«Письма молодого казака» было зафиксировано 540 маркеров дейктической референции.
Наибольшее количество маркеров дейктической референции
248 (45,93%) относятся к персональному виду дейктической референции и, соответственно, указывают на активного субъекта, интерпретирующего действительность (отправителя письма), и объекты речевой
деятельности, к которым обращается активный субъект с целью представления данной интерпретации получателю / получателям письма.
Если принять за 100% общее количество маркеров персональной дейктической референции (248), то соотношение маркеров, указывающих на
отправителя и получателей письма, выглядит следующим образом: отправитель письма – 177 маркеров (71,37%), получатели письма – 71
(28,63%). Такое распределение, как нам представляется, вполне оправдано спецификой жанра (письмо) и основными характеристиками коммуникативной ситуации (дистантное положение коммуникантов во
времени и в пространстве инициирует такое состояние дел, когда отправитель вынужден писать о себе за неимением информации о получателях). Сам лирический герой (И.Н. Думаков) так характеризует ситуацию коммуникации:
Пример 1
Девятое письмо гоню. Что ж от вас позыва не слышу, досыла не
получаю? [1. C. 3].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
74
Е.А. Мурашова
Интересно, что актуализируя маркеры персональной дейктической референции, отправитель регулярно подчеркивает собственную
принадлежность к казачьему сообществу и позиционирует казачество
как отдельный субэтнос в структуре российского общества (ср. позиционирование казачества как отдельного социального слоя в структуре
российского общества [2. C. 25; 3–5]).
Пример 2
Кланяемся вам, бесценные родители, от бела лица до сырой земли. И так что извещаем. Молитвами вашими и благословением, как
оглушали на бранный бой, жив ваш сын Казацкий сокол Иван Николаевич Думаков [1. C. 1].
Пример 3
Так что горюете по сыну вашему молодому Казаку Ивану Николаевичу Думакову, а я жив [Там же. C. 2].
Пример 4
А я молодой Казак, какую песню спою, и где моя шапка, и где
мой Конь? [Там же. C. 3].
Пример 5
Нет теперь меня выше, хоть и сточили ноги! Не хуже другого
сын ваш молодой Казак. Не утеряюсь в других народах, дождусь доли
[Там же].
Пример 6
А теперь голову преклоню: благословите, родители, батюшка и
матушка, меньшого сына вашего молодого верного Казака Ивана
[Там же. C. 4].
Количество речевых средств (28), постулирующих принадлежность к казачьему сообществу, составляет 15,82% от общего числа речевых средств персональной дейктической референции, указывающих
на отправителя.
Атмосфера соборности, принадлежности казака И.Н. Думакова к
общине земляков-казаков подчеркивается многократной актуализацией
личного местоимения первого лица множественного числа (мы, нам) и
притяжательного местоимения первого лица множественного числа
(наш, наши). Приведем примеры.
Пример 7
Лети мое письмо еропланом-птицей скрозь всю Европу и Германию, прямо на Тихий Дон, в наше место, в Большие Куты, на Семой
Проулок на уголок, под кривой явор, в родительское гнездо, к дорогим и
бесценным родителям старому казаку Николаю Ористарховичу Думакову и родительнице нашей Настасье Митревне в руки [Там же. C. 1].
Пример 8
Знато нам, которые здесь ушедчи, с Барыкиных Хуторов, и с Каменного Намета, и с Власьевской, и с Гусятинской, и сокруг места
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Репрезентация прагматических значений
75
нашего, которые спят Казаки, опрокинув голову, вольной-невольной
смертью [1. C. 1].
Пример 9
Слышно нам, как Соломатова Кузьму моего поручного Первой
Сотни взяли на казнь расстрела [Там же].
Пример 10
Память их пройдет по Казацкой Земле до моря и даже за море к
нам дошедчи [Там же. C. 2].
Пример 11
Никто не понимает нашего Казацкого языку [Там же].
Пример 12
Пропала моя Казацкая, утопил ее, в море скинул, как потчевал
нас на чужом корабле красным вином французским. Не в чужом море
кинул, в нашем Черном, как мое горе [Там же].
Пример 13
Да встало мне: а кто ж за все, за кровь нашу, за Степь горевую
нашу, за Коня, боевого друга, за ваши горя, родители мои, ответа стребует? [Там же]
Пример 14
Был я в городе Париж, высокая каланча железная, подает радио,
телеграф во все страны, до нашего Дона [Там же. C. 3].
Пример 15
Поклонитесь от меня Крестам на погосте, вербам, дорогам, Большим Кутам и Св. Кресту Господню на Храме нашем, и всем родным,
вживе которые остались, молодого Казака не забыли [Там же. C. 4].
Отметим, что в десяти актуализированных синтаксических группах отправитель письма прямо или косвенно постулирует собственную
принадлежность к донскому казачьему сообществу:
Пример 16
Лети мое письмо еропланом-птицей скрозь всю Европу и Германию, прямо на Тихий Дон, в наше место, в Большие Куты, на Семой
Проулок на уголок, под кривой явор, в родительское гнездо, к дорогим и
бесценным родителям старому казаку Николаю Ористарховичу Думакову и родительнице нашей Настасье Митревне в руки [Там же. C. 1].
Пример 17
Аль уж и Тихий Дон не текет, и ветер не несет, летняя птица не
прокричит? [Там же].
Пример 18
Ворочусь на Родину, на Тихий Дон, на Казацкую Волю новую!
[Там же. C. 2].
Пример 19
Был я в городе Париж, высокая каланча железная, подает радио,
телеграф во все страны, до нашего Дона [Там же. C. 3].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
76
Е.А. Мурашова
Пример 20
Споминал, как сказывали старину, как ваш Дед славный Казак
Ористарх Думаков гулял в городе том Париже, Конем своим с Дону травы чужие мял, из реки ихней Коня своего поил водой темной, в бубен
трепал, спал под чужим небом, под звездами Французскими! [1. C. 3].
Пример 21
Плясал трепака с ихнего вина сладкого, шапкой землю трепал
Казацкой, бодал сапогом кованым, гремел лихью, с песней прошел Казацкой от Тихого Дону до ихнего Парижа! [Там же].
Пример 22
Лети, мое письмо, еропланом-птицей на Тихой Дон, к старому
Казаку родителю Николаю Ористарховичу Думакову в руки, родительнице нашей Настасье Митревне на сердце! [Там же. C. 4].
Пример 23
Едет нарочный человек, стрелит стрелою на Тихой Дон [Там же].
Пример 24
Поклоны мои земные дайте Земле Казацкой, Донскому Войску,
Батюшке Дону Тихому, солнцу красному, месячку ясному, Степи широкой [Там же].
Показатель актуализации личного местоимения и притяжательного местоимения первого лица множественного числа – 20 (11,3% от
общего числа речевых средств персональной дейктической референции, указывающих на отправителя). Такой высокий показатель подтверждает тот факт, что горизонтальные связи в казачьем сообществе
поддерживаются не только на уровне социальных и религиозных институтов [2], но и на уровне конвенционально и индивидуально обусловленного речевого поведения отдельных его представителей. Обозначение себя как части общины (с помощью личных и притяжательных местоимений первого лица множественного числа), доведенное до
автоматизма (11,3% от общего числа речевых средств персональной
дейктической референции, указывающих на отправителя), соответствует высокому уровню внутригрупповой казачьей солидарности, побратимства, коллективной (общиной) судьбы и ответственности, ставшими
основными принципами формирования и функционирования казачьих
сообществ в XVIII–XIX вв.
Показательным на таком фоне является эпизод трагической потери казачьей шапки.
Пример 25
Но не печальтесь. Я стою во весь рост, шапка только на мне чужая, шляпа мятая, а не шапка наша. Пропала моя Казацкая, утопил ее,
в море скинул, как потчевал нас на чужом корабле красным вином
французским. Не в чужом море кинул, в нашем Черном, как мое горе.
Плыви – тони! [1. C. 2].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Репрезентация прагматических значений
77
Для казака казачья шапка – символ общинной доли [2. C. 37]. Ее
утрата – позор, нарушение неприкосновенных устоев казачьего сообщества, потеря связи с ним.
Столь же символично отождествление отправителем себя с образом сокола (см. пример 26). Сокол в казачьей мифологии – существо,
связанное с «древом жизни», с корабельной мачтой, с металлом и оружием, с кровью и миром умерших. Нереализованная воля сокола (здесь
казака И.Н. Думакова) стремится вернуться в общую долю оставленного им рода [Там же. C. 43].
На втором месте по количеству маркеров находится темпоральная дейктическая референция (174 маркеров темпоральной дейктической референции (32,22% от общего числа маркеров дейктической референции)). При этом 86 маркеров (49,42% от числа маркеров темпоральной дейктической референции) указывают непосредственно на
темпоральное позиционирование активного коммуницирующего субъекта. Например, в следующих отрывках:
Пример 26
Кланяемся вам, бесценные родители, от бела лица до сырой земли. И так что извещаем. Молитвами вашими и благословением, как
оглушали на бранный бой, жив ваш сын Казацкий сокол Иван Николаевич Думаков [1. C. 1].
Пример 27
Так что горюете по сыну вашему молодому Казаку Ивану Николаевичу Думакову, а я жив. Гляжу на вашу сторону. Как ветер на вас
дует, гляжу – сторожу [Там же. C. 2].
Пример 28
Воду ношу, железо кую чужое. Уголь копал, камень бил по балканским горам-лесам, проволоку сдирал Французскую, кровию белы
руки плачуть [Там же. C. 3].
Пример 29
Приду – выпью, пьян напьюсь с ее дочума, разыму глаза, голову кину прочь, чтобы не мешали думки [Там же].
Распределение дейктической референции по временной оси выглядит следующим образом: субъект-субъектная временная дейктическая референция: настоящее – 39, будущее – 22, прошедшее время – 25;
субъект-объектная временная дейктическая референция: настоящее –
42, будущее – 9, прошедшее время – 37; средние показатели временной
дейктической референции: настоящее – 81 (46,55%), будущее – 31
(17,82%), прошедшее время – 62 (35,63%). Это означает, что коммуникативная деятельность субъекта направлена, в первую очередь, на
осмысление сиюминутного положения вещей, во вторую, – на переживание прошлого, и относительно редко – на осознание будущего.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
78
Е.А. Мурашова
По результатам частотного анализа локальная дейктическая
референция находится на третьем месте (118 актуализированных
маркеров локальной дейктической референции (21,85% от их общего
числа)).
В письме автор актуализирует дейктические маркеры, указывающие на его собственное реальное или желаемое местоположение относительно получателей 38 раз (32,2% от общего числа маркеров локальной дейктической референции). Например:
Пример 30
От сына вашего меньшого, молодого Казака Первой Сотни Перво-Линейного Захоперского Полку, Ивана Николаевича Думакова, с
дальней стороны, из-под городу Рван, с железного завода, называется Французская Республика [1. C. 1].
Пример 31
Здесь и одной голове тесно, и глядеть не родимым очам, а как
пришельные [Там же. C. 2].
Пример 32
Ворочусь на Родину, на Тихий Дон, на Казацкую Волю новую!
[Там же].
Пример 33
Был я в городе Париж, высокая каланча железная, подает радио,
телеграф во все страны, до нашего Дона [Там же. C. 3].
При этом лирический герой приблизительно одинаково часто позиционирует свое реальное местоположение на чужбине (20 (52,63%)) и
желаемое на родине (18 (47,37%)).
Здесь судьба И.Н. Думакова предстает в традициях казачьих легенд о прародителях-изгоях («проштрафившихся»), оторванных от Родины, скитающихся по морям и преодолевающих череду испытаний,
чтобы очиститься, обязательно вернуться и с честью служить Родине
[2. C. 42].
Далее мы проанализировали актуализацию аксиологических оценочных референций. Всего было зафиксировано 213 маркеров актуализации аксиологических референций.
Реакции отправителя были разделены нами по их основанию: на
общеоценочные – 138 (64,79%), интеллектуальные – 5 (2,35%), эстетические – 24 (11,27%), этические – 19 (8,92%) и практические – 27
(12,67%).
Приведем примеры. Общеоценочные аксиологические референции:
Пример 34
И стою на посту-дозору, хочь и давно пику перворядную сломило
не стыдным ветром, а безвинным горем [1. C. 1].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Репрезентация прагматических значений
79
Пример 35
Гуляет его душа по родной Степи, не на чужих лугах иностранных. Здесь и одной голове тесно, и глядеть не родимым очам, а как
пришельные [1. C. 2].
Пример 36
Поклоны мои земные друзьям-братьям, злою неволею погибшим, кому могилы не далеко, а пылью-прахом неведомо где ложатся
[Там же. C. 4].
Интеллектуальные референции:
Пример 37
И будто бывал уж по тем местам, знато мне то место, с чего?
[Там же. C. 3].
Пример 38
Приду – выпью, пьян напьюсь с ее дочума, разыму глаза, голову
кину прочь, чтобы не мешали думки. Я теперь прямо гляжу на свет через многие страны, через всякие народы вижу. Всего вижу, всего я
знаю [Там же].
Эстетические референции:
Пример 39
А вы мне собирались сватать, то та краса пропащая стала Ксютка
Акимкина, старого Кондрата дочка, ушла без чести, как сучонка за
шматок сала, за ихним комиссаром безо всякой веры [Там же. C. 2].
Пример 40
Пал мой Голубенок серолобастый, шелкова шерстка, белы
ножки, крапина на груди как перцем [Там же].
Пример 41
Плясал трепака с ихнего вина сладкого, шапкой землю трепал
Казацкой, бодал сапогом кованым, гремел лихью, с песней прошел Казацкой от Тихого Дону до ихнего Парижа! [Там же. C. 3].
Этические референции:
Пример 42
Но не убивайтесь про меня, родители, не стыдитесь сына вашего
Ивана Николаевича Думакова, 27 лет [Там же. C. 1].
Пример 43
И еще Мишке Веткину, и Конону Синь-Носу с Глинищенской, и
всем Глазунам за семенной произвол за чего восставали гордо! [Там же].
Пример 44
А вы мне собирались сватать, то та краса пропащая стала
Ксютка Акимкина, старого Кондрата дочка, ушла без чести, как сучонка за шматок сала, за ихним комиссаром безо всякой веры
[Там же. C. 2].
Практические референции:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
80
Е.А. Мурашова
Пример 45
И которые живут под ветром чужих государств, покрыты нуждой
и славой заместо родимой доли. Горе и нужда как чирий спадет, а слава, как каленое тавро, железом выжгена на груди до смерти [1. C. 1].
Пример 46
Ух, не печалуйтесь, не жгите глаза слезами, содержите бережно
до сына вашего молодого Казака [Там же. C. 2].
Пример 47
Не хуже другого сын ваш молодой Казак [Там же. C. 3].
Из 213 (100%) актуализированных маркеров аксиологической
оценочной референции 43 (20,19%) выражают ценностное отношение
отправителя к самому себе (субъект-субъектная аксиологическая референция) и 170 (79,81%) – отношение отправителя к другим объектам
или фактам действительности. В связи с этим представляется возможным говорить о социальной (неэгоцентрической) направленности аксиологического оценивания действительности автором письма.
Подтипом оценочной референции является эпистемическая оценочная референция. Проанализировав актуализацию маркеров данного
подтипа в рассказе И.С. Шмелёва «Письмо молодого казака», мы выяснили следующее.
Субъект-отправитель оценивает изображаемые им факты действительности как достоверные в 225 случаях (75,76% от общего числа
маркеров эпистемической референции), как недостоверные – в 26
(8,75% от общего числа маркеров эпистемической референции) и как
проблемно достоверные – в 46 случаях (15,49% от общего числа маркеров эпистемической референции), в том числе как предположительно
достоверные – в 31 случае, предположительно недостоверные – в 6,
предположительно возможные – в 9.
Эпистемическая референция достоверности реализуется в таких
отрывках, как:
Пример 48
Молитвами вашими и благословением, как оглушали на бранный
бой, жив ваш сын Казацкий сокол Иван Николаевич Думаков [Там же.
C. 1].
Пример 49
Слово ваше сберег до сердца Казацкого, как Крест благословления [Там же. C. 2].
Примерами эпистемической референция недостоверности являются следующие:
Пример 50
А никто не слышить. Никто не понимает нашего Казацкого
языку [Там же].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Репрезентация прагматических значений
81
Пример 51
Поклоны мои земные друзьям-братьям, злою неволею погибшим, кому могилы не далеко, а пылью-прахом неведомо где ложатся
[1. C. 4].
Проблемная достоверность имеет место в нижеприведенных
примерах.
Пример 52
Зачего вы молчите не говорите, как в земле лежите? Аль уж и
Тихий Дон не текет, и ветер не несет, летняя птица не прокричит? Не
может этого быть, сердце мое не чует [Там же. C. 1].
Пример 53
И будто бывал уж по тем местам, знато мне то место, с чего?
[Там же. C. 3].
При этом выражение индивидуальных установок к степени вероятности различных фактов действительности, напрямую связанных с
самим субъектом (субъект-субъектная эпистемическая референция),
происходит почти в два раза реже, чем выражение установок отправителя к степени вероятности не связанных с ним напрямую фактов действительности (субъект-объектная эпистемическая референция) (ср.
показатели актуализации субъект-субъектной эпистемической референции – 110 (37,04%), показатели актуализации субъект-объектной
эпистемической референции – 187 (62,96%)).
В тексте нами зафиксированы также 123 маркера эмотивной референции. Приведем примеры:
Пример 54
И вот утирайте слезы, не попинайте, Коня вашего споминайте, а
моего друга Голубенка! [Там же. C. 2].
Пример 55
Глаза завязал ему, в губы поцеловал, слезами обмыл на смерть
[Там же].
Пример 56
Ух, не печалуйтесь, не жгите глаза слезами, содержите бережно до сына вашего молодого Казака [Там же].
Пример 57
Ох, родимые... стуканула та пуля в мое сердце, пьяным напоила безвинно, дожидала вторая верного места [Там же].
Пример 58
Пойдет моя пуля за реку, пробьет моя пуля стервятнику!
[Там же].
Пример 59
Большой город, веселый, бульвары и памятники на каждом рынке [Там же. C. 3].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
82
Е.А. Мурашова
Пример 60
Ух, горем своим напился, слезой умылся, кулаками утерся досуха [1. C. 3].
Пример 61
До радостного свиданьица!.. [Там же. C. 4]
Отметим, что эмоциональное или психическое состояние субъекта отправителя (субъект-субъектная эмотивная референция) эксплицируется в 24 случаях (19,51% от общего числа маркеров эмотивной референции). Эмоциональное или психологическое состояние партнеров
коммуникации (субъект-объектная эмотивная референция) – в 99 случаях (80,49% от общего числа маркеров эмотивной референции). При
этом в 25 случаях (20,33% от общего числа маркеров эмотивной референции) отправитель симпатизирует тому, о чем сообщает, и в 98 случаях (79,67% от общего числа маркеров эмотивной референции) эксплицирует собственную антипатию по отношению к сообщаемому.
Контактивные референции актуализируются в «Письме молодого
казака» 87 раз, при этом указание на активный субъект содержится в
18 синтаксических группах, не содержится – в 69. Соответственно, соотношение субъект-субъектной и субъект-объектной контактивных референций выглядит следующим образом: 20,69% и 79,31%.
Приведем примеры.
Пример 62
Кланяемся вам, бесценные родители, от бела лица до сырой
земли.
И так что извещаем [1. C. 1].
Пример 63
Отпишите мне скорей на девятое мое письмо, которое с голубыми марками, ихняя женщина сеет, как требует казенная хворма
Французской Республики [Там же].
Пример 64
Слышно нам, как Соломатова Кузьму моего поручного Первой
Сотни взяли на казнь расстрела [Там же].
Пример 65
Девятое письмо гоню. Что ж от вас позыва не слышу, досыла не
получаю? Скрозь землю отзовитесь, шупотком скажите, – травой
услышу! Голос подайте мне – и вот и я!.. [Там же. C. 3]
Пример 66
А вам в ноги припадаю, родители мои старые, горевые, батюшка и матушка. Не печальтесь, не плачьте, жив [Там же. C. 4].
Отправитель призывает к установлению контакта в 28 синтаксических группах (32,18% от числа всех актуализированных контактивов). Такой высокий процент объясняется долгим отсутствием писем со
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Репрезентация прагматических значений
83
стороны адресатов и стремлением отправителя инициировать обоюдную коммуникацию (получить от родителей известие).
Исследовав регулятивные референции, мы выяснили, что показатель их актуализации в анализируемом рассказе – 47 единиц. Процент
актуализации субъект-субъектных регулятивных референций, т.е. референций, маркирующих необходимость выполнения действия самим
отправителем, равняется трем (6,38% от общего числа маркеров регулятивных референций). Соответственно субъект-объектные регулятивные референции актуализируются 44 раза (93,63% от общего числа
маркеров регулятивных референций). Чаще всего регулятивные референции актуализируются с помощью глаголов в форме побудительного
наклонения – 36 раз (76,6% от общего числа маркеров регулятивных
референций). Проиллюстрируем актуализацию регулятивных референций примерами.
Пример 67
Родитель наш дорогой, Николай Ористархыч. В девятое письмо
пишу, а вы утирайте слезы [1. C. 2].
Пример 68
Слово ваше сберег до сердца Казацкого, как Крест благословления. И вот утирайте слезы, не попинайте, Коня вашего споминайте, а
моего друга Голубенка! [Там же].
Пример 69
Голос подайте мне – и вот и я!.. [Там же. C. 3].
Пример 70
А вы дождитесь. В думку ему вложите [Там же. C. 4].
Пример 71
Поклонитесь от меня Крестам на погосте, вербам, дорогам,
Большим Кутам и Св. Кресту Господню на Храме нашем, и всем родным, вживе которые остались, молодого Казака не забыли [Там же].
Квестивные референции актуализируются 32 раза, при этом в
7 случаях пополнение объема наличествующей информации инициируется со стороны самого отправителя (показатель актуализации субъектсубъектной квестивной референции – 7 (21,87% от общего числа маркеров квестивной референции)), в 25 случаях – со стороны партнеров
по коммуникации (показатель актуализации субъект-объектной квестивной референции – 25 (78,13% от общего числа маркеров квестивной референции)). Приведем примеры актуализации квестивной референции.
Пример 72
Зачего вы молчите не говорите, как в земле лежите? Аль уж и
Тихий Дон не текет, и ветер не несет, летняя птица не прокричит? [Там
же. C. 1].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
84
Е.А. Мурашова
Пример 73
Да встало мне: а кто ж за все, за кровь нашу, за Степь горевую
нашу, за Коня, боевого друга, за ваши горя, родители мои, ответа стребует? [1. C. 2].
Пример 74
И будто бывал уж по тем местам, знато мне то место, с чего?
[Там же. C. 3].
Пример 75
А я молодой Казак, какую песню спою, и где моя шапка, и где
мой Конь? [Там же].
Пример 76
Что ж от вас позыва не слышу, досыла не получаю? [1. C. 3].
Проиллюстрировав актуализацию различных типов референции,
представим их средние показатели в табл. 1 и на диаграмме (рис. 1).
В соответствии с данными табл. 1 и рис. 1, первое место в иерархии актуализации занимают дейктические референции (40,33%), второе – оценочные (38,09%), третье – эмотивные (9,19%), четвертое –
контактивные (6,49%), пятое – регулятивные (3,51%) и шестое – квестивные референции (2,39%).
Показатель актуализации субъектно маркированных референций
в рассказе И.С. Шмелёва равен 3,21 (ср. 1 339 маркеров актуализации
референций и 417 актуализированных синтаксических групп).
Таблица 1
Актуализация субъектно маркированных референций
в рассказе И.С. Шмелёва «Письмо молодого казака»
Средний показатель
эпистемическая
Эмотивная
Контактивная
Регулятивная
Квестивная
177 38 86
43
110
24
18
3
7
71 80 88 170 187
99
69
44
25
248 118 174 213 297
123
87
47
32
540
(40,33%)
Всего
аксиологическая
Оценочная
темпоральная
Субъект-субъектная
референция
Субъект-объектная референция
Субъект-объектная +
субъект-субъектная референция
локальная
Показатель
актуализации
Дейктическая
персональная
Вид
субъектно
маркированной
референции
506
(37,79%)
833
(62,21%)
1339
510
123
87
47
32
1 339
(38,09%) (9,19%) (6,49%) (3,51%) (2,39%) (100%)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
85
Репрезентация прагматических значений
Регулятивная
Квестивная
Контактивная
Дейктическая
Эмотивная
Оценочная
Рис. 1. Субъектно маркированные референции в рассказе
И.С. Шмелёва «Письмо молодого казака»
Интересно, что в отличие от текстов ядерной части эпистолярного казачьего дискурса, в анализируемом рассказе показатель актуализации субъект-субъектных референций (37,79%) значительно ниже показателя актуализации субъект-объектных референций (62,21%). Это эксплицирует низкий уровень прагматической активности отправителя,
его стремление к объективизации изображаемого.
Если исходить из того, что субъект-субъектные референции реализуются в виде прагматических значений единиц речи, то иерархия
прагматических значений в анализируемом рассказе выглядит следующим образом (табл. 2, рис. 2).
Таблица 2
Субъект-субъектные референции (прагматические значения)
в рассказе И.С. Шмелёва «Письмо молодого казака»
301
(59,49%)
Всего
110
Квестивная
43
Регулятивная
эпистемическая
86
Контактивная
аксиологическая
177 38
Эмотивная
темпоральная
Субъектсубъектная
референция
Оценочная
локальная
Показатель
актуализации
Дейктическая
персональная
Вид
модальной
референции
24
18
3
7
506
153
(4,74%) (3,56%) (0,59%) (1,38%) (100%)
(30,24%)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86
Е.А. Мурашова
Контактивы; 0,04
Регулятивы; 0,01
Квестивы; 0,01
Эмотивы; 0,05
Репрезентативы;
0,30
Констативы; 0,59
Рис. 2. Прагматические значения (субъект-субъектные референции)
в рассказе И.С. Шмелёва «Письмо молодого казака»
Если сравнить данные показатели с результатами экспертного
анализа [6. C. 14–21], то можно отметить совпадение основных тенденций в актуализации прагматических значений: на первом месте находятся констативы, на шестом – квестивы. Это подтверждает удачность
мистификации И.С. Шмелёва, создавшего произведение, отвечающее
общим прагматическим тенденциям эпистолярного казачьего дискурса.
Отметим, что в актуализации прагматических значений в «Письме молодого казака» есть и отличия. Так, на втором месте находятся
репрезентативы (30,24%), на третьем – эмотивы (4,74%), на четвертом –
контактивы (3,56%), на пятом – регулятивы (0,59%). При этом процентные показатели актуализации эмотивов и контактивов сравнительно близки. Отличия в актуализации прагматических значений в проанализированных выше казачьих письмах и в рассказе И.С. Шмелёва объясняются, во-первых, небольшим объемом произведения, во-вторых,
особенностями речевого опыта автора (он не является казаком, а лишь
пишет от лица казака).
Коэффициент актуализации прагматических значений в анализируемом рассказе равен 1,21 (на 417 синтаксических групп приходится
506 актуализированных прагматических значений, восходящих к субъект-субъектным референциям). Это подтверждает наблюдение, высказанное раньше [6. C. 14–21], что прагматические значения различных
типов (но связанные генетически и обладающие функциональным
сходством) могут выражаться одними и теми же речевыми средствами.
Обобщив данные интерпретации актуализованных прагматических значений, можно сделать следующие выводы.
Прагматический фон рассказа И.С. Шмелёва «Письмо молодого
казака» представляет собой негомогенное градуированное образование.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Репрезентация прагматических значений
87
Обращаясь к получателям письма, лирический герой
(И.Н. Думаков) позиционирует себя как активный субъект, интерпретирующий действительность. При этом регулярно актуализируются
речевые средства, маркирующие акцентированную отправителем внутригрупповую солидарность, общинность казачьего сообщества (существительное казак, прилагательное казачий, личные и притяжательные
местоимения первого лица множественного числа, актуализованные
для обозначения отправителя).
Речевая деятельность отправителя характеризуется регулярным
осмыслением настоящего и частым обращением в прошлое.
Лирический герой позиционирует свое настоящее за рубежом, но
будущее не мыслит без Родины. И.Н. Думаков характеризует ситуацию
действительности как достоверную, но нежелательную, вызывающую
устойчивую антипатию.
Субъект-отправитель стремится инициировать двустороннюю
коммуникацию, побуждает получателей к ответным действиям, как речевым (ответить на вопрос), так и неречевым (предать поклоны родственникам и знакомым и т.д.).
Приведенные выше выводы интерпретации прагматических значений в рассказе И.С. Шмелёва «Письмо молодого казака» означают,
что использование лингвопрагматического подхода способствует изучению механизмов функционирования прагматического значения в неразрывном единстве с основаниями его актуализации (референциональными основами), а также экстралингвистическими феноменами,
обусловленными ситуацией коммуникации и особенностями познавательно-мыслительной деятельности коммуникантов.
Литература
1. Шмелёв И.С. Письмо молодого казака // Собрание сочинений : в 5 т. М. : Русская
книга, 2001. Т. 2. URL: http://fstanitsa.ru/category/menyu/kultura/pismo-molodogokazaka-shmelev-novye-rasskazy-o-rossii
2. Рыблова М.А. Мужские сообщества донских казаков как социокультурный феномен
XVI – первой трети XIX в. : автореф. дис. … д-ра ист. наук. СПб. : ВГМУ, 2009.
51 с.
3. Ермакова Л.Р. Глюттонические прагматонимы и национальный характер (на материале русской и английской лингвокультур) : дис. … канд. филол. наук. Белгород :
БелГУ, 2011. 236 с.
4. Капля О.В. Исторический фольклор в культуре донского казачества : дис. … канд.
ист. наук. Волгоград : ВГМУ, 2011. 204 с.
5. Рунаев Р.Ю. Казаки как культурно-историческая группа : автореф. дис. … канд. философ. наук. Волгоград : ВГМУ, 2011. 25 с.
6. Горло Е.А. Опыт эмпирического анализа прагматического значения // Вестник ЦМО
МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2012. Вып. 1. С. 14–21.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
88
Е.А. Мурашова
THE REPRESENTATION OF THE PAGMATICAL MEANINGS IN THE SHORT
NOVEL OF IVAN SERGEYEVICH SHMELYOV “THE LETTER OF THE YOUNG
COSSACK”
Murashova E.A. Department of German and French, Faculty of Foreign Languages, Taganrog Institute (branch) of The Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Professional Education “Rostov State University of Economics” (Taganrog, Russian Federation).
E-mail: shenetschka@rambler.ru
Abstract. The comprehensive study of subject’s explication in the field of the Cossack discourse on the whole and epistolary Cossack discourse in particular to meet the needs to preserve the national identity, the cultural and language self-identification of the Cossack ethnos
at this conjuncture of the modern globalization. At the same time the problem of the detailed
description of the representation of the pragmatically meanings of the speech instruments and
the comprehensive interpretation their textual realization remains overt and consequently of
current importance.
In the presented paper the attempt of the linguopragmatical interpretation of the different
types of the pragmatically meanings, which are united of the unified textual area, is illustrated
on the short novel of Ivan Sergeyevich Shmelyov “The letter of the young Cossack”.
The linguopragmatical interpretation of the novel “The letter of the young Cossack” have to
help to solve a problem of the more precise and documentary evidence of the peculiarities of
the substantial and semantic textual area as well as of the wide linguocultural context of his
creation.
Keywords: pragmatical meaning; linguopragmatical interpretation; the short novel of Ivan
Sergeyevich Shmelyov “The letter of the young Cossack”.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 811.111
ЭРОТИЗАЦИЯ КАК ОСНОВА ЖЕНСКОЙ МЕТАФОРЫ
В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Л.П. Мурашова, Л.В. Правикова
Аннотация. Представлен логико-семантический анализ метафор, концептуализирующих женщин в английском языке с эротической перспективы. В эротической метафоре женский образ раскрывается в бинарном
раздвоении: женщина как пассивный объект, существующий для удовлетворения потребностей мужчин, и как активное начало, когда она завлекает мужчин, манипулирует ими, обманывает, использует в своих целях,
т.е. ее сексуальное поведение находится в оппозиции к представлениям о
стереотипическом иерархическом патриархальном устройстве и фаллоцентричности вселенной. Важнейшие области эротической феминной
метафоры относятся к кодированию значения женщины легкого поведения и женщины нетрадиционной ориентации. Анализ показал, что репрезентативность и семантическая плотность этих метафор достаточно
высоки и они когнитивно выделены в англоязычном языковом сознании.
Метафорические проекции женщин сдвигаются от телесных ощущений
(с возникающей, эмерджентной схемой) к ментальным, эпистемическим
или логическим доменам.
Ключевые слова: эротическая метафора; гендер; культура; социум; английский язык.
В данной статье представлено аналитико-концептуальное описание образа женщины в языке, передаваемого средствами вторичной номинации. На материале английского языка предпринята попытка выделить и описать наиболее продуктивные доменыисточники метафор женщин и провести системную логикосемантическую категоризацию средств метафорической номинации
женщин с эротической перспективы.
Исследование осуществляется в рамках парадигмальной антропоцентрической матрицы, которая открывает возможности изучения
«женщины в языке» на стыке лингвистических дисциплин – концептуальной семантики, лингвокультурологии и гендерной лингвистики. Материалом для исследования послужили феминные метафоры с эротическими коннотативными обертонами, которые были извлечены из лексикографических источников английского языка и широких дискурсных контекстов. Структурно-содержательные аспекты когнитивнофреймовой основы эротизации в метафорической рефлексии женщин и
лексико-семантические средства ее выражения еще не получали развернутого и исчерпывающего комплексного освещения ни в отечественной, ни в зарубежной лингвистике. Между тем осмысление культурно-гендерной информации и ценностных приоритетов в объектива-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
90
Л.П. Мурашова, Л.В. Правикова
ции метафоры женщины в англоязычной лингвокультуре вызывает
особый интерес.
Говоря о метафоре в приложении к репрезентации женской картины мира, можно согласиться с Б. Фрейзером, что метафоры есть «черные
дыры в универсуме языка», что они часто используются как средство
маскировки сексуальной информации [1. С. 339, 340]. Как научный термин «черная дыра» относится к гипотетическому телу в пространстве, к
невидимой рухнувшей звезде, которая настолько сжалась, что ничто не
может избежать ее гравитационного поля. В более широком смысле этот
термин также часто используется мачо для того, чтобы очернить женщин
как пустоголовых или всепоглощающих монстров [2].
Секс – разделение видов на мужское или женское, в особенности
по отношению к репродуктивной функции. В английском языке слово
sex было впервые отмечено в 1350–1400 гг. Оно было образовано от латинского слова sexus, вероятно, одного корня с лексемой secāre ‘разделять’ (сравните рус. ‘сечь’) и использовалось в отношении двух основных категорий человечества – мужчины и женщины. В конце XIV в. слово sex обозначало «males or females collectively» – ‘мужчины или женщины коллективно’. Лексема sex стала употребляться не только для обозначения разделения полов, но для номинации качеств бытия мужского или
женского пола. Значение «quality of being male or female» впервые зарегистрировано в 1520-х гг., sexual intercourse впервые встречается в
1529 г. (в трудах Д.Г. Лоуренса), sex object – в 1901; sex appeal – в 1904,
sex drive – в 1918; sex symbol – в 1871 в антропологии; первым человеком, к которому был применен последний термин, по-видимому, была
Мэрилин Монро (1959) [3]. Говоря о мужчинах в целом, использовали
такие выражения, как the better sex, the sterner sex, которые выделяют позитивные характеристики мужчин, например силу. Женщины, напротив,
описываются как слабый пол: weaker sex, fair sex, gentle sex, пол, находящийся во вторичной позиции по отношению к мужчине: the second sex,
contrary sex.
Метафорические построения являются частью культуры и укоренены в социуме и дискурсах. Ролан Барт [4] утверждал, что «текст имеет человеческую форму», что он есть «анаграмма» наших «эротических
тел». Метафора «женщина как текст» часто культивировалась метафизическими поэтами.
Воплощение женской сути в метафоре базируется на патриархальных практиках и часто связано с сексуальными или эротическими
характеристиками идентичности женщины и ее поведения. Симона де
Бовуар в книге «Le deuxième sexe» («Второй секс») [5] первой высказала утверждение о том, что женщина определяется как «другой», она
оказывается объектом по отношению к мужчине-субъекту и, тем самым, объектом маргинализации.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эротизация как основа женской метафоры
91
Женщины, согласно представлениям древних греков, не относятся к людскому роду. Им следует подчиняться мужчинам беспрекословно, они должны сохранять девственность исключительно для законного
супруга, хранить семейный очаг и давать жизнь только сыновьям [6–8].
Овеществление женщин, номинативная концептуальная трансформация из людей в объекты потребления, оценка с позиции функциональности, а в последнем случае идентификация женщин с точки зрения их тел, ведут к их дегуманизации, сексуальной деперсонификации
и унижению их человеческого достоинства. Так, например, слово piece
‘женщина’ (в своем первичном значении ‘кусок’, ‘часть’, ‘штука’) имплицитно указывает на неполноценность и недостаточность женщины,
низводит ее к уровню вещи. Выражение Miss Thing относится к женщине, воспринимаемой только в роли сексуального партнера, warm
body позиционирует женщину исключительно как секс-объект, существительное maness, означающее женщину (архаич.), фиксирует вторичность женщины по отношению к мужчине (man + -ess).
«Идентичность» – это центральное понятие для многих современных культурных, социальных и лингвистических штудий. Термин
«идентичность» парадоксален сам по себе и означает тождество и своеобразие, и это противоречие увеличивается в отношении описания
женщин. Понятие идентичности является признанием того факта, что
человек воплощает в себе особое сочетание атрибутов и возможностей.
Данные атрибуты и возможности влияют на взаимодействие индивида
с другими людьми, а это взаимодействие – на идентичность человека.
Идентичность может считаться интерпретацией опыта человека и мира
вокруг него. Она несет многогранный характер индивидуальной личной идентификации, опыта и ассоциаций.
Женщина отождествляется с созиданием и защитой. Она описывается в терминах плодородия / плодовитости и репродукции; является
матерью, рождая человека, а затем поддерживает, защищает и охраняет
его. Для того чтобы существовать в обществе, женщины вынуждены
идентифицировать себя с образами, созданными для них патриархальной идеологией. К ним относятся, среди прочего, образ матери, девы,
роковой женщины, проститутки – все они являются предметом мужского желания.
Согласно теории Фрейда, сексуальный символизм относится к
многим обыденным вещам, в частности к цветам, фруктам, различным
артефактам животным, продуктам питания, объектам природы и др.
Ассоциации женщин с цветами как метафоры плодородия стары
и применяются во многих языках мира. Цветы используются в качестве
как положительных, так и отрицательных символов женской сексуальности. Инструментальные и символические роли женщин проецируются на «универсальные» ценности материнства и женственности в фор-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
92
Л.П. Мурашова, Л.В. Правикова
мате фетишизированных частей тела женщины. Ассоциация женщины
с цветком вызывает видение беззащитного красивого существа, нуждающегося в защите.
Флоральная терминология, несущая цветочный символизм, часто
применяет параллельные аналоговые соответствия между цветами или
их частями и аспектами женской сексуальной анатомии, такими как
лоно, утроба, половые губы и влагалище, а также номинирует этапы
женской сексуальной и репродуктивной деятельности и половые состояния и действия. Если экстраполировать эту символику дальше, человечество рождается из чрева женщины, а это означает, что сексуальные
и репродуктивные органы женщин есть «суть», или «цветок» человечества. Половое созревание женщины, физиологические процессы, происходящие в организме, первый сексуальный опыт, плодовитость, беременность и материнство концептуализируются через флоральные
термины: enclosed buds ‘закрытые бутоны цветов’, ripe blossoms – достижение пубертата, ‘цветение’. Лексема flowering иногда используется
для описания характерного женского периода – в словосочетании menstrual flowering.
«Rosebud» – это номинация прекрасной цветущей юной девы.
Глагол deflower ‘лишить невинности’ является эвфемизмом для наименования акта разрыва девственной плевы через сексуальное проникновение. Внутренняя форма этого глагола ‘обрывать лепестки у цветка’
соотносится со значением перехода от состояния цветущего организма
как сути невинной девушки к потери данной сущности и трансформации ее в женское цветение. Словосочетание cop a cherry (to be the first
one to have sex with, to f*ck a virgin) означает ‘быть первым сексуальным партнером у девственницы’. Глагол to bloom ‘цвести’ имеет те же
корни, что и blow ‘взорвать’.
Отсутствие женской сексуальности – невинность, целомудренность, девственность – имеет вторичные номинации через цветочные
коды, когда такие концепты, как rose ‘роза’, lily ‘лилия’, enclosed garden
‘огороженный сад’ символизируют идеал женской красоты и неприступности.
Концепт Garden служит метафорой как для женского тела в целом, так и женского полового органа. Сад, где выращивают душистые
травы, ароматные фрукты, цветы или деревья, есть символ плодородия,
символ места для наслаждения. Слово garden имеет тот же этимологический смысл, что и «рай» (см. персид. pardec (paradeisos) ‘рай’). Сад
является метафорой сексуального рая (Song of Solomon 4: 12–16) [9].
Огороженный сад стал символом половой неприкосновенности, девственности, непроницаемости для внешнего мира. Тело женщины воспринимается как огороженный сад. Строки «A garden enclosed is my
sister...» имеют отношение к телу Суламифи. В Стихе 16 Песни Песней
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эротизация как основа женской метафоры
93
слово garden относится не только к телу женщины в целом, но конкретно к ее половому органу. Интерпретация отрывка очевидна: Суламифь
метафорически сравнивает свой женский половой орган с садом. Поедание сладких плодов из этого сада символизирует метафору для описания занятий любовью. Сады Эдема в библейской традиции относятся
к образам рая потерянного и рая обретенного.
Слово flower используется как эвфемизм для обозначения
женщин, торгующих своим телом, а словосочетание flower market –
для номинирования проституции. Выражение flower smoke rooms
означает номера, в которых клиенты могли курить опиум и одновременно общаться с дамами полусвета. И патрон, который дорого заплатил за привилегию «дефлорации» впервые приобщенной к профессии девушки, устраивает банкет для своих друзей в борделе в
честь процедуры, известной как celebrating the flower ‘празднование
цветка’ [10].
Еда в концептуальной метафоре часто несет эвфемический смысл
потребительского сексуального отношения к женщине: dish, seafood,
tart, cookie, cheesecake, tuna, etc. Продукты питания и их потребление
символически связаны с сексом. Ассоциативные образные параллели
стимулируют создание гендерно ориентированных метафор. Язык тела
переводится на язык вожделения, желания, похоти. Домен-источник
«Сладости» порождает метафорические выражения, в которых женщина концептуализируется косвенно как эротический объект, объект сексуального и эстетического восхищения, стремления обладать: honey,
angelcake, bit of jam, peach и др.
Анатомия и физиология секса. Женщины и женские органы
предстают как съедобные объекты для мужского потребления. Например, женские репродуктивные органы репрезентируются в английском
языке через наименования овощей: artichoke, cabbage (garden); мяса:
beefbox, bit of pork; десерта: basket of goodies, bit of jam, cake, etc.
Грудь как особое проявление женственности является привлекательным сексуальным объектом. Она символизирует женственность,
материнство, плодородие, процветание, а также является сексуальным
орудием. Метафорически в английском языке в сленге она имеет множество названий, только 2% из них нейтральные, остальные являются
прозвищами или грубыми сексуальными наименованиями. Приоритетны номинации, основанные на визуальном сходстве с некоторыми
фруктами и овощами округлой формы и приятного вкуса и / или приятными на ощупь: apples, melons, cantaloupes, cherries, bell peppers, chestnuts, coconuts; сладостями и конфетами: bonbons, basket of goodies,
cakes, cherry-topped sundaes, raspberry tart, cupcakes; молочными емкостями и продуктами: dairies, cream jugs, milk cans, milk wagons, baby's
dinners; мясными продуктами: bangers; животными: piggies; оружием:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
Л.П. Мурашова, Л.В. Правикова
barbettes, bazookas; приспособлением для стука в дверь: knockers; музыкальным инструментом: maracas и др. [11].
Домен животные является одним из наиболее продуктивных для
изображения сексуальных аспектов женщины в метафоре. Человеческие существа особенно часто понимаются в терминах (предполагаемых) свойств животных [12. С. 19]. Так, номинации, образованные от
имен домашних питомцев (kitten, pussy), молодых домашних животных
(filly), птиц (chick, dove, nightingale), жуков и бабочек (beetle, butterfly),
несут сексуальные коннотации. Перформанс женственности – слабость,
маленькие размеры, молодость – способствует усилению маскулинности сильного пола, позволяет создать иллюзию влюбленности – дамы
не всегда продают секс, а часто дарят привязанность и любовь. Некоторые метафорические наименования могут нести как положительную,
так и отрицательную коннотацию: bird, pigeon, pussy, fox, vamp по отношению к женщине.
Роли женщин различны – пассивный объект, дарительница, разрушительница и созидательница.
Музыкальные инструменты символизируют потенциал человека
выражать физически и социально свои потребности, стремления, пристрастия и творческие силы в гармонии звуков. Музыкальные инструменты относятся к важным культурным артефактам, которые несут
широкий смысл и обладают определенным властным ресурсом. Их
присутствие, звуки, которые они производят, образы, которые они вызывают, позволяют изменять когнитивные состояния и настройки реципиентов, т.е. преобразовывать сознание. Значения музыкальных инструментов закодированы в их формах, использовании, предназначении. Визуальная метафора часто опирается на визуальные образы.
Например, тело женщины – violin ‘скрипка’, ее грудь – maracas ‘маракас, южноамериканский ударный инструмент из набора ударных – род
погремушек’. В концептуальном плане музыка понимается как метафора эмоций, мысли, вечного движения, жизни, красоты. Гендерные значения выстраиваются в рамках взаимоотношений между человеком и
музыкальными инструментами.
Гендерное значение приложимо к любому артефакту. Значения
физических объектов производны от отношений между предметами и
людьми. Они могут служить маркерами асимметричной оценки функционирования женщин и мужчин в половой сфере с позиции стереотипных представлений, существующих в обществе. Например, мужчина считает, что женщина ведет себя предосудительно, если она имеет
случайный секс. В этом случае приемлемой является номинация женщины slut, т.е. распущенной женщины, потаскухи. Согласно мужской
логике женщины ассоциируются с замком (lock), а мужчины – с ключом (key). Если ключ открывает много замков, – это хороший ключ, но
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эротизация как основа женской метафоры
95
если замок открывается многими ключами, то это негодный замок (If a
key opens a lot of locks it’s a good key but if a lock opens up to a lot of keys
then it’s a shitty lock) [13]. Данная метафорическая номинация женщины
показывает, что женщина сама по себе не представляет ценности, а есть
сложное устройство, механическая проблема, которую надо разрешить.
При этом решение проблемы – дело мужчины, который, считается,
имеет для этого необходимые физические и физиологические ресурсы.
Эти ассоциации усиливают устаревший сексуальной двойной стандарт,
который коренится в архаичных понятиях о маскулинности и женском
целомудрии.
В эротической метафоре женский образ раскрывается в бинарном
раздвоении. С одной стороны, женщина показана как пассивный объект, существующий для удовлетворения потребностей мужчин, с другой – она представляет активное начало: вызывает определенные эмоции у мужчин, завлекает их, манипулирует ими, мистифицирует, обманывает, использует в своих целях.
Женщина развивается в активном плане как деконструктивное
существо, вампир, монстр, опасный противник в сексуальных битвах:
vampire, monster, houri; как доминирующий агент: virago, dragoness.
Сексуальное влияние и могущество женщины концептуализируются в
метафорах witch, sorceress, enchantress, sibyl, wise woman, charmer, beldam beldam, hex, femme-fatale, в которых она предстает как чародейка,
ведьма, завлекающая мужчину в свои объятия. Она – соблазнительница, безжалостная охотница, втягивающая мужчину в секс при помощи
красоты, различных уловок, ловушек и прямого насилия, нечто сногсшибательное, потрясающее: temptress, Delilah, siren, beauty dish,
knockout, looker, lulu, mantrap, peach, ravisher, smasher, stunner, sweetheart. Метафоры, в которых женщина активно проявляет свою сексуальность, находятся в оппозиции к представлениям о стереотипическом
иерархическом патриархальном устройстве и фаллоцентричности вселенной, при которых женское желание ограничено и исторически не
имеет права на существование. Негативные коннотации связаны с амазонками ‘amazons’, мифическими женщинами, в мире которых мужчине отведена маленькая роль – оплодотворителей, после чего последние подвергаются утилизации. Это женщины распутные и безудержные, являющиеся угрозой для традиционных брачных отношений. Их
поведение маскулинно, так как они занимаются традиционно мужской
деятельностью – ездой верхом на лошадях и воинским делом.
Одна из важнейших областей гендерной фемининной метафоры
относится к кодированию значения женщины легкого поведения, которая ведет непотребный образ жизни. Prostitute ‘проститутка’ – человек,
чаще всего женщина, которая получает прибыль от оказания платных
сексуальных услуг, тот, кто живет частично или полностью на прости-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
96
Л.П. Мурашова, Л.В. Правикова
туции. Лексема prostitute образована от латинского глагола prostituere,
что означает to expose publicly, to offer for sale by public exposure – ‘выставлять публично, предлагать для продажи, выставляя на всеобщее
обозрение’.
Метафоры, номинирующие женщин с низкими стандартами половой чистоты, многочисленны в английском языке. Следующие названия обозначают женщин, профессионально занятых сексом по требованию за деньги, т.е. представительниц древнейшей профессии, проституток. Признаками, положенными в основу метафоризаций, являются:
1) генерализация проституции как работы или занятия женщины:
business girl, working girl, body worker, sporting girl;
2) внешние характеристики: cock-eyed jenny, bob tail, painted
woman, dirtyleg, lowheel, blue gown, bluefoot, flesh pot;
3) функциональные профессиональные прототипические действия и сексуальные техники: call girl, cum-catcher, window tapper, vent
renter, pintle-twister, ass peddler, butt-peddler, poker climber, foreskin
hunter, hooker, merry-legs, flatbacker, needle-woman, speedy sister, fastfanny, coffee grinder;
4) социальная ценность: mattress, hat-rack, hay-bag, hose-bag, garbage can, garbage woman, barrack hack, village bicycle;
5) место в иерархии: bottom woman;
6) ничтожность: moth, cheap thing, dirty thing;
7) целевое предназначение: sailor's bait, common sewer, piece, piece
of trade, dress for sale, lease-piece, company girl, joy boy;
8) сопутствующие темпоральные и локальные обстоятельства:
woman about town, moonlighter, streetwalker, night jobber, camp follower,
ammunition whore, nymph of darkness, alley cat, pavement princess, overnight bag, red-light sister, escort, lot lizard, apartment girl, fly-by-night;
9) этические оценки: vice sister, bad girl, bad woman;
10) способы оплаты: coke whore, dope whore;
11) профессионализм: amateur, etc.
Еще одна область применения феминной метафоры – это наименования женщины нетрадиционной ориентации [14]. Терминология
женщин такой ориентации часто содержит лексические единицы или
комплексы, в которых имеются номинации, указывающие на противоположный пол: мужские имена собственные: amy-john [late 1950s], derrick, jasper [NYC late 1960s]; простые и комплексные наименования,
включающие названия мужчин: brother-girl, fellow, king, king stud, manflora, marimacho, she-male, she-man; местоимения мужского рода: heshe; а также номинации с прямой и косвенной референцией на прототипические действия и настроения лесбиянок: girl kisser, lady-lover,
horsewoman, shesexual, penis-envy queen; имена, описывающие интенсивность контактов: big diesel, big diesel dyke; внешние признаки аген-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эротизация как основа женской метафоры
97
тов: pansy without a stem [mid 1960s] или их функции: dyke; тип близости: collar-and-tie [1040s] и др.
Метафора является результатом проектирования (отображения)
концептуальной схемы из одного домена в другой. Логикосемантический и когнитивно-фреймовый анализ метафор, концептуализирующих женщин, показал, что эти метафоры когнитивно выделены
в англоязычном языковом сознании. Их репрезентативность и семантическая плотность достаточно высоки. Они опираются на сравнения и
аналогии между объектами реального мира и абстрактными понятиями
и фиксируют как онтологические аспекты образного представления о
женщинах в целом, так и их гендерно специфические портреты с мужской позиции в рамках доминантно-зависимой асимметричной модели
отношений между полами в частности.
Отражение действительного положения дел в мире через метафорический код выявляет особенности этнонациональной и гендерной
языковой картины мира, раскрывает особенности этноспецифического
образа мышления в рамках системы ценностей, показывает зависимость вербализации картины мира от стереотипных представлений общества. Метафорические проекции женщин сдвигаются от телесных
ощущений (с возникающей, эмерджентной схемой) к ментальным, эпистемическим или логическим доменам.
Литература
1. Fraser B. The interpretation of novel metaphors // Metaphor and Thought / ed. by
A. Ortony. N.Y. : Cambridge University Press, 1993. P. 329–341.
2. Mansbridge P. Metaphor, Male / Female Theorists, and the “Birth Rites” of Women: The
Reclamation Projects of Sylvia Plath, Anaïs Nin and Maya Deren: A Thesis Submitted to
the Faculty of Graduate Studies in partial fulfillment of the Requirements for the Degree
of Master of Arts. Ottawa, 2000. URL: http://mspace.lib.umanitoba.ca/bitstream/
1993/2572/1/MQ59915.pdf
3. Sex. Dictionary.com. URL: http://dictionary.reference.com/browse/sex?s=ts
4. Barthes R. Le Plaisir du texte. Paris : Le Seuil, 1973. 105 p.
5. Beauvoir de S. Le deuxième sexe. 2 volumes. Paris : Gallimard, 1949.
6. Голосовкер Я.Э. Сказания о Титанах. М. : Нива России, 1993. 136 c.
7. Публий В.М. Буколики. Георгики. Энеида. М. : Худож. лит., 1971. 462 с.
8. Амазонки // Энциклопедия вымышленных существ. URL: http://www.bestiary.us/
blogs/dmitrij/amazonki
9. Song of Solomon 4: 12–16. URL: http://www.biblestudytools.com/nkjv/song-ofsolomon/passage.aspx?q=song-of-solomon+4:12-16
10. Frownfelter A. Flower Symbolism as Female Sexual Metaphor. Senior Honors Theses.
Ypsilanti : Eastern Michigan University Paper, 2010. 88 p.
11. 262 Names for Boobs. URL: http://mycampustalk.com/262-names-for-boobs
12. Kövecses Z. Metaphor: A Practical Introduction. N.Y. : Oxford University Press, 2010.
375 p.
13. On a disgusting metaphor. URL: http://dearcoquette.com/post/1585403701/on-adisgusting-metaphor
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
98
Л.П. Мурашова, Л.В. Правикова
14. A Brief Dictionary of Queer Slang and Culture. Submitted by Rebecca Scott. URL:
http://www.oocities.org/westhollywood/stonewall/4219
EROTIZATION AS THE BASIS OF FEMALE METAPHOR IN THE ENGLISH
LANGUAGE
Murashova L.P., Department of Linguistics and Translation, Southern Institute of Management (Pyatigorsk, Russian Federation).
E-mail: L-P-Murashova@mail.ru
Pravikova L.V., Department of Western Languages and Cultures, Institute of Translation and
Multilingualism, Pyatigorsk State Linguistic University (Pyatigorsk, Russian Federation).
E-mail: pravikova@mail.com
Abstract. The article presents a logical-semantic analysis of metaphors, encoding women in
English from the erotic standpoint. In the erotic metaphor a female image is revealed in a
binary division: the woman as a passive object that is to meet the needs of men, and as an
active agent, when she lures men, manipulates them, cheats, uses them to her own advantage,
that is, her sexual behavior is in opposition to the ideas of stereotypical hierarchical patriarchal structure and phallocentricity of the universe. Important areas of erotic feminine metaphors refer to coding the semantics of women of easy virtue and lesbians. The analysis has
shown that representativeness and semantic density of these metaphors are high enough and
they are cognitively foregrounded in the English language and mind. The metaphoric projections of women move from bodily sensations (with the emergent scheme) to mental, epistemic
or logical domains.
Keywords: erotic metaphor; gender; culture; society; the English language.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 811.161.1
КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ В ВОЕННОМ ДИСКУРСЕ
А.В. Уланов
Аннотация. Анализируются подходы к понятию «коммуникативная
стратегия» в современной лингвистике и его применению к дискурсивным практикам языка. Описание реализации речевых стратегий в русском институциональном военном дискурсе предваряет обзор точек зрения на когнитивную и прагмалингвистическую природу речевой стратегии. Исследуемый материал относится к письменным дискурсивным явлениям: автор останавливается на оценке коммуникативного поведения
военнослужащих XIX в., обусловливает собственную точку зрения на
реализацию стратегий в речи военных. Приводятся примеры языковых
средств, участвующих в формировании коммуникативных установок военного дискурса. Проанализировав прагматическое содержание документа, представляющего собой часть военно-дискурсивного пространства XIX в., можно сделать вывод, что речевая стратегия военнослужащих в это время обусловлена речевой ситуацией коммуникации и, в
частности, речевыми событиями военной конъюнктуры.
Ключевые слова: военный дискурс; коммуникативная стратегия; дискурсивные практики; коммуникативное поведение.
В современной дискурсологии возрастает интерес к изучению дискурса с позиции прагмалингвистики, что связано с необходимостью
углубленного анализа вопросов функциональной лингвистики [1–3].
Функциональная лингвистика должна учитывать ряд существенных особенностей дискурса. Дискурс – это не один речевой акт, а целая
речевая последовательность, или, выражаясь терминологией дискурсивности, длительная интеракция сообщений, которые складываются в
один единый глобальный «макроречевой акт» [4. С. 89]. Дискурс – это
и «типизированная последовательность речевых актов с относительно
конвенциональной или ритуализированной структурой» [Там же].
Одно из наиболее ярких дискурсивных явлений – коммуникативная стратегия – должно быть проанализировано в рамках понятийного
аппарата функциональной лингвистики.
Понятие «коммуникативная стратегия» позволяет нам вникнуть в
механизмы порождения и понимания дискурса. Т.А. ван Дейк пишет,
что с помощью макроречевого акта «мы можем иметь различные стратегии для полного достижения наших целей» (цит. по: [4. С. 89]).
Н.М. Татарникова полагает, что в когнитивной лингвистике коммуникативные стратегии трактуются через существование особых когнитивных структур, которые называются интерпретативными схемами. По
мнению М.Л. Макарова [5], интерпретативные схемы:
 помогают формировать интенции и мнения людей, через это
направлять их действия;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100
А.В. Уланов
 способствуют выработке альтернативных способов осуществления данных действий и реализации интенций.
О.С. Иссерс [6] считает, что речевая стратегия включает в себя
планирование процесса речевой коммуникации в зависимости от конкретных условий общения и личностей коммуникантов, а также реализацию этого плана. Н.М. Татарникова, анализируя понятие речевой
стратегии, приходит к выводу, что в когнитивной лингвистике «изначально на материале устных, а затем и письменных развернутых высказываний (дискурсов) употребление языка в его обусловленности социальными факторами, детерминирующими, прежде всего, конкретную актуальную деятельность автора, рассматривается как ключ к постижению его
ментальности и исследуется в процессуальном плане» [4. С. 89].
В функциональной лингвистике чрезвычайно важны понятия
макроречевых актов и речевых жанров. М.М. Бахтин полагал, что речевые жанры – это тематические, стилистические и композиционные типы высказываний. Отметим, что в современной лингвистике выработана субординация речевых жанров, которые дифференцируются на простые (типы иллокутивных актов, называемые при помощи отглагольных существительных, значение которых определяет речевое действие,
например, угроза, отказ, присяга и т.п.) и сложные (типизированные
последовательности речевых актов, структура которых имеет относительно конвенциональный характер) [Там же. С. 90]. Однако в языкознании выработалось и понятие «субжанр» (одноактное высказывание,
минимальная единица типологии речевых жанров, равная одному речевому акту) [7].
Использование методики стратегического анализа в сфере дискурса специфично применительно к военному дискурсу. Эта специфика
обусловлена письменным характером анализируемого нами типа дискурса – русского институционального военного дискурса XIX в.
При анализе стратегии речевых жанров важно вычленить следующую информацию: текст как разновидность жанра (диалогический / монологический), коммуникативная цель жанра (информирование / резюмирование / письменная интеракция / манипулирование и т.д.), адресанты и адресаты-информанты. Важно также установить, к какому общению
(интра- или экстрапрофессиональному) относится указанный жанр.
Понятие «коммуникативная стратегия» применительно к дискурсу рассматривает М.Л. Макаров в книге «Основы теории дискурса» [2].
Исследователь полагает, что стратегия – «центральное теоретическое
понятие в любой модели прагматики» – прагматическая «глубинная
грамматика» не поддается традиционному языковедению, так как в
прагматике действуют стратегии, в формальной лингвистике – правила,
в то время как теория речевых актов методологически построена вокруг
категории конвенции.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Коммуникативные стратегии в военном дискурсе
101
М.Л. Макаров отмечает, что стратегия, с одной стороны, – это
цепь коммуникативных решений говорящего, «коммуникативных выборов тех или иных речевых действий и языковых средств» [5.
С. 192]. С другой стороны, коммуникативная стратегия организуется
целью при произнесении высказывания. При этом стратегии можно
считать глобальным уровнем осознания ситуации общения в целом, в
то время как тактики – локальные риторические приемы и линии речевого поведения. Коммуникативная стратегия тем самым – «тип поведения одного из партнеров в ситуации диалогического общения,
который обусловлен и соотносится с планом достижения глобальной
и локальных коммуникативных целей в рамках типового сценария
функционально-семантической репрезентации интерактивного типа»
[Там же. С. 194].
На наш взгляд, коммуникативная стратегия должна учитывать
глубинную структуру взаимодействия и последовательность коммуникативных ходов коммуниканта. М.Л. Макаров приводит классификацию стратегий, созданную специалистами в области прагмалингвистики: пропозициональные стратегии, стратегии локальной когеренции
(связности), продукционные стратегии, макростратегии, а также схематические, сценарные и стилистические, разговорные стратегии.
Коммуникативная стратегия обладает следующими свойствами:
1) отличается гибким и динамическим характером, так как подвергается постоянной корректировке, «непосредственно зависит от речевых действий оппонента и от постоянно пополняющегося и изменяющегося контекста дискурса» [Там же];
2) зависит от конкретной ситуации общения. Ввиду того, что
стратегии обусловлены соотношением цели и последовательности действий в реальной ситуации общения, они подвергаются ритуализации.
В.С. Григорьева [8] приводит типологию речевых стратегий дискурса на примере дискурса аргументативного. Исследователь пишет,
что в процессе аргументирования говорящий реализует себя как языковая личность, демонстрируя экстралингвистическую, лингвистическую
и коммуникативную компетенцию. Учеными выделяются три речевые
стратегии аргументации: доказательство, внушение и убеждение.
Т.В. Анисимова [9] пишет, что доказательство – логическое понятие,
основанное на совокупности логических приемов обоснования истинности какого-либо суждения с помощью других истинных и связанных
с ним суждений. Внушение отличается от доказательства тем, что его
задача – это навязывание позиции адресанта через воздействие на подсознание. Убеждение основано на обращении как к разуму адресата,
так и к его чувствам. Исследователь пишет, что при убеждении адресант использует как рациональные, так и эмоциональные аргументы, он
приводит все мнения, в том числе и аудитории.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
102
А.В. Уланов
Иллокутивными дискурсивными актами при аргументации являются объяснение, доказательство, подкрепление гипотезы, выведение
следствия. На основе иллокутивных актов выстраиваются перлокутивные дискурсивные акты. В.С. Григорьева приводит и более подробную
характеристику речевых стратегий аргументации.
Убеждение – это речевая стратегия коммуниканта, заключающаяся в попытке трансформирования наличного состояния мира реципиента, попытке склонить слушающего совершить или не совершить какой-либо авербальный или вербальный акт [8]. Таким образом, каждая
речевая стратегия обладает особенностями в реализации, построении и
речевом выражении (таблица).
Особенности речевой стратегии убеждения
Особенности
реализации
Логическая структура
«убеждающих» текстов в
основном предопределена
тем, что убеждение в сущности является особым информационным процессом,
состоящим в передаче соответствующих сведений [8]
Построение
Речевые особенности
Директивные высказывания Наличие макроинтенций, а
следуют за дескриптивными также директивных и вер(описательными), которые диктивных высказываний
содержат языковые оценочные элементы
Нами предпринята попытка анализа реализации речевых стратегий в русском институциональном военном дискурсе. В статье
А.В. Олянич [10] содержатся общие характеристики подъязыка военного дискурса, в частности:
1) основанность на когнитивно освоенной дуалистической милитаристской модели бытия: с одной стороны, это пребывание в постоянной борьбе, противопоставленной крактовременному мирному (невоенному, неконфликтному) состоянию. В военной языковой картине мира вся интенциональность военной языковой личности направлена на
захватническую интенцию, т.е. стремление овладеть чужими ценностями путем завоевания и захвата;
2) наличие гражданской vs военной концептосфер в языковой
картине мира военнослужащего. Все бытие, по мнению А.В. Олянич,
разделяется на «свое» и «чужое», а коммуниканты «внутри всеобщего
бытия» разделяются на «своих» и «чужих» [Там же. С. 120]. Таким образом, милитаристский характер мировоззрения воина обусловливает и
его коммуникативные стратегии, т.е. и тип мышления, и тип поведения
вообще. Как справедливо замечает исследователь, «военный смотрит на
мир глазами военного и номинирует мир милитаристскими языковыми
средствами, экстраполируя свой специфический военный дискурс на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Коммуникативные стратегии в военном дискурсе
103
дискурс общечеловеческий, внося дух борьбы в жизнь и в общение,
вовлекая в коммуникацию концепт “война”» [10];
3) основанность коммуникативной среды военнослужащего на
милитарной конфликтности, которая способствует социальной конфликтности. Милитаристское бытие в виде семантических трансформаций переходит и на мирное бытие (в частности, когда средства милитарной метафорики переходят в области спортивного или политического дискурсов);
4) семиотический характер военного дискурса, выраженность
милитарной концептосферы в характерной военной символике и эмблематике: языке военных символов (флагов, штандартов, знамен, военной амуниции, военного обмундирования). Отдельные военные символы получают характерное значение в истории;
5) двоякий характер отношения к войне: негатив с точки зрения подавления «чужих», позитив – с точки зрения соблюдения национальных
интересов, в качестве средства, с помощью которого приобретается мир;
6) окруженность военного коммуникативного пространства околодискурсивными явлениями военно-политического дискурса (формирование имиджа военного врага). Отношение к войне в высокой степени виртуально и эвфемистично. «Физическое устранение противника
возможно только при формировании “праведного гнева” масс, который
необходимо на этого противника направить, дабы одержать победу. Так
формируется “реальная виртуальность конфликтной коммуникации,
поддерживаемая особым образом конструируемым дискурсом – дискурсом военно-политическим”» [Там же. С. 121].
По мнению А.В. Олянич, «существует колоссальное множество
попыток выделения типов и построения классификации комммуникативных стратегий в зависимости от специфических задач той или иной
научной парадигмы, вовлекающей понятие стратегии в сферу своих
интересов» [Там же. С. 122]. Исследователь называет следующие типы
стратегий в зависимости от трех обширных классов: презентации, манипуляции и конвенции. «По уровню открытости, симметрии и способу
производимой коммуникации они тоже отличаются: презентационный
тип является пассивной коммуникацией, манипуляционный – активной,
конвенциональный – интерактивной. По мнению С. Дацюка, основными средствами этих стратегий являются: для презентации – послание,
манипуляции – сообщение, конвенции – диалог. <...> По нашему же
убеждению, в военно-политическом дискурсе коммуникативные стратегии сводятся исключительно к презентации с элементами манипуляции и конвенции» [Там же. С. 122].
Важнейший элемент речевого события в военном дискурсе, а отсюда и речевой стратегии, – языковая личность.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
104
А.В. Уланов
Классификация языковых личностей в современной дискурсологии – сложный и дискуссионный вопрос. Свою классификацию языковых личностей приводит В.И. Карасик в книге «Языковой круг: личность, концепты, дискурс» [11]. С.С. Сухих «выделяет экспонентный,
субстанциональный и интенциональный уровни измерения языковой
личности, на первом уровне знаковая деятельность коммуниканта может быть активной, созерцательной, убеждающей, сомневающейся, голословной, на втором уровне – конкретно или абстрактно вербализующей опыт, на третьем уровне – проявляющей себя юмористично или
буквально, конфликтно или кооперативно, директивно или интегративно, центрированно или децентрированно» [12. С. 8].
Так или иначе «языковая личность в условиях общения может рассматриваться как коммуникативная личность – обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей,
знаний, установок и поведенческих реакций» [11. С. 19]. По мнению
В.И. Карасика, коммуникативная личность может рассматриваться с точки
зрения ценностного, познавательного и поведенческого плана.
«Ценностный план коммуникативной личности содержит этические и утилитарные нормы поведения, свойственные определенному
этносу в определенный период. <…> Познавательный (когнитивный)
план коммуникативной личности выявляется путем анализа картины
мира, свойственной ей. На уровне культурно-этнического рассмотрения
(именно применительно к данному уровню обычно говорят о языковой
личности) выделяются предметно-содержательные и категориальноформальные способы интерпретации действительности, свойственные
носителю определенных знаний о мире и языке. <…> Поведенческий
план коммуникативной личности характеризуется специфическим
набором намеренных и помимовольных характеристик речи и паралингвистических средств общения» [Там же. С. 20].
В русском институциональном военном дискурсе встречаются
следующие разновидности языковых личностей:
1. Информатор дифференцируется на активного и пассивного.
Функция активного информатора состоит в доведении сообщения, требующего немедленного исполнения, функция пассивного – в доведении
информации справочного характера.
2. Манипулятор управляет информацией в собственных целях,
его коммуникативное поведение ситуативно и прагматически обусловленно.
3. Кооператор. Основная функция кооператора – поддержать кооперативную стратегию общения (поздравление с победой, изъявление
восхищения).
Каждая языковая личность применяет собственную речевую
стратегию: информирование, манипулирование, кооперирование.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Коммуникативные стратегии в военном дискурсе
105
Проанализировав письменные дискурсивные практики военного
дискурса XIX – начала XX в., мы пришли к выводу, что в это время обнаруживается применение кооперативной языковой личности и кооперативной речевой стратегии. Пример приведен из мемуарного источника «Блокада Карса» – собрания писем очевидцев событий 1855 г. [13]:
«Ваше Высокопревосходительство!
Отъ полноты души, въ лицЬ (знаком Ь здесь и далее обозначаем
“ять”. – А.У.) всего городскаго сословiя позвольте поздравить Васъ съ
благополучнымъ прiЬздомъ. ПобЬда надъ Карсомъ – преддверiемъ Оттоманской Порты, возвеселила весь край и укрЬпила еще въ немъ великiя надежды на русское оружiе. Примите, Ваше Высокопревосходительство, настоящую встрЬчу, какъ отголосокъ безпредЬльныхъ сердечныхъ желанiй моихъ согражданъ, и позвольте иметь счастiе отъ
искренности сердца выразить Вамъ передъ всЬми: “Слава Отечеству
и побЬдителю!”» [Там же. С. 138].
Отметим, что в дискурсивном пространстве военно-исторических
источников более всего представлена информационная стратегия военной языковой личности, направленная на непосредственное информирование вышестоящего начальства о произведенных действиях: высказывания отличаются информационно насыщенным характером, множеством фактов и деталей.
«По случаю возложенiя мною на командовавшаго Дьйствующимъ
Корпусомъ на кавказско-турецкой границЬ, Генералъ-Лейтенанта
Князя Бебутова, на время отсутствiя моего изъ Тифлиса, командованiя войсками ОтдЬльнаго Кавказскаго Корпуса, не входящими въ составъ Дьйствующаго Корпуса, я поручаю командованiе симъ
послЬднимъ Начальнику Артиллерiи ОтдЬльнаго Кавказскаго Корпуса,
Генералъ-Лейтенанту Бриммеру.
О чемъ объявляю по Высочайше ввЬреннымъ мнЬ войскамъ» [Там
же. С. 10].
Исходя из этого сообщения, можно заключить, что военная языковая личность отличается предельной фактологичностью высказывания,
экономичностью языкового выражения, стандартизованностью официальных средств вербализации, апеллятивностью к установленным образцам действующих порядков и установлений (По случаю возложенiя
мною на командованiя войсками... поручаю командованiе симъ...). Языковая личность «офицер» применяет языковые конструкты в соответствии с субординацией и действующей номенклатурой вооруженных
сил: я поручаю командованiе симъ послЬднимъ Начальнику Артиллерiи
ОтдЬльнаго Кавказскаго Корпуса, Генералъ-Лейтенанту Бриммеру.
Наиболее ярко различные типы языковых личностей представлены в книгах мемуарного ретроспективного характера, представляющих
собой воспоминания о прошедших событиях.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
106
А.В. Уланов
Проанализируем особенности военной языковой личности в книге Г. Гоштовта «Дневникъ кавалерiйскаго офицера» [14], вышедшей в
Париже в 1931 г. и полноценно характеризующей сферу коммуникативного поведения российских офицеров высшего звена.
Этот документ может быть использован в качестве ценного прагмастилистического источника, так как письменно зафиксированная
речь кавалерийского офицера является отражением комплекса прагмастилистических категорий, воссоздаваемых спектром коммуникаций
основного коммуниканта – автора текста.
Документ подтверждает, что офицер являлся средоточием коммуникаций, среди которых: 1) безличные коммуникаторы; 2) персонифицированные коммуникаторы. Коммуникаторы ранжируются по степени персонифицированности автором.
Приведем примеры:
1) коммуникатор – неизвестный внешний источник информации:
«ВскорЬ было получено донесенiе, что нЬмцы вели легкое
наступленiе на Ширвиндтъ, обстрЬливая его артиллерiйскимъ огнемъ,
и вскорЬ отошли» [Там же. С. 53].
«Черезъ часъ ко мнЬ пришло новое приказанiе – выслать пЬшую
развЬдку на тотъ берегъ оврага, послЬ чего спуститься и пройти
вдоль него цЬпью до деревни Каушенъ, на окраинЬ котораго будетъ
ждать меня проводникъ къ коноводамъ. Высылаю унтеръ-офицера
Людвига съ шестью кирасирами на противоположный берегъ» [Там
же. С. 71].
2) коммуникатор – известный по должности / имени внешний источник информации:
«ЗдЬсь мы встрЬтили роту, уходившую на востокъ. Ея командиръ сообщилъ мнЬ, что линiя охраненiя оттягивается еще на три
километра назадъ, на опушку большого Гердауенского лЬса, и что его
правая застава должна стать въ деревнЬ Шенвальде» [Там же. С. 54].
3) коммуникатор – неизвестный по должности, но известный по
месту расположения внешний источник информации. Заметим, что в
военном дискурсе возможны самые различные каналы получения информации, ранжирующиеся по топосу сообщения и статусности источника сообщения: разведка – граница (линiя) боевых действий – разъезды – Штаб дивизiи – Штабъ армiи:
«Донесенiя с линiй охраненiя говорятъ о томъ, что участки велики и караулы поэтому поставлены рЬдко; вечеръ безпокойный, такъ какъ
вся мЬстность вокругъ кишитъ непрiятельскими разъЬздами» [Там же.
С. 71].
«Поздно вечеромъ Христiани привезъ новости изъ Штаба дивизiи: наша пЬхота имЬла вчера удачный бой, взяла трофеи и быстро
движется впередъ» [6. С. 71].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Коммуникативные стратегии в военном дискурсе
107
«От развЬдки приходятъ свЬдЬнiя, что противникъ поспЬшно
отходитъ» [6. С. 99].
Основными стратегиями речевого поведения (по В.И. Карасику)
являются: 1) объясняющая; 2) оценивающая; 3) контролирующая;
4) содействующая; 5) организующая.
В письме генерала А. Ермолова Князю Багратиону содержится
объясняющая стратегия – объяснение оставления Смоленска:
«№ 4, получено 6-го августа на маршЬ
отъ Смоленска къ Дорогубужу
Ваше Сiятельство!
ИмЬете право насъ бранить, но только за оставленiе Смоленска, а послЬ мы вели себя какъ герои! Правда, что не совсЬмъ благоразумно, но и тогда можно быть еще героями. – Когда буду имЬть счастье Васъ видЬть, разскажу вещи невЬроятныя. Смоленскъ необходимо надобно было защищать, но замЬтьте Ваше Ciятельство, что ихъ
доселЬ нЬтъ въ ЕльнЬ, слЬдовательно всЬ были они у Смоленска, а мы
не такъ были сильны послЬ суточной города обороны.
Наконецъ, благодаря Бога, хотя разъ предупредили мы Ваше желанiе.
Вамъ угодно было, чтобы мы остановилися, дрались, прежде полученiя письма Вашего получилъ уже я о томъ приказанiе. ПочтеннЬйшiй
благодЬтель! Теперь Вамъ предлежитъ дать намъ помощь. <…>
Боюсь, что опасность, грозя древней нашей столицЬ, заставитъ
прибЬгнуть къ миру. Но сiи мЬры слабыхъ и робкихъ. Все надобно принести въ жертву съ радостью, когда подъ развалинами можно погрести враговъ, ищущихъ гибели Отечества нашего. Благоволитъ Бог!
Умереть Россiянинъ долженъ со славою.
ПреданнЬйшiй слуга
Подписалъ: А. Ермоловъ.
P.S. Не гнЬвайтесь, что удержалъ посланнаго» [Там же. С. 55].
Основная тактика письма – последовательная аргумантация.
Текст письма имеет несколько планов: ситуационный, ментальный,
персональный. Ситуационный план: армия вынуждена была оставить
Смоленск по объективным причинам. Ментальный план: доминирование национального и религиозного начал:
«Представьте Ваше Сiятельство, что два дни рЬшатъ участь
сильнЬйшей въ ЕвропЬ Имперiи, Одно продолженiе войны есть способъ
вЬрнЬйшей восторжествовать надъ злодЬями Отечества нашего.
Умереть Россiянинъ долженъ со славою» [14. С. 35].
Персональный план заключается в эксплицировании двух языковых личностей – адресата и адресанта, связанных взаимодействующим
коммуникационным каналом. Однако этот канал апеллирует к другим
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
108
А.В. Уланов
коммуникативным областям: Бог, судьба, государь. Отметим, что доминирующими в данном речевом акте являются каналы адресанта и
Бога. Образ адресанта в дискурсивном пространстве сообщения деактуализируется, уходит на второй план.
Проанализировав прагматическое содержание документа, представляющего собой часть военно-дискурсивного пространства XIX в.,
мы пришли к выводу, что речевая стратегия военнослужащих в это
время обусловлена речевой ситуацией коммуникации и, в частности,
речевыми событиями военной конъюнктуры.
Литература
1. Митчелл П.Дж. Английский военный сленг: понятие, способы образования и тематическая классификация // Язык и культура. 2014. № 3 (27). C. 64–73.
2. Суржанская Ю.В. Индивидуальные и культурные концепты: общее и различное //
Язык и культура. 2011. № 3 (15). C. 87–93.
3. Седельникова О.В. К определению типа дискурсивной организации русской журнальной периодики середины XIX в. // Язык и культура. 2012. № 1 (17). C. 36–42.
4. Татарникова Н.М. Анализ коммуникативных стратегий как способ изучения стилевой черты // Филология и человек. 2012. № 1. С. 84–95.
5. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М. : Гнозис, 2003. 252 с.
6. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М. : ЛКИ, 2008.
288 с.
7. Седов К.Ф. Жанры повседневного общения и хорошая речь // Хорошая речь. Саратов, 2001. С. 118–131.
8. Григорьева В.С. Дискурс как элемент коммуникативного процесса: прагмалингвистический и когнитивный аспекты. Тамбов : Изд-во Тамбов. гос. техн. ун-та, 2007.
288 с.
9. Анисимова Т.В. Типология жанров деловой речи (риторический аспект) : дис. ... д-ра
филол. наук. Краснодар, 2000.
10. Олянич А.В. Презентационные стратегии в военно-политическом дискурсе // Вестник ВолГУ. Сер. 2. 2003–2004. Вып. 3. С. 121–128.
11. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград : Перемена,
2002. 477 с.
12. Сухих С.А. Прагмалингвистическое измерение коммуникативного процесса : автореф. дис. … д-ра филол. наук. Краснодар, 1998. 29 с.
13. Блокада Карса. Письма очевидцевъ о походЬ 1855 года въ Азiятскую Турцiю. Тифлис, 1856. 148 с. URL: http://www.runivers.ru/lib/book7659/428481 (дата обращения:
10.02.2014).
14. Гоштовтъ Г. Дневник Кавалерiйскаго Офицера. Парижъ, 1931. 196 с. URL:
http://www.runivers.ru/lib/book7708/439317 (дата обращения: 15.02.2014).
THE DYNAMICS OF IDEOLOGICAL CONSTANTS
IN THE RUSSIAN MILITARY DISCOURSE XIX - EARLY XX CENTURY
Ulanov A.V. Department of Social and Human Sciences and Foreign Languages, Faculty of
Economics and Management, Siberian Institute of Business and Information Technology
(Omsk, Russian Federation).
E-mail: ulanov.andrey.2014@mail.ru
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Коммуникативные стратегии в военном дискурсе
109
Abstract. The article is devoted to the analysis of approaches to the concept of “communication strategy” in modern linguistics and its application to the discursive practices of the language. Description of the implementation speech strategies in Russian institutional military
discourse is preceded by an overview of perspectives on cognitive and Pragmalinguistic nature speech strategy. The material studied by the author refers to the written discourse phenomena: the author focuses on the assessment of communicative behavior of servicemen of
the 19th century, provides his own point of view to the implementation of policies in the
speech of the military. The article provides examples of language means, participating in the
formation of the goals of the military discourse. Having analyzed the pragmatic content of the
document, which constitutes part of the military-discursive space of the XIX century, one can
conclude that the speech strategy servicemen at this time due to the language situation of
communication, and in particular, the speech by the events of the military situation.
Keywords: military discourse; communicative strategy; discursive practice; communicative
behaviour.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 81 373;001.4
МЕТАФОРИЧНЫЕ ТЕРМИНЫ ГИДРОТЕХНИЧЕСКОЙ
ТЕРМИНОСИСТЕМЫ
(на материале русского и английского языков)
А.Г. Широколобова
Аннотация. Рассматриваются русские и английские термины гидротехники в сопоставительном аспекте с когнитивных позиций, анализируется
метафора как способ номинации объектов окружающей действительности, что позволяет сделать выводы об особенностях ментальных процессов представителей разных этносов.
Ключевые слова: концепт; термин; метафора; сопоставительный аспект; терминосистемы.
Целью настоящей статьи является сопоставительный анализ метафоричных русских и английских терминов терминосистемы гидротехники
с когнитивных позиций, позволяющий сравнить фрагменты языкового
оформления научного знания и проследить закономерности ментальных
процессов представителей англо- и русскоязычной культур.
Роль и значение метафоры в организации и номинации терминосистемы трудно переоценить. В языке метафора является одним из наиболее адекватных способов номинации объектов действительности, она
позволяет передать суть явления, не имеющего устоявшегося понятия.
Материалом для наблюдений послужили русскоязычные и англоязычные монографии и научные статьи по строительству хвостовых
дамб и их функционированию, по авариям на этих дамбах [1–14].
Вторым блоком источников изучения стала справочная и учебная
литература, для чего были проанализированы специализированные
словари: англо-русский политехнический словарь (2001); англорусский словарь по гидротехнике (1983); учебник для вузов «Гидрология и гидротехнические сооружения» (1988); сборник стандартов СО
34.21.308-2005 «Гидротехника. Основные понятия. Термины и определения» (2005). Эмпирическую базу исследования составила русская и
английская картотека терминов терминосистем гидротехники в количестве 920 единиц (по 460 в каждой).
Описание материала осуществлялось по следующей схеме: на
первом этапе анализа определялись базовые концепты, на втором этапе
выделенные концепты анализировались на материале русского языка, а
затем на материале английского. Процедура анализа опиралась на ряд
терминов. Так, когнитивный аспект описания анализируемых терминосистем опирался на термин «концепт». Подобно З.Д. Поповой и
И.А. Стернину, под термином «концепт» мы понимаем «“квант структурированного знания” – семантическую категорию наиболее высокой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Метафоричные термины гидротехнической терминосистемы
111
степени абстракции, включающую в себя частные значения конкретизации общей семантики отдельного понятия» [15. С. 4]. Термин «концепт» используется в статье для описания глубинной семантики понятий русской и английской гидротехнической терминосистемы, демонстрирующей «сгустки смысла» в передаче специального знания благодаря номинативной функции терминов, которая тесно связана с их сигнификативной функцией, и соотношение процессов обозначения объектов (классов объектов) и понятий об объектах. Не нарушая основного
смысла термина «концепт», мы рассматриваем его и как совокупность
семантических единиц культурной специализированной области, отражающих определенную специфику мировосприятия носителей языка.
Выделение концептов в анализируемых русской и английской
терминосистемах является важным, поскольку научный концепт дает
представление о том понятийном аппарате, который и составляет анализируемые терминосистемы. Для ведения сопоставительного когнитивного анализа гидротехнических терминосистем целесообразно выявить направления группирования их номинативных единиц. Концепт
как ментальная единица традиционно описывается через анализ
средств его языковой объективации. Так как методика описания научных концептов находится в стадии разработки, определим наши позиции относительно выделения ведущих концептов гидротехнической
терминосистемы.
Построение номинативного поля научного концепта представляет
собой установление и описание совокупности языковых средств, номинирующих исследуемый концепт и его отдельные признаки. Ввиду неоднородности номинативного поля всегда возникает проблема его корректного структурирования. В построении номинативного поля концептосферы гидротехнической терминосистемы мы не ограничивались прямыми номинациями, а выявляли все доступное номинативное поле выделяемых концептов, включая номинации разновидностей их денотатов,
для чего были установлены ключевые термины-репрезентанты – лексические единицы, которые объективно представляют реальную процедуру
строительства гидротехнических сооружений.
Так, термином-репрезентантом концепта «Виды дамб» является
термин «дамба» на основании его частотного употребления в анализируемых источниках материала. Было определено ядро номинативного
поля через синонимическое расширение ключевого понятия. Для термина «дамба» это «плотина», «запруда», «буна», «дайка», «водонакопитель», «отстойник».
Следующим шагом в выделении концепта стало определение его
признаков на основании анализа дефиниции термина, вербализующего
этот концепт. Термин «дамба» означает «гидротехническое сооружение
в виде насыпи периодического действия, ограждающее акваторию или
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112
А.Г. Широколобова
территорию от воздействий водных стихий» [16] или «барьер, препятствующий потоку воды или твердых веществ (таких как почва или
снег), или же это барьер, перегораживающий водоток с целью затопления» [17].
Из определений видно, что ядерные компоненты термина «дамба»
представлены в семах ‘преграда’, ‘перегораживать / огораживать’, ‘вода
или твердые вещества’, ‘стихия воды’, ‘затопление’. Анализ определений термина «дамба» позволяет говорить о семантической оппозиции: с
одной стороны, это преграда для разлива воды или распространения
твердых веществ, с другой – устройство для скопления большого количества воды. Такая оппозиция значений, заложенная в одном термине,
может говорить о том, что в нем сочетаются разные признаки (функциональные характеристики): с одной стороны, это защитный объект, с другой – накопительный. Следовательно, термины, включающие в свой состав термин-репрезентант «дамба» и обладающие указанными признаками и характеристиками, вербализуют концепт «Виды дамб». Таким образом, данный концепт характеризуется следующими концептуальными
признаками: «гидротехнический объект», «технические признаки объекта» и «функциональное назначение».
Концепт «Структура дамбы» вербализован терминами, в своей семантике указывающими на строение гидротехнического сооружения. Из
определения термина-репрезентанта «структура» – «расположение и связь
частей, составляющих целое» [16] видны основные концептуальные признаки, а именно «местоположение», «часть целого». Следовательно, можно предположить, что термины, вербализующие данный концепт, в своей
семантике содержат указание на то, каким образом данная часть составляет структуру и где по отношению к целому она расположена.
Концепт «Оборудование» вербализован единицами, номинирующими предметы или физические ресурсы, служащие для оснащения
человека или чего-либо. Дефиниция позволяет заключить, что ядерный
признак данного концепта проявляется через «набор предметов» или
«набор вещей», которые служат для оснащения. Следовательно, выделение трех субконцептов, подразумевающих определенный набор частей («Фильтры», «Водослив», «Система труб»), является оправданным
и вытекает из номинации базового концепта «Оборудование». Концепт
«Оборудование» относительно своих субконцептов актуализирует отношения «часть – целое».
Так, концепты «Тип засыпки дамбы», «Материал, ограждаемый
дамбой», «Полезные ископаемые» были выделены на основании того,
что термины, вербализирующие их, манифестируют признаки «материал» и «вид материала».
Концепт «Виды аварий на дамбах» был выделен на основании
анализа термина-репрезентанта «аварийная ситуация». Авария – это
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Метафоричные термины гидротехнической терминосистемы
113
случайное действие или ситуация, которая влечет за собой негативные
последствия. Ядерным признаком концепта служит признак «случайность», зафиксированный в дефиниции терминов, вербализирующих
этот концепт.
Таким образом, гидротехническая концептосфера вербализована
семью ведущими концептами:
 «Виды дамб»;
 «Структура дамбы»;
 «Оборудование»;
 «Тип засыпки дамбы»;
 «Материал, ограждаемый дамбой»;
 «Полезные ископаемые»;
 «Виды аварий на дамбах».
Выделенные концепты гидротехнической концептосферы можно
отнести к базовым в силу того, что они отражают общую идею дамбостроительной области знания: проявляют систему компонентов и взаимосвязей друг с другом, обозначая комплекс функциональных особенностей хвостовых дамб и механизмы их фунционирования.
Обратимся к анализу понятий русской терминосистемы. Прежде
всего следует отметить, что, как и в английской терминосистеме, в русском языке гнездообразующим термином, входящим в состав 40 из
44 терминов концепта «Виды дамб», является «дамба», представляющий собой заимствование из голландского языка, которое при переходе
сохранило исходную форму и изначальный корень. У термина «дамба»
есть два синонима: «дайка» и «буна». Термином «дайка» называют
оградительную дамбу. Это исконно английское слово «dyke», означающее преграду из земли или камня. Следует отметить, что для русского
языка термин «дайка» является калькированным заимствованием, которое существует наравне с термином, возникшим в результате описательного перевода. Термин «буна» также является калькированным заимствованием от немецкого «Buhne», которое при переходе в русский
язык, так же как и термин «дайка», сохранило исходную форму. Термин «запруда» произошел от глагола «запруживать»: это запруженная
масса воды, получившая терминологическое наименование.
Анализируя концепт «Виды дамб», хотелось бы обратить внимание на тот факт, что практически все термины обладают «говорящей»
внутренней формой, благодаря которой четко видно назначение объекта, например «водоподъемная дамба», «водонакопительная», «водосливная», «водозаборная» и т.д. Группа также представлена терминами,
внутренняя форма которых демонстрирует нам не только назначение
дамбы, но и ее технические характеристики, например «низконапорная», «глухая», «шламовая», «селезащитная» и т.д.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
114
А.Г. Широколобова
В анализируемом контексте есть термины, в названии которых
заложено указание на внешние особенности технического объекта:
«низкая плотина», «плотина из наклоненных бревен с обшивкой»,
«ступенчатая арочная плотина» и т.д.
Проанализируем термин «хвостовая дамба», образованный от
термина «хвосты», который означает отходы после обогащения полезных ископаемых. Рассматриваемый термин возник на базе общеупотребительного слова «хвост» в результате метафорического переноса
значения.
Рассмотрим термин «габионная плотина», образованный путем
заимствования первого элемента термина от итальянского слова «gabion», что означает ящик из проволочной сетки, заполняемый камнями и
предохраняющий берег от размыва, т.е. данный объект является плетеным, решетчатым. Почему же тогда данный вид дамбы не называется,
например, решетчатой или плетеной дамбой? Очевидно, что в процессе
номинации была сделана попытка сохранить в названии особенности
конструкции сооружения, так как «габионная плотина» – это «плотина,
представляющая собой кладку из сетчатых ящиков (габионов), которые
заполняются каменным материалом. Ящики изготавливаются из высокопрочной проволоки со специальным антикоррозийным покрытием и
конструкция их такова, что позволяет полностью использовать прочностные свойства металла» [16].
Обратимся к следующему концепту – «Структура дамбы»
(148 терминов). Здесь, как и в первой группе, большинство терминов
имеют «говорящую» внутреннюю форму, которая указывает на назначение объекта. Например, «откос», «уклон», «засыпка», «вал». Термин
«тело плотины» произошел путем метафорического переноса значения
общеупотребительного слова «тело, туловище, корпус» на гидротехнический объект. В процессе терминологизации произошло некоторое
одушевление объекта, т.е. закрепилось слово «тело», ассоциирующееся
с самой крупной частью живого организма.
Концепт «Оборудование» вербализован терминами «фильтр» и
его производными, входящими в состав значительного количества терминологических сочетаний. Термин «фильтр» произошел от латинского
«filtrum» (пер. войлок, цедилка из войлока) путем метафорического переноса значения по сходству, и фильтром стали обозначать материал,
внешне напоминающий войлок, а в результате практической деятельности у слова «фильтр» возникли новые значения, которых могло и не
быть у войлока.
Концепты «Тип засыпки дамбы» и «Материал, ограждаемый
дамбой» преимущественно вербализованы терминами, возникшими в
процессе терминологизации значения общеупотребительного слова.
Термин «шлам» (порошкообразный продукт, содержащий благородные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Метафоричные термины гидротехнической терминосистемы
115
металлы, выпадающие в осадок при электролизе меди и других металлов) является заимствованием из немецкого языка, где в общеупотребительном значении означал «грязь», а термин «пульпа» (дисперсная
система тонкоизмельченного (мельче 1 ± 0,5 мм) полезного ископаемого с водой) возник благодаря метафоризации от латинского слова «pulpa» (букв. «мякоть»).
В концепте «Полезные ископаемые» нет примеров метафоризации терминов, но наблюдается процесс метонимии, поскольку концепт
на 90% вербализован заимствованиями из классических и других языков, например «медь» – от названия страны Мидии, «боксит» – от
названия местности, где впервые обнаружены его залежи, «каолин» –
по названию холма, где были найдены залежи, «гипс» – от греческого
«мел», «поташ» – от английского «горшок» и «зола», «флюорит» – от
латинского «фтор» т.д.
Обращаясь к концепту «Виды аварий на дамбах», хотелось бы
отметить, что данный концепт на 95% представлен терминологизированными общеупотребительными словами с «прозрачной» внутренней
формой. Например, термины «оползень», «наводнение», «обрушение»,
«износ», «разрыв», «надрыв», «прорыв», «пролом», «засорение», «закупоривание».
Обратимся к анализу понятий английской терминосистемы. Анализируя концепт «The dam’s type» (пер. «Виды дамб») обратим внимание на то, что гнездообразующим термином концепта «The dam’s type»
является «dam» (пер. дамба), представляющий собой заимствование из
голландского языка, причем этот термин при переходе в английский
язык полностью сохранил исходную форму. У термина «dam» есть два
синонима: «dyke», «bund». Термин «bund» (пер. буна) является заимствованием из немецкого – «Buhne» (пер. буна, полузапруда). Термин
«dyke» (пер. дайка, оградительная дамба) является исконно английским
словом, означающим преграду из земли или камня. В семантике термина очевиден метафорический перенос значения с простой преграды на
то, что является сложным гидротехническим объектом, выполняющим
те же оградительные функции.
Проанализируем термин «tailing dam» (пер. хвостовая дамба).
По аналогии с русским термином английский «tailings» (пер. хвосты)
произошел от «tail» (пер. хвост), что, безусловно, ассоциируется с частью тела животного, с объектом, находящимся позади, или с чем-то
лишним, не использующимся в обиходе. Именно при помощи воображения из этих ассоциативных значений и произошел метафорический перенос значения и сформировался термин «tailings» (пер. хвосты), номинирующий отходы после обогащения полезных ископаемых. Термин «tailing dam» (пер. хвостовая дамба) обозначает вид
дамбы, удерживающей жидкие отходы, оставшиеся после обогащения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
116
А.Г. Широколобова
полезных ископаемых, т.е. в семантику термина перешло значение
рудиментарности, остаточности. В номинации этого явления видна
прежде всего роль воображения, поскольку слово «tail» (пер. хвост)
воспринимается как нечто ненужное.
Рассмотрим термин «impounding dam» (пер. водоподъемная плотина). Можно с уверенностью сказать, что он произошел от слова
«pond» (пер. пруд) или его диалектного значения «запруживать, наполнять плотину». Очевидно то, что практическое применение данного
вида дамбы также сыграло немаловажную роль в номинации объекта:
такая дамба используется для подъема уровня воды. Следовательно, в
номинации указанного термина были задействованы воображение и
ассоциативное мышление, так как значение «наполнять водой» перешло в значение «поднимать, увеличивать уровень воды».
Проанализируем термин «water retaining dam» (пер. запрудная
дамба) с точки зрения мотивирующей внутренней формы. Первый компонент термина – «water» (пер. вода), второй – «retaining» – от глагола
«to retain» (пер. удерживать, сохранять) и третий – «dam» (пер. дамба),
причем значение «сохранять» является центральным компонентом для
данного термина. Можно предположить, что в номинации данного термина значительную роль сыграли такие процессы, как восприятие и
образное мышление, а практическое применение технического объекта
обусловило то, что указанный вид дамбы воспринимается как удерживающий или сохраняющий воду.
Рассмотрим еще несколько примеров. «Оvertopped dam» (пер. водосливная плотина), где «overtopped» – сложное слово, состоящее из
наречия «over» (пер. сверх меры) и существительного «top» (пер. верх,
вершина). Особенность номинации данного явления / предмета заключается в том, что в ней акцентировано ориентационное направление
движения – «вверх», уточненное наречием «сверх меры», т.е. уровень
воды в дамбе высокий сверх меры. Можно утверждать, что в приведенном примере просматривается чувственное восприятие объекта, который из-за переполненности водой указывает на необходимость обезопаситься, слить воду. Признак переполненности в процессе номинации трансформировался в функциональные особенности этого вида
дамбы, т.е. дамбы, которая накопила много воды и которую нужно
опорожнить. Таким образом, можно говорить, что произошла переоценка действительности, и наполненность была воспринята как то, что
нужно слить.
Обратимся к термину «busket dam» (пер. габионная плотина).
Слово «busket» переводится как «корзина» или, редко, «оплетать проволокой». Отметим, что термин «габионный» является заимствованием
от итальянского «gabion», что означает «ящик из проволочной сетки,
заполняемый камнями, который предохраняет берег от размыва». Дан-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Метафоричные термины гидротехнической терминосистемы
117
ный термин является метафоричным, поскольку при номинации объекта был актуализирован определенный способ конструкции объекта по
признаку сходства.
Термин «check dam» (пер. низконапорная дамба) обозначает дамбу для защиты территории и расположенных на ней сооружений от затопления при высоких уровнях вод в водотоке. В процессе номинации
произошла трансформация глагола «check» (пер. сдерживать), в результате возник переосмысленный термин – «дамба», которая оберегает
что-то благодаря низкому напору.
Проанализируем еще несколько терминов. «Soil saved dam» (пер.
противоэрозийная дамба), где «soil» (пер. почва), «save» (пер. спасать,
сохранять) и «dam» (пер. дамба). Как представляется, в процессе номинации этого термина человек прежде всего актуализировал функции
объекта, так как плотина спасает, предохраняет почву от эрозии, следовательно, оценочная характеристика защитного вида дамбы повлияла
на процесс номинации.
В интерпретации термина «butterfly dam» (пер. плотина с затворами с вертикальной осью) воображение также сыграло важную роль, потому что «butterfly» (пер. бабочка, заслонка). Очевидно, что по своему
строению затворы на данном виде плотины напоминают бабочку и сравниваются с крыльями. Рассматриваемый термин является ярким примером метафорического переноса по признаку сходства с миром животных.
Другой термин, созданный таким же образом, – «beaver type dam» (пер.
плотина из наклоненных бревен с обшивкой). Дословно его можно перевести как «бобровый тип дамбы». В основе метафорического переноса
лежит сходство с работой животных, т.е. эта дамба выглядит так, как если бы ее построили бобры.
Проанализируем термины, актуализирующие концепт «The dam’s
structure» (пер. «Структура дамбы»). В отличие от предыдущего концепта, он вербализован односложными понятиямии, возникшими в результате процесса терминологизации. Рассмотрим несколько примеров.
Термин «slope» (пер. откос) произошел от общеупотребительного слова
«slope» (пер. наклон, наклонять). В результате переосмысления и использования опыта практической деятельности за термином «откос»
закрепилось исходное значение общеупотребительного слова. Необходимо отметить, что в процессе номинации данного термина была сделана удачная попытка сохранить его первоначальное лексическое значение, просматривающееся в образе и форме объекта, поскольку откосом является наклонная поверхность.
Термин «head» (пер. верхняя часть) также произошел от общеупотребительного слова «head» (пер. голова, ум, руководитель). Можно предположить, что в номинации этого термина прежде всего актуализирована
важность объекта, а затем произошел метафорический перенос значения (с
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
118
А.Г. Широколобова
последующей репрезентацией) на новый объект конкретного понятия общеупотребительной лексики в форме языковых знаков, так как слово «голова» стало термином (в значении «верхняя часть», «основной элемент»).
Кроме того, воображение подсказало человеку, что именно данный элемент конструкции является главным, поскольку просматривается аналогия
с головой – самой верхней частью человеческого тела.
Те же процессы можно наблюдать, анализируя термины «body»
(пер. тело плотины) или «toe» (пер. упорная призма плотины). Термин
«body» (пер. тело плотины) произошел путем метафорического переноса значения общеупотребительного слова «body» (пер. тело, туловище,
корпус) на гидротехнический объект. Очевидным является и то, что в
процессе терминологизации произошло некоторое одушевление объекта, так как закрепилось слово «тело», ассоциирующееся с телом человека, а не слово «корпус».
Проанализируем термин «toe» (пер. упорная призма плотины).
Термин «toe» произошел от общеупотребительного слова «toe», означающего «большой палец ноги, подошва». В результате переосмысления и под влиянием воображения первоначальное значение «подошва»
трансформировалось в основание в форме призмы, а функция большого
пальца, который используется для опоры и упора при ходьбе, – в значение «упор».
Термин «tree» (пер. подпорка, стойка) также произошел от общеупотребительного слова «tree» (пер. дерево). Он является очень показательным примером того, как восприятие наложило свой отпечаток на семантическое значение термина. Дерево – это то, что стоит преимущественно вертикально и может быть использовано в качестве опоры, отсюда и возникло метафорическое значение термина – «стойка, подпорка».
Термин «foundation» (пер. фундамент) происходит от латинского
«fundamentum» (пер. основа, опора). Однако в русской гидротехнической терминологии для слова «foundation» употребляется только термин «фундамент», хотя в других областях знания допустимы и иные
варианты перевода.
Проанализируем термины, актуализирующие концепт «Equipment» (пер. «Оборудование»). Как отмечалось ранее, в данной терминосистеме существуют гнездообразующие термины, которые создают
особые микросистемы, построенные на выделении каких-либо отличительных признаков явлений или объектов. В анализируемой группе такими терминами являются «pipe» и «drain» и их производные. Рассмотрим семантику данных терминов.
Термин «pipe» (пер. труба, трубопровод) произошел от французского слова «pipette», обозначающего узкую стеклянную трубочку. Исходное слово, согласно фонетическим правилам, сократилось до «pipe»,
причем первоначальный смысл также претерпел существенные измене-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Метафоричные термины гидротехнической терминосистемы
119
ния – лексемой «pipe» стали обозначать «трубку для курения», «музыкальные инструменты в форме трубки» (пер. свирель, флейта), «водопроводные трубы». Терминологическое значение слова «pipe» – труба, трубопровод, канал. Таким образом, в процессе практической деятельности под
влиянием воображения произошла трансформация значения лексемы «pipette», а впоследствии и термина, который в своей семантике сохранил
образ исходной формы трубки, пропускающей жидкость, газ, звук.
Термин «drain» (пер. дренаж) из английского языка перешел во
французский – «drainage», а затем и в русский [18]. Во всех языках он
сохранил первоначальную форму. Слово «drain» означает «осушать»,
«дренировать», «система отводных труб», в качестве термина «drain»
переводится как «дрена», «дренажная канава», «фильтр». Значение
«осушать» трансформировалось в значение «пропускать через себя или
впитывать жидкость».
Термин «decant» (пер. фильтр, фильтровать) произошел от французского «decanter», что означает «сцеживать» [Там же]. Можно предположить, что процесс сцеживания жидкости был переосмыслен, и на
основе значения «очищать путем процеживания через что-то (ткань,
бумагу)» возникло понятие фильтра, которое и закрепилось в качестве
первого значения за термином «decant».
Термин «filter» (пер. фильтр) произошел от латинского «filtrum»
(пер. войлок) [Там же]. В процессе практической деятельности человеку стали необходимы слова для обозначения процесса пропускания
различных суспензий через войлок, а также для общего обозначения
материалов, которыми стали заменять войлок, для чего использовалась
исходная латинская основа.
Как представляется, выбор данной формы слова произошел
вследствие метафорического переноса, а актуализируемыми признаками стали основные свойства войлока: прочность и его пропускная способность. Кроме того, заимствованное слово «фильтр» обозначает общее понятие, поскольку называть войлоком материалы, не имеющие
ничего с ним общего, нелогично.
Обратим внимание на термин «blanket» (пер. плоский фильтр,
защитный слой). Слово «blanket» является общеупотребительным и
означает «одеяло, покров». При переходе слова из общеупотребительной лексики в терминологическую произошел метафорический перенос
значения на основе реального сходства, когда под влиянием воображения предмет (фильтр), также имеющий плоскую форму, стал называться «blanket» (пер. фильтр), причем восприятие «подсказало», что любой
защитный слой также может быть назван термином «blanket», поскольку одеяло является защитой от холода, шума, света и т.д.
Рассмотрим еще несколько примеров. Термин «intake» (пер. заборное, всасывающее устройство) представляет собой ориентационную мета-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
120
А.Г. Широколобова
фору, состоящую из предлога «in» (пер. в), обозначающего направление
движения внутрь, глагола «take» (пер. брать). Следовательно, внутренняя
форма термина обозначает процесс всасывания, поглощения.
Термин «outlet» (пер. выпускная труба) также является примером
ориентационной метафоры, состоящей из пространственного предлога
«out» (пер. вне, снаружи) и глагола «let» (пер. выпускать, проливать),
обозначающего направление движения наружу. Мотивационный признак номинации данного объекта представляется очевидным – это труба, выпускающая, сливающая воду.
Гнездообразующий термин «pipe» образует метафоричный термин «outlet pipe» (пер. выпускная труба), который также является примером ориентационной метафоры с «прозрачной» внутренней формой.
Термин «runoff» (пер. слив, сброс) образован с помощью глагола
«run» (пер. бежать, быстро плыть), передающего стремительное,
направленное движение, и постфикса «off», указывающего на прекращение, окончание действия. Следовательно, термин может означать
быстрое удаление, а поскольку речь идет о гидротехнологии, то становится очевидным, что быстро удаляться может только жидкость.
Таким образом, понимание внутренней формы термина позволяет
проследить процесс его номинации, а выбор актуализируемого признака в метафоризации терминов не является случайным и дает представление о мировидении, мирочувствовании и мировосприятии представителей определенного этноса.
Обратимся к концепту «The dam’s fill type» (пер. «Тип засыпки
дамбы»). Эта небольшая группа терминов, включающая 15 наименований, преимущественно состоит из общеупотребительных слов, которые
в результате терминологизации и метафорического переноса значения
превратились в термины. Например, термин «slime» (пер. тина, осадок)
произошел от немецкого «Schlamn» [18]. В качестве термина «slime»
также обозначает «шлам» (пер. осадок), т.е. при переходе из общеупотребительного пласта лексики в терминологический слово сохранило
исходные форму и семантику.
Термин «fill» (пер. засыпка, насыпь, заливка) возник в результате
терминологизации значения общеупотребительного слова, обозначающего «достаточное количество для наполнения чего-либо обозначающим», т.е. то, что было достаточным для наполнения, стало пригодным
для этого материалом. Можно с уверенностью сказать, что термин сохранил первоначальную семантику и его внутренняя форма является
прозрачной.
Термин «bulk» (пер. навал) демонстрирует такой же способ возникновения. В качестве общеупотребительного слово «bulk» (пер. навал) означает «кучу», «массу», в качестве термина слово приобрело
значение «навал» с сохранением исходной семантики.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Метафоричные термины гидротехнической терминосистемы
121
Термин «bitstone» (пер. засыпка) образован из существительных
«bit» (пер. маленький кусочек) и «stone» (пер. камень). На основе метафорического переноса возник термин «bitstone» (пер. засыпка), т.е.
мелкий сыпучий камень.
Рассмотрим концепт «The material saved by dam» (пер. «Материал, ограждаемый дамбой»). Термин «scrap» (пер. лом) в качестве общеупотребительного слова означает «кусок», «обрезок», «остаток».
В процессе терминологизации слово «scrap» подверглось метафоризации по сходству признака – маленькие остаточные кусочки стали называться ломом.
Слово «beach» (пер. берег, морская галька, пляж) в терминологическом значении – «намывной материал». Можно предположить, что
первоначальное значение прибрежного камня под влиянием восприятия
и воображения подверглось сравнению, и произошел метафорический
перенос значения морской гальки в термин «beach» (пер. намывной материал), который совсем не обязательно должен быть морского происхождения. Прибрежные камни постоянно омываются водой, прибой их
намывает, шлифует, следовательно, словом «beach» можно назвать материал, который намывается водой.
Термин «crushed rock» (пер. щебень, рваный камень) имеет очень
интересную семантику. Слово «crushed» является причастием II от глагола «crush» (пер. дробить, толочь, сокрушать). «Rock» переводится как
«камень», «скала», «порода». Очевиден процесс метафоризации по
сходству признака, т.е. значение раздробленности целого было перенесено на часть, и возник термин «crushed rock» (пер. щебень).
Рассмотрим термин «faulty water» (пер. отработанная вода, отходы) Слово «fault» в составе термина означает «недостаток», «ошибку»,
«вину». В процессе терминологизации произошел перенос отрицательного, негативного значения на воду: «faulty water» (пер. вода, которую
нельзя использовать).
Концепт «Minerals» (пер. «Полезные ископаемые») вербализован
заимствованиями из различных языков: греческого, латинского, французского, китайского, немецкого. Так, например, термин «zink» (пер.
цинк) заимствован из немецкого. Латинское «zincum» переводится как
«белый налет». Происхождение слова точно не установлено. Предположительно, оно идет от персидского «ченг», хотя это название относится не к цинку, а вообще к камням. Слово «цинк» встречается в трудах Парацельса (1493–1541) и других исследователей XVI–XVII вв. и
восходит, возможно, к древнегерманскому «цинко» (налет, бельмо на
глазу). Термин «beauxite» (пер. боксит) заимствован из французского
языка, по названию местности «Beaux» (пер. Бо), где он был обнаружен
(юг Франции). Термин «kaolin» (пер. каолин) – из китайского языка, по
названию холма, где был обнаружен, и означает «белая глина».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
122
А.Г. Широколобова
В номинации данных терминов просматривается тенденция
называть объект по актуальному признаку.
Проанализируем термины, описывающие концепт «The types of
dam’s failure» (пер. «Виды аварий на дамбах»). Прежде всего, следует
отметить, что все наименования данной тематической группы возникли
в процессе терминологизации общеупотребительных слов. Рассмотрим
эти термины подробнее.
Например, термин «slide» (пер. оползень) возник от общеупотребительного слова «sliding» (пер. скольжение, ползанье). В результате
ассоциативного переноса значения и под влиянием воображения исходный смысл несколько изменился, сохранив суть процесса движения
вперед, слегка касаясь поверхности. Таким образом, слово «slide» (пер.
скользить) стало термином «slide» (пер. оползень) в значении «масса
чего-либо, которая ползет вниз, вперед, оползает». Синонимом этого
термина стал «landslide», который на русский язык тоже переводится
как «оползень», однако английское понятие имеет более конкретную
семантику. Слово «landslide» образовалось путем сложения сопоставляемых слов «land» (пер. земля, почва) и «slide» (пер. скользить), т.е.
термин буквально означает «скольжение почвы».
Ряд терминов заслуживает особого внимания, например
«capping» (пер. ростверк). Английский термин «capping» произошел от
«cap» (пер. головной убор, предмет, расположенный сверху, предохраняющий от внешних воздействий). Однако термин обозначает нижнюю
часть фундамента, распределяющую нагрузку на основание. Можно
предположить, что вследствие различий мировосприятия одни носители языка важным элементом строения воспринимают вершину, а другие – основание.
Рассмотрим еще несколько примеров. Термин «boil» (пер. суффозия) произошел от общеупотребительного «boil» (пер. кипеть, варить). Терминологическое значение «boil» – процесс выноса мелких
частиц водой, фильтрующейся в толще рыхлых горных пород или
грунтов. Процесс, называемый суффозией, внешне напоминает кипение
воды; благодаря воображению и восприятию произошел метафорический перенос значения по сходству признаков, и слово «boil» стало
термином, сохранив исходную семантику.
Термин «sloughing» (пер. сползание, обрушение) произошел от
«slough», что означает «сходить, шелушиться, бросать привычку» (о
коже). Под влиянием воображения произошло сравнение внешнего
слоя дамбы с кожей, и за словом «sloughing» закрепилось терминологическое значение «обрушение», «сползание» – процесса довольно медленного, сравнимого со сбрасыванием кожного покрова у рептилий.
Интересен процесс переосмысления значения слова, который
можно наблюдать на примере термина «bulging» (пер. выпучивание,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Метафоричные термины гидротехнической терминосистемы
123
утолщение). Исконное значение слова «bulgе» – дутая кожаная сумка,
мешок. Таким образом, под влиянием воображения возник метафорический перенос значения «дутая сумка» на гидротехническое сооружение и образовался термин «выпучивание».
В результате сопоставительного анализа метафоричных терминов
русской и английской терминосистем гидротехники были выявлены
типы метафоричного переноса, получившие отражение в номинации
терминов (таблица).
Сопоставление номинативных моделей метафоричных терминов
русской и английской терминосистем гидротехники
Номинативная модель метафоричных
терминов русской терминосистемы
Номинация по функциям
Номинация по техническим
характеристикам
Номинация по внешним
признакам
Номинативная модель метафоричных терминов английской
терминосистемы
Номинация по функциям
Номинация по техническим
характеристикам
Номинация по внешним
признакам
Таблица демонстрирует следующие характерные особенности в
обеих терминосистемах. В русской и английской терминосистемах метафоричный перенос значения осуществляется при помощи номинации
по функции, техническим характеристикам и по внешним признакам.
Модели метафорического переноса значения совпадают в обоих языках, однако английская модель номинации по внешним признакам соответствует всем трем русским моделям номинации.
Иными словами, формирование метафоричных терминов терминосистем гидротехники представляет собой сложный творческий процесс, в рамках которого были задействованы восприятие, воображение,
концептуализация и номинация объектов и явлений окружающего мира, отразившие мировидение и научную картину мира представителей
сопоставляемых культур. Отличительной особенностью терминосистем
стало наличие нескольких метафоричных терминов для обозначения
сходных явлений, объектов и процессов, но в большинстве случаев различие терминов обусловлено особенностями, имеющими принципиальное значение.
Другой отличительной чертой, выявленной при анализе русской
и английской терминосистем, является наличие метафоричных понятий, заимствованных из различных областей знаний. Семантическими
сферами, послужившими источниками заимствований, являются: мир
человека, мир флоры и фауны, мир пространственной ориентации, мир
объектов и их состояний, мир точных наук. Способы создания терминов
путем метафорического переноса значения характерны и для английской
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
124
А.Г. Широколобова
(32%), и для русской (26%) терминосистем. Человек, как правило, представляет форму предмета подобно строению человеческого тела, т.е.
наделяя предметы головой, туловищем, ногами, ступнями и т.д.
Так, например, это свойство номинации четко просматривается в
семантике следующих английских терминов: «head» (букв. голова;
терм. значение – верхняя часть дамбы), «body» (досл. тело; терм. значение – тело плотины), «toe» (досл. большой палец ноги человека; терм.
значение – упорная призма плотины) и т.д.
Русские термины реже образуются с помощью таких метафор,
однако можно привести несколько примеров: «тело плотины», «гребень
дамбы», «подошва плотины». В терминах сопоставляемых терминосистем не отражена цветовая палитра реального мира, т.е. объекты оказались бесцветными, что свидетельствует о неактуальности цвета по
сравнению с формой и функциями объекта.
Литература
1. Гидротехника. Основные понятия. Термины и определения: СО 34.21.308-2005 / АО
«Всероссийский науч.-исслед. ин-т гидротехники им. Б.Е. Веденеева» при участии
ОАО «Ин-т гидротехники» и ОАО «Теплоэлектропроект». СПб. : РАО «ЕЭС России», 2005. 130 с.
2. Гидрология и гидротехнические сооружения: учеб. для вузов по специальности «Водоснабжение и канализация» / Г.Н. Смирнов и др. М. : Высш. шк., 1988. 472 с.
3. Правила безопасности при эксплуатации хвостовых и шламовых хозяйств горнорудных и нерудных предприятий / редкол.: А.М. Ильин и др. ; утв. Госгортехнадзором
СССР 22.12.87 г. М. : Недра, 1989. 255 с.
4. Соболев Е.Г. Влияние овражно-балочной системы на развитие аварийных ситуаций
на грунтовых дамбах (плотинах) водо-, шламо- и хвостохранилищ // Тезисы докладов Международной научно-технической конференции «Экология химических производств». Северодонецк : Физинтер, 1994. С. 51–54.
5. Соболев Е.Г., Воевода Б.И., Савченко О.В. и др. Влияние геодинамических процессов на возникновение и развитие аварийно-опасных участков на дамбах (плотинах)
водо-, шламо- и хвостохранилищ // Тезисы докладов VI Международной научнотехнической конференции «Экология промышленного региона». Донецк : Изд-во
ДНТУ, 1995. С. 79–81.
6. Соболев Е.Г. Комплекс новых геофизических методов по оценке экологической безопасности эксплуатации водо-, шламо- и хвостохранилищ // Тезисы докладов Международной научно-технической конференции «Экология химических производств». Северодонецк : Физинтер, 1994. С. 52, 53.
7. Технический доклад по вопросам строительства и функционирования хвостовых
дамб, опубликованный Агентством по защите окружающей среды США, отделом
твердых отходов, специальным западным отделением. Вашингтон : FENSTER,
1994. 99 с.
8. Требования промышленной безопасности при эксплуатации хвостовых и шламовых
хозяйств горнорудных и нерудных организаций / Утв. приказом министра по чрезвычайным ситуациям России 29.10.2008. М., 2008. № 189.
9. Хвостовые дамбы, риск опасных происшествий, уроки, полученные на практике.
Бюллетень Британского совета № 121, опубликованный Международной комиссией
по вопросам больших дамб и Комитетом по вопросам технических сооружений и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Метафоричные термины гидротехнической терминосистемы
125
накопителей жидких промышленных отходов. Вашингтон : FENSTER, 1995–2001.
154 с.
10. Safety of tailings dams. Last updated 21 Aug. 2004.
11. Tailings Dam Incidents, U.S. Committee on Large Dams. USCOLD (compilation and
analysis of 185 tailings dam incidents). Denver, Colorado, 1994. 82 p.
12. Environmental and Safety Incidents concerning Tailings Dams at Mines: Results of a
Survey for the years, 1980-1996 by Mining Journal Research Services; a report prepared
for United Nations Environment Programme, Industry and Environment (compilation of
37 tailings dam incidents). Paris, 1996. 129 p.
13. Trends in tailing dam safety / ed. Iain G. Bruce, Clint Logue, Lori-Ann Wilcheck, Bruce
Geotechnical Consultant Inc., April 28, 1997.
14. Damage Cases and Environmental Releases from Mines and Mineral Processing Sites,
U.S. Environmental Protection Agency, Office of Solid Waste (62 ummaries illustrating
recent mining and mineral processing damage cases in a variety of mineral commodity
sectors and states, including several tailings dam failures). Washington DC, 1997. 231 p.
15. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. Воронеж : Истоки, 2001. 195 с.
16. URL: http://www.glossary.ru
17. URL: http://ru.wikipedia.org
18. Словарь иностранных слов. М. : Рус. яз., 1988. 608 с.
METAPHORIC TERMS OF HYDROTECHNICAL TERM SYSTEM
(in Russian and English languages)
Shirokolobova A.G. Department of Foreign Languages, Faculty of Economics and Management, Kuzbass State Technical University (Kemerovo, Russian Federation).
E-mail: nastja_shirokolo@rambler.ru
Abstract. The article is devoted to comparative analysis of Russian and English hydrotichnical terms with cognitive aspect, metaphor is analyzed as the method to nominate objects of
reality, this allows to make conclusions about peculiarities of mental processes of representatives of different nations.
Keywords: concept; term; metaphor; comparative aspect; term systems.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 81, 81’33, 811.161.1
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ
В «СЛОВАРЕ РУССКОЙ КУЛИНАРНОЙ МЕТАФОРЫ»
(на материале тематической группы «Молочные продукты»)
Е.А. Юрина, М.В. Грекова
Исследование проведено при финансовой поддержке РГНФ. Грант № 14-04-00207 а
«Русская пищевая традиция в зеркале языковых образов: лингвокультурологическое
и лексикографическое описание», 2014–2016 гг.
Аннотация. Разрабатывается проблема лексикографической презентации культурного фона образных лексических и фразеологических единиц, мотивированных наименованиями молочных продуктов и отражающих образную характеристику явлений окружающего мира посредством метафорического переосмысления блюд и продуктов русской кухни. Предлагается структура культурологического комментария в составе
словарной статьи «Словаря русской кулинарной метафоры». Приводятся
образцы словарных статей, семантизирующих образные слова и выражения тематической группы «Молочные продукты».
Ключевые слова: культурологический комментарий; лингвокультурологический словарь; образные лексика и фразеология; кулинарная метафора.
Лингвокультурная лексикография, занимающаяся составлением
лингвокультурологических и лингвострановедческих словарей, является весьма продуктивным, быстро и динамично развивающимся направлением современной лингвистики. На сегодняшний день издано значительное количество лингвокультурологических и лингвострановедческих словарей: «Большой фразеологический словарь русского языка»
под редакцией В.Н. Телия (2009), «Телесный код русской культуры:
материалы к словарю» Д.Б. Гудкова и М.Л. Ковшовой (2007), «Словарь
образных единиц сибирского говора» под редакцией О.И. Блиновой
(2014), «Россия. Большой лингвострановедческий словарь» под редакцией Ю.Е. Прохорова (2009) и др.
Задача данных словарей – в лексикографической форме представить культурно окрашенные единицы языка, отражающие различные
аспекты русской лингвокультуры. К таким единицам относятся метафоры, фразеологизмы, прецедентные тексты, безэквивалентная лексика, транслирующие факты русской материальной и духовной культуры:
народные традиции, обычаи, обряды, ритуалы, типовые образы, символы, стереотипы, особенности современного и традиционного быта,
ключевые концепты народной культуры и т.п. [1–4]. В этом контексте
представляется актуальным исследование воплощения в образных
средствах русского языка кулинарного (пищевого) кода культуры в силу его концептуальной значимости (пища является одной из базовых
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культурологический комментарий
127
потребностей человека) и метафорической активности (сфера еды является источником метафорических проекций на различные концептуальные области с целью образной характеристики широкого круга явлений
действительности) [5–8].
В рамках проекта «Русская пищевая традиция в зеркале языковых
образов», осуществляемого авторским коллективом под руководством
Е.А. Юриной в составе А.В. Боровковой, М.В. Грековой, Н.В. Захаровой, Н.А. Живаго, М.А. Толстовой, разрабатывается лингвокультурологический «Словарь русской кулинарной метафоры» (далее – СРКМ).
Данный словарь продолжает лексикографическую традицию Томской
лингвистической школы в области описания образных языковых единиц [9–12] и по своим целям является лингвокультурологическим, так
как репрезентирует символическую и образную интерпретацию русской пищевой культуры в образном строе языка.
Лингвокультурологический словарь – это особый продукт лексикографии. Подобные лексикографические издания могут быть отнесены как к словарям филологического, так и энциклопедического типов.
В словарях первого типа дается лингвистическое толкование, во вторых – энциклопедическое определение. Функции этих частей словарной статьи совпадают, но содержательно они разнятся: в первом случае
в определении дается дескриптивная семантизация лексической единицы, во втором – широкая семантизация (Х. Касарес, Р.М. Цейтлин,
Л.В. Щерба, В.Г. Гак, И.Ф. Протченко и др.).
Особенностью словарной статьи лингвокультурологического
словаря является культурологический комментарий. Объяснение определенных единиц, в которых имплицитно представлены взаимодействие и взаимовлияние языка и культуры. Такая зона полностью отсутствует в статье филологического словаря, но нечто похожее есть в энциклопедическом. В последнем случае эта часть называется описанием – описание научного фона лексической единицы.
Т.Б. Банкова и Г.В. Калиткина считают, что «словари лингвокультурологического типа должны ближе стоять к энциклопедическим,
чем к собственно толковым словарям. Отличие же заключается в том,
что энциклопедические словари фиксируют только внеязыковую действительность, здесь же описывается культурная коннотация как элемент лексического значения» [13. С. 135]. Лингвокультурологические
словари фиксируют «культурный фактор в языке и языковой фактор в
человеке» [1. С. 222] посредством интерпретации культурной информации, заложенной в языковых единицах. Под культурной информацией мы понимаем факты, отражающие мировидение, миропонимание,
традиции, исторические события и ситуации определенного народа как
носителя языка (Н.Ф. Алефиренко, М.Л. Ковшова, В.Н. Телия, Г.В. Токарев и др.).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
128
Е.А. Юрина, М.В. Грекова
Словари лингвокультурологического типа должны стать «не собранием лексики, освещенной в лингвострановедческом аспекте, а объективацией связей и структуры определенного фрагмента народной картины мира» [13. С. 136]. Представить самосознание народа как носителя
языка, интерпретируя культурно значимые факты и эксплицируя внутреннюю мотивацию. «Словарь русской кулинарной метафоры» содержит
как лингвистическую, так и культурологическую информацию. Цели
словаря – в лексикографической форме показать закрепленные в языке
особенности национальной пищевой традиции и воспроизводимые в речи ключевые образы культуры, основанные на представлениях о пище и
характеризующие разные сферы действительности: человека, природу,
общественные отношения и т.д. Кроме того – систематизировать образный лексический и фразеологический фонд русского языка, реализующий кулинарную метафору; а также путем сопоставления образных языковых единиц и стоящих за ними ментальных представлений выявить
национальную специфику мировидения и миропонимания.
Материалом СРКМ являются образные лексические и фразеологические единицы (ФЕ), мотивированные наименованиями русской гастрономии, например сливочный ‘о непрозрачном и однородном белом
цвете с коричневатым оттенком’; впитать с молоком матери что-л.
‘унаследовать нравственные и культурные ценности, традиции, знания,
передающиеся как бы от матери к ребёнку’; простокваша ‘о морально
слабом человеке’, ‘о рыхлой консистенции чего-л.’; как сыр в масле
кататься ‘жить в довольстве, имея все в изобилии’ и др. Образная лексика представлена двумя структурно-семантическими типами:
1. Языковые метафоры (ЯМ): простокваша ‘о морально слабом
человеке’; сливки ‘самая лучшая часть чего-л’; маслянистый ‘густая,
тягучая (о воде, жидкости)’, ‘имеющий мягкий блеск (о глазах)’.
2. Собственно образные слова (СО): молокосос ‘о молодом человеке’; умаслить ‘добиться чьего-л. расположения, склонить к чему-л.
лаской, лестью, подарками’.
Образные ФЕ представлены различными устойчивыми словосочетаниями:
1. Творительный сравнения: калачиком ‘согнув, приняв округлую форму по виду напоминающую калач’ (среди выражений, основанных на образах молочных продуктов, единицы данной структуры не
встретились).
2. Родительный сравнения: цвета молока ‘о белом цвете с легким желтоватым оттенком’; цвета ряженки ‘о кремовом цвете’.
3. Сравнительный оборот: как молоко ‘о густом тумане’; как
простокваша ‘о неровной поверхности чего-л’.
4. Фразеологизмы: молоко на губах не обсохло ‘о молодом человеке с небольшим жизненным опытом’; снимать / собирать сливки
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культурологический комментарий
129
‘присваивать себе лучшую часть чего-либо часто в корыстных целях,
не задумываясь о последствиях’.
5. Пословицы: обжегшись на молоке и на [родниковую] воду дует ‘о человеке, который стал очень осторожным из-за прежних ошибок
и неудач и переносит старый опыт на новые ситуации’.
6. Поговорки: кашу маслом не испортишь ‘что-л. хорошее не
помешает и в большом количестве’.
Образные единицы являются «вместилищем» культурной коннотации и являются связующим звеном между исходным образом и заложенной в их семантике культурной информацией, способствуя ее актуализации. Поэтому культурологический комментарий к словарной статье, описывающей семантику образной единицы языка, должен включать в себя анализ культурной коннотации, который, как отмечает
В.Н. Телия, заключается в исследовании «ценностно осмысленных
установок культуры, т.е. ментальных прескрипций, оценивающих социальные и духовные практики человека» (цит. по: [5. С. 56]). Культурная коннотация – это совокупность ассоциаций и фактов культурной информации, возникающая у носителя языка при употреблении
образных лексических и фразеологических единиц, способствующая
погружению в пространство культуры (М.Л. Ковшова, В.А. Маслова,
Е.О. Опарина, В.Н. Телия и др.). Культурологический комментарий является одним из способов экспликации, интерпретации, толкования
культурной коннотации и культурного фона семантики образных лексических и фразеологических единиц.
СРКМ по предмету описания является дифференциальным: метафорологическим – по аспекту и «кулинарным» – по тематике ассоциативно-образного содержания, отражающего представления носителей
языка о явлениях исходной концептуальной области метафоризации.
Ассоциативно-образный план семантики лексикографируемых единиц
воспроизводит систему кулинарных образов, сквозь призму которых
русский человек осмысливает различные явления действительности.
Лексический и фразеологический материал в СРКМ распределен
по двум большим тематическим разделам: 1. Продукты питания и кулинарные блюда: 1.1. Крупяные продукты и блюда. 1.2. Мучные продукты и блюда. 1.3. Мясные продукты и блюда. 1.4. Молочные продукты
и блюда. 1.5. Овощи и фрукты. 1.6. Супы и закуски (сложные и смешанные блюда). 1.7. Продукты консервации и кондитерские изделия («соленья и варенья»). 1.8. Напитки. 2. Гастрономическая деятельность:
2.1. Приготовление пищи. 2.2. Поглощение пищи. 2.3. Субъекты гастрономической деятельности. 2.4. Свойства и состояния субъекта. 2.5. Свойства и качества пищи. 2.6. Помещения, посуда и инструменты.
В СРКМ лексика располагается в соответствии с тремя принципами: идеографическим (тематическим), гнездовым и алфавитным.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
130
Е.А. Юрина, М.В. Грекова
В тематическом разделе образные лексические и фразеологические
единицы группируются в гнезда, внутри которых располагаются в алфавитном порядке.
Культурологический комментарий является неотъемлемой частью словарной статьи лингвокультурологического словаря, истолкованием культурного фона и культурной коннотации образных языковых единиц, в которых имплицитно представлены взаимодействие и
взаимовлияние языка и культуры. Культурная коннотация предполагает
объяснение не только понятийного содержания, но и всех дополнительных смыслов, входящих в лексическое значение, с точки зрения
категорий материальной и духовной культуры, которую можно сравнить с зеркалом, отражающим мировидение, мировоззрение народа.
Язык же благодаря своим функциям хранит и передает эту память
народа как из прошлого в настоящее, так и из настоящего в будущее.
В СРКМ одной из зон словарной статьи является именно культурологический комментарий. Составители данного словаря формулируют справку энциклопедического характера относительно культурного
феномена, который стал источником метафорических характеристик.
Цель культурологического комментария – эксплицировать культурную
информацию, скрытую в образных единицах, для которых источниками
образно-мотивирующей семантики выступают явления русской гастрономии. В структуре словарной статьи данного словаря культурологический комментарий располагается после заглавного слова мотивирующей единицы в ее исходном значении и необходимой иллюстрации
(функционирование лексической единицы в исходном значении).
При составлении культурологического комментария к словарным
статьям «Словаря русской кулинарной метафоры» основная проблема
заключается в поиске источников информации культурологического
характера, критериях ее отбора и способах истолкования. В качестве
источника культурологического комментария были использованы
научные работы С.А. Арутюнова и Т.А. Ворониной [14], А.К. Байбурина [15], В.В. Похлёбкина [16–21] и др.
Представим структуру культурологического комментария в словарной статье СРКМ.
1. Характеристика внутренней формы слова. Дается в форме мотивирующего толкования и включается в том случае, если это способствует репрезентации культурной коннотации. Например, в словарной
статье ПРОСТОКВАША: Этот молочный продукт получил такое
название, потому что заквашивается простым способом без добавления кефирных грибков. Простокваша получается в результате естественного сквашивания топленого или обезжиренного молока.
В ряде случаев проясняется этимология заглавного слова. В словарной статье РЯЖЕНКА: Ряженка – производное от слова «пря-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культурологический комментарий
131
жить», то есть «жарить». Молоко и сливки «жарили» при высоких
температурах в печи, не доводя до кипения, пока они не принимали
красивый кремовый цвет.
2. Характер функционирования продукта в современной пищевой
традиции. Информация об использовании продукта в настоящее время
позволит показать особенности бытования блюда или продукта на современном этапе, представит изменения в отношении носителя лингвокультуры к тому или иному продукту питания как источнику образных
ассоциаций. Например, молоко является характерным и часто употребляемым напитком и ингредиентом для приготовления различных
блюд. – Заходишь после работы в магазин, а молока нет вообще никакого! – посетовала читательница. – А у нас все нормально, и в пленке,
и в бутылках, и в тетрапаке, – рассказывает другая горожанка
(Е. Толкачева, А. Рыбчинская. Почему в магазинах не всегда можно
купить молоко? // Комсомольская правда). Исходное сырье для производства масла, сливок, сметаны и т.п. Прогреть 3–4 минуты, пока молоко не загустеет и творог не будет тянуться как резина (Рецепты
национальных кухонь). Напиток входит в рецептуру приготовления
различных блюд. Молоко смешать с желтками и солью, влить в муку
и замесить мягкое тесто (Рецепты национальных кухонь).
3. Информация энциклопедического характера, связанная с историей возникновения и употребления продукта. Такие сведения необходимы, чтобы проследить историю появления, употребления и современного использования продукта. Например, Человек открыл для себя
молоко примерно 7–8 тысяч лет назад, о чем свидетельствуют не
только раскопки археологов, но и предания, легенды, сказки и мифы.
Молочный промысел в России известен с IX века. Длительное время
внимание производителей было сосредоточено на двух основных продуктах переработки – масле и твороге. Промышленное производство
молока и молочных продуктов в России было освоено только в
XVIII веке. До этого времени молоко продавали на рынках.
Во все времена молоко ценилось главным образом за свои удивительные питательные свойства. По выражению И.П. Павлова, «молоко –
это изумительная пища, приготовленная самой природой». Выдающийся
русский ученый С.П. Боткин считал молоко лучшим средством для лечения болезней сердца и почек. С целебными свойствами молока связано выражение «кровь с молоком». Так говорят о человеке, который пышет
здоровьем, излучает его: кожа белая, как молоко, а румянец, как кровь.
4. Символическое и обрядово-ритуальное функционирование явлений гастрономической сферы. В этой зоне культурологического комментария происходит «соединение» образов-источников метафорических характеристик и символов, эталонов, стереотипов, ритуалов, обрядов и под.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
132
Е.А. Юрина, М.В. Грекова
Определяя границы культурологического комментария и объем
эксплицируемой культурной информации, составители словарных статей прежде всего опираются на метод интроспекции. Культурологический комментарий, с одной стороны, должен содержать «минимальные
культурные и языковые знания, присущие рядовому носителю языка»
[5. С. 60], что позволит ему без лишних трудностей пользоваться «Словарем русской кулинарной метафоры». Например, всем известно, что
молоко – это жидкий продукт белого цвета, получаемый из грудного
молока коров (реже коз), для употребления человеком в пищу.
С другой стороны, культурологический комментарий предполагает
включение специальных лингвистических и культурологических сведений из разных областей знания для репрезентации культурной информации. Такие данные могут быть известны не только профессионалам, но и
любознательным носителям языка. Не каждый носитель русского языка
знает, что слово «сметана» произошло от глагола «сметать», т.е. снимать верхний отстоявшийся слой с кислого молока.
Стоит отметить, что и минимальные культурные и языковые
знания, и специальные лингвистические и культурологические исследования даются в культурологическом комментарии неразрывно. Как
и эксплицированная культурная информация, все части культурологического комментария образуют цельный связный текст. Рассмотрим
культурологические комментарии к словарным статьям МОЛОКО,
СЫР и ТВОРОГ.
Молоко является характерным и часто употребляемым напитком
и ингредиентом для приготовления различных блюд. – Заходишь после
работы в магазин, а молока нет вообще никакого! – посетовала читательница. – А у нас все нормально, и в пленке, и в бутылках, и в
тетрапаке, – рассказывает другая горожанка (Е. Толкачева, А. Рыбчинская. Почему в магазинах не всегда можно купить молоко? // Комсомольская правда). Из еды он предпочитал сырое или слегка поджаренное мясо, сваренные вкрутую и пропущенные через мясорубку яйца,
пил молоко (А.П. Дубров, О.Л. Силаева, В.Д. Ильичев. Кот, говорящий
по-азербайджански // «Первое сентября»). Исходное сырье для производства масла, сливок, сметаны и т.п. – Прогреть 3–4 минуты, пока
молоко не загустеет и творог не будет тянуться как резина (Рецепты
национальных кухонь). Молоко входит в рецептуру приготовления различных блюд. – Молоко смешать с желтками и солью, влить в муку и
замесить мягкое тесто (Рецепты национальных кухонь).
Человек открыл для себя молоко примерно 7–8 тысяч лет назад, о
чем свидетельствуют не только раскопки археологов, но и предания,
легенды, сказки и мифы. Молочный промысел в России известен с IX в.
Длительное время внимание производителей было сосредоточено на
двух основных продуктах переработки – масле и твороге. Промышлен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культурологический комментарий
133
ное производство молока и молочных продуктов в России было освоено только в XVIII в. До этого времени молоко продавали на рынках.
На Руси крестьяне всегда стремились обеспечить свою семью
хлебом и молоком. Отсюда и извечная мечта русского народа о молочных реках и кисельных берегах и птичьем молоке – символе сытости и
благополучия, изобилия, роскоши, райского наслаждения.
Образ молока является символом связи между матерью и ребенком, связи между поколениями, возможности передать и навсегда оставить в сердце младенца нравственные и культурные ценности, традиции, знания (впитать с молоком матери), так как грудное молоко – это
первый продукт питания, который он пробует сразу после рождения,
это единственный продукт, который младенец может употреблять в
пищу в первые месяцы жизни. Образ молока является символом неопытности, незрелости, юности (молоко на губах не обсохло, молокосос), так как материнским молоком кормят только младенцев.
Образ молока традиционно был наполнен глубоким символическим содержанием и ценностным значением.
Сыр является характерным продуктом современной русской
кухни. Употребляется как самостоятельно, так и вместе с другими продуктами в различных блюдах. – Я обычно бутерброд делаю: между
двумя кусками хлеба кладу сыр, колбасу, листочек салата, в общем,
что в холодильнике есть (Наши дети: Подростки).
Сыр является древнейшим пищевым продуктом. В России до
Петра I сыром назывался творог, так как производился «естественным, сырым» способом, т.е. без тепловой обработки. При Петре I в
России появились европейские сорта сыра, которые также называли
«сыром». Первый сыродельческий завод открыли в поместье князей
Мещерских. Этот высококалорийный продукт питания сразу полюбился русским людям, его стали изготовлять в каждом хозяйстве.
Технология сыроварения предельно проста: прокисшее коровье молоко вываривают и добавляют различные специи и приправы. После
варки сырную массу формуют в круг и оставляют дозревать в темном, прохладном месте. В результате получается твердая сырная
головка желтого цвета со специфическими сырными дырками в
структуре.
Чтобы сыр не черствел, его клали в кадушку со сливочным маслом. Бочонок закрывали и перекатывали из стороны в сторону. Вот сыр
внутри в масле и катался. Оно впитывалось в сырную корочку и задерживало испарение влаги. Поэтому такой сыр дольше оставался свежим.
Так и появился фразеологизм как сыр в масле кататься. А поскольку
оба этих продукта были дорогими, считалось, что те, у кого есть сыр, и
кто хранит его в масле, живут припеваючи. Но в этом образном выражении слово «сыр» еще употребляется в значении «творог». Сыр-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
134
Е.А. Юрина, М.В. Грекова
творог и коровье масло – крестьянские символы жизненного благополучия, сытости и довольства.
Творог является характерным и часто употребляемым продуктом
в современной русской кухне. Употребляется самостоятельно или добавляется при приготовлении различных блюд. – У нас обычно на завтрак или каша овсяная, или сыр, или творог (А что ваш ребенок сегодня кушает? Для мам деток старше годика (форум)).
Творог на Руси делали с незапамятных времен. Однако называли
его «сыром». В.И. Даль утверждал, что слово «творог» происходит от
слова «творить».
Для приготовления творога использовали обычную простоквашу.
Ее наливали в глиняный горшок и ставили в не очень жаркую печь на
несколько часов. Потом горшок вынимали, сливали содержимое в
плотный полотняный конусообразный мешок и сцеживали сыворотку.
Мешок же с творогом клали под пресс. Творог получался очень вкусным, но он не мог долго храниться. Поэтому славяне придумали консервировать творог: готовый творог из-под пресса снова помещали на
несколько часов в печь. Затем под пресс. И так несколько раз. Когда же
он становился абсолютно сухим, его плотно укладывали в глиняные
горшки и заливали топленым маслом. Творог, приготовленный таким
образом, в погребе мог храниться месяцами.
Как правило, творог делали в губерниях и оттуда его отвозили в
Москву. В промышленных масштабах творог начали производить в XIX в.
В русской гастрономической культуре употребляются следующие виды молочных продуктов: молоко; кисломолочные продукты: варенец, йогурт, кефир, простокваша, ряженка; продукты, получаемые
в результате сепарации: сливки, масло, сметана, обрат, пахта, сыворотка; продукты, получаемые в результате температурной обработки:
сыр, творог, мороженое. Бо́льшая часть этих продуктов употребляется
с древних времен. Но есть и «новички», пришедшие на русский стол
сравнительно недавно, – йогурт.
В ходе исследования был создан список мотивирующих образную лексику и фразеологию слов, называющих молочные продукты,
которые до сих употребляются в пищу на территории современной
России и входят в русскую пищевую традицию. Как показал анализ
функционирования образных средств языка, мотивированных наименованиями молочных продуктов, по данным Национального корпуса русского языка [22], некоторые молочные продукты имеют важное значение как продукт питания и в большей мере наполнены культурносимволическим содержанием, например кататься как сыр в масле,
сливки общества. Некоторые единицы имеют небольшое количество
образных реализаций: простокваша, кефир, ряженка. Образы варенца,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культурологический комментарий
135
йогурта, обрата и сыворотки не были переосмыслены носителями
языка в образном ключе.
Рассмотрим словарную статью МАСЛО, образ которого активно
переосмыслен носителями русского языка и наделен культурносимволическим содержанием.
МАСЛО, -а, ср.
I. Исходное значение.
1. Жировое вещество, получаемое из молока домашних животных, из семян, цветов или плодов некоторых растений и из веществ
минерального происхождения. – Возьми любое растительное масло
(подсолнечное, оливковое или кукурузное) и смешай с молотым геркулесом либо с манной крупой или панировочными сухарями (Чудоэликсиры из зернышек берегут твою молодость // «Даша»). Раньше всегда пользовалась рафинированным маслом, последнее время покупаю
оливковое и нерафинированное растительное масло, жарить люблю на
топленом, а на бутерброды муж использует сливочное или маргарин
по типу рамы (коллективный. Какое масло использовать? Обсуждение
полезности, кулинарных плюсов).
2. Пищевой продукт, получаемый путем сбивания сливок. – Потом сделал он какие-то замечания Марте, что-то вроде того, что для
настоящего приготовления мяса у неё не хватает посуды; сливочное
масло, например, для изготовления какого-то соуса надо растапливать на алюминиевой сковородке, а у неё вообще чёрт знает какая
(Ю.О. Домбровский. Обезьяна приходит за своим черепом, часть 1).
Масло – это характерный и часто употребляемый продукт в современной русской пищевой традиции. Является ингредиентом для
приготовления различных блюд. – В оставшееся масло добавить муку,
вино, сыр, сливки, немного воды и приготовить подливку (Рецепты
национальных кухонь). Маслом смазывают формы для жарки и выпекания. – Полученную массу переложить в смазанную маслом форму и
запекать 30 минут на слабом огне (Рецепты национальных кухонь).
Слово «масло» произошло от глагола «мазать» – однокоренного
слова с «мну, тискаю», т.е. сбиваю сливки.
Масло почти не используется как самостоятельный продукт питания. Обычно добавляется в другие блюда, например на бутерброды, в
каши, тесто, кремы и т.д. Сливочное масло используется при обжаривании различных продуктов.
Существуют следующие виды сливочного масла: сладкосливочное, кислосливочное, вологодское, любительское и масла с наполнителями: какао, мед, ванилин и т.п. Различают несоленое и соленое масло.
Сливочное масло появилось на Руси в IX в. Для его приготовления
использовали сливки, кислое молоко или сметану: сбивали исходный
продукт несколько часов специальным инструментом – маслобойкой.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
136
Е.А. Юрина, М.В. Грекова
В XIX в. благодаря знаменитому русскому сыроделу И.В. Верещагину началось промышленное производство сливочного (вологодского) масла в России. На его создание И.В. Верещагина вдохновило
масло из Нормандии с приятным ореховым привкусом и тонким ароматом свежего кипяченого молока. Новый вид масла, приготовленный из
доведенных почти до кипения сливок, И.В. Верещагин назвал «парижским», а в других странах мира его называли «петербургским», так как
оно привозилось из Санкт-Петербурга. Только около 60 лет назад оно
стало называться «Вологодское».
Образ масла является эталоном светло-желтого цвета, жирного
блеска, густой консистенции и мягкости (податливости). Смазывание
маслом с целью уменьшения трения символически переосмысливается
как задабривание кого-либо лестью или подарками с корыстными
намерениями.
II. Образные значения парадигмы.
КАК МАСЛО. В сравн. 1. Слишком густой (о воде). – Под ударами весел густая, как масло, вода солнечно звенела, некоторые медузы перевертывались, другие разлетались начасти, сверкнув последней
вспышкой разбитой радуги (А.С. Новиков-Прибой. Цусима).
2. Податливый, мягкий (о твердых веществах). – Мы режем железобетон, как масло («Ремонтно-Строительная Группа» // «Пермский
строитель»). Хоккей ушел с капризного льда, жесткого в 25-градусный
мороз и мягкого, как масло, в оттепель, на искусственный лед дворцов
спорта (Гуревич М., Степанов Ю. Из чего сделан хоккей // «Химия и
жизнь»).
3. Светло-желтого цвета. – Жили бы себе припеваючи в светлой
квартире, просторной, с желтым, как масло, паркетом (А. Лиханов.
Чистые камушки).
4. С жирным блеском. – Тщательно замесив ногами глину на
теплой воде до того, что она заблестела, как масло, он поддевал добрый кусок пальцем, запроваживал за щеку, прожевывал и глотал, улыбаясь, как артист, желающий показать, что исполнение номеров не
составляет для него никакого труда (А.Т. Твардовский. Печники).
КАК МАСЛО НА СКОВОРОДЕ (зашипеть). В сравн. О звуке,
похожем на шипение масла при высоких температурах. – Я копну развалил, а она вдруг зашипела, как масло на сковороде, из нее вывернулась
черная спираль, которая, повернув ко мне маленькую головку с очень
злобными глазками, высунула длинный язык и зашипела еще сильнее
(В. Войнович. Замысел). Доктор поднял руку, круг притормозил, повертелся шипя как масло на сковороде, а потом со страшной скоростью
ринулся обратно (С. Осипов. Страсти по Фоме. Книга первая. Изгой).
МАСЛО МАСЛЯНОЕ. ФЕ. Об избыточном ничего не объясняющем повторе того же самого другими словами. – Где-то встречала такой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культурологический комментарий
137
оборот – классическая гомеопатия – это тавтология, типа масло масляное (коллективный. Классическая гомеопатия и шарлатанство).
ПОДЁРНУТЬСЯ МАСЛОМ. ФЕ. Устар. Приобрести маслянистый блеск (о глазах, взоре). – «Дай Бог памяти!» Глаза рассказчика подернулись маслом. Память о любимом профессоре, успех передачи его
голоса, манеры, мимики действовали на него подмывательно
(П.Д. Боборыкин. Китай-город (1882)). Глаза его подернулись маслом,
лицо покривило сладострастьем… (А.П. Чехов. О бренности (1885–1886)).
КАК ПО МАСЛУ (идти, течь, катиться и т.п.). ФЕ. 1. Легко,
без затруднений, гладко. – Она поначалу пыталась его разговорить, но
отвечал он односложно, натужно, иногда угодливо смеялся, и она, поняв, что толку не будет, перешла на анкету. Тут уж пошло как по
маслу. Старик на все вопросы отвечал точно и подробно (Ю.О. Домбровский. Факультет ненужных вещей, часть 5). Далее церемония пошла как по маслу в соответствии с тогдашним кремлевским протоколом (Б. Грищенко. Посторонний в Кремле).
2. Легко скользить. – Замок по такой скользит как по маслу
(А. Геласимов. Рахиль // «Октябрь»). К тому же он быстрее перегреется при экстренном торможении, и «поджаренные» колодки заскользят, как по маслу (А. Вайсман. О смелых и умелых // «За рулем»).
КУКИШ (ФИГА, ШИШ) С МАСЛОМ (получить, дать и т.д.).
ФЕ. Совсем ничего не получить, не дать. – Но первые в нем, талдычившем о всеобщем благе генсеке, не видели гаранта их дальнейшего
процветания, вторые от него – и как от генсека, и как от президента
получали только кукиш с маслом (Н. Анисин. Красный реванш //
«Завтра»). А там – холдинг-молдинг. Это, может, по-ихнему фига с
маслом. Они потом и предъявят: грамотный, мол, читал (Б. Екимов.
Чикомасов). В перестройку начали глумиться над комсомольцамидобровольцами и прочими советскими людьми, дескать, работали на
износ, а получили, идиоты, шиш с маслом (Д. Бавильский, И. Манцов.
Инте-инте-интерес, выходи на букву «с» // «Частный корреспондент»).
КАК НОЖ СКВОЗЬ МАСЛО / КАК МАСЛО НОЖОМ. ФЕ. –
О чем-либо мягком, податливом. – Он прошёл сквозь строй защитников, как нож сквозь масло, и вдруг поднялся в воздух, и долго летел,
всё летел к щиту, и снизу, двумя руками точно положил мяч в корзину – гениально сработали мышцы его спины, рук и ног (В. Аксенов. Пора, мой друг, пора). Есть, Шаховской, такие мечи на Западе, которыми и плеть, и кнут, и топор можно, как масло ножом, искромсать
(К. Букша. Эрнст и Анна).
КАК (БУДТО) МАСЛОМ ПО СЕРДЦУ. ФЕ. О чем-л. доставляющем большое удовольствие. – Тут – как будто маслом по сердцу –
выглянуло солнышко (В. Аксенов. Пора, мой друг, пора). Как я рад, что
Алику пишут довольно много и разные, это напоминает мне первые
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
138
Е.А. Юрина, М.В. Грекова
месяцы после приезда в Мордовию: каждое новое письмо – маслом по
сердцу (Ю. Даниэль. Письма из заключения).
ПОДЛИТЬ МАСЛА В ОГОНЬ. ФЕ. Обострить какие-л. неприязненные отношения; содействовать усилению каких-л. неприязненных
чувств, настроений. – Журналисты узнали о разводе после того, как все
уже было решено, и не успели подлить масла в огонь (Ю. Пешкова.
Скарлетт // «Домовой»). Но Сорин уже понял, что друг склоняется к
его предложению, и решил подлить масла в огонь (П. Галицкий. Опасная коллекция).
КАШУ МАСЛОМ НЕ ИСПОРТИШЬ. Погов. Что-л. хорошее
не помешает и в большом количестве. – Заявления и декларации, конечно, дело хорошее. Как говорится, кашу маслом не испортишь. Ну, а
что сделано конкретно? (За мир нужно бороться // «Жизнь национальностей»). В Кремле, однако, решили, что кашу маслом не испортишь,
и в понедельник президент Путин провел встречу с духовными лидерами Чечни, на которой пообещал амнистию заблудшим (Б. Ахмедханов.
Заблудших простят // «Время МН»).
ЕРУНДА (ЧЕПУХА) НА ПОСТНОМ МАСЛЕ. ФЕ. О чем-л., не
стоящем внимания, незначительном, пустяковом. – А «смерть в дровяном
сарае»? Ерунда на постном масле. Сарай уместен, только если он сопровождается азиатским антуражем, вьетнамским или афганским
(Е. Козырева. Дамская охота). И приходится через силу улыбаться и делать вид, что все это – чепуха на постном масле (В. Крапивин. Болтик).
КАК СЫР В МАСЛЕ КАТАТЬСЯ. ФЕ. Жить в довольстве,
имея все в изобилии. – У нас же нефтянка как сыр в масле катается,
но, как на грех, в ней грубо подорвано воспроизводство капитала
(Иван-дурак и миллиардер Шахновский // «Завтра»). Ты меня только
выручи, я тебя откуплю. Как сыр в масле кататься будешь (Елена
Хаецкая. Синие стрекозы Вавилона // Человек по имени Беда).
МАСЛЕНЫЙ. ЯМ. 1. Слащавый, льстивый, заискивающий, как
бы подернутый маслом (о глазах, взгляде, выражении лица). – Какойто мыдлон с маслеными глазками подошел к Нателле, по-хозяйски взял
за локоть, и она послушно пошла за ним к бару, рядом с которым расположилась пьяная компания (А. Берсенева. Полет над разлукой). Он
был старше меня лет на десять, я не мог поэтому гнать от себя
фальшивого, масленого, гаденького человечка (А. Азольский. Диверсант // «Новый Мир»). – Толя! Где ты ходишь? – расплываясь в масленой улыбке, кажется, не только лицом, но и всем своим кругленьким,
похожим на колобок, телом, спросил Суханов. – Водка стынет, понимаешь... (А. Белозеров. Чайка).
МАСЛЯНИСТЫЙ. ЯМ. 1. Густая, тягучая (о воде, жидкости). –
Она казалась выпуклой, эта вода. Выпуклой и маслянистой. По ней,
обгоняя друг друга, бежали вихорьки – знак сильного течения (И. Гре-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культурологический комментарий
139
кова. Фазан). Неторопливо расставил, плеснул в бокалы темной маслянистой жидкости, придвинул к парню (Дина Рубина. Белая голубка
Кордовы).
2. Имеющий мягкий блеск (о глазах). – Отец невесты с лицом
простоватым и устроенным весело, неунывно, напротив, радостно и
быстро перебирает маслянистыми, уже пьяненькими глазами и восторженно крутит головой с вдавленной на волосах полоской от кепки
или шляпы (В.Г. Распутин. Новая профессия). Женщина внимательно
посмотрела на Зою, глаза у нее были черные с маслянистым отливом
(А. Приставкин. Вагончик мой дальний).
ПОДМАСЛИТЬ. СО. 1. Задобрить лестью, расположить к себе
кого-л. – При каждом замечании такого рода Килькичев суровым взглядом своих глазенышей впивался в члена своей номенклатуры Бориса Лугового, а потом, подмаслив этот взгляд, поворачивался к Ваксону, у которого часы барахлят так, что позволяют ему опаздывать к секретарю ЦК на сорок минут (В. Аксенов. Таинственная страсть). Ваше мнение
для меня имеет значение, и, получи я письмо раньше, я бы, вероятно,
немножко подмаслил рецензию (В. Астафьев. Зрячий посох).
2. Дать кому-л. взятку. – Злые языки утверждают, что поскольку
было за что бороться, кроме того, была обильно «подмаслена» и администрация Санкт-Петербурга (А. Веселова. Этнография от завхоза
// «Вслух о…»). Значит, нужно подмаслить слишком многих в правительстве, чтобы получить положительное заключение (С. Гук. Лоскутное одеяло // «Время МН»). Две книжечки, правда, вышли, сдана
третья, но ведь и в издательстве тоже надо подмаслить: рецензентам дать, редактору дать, директора свозить на дачу, поугощать, да
еще править, редактировать рукопись, без этого у них уж никак!
(В. Астафьев. Веселый солдат // «Новый Мир»).
УМАСЛИТЬ. СО. Добиться чьего-л. расположения, склонить к
чему-л. лаской, лестью, подарками. – Вам дан поэтический дар, а вы
его расходуете, чтобы умаслить кретинических хмырей аппарата!
(В. Аксенов. Таинственная страсть). Его назначение на один из ключевых постов в правительстве может иметь разные подоплеки, в том
числе и такую: президент Ельцин пытается таким путём «умаслить»
прокоммунистическое парламентское большинство в новой российской
Думе (А. Бовин. Пять лет среди евреев и мидовцев, или Израиль из окна
российского посольства).
Особенностью «Словаря русской кулинарной метафоры» является сбор материала из Национального корпуса русского языка [22], что
позволяет фиксировать образные слова и выражения, которые закреплены в узусе, но не отмечены в современных словарях русского языка.
Ярким примером является образные лексические и фразеологические
единицы, мотивированные существительным мороженое. В «Словаре
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
140
Е.А. Юрина, М.В. Грекова
русского языка» под редакцией А.П. Евгеньевой [23] не зафиксированы
образные языковые единицы, но они существуют в речи носителей русского языка. Рассмотрим словарную статью МОРОЖЕНОЕ.
МОРОЖЕНОЕ, -ого, ср.
I. Исходное значение.
Замороженное сладкое кушанье из сливок, молока, сока ягод и
фруктов. – Я купила мороженое и шла, покусывая твёрдую, украшенную розой верхушку (И. Грекова. Дамский мастер). На дно формочки
укладывалась круглая хрустящая вафля, затем продавщица обычной
ложкой накладывала в формочку мороженое, сверху накрывала такой
же вафлей и, нажимая на специальный выталкиватель, выдавала выскочивший из формочки кружок лакомства (Р.Б. Ахмедов. Промельки
// «Бельские просторы»).
Мороженое является характерным и самостоятельно употребляемым продуктом в современной русской пищевой традиции. – Помню,
как перед Новым годом пришел к нам в гости парижанин, писатель
Владимир Максимов, отказывался от обеда и только налегал на клубничное мороженое, и они с отцом сидели полдня и единодушно говорили о трагедии того октября (С. Шаргунов. Мой батюшка). Мороженое
является ингредиентом для приготовления коктейлей и десертов. – Что
может быть лучше для ребенка, чем молочный коктейль с мороженым? Только молочный коктейль с мороженым и киселем (коллективный. Поваренок.ру).
Слово «мороженое» происходит от глагола «морозить», т.е. замораживать молоко, сливки, сок ягод и фруктов, чтобы получилось сладкое кушанье.
Существуют различные сорта мороженого: пломбир, шоколадное, клубничное, крем-брюле и т.д. Обычно мороженое бывает в стаканчике (вафельном, бумажном или пластиковом), на палочке, в вафельном рожке, брикете, в виде торта или рулета.
Мороженое как сладкое кушанье появилось еще в Киевской Руси.
Тогда молоко замораживали, затем мелко крошили. Такое роскошное
лакомство подавали на стол только в особых случаях. В деревнях на
масленицу изготавливалась смесь из замороженного творога, сметаны,
изюма и сахара. В современном варианте мороженое появилось в России в середине XVIII в. В настоящее время мороженое производится в
специализированных аппаратах.
II. Образные единицы парадигмы.
КАК МОРОЖЕНОЕ. В сравн. 1. Белый. – Вадик Шальнов был
бледен, даже бел… как мороженое, которое он в это время поедал
(С. Юрский. На дачах). Потом он увидел Михаську, улыбнулся ему и
показал белые, как мороженое, зубы (А. Лиханов. Чистые камушки).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культурологический комментарий
141
2. Твердый. – Через мгновение Славка валяется на твердой, подмерзшей, как мороженое, грязи, и от его рта на белом тонком снегу
расползается кровь (Э. Лимонов. Подросток Савенко).
3. Тяжелый. – Еще не облетевшие деревья, крыши автомобилей,
тротуары, подоконник были покрыты снегом, плотным, тяжелым,
как мороженое (А. Вайнер, Г. Вайнер. Я, следователь...).
ТАЯТЬ КАК МОРОЖЕНОЕ. ФЕ. 1. Плавиться, разжижаться. –
Он [металл] таял, как мороженое на плите (Ю. Дружков (Постников). Приключения Карандаша и Самоделкина).
2. Разомлеть от жары, зноя. – В Афинах, как всегда, стояла несносная жара. Владимир Генрихович спустился с трапа самолета и
подумал, что его заместитель здесь растаял бы через минуту, как
мороженое на сковородке (А. Житков. Супермаркет).
3. Быстро расходоваться, исчезать. – У экс-президента Р. не было
больших денег, тающих теперь, как мороженое или как выставленное
дармовое виски (В. Маканин. Однодневная война // «Новый Мир»).
4. Исчезать, утрачиваться. – Ты помнишь одну из твоих невероятных,
как всегда, неизвестно откуда приходящих идей: замуж не выходить, ребенка родить от умного, талантливого, красивого человека… Что, эта
идея растаяла, как мороженое? (Т. Окуневская. Татьянин день).
5. Испытывать нежные чувства к объекту влюбленности. –
И влюбленный начальник то проявляет излишнюю суровость к новенькой, то тает, как мороженое в жаркий день, что не ускользает от
вездесущих женских глаз (В. Горюнова. Служебный роман // «Семейный доктор»).
ПОЛУЧИТЬ / ДАТЬ НА МОРОЖЕНОЕ. ФЕ. Получить или
дать незначительную сумму денег. –Довольный, он дал Семену на мороженое – в благодарность за то, что вовремя отвлек и не дал сделать глупость (И. Ратушинская. Одесситы). Больше того: в наше время добро – расхожая монета, мелочь на мороженое. Делающий добро
либо старомоден, попросту говоря, старый человек, либо глуп от
рождения (Г. Бурков. Хроника сердца).
ЗВАТЬ НА МОРОЖЕНОЕ. ФЕ. Приглашать в гости без намерений близкого знакомства. – За эту неделю она успела наслушаться
разного от мужчин. В том числе и предложения пойти куда-нибудь
посидеть. Правда, звали не на мороженое, а сразу на вино или вообще
куда-то в гости на квартиру, на дачу, а то и в сауну (Е. Белкина. От
любви до ненависти).
ЗАРАБАТЫВАТЬ / ЗАРАБОТАТЬ (СЕБЕ) НА МОРОЖЕНОЕ. ФЕ. Подрабатывать, получая незначительные доходы. – Саша
Ширвиндт зарабатывал на мороженое более достойным образом –
играл на деньги в «пристеночек» (Н. Склярова. Казаки-разбойники //
«Вечерняя Москва»). И все-таки обидно признавать, что интерес к
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
142
Е.А. Юрина, М.В. Грекова
ЭВМ у наших ребят пока чисто развлекательный, в то время как в
США 17% школьников составляют несложные программы для решения конкретных задач на производственных предприятиях и тем самым зарабатывают себе на мороженое (С. Амелин, А. Чувилин. Обновление Переславля // «Техника – молодежи»).
Словарные статьи тематической группы «Молочные продукты»
представляют фрагмент русской пищевой традиции, связанный с бытованием этих продуктов и блюд в традиционной и современной русской
кухне и задействованный в метафорической репрезентации картины мира
в образных средствах русского языка. Посредством образов молочных
продуктов в русском языке характеризуются следующие концептуальные
области: «Человек» (внешний вид, эмоции, чувства, состояние здоровья,
материальное благополучие, опыт, характер, поведение), «Свойства и признаки материальных объектов» (цвет, консистенция, структура вещества,
форма, блеск, звук), «Социальные явления» (межличностные отношения,
экономические отношения, результаты деятельности, процесс работы),
«Природные явления» (погода, осадки). Данные метафорические образы
несут определенную ценностную коннотацию и культурную информацию,
формирующие пространство культуры. Разработанная авторами модель
словарной статьи и структура культурологического комментария СРКМ
призваны представить перед читателями словаря системно организованный фрагмент метафорической картины русского мира, связанный с образным воплощением русской пищевой традиции.
Литература
1. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты. М. : Языки русской культуры, 1996. 288 с.
2. Маслова В.А. Лингвокультурология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.
М. : Академия, 2001. 208 с.
3. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М. : Языки русской культуры, 1997. 824 с.
4. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология : курс лекций. М. :
Гнозис, 2002. 284 с.
5. Ковшова М.Л. Лингвокультурологический метод во фразеологии: Коды культуры.
2-е изд. М. : Либроком, 2013. 456 с.
6. Капелюшник Е.В. Отражение динамической модели приготовления и поглощения
пищи в семантике образных средств русского языка // Язык и культура. 2011. № 1
(13). С. 42–50.
7. Юрина Е.А. Русская пищевая традиция в зеркале языковых образов: опыт лексикографической презентации // Вопросы лексикографии. 2013. № 1 (3). С. 63–80.
8. Юрина Е.А. Комплексное исследование образной лексики русского языка // Вестник
Томского государственного университета. Филология. 2011. Вып. № 3 (15). С. 70–
78.
9. Юрина Е.А., Блинова О.И. Словарь образных слов русского языка. Томск : UFOPlus, 2007. 180 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культурологический комментарий
143
10. Словарь образных единиц сибирского говора / авт.-сост.: О.И. Блинова, М.А. Толстова, Е.А. Юрина ; под ред. О.И. Блиновой. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2014. 220 с.
11. Словарь образных слов и выражения народного говора / под ред. О.И. Блиновой.
Томск : Изд-во НТЛ, 1998. 208 с.
12. Словарь образных слов и выражения народного говора / под ред. О.И. Блиновой.
Томск : Изд-во Том. ун-та, 2001. 312 с.
13. Банкова Т.Б., Калиткина Г.В. Лексикографическое описание обрядового слова. К
постановке проблемы // Актуальные проблемы русистики : сб. ст. / под ред.
Т.А. Демешкиной. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2000. С. 128–143.
14. Арутюнов С.А., Воронина Т.А. Традиционная пища как выражение этнического
самосознания. М., 2001. 289 с.
15. Байбурин А.К. Ритуал в традиционной культуре: структурно-семантический анализ
восточнославянских обрядов. СПб., 1993. 240 с.
16. Похлёбкин В.В. Занимательная кулинария. М. : Лёгкая и пищевая промышленность, 1983. 128 с.
17. Похлёбкин В.В. Словарь международной символики и эмблематики. М. : Международные отношения, 1994. 559 с.
18. Похлёбкин В.В. Из истории русской кулинарной культуры. М. : Центрполиграф,
2002. 538 с.
19. Похлёбкин В.В. Кулинарный словарь. М. : Центрполиграф, 2002. 502 с.
20. Похлёбкин В.В. Национальные кухни наших народов. М. : Центрполиграф, 2002.
638 с.
21. Похлёбкин В.В. История важнейших пищевых продуктов. М. : Центрполиграф,
2001. 552 с.
22. Национальный корпус русского языка // Национальный корпус русского языка,
2003–2014. URL: http://ruscorpora.ru (дата обращения: 26.05.2014).
23. Словарь русского языка : в 4 т. / под ред. А.П. Евгеньевой. М. : Рус. яз., 1999. Т. 1–4.
CULTUROLOGICAL COMMENTARY IN “RUSSIAN DICTIONARY OF CULINARY METAPHORS” (BASED ON THE THEMATIC GROUP “DAIRY PRODUCTS”)
Yurina Y.A. Department of Russian Language, Faculty of Philology, Tomsk State University
(Tomsk, Russian Federation).
E-mail: yourina2007@yandex.ru
Grekova M.V. Department of Russian Language, Faculty of Philology, Tomsk State University (Tomsk, Russian Federation).
E-mail: marinagrekova@gmail.com
Abstract. We develop a problem of lexicographic presentation of cultural background metaphorical units motivated by names of dairy products and reflecting metaphorical characteristic
phenomena of the world through metaphorical rethinking dishes and products of Russian
cuisine. We provide a structure of culturological commentary as part of the entry “Dictionary
of Russian culinary metaphor”, provides sample entries, semanticized figurative expression of
thematic group “Dairy Products”.
Keywords: culturological commentary; linguaculture dictionary; metaphorical units; culinary
metaphor.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
УДК 378.02:37.016
ОПЫТ РАЗРАБОТКИ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ,
НАПРАВЛЕННЫХ НА ОБУЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОМУ
ПЕРЕВОДУ НА ОСНОВЕ КОГНИТИВНО-ДИСКУРСИВНОГО
АНАЛИЗА ТЕКСТА
С.А. Бойко
Аннотация. Рассматривается проблема преодоления существующих в
настоящее время в методической науке трудностей при обучении художественному переводу путем применения когнитивно-дискурсивного
анализа художественного текста. Презентуются различные варианты
упражнений, направленных на обучение художественному переводу на
основе когнитивно-дискурсивного анализа текста. Указывается необходимость развития важных переводческих компетенций в процессе проведения когнитивно-дискурсивного анализа художественного текста.
Ключевые слова: дискурс; текст; дискурс-анализ; когнитивнодискурсивный анализ; когнитивная парадигма; структура дискурса; художественный текст.
В настоящее время благодаря исследованиям таких ученых, как
Н.К. Гарбовский [1], Н.И. Гез [2], Т.А. Казакова [3], Ю.В. Артемьева и
В.В. Алимов [4] было разработано большое количество упражнений,
направленных на развитие навыков и умений работы с текстом, в том
числе и художественным. Можно выделить базовые принципы, которые лежат в основе этих упражнений:
1) принцип организации работы в определенной тематической среде;
2) принцип преодоления психологических, лингвистических, переводческих трудностей восприятия исходного текста;
3) принцип последовательности упражнений – от простого к более сложному;
4) принцип понимания аутентичного материала на уровне значения единиц, представленных в тексте, а также на уровне понимания
смысла;
5) принцип активности при выполнении различного рода упражнений;
6) принцип обеспечения минимальных потерь.
Существует ряд упражнений в рамках методики обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа,
направленных на формирование профессиональной компетентности переводчика в сфере художественного перевода. Подобные упражнения, согласно упомянутым выше принципам, можно разделить на три категории.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Опыт разработки системы упражнений
145
1. Упражнения, направленные на формирование умения использовать определенные стратегии для анализа и конструирования текста в
условиях художественного перевода: предпереводческий анализ, переводческий анализ, дискурс-анализ, когнитивный анализ:
 упражнения по развитию навыка предпереводческого анализа с
выделением ключевой информации текста;
 упражнения на развитие навыков переводческого анализа и выявления ключевых и базовых концептов в тексте произведения как на
английском, так и русском языках;
 упражнения на выявление в тексте произведения лексических
единиц, входящих в состав его концептосферы.
2. Упражнения, направленные на формирование умения применять знания о системе языка, о правилах функционирования единиц
языка в речи: работа с национальными корпусами текстов, работа с
толковыми и этимологическими словарями, определение частотности
употребления слова в контексте произведения:
 упражнения на выявление частотности употребления слов, составляющих номинативное поле ключевого / базового концепта;
 упражнения на определение значения слов, составляющих номинативное поле ключевого / базового концепта;
 упражнения на развитие навыков работы с национальными
корпусами текстов.
3. Комбинированный тип упражнений, направленный как на развитие составляющих профессиональной компетенции переводчика в
сфере художественного перевода, так и на формирование знаний о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи.
Перечисленные выше типы упражнений, соединенные в единой
программе обучения, развивают основные и дополнительные компетенции переводчика в сфере художественного перевода.
Обусловленность выбора технологии обучения художественному
переводу, состоящей из системы целенаправленных заданий и упражнений на развитие переводческой компетенции, заключается в возможности применения его при обучении художественному переводу, для
развития важных составляющих навыков и умений в процессе обучения, а также в профессиональной деятельности переводчика. В качестве
единицы обучения художественному переводу на основе когнитивнодискурсивного анализа текста выступают упражнения.
Научная организация подготовки является важным условием
обучения специалиста в области художественного перевода. Это объединение модели обучения художественному переводу с использованием важных составляющих когнитивно-дискурстивного анализа текста.
Подобная организация процесса обучения предполагает создание учебного плана, подходящего условиям современной образовательной си-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
146
С.А. Бойко
стемы. Учебный план должен состоять из соответствующих разделов и
опираться на систему заданий и упражнений. В составе каждого раздела присутствует ряд этапов:
1. Вводный:
 изучение лингвистических, когнитивных, психологических основ профессиональной деятельности переводчика в сфере художественного перевода;
 получение навыков работы с предложенным аутентичным материалом.
2. Практический:
 определение в исходном тексте ключевой, повторяющейся,
уточняющей, дополнительной, нулевой информации;
 определение в тексте ключевого и базовых концептов, а также
их номинантов и слов-вербализаторов;
 работа с корпусами текстов русского и английского языков
(умение находить нужную информацию о концепте и составлять таблицы данных);
 работа по подбору лексики перевода, эквивалентной оригиналу,
с учетом разницы значений номинантов концептов в русском и английском языках.
3. Заключительный:
 осуществление полноценного процесса перевода художественного текста с применением когнитивно-дискурсивного анализа;
 оценка учащимися переводческой деятельности;
 оценка преподавателем переводческой деятельности.
В каждом из указанных этапов предусмотрена система упражнений и заданий, основной целью которых является обучение художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа художественного текста.
На вводном этапе студенты знакомятся с текстом, его дискурсом,
выполняют предпереводческий анализ, выявляют ключевой концепт, а
также получают необходимую информацию и правила выполнения заданий в рамках предложенного художественного текста. Важно при
этом выполнять следующие задания и упражнения:
 прочитать художественный текст и сделать его предпереводческий анализ;
 выявить в исходном тексте ключевую, повторяющуюся, уточняющую, дополнительную, нулевую информацию;
 определить ключевой и базовый концепты произведения и их
номинанты;
 обменяться полученной информацией с одногруппниками,
сравнить ее, затем выявить сходства и различия;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Опыт разработки системы упражнений
147
 составить наглядную схему концептосферы предложенного художественного текста на основании полученных данных;
 сформулировать основные проблемы анализа предложенного
художественного текста.
На практическом этапе у студентов происходит развитие тех или
иных переводческих умений в результате выполнения практических
заданий и упражнений в рамках уже известных им правил, тем самым
их внимание концентрируется только на автоматизации переводческих
действий. Для этого необходимо:
 зафиксировать ключевую информацию текста оригинала и выполнить ее перевод;
 выписать ключевой и базовые концепты произведения, их номинанты и лексемы-вербализаторы;
 найти в национальном корпусе текстов языка оригинала имеющуюся информацию о выявленных ключевом и базовых концептах, а
также их номинантах;
 сравнить набор лексем-вербализаторов ключевого и базовых
концептов исходного текста и выборки материалов данных лексем из
национального корпуса текстов языка оригинала;
 найти в национальном корпусе текстов языка перевода имеющуюся информацию о выявленных о ключевом и базовых концептах, а
также их номинантах;
 сравнить набор лексем-вербализаторов ключевого и базовых
концептов исходного текста и выборки материалов данных лексем из
национального корпуса текстов языка перевода;
 сравнить полученные данные о лексемах-вербализаторах ключевого и базовых концептов в национальных корпусах текстов языков оригинала и перевода, а также выявить имеющиеся сходства и различия;
 составить наглядную схему концептосферы предложенного художественного текста;
 перевести художественный текст с учетом сходств и различий
вербализации значений ключевого и базовых концептов в языках оригинала и перевода, а также особенностей концептосферы текста и его
дискурса;
 сравнить с одногруппниками полученные варианты текста перевода, проанализировать имеющиеся различия и сходства;
 сопоставить схемы концептосферы предложенного художественного текста, проанализировать имеющиеся различия и сходства;
 сформулировать совместный вариант схемы концептосферы
предложенного художественного текста, а также его перевода.
На заключительном этапе у студентов происходят практическое
осуществление процесса перевода художественного текста с примене-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
148
С.А. Бойко
нием когнитивно-дискурсивного анализа, а также их подготовка к выполнению своей профессиональной деятельности. При этом важно:
 провести предпереводческий анализ оригинального художественного текста, выявить в нем ключевую информацию, базовые и
ключевые концепты, а также лексемы-вербализаторы этих концептов;
 подготовить имеющуюся информацию о выявленных ключевом
и базовых концептах, их номинантах, наборах их лексемвербализаторов и выборки материалов данных лексем из национального корпуса текстов языка оригинала и языка перевода;
 представить наглядную схему концептосферы оригинального
художественного текста;
 подготовить перевод оригинального художественного текста с
учетом сходств и различий вербализации значений ключевого и базовых концептов в языках оригинала и перевода, а также особенностей
концептосферы текста и его дискурса;
 проанализировать другие предложенные варианты перевода
оригинального художественного текста по трем показателям:
1) адекватность и эквивалентность текста перевода;
2) точность в выявлении ключевой информации и концептов оригинального художественного текста;
3) достоверность представленной схемы концептосферы оригинального художественного текста в соответствии с национальными
корпусами текстов языка оригинала.
К письменному художественному переводу стоит также подходить с позиции синергетической теории. Под этим мы подразумеваем
восприятие компонентов художественного перевода (художественный
текст, переводчик, читатель) и их открытый характер, которые рассматриваются как взаимосвязь в коммуникации: автор художественного текста – перевод текста – читатель, с использованием двух языков
(языка оригинала и языка перевода).
Художественный перевод, как было указанно выше, включает в
себя категории дискурса: ментальный лексикон, интерференцию, пресуппозицию, импликатуру, экспиликатуру, референцию и пропозицию.
Синергетический подход в исследовании дискурса, а также категория
ментального лексикона, применяемые в ходе нашего исследования, были наиболее полно раскрыты в диссертационном исследовании
С.К. Гураль «Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной развивающейся системе» [5].
Необходимо отметить, что студенты при изучении данных компонентов и категорий на каждом из этапов обучения преобретают умение проводить глубокий и многосторонний анализ текста, опираясь на
результаты которого они осуществляют процесс перевода.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Опыт разработки системы упражнений
149
Стоит упомянуть, что принципы, предложенные Н.И. Гезом [2],
были использованы в разработке системы заданий и упражнений с
применением когнитивно-дискурсивного анализа художественного
текста. Данные задания и упражнения опираются на содержание обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного
анализа, которое включает:
 обучение работе с художественным текстом (оригиналом и переводным вариантом), а именно различным способам анализа и разбора
представленного материала;
 обучение грамматическим и стилистическим аспектам художественного перевода на двух языках: английском и русском;
 обучение основным видам переводческих соответствий и способам перевода безэквивалентных языковых единиц;
 обучение переводческим трансформациям и приемам когнитивно-дискурсивного анализа текста для достижения адекватности и
эквивалентности, а также прагматической цели текста перевода;
 обучение анализу дискурса и его компонентов при работе с
оригиналом и его переводом;
 обучение современной переводческой этике, опираясь на социокультурные компоненты коммуникации между автором текста оригинала и читателем.
Следующие принципы отбора учебных материалов, упражнений
и заданий для проведения занятий по обучению художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа предполагаются в
процессе разработки упомянутой выше модели обучения:
 использование аутентичных текстовых материалов;
 отбор художественных текстов различных авторов и исторических периодов;
 наличие в тексте достаточного количества лексических единиц – вербализаторов концептов, формирующих концептосферу текста
и служащих для передачи его плана выражения;
 использование упражнений и заданий, способствующих формированию компетенций, лежащих в основе профессиональной компетентности переводчика в сфере художественного перевода;
 учет возрастных особенностей учащихся и логики их развития.
Основные группы заданий и упражнений, направленные на формирование профессиональной компетентности переводчика в сфере
художественного перевода, были нами выявлены. Среди них: упражнения, направленные на формирование умения использовать определенные стратегии для анализа и конструирования текста; упражнения на
формирование механизма переключения с одного языка на другой, а
также на овладение знаний о системе языка, о правилах функциониро-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
150
С.А. Бойко
вания единиц языка в речи. При выборе средств обучения художественному переводу данные группы упражнений были учтены.
Согласно А.Н. Щукину [6], средствами обучения можно назвать
комплекс учебных и технических приспособлений, с помощью которых
осуществляется управление деятельностью как преподавателя, так и
учащихся. Считаем необходимым поделить все средства обучения на
основные и дополнительные. Первые обязательно и регулярно применяются в процессе обучения, вторые – только в определенных ситуациях, для проведения индивидуальной работы студентов.
Учитывая необходимость студентов работы с аутентичной структурой текста, основным средством обучения художественному переводу на
основе когнитивно-дискурсивного анализа являются художественные тексты английских и русских авторов, которые можно найти на следующих
сайтах: Goodreads (http://www.goodreads.com/shelf/show/classic-englishliterature) [7], English literature (http://www.readliterature.com/english.htm) [8],
Literature.org (http://www.literature.org) [9], Allbeast.ru (http://al-lbest.ru/
hud.htm) [10], LiveLib.ru (http://www.livelib.ru) [11].
Основными принципами отбора материала являлись: аутентичность; наличие терминологии, соответствующей выбранному историческому периоду повествования; достоверность источников.
В итоге были выбраны 20 текстов на английском и русском языках,
которые развивают умения, необходимые для осуществления художественного перевода. В рамках работы с каждым отдельным текстом студентам было необходимо усвоить алгоритм анализа текста,
наглядно представить его концептосферу и выполнить ряд заданий, в
результате чего они получают возможность осуществлять художественный перевод предложенного текста на основе когнитивнодискурсивного анализа.
В качестве дополнительного средства обучения выступает применение интернет-технологий в процессе обучения художественному переводу
на основе когнитивно-дискурсивного анализа. Согласно П.В. Сысоеву и
М.Н. Евстигнееву [12], под интернет-технологиями понимается совокупность форм, способов, приемов обучения иностранному языку с использованием ресурсов сети Интернет и социальных сервисов.
В работе «Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникативных Интернет-технологий»
авторы утверждают, что в дидактическом плане сеть Интернет включает
в себя формы телекоммуникации (коммуникации посредством интернеттехнологий), а также информационные ресурсы, содержащие текстовый,
аудио- и видеоматериал по разнообразной тематике и на разных языках
[Там же].
П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев считают, что текстовые, аудиои визуальные материалы по различной тематике направлены на фор-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Опыт разработки системы упражнений
151
мирование иноязычной коммуникативной компетенции и развитие
коммуникативно-когнитивных умений обучающихся осуществлять
поиск, отбор, классификацию, анализ и обобщение информации.
Вслед за авторами мы предполагаем, что существующие интернетресурсы корпусной лингвистики английского и русского языков могут
послужить основой для анализа когнитивной структуры художественных текстов и выявления номинативного поля концептов, представленных в нем.
К такого рода учебным интернет-ресурсам можно отнести: Британский национальный корпус [13], Американский национальный корпус [14], Национальный корпус русского языка [15].
В процессе обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа, в качестве дополнительного средства
обучения, целесообразно использовать Британский национальный корпус, Американский национальный корпус, Национальный корпус русского языка которые представляют собой мировую коллекцию образцов устной и письменной речи из широкого круга источников, где так
же содержатся ссылки на указанные источники и имеется возможность
поиска необходимых данных.
Данный вид учебных интернет-ресурсов, согласно [12], позволяет развить у учащихся следующие языковые умения: 1) находить
информацию; 2) выделять ключевые слова; 3) отделять основную информацию от второстепенной; 4) фиксировать необходимую информацию; 5) подробно или кратко излагать содержание; 6) обобщать
информацию.
Данные навыки и умения необходимы для осуществления художественного перевода на основе когнитивно-дискурсивного анализа.
Однако они способствуют обучению студентов не только в рамках
учебного процесса, но и в их последующей профессиональной деятельности в качестве переводчика.
Обобщая вышесказанное, в процессе обучения художественному
переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа были использованы следующие интеренет-ресурсы:
I. Британский национальный корпус [13].
II. Американский национальный корпус [14].
В данных интернет-ресурсах представлена мировая коллекция
образцов устной и письменной речи из широкого круга источников,
содержатся ссылки на указанные источники и имеется возможность
поиска необходимых данных. Представленные данные способствуют
развитию понимания языковой картины мира носителей языка, а также
принципа работы с когнитивной структурой художественного текста и
являются необходимыми для обучения художественному переводу на
основе когнитивно-дискурсивного анализа.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
152
С.А. Бойко
Степень овладения студентами программным материалом находит отражение в разных уровнях сформированности компетенций, входящих в профессиональную компетентность переводчика в сфере художественного перевода. Данные компетенции должны соответствовать поэтапным требованиям к контролю со стороны преподавателя и
основным целям обучения. Важно отметить, что формирование коммуникативной компетенции отвечает общеобразовательным целям, и обучение художественному переводу на основе дискурс-анализа англоязычного текста – это обучение «языку всемирного общения и глобальной культуре как компонентов глобальной идентичности, которые являются частью множественной идентичности, обусловливающей выход
этносов в общее мировое экономическое, политическое, образовательное и культурное пространство…» [16. С. 12]. В этой связи становится
актуальным обучение художественному переводу на основе дискурсанализа текста как средству глубинного анализа культуры страны изучаемого языка и преодоления трудностей межкультурной коммуникации, поскольку «сбои в межъязыковой коммуникации неизбежны при
недостаточном овладении коммуникантами не только чисто лингвистическими средствами языка коммуникации, но и его культурными аспектами, находящими свое выражение в идиоматике» [17. С. 105].
Перечислим компетенции и умения, входящие в состав профессиональной компетентности переводчика в сфере художественного перевода:
Основные компетенции и умения:
1. Коммуникативная – умение формировать правильные выводы
из текста сообщения, речевой ситуации; умение воспринимать и воспроизводить различные типы дискурса.
2. Лингвистическая – умение применять знания о системе языка,
о правилах функционирования единиц языка в речи и с помощью этой
системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в
устной и письменной форме.
3. Текстообразующая – умение создавать тексты разных типов в
двух языках, учитывая стилистические особенности.
4. Техническая – умения применять теоретические знания о стратегиях перевода, переводческих приемах и трансформациях, объясняя
прикладные аспекты перевода.
Дополнительные компетенции и умения:
1. Дискурсивная – умение использовать определенные стратегии
для конструирования и интерпретации текста, а также знание особенностей, присущих различным типам дискурсов.
2. Стратегическая – умение компенсировать недостаток знаний
другими вербальными / невербальными средствами для достижения цели.
3. Социокультурная – умение учащимися учитывать национально-культурные особенности социального и речевого поведения носи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Опыт разработки системы упражнений
153
телей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и
культур, а также способы применения этих знаний в процессе общения.
4. Социолингвистическая – умение выбрать нужную лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого
акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего.
5. Механизм переключения с одного языка на другой – умение автоматизированно принять решение на перевод.
На основе указанных выше умений, входящих в состав компетенций, можно обозначить критерии, определяющие уровень сформированности компетенций в профессиональной компетентности переводчика в сфере художественного перевода:
 умение анализировать структуру текста, владеть навыками работы с национальными корпусами текстов двух языков;
 умение извлекать ключевую информацию при работе с художественными текстами языка оригинала, а также наглядно представлять
схему концептосферы предложенного художественного текста;
 умение правильно и корректно передавать полученную в ходе
анализа текста информацию в процессе перевода художественного текста.
Обозначив критерии оценки уровня сформированности компетенций в профессиональной компетентности переводчика в сфере художественного перевода, мы можем определить виды проведения контроля обучения художественному переводу на основе когнитивнодискурсивного анализа.
Под контролем мы понимаем определение уровня сформированности компетенций в профессиональной компетентности переводчика в
сфере художественного перевода, который учащиеся достигли после
определенного этапа обучения.
Курс обучения художественному переводу на основе когнитивнодискурсивного анализа предполагает наличие вводного, практического
и заключительного этапов обучения.
На вводном этапе обучения проверяются те знания и умения
учащихся, на которые важно обратить особое внимание в процессе
изучения анализа художественного текста. К примеру, знание основ
предпереводческого анализа текста, выявления в тексте ключевой информации, умение использовать эти знания в процессе художественного перевода.
На вводном этапе предъявляются следующие требования к контролю: 1) контроль осуществляется как со стороны студентов, так и со
стороны преподавателя; 2) регулярность контроля осуществляется с
целью оптимизации процесса обучения; 3) этап обучения определяет
оптимальную форму контроля. Средствами контроля выступают: предпереводческий и переводческие анализы художественного текста, анализ его концептосферы, перевод текста и т.д.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
154
С.А. Бойко
На практическом этапе определяется эффективность усвоения
студентами изученного ранее материала по работе с художественными
текстами. К примеру, проверяется, насколько хорошо студенты научились выявлять концепты в произведении, а также определять их лексические единицы.
На практическом этапе имеются следующие требования к контролю: 1) контроль предполагает объективность; 2) регулярность оценки преподавателем работы студентов. Средствами контроля выступают:
предпереводческий и переводческие анализы художественного текста,
выявление и анализ ключевого и базовых концептов художественного
текста, построение наглядной схемы концептосферы художественного
текста, перевод художественного текста.
На заключительном этапе оценивается уровень сформированности профессиональной компетентности переводчика в сфере художественного перевода. К примеру, насколько успешно он может применять полученные знания в области анализа текста в процессе художественного перевода.
На заключительном этапе обозначены следующие требования к
контролю: 1) контроль предполагает объективность; 2) оценку преподавателем уровня сформированности компетенций, входящих в профессиональную компетентность переводчика в сфере художественного
перевода. Средствами контроля выступают: перевод оригинального
художественного текста с учетом сходств и различий вербализации
значений ключевого и базовых концептов в языках оригинала и перевода, а также особенностей концептосферы текста и его дискурса.
Последующая работа над художественным текстом рассматривается
как коммуникативная и когнитивная деятельность, учитывающая особенности его восприятия и интерпретации и создающая прочную основу для
дальнейшего обучения иноязычному дискурсу, а также развития когнитивно-дискурсивного подхода в обучении иностранным языкам.
В дальнейшем для апробации качества и эффективности разработанной методики обучения художественному переводу на основе когнитивно-дискурсивного анализа, в основе которой лежит система описанных
выше упражнений, планируется провести опытное обучение, определить
его основные положения и представить полученные результаты.
Литература
1. Гарбовский Н.К. Теория перевода : учеб. 2-е изд. М. : Изд-во Моск. ун-та, 2007. 544 с.
2. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. № 2. С. 17–23.
3. Казакова Т.А. Imagery in Translation. Практикум по художественному переводу :
учеб. пособие. СПб. : Союз, 2003. 320 с.
4. Алимов В.В., Артемьева Ю.В. Художественный перевод: практический курс перевода : учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М .: Академия, 2010. 256 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Опыт разработки системы упражнений
155
5. Гураль С.К. Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся
системе : дис. … д-ра пед. наук. Томск, 2009. 589 с.
6. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика : учеб. пособие для
преподавателей и студентов. М. : Филоматис, 2004. 408 с.
7. Popular classic English literature books. URL: http://www.goodreads.com/shelf/show/
classic-english-literature
8. English Literature. URL: http://www.readliterature.com/english.htm
8. Literature.org (The Online Literature Library). URL: http://www.literature.org
10. Allbest.ru. URL: http://allbest.ru/hud.htm
11. LiveLib. URL: http://www.livelib.ru
12. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникативных Интернет-технологий : учеб.метод. пособие для учителей, аспирантов и студентов. М. : Глосса-Пресс, 2010.
182 с.
13. British national corpus. URL: http://www.natcorp.ox.ac.uk
14. The corpus of contemporary American English (COCA). URL: http://corpus.byu.edu/
coca
15. Национальный корпус русского языка. URL: http://www.ruscorpora.ru
16. Гураль С.К., Смокотин В.М. Язык всемирного общения и языковая и культурная
глобализация // Язык и культура. 2014. № 1 (25). С. 4–13.
17. Найман Е.А., Гураль С.К., Смокотин В.М., Бовтенко М.А. Взаимоотношение
языков и культур и роль культуры в языковом образовании // Язык и культура.
2013. № 1 (21). C. 90–106.
THE EXPERIENCE IN DEVELOPMENT OF THE EXERCISES'S SYSTEM
DIRECTED ON TEACHING THE LITERARY TRANSLATION ON THE BASIS
OF TEXT'S COGNITIVE-DISCOURSE ANALYSIS
Boyko S.A. Department of English Philology, Faculty of Foreign Languages, Tomsk State
University (Tomsk, Russian Federation).
E-mail: ste-bojko@yandex.ru
Abstract. The problem of overcoming difficulties existing nowadays in methodical science
on teaching literary translation is considered by application of cognitive-discourse analysis of
the literary text. The various types of the exercises directed on teaching the literary translation
on the basis of text's cognitive-discourse analysis are shown. The contribution of Russia’s
science in determining approaches to the analysis of communicative and cognitive components of the text is emphasized. The need of the development of important translational competences into the process of carrying out cognitive-discourse analysis of the literary text is
pointed out.
Keywords: discourse; text; discourse analysis; cognitive-discourse analysis; cognitive paradigm, structure of discourse; literary text.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 81’253
ПРЕДМЕТНО И ПРОБЛЕМНО ОБУСЛОВЛЕННЫЕ
ТЕКСТОВЫЕ МАТЕРИАЛЫ КАК ОБЪЕКТ ГИБКОГО
ИНОЯЗЫЧНОГО ЧТЕНИЯ
В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ПРОЕКТАХ
Е.Л. Пипченко
Аннотация. Рассматриваются проблема учебной исследовательской работы студентов в рамках компетентностного подхода, типы учебных
проблемно-исследовательских проектов как средство развития умений
гибкого иноязычного чтения. Раскрываются принципы отбора и дидактической организации системы текстовых материалов в виде макротекста, гипертекста и видеодискурса как объект гибкого чтения.
Ключевые слова: проблемно-исследовательский проект; умения; гибкое чтение; принципы отбора; макротекст; гипертекст; видеодискурс.
В настоящее время в качестве одного из основных видов профессиональной деятельности любого специалиста рассматривается его исследовательская работа, что находит свое отражение в государственных
стандартах высшего профессионального образования третьего поколения и формулируется как важная задача в вузах разных направлений.
И.А. Зимняя подчеркивает, что решение задачи «исследовательской
подготовки студентов соотносится с общеевропейской проблемой повышения качества высшего профессионального образования в целом»,
так как образование на данном этапе не мыслится без научноисследовательской работы каждого обучающегося, и только в этом
случае оно может быть жизнеспособным и являться движущей силой
развития экономики, культуры и в целом всего общества [1. С. 8].
В рамках любой исследовательской деятельности становится необходимой, прежде всего, ее информационная основа. Необходимость
овладения студентами стратегиями работы с информацией отражена в
компетентностно-ориентированной программе подготовки бакалавров
и специалистов, в соответствии с которой «студенты должны владеть
умениями работы с иноязычными текстами профессиональной направленности, уметь воспринимать, анализировать и обобщать информацию» [2].
Для проведения исследования необходимо обращение к текстовым материалам на разных носителях (бумажных, электронных), содержащим необходимую информацию. В связи с этим чрезвычайно
важным для студентов является овладение эффективными стратегиями
чтения с целью обмена ею и принятие на ее основе индивидуального
или коллективного решения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Предметно и проблемно обусловленные текстовые материалы
157
При организации учебной исследовательской деятельности будущих инженеров необходимо создать систему дидактически организованных текстов как объект гибкого иноязычного чтения [3]. Основой
построения системы проблемно обусловленного материала для гибкого
чтения является необходимость рассматривать текст как коммуникативную единицу [4. С. 43] и основной компонент в упражнении. По
мнению исследователей, текст представляет собой «снятый момент
языкотворческого процесса, представленный в виде конкретного произведения» [5. С. 524], «единство некоторого более или менее завершенного содержания (смысла) и речи, формирующей и выражающей
это содержание» [6. С. 13], характеризующееся «смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому» [7. С. 4].
Текст, являясь в рамках коммуникативного подхода к процессу
обучения центром коммуникации, инициирует опосредованное взаимодействие субъекта с другими субъектами. При этом происходит обмен
мыслями, знаниями, информацией, что ведет к взаимообогащению
субъектов обучения. Е.И. Пассов, говоря о роли текста как единице
учебного материала, отмечает, что он является «пищей» для обсуждения, так как «любой хороший текст – это кладезь ситуаций» [8. С. 200].
В методике обучения иностранным языкам важным компонентом содержания обучения, наряду с ситуациями, темами, средствами языка
всех уровней, навыками, умениями, являются именно тексты.
В исследованиях, посвященных проблеме обучения профессионально-ориентированному чтению, в том числе и гибкому иноязычному,
были предложены и актуализированы следующие принципы построения
дидактической системы текстов: профессионально-информативной значимости, проблемной обусловленности, новизны, тематической целостности, предметной связности, смысловой синонимичности, представленности разных и многих авторов, сохранения авторской оригинальности,
функциональной обусловленности, жанровой достаточности и репрезентативности, языковой функционально-семантической системности, количественной достаточности [9. С. 46–48].
Для обеспечения процесса гибкого иноязычного чтения и формирования соответствующих речевых умений, необходимо подготовить
организованный в дидактических целях, в смыслосодержательном,
языковом и композиционном отношениях корпус предметно и проблемно обусловленных текстов с учетом общих принципов, применяемых к макро- и гипертексту, а также соотнося данные их виды с основным средством формирования умений гибкого иноязычного чтения,
проблемно-исследовательскими проектами.
Особо важными для формирования умений гибкого иноязычного
чтения в условиях реализации проблемно-исследовательских проектов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
158
Е.Л. Пипченко
становятся принципы предметной связности и проблемной обусловленности отбора системы текстов.
В процессе реализации принципа предметно-тематической связности текстов при отборе, анализе и оценке информативной значимости, а также последовательности использования текстовой информации
особое значение приобретает логико-семантическая структура темы как
ее графически представленное предметное содержание. Например, для
студентов горно-нефтяного факультета Пермского национального исследовательского политехнического университета нами были отобраны
тексты на основе лексико-семантической структуры темы (рис. 1) на
английском и русском языках, объединенные общим предметным содержанием «Нефть и газ как энергетические источники». Это связано с
тем, что обучающиеся проявили особый интерес к проблемам, связанным с методами разведки полезных ископаемых, повышения нефтеотдачи пластов, с бурением на морских платформах, с влиянием добычи
нефти и газа на экологию и др.
Нефть и газ
как энергетические источники
Происхождение
нефти и газа
Органическое
происхождение
нефти и газа
Методы разведки
нефтегазовых
месторождений
Разработка
месторождений
Транспортировка
нефти и газа
Геологические
Бурение скважин
Наземные
трубопроводы
Вертикальные и
горизонтальные
способы бурения
Подводные
морские
трубопроводы
Методы повышения
нефтеотдачи
истощенных
пластов
Морская
транспортировка (танкеры)
Бурение на морских
платформах, влияние на экологию
Железнодорожная
транспортировка
Геофизические
Геохимические
Неорганическое
происхождение
нефти и газа
Сейсмические
Аэрокосмические
Нефть и газ
Пермского
края
Рис. 1. Логико-семантическая структура темы
«Нефть и газ как энергетические источники»
На основе такой структуры студенты учатся воспринимать информацию частного характера, конкретные сведения из текстов, опираясь не на структуру отдельного конкретного текста, а на логикосемантические структуры высокого уровня обобщения [10. С. 78]. При
восприятии информации студенты идут от общего к частному и обрат-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Предметно и проблемно обусловленные текстовые материалы
159
но на более высокий уровень обобщения, что способствует формированию умений гибкого чтения.
В результате чтения на основе логико-семантических структур у
студентов формируется внутренний механизм «обобщения» [11], т.е.
осознается общность связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира. В связи с тем, что исследовательская, научная
деятельность невозможна без умения обобщения, естественно считать,
что логико-семантическая структура темы является основой для создания дидактически организованного комплекса текстов с целью формирования умений гибкого иноязычного чтения в условиях реализации проблемно-исследовательских проектов. При этом иноязычные и русскоязычные тексты или их фрагменты могут использоваться как внешняя
информационная основа, необходимая для выполнения проблемных задач в процессе движения от цели-задачи к цели-результату в рамках конкретного проблемно-исследовательского проекта.
Согласно принципу тематической целостности вся система текстов
рассматривается в виде содержательного целого, которое способствует
формированию определенных знаний о предметах, явлениях и процессах
реальной действительности. Темы как предмет учебной деятельности позволяют сгруппировать отобранные аутентичные тексты, предназначенные
для чтения, в соответствии с предметным содержанием, а также управлять
процессом распознавания в содержательном плане. При чтении тема фиксирована в предметном содержании текста и в языковом материале, и тогда заглавие текста позволяет прогнозировать его содержание [12. С. 86;
13. С. 90]. Отбирая тематику, следует учитывать уровень владения иностранным языком, уровень сформированности умений иноязычного чтения, контекст их будущей профессиональной деятельности.
Важно отметить, что работа с предметно-тематическим содержанием текста повышает мыслительную активность студентов, в результате чего восприятие информации становится целенаправленным и
осмысленным. Кроме того, если в памяти будет сформирована структура предметно-тематического содержания любой темы или целой области знания как некоторая упорядоченность элементов речи, тогда будет
возможен адекватный прогноз отдельных событий текста при его чтении [10. С. 84]. Структура предметно-тематического содержания, введенная в долговременную память, будет служить внутренней информационной основой для развития всех видов речевой деятельности. При
создании интеллектуального продукта проблемно-исследовательского
проекта эти структуры смогут стать программой смыслового развертывания высказывания от общего к частному и наоборот. В процессе преподавания мы должны исходить из того, что студенты в проблемных
ситуациях смогут использовать логико-семантические структуры тем
для решения исследовательских проблем [14. С. 109].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
160
Е.Л. Пипченко
Система дидактически организованных текстов на бумажных носителях определяется как макротекст (Т.С. Серова, Е.В. Крылова,
А.С. Балахонов, Н.К. Сюльжина, С.Г. Улитина, Т.Г. Агапитова,
И.В. Перлова, Л.П. Раскопина, М.А. Мосина, Т.А. Ковалева и др.), являющийся в смыслосодержательном, языковом и композиционном отношениях из разных по типу текстов многих авторов частью совокупной информации по теме.
Говоря о целостности каждого отдельного текста и системы
текстовых материалов, следует различать их смысловую, коммуникативную и структурную целостность [15]. Под смысловой целостностью макротекста понимается единство темы всех единиц его внешней структуры; под коммуникативной – наличие всех составляющих,
когда каждый последующий текст макротекста добавляет, уточняет,
конкретизирует или обобщает содержание предыдущего; под структурной целостностью – делимость макротекста на составные части,
единицы, связанные между собой предметно, логически и композиционно. Единство двух структур макротекста (внешней языковой и
внутренней смысловой) реализуется в возможности, опираясь на
внешнюю структуру иноязычного текста, проникнуть в его глубинную структуру, понять смысловое содержание и присвоить значимую
информацию [16. С. 7].
Для нашего исследования важно, чтобы тексты были связаны с
профессиональной деятельностью будущих инженеров, так как их
учебная и исследовательская деятельность направлена на освоение
определенной специальной сферы, на формирование профессиональной компетентности, поэтому и чтение ориентировано на будущую работу и является профессионально-ориентированным, имеющим специфические характеристики и функции [17].
Для организации учебной исследовательской деятельности необходимо, чтобы в текстах была актуальная, разная информация, представленная в различных жанровых типах (журнальные статьи, тексты
из брошюр, газетные статьи, технические инструкции, материалы конференции, выдержки из законодательных статей). Она должна содержать разные точки зрения на один и тот же вопрос, удовлетворять информационным потребностям студентов, вести к присвоению и последующему использованию информации для создания интеллектуального
продукта в виде сайта как информационного ресурса, электронного
учебного материала, видеофильма, брошюры, презентации для конференции, статьи и др.
Новизна и разность информации в синонимичных текстах по одной проблеме понимаются как процесс коммуникации между авторами
текстов и читающими и инициирует обмен ею. Создание своей информации, фиксация мыслей, идей, знаний в процессе взаимодействия яв-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Предметно и проблемно обусловленные текстовые материалы
161
ляются причиной и основой формирования новых понятий [11], а значит, и новых знаний, без чего невозможна исследовательская работа в
любой сфере деятельности.
Разработанные и теоретически обоснованные характеристики,
функции и структура электронной дидактической системы текстов в
обучении иноязычному чтению обозначаются как гипертекст, который
есть особый способ, формат, технология представления, организации,
структурирования информации. Это новый вид текста – электронный,
противопоставленный по некоторым свойствам обычному тексту, традиционно бумажному, линейному; это супертекст, надтекст, новый
способ, инструмент понимания информации, модель персонифицированного познания мира [18. С. 25]. Гипертекст выступает в виде технологии представления структурированной информации, набора взаимосвязанных посредством ключевых слов гиперссылок электронных текстов или фрагментов текстов.
Гипертекст как доступный источник информации является объектом читательской деятельности, позволяющий студентам находить,
отбирать информацию и порождать индивидуальные микрогипертексты по теме исследования для последующего подробного изучения с
целью создания своего интеллектуального продукта. Дидактически организованный гипертекст отражает область знания, включает структурные единицы макрогипертекста, информационные фрагменты, взаимосвязанные на уровне тема-рематических отношений, а также глобальные, ведущие и локальные ключевые смысловые точки как гиперссылки в виде слов и словосочетаний [Там же. С. 8].
Исследовательская деятельность студентов напрямую связана с
информационными ресурсами сети Интернет, в связи с этим гипертекст
как дидактически организованный корпус текстов является необходимым объектом гибкого иноязычного чтения. Это связано с хорошо известными преимуществами информационных ресурсов Интернета перед бумажными носителями: доступ к информационным ресурсам сети
в любой момент времени и в любое удобное время, оперативная передача информации любого объема и вида на любые расстояния, хранение информации, изображений и видео в памяти компьютера продолжительное время и возможность редактирования, обработки и т.д., перенос полученных материалов на собственные носители и быстрый
обмен материалами, работа с ними в наиболее удобных местах, самостоятельное добывание информации из разнообразных источников и ее
применение в познавательных целях, возможность использования обучающих звуковых и видеозаписей, использование анимации, графических вставок, слайд-шоу, обучающие занятия в программе skype и др.
Для студентов, участвующих в проблемно-исследовательских
проектах, важен дидактически организованный гипертекст как на ан-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
162
Е.Л. Пипченко
глийском, так и на русском языке, потому что при участии в научной
работе ему важно изучить и сравнить разные точки зрения на одну и ту
же проблему. Исследования в одной и той же области обычно проводятся учеными разных стран, и чем полнее информация, тем качественнее результат проекта. Изучение информации по теме исследования на родном и английском языках дает студентам возможность уверенно высказывать свою точку зрения на проблему и оценить мнение
других студентов.
Количественные характеристики текстовых материалов, необходимых для выполнения проблемно-исследовательских проектов, обусловлены гибким иноязычным чтением, где одна информация по одной
и той же теме сообщается разными авторами в различной форме, так
как только «синтез информации из многих источников и перевод ее на
свой язык позволяют сформировать знания и выкристаллизовать четкое
мнение о предмете» [17. С. 3]. Накопленный опыт методистов, изучавших функции и характеристики макро- и гипертекста, позволили предложить объединение предметно и проблемно организованных текстов
как на бумажных носителях, так и в электронном виде на цифровых
носителях (дисках, флэш-картах и др.).
Проблемность текстового материала является обязательным условием работы над учебными исследовательскими проектами, так как актуальная для студентов информация является стимулом поиска, присвоения и дальнейшего ее использования в процессе работы над проектом.
Речь – «это действие в проблемной ситуации», поскольку «речевое действие начинается с потребности. Это звено порождения соответствует
возникновению проблемной ситуации» [19. С. 25–29]. «Мышление, как и
речь, в качестве своего основания имеет проблемную основу» [20. С. 19].
Сравнивая различный опыт мышления, систему доказательств и аргументации, представленный в различных текстах, студенты учатся поразному развертывать мысль относительно одной и той же проблемы,
выделяя новое, отличное в подходе к ее решению.
Представленный в системе текстов проблемный материал, его
значимость для обучающегося могут существенно активизировать процесс гибкого чтения, поскольку именно на понимание заложенной в
тексте главной мысли, явлений и процессов реальной действительности
направлена активность студента-субъекта при обучении. Необходимо,
чтобы отобранные тексты представляли разные высказывания авторов
по обсуждаемым вопросам, чтобы студенты вчитывались в тексты, пытались понять предложенные авторами варианты решения проблемы,
выбрали наиболее эффективные пути решения и предлагали свои или
коллективные оригинальные пути решения. Только активное взаимодействие студента с авторами текстов и их коллективная мыслительная
деятельность в процессе чтения, в процессе решения совместных про-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Предметно и проблемно обусловленные текстовые материалы
163
фессионально или социально значимых проблем способствуют появлению новых идей, нового интеллектуального продукта, формированию
умений гибкого чтения.
В ходе нашего исследования для студентов горно-нефтяного факультета были отобраны проблемы, связанные общим предметным содержанием «Нефть и газ как энергетические источники», нацеливающие обучающихся на самостоятельное решение ключевой проблемы,
заявленной в заголовке текста:
 Век углеводородов или век информационных технологий?
 Разведки углеводородов и выбор способа разработки месторождений.
 Проблема повышения нефтеотдачи глубинных истощенных
пластов.
 Проблема зависимости экономического развития страны от
нефтегазовой отрасли.
 Влияние нефтедобычи на окружающую среду.
 Геополитика и энергетические ресурсы.
Благодаря разнообразию типов и видов выделенных нами проблемно обусловленных исследовательских проектов, а именно: 1) учебных информационно-лингвистических; 2) учебных информационнокогнитивных; 3) учебных коммуникативно-информационных проектов,
обеспечивается постоянная вовлеченность студентов в процесс информационного обмена в речевом общении. Эффективность информационного обмена достигается с помощью разработанных и теоретически
обоснованных моделей гибкого иноязычного профессионально ориентированного чтения [21]. Оно представляет собой «динамическое взаимодействие подвидов референтного и информативного чтения, выражающееся в их плавной смене и сочетаниях, обусловленных индивидуальной
и коллективной целью-задачей и целью-результатом» [Там же. С. 35].
Форма взаимодействия, значимость и актуальность для студентов
проблем исследовательских проектов разных типов и видов, нацеленность
на совместный результат, который зависит от каждого участника проекта,
создают условия для активной вовлеченности студентов в процесс работы,
субъект-субъектное взаимодействие, активный обмен информацией. Отобранные нами тексты и проблемные задачи, выполняемые в процессе
учебных исследовательских проектов, расширяют знания студентов в профессиональной сфере, способствуют формированию профессионального
дискурса, формируют умения гибкого иноязычного чтения.
Опираясь на исследования, проводимые в области видеодискурса
[22], можно говорить о том, что видеодискурс может выступать в качестве информационной основы (видеофрагменты о транспортировке
нефти и газа, методах разведки полезных ископаемых), а также представлять один из видов системной организации текстового материала.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
164
Е.Л. Пипченко
Содержание видеоматериалов представляет для студентов информационную, практическую и эмоциональную ценность и позволяет учитывать субъектность как одну из ведущих характеристик обучения с точки зрения личностно-деятельностного подхода [23. C. 98; 24–26].
Таким образом, дидактически организованная система предметно
и проблемно связных текстов и тематически организованный видеодискурс, используемые при проведении учебных исследовательских
проектов с целью формирования умений гибкого чтения, представляют
собой содержательную и эмоционально окрашенную основу для поиска, принятия и передачи информации, с помощью которой становится
возможным
опредметить
информационные,
коммуникативнопознавательные потребности студентов. Благодаря предметности и
проблемности представленной информации обеспечивается включенность субъектов во взаимодействие с другими субъектами для достижения коллективного результата в форме совместного интеллектуального продукта. Это способствует активизации учебной исследовательской деятельности, успешности процесса формирования умений гибкого иноязычного чтения, является условием эффективной продуктивной
целенаправленной профессиональной деятельности студентов.
Литература
1. Зимняя И.А. Исследовательская деятельность студентов в вузе как объект проектирования в компетентностно-ориентированной ООП ВПО // Для программы повышения квалификации преподавателей вузов в области проектирования ООП, реализующих ФГОС ВПО. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2010. 38 с.
2. ФГОС ВПО третьего поколения (бакалавриат). URL: http://window.edu.ru/recommended (дата обращения: 14.10.2014).
3. Серова Т.С., Раскопина Л.П. Деловая межкультурная коммуникация в профессиональной деятельности специалиста // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики.
2011. № 5 (36). 247 с.
4. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М. : Наука, 1984.
175 с.
5. Гальперин И.Р. Грамматическая категория текста // Известия АПН СССР. Сер. лит. и
яз. 1977. Т. 36, № 6.
6. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М., 1980.
7. Лосева Л.М. Как строится текст: пособие для учителей. М., 1980.
8. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М. : Рус. яз., 1977.
216 с.
9. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному
чтению в неязыковом вузе : дис. … д-ра пед. наук. Пермь, 1989.
10. Серова Т.С. Психология перевода как сложного вида речевой деятельности. Пермь,
2001. 210 с.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. : Лабиринт, 2008. 352 с.
12. Мосина М.А. Обучение профессионально-ориентированному информативному чтению – диалогу англоязычных научно-методических текстов : дис. …канд. пед. наук.
Пермь, 2001. 160 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Предметно и проблемно обусловленные текстовые материалы
165
13. Ковалева Т.А. Решение коммуникативно-познавательных задач при обучении профессионально-ориентированному чтению будущих учителей : дис. … канд. пед.
наук. Пермь, 2005. 207 с.
14. Митрюхина И.Н. Методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации : дис. … канд. пед. наук. Екатеринбург, 2010. 236 с.
15. Москальская О.И. Грамматика текста. М., 1981. 83 с.
16. Крылова Е.В. Дидактические основы организации макротекста для обучения иноязычному информативному чтению / Английский язык, первый этап : автореф. дис.
… канд. пед. наук. М.,1994.
17. Серова Т.С. Характеристики и функции профессионально-ориентированного чтения
в образовательной и исследовательской деятельности студентов, аспирантов и преподавателей университетов // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2013. № 7
(49). С. 3–12.
18. Сюльжина Н.К. Методика создания и дидактической организации гипертекста при
изучении теоретических дисциплин в профессиональной подготовке специалистапереводчика : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Пермь, 2006. 25 с.
19. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема // Иностранные языки в школе. 1972. № 1.
20. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: современное
состояние и перспективы : учеб. для вузов. М. : МНПИ, 1999. 120 с.
21. Серова Т.С., Раскопина Л.П. Обучение гибкому иноязычному профессиональноориентированному чтению в условиях деловой межкультурной коммуникации.
Пермь : Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2009. 242 с.
22. Руцкая Е.А. Формирование речевых информационно-направленных навыков аудирования будущего устного переводчика : дис. …канд. пед. наук. Н. Новгород, 2012. 221 с.
23. Коваленко М.П. Информационная основа речевой деятельности в формировании
лексических навыков аудирования иноязычного монологического высказывания :
дис. ... канд. пед. наук. Екатеренбург, 2003. 210 с.
24. Максаев А.А. Методика развития социокультурных и речевых умений учащихся на
основе международных образовательных языковых проектов // Язык и культура.
2014. № 3 (27). C. 146–156.
25. Сысоев П.В., Кокорева А.А. Обучение студентов профессиональной лексике на основе корпуса параллельных текстов // Язык и культура. 2013. № 1 (21). C. 114–124.
26. Минакова Л.Ю., Пилюкова А.В. Модернизация образовательной программы по
иностранному языку для студентов неязыковых направлений подготовки // Язык и
культура. 2014. № 3 (27). C. 157–165.
SUBJECT AND PROBLEM POSING TEXT MATERIALS AS A FLEXIBLE
READING OBJECT WITHIN RESEARCH PROJECT IMPLEMENTATION
Pipchenko E.L. Department of Foreign Languages, Linguistics and Translation. Perm National Research Polytechnic University (Perm, Russian Federation).
E-mail: elenapipchenko@yandex.ru
Abstract. The article deals with the role of problem posing research projects in the framework
of a competence building approach, the types of problem posing research projects as the means
of flexible reading skills development, selection principles and didactic organization of a text
material system as a macrotext, hypertext and videodiscourse as a flexible reading object.
Keywords: problem posing research project; skills; effective and flexible reading; selection
principles; macrotext; hypertext; videodiscourse.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 802.0
БЕГЛОСТЬ ГОВОРЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
КАК ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
О.Г. Поляков, Т.Ю. Тормышова
Аннотация. Рассматривается феномен беглости говорения на иностранном языке с позиций современной лингводидактики. Анализируются
различные трактовки понятия «беглость речи». Обсуждаются количественные (паузы, умение делить на синтагмы, умение заполнять и сокращать паузы) и качественные (диапазон используемых языковых
средств, точность высказываний, разнообразие используемых морфологических форм и синтаксических конструкций, лексическая экономия,
метафоричность) характеристики беглости говорения, положенные в основу разработки шкалы для ее оценивания. Предпринята попытка доказать превалирование качественной стороны беглости говорения на иностранном языке над количественной. Авторы утверждают, что данное
качество говорения обучающегося коррелирует с уровнем сформированности коммуникативной компетенции, которого он достиг. Предлагается
в учебном процессе, направленном на развитие беглости говорения на
иностранном языке, принимать во внимание когнитивные и аффективные факторы. В качестве примера приводится методика, в основу которой положено обсуждение моральных дилемм на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе. Делается заключение о том, что мотивируемая потребность и активность способствуют беглому говорению на
иностранном языке в учебном процессе.
Ключевые слова: беглость говорения; коммуникативный подход; количественные и качественные характеристики беглости; скорость речи;
темп речи; пауза; когнитивные факторы; аффективные факторы; моральные дилеммы.
Являясь одним из наиболее важных качеств связной речи, беглость не только делает успешным иноязычное общение, но является
показателем результативности обучения иностранному языку. Беглость
не является синонимом спонтанности и не сводится к скорости или
темпу речи. Она представляет собой индикатор развитого умения общаться на изучаемом языке и правильно оформленной речи, близкой к
естественной речи носителей языка.
Коммуникативный подход предписывает обучать иноязычному говорению таким образом, чтобы оно приближалось к речи носителя языка и
не вызывало проблем в общении, воспринималось естественным, т.е. было
беглым. Существует множество трактовок данного понятия. Приводятся
различные характеристики беглости говорения. Ознакомление с различными точками зрения позволяет заключить, что мы имеем дело со сложным лингвометодическим феноменом. Наряду с другими качествами связной речи, беглость позволяет нам говорить об эффективности общения на
изучаемом языке и продуктивности учебного процесса [1–4].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Беглость говорения на иностранном языке
167
А.А. Акишина и О.Е. Коган [5] рассматривают беглость речи в
качестве критерия, включающего в себя некоторые другие критерии и
являющегося конечной характеристикой иноязычного общения на профессиональном уровне. При этом беглая речь отличается лексической и
грамматической чистотой, ясностью, стилистической адекватностью.
Т.М. Балыхина и М.С. Нетесина [6] видят в беглости говорения способность к созданию в соответствии с характером разговорной речи
длительных спонтанных высказываний. Беглость речи, как утверждает
К. Нэир [7], невозможна без способности спонтанного порождения высказываний. Важной нам представляется точка зрения Н.Г. Шахтахтинской, настаивающей, что «необходимо отказаться от трактовки терминов “спонтанность речи” и “беглость речи” как синонимичных понятий, так как характер протекания так называемой спонтанной речи может быть качественным и одновременно некачественным, так как речь
может быть спонтанной, но не беглой, либо беглой, но отнюдь не спонтанной» [8. С. 25]. В значительной степени беглость речи зависит от
реакции индивида, обусловлена его опытом, умением ориентироваться
в меняющейся ситуации общения. Беглость нередко путают со скоростью и темпом речи. Скорость и быстрая реакция, как справедливо
подмечено Р. Шмидтом [9], не присущи контролируемому речевому
процессу, поскольку при контролируемом высказывании темп нередко
замедляется. Он замедляется не только потому, что навыки оказываются недостаточно автоматизированными, но и потому, что, даже когда
они автоматизированы, паузы в речи обычно бывают связаны не столько с формой, сколько с содержанием высказывания.
Интересно в этой связи заметить, что, отмечая длительный характер речи, исследователи склонны рассматривать такого рода паузы, паузы хезитации, как немаловажный фактор естественного беглого говорения, эффективной коммуникации [10, 11]. Для беглой речи характерна сформированность умения моментально принимать решения при
трансформации информации одного языкового уровня в представления
на другом, однако быстрота реакции не вступает в противоречие с тем,
что эффективное общение всегда контролируемо. Контролируемое порождение высказываний поддерживает их соответствие коммуникативным намерениям. Это и есть задача беглости говорения, несмотря на то,
что скорость высказывания может быть невелика [12]. Из вышесказанного можно заключить, что скорость и непринужденность речи являются факультативными характеристиками беглого говорения.
По справедливому замечанию А.А. Алхазишвили [13], беглость
говорения свидетельствует о том, насколько у учащихся автоматизированы соответствующие навыки в естественных коммуникативных ситуациях. Беглость говорения при этом не сводится к темпу речи, который
нередко разнится от студента к студенту. Беглая речь – это речь, в ко-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
168
О.Г. Поляков, Т.Ю. Тормышова
торой отсутствуют неоправданные развитием рассуждения паузы, повторы и т.п.
Сравнение существующих трактовок беглости говорения позволяет говорить о данном феномене как о совокупности определенных
навыков [12–16]. Устанавливаются они путем соотнесения характеристик беглости говорения на родном и изучаемом языках. Беглость является показателем сформированности умения говорить на изучаемом
языке и характеризует речь как правильную в произносительном, интонационном, грамматическом и лексическом отношении, приближенную
к естественной речи носителей языка. Оценка этого показателя предполагает учет ряда характеристик, которые зависят, с одной стороны, от
количества и длительности пауз, а с другой – от типа пауз. Такими характеристиками являются, во-первых, паузы между смысловыми фрагментами речи; во-вторых, умение делить речь на синтагмы; в-третьих,
умение заполнять паузы и сокращать их [17].
Говоря о паузах, следует принимать во внимание их коммуникативную функцию. Паузы могут выделять ключевую семантику произносимой речи, выражать ее эмоциональное содержание, использоваться
в целях изобразительности, участвовать в оформлении смыслового
членения речи, отражать смену временного плана. Иными словами, паузы могут быть как непреднамеренными (их принято называть паузами
хезитации), так и образуемыми сознательно [18]. По мнению М.Г. Каспаровой, паузы, образуемые сознательно, представляют собой одну из
особенностей смыслового содержания речи, так как «они соединяют
или расчленяют фразы и смысловые группы внутри фраз» [19. С. 53].
Как утверждает А.А. Красножон, «правильное владение паузированием
дает человеку возможность дополнительно применять механизм антиципации (вероятностного прогнозирования) и сформулировать свое
собственное высказывание» [20. С. 63]. Частые и продолжительные паузы хезитации, не обоснованные содержанием высказывания, снижают
качество речи и обычно отрицательно влияют на ее оценку.
Беглость говорения обладает такими качественными характеристиками, как широта диапазона (своего рода богатство речи), разнообразие, точность, лексическая экономия, лексическая сложность и метафоричность [17]. Широта диапазона характеризуется тем, каким арсеналом языковых средств обладает говорящий, тогда как и разнообразие
речи выражается в том, насколько умело он может руководствоваться
темой, целью и содержанием высказывания. Точность определяется
тем, насколько тщательно оформлено высказывание, насколько логичны его отдельные части, отсутствием двусмысленности. Из-за лишних
повторов и многословия речь лишается силы и теряет выразительность,
выражение мысли ослабляется. В решении коммуникативных задач,
которые возникают в речевом потоке, важную роль играет лексическая
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Беглость говорения на иностранном языке
169
экономия, тогда как лексическая сложность и метафоричность делают
речь более выразительной. Из сказанного следует, что беглость является одним из качеств связной речи, которое, с одной стороны, делает
иноязычное общение эффективным, а с другой – свидетельствует об
успешности научения иностранному языку.
Представляется удачным определение беглости говорения, сформулированное Н.Г. Шахтахтинской, которая видит в ней «многокомпонентный методический феномен, качественные и количественные характеристики которого не только не противоречат друг другу, но и взаимообусловливают друг друга, причем эти характеристики предполагают высокий уровень сформированности навыков и умений, обеспечивающих коммуникацию в меняющихся условиях, – уровень, требующий не столько скорости, сколько естественности речи как проявления целого ряда количественных характеристик (частота речи, частота
и уместность пауз), не столько эффективности высказывания, сколько
его успешности, при которой процессы продуцирования и понимания
речи происходят без нарушения связности высказывания, а также без
нарушения правильности речи и ее информативности» [8. С. 27].
Учитывая, что качественные характеристики беглости устной речи соотносятся с содержанием высказывания обучаемого, а количественные можно посчитать, нами была разработана шкала оценивания
беглости устной речи [21. С. 14–16].
Если внимательно присмотреться к количественным (паузы между смысловыми фрагментами речи, умение делить на синтагмы; умение
заполнять и сокращать паузы) и качественным (богатство речи, или арсенал языковых средств, которым владеет говорящий; точность, выражающаяся в тщательности оформления высказываний, логичности отдельных частей высказывания и отсутствии двусмысленности; разнообразие используемых морфологических форм и синтаксических конструкций; лексическая экономия, проявляющаяся в избегании ненужных повторов и многословия, которые лишают речь выразительности,
снижают четкость выражения мысли; метафоричность, т.е. наличие в
речи метафор, идиом, определений, способствующих ее выразительности) характеристикам беглости устной речи, можно обнаружить, что это
качество говорения свидетельствует и об уровне сформированности
коммуникативной компетенции как цели обучения иностранному языку.
Как известно, коммуникативная компетенция представляет собой
способность общаться посредством языка, т.е. передавать и принимать
информацию, обмениваться мыслями в ходе взаимодействия между
коммуникантами, умело применяя систему языковых и речевых норм и
образцы коммуникативного поведения, соответствующие ситуации
общения. В этой связи, говоря о качестве речи, следует учитывать,
насколько разнообразны типы ситуаций общения, роли коммуникантов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
170
О.Г. Поляков, Т.Ю. Тормышова
и функции взаимодействия. Впрочем, вербальное взаимодействие может быть довольно гибким, когда участники общения достигают взаимопонимания, когда языковые и неязыковые средства органично дополняют друг друга, динамика и переключаемость речевых действий
коммуникантов достигают высокого уровня. Как известно, общение
становится эффективным во многом благодаря тому, что процесс речевого планирования и продуцирования осуществляется без каких-либо
осложнений психологического характера. Именно поэтому очень важно, чтобы студенты преодолевали ошибкобоязнь и становились языковыми личностями.
Н.И. Алмазова справедливо отмечает, что «в структуре языковой
личности обычно выделяют вербально-семантический уровень (лексикон), связанный с владением языком общения (его фонетического, интонационного, лексического, грамматического уровня); когнитивный
уровень (тезаурус), связанный с интеллектуальной сферой и формирующий на основе понятий, идей, системы ценностей “картину мира”;
прагматический <…>, связанный с мотивами, установками, интенциями личности» [22. С. 7]. Из этого следует, что для привлечения всех
уровней языковой личности и достижения тем самым эффективности
обучения иностранному языку, целесообразно учитывать как когнитивные, так и аффективные факторы учения.
На необходимость учитывать когнитивные и аффективные факторы в обучении говорению на иностранном языке указывали авторитетные психолингвисты и исследователи в области лингводидактики.
Так, Е.И. Пассов [23] еще в 1970-х гг. отмечал, что, с позиции методики
обучения иностранному языку, говорение характеризуется целенаправленностью, ситуативностью и мотивированностью и всегда связано с
мышлением. При этом он настаивал, чтобы развитие данного умения
осуществлялось на основе решения коммуникативных задач. Умение
говорить – это умение продуцировать, а не воспроизводить готовое.
Психолингвисты различают внешнюю и внутреннюю стороны говорения. Как утверждает И.А. Зимняя [24], внешняя сторона говорения, которую можно назвать исполнительной или моторной, проявляется в артикуляции, программируемой и регулируемой его внутренней стороной,
которая, в свою очередь, представляет собой процесс речепроизводства,
или смысловыражения. При этом проявляется внутренняя сторона при
наличии потребностей [25–29]. Как писал И.М. Сеченов, «жизненные
потребности» провоцируют «хотения», которые приводят к действиям
[30]. Та же мысль прослеживается в модели порождения речи
А.А. Леонтьева [31], который считал, что данный процесс должен включать, во-первых, этап мотивации; во-вторых, этап замысла, или планирования; в-третьих, этап реализации плана, или речепроизводства.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Беглость говорения на иностранном языке
171
Процесс говорения не сводится к «одеванию» мысли в слова и к
выражению мысли в словах, как подчеркивал Л.С. Выготский [32], рассматривая его как последовательное совершение самой мысли в словах.
Процесс говорения происходит «от мотива, порождающего какую-либо
мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем
слове, затем – в значении внешних слов и, наконец, в словах» [32.
С. 321]. Говоря о неразрывности слова и понятия, следует обратить
внимание на следующие моменты:
1. Мотив связан с потребностью в говорении и его предметом.
2. Человек начинает говорить, вступает в общение с другим человеком, когда есть коммуникативное намерение.
3. Слово связано с понятием.
4. Речь представляет собой способ образования и формулирования мысли на языке.
5. Слово существует в памяти речеслуходвигательного анализатора.
6. Понятие и слово актуализируются одновременно.
Таким образом, основными факторами, способствующими беглому говорению на иностранном языке, являются мотивируемая потребность и активность. Иными словами, механизм говорения приводится в движение благодаря наличию коммуникативного намерения.
Важное значение при этом имеет связь с деятельностью. Связь слова и
понятия обеспечивается тогда, когда учитывается область использования языка. Не менее значимым фактором является связь с личностью
[33–35]. Она проявляется в присутствии слова в сознании индивида и
максимальном задействовании всех сфер его сознания (рис. 1).
Коммуникативное
намерение
Говорение
Связь
с деятельностью
Связь
с личностью
Рис. 1. Факторы, влияющие на говорение
Главную роль в жизни человека, как считал Д.Н. Узнадзе [36],
играет сознание. Он осознает свое поведение заранее, прибегая к тому
или иному действию только в результате понимания необходимости
его осуществления. Еще Л.С. Выготский писал, что всякое обучение
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
172
О.Г. Поляков, Т.Ю. Тормышова
«вращается вокруг двух процессов: осознания и овладения» [32.
С. 126]. Не является исключением в данном смысле и иностранный
язык. Интересным в связи с этим представляется рассуждение И.П. Сусова [37, 38] о языке как одном из элементов информационнокогнитивной системы, своего рода инструменте познания мира человеком. В системе этой мы имеем дело с взаимодействием мышления, сознания и языка. Рассматривая различные аспекты языка – когнитивный,
интерактивный, коммуникативный, этнокультурный, социальногрупповой и личностный, исследователь высказывает мысль о том, что
говорение имеет дело с активизацией типичных схем, с одной стороны,
коммуникативной и практической деятельности обучаемого, а с другой – организацией его внутреннего мира, которые представлены в его
индивидуальной картине мира и являются этнокультурно и социально
детерминированными.
Все вышеназванные аспекты, как показал опыт использования
моральных дилемм в обучении говорению на иностранном языке, играют важную роль в развитии беглости данного вида речевой деятельности [21]. Это объясняется тем, что данное качество устной речи имеет отношение в большей степени к ее качественным характеристикам,
нежели к количественным.
Литература
1. Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового
теста за базовый курс обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе.
1996. № 3. С. 2–5.
2. Поляков О.Г. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в
высшей школе. Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. 192 с.
3. Тормышова Т.Ю. Обсуждение моральных дилемм как способ развития беглости
говорения на иностранном языке // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2012. № 5 (16). С. 186–189.
4. Тормышова Т.Ю. Организация занятий по иностранному языку, направленных на
развитие беглости говорения у студентов неязыковых специальностей // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 11 (29). Ч. 2. С. 176–179.
5. Акишина А.А., Коган О.Е. Учимся учить. Для преподавания русского языка как иностранного. М. : Рус. яз., 2002. 256 с.
6. Балыхина Т.М., Нетесина М.С. Особенности оценивания звучащей речи. URL:
http://www.testor.ru/files/Conferens/probl_ur_vlad/Netesina.doc
(дата
обращения:
10.10.2013).
7. Nair K. Fluentzy: The English Fluency Encyclopedia. URL: http://www.fluentzy.com/
theapproach.asp (дата обращения: 10.10.2013).
8. Шахтахтинская Н.Г. Беглость речи как методический феномен // Иностранные
языки в высшей школе. Рязань, 2008. Вып. 6. С. 22–27.
9. Schmidt R. Psychological mechanisms underlying second language fluency // Studies in
Second Language Acquisition. 1992. Vol. 14. Р. 357–385.
10. Hieke A.E. A componential approach to oral fluency evaluation // The Modern Language
Journal. 1985. Vol. 69 (2). P. 135–142.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Беглость говорения на иностранном языке
173
11. Segalowitz N. Access fluidity, attention control, and the acquisition of fluency in a second
language // TESOL Quarterly. 2007. Vol. 41 (1). P. 181–186.
12. Segalowitz N. Automaticity and attentional skill in fluent performance // Perspectives on
Fluency / ed. by H. Riggenbach, N. Segalowitz, B.F. Freed. Ann Arbor : University of
Michigan Press, 2000. P. 200–219.
13. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М. : Просвещение, 1988. 128 с.
14. Brumfit C. Communicative Methodology in Language Teaching: The roles of fluency and
accuracy. Cambridge : Cambridge University Press, 1984. 166 p.
15. Richards J.C., Platt J., Platt H. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied
Linguistics. 2nd ed. Harlow, Essex : Longman, 1992. 423 p.
16. Wood D. In search of fluency: What is it and how can we teach it? // The Canadian Modern Language Review. 2001. Vol. 57 (4). P. 573–589.
17. Raddaoui A.H. Fluency: A quantitative and qualitative account // The Reading Matrix.
2004. Vol. 4 (1). URL: http://www.readingmatrix.com/articles/raddoui/article.pdf (дата
обращения: 10.10.2013).
18. Корзун О.О. Методика совершенствования темпа речи будущих переводчиков (английский язык) : автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2008. 25 с.
19. Каспарова М.Г. О формировании темпа речевой деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998.
№ 3. С. 46–57.
20. Красножон А.А. Специфика перевода спонтанной речи // Перевод: язык и культура : материалы междунар. науч. конф. Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 2001.
Вып. 4. С. 61–64.
21. Тормышова Т.Ю. Обсуждение моральных дилемм как способ развития беглости
говорения на иностранном языке (английский язык; неязыковой вуз) : автореф. дис.
… канд. пед. наук. М., 2014. 22 с.
22. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе : дис. … д-ра пед. наук.
СПб., 2003. 446 с.
23. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М. : Рус. яз., 1977.
216 с.
24. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М. : Просвещение, 1991. 222 с.
25. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения языку. М., 1967. С. 6–15.
26. Миллер Дж. Психолингвисты // Теория речевой деятельности. М., 1968. С. 221–
260.
27. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1975.
253 с.
28. Кацнельсон С.Д. Общее и типологическое языкознание. Л. : Наука, 1986. 295 с.
29. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии:
избр. психол. тр. Москва : Изд-во МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2001. 448 с.
30. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М. : Госполитиздат, 1947. 647 с.
31. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М. : Смысл, 1997. 287 с.
32. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. : Лабиринт, 1999. 321 с.
33. Гураль С.К., Смокотин В.М. Язык всемирного общения и языковая и культурная
глобализация // Язык и культура. 2014. № 1 (25). C. 4–13.
34. Минакова Л.Ю., Пилюкова А.В. Модернизация образовательной программы по
иностранному языку для студентов неязыковых направлений подготовки // Язык и
культура. 2014. № 3 (27). С. 157–165.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
174
О.Г. Поляков, Т.Ю. Тормышова
35. Сафонова В.В. Соизучение языков и культур в зеркале мировых тенденций развития современного языкового образования // Язык и культура. 2014. № 1 (25). C. 123–
141.
36. Узнадзе Д.Н. Общая психология. М. : Смысл, 2004. 412 с.
37. Сусов И.П. Язык и коммуникативное поведение. Тверь, 2000. URL:
http://homepages/tversu.ru/~susov/8_03.htm (дата обращения: 10.10.2013).
38. Сусов И.П. Язык как программа, управляющая коммуникативным поведением // Актуальные проблемы коммуникативной грамматики : тез. докл. всерос. науч. конф. Тула, 2000. С. 45–55.
FLUENCY OF SPEAKING IN A FOREIGN LANGUAGE AS A LINGUOMETHODOLOGICAL ISSUE
Polyakov O.G. Department of Linguistics and Language Education, Tambov State University
(Tambov, Russian Federation).
E-mail: olegpo@rambler.ru
Tormyshova T.Yu. Department of Foreign Languages, Lipetsk State Technical University
(Lipetsk, Russian Federation).
E-mail: tatyanalip@list.ru
Abstract. The article looks at the phenomenon of fluency of speaking in a foreign language
and definitions of it made by different authors. It is seen as one of the most important qualities
of coherent speech. Fluency is not the same as spontaneity, speech rate or tempo. It indicates
the ability to communicate in a foreign language and produce native-speaker-like discourse.
Quantitative and qualitative characteristics of speech fluency are discussed. The latter ones
are claimed to prevail over the former. Cognitive and affective factors are stated to play an
important role in the development of speech fluency in the foreign language classroom.
A methodology is proposed which is based on the discussion of moral dilemmas and designed
for students studying English for specific purposes. The authors conclude that the development of speech fluency is enabled by a language learner’s motivated need and activity.
Keywords: speech fluency; communicative approach; quantitative and qualitative characteristics of fluency; speech rate; tempo; pause; cognitive factors; affective factors; moral dilemmas.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 378.147.34
К ВОПРОСУ О ВЫБОРЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Т.В. Сидоренко, Я.В. Розанова
Аннотация. Рассматриваются дидактические средства при обучении
иноязычной письменной речи студентов инженерных специальностей.
Обосновывается актуальность развития умений письменной речи для
выбранной целевой группы. Анализируются способы интеграции элементов электронного обучения в образовательный процесс. В частности,
изучаются способы организации процесса обучения письму на основе
смешанного обучения, проводится его анализ для текущих условий вузовского языкового образования, а также приводятся примеры недостатков смешанного обучения. Описывается методический подход при развитии умений письменной речи на основе электронной образовательной
платформы MOODLE и метода проектной деятельности.
Ключевые слова: иноязычная письменная речь; принципы электронного обучения; смешанное обучение; электронная; образовательная платформа MOODLE; проектная деятельность.
Известно, что в настоящее время знание ИЯ для любого представителя инженерной отрасли является одним из приоритетных квалификационных требований, так как инженерные направления, ориентированные на инновационные и технологические разработки, уже не могут
существовать в изоляции, развиваясь исключительно внутри одной
страны. Это обусловлено тем, что процесс глобализации привел к усилению международных связей, расширению научных и производственных контактов, организации коммерческих форм международного сотрудничества и стремительному росту числа патентов и т.д.
Целью обучения ИЯ в техническом вузе является формирование
профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной
компетенции, позволяющей студентам интегрироваться в международную и профессиональную среду и использовать ИЯ как средство делового, профессионального и межкультурного общения. Возрастание
роли английского языка как основного языка научной коммуникации
является беспрецедентным с того времени, когда латынь доминировала
в академическом мире средневековой Европы. Значение иностранного
языка, особенно английского, существенно возрастает в связи с потребностью вхождения нашей страны в мировое образовательное пространство и получения мирового признания на глобальном рынке образовательных услуг, что позволяет повысить позиции российского образования в мировых университетских рейтингах (QS, Times), которые в
настоящее время являются главными индикаторами оценки деятельно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
176
Т.В. Сидоренко, Я.В. Розанова
сти образовательных институтов. Стоит признать, что сегодня международные рейтинги оказывают предпочтение университетам, которые
используют английский язык в качестве основного языка преподавания. Это свидетельствует о том, что и образование, и научные исследования не должны замыкаться национальными границами [1].
Важность и значимость владения хотя бы одним ИЯ для выпускника технического вуза являются залогом успешности профессионального становления, реализации профессиональных амбиций, а также
условием для повышения его конкурентоспособности. Принимая во
внимание тот факт, что в условиях глобального информационного пространства становится возможным осуществлять коммуникацию в дистанционном режиме в любой точке мира и в любое время, письменная
форма коммуникации становится все более востребованной и уже занимает лидирующую позицию, о чем свидетельствуют результаты
опроса представителей производственного и бизнес-секторов города
Томска. Так, в рамках исследовательского проекта Томским политехническим университетом был проведен опрос 298 респондентов в возрасте от 21 до 65 лет. Цель опроса – выявление наиболее важных языковых навыков и их градация по степени значимости для профессиональной деятельности. По результатам опроса на приоритетность письменной речи указали 61% респондентов, тогда как устная коммуникация получила только 24% [2].
Возникает необходимость уделить больше внимания развитию
умений письменной коммуникации на иностранном языке у студентов
инженерных специальностей. Это связано с тем, что для успешной интеграции бакалавров инженерных специальностей в международную,
профессиональную и научную среду важно уметь ориентироваться в
информационном потоке на иностранном языке, быть готовым к восприятию информации, запрашивать, анализировать поступающую информацию, перерабатывать и преобразовывать ее, владеть инструментами сети Интернет.
Учитывая многокомпонентность процесса обучения письменной
речи и тенденцию к сокращению аудиторных часов, на сегодняшний
день является проблематичным распределить временной и учебный
ресурсы таким образом, чтобы развить ключевые умения и навыки
письменной речи в полном объеме. Принимая во внимание тот факт,
что в настоящее время увеличивается объем самостоятельной работы
студентов и некоторые модули учебного материала осваиваются обучающимися автономно, представляется правильным интегрировать в
традиционный учебный процесс элементы электронного обучения, что
позволит не сокращать объемы учебного материала и расширить рамки
индивидуального подхода, сохраняя при этом потенциал развития
творческих способностей студентов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К вопросу о выборе дидактических средств
177
Действительно, в настоящее время в обучении ИЯ активно используются информационно-коммуникационные технологии. При этом
необходимо понимать, что наполнение учебного курса мультимедийными элементами, использование интернет-ресурсов и сервисов социальных сетей не гарантируют успешного усвоения материала, если методика обучения будет строиться по принципу «использование ресурса
ради самого ресурса».
По этой причине поиск оптимальных подходов и желание повысить качество обучения за минимальный срок заставили нас обратиться
к более детальному анализу смешанного / комбинированного обучения,
обозначенного в зарубежной методике как “blended learning”, а именно
«сочетание очно-заочного режима взаимодействия, осуществляемого
либо посредством личного общения, либо с использованием компьютера» [3. С. 11]. В отечественной литературе смешанное обучение понимается как «модель использования распределенных информационнообразовательных ресурсов в очном обучении с применением элементов
асинхронного и синхронного дистанционного обучения» [4. С. 4].
Иными словами, смешанное обучение – это некая дидактическая система, при которой совмещаются сильные стороны аудиторной работы
с преимуществами дистанционного / электронного обучения. Рассмотрим подробнее концепцию смешанного обучения и опишем некоторые
методические подходы к его применению на практике.
Итак, важно понимать, что смешанное обучение не подразумевает
замену аудиторных занятий, режимом самостоятельной работы студентов,
это специфика дистанционной формы обучения. При смешанном обучении оптимальным или рекомендованным соотношением времени считается 60 / 40, где 60 – это традиционная форма обучения в аудитории с преподавателем, 40 – самостоятельная работа, управляемая преподавателем
[3]. В качестве дополнения к определению данного метода поясним, что
смешанное обучение – это единая система, где все компоненты последовательны, взаимосвязаны, дополняют, но не заменяют друг от друга.
Для того чтобы определить правильное место любого дидактического метода в учебном процессе, необходимо обозначить базовые
принципы обучения. Исходя из того, что смешанное обучения является
дидактическим инструментом, для формулировки механизмов его реализации обратимся к популярным и распространенным принципам,
существующим в педагогической науке. Среди них: принцип научности, принцип сознательности, принцип доступности, принцип активности, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности усвоения знаний, принцип наглядности и принцип учета индивидуальных особенностей [5].
Помимо этого, смешанное обучение опирается на принципы гуманистической педагогики, где отношения между преподавателем и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
178
Т.В. Сидоренко, Я.В. Розанова
студентом основываются на сотрудничестве в условиях, максимально
благоприятных для обучения и развития личности. Учитывая особенности электронного обучения, важно дополнить формируемый список
принципами, предложенными М.Г. Бондаревым и А.С. Трач, в контексте особенностей преподавания профессионального ИЯ. Исследователи
предлагают учесть следующие принципы:
 принцип целесообразности;
 адекватности распределения учебной деятельности;
 целостности образовательного процесса;
 ориентации на конкретных обучающихся в условиях профессионального образования (с учетом направления подготовки студентов,
возрастные особенности);
 автономности;
 элективности;
 интерактивности [Там же].
Для формализации метода смешанного обучения и более четкого
определения характеристик образовательной среды, добавим такие
принципы, как:
 регламентность (контроль выполнения заданий, четкое планирование учебной деятельности в соответствии с регламентом);
 модульная организация материала (систематичность и связанность учебного процесса в целом);
 доступность технических средств обучения (свободный доступ
к техническому оснащению и к сети);
 недопущение перегрузок (учет объема учебной информации и
интенсивность работы студентов в Интернете).
Неоспоримым преимуществом смешанного обучения является
тот факт, что оно способствует формированию стратегий самостоятельной работы обучающихся, повышает чувство ответственности за
организацию траектории внеаудиторного обучения, развивает умение
саморегуляции. Процесс обучения становится индивидуализированным, каждый студент имеет возможность выбирать подходящее ему
время для выполнения тех или иных заданий. Кроме того, при использовании инструментов сети Интернет появляется возможность активизировать познавательную, творческую, поисковую деятельность студентов через поиск, конструирование, моделирование процессов и явлений; мультимедийные объекты усиливают визуальное восприятие
учебного материала, тем самым облегчая его усвоение.
Тем не менее целесообразно выделить и ряд трудностей, которые
были выявлены в результате применения данного метода в учебном
процессе, в частности при обучении аспектам письменной академической речи. Среди них:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К вопросу о выборе дидактических средств
179
 система контроля по выполнению определенного объема учебного материала во внеаудиторное время;
 высокая зависимость от технической оснащенности, так как
сбой в технической инфраструктуре может привести к снижению эффективности или срыву обучения;
 отсутствие распространенной практики интеграции элементов
электронного обучения в традиционную форму при обучении письменной речи на ИЯ;
 незначительное количество преподавателей, готовых интегрировать электронное обучение в учебный процесс, т.е. отсутствие технологической грамотности у преподавателей в сфере использования инструментов информационно-коммуникационных и мультимедиа технологий;
 личностный фактор (в большинстве случаев у обучающихся отсутствуют самодисциплина и честность в выполнении заданий, что,
безусловно, связано как с ментальностью, так и с мотивацией к изучению предмета).
Проблема мотивации в педагогике тема как «избитая», так и не
изученная досконально. Она возникает везде и всюду и стоит признать,
как бы не старалась научная общественность, какие бы методы и технологии не изобретала, процесс останется инертным, если сам студент
не захочет увидеть собственный прогресс и результаты. Поэтому при
внедрении любой технологии, связанной с мотивацией, необходимо
учесть механизмы влияния на личностную сферу обучающегося. Такие
механизмы должны быть способны показать значимость получения результата через осознание личностной выгоды. Это не всегда должна
быть сфера непосредственных профессиональных интересов студентов,
это также может быть связано с другими бонусами, а именно возможностью академической свободы, выбора и альтернативы, осознания
собственного участия и вклада в создание того или иного продукта,
пусть даже имеющего учебное значение.
В этой связи вниманию читателей мы предлагаем рассмотреть
концепцию так называемой ротационной модели, которая предполагает
регулярную, определяемую преподавателем смену форматов обучения
[6]. Данная модель является оболочкой смешанного обучения, потому
как полностью соответствует его основным принципам, обозначенным
выше. Обучение самостоятельного формата не будет выходить за рамки учебного процесса, а будет интегрировано в традиционные занятия,
что позволит сделать процесс обучения систематичным и управляемым. Важно понимать, что технологические инструменты, такие как
платформа LMS MOODLE, видоизменяют и оптимизируют процесс
обучения, а не осложняют его [7, 8].
Данная платформа с 2011 г. в Томском политехническом университете является одним из обязательных компонентов при реализации
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
180
Т.В. Сидоренко, Я.В. Розанова
учебных дисциплин. Остановимся подробнее на специфике использования данной платформы в обучении академическому письму на примере
выполнения проектной работы. Для начала опишем условия и обоснуем,
почему методом обучения была выбрана проектная деятельность.
Метод проектного обучения как пример метода активного обучения подразумевает существенную самостоятельную компоненту, так
как имеет такой способ организации и взаимодействия, где не только
можно, но и нужно сочетать аудиторное и внеаудиторное учебное время. Кроме того, данный вид учебной деятельности вызывает особый
интерес в рамках учебного курса по иноязычному письму, так как результаты проектной работы представляются студентами в виде реферата, который, безусловно, относится к работам письменного характера
[9, 10]. MOODLE помогает преподавателю выстроить алгоритм взаимодействия со студентами в виде системы поэтапных действий,
направленных на достижение дидактических целей.
Приведем описание организации занятий только в режиме удаленного доступа, потому как организация именно данного звена является относительно новым форматом обучения и вызывает интерес у
преподавателей. Что касается организации аудиторной работы, то она
проводится в традиционном режиме и, как правило, носит консультационный, направляющий характер, а также подразумевает интенсивное
устное общение, обсуждение тех проблем и вопросов, что возникли у
студентов в процессе самостоятельной деятельности.
Работу над проектом можно условно разделить на пять этапов,
которые по времени распределяются преподавателем самостоятельно (в
зависимости от того, является ли проектная деятельность итогом изучения какой-либо темы в рамках нескольких занятий или выполняется
в течение всего семестра и т.д.).
Первый этап работы над проектом предполагает мозговой штурм в
рамках одного (максимум двух) занятия, направленный на поиск проблемной области (тематики проекта), которую будут исследовать в течение последующих 5 недель. На данном этапе мы предлагаем использовать
такой инструмент, как вебинар. Сервис «электронная доска», или «белая
доска», при проведении вебинара позволяет посредством мозгового штурма сгенерировать идеи и определиться по темам для разработки. Основная
задача преподавателя – это создание атмосферы провокационных дискуссий, которые структурируются в определение проблемной области, что
далее приводит к тренировке умения формулировать тему, цель, задачи и
намечать этапы всего исследования.
На втором этапе происходят детализация планирования, структурирование содержания, расширение контента значимой информацией,
что в целом осуществляется в 1–2 занятия. В данном случае преподаватель в режиме вебинара может провести синхронный Web-тур, переме-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К вопросу о выборе дидактических средств
181
щая всех участников учебного процесса на Web-сайты, которые содержат релевантную информацию для студенческих проектов, а также представить некоторые уже существующие разработки в качестве примеров.
Третий этап работы подразумевает создание тематических банков, которые, при дальнейшей обработке составят основу письменного
текста в качестве отчета или реферата по результатам проведенного
исследования [1]. Так как все виды речевой деятельности связаны друг
с другом, то обучение письму, как правило, тесно связано с чтением
текстов, в процессе которого и происходят поиск искомой информации,
выявление речевых оборотов для выражения мысли, понимание структуры письменного текста. Данный этап является самым долговременным (несколько недель), так как требует кропотливой работы с информационными источниками и включает анализ, оценку, систематизацию
информации. Поэтому в качестве дидактического инструментария на
этапе подготовки и сбора информации можно использовать тренинговые упражнения для работы с текстовым материалом, которые будут
направлены на прогнозирование, выделение смысловых частей текста,
ключевых предложений и т.д.
Приведем несколько примеров. Инструмент «рабочая тетрадь» может быть использован для развития умений антиципации (прогнозирования) и ориентации в тексте. Студентам предлагается ознакомиться с текстом и сделать некоторые упражнения. Вот примеры некоторых заданий:
 определите значения незнакомых слов по контексту и по словарю;
 объясните выделенные словосочетания;
 спрогнозируйте и отметьте слова, принадлежащие к одной теме;
 определите основную тему текста и идею каждого абзаца;
 озаглавьте каждый абзац.
Для развития умений сжатия информации на смысловом и структурном уровне важную роль играют тренировочные упражнения на
обобщение перефразирование информации первоисточника: передача
смысловых фрагментов текста своими словами, т.е. языковые трансформации (изменение порядка слов в предложении, а также грамматической конструкции, синонимичная замена терминов и т.д.). На данном
этапе можно использовать задание в виде интерактивного теста на
множественный выбор и также инструмент «рабочая тетрадь». Все
упражнения выполняются в письменной форме. Приведем примеры:
 укажите предложения, детали, которые можно опустить при
сокращенном изложении;
 выделите информацию второстепенной важности и представьте
текст без нее;
 объедините выделенные речевые отрезки (фразы, предложения)
в смысловое единство;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
182
Т.В. Сидоренко, Я.В. Розанова
 составьте к абзацу прочитанного текста опорную фразу, которая бы обобщала информацию, представленную в абзаце;
 объедините два предложения в одно;
 перефразируйте выделенный фрагмент в предложении и т.д.;
 трансформируйте сложное предложение в простое, сохраняя
его суть;
 выберите адекватный первоисточнику перефразированный фрагмент текста, который наиболее полно отражает его содержание и смысл.
Оформление извлеченной и сжатой информации во вторичный
текст, т.е. реферат, требует ознакомить обучающихся с международными
сокращениями и нормами цитирования, принятыми в их области знаний.
Данный вид деятельности целесообразно проводить в устной форме на
занятии в аудитории. В удаленном доступе студенты могут найти все необходимые и дополнительные материалы, on-line упражнения, позволяющие осуществить тренинг в условиях индивидуальной работы.
Четвертый этап работы над проектом включает вычитывание реферата, где описываются процессы и представляются результаты. Далее идет сама защита, которая проходит в рамках одного занятия в
форме круглого стола или презентации результатов проектной работы.
Инструменты платформы MOODLE – «вебинар» или «виртуальный
класс» – это отличная возможность для приглашения иностранных студентов, преподавателей, коллег для проведения перекрестной экспертизы и участия в дискуссии при защите.
Заключительный, пятый, этап – это этап рефлексии, который
возможно осуществлять с помощью инструмента Wiki, создав, в некотором смысле, групповую книгу отзывов и предложений по результатам деятельности каждого студента. Данный инструмент представляет
собой набор совместно создаваемых страниц, где каждый участник
проектной работы может высказать в письменной форме критическую
оценку работ остальных участников.
Анализируя вышеизложенное, можно сделать следующий вывод.
Развитие умений академического письма через умения поиска информации, ее сортировки, анализа и создание собственного текста можно
осуществлять в рамках методического подхода, который предусматривает ротационную модель организации обучения, использование метода смешанного обучения на основе метода проектной деятельности.
Это позволяет участникам процесса ощущать себя «равноправными
соучастниками процесса обучения, в котором они могут и должны проявлять инициативу, сами определять цели и задачи, планировать и отслеживать ход и результаты процесса их решения. Таким образом,
учебный процесс становится:
 более мобильным (возможность выполнения проектной работы
на ИЯ в любое время и в любом месте);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К вопросу о выборе дидактических средств
183
 глобальным (взаимодействие с людьми различных культур),
независимым (обучение без физического присутствия преподавателя,
преподаватель осуществляет «электронное управление»);
 целостным и ресурсоэффективным.
Литература
1. Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонские измерения / под ред. В.И. Байденко. М. : Исследовательский центр проблем качественной подготовки специалистов, 2010. 372 с.
2. Сидоренко Т.В., Игна О.Н. Языковая подготовка IT-специалиста: позиция работодателя // Вестник наук Сибири. 2012. № 5 (6). С. 220–224.
3. Tomlinson B., Whittaker C. Blended Learning in English Language Teaching: Course
Design and Implementation. British Council, 2013.
4. Капустин Ю.И. Педагогические и организационные условия эффективного сочетания очного обучения и применения технологии дистанционного образования : автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2007.
5. Бондарев М.Г., Трач А.С. Принципы смешанного обучения английскому языку для
специальных целей // Известия ЮФУ. Технические науки. 2013. № 10. С. 42–47.
6. Бондарев М.Г. Модель смешанного обучения иностранному языку для специальных
целей в электронной образовательной среде технического вуза // Известия ЮФУ.
Технические науки. 2012. № 10 (135). С. 41–48.
7. Розанова Я.В. Организация проектной работы студентов технических специальностей на английском языке с помощью образовательной платфомы MOODLE // Сибирский педагогический журнал. 2013. № 6. С. 144–147.
8. Шульгина Е.М., Бовтенко М.А. Дидактический потенциал технологии веб-квест в
формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых
факультетов туристского профиля // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 132–139.
9. Абакумова Н.Н., Губа П.С. Иноязычная коммуникативная компетентность в современной педагогической практике: компетентностный анализ // Язык и культура.
Приложение. 2012. № 1. С. 24–27.
10. Петрова Г.А., Гульбинская Е.В. Модульное построение обучения как средство
активизации учебно-познавательной деятельности студентов // Язык и культура.
2013. № 4. C. 97–103.
THE CHOICE OF DIDACTIC MEANS WHEN DEVELOPING
WRITING SKIILS OF ENGINEERING STUDENTS
Sidorenko T.V. Department of Foreign Languages, Institute of Cybernetics, National Research Tomsk Polytechnic University (Tomsk, Russian Federation).
E-mail: sidorenkot@tpu.ru
Rozanova I.V. Department of Foreign Languages, Institute of Cybernetics, National Research Tomsk Polytechnic University (Tomsk, Russian Federation).
E-mail: ioannastar@list.ru
Abstract. The present article deals with the didactic means when developing writing skills of
engineering students. In this paper it is proved the actuality of writing skills development
domain. It also considers the ways of integration of e-learning elements in educational process
via blended learning for writing skills development. Blended learning principles, its advantages and disadvantages are described. The process of academic wiring skills development
is demonstrated via electronic educational platform MOODLE as the element of e-learning in
the project work environment.
Keywords: writing skills development; e-learning principles; blended learning; electronic
educational platform MOODLE; project work.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 378.046.4
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЭТНОГРАФИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ
П.В. Сысоев
Работа посвящена описанию теоретических основ реализации коммуникативно-этнографического подхода к обучению иностранному языку и
культуре. В ней автор а) аргументирует актуальность исследования;
б) определяет ключевые понятия работы, к которым относятся «этнография», «коммуникативная компетенция», «межкультурная компетенция»,
«коммуникативно-этнографический подход»; в) описывает содержание
обучения межкультурной компетенции; г) определяет методы реализации коммуникативно-этнографического подхода к обучению языку и
культуре; д) выделяет характеристики коммуникативно-этнографического подхода на современном этапе; е) разрабатывает положения данного подхода.
Ключевые слова: коммуникативно-этнографический подход; межкультурная компетенция; коммуникативный метод; методы проблемного
обучения иностранному языку.
Актуальность. Увеличение международных контактов в сферах
образования и туризма с каждым годом позволяет все большему и
большему числу российских учащихся и студентов выезжать за рубеж. Погружение в аутентичную социокультурную и языковую среду
обладает огромным дидактическим и методическим потенциалом, который может и должен быть использован в полном объеме обучающимися для продолжения их языкового и социокультурного образования. Следует заметить, что реализуемые в настоящее время в российской системе общего среднего и высшего профессионального образования социокультурый, поликультурный и коммуникативнокогнитивный подходы ориентированы на системное обучению иностранному языку и культуре страны ИЯ учащихся и студентов вне
культурной и языковой среды [1–9].
Разработанный в 90-е гг. ХХ в. М. Байрамом и его коллегами этнографический подход ориентирован специально на изучение культуры
страны изучаемого языка в условиях иммерсии [10, 11]. Однако анализ
ряда работ авторов, посвященных реализации данного подхода на практике, свидетельствует о том, что процесс обучения сводится к изучению определенных, в некоторых случаях дискретных, фактов или реалий культуры [12]. При этом нередко в качестве методического решения используется кейс-метод. В таком виде этнографический подход не
позволяет обучающимся сформировать целостное представление о
культуре страны изучаемого языка, а лишь раскрывает особенности ее
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основные положения коммуникативно-этнографического подхода
185
культуры по конкретным освещаемым аспектам. Очевидно, что на современном этапе развития общества в целом и методики обучения иностранным языкам в частности изучение фактов культуры без рассмотрения их во взаимосвязи с историческим и социальным контекстами явно
не достаточно как в дидактическом и методическом, так и в социокультурном планах, равно как и обучение иностранному языку невозможно рассматривать в разрыве от обучения культуре. Погружение в
культурную и языковую среду страны изучаемого языка обладает значительным дидактическим потенциалом для обогащения современного
социокультурного образования. В этой связи наблюдается потребность
в расширении и корректировке положений этнографического подхода с
тем, чтобы он в полной мере продолжал и обогащал социокультурное
образование российских учащихся и студентов в период их пребывания
за рубежом.
Определение понятий. Необходимо отметить, что в разных областях научного знания, несмотря на различия в предметах и объектах
исследований, не наблюдается существенных различий в трактовках
термина «этнография». Рассмотрим некоторые определения и выразим
наше понимание термина «этнографический подход» применительно к
методике преподавания иностранных языков.
В словаре русского языка «этнография» трактуется как «1. Наука,
изучающая этногенез, материальную и духовную культуру, особенности быта какого-нибудь народа (народов). 2. Совокупность всех особенностей быта, нравов, культуры какого-либо народа, народности,
местности» [13. С. 770]. Похожее понятийное содержание термина
можно встретить во многих других толковых словарях.
Предметом изучения культурологии выступает феномен культуры
как исторический и социальный опыт людей, воплощенный в специфических нормах, законах, чертах их деятельности, передающийся от поколения к поколению в виде ценностных ориентиров и идеалов, и интерпретируется в «культурных текстах» философии, религии и искусства
[14]. Этнографический подход в культурологии направлен на изучение
культуры как суммы ценностей, знаний, обычаев и верований того или
иного этноса. Под этносом понимается исторически сложившаяся устойчивая группировка людей, называемая племенем, народностью или
нацией. При этом обязательным условием возникновения этноса является общность территории и языка. Культурная общность членов этноса
обусловливает единство их психологического склада [15. С. 549]. Представители этноса признают свое единое происхождение, говорят на одном языке, разделяют единую систему ценностей, значений и норм.
Именно это сочетание характеристик этноса отличает представителей
одного народа от другого. В рамках этнографического подхода ученые
могут рассматривать взаимовлияние культур разных этносов, прожива-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
186
П.В. Сысоев
ющих на конкретной территории, однако эти вопросы будут носить
фрагментарный характер, так как в центре внимания будет находиться изучение конкретного, чаще всего доминирующего на данной
территории этноса. В этой связи изучение этноса чаще всего носит
диахронический характер (изменения и развитие в различные исторические периоды).
Реализация этнографического подхода в культурологии имеет
много общего с его реализацией в социологии. Предметом изучения
социологии выступает социальная жизнь общества, заключающаяся в
комплексе социальных явлений, вытекающих из взаимодействия людей, социальных групп и объединений, их социальных связей и социальных отношений. Поэтому в социологии этнографический подход
направлен на изучение этноса – общности людей, в основе формирования которой лежит процесс культурной самоидентификации (объединение людей в группы по каким-либо признакам). В центре изучения
этноса выступает этническая идентичность, которая в социологии изучается как социальный конструкт [16].
Следует отметить, что ни в одном из определений этнографического подхода в культурологии или социологии эксплицитно не говорится о «погружении» как о неотъемлемом условии реализации данного подхода. Оно представлено имплицитно при описании методов этнографического подхода, которые могут быть реализованы исключительно в изучаемой культурной среде и при непосредственном контакте с ее
представителями.
Особый интерес для анализа может представлять учение американского антрополога и социолингвиста Делла Хаймса [17] об «этнографии общения» (ethnography of communication), которое он предложил рассматривать в качестве подхода к изучению языковых паттернов
в речи представителей языкового сообщества. Работа Д. Хаймса была
реакцией на концепцию Н. Хомского об «идеальном говорящемслушающем», обладающем врожденными знаниями грамматики родного языка (generative grammar). Д. Хаймс утверждал, что знание языка –
это не только владение грамматическим строем и лексикой, но и наличие представления о социальном и культурном контексте коммуникации, который и будет определять ход и результат общения: «существуют правила употребления, без которых правила грамматики бесполезны» [Там же. С. 278]. Ввиду того, что «употребление» никогда в реальной жизни напрямую не сможет отражать компетенцию (знания) (за
исключением несуществующих идеальных условий), данный термин и
его дидактическое наполнение, по мысли Д. Хаймса, не могут использоваться в описательной лингвистике.
В противовес концепции Н. Хомского Делл Хаймс ввел понятие
«коммуникативная компетенция», под которым предложил понимать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основные положения коммуникативно-этнографического подхода
187
способность использования лингвистической компетенции в различных
социальных контекстах. Компетенция является сборным конструктом,
включающим в себя как знания (knowledge), так и способность использовать знания на практике в социальном и культурном контексте (курсив
мой. – П.С.) [17. С. 282]. Таким образом, Д. Хаймс преобразовал концепцию Н. Хомского, переместив использование языка из идеальных в реальные социальные условия общения. При этом этнография будет являться действенным методом, позволяющим изучать социальный и культурный контекст использования языка.
Формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем
многообразии ее компонентов (лингвистического, речевого, компенсаторного, социокультурного и учебно-познавательного) и межкультурной
компетенции является одной из основных целей обучения иностранному
языку на разных этапах обучения наряду с воспитанием и развитием личности обучающегося [3–5]. В этой связи в методике обучения иностранным языкам правомернее говорить о коммуникативно-этнографическом
подходе как об одном из культуроведческих подходов, направленных на
изучение иностранного языка и культуры в условиях погружения обучающихся в языковую и социокультурную среду.
Сочетание двух ключевых понятий – «коммуникативный» и «этнографический» – в названии подхода говорит о важности этих двух
составляющих. «Коммуникативная» составляющая обозначает одну из
основных целей обучения – обучение иностранному языку как средству общения через общение с представителями разных стран и культур. «Этнографическая» акцентирует важное условие реализации процесса обучения иностранному языку и культуре – обучающиеся должны находиться в языковой и социокультурной среде и выступать исследователями-этнографами, наблюдающими и изучающими иностранный
язык и культуру. Это возможно посредством наблюдения за коммуникативным поведением представителей страны изучаемого языка и общения с ними. Непосредственное погружение в аутентичную языковую
и социокультурную среду и контакт с ее представителями – это и есть
отличительная особенность данного подхода от других культуроведческих подходов.
Кроме того, в отличие от других областей научного знания, реализация коммуникативно-этнографического подхода в обучении иностранному языку не должна ограничиваться изучением лишь одного этноса,
проживающего на территории страны изучаемого языка (например,
культуры истэблишмена), хотя в некоторых случаях это может представлять цель исследования. На современном этапе изучения поликультурных сообществ стран родного и изучаемого языков особое значение приобретает знакомство с рядом народов, проживающих на одной территории, и изучение их взаимодействия и взаимовлияния как в диахрониче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
188
П.В. Сысоев
ском, так и синхроническом аспектах. Именно в этом случае у учащихся
и студентов смогут сформироваться не ложные стереотипы и обобщения,
а представления о поликультурности как норме сосуществования культур в современном поликультурном мире.
Межкультурная компетенция. Коммуникативно-этнографический подход создает дидактические условия для формирования
межкультурной компетенции учащихся и студентов, причем в том
объеме, в котором по объективным причинам никогда не смогут
обеспечить существующие культуроведческие подходы, ориентированные на обучение языку вне языковой среды. Это становится возможным благодаря реальному контакту с представителями разных
культур. О важности формирования межкультурной компетенции
говорят многие ученые, занимающиеся вопросами соизучения языка
и культуры. Одна из первых моделей межкультурной компетенции
(применительно к обучению иностранному языку) была представлена известным британским методистом М. Байрамом [18]. В конструкт межкультурной компетенции британский ученый предложил
включить пять компонентов:
1. Отношения: любознательность и открытость, готовность приостановить сомнение в правдивости других культур и убеждения в своей собственной.
2. Знания: а) социальных групп, их продуктов и практики в собственной стране и в стране собеседника; б) общих процессов общественного и индивидуального взаимодействия.
3. Навыки интерпретации: способность интерпретировать документ или событие из другой культуры, объяснять это и связывать его с
документами из своей собственной.
4. Навыки овладения информацией и взаимодействия: способность приобретать новые знания о культуре и культурной практике и
способность использовать знания, отношения и навыки с учетом ограничений в режиме реального времени общения и взаимодействия.
5. Критическая культурная осведомленность / политическое образование: способность на основе четких критериев критически оценивать родную культуру и культуру страны изучаемого языка (перевод
наш. – П.С.) [Там же. С. 9].
Несмотря на широкое распространение данной модели в западной научной литературе, она не лишена спорных моментов и вызывает
несколько вопросов. Во-первых, содержание знаниевого компонента, на
наш взгляд, скорее относится к социокультурной компетенции, т.е.
знаниям о социальных и культурных группах стран родного и изучаемого языков, а не к межкультурной. Знаниевый компонент межкультурной компетенции должен включать знания о феномене культуры, о
типах взаимоотношений между культурами и т.п., так как все то, что
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основные положения коммуникативно-этнографического подхода
189
является универсальным для «взаимодействия культур», никак не привязано к конкретной стране или культуре страны ИЯ.
Во-вторых, навыки интерпретации и критическая оценка неразрывно связаны друг с другом и поэтому должны рассматриваться как
единое целое. Способность критической интерпретации (но не критиканства!) является ключевым при сравнении и сопоставлении культур.
В-третьих, формирование навыков овладения информацией о
культуре страны изучаемого языка также не является компонентом
межкультурной компетенции. Это универсальный навык, который
формируется у ученика с момента начала обучения в школе независимо
от предмета и традиционно составляет содержание учебно-познавательной компетенции.
Таким образом, в своей модели межкультурной компетенции
М. Байраму не удалось выделить и собрать воедино лишь те уникальные компоненты, которые имеют отношение исключительно к взаимодействию между культурами и к способности человека быть посредником между культурами. Включение же некоторых не уникальных и инвариантных, а универсальных компонентов, или компонентов, имеющих также отношение к другим видам компетенций, с одной стороны,
вызывает вопрос: почему в модель были включены именно эти, а не
другие известные компоненты, которые не менее важны при межкультурном взаимодействии? С другой стороны, компонентный состав модели межкультурной компетенции размывает контуры данного теоретического конструкта, что также имеет негативное значение как для
теории, так и для практики.
Вместе с тем диахронический взгляд на концепцию М. Байрама и
учения многих его коллег свидетельствуют об отсутствии четких представлений о разных видах компетенций и границах между ними на раннем этапе разработки исследований по межкультурной коммуникации.
По мнению ученых, способность взаимодействовать с представителями
разных культур может быть достигнута на конкретном культурном материале. Как результат, социокультурный и межкультурный аспекты речевого взаимодействия должны быть взаимосвязаны [19, 20]. Неоспоримой
заслугой британского ученого является обращение внимания широкого
круга научной общественности к проблемам межкультурного взаимодействия и формирования межкультурной компетенции, которое стимулировало целую серию научных исследований в этой области.
Говоря о важности межкультурной составляющей иноязычного
общения, К. Крамш ввела термин «межкультурный говорящий» (intercultural speaker), который по своему понятийному содержанию сочетает
сформированность у человека одновременно двух видов компетенций:
иноязычной коммуникативной и межкультурной. К. Крамш подвергла
критике многие существующие модели иноязычной коммуникативной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
190
П.В. Сысоев
компетенции [21, 22] за их ориентацию на носителя языка как эталона
языковой нормы [23].
Следует заметить, что ученые до сих пор не пришли к единому
мнению относительно того, представитель какой этнической группы,
социального класса, образования, возраста, рода деятельности и т.п.
может выступать в качестве «носителя языка». Поэтому вместо того,
чтобы стремиться достигнуть компетенцию идеала, очертания которого
достаточно зыбки, обучающихся «необходимо научить, как стать
«межкультурными говорящими» (intercultural speaker) [24. С. 16, 17].
Под межкультурным говорящим ученый предлагает понимать обучающегося, который сохраняет социальную, культурную и языковую
идентичность, который в своем коммуникативном поведении полностью не подражает «носителю языка» и который, будучи осведомленным в культуре родной страны и страны изучаемого языка, способен
быть неким посредником между двумя культурами.
Отметим, что отчасти данная теория не лишена здравого смысла.
К. Крамш обращает внимание ученых и практиков на то, что в методике акцент делается на стремлении достичь совершенства во владении
иностранным языком (аспектами языка и видами речевой деятельности), причем во многих случаях это делается в ущерб другим более
важным аспектам профессионального общения. В частности, зачем тратить массу времени на формирование фонетических или грамматических навыков речи, когда на самом деле в большинстве случаев обучающийся не избавится от акцента или грамматических ошибок? Да и в
чем смысл выдавать себя за «своего» в стране изучаемого языка? Статус «иностранца» или «говорящего на иностранном языке» дает обучающемуся ряд преимуществ и привилегий: например, право не знать
определенных лексических единиц или культурных реалий и т.п. Вместе с тем автор не говорит, до какой степени можно отойти от «языковой нормы» (классического варианта языка, который представлен в
учебниках, грамматических справочниках и т.п.). И не приведет ли это
к хаосу в использовании языка и, как результат, к частичному или полному непониманию собеседниками друг друга? Не усложнит ли это
процесс понимания и общения? Кроме того, когда речь заходит о подготовке специалистов в области обучения иностранному языку (учителей и преподавателей), ориентация на «норму» первостепенна, так как
впоследствии современные студенты будут обучать новое поколение
этому языку. А если каждый будет отходить от языковой нормы и это
будет считаться нормальным, то какой результат будет в итоге?
Безусловно, концепция К. Крамш поднимает важную проблему
определения цели обучения иностранному языку и культуры, которая,
очевидно, может корректироваться по истечении времени. Тем не менее учение о «межкультурном говорящем» способствовало возникно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основные положения коммуникативно-этнографического подхода
191
вению в научной литературе нового конструкта – межкультурной коммуникативной компетенции [25, 26]. В соответствии с данным учением
межкультурная составляющая пронизывает все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции.
Безусловно, межкультурная и иноязычная коммуникативная компетенции тесно взаимосвязаны и в некоторых случаях можно говорить
о формировании межкультурной коммуникативной компетенции, когда
речь заходит о конкретном изучаемом языке и когда уровень владения
иностранным языком и умениями межкультурного общения достаточно
велик. Однако стремление соединить межкультурную и иноязычную
коммуникативную компетенции в единый конструкт нередко приводило к путанице в понятийном содержании терминов, когда межкультурную компетенцию ставят в один ряд с социокультурной и представляют частью иноязычной коммуникативной компетенции [9] или когда
межкультурной компетенции приписывают знаниевый компонент социокультурной компетенции (знания истории, традиций и т.п. страны
изучаемого языка).
В данном исследовании, не отрицая взаимосвязи между двумя видами компетенций, для дидактических целей мы считаем целесообразным разделить их. Это разделение обусловлено разной природой данных
видов компетенций. Иноязычная коммуникативная компетенция
представляет способность и готовность осуществлять межличностное
общение на иностранном языке с представителями разных языковых и
культурных сообществ. Межкультурная компетенция – это способность личности успешно контактировать с представителями разных
культур, с осознанием при этом своей культурной принадлежности.
Таким образом, иноязычная коммуникативная компетенция ограничивается одним конкретным иностранным языком, а межкультурная
компетенция в данном ракурсе включает универсальные знания, умения межкультурного общения и отношения независимо от того, с представителями каких культур происходит взаимодействие. Так, по способностям общения с представителями разных стран и культур один
человек может обладать межкультурной компетенцией. При этом иноязычная коммуникативная компетенция у него будет сформирована
лишь в английском языке, во французском, немецком, японском, китайском и других языках – нет. Подобное разделение межкультурной и
иноязычной коммуникативной компетенции можно встретить в работах
других исследователей, занимающихся вопросами формирования межкультурной компетенции и подготовки обучающихся к межкультурному общению [2, 3, 5, 27–34].
Особый интерес для методики обучения иностранному языку
представляет диссертационное исследование В.Г. Апалькова [2], в котором автор предложил компонентный состав (содержание обучения)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
192
П.В. Сысоев
межкультурной компетенции. Следуя традиционной структуре межкультурной компетенции (знания, умения и отношения), автор уходит
от включения элементов социокультурной компетенции (в рамках иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся) и высвечивает
исключительно отличительные элементы межкультурной компетенции.
В частности, компонент «знания», по мнению В.Г. Апалькова,
не должен включать информацию о культуре страны изучаемого языка или непосредственно иностранный язык, как это представлено в
работах многих исследователей. Наоборот, компонент «знания» содержит информацию о том, как разные культуры могут взаимодействовать между собой через их представителей. Рамки культуры
определяются признаками, объединяющими людей в группы (расовая
/ этническая принадлежность, социальный класс, гендер, место проживания, религия, язык и т.п.). На основании этого культура не будет
ограничиваться рамками политических границ страны. Более того, в
рамках одной страны каждый из нас принадлежит к нескольким типам
культур в соответствии с объединяющими признаками. Культура также обладает характеристиками, к которым ученые относят следующие: культура динамична, она обладает рамками, культуре можно
обучить, ее можно передавать, культура этноцентрична, существует
единство всех ее компонентов.
Компонент «умения» состоит из универсальных умений контактировать с представителями разных культур и интерпретировать получаемую информацию, независимо от того, с какой культурой происходит контакт. К умениям межкультурного общения относятся умения
инициировать межкультурный диалог, интерпретировать культурные
факты и события, выявлять культурные сходства и различия между
представителями разных культурных групп, разрешать культурные
конфликты, находить и определять ситуации межкультурных конфликтов, критически оценивать контактирующие культуры с позиции их
собственных систем ценностей, выступать в качестве представителя
родной страны / культуры.
Компонент «отношения» отражает способность личности к открытости, любознательности, толерантности, готовности инициировать
общение, выступать в качестве представителя родной культуры, принимать другую культуру и понимать, что в другой культуре могут быть
иные ценности и нормы.
Данная модель легла в основу разработки методик формирования
межкультурной компетенции учащихся средней общеобразовательной
школы (профильный уровень) посредством электронно-почтовой группы (В.Г. Апальков) [28], студентов языкового вуза в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка (Н.А. Сушкова) [33] и на основе кейс-метода (В.В. Филонова) [34].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основные положения коммуникативно-этнографического подхода
193
Межкультурную составляющую формирования языковой личности на материале студентов неязыкового вуза выделяет в своем диссертационном исследовании Н.И. Алмазова [27]. Автор утверждает, что
целью обучения иностранному языку в вузе является формирование
языковой личности, способной эффективно взаимодействовать в контексте иной культуры. В структуре иноязычной коммуникативной компетентности, которой должна обладать языковая личность, особое место занимает межкультурная компетентность, связанная с заполнением
культурных лакун и адаптацией коммуникаторов к реалиям новой иноязычной культуры.
Методическая доминанта. Методической доминантой при реализации коммуникативно-этнографического подхода должны выступать, в первую очередь, основные методы этнографии, которым относятся наблюдение, опрос, анкетирование, интервью. Однако для полноценного и системного языкового и социокультурного образования одних методов этнографии явно недостаточно. В зависимости от возраста
обучающихся, этапа обучения иностранному языку и уровня их общекультурной подготовки наряду с четырьмя методами этнографии
рекомендуется использовать разные виды проблемных культуроведческих заданий. Остановимся подробнее на методической составляющей
реализации коммуникативно-этнографического подхода.
Метод наблюдения является одним из действенных методов этнографии, заключающийся в погружении обучающегося в реальную
языковую и социокультурную среду, в которой он принимает участие в
жизни изучаемого культурного сообщества, наблюдает за коммуникативным поведением его представителей, собирает информацию по изучаемой проблематике, проводит ее анализ и делает выводы.
Анкетирование выступает вторым методом этнографического
подхода. Обучающийся-исследователь готовит анкету с вопросами по
интересующему его аспекту языка или культуры, предлагает респондентам (представителям языкового и культурного сообщества) ответить
на вопросы анкеты, анализирует, классифицирует, обобщает и интерпретирует полученные данные. Анкетирование проводится как очно
(при личном участии обучающегося), так и заочно посредством сервисов сети Интернет или электронной почты.
Опрос выступает третьим методом этнографии, направленном на
сбор необходимой первичной информации для последующей классификации, обобщения, анализа и интерпретации. Обучающийся сначала
создает вопросник по интересующим его аспектам языка или культуры,
а затем опрашивает по нему респондентов. Опрос также может быть
как очным – при межличностном контакте респондента с интервьюером, так и заочным, когда респонденты отвечают на вопросы посредством сервисов сети Интернет.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
194
П.В. Сысоев
Интервью выступает четвертым (наиболее сложным с точки
зрения языковой подготовки) методом этнографии, заключающимся в
личной беседе обучающегося с представителями языка и культуры.
Сначала обучающийся готовит вопросы по интересующей проблеме, а
затем беседует по ним с представителями изучаемого сообщества.
На основе результатов беседы делаются выводы.
Очевидно, что выбор в пользу того или иного метода этнографии
должен осуществляться с учетом возрастных и когнитивных особенностей обучающихся, общего уровня сформированности иноязычной
коммуникативной и общекультурной компетенций. В частности, проведение интервью требует сформированности иноязычной коммуникативной компетенции на более высоком уровне, чем анкетирование или
опрос. Метод наблюдения может использоваться на любом уровне обучения иностранному языку. С целью системного формирования иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций наряду с
описанными методами этнографии необходимо использовать различные виды проблемных культуроведческих заданий.
Проблемные культуроведческие задания достаточно подробно и
иллюстративно описаны в работе В.В. Сафоновой [35], которые также
были воплощены в учебно-методическом комплексе для 8–11-х классов
школ с углубленным изучением английского языка (авторский коллектив под руководством проф. В.В. Сафоновой (1995–2008)). Автор выделяет три типа культуроведческих заданий: а) поисково-игровые;
б) познавательно-поисковые; в) познавательно-исследовательские. Поисково-игровые задания направлены на развитие у обучающихся предметной и предметно-ситуативной наблюдательности, мышления, сообразительности, воссоздающего и творческого воображения в процессе
формирования и совершенствования речевых умений. Учитывая особенности когнитивного развития и коммуникативных возможностей
обучающихся, наиболее эффективныме использование поисковоигровых заданий будет в 3–7-х классах. На более высоком этапе – в
старших классах – поисково-игровые задания будут несколько усложнены и перейдут в познавательно-поисковые или познавательноисследовательские культуроведческие задания. Когнитивные и коммуникативные возможности старшеклассников и студентов вузов позволяют активно использовать при обучении ИЯ познавательно-поисковые
и познавательно-исследовательские культуроведческие задания, культуроведческие коммуниктивно-ориентированные ролевые игры и культуроведческие проекты.
Следует заметить, что если в целях обучения иностранному языку между средней общеобразовательной школой и вузом прослеживается определенная преемственность, то и в реализации методов проблемного обучения между школой и вузом также должна прослежи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основные положения коммуникативно-этнографического подхода
195
ваться преемственность. Заключаться она будет в постоянном усложнении степени проблемности заданий от одного этапа обучения к другому. В частности, на средней и старшей ступенях основного общего образования (8–11-е классы) в соответствии с особенностями когнитивного
развития школьников будут использоваться познавательно-поисковые и
познавательно-исследовательские культуроведческие задания, ролевые
игры, направленные на развитие коммуникативных умений, а также умений осуществлять поиск, отбор материала, его систематизацию, анализ,
синтез, представление в виде письменного проекта или презентации [35,
36]. В системе высшего профессионального образования цепочка проблемных видов учебной деятельности студентов должна продолжаться, а
степень самостоятельности и проблемности постоянно усиливаться.
В условиях реализации коммуникативно-этнографического подхода к изучению языка и культуры доминирующее место должны занимать проблемные исследовательские задания или проекты, которые
реализуются во внеаудиторное время через четыре метода этнографии.
Подготовка к наблюдению, анкетированию, опросу и интервью может
осуществляться на лабораторных и семинарских занятиях, проблемных
лекциях исследовательского характера с использованием индивидуальных и групповых форм работы. Причем чрезвычайно важно, чтобы
проблемные культуроведческие задания чередовались с методами этнографии, дополняя друг друга и обогащая языковую, социокультурную и
межкультурную практику обучающихся.
В период пребывания в стране изучаемого языка, безусловно, основной акцент в преподавании должен делаться на использовании методов этнографии. Подготовка к реализации данных методов на практике, а также «погружение» обучающихся в контекст языкового или
социокультурного вопроса в зависимости от программы их обучения и
срока погружения в культурную среду могут проводиться как в стране
пребывания, так и в родной стране. На заключительных стадиях использования всех четырех методов этнографии важно, чтобы обучающиеся совместно с преподавателем а) интерпретировали полученные
сведения с целью дальнейшего формирования компонентов иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций, а также избегали
создания ложных представлений и стереотипов об изучаемом культурном сообществе; б) производили культурную рефлексию на родную
культуру. Через рефлексию и интерпретацию, как свидетельствуют некоторые эмпирические исследования (П.В. Сысоев) [3–5], обучающиеся
смогут прийти к лучшему пониманию себя в качестве культурноисторических субъектов. Проблемные культуроведческие задания и
дополнительные материалы, используемые по результатам этнографических исследований, должны быть направлены на формирование целостного представления об изучаемом аспекте культуры во взаимосвя-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
196
П.В. Сысоев
зи с другими аспектами в рамках конкретного исторического, культурного или социального контекстов.
Роль преподавателя при реализации коммуникативно-этнографического подхода заключается в фасилитации процесса обучения. На
этапах подготовки к использованию методов этнографии и на заключительном этапе интерпретации данных и рефлексии роль преподавателя,
на первый взгляд, будет выражена сильнее. Вся учебно-познавательная
деятельность обучающихся с использованием проблемных культуроведческих заданий будет происходить на занятиях в присутствии преподавателя. На этапе же реализации этнографических проектов функция преподавателя будет сводиться к мониторингу учебнопознавательной деятельности обучающихся. Причем это может осуществляться как очно, когда обучающиеся в присутствии преподавателя производят опрос или делают наблюдения, так и заочно, или дистанционно, когда обучающиеся связываются с преподавателем для
консультаций по мере реализации этнографического проекта или для
поэтапной отчетности.
Характеристики коммуникативно-этнографического подхода
на современном этапе. Коммуникативно-этнографический подход обладает рядом характеристик, которые, с одной стороны, отличают его
от других культуроведческих подходов, а с другой – показывают дидактический и методический потенциал погружения в языковую и
культурную среду с целью изучения иностранного языка и культуры
(таблица). Все они должны приниматься во внимание при разработке
программ стажировок и учебных материалов по обучению языку и
культуре в условиях погружения.
Характеристики коммуникативно-этнографического подхода
к обучению иностранному языку и культуре
Характеристика
Описание
Индивидуализация и 1) учет индивидуальных способностей, интересов и потребнодифференциация
стей обучающихся в области языкового и социокультурного
обучения
образования
2) погружение обучающихся в языковую и социокультурную
Условия
среду страны изучаемого языка для выполнения роли исследовапогружения
телей-этнографов, наблюдающих, исследующих и интерпретирующих явления языка и культуры
3) в качестве методической доминанты выступают основные
Методическая доми- методы этнографии (наблюдение, опрос, анкетирование, интернанта – методы эт- вью), а также разные виды проблемных культуроведческих заданографии
ний: а) поисково-игровые, б) познавательно-поисковые, в) познавательно-исследовательские задания
4) изучение явлений языка и культуры в реальном социальном и
Контекстное обучекультурном контексте в диахроническом или синхроническом
ние
аспектах
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основные положения коммуникативно-этнографического подхода
197
О к о н ч а н и е т а б л.
Характеристика
Коммуникативное
обучение
Социокультурное
образование
Поликультурное
образование
Описание
5) исследовательская работа обучающихся на основе методов
проблемного обучения подразумевает непосредственное общение на иностранном языке с представителями языка и культуры
(принципы речевой направленности и функциональности);
6) постоянная смена используемых методов этнографического
исследования, приемов, форм работы, речевых заданий, направленных на овладение иностранным языком и культурой страны
изучаемого языка;
7) изменение содержания обучения с учетом индивидуальных
потребностей и интересов обучающихся;
8) изучение варьирования речевого высказывания (лексический,
грамматический, стилистический и другие аспекты) в зависимости от ситуаций формального и неформального общения
9) изучение систем ценностей, значений и норм разных культурных групп (по территориальным, этническим социальным, религиозным и т.п. признакам) и выделение доминирующих ценностей культурного сообщества на конкретной территории;
10) изучение культуры этноса во взаимосвязи с региональной
(континентальной) культурой (например, рассмотрение культуры и образа жизни религиозных общин Амиш во взаимосвязи с
англо-саксонской культурой в США) и взаимозависимости от
нее;
11) изучение национально-специфических социальных особенностей и особенностей речевого поведения представителей изучаемой культуры;
12) изучение влияния культурной принадлежности (по территориальному, социальному, экономическому, религиозному и другим признакам) на образ и стиль жизни в стране ИЯ;
13) формирование межкультурной компетенции обучающихся
14) изучение палитры культур по конкретному аспекту (социальному, этническому, религиозному и т.п.) страны изучаемого
языка;
15) осознание обучающимся себя в качестве представителя родной культуры с многогрупповой принадлежностью (по религиозным, территориальным, социальным, политическим и другим
аспектам);
16) использование в обучении заданий на анализ, сравнение и
сопоставление полученных данных (языкового, речевого или
социокультурного материала) о разных культурных группах при
сопоставлении родной и изучаемой культур;
17) рефлексия обучающихся;
18) формирование межкультурной компетенции обучающихся
Характеристики коммуникативно-этнографического подхода,
представленные в таблице, свидетельствуют о том, что на современном
этапе, благодаря пересмотру дидактических и методических возможностей коммуникативно-этнографического подхода, его задачи значительно детализированы и усложнены по сравнению с задачами, кото-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
198
П.В. Сысоев
рые ставились в 90-е гг. ХХ в. В частности, если первоначальное описание подхода свидетельствовало о его обособленном существовании,
то в настоящее время коммуникативно-этографический подход в дидактическом плане должен продолжать коммуникативно-когнитивный,
социокультурный и поликультурный подходы, создавая уникальные
условия для изучения иностранного языка и культуры. Кроме того, в
современной версии поставленные задачи смогут позволить системно и
комплексно сформировать аспекты иноязычной коммуникативной
компетенции и межкультурной компетенции учащихся и студентов.
Анализ предлагаемых характеристик коммуникативно-этнографического подхода свидетельствует о наличии преемственности между
подходами, используемыми в России и при погружении в языковую и
культурную среду.
Иными словами, коммуникативно-этнографический подход способен решать ряд учебных задач, которые до этого ставились перед
коммуникативным методом обучения языку (положения 5–8)
(Е.И. Пассов) [37], социокультурным подходом к обучению языкам
международного общения (положения 9–13) (В.В. Сафонова) [1, 2] и
поликультурным подходом (положения 14–18) (П.В. Сысоев) [3–5]. Все
эти положения в своей совокупности создают дидактические условия
для формирования межкультурной компетенции обучающихся.
Положения коммуникативно-этнографического подхода. На
основе выделенных характеристик можно отдельно обозначить основные положения коммуникативно-этнографического подхода к обучению иностранному языку и культуре.
1. Коммуникативно-этнографический подход является одним из
культуроведческих подходов к обучению иностранному языку и культуре страны изучаемого языка, реализуемым полностью или частично в
условиях погружения обучающихся в языковую и социокультурную
среду страны изучаемого языка. Он реализуется во взаимодействии с
компетентностным, системным, личностно-деятельностным, когнитивно-коммуникативным, социокультурным и поликультурным подходами
и ориентирован на дальнейшее развитие, воспитание обучающихся и
формирование у них иноязычной коммуникативной компетенции и
межкультурной компетенции.
2. Коммуникативно-этнографический подход к обучению иностранному языку и культуре предполагает системное и контекстное
изучение языковых и культурных реалий. Обучающиеся изучают явления языка и культуры в реальном социальном и культурном контексте в
диахроническом (наблюдая за изменениями в различные исторические
периоды и анализируя причины этих изменений) или синхроническом
(изучая взаимодействие и взаимовлияние изучаемых аспектов языка и
культуры в ряду подобных) аспектах.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основные положения коммуникативно-этнографического подхода
199
3. Отбор содержания обучения должен производиться на основе
следующих методических принципов: дидактической культуросообразности, диалога культур (В.В. Сафонова) [35], культурной вариативности (П.В. Сысоев) [3–4], культурной оппозиции (В.Г. Апальков) [28].
4. Методической доминантой при реализации коммуникативноэтнографического подхода выступают четыре метода этнографии:
наблюдение, анкетирование, опрос, интервью. Чередуясь с проблемными культуроведческими заданиями (поисково-игровыми, познавательно-поисковыми, познавательно-исследовательскими), они создают
условия для обогащения языковой и культурной практики обучающихся и формирования их иноязычной коммуникативной и межкультурной
компетенций.
5. Значительный объем времени при реализации коммуникативно-этнографического подхода в условиях погружения отводится самостоятельной учебной деятельности обучающихся. Это, во-первых, будет способствовать развитию у них умений самостоятельной учебной
деятельности для самообразования и «обучения на протяжении всей
жизни» (Н.Ф. Коряковцева) [38]. Во-вторых, позволит реализовывать
модели обучения по индивидуальным траекториям, в том числе с использованием современных информационных и коммуникационных
технологий [39–47].
6. Неотъемлемым этапом при реализации коммуникативноэтнографического подхода выступает рефлексия, позволяющая обучающимся, с одной стороны, сравнить изучаемые аспекты языка и культуры с родным языком и культурой с целью принятия языкового и
культурного разнообразия в качестве нормы сосуществования культур
в современном поликультурном мире. С другой – выявить успешные
моменты собственной познавательной деятельности в процессе использования методов этнографии и выполнения проблемных культуроведческих заданий и моменты, нуждающиеся в дальнейшем совершенствовании.
Примечание
Некоторые российские ученые связывают этнографический подход М. Байрама с его
концепцией формирования межкультурной компетенции обучающихся и учением
К. Крамш о «межкультурном говорящем» (intercultural speaker). К. Крамш и М. Байрам
действительно являются авторами многочисленных работ в области обучения иностранному языку и культуре страны изучаемого языка. Однако ни в одной из работ,
посвященных этнографическому подходу, М. Байрам не говорит о формировании межкультурной компетенции, равно как и К. Крамш в трудах, посвященных описанию
компетенции «межкультурного говорящего», не говорит об этнографическом подходе
как о средстве достижения межкультурной компетенции.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
200
П.В. Сысоев
Литература
1. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М. :
Высш. шк. ; Амскорт интернэшнл, 1991.
2. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога
культур и цивилизаций. Воронеж : Истоки, 1996.
3. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. М. : Еврошкола,
2003.
4. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале
культуроведения США) : дис. … д-ра пед. наук. М. : МГУ им. М.В. Ломоносова,
2004. 546 с.
5. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование // Иностранные языки в школе.
2006. № 4. С. 2–14.
6. Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: моделирование и реализация
(базовый курс немецкого языка) : дис. … д-ра пед. наук. Тамбов, 2005.
7. Щепилова А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому
языку как второму иностранному. Теоретические основы : автореф. дис. … д-ра
пед. наук. М. : РАО, 2003.
8. ФГОС ВПО по направлению подготовки «Лингвистика». М., 2010.
9. ФГОС Основного общего образования. М., 2010.
10. Byram M., Esarte-Sarries V. Cultural studies in foreign language teaching. Clevedon,
United Kingdom : Multilingual Matters, 1991.
11. Byram M., Fleming M. Language Learning in Intercultural Perspective: Approach
Through Drama and Ethnography. Cambridge : Cambridge University Press, 1998.
12. Barro A., Shirley J., Roberts C. Cultural practice in everyday life: the language learner as
ethnographer // Language Learning in Intercultural Perspective: Approach Through Drama and Ethnography. Cambridge : Cambridge University Press, 1998. P. 76–97.
13. Словарь русского языка / под ред. А.П. Евгеньевой : в 4 т. М. : Рус. яз., 1988. Т. 4.
14. Драч Г.В. Культурология. Ростов н/Д., 2012.
15. Солонина Ю.Н., Каган М.С. Культурология : учеб. М. : Изд-во Юрайт ; Высшее
образование, 2010.
16. Кистова А.В. Этнографический метод в социально-гуманитарных исследованиях //
Современные проблемы науки и образования. 2013. № 6. URL: http://www.scienceeducation.ru
17. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics. Harmondsworth : Penguin, 1972.
18. Byram M. Assessing intercultural competence in language teaching // Sprogforum. 2000.
Vol. 6, № 18. P. 8–13.
19. Savignon S.J., Sysoyev P.V. Sociocultural strategies for a dialogue of cultures // The
Modern Language Journal. 2002. № 86 (4).
20. Savignon S.J., Sysoyev P.V. Cultures and comparisons: strategies for learners // Foreign
Language Annals. 2005. № 38 (3). P. 357–365.
21. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language
teaching and testing // Applied Linguistics. 1980. № 1 (1).
22. Ek van J.A. Objectives for foreign language learning. Strasbourg : Council of Europe, 1986.
23. Kramsch C. Context and culture in language teaching. Oxford : Oxford University Press,
1993.
24. Kramsch C. The privilege of the intercultural speaker // Language Learning in Intercultural Perspective: Approach Through Drama and Ethnography. Cambridge : Cambridge
University Press, 1998. P. 16–31.
25. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб. : Каро, 2005.
26. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. UK : Multilingual Matters, 1997.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основные положения коммуникативно-этнографического подхода
201
27. Алмазова Н.И. Кросс-культурная составляющая иноязычной коммуникации: когнитивный и дидактический аспекты. СПб. : Наука, 2003.
28. Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами
электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень) : дис. ...
канд. пед. наук. Тамбов : ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008.
29. Барышников Н.В. Основы профессиональной межкультурной коммуникации :
учеб. М. : Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2013.
30. Гальскова Н.Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты // Иностранные языки в школе. 2008. № 5. С. 2–7.
31. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции в
процессе профессиональной подготовки. М., 2003.
32. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М. : Еврошкола, 2004.
33. Сушкова Н.А. Методика формирования межкультурной компетенции в условиях
погружения в культуру страны изучаемого языка (английский язык, языковой вуз) :
дис. ... канд. пед. наук. Тамбов : ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009.
34. Филонова В.В. Методика развития межкультурных умений студентов на основе
кейс-метода (английский язык, направление подготовки «Лингвистика») : дис. ...
канд. пед. наук. М. : МГГУ им. М.А. Шолохова, 2013.
35. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. М. :
Еврошкола, 2001.
36. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Элективный курс по культуроведению США в системе
профильного обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005.
№ 2. С. 7–16.
37. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М. : Рус.
яз., 1985.
38. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы
изучающих иностранный язык : пособие для учителя. М. : АРКТИ, 2002.
39. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому
варианту английского языка (для школ с углубленным изучением иностранного
языка) : дис. … канд. пед. наук. Тамбов, 1999.
40. Сысоев П.В. Индивидуальная траектория обучения: что это такое? // Иностранные
языки в школе. 2014. № 3. С. 2–12.
41. Сысоев П.В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий //
Иностранные языки в школе. 2014. № 5. С. 2–11.
42. Гураль С.К. Мировоззрение, картина мира, язык: лингвистический аспект взаимоотношения // Язык и культура. 2008. № 1. С. 14–21.
43. Гураль С.К. Митчелл П.Дж. Формирование профессионального дискурса на основе принципов интерактивного обучения языку, разработанных профессором Гарвардского университета Вилгой М. Риверс для неязыковых специальностей (опыт
Томского государственного университета) // Язык и культура. 2008. № 4. С. 5–10.
44. Сысоев П.В. Подкасты в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2014.
№ 2 (26). С. 189–201.
45. Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура.
2012. № 4 (20). С. 115–127.
46. Сысоев П.В. Вики-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура.
2013. № 3 (23). С. 140–152.
47. Сысоев П.В., Пустовалова О.В. Развитие речевых умений обучающихся на основе
сервиса «Твиттер» // Язык и культура. 2014. № 3 (27). С. 176–186.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
202
П.В. Сысоев
THEORETICAL BASICS OF THE COMMUNICATIVE-ETHNOGRAPHIC
APPROACH TO TEACHING A FOREIGN LANGUAGE AND CULTURE
Sysoev P.V. Department of Linguistics and Didactics of Tambov State University, Department of Foreign Languages of the Moscow State Humanitarian University (Moscow, Tambov, Russian Federation).
E-mail: psysoyev@yandex.ru
Abstract. The paper describes theoretical basics of the communicative-ethnographic approach to teaching a foreign language and culture. The author a) states the importance of the
problem, b) defines key concepts of the research “ethnography”, “communicative competence”, “intercultural competence”, “communicative-ethnographic approach”; c) describes the
content of teaching intercultural communication; d) defines methods of the communicativeethnographic approach to teaching a foreign language and culture; e) defines characteristics
and positions of this approach.
Keywords: communicative-ethnographic approach; intercultural competence; communicative
competence; problem-solving methods of teaching.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 378.147:811
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
С.В. Чернышов
Аннотация. Анализируются модели содержания обучения иностранным
языкам, представленные в работах Н.Д. Гальсковой, А.Н. Щукина,
Р.К. Миньяр-Белоручева, С.Ф. Шатилова и других отечественных методистов, с позиции отражения в них эмоционального компонента. По результатам проведенного анализа автор предлагает включать в структуру
содержания обучения иностранным языкам эмоциональные концепты
как дидактические единицы, обеспечивающие полноту и системность
репрезентации обучающимся иноязычной эмоциональной языковой картины мира, с одной стороны, и устойчивую мотивацию к изучению иностранного языка – с другой.
Ключевые слова: эмоции; эмотивная компетенция; содержание обучения иностранным языкам; эмоционально-концептный подход в обучении
иностранным языкам.
Несмотря на многочисленные методические исследования в области проектирования содержания иноязычного образования, вопросы
определения понятия «содержание обучения иностранным языкам»,
компонентного состава содержания продолжают оставаться дискуссионными. Настоящая статья не претендует на глубокое рассмотрение
всех проблем и противоречий, связанных с этой важной методической
категорией. Главная ее цель – проанализировать представленность
эмоционального аспекта в существующих структурных моделях содержания обучения иностранному языку и предложить свой вариант его
репрезентации с позиции эмоционально-концептного подхода.
Содержание обучения в методике преподавания иностранных
языков трактуется по-разному. В самом широком смысле под «содержанием обучения иностранному языку» понимается совокупность того,
что «учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения
изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения» [1. С. 5].
Анализ многочисленных методических работ И.Л. Бим,
М.Л. Вайсбурд, М.Н. Вятютнева, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, П.В. Гурвича,
А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, С.К. Фоломкиной, В.С. Цетлина,
С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и других ученых позволяет констатировать
факт отсутствия единого определения, которое бы во всей полноте отражало различные аспекты рассматриваемого методического понятия и принималось всей научной методической общественностью.
Е.И. Пассов и Н.Е. Кузовлева предлагают вообще заменить понятие «содержание обучения иностранному языку» на «содержание ино-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
204
С.В. Чернышов
язычного образования» и поставить знак равенства между понятиями
«содержание иноязычного образования» и «иноязычная культура» [2.
С. 60]. Определенная логика в таком подходе к пониманию содержания
обучения иностранному языку, безусловно, присутствует, поскольку
стратегической целью обучения иностранным языкам является формирование у обучающихся черт поликультурной языковой личности, которая немыслима без иноязычной культуры и языка как части этой
культуры, определенных моральных, этических, нравственных и эмоциональных качеств, обеспечивающих индивиду адекватное функционирование в том или ином социокультурном пространстве. Мы будем
придерживаться понятия «содержание обучения иностранным языкам»,
поскольку «иноязычное образование» обозначает все-таки процесс и
результат освоения иноязычной культуры, в то время как «содержание
обучения иностранным языкам» – некий необходимый для реализации
иноязычного образования на том или ином этапе обучения и, соответственно, овладения обучающимися иноязычной культурой континуум,
вмещающий: 1) систему знаний, представленных в форме разнообразных тем, текстов, ситуаций, языкового материала и т.д.; 2) систему
навыков и умений, лежащих в основе разнообразных способностей поликультурной языковой личности.
Разнообразие определений рассматриваемого понятия и подчас
их противоречивость вызваны, как мы полагаем, сложностью раскрытия компонентного состава содержания обучения иностранным языкам,
его многоаспектностью, динамичностью, временной и ситуативной изменчивостью и культуросообразностью, выступающими его основными характеристиками.
В различных методических источниках вопрос компонентного
состава содержания обучения иностранному языку решается поразному. Наиболее распространенная среди методистов точка зрения на
содержание обучения иностранным языкам основывается на общепедагогической трактовке понятия «содержание образования», которая
предусматривает в его составе: 1) опыт познавательной деятельности,
фиксируемый в виде знаний; 2) опыт репродуктивной деятельности,
представленный в форме разнообразных навыков и умений; 3) опыт
творческой деятельности, предполагающий наличие умений принимать
нестандартные решения в проблемных ситуациях; 4) опыт эмоционально-ценностных отношений, реализуемый в форме личностных ориентаций (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).
В качестве составляющих содержания обучения иностранному
языку А.Н. Щукин предлагает включать: 1) средства общения (фонетические, лексические, грамматические, страноведческие, лингвострановедческие); 2) знание того, как такими средствами пользоваться в процессе общения; 3) навыки и умения, формируемые в ходе обучения и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эмоциональный аспект содержания обучения
205
обеспечивающие возможность пользоваться языком как средством общения; 4) сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых содержание обучения может быть реализовано; 5) культуру, образующую
материальную основу содержания обучения [3. С. 122].
Н.Д. Гальскова [4. С. 103] дает схожую, но более развернутую
трактовку компонентного состава содержания обучения иностранным
языкам, выделяя в нем: 1) сферы коммуникативной деятельности, темы,
ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образцы и т.д.); 2) языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими; 3) комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как
средством общения; 4) систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетноузуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах
речевого общения; 5) учебные и компенсирующие умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения
языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями.
Модель содержания обучения иностранным языкам, представленная Н.Д. Гальсковой, представляется нам наиболее полной, отражающей широкий набор компонентов, обеспечивающих высокий уровень
формирования коммуникативной компетенции.
Следует отметить, что Н.Д. Гальскова (в отличие от А.Н. Щукина) не включает в содержание обучения иностранным языкам иноязычную культуру, но при этом отражает учебные и компенсирующие умения, обеспечивающие ее усвоение. Мы полагаем такое видение структуры содержания вполне правомерным, поскольку культура как совокупность материальных и духовных ценностей социума должна составлять то пространство, в котором осуществляются отбор и реализация
структурных элементов содержания обучения иностранным языкам, а
не его самостоятельный, обособленный элемент. На занятиях по иностранному языку культура воплощается, прежде всего, в знаниях,
транслируемых посредством тем, ситуаций, единиц языка, текстов социокультурного содержания, материальных объектов, иллюстрирующих те или иные явления иноязычной действительности.
Не случайно Р.К. Миньяр-Белоручев [5. С. 40–44] полагает, что
компонентный состав содержания обучения иностранному языку представлен знаниями как продуктом общественной материальной и духовной деятельности людей, а также навыками и умениями. При этом в
знания исследователь включает: а) языковой и речевой материал;
б) понятие о способах и приемах речевой деятельности; в) лексический
фон; г) тематический материал и д) национальную культуру (курсив
наш. – С.Ч.).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
206
С.В. Чернышов
Отметим, что трактовка компонентного состава содержания обучения иностранным языкам, представленная в работе Р.К. МиньярБелоручева, является наиболее обобщенной. Автор фактически указывает на существование в нем двух аспектов: предметного и процессуального. Подобной концепции в раскрытии содержания обучения иностранным языкам придерживается И.Л. Бим, которая определяет его
как «сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала
(содержания учебного предмета) и процесса обучения ему (функционального аспекта педагогического процесса)» [6. С. 180].
Особый интерес в указании компонентного состава содержания
обучения иностранным языкам представляет такой элемент знаний, как
лексический фон. Выделяя его, Р.К. Миньяр-Белоручев указывает на
необходимость усвоения не только лексического понятия, но и дополнительной информации, связанной со словом [5. С. 42].
В современной методической науке объем фоновых знаний, подлежащих усвоению обучающимися, в основе которых лежит, прежде
всего, лексический фон, связывают с понятием «пресуппозиция»
(В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.).
И.И. Халеева определяет пресуппозицию как «невербальный
компонент коммуникации, как сумму условий, предпосылаемых собственно речевому высказыванию и являющихся национально-специфическим индикатором интракультурного общения» [7. С. 310–312].
Исходя из того, что значительный пласт эмотивных смыслов носит национально-культурный характер, полагаем возможным вести
речь об эмотивной пресуппозиции, которую составляют национальнокультурные эмотивные смыслы, объективирующиеся в значениях тех
или иных языковых и неязыковых знаков.
Таким образом, включение Р.К. Миньяр-Белоручевым лексического фона как значимого элемента знаний, входящих в содержание
обучения иностранным языкам, в аспекте эмоционально-концептного
подхода указывает на необходимость выхода иноязычного образования
за пределы понятийной системы изучаемого языка, его расширения в
сторону национально-культурных смыслов (в том числе эмотивных
смыслов национально-культурного содержания), формирующих широкую пресуппозицию и обеспечивающих высокую степень взаимопонимания партнеров по межкультурному общению.
Попытка системно представить компонентный состав содержания
обучения иностранным языкам предпринята Г.В. Роговой, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаровой [8]. Они выделили в нем: 1) лингвистический компонент, включающий языковой и речевой материал; 2) психологический,
включающий разнообразные навыки и умения, и 3) методологический,
связанный с овладением учащимися приемами учения [Там же. С. 39].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эмоциональный аспект содержания обучения
207
Как мы полагаем, такой подход к выделению компонентов структуры содержания обучения иностранным языкам является не совсем
удачным, поскольку методологический компонент – одна из составляющих психологического компонента и, соответственно, он не может
быть рядоположен с ним. Более того, вслед за Е.И. Пассовым мы считаем ошибочным использование термина «методологический», поскольку методология как наука о методах научного познания не может
быть элементом содержания обучения иностранному языку, «являясь
явлением более высокого порядка» [9. С. 58].
По нашему мнению, в рамках психологического компонента возможно выделить технологический субкомпонент, включающий навыки
и умения самостоятельной работы, работы с книгой, словарем, иллюстративным материалом и т.д., или, по-другому, умения учения, составляющие основу учебной компетенции.
Как показывает приведенный выше обзор, ни одна из моделей
содержания обучения иностранным языкам никак не отражает эмоционально-оценочных элементов ни в одном из выделенных компонентов.
Между тем эмоции представляют неотъемлемую часть человека и его
речевой деятельности; это одна из его важнейших характеристик, ибо
через языковое выражение эмоций познается и сам человек как языковая личность [10]. Игнорирование эмоционального фактора в обучении
иностранным языкам ведет к снижению мотивации учащихся к изучению иностранного языка, с одной стороны, и возникновению эмоционально-культурной лакунарности – с другой, которая может приводить
к серьезным проблемам межкультурного общения: от когнитивного
замешательства до культурного конфликта.
Справедливости ради следует отметить, что сама Н.Д. Гальскова
совместно с Н.И. Гез отмечают, что «в методических интерпретациях
содержания обучения иностранным языкам опыт эмоционального отношения подчас ограничивается эмоциональной оценкой учащимися
действий своих речевых партнеров, его восприятием изучаемого языка как учебного предмета и его ролью в жизни общества. Очевидно,
что подобный подход свидетельствует о недооценке факторов, способствующих формированию у учащихся эмпатических способностей,
актуализации языковых личностей в условиях межкультурной коммуникации, установлению их тождества в иноязычной среде»
[11. С. 124].
С.Ф. Шатилов [12. С. 51, 52] в качестве компонентов содержания
обучения иностранному языку выделяет: 1) языковой материал; 2) правила образования и употребления языковых явлений; 3) навыки и умения, обеспечивающие владение различными видами речевой деятельности; 4) тексты и тематическую направленность и 5) эмоциональноэстетический аспект (курсив наш. – С.Ч.).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
208
С.В. Чернышов
Между тем автор не раскрывает содержание последнего компонента, но сам факт его выделения известным ученым-методистом доказывает важность реализации эмоционального аспекта в обучении, без
которого невозможно достижение стратегической цели обучения иностранным языкам – формирование у обучающихся черт поликультурной
языковой личности, структура которой включает обширную эмоциональную сферу, обладающую национально-культурной спецификой.
Таким образом, можно сделать вывод: в работах многих исследователей, занимавшихся и занимающихся вопросами проектирования
содержания обучения иностранным языкам, эмоционально-оценочный
аспект, как правило, либо просто игнорируется, либо упоминается без
раскрытия его содержания.
Полагаем, что факт отсутствия выделения эмоционального компонента в содержании обучения иностранным языкам обусловлен его
«размытостью» по всей структуре содержания и, соответственно,
сложностью его обособленной репрезентации (как и в ситуации с таким
компонентом, как культура). Очевидно, что отдельные элементы опыта
эмоционально-ценностного отношения находят свое отражение во всех
аспектах содержания. Между тем необходимость обособленного выделения эмоционального компонента в нем обусловлена потребностью
системного и полного представления эмоционального знания об иноязычной культуре обучающемуся на занятиях по иностранному языку с
целью как развития его мотивационной сферы, так и формирования у
него эмоционального интеллекта, обеспечивающего возможность адаптации к условиям иноязычной действительности.
Как мы полагаем, всесторонность охвата национально-культурных
эмотивных смыслов, широту репрезентации эмотивной пресуппозиции
и, более широко, эмоционального аспекта иноязычной культуры в процессе обучения иноязычной коммуникации возможно обеспечить посредством включения в содержание обучения иностранным языкам эмоциональных концептов, интегрирующих всю совокупность как универсальных, так и национально-специфичных смыслов, формирующих содержательный аспект любого эмотивного высказывания [13, 14].
Н.А. Красавский дает следующее определение эмоциональному
концепту: «Этнически, культурно обусловленное, сложное структурносмысловое, ментальное, как правило, лексически и / или фразеологически вербализованное образование, базирующееся на понятийной основе, включающее в себя помимо понятия, образ, культурную ценность, и
функционально замещающее человеку в процессе рефлексии и коммуникации предметы (в широком смысле слова) мира, вызывающие пристрастное отношение к ним человека» [15. С. 60].
В содержании обучения иностранным языкам эмоциональные
концепты как дидактические единицы могут репрезентироваться в виде
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эмоциональный аспект содержания обучения
209
разнообразных вербальных и невербальных эмоциональных средств их
экспликации.
К вербальным экспликаторам эмоциональных концептов мы относим как отдельные эмоциональные лексические и фразеологические
единицы, так и целые эмотивные тексты различных жанров и стилей.
Особую значимость представляют собой эмотивные тексты малой
формы, обеспечивающие активизацию творческой активности учащихся
на занятиях по иностранному языку (паремии, крылатые выражения,
афоризмы, притчи, басни, стихи, песни, сонеты, анекдоты и т.д.).
Невербальная экспликация лингвокультурных эмоциональных
концептов может быть представлена в содержании обучения иностранному языку в виде разнообразных произведений живописи, музыки,
скульптуры и т.д., обладающих огромным познавательным и воздействующим потенциалом и обеспечивающих формирование неэксплицируемой части эмоциональных концептов.
Широкая экспликация рассматриваемых концептов позволяет более системно и объемно представить эмоциональный компонент содержания обучения иностранным языкам и тем самым подвести разнообразную эмоциональную информацию в сознании обучающихся под
определенные категории и классы, выработанные родным и иноязычным лингвокультурным социумами.
Как мы полагаем, эмоциональные концепты могут стать продуктивной основой для формирования эмоциональной составляющей личности обучающихся на занятиях по иностранному языку, системно обогатить содержание обучения иностранным языкам эмоциональным содержанием, обеспечить учащимся успех в овладении иноязычной культурой страны изучаемого языка и формирование устойчивой мотивации к иноязычной речевой деятельности.
Литература
1. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М. : Высш.
шк., 1986. 144 с.
2. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии
иноязычного образования. М. : Русский язык, Курсы, 2010. 568 с.
3. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М. : Филоматис,
2004. 416 с.
4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М. : АРКТИ,
2004. 192 с.
5. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. М. : Просвещение,
1990. 224 с.
6. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного
учебника. М. : Рус. яз., 1977. 288 с.
7. Халеева И.И. Некоторые проблемы обучения межкультурной коммуникации на
основе когнитивного подхода // Психолингвистика и межкультурные
взаимоотношения. М. : АН СССР, Институт языкознания, 1991. С. 310–312.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
210
С.В. Чернышов
8. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным
языкам в средней школе. М. : Просвещение, 1991. 289 с.
9. Пассов Е.И. Методика и технология иноязычного образования. Елец : ЕГУ
им. И.А. Бунина, 2010. Кн. 1. 543 с.
10. Шаховский В.И. Эмотивная семантика слова как коммуникативная сущность //
Коммуникативные аспекты значения. Волгоград, 1990.
11. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика
и методика. М. : Академия, 2004. 336 с.
12. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М. :
Просвещение, 1986. 223 с.
13. Гураль С.К. Обучение языку как коммуникативной самоорганизующейся системе
сквозь призму «сложного мышления» // Язык и культура. 2010. № 2 (10). С. 76–83.
14. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Культура как содержание обучения, объект
тестирования и характеристика обучающей деятельности. // Язык и культура. 2012.
№ 1 (17). С. 92–108.
15. Красавский Н.А. Эмоциональные концепты в немецкой и русской лингвокультурах.
Волгоград, 2001. 495 с.
EMOTIONAL ASPECT OF THE CONTENT OF FOREIGN LANGUAGE
TEACHING
Chernyshov S.V. Department of Linguistics and Foreign Language Teaching, Nizhny Novgorod State Linguistic University (Nizhny Novgorod, Russian Federation).
E-mail: Chernish25@yandex.ru
Abstract. The article analyses the models of the content of foreign language teaching presented in the works by N.D. Galskova, A.N. Shchukin, R.K. Minyar-Beloruchev and others
from the point of view of reflection of the emotional aspect. By results of the analyses the
author proposes to include into the structure of the content of foreign language teaching emotional concepts as didactic units, ensuring completeness and consistency of representation of
the linguistic emotional picture of the world, on the one hand, and sustainable motivation of
the students to learn foreign languages, on the other hand.
Key words: emotions; emotional competence; the content of foreign language teaching; emotional conceptual approach in the sphere of teaching of foreign languages.
Документ
Категория
Образование
Просмотров
1 417
Размер файла
2 142 Кб
Теги
102, культура, язык, 2014
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа