close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

114.Язык и культура №3 2014

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Язык и культура. 2014. № 3 (27).
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
4–9
Адам Е. А. «Сохранение стиля оригинала» как основной принцип перевода (на примере драмы А.П. Чехова
«Три сестры») // Язык и культура. 2014. № 3 (27). C. 4–9.
10–22
Безус С. Н. Особенности реквизита «дата» в деловых письмах средневековой Испании // Язык и культура.
2014. № 3 (27). C. 10–22.
23–41
Бубнова Н. В. Оним Смоленск в составе общенациональных фоновых знаний (на материале Национального
корпуса русского языка) // Язык и культура. 2014. № 3 (27). C. 23–41.
42–51
Емельянова Н. А. Социолингвистические условия функционирования валлийского варианта английского
языка (Wenglish) // Язык и культура. 2014. № 3 (27). C. 42–51.
52–63
Ибрагим В. Ф. , Дарвиш Р. Литературные прецедентные имена в российской и египетской прессе // Язык и
культура. 2014. № 3 (27). C. 52–63.
64–73
Митчелл П. Д. Английский военный сленг: понятие, способы образования и тематическая классификация //
Язык и культура. 2014. № 3 (27). C. 64–73.
74–87
Павлова О. В. Классификация межъязыковых фразеологических отношений в китайском и русском языках //
Язык и культура. 2014. № 3 (27). C. 74–87.
88–96
Цветкова Е. В. Костромские топонимические легенды как источник сведений о топонимии и отражаемых
ею реалиях // Язык и культура. 2014. № 3 (27). C. 88–96.
97–107
Шенкал Г. Степень и параметры эквивалентности образных средств языка в переводческих тактиках и
стратегиях (на материале русского перевода турецкого романа О. Памука «Чёрная книга») // Язык и
культура. 2014. № 3 (27). C. 97–107.
108–119
Шкурко Ю. С. Представления о счастье в русских и американских пословицах: поиск точек соприкосновения
с моделью Г. Хофстеде // Язык и культура. 2014. № 3 (27). C. 108–119.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
120–125
Бойко С. А. Дискурс-анализ в преодолении трудностей при обучении художественному переводу // Язык и
культура. 2014. № 3 (27). C. 120–125.
126–137
Гульбинская Е. В. , Обдалова О. А. Фреймовая технология как основа обучения иноязычному
профессионально ориентированному дискурсу // Язык и культура. 2014. № 3 (27). C. 126–137.
138–145
Дунаева А. С. , Ветчинова М. Н. Культурологическая идея концепции коммуникативного иноязычного
образования // Язык и культура. 2014. № 3 (27). C. 138–145.
146–156
Максаев А. А. Методика развития социокультурных и речевых умений учашцхся на основе международных
образовательных языковых проектов // Язык и культура. 2014. № 3 (27). C. 146–156.
157–165
Минакова Л. Ю. , Пилюкова А. В. Модернизация образовательной программы по иностранному языку для
студентов неязыковых направлений подготовки // Язык и культура. 2014. № 3 (27). C. 157–165.
166–175
Суховерхов А. В. Современные тенденции в развитии эколингвистики // Язык и культура. 2014. № 3 (27). C.
166–175.
176–186
Сысоев П. В. , Пустовалова О. В. Развитие речевых умений обучающихся на основе сервиса «Твиттер» //
Язык и культура. 2014. № 3 (27). C. 176–186.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Е.А. Адам
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
УДК 882.035
«СОХРАНЕНИЕ СТИЛЯ ОРИГИНАЛА»
КАК ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП ПЕРЕВОДА
(НА ПРИМЕРЕ ДРАМЫ А.П. ЧЕХОВА «ТРИ СЕСТРЫ»)
Е.А. Адам
Аннотация. Анализируется немецкий перевод П. Урбана драмы
А.П. Чехова «Три сестры» на примерах передачи национальнокультурных реалий и просторечия. Основное внимание уделяется выявлению способности переводчика к воссозданию авторского стиля в его
многообразии.
Ключевые слова: драматургия; А.П. Чехов; перевод; П. Урбан; Германия.
2014 год – памятный год для ценителей творчества А.П. Чехова;
110 лет назад писатель ушел из жизни. Уже в середине прошлого века
его наследие, в том числе драматургия, получило мировое признание и
статус «вечной классики». Определенную роль в этом сыграли переводчики. На прямую зависимость восприятия постановок иноязычных пьес
от качества их перевода указал еще в 1969 г. австрийский исследователь
Клаус Беднарц [1]. Начиная с 1980-х гг., большинство переводчиков,
следуя новой моде и рекомендациям режиссеров, намеренно отступают
от оригинала, модифицируя авторский текст. В данной статье на примере
драмы «Три сестры» дается анализ перевода современного немецкого
слависта и издателя Петера Урбана [2], который сохраняет верность оригиналу. Главная задача этого переводчика – донести до читателей «замысел автора» [3. С. 29].
П. Урбан родился 16 июля 1941 г. в Берлине. Творчеством Чехова
начал заниматься в конце 1960-х гг. Предварительно проанализировав
имеющиеся на тот момент немецкие переводы произведений русского
писателя, он пришел к выводу, что они не учитывают настоящего Чехова, художника, для которого язык не только средство коммуникации,
но и материал для игры слов на разных языковых уровнях. Урбан отмечает, что переводчики долго не замечали «удивительной простоты языка» Чехова, «додумывали что-то свое. А ведь никто не отменял старого
правила, что переводчик всегда должен придерживаться стиля оригинала» [4. С. 36].
Уже более 40 лет Петер Урбан занимается переводом, публикацией и пропагандой творчества этого русского писателя. С 1972 по
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Сохранение стиля оригинала» как основной принцип перевода
5
1974 г. выходят 8 томов драматургии Чехова в его переводе. В 1976 г.,
выступая в качестве редактора цюрихского издательства «Diogenes Verlag», он формирует из уже имеющихся отдельных переводов 10 томов
прозы, а в 1979 г. публикует 5-томное издание писем писателя в собственном переводе. За эту работу в 1980 г. Урбан был удостоен международной премией содействия научному и художественному переводу
имени Гельмута М. Брема. Благодаря Урбану в Германии издано полное немецкоязычное собрание всех произведений, писем, дневников и
записных книжек Чехова, чего «не удостоился еще ни один другой русский автор» [5. С. 225]. В последние 20 лет Урбан трудится над еще
одним крупным проектом – новым полным собранием сочинений русского писателя. Его цель – познакомить немецкого читателя «с творчеством Чехова в максимально приближенном виде» [4. С. 37].
Обозначения специфических национально-культурных реалий, не
имеющих аналогов в языке перевода, представляют обычно существенные лексические трудности для переводчиков. Чаще всего в таких случаях применяют транслитерационный способ передачи. Один из основателей отечественной школы теории перевода А.Ф. Фёдоров убежден,
что «нет такого слова, которое не могло бы быть переведено на другой
язык, хотя бы описательно, т.е. распространенным сочетанием слов
родного языка. Но транслитерация необходима именно тогда, когда
важно соблюсти лексическую краткость данного обозначения, соответствующую его привычности в языке подлинника, и вместе с тем подчеркнуть специфичность называемой вещи или понятия, если нет точного соответствия в языке перевода» [6. C. 140]. В драме «Три сестры»
в большинстве случаев Урбан сохраняет реалии, специфические для
России. Он использует в русском звучании такие слова, как «няня»,
«самовар», «водка», «квас», «верста», «тройка», «блины» и «земство».
Особого внимания в пьесе заслуживают такие специфические
названия, как «черемша» (дикорастущий лук) и «чехартма» (кавказcкое
блюдо). Урбан не только сохраняет это в транслитерации, но еще и дает
разъяснение в «Примечаниях», которыми сопровождает перевод.
В этом случае у Чехова важны не столько собственно значения слов
(обозначаемые реалии), сколько сходство их звуковой оболочки, поэтому транслитерация здесь неизбежна. «Примечания» Урбана свидетельствуют об особой переводческой добросовестности, проявляющейся во внимательном отношении к национальным реалиям и стремлении
разъяснить суть комизма, который здесь строится именно на совершенно разной семантике внешне похожих слов.
Имена действующих лиц употреблены в соответствии с общепринятой в русском языке моделью (фамилия, имя, отчество) без какихлибо сокращений и в транслитерации. Характерной особенностью переводов Урбана является использование диакритических знаков сла-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Е.А. Адам
вянских языков, разъяснения которых также даны в «Примечаниях»;
например: «č – “tsch”, wie “Čechov”; š – immer stimmloses, scharfes
“sch”, wie in “Asche”; šč – immer stimmloses, weiches und gedehntes
“sch”, nicht “schtsch”» [2. Р. 133] («“ч”, как “Чехов”; всегда глухой, резкий “ш”, как в немецком слове “Asche”; всегда глухой, мягкий и протяженный звук “ш”, не “щ”»; здесь и далее перевод мой. – Е.А.). Переводчик обосновывает избранный способ современной филологической
практикой: «Транскрипция русских имен следует так называемой научной, международной, типичной для славистики транскрипции, которая
использует для специфических звуков кириллицы, для их точного различия, диакритические знаки тех славянских языков, которые пишут
по-латыни, такие как чешский, словацкий, словенский, хорватский и,
частично, сербский» [Там же].
Передача разнообразных речевых стилей персонажей является еще
одной из тех сложных задач, которые решает переводчик. В драме «Три
сестры» употребляются различные варианты просторечия, анализ передачи которого на иностранном языке выявляет способность переводчика
к воссозданию авторского стиля в его многообразии, к последовательной
и адекватной речевой характеристике персонажей, а также к передаче
специфической для просторечия тесной связи с бытовой средой, индивидуальной для данного народа и эпохи, и культурных реалий. В первом
переводе этой драмы (1974 г.) Урбан передал в транслитерации и такие
специфические русские обращения, как «батюшка» и «матушка». Однако
в переработанном издании 1999 г. он, подобно другим переводчикам,
заменяет их немецкими словами с близким значением.
Речь няни Анфисы как особая стилистическая струя пронизывает
текст драмы, с ней перекликаются голоса других персонажей. Ее первый выход приходится на I действие, и первая фраза содержит в качестве стилистического сигнала слово «батюшка» [7. С. 125], обращенное
к Ферапонту. Урбан предлагает эквивалентное выражение – “mein Guter” [2. S. 15] (мой хороший). Это же обращение, тоже из уст Анфисы,
но уже по отношению к Вершинину, дважды встречается во II действии
[7. С. 148, 149]. Переводчик последовательно придерживается своего
первого варианта – “mein Guter”. Для перевода обращения Анфисы
«матушка» [Там же] по отношению к Маше Урбан использует эквивалентную ласкательную форму – “Liebes” [2. S. 44] (милая). Однако этот
вариант не передает того смыслового комплекса, который связан с таким обращением в русском языке. Слова «батюшка» и «матушка»
имеют фольклорный оттенок и являются ласкательной формой. Это
традиционные обращения, используемые не только в русском бытовом
обиходе, но и в русской культуре вообще. Для адекватной передачи
подобных культурных реалий, видимо, целесообразнее применять
транслитерацию и вносить комментарии.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Сохранение стиля оригинала» как основной принцип перевода
7
В I действии Анфиса, обращаясь к младшей из сестер, просит ее:
«Аринушка, ты же будь ласковая, вежливенькая...» [7. С. 126]. Специфическим в этой фразе является употребление простонародной формы
самого имени, формы прилагательного с уменьшительно-ласкательными суффиксами, разговорной частицы «же» и неправильной падежной формы прилагательного. Переводчик, стремясь точнее передать
ласковый тон речи Анфисы, использует наречие с усилительным значением – “schön”. Это наречие придает прилагательному в немецком
языке именно то уменьшительно-ласкательное значение, которое порусски звучит как «очень», а в сочетании с прилагательным «вежливая» – как «вежливенькая». Предложенный вариант достаточно точно
передает и лексическое, и синтаксическое значение этой фразы Анфисы: “Arinuška, sei schön freundlich, schön höflich...” [2. S. 16] («Аринушка, будь очень ласковой, очень вежливой (вежливенькой)...»).
Во II действии Анфиса отозвалась о Вершинине фразой «Экой какой» [7. С. 149]. Эта фраза – очень емкая по смыслу, хотя прямых лексических значений практически не содержит. Урбан сохранил тот ворчливый
тон фразы, который есть в оригинале, но не смог передать ее «складность», внутреннюю симметричность: “Das ist mir einer” [2. S. 45].
В I действии Анфиса, представляя Ферапонта с тортом, поясняет: «Из
земской управы, от Протопопова, Михаила Иваныча...» [7. С. 125]. Перевод
соответствует оригиналу, в нем соблюдается стиль речи: “Von der Zemstvoverwaltung, von Protopopov, Michail Ivanyč...” [2. S. 15].
Во II действии Анфиса, обращаясь к Вершинину, говорит:
«...простите, батюшка, забыла имя, отчество...» [7. С. 148]. Выражение
«имя-отчество» является устойчивой формулой как в разговорном стиле, так и в просторечии, и отражает русскую традицию межличностного общения. В Германии слово “Vatersname” (отчество) обозначает имя
отца и в общении не употребляется, а слово “Name” может обозначать
как имя или фамилию, так и имя и фамилию одновременно. Этим
национально-культурным различием обусловлено отклонение в анализируемом переводе: “ich habe Ihren Namen vergessen...” [2. S. 44] (я забыла Ваше имя...).
Специфическим для драматургии Чехова было то, что просторечие служит не только для речевой характеристики персонажа, но и для
завершения художественно-смыслового целого пьесы. В пьесе показано несколько вариантов просторечия, в том числе солдатскомещанский, с канцелярским бюрократическим оттенком, который принадлежит сторожу Ферапонту. Этот персонаж является хотя и низшим,
но определенным чином в государственно-социальной структуре. Первая реплика Ферапонта «Чего?», когда он переспрашивает [7. С. 125],
несет в себе специфическую речевую характеристику. Перевод этой
реплики Урбаном – “Wie was?” [2. S. 15] («Как что?»), состоящий из
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
Е.А. Адам
несуществующего в литературном немецком языке сочетания двух вопросительных слов, очень точно характеризует Ферапонта.
В III действии в речи этого персонажа проявляется свойственный
ему солдатский стиль. Во время пожара он многократно, исполняя указания, повторяет «Слушаю» [7. C. 158]. Передача этой фразы на немецкий язык не представляет особых трудностей, потому что для нее уже
найден устойчивый литературный эквивалент, закрепленный в руссконемецких словарях (“Zu Befehl”), который и заимствует для своего перевода Урбан [2. С. 56]. Во II действии Ферапонт отвечает Андрею:
«…да не пускали все. Барин, говорят, занят. Ну, что ж. Занят так занят,
спешить мне некуда» [7. C. 140]. В русском языке эта конструкция имеет в себе комическое начало, а именно элемент бессмыслицы как результат повтора, дублирования; а в переводе есть просто повтор, который выглядит как алогизм: “…aber man hat mich nicht vorgelassen. Der
Herr, sagt man mir, ist beschäftigt. Na gut. Ist er beschäftigt, dann ist er beschäftigt, ich habs nicht eilig” [2. S. 34] («…однако меня не впускали. Барин, говорят мне, занят. Ну, хорошо. Если он занят, тогда он занят, я не
спешу»). Переводчик заменяет рубленую, примитивно построенную
фразу Ферапонта о барине одной связной, сложной конструкцией, не
характерной для речи данного персонажа.
Реплика Ферапонта «Не могу знать… Слышу-то плохо…»
[7. С. 141] состоит из двух фраз, первая из которых характерна для
«служилого сословия» и представляет собой устойчивый в русском
языке фразеологизм. Урбан не передал данной речевой характеристики, так как в первой фразе исчезла военная четкость, составляющая
основу этого фразеологизма, во второй сглажено просторечие: “Kann
ich nicht sagen... Ich höre schwer...” [2. S. 34, 35] («Не могу сказать… Я
слышу плохо»).
Таким образом, в данном переводе драмы «Три сестры» в целом
сохранены речевые стили, что особо важно для драматургического текста, предназначенного для произнесения со сцены и призванного как
«смоделировать» стилевое разнообразие живой речи, так и выделить в
нем голоса отдельных персонажей. Мы согласны с мнением критика
К. Хильшер [8. С. 86], что Урбан рассматривает произведения Чехова
прежде всего как языковые произведения искусства.
Литература
1. Bednarz K. Theatralische Aspekte der Dramenübersetzung. Dargestellt am Beispiel der
deutschen Übertragungen und Bühnenbearbeitungen der Dramen Anton Čechovs. Wien :
Verl. Notring, 1969. 300 s.
2. Čechov A. Drei Schwestern. Drama in vier Akten. Übersetzt und heraugegeben von Peter
Urban. Zürich: Diogenes Verl., 1999. 145 s.
3. Urban P. Čechov übersetzen // Theater heute. 1972. № 5. S. 29–33.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Сохранение стиля оригинала» как основной принцип перевода
9
4. Гебель Й. Мне нужен покой // Deutschland. 2010. № 2. S. 36–37.
5. Клуге Р.-Д. Чехов в Баденвейлере // Литературное наследство. М. : Наука, 1997.
Т. 100 : Чехов и мировая литература (Кн. 1). С. 218–226.
6. Фёдоров А.В. Введение в теорию перевода. М. : Изд-во литературы на иностранных
языках, 1953. 335 с.
7. Чехов А.П. Полн. собр. соч. и писем : в 30 т. Т. 13 : Пьесы 1895–1904. М. : Наука,
1986. 526 с.
8. Hielscher K. Die Rezeption A.P. Čechovs im deutschen Sprachraum seit 1945 // Aspekte
der Slavistik. Festschrift für Josef Schrenk / hrsg. by W. Girke, H. Jachnow. München,
1984. S. 73–101.
“PRESERVATION OF THE ORIGINAL’S STYLE” AS A BASIC PRINCIPLE OF
THE TRANSLATION (AS AN EXAMPLE OF THE DRAMA BY A.P. CHEKHOV
“THREE SISTERS”)
Adam E.A. Faculty of Foreign Languages, Department of English Philology Tomsk State
University (Tomsk, Russia). E-mail: Janeadva@rambler.ru
Keywords: drama; A.P. Chekhov; translation; P. Urban; Germany.
Abstract. The subject of research is one German translation by P. Urban of Chekhov’s drama
“Three sisters” with examples of national-cultural realities and popular language. Main attention is devoted to the clarification of the translator’s ability for the creation of the author’s
style in its variety.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10
С.Н. Безус
УДК 811.134.2’35
ОСОБЕННОСТИ РЕКВИЗИТА «ДАТА» В ДЕЛОВЫХ ПИСЬМАХ
СРЕДНЕВЕКОВОЙ ИСПАНИИ
С.Н. Безус
Аннотация. Деловое письмо представляет собой регламентированный
документ, имеющий четкую структуру, определенный набор реквизитов
и стабильное расположение каждого из них. Дата является обязательным
реквизитом делового письма, указывающим на пространственновременные координаты документа. В статье анализируются особенности
датировки деловых писем в средневековой Испании: по христианскому
летосчислению, по вестготскому летосчислению (так называемой испанской эре), по римскому календарю. Автор описывает и систематизирует
различные модели «даты» в деловых письмах на староиспанском языке,
предлагает собственную версию происхождения испанской эры летосчисления.
Ключевые слова: деловое письмо; средневековая Испания; датировка;
испанская эра; римский календарь.
В отличие от художественного произведения, в котором время
может растягиваться, сжиматься, прерываться, переставляться в произвольном порядке, в тексте делового письма всегда фиксируется реальный исторический момент (день недели, число, месяц, год) создания
самого письма, т.е. его временные координаты, а также описываются
совершенно конкретные исторические события с упоминанием реальных личностей.
Дата (исп. Lugar у Fecha) является автосемантическим темпоральным маркером, обозначающим время событий и место их протекания, и составляет важный компонент, представляющий точку отсчета
(отправной момент) в создании текста.
Нередко при переводе дат встречаются ошибки. Один из примеров такой ошибочной датировки можно отметить в книге академика
Е.В. Тарле «Наполеон»: дата первого вандемьера IX года переводится
как 20 октября 1800 г. Дело в том, что 5 октября 1793 г. постановлением Национального конвента во всей Франции был введен новый, революционный календарь. Прежде всего, была отменена эра от Рождества
Христова, и конвент постановил вести счет годов с момента уничтожения королевской власти и провозглашения республики, т.е. с
22 сентября 1792 г. Двенадцать месяцев получили другие названия,
придуманные поэтом Фабром д’Эглантином. Вандемьер обозначает
сентябрь, поскольку является месяцем сбора винограда. Таким образом,
1 вандемьера может быть только в сентябре, не раньше 22 и не позже
24, т.е. 22/23 сентября [6. C. 126, 154].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности реквизита «дата» в деловых письмах
11
С подобными проблемами можно столкнуться и при расшифровке дат деловых писем средневековой Испании. Так, например, письмо
аббата Педро из монастыря Онья датировано следующим образом:
“Facta carta en el mes de Deziembre. Sub era millesima ducentesima
octuagesima tertia” [1. Р. 389]. – «Написано письмо в декабре месяце.
Год эры тысяча двести восемьдесят третий». Фрагмент рукописи
(рис. 1) показывает, что дата письма оформлена римскими цифрами,
которые соответствуют 1283 г. (MCCLXXX III).
Рис. 1. Фрагмент рукописи письма аббата Педро из монастыря Онья [1. С. 161]
Расшифровывая документ, мы сталкиваемся с проблемой толкования: в письме упоминается Фернандо III (“El re don Fernando con su mugier la reina donna Juana regnant en Castiella et en Toledo, et en Leon, et en
Gallizia, et en Cordoua” [1. Р. 389]. – «Король дон Фернандо со своей женой королевой доньей Хуаной, правящие в Кастилии и в Толедо, и в
Леоне, и в Галисии, и в Кодобе»). Этот косвенный темпоральный указатель не позволяет считать 1283 г. реальным годом написания письма по
нашей системе летосчисления: Фернандо III умер в 1252 г., следовательно, не находился на престоле в 1283 г.
В этой связи необходимо более подробно объяснить особенность
датировки деловых писем в средневековой Испании. До того, как стало
использоваться христианское летосчисление, известное как Anno Domini
(AD), или «годы боговоплощения», за исходную точку которого принят
год рождения Христа, в эпоху Средневековья применялась языческая
форма летосчисления, так называемая испанская система ERA (в документе “Sub era…”). Ее также называли летосчислением вестготов. Такое
летосчисление, известное еще как Юлианское или провинциальное, широко использовалось в Европе с V по XV столетия.
Чтобы соотнести годы по системе ERA с современным летосчислением, следует вычесть 38 лет, и именно поэтому начало ERA относили к 38 г. до н.э. Эту особенность, т.е. разницу в 38 лет, необходимо
помнить при определении даты написания того или иного средневекового документа. Таким образом, приведенное в пример выше письмо
аббата Педро было написано в 1245 г.
Многие исследователи предпринимали попытки объяснить, почему именно такой период отделяет современное летосчисление от эры
испаники. Так, например, А. Вила считает, что начало эры испаники
положило завоевание полуострова Августом. По словам автора, полуостров был присоединен к империи через 716 лет после основания Ри-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
С.Н. Безус
ма, т.е. в 38 г. до н.э. [2] (по другим сведениям, римские войска ступили
на территорию Пиренейского полуострова в 218 г. до н.э., окончательно под властью Рима Испания оказалась спустя около двух веков [3.
С. 45], т.е. в 17/19 г. н.э.).
Тем, кто пытается связать начало эры испаники с именем Августа, возражает Р. Чао Прието, специалист по средневековому королевству Леон: «В течение долгого времени предлагалось рассматривать
год установления мира на Иберийском полуострове Августом, однако
даты просто не совпадают, так как в то время астурийскокантабрийские войны даже еще не начинались» [4].
У. Топпер [5] также утверждает, что истинная причина выбора в
качестве исходной точки для эры испаники именно этого года пока не
определена.
Таким образом, приходится констатировать, что проблема датировки по системе ERA до сих пор не решена. Предложим свою версию
ее видения.
Существует мнение, согласно которому слово «эра» (aera) (букв.
«исходное число») является соединением начальных букв латинской
фразы “Ab exordio regni Augusti” – «От начала воцарения Августа» [6.
С. 143]. Известно, что Октавиан Август (63 г. до н.э. – 14 г. н.э., урожденный Гай Октавий) в 27 г. до н.э. стал римским императором. Титул
«Август», что значит «возвеличенный богом», был преподнесен ему
сенатом при вручении верховной власти. В личной жизни внучатого
племянника Гая Юлия Цезаря в 38 г. до н.э. произошло важное событие: он женился на Ливии Друзилле. Как мы предполагаем, начало эры
испаники связано именно с этой датой.
Ливия Друзилла была не просто третьей женой Августа, она принимала непосредственное участие в государственных делах, исполняя
роль советника и помощника императора, оставаясь при этом «в тени».
Эта женщина была матерью императора Тиберия, бабушкой императора Клавдия, прабабушкой императоров Калигулы и Нерона – самых
известных личностей той эпохи. Ливия была обожествлена императором Клавдием.
В средневековых деловых письмах на кастильском романсе (староиспанском языке) реквизит «дата» состоял из двух частей (как и в
современных деловых письмах): географической (топокомпонент),
образованной конкретизированными или неконкретизированными элементами, и хронологической (хронокомпонент), образованной в основном тремя элементами в следующей последовательности: день, месяц и год написания письма.
Начиная с правления Фернандо III (1217–1252), инициировавшего использование кастильского романсе в королевском документообороте, дата вводилась с помощью слов “Fecha” (причастие, букв. «сде-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности реквизита «дата» в деловых письмах
13
лано (совр. исп. hecha [письмо]»; в современном испанском языке слово “fecha” субстантивировалось и приобрело значение «дата») или “Dada” (букв. «дано»), после которых следовали название города, а затем
собственно хронологический компонент:
Пример 1: “Fecha carta apud Toletum rege experimente XXVI die
aprilis era MCCLXX sexta” [7. Р. 62]. – Письмо Фернандо III – «Составлено письмо в Толедо (конкретизированный элемент топокомпонента)
26 апреля в год эры 1276» (1238 г. н.э.).
Пример 2: “Dada en Maydrit, viernes ocho dias de noviembre era de
mill e trezientos e siete annos” [Ibid]. – Письмо Альфонсо X – «Составлено в Мадриде, в пятницу 8 ноября в год эры 1307» (1269 г.).
Пример 3: “…mando dar esta mi carta abierta et sellada con mio
seello colgado dada en la ciutat de Castiella veynte et cinco dias de Febrero
era de mill et tresientos et dies et nueue annos…” [1. Р. 398]. – Письмо
Альфонсо X – «…приказываю вручить это мое открытое письмо, заверенное моей печатью, составленное в городе Кастилии 25 февраля, в
год эры 1319…» (1281 г.).
Топокомпонент в дате примера № 3 уточняется относительным (неконкретизированным) именным элементом со значением
локальности – собственно словом «город» “la ciutat”. Прямые темпоральные указатели – число, месяц и год – имеют только буквенное выражение. Последний также сопровождается существительным annos «год».
В более ранних письмах, написанных на языке, представляющем собой смесь латинского и кастильского (середина правления
Фернандо III), для введения даты употребляются латинские слова
“Factum” и “Datum”:
Пример 4: “Datum apud Burgum, Rege exprimente. Decimo tertio
die Madii. Era millesima ducentesima sexagesima nona” [Ibid. Р. 385]. –
Письмо Фернандо III 1231 г. – «Составлено [письмо] в Бургосе, во время правления короля, 13 мая в год эры 1269» (рис. 2).
Рис. 2. Фрагмент рукописи письма Фернандо III 1231 г. [1. C. 152]
Пример 5: “Facta carta apud Valladolit, nono die Octobris, Rege
exprimente. Era millesima ducentesima septuagesima sexta” [Ibid. Р. 386]. –
Письмо Фернандо III 1238 г. – «Составлено письмо в Вальядолиде,
9 октября, во время правления короля, в год эры 1276» (рис. 3).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14
С.Н. Безус
Рис. 3. Фрагмент рукописи письма Фернандо III 1238 г. [1. С. 153]
Как видно из фрагментов рукописей № 4 и 5, числа написаны
римскими цифрами (XIII и VIIII соответственно) в сопровождении слова die («день»), названия месяцев – в буквенной форме (madii и Octobr),
год представляет собой смешанное написание цифр и букв (MCCLX
nona и MCCLXX sexta).
Год в средневековых письмах на кастильском романсе мог обозначаться как римскими цифрами (№ 6 – рис. 4), так и словами (№ 7 –
рис. 5). При цифровом обозначении слово “anno” опускалось, а при
буквенном, наоборот, добавлялось.
Пример 6: “Data en Ouiedo decima tertia kalendas Octobrium. Era
millesima ducentesima octuagesima nona” [Ibid. Р. 391]. – Письмо епископа Овьедо от 19 сентября 1251 г. – «Написано в Овьедо в тринадцатые октябрьские календы. В год эры 1289».
Рис. 4. Письмо епископа Овьедо от 19 сентября 1251 г. [1. С. 165]
Пример 7: “Fecha la carta en Burgos, por mandado del Rey, veinticinco dias andados del mes de Deziembre en Era de mil et dozientos et
nouaenta et dos annos” [Ibid. Р. 391]. – Письмо короля Альфонсо X
1254 г. – «Написано письмо в Бургосе, по приказу короля, 25 числа декабря месяца в год (эры) 1292».
Рис. 5. Письмо короля Альфонсо Х 1254 г. [1. С. 166]
В примере № 7 к числу XXV и существительному dias добавлено
причастие “andados” (≈ пройденные). Причастие andados в сочетании с
днем месяца довольно часто встречается в датировке испанских средневековых писем по системе ERA.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности реквизита «дата» в деловых письмах
15
В некоторых письмах к трем основным элементам даты (число,
месяц, год) добавлялся еще и день недели. Таким образом, можно отметить расширение хронокомпонента (см. также пример № 2):
Пример 8: “In era de mill e trescentos vinte e seis años, Martes vinte e
oito dias dabril” [Ibid. Р. 399]. – «В год эры испаники 1326 (= 1288 г. н.э.),
во вторник 28 апреля».
Топокомпонент в датировке последнего примера отсутствует.
Однако в тексте наличествует дополнительный указатель: косвенный
номинатор исторического времени – “Feyta a carta en tempo del rey don
Sancho” («Составлено письмо во времена короля дона Санчо»), следом
за которым непосредственное место прочтения (не составления!) письма: “Esleyto en Lugo, don Fernando Perez” – «Прочитано в Луго (город
на севере Испании)».
Дата в примере № 2 (королевское письмо) поставлена в конце
письма, в № 8 (частно-деловое) – в начале. Какая-либо закономерность в
постановке реквизита «дата делового письма» не устанавливается. Можно лишь констатировать ее инициальную или финальную позицию в документе. В некоторых письмах дата формально занимает центральную
часть текста. Это обусловлено присутствием длинного списка подписей
заверителей, занимающего ½ текста всего документа.
Как было сказано ранее, для средневековой датировки официальных писем была характерна следующая последовательность хронологических элементов: число, месяц, год. Тем не менее можно указать и
другой порядок. Так, в примере № 9 число не указано вовсе, а датировка дается в следующем виде: год, день, месяц. Причем цифровое указание на день отсутствует и упоминается только имя связанного с ним
святого Исидро:
Пример 9: “Fecha la carta en el era de mill doscientos setenta et nueve, el dia de Sant Ysidro, en el mes de Abril” [Ibid. Р. 388]. – Письмо некоего
Лопеса де Торреса – «Написано письмо в год эры 1279 (= 1241 г. н.э.), в
день Святого Исидро, в месяце апреле». Возможно, письмо было написано 4 апреля, т.е. в день рождения св. Исидро.
Рассмотрим другой пример:
Пример 10: “Esto fue fecho en Bizuezes en el mes de Iulio, el dia de
Sancti Jacobi, delant estos testes: Iohan Ferrandez, Alfonso Roiz de Loma,
don Gil de Andino, Juan Martinez de Andino, Pedro Diaz, Simon de Cornejo, Garci Roiz de Camego, Pedro Martinez Çoceda. Facta carta era milesima ducentesima octuagesima quarta. Anno domini millesimo ducentesimo
quadragesimo sexto” [Ibid. Р. 388]. – «Это (письмо) было написано в Bizuezes в месяце июле, в день Святого Иакова, перед лицом этих свидетелей: [имена]. Написано письмо в год эры 1284. Год от Рождества
Христова 1246».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16
С.Н. Безус
Число в письме не проставлено, тем не менее, известно, что день
Святого Иакова приходится на 25 июля. Элементы хронокомпонента в
данном примере, в отличие от предыдущего, располагаются в следующей последовательности: месяц, день, год.
Обозначение дня по названию имени святого является скорее исключением, чем правило. Подобных примеров немного. Также можно
утверждать, что такой способ датировки писем был характерен для
частно-деловой корреспонденции: аналогичных королевских писем обнаружить не удалось.
Последний пример примечателен еще одной деталью: в нем поставлено два года: год по системе ERA – 1284 и по христианскому летоисчислению – 1246.
Иногда имело место полное опущение числа, и вместо конкретной даты указывался порядковый номер недели:
Пример 11: “Esto fue fecho la primera setmana de abril en la era de
M e CC e LX e IX” [8. № 0827]. – «Это было составлено в первую неделю апреля в год эры 1269».
В следующем примере отсутствует год написания документа:
Пример 12: “Dada en Segouia, diez e siete días de agosto” [9.
Р. 258]. – «Составлено в Сеговье, 17 августа».
Позволять себе такую эпистолярную вольность могли только королевские особы: “Yo, el rey, enbío mucho saludar a uos, el dean e cabilldo de la eglesia de Seuilla…” – «Я, король, горячо приветствую (посылаю горячий привет Вам) Вас, наставник монастыря и капитул церкви
Севильи...»). Однако и имя короля нигде в тексте не упоминается. Зато
известен отец короля: “…el rey don Iohán, mi padre e mi sennor…” –
«…король дон Иоан, мой отец и господин…».
Поскольку король Иоан был отцом Энрике III, то год написания
письма можно определить лишь приблизительно как 1391–1406 гг., т.е.
период правления Энрике III. (Можно также предположить, что речь
идет о короле Иоане II, который в свою очередь был отцом Энрике IV
(правил 1454–1474 гг.). Тем не менее письмо составлено секретарем
Иоаном Мартинесом: “Yo, Iohán Martínez, chanciller del rey, la fiz
escriuir…”. – «Я, Иоан Мартинес, секретарь короля, написал его [письмо]». Из других документов известно, что этот человек служил именно
во время правления Энрике III.)
В письмах средневековой Испании, датированных по системе
ERA, можно отметить еще одну особенность: в некоторых образцах (во
всех письмах, написанных на латыни, и реже – на кастильском) при
обозначении числа датировка дается по римскому календарю (см. также пример № 6). В этом случае расшифровка даты требует другого
подхода: в римском календаре счет велся по числу дней до трех определенных моментов внутри каждого месяца: календ, нон и ид.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности реквизита «дата» в деловых письмах
17
Календами назывались только первые числа месяцев и приходились на время, близкое к новолунию. Нонами назывались 5-е числа месяца в январе, феврале, апреле, июне, августе, сентябре, ноябре и декабре или 7-е числа в марте, мае, июле и октябре. Ноны совпадали с
началом первой четверти луны. Наконец, идами называлось 13-е число
месяца (в тех месяцах, в которых ноны падали на 5-е число) или 15-е (в
тех месяцах, в которых ноны падали на 7-е число).
В отличие от привычного для нас счета вперед, римляне вели
счет дней от календ, нон или ид в обратную сторону. При этом необходимо помнить, что сама исходная дата всегда включалась в счет дней.
Например:
Пример 13: “Facta carta era millesima ducentesima undecima. Die
sexto decimo Kalendas Aprilis” [1. Р. 381]. – «Составлено в год эры 1211.
Шестнадцатый день апрельских календ». Отсчитав в обратном порядке
от 1 апреля (апрельские календы) шестнадцать дней, включая 1 апреля,
получим 17 марта, являющееся, следовательно, датой написания письма (17 марта 1173 г.).
Пример 14: “Facta carta sub era millesima ducentesima sexagesima
prima et quot idus Aprilis” [Ibid. Р. 383]. – «Письмо написано в год эры
1261, в апрельские иды». Поскольку в апреле ноны падали на 5-е число,
значит, иды приходились на 13-е: 13 апреля 1223 г. н.э.
Пример 15: “Facta carta ista quinto idus Nouembris. Anno Domini
millesimo ducentesimo vigesimo tertio” [Ibid. Р. 384]. – «Это письмо составлено в пятые ноябрьские иды. В год 1223 г. от Рождества Христова». В ноябре иды также падают на 13-е число, так как ноны в этом месяце приходятся на 5-е. Чтобы узнать, какому дню соответствуют «пятые ноябрьские иды», следует от 13 отсчитать пять дней назад, включая
13-е. Получается 9-е ноября. Год пересчитывать не нужно, так как Anno
Domini относится к христианскому летосчислению.
Пример 16: “Feita carta de doazun in Era milesima duacentesima
seisagesima sesta et quot nonas Junii” [Ibid]. – «Письмо составлено в год
эры 1266 в июньские ноны». В июне нонами являлось 5-е число месяца.
Переводя год в нашу эру, получаем 5 июня 1228 г.
В конце XIV в. в деловой корреспонденции датировка по системе
ERA исчезает и на смену ей приходит привычная для нас христианская
система летосчисления. Однако дата в тексте делового письма, помимо
стандартных топокомпонента и хронокомпонента, приобретает дополнительную составляющую – теокомпонент.
Теокомпонент – составляющая часть, связанная с упоминанием
Господа (Noso Senor, Senor, nuestro Saluador, Jesu Christo, anno ab
incarnacione Domini, era de encarnacon, nascimiento, Anno Domini), присутствует в реквизите «дата» не всегда: в некоторых письмах имя Бога
упоминается, в некоторых нет. Ср.:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18
С.Н. Безус
1. Датировка писем с теокомпонентом:
Пример 17: “…tres dias de Junio, era de encarnacon de Noso
Senor Jesu Christo de mill é tresentos é oytenta é quatro anos” [Ibid.
Р. 410]. – «3 дня июня, эры воплощения Господа нашего, Иисуса Христа тысяча триста восемьдесят четвертого года» (1384 г. н.э.). В образце
рукописи хорошо видно буквенное написание года [Ibid. Р. 199].
В примере № 18 можно видеть датировку с расширенным хронокомпонентом (+ день недели), но без локуса + теокомпонент:
Пример 18: “Jueues tres dias de Abril, año del nacimiento nuestro
Saluador Jhesu Christo de mill é tresientos é ochenta é ocho años” [Ibid.
Р. 411]. – «Четверг 3 апреля, год от рождения нашего Спасителя Иисуса
Христа 1388 г.».
В примерах № 19 и 20 дата является полнокомплектной (т.е. топокомпонент + 4 элемента хронокомпонента + дополнительный теокомпонент):
Пример 19: “…fecha en el dicho monesterio de Santo Toribio sabado diez y seis dias del mes de Abril anno del nascimiento de nuestro señor
Jhesu Christo de mill é quatrocientos é vn años” [Ibid. Р. 419]. –
«…составлено в указанном монастыре Святого Торибио, в субботу,
16 апреля, в год от рождества Господа нашего Иисуса Христа 1401».
Топокомпонент письма № 19 представляет собой урбаноним, т.е.
название городского объекта – «монастырь Святого Торибио». Хронокомпонент выражен как цифрами (день), так и буквами (день недели,
месяц, год).
Пример 20: “…fecha en la mi casa fuerte de la mi villa de Ceruera á
dies é siete dias del mes de Abril anno del Nascimiento del Nuestro Sennor
Ihesu Christo de mill é quatrocientos é cincuenta é cinco annos” [Ibid.
Р. 433]. – «…составлено в моем доме моей деревни Çeruera 17 апреля, в
год от Рождества Господа нашего Иисуса Христа 1455». Топокомпонент примера № 20 является двойным: «мой дом» (относительный / неконкретизированный локальный указатель с дейктическим компонентом la mi casa) и «деревня Çeruera» (конкретизированный локальный
указатель с дейктическим компонентом la mi villa).
Пример 21: “Fecha veynte é cinco dias de Abril Anno Domini de mill
é tresientos é ochenta é nueue annos” [Ibid. Р. 414]. – «Составлено 25 апреля нашей эры 1389 г.». Год в примере № 21 привязан к «эре боговоплощения», при этом имя Господа не упоминается.
2. Датировка писем без теокомпонента:
Пример 22: “Fecha quatro dias de Febrero del ano de mill é tresientos ochenta é siete años” [Ibid. Р. 411] – «Составлено 4 февраля 1387 г.»
(простое указание года).
Учитывая религиозность населения средневековой Испании,
можно было бы предположить, что вариант датировки деловых писем с
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности реквизита «дата» в деловых письмах
19
По системе ERA
упоминанием полного имени Господа был более частотным, чем с лаконичным теокомпонетом Anno Domini. Однако подсчитав имеющиеся
в нашем распоряжении образцы писем, начиная с 1384 (письмо, в котором уже не упоминается система ERA) по 1504 г. (год окончания правления Изабеллы, католической королевы), мы получили примерно равное соотношение: в 55% писем Христос упоминается, в 45% нет. Чаще
теокомпонент встречается в письмах конца XIV – первой половины
XV в. Начиная со второй половины XV в. имя Иисуса в дате упоминается все реже и носит точечный характер. Уже в начале XVI в. дата в
деловом письме утрачивает теокомпонент и приобретает почти современный вид, выражаясь сочетанием топокомпонента с хронокомпонентом. Ср.:
Пример 23: “De Segouia a quarto días de Setienbre de quinientos y
tres annos” [10. Р. 136]. – «Сеговья, 4 сентября, 1503 г.».
При датировке деловых писем по системе ERA теологичность
проявлялась только в названиях дней или праздников в честь святых
(см. схему 1):
Пример 24: “ERA M. cc. Lij. fuit facta carta ista in die sancti bartholomej in mense augusti” [8. № 0230]. – «В год эры 1252 (1214 г. н.э.)
было составлено это письмо в день святого Бартоломея в августе месяце». Следовательно, день Святого Бартоломея – 24 августа.
Пример 25: “Facta carta in mense decembris, in festo sancte Lucie,
era M CC LXXX VII” [Ibid. № 0157]. – «Составлено письмо в месяце декабре, в праздник святой Лючии, в год эры 1287 (1249 г. н.э.)». Следовательно, день Святой Лючии – 13 декабря.
конец XIV–XV вв.
Схема 1. Вербализация теокомпонента в датировке средневековых деловых писем
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20
С.Н. Безус
Нередки примеры писем XIII в. с двойной датировкой: по христианскому летосчислению (с теокомпонентом) и по системе ERA (без
теокомпонента). Например:
Пример 26: “Fecha es esta carta in el mes de deziembre, IIII días
per andar, año ab incarnatione Domini Jesu Cristi MCCXXXVI, era
MCCLXXIIII, regnando el rey don Ferrando con su madre la reína doña
Berenguela in Burgos” [8. № 0162]. – «Это письмо составлено в декабре
месяце, за четыре дня до его окончания, в год воскрешения Бога Иисуса
Христа 1236, год эры 1274, время правления короля дона Фернандо со
своей матерью королевой доньей Беренгелой в Бургосе».
Пример 27: “Facta carta meinse decembri in Crastino Sancte Lucie.
Anno ab incarnatione Domini Mº CCº XXXº VIº. Sub era Mª CCª Lª XXª
IIIIª” [Ibid. № 0417]. – «Составлено письмо в месяце декабре за день до
праздника Святой Лючии. В год божественного воскресения 1236.
В год эры 1274».
День Святой Лючии – 13 декабря. Латинское Crastĭnus – «завтрашний» – относительная временнáя примета. Более логично датировать письмо 12 декабря.
В примере № 28, помимо двойной датировки, необычным является обозначение дня написания: указан не конкретный праздничный
день, а день после праздника святого:
Пример 28: “Facta carta in quinto die post festum Sancti Martini,
anno dominice incarnationis MCCXXXVIII, era MCCLXXVI” [Ibid.
№ 0681]. – «Написано письмо на пятый день после праздника в честь
Святого Мартина, в год боговоплощения 1238, год эры 1276». Следовательно, день святого Мартина празднуется 11 ноября, поэтому письмо
нужно датировать 16 ноября (т.е. 11 + 5 = 16).
Обратим внимание на то, что для цифрового выражения числа и
года в письмах анализируемого периода применялись только римские
цифры. Использование в полной мере арабских цифр приходится лишь
на конец XVII в. [1. С. 105].
Роль объективного элемента топокомпонента (где составлялось
письмо) выполняли географические названия городов, деревень, поселков и городских объектов; в качестве относительного выступали существительные со значением «места»: ciutat, cibdad, conuiento, monasterio,
real, casa, lugar, villa, иногда отягощенные дейктическим компонентом:
cerca de… «рядом с», dicho lugar «указанное место», dicho monasterio
«указанный монастырь», las casas de… «дома (того-то)», la mi… casa,
villa «мой... дом, деревня».
Итак, расшифровывая «даты» в деловых письмах средневековой
Испании, необходимо учитывать три хронологические системы: римский календарь (при чтении чисел и месяцев), испанскую эру (при чтении года) и христианское летосчисление. Средневековые документы на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности реквизита «дата» в деловых письмах
21
староиспанском языке содержат различные модели датировки (от 1
(время составления письма) до 4 компонентов (плюс вводные компоненты, место составления, теологические указатели)). Полнокомплектную дату схематично можно представить в следующем виде:
а) общий дискурсивный компонент (Fecha, Dada, Sub era) +
б) топокомпонент (элементы: конкретизированный / неконкретизированный) +
в) хронокомпонент:
– прямые темпоральные указатели (4 основных элемента):
день недели + число (цифровое выражение / имя святого) + месяц + год (по системе ERA / по христианскому летосчислению) +
– косвенные темпоральные указатели +
г) теокомпонент (начиная с конца XIV в.).
Ядром (обязательной составляющей, инвариантом) реквизита
«дата» в деловом письме средневековой Испании является хронокомпонент, выраженный как минимум одним прямым темпоральным указателем – годом написания документа.
Литература
1. Muñoz y Rivero J. Manual de paleografía diplomática española de los siglos XII al XVII.
Madrid : LIBRERÍA DE LA SRA. VIUDA DE HERNANDO Y COMPAÑÍA, 1889.
500 с. URL: http://ru.calameo.com/read/0001070443cb1783f23bc
2. Vila A. Cálculo de las fechas en los manuscritos medievales de la Península Ibérica. 1999.
URL: http://www.phistoria.net/reportajes-de-historia/Calculo-de-las-fechas_42.html
3. Шишмарев В. Очерки по истории языков Испании. М. : Изд-во АН СССР, 1941.
338 с.
4. Chao Prieto R. La era hispánica. Un ejemplo de mala datación en el libro “EL señorío y
marquesado de VILLAFRANCA DEL BIERZO”. URL: http://corazonleon.blogspot.com/
2008/08/la-era-hispnica-un-ejemplo-de-mala.html
5. Топпер У. Средневековая система летосчисления в Испании, известная как ERA //
Арт&Факт. 2006. № 2. URL: http://artifact.org.ru/sravnenie-versiy/topper-usrednevekovaya-sistema-letoschisleniya-v-ispanii-izvestnaya-kak-era.html
6. Энциклопедия. Проверьте свои знания / Н.Л. Вадченко. Донецк : Сталкер, 1996. Т. 1.
448 с.
7. Galende Díaz J.C. Diplomática real medieval castellano-leonesa: cartas abiertas. Р. 51–69.
URL: http://www.ucm.es/centros/cont/descargas/documento11725.pdf
8. Corpus de documentos españoles anteriores a 1700. URL: http://demos.bitext.com/codea
9. Ostos Salcedo P., Sanz Fuentes M.J. Corona de Castilla. Documentación real. Tipología
(1250–1400). Р. 239–260. URL: http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/3829.pdf
10. Franco Silva A. Epistolario de los Reyes Católicos y de Carlos V a los condes de
Oropesa. P. 115–172. URL: http://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=alfonso franco silva
epistolario&source=web&cd
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22
С.Н. Безус
PECULIARITIES OF THE “DATE” IN BUSINESS LETTERS OF MEDIEVAL
SPAIN
Bezus S.N. North-Caucasus Institute, Branch, Department of Humanities, Historical and
Mathematical Disciplines; Russian Academy of National Economy and Public Administration
under the President of the Russian Federation (Pyatigorsk, Russia). E-mail: luzazul@list.ru
Keywords: business letter; Medieval Spain; the date; the system of chronology (Hispanic
era); Roman calendar.
Abstract. Business letter is an official document with a clear structure and a specific set of
requisites (each of them has a stable position in the text). The “date” is an obligatory requisite
of a business letter. It indicates the position of the document in time and space. The paper
analyzes the peculiarities of date setting in business letters of medieval Spain: by the Christian
chronological system, by the Visigoth chronological system or so-called Hispanic era and by
the Roman calendar. The author describes and systematizes the various models of the “date”
in business letters written in the ancient Castilian language; she offers her own version of the
Hispanic era origin as well.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оним «Смоленск» в составе общенациональных
23
УДК 81.161.1'373.2+81'27
ОНИМ СМОЛЕНСК В СОСТАВЕ ОБЩЕНАЦИОНАЛЬНЫХ
ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ (НА МАТЕРИАЛЕ НАЦИОНАЛЬНОГО
КОРПУСА РУССКОГО ЯЗЫКА)
Н.В. Бубнова
Аннотация. Статья посвящена описанию историко-культурной информации в содержании онима Смоленск. Имя собственное в силу высокой
степени лингвокультурологической ценности является одним из главных
языковых идентификаторов культуры и носителей фоновых знаний языковой личности. Источником общенациональных фоновых знаний в работе послужил Национальный корпус русского языка (НКРЯ), в котором
было выявлено 1 790 контекстов с онимом Смоленск в разных формах.
Проведенный анализ данных контекстов показал, что они достаточно
полно и точно отражают историко-культурную информацию, связанную
с онимом Смоленск. Данную информацию можно представить в виде
текста, который может быть использован при составлении лингвокраеведческих словарей, справочников и учебной литературы, а также в
практике преподавания с целью формирования фоновых знаний о Смоленске у носителей языка и инофонов. Кроме того, состав «смоленских»
фоновых знаний, представленных в НКРЯ, был сопоставлен с составом
региональных ономастических фоновых знаний современных смолян,
выявленных методом масштабного ассоциативного эксперимента (с
1 650 респондентами). В результате этого была составлена электронная
база данных, включающая 1 212 реакций (13 471 употребление) на стимул Смоленщина. В составе «смоленских» фоновых знаний в НКРЯ и в
составе фоновых знаний смолян наиболее значимой является информация, связанная с военной историей Смоленского края – западного рубежа
России – в истории Отечества. Предложенный в работе подход может
быть использован для анализа других региональных ономастических
массивов, что впоследствии может составить основу для формирования
подкорпуса региональных онимов высокой лингвокультурологической
ценности. Это, в свою очередь, будет способствовать формированию
фоновых знаний о России посредством знаний о ее регионах.
Ключевые слова: имя собственное; корпусная лингвистика; фоновые
знания; ассоциативный эксперимент; языковая личность.
Одним из приоритетных направлений современной науки о языке
является корпусная лингвистика. Для отечественной корпусной лингвистики 2014 г. является юбилейным: 29 апреля 2004 г. Национальный
корпус русского языка стал общедоступным в сети Интернет по адресу
http://ruscorpora.ru.
Значение разработки языковых корпусов В.А. Плунгян [1] определяет так: «Человек образованный знает, например, слово “словарь”.
Слово “словарь” ведь всем известно, даже неспециалистам по языку,
теперь такой человек должен знать слово “корпус”. Знать, что это такое, для чего это нужно, почему это важно. <…> Люди, настроенные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
24
Н.В. Бубнова
романтически, даже могли бы сказать, что в лингвистике произошла
корпусная революция. После появления корпусов эта наука стала совсем другая. Мы можем этот пафос немного убрать, чуть-чуть снизить
градус, но степень значимости все-таки примерно такая» [1].
По мнению современных исследователей, «корпусная лингвистика
переживает своего рода “бум”. Начало было положено еще в 60-е гг.,
когда был создан Корпус английского языка Университета Брауна
(Brown Corpus of the English Language). Сейчас к нему прибавилось целое семейство английских корпусов: The International Computer Archive
of Modern / Medieval English, и British National Corpus, и National
American Corpus, и др., объемом от 1 млн до 7,5 млн словоупотреблений. В Германии известен LIMAS-Korpus (1 млн единиц), во Франции с
начала 60-х гг. создавался корпус Tresor de la langue française (90 млн
словоупотреблений). Достаточно активны и ученые Нидерландов, Японии, Румынии, Индии и ряда других стран» [2. С. 2].
«Из славянских стран Чехия долгое время была бесспорным лидером, никто даже не пытался конкурировать, но сейчас последние лет
пять-семь – бум славянской корпусной лингвистики, создана даже Ассоциация славянской корпусной лингвистики, существует вот и Национальный корпус русского языка. Мы долгое время отставали, даже позорно отставали, но теперь корпус есть, он, кстати, один из лучших в
мире по стандартам, и он доступен в Интернете, им несложно пользоваться» [1]. В целом можно отметить, что «масштаб работ последних
десятилетий по накоплению огромного количества текстовых корпусов,
создаваемых для разных целей и для разных языков, говорит о том, что
мы имеем дело с новой, вербальной формой объективной реальности.
В отличие от самой действительности, управляемой высшим промыслом, и от общественной жизни, зависящей от политиков, эта новая
форма жизни должна быть организована учеными» [3. С. 234].
Термин корпус, определяемый как совокупность текстов в электронной форме, «сосуществует и нередко сливается в научной литературе с такими понятиями, как “коллекция текстов”, “полнотекстовая
база данных”, “электронный архив”, “электронная библиотека”» [4.
С. 166]. Под корпусом языка в узком смысле обычно понимают «собрание текстов на данном языке, представленное в электронной форме и
снабженное научным аппаратом», который обычно называется «разметкой» [5. С. 6]. Однако, как справедливо, на наш взгляд, замечает
И.И. Саженин, «если корпус – собрание текстов, то вопрос о том, что
является текстом, применительно к корпусу возникает сам собой» [6.
С. 295]. Так, например, В.П. Захаров избегает определения корпуса через понятие текст и предлагает, на наш взгляд, более точное определение: корпус – это «большой, представленный в электронном виде, унифицированный, структурированный, размеченный, филологически
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оним «Смоленск» в составе общенациональных
25
компетентный массив языковых данных, предназначенный для решения
конкретных лингвистических задач» [7. С. 23]. Основной характеристикой, позволяющей назвать электронное информационное поле именно
корпусом, является разметка. «Разметка текста заключается в приписывании текстам и их компонентам дополнительной информации (метаданных). Метаописание текстов корпуса включает как содержательные
элементы данных (библиографические данные, признаки, характеризующие жанровые и стилевые особенности текста, сведения об авторе), так
и формальные (имя файла, параметры кодирования, версия языка разметки, исполнители этапов работ)» [Там же. С. 5].
Исследования на базе НКРЯ, одним из которых является настоящая работа, в числе прочих решают общую задачу проверки эффективности корпуса как инструмента и источника материала. На наш
взгляд, способствовать решению этой задачи может сравнение количественно-качественных данных корпуса с данными экспериментальных исследований.
В данной работе мы анализируем материал, представленный в
основном корпусе НКРЯ. В целом на сегодняшний день НКРЯ включает в себя 11 подкорпусов: основной, синтаксический, газетный, акцентологический, мультимедийный, исторический, а также обучающий
корпус русского языка и параллельные корпуса, корпуса диалектных
текстов, поэтических текстов, устной речи. Задачей настоящей работы
является выявление и анализ представленных в основном корпусе
НКРЯ фоновых знаний, связанных с онимом Смоленск. Популярность
исследований регионального материала в современной науке привела к
тому, что «относительно недавно появилось новое научное направление – “регионалистика”, являющаяся комплексной гуманитарной дисциплиной, которая изучает процессы деятельности и существования
человека и создаваемую им культуру во взаимодействии с окружающей
средой в рамках компактного географического пространства, “региона”» [8. С. 171].
Актуальность исследования именно ономастического материала
НКРЯ обусловлена тем, что, по замечанию основоположников корпусной лингвистики, «особенно насущной становится необходимость в
национальном корпусе в условиях, когда российское общество ищет
опору в решении проблемы идентичности, что невозможно вне контекста языка – фундамента любой культуры» [2. С. 3]. Имя собственное,
обладающее высшей степенью лингвокультурологической ценности,
является одним из главных языковых идентификаторов национальной
культуры. По замечанию Г.Ф. Ковалёва, «нет смысла говорить как о
непреходящей ценности ономастических данных, так и особой роли
ономастических единиц в культурно-историческом процессе и истории
литературы и языка. Уже принято считать доказанным, что в истории
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
26
Н.В. Бубнова
любого языка ономастических единиц на порядок больше, чем единиц
апеллятивных. Кроме того, и история, и литература, и, тем более, культура пишутся не столько датами, сколько именами» [9. С. 138].
Представленность конкретной анализируемой лексемы (в частности, онима) в НКРЯ в контексте позволяет выявить связанные с данным
онимом фоновые знания. Согласно концепции Е.М. Верещагина и
В.Г. Костомарова, содержание фоновых знаний – это «сумма сведений,
изначально присущих членам данного языкового коллектива на определенном этапе его развития» [10. С. 41]. Традиционно в структуре фоновых знаний выделяют три уровня лингвокультурологической ценности: общечеловеческие (ими владеют все люди, независимо от континента, национальности, вероисповедания и т.п.); региональные (значимы для жителей одного региона, например Центральной Европы);
страноведческие (ими располагают все члены определенной этнической и языковой общности). Однако такая классификация, по замечанию Н.А. Максимчук [11. С. 110], не может быть механически перенесена для описания фоновых знаний, заключенных в содержании имен
собственных, применительно к которым уместно выделять следующие
уровни: общечеловеческий (онимы, принадлежащие мировому социуму); общенациональный (онимы, являющиеся достоянием определенной нации); региональный / краеведческий (онимы, распространенные
преимущественно на территории отдельного края).
Данная работа посвящена описанию заглавного регионального
онима Смоленск в составе общенациональных фоновых знаний, отраженных в НКРЯ, и в составе региональных фоновых знаний современных смолян.
Основным методом исследования региональных ономастических
фоновых знаний смолян нами избран ассоциативный эксперимент, в
котором приняли участие 1 650 испытуемых, т.е. мы исследовали фоновые знания совокупной региональной языковой личности. По определению А.С. Зубцова, «региональная языковая личность – член территориально обособленного языкового коллектива, функционирующего в
рамках данного дискурсивного пространства, обладающий регионально
маркированными знаниями, представлениями, ценностными ориентирами и средствами их знаковой репрезентации, общими с другими членами данного сообщества» [12. С. 7]. В анкету, заполняемую респондентами до начала эксперимента, были включены следующие характеристики: пол, возраст, место рождения, уровень образования, сфера
профессиональной деятельности, время проживания на Смоленщине и
место жительства (город Смоленск или один из районов области). Собственно эксперимент состоял в том, что испытуемые в течение 1 минуты записали имена собственные, с которыми у них ассоциируется стимул Смоленщина. Выбор именно топонима Смоленщина, а не Смо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оним «Смоленск» в составе общенациональных
27
ленск был обусловлен необходимостью предотвратить описание фоновых знаний смолян посредством бытовых онимов (названий магазинов,
развлекательных учреждений и т.п.) – составляющих массовой культуры, носителями и потребителями которой являются, прежде всего, жители областного центра. В результате эксперимента была составлена
электронная база данных, включающая 1 212 реакций (13 471 употребление). Выявленные нами имена собственные могут быть представлены
в виде 33 тематических групп [13. С. 58–79].
Самой распространенной по количеству неповторяющихся онимов является группа «Населенные пункты» (272 онима, 1 160 употреблений), что вполне закономерно для регионального исследования: в
понятие о родном крае для многих испытуемых входит понятие о родном городе или селе. Второе место занимает тематическая группа «Военачальники, участники войн» (113 онимов, 531 употребление), включающая имена военнослужащих, родившихся или проживавших / проживающих на Смоленской земле, а также принимавших участие в сражениях на территории края. Состав онимов данной группы
(М.И. Кутузов (121), Г.А. Потёмкин (33), Г.К. Жуков (7) и др.) позволяет говорить о более высоком уровне их лингвокультурологической
ценности, чем региональный, а распространенность этих онимов является показателем вклада Смоленского края в военную историю Российского государства. Это, на наш взгляд, вполне закономерно, поскольку
историю Смоленского края нередко называют историей войн, и звания
«город-герой», «город-страж», «город-щит», «город-ключ» отражают
вклад данного края в историю России. В составе региональных фоновых знаний смолян в группе названий событий военной истории 55%
онимов (6 из 11) относится к Великой Отечественной войне, оставившей глубокий след в памяти смолян в силу хронологической близости
этого события современности. Смолянами были названы следующие
события военной истории (расположены по убыванию индекса частотности, указанного в скобках): Великая Отечественная война 1941–
1945 гг. (28); Отечественная война 1812 года (21); Соловьева переправа (20); Рождение Советской гвардии (12); Наступательная операция
1941 года «Ельнинский выступ» (9); Бородинское сражение, Освобождение Смоленщины 25 сентября 1943 г. (по 8); Вторая мировая война,
Первая мировая война (по 2); Смоленское сражение 10 июля – 10 сентября 1941 г., татаро-монгольское иго (по 1). В настоящей работе рассмотрим, каким образом вклад Смоленска в военную историю Российского государства отражен в составе общенациональных фоновых знаний в НКРЯ.
Работа с основным корпусом НКРЯ предоставляет возможности
двух основных видов поиска: поиск точных форм и лексикограмматический поиск, который предполагает дополнительные семан-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28
Н.В. Бубнова
тические, словообразовательные и грамматические характеристики.
При выявлении контекстов, связанных с онимом Смоленск, мы использовали лексико-грамматический поиск, поскольку посредством него
можно получить полную падежную парадигму названной лексемы, в то
время как точный поиск отбирает только ее casus nominativus. На запрос Смоленск нами было получено 2 013 контекстов, однако при анализе мы столкнулись с технической трудностью обработки материала,
связанной с тем, что форма творительного падежа онима Смоленск
полностью совпадает с формой предложного падежа прилагательного
смоленский, например: в Смоленском сражении, на Смоленском кладбище и т.п. Данные формы были дифференцированы нами только после
внимательного прочтения и механической сортировки соответствующих контекстов: в результаты была отсортирована 221 форма предложного падежа имени прилагательного смоленский. Кроме того, нами был
выявлен случай, где форма Смоленском употреблена для названия села
(в с. Смоленском) и контекст с оттопонимным наречием (картофель посмоленски). Таким образом, из первоначального числа контекстов
(2 013) с лексемой Смоленск нами были исключены формы предложного падежа имени прилагательного (221), название села и наречие;
следовательно, для дальнейшего анализа будут использованы
1 790 контекстов с онимом Смоленск.
Для того чтобы определить особенности фоновых знаний, связанных с онимом Смоленск в НКРЯ, обратимся к тематической классификации анализируемого материала. На основе корпусных данных
нами было получено 220 тематических групп, причем самой частотной
(707 контекстов с лексемой Смоленск) оказалась группа, в которой тематика контекста не определена. Следовательно, собственно информативными являются 219 тематических групп, в числе которых 71 имеет в
своем составе от 250 до 2 контекстов (всего 935) и 148 контекстов
представлены единично. Число контекстов, выделенных тематически в
качестве самостоятельных, нам представляется неоправданно высоким,
что значительно усложняет анализ материала.
На наш взгляд, в данном случае вполне уместным является замечание С.А. Коваль о том, что «в корпусной лингвистике действует правило, напоминающее известное “золотое правило” механики (при выполнении работы всякий выигрыш в прикладываемой силе сопровождается проигрышем в пройденном расстоянии). В корпусной лингвистике
всякий выигрыш в усилиях при разметке корпуса сопровождается проигрышем в усилиях, прикладываемых при использовании этого корпуса»
[14. С. 149, 150]. Нами замечено: если объединить только единичные
контексты в тематические группы по заголовочному слову и суммировать их с остальным числом групп, то общее количество групп сократится с 219 до 95, т.е. более чем в два раза. А если все тематические группы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оним «Смоленск» в составе общенациональных
29
объединить хотя бы по общему заголовку, то их число сократится до 27,
из которых 7 групп имеют в своем составе более 50 контекстов с лексемой Смоленск: «Наука и технологии», «Политика и общественная
жизнь», «История», «Армия и вооруженные конфликты», «Искусство и
культура», «Частная жизнь», «Администрация и управление».
Обратившись к непосредственному анализу контекстов с онимом
Смоленск, мы выявили, что большинство из них так или иначе связаны
с историей, в частности с военной историей города. Мы обнаружили:
если выбрать наиболее значимые контексты и выстроить их в определенной хронологической последовательности, можно получить вполне
связный текст о судьбе Смоленска в истории Российского государства.
В качестве эпиграфа к тексту можно использовать слова
М.Е. Салтыкова-Щедрина:
В России немного можно насчитать городов, которые могут
поспорить с Смоленском своею знаменитостью (М.Е. СалтыковЩедрин. Литература на обеде (1868)).
Далее следует фрагмент, в котором представлены контексты, характеризующие начальные этапы истории города:
К самым древним городам, переступившим тысячелетний юбилей, относятся Белозерск, Муром, Смоленск, Ростов Великий, Владимир, Углич, Старая Ладога (Съезд самых старых городов России
(2002) // Вечерняя Москва. 2002. 8 авг.).
Смоленск существовал, когда еще не было и в помине Русского
государства (М.Е. Салтыков-Щедрин. Литература на обеде (1868)).
В X в. в пределах Киевского государства Срезневский насчитывал
21 большой город: Белоозеро, Витичев, Вручев, Вышгород, Изборск,
Киев, Коростень, Ладога, Любеч, Муром, Новгород, Овруч, Перемышль, Пересечен, Полоцк, Псков, Родня, Смоленск, Туров, Червень,
Чернигов (Н.Г. Порфиридов. Древний Новгород. Очерки из истории
русской культуры XI–XV вв. (1947)).
В XII веке Смоленск уже блистал классическим образованием,
изучая греческий и латинский языки (М.Е. Салтыков-Щедрин. Литература на обеде (1868)).
Издавна Смоленск был известен своей книжностью. Свидетельством этой книжности является, между прочим, как сказано выше,
житие Авраамия Смоленского, составленное в первой половине XIII в.
учеником Авраамия Ефремом (Н.К. Гудзий. История древней русской
литературы (XI–XV вв.) (1938)).
Теперь можно изучать и показывать ранее неизвестную живопись Смоленска – одного из крупнейших культурных центров Древней
Руси (Е. Шейнина. Оживают древние фрески // Химия и жизнь. 1966).
Как видим, в данном фрагменте отмечено, что Смоленск – это
древний город, хотя год его первого упоминания в летописи в НКРЯ не
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30
Н.В. Бубнова
указан. Между тем первое датированное упоминание Смоленска в
Устюжском (Архангелогородском) летописном своде относится к 863 г.
Уже в это время, как пишет летописец, «град велик и мног людьми»
[15. С. 423]. Кроме того, в данных контекстах передана информация о
значении Смоленска как достаточно крупного культурного центра.
Действительно, Смоленск был крупным пунктом торговли и ремесленного производства, военной крепостью. Археологические раскопки
Гнездовских курганов, расположенных в 12 км к западу от города и в
самом городе, свидетельствуют о высоком развитии ремесла, а сосуд
первой половины Х в. – о существовании письменности на Руси до введения христианства [Там же. С. 424].
В следующем фрагменте определено значение Смоленска в истории Российского государства как города-воина, стража, щита:
Смоленск называют воротами в Центральную Россию, мостом
между западом и востоком нашей Родины (Юрий Ценин. Дорогу осилит идущий // Техника – молодежи. 1977).
Смоленск – весь крепость, с бойницами на Днепр (Надежда Замятина. Места Нестолиц. Где нельзя размещать столицу // Октябрь.
2003).
Смоленск вечно горел в старину, вечно его осаждали… (И.А. Бунин. Жизнь Арсеньева. Юность (1927–1933)).
Действительно, пограничное положение города (это западная
граница России, «ключ» к Москве) определило его историю и судьбу в
общей истории и судьбе России, которую очень точно определил
Н.И. Рыленков: Город мой, про тебя / Скажет каждый, кого ни спроси: /
Это летопись битв, / Это повесть о судьбах Руси...
Далее расположим выявленные нами в НКРЯ «смоленские контексты» в хронологической последовательности описанных в них событий.
О судьбе Смоленска в годы татаро-монгольского нашествия нами
был найден только один контекст в НКРЯ:
Хотя мы не видим по летописям, чтобы князья смоленские когда-нибудь ездили в Орду и платили ей дань: но сему причиною то, что
повествователи наших государственных деяний, жив в других областях, вообще редко упоминают о Смоленске и его происшествиях
(Н.М. Карамзин. История государства Российского: Т. 4 (1808–1820)).
На самом деле, в 1127 г. киевский князь Мстислав Великий дает
Смоленск в удел своему 17-летнему сыну Ростиславу Мстиславичу.
После смерти отца Ростислав стал фактически независимым князем и
княжил в Смоленске до 1160 г., когда занял киевский престол. Таким
образом было заложено основание независимого Смоленского княжества под властью династии Ростиславичей, которое накануне монголотатарского нашествия было одним из самых сильных русских княжеств.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оним «Смоленск» в составе общенациональных
31
Столетие перед ордынским нашествием было периодом расцвета Смоленска: город занимал площадь 115 га, на которой располагалось около
8 тыс. домов с населением около 40 тыс. человек. По количеству возведенных каменных храмов на рубеже XII и XIII вв. Смоленск превосходил любой другой город Руси. По замечанию смоленских историков,
развитию Смоленска способствовало следующее обстоятельство: укрытый внутри русских земель, он не подвергался постоянным опустошительным набегам татаро-монгольских орд, сохранял самостоятельность,
хотя и вынужден был платить дань [Там же].
Следующим этапом развития Смоленска является период его
вхождения в состав Литовского государства:
Когда основалась Москва, Смоленск сделался, по выражению
наших предков, дорогим ожерельем России, которым, впрочем, не менее Москвы дорожила и Литва (М.Е. Салтыков-Щедрин. Литература
на обеде (1868)).
Когда в 1514 году древний русский город Смоленск, бывший более ста лет под властью Литвы, возвращен великим князем Василием
Иоанновичем, великий князь, в знак благодарности к Всевышнему за
такой успех своего оружия, предпринял намерение соорудить церковь в
честь Смоленской Божией Матери и монастырь на том месте, до
которого эта икона была сопровождена его дедом (Н.Э. Гейнце. Людоедка (1898)).
В 1514 году в царствование Василия Иоанновича, в память взятия Смоленска, находившегося 110 лет во власти поляков, учреждено
празднество иконы пресвятой Богородицы Смоленской и крестный ход
в Новодевичий монастырь (Е.А. Драшусова. Воспоминания (1848)).
Наконец, в 1522 году заключено перемирие и Смоленск, более ста
лет находившийся под владычеством Литвы, остался за Москвою
(Д.И. Иловайский. Краткие очерки русской истории (1860)).
В 1596 году Борис ездил по областям Западной России, где на
границе литовской основал каменную крепость в Смоленске и снискал
восторженные похвалы жителей своим тщеславным милосердием.
«Смоленск будет ожерельем России!» – доложил правитель царю по
возвращении в Москву (П.П. Каратыгин. Временщики и фаворитки 16-,
17- и 18-го столетий. Книга третья (1871)).
Приведенные контексты показывают, что в НКРЯ не указан период вхождения Смоленска в состав Литовского государства, а только
указан 1514 г., когда город был возвращен в состав Российского государства. Отметим, что в 1404–1514 гг. Смоленск входил в состав Великого княжества Литовского. Вместе с польскими и литовскими войсками смоленские полки участвовали в Грюнвальдской битве 1410 г.
против Тевтонского ордена. Весной 1440 г. смоляне прогнали литовских ставленников, только на следующий год литовскому князю уда-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32
Н.В. Бубнова
лось вернуть город. Смоленск был возвращен России в 1514 г. после
нескольких походов русских войск, продолжавшихся в течение 14 лет
[Там же].
Важным этапом в истории Смоленска является период его войн с
Речью Посполитой, что в Корпусе отражает ряд контекстов:
…Речь Посполитая объявила войну России. После двадцати месяцев осады пал Смоленск. Тушинский лагерь перестал существовать,
поскольку самозванец перестал интересовать польскую шляхту, перешедшую к открытой интервенции (Т. Дорошенко. Преодоление «великой разрухи» русского государства. Ополчение 1611 и 1612 годов //
Наука и жизнь. 2006).
Поляки осадили Смоленск, который стойко оборонялся от врага
20 месяцев (Л.А. Муравьева. Смутное время в России: причины, этапы,
последствия (2004) // Финансы и кредит. 2004. 22 нояб.).
В Смутное время воевода Шеин бил поляков под Смоленском, и в
новую Смуту в Россию приходили поляки к Смоленску (Б.А. Пильняк.
Третья столица (1922)).
Общая обстановка к осени 1611 г. резко ухудшилась. Пал Смоленск. Польский король не скрывал своих намерений стать русским
царем и присоединить Россию к Польше (Л.А. Муравьева. Смутное
время в России: причины, этапы, последствия (2004) // Финансы и кредит. 2004. 22 нояб.).
Когда в 1632 году московское правительство, воспользовавшись
смертью польского короля Сигизмунда III, решило отвоевать у Речи
Посполитой Смоленск, дворяне били челом государю, что на войну
идти не могут: у одних нет земли, у других – крестьян, а если есть, то
по три-шесть душ (Александр Алексеев. Неистовые ревнители. Московская Русь в XVII веке // Наука и жизнь. 2009).
В 1632 г. во время русско-польской (смоленской) войны русские
безуспешно пытались освободить Смоленск (Героические страницы
русской истории (2004) // Жизнь национальностей. 2004. 16 июня).
С королем польским вечный мир постановили по Поляновскому
договору! От Смоленска отреклись… Теперь пусть Бог наш благословит защищать отечество наше: не то что саблями и ножами,
зубами надобно кусаться… (Н.И. Костомаров. Русская история в
жизнеописаниях ее главнейших деятелей. Выпуск пятый: XVII столетие (1862–1875)).
В 1654 г. в ходе следующей русско-польской войны Смоленск был
освобожден, а в 1667 г. окончательно возвращен России (Героические
страницы русской истории (2004) // Жизнь национальностей. 2004. 6 июня).
Поэтому, когда Смоленск окончательно присоединен был к России, он сделался правою рукою Москвы по патриотизму (М.Е. Салтыков-Щедрин. Литература на обеде (1868)).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оним «Смоленск» в составе общенациональных
33
Как видим, вновь не указана точная дата начала описываемых
выше событий, а именно 1609 г., когда Смоленск был осажден войсками польского короля Сигизмунда III и затем в течение 20 месяцев держал оборону. Особое внимание в силу своей экспрессивности обращает
на себя контекст, взятый из «Русской истории в жизнеописаниях ее
главнейших деятелей» Н.И. Костомарова, в котором речь идет о Поляновском мире. Поляновский мир – мирный договор между Русским
царством и Речью Посполитой, подписанный 17 (27) мая – 4 (14) июня
1634 г. в селе Семлево Смоленской области, между Вязьмой и Дорогобужем. Завершил русско-польскую войну 1632–1634 гг. Речь Посполитая сохраняла за собой Черниговскую землю с городами Чернигов и
Новгород-Северский (собственно оставалась за Польшей) и Смоленскую землю с городами Смоленск, Трубчевск, Рославль и др. (собственно оставалась за Литвой) [16. С. 969]. Окончательное возвращение
Смоленска России состоялось в 1667 г. по Андрусовскому перемирию.
Участие Смоленска в Отечественной войне 1812 г., по нашим
наблюдениям, отражено в наибольшем количестве контекстов в НКРЯ
по сравнению со всеми остальными событиями военной истории города. Приведем наиболее значимые из них:
Если идея Отечественной войны «надстраивается» политическим мифом русского царства с неформальной столицей в Москве, то
именно Смоленску суждена роль «ключей от Москвы», – по счастливому и проницательному замечанию Кутузова (Александр Архангельский. Александр I (2000)).
Путь Наполеона к Москве – от Смоленска до Вязьмы и до Можайска (В.Г. Лидин. Волхвы (1927)).
Враги быстро близятся; прощай, Смоленск и Россия…
(Г.П. Данилевский. Сожженная Москва (1885)).
Наполеон, имея около 180 тыс. человек и 356 орудий, пытался
войти в тыл русским войскам, овладеть Смоленском и отрезать русские армии от Москвы (Героические страницы русской истории (2004)
// Жизнь национальностей. 2004. 16 июня).
В Смоленске ожидая неприятеля, который слишком, однако,
был августа 4-го осторожен, не налегал до 4-го августа, а сего числа,
4-го и 5-го, исходила близь города местами порядочная перестрелка, в
продолжение которой я видел славную черту смолян, углубившуюся в
памяти моей: граждане обоих полов стремились за стены к полям боя;
хватали на руки раненых, срывали с себя одежды, обвязывали их раны
оными, орошая слезами усердного сожаления, и уносили в город с мест
опасных; следующая ночь проведена покойно; на другой день, 5-го августа, закипела осада Смоленска (Д.В. Душенкевич. Из моих воспоминаний от 1812-го года до 1815-го года (1838)).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
34
Н.В. Бубнова
Хвала тебе, герой бессмертный! Полк наш расположился у стен
Смоленска. Первая армия была близ города, на той стороне Днепра
(Н.И. Андреев. Воспоминания офицера 50-го егерского полка (1844) //
Русский архив. 1879).
По утру стали на позицию на горе на берегу Днепра, равняясь почти с крепостью, форштадт у нас остался в левой руке. Августа 5-го
под Смоленском сражение. Позиция наша была так, что вся крепость
Смоленска была от нас за рекой (А.К. Карпов. Записки (1831)).
…Августа 5-го французы заняли Смоленск. Бонапарт все ожидал сражения с Кутузовым, а Кутузов отступал, желая заманить неприятеля подалее (Д.Д. Благово. Рассказы бабушки из воспоминаний
пяти поколений, записанные и собранные ее внуком Д. Благово (1877–
1880)). После упорного и кровопролитного сражения под Смоленском,
бывшего 5-го числа августа, наши войска стали отступать к Доргобужу (М.Н. Загоскин. Рославлев, или Русские в 1812 году (1830)).
6-го августа 1812 года, в сражении под Смоленском, Селенгинский полк был разбит полчищами Наполеона (Н.Н. Каргопольцев. Майор А.Б. Камаев. Эпизод из жизни сибиряков в 1812 году (1882) // Русская старина. 1883). Августа 6-го французы заняли города Смоленск,
Дорогобуж, Вязму… (Г.Г. Томилов, В.Г. Томилов. Памятная книга
(1776–1863)).
8 августа писал он ко мне: «Сражение при Смоленске было
кровопролитное и ужасное» (Н.И. Греч. Записки о моей жизни
(1849–1856)).
9-го Смоленск был оставлен. Говорили, что сам главнокомандующий предал его огню и что город являет собою груду развалин
(Ю.Н. Тынянов. Пушкин (1935–1943)).
11-го узнал я, что Смоленск взят, тотчас послал в Москву Порошкова, с ним уже подробно описывают, что точно наши были атакованы и Смоленск сожгли и потеряли (Д.М. Волконский. Дневник.
1812–1814 гг. (1812–1813)).
В Смоленске, наконец, как ни не желал того Багратион, соединяются армии (Л.Н. Толстой. Война и мир. Том третий (1867–1869)).
Багратион достиг цели: отныне соединению обеих армий под Смоленском враг не мог помешать (Ю.Н. Тынянов. Пушкин (1935–1943)).
Когда под Смоленском соединились наконец армии Барклая-деТолли и Багратиона, многие надеялись, что здесь прегражден будет
путь врагу (Г.И. Чулков. Императоры: Психологические портреты
(1928)).
Москва была спокойна, пока наши армии, соединившиеся под
Смоленском, пребывали в бездействии; обыватели льстили себя
надеждою, что кампания окончена (Ф.В. Ростопчин. Записки о
1812 годе (пер. И.И. Ореус) (1823)).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оним «Смоленск» в составе общенациональных
35
Но прошло еще время, и двенадцатого августа москвичи с ужасом узнали об оставлении русскими армиями Смоленска (Г.П. Данилевский. Сожженная Москва (1885)).
Говорили, что государь уезжает потому, что армия в опасности, говорили, что Смоленск сдан, что у Наполеона миллион войска и
что только чудо может спасти Россию (Л.Н. Толстой. Война и мир.
Том третий (1867–1869)).
Когда после гибели Смоленска армия Наполеона пошла на Москву уже прямым, безостановочным путем, тогда народное сознание
подсказало, что приблизился самый критический момент, что без решительной, отчаянной схватки не обойтись и что во главе армии, которая до сих пор, правда, с героическим сопротивлением наносила врагу порой очень тяжелые удары, но все же принуждена была отступать, должен быть поставлен человек, которому верил бы весь народ,
вся армия, потому что только он мог бы пойти на самый грозный риск
и на самые неслыханно тяжелые жертвы, ничуть не колебля ни в
народной массе, ни в возглавляемом им войске веру в полную необходимость приносимых жертв (Е.В. Тарле. Бородино (1952)).
Узнав о взятии Смоленска, государь прискакал обратно в Петербург, чтобы назначить искусного полководца, старика князя Кутузова, главнокомандующим над всеми действующими армиями
(Ф.Ф. Вигель. Записки (1850–1860)).
Кутузов повелел принять в свое командование вторую армию генералу Дохтурову: он геройски оборонял Смоленск от яростных атак
Наполеона, после чего дохтуровский корпус в полном порядке соединился с главными силами (С.Т. Григорьев. На Бородинском поле (1947)).
А, чай сколько голов легло под одним Смоленском? (М.Н. Загоскин. Рославлев, или Русские в 1812 году (1830)).
…Битва под Смоленском с 6 000 убитых и 12 000 раненых у него, с ужасным пожаром (В.В. Верещагин. Наполеон I в России в картинах В.В. Верещагина (1899)).
«В чудную августовскую ночь, – писал Наполеон, – Смоленск
представлял французам зрелище, подобное тому, которое представлялось глазам жителей Неаполя во время извержения Везувия» (Неизвестный. Смоленские торжества. «Многострадальный день» (1912.
21 авг.) // Русское слово. 1912).
В Смоленске ходили мы по разрушенным стенам крепости; я
узнала то место близ кирпичных сараев, где мы так невыгодно были
помещены и так беспорядочно ретировались (Н.А. Дурова. Кавалерист-девица (1835)).
Русские участники великой битвы с жадностью впоследствии
расспрашивали лиц из окружения Наполеона, и вот что им было
сказано: «…в Витебске, в Смоленске видели уже его утомленным,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36
Н.В. Бубнова
нерешительным, не узнавали прежнего Наполеона (Е.В. Тарле. Бородино (1952)).
И Смоленск им не дешево достался, а в Москву войдут без выстрела! (М.Н. Загоскин. Рославлев, или Русские в 1812 году (1830)).
Что бы было, если бы впоследствии Наполеон, подойдя к Тарутину, атаковал бы русских хотя бы с одной десятой долей той энергии, с которой он атаковал в Смоленске? (Л.Н. Толстой. Война и мир.
Том четвертый (1867–1869)).
Как видим, события Отечественной войны 1812 года на территории Смоленска представлены в НКРЯ очень подробно: они фактически
расписаны по дням (при том, что контексты взяты из разных текстовисточников). Более того, представлены характеристики происходившего в восприятии российскими и французскими войсками, а также отражена оценка событий под Смоленском в общей истории Отечественной
войны 1812 года. Следует отметить, что два контекста, приведенные в
этом фрагменте, содержат ошибки в наименовании административных
центров Смоленской области: Доргобуж (верное название – Дорогобуж), Вязма (верно – Вязьма).
Максимально близким современности событием в военной истории Смоленска является судьба города в годы Великой Отечественной
войны, что в НКРЯ также отражает достаточно большое количество
контекстов, в числе которых:
Как и наполеоновская, ранним июньским утром ворвавшаяся в
пределы России, германская армия двинулась к своей гибели испытанной столбовой дорогой через Смоленск (Л.М. Леонов. Русский лес
(1950–1953)).
– Не восемьсот двенадцатый, теперь и запрягать надо поворачиваться! А то прозапрягаемся до Смоленска. Полковник сказал, что
эту поговорку немцы выдумали (Константин Симонов. Живые и мертвые (1955–1959)).
Ведь Смоленск всегда был своеобразным щитом для Москвы – и
во времена наполеоновского нашествия, и совсем недавно, в годы Великой Отечественной войны… (И.А. Архипова. Музыка жизни (1996)).
16 июля 1941 г. фашисты захватили Смоленск, который был
освобожден 25 сентября 1943 г. (Героические страницы русской истории (2004) // Жизнь национальностей. 2004. 16 июня).
Во второй половине июля немцы в своем рывке на Москву уже
захватили Смоленск, Ельню, Рославль (Л.К. Чуковская. Предсмертие.
О Марине Цветаевой (1981)).
Гитлер приехал в Смоленск, чтобы лично руководить вторым,
«генеральным» наступлением на Москву, назначенным на следующее
утро (Михаил Бубеннов. Белая береза / части 3–6 (1942–1952)).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оним «Смоленск» в составе общенациональных
37
В тот час, когда Гитлер поселился в железобетонном блиндаже
под Смоленском, в частях немецко-фашистской армии, действующей
на Центральном фронте, состоялись полевые богослужения: пасторы
читали проповеди и благословляли солдат на новые воинские подвиги.
(Михаил Бубеннов. Белая береза / части 3–6 (1942–1952)).
Конечно, Гитлер хочет прорваться на восток, к Смоленску, а
потом – на Москву (Г.С. Эфрон. Дневники. Т. 1. 1941 (1941)).
Ведь там, у Смоленска, и самая высокая концентрация немецких
войск (Начальник разведки (2004) // Солдат удачи. 2004. 10 марта).
Вскоре Смоленск и нашу деревню заняли немецкие войска, начался отсчет двух лет оккупации (В. Наумов. Фотография из далекого прошлого // Наука и жизнь. 2006).
Вязьма-то Смоленской области, а Смоленск у фрицев! (Константин Симонов. Живые и мертвые (1955–1959)).
Третье сражение за Смоленск развернулось во время Великой
Отечественной войны 10 июля – 10 сентября 1941 г. (Героические
страницы русской истории (2004) // Жизнь национальностей. 2004.
16 июня).
Помню, какая гордость охватила меня за нашу армию, которая
согласно принятому заблаговременно плану сражалась под Смоленском (Анастас Микоян. Так было (1971–1974)).
…Сталинские армии разгромлены, что в плен взято шесть миллионов человек, что германские войска взяли Смоленск и подходят к
Москве (Константин Симонов. Живые и мертвые (1955–1959)).
Однако Гитлер не сумел добиться своих главных целей: сражения под Одессой, Киевом, Смоленском сорвали германский блицкриг.
(Рой Медведев. Иосиф Сталин и Иосиф Апанасенко (2003) // Наш современник. 2003. 15 авг.).
27 марта 1943 г. немцы держат новый рубеж перед Смоленском. Огромная насыщенность сторон артиллерией и авиацией
(В.В. Вишневский. Дневники военных лет (1943–1945)).
В сентябре 1943 г. фашистские войска готовились к отступлению, взрывали дома в Смоленске, сожгли нашу деревню Одинцово, а ее
жителей, в том числе и нашу семью, угнали в Германию (В. Наумов.
Фотография из далекого прошлого // Наука и жизнь. 2006).
Наконец, последним в созданном нами тексте о Смоленске на материале НКРЯ может быть абзац о современном состоянии города –
важного политического центра, «посредника между Россией и Западной Европой»:
Теперь Смоленск представлял совершенно иную картину – чистенького мирного города, разукрашенного национальными флагами с
нарядной толпой, среди которой много женщин, разодетых по последней моде, в узких юбках, роскошных широких шляпах с модными япон-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
Н.В. Бубнова
скими зонтами (Неизвестный. Смоленские торжества. «Многострадальный день» (1912. 21 авг.) // Русское слово. 1912).
Смоленск… Этот древний город радует приезжих роскошными
парками и садами, открыточными видами памятников архитектуры и
ужасает полным отсутствием проезжих дорог в сочетании с пересеченным рельефом (Юлия Макеева. Смоленск // Русский репортер. № 28
(156). 2010. 22–29 июля).
Как одна из русских столиц будущего выглядит, к примеру, Смоленск, вечно пограничный город, удобный медиатор, посредник между
Россией и Западной Европой (Дмитрий Замятин. Метагеография русских столиц // Октябрь. 2003).
Недавно был в Смоленске, который грозят сделать новой столицей объединенного РусоБелского государства (Юрий Енцов. Пятая
колонка (1997) // Столица. 1997. 10 июня).
Смоленск – место для экспансионистской столицы с видом на Белоруссию, а если хорошее зрение – то и на Украину (Надежда Замятина.
Места Нестолиц. Где нельзя размещать столицу // Октябрь. 2003).
Приведенные контексты показывают, что в НКРЯ достаточно
полно и точно отражена история Смоленска. При анализе материала
нами были выявлены два указанных выше контекста с неверным написанием собственных имен и только один контекст, содержащий фактическую ошибку: 6 мая 1966 г. Смоленску присвоено звание «городгерой» (Героические страницы русской истории (2004) // Жизнь национальностей. 2004. 16 июня). Почетное звание «город-герой» было присвоено Смоленску 6 мая 1985 г.
Сама возможность составления подобного текста является показателем того, что НКРЯ является достаточно представительным и достоверным (за исключением отдельных случаев) источником общенационального уровня для формирования фоновых знаний об истории
Смоленска. Следует особо отметить возможность практического применения данного текста в преподавании. О практическом применении
материалов НКРЯ говорил В.А. Плунгян: «Обучение языку с помощью
корпуса – огромная область современной лингвистики. <…> Все знают,
что есть две вещи, нужные, чтобы овладеть языком, это словарь и
грамматика. <…> Теперь для овладения языком человеку нужны не
две, а три вещи: словарь, грамматика и корпус текстов данного языка.
Потому что и словарь, и грамматика, в общем-то, бесполезны вне этого
живого пространства, где язык, собственно, и функционирует» [1].
Учитель может представить обучающимся для восприятия и анализа
уже готовый текст (подобный представленному выше) либо (в сильных
группах) предложить им самостоятельно найти в НКРЯ контексты, связанные со Смоленском и смоделировать собственный текст, учитывая
хронологию описанных событий. Отдельно следует отметить возмож-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оним «Смоленск» в составе общенациональных
39
ности использования подобных текстов в методике преподавания русского языка как иностранного с целью формирования у иностранцев
фоновых знаний о России посредством знаний историко-культурных
особенностей ее регионов. Практическую пользу НКРЯ для иностранца
В.А. Плунгян характеризует следующим образом: «Его языковое сознание – не русское. И он в высшей степени нуждается в инструменте,
открывающем ему максимально широкий (и максимально комфортный)
доступ в мир русского языка. Ничего лучше корпуса современная наука
в этом случае предложить не может. Именно в корпусе преподаватель и
студент могут найти ответы на многие интересующие их вопросы –
причем такие ответы, которые и носитель не сразу догадается предложить. Поэтому не случайна высокая популярность корпусов в иноязычной среде» [5. С. 16]. Не случайно то, что электронные корпуса русского языка начали появляться не в России, а в Европе: Уппсальский корпус русского языка, созданный в Швеции, в настоящее время хранится
на сервере Тюбингенского университета в Германии; интересные разработки по русской корпусной лингвистике ведутся в Финляндии [Там
же. С. 16, 17].
Таким образом, в результате анализа материала, связанного с онимом Смоленск в составе НКРЯ, нами были сделаны следующие выводы:
1. Возможность описания истории Смоленска на материале
НКРЯ является подтверждением того, что «мы имеем дело с новой,
вербальной формой объективной реальности», отражающей общенациональные фоновые знания.
2. Сведения, связанные с историей Смоленска, в НКРЯ представлены достаточно подробно и точно, что предоставляет возможность
составления текстов, которые могут быть использованы при составлении лингвокраеведческих словарей, справочников и учебной литературы, а также в преподавании с целью формирования фоновых знаний о
Смоленске у носителей языка и инофонов.
3. В НКРЯ отражены все основные этапы военной истории
Смоленска (вхождение Смоленска в состав Литовского государства,
отношения с Речью Посполитой, Отечественная война 1812 года и
Великая Отечественная война 1941–1945 гг.). При этом большее количество контекстов связано с Отечественной войной 1812 года (в
отличие от фоновых знаний современных смолян, где наибольшее
количество онимов относится к Великой Отечественной войне 1941–
1945 гг.).
4. Анализ данных НКРЯ способствует корректировке представленного в нем материала на основе выявления фактических ошибок.
Примеры в данной работе – год присвоения Смоленску почетного звания «город-герой», названия административных центров Смоленской
области – Дорогобуж и Вязьма.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
Н.В. Бубнова
5. Анализ материала НКРЯ способствует уточнению его разметки
(например, описанной выше тематической классификации материала) с
целью последующего ее совершенствования.
6. Составители НКРЯ отмечают, что в основе проекта РНК должен лежать полицентризм, т.е. должны создаваться новые подкорпуса
[17. С. 130], одним из новых типов которых может стать региональный
ономастический подкорпус. Такие подкорпуса будут способствовать
формированию общенациональных фоновых знаний посредством региональных онимов высокой лингвокультурологической ценности, которая должна быть определена посредством предварительного регионального ономастического исследования.
Источник
Национальный корпус русского языка. URL: http://ruscorpora.ru/search-main.html (дата
обращения: 15.03.2014).
Литература
1. Плунгян В.А. Почему современная лингвистика должна быть лингвистикой корпусов. URL: http://polit.ru/article/2009/10/23/corpus (дата обращения: 9.04.2014).
2. Вербицкая Л.А., Казанский Н.Н., Касевич В.Б. Некоторые проблемы создания
национального корпуса русского языка // Научно-техническая информация. Сер. 2.
2003. № 6. С. 2–8.
3. Леонтьева Н.Н. Корпусная лингвистика: не только вширь, но и вглубь // Труды
Международной конференции «Корпусная лингвистика-2006». СПб. : Изд-во
СПбУ, 2006. С. 234–242.
4. Захаров В.П. Веб-пространство как языковой корпус // Компьютерная лингвистика и
интеллектуальные технологии : тр. Междунар. конф. «Диалог-2005». М. : Наука,
2005. С. 166–171.
5. Плунгян В.А. Зачем нужен Национальный корпус русского языка? Неформальное
введение // Национальный корпус русского языка: 2003–2005. М. : Индрик, 2005.
С. 6–20.
6. Саженин И.И. Словарный корпус: проблемы определения и структурной организации // Проблемы интерпретационной лингвистики: типы восприятия и их языковое
воплощение : межвуз. сб. науч. тр. Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2013. С. 294–298.
7. Захаров В.П. Корпусная лингвистика : учеб.-метод. пособие. СПб. : СПбГУ, 2005.
48 с.
8. Витлинская Л.Г., Ткачёва Р.А., Михайлова Н.Д. Лингвокраеведение в работе с иностранными студентами-медиками // Проблемы региональной лингвистики. Тверь :
Изд-во ТГУ, 2013. С. 171–174.
9. Ковалёв Г.Ф. Ономастика в контексте культурной памяти // Ономастика и общество:
язык и культура : материалы I Всерос. науч. конф. / отв. ред. А.С. Щербак. Тамбов :
Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. С. 138–148.
10. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М. : Рус. яз., 1990. 246 с.
11. Максимчук Н.А. Нормативно-научная картина мира русской языковой личности в
комплексном лингвистическом рассмотрении : в 2 ч. Смоленск : Изд-во СГПУ,
2002. Ч. 1. 204 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оним «Смоленск» в составе общенациональных
41
12. Зубцов А.С. Дискурсивное пространство Сочинского региона как объект лингвориторического исследования : автореф. дис. … канд. филол. наук. Краснодар, 2006.
23 с.
13. Бубнова Н.В. Имена собственные в структуре региональных фоновых знаний смолян : дис. … канд. филол. наук. Смоленск, 2011. 285 с.
14. Коваль С.А. О взаимоотношениях корпусной и фундаментальной лингвистики //
Труды международной конференции «Корпусная лингвистика-2004». СПб. : Изд-во
СПбУ, 2004. С. 149–159.
15. Будаев Д.И. Смоленск // Смоленская область: Энциклопедия : в 2 т. / под ред.
Д.И. Будаева, Г.С. Меркина. Смоленск : Изд-во СГПУ, 2003. Т. 2. С. 423–427.
16. Назаров В.Д. Поляновский мир // Большая Советская Энциклопедия : в 30 т. М. :
Сов. энциклопедия, 1975. Т. 20. С. 969.
17. Герд А.С., Захаров В.П. Национальный корпус русского языка в свете проблем современной филологии // Труды международной конференции «Корпусная лингвистика-2004». СПб. : Изд-во СПбУ, 2004. С. 122–131.
ONIM SMOLENSK AS PART OF THE NATIONAL BACKGROUND KNOWLEDGE
(BASED ON THE NATIONAL CASE OF RUSSIAN LANGUAGE)
Bubnova N.V. Special Faculty, Department of Russian Language Military Academy of Air
Defence Army of the Armed Forces of the Russian Federation (Smolensk, Russia).
E-mail: 85ninochka67@mail.ru
Keywords: proper name; corpus linguistic; background knowledge; associative experiment;
linguistic identity.
Abstract. The article describes the historical and cultural information in the content of onim
Smolensk. Proper name because of the high degree lingvokulturologichesky values is one of
the main linguistic identity and culture media background knowledge Personality of language.
National source of background knowledge in the work served as Russian National Corpus
(RNC), which was found in 1 790 with onim Smolensk contexts in different forms. The analysis of data contexts showed that they adequately and accurately reflect the historical and
cultural information related to onim Smolensk. This information can be displayed as text,
which can be used in the preparation of lingvokraevedchesky dictionaries, reference books
and textbooks, as well as in the practice of teaching in order to form the background
knowledge of Smolensk from native speakers and inofons. In addition, the composition of the
“Smolensk” background knowledge represented in the RNC, was compared with the composition of regional onomastic background knowledge of modern Smolensk revealed by largescale association experiment with 1 650 respondents. The result was compiled electronic database, including 1 212 reactions (use 1 3471) on stimulus Smolensk. As part of “Smolensk”
background knowledge in the RNC and as part of the background knowledge of Smolyan is
the most significant information related to military history of the Smolensk region – Russia's
western borders – in the history of the country. Proposed in the approach can be used to analyze other regional onomastic arrays, which could then form the basis for the formation of
regional Subcorpus lingvokulturologichesky onims high values conducive to the formation of
background knowledge about Russia through knowledge of its regions.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42
Н.А. Емельянова
УДК 81'282.3, 81'271.12
СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ВАЛЛИЙСКОГО ВАРИАНТА
АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА (WENGLISH)
Н.А. Емельянова
Аннотация. Рассматриваются вопрос о географических вариациях употребления валлийского варианта английского языка (Wenglish) и его взаимосвязи с литературным английским языком. Анализируются две прямо противоположные тенденции, которые привносят изменения в диалект и литературный язык.
Ключевые слова: Wenglish; валлийский английский; английский язык;
заимствования; вариативность.
В 1980 г. Джон Эдвардс опубликовал известную во всем лингвистическом мире книгу «Talk Tidy» [1], где впервые был использован
термин Wenglish (валлийский английский).
Эдвардс описал отличительные особенности диалекта английского языка, на котором говорят в долинах Южного Уэльса. Валлийский
английский описывается им как «уникальное сочетание остаточного
валлийского и специальных структур (моделей) разговорного английского. Это аутентичная речь валлийца, живущего в графствах Гвент,
Центральный и Западный Гламорган и говорящего на английском языке, это своего рода их устный идентификационный символ и важный
элемент социального наследия» [Там же. С. 11].
Основные территории употребления валлийского английского –
это долины южного Уэльса (также каменноугольный бассейн южного
Уэльса), на которых проживают свыше 1 млн человек. Под эти территории попадают (с запада на восток):
1) долины Гвендрет;
2) Лланелли и восточный Кармартеншир;
3) Амманфорд и Амманская долина;
4) долина Суонси, в том числе небольшие долины на западном
побережье реки Таве (Турч, Ллинвел, Ллучр и Ллив);
5) Суонси;
6) Нит и Нитская долина;
7) порт Тэлбот и Афанская долина;
8) Бридженд и Ллинфи, Гару и Огморская долины;
9) долина Эли;
10) долина Ронда;
11) долина Синон;
12) долины Понтиприд, Мертир Тидфил и Тафф;
13) долина Римни;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социолингвистические условия функционирования
43
14) восточные долины Монмутшира (Сирхови, Еббу);
15) восточные долины Монмутшира [2. С. 3, 19].
Первые восемь долин – группа западной зоны распространения
валлийского английского. В первых четырех говорят в основном на
валлийском языке, поэтому влияние валлийского на валлийский английский здесь огромно. Эти четыре долины называются крайнезападной частью основных территорий распространения валлийского языка.
Долины Эли и Римни составляют центральную часть. Западные и восточные долины Монмутшира составляют восточную зону валлийского
английского. Эти различия условны, но весьма полезны при описании
вариантов валлийского английского, характерной чертой которых является устная речь в данных географических зонах.
Все территории объединяет многовековая история промышленного развития, в центре которого была угледобывающая отрасль. Другие отрасли тяжелой промышленности, такие как добыча железа и других металлов, также были связующим звеном в этих районах. Бурное
развитие промышленности в XIX в. привело к наплыву большого количества рабочих из других частей Уэльса, Британских островов и самых
отдаленных уголков страны.
Варианты валлийского английского. Несмотря на то что валлийский английский имеет определенный ареал употребления, существуют некоторые географические вариации.
В западном районе (от долины Гвендрет до долин Бриджент,
Ллинфи, Гару и Огмор) сохранилось больше валлийских заимствованных слов, чем в центральном и западном. В целом, чем западнее район,
тем выше вероятность услышать слова, заимствованные из валлийского
языка и сохранившиеся в валлийском английском. Нельзя забывать о
том, что валлийский язык до сих пор является важным и естественным
средством коммуникации в восточном Кармартеншире, в том числе в
долинах Гвендрет, городах Лланелли и Амманфорд, долине Амман и
Суонси. Таким образом, становится ясно, почему заимствования из
валлийского языка превалируют в валлийском английском именно в
самых западных районах.
В этих районах наблюдается тенденция употреблять очень многие слова взаимозаменяемо. Таким образом, валлийский продолжает
оставаться активным «поставщиком» лексических единиц в валлийский
английский, что нельзя сказать о центральных и восточных районах
распространения валлийского английского. Говорящие, к тому же,
пользуются сразу двумя языками: английским (т.е. валлийским английским) и валлийским (разговорный валлийский Южного Уэльса). В валлийском английском часто присутствуют заимствованные из валлийского слова и выражения, в то время как в валлийском много слов и
выражений, заимствованных из английского языка, особенно техниче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44
Н.А. Емельянова
ских терминов. Несмотря на то что оба языка имеют много точек соприкосновения, синтаксис и структура предложений, а также «превалирующая лексика» помогают понять, какой язык используется. Из-за
тенденции к смешению языков иностранцам бывает очень тяжело
определить, на каком языке ведется разговор.
Западные районы имеют еще одну отличительную черту: настоящее время глаголов, образующихся с помощью глагола to do (например, I do go, we do play), употребляется очень редко. В самых западных
районах таких случаев вообще зарегистрировано не было.
Таким образом, валлийский английский западных районов отличается от валлийского английского центральных и восточных районов
частым употреблением заимствованных из валлийского языка слов, а
также повторением ритмического и интонационного рисунков. Но это
не означает полное отсутствие данных элементов в валлийском английском центральных и восточных районов [3, 4]. В этих районах настоящее время глаголов, образующихся с помощью глагола to do (например,
I do go, we do play), употребляется часто.
Близость к Кардифу и тот факт, что ежедневно тысячи людей
приезжают сюда на работу, открывают больше возможностей для проникновения речевых форм, распространенных в столице. В результате
наблюдается тенденция к дифтонгизации определенных звуков среди
ряда говорящих, но о повсеместном распространении этого явления в
центральных районах говорить еще рано.
Жители центральных районов используют слова и выражения, которые неизвестны жителям западных районов, например craxy (недовольный; раздосадованный, раздраженный), wanged out (истощенный, изнуренный; измученный; обессиленный), moithered (смущенный; озадаченный; поставленный в тупик, сбитый с толку), bosh (тонуть). Эти слова являются производными диалектов английского языка или английскими разговорными выражениями и не имеют отношения к валлийскому языку.
Речь жителей восточных районов (западные и восточные долины
Монмаутшира) не изобилует заимствованиями из валлийского языка,
наблюдается тенденция к дифтонгизации определенных гласных звуков
у некоторых говорящих. Однако как и в центральных районах, это
частные случаи употребления. В восточных районах много заимствований из диалектов английского языка (например, Глостершир, Центральные графства Англии), что связано с миграционными процессами,
происходившими в прошлом, и относительной близостью к вышеперечисленным районам.
Следует отметить, что определенные слова и выражения в валлийском английском характерны только для жителей одной долины
или сообщества и могут быть незнакомы жителям соседних городов и
деревень.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социолингвистические условия функционирования
45
Существует возрастная речевая разновидность. Речь представителей старшего поколения более консервативна, поэтому они говорят
на варианте валлийского английского, близкого к тому, на котором общались в «классический» период.
Молодое поколение (независимо от языковой принадлежности)
использует другую лексику, отражающую ее интересы (поп-музыка,
компьютеры и др.). Другие категории говорящих могут быть незнакомы с такой лексикой, поскольку их интересы не совпадают. Молодежь
больше подвержена влиянию внешних факторов, а также социальному
давлению и давлению со стороны сверстников: если считается модным
произносить то или иное слово определенным способом, они именно
так и поступят. Быстрое распространение процессов дифтонгизации и
глоттализации связано именно с этим. Молодежь считает речь предыдущих поколений устаревшей, немодной, поэтому они избегают употреблять то, что характерно для других вариантов английского языка,
например кокни [5].
Говорящие на нескольких диалектах тоже иногда испытывают затруднения, особенно при приеме на работу, так как их выдают «неверные сигналы». Работодатель может принять его за глупца или человека,
который не может выразить мысль соответствующим образом на литературном английском языке. Здесь начинает срабатывать еще один
важный фактор, направленный против сохранения диалектов в Великобритании в целом.
Еще одна разновидность валлийского английского связана с социально-экономическим и образовательным уровнями. В то время как валлийский английский корнями уходит в повседневную речь простых рабочих, его употребление сегодня не ограничено одной социальной группой. Однако определенные особенности употребления современного
валлийского английского преобладают среди неблагополучных социальных групп (например, глагольные сокращения I in’t goin’ вместо I’m not
going и ‘e doh wannw go вместо He doesn’t want to go, а также произнесение интервокальной t как вибрирующего r she gorrw go вместо разговорной формы литературного английского she has got to go).
Следует отметить, что это становится все более распространенным явлением даже среди образованных социальных групп (представителей высокого социального статуса). Это совершенно новое явление,
неслыханное в «классический» период становления валлийского английского. В целом можно сказать, что образованные слои населения
неохотно прибегают к таким формам. Скорее всего, они воспользуются
соответствующими формами литературного английского языка и перенесут их в свой валлийский английский. Тем не менее многие говорящие на валлийском английском – выпускники университетов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
46
Н.А. Емельянова
Исторически сложилось неодобрительное отношение к употреблению нестандартных форм английского языка. Они считались прерогативой низших классов. Возможно, ситуация не была бы такой плачевной сегодня, если бы не предрассудки и стереотипы. Это подтверждает тот факт, что правительство Великобритании сосредоточено
только на проблемах Лондона и установлении политического и экономического контроля над другими государствами.
Использование диалектных форм не является проявлением необразованности. В Швейцарии, например, швейцарский немецкий – часть
национальной принадлежности. В Норвегии и Люксембурге диалектам
также приписывается высокий статус.
Как было отмечено выше, валлийский английский обязан своим
происхождением рабочим, приезжавшим со всех частей Британских
островов в поисках работы на промышленных предприятиях долин
Южного Уэльса. В результате валлийский английский впитал в себя
теплоту, юмор, прямолинейность представителей других диалектов,
таких как Джорди (диалект графства Нортумберленд, особенно Тайнсайда) и Бру(а)мми (диалект, на котором говорят жители Бирмингема).
Сферы употребления валлийского английского. Никто не будет
отрицать тот факт, что хорошее знание литературного английского
языка необходимо для международного сотрудничества в современном
мире. Тем не менее это не означает, что региональные формы общения,
в том числе валлийский английский, отходят на второй план. В быту,
например, у валлийского английского диапазон распространения и выражения шире, чем у литературного английского языка. Например, выражение на валлийском английском “Come by ‘ere an’ ‘ave a cwtch with
Mam” перегружено эмоциональными коннотациями (смыслами) и его
очень трудно перевести на литературный английский язык.
Валлийский английский – прекрасное средство для обсуждения
важных повседневных вопросов. Жизнеспособность этого разговорного
языка велика, данная особенность придает ему открытость, душевность
и силу – то, чем литературный английский не может похвастаться.
Можно также отметить, что диалектам не хватает точности выражения. Возможно, в этом есть доля истины, по крайней мере, это касается некоторых сфер деятельности. Роберт Льюис, например, ставит
под сомнение, что валлийский английский может быть применим к
техническим или научным текстам: он никогда там не употреблялся (в
отличие от литературного английского языка).
Лексический состав валлийского английского, как и других диалектов, ограничен по сравнению с литературным английским языком. Происхождение валлийского английского позволяет использовать его в основном в повседневной жизни. В валлийском английском превалируют простые, точные выражения, практически отсутствуют латинские заимство-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социолингвистические условия функционирования
47
вания. Например, вместо слова disappointment (разочарование) употребляется flat shot, вместо nutritious (питательный) говорят feeding.
Взаимосвязь валлийского английского и литературного английского языков. Конечно, валлийский английский не настолько отличается от литературного английского, как, например, швейцарский
немецкий или баварский от литературного немецкого языка. Тем не
менее различия охватывают грамматику, лексику, синтаксис и фонетику. Нельзя сказать, что валлийский английский совершенно иной язык,
нежели литературный английский. Однако отличия настолько существенны, что его можно назвать диалектом английского языка. У говорящих на валлийском английском не возникает трудностей с пониманием литературного английского языка или других вариантов английского, таких как кокни, которые можно услышать на телевидении, в
кино или по радио. Несмотря на то что грамматика и синтаксис отличаются от литературного английского языка, эти факторы не представляют трудности для понимания говорящим на литературном английском, в отличие от таких вариантов английского языка, как чинглиш
[6]. Однако этого нельзя сказать о лексике и фразеологизмах, характерных для валлийского английского. Например, говорящему на литературном английском не знакомы такие слова, как clecs (gossip – сплетни), cwtch (1. Place / spot – место, 2. Cuddle / hug – объятья), didoreth
(slovenly in housekeeping, denoting strong disapproval – небрежно (о выполненной работе, сделанный кое-как)), ware teg (fair play – честная игра), mitching (playing truant – прогул) и т.д.
Взаимоотношение диалекта и литературного языка всегда представляет огромный интерес. Сейчас существуют две прямо противоположные тенденции, которые привносят изменения в диалект и (иногда)
в литературный язык.
Первая тенденция заключается в том, что диалект копирует или
заимствует определенные особенности литературного языка; часто это
происходит под влиянием СМИ. В результате диалект утрачивает некоторые отличительные особенности. Эту тенденцию можно проследить
в валлийском английском на примере процесса дифтонгизации, который привел к изменению звучания некоторых гласных.
Вторая тенденция связана с тем, что диалект порождает новые языковые формы. Например, в валлийском английском подвергают сокращению уже сокращенные ранее глагольные формы и / или передают отрицание по-другому: I an’ seen, или I never seen, в то время как литературный
английский требует I haven’t seen. В целом под влиянием СМИ валлийский английский больше позаимствовал из литературного английского.
Вопрос градации «диалект – стандартный язык» также требует
особого рассмотрения. Некоторые носители языка употребляют типичные диалектные особенности, в то время как на другой чаше весов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
48
Н.А. Емельянова
находятся те, кто пользуется этими формами очень редко, сохраняя акцент и интонацию диалекта. Именно это мы наблюдаем с валлийским
английским.
Из всех языковых аспектов лексика легче всего переходит из литературной в диалектную. Для этого существуют несколько причин:
1) словарный запас диалекта меньше, поэтому чтобы не возникало семантических разногласий, иногда приходится заимствовать некоторые
слова из литературного языка (например, это касается автомеханики);
2) по сравнению с грамматическими структурами или идиомами, лексика не отличается глубиной выражения, поэтому стандартная лексика
становится субстандартной.
Соотношение валлийского английского и других речевых форм
Южного Уэльса. Валлийский английский, возможно, самая известная
и отличная от других разговорная форма. Хотя здесь следует оговориться: все разговорные формы английского языка Южного Уэльса
имеют много общего и валлийский английский – не исключение (благодаря своему распространению в центральных районах, он также имеет общие черты со всеми пограничными формами).
Мы уже установили, что центральная зона распространения валлийского английского совпадает с долинами Южного Уэльса – от Гвендретских долин на западе до Восточной долины Монмутшира на востоке.
Язык трех соседних территорий, а именно Западного Кармартеншира, Говера и долины Гламорган, имеет много общего с валлийским
английским, поэтому по праву может именоваться расширенным валлийским английским (Extended Wenglish). На этих территориях проживают около 200 тыс. человек. Таким образом, в совокупности с центральными районами численность людей, говорящих на валлийском
английском, составляет 1,2 млн человек.
Язык Западного Кармартеншира, в том числе Кармартена и долины Тиуи, практически не отличается от расширенной западной части
центральных районов. Однако здесь значительнее ощущается валлийский акцент, заимствованные валлийские лексические единицы используются намного чаще. Тем не менее некоторые «городские словечки»,
характерные для центральных и восточных зон основного района
(Central and Eastern parts of Wenglish core area) распространения валлийского английского, могут быть неизвестны в западном приграничном районе.
К таким «городским словечкам» относятся тематические выражения, относящиеся как к промышленной сфере (угледобывающая
промышленность), так и к обиходной, особенно это касается проживания в домах ленточной застройки. Например, butty (сослуживец,
напарник), mandrel (киркомотыга), dram (вагонетка для транспортировки угля из забоя в шахте), tommy-box (пищевой контейнер шахте-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социолингвистические условия функционирования
49
ра), gwli (дорога за домами ленточной застройки в долинах Южного
Уэльса) , bosh (раковина на кухне).
Язык Говера, по крайней мере, коренных жителей полуострова,
которые не претендуют на родство с так называемыми ближними графствами, т.е. графствами, окружающими Лондон, также мало отличается
от центральной части западных территорий. Акцент здесь менее заметен, наблюдаются признаки дифтонгизации, некоторые «городские
словечки», типичные для центральных и восточных частей основной
территории распространения валлийского английского, неизвестны жителям других областей.
Язык сельских районов долины Гламорган, по крайней мере, коренных жителей долины, родиной которых не являются отдаленные
уголки графства Сюррей (Сарри), не сильно отличается от соседних
районов. Акцент здесь менее выражен, наблюдается дифтонгизация
некоторых чистых гласных валлийского английского. «Городские словечки» центральных и восточных частей основной территории распространения валлийского английского не употребляются.
Язык Барри – крупнейшего города в долине Гламорган – имеет
общие черты с языком сельских районов, т.е. и с валлийским английским. Отличительными особенностями являются акцент и интонация, а
также некоторая манерность и развязность речи. В Барри распространены некоторые выражения, заимствованные из английских диалектов,
и коллоквиализмы центральных и восточных районов основной территории. Поскольку данная территория в течение многих лет находилась
под влиянием английского языка, заимствования из валлийского языка
единичны. В речи жителей города слышится много общего с речью более крупного соседа – Кардиффа. Все большее распространение в речи
молодых жителей Барри получают дифтонгизация и твердый приступ
буквы t в конце некоторых слов. Включение Робертом Льюисом города
Барри и сельских районов долины Гламорган в расширенную зону распространения валлийского английского – вопрос спорный. Автор объясняет это только тем, что две сестры его дедушки жили там и они,
естественно, превосходно говорили на валлийском английском.
Другие речевые формы, а именно те, которыми пользуются в
Кардиффе, Ньюпорте, сельских районах Монмутшира, Кармартеншира,
северном и южном Пембрукшире и Бреконшире, имеют сходные черты
с валлийским английским, но не в такой степени, как на расширенной
территории, описанной выше.
Язык Кардиффа традиционно отличался от диалектов долин Южного Уэльса. На протяжении столетий Кардифф был огромным «плавильным котлом» и сформировался как столичный язык под влиянием
самых разных аспектов. Здесь отмечаются акцент, близкий к английскому, а также система гласных во многом отличная от гласных долин
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
50
Н.А. Емельянова
Южного Уэльса (вошедшее в поговорку выражение “Pint of Dairk in
Cardiff Airms Pairk”, в котором гласный a произносятся как в слове
mare [Ɛǝ], в то время как в валлийском английском был бы долгий звук
a). В речи жителей Кардиффа встречаются не только дифтонги, но и
трифтонги в тех позициях, где в валлийском английском остаются простые, чистые гласные звуки. Процесс образования твердого приступа
прочно укрепился в речи молодых жителей столицы.
Несмотря на вышеперечисленные отличия, язык Кардиффа имеет
несколько точек соприкосновения с валлийским английским: некоторые английские разговорные фразы, валлийские заимствования
(например, gibbons (spring onions – зеленый лук)), слегка заметная валлийская интонация.
В языке Ньюпорта, так же как Кардиффа и Барри, встречаются
английские диалектные выражения, разговорные фразы и фоновая интонация восточного валлийского английского. Однако здесь заметны
явная тенденция к дифтонгизации, а также разная система гласных.
Имеются сходства с речью жителей сельских районов Монмутшира.
В речи жителей сельских районов Монмутшира прослеживаются
валлийская интонация и некоторые черты английского диалекта Глостершира и восточных регионов. Распространена дифтонгизация, сочетания гласных звуков представляют собой довольно сложные для произнесения звуки.
На западе, в сельских районах Кармартеншира, наблюдается некоторое сходство с западным валлийским английским, но так называемые городские выражения не прижились. На данной территории превалирует валлийский язык, поэтому интонация сохраняется.
В речи жителей северного Пембрукшира наблюдается много общего с речью жителей сельских районах Кармартеншира, но акцент
отличается.
Акцент является особенностью речи и жителей южного Пембрукшира. Распространена дифтонгизация. Следует отметить, что многие речевые модели южного Пембрукшира уходят корнями в речь фламандских поселенцев, которые приехали сюда в Средние века. Поэтому
в языке южного Пембрукшира встречаются многочисленные выражения, которые не зарегистрированы в валлийском английском.
На севере, в Бреконшире, интонация и лексический состав напоминают валлийский английский, но «городские выражения» и здесь не
приняли. Дальше, на востоке, можно услышать акцент, который напоминает херефордширскую картавость (грассированное произношение
звука [r] на севере Англии).
Валлийский вариант английского языка – уникальный лингвистический феномен [2, 7]: литературного валлийского английского не
существует, но поскольку можно говорить о вариативности внутри
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социолингвистические условия функционирования
51
валлийского английского, возникает вопрос: какие формы считать нормой? В целом все формы валлийского английского валидны, но некоторые из них уже прочно укрепились в сознании жителей Уэльса и ими
пользуются чаще, чем остальными. Именно эти формы рекомендованы
как более «правильные».
Литература
1. Edwards J. Talk Tidy: The Art of Speaking Wenglish. Tidyprint Publications, 2003. 50 p.
2. Lewis R. Wenglish. The dialect of the South Wales Valleys. Y Lolfa, 2008. 320 p.
3. Office for National Statistics. URL: http://www.statistics.gov.uk/cci/nugget.asp?id=447
4. Федотова М.В. Мелодическая структура восходяще-нисходящего тона как маркер
валлийского акцента в английском языке // Вестник Московского государственного
лингвистического университета. 2011. № 607. С. 233–244.
5. Игнатов А.А., Митчелл П.Дж. Кокни уходящий: положение рифмованного сленга
кокни в современном английском обществе // Вестник Томского государственного
университета. 2013. № 374. С. 68–70.
6. Митчелл П.Дж., Зарубин А.Н. Чинглиш – культурный феномен // Вестник Томского государственного университета. Культурология и искусствоведение. 2013.
№ 1 (9). С. 69–80.
7. Емельянова Н.А. История возникновения и развития валлийского варианта английского языка (Wenglish) // Гуманитарные исследования. 2012. № 4 (44). С. 32–39.
SOCIOLINGUISTIC CONDITIONS OF FUNCTIONING OF THE WELSH VARIETY OF THE ENGLISH LANGUAGE (WENGLISH)
Emelianova N.A. Department of English Language for the Humanities, Faculty of Foreign
Languages Astrakhan State University (Astrakhan, Russia). E-mail: vemeljanova@mail.ru
Keywords: Wenglish; Welsh English; English language; borrowings; variety.
Abstract. The article considers geographical variations in the use of the Welsh variety of the
English language (Wenglish) and its correlation with Standard English. The author analyses
two quite different tendencies which add to the changes both in the dialect and in Standard
English. Having identified separate territories of Wenglish speakers, territorial differences in
Wenglish, depending on the area of Wales, are examined through comparative analysis. Use
by speakers of Welsh and Wenglish itself is discussed based on area of residence and the age
of a given speaker. It is noted that older speakers of Wenglish tend to use a more conservative
variety of the language, whereas younger speakers are turning away from the traditional dialect under pressure of modern society, fashion and globalization. Comparisons are made to
other varieties of English from historical, cultural and linguistic points of view. The author
comes to a conclusion that Wenglish is a unique linguistic phenomenon and raises the question of which forms may be considered the norm, given the regional variations in Wenglish. It
is suggested that all forms are valid, but some are so ingrained that they are used more often
than the others and are therefore recommended as ‘correct’.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52
В.Ф. Ибрагим, Р.Э. Дарвиш
УДК 81'37
ЛИТЕРАТУРНЫЕ ПРЕЦЕДЕНТНЫЕ ИМЕНА
В РОССИЙСКОЙ И ЕГИПЕТСКОЙ ПРЕССЕ
В.Ф. Ибрагим, Р.Э. Дарвиш
Аннотация. Статья посвящена сопоставительному изучению прецедентных имен со сферой-источником «Художественная литература» в российской и египетской прессе с целью определения общих закономерностей и специфических черт, присущих фоновым знаниям адресатов прессы
России и Египта.
Ключевые слова: СМИ; язык прессы; прецедентные феномены; прецедентное имя; сфера-источник; литература.
В наше время в условиях всемирной глобализации человек постоянно испытывает на себе влияние современных СМИ, которые являются мощным средством внушения, управления сознанием. СМИ не
просто описывают окружающую действительность и объективно фиксируют происходящие вокруг события. Они прямо или косвенно, в открытой или скрытой форме влияют на все социально-политические
процессы в обществе.
Одним из самых важных СМИ является пресса. Для определения
границ культурологического фонда любого языка можно использовать
язык современной прессы, которая ориентируется на массового читателя, а следовательно, на фонд культурных сведений или фоновых знаний, общезначимых для нации, говорящей на данном языке.
В последние годы наблюдается повышенный интерес к использованию прецедентных имен в российской и египетской прессе, что проявляется в количественном преобладании прецедентных имен над всеми остальными видами прецедентных феноменов. Согласно выводам
В.В. Джанаевой [1. С. 11], прецедентные имена составляют 48,2% от
всех прецедентных феноменов, употребляемых в российской прессе.
Это объясняется тем, «что имена, названия гораздо проще ассоциируются в сознании с определенным эталоном, образом поведения, становятся символами и приобретают оценочность» [2. С. 126]. Кроме того,
прецедентные имена обладают менее сложной структурой по сравнению со структурой прецедентных ситуаций и прецедентных высказываний и большим удобством в использовании на практике. Прецедентные имена являются экономичным способом усложнения текста, создания «вертикального текста» в тексте, позволяющим автору вызвать у
читателя необходимые ему представления и ассоциации и тем самым
расширить рамки текста, поэтому из всех видов прецедентных феноменов в прессе наиболее часто используются прецедентные имена.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литературные прецедентные имена
53
Прецедентное имя – это «индивидуальное имя, связанное или с
широко известным текстом (например, Печорин, Теркин), или с прецедентной ситуацией (например, Иван Сусанин, Стаханов). Это своего
рода сложный знак, при употреблении которого в коммуникации осуществляется апелляция не к собственно денотату (в другой терминологии – референту), а к набору дифференциальных признаков данного
прецедентного имена» [3. С. 17]. Прецедентные имена представляют
собой особую группу имен собственных с широко известным денотатом, занимающую промежуточное положение между именами собственными и нарицательными. По своим функционально-семантическим характеристикам они приближаются к именам нарицательным,
но остаются в статусе имен собственных, поскольку, несмотря на семантические преобразования, сохраняют связь с носителем имени.
Классификация прецедентных имен на основе сфер-источников
культурного знания является одним из перспективных направлений в
исследовании изучаемых единиц в современной прессе. Она определяет
круг фоновых знаний, который необходим читателю для правильного и
полного понимания соответствующих текстов. Вместе с этим указанная
классификация предоставляет важную информацию о превалирующих
ценностях и наиболее актуальных проблемах данного национальнолингвокультурного сообщества на конкретном этапе исторического развития, что дает ключ к пониманию образа мысли национальнолингвокультурного сообщества и, следовательно, приводит к выводам о
наиболее эффективных механизмах воздействия на сознание его представителей. Сфера-источник как основание для классификации прецедентных имен предоставляет «интересный материал как для оценки эрудиции, жизненного опыта, политических предпочтений, прагматических
установок и речевого мастерства автора, так и для оценки авторского
представления об аналогичных качествах адресата» [4. С. 88]. Широкая
распространенность данного подхода к систематизации корпуса прецедентных имен объясняется и его высокой результативностью.
В статье для нас принципиально важно сопоставительное исследование используемых в российской и египетской прессе прецедентных
имен со сферой-источником «Художественная литература» с целью
определения общих закономерностей и специфических черт, присущих
фоновым знаниям адресатов прессы России и Египта.
Прецедентные имена, в отличие от имен собственных, обозначают конкретных людей (антропонимы), места (топонимы), события. Но в
нашем исследовании мы ограничиваемся изучением прецедентных
имен литературных персонажей (т.е. прецедентных антропонимов), которые включают в себе имена, фамилии, прозвища литературных персонажей. В последнее десятилетие наблюдается повышенный интерес к
проблемам антропонимии, что связано с антропоцентрической пара-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
54
В.Ф. Ибрагим, Р.Э. Дарвиш
дигмой современного языкознания, предполагающей анализ именований человека с целью познания его носителя.
Изучение прецедентных антропонимов является особенно интересным на материале газетных текстов, так как именно в них тесно переплетаются официальные и неофициальные сферы, проявляются характерные
признаки официального, научного, разговорного, а также художественного стилей, что, в свою очередь, отражается и на особенностях употребления прецедентных антропонимов. Необходимо отметить, что антропонимы являются в языке газетно-журнальной публицистики преобладающим
ономастическим пластом. Преобладание антропонимов обусловлено
наличием у них более широкого спектра семантических признаков по
сравнению с другими классами имен собственных, что является причиной
пополнения микросистемы прецедентных антропонимов [5. С. 10].
Материалом исследования послужили газетные тексты из центральных российских газет («Комсомольская правда», «Независимая газета»,
«Труд», «Известия», «Советский спорт», «РБК Daily») и центральных египетских газет (‫«( األھرام‬Аль-Ахрам» – «Пирамиды»), ‫«( الشروق‬Алшорук» –
«Восход»), ‫«( الدستور‬Алдостур» – «Конституция»), ‫«( المصرى اليوم‬Алмасри
алиом» – «Египтянин сегодня»), ‫«( اليوم السابع‬Алиом алсабэ» – «Седьмой
день»), ‫«( التحرير‬Алтахрир» – «Либерализация»)) за 2004–2013 гг.
Проведенный анализ показывает, что в российской прессе прецедентные имена со сферой-источником «Художественная литература»
оказались самыми многочисленными по частоте (36,42%). Это обусловлено тем, что русская культура «характеризуется регулярными
апелляциями русского человека в разнообразных видах дискурса к литературным источникам с целью анализа и оценки различных явлений
реальной действительности. Данные анализ и оценка оказываются возможными потому, что литературное произведение – это одновременно
и “вместилище” определенного круга чувств и мыслей, принадлежащих
автору и им выражаемых, и “возбудитель” (стимулятор) собственной
духовной инициативы и энергии читателя» [6. С. 5]. Специалисты по
русской культуре утверждают ее «литературоцентризм», высокий авторитет писателей и постоянное обращение к художественным текстам в
самых различных сферах коммуникации. Итак, высокая частотность
апелляции к прецедентным именам литературного происхождения в российской прессе объясняется литературоцентричностью, особым положением данного вида искусства в российском национальном сознании.
В египетской прессе сфера-источник «Художественная литература»
занимает второе место и составляет 15,48% от общего числа, т.е. почти в
три раза меньше, чем обнаруженные в российской прессе прецедентные
имена. Это объясняется, по нашему мнению, высоким процентом неграмотности в Египте и тем, что на этапе основного образования в Египете не
преподают классику египетской и арабской литературы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литературные прецедентные имена
55
В данной сфере-источнике выделяются две подгруппы:
1) имена героев и персонажей литературных произведений, так,
например:
«Надо действовать! Но я по природе своей – Обломов. Если бы я
действовал, я бы, наверное, сейчас три Госпремии имел!» (Труд. 2007.
14 сент.).
«Сегодня родятся дети, способные обогреть страждущих, а в
экстремальных условиях, словно легендарный Данко, подарить свое
сердце людям» (Труд. 2007. 27 июля).
«В этом фильме Алексей Гуськов выдает натурального Скалозуба, с трудом связывая слова и приказывая сечь, топить и убирать с
глаз долой» (РБК Daily. 2007. 24 дек.).
«Аль-Авва – это доктор Джекилл и мистер Хайд» (Алтахрир.
2013. 7 нояб.).
Аль-Авва – это адвокат бывшего египетского президента Мурси.
‫ حيث تأخذ من المرشح الغنى‬،‫" روعة االنتخابات فى مصر أنھا وسيلة إلعادة توزيع الثروة‬
(2011/11/3 ‫وتعطى الناخب الفقير على طريقة اللص الظريف أرسين لوبين" )المصرى اليوم‬
«Самое прекрасное в выборах Египта – это то, что они являются
средством перераспределения богатства, они берут от богатого кандидата и дают бедному избирателю образом джентльмена-грабителя Арсена Любена» (Алмасри алиом. 2011. 3 нояб.).
"‫"لماذا يحرص النظام دائما ً علي وجود نموذج محفوظ عجب في الصحافة المصرية؟‬
(2005/12/20 ‫)المصرى اليوم‬
«Почему режим всегда стремляется сохранить модель Махфуза
Агаба в египетской прессе?» (Алмасри алиом. 2005. 20 дек.).
Махфуз Агаб – герой расказа Мусы Сабри «слезы ее Величества», оппортунистический журналист.
(2012/12/8 ‫"جواز مرسى من فؤادة باطل باطل" )اليوم السابع‬
«Брак Мурси с Фуадой – недействителен, недействителен»
(Алиом алсабэ. 2012. 8 дек.).
Фуада – героиня рассказа египетского писателя Сарвата Абазы «Нечто из страха», которая не по воле вышла замуж за тирана. В примере она
символизирует Египет, президентом которого стал Мурси.
2) имена писателей, например:
«Мы что, за последние годы вырастили нового Толстого, создали что-то особо выдающееся в области литературы, кино, живописи,
скульптуры?» (Труд. 2004. 10 янв.).
«Когда меня спрашивают, как вы можете охарактеризовать
Плющенко, я отвечаю: “Плющенко – это Шекспир фигурного катания”» (Советский спорт. 2011. 5 марта).
«То ли “современная Агата Кристи” имеет превратное представление о лихо закрученном сюжете, то ли в 60-е годы это понятие
трактовали не так, как сегодня» (Комсомольская правда. 2007. 8 авг.).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
56
В.Ф. Ибрагим, Р.Э. Дарвиш
«Чеховы – люди талантливые» (Труд. 2007. 16 авг.).
«Казахский Пушкин может рухнуть» (Известия. 2007. 13 дек.).
‫ لن يقول رأيه في زوجته إال إذا تأكد أنھم أقفلوا عليه‬:‫"إنه مثل األديب الروسي تولستوي‬
(2007/11/9 ‫باب القبر!" )األھرام‬
«Он, как русский писатель Толстой, не скажет свое мнение о
жене, пока не убедится в том, что закрыли дверь его гроба» (АльАхрам. 2007. 9 нояб.).
‫وقد يعتقد البعض أنه رمز للكاتب المبدع وأنه نجيب محفوظ أو توفيق الحكيم في عصر‬
(2008/2/6 ‫الفراعنة" )األھرام‬
«Некоторые могут подумать, что он символ творческого писателья и, что он Нагиб Махфуз или Тауфик Аль-Хаким в эпоху фараонов»
(Аль-Ахрам. 2008. 6 февр.).
Нагиб Махфуз – египетский писатель-романист, драматург, сценарист, лауреат Нобелевской премии по литературе 1988 г.
Тауфик Аль-Хаким – выдающийся египетский писатель.
(2009/11/17 ‫وإبراھيم أصالن ھو تشيكوف األدب المصرى )المصرى اليوم‬
«Ибрагим Аслан – это Чехов египетской литературы» (Алмасри
алиом. 2009. 17 нояб.).
Ибрагим Аслан (1935–2012) – египетский писатель-романист.
В текстах российской и египетской прессе литературные прецедентные имена используются в одном из трех видов средств фигуральной образности: сравнения, метафоры и метонимии, базирующихся на
транспозиции импликациональных признаков исходного значения имени собственного в область интенсионала производного значения прецедентного имени собственного. Но на метафору приходится наибольшая
часть употреблений прецедентных имен в газетно-публицистическом
стиле, в отличие от научного стиля, где доминирует неэкспрессивное
метонимическое преобразование прецедентных имен.
Сравнения с прецедентными именами строятся на основе актуализации импликациональных признаков имен собственных, за счет которых происходит формирование нового смысла, и представляют собой, как правило, сравнительные оценочные высказывания, в которых
прецедентные имена выступают в роли оценочного стереотипа.
Необходимо отметить, что входящее в сравнительную конструкцию прецедентное имя выступает в тексте в основном значении, т.е.
называет своего исконного носителя. Однако среди всех многообразных характеристик этого человека выделяется какая-то одна черта, которая прямо называется в тексте и по которой с ними сравнивают другого человека. В некоторых случаях выделяются несколько черт,
например: «Добрый, грузный, умный, одаренный и неудачливый в любви,
как Обломов» (Известия. 2007. 28 мая).
В сравнительных конструкциях, где выступает прецедентное имя,
выделяются три компонента: тема (то, что сравнивается), эталон (то, с
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литературные прецедентные имена
57
кем сравнивается, контртема), признак, на основе которого проводится
сопоставление. В качестве формальных показателей могут выступать
союзы как, как будто и др. Ср. «Но сейчас начальник “Рэмпторс” выглядел в нем элегантно, как будто агент Джеймс Бонд» (Советский
спорт. 2006. 16 нояб.). В представленном фрагменте начальник «Рэмпторс» сравнивается с Джеймсом Бондом. Структурно данная сравнительная конструкция выглядит следующим образом: тема сравнения –
начальник «Рэмпторс»; эталон сравнения – Джеймс Бонд; признак
сравнения – актуализируемый импликациональный признак «Джеймс
Бонд прославляется своим элегантным видом», формальный показатель сравнения – как будто.
Использование прецедентного имени в метафорической функции
позволяет нам «сказать мало там, где нужно было бы говорить слишком много, если бы приходилось обходиться только нарицательными
словами. Имя дает возможность выразить признаки человека, не называя их непосредственно» [7. С. 66]. В таких конструкциях одно прецедентное имя лаконично замещает в контексте все, что было бы высказано в нескольких предложениях. Оно выражает представление о человеке, к которому предъявляется целый ряд требований.
Этот вид метафоры называют антропонимической метафорой,
которая формируется за счет производного значения прецедентного
антропонима в результате актуализации одного из импликациональных
признаков в семантике исходного имени. Она является механизмом речи, состоящим в употреблении лексической единицы, обозначающей
некоторый класс предметов, явлений и т.п., с целью характеризации
или наименования конкретного лица, аналогичного исходному в какомлибо отношении.
Из наших наблюдений над использованием изучаемых единиц
оказалось, что прецедентные имена с отрицательной оценкой составляют более многочисленную группу по сравнению с прецедентными
именами с положительной оценкой. Преобладание прецедентных имен
с отрицательной оценкой над прецедентными именами с положительной оценкой связано с двумя факторами: внутриязыковым и внеязыковым. Первый заключается в способности большинства позитивно оценочных слов приобретать негативный смысл в составе стилистической
фигуры иронии, в то время как эта способность мало действует со словами с отрицательно-оценочным значением: положительный признак
легко меняет знак (от «+» в «–») при ироничном употреблении, в то
время как отрицательный признак более стабилен. Второй же фактор
кроется в самом человеке. Психологически человек склонен в первую
очередь замечать отрицательные характеристики окружающих, считая,
что они могут представлять опасность. Отрицательные стороны бытия
воспринимаются человеком намного острее, чем положительные, кото-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
58
В.Ф. Ибрагим, Р.Э. Дарвиш
рые рассматриваются как естественные, нормальные, а потому менее
эмоциональные. Кроме того, журналисты отличаются критическим
взглядом на реалии современной жизни.
Проведенный анализ показывает, что современная российская
пресса апеллирует к русским литературным текстам и именам их авторов чаще, чем к зарубежным (55,8% и 44,2% соответственно). Это соотношение является вполне закономерным, так как «российская журналистика, моделируя общественно-политическую действительность
страны, апеллирует к российскому гражданину, а конкретнее – к актуальным и значимым для него ценностям, многие из которых получили
философское осмысление в отечественной художественной литературе» [6. С. 109]. Египетская пресса, в отличие от российской, апеллирует
к зарубежным литературным текстам и именам их авторов чаще, чем к
египетским и арабским (63,21% и 36,79% соответственно).
Как в российской, так и в египетской прессе наблюдаются высокая продуктивность и частотность использования литературных прецедентных имен в политических текстах, что чаще вызывает иронию и
выражает негативное отношение к некоторым участникам политической жизни в обеих странах. Поэтому можно говорить об очень распространенном фрейме: политический деятель – персонаж литературного
произведения.
По нашим наблюдениям, персонажи произведений Николая Васильевича Гоголя занимают первое место по частоте (13 персонажей).
В российской прессе мы можем встретиться с такими персонажами, как
Акакий Акакиевич, Бобчинский, Городничий, Держиморда, Добчинский,
Коробочка, Манилов, Ноздрев, Плюшкин, Собакевич, Тарас Бульба,
Хлестаков, Чичиков. Также поэма Н.В. Гоголя «Мёртвые души» занимает первое место среди литературных произведений, имена персонажей которых используются как прецедентные в российской прессе
(7 персонажей). Обратимся к примерам:
«Абдулов по безумию артистической личности близок к Ноздреву» (Комсомольская правда. 2005. 23 февр.).
«В гневе он страшен, как Тарас Бульба» (Комсомольская правда.
2004. 18 февр.).
«А рядом с ним Осип (Константин Юшкевич) – не заботливый
деревенский дядька, а такой же, как Хлестаков, “крутой”» (Труд.
2005. 3 июня).
«Я человек не всеядный, я, как Собакевич: лягушек не ем, даже
если их сахаром облепи» (Труд. 2006. 28 сент.).
Высокая частота прецедентных имен, восходящих к творчеству
Н.В. Гоголя, объясняется тем, что его произведения считаются мощным
источником преимущественно отрицательных образов, которые помогают журналистам раскрыть пороки современного русского общества.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литературные прецедентные имена
59
Используя такие прецедентные имена, журналист выражает негативное
отношение к некоторым участникам соответствующей ситуации, а также многие иные концептуальные смыслы. Кроме того, персонажи
Н.В. Гоголя легко воспринимаются читателями и нередко помогают
автору ярко представить какие-то важные детали, образно охарактеризовать соответствующую ситуацию и ее активных участников.
Отметим, что чаще с гоголевскими персонажами журналисты
сравнивают или уподобляют политиков, которые особенно часто обозначаются как современные Чичиковы, Хлестаковы, Маниловы или
Ноздрёвы. Все это свидетельствует о роли и значении Н.В. Гоголя и его
произведений в жизни русских и формировании их менталетета.
Любопытно, что второе место занимает английский писатель Уильям Шекспир с тем же количеством персонажей (13). Из шекспировских персонажей мы обнаружили в российской прессе Гамлета, Горацио, Дездемону, Джульетту, Короля Лира, Ромео, Леди Макбет, Макбета, Меркуцио, Отелло, Офелию, Просперо, Шейлока. Персонажная
актуальность шекспировского прецедентного мира в российской прессе
объясняется «количеством персонажей из его текстов, вошедших в тот
или иной концепт. При этом персонажи превращаются в типаж, обобщающий носителя каких-либо свойств и черт характера, и ассоциируются с определенным концептом. Таким образом, имя персонажа получает прецедентный статус и становится значимым для массового употребления» [8. С. 11]. Приедем примеры:
«Русская леди Макбет пошла против Бога, и Заступница отвернулась от нее» (Труд. 2004. 7 апр.).
«Михаил Швыдкой продемонстрировал и своего рода великодушие: – Я же не Шейлок» (Труд. 2005. 30 июня).
«“Уйти или остаться – вот в чем вопрос!” – сказал бы современный Гамлет» (Комсомольская правда. 2007. 25 авг.).
«Словом, Фамусов – вылитый король Лир, только московского
розлива» (Труд. 2007. 12 дек.).
«Нет, молодой Донн все-таки балагур и насмешник вроде шекспировского Меркуцио, поминутно сыплющий парадоксами и каламбурами» (Независимая газета. 2009. 1 окт.).
«Студенты, как Просперо из шекспировской же комедии, подчиняют себе весь природный мир» (Независимая газета. 2010. 8 сент.).
По частоте персонажей в египетской прессе первое место занимает Уильям Шекспир (10 персонажей). На страницах египетской прессы
мы можем встретиться с ،‫ ياجو‬،‫ ليدى ماكبث‬،‫ اوفيليا‬،‫ عطيل‬،‫ شايلوك‬،‫ جولييت‬،‫روميو‬
‫ ھاملت‬،‫ الملك لير‬،‫ماكبث‬. Обратимся к примерам:
‫"تسميھا االستخبارات الغربية بملكة سوريا وأحيانا الليدي ماكبث ألنھا الحاكم الفعلي لسوريا‬
(2005/10/16 ‫والمدبر لما يدور حسب المصادر الدبلوماسية" )األھرام‬
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
60
В.Ф. Ибрагим, Р.Э. Дарвиш
«Западная разведка ее называет королевой Сирии, а иногда леди
Макбет, так как она является фактическим правителем Сирии и вдохновителем всего, что происходит, согласно дипломатическим источникам» (Аль-Ахрам. 2005. 16 окт.).
‫ الخطيب اللي‬..‫"قال وھو في قمة االنفعال وكأنه عطيل الغاضب »الرجل ﺑﺘﺎع اإلسكندرية‬
(2007/6/7 .‫ ومن بيتي أھو مرمي في السجن زي الكلب«" )المصرى اليوم‬..‫كان بينال مني‬
«В разгаре эмоций, как сердитый Отелло, он сказал: “Мужчина
из Александрии... хатиб, который меня и мою семью оскорблял, брошен в тюрьму, как собака”» (Алмасри алиом. 2007. 7 июня).
"‫ أكثر أبطال شكسبير شرا‬،«‫ دخل للشخصية عن طريق »ياجو‬،‫ فى تقديرى‬،‫"لطفى لبيب‬
(2009/10/17 ‫)الشروق‬
«Лотфи Лабиб, на мой взгляд, вошел в роль по подходу “Яго”,
самого злого из всех шекспировских злодеев» (Алшорук. 2009. 17 окт.).
‫ حيث يرأس حكومة تضم أولئك المتھمين بقتل‬،‫"كما قد يضفى على الحريرى دور ھاملت‬
(2010/12/19 ‫والده" )الشروق‬
«Возможно, Харири наделен ролью Гамлета: он возглавляет
правительство, включающее тех, которых обвиняют в убийстве его отца» (Алшорук. 2010. 19 дек.).
Второе место занимает выдающийся египетский писательроманист, драматург, сценарист, лауреат Нобелевской премии по литературе 1988 г. Нагиб Махфуз. Активная аппеляция к персонажам Нагиба Махфуза в египетской прессе связана, на наш взгляд, с тем, что
большинство его произведений превратились в кинофильмы и телесериалы, что сделало его персонажей очень популярными среди журналистов и читателей одновременно. В романах Махфуза египтяне получили яркое беллетризированное отображение социально-политических
веяний, столкновений и противоречий, на собственном опыте пережитых его читателями. Из его персонажей мы обнаружили в египетской
прессе ‫ محجوب عبد الدايم‬،‫ سعيد مھران‬،‫ الست امينة‬،‫ ى السيد‬. Приведем примеры:
,‫"تظل تصريحات مني ذو الفقار وسعاد صالح عن اإلنفاق والذمة المالية مجرد تصريحات‬
(2006/4/21 ‫تتحدث عن النساء وكأنھن جميعا الست أمينة" )األھرام‬
«Заявления Моны Зулфукара и Сохада Салиха о расходах и раскрытии финансовой информации остаются только заявления, в которых
говорится о всех женщинах, как о Элсете Амине» (Аль-Ахрам. 2006.
21 апр.)
Элсет Амина – персонаж Каирской трилогии Нагиба Махфуза,
очень послушная жена.
(2006/3/19 ‫"سي السيد االمريكي" )األھرام‬
«Американский Си Элсейд» (Аль-Ахрам. 2006. 19 марта).
Си Элсейд – персонаж Каирской трилогии Нагиба Махфуза. Он
очень строго относится к жене и детям.
"‫"باألمس كان الفقر والظلم االجتماعي يخلقان سعيد مھران وأشباھه من السفاحين‬
(2007/2/1 ‫)المصرى اليوم‬
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литературные прецедентные имена
61
«Вчера бедность и социальная несправедливость создавали Саида Махрана и ему подобных серийных убийц» (Алмасри алиом. 2007.
1 февр.).
Саид Махран – герой романа Нагиба Махфуза «Вор и собаки».
Немалую группу в российской и египетской прессе составляют
прецедентные имена персонажей детской литературы. Она имеет
большое значение, поскольку в детском возрасте память лучше функционирует, душа воспринимает все непосредственнее и глубже. Поэтому львиная доля общего фонда прецедентных феноменов формируется
именно в детском, подростковом и юношеском возрасте. И многое из
этой доли является источником прецедентных имен, которые используются в современной российской и египетской прессе.
Имена героев произведений детской литературы употреблются в
российской прессе больше, чем в египетской. Они составляют 13% прецедентных имен данной сферы-источника. Е.А. Нахимова отмечает, что
«яркой отличительной чертой современной отечественной массовой
коммуникации является активное использование прецедентных феноменов, восходящих к детской литературе. В частности, врач часто обозначается как доктор Айболит, милиционера называют дядя Степа, простодушного человека – Незнайка, подростков, которые стремятся помогать старшим, нередко именуют тимуровцами» [9. С. 227].
Сюда включаются имена героев Г.-Х. Андерсена (Принцесса на горошине, Снежная королева, Стойкий Оловянный солдатик, Гадкий
утенок, Дюймовочка), Э.Н. Успенского (дядя Федор, Матроскин, Печкин, Чебурашка), Ш. Перро (Кот в сапогах, Красная Шапочка, Красавица и чудовище, Мальчик-с-Пальчик, Спящая красавица), Братьев
Гримм (Белоснежка и семь гномов, Рапунцель), А.Н. Толстого (Буратино, Дуремар, Мальвина, Папа Карло), А.С. Пушкина (Дядька Черномор),
С.В. Михалкова (дядя Степа), К. Коллоди (Пиноккио), А. Милна (Винни-Пух). На страницах египетской прессы также встречаются персонажи мировой детской литературы, например:
،(Алиса в стране чудес) ‫ اليس فى بالد العجائب‬،(Белоснежка) ‫سنووايت‬
‫ عقلة االصبع‬،( Красовица и чудовище) ‫ الجميلة والوحش‬،(Пиноккио) ‫بينوكيو‬
‫ سندريال‬،(Красная Шапочка) ‫ ذات الرداء االحمر‬،(Мальчик-с-Пальчик)
. (Гадкий утенок) ‫ البطة السوداء‬،(Синдерелла)
Обратимся к примерам, в которых используются прецедентные
имена персонажей детской лиературы: «Там Царица ночи, вырастая,
будто Алиса в Стране чудес, кокетливо выставляет из разреза юбки
ножку размером с небольшое дерево» (Известия. 2006. 13 марта).
«Этот человек целиком и полностью сделал меня, как Папа Карло – Буратино» (Труд. 2006. 16 июня).
‫ بل ھى ألوان طيف تتعدد فيھا‬،‫"والثورة لم تكن معركة الجميلة والوحش أو الطيب والشرير‬
(2011/12/28 ‫الشياطين والمالئكة" )التحرير‬
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
В.Ф. Ибрагим, Р.Э. Дарвиш
«Революция не сражение между Красавицей и Чудовищем или
добрым и злым, а разные цветы, где есть много демонов и ангелов»
(Алтахрир. 2011. 28 дек.).
‫ اال انھا مازالت‬،‫ عاما على رحيل سندريال السينما المصرية والعربية‬11 ‫"رغم مرور‬
(2012/6/22 ‫حاضرة بيننا وبقوة" )اليوم السابع‬
«Несмотря на то что уже прошло 11 лет после смерти Золушки
египетского и арабского кино, но она еще присутствует среди нас, и
сильно» (Алиом алсабэ. 2012. 22 июня).
Итак, прецедентные имена со сферой-источником «Художественная литература» имеют большую частотность в российской прессе, чем в египетской, что объясняется литературоцентричностью, особым положением данного вида искусства в российском национальном
сознании. Кроме того, имена персонажей классических художественных
произведений литературы получают распространение благодаря современным экранизациям и театральным постановкам, а также их частому
воспроизводству в печати. На частотность прецедентных имен данной
сферы-источника в египетской прессе отрицательно повлияли высокий
процент неграмотности и отсутствие преподавания классики египетской и
арабской литературы на этапе основного образования.
Литература
1. Джанаева В.В. Лингвокогнитивные основы коммуникации: инокультурные прецедентные феномены : автореф. дис. … канд. филол. наук. Владикавказ, 2008.
2. Курбакова Ю.В. Национально-прецедентные феномены и единицы с метафорическим значением в СМИ (на материале современных американских журналов) : дис.
... канд. филол. наук. М., 2006.
3. Захаренко И.В., Красных В.В., Гудков Д.Б. Русское культурное пространство: Лингвокультурологический словарь. М., 2004. Вып. 1.
4. Нахимова Е.А. Прецедентные имена в массовой коммуникации. Екатеринбург, 2007.
5. Блинова Ю.А. Прецедентные имена собственные в немецком газетном дискурсе :
автореф. дис. … канд. филол. наук. Самара, 2007.
6. Боярских О.С. Прецедентные феномены со сферой-источником «Литература» в дискурсе российских печатных СМИ (2004–2007) : дис. … канд. филол. наук. Екатеринбург, 2008.
7. Ермолович Д.И. Имена собственные на стыке языков и культур. М., 2001.
8. Петрова М.Г. Знаки прецедентных текстов в англоязычном дискурсе : автореф. дис.
… канд. филол. наук. Самара, 2008.
9. Нахимова Е.А. Прецедентные онимы в современной российской массовой коммуникации: теория и методика когнитивно-дискурсивного исследования. Екатеринбург,
2011.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литературные прецедентные имена
63
LITARARY PRECEDENT NAMES IN RUSSIAN AND EGYPTIAN PRESS
Ibrahim W.F., Darweesh R.E. Faculty of Foreign Languages, Department of Slavic Languages Ain Shams University (Cairo, Egypt).
E-mail: wfi1980@yahoo.com
Keywords: mass media; press language; precedent phenomena; precedent name; spheresource; literature.
Abstract. Article is devoted to a comparative study of precedent names with sphere-source
“Literature” in Russian and Egyptian press, to determine general trends and specific features
of Russian and Egyptian press’s addressees. Our analysis shows that in the Russian press
precedent names with the sphere-source “literature” has the most numerous frequency
(36.42%), which is due to literaturotsentrizm (literature-centricity) of Russian culture and the
special position of literature in the Russian national consciousness. In the Egyptian press
precedent names with the sphere-source “literature” ranked second and have only 15.48% of
the total, which is almost three times smaller than those precedent names found in the Russian
press. This modest percentage compared with the percentage in the Russian press, explained,
in our opinion, by high percentage of illiteracy in Egypt, and the fact that in the stage of basic
education in Egypt are not taught the classics of Egyptian and Arabic literature.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
64
П.Дж. Митчелл
УДК 81’373.45
АНГЛИЙСКИЙ ВОЕННЫЙ СЛЕНГ:
ПОНЯТИЕ, СПОСОБЫ ОБРАЗОВАНИЯ
И ТЕМАТИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ
П.Дж. Митчелл
Аннотация. Рассматривается понятие английского военного сленга как
отдельная часть лексики, имеющая определенные свойства. Описываются способы образования английского военного сленга и проводится тематическая классификация военных сленгизмов. Обосновывается необходимость описания модели классификации английского военного сленга на основе современных примеров. Делается вывод об актуальности
изучения английских военных сленгизмов военными переводчиками.
Ключевые слова: военный сленг; военный жаргон; тематическая группа; английский язык; вооруженные силы.
В начале XXI в., на фоне глобальной нестабильности, вызванной
в немалой степени различными военными интервенциями в страны мусульманского мира, преимущественно коалициями западных стран во
главе с США, намечается повышенный интерес к Вооруженным силам
США и их союзников, в первую очередь Великобритании и других англоязычных стран Британского Содружества. Со стороны лингвистов,
работающих в области военного перевода, интерес вызван, прежде всего, к языку этих стран, в особенности к военной лексике английского
языка. Однако при рассмотрении военной лексики стоит также учитывать тот факт, что помимо установленных и общепринятых выражений
и словосочетаний, правил общения, существует достаточно большая
доля неформальной лексики. Существенную часть такой лексики составляет совокупность сугубо разговорных и экспрессивных слов и выражений, именуемых сленгом.
Основополагающие исследования в области английского военного сленга были проведены Г.А. Судзиловским [1], Э. Партриджем [2],
В.П. Коровушкиным [3–5] еще до 90-х гг. прошлого столетия. В последние годы в отечественной лингвистике появились отдельные значимые труды [6, 7], но стоит отметить, что английский военный сленг
малоизучен, что, учитывая внешнеполитические факторы, делает исследование его современного состояния весьма актуальным.
Объектом данного исследования послужил военный сленг английского языка. Цель статьи – описать состояние английского военного сленга на современном этапе, провести его анализ и создать модель
тематической классификации. Материалом для исследования послужили зарубежные и отечественные словари английского военного сленга.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Английский военный сленг: понятие, способы образования
65
Сам термин «сленг» не имеет общепринятого определения, что
часто усложняет проведение исследований в данной сфере. Известный
американский лингвист Ч. Фриз еще в 40-х гг. прошлого столетия отметил, что «термин “сленг” настолько расширил свое значение и применяется для обозначения такого большого количества различных понятий, что крайне затруднительно провести разграничительную линию
между тем, что является сленгом и что нет» [8. С. 52]. В настоящее
время ситуация по вопросу терминообозначения военного сленга не
изменилась.
В данной статье, мы, вслед за И.В. Арнольдом [9], понимаем под
термином «сленг» лексический слой, находящийся вне пределов литературного языка и обладающий ярко выраженными оценочными, экспрессивными и эмоциональными коннотациями. Под военным сленгом
«мы условимся понимать ту часть (слой) сленга в лексике английского
языка, которая употребляется прежде всего для обозначения военных
понятий, в первую очередь в Вооруженных силах США и Англии» [1.
С. 13]. При этом, как справедливо отмечает А.Д. Швейцер [10], необходимо учесть то, что имеется ряд отличий в употреблении военного
сленга представителями разных англоязычных стран.
Г.А. Судзиловский выделяет термины «военный сленг» и «военный жаргон». Последний, по его мнению, создается и употребляется с
эзотерической целью, подобно рифмованному сленгу кокни [11].
В данной работе, однако, мы не различаем этих терминов, опираясь на
позицию С.В. Лазаревич [6. С. 11], которая признает частое использование терминов «сленг» и «жаргон» в современном русском языкознании как синонимичных. Свидетельством этого выступает определение
сленга в «Лингвистическом энциклопедическом словаре»: «Сленг
(англ. slang) – 1) то же, что жаргон (в отечественной литературе преимущественно по отношению к англоязычным странам); 2) совокупность жаргонизмов, составляющих слой разговорной лексики, отражающей грубовато-фамильярное, иногда юмористическое отношение к
предмету речи» [12. С. 254].
Военный сленг очень обширен, он охватывает практически все
сферы военной жизни. Почти все понятия, виды имущества, вооружения, военной техники и многое другое имеют названия как на литературном, так и на неформальном языке. Это обусловлено необходимостью краткого обозначения предметов и явлений в быту и профессиональной деятельности военнослужащих. Также, по мнению Д. Ховарда
[13. С. 188], военный сленг содействует сближению военнослужащих,
принадлежавших ранее к различным социальным группам.
Известно, что военный сленг образуется различными способами.
Следует отметить лексико-семантическое словообразование, морфологическое словообразование (словосложение, аффиксация, сокращение,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
66
П.Дж. Митчелл
звукоподражание, конверсия), появление фразеологических единиц,
заимствования из иностранных языков и территориальных диалектов
английского языка, жаргонные заимствования [1. С. 17–43]. Рассмотрим примеры образования сленгизмов из современного английского
военного сленга:
1) лексико-семантическое словообразование, т.е. образование
единиц вследствие переноса значения, порождает такие сленгизмы, как
“boot” – новобранец, аналогично русскому «дух»;
2) словосложение, например “chair force” от “chair” (стул) и “air
force” (военно-воздушные силы» (презрительно);
3) аффиксация, например “go-fasters” (кроссовки), названы так,
поскольку значительно облегчают передвижение пешим ходом в горнохолмистой местности;
4) сокращение, например “corp” от “corporal” (капрал);
5) звукоподражание, например “whiz bang” (снаряд);
6) конверсия, например “locked and loaded” – в полном боевом
настрое (изначально так говорили о заряженном оружии, готовом к боевому применению);
7) появление фразеологических единиц, например “to dog a
watch” – нести службу в дозоре или в карауле, русский эквивалент –
«тащить службу»;
8) иноязычные заимствования, например “Blitzkrieg” – блицкриг,
молниеносная война; слово было заимствовано из немецкого языка для
обозначения не только тактики быстрой войны, но и динамичного и
скоротечного наступления;
9) заимствования из других территориальных диалектов английского языка, например “nothing to write home about” (нечто нестоящее,
нецелесообразное) – фразеологическая единица, заимствованная в американский военный сленг из британского военного сленга;
10) жаргонные заимствования, например “tommy gun” – автомат
(от названия популярного в довоенное время пистолета-автомата Томпсона, широко используемого гангстерскими группировками).
Военный сленг подлежит классификации по категориям, согласно
тематическим группам, что помогает его изучению как в научных, так в
и учебных целях. Несколькими представителями отечественного языкознания предложены разные классификации.
И.В. Белова и Ю.Е. Павлова [14] разделяют лексику английского
военного сленга на группы, отражающие различные аспекты и предметы жизни военнослужащих:
I. Отношения между людьми:
1) повседневные взаимоотношения между людьми;
2) взаимоотношения между различными категориями военнослужащих в зависимости от звания и должности;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Английский военный сленг: понятие, способы образования
67
3) взаимоотношения между военнослужащими различных государств.
II. Физическая деятельность:
1) деятельность во время повседневной службы;
2) деятельность во время боевых действий;
3) деятельность во время учений.
III. Увольнения и свободное время.
IV. Человек и окружающий его мир:
1) еда;
2) одежда и обмундирование;
3) вооружение и боевая техника;
4) состояние здоровья;
5) настроение, психическое состояние;
6) части человеческого тела.
На наш взгляд, предложенные И.В. Беловой и Ю.Е. Павловой тематические группы представляют собой в меру объективную классификацию английского военного сленга, но при этом имеют несколько недостатков. Во-первых, взаимоотношения между военнослужащими могут
зависеть не только от звания и занимаемой должности, а еще от вида вооруженных сил и рода войск. Во-вторых, в лексике английского военного
сленга встречается немало сленгизмов, применимых не только к военнослужащим других стран, а также к гражданскому населению иностранных
государств, которые достаточно ярко показывают отношение к нему со
стороны военнослужащих. В-третьих, большая часть сленгизмов, описывающих деятельность военнослужащих во время боевых действий или во
время учений, относится к обеим тематическим группам, так как учения
часто отражают боевые условия (см. например, приведенное данными авторами выражение “to go over the top” – «идти в атаку» [Там же. С. 34],
которое одинаково применимо как во время боевых действий, так и во
время учений). Следовательно, эти две группы могут быть объединены.
Весьма подробная тематическая классификация именно русского военного сленга, рассмотренная В.П. Коровушкиным [3–5],
предлагается в работе С.В. Лазаревич [6. С. 54] и выглядит следующим образом:
I. Тематические группы, отражающие военно-профессиональную
деятельность:
1) военная техника («тяжелая транспортная техника сухопутных
войск, авиации, военно-морского флота», «орудия и стрелковое оружие», «боеприпасы»);
2) военные действия («боевые действия, бой, атака, наступление», «отступление, поражение», «стрельба, бомбардировка, взрыв»,
«военные маневры», «смерть на войне, убивать, ранить, быть убитым,
раненым»);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
68
П.Дж. Митчелл
3) виды и рода войск («сухопутные войска, военнослужащие сухопутных войск, пехотинцы», «военно-воздушные войска, военнослужащие военно-воздушных войск, летчики», «военно-морские силы, военнослужащие военно-морских сил, моряки, матросы», «артиллерия,
артиллеристы», «танковые и мотострелковые войска, танкисты», «войска морской пехоты, морские пехотинцы», «воздушно-десантные войска, десантники», «пограничные войска, пограничники», «войска противовоздушной обороны, военнослужащие противовоздушной обороны», «внутренние войска, военнослужащие внутренних войск», «военнослужащие штаба и комендатуры», «спецназовцы»);
4) воинские звания, должности и профессии (сленговые наименования военнослужащих по воинскому званию, должности или военной
профессии);
5) срок службы (принцип срочной службы нашел отражение в
русском военном сленге, в котором имеется большое количество сленговых лексем, называющих военнослужащего в зависимости от срока
службы);
6) войны (лексемы, порожденные военными конфликтами и отражающие специфику этих конфликтов – «обозначение противника»,
«обозначение военной техники», «сленговые прозвища деятелей, связанных с военными конфликтами», «сленговые названия местности,
связанной с военным конфликтом»).
II. Тематические группы, отражающие военно-бытовую сторону
жизни военнослужащих:
1) пища («сленгизмы, обозначающие процесс принятия пищи и
еду вообще», «сленгизмы, обозначающие конкретные виды пищи и
блюда в солдатских и курсантских столовых»);
2) обмундирование («общее название военной одежды», «верхняя
военная одежда», «нижнее белье», «военная обувь», «воинские головные уборы»);
3) казарменный быт («жилые помещения воинской части или корабля», «нары в казарме и на гауптвахте», «дежурства по уборке помещений», «орудия уборки», «сон»).
III. Тематическая группа сленгизмов, касающаяся как профессиональной, так и бытовой стороны жизни военнослужащих: межличностные отношения («оценка внешних качеств», «оценка внутренних
качеств», «неуставные отношения, дедовщина», «национальные отношения»).
Вместе с тем, основываясь на изучении словарей военного сленга,
О.А. Захарчук [7] предлагает несколько измененную тематическую классификацию, наибольшим недостатком которой, на наш взгляд, является
отсутствие важнейших в данной области тематических групп – «боевые
действия», «войны». Известно, что вооруженные конфликты в большин-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Английский военный сленг: понятие, способы образования
69
стве своем предоставляют «благоприятные» условия для интенсивного
появления новых сленгизмов, например путем заимствования [15].
Рассматривая соответствие вышеприведенной тематической
классификации русского военного сленга нормам английского военного сленга, отмечаем большое сходство этих двух подъязыков. Тем не
менее имеются существенные различия между русским и английским
военными сленгами ввиду различной организации вооруженных сил,
разниц в реалиях и быте военнослужащих, разного боевого опыта и т.д.
К примеру, «лексемы, выражающие отношение к военнослужащим вооруженных сил других стран (исключая жаргонные обозначения противника в период военных конфликтов…), в отличие от английского
военного жаргона, немногочисленны» [6. С. 251].
Таким образом, учитывая все вышеизложенное, предлагается
следующая тематическая классификация английского военного сленга,
которая, на наш взгляд, наиболее адекватно отражает его особенности:
I. Межличностные отношения:
1) повседневные взаимоотношения между военнослужащими;
2) взаимоотношения между военнослужащими в зависимости от
звания, должности, вида вооруженных сил, рода войск;
3) отношение к военнослужащим и гражданскому населению
других государств.
II. Деятельность военнослужащих:
1) повседневная деятельность, быт военнослужащих;
2) деятельность во время боевых действий и учений;
3) увольнение и свободное время.
III. Военнослужащий и окружающий его мир:
1) пища;
2) одежда и обмундирование;
3) вооружение и боевая техника;
4) состояние здоровья, части человеческого тела;
5) настроение, психическое состояние.
Приведем примеры единиц английского военного сленга согласно данной классификации:
I. Межличностные отношения:
1. Повседневные взаимоотношения между военнослужащими:
– apple polisher – подхалим, тот, кто выслуживается перед
начальством;
– brig rat – военнослужащий, неоднократно находившийся на
гауптвахте, русский эквивалент – «залетчик»;
– chow hound – человек с неумерным аппетитом, обжора, русский
эквивалент – «нехват».
2. Взаимоотношения между военнослужащими в зависимости от
звания, должности, вида вооруженных сил, рода войск:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70
П.Дж. Митчелл
– chicken – полковник (название объясняется эмблемой в виде
орла на погонах полковника, которую в шутку называют «курица», по
этой же причине полковника могут называть “bird” или “full-bird”, а
подполковника – “half-bird”);
– kill hat, heavy hat – младший инструктор по строевой подготовке (в его обязанности входит поддержание жесткой дисциплины среди
подчиненного ему личного состава, а также исполнение наказаний за
различного рода проступки);
– leafer – майор (от слова leaf – «листок», в виде которого выполнена эмблема на погонах майора);
– leg – любой военнослужащий, проходящий службу не в десантных войсках или не имеющий парашютной подготовки (пренебрежительное прозвище, которым военнослужащие-десантники называют военнослужащих всех других родов войск), русский эквивалент – «сапог».
3. Отношение к военнослужащим и гражданскому населению
других государств:
– Frog – француз;
– Gerry – немец;
– Hajji – араб или любой другой человек с Ближнего Востока (от
слова «хадж» – паломничество в Мекку, которое должен совершить
каждый правоверный мусульманин);
– Itie или Dego – итальянец;
– Jap – японец.
II. Деятельность военнослужащих:
1. Повседневная деятельность, быт военнослужащих:
– to dog a watch – нести службу в дозоре или в карауле, русский
эквивалент – «тащить службу»;
– house mouse – солдат, выполняющий задачу по наведению порядка на определенном участке воинской части, подлежащему проверке;
– to police the barracks – проводить уборку в расположении казармы.
2. Деятельность во время боевых действий и учений:
– blue – дружественные или союзнические подразделения;
– blue on blue contact – дружественный огонь или огонь по своим;
– to hit the silk – совершать прыжок с парашютом (сленг Военновоздушных сил США).
3. Увольнение и свободное время:
– to go on liberty – уходить в увольнение (право покинуть расположение воинской части на определенный непродолжительный период
времени);
– anchor chain liberty – самовольная отлучка, русский эквивалент – «уйти в Сочи» (от СОЧ – «самовольное оставление части»);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Английский военный сленг: понятие, способы образования
71
– GI shower – принятие душа личным составом подразделения
(как правило, с ограниченным количеством воды и использованием
влажных салфеток), принуждение к принятию душа солдата, пренебрегающего мерами гигиены.
III. Человек и окружающий его мир:
1. Пища:
– chow – еда, русский эквивалент – «хавчик»;
– to chow down – принимать пищу;
– chow line – очередь в столовой за получением пищи.
2. Одежда и обмундирование:
– ammos – походные ботинки;
– basin hat, brain bucket – шлем, русский эквивалент – «горшок»;
– cammies – камуфлированная форма, русский эквивалент – «комок».
3. Вооружение и боевая техника:
– chatterbox – пулемет;
– dime nickel – 105-миллиметровая самоходная гаубица (сленг
Сухопутных войск США времен вьетнамской войны, название объясняется сравнением калибра гаубицы (105) с просторечным названием
монет эквивалентом в 10 центов – dime и 5 центов – nickel);
– egg – мина, бомба.
4. Состояние здоровья, части человеческого тела:
– basket case – тяжелораненный, русский вариант – «трехсотый»
(от термина «груз 300» – обозначение раненных при перевозке);
– binnacle list – список отсутствующих или освобожденных от
повседневной деятельности по состоянию здоровья;
– to get one – получить ранение.
5. Настроение, психическое состояние:
– dischargeitis – нервное возбуждение в связи с увольнением (от
слова discharge – увольнение со службы);
– fantod – раздраженное состояние;
– locked and loaded – в полном боевом настрое (изначально так
говорили о заряженном оружии, готовом к боевому применению).
В ходе изучения данного вопроса нами был исследован огромный малоизученный пласт сленгизмов, существующих в рядах военнослужащих вооруженных сил англоязычных стран. Как было сказано
выше, английский военный сленг очень обширен и отображает все
аспекты жизни и деятельности военнослужащих наряду со стандартизированным уставным языком. Английский военный сленг образуется
различными способами и подлежит тематической классификации.
Очевидно, что военный сленг обладает ярко выраженным эмоционально-оценочным и экспрессивным оттенком [16].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
72
П.Дж. Митчелл
Как показывают примеры, по большей части военные сленгизмы
отражают юмористическое отношение к предмету речи, которое может
быть оценено как своего рода «неповиновение» суровым условиям
войны и строгой дисциплине, характерной для вооруженных сил. Данное исследование имеет практическое применение в работе переводчиков, работающих в сфере военной тематики [17].
В завершении хотелось бы присоединиться к словам Г.А. Судзиловского, который считает, что «поможет переводчику лучше понять
особенности образования некоторой части английской военной терминологии. Уяснение отличительных черт сленга позволит переводчику
точнее ориентироваться в употреблении различных элементов военной
лексики, правильно различать их стилистически, избегая грубых ошибок в работе» [1. С. 6, 7]. Это свидетельствует о необходимости включения изучения военных сленгизмов в учебный план будущих военных
переводчиков.
Литература
1. Судзиловский Г.А. Сленг – что это такое? Английская просторечная военная лексика. Англо-русский словарь военного сленга. М. : Ордена Трудового Красного Знамени Военное издательство Министерства обороны СССР, 1973.
2. Partridge E. Slang Today and Yesterday. Law Book Co of Australasia, 1970.
3. Коровушкин В.П. Введение в изучение англоязычного военного жаргона : учеб. пособие. Ч. 1 : Теоретические основы и проблематика социолектического описания.
Череповец : ЧВВИУРЭ, 1989.
4. Коровушкин В.П. Введение в изучение англоязычного военного жаргона : учеб. пособие. Ч. 2 : Общепросторечные характеристики военных жаргонизмов (опыт социолектического описания). Череповец : ЧВВИУРЭ, 1989.
5. Коровушкин В.П. Введение в изучение англоязычного военного жаргона : учеб. пособие. Ч. 3 : Специфические характеристики военных жаргонизмов (опыт социолектического описания). Череповец : ЧВВИУРЭ, 1989.
6. Лазаревич С.В. Лексика и фразеология русского военного жаргона (семантикословообразовательный анализ) : дис. … канд. филол. наук. Н. Новгород, 2000.
7. Захарчук О.А. Универсальные характеристики и национально-культурная специфика
военного жаргона : дис. … канд. филол. наук. Челябинск, 2007.
8. Fries C. Usage Levels and Dialect Distribution. The American College Dictionary. N.Y. :
New American Library, 1947.
9. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка. М. : Флинта ; Наука,
2006.
10. Швейцер А.Д. Очерк современного английского языка в США. М. : Высш. шк.,
1963.
11. Игнатов А.А., Митчелл П.Дж. Кокни уходящий: положение рифмованного сленга
кокни в современном английском обществе // Вестник Томского государственного
университета. 2013. № 374. С. 68–70.
12. Лингвистический энциклопедический словарь. М. : Сов. энциклопедия, 1990.
13. Howard D. United States Marine Corps Slang // American Speech. 1965. № 3.
14. Белова И.В., Павлова Ю.Е. Лексико-семантические особенности военного сленга в
американском варианте английского языка // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер. Лингвистика. 2008. № 1 (101). С. 33–38.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Английский военный сленг: понятие, способы образования
73
15. Митчелл П.Дж., Ахтамбаев Р.П., Игнатов А.А. Влияние военных контактов на
французский заимствования в английский язык // Язык и культура. 2014. № 2 (26).
С. 69–73.
16. Голуб И.Б. Русский язык и культура речи. М. : Самиздат, 2011.
17. Ахтамбаев Р.П. Особенности речевой культуры в работе военных переводчиков //
Вестник Томского государственного университета. Культурология и искусствоведение. 2014. № 1 (13). С. 5–9.
ENGLISH MILITARY SLANG: DEFINITION, MEANS OF FORMATION AND
THEMATIC CLASSIFICATION
Mitchell P.J. Department of English Philology Faculty of Foreign Languages, National Research Tomsk State University, Assistant Professor of Linguistics and Didactics of Tambov
State University (Tomsk, Tambov, Russia).
E-mail: peter_mitchell@mail.ru
Keywords: military slang; military jargon; English language; thematic group; armed forces.
Abstract. Global instability with military interventions in various Muslim countries by coalitions headed by the USA has led to an increase in interest toward the armed forces of the
United States and their coalition partners – foremost, the UK and other countries of the (British) Commonwealth of Nations. For those working in the sphere of military interpreting, the
interest is in language and, in particular, military speak. The article considers the notion of
English military slang as a separate vocabulary having certain attributes. Slang is considered
to be informal speech with evaluative, expressive and emotional connotations standing apart
from literary language. Means of English slang word formations are described. An analysis of
thematic groups of military slang, put forward by other authors, is conducted. The author
proposes a model of classification of English military slang based on certain thematic groups,
provided with examples. These can be divided into ‘interpersonal relations’, subdivided further into ‘everyday interpersonal relations between military personnel’, ‘interpersonal relations between military personnel depending on rank, position, armed service and service
branch’ and ‘relations toward military personnel and civilian populations of foreign countries’; ‘the activity of military personnel’, subdivided further into ‘everyday activity and life
of military personnel’, ‘activity during armed conflicts and exercises’ and ‘leave and free
time’; and ‘a person and his surrounding world’, subdivided further into ‘food’, ‘clothing and
uniform’, ‘weaponry and military equipment’, ‘state of health and body parts’ and ‘mood and
psychological state’. A conclusion is made that studying English military slang words is particularly useful in modern times, particularly for military interpreters, and that such courses
should be included in the curriculum for future military interpreters.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
74
О.В. Павлова
УДК 811.581.17
КЛАССИФИКАЦИЯ МЕЖЪЯЗЫКОВЫХ
ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ В КИТАЙСКОМ
И РУССКОМ ЯЗЫКАХ
О.В. Павлова
Аннотация. Статья посвящена комплексному исследованию фразеологических единиц китайского и русского языков. Межъязыковые отношения, с учетом структурного и семантического аспектов, представлены в
виде классификации по трем типам: полные эквиваленты, частичные эквиваленты и безэквивалентные единицы. Исследование проводится с позиций системно-структурного и антропоцентрического аспектов, что
способствует выявлению национально-культурной специфики фразеологизмов двух языков. В результате автор приходит к выводу, что преобладание в корпусе исследуемой фраземики частичных аналогов и безэквивалентных единиц над эквивалентными фразеологизмами свидетельствует о национальной самобытности фразеологических систем каждого
из сопоставляемых языков.
Ключевые слова: фразеологическая единица; эквивалентные и безэквивалентные единицы; контрастивная лингвистика; антропоцентрический
и системно-структурный подходы; языковая картина мира; национальнокультурная специфика.
В современном языкознании набирает силу тенденция к изучению фразеологии в рамках контрастивной лингвистики. В силу своей
специфики контрастивная лингвистика выявляет соответствия на всех
уровнях языковой структуры, кроме того, представляет собой раздел,
изучающий типы лексических и фразеологических соответствий в двух
исследуемых языках и выявляющий в этих соответствиях национальную специфику семантики фразеологических единиц (ФЕ). На наш
взгляд, национально-культурная специфика ФЕ может быть раскрыта
на основе комплексного, а именно системно-структурного и антропоцентрического подхода к исследованию фразеологической системы
двух языков. В настоящее время для современной лингвистики представляется актуальным создание модели языка, обосновывающей наличие в ней специфического системного образования, организующегося
взаимодействием внутренних и внешних детерминант. Оба эти подхода
порождены реально существующей стратификацией языка, являющегося системным самонастраивающимся образованием, представленным
системоцентрической и антропоцентрической составляющими [1. С. 7].
Обращаясь к сопоставлению фразеологических единиц, Ю.П. Солодуб отмечает, что фразеологические системы различных языков обладают свойством «соизмеримости», что доказывается наличием в них
межъязыковых фразеологических эквивалентов (или типологически
идентичных фразеологизмов), т.е. ФЕ, «тождество актуальной семанти-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Классификация межъязыковых фразеологических отношений
75
ки которых находит объяснение в однотипности образноассоциативных связей, лежащих в основе этой трансформации» [2. С.
9]. Он рассматривает группу русских ФЕ, выражающую качественную
оценку лица, в сопоставлении с фразеологизмами близкородственных
(славянских), неблизкородственных (германских и романских), а также
неродственных и в структурном отношении типологически далеких
языков (венгерского, монгольского, индонезийского, вьетнамского).
Это позволяет исследователю выявить межъязыковые фразеологические эквиваленты (далее МФЭ) нескольких типов совмещения:
1) МФЭ с полным однозначным соответствием единиц лексического и грамматического уровней;
2) МФЭ с отсутствием однозначного соответствия единиц лексического уровня;
3) МФЭ с отсутствием однозначного соответствия единиц грамматического уровня;
4) МФЭ смежного типа, в которых наблюдаются различия как на
лексическом, так и на грамматическом уровнях.
Для того чтобы представить в полном объеме типы отношений
между фразеологическими составами разных языков, Ю.П. Солодуб
приводит ряд языковых единиц, которые относятся к безэквивалентной
фразеологии [Там же. С. 11–13]. По его мнению, их можно разделить на
две группы. К первой относятся единицы, основным признаком которых является их построение по единой фразообразовательной модели.
Под данной моделью понимается схема семантического конструирования ряда ФЕ языков, тождество значений которых обусловлено однотипностью логической структуры их фразеологических образов. Кроме
того, сопоставляемые языковые единицы могут быть связаны отдаленными образными ассоциациями, которые не разрушают единства общей фразообразовательной модели, например рус. «тертый калач» и
сербо-хорват. «прошао е и крозъ сито и крозъ решето» (букв. «прошел
и сквозь сито и сквозь решето»). Возникает вопрос: «Существует ли
предел общности фразообразовательной модели?». На наш взгляд, китайский фразеологизм 落井下石 букв. «послать камень вслед упавшему
в колодец» и рус. «бить лежачего», приведенные в качестве примера
Ю.П. Солодубом, можно отнести к единой фразообразовательной модели.
Ко второй группе Ю.П. Солодуб относит ФЕ, которые не соотносятся по плану выражения. Это обусловлено наличием в их составе
лексем, обозначающих специфические реалии русского быта, например
«лаптем щи хлебать», «бесструнная балалайка». Проиллюстрируем ФЕ,
содержащие реалии, присущие китайскому языку: 半斤八两 букв. «половина цзиня и восемь лян» – «что в лоб, что по лбу», 白璧微瑕 букв.
«точки на белой яшме» – «ложка дегтя в бочке меда».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
76
О.В. Павлова
Наконец, автор выделяет разряд русских и иноязычных фразеологизмов, связанных полным (или частичным) параллелизмом внешней
структуры при совершенном отсутствии сходства семантики. К таким
единицам относятся рус. «кто не испытал горя, тот не представляет себе трудностей» и кит. 不不不连, 不不不不 в значении «не попробовав коптис, не узнаешь, как горек его вкус».
Хотелось бы отметить, что, несмотря на впечатляющий охват материала (16 языков), автору не удалось представить классификацию
ФЕ, которая бы в полной мере отражала различия между ними. Кроме
того, результаты исследования нуждаются в дополнительной проверке:
в тех случаях, когда Ю.П. Солодуб говорит о совпадении или об отдаленном сходстве образности, возникает ощущение субъективности
предлагаемых умозаключений.
Проблемам эквивалентности посвящена также работа Э.М. Солодухо [3]. Автором предлагается следующая классификация эквивалентных и неэквивалентных соответствий:
1) эквивалентные фразеологические соответствия:
а) тождественные эквиваленты – ФЕ, характеризующиеся высокой степенью формального, семантического и стилистического сходства (верхний порог эквивалентности, например, китайский фразеологизм 禁果格外香 «запретный плод сладок» и рус. «запретный плод сладок»; кит. 口蜜腹剑 «на устах мед, а за пазухой меч» и рус. «на устах
мед, а в сердце лед»);
б) прямые эквиваленты – образования, характеризующиеся полным и частичным семантико-стилистическим совпадением, соотносительностью (преимущественно параллелизмом) исключительно лексического состава и грамматической структуры (средний порог эквивалентности, например, 不三不四 букв. «ни три, ни четыре» в значении
«ни то, ни се»);
в) синонимические эквиваленты – ФЕ с мотивированной логикосемантической основой, характеризующиеся соотносительностью логико-образных и логико-фразеологических идей и стилистических характеристик (нижний порог эквивалентности, например, 形影不离
букв. «предмет и его тень неотделимы друг от друга» – «тенью ходить
друг за другом; водой не разольешь»);
2) неэквивалентные соответствия (межъязыковые фразеологические омонимы – единицы, имеющие одинаковое звучание и полное или
частичное несовпадение значения (значений)) [Там же. С. 22].
Хотя в данном исследовании намечается градационный подход к
соотносимым иноязычным фразеологизмам, формулировки параметров
эквивалентности не отражают тех реальных различий, которые могут
быть между сравниваемыми единицами.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Классификация межъязыковых фразеологических отношений
77
Подводя итог, отметим, что межъязыковые отношения ФЕ в
нашей работе определяются степенью соотносимости общих значений
и структуры конкретных ФЕ русского и китайского языков. С учетом
структурного и семантического аспектов, эти отношения представлены
тремя типами: полными эквивалентами, частичными эквивалентами и
безэквивалентными единицами (ФЕ-лакунами). В исследуемых языках
полная фразеологическая эквивалентность, а именно совпадение ФЕ по
структуре и семантике, проявляется крайне редко. Частичная фразеологическая эквивалентность представляет собой наиболее значительную
часть от общего состава фразеологизмов и предполагает совпадение
семантики соотносимых фразеологизмов разной структурной организации. Структурное различие обычно вызывает семантическое различие
ФЕ. Поэтому соотносимые фразеологизмы чаще всего представлены
фразеологическими аналогами, которые характеризуются одинаковым
или близким сигнификатом. Безэквивалентные ФЕ в обоих языках составляют менее значимую часть, в другом языке они передаются словами, свободными словосочетаниями или описательно. Большинство
частичных эквивалентов (фразеологических аналогов) и безэквивалентных ФЕ свидетельствуют о национальной самобытности фразеологических систем каждого из исследуемых языков.
Предложенная классификация рассматривает китайские и русские
фразеологизмы в ономасиологическом аспекте, а именно расхождения
между двумя единицами определяются различиями в выборе языковых
средств выражения для обозначения одного и того же понятия. Для номинирования пар фразеологизмов, обладающих сходным значением, будем использовать термин конгруэнтные по плану содержания. Отметим,
что данный термин сегодня активно применяется во фразеологии. Так,
например, употребляется по отношению как к плану выражения, так и к
плану содержания. Конгруэнтность – это совпадение объемов значений,
передаваемых переосмысленной ФЕ и ее буквальным прототипом
[4. С. 64]. В основу классификации были положены следующие признаки: общность / различие образности, тождественность / нетождественность структуры, сходство / отличие лексического состава.
Выделяются основные принципы сопоставления русских и китайских ФЕ с точки зрения семантики. Установлены «линии сопоставления» ФЕ для выявления сходства и различия между ними относительно формы, содержания, частотности употребления, эмоциональноэкспрессивного компонента.
В данном исследовании «линия сопоставления» ведется на основе первообразов и общего значения ФЕ. Именно на этой основе определяется, в конечном счете, тождественность / нетождественность
структуры, в нашем случае – русской и китайской ФЕ.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
78
О.В. Павлова
При сопоставлении самым сложным параметром оказалась образность, под которой подразумевается способность вызывать в нашем
сознании наглядные представления, яркие картины. Суждения о сходстве / различии образности носят субъективный характер, что во многом объясняется особым статусом данного свойства. Образность выражения, безусловно, украшает речь, но в то же время она может усложнять понимание со стороны слушателя / читателя – носителя другой
культуры, так как одни и те же образы могут нести совершенно разную
информацию и иметь различную эмоциональную окрашенность. Иногда одно и то же значение может выражаться в двух языках через разные образы. Очевидно, что для носителя иной культуры может быть
непонятно значение данного образа в другом языке и, соответственно,
он не может правильно реагировать на него. Так, например, русский
фразеологизм «кашу маслом не испортишь» соответствует китайским
фразеологизмам 多多益善 букв. «чем больше, тем лучше» и 船多不碍
港, 车多不碍路 букв. «много лодок порту не мешают, множество автомобилей не мешают дороге».
Приведенные ФЕ указывают на тот факт, что в Китае никто не
может представить, что в кашу еще можно или даже нужно добавить
масло. С точки зрения китайцев, слово каша на китайский язык можно
перевести как 粥 zhōu или как 米饭 mĭfàn, которые, в сущности, являются совершенно разными вещами, 粥 zhōu – это более жидкая каша, а
米饭 mĭfàn – это отварной рис. Как zhōu, так и mĭfàn в Китае не готовятся с маслом. Отсюда понятно, что китайцы не смогут правильно истолковать эту пословицу. Тем не менее в китайском языке имеется эквивалент с этим же значением, только с другими, более понятными образами из жизни китайцев.
В данной статье мы ставим задачу классифицировать ФЕ по способу соотнесения внутренней формы в русском и китайском языках, основываясь на детальном рассмотрении данных конгруэнтных образований с учетом структурного и семантического аспектов фразеологизмов.
Материалом исследования послужили фразеологизмы китайского
и русского языков, полученные в результате частичной выборки из
«Большого фразеологического словаря чэнъюев китайского языка» под
редакцией Тан Шу; «Избранных китайских пословиц и поговорок» под
редакцией Жун Тин; Фразеологического словаря в 2 томах «Море речений» Вэнь Дуаньчжена, а также их переводные соответствия в русском языке из словарей отечественных авторов: «Большого фразеологического словаря русского языка. Значение, употребление. Культурологический комментарий» под редакцией В.Н. Телия; «Словаря фразеологизмов в русской речи» под редакцией А.М. Мелерович и
В.М. Мокиенко [5–9]. В процессе исследования были также использо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Классификация межъязыковых фразеологических отношений
79
ваны отечественные и китайские переводные лексикографические источники.
Объем проанализированного материала – в китайском языке
566 ФЕ, в русском – 507. Поясним, что количество китайских идиом
увеличено за счет фразеологических синонимов.
Учитывая рассмотренные классификации Ю.П. Солодуба и
Э.М. Солодухо, были выделены следующие типы соответствий:
1) полная эквивалентность;
2) частичная эквивалентность:
– совпадение по структуре при различии лексико-семантической
представленности единиц;
– совпадение по структуре при частичном тождестве лексикосемантических единиц;
– совпадение по структуре при наличии общности родового признака одного из элементов;
– различия в структурной и лексико-семантической представленности;
– различия в структурной представленности при тождестве одного из компонентов фразеологизма;
– различия в структуре при наличии общего родового понятия;
– частичное совпадение в структуре и лексико-семантической
представленности единиц;
3) безэквивалентность (лакунарность).
Полная эквивалентность, характеризующаяся лексической и
структурной тождественностью, составляет 3,35% (19 единиц) от всех
отобранных фразеологизмов и представляет собой самую малочисленную группу.
Частичная эквивалентность составляет 78,1% (442 единицы) от
всей отобранной лексики.
Безэквиваленты составляют 18,55%, или 105 исследуемых единиц, отобранных из всего корпуса.
Полученная классификация дает возможность уже на данном
этапе работы сделать некоторые выводы. Процент частичной эквивалентности ФЕ, совпадений внутренней формы и образности в сопоставляемых по плану содержания фразеологизмах китайского и русского языков довольно высок, что свидетельствует о сходстве языковой
картины мира в системно-структурном аспекте.
Анализ фактического материала показал, что фразеологические
эквиваленты выражают одно и то же понятие и характеризуются тождественной семантикой. В зависимости от различий в плане выражения
межъязыковая фразеологическая эквивалентность может подразделяться на следующие типы:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
80
О.В. Павлова
Полная эквивалентность. ФЕ, совпадающие по структуре и лексико-семантической представленности при наличии полного лексикосемантического соотношения и характера образов. Это небольшая группа, но, тем не менее, она прочно занимает свое место в языках, поскольку
передает общечеловеческие понятия, явления, правила, факты. Например, рус. «зуб за зуб» и кит. 以牙还牙 букв. «зуб за зуб» – выражают одно и то же значение «без всяких уступок друг другу, в перебранке, ссоре,
пререканиях, драке». Кроме того, фразеологизмы, тождественные по
значению, не различаются ни по структуре, ни по семантике. Проиллюстрируем полную эквивалентность еще несколькими примерами: 趁热打
铁 – «куй железо пока горячо»; 如鱼得水 – «как рыба в воде»; 祸不单
行 – «беда не приходит одна»; 寡不敌众 – «один в поле не воин»; 火上加
油 – «подливать масло в огонь».
В данных примерах образное и переносное значения совпадают в
обоих языках, поэтому перевод таких фразеологизмов не представляет
трудностей. Однако иногда при одинаковой образной основе переносные значения в двух языках могут быть различными. Например, 炉火纯
青 букв. «огонь в печи приобрел чисто синий цвет». Переносное значение этого выражения – «достичь совершенства, высшая точка, апогей».
В русском языке выражение «гори оно синим пламенем» имеет совершенно иное значение – «пропади пропадом». Так, одинаковый образ –
«синее пламя» – дает разные переносные значения.
Представляется вполне естественным, что «одинаковые / похожие базовые метафоры, формирующие корпус устойчивых сочетаний,
идиом, высказываний, обнаруживаются в большинстве европейских
языков» [10. С. 134]. Китайский язык обладает гораздо большей самобытностью, как правило, не связанной с европейскими языками ни
общностью происхождения, ни общими культурными источниками или
ощутимым пластом заимствований. Общеизвестно, что китайский язык,
в силу особенностей своего устройства, отторгает все чужеродное, а,
приняв, старается сделать иностранное слово максимально доступным
для понимания. Поэтому в китайском языке есть достаточное количество семантических заимствований, но мало фонетических и лексических. Тем не менее можно обнаружить и фразеологизмы с тождественностью предъявленных лексем в следующих парах китайских и русских
фразеологизмов, имеющих одинаковое значение и совпадающую внутреннюю форму, т.е. являющихся эквивалентами: «окатить холодной
водой», «хвататься за соломинку», «поднять флаг» и др.
Частичная эквивалентность. Характеризуется частичным тождеством планов выражения ФЕ при тождественной семантике. Так, выражающий понятие «число» русский фразеологизм «по пальцам можно
сосчитать (кого / что)» со значением «очень немного, мало» вступает в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Классификация межъязыковых фразеологических отношений
81
отношение частичной фразеологической эквивалентности с китайской
ФЕ 屈指可数 – букв. «согнуть пальцы, можно сосчитать». Данные ФЕ
имеют общую структуру, полностью совпадающий один компонент и
выражают общее значение «способы счета».
1) Совпадение по структуре при различии лексикосемантической представленности ФЕ:
鹤立鸡群 букв. «журавль среди кур» в значении «великан среди
пигмеев», «быть на голову выше всех»;
吹糖人 букв. «выдувать сахарных человечков» – «бить баклуши»
в значении «производить действие, не требующее больших усилий»;
水泄不通 букв. «воде не просочиться» – «яблоку негде упасть»;
朝秦暮楚 букв. «утром княжество Цинь, вечером княжество
Чу» – «утром одно, вечером другое; семь пятниц на неделе»;
泡蘑菇 букв. «размачивать грибы» – «тянуть канитель» в значении «осуществлять длительный процесс»;
龙生龙子,虎生虎子 букв. «дракон родит дракона, а тигр тигра» – «яблоко от яблони недалеко падает», «орел орла плодит, а сова
сову родит».
2) Совпадение по структуре при частичном тождестве лексикосемантических единиц:
好曲不能当饭吃 букв. «хорошей песней сыт не будешь» в значении «соловья баснями не кормят»;
新平旧酒 букв. «старое вино в новых бутылях» – «старая песня
на новый лад», «старо как мир»;
大海捞针 букв. «вылавливать иглу, упавшую в море» – «искать
иголку в стоге сена»;
雨后春笋 букв. «как весенний бамбук после дождя» – «как грибы
после дождя»;
吃过过苦, 方知蜜糖甜 букв. «не попробовав горькой фисташки, не
узнаешь сладости меда» – «не вкусив горького, не узнаешь сладкого».
Частичность аналогов здесь проявляется в том, что, во-первых,
присутствуют сходство грамматической структуры и семантическая
близость слов в лексико-семантической представленности ФЕ; вовторых, фразеологизмы, тождественные по значению, имеют частичную соотнесенность внутренней формы, но различаются по средствам
выражения. Одно и то же понятие у разных народов вызывает различную ассоциацию, что вполне нормально.
3) Фразеологизмы, структурно тождественные, при наличии
общности родового признака одного из элементов:
对牛弹琴 букв. «играть на лютне перед буйволами» – «метать бисер перед свиньями»;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
82
О.В. Павлова
害群之马 букв. «лошадь, портящая весь табун» – «паршивая овца
в стаде»;
安如泰山 букв. «незыблем как гора Тайшань» – «стоять как скала»;
破釜沉舟 букв. «разбить котлы, потопить лодки» – «сжигать корабли»;
留得青山在, 不怕没柴烧 букв. «были бы горы Циншань, тогда и
хворост найдется» – «был бы лес, а дрова найдутся».
Для фразеологических аналогов, в основе которых лежит одно и
то же понятие, полное тождество остальных параметров не обязательно: могут наблюдаться колебания в значении между тождеством и различием. Например, русский фразеологизм «от всего сердца» обозначает
«совершенно искренне; с полной откровенностью, непосредственностью». При наличии общего понятия «искренность» соответствующая
китайская ФЕ 全心全意 букв. «от всего сердца, от всей души» обладает
более выраженной экспрессивностью, что порождает различия в стилистике: русская ФЕ относится к разговорному стилю, а китайская – к
книжному. Их остальные семантические параметры совпадают: одобрительная оценка, эмотивность и внутренняя форма.
4) Различия в структурной и лексико-семантической представленности:
以毒功毒 букв. «применять яд в качестве противоядия» – «клин
клином вышибают»;
小题大做 букв. «раздувать из мелочи целую историю» – «буря в
стакане воды» («делать из мухи слона»);
摩摩摩摩 букв. «тереться плечами и соприкасаться ногами» – «яблоку негде упасть»;
莲开并蒂 букв. «лотос распускается, два цветка на стебле» –
«жить душа в душу»;
树倒猢狲散 букв. «дерево упало – обезьяны разбежались» – «бежать как крысы с тонущего корабля»;
碰一鼻子灰 букв. «сунуть нос в пепел / золу» – «остаться с носом»; «потерпеть фиаско»;
呆若木鸡 букв. «оцепенеть, словно деревянная курица» – «стоять
истуканом», «стоять столбом»;
班门班班 букв. «Хвастаться перед Лу Банем умением владеть топором» – «яйца курицу не учат».
5) Различия в структурной представленности при тождестве
одного из компонентов фразеологизма:
水中捞月 букв. «в воде ловить луну» – «решетом воду носить»;
胆战心惊 букв. «желчный пузырь воюет, сердце трепещет» –
«сердце замирает от страха», «дрожать от страха», «поджилки трясутся»;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Классификация межъязыковых фразеологических отношений
83
五内如焚 букв. «пять внутренних органов (печень, сердце, селезенка, легкие, почки) будто в огне» – «душа горит», «смятение в душе»;
如坐针毡 букв. «будто сидишь на войлочной подстилке, из которой торчит игла» – «сидеть / быть на иголках», «быть как на угольях»;
三寸不烂之舌 букв. «неиспорченный язык длиною в три вершка» – «язык хорошо подвешен», «дар красноречия».
6) Различия в структуре при наличии общего родового понятия:
瓜熟蒂落 букв. «когда тыква созревает, черенок отпадает» –
«всякому овощу свое время»;
剑拔弩张 букв. «обнажить меч, натянуть тетиву» – «бряцать оружием»;
坂上走丸 букв. «как шар под гору катится» – «нарастает как
снежный ком»;
脚底抹油 букв. «ступню намаслить» – «броситься со всех ног;
только пятки сверкают»;
棺材瓤子 букв. «начинка для гроба» – «одной ногой стоять в могиле».
7) Частичное совпадение в структуре и лексико-семантической
представленности единиц:
星星之火可以燎原 букв. «из искры возгорится пламя» – «искрой
можно поджечь степь»;
老马马途 букв. «старый конь знает дорогу» – «старый конь борозды не портит»;
明哲保身 букв. «мудрый себя бережет» – «береженого бог бережет».
Китайские и русские ФЕ могут иметь и разную внутреннюю
форму, и несовпадающий компонентный состав, но в то же время относятся к типу семантических аналогов и представляют собой весьма регулярное явление. Например, 鸟鸟白 букв. «когда воронья голова побелеет» – «когда рак свистнет» в значении «осуществление субъектом
невозможного для него действия»; 三七二十一 букв. «трижды семь –
двадцать один» – «дважды два – четыре» в значении «общеизвестная
истина, простое арифметическое действие»; русский фразеологизм «как
в воду кануть», «без вести пропасть» и кит. 杳如黄鹤 букв. «исчезнуть
без следа подобно желтому журавлю»; 玉石俱焚 букв. «и яшму, и камень – все предать огню» сравним с русским фразеологизмом «карать
правых и виноватых». В приведенных примерах очевидно, что внутренняя форма при сопоставлении ФЕ разных языков занимает очень
важное место.
Среди рассмотренных выше факторов, приводящих к возникновению неполной эквивалентности в лексической семантике двух раз-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
84
О.В. Павлова
личных языков, формально-структурные характеристики языка представляют собой статический признак, а источники новых обозначений
и сравнительная продуктивность разных средств пополнения словарного запаса – динамический признак.
При установлении межъязыковых связей многозначных ФЕ в
русском и китайском языках необходимо выяснить: сопоставляемые
фразеологизмы эквивалентны по всем фразеосемантическим вариантам
или по одному из них. Проведенный анализ показал, что при установлении характера эквивалентной связи многозначных ФЕ следует исходить не из ФЕ в целом, а из каждого его фразеосемантического варианта. Их соответствие, как правило, является либо частичной эквивалентностью, либо и вовсе переходит в разряд фразеологических аналогов.
Например, с разными структурами русская ФЕ «язык не поворачивается» и китайская ФЕ 难以启齿 букв. «трудно открыть зубы» выражают
одно и то же понятие «спросить, сказать» и также абсолютно одинаковые значения: 1) кто-либо не решается спросить, сказать что-либо, боясь обидеть кого-либо или сделать больно кому-либо; 2) кто-либо не
решается спросить, сказать что-либо от неловкости, смущения и тому
подобное. При тождественной семантике они обладают разной структурно-грамматической организацией, поэтому относятся к частичным
эквивалентам. Русской ФЕ «не сводить / не спускать глаз с кого, с чего»
в значении «пристально, внимательно, неотрывно смотреть на коголибо; пристально следить, наблюдать за кем-либо, чем-либо» соответствует китайский фразеологизм 目不转睛 букв. «в глазах не вертятся
глазные яблоки», но в значении «пристально, внимательно, неотрывно
смотреть на кого-либо». В китайском языке фразеологизм соответствующий значению «пристально следить, наблюдать за кем-либо, чемлибо», найти трудно (чтобы он был выражен свободным словосочетанием 密切注视 букв. «пристально следить»). Очевидно, что в результате неполного совпадения семантики они являются фразеологическими
аналогами по одному из значений.
Кроме фразеологических эквивалентов и аналогов, при сопоставлении ФЕ русского и китайского языков также выделяют лакунарные /
безэквивалентные единицы. Следует пояснить, что в настоящем исследовании эти термины будут использоваться как синонимы. Лакуны и
безэквивалентные единицы выделяются только в рамках сопоставления
конкретных языков. Понятия межъязыковой лакуны и безэквивалентной единицы соотносительны: первые выделяются на фоне последних и
взаимно предполагают друг друга. Следует отметить, что в процессе
контрастивного анализа сравниваются родной язык и иностранный.
В таком случае лакуны могут быть выявлены только в иностранном
языке, поскольку в родном анализируются лишь зафиксированные в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Классификация межъязыковых фразеологических отношений
85
словарях единицы, которые при отсутствии соответствия в иностранном языке квалифицируются как безэквивалентные.
Таким образом, безэквивалентные ФЕ – это ФЕ, присущие только
данной языковой системе и отсутствующие в другой, что обусловлено
спецификой национальных характеристик. Универсальность и своеобразие национальных характеристик обеспечивают адекватное сопоставление исследуемых ФЕ в русском и китайском языках по их формальной и семантической структуре. Анализ репрезентации одного и
того же понятия русского и китайского языков позволяет выявить
национальную специфику их идиоматики. Национальное своеобразие
фразеологии проявляется в структурно-грамматических, лексических,
стилистических, фонетических и семантических свойствах. Но наиболее ярко и полно национально-культурная специфика проявляется в
семантической организации русских и китайских фразеологизмов, в их
образной структуре. Все это объясняется тем, что русская и китайская
культуры имеют совершенно разные философские истоки и когнитивные основы формирования, что и обусловило значительные их расхождения. Итак, фразеологический образ как один из компонентов плана
содержания ФЕ является основным «хранителем» национальной специфики фразеологизма [11. С. 15].
Говоря о китайских безэквивалентах, поясним, что в большей части они основаны на мифах. В Китае до сих пор существуют верования
в традиционные календари, гороскопы; данное явление находит свое
отражение и во фразеологии. Говоря о русских безэквивалентных ФЕ,
отметим, что они в основном были взяты из Библии, греческой мифологии, русской истории и фольклора. Например, ФЕ «дорого яичко к
Христову дню» обозначает «ценно, приятно то, что сделано, получено
вовремя, в нужный момент». В китайской языковой картине мира данное понятие отсутствует и, как правило, при переводе представляется с
помощью словосочетаний и развернутых описаний с указанием национально-культурных коннотаций.
Необходимо подчеркнуть, что теория лакун способствует выявлению механизмов национально-культурной специфики. Очень часто
оказывается, что понятия, выраженные лакунами китайского языка в
русском языке, являются непрозрачными для носителей русского языка
и культуры, поэтому в большинстве случаев межкультурной коммуникации остаются непонятными [12. С. 28–33].
Приведем примеры уникальных ФЕ, отражающих одинаковую
ситуацию, но в каждом языке обладающих своими национальноспецифичными свойствами. Например, понятие «такое время, которое
никогда не наступит» кодируется в китайском языке следующим образом: 猴年马月«в год обезьяны и месяц лошади», русский аналог данного фразеологизма «когда рак на горе свистнет» используется для выра-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86
О.В. Павлова
жения невозможности какого-либо действия. (Понятно, что рак на горе
свистеть не может, но почему именно рак, и почему именно на горе? На
это, без знания этимологии, трудно дать четкий ответ.) Русский фразеологизм «на морковкино заговенье» в значении «неопределенно отдаленное время» китайцы сопоставили с вымышленным 马月 «месяц
лошади», которого нет ни в одном из календарей, ни в одном из существующих в мире гороскопов. В данном случае лакунируется не общее
значение фразеологизма, а отдельные его компоненты. Проиллюстрируем лакунарность еще несколькими примерами: 凤毛麟角 букв. «перья феникса, рог цилиня» – в значении «редкостный талант, уникум»;
龙龙凤舞 букв. «полет дракона, танец феникса» – «величественная
мощь; размашистый, летящий почерк в каллиграфии»; 珠宝松茂 букв.
«бамбук пышный, сосны густые» – «пожелание фамильному роду процветания и спокойствия».
Таким образом, с одной стороны, безэквивалентность и лакунарность рассматриваются как синонимы, когда речь идет об одной и той
же языковой сфере. Например, по отношению к не представленному в
одном из сопоставляемых языков фразеологизму в данном значении,
можно говорить о том, что он безэквивалентен, т.е. здесь образуется фразеологическая лакуна. С другой стороны, по отношению к разным сферам языка следует эти термины разграничивать, потому что отсутствие
семантически тождественного фразеологизма в одном из языков может
компенсироваться через выражение данного понятия с помощью конгруэнтных по плану содержания слов, словосочетаний и предложений.
Все это позволяет сделать вывод о том, что преобладание в корпусе исследуемой фраземики фразеологических аналогов и безэквивалентных единиц над эквивалентными фразеологизмами свидетельствует о
национальной самобытности фразеологических систем каждого из сопоставляемых языков. Наблюдается тот факт, что в представлении того или
иного понятия сходств больше, чем в средствах представления одного и
того же понятия языковыми средствами. В русском и китайском языках
проявляются разные способы репрезентации одного и того же понятия.
Таким образом, в русском и китайском языках большинство ФЕ выражают одни и те же понятия, но при их сопоставлении крайне редко обнаруживается полная фразеологическая эквивалентность.
Рассмотренная классификация на основе межъязыковых типов
фразеологических отношений основывается, в большей степени, как на
системных, так и на антропоцентрических характеристиках ФЕ. Частично эквивалентный тип фразеологизмов заслуживает особого внимания, так как он занимает доминирующее место по сравнению с другими типами, а с точки зрения соотношения языка и культуры, совместно с безэквивалентными единицами, не только демонстрирует ха-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Классификация межъязыковых фразеологических отношений
87
рактерные особенности рассматриваемых языковых систем, но и отражает национально-культурную специфику, зафиксированную в языке.
Литература
1. Трофимова Е.Б. Альтернативная лингвистика. Бийск : Изд-во БПГУ им. В.М. Шукшина, 2008. 76 с.
2. Солодуб Ю.П. Русская фразеология как объект сопоставительного структурнотипологического исследования (на материале фразеологизмов со значением качественной оценки лица). М. : МГПИ им. В.И. Ленина, 1985. 112 с.
3. Солодухо Э.М. Теория фразеологического сближения (на материале языков славянской, германской и романской групп). Казань : Казан. ун-т, 1989. 294 с.
4. Грянкина Е.С. Семантика фразеологизмов в сознании носителей русского языка (на
материале русских и английских фразеологизмов в буквальном переводе) : дис. ...
канд. филол. наук. Барнаул, 2004. 216 с.
5. Большой фразеологический словарь чэнъюев китайского языка / под ред. Тан Шу.
Пекин, 2001. 1514 с.
6. Жун Тин. Избранные китайские пословицы и поговорки. Урумчи, 2001. 373 с.
7. Полное собрание китайских пословиц и поговорок «Море речений» : в 2 т. / под ред.
Вэнь Дуаньчжена. Шанхай, 2004. 2386 с.
8. Большой фразеологический словарь русского языка. Значение. Употребление. Культурологический комментарий / под ред. В.Н. Телия. М. : АСТ-Пресс Книга, 2006.
784 с.
9. Мелерович А.М., Мокиенко В.М. Фразеологизмы в русской речи. М. : Рус. словари,
1997. 864 с.
10. Брагина Н.Г. Фрагмент лингвокультурологического лексикона (базовые понятия) //
Фразеология в контексте культуры. М. : Языки русской культуры, 1999. С. 131–137.
11. Солодуб Ю.П. Роль словесного комплекса прототипа в реализации коннотативных
возможностей фразеологизма // Филологические науки. 1996. № 1. С. 11–17.
12. Глазачева Н.Л. Еще раз о типологии межъязыковых лакун (на материале китайского и русского языков) // Лакуны в языке и речи : сб. науч. тр. Благовещенск, 2003.
С. 28–33.
CLASSIFICATION OF INTERLINGUISTIC PHRASEOLOGICAL RELATIONS IN
THE CHINESE AND RUSSIAN LANGUAGES
Pavlova O.V. Faculty of Philology, History and Journalism, Department of European and
Asian languages Amur State University (Birobidzhan, Russia).
E-mail: wodeyoujian@mail.ru
Keywords: phraseological unit; equivalent and non-equivalent vocabulary; contrastive linguistic; anthropocentric and system-structural approaches; linguistic world image; national
and cultural specifics.
Abstract. The paper is devoted to the complex research of phraseological units in the Chinese
and Russian languages. Interlinguistic relations, based on the structural and semantic aspects,
are presented as a classification including three types, which are full equivalent, partial equivalent, and non-equivalent phraseological units. There search is done from the point of view of
the semantic and structural as well as anthropological aspects that promotes identification of
cultural peculiarities of phraseological units in both languages. As a result, the author comes
to the conclusion that partial analogues and non-equivalent units prevail over the equivalent
forms in the process of phraseological studies. Thus, it indicates phraseological national identity of each language systems compared.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
88
Е.В. Цветкова
УДК 81'373.21; 81'28.2
КОСТРОМСКИЕ ТОПОНИМИЧЕСКИЕ ЛЕГЕНДЫ
КАК ИСТОЧНИК СВЕДЕНИЙ О ТОПОНИМИИ
И ОТРАЖАЕМЫХ ЕЮ РЕАЛИЯХ
Е.В. Цветкова
Аннотация. Статья посвящена топонимическим легендам Костромской
области, которые, являясь ярким примером народной этимологии, отражают менталитет сочинившего их народа, содержат сведения о топонимии, в том числе и исчезающей, и обозначаемых ею реалиях.
Ключевые слова: топонимия; микротопонимия; топонимическая легенда; народная этимология; мотивированность.
Любой топоним изначально является абсолютно мотивированным, поскольку на момент его возникновения причины и условия именования объекта хорошо известны. Однако с течением времени мотивировка может быть затемнена или утеряна. Стремление выяснить историю создания названия (выявить его внутреннюю форму) часто приводит к возникновению народных легенд, являющихся ярким примером
народной этимологии, обычно, как известно, этимологии ложной. Сочинение легенд возможно и из-за стремления окружить загадкой хорошо известные названия. Отдельные топонимические легенды территории Центральной России и Русского Севера, к которой относится и регион изучаемой нами топонимической системы, возможно, имеют давнее происхождение, связанное с историей переселения славян, сталкивающихся с различными оседлыми племенами [1, 2].
Объясняя происхождение названий географических объектов, топонимические легенды, являющиеся жанром устной народной прозы,
изначально имеют установку на достоверность. Осуществляя основную
функцию – быть способом передачи познавательных сведений, они играют и развлекательную роль, чем объясняется их большая популярность в народной среде. Топонимические легенды Костромской области, к содержанию которых мы обращаемся в данной статье, позволяют
выявить как типические (чаще), так и своеобразные (основанные на
местных особенностях) характеристики исследуемого материала.
Легенды, как показывают наши материалы, обычно прикреплены
к каким-либо лицам и событиям, определенным историческим периодам. Во многих случаях они возникают в результате народного переосмысления тех или иных исторических событий. Это и истории, отражающие связь с древними племенами, и сведения о нападениях на Русь
(чаще о татаро-монголах), и рассказы о царях, князьях, вельможах, помещиках, почитаемых святых и т.д. Их нельзя воспринимать как источ-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Костромские топонимические легенды
89
ник достоверной информации (хотя за легенду подчас может приниматься и реальный рассказ), однако они, как проявление духовной
культуры создавшего их народа, отражают его своеобразие, особенности языка, жизни и быта, хозяйственной деятельности, физикогеографическую характеристику территории проживания.
Легенды не развертываются в сложное повествование, не имеют
устойчивых начала и конца, содержат мало эпизодов (чаще всего один),
обычно незначительны по объему. По содержанию костромские топонимические легенды можно разделить на несколько групп. Обратим внимание на основные из них, наиболее многочисленные.
1. Легенды, объясняющие происхождение названий с различными древними племенами: Черемисское озеро. Озеро. Здесь раньше жили люди-черемисы. Их утопили в этом озере (с. Пыщуг Пыщугск.;
здесь и далее в сокращении даются наименования районов Костромской области); Черемисы. Деревня. Первопоселенцы этих мест были
марийцы, а марийцев в старину называли черемисами (с. Павино Павинск.); Новая Чудь. Деревня. Племя такое было чудь, жили они здеся
(д. Екатеринкино Кадыйск.); Мера. Река. Названа так, потому что когда-то на берегу реки жило племя меря (с. Александровское Островск.)
и т.д. Отвечая на вопрос о причинах возникновения названий, информанты сообщают, часто убедительно и с уверенностью в своей правоте,
известные им по каким-либо источникам сведения о племенах, которые
когда-то проживали на данной территории.
2. Легенды, которые связывают возникновение топонимов с какими-либо историческими событиями (наиболее часто речь идет о татаро-монгольском нашествии): Красное-на-Волге. Село. На волжских
хуторах произошла когда-то жестокая война с татарами, и столько
было убитых и раненых, что земля от пролитой крови покраснела
(с. Красное-на-Волге Красносельск.); Здемирово. Деревня. На возвышенности, где Здемирово, во время татаро-монгольского нашествия
был заключен мир. Здемирово – здесь мир значит (с. Здемирово Крансносельск.); Халабурдиха. Деревня. Старое поселение-то это. Согласно
легенде татары дошли до древнего города Унжи. Это во времена
нашествия татар на Русь. Обойдя город, они перешли реку Унжу.
И часть татарского войска дошла до села Тимошино. Татары обосновались на верхней части этой местности и потеснили русских, которые там жили. Халабурдиха – татарское слово, смысл слова не понятен (с. Тимошино Макарьевск.); Черемисское озеро. Место на р. Пыщуг. Говорят, во время чумы в этом месте черемисы хоронили умерших в воду. На Черемисском озере даже рыбу мужики не ловят
(д. Носково Пыщугск.); Бабаево. Деревня. Бабаево-то наше во время
татарско-монгольского нашествия основал хан Бабай (д. Фомкино
Нерехтск.); Татарское. Со времени монголо-татарского нашествия
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
90
Е.В. Цветкова
идет это название, так как на этом месте стоял стан татар (с. Татарское Нерехтск.); Ворваж. Река. Варваж-то? В старину по этой
местности проходили варвары – монголо-татары (п. Вохма Вохомск.); Некрасовское озеро / Святое озеро. Озеро. Ранее Некрасовское-то озеро называлось Светым озером. На ем русское войско разбило татаро-мангол в двенадцатом веке (с. Шунга Костромск.); Погребное. Деревня. Деревня возникла на месте, где были погребены монголотатары (г. Солигалич Солигаличск.); Пустыня. Ильинское-то раньше
Пустыней звали. Прошли, говорят, тут татары и все выжгли, вот
Пустыней и назвали (Ильинское Чухломск.); Толмачов бор. Во время
польского нашествия крестьяне поймали поляков и устроили тут допрос – потолмачили с ними (п. Вохма Вохомск.); Засеки. Пожня. Когда
поляки напали на Русь, жители Совеги, спасаясь от них, стали заваливать дорогу, срубая на нее деревья, делая засеки (с. Совега Солигаличск.) и т.д. Легенды данного вида обычно выглядят более пространно, нежели рассказы о древних племенах. Повествования о борьбе с
врагами, напоминающие былины, разумеется, заканчиваются сообщением о победе над завоевателями. Наименования объектов часто сопоставляются с имеющейся в говорах лексикой.
3. Легенды, в соответствии с которыми названия посвящены реальным историческим лицам (чаще Екатерине II; особенно часто рассказывается о ее поездках): Новографское. Село. Сначала оно называлось просто Новое, а потом, говорят, Екатерина Вторая подарила
сельцо с другими еще деревнями своему фавориту – графу Зубову, вот
и стали называть Новографское (г. Буй Буйск.); Екатерининский
тракт. Дорога, построенная много лет назад Екатериной Второй, которая до сих пор не заросла. Это торговый путь от Великого Устюга
до Вятки (с. Тихон Вохомск.); Екатеринкино. Деревня. Катеринина аллея. Березовая аллея. Через деремню, говорят, проезжала царица Екатерина, вот в чесь ее и назвали деревню-то. А где ехала-то, так там
аллея Катеринина (д. Екатеринкино Кадыйск.); Царево. Деревня.
Название произошло от владельца. Царь Борис Годунов пожаловал
сельцо Царево монастырю (с. Борок Буйск.); Княжево. Деревня. Первой-то хозяин был князь, эту деремню ему подарил царь Романов
(г. Макарьев Макарьевск.) и т.д. Истории эти чаще переполнены гордостью рассказчиков за свою землю, которая была удостоена чести посещения высокопоставленными особами или которую они подарили кому-то, уважения к ним. Однако есть наименования и иного плана: Катин проезд. Часть дороги, где, по легенде, проезжала и останавливалась
отдохнуть императрица Екатерина. Катин проезд-то – это в чесь Катерины Второй значет (д. Федоровское Макарьевск.); Катькина дорога. Это участок дороги за деревней Ивановское, по которой проезжала
в далекие аремена в город Кологрив Екатерина II (с. Вожерово Нейск.)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Костромские топонимические легенды
91
и т.п. Разумеется, в большей части этих мест Екатерина II, скорее всего,
никогда не была, однако в народе бытует мнение о том, что она собиралась объехать свои владения, и народ к этому готовился, ждал ее приезда. Поэтому приводимые в порядок и вновь создаваемые дороги и какиелибо другие объекты назывались в честь императрицы; о том, что она
приезжала, рассказывалось даже тогда, когда этого на самом деле не было (ожидаемое выдавалось за действительное и обрастало легендами).
4. Легенды, повествующие о монахах, святых, чудесах: Святой
бочаг. На этом месте на реке стояла церковь, которая ушла под воду.
Жители считают, что вода в бочаге – слезы утопших, и она святая,
так как она очень чистая (д. Захарово Красносельск.); Парфеньево.
Село. Названо по имени монаха Парфения, основавшего монастырь на
горе (с. Парфеньево); Ерманова гора. Холм. По имени священника Германа, который хотел построить на ней церковь. В этом месте даже
находили инструменты. Сюда была отнесена икона Смоленской Божьей Матери, но она каким-то образом оказалась у деревни Песочное,
причем место там было топкое, в низине. Поэтому и не хотели там
застраивать монастырь. В том месте, где появилась икона, забил
ключ (д. Зарубино Костромск.); Олешина тропа. Святой Олексий здесь
ходил раньше-то, вот так и назвали (д. Екатеринкино Кадыйск.); Пустынь. Деревня. Так названа потому, что там жил пустынник-колдун,
в глухом лесу (с. Георгиевское Межевск.); Монахово. Озеро. Монахово – около деревни Киляково. Говорят, монах тамо жил один. Церковь
до сих пор стоит (с. Верхне-Спасское Пыщугск.); Громоватик. Родник.
Ударила в это место молния, и вода стала святой (с. Нагорье Чухломск.); Светлое. Болото. Было озеро. Монахи, переплывая его, попали
под бурю и утонули. Озеро давно заросло и стало болотом (г. Чухлома
Чухломск.); Белый камень. Камень около д. Глебово. Белый камень не
темнеет. Говорят, что у этого камня случаются чудеса: хорошим людям являются около него святые старцы, а плохим – нечистая сила.
Может, это связано с тем, что рядом было прежде староверческое
кладбище (п. Судиславль Судиславск.) и т.д. Легенды подобного рода
обычно содержат конкретные имена святых, как широко известных, так
и местных, названия икон, религиозных праздников и т.д. Люди верят в
исцеление благодаря святым, в целительную силу святой воды, связанной с каким-либо священным действом, и т.д.
5. Легенды, объясняющие происхождение названия по первым
поселенцам или владельцам (чаще речь идет о помещиках как реально
когда-то живших, так и вымышленных): Фролы. Деревня. Произошло
от имени первого поселенца – Фрола (д. Медведица Павинск.); Серегин
лог. Деревня. По имени Серега, он нашел это место и построил первый
дом (д. Медведица Павинск.); Ушениха. Бывшая деревня. Раньше, много лет назад здесь жил помещик, которого звали Ушеня (д. Брениха
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
92
Е.В. Цветкова
Нейск.); Паньково. Деревня. Селение было основано дамно. Земля вокруг принадлежала богатому помещеку. После смерти он завещал их
своей жене-Пане. Земли стали звать Панины, а селение – Паново. Затем его переименовали в Паньково (д. Паньково Кадыйск.); Ермоловка.
Речка, берущая начало в болоте. Назвали Ермоловку от имени помещика Ермолаева (п. Вешка Кадыйск.); Панинское поле. Когда-то жил помещик Панин, и в честь него поле так и названо (п. Текун Кадыйск.);
Захарово. Деревня. Названа так, потому что там жил помещик Захар
(с. Шунга Костромск.); Паруновская. Поля. Это поля вблизи деревни
Гобино. Названы так, потому что когда-то там стоял дом помещика
Парунова, и земли эти принадлежали Парунову (с. Чернышево Кадыйск.); Фоминское. Село. Название получило по имени помещика Фомы (с. Сандогора Костромск.); Яблоково. Деревня. Была деревня Яблоково, в ней помещик Яблоков жил (д. Зарубино Костромск.); Долгое.
Поле. Это поле принадлежало помещику Долгову, который жил в деревне Пуховицино, где была его усадьба (с. Совега Солигаличск.); Масловские бугры. Лес назван в честь помещика Маслова (д. ПочинокЧапков Костромск.); Барский лес. Раньше в лесу жили знатные, богатые барева, и отсюда название (с. Красное-на Волге Красносельск.) и
т.д. Данные легенды могут быть основаны и на реальных событиях,
сведения о которых со временем стерлись из памяти, подверглись в передаваемых из уст в уста рассказах различным изменениям, обросли
дополнениями, в том числе основанными и на реальности.
6. Легенды, свидетельствующие о связи названий с разбойниками: Варжа. Деревня. В честь разбойника, который погиб в этих местах (д. Тихон Вохомск.); Разбойница. Деревня. Приехали откуда-то
люди с награбленным золотом и основали эту деревню. Грабили корабли, плывшие по реке Вохме. Раньше из Великого Устюга в Котельнич
проходил торговый путь. Разбойники нападали на обозы и грабили.
Разбойники эти – беглые люди во времена Екатерины Второй (с. Тихон Вохомск.); Паньково. Деревня. Названа в чесь разбойницы Марьи
Паньи (п. Кадый Кадыйск.); Солдатово болото. Болото. По легенде, в
этом месте прошло сражение между местными жителями и разбойниками (с. Медведица Павинск.); Бабье. Деревня. Разбойники, что
прятались от властей, оживились, стали обзаводиться семьями, но
жить вместе боялись и для своих жен и детей основали деревню
(п. Вохма Вохомск.); Орловица. Река. Названа в честь разбойника Орлова – Орлика. Он погиб, утонул в речке. Вот и назвали так (с. Тихон
Вохомск.); Золотая сосна. Сосна. По реке Вохме плыли разбойники, везли в лодках золото и драгоценные камни. Плыли быстро, уходя от погони, но груз был тяжелый. Проплывая, они увидели красивую могучую
сосну на высоком холме и спрятали сундук с золотом под ней. Так сосна стала стражем их золота. И сейчас она стоит в деревне Гора на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Костромские топонимические легенды
93
берегу реки Прутомойки, стережет свои богатства (п. Вохма Вохомск.);
Карачуха. Дорога это, поднимается по оврагу от Большой дороги к деревне Сынково. Раньше на ней бесчинствовали разбойники, нападали на
прохожих и грабили их – карали (с. Толтуново Галичск.) и т.д.
7. Легенды о любви: Озеро любви. Озеро. Это глубокое озеро,
где, по слухам, утонули девушка с молодым человеком, любящие друг
друга (г. Нерехта Нерехтск.); Ветлуга. Река. Говорят, парень жил. В
дееушку влюбился – Лугу. Да только жениться им не разрешили. Дееушка с горя-то и повесилась над рекой на ветви дерев. Опосля реку
стали Ветлугой звать (с. Верхне-Спасское Пыщугск.) и т.д. Легенды
эти чаще грустные, основанные на рассказе о несчастной любви, которая заканчивается трагически.
8. Легенды о нечистой силе: Пакостный лог. Лог. В этом логу
будто бы по ночам показываются страшные картины (п. Шайма Павинск.); Чертов враг. Овраг. В этом овраге всегда черти водились
(д. Калинки Судиславск.); Чертишное. Озеро. Часто людям в нем показывались черти. На Чертишное-то озеро редко кто забредет (г. Нея
Нейск.); Бешенково. Место, где, считалось, водится нечистая сила в
виде бегающих огоньков (д. Путятино Нерехтск.); Солночиха. Лес.
В этом лесу давно жила ведьма, которую люди называли Солночиха.
На Солночиху не ходи, заблудишься (г. Солигалич Солигаличск.) и т.п.
Чаще такие истории связаны с образом черта. Основаны они на том,
что места эти обычно глухие, мрачные, в них происходят какие-то трагические или страшные, странные события и т.п.
9. Легенды, содержащие какие-либо положенные в основу
наименования характеристики людей: Размахнино. Деревня. Размахнинца узнаешь за версту: вишь, рукам-то размахивают, словно мельницы при хорошем ветре (с. Поназырево Поназыревск.); Пустосилово.
Деревня. В ентой деревне жив Федька Пустосил. Все хвастался, что
сильнее всех. Собралися мужики тягаца. Как тянет – слаб, бревно
поднять, как мужики, не могот. Стали дрова рубить – и тут оплошал.
Вот и пошло, что деревня Пустосилово (п. Боровской Пыщугск.) и т.п.
10. Многие легенды основаны на связи с людьми, имеющими какое-либо отношение к объектам (рядом живут, имеют покос, трагически погибли и т.д.): Офонино. Когда-то на этом месте зажиточной
мужик Офоня пас лошадей. Одна из лошадей утонула, поэтому место
так и назвали (д. Тимошино Макарьевск.); Авдотья. Речка. Дунькин
мост. Мост. В речке утонула крестьянка Авдотья, а мост, с которого
она упала, назван Дунькиным мостом (д. Медведица Павинск.); Попова
пропасть. Овраг. В этом месте была трясина, по которой ехал поп на
лошади и провалился, утонул (с. Контеево Буйск.); Дунькина река. Сказывают, какая-то Дунька в ней утопилась (с. Завражье Кадыйск.); Никифора. Река. Говорят, на Микифоре раньше жил мужик Микифор
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
Е.В. Цветкова
(д. Екатеринкино Кадыйск.); Екимцево. Деревня. Жил перевозчик в
этой деревне, звали его Еким. Не выговаривал он букву че. Кричат ему
с другого берега: «Еким?», он отвечает: «Цево?». Отсюда и Екимцево
(Кологривск.) и т.д.
11. В основе многих легенд лежит стремление связать название с
деятельностью людей, предметами быта, растительным и животным миром, особенностями рельефа и т.п.: Маслово. Деревня. Де-то здись масло давили льняное; то ли толчея тут была на Войменжу, вот и Маслово
потому. Коли льняное симя забирают и тоукут пестами большими с
водой, тамо за мельниця (г. Мантурово); Конищево. Деревня. Говорят, в
царские времена в деревне разводили коней для царей (с. Здемирово
Красносельск.); Кузовцово. Деревня. Из-за окружающих ее ягодных
мест и небольшого перелеска, где издавна было много грибов, а известно, что собирают-то кузовками (с. Подольское Костромск.); Онучино.
Деревня. Мужики раньшо на ноги надевали онучи – кусок из плотной
тряпки, потом токо сапог. А сичас все кнасовки у вас. Оттуда и пошло
онучи, и назвали Онучино (п. Боровской Пыщугск.); Малиновцы. Деревня. В месте, где находится деревня, было много малины, потом она росла в любом месте (с. Медведица Павинск.); Мыльниково. Деревня. Было
много цветов – мыльниц (Красносельск.) и т.д.
12. Многочисленны и легенды, рассказывающие о местах, в которых спрятаны клады: Кладовица. Река. Говорят, на ее берегу где-то
под большой сосной есть клад. По ночам на этом месте видели огоньки. Хоть и перекопали всю Кладовицу, да никто не нашел, так уж всем
на роду написано (д. Доброумово Павинск.); Кладов омут. Омут рядом
с местом впадения р. Игуменка в р. Никифора. Клад тут зарыт, где
Игуменка в Микифору-то впадает. Давно это было. Но не достать его
из воды-то (д. Екатеринкино Кадыйск.) и т.д. Веря в легенды, люди в
этих местах всегда искали клады.
13. Осмысление наименования географического объекта может
происходить на основе фонетического, ассоциативного признаков: Кукуй. Деревня. Название тоже оставили татары. Коковать в то время
означало быть пленным, сидеть в плену (д. Тимошино Макарьевск.);
Халабурдиха. Деревня. Халабурды – татарское слово (д. Тимошино
Макарьевск.); Кокошкино. По преданию, одна женщина бездетная собирала бездомных кошек, к тому же она заикалась. И деревню прозвали Кокошкино (г. Нерехта); Шулево. Деревня. Шуло – столб. В деревне
жили мастера, которые делали столбы (д. Леонтьево Мантуровск.) и
т.д. Рассказы подобного рода позволяют познакомиться с даваемой жителями характеристикой отдельных слов, в том числе и диалектных,
имеющихся в лексико-семантических системах говоров.
Одно и то же наименование географического объекта часто бывает окружено несколькими легендами: Рогово. Деревня. По фамилии
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Костромские топонимические легенды
95
помещика Рогова. Расположение домов в деревне имеет форму рога
(д. Рогово Мантуровск.); Малиновка. Деревня. Одни говорят, что по
сбору ягод. Другие – что по святой Авдотье Малиновке. Еще изготовляли раньше хмельной напиток малиновку (с. Георгиевское Межевск.);
Питер. Деревня. Приехали некие люди и сказали, что дома красивые,
как в Питере. Когда-то давно на месте этой деревни пировали разбойники. Раньше-то деревня была богатая: магазины, дома были пятистенки; приезжали торговать из разных городов, говорили: «Хорошо, как в Питере», в Петербурге значит (д. Питер Вохомск.); Рай. Деревня. Когда-то проезжал по нашим местам знатный вельможа и
остановился переночевать у местного жителя, а утром, довольный
гостеприимством, сказал: «Места ваши – просто рай!». Был пожар,
одна часть деревни, куда дул ветер, сгорела, а другой край остался;
погорельцы приходили к соседям и говорили: «Да вы в раю родились»
(с. Тихон Вохомск.); Тренино. Деревня. Деревня названа по имени доброго помещика Тренина. Название деревня получила в честь братьев
Трениных, они имели личный завод (п. Кадый Кадыйск.); Одноушево.
Деревня. Названо по имени ее жителя – монаха Одноуха; потом там
построили церковь. Одному из жителей деревни, говорят, отрезали
ухо, вот и назвали. Принадлежало село Одноушево Федору Одноушеву – отцу митрополита московского (с. Горбачево Солигаличск.) и т.д.
Легенды охватывают все типы топонимов (как собственно топонимов, так и микротопонимов). Значительная часть микротопонимических легенд, передаваемых по традиции, основана все-таки, как предполагаем, и на реальных событиях. Особенно многочисленны легенды,
объясняющие происхождение топонимов по первым поселенцам, а также
людям, с которыми каким-либо образом связаны именуемые объекты.
Топонимические легенды и предания – это яркий пример народной этимологии, отражающей отношение человека к окружающей его
действительности [3]. Обычно эта этимология ложная. Однако она как
важная часть общеязыковой картины мира не может считаться чем-то
бесполезным. «Народная этимология, будучи лингвистическим и психолингвистическим феноменом, является в то же время и феноменом
культурно-историческим» [4. С. 27]. В ней находит отражение менталитет народа-сочинителя.
Слушая эти небольшие рассказы, свободные по форме и содержанию, импровизированные, мы не только вовлекаемся в созданное
народной фантазией действо, но и черпаем некоторые сведения о местном географическом пространстве, узнаем об особенностях духовной и
материальной культуры, языка населяющих его людей. Легенды являются источником сведений о диалектной лексике, местной топонимии,
в том числе и исчезающей.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
96
Е.В. Цветкова
Литература
1. Матвеев А.К. Собственно русская топонимия как источник сведений о древнем
населении Севера европейской части России // Известия Уральского государственного университета. 2004. № 33. С. 5–11.
2. Соколова В.К. Типы восточнославянских топонимических преданий. М. : Славянский фольклор, 1972. С. 202–233.
3. Климкова Л.А. Нижегородская микротопонимия: разноаспектный анализ. Арзамас :
АГПИ, 2008. 261 с.
4. Горбаневский М.В. Из опыта культурно-исторического анализа топонимии: русские
ойконимы и православие // Топонимия и общество. М., 1989. С. 11–34.
KOSTROMA TOPONYMIC LEGENDS AS A SOURCE OF INFORMATION ABOUT
TOPONYMY AND THE ACTUALS REFLECTED IN IT
Tsvetkova E.V. Kostroma State University (Kostroma, Russia).
Keywords: toponymy; microtoponymy; toponymic legend; popular etymology; validity.
Abstract. The article is dedicated to toponymic legends of the Kostroma region, which, being
a vivid example of popular etymology, reflect the mentality of people making them up, contain information about toponymy, including the vanishing one, and the actuals represented by
it.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
108
Ю.С. Шкурко
УДК 81:39
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СЧАСТЬЕ В РУССКИХ
И АМЕРИКАНСКИХ ПОСЛОВИЦАХ: ПОИСК
ТОЧЕК СОПРИКОСНОВЕНИЯ С МОДЕЛЬЮ Г. ХОФСТЕДЕ
Ю.С. Шкурко
Аннотация. Приводятся результаты кросс-культурного исследования
представлений о счастье, зафиксированные в русских и американских
пословицах. Результатом проведенного исследования является частичное
подтверждение гипотезы о наличии связи между активной или пассивной позицией в отношении достижения счастья и его оценкой в положительном или отрицательном ключе соответственно. В русском фольклоре значительная доля пословиц фиксирует отрицательные моменты в
счастье, тогда как в американских пословицах преобладает позитивное
отношение к счастью. Наблюдаются также различия в доли пословиц,
рекомендующих активно или пассивно относиться к его достижению.
Активное отношение к достижению счастья более распространено в
американском фольклоре и менее представлено в русском. Автор предполагает, что различия в религиозных ценностях (христианских и протестантских), распространенных в русской и американской культуре, связаны с представлениями о счастье. Помимо этого, исследована связь
между доминирующими ценностями, рассматриваемыми в качестве характерных особенностей культур Г. Хофстеде, и различиями в фольклорном восприятии счастья.
Ключевые слова: счастье; пословицы; кросс-культурные исследования;
Хофстеде; русская культура; американская культура; фольклор.
В паремиологии считается [1, 2], что исследования пословиц –
коротких фольклорных изречений очевидных истин о различных сторонах жизни людей – позволяют вскрыть национальный колорит представителей различных культур. В то же время подчеркивается необходимость дополнять паремиологические исследования другими методами и рассматривать пословицы в качестве важного, но не единственного источника информации об особенностях национальных культур.
В настоящей работе приводятся результаты исследования восприятия счастья в русской и американской культуре, а также его представление на уровне пословиц1, интерпретировать которые необходимо
с учетом указанного ограничения. Их необходимо рассматривать в качестве предположений относительно культурной специфики восприятия счастья, соответствие которых реальности нуждается в дополнительном изучении. В статье делается лишь первый шаг в этом направлении: анализируется согласованность полученных данных с особенностями двух культур, выявленных Г. Хофстеде [4–6], и с доминирующими религиозными ценностями.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Представления о счастье
109
В качестве источника русских пословиц был использован Словарь
«Пословицы русского народа» В. Даля [7]. Несмотря на дореволюционный год издания и устаревшие формулировки некоторых пословиц («Заколодило счастье – не что возьмешь», «Счастье не батрак – за вихорь не
притянешь», «Счастье вертко: набоев не набьешь»), он остается на сегодняшний день наиболее полным собранием этого жанра.
Словари, изданные более чем 100 лет спустя, например
В.П. Жукова [8] и словарь под редакцией В.П. Аникина [9], не добавляют новых пословиц, а лишь представляют пословицы В. Даля сокращенным списком. В наиболее полном «Большом словаре русских пословиц» В.М. Мокиенко, Т.Г. Никитина и Е.К. Николаева [10] приведена бóльшая часть пословиц из словаря В. Даля, некоторые – в осовремененном виде. В отличие от других упомянутых современных словарей, в нем содержится небольшое количество новых пословиц о счастье. В настоящем исследовании они не брались во внимание, однако в
дальнейшем для уточнения полученных результатов их рассмотрение
является целесообразным. При отборе пословиц для контент-анализа из
словаря В. Даля не исключались те, которые по своему звучанию выглядят старомодными. Это делалось для того, чтобы выявить на репрезентативной выборке глубинные универсальные черты, свойственные восприятию счастья представителями русской культуры. По этой же причине не
проводилось разграничение пословиц в зависимости от времени, когда
они были собраны, и хождения в разных социальных слоях. Данный
принцип лежит и в основе отбора американских пословиц.
«Словарь американских пословиц»2, изданный В. Миедером,
С. Кингсбери и К. Хардером [11], был взят в качестве источника для
анализа культурной специфики фольклорной репрезентации счастья в
американской культуре. Этот словарь неоднократно использовался при
проведении исследований, связанных с выявлением культурных особенностей, и имеет репутацию репрезентативного и релевантного для
кросс-культурных исследований. Например, Вебер и коллеги [12] анализировали пословицы из данного словаря для выявления источника
различий в склонности представителей разных культур идти на риск.
Зафиксированные в пословицах представления о риске соотносятся с
поведением представителей коллективистских и индивидуалистских
культур. Представители коллективистских культур (рассматривалась
китайская культура) более склонны идти на финансовый риск, так как
их социальное окружение страхует от возможного катастрофического
развития событий. Однако они менее склонны к социальному риску,
подвергающему опасности отношения с другими людьми, чем представители индивидуалистских культур (рассматривалась американская
культура).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
110
Ю.С. Шкурко
Для проведения кросс-культурного анализа были отобраны
193 пословицы (из них 95 русских и 98 американских), в которых слова
«счастье», «счастливый» являются ключевыми и в них напрямую определяется, что такое счастье и что значит быть счастливым человеком.
Предварительное чтение русских и американских пословиц, посвященных описанию счастья, позволило увидеть существенные различия в
тональности и характере описания счастья, что привело к формулированию гипотезы исследования: в культурах, в которых преобладает
пассивное отношение к достижению счастья, одновременно с этим
выделяются отрицательные стороны в данном эмоциональном состоянии и, наоборот, тогда, когда доминирует активная позиция по отношению к достижению счастья, преобладают положительные оценки всего, что обозначается понятиями «счастье» и «счастливый».
Отнесение пословиц к одной из четырех категорий (пассивное /
активное отношение к счастью, положительная / отрицательная оценка
счастья) производилось в зависимости от ключевых слов, которые в
них использовались для определения счастья. Коротко рассмотрим, как
это делалось.
Пассивное отношение к достижению счастья обозначает такую
позицию, когда счастье и все, что с ним ассоциировано или отождествляется (например, успех, удача, душевное спокойствие, семейное благополучие), рассматривается как напрямую независящее от усилий человека, как делегированное ему другими (свыше, судьбой, везением,
окружающими). Например, в русском фольклоре встречаются такие
пословицы: «Счастье придет и на печи найдет», «Счастье, что трястье:
на кого захочет, на того и нападет», «Счастье – вольная пташка: где
захотела, там и села». Фразы «где захотела, там и села», «придет и…
найдет», «на кого захочет, на того и нападет» говорят о независимости
счастья от самого человека. Активное отношение к счастью, напротив,
связано с убеждением, что счастье необходимо добиваться собственными усилиями. Например, в русской пословице говорится: «Всяк своего счастья кузнец», в американской – «Счастье дается тем, кто его добивается и ищет» (Happiness is for those who make it and for those who
search for it). Слова «кузнец», «добиваться», «искать» свидетельствуют
об активном отношении к достижению счастья.
Выделение отрицательных сторон в счастье выражается в подчеркивании негативных последствий, которые с ним связаны. Например, в русской пословице сказано «Счастливым быть – всем досадить».
Слово «досадить» говорит о зависти, отрицательных эмоциях, которые
вызывает ваше счастье у других людей. Положительная оценка счастья
подразумевает рассмотрение его как безусловное благо: «Счастье –
лучшая награда» (Happiness is the best reward), – говорят американцы.
Словосочетание «лучшая награда» свидетельствует о позитивной то-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Представления о счастье
111
нальности в восприятии счастья. В русской пословице говорится «Счастье на крыльях, несчастье на костылях»; использование при описании
счастья слова «крылья» в противоположность «костылям» также свидетельствует о положительной оценке счастья.
После кодировки пословиц в соответствии с указанными категориями, частотные и корреляционные распределения исследуемых репрезентаций счастья были подсчитаны с использованием статистического пакета SPSS 17.0. Ниже представлены основные результаты, полученные в ходе проведенного исследования.
Счастье обычно рассматривается в качестве позитивного эмоционального состояния и позитивного переживания в жизни человека.
Однако существуют такие нюансы в счастье, которые могут заставить
усомниться в его исключительно положительном влиянии на жизнь людей. Например, противоречивость счастья, которая заключается в том,
что счастье может способствовать неблагоприятному развитию событий,
несправедливость в распределении счастья среди людей; наличие счастья у людей с отрицательными чертами и др. Такие сомнения встречаются в формулировках как русских, так и американских пословиц. Как
показало исследование (χ2 = 13,376, df = 1, p < 0,001), отрицательная
оценка счастья встречается в 46,3% русских пословиц (N = 95) и менее
представлена в американском фольклоре (встречается в 21,4% пословиц, N = 98).
В русском фольклоре отрицательные стороны счастья наиболее
часто связываются с риском неблагоприятного развития событий. При
этом говорится, что счастье расслабляет, уменьшает критичность и
контроль над развитием событий («Мужик на счастье сеял хлеб, а
уродилась лебеда»), не является исключительно положительным для
человека («Счастье, что палка: о двух концах»), указывается на ненадежность счастья («Счастью не во всем верь. На счастье не надейся!»). В американских половицах отрицательные моменты в счастье
наиболее часто появляются при ассоциировании счастья с действиями, обстоятельствами жизни, которые сами по себе не выглядят как
хорошие. Например, в одной американской пословице говорится следующее: «Лишенный матери муж делает счастливой жену» (Motherless husbands makes happy wife). В данном случае подразумевается,
что супруг должен ограничивать влияние своей матери на семейную
жизнь, однако само по себе это ограничение не выглядит чем-то хорошим, скажем, для матери. В американских пословицах отрицательные стороны у счастья выделяются реже. Это можно объяснить тем,
что в большинстве американских пословиц счастье рассматривается
как конкретная цель (отождествляется со здоровьем, успехом, работой, полезностью для других людей и т.п.), которую нужно достичь,
поэтому эфемерность, непредсказуемость, ненадежность и другие
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112
Ю.С. Шкурко
«сомнительные» стороны счастья воспринимаются как препятствие на
данном пути, которое нужно преодолеть.
Различия между русскими и американцами наблюдаются также в
позиции по отношению к достижению счастья (χ2 = 40,144, df = 1,
p < 0,001). В русских пословицах пассивная позиция по отношению к
счастью представлена в 62,2% от анализируемых по категории активности случаев (N = 37), в американских – в 6,2% случаев (N = 74).
Основной гипотезой исследования является предположение о связи между позицией в отношении достижения счастья и его оценкой.
Данная гипотеза подтвердилась частично (таблица). Существует значимая связь между оценкой счастья и поведенческими интенциями по отношению к его достижению (χ2 = 19,125, df = 1, p < 0,001). Анализ сопряженности между категориями «пассивная позиция – отрицательная
оценка» и «активная позиция – положительная оценка» не выявил однозначную картину. При активной позиции по отношению к достижению
счастья однозначно позитивное восприятие этого состояния наблюдается
в 55,9% случаев (N = 111), тогда как при пассивной позиции – только в
7,2% случаях. Примерно одинаковое количество отрицательных оценок
счастья присутствует при пассивной и активной позиции по отношению
к его достижению (18% и 18,9% соответственно). Таким образом, связь
между активной позицией по отношению к достижению счастья и позитивным его восприятием является значимой, тогда как на основе проведенного исследования невозможно однозначно заключить о существовании связи между пассивностью в отношении счастья и преобладанием
отрицательных оценок этого переживания.
Позиция в отношении достижения счастья и его оценка (N = 111*)
Оценка счастья
положительная
отрицательная
в русской в американв русской в американкультуре, ской культу- всего, % культуре, ской культу- всего, %
%1
ре, %2
%1
ре, %2
Активная
8,1
79,7
55,9
29,7
13,5
18,9
Пассивная
18,9
1,4
7,2
43,2
5,4
18,0
* Поскольку не все пословицы оказалось возможным однозначно кодифицировать в
качестве выражающих активную или пассивную позицию по отношению к достижению
счастья, количество анализируемых случаев отличается от общего количества рассмотренных пословиц (N = 193).
1
Nрус = 37; 2 Nамер = 74.
Позиция в
отношении
достижения
счастья
Как видно из таблицы, существуют различия между репрезентациями счастья в русских и американских пословицах. В 79,7% американских пословицах одновременно присутствуют положительная оценка
счастья и активная позиция в отношении его достижения. В русских пословицах чаще одновременно присутствуют пассивность в отношении
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Представления о счастье
113
достижения счастья и отрицательная оценка этого состояния (43,2% случая). Возможное объяснение полученных данных заключается в том, что
в русской культуре счастье реже рассматривается в терминах конкретных событий (что, как указано раннее, характерно для американской
культуры), оно скорее воспринимается как нечто эфемерное и непредсказуемое, как то, что может сделать, а может и не сделать жизнь прекраснее. Такое восприятие счастья отчасти объясняет встречающуюся в
пословицах пассивность в отношении достижения счастья и смиренное
отношение к своей судьбе при его отсутствии. Действительно, трудно
стремиться к счастью без четкого понимания того, что это такое.
Известны также различия между доминирующими религиями в
российском и американском обществе, ценности которых, вероятно,
также оказывают влияние на установки по отношению к счастью. Христианство, наиболее распространенная религия в России, поддерживает
смирение перед своей долей, принятие всего «как есть» и представления о превосходстве духовного над материальным. Более того, в христианстве счастье не рассматривается как абсолютное благо для человека. Большое значение придается страданиям, поскольку считается,
что через них человек преодолевает пороки и борется со своими грехами, тем самым становясь лучше и ближе к Богу (однако необязательно
счастливее). В таких религиозных рамках большое число пословиц,
фиксирующих отрицательные моменты в счастье и пассивность в отношении его достижения, не выглядит удивительной. В то же время
протестантизм, распространенный в американском обществе, ориентируется на успех, благополучие и счастье в земной жизни, которые рассматриваются в качестве проявления божьей любви к персоне. Счастливые
люди в американском обществе воспринимаются не только как ведущие
наиболее желательную жизнь, но и как первые претенденты на попадание в рай [13. С. 162, 163]. Такие религиозные представления близки
фольклорному восприятию счастья американцами в качестве лучшего,
что есть в жизнь, и наиболее важной цели человеческой жизни.
Нидерландский ученый Герт Хофстеде на основании кросскультурного исследования, проведенного в 1967–1973 гг. в 72 странах
мира, выявил четыре пары показателей для определения характеристик
различных культур. К ним относятся большая / малая дистанция от власти; коллективизм / индивидуализм в достижении целей и принятии
решений; доминирование мускулинных / феминных ценностей; высокий / низкий уровень избегания неопределенности и готовности идти на
риск [4]. Впоследствии, на основании дополнительных исследований,
этот перечень был дополнен еще двумя измерениями культур: долгосрочная или краткосрочная ориентация на будущее (в 1991 г. предложил Майкл Бонд) и свободное или строгое отношение к выражению
своих чувств, эмоций, удовлетворению базовых потребностей (в 2010 г.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
114
Ю.С. Шкурко
предложил Майкл Минков) [14]. Данная модель культурных различий
неоднократно подтверждалась; она претендует на универсальность и
широко используется для демонстрации культурной специфики при
исследовании различных сторон жизни общества.
Пассивность в отношении достижения счастья, присутствующая
в значительной части русских пословиц и активная позиция в отношении его достижения, доминирующая в американском фольклоре,
находятся в соответствии с оценкой Хофстеде русской и американской культур по такому показателю, как «дистанция от власти». Русская культура оценивается как культура с большой дистанцией (по
этому показателю Россия находится в лидирующей группе среде
стран мира) в отличие от США, где наблюдается малая дистанция от
власти. Хофстеде считает, что дистанция от власти – это степень, в
которой наделенные меньшей властью принимают свое положение и
воспринимают распределение власти в обществе как справедливое
[15. С. 88, 89]. Малая дистанция от власти говорит о том, что люди не
считают само собой разумеющемся неравномерное распределение
власти в обществе и полагают, что каждый может занимать высокие
позиции; такое представление не распространено в культурах с большой дистанцией от власти.
Счастье можно рассматривать в качестве одного из благ, неравномерно распределенного в обществе. Такой подход распространен в
социологии эмоций, где эмоции (их сила, характер, источники и т.п.)
рассматриваются в качестве составляющих социальных ролей в системе социальных взаимодействий – «носители» одних социальных ролей
более эмоциональны, чем другие, испытывают больше положительных
эмоций и т.д. [16–19]. Тернер отмечает, что эмоции неравномерно распределены между социальными слоями, их распределение осуществляется схожим образом с распределением других ценных общественных
ресурсов [19. С. 350]. С этой точки зрения счастье является одним из
наиболее ценных благ. В свою очередь, счастливые люди – центр притяжения для людей и, при прочих равных условиях, оказывают большее влияние на других, чем те, кто не ощущает себя счастливым.
В рамках этих представлений некоторая пассивность русских в отношении достижения счастья может быть объяснена с точки зрения ценностей культуры с большой дистанцией от власти. Рассмотрение счастья как судьбы (доли, участи, которая не всегда привлекательная), как
того, что не зависит от самого человека и недоступно всем, соотносится
с принятием неравномерного распределения власти (и сопутствующих
ей благ) в российском обществе. Напротив, убежденность в том, что
обладание счастьем не ограничено небольшим кругом людей, присутствующая в американских пословицах, находится в соответствии с
ценностями малой дистанции от власти. Исследование показывает, что
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Представления о счастье
115
в более 93% американских пословицах счастье описывается как результат активности людей, в них отсутствует оценка счастья в качестве чего-то, что незаслуженно дано человеку (такие представления встречаются в русских пословицах, например, «Счастье ездит в карете, а с
умом идет пешком»).
С выявленными особенностями восприятия счастья достаточно
хорошо соотносится еще одно измерение культурных различий – избегание неопределенности. Хофстеде описывает избегание неопределенности как степень, в которой люди ощущают угрозу от неопределенных
и противоречивых ситуаций и стремятся их избегать [15. С. 88, 89].
Хофстеде рассматривает американское общество как характеризующееся принятием неопределенности, подчеркивая, что американцы обычно не чувствуют беспокойства по поводу неизвестности и открыты
новшествам в различных областях. В то же время для российского общества характерно сильное избегание неопределенности и стремление
контролировать будущее. Предполагается, что в культурах с низким
уровнем избегания неопределенности люди чаще идут на риск, чем в
культурах с высокой степенью избегания неопределенности [20].
Как было отмечено выше, отрицательные оценки счастья, присутствующие в русских пословицах, часто ассоциируются с риском неблагоприятного развития событий. В 31,1% русских пословиц счастье
ассоциируется с непредсказуемыми и рискованными ситуациями (против 4,3% американских пословиц). В этих случаях, как показано ранее,
в счастье фиксируются какие-то недостатки и в его описании прослеживаются негативные тона («Счастье – вешнее ведро (т.е. ненадежно)»,
«Счастье – не лошадь: не везет по прямой дорожке»). Отрицательная
оценка непредсказуемости и неподконтрольности счастья с одновременной пассивной позицией в отношении его достижения может быть
объяснена желанием избежать неопределенности, характерным для
русской культуры. В то же время относительная редкость описания
счастья в терминах непредсказуемости и неподконтрольности этого
состояния в американском фольклоре, вероятно, свидетельствует о том,
что в американском обществе люди не связывают счастье с риском для
себя и окружающих. Счастье преимущественно расценивается как подконтрольное человеку. Оценка всего, что есть непредсказуемого в счастье (присутствует в небольшом количестве пословиц – 4,3%), дается
исключительно в негативном ключе. Это говорит о том, что американцы, как русские, не приветствуют риск и неопределенность в счастье.
Такая позиция отчасти входит в противоречие с оценкой Хофстеде
американской культуры как открытой неопределенности.
Что касается оставшихся классических измерений культуры Хофстеде – коллективизм / индивидуализм и маскулинность / феминность, нахождение точек соприкосновений с выявленными особенно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
116
Ю.С. Шкурко
стями фольклорного восприятия счастья является затруднительным.
В данном случае необходимо проводить дополнительный анализ пословиц с точки зрения тех областей жизни людей, с которыми ассоциируется счастье, что может быть предметом последующих исследований. Такой анализ может быть произведен через выявление ключевых
слов, которые используются при описании счастья. Так, например, было бы интересным проверить предположение о том, что в индивидуалистских культурах (США) счастье определяется личными достижениями, тогда как в коллективистских культурах (Россия) счастье преимущественно определяется отношениями с другими людьми. Данное
предположение высказано в работах Учида [21], Лу [22] и других исследователей.
Проявление маскулинности и феминности культур (американской и русской соответственно) на уровне фольклорного восприятия
счастья может быть определено через рассмотрение характеристик, которыми наделяется счастливый человек в пословицах. Маскулинные
черты, согласно Хофстеде и его последователей [23, 24], ассоциируются с качествами, которые способствуют успеху, профессиональной активности, лидерству, победам. К феминным чертам относятся кооперация с другими людьми, забота о них и взаимопонимание, ориентация на
качество жизни. Иными словами, это те черты, которые стереотипно
приписываются мужчинам и женщинам [23. С. 170]. Если в американских пословицах счастливый человек будет описываться преимущественно через отсылку к мужским чертам, тогда как в русском фольклоре – женским, то следует говорить о подтверждении модели Хофстеде на уровне фольклорной психологии. Предварительно мы можем сказать, что данное соответствие наблюдается по такой характеристике
маскулинной культуры, ориентация на достижения. Активная позиция
американцев по отношению к достижению счастья и преимущественно
пассивная – русских, склоняет первых к маскулинной культуре и вторых – к женственной, что и предсказывается Хофстеде. Однако, как
говорилось выше, проверка степени соответствия фольклорных представлений о счастье индивидуалистским / коллективистским и маскулинными / феминным ценностям нуждается в предварительной кодификации пословиц в зависимости от тех областей жизни и черт характера людей, с которыми ассоциируется в них счастье. Это является одной из задач последующего изучения данного вопроса.
По итогам проведенного исследования можно констатировать,
что предварительно сформулированная гипотеза о существовании соответствия между пассивным отношением к достижению счастья и
фиксированием в этом состоянии отрицательных моментов и, соответственно, между активной позицией и доминированием положительных
оценок счастья подтвердилась лишь частично. Активное отношение к
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Представления о счастье
117
достижению счастья связано с исключительно позитивным его восприятием, тогда как нельзя однозначно сказать о наличии связи между пассивностью в отношении счастья и нахождением в этом состоянии отрицательных черт. Для уточнения того, насколько выявленные закономерности соответствуют распространенным ценностям (а не являются
только специфичными для фольклорного уровня), полученные данные
были рассмотрены сквозь призму двух измерений национальных культур модели Хофстеде. Избегание неопределенности и риска, также как
большая дистанция от власти, свойственная русской культуре, объясняет пассивное отношение к достижению счастью. Активное отношение к
достижению счастья, фиксируемое в большинстве американских пословиц, напротив, находится в русле ценностей, свойственных культурам с малой дистанцией от власти. Открытость новизне и приветливое
отношение к неопределенным, рискованным ситуациям со стороны
американцев, предсказываемое моделью Хофстеде, не нашли надежных
подтверждений.
Согласно Европейскому и Международному исследованию ценностей [25], доля людей, которые не ощущают себя счастливыми, в
России составляет 29,1% и превышает в 4 раза количество несчастливых американцев. В 2006 г. именно такое количество россиян (29,1%)
на вопрос «Говоря в целом, могли бы Вы сказать, что… Вы очень
счастливы, достаточно счастливы, не очень счастливы или совсем несчастливы?» ответили, что они не очень счастливы или совсем несчастливы. В то же время 7,1% американцев сказали, что они не чувствуют
себя счастливыми (выбрали варианты ответа «не очень счастлив» и
«совсем не счастлив»).
Связана ли разница в количестве счастливых людей с распространенными ценностями в отношении счастья? Может ли пассивность
/ активность в отношении к достижению счастью и фиксирование отрицательных / положительных моментов в этом состоянии влиять на
оценку людьми своего состояния в качестве счастливого? Наконец,
насколько устойчива выявленная закономерность «активное – положительное», «пассивное – отрицательное»? Не является ли она неявной
«структурой» леви-стросского толка [26], которая укоренена в представлениях людей, часто ими не осознается и одновременно с этим оказывает влияние на поведение и установки по отношению к счастью?
Влияет ли позиция по отношению к счастью на его оценку в положительном или в негативном ключе или наоборот? Ответить на эти вопросы возможно лишь посредством дальнейших исследований реальных
повседневных практик людей в отношении счастья.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
118
Ю.С. Шкурко
Примечания
1
Некоторые результаты настоящего исследования были представлены в материалах
Второй Всероссийской научно-практической конференции «Проблема индивидуальности в современной психологии», которая проходила 12 октября 2012 г. в г. Владивостоке и была организована Дальневосточным федеральным университетом [3].
2
При приведении в пример американских пословиц приводится не наиболее вероятные
их аналоги, присутствующие в русском фольклоре, а дословный перевод.
Литература
1. Dundes A. Life is Like a Chicken Coop Ladder. A Portrait of German Culture through
Folklore. N.Y. : Columbia University Press, 1984.
2. Mieder W. ‘Proverbs speaks louder than words’: folk wisdom in art, culture, history, literature and mass media. N.Y. : Peter Lang Publishing Inc., 2008.
3. Шкурко Ю.С. Культурная специфика в восприятии счастья: контент-анализ русских
и американских пословиц // Проблема индивидуальности в современной психологии : материалы Второй Всерос. науч.-практ. конф. / отв. ред. Н.В. Виничук. Владивосток : Мор. гос. ун-т, 2012. С. 166–169.
4. Hofstede G. Culture’s consequences. Beverly Hills, CA : Sage, 1980.
5. Hofstede G. Culture’s consequences (2nd ed.). Beverly Hills, CA : Sage, 2001.
6. Hofstede G. National cultural dimensions. URL: http://geerthofstede.com/nationalculture.html (дата обращения: 17.01.2014).
7. Даль В. Пословицы русского народа. 2-е изд. СПб., 1897.
8. Жуков В.П. Словарь русских пословиц и поговорок. М. : Рус. яз.-Медиа, 2010.
9. Русские пословицы и поговорки / под ред. В.П. Аникина. М. : Изд-во худ. лит., 1988.
10. Мокиенко В.М., Никитина Т.Г., Николаева Е.К. Большой словарь русских пословиц. М. : ОЛМА Медиа Групп, 2010.
11. Mieder W., Kingsbury S.A., Harder K.B. A Dictionary of American proverbs. N.Y. :
Oxford University press, 1992.
12. Weber E.U., Hsee C.K., Sokolowska J. What Folklore Tells Us about Risk and Risk Taking: Cross-Cultural Comparisons of American, German, and Chinese Proverbs // Organizational Behavior and Human Decision Processes. 1998. Vol. 75 (2). P. 170–186.
13. King L.A., Napa C.K. What Makes a Life Good? // Journal of Personality and Social Psychology. 1998. Vol. 75, № 1. P. 156–165.
14. Minkov М., Hofstede G. The evolution of Hofstede’s doctrine // Cross Cultural Management: An International Journal. 2011. Vol. 18, № 1. P. 10–20.
15. de Mooij M., Hofstede G. The Hofstede Model: Applications to global branding and advertising strategy and research // International Journal of Advertising. 2010. № 29 (1).
P. 85–110.
16. Kemper T.D., Collins R. Dimensions of Microinteraction // The American Journal of
Sociology. 1990. Vol. 96 (1). P. 32–68.
17. Barbalet J.M. Emotion, social theory, and social structure: A macrosociological approach. Cambridge : Cambridge University Press, 1998.
18. Turner J. The Stratification of Emotions: Some Preliminary Generalizations // Sociological Inquiry. 2010. Vol. 80 (2). P. 168–199.
19. Turner J. The Sociology of Emotions: Basic Theoretical Arguments // Emotional Review.
2009. Vol. 1. P. 340–354.
20. Rapp J.K., Bernardi R.A., Bosco S.M. Examining the Use of Hofstede’s Uncertainty
Avoidance Construct in International Research // A 25-Year Review. International Business Research. 2011. № 4 (1). P. 3–15.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Представления о счастье
119
21. Uchida Y., Norasakkunkit V., Kitayama S. Cultural Constructions of Happiness: Theory
and Empirical Evidence // Journal of Happiness Studies. 2004. Vol. 5 (3). P. 223–239.
22. Lu L., Gilmour R. Culture and Conceptions of Happiness: Individual Oriented and Social
Oriented SWB // Journal of Happiness Studies. 2004. Vol. 5. P. 269–291
23. Best D.L., Williams J.E. Sex, gender, and culture // Handbook in Cross-cultural Psychology. Vol. 3: Social behavior and applications. 2nd ed. Boston : Allyn and Bacon, 1997.
Р. 163–212.
24. Hofstede G. Masculinity / femininity as a dimension of culture // Masculinity and femininity: the taboo dimension of national cultures. Thousand Oaks, CA : Sage, 1998.
25. Integrated EVS/WVS 1981-2008 Variables. URL: http://www.wvsevsdb.com/wvs/
WVSIntegratedEVSWVSvariables.jsp?Idioma=I (дата обращения: 31.01.2014).
26. Леви-Стросс К. Структурная антропология / пер. с фр. Вяч.Вс. Иванова. М. :
ЭКСМО-Пресс, 2001.
CROSS-CULTURAL STUDY OF REPRESENTATIONS OF HAPPINESS IN THE
RUSSIAN AND AMERICAN PROVERBS: SEARCH FOR POINTS OF CONTACT
WITH HOFSTEDE’S DIMENSIONS
Shkurko Ju.S. Department of Humanitarian and Socio-Economic Disciplines Nizhny Novgorod branch of the Moscow State University of Economics, Statistics and Informatics (Nizhny
Novgorod, Russia). E-mail: kiouls@mail.ru
Keywords: happiness; proverbs; cross-cultural research; Hofstede; Russian culture; American
culture; folklore.
Abstract. In this article, I present the results of research into cultural differences in the folk
perceptions of happiness of the Russian and American people that enter into their actual happiness experiences. I started from the premise – widely accepted in paremiology – that proverbs are one of the important sources of such information. Based on this idea, I conducted a
cross-cultural analysis of Russian and American proverbs on happiness. The research reveals
differences in 1) emotional ratings of the happiness experience, and 2) behavioral expectations towards happiness. In approximately half of Russian proverbs, happiness and a happy
state are treated in a negative tone, unlike in American folklore, where happiness is regarded
in the traditional way, as a positive emotion. A passive position towards happiness is found in
62.2% of the Russian cases presented. In American culture, passive expectations concerning
the achievement of happiness are found in only 6.2% of all cases. I discuss the correspondence between the attitudes towards happiness presented in national proverbs and actual happiness experiences, as well as the religious roots of the cultural differences in happiness experience. In particular, I consider how Hofstede’s (1980) cultural dimensions of national cultures
enter into the perceptions of happiness in national proverbs. The research extends the conceptions on cultural differences of the Russian and American people and contributes to the revealing determinants of the cultural differences in the happiness experience.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
120
С.А. Бойко
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
УДК 378.02:37.016
ДИСКУРС-АНАЛИЗ В ПРЕОДОЛЕНИИ ТРУДНОСТЕЙ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ПЕРЕВОДУ
С.А. Бойко
Аннотация. Рассматривается проблема преодоления существующих в
настоящее время в методической науке трудностей при обучении художественному переводу путем применения когнитивно-дискурсивного
анализа художественного текста. Презентуются различные варианты
изучения художественного текста, существующие в современной методической науке. Подчеркивается вклад отечественной и зарубежной
науки в определении подходов к анализу коммуникативной и когнитивной составляющих текста, а также в применении междисциплинарных
подходов и учете культурологических аспектов художественных текстов
языка перевода. Указывается на необходимость развития важных переводческих компетенций в процессе проведения когнитивно-дискурсивного анализа художественного текста.
Ключевые слова: дискурс; текст; дискурс-анализ; лингвокогнитивный
подход; когнитивно-дискурсивный подход; когнитивная парадигма;
структура дискурса; художественный текст.
В настоящее время в процессе обучения иностранному языку и
переводу особенно актуальными становятся задачи, связанные с формированием дискурсивной и культурологической компетенций, которые обеспечивают достижение цели современного обучения иностранным языкам, заключающейся в формировании вторичной языковой
личности, способной к полноценному общению на этом языке. Такой
набор компетенций приобретает особое значение, если речь идет об
использовании в процессе обучения иноязычному общению и переводу
текстов культуры, среди которых особо выделяются художественные
тексты и, шире, художественный дискурс.
На протяжении многих лет художественный текст остается объектом пристального внимания отечественных и зарубежных исследователей, таких как Ю.М. Лотман, И. Смирнов, Г.А. Золотова, Р. Барт,
Т. Кун и т.д. С момента возникновения в ХIХ в. классической геремневтики, рассматривавшей текст как факт культуры, до становления в
70-х гг. ХХ в. структурных исследований текста, изучение художественной прозы не потеряло своей актуальности.
Обучающие возможности художественных текстов общеизвестны. Современная методическая наука предлагает различные варианты
изучения художественного текста: филологический анализ Б.Г. Бобылев [1]; лингвистический анализ или лингвистическое толкование
М.И. Гореликова и Д.М. Магомедова [2], Л.А. Новиков [3]; стилистиче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дискурс-анализ в преодолении трудностей
121
ский анализ А.Н. Васильева [4]; лингвострановедческий анализ
Е.Г. Ростова [5]; стилистику декодирования И.В. Арнольд [6].
В исследованиях И.В. Карасика, Е.С. Кубряковой, Е.С. Александровой, А.А. Кибрика неоднократно подтверждалось, что разные лингвокультурные сообщества обладают разными когнитивными базами,
что определяется различиями в языковых картинах мира и классификацией окружающей действительности. Без знакомства с компонентами
когнитивной базы языковой картины мира иностранного языка невозможно осуществление полноценного межкультурного общения, равно
как и полноценного перевода.
Понятие когнитивной базы как неотъемлемой основы любого национального менталитета заставляет задуматься над тем, какие необходимые
знания должны быть включены в содержание обучения иностранному
языку и переводу. Данные знания связаны с понятием единиц, репрезентирующих национальную картину мира в языковом сознании носителей
языка. Они выражены в определенных когнитивных структурах, способных как хранить и транслировать культурологическую информацию, так и
служить достижению методических целей. Среди таких единиц лингвосоциокультурной информации Ю.А. Караулов и В.В. Красных выделяют
признаваемые всеми лингвокультурные концепты.
Для выявления таких единиц необходим когитивно-дискурсивный
анализ соответствующей лингвистической и художественной литературы,
что позволило бы выявить компоненты когнитивной базы соответствующего лингвокультурного сообщества, чей язык изучается в качестве иностранного, и преодолеть трудности по передаче наиболее полной информации языка оригинала и усиления диалогизации между автором и читателем, возникающие перед методистами при обучении переводу в целом и
художественному переводу в частности. В настоящее время это является
одной из актуальных задач в методике преподавания иностранных языков.
В этой связи нам представляется целесообразным рассмотреть
развиваемый в последнее время в контексте коммуникативнодеятельностного направления в обучении иностранным языкам лингвокогнитивный подход к анализу и интерпретации художественных иноязычных текстов, основанный на их дискурсивной природе.
Рассматривая вопросы анализа дискурса, важно определить разницу между понятиями дискурса и текста. Как неоднократно уже подтверждалось, термин «дискурс» близок по смыслу к понятию «текст»,
однако он отмечает динамический, протяженный во времени характер
языкового общения, в то время как «текст» предстает как итог языковой деятельности. Как известно, раздел лингвистики, изучающий дискурс, называется дискурсивным анализом.
В настоящее время к дискурсивному анализу существует множество подходов. В своей докторской диссертации А.А. Кибрик [7] выде-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
122
С.А. Бойко
лил наиболее популярные на современном этапе подходы к дискурсанализу. В числе главного направления исследований он выделяет анализ
бытового диалога (conversation analysis). Среди других направлений автор
рассматривает исследования информационного потока (information flow)
У. Чейфа [8], когнитивную теорию связи дискурса и грамматики Т. Гивона
[9], экспериментальные дискурсивне исследования Р. Томлина [10], грамматику дискурса Р. Лонгейкера [11], системно-функциональную грамматику М. Халлидея [12], теорию риторической структуры У. Манна и
С. Томпсон [13], общую модель структуры дискурса Л. Поланьи [14], социолингвистические подходы У. Лабова [15], исследование стратегий понимания Т. ван Дейка и У. Кинтша [16], психолингвистическую модель
построения структур М. Гернсбакер [17]. Однако рассматривая различные
подходы к анализу дискурса, не стоит забывать о том, что дискурс как
направление, имеющее междисциплинарный характер исследования, также связан с когнитивной лингвистикой.
По мнению Е.С. Кубряковой, «человек и язык являются основными
объектами исследования одной из ведущих парадигм современности,
представляющей особую интеграцию – коммуникативной и когнитивной
парадигм» [18. С. 8]. Данный подход можно интерпретировать как когнитивно-дискурсивный. В связи с этим следует более детально остановиться
на обзоре Е.С. Кубряковой и О.В. Александровой «Виды пространств текста и дискурса», в котором они подчеркивают, что поскольку «когнитивная наука в целом направлена на исследование когниции, процессов познания и достижения в них определенного знания, ключевые понятия когнитивной лингвистики – это понятия информации и ее обработки человеческим разумом, понятия структур знания и их репрезентации, с одной
стороны, в сознании человека, а с другой – в языковых формах» [19.
С. 26]. Следовательно, основная задача когнитивной науки – рассмотреть
соотношение когнитивных структур с их объективацией. С указанной точки зрения тексты и дискурсы характеризуются прежде всего в связи с передаваемой ими информацией и со способами ее распространения в
названных единицах. Таким образом, роль понятий текста и дискурса в
когнитивной парадигме определяется их неразрывной связью с передачей
информации от одного человека к другому. Из этого следует, что когнитивно-дискурсивный подход к тексту, в том числе и к художественному,
помогает увидеть в тексте особый род ментальной деятельности автора и
изучить репрезентацию передаваемого автором знания.
Важно определить роль применения дискурсивного анализа текста
при обучении иностранному языку и переводу. На наш взгляд, использование когнитивно-дискурсивного анализа текстов в процессе обучения
иностранному языку направлено на формирование у ученика умений,
составляющих основу ряда важных компетенций, обеспечивающих глубинный анализ структуры текста, интерпретацию концептуального поля
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дискурс-анализ в преодолении трудностей
123
произведения, подбор более эквивалентной лексики при переводе, а значит, и качественное улучшение текста перевода. Среди подобных компетенций можно выделить «лингвистическую», формирующую у обучающегося знания, умения и навыки, обеспечивающие передачу и прием
информации на иностранном языке – вербальным или невербальным
способом, а также «речевую», способствующую формированию и формулированию мыслей. Использование когнитивно-дискурсивного подхода способствует развитию «дискурсивной компетенции», включающей
изучение особенностей, присущих различным типам дискурсов с учетом
их типового содержания и жанровых форм представления. В число компетенций, имеющих важный общеобразовательный характер, входит
«культурологическая компетенция», формирующая определенные знания, умения и навыки, обеспечивающие владение культурой в узком и
широком смыслах: речевым этикетом и правилами вежливого поведения
в соответствии с нормами того или иного общества в межкультурной
среде. К числу данных компетенций можно отнести «эстетическую компетенцию», способствующую усвоению учащимися речевого поведения
носителей языка и формирование у них представлений об особенностях
концептосферы художественной литературы страны изучаемого языка.
Рассмотрим несколько примеров когнитивно-дискурсивного анализа оригинала художественного произведения William Somerset
Maugham “The Moon and Sixpence”, ключевым концептом которого является концепт “painting”.
В результате исследования было установлено, что в данном художественном произведении ключевой концепт “painting” состоит из
таких базовых концептов, как “the process of writing” “painter”, “art”,
“picture”. Данные концепты имеют следующую частотность актуализации: “the process of writing” – 32, “painter” – 47, “art” – 51, “picture” – 35.
Структура базового концепта произведения “The Moon and Sixpence” –
“picture” – состоит из следующих номинантов: “picture”, “more of
smth”, “two or three”, “Strickland's”, “work”, “it”, “received was”, “an
emotion”, “in the sight which haunts”.
Дальнейшее исследование художественного концепта “painting”
выявило, что:
1) структура базового концепта “painter” состоит из номинантов
“old masters”, “work of others”, “young men”, “a studio”, “a personality”,
“his”, “those friends of mine”, “him”, “his beginnings”, “a poor painter”;
2) структура базового концепта “picture” состоит из номинантов
“the painting”, “in such things”, “a strong vocation”;
3) структура базового концепта “the process of writing” состоит из
номинантов “to draw”; “to paint”; “to do it”.
На основе дискурсивного анализа текста сравним планы содержания и выражения номинантов, вербализующих когнитивные струк-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
124
С.А. Бойко
туры концептосферы оригинала и переводного текста. Определим степень симметрии / асимметрии номинантов-инвариантов и их переводных вариантов.
Приведем пример одного из номинантов ключевого концепта
“painting” – “the process of writing”, лексемы-вербализаторы которого
представлены в тексте как “to draw”; “to paint”; “to do it”.
“to draw” (словарная дефиниция) – to sketch or to trace figures;
create a picture or depict by sketching.
They were carefully drawn and carefully painted (пример из оригинала текста произведения).
Все они были тщательно выписаны и не менее тщательно раскрашены (пример из текста перевода).
“to paint” (словарная дефиниция) – to produce (a picture, design,
etc.) in paint; to represent in paint, as in oils, tempera, or watercolor.
Though the flesh was painted with a passionate sensuality (пример из
оригинала текста произведения).
Хотя тело было написано с проникновенной чувственностью
(пример из текста перевода).
“to do it” (словарная дефиниция) – to perform; to execute.
It was great fun to do (пример из оригинала текста произведения).
Да, писать ее было забавно (пример из текста перевода).
По словарной дефиниции лексемы to paint, to draw раскрывают
прямое значение слова, в то время как to do it передает то же значение,
но в иной форме. Произошла трансформация на уровне смысла слова
(импликация), и в переводе на русский язык мы можем наблюдать прием экспликации данной лексемы.
На основе полученных данных можно сделать вывод, что изучение организационной структуры художественных произведений может
помочь в определении структуры человеческого сознания, поскольку в
рамках когнитивно-дискурсивного подхода литература рассматривается как один из видов ментальной деятельности, основанный на тех же
механизмах и подчиняющийся тем же законам, что и прочие типы мыслительной активности.
Последующая работа над художественным текстом рассматривается
как коммуникативная и когнитивная деятельность, учитывающая особенности его восприятия и интерпретации и создающая прочную основу для
дальнейшего обучения иноязычному дискурсу, а также развития когнитивно-дискурсивного подхода в обучении иностранным языкам.
Литература
1. Бобылев Б.Г. Теоретические основы филологического анализа художественного
текста в национальном педвузе : автореф. дис. д-ра филол. наук. М. : Ин-т национально-русского двуязычия АПН СССР, 1991. 2 п.л.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дискурс-анализ в преодолении трудностей
125
2. Гореликова М.И., Магомедова Д.М. Лингвистический анализ художественного текста. 2-е изд., испр. и доп. М. : Рус. яз., 1989. 150 с.
3. Новиков Л.А. Художественный текст и его анализ. 3-е изд., испр. М. : URRS : ЛКИ,
2007. 304 с.
4. Васильева А.Н. Стилистический анализ языка художественного произведения. М. :
Радуга, 1995. 185 с.
5. Ростова Е.Г. Лингвострановедческий анализ и интерпретация художественного
текста. М. : Ин-т русского языка им. А.С. Пушкина, 1994. 147 с.
6. Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка (стилистика декодирования. М. : Флинта ; Наука, 2010. 384 с.
7. Кибрик А.А. Анализ дискурса в когнитивной перспективе : дис. в виде науч. докл. ...
д-ра филол. наук. М., 2003. 90 с.
8. Chafe W. Discourse, consciousness and time. The flow and displacement of conscious
experience in speaking and writing. Chicago : University of Chicago Press, 1994.
9. Givon T. Topic continuity in discourse: An introduction. 1983.
10. Tomlin R. Focal attention, voice and word order: An experimental cross-linguistic study //
Word order in discourse / ed. by P. Downing, M. Noonan. Amsterdam : Benjamins, 1995.
Р. 517–554.
11. Longacre R. The grammar of discourse. N.Y. : Plenum Press, 1983.
12. Halliday M.A.M. An introduction to functional grammar. L. : Arnold, 1985.
13. Mann W., Thompson S. Rhetorical structure theory and text analysis. L., 1992.
14. Polanyi L. A formal model of the structure of discourse // Journal of Pragmatics. 1988.
№ 12.
15. Labov W. Language in the Inner City: Studies in the Black English Vernacular. Philadelphia : University of Pennsylvania Press, 1972.
16. van Dijk T.A., Kintsch W. Strategies of discourse comprehension. N.Y. : Academic Press,
1983.
17. Gernsbacher M.A. Language comprehension as structure building. Hillsdale, N.J. : Erlbaum, 1990.
18. Кубрякова Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике : (Обзор) Текст // Дискурс, речь, речевая деятельность: Функциональные и
структурные аспекты : сб. обзоров. М., 2000. С. 7–26.
19. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. Виды пространств текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время : материалы науч. конф. М. : Диалог-МГУ,
1997. 190 с.
THE DISCOURSE ANALYSIS IN OVERCOMING DIFFICULTIES ON TEACHING
THE LITERARY TRANSLATION
Boyko S.A. Department of English Philology, Faculty of Foreign Languages Tomsk State
University (Tomsk, Russia).
E-mail: ste-bojko@yandex.ru
Keywords: discourse; text; discourse analysis; linguo-cognitive approach; cognitive discourse approach; cognitive paradigm; structure of discourse; literary text.
Abstract. The problem of overcoming difficulties existing nowadays in methodical science
on teaching literary translation is considered by application of cognitive discourse analysis of
the literary text. The various methods of studying of the literary text, existing in modern methodical science are shown. The contribution of Russia’s and foreign science in determining
approaches to the analysis of communicative and cognitive components of the text and application of interdisciplinary approaches and consideration of cultural aspects of literary texts of
target language is emphasized. The need of the development of important translational competences into the process of carrying out cognitive discourse analysis of the literary text is
pointed out.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
126
Е.В. Гульбинская, О.А. Обдалова
УДК 37.04:159.953:811
ФРЕЙМОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ОРИЕНТИРОВАННОМУ ДИСКУРСУ
Е.В. Гульбинская, О.А. Обдалова
Аннотация. Презентуется теоретически обоснованный и практически
реализованный способ решения проблемы формирования и развития
иноязычного профессионально ориентированного дискурса на основе
применения фреймовой технологии. Рассматриваются преимущества и
эффективность использования фреймовых моделей при формировании и
развитии продуктивных навыков речи на основе естественнонаучного
дискурса. Подробно описаны этапы обучения английскому языку студентов физического факультета с применением фреймового подхода, цели, задачи и способы их реализации.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция; фреймовая технология; профессионально ориентированный дискурс; дискурсивная компетенция; рецептивные; репродуктивные и продуктивные
навыки речи.
Чтобы решать задачи иноязычного профессионального общения,
современному специалисту важно уметь не только грамотно строить
свою речь на иностранном языке, но и добиваться поставленных целей
в конкурентном научно-исследовательском мировом пространстве. Для
этого необходимо обладать определенными навыками и умениями организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и планомерно продвигаться к поставленной
цели. В этой связи особо важную роль приобретает обучение языку как
дискурсу (С.К. Гураль), когда формирование дискурсивной компетенции у студентов обретает особую значимость для развития полноценной иноязычной коммуникативной компетенции [1]. Поскольку иноязычный дискурс выступает носителем информации и единицей коммуникации при обучении иностранному языку, в новых социальноэкономических условиях для студентов естественнонаучных факультетов курс иностранного языка, методика обучения должны строиться с
учетом специфики профессиональной коммуникации данного контингента обучающихся с уклоном в репрезентацию научных знаний, умение работать с информацией научно-исследовательского характера,
критически анализировать экспериментальные данные и создавать собственные оригинальные продукты речемыслительной деятельности на
английском языке [2].
Как известно, в методике обучения иностранному языку умение
продуцировать вслух мысль на иностранном языке относят к продуктивному виду деятельности. В результате деятельности говорения воз-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Фреймовая технология как основа обучения
127
никает продукт – иноязычное высказывание, которое обладает рядом
признаков, объединяющих в себе психологические, психолингвистические, лингвистические и информационные характеристики [3. С. 18].
Среди качеств самостоятельного речевого высказывания выделяют
структурность, логичность, информативность, выразительность и продуктивность. Именно их совокупность придает говорению признаки
деятельности. Следовательно, при построении методики обучения устной речи следует учитывать специфику этого сложного феномена.
Опыт преподавания английского языка в высшей профессиональной школе на неязыковых факультетах показывает, что в большинстве случаев на исходном этапе обучения в вузе в устной иноязычной
речи студентов преобладает репродукция, полная или частичная. По
привычке, приобретенной в процессе обучения в школе, студенты
строят устные высказывания по изучаемой теме, не заботясь о новизне
его формы и содержания, как правило, слово в слово повторяя какойлибо исходный текст, что является ярким примером воспроизведения,
репродуктивности иноязычной речи, но не ее продуктивности
[4. С. 10]. Однако современному обществу нужны специалисты, умеющие позиционировать себя на мировом рынке инновационных идей,
отстаивать свою точку зрения, доказывать справедливость собственных
гипотез. Это требование послужило отправным пунктом в разработке
методики обучения устной иноязычной речи студентов неязыковых
специальностей, способствующей формированию групп умений, позволяющих обучающимся создавать полноценный самостоятельный
продукт устной речи на иностранном языке. Поскольку между подачей
информации в печатном виде и воспроизведением ее в устной речи существует тесная связь на уровне функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности, мы выявили, что при формировании продуктивных речевых умений говорения достаточно эффективным является использование фреймовой технологии.
В соответствии с концепцией Э. Гоффмана понимание термина
«фрейм» ассоциируется с английским словом “framework” (каркас,
структура) и указывает на наличие некоторой рекурсивной стереотипной конструкции, с помощью которой человек «собирает мир в организованное целое» [5. С. 5]. Социологическое понимание фрейма у Гофмана преобразуется в когнитивное в теории фреймов М. Мински. Согласно М. Мински [6. С. 254], фрейм является когнитивным образованием, репрезентирующем данные для представления стереотипной ситуации. В связи с этим фрейм обладает универсальным характером, который проявляется в том, что, представляя собой, как указывает
Е.Е. Соколова, «рамочную, каркасную, матричную структуру обобщенного знания» [7. С. 76], легко накладывается на любую тему в схемном
или графическом представлении. Фреймовый подход к организации
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
128
Е.В. Гульбинская, О.А. Обдалова
знаний по Ч. Филлмору [8] и Т. ван Дейку, обеспечивает ее компактное
представление благодаря свертыванию информации, ее сжатию.
Е.Ф. Тарасов считает, что «фрейм – это некоторая структура, содержащая сведения об определенном объекте и выступающая как целостная и
относительно автономная единица знания» [9. C. 65]. В словаре когнитивных терминов также отмечается, что фрейм представляет собой
«бланк, имеющий пустые строки, графы, окна – слоты (от англ. Slot –
щель, паз), которые должны быть заполнены» [10. С. 188].
Таким образом, мы согласны с утверждением Е.Е. Соколовой, что
фреймирование представляет собой «высокоэффективный способ сжатия информации за счет укрупнения дидактических единиц знания в
результате содержательного обобщения» [7. С. 76]. Отсюда можно выделить следующие характерные признаки фреймовой структуры для
представления знаний: стереотипность; повторяемость; рекурсивность;
наличие ограничений в виде каркаса; присутствие только самых важных в смысловом отношении слов, словосочетаний или фраз (ключевых слов и фраз); визуализация явления и его свойств вербальными и
невербальными средствами, передающими представление и понимание
определенного явления, его элементы и связи между ними; универсальность; наличие каркаса с пустыми «окнами»; ассоциативные связи;
фиксация аналогий и обобщений.
Мы используем фреймовую структуру для представления иноязычного текста, с помощью которой перерабатывается профессионально ориентированная информация на основе естественнонаучного
дискурса: осмысливается ее содержание, осваивается тезаурус, устанавливаются логико-смысловые связи, актуализируются вербальные
средства выражения мысли на иностранном языке. В нашем методическом преломлении фреймовая технология используется для логиколингвистического моделирования представления естественнонаучных
знаний, что способствует не только формированию дискурсивной компетенции студентов и иноязычной коммуникативной компетенции в
целом и ее составляющих, но также и обучению с максимальной активизацией умственных и личностных качеств обучающихся.
Учебная информация, структурированная в виде фреймовых
опор (таблиц, схем, графов), обладает рядом преимуществ и предоставляет дополнительные возможности к более осознанному и глубинному пониманию учебного текста и в последующем к созданию
собственного продукта устной речи на его основе. К этим преимуществам можно отнести:
 компактность формы подачи информации (материал «сжат»,
занимает меньший объем и позволяет одним взглядом охватить тематику, проблематику и основную идею текста);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
129
Фреймовая технология как основа обучения
 четкость структуры (информация разбита на блоки, которые
находятся в определенных логических связях);
 практичность (фреймовая модель не перегружена детальным описанием связей и отношений между концептами, понятиями, но при этом
отражает всю информацию, относящуюся к определенной проблеме);
 активность (фреймовая модель подразумевает не только формализованное представление текста, но и прочтение, интерпретацию
данного материала, побуждая студента создавать собственный продукт
устной речи);
 открытость (фреймовая модель поддерживает механизм расширения и обновления информации) [11. С. 27].
Для реализации методики обучения на основе фреймовой технологии мы разработали учебно-методический комплекс, в котором обучение устному иноязычному профессионально ориентированному естественнонаучному дискурсу построено на использовании фреймовых
моделей. Методика обучения также строится на принципах постепенного усложнения деятельности с текстом, поэтапности формирования
речевых навыков и умений и комплементарности видов речевой деятельности. В таблице показаны выделенные нами этапы работы с текстовой информацией, приведены примеры заданий и упражнений на
каждом из этапов, выполнение которых позволяет построить процесс
обучения от рецепции иноязычного дискурса к репродукциии и продукции в устной речи.
Дотекстовый (этап антиципации)
Этап
Источники
информации
Работа с графической схемойопорой, представляющей собой основную идею текста (части текста),
без подробностей
Примеры заданий
и упражнений
По ключевым словам схемы
определить тематику и проблематику текста.
Опираясь на схему:
o составить словосочетания /
предложения с использованием ключевых слов / фраз;
o заполнить пропуски / закончить предложения;
o подтвердить / опровергнуть
высказывание;
o выбрать правильный вариант
из ряда предложенных;
o ответить на вопросы.
Расположить предложения в
логической последовательности.
Составить устное логичное и
завершенное по смыслу высказывание на основе схемы
Цели и задачи
Моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для
рецепции изучаемого
текста.
Устранение смысловых
и языковых трудностей
его понимания.
Антиципация основного
содержания информации, предназначенной
для прочтения.
Установление логических связей в тексте
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
130
Е.В. Гульбинская, О.А. Обдалова
Продолжение таблицы
Текстовый
Этап
Источники
Примеры заданий
информации
и упражнений
Работа с иноязыч- Найти в тексте предложения с
ным учебным тек- ключевыми словами схемы.
Найти в тексте информацию,
стом
не использованную в схеме.
Найти в тексте предложения,
детализирующие информацию,
представленную в схеме.
Сформулировать ключевую
мысль каждого абзаца.
Выделить ключевые слова к
каждому абзацу.
Расширить схему новыми
ключевыми словами из текста
и составить предложения с
ними
Подобрать синоним к выделенному слову.
Составить как можно больше
предложений, используя подстановочную таблицу.
Перефразировать предложение, используя различные
грамматические структуры.
Дополнить предложения речевыми клише и оборотами, типичными для обсуждения
научных публикаций
Подготовить информативное
сообщения на тему текста,
используя предложенные ключевые слова (спонтанное связывание как контактных, так и
дистантных ключевых слов).
Подготовить устное выступление на тему, освещенную в
тексте, опираясь на детальную
схему-опору (ранее подготовленную самим студентом)
Цели и задачи
Извлечение и осмысление детальной информации в тексте, предназначенном для прочтения,
т.е. формирование рецептивных навыков речи
при чтении.
Формирование технологий чтения профессионально ориентированного естественнонаучного
дискурса с извлечением
полной и детальной информации (ознакомительное, поисковое, изучающее чтение)
Умение производить
необходимые языковые
и речевые трансформации текста, т.е. формирование продуктивных
навыков речи на основе
естественнонаучного
дискурса
Творческое умение создавать устные речевые
высказывания на иностранном языке по изучаемой теме на основе
сформированных навыков и умений, т.е. развитие продуктивных навыков речи на основе естественнонаучного дискурса
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
131
Фреймовая технология как основа обучения
Ок о н ч а н и е т а б л и ц ы
Послетекстовый
Этап
Источники
информации
Работа с дополнительными
аутентичными
источниками на
английском языке:
– одноязычными
словарями научной
терминологии;
– сайтами сети Интернет;
– сетевым учебником по физике Benjamin Crowell “Light
and Matter” и др.
Примеры заданий
и упражнений
Составить глоссарий основных
научных понятий по теме.
Модифицировать, дополнить
определения (дефиниции) терминов, встречающихся в тексте.
Сделать аналитическую выборку новой научной информации в дополнение к уже
известной.
Подобрать фрагменты новой
информации из ряда аутентичных источников для освещения проблемы
Обобщить материал, изученный на всех этапах, и:
o написать доклад / реферат по
одной из проблем данного
раздела физики;
o подготовить презентацию
своего доклада, включая в него
собственные фреймовые модели с целью выхода в ролевую
игру (Конференция / Дебаты)
Цели и задачи
Использование проблемы изучаемого текста в
качестве содержательной опоры для развития
умения в устной и письменной форме продуцировать собственное иноязычное высказывание.
Обучение самостоятельному поиску и анализу
источников информации
в рамках тем естественнонаучного дискурса
Применение полученных
навыков и умений в
профессионально ориентированном дискурсе.
Подготовка к научноисследовательской деятельности на основе
естественнонаучного
дискурса
В разработанном нами учебно-методическом комплексе мы используем фреймовую технологию на разных этапах работы с текстом и
разнообразными источниками информации. На предтекстовом этапе
мы предлагаем обучающимся готовую схему-опору для активизации их
фоновых знаний по теме, развития навыков антиципации, актуализации
тезауруса естественнонаучного дискурса и развития навыков дискурсивной компетенции. К каждому тексту нами составлены схемы-опоры,
в комплексе отражающие основную идею текста. Приведем пример работы с одной из графических схем по теме “Physics” (схема 1).
Как показал наш опыт, использование графической схемы на
предтекстовом этапе способствует развитию навыков предвосхищения
на уровне слова, фразы, предложения и целого текста, моделированию
фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции изучаемого текста, а также снятию различного уровня языковых и речевых
трудностей его понимания. Первоначально осуществляется частичное
раскодирование схемы. Студенты знакомятся с ключевыми словами,
использованными в схеме, и пытаются определить тематику и проблематику текста. Далее им предлагается освятить очевидные связи, представленные в ней. Для этого им требуется составить предложения сна-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
132
Е.В. Гульбинская, О.А. Обдалова
чала на русском, а затем на иностранном языке с использованием ключевых слов. На этом этапе обучающиеся используют простые и удобные для употребления лексико-грамматические структуры. Например,
легко прослеживается связь между словами “physics” и “ancient
science” – «Физика – это древняя наука» (Physics is an ancient science).
Уже на этом уровне структуры студенты по-разному интерпретируют
некоторые связи, что способствует формированию продуктивных
навыков речи. Так, co словами “Astronomy” – “celestial bodies” –
“movements” можно составить следующие предложения: «Астрономия
изучает движение небесных тел» (Astronomy studies the movements of
celestial bodies) / «Астрономия изучает небесные тела и их движение»
(Astronomy studies celestial bodies and their movements) / «Движение
небесных тел изучают в астрономии» (The movements of celestial bodies
are studied in Astronomy) и т.д.
Таким образом, использование фреймовой технологии актуализирует грамматические знания студентов на всех этапах работы со схемой-опорой, формируя их грамматическую компетенцию.
originally
ancient
Greece
Greek word
“phewsis”
“nature”
all the natural sciences
ancient
PHYSICS
science
other natural sciences
e.g.
laws of the
Universe
natural phenomena
knowledge
of physical
phenomena
matter
energy
joining and
separation
movements
atoms and molecules
celestial bodies
CHEMISTRY
e.g.
behaviour
in terms of
today
laws
ASTRONOMY
Схема 1
Для того чтобы развивать логико-смысловые связи и учиться их
интерпретировать, к каждой схеме-опоре разработаны специальные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Фреймовая технология как основа обучения
133
упражнения. К фреймовой модели, представленной выше (схема 1), мы
предлагаем следующие упражнения:
I. Complete the sentences according to the scheme:
1. Physics is an… science.
2. The study of physics began in… … .
3. The word “physics” takes its origin from the… … “phewsis” that
means “…”.
4. Originally physics included all the… … .
5. Today physics studies the laws of the Universe that govern the…
of… and… .
6. Physics deals with… … that can be described in terms of… and… .
7. Other sciences depend on the knowledge of… … .
8. For example, chemistry studies the joining and separation of…
and…; physics studies the laws that govern those… and… .
9. Astronomy deals with the … of … …; physics deals with the laws
that govern those…
II. Answer the following questions:
1. Where did the study of physics begin?
2. What word does the word “physics” take its origin from? What
does it mean?
3. What sciences did physics include originally?
4. What does physics study today?
5. Does the development of other natural sciences depend on the
knowledge of physical phenomena? Can you give an example to prove that?
Поскольку иноязычное общение предполагает устно-речевое взаимодействие партнеров, мы также прибегаем к аудированию текста как
стимулу к восприятию иноязычной информации на слух и развитию
навыков перцепции и понимания устного профессионально ориентированного естественнонаучного дискурса, развития навыков полного раскодирования схемы-опоры. Аудирование в предъявлении преподавателя, как показала практика, является эффективным упражнением с целевой группой обучающихся на начальной ступени обучения [12]. Преподаватель зачитывает описывающий схему текст, который представлен в
«Книге для Преподавателя», являющейся частью учебно-методического комплекса. Схема при этом используется студентами как
опора для понимания прослушанного. И как итог работы на данном
этапе студенты составляют устное логичное и завершенное по смыслу
высказывание на основе схемы.
На текстовом этапе предполагается использование различных
приемов извлечения детальной информации и трансформации структуры и языкового материала текста и активной репродуктивной речевой
деятельности. Для этой цели мы используем большое количество коммуникативных заданий и упражнений, которые направлены на форми-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
134
Е.В. Гульбинская, О.А. Обдалова
рование дискурсивной компетенции в продуктивной деятельности. На
этом этапе используются более сложные лексико-грамма-тические
структуры, вводятся речевые клише и речевые обороты для обсуждения
научных проблем. Одним из важнейших заданий на этой стадии является
спонтанное связывание контактных и дистантных ключевых слов в высказывание в виде сообщения по изучаемой теме. В итоге студентам
предлагается не пересказать текст, а составить сообщение, дополнив
схему недостающими подробностями из изучаемого текста или полностью изменив структуру схемы на их усмотрение. В результате активного осмысления сообщения, работы с информацией, тематическим тезаурусом, языковым наполнением, грамматической формой своего высказывания студенты разрабатывают логико-лингвистические модели, передающие собственное видение темы. При таком подходе и модели, и выступления каждого из студентов становятся оригинальными, четко
структурированными, логически продуманными, что характеризует их
речевую деятельность как продуктивную.
Послетекстовый этап направлен на обучение самостоятельному
поиску и анализу источников аутентичной иноязычной информации и
использование полученных знаний и умений в профессионально ориентированном дискурсе. На этом этапе студенты работают со схемой в
группе, а затем самостоятельно осуществляют подбор материала для
расширения и углубления темы. Поскольку для студентов естественнонаучных факультетов большую роль в формировании их профессиональной компетенции играет терминологическая основа, очень важно
научить их работать с одноязычными словарями научной терминологии. В нашем комплексе разработан ряд заданий и упражнений на извлечение необходимой информации по изучаемому разделу физики на
основе словаря “Longman Dictionary of Scientific Usage”. По завершении
групповой работы со словарными статьями основных терминов, содержащихся в изучаемом тексте (energy, matter, solid, etc.), схема расширяется за счет включения новых ключевых слов или фраз. Пример такого
расширения приведен в схемах 2 и 3 (слова, использованные в исходной схеме, выделены полужирным шрифтом).
Следующий важный шаг – научить студентов корректно пользоваться сетью Интернет для решения учебных и профессионально ориентированных задач. «Свободное плавание» по сети Интернет позволяет
научить студентов проводить поиск новой научной информации, критически оценивать ее, корректно использовать ее в своих целях. На начальном этапе обучающимся предлагается список справочной литературы и
ссылки на ресурсы сети Интернет на английском языке. Например, мы
рекомендуем следующие сетевые ресурсы по физике: Benjamin Crowell
“Light and Matter” [http://www.lightandmatter.com/lm]; The Physics Classroom [http://www.physicsclassroom.com]; Physics Online, Physics Help,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
135
Фреймовая технология как основа обучения
Physics Course [http://www.physicstutorials.org/pt/index.php] и другие, которые проверены нами на корректность и адекватность.
kinetic
energy
=
work
coming to
rest
=
work
returning to
original
position
motion
types
forms
potential
position
mechanical
transformation
heat
the presence
electrical
joules
matter
chemical
the absence
radiant
etc.
measured in
Схема 2
shape
states of
matter:
examples:
solid
liquid
e.g.
ice
glass
coal
gas
e.g.
water
mercury
(at room temperature)
e.g.
hydrogen
oxygen
(at room temperature)
volume
*the arrow
the arrow
means “definite”
means “indefinite”
Схема 3
Впоследствии студентам успешно удается самостоятельно находить и обрабатывать интересующий их иноязычный аутентичный материал, который они графически отражают в уже созданных ими схемах,
тем самым расширяя их. После работы с информацией, почерпнутой из
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
136
Е.В. Гульбинская, О.А. Обдалова
англоязычных научных сайтов в Интернете, прогнозировать, как в итоге будет выглядеть схема у каждого из студентов, становится практически невозможно, а значит, выступления обучающихся на английском
языке по подготовленной тематике будут обладать теми качествами,
которые мы планировали сформировать как условие продуктивности
их речи на иностранном языке.
На заключительном этапе работы с текстом мы переходим к стимуляции инициативной спонтанной речи на английском языке. В устной форме мы проводим ролевые игры, например игру-симуляцию
«Конференция», или развиваем аргументативный дискурс в форме
«Дебаты». В письменной форме студентам предлагается, обобщив материал, изученный на всех этапах работы с текстом, написать доклады
или рефераты и подготовить презентацию своего исследования, включающую собственные фреймовые модели (таблицы, схемы, графы и
т.д.), которые послужат визуальной опорой как для докладчика, так и
для слушателей конференции. С одной стороны, эти модели помогают
студенту удержать в памяти достаточно большой объем информации и
выступить с логически выстроенной речью перед группой, что свидетельствует о развитии продуктивных навыков речи, а с другой – облегчают восприятие и понимание (их) речи остальными участникам симуляционной игры, у которых развиваются продуктивные рецептивные
навыки речи и умение аудирования естественнонаучного дискурса. Поскольку коммуникация в формате научных конференций предполагает
не только само сообщение о результатах исследований, но и обмен мнениями, то студенты должны не только представить творческие работы,
но и быть готовы к их обсуждению – задавать вопросы и отвечать на
них, объяснять, спорить, доказывать, отстаивать свою точку зрения, аргументированно подтверждать или опровергать теоретические изыскания коллег и т.д. Другими словами, студенты попадают в ситуацию, приближенную к профессиональной, и приобретают собственный лингвистический, коммуникативный опыт иноязычного общения в профессионально ориентированной ситуации.
Как следует из вышеизложенного, использование фреймовой
технологии в обучении тестовой деятельности позволяет студенту:
1. Представить текст в виде целостного образа, который необходим для построения высказывания.
2. Глубже проникнуть в содержание текста.
3. Удерживать в памяти данные, являющиеся предметом высказывания, и следить за их последовательностью.
4. Использовать фреймовую модель в качестве опоры для высказывания, что делает запоминание фактов и информации текста более
прочным, а отсутствие самого текста способствует самостоятельности
мышления и формулирования мысли средствами иностранного языка.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Фреймовая технология как основа обучения
137
5. Интерпретировать и трактовать по-новому изучаемый материал.
6. Продуцировать оригинальное речевое высказывание, а не механически заучивать текст, т.е. создавать полноценный самостоятельный продукт устной речи на иностранном языке, характерный для естественнонаучного дискурса.
Литература
1. Гураль С.К. Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся
системе (языковой вуз) : автореф. дис. … д-ра пед. наук. Томск, 2009. 48 с.
2. Обдалова О.А., Минакова Л.Ю. Взаимосвязь коммуникативных и когнитивных аспектов в обучении иноязычному дискурсу // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов : Грамота, 2013. № 7 (25) : в 2 ч. Ч. 1. С. 148–153.
3. Обучение говорению на иностранном языке : учеб. пособие / под ред. Е.И. Пассова,
Е.С. Кузнецовой. Воронеж : НОУ «Интерлингва», 2002. 40 с. (Серия «Методика
обучения иностранным языкам», № 11).
4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс. М. : Просвещение, 2002. 239 с.
5. Батыгин Г.С. Континуум фреймов: драматургический реализм Ирвинга Гоффмана //
Вестник РУДН. Сер. Социология. 2001. № 2. С. 5–24.
6. Минский М. Структура для представления знаний // Психология машинного зрения /
ред. П. Уинстон. М. : Мир, 1978. С. 249–338.
7. Соколова Е.Е. Концепция обучения иностранному языку с помощью фреймового
подхода // Вестник Московского государственного областного университета. Сер.
Педагогика. 2011. № 2. С. 76–81.
8. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике.
1988. Вып. 23 : Когнитивные аспекты языка. С. 52–93.
9. Тарасов Е.Ф. Лингвистическая прагматика и общение с ЭВМ / отв. ред. Ю.Н. Марчук. М. : Наука, 1989. 140 с.
10. Кубрякова Е.С., Демьянков В.В., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов / под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М. : Филол. фак-т МГУ
им. М.В. Ломоносова, 1996. 245 с.
11. Соколова Е.Е. Концепция обучения иностранному языку с помощью фреймового
подхода // Образование в современной школе. 2008. № 10. С. 26–28.
12. Обдалова О.А. Аудирование как средство обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе : дис. ... канд. пед. наук.
Томск, 2001. 209 c.
FRAMEWORK TECHNOLOGY AS A BASIS OF TEACHING ACADEMIC DISCOURSE FOR SCIENCE COMMUNICATION IN ENGLISH
Gulbinskaya E.V., Obdalova O.A. Department of natural sciences and physics and mathematics departments, Faculty of Foreign Languages Tomsk State University (Tomsk, Russia).
E-mail: o.obdalova@mail.ru
Keywords: foreign language communicative competence; frame technology; professionally oriented discourse; discursive competence; receptive; reproductive and productive skills of speech.
Abstract. Theoretically proved and practically realized way of solving the problem of forming
and developing skills of communicative competence by means of frame technology is presented
in the article. Advantages and efficiency of using frame models for forming and developing the
productive skills of speech in English on the basis of natural-science discourse are examined.
The article describes the methodology of teaching English to students of the physics faculty on
the basis of frame approach, specifying its stages, objectives, tasks and activities.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
138
А.С. Дунаева, М.Н. Ветчинова
УДК 372.881.1
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ИДЕЯ КОНЦЕПЦИИ
КОММУНИКАТИВНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А.С. Дунаева, М.Н. Ветчинова
Аннотация. Дан анализ концепции коммуникативного иноязычного образования Е.И. Пассова. Представлены аспекты и компоненты этого
процесса. Отмечается, что современные проблемы межкультурной коммуникации, изменение сущностного подхода в изучении иностранных
языков, который направлен не только на усвоение грамматики, лексики,
но и на постижение и понимание культуры страны изучаемого языка,
повлекли за собой пристальное внимание к образовательному потенциалу дисциплины «Иностранный язык». Показано, что в основу концепции
коммуникативного иноязычного образования положена культурологическая идея соизучения иностранного языка и культуры. Констатируется,
что процесс иноязычного образования оказывает влияние на формирование культуры личности, ее духовности, воспитание толерантного отношения к представителям других культур, умение участвовать в межкультурном диалоге.
Ключевые слова: культура; иноязычное образование; культура личности; иностранный язык.
Следуя гуманистическим целям образования, современная школа
решает задачу формирования личности, главными качествами которой
являются осознание себя как представителя определенного этноса, готовность взаимодействовать с другими народами и культурами. Для
успешного межкультурного диалога следует всячески поощрять изучение культурного мира каждой страны, содействовать взаимоуважительному и плодотворному взаимодействию наций и конфессий. Создание атмосферы взаимного доверия, поддержание интереса к другим
культурам, осуществление взаимообогащающего межкультурного диалога обеспечивают взаимопонимание между народами, выявляют духовную уникальность каждого их них.
Значительное расширение межкультурного взаимодействия, а
также возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть
решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного
сообщества, требуют формирования у молодого поколения высокой
общей культуры. Отсюда в образовательном процессе значительно повышается роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию
и развивающих коммуникабельность учащихся, в том числе и дисциплины «Иностранный язык».
Поскольку языковая культура всегда считалась неотъемлемой и
существенной частью культуры человека, то вопросы образования и
воспитания средствами иностранного языка достаточно остро дискути-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культурологическая идея концепции
139
руются современными педагогами. Они приоритетно рассматривают
язык в качестве средства общения и приобщения к культурному наследию стран и народов изучаемого языка. Главным для современного
языкового образования становится ориентация на межкультурный аспект овладения языком. «Обучение культуре в контексте преподавания
иностранных языков включает, прежде всего, информирование учащихся о своей и иной культуре как примерах разнообразия форм коллективного бытия. Другой составляющей содержания обучения культуре является информация для учащихся о выдающихся образцах материальной и духовной деятельности представителей своей и иных культур как фонда мирового культурного наследия» [1. С. 110].
Изменение целеценностных установок в сторону культурологического императива объективно предполагает осознание новой роли иностранного языка, переосмысление содержания, методов и форм, то есть
всей структуры организации учебного процесса, что влечет за собой существенное обогащение представлений о самом феномене «обучение иностранному языку». Все чаще высказывается мысль, что термины «обучение иностранному языку» или «преподавание иностранного языка» не отражают всей полноты этого процесса. Однако еще в конце XIX столетия
русский исследователь европейских методов преподавания иностранных
языков Г.П. Недлер обратил внимание на слова Карла Магера (1810–1858).
Немецкий педагог, филолог, философ, последователь Вильгельма Гумбольдта, в 1840-е гг. высказал предположение о том, что «само название
“обучение языкам” не только неточно, но и вредно» [2. С. 44]. Согласно
мнению К. Магера, «в школе невозможно научиться языку, можно только
в известных пределах изучать его» [Там же]. Он был уверен, что школа
имеет одну цель – общее образование (humane Bildung): это образование,
которое должно вывести человека из грубого состояния (Naturzustand) и
возвести к культурному состоянию (Culturzustand), т.е. сделать человеком
культурным. Следовательно, и преподавание иностранных языков, по
мнению К. Магера, должно обязательно содержать в себе общеобразовательные элементы. Немецкий педагог утверждал, что «изучать язык – не
значит усвоить только сам язык, его грамматические формы и вокабулы,
изучать язык – значит изучать человеческий дух, насколько он проявляется в духовной жизни цивилизованных народов и в творениях его величайших гениев» [Там же].
Таким образом, еще в конце XIX в. была высказана мысль о том,
что формулировка «обучение иностранному языку» не соответствует
содержательности, полноте процесса, так как акцент делается на словах
«обучение языку». Однако в самом процессе его изучения заложен
огромный образовательный потенциал, потому что изучается не только
язык, но и культура другого народа. Именно этот важный содержательный компонент не опредмечен в названии.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
140
А.С. Дунаева, М.Н. Ветчинова
В 90-е гг. XX в. наряду с доминирующей грамматической, переводческой направленностью обучения иностранному языку, которая
была характерна для 30–80-х гг. XX столетия, появляются два новых
типа дискурса: коммуникативный и культурологический. В ракурсе
стремительно развивающегося социокультурного подхода в преподавании иностранного языка (В.В. Сафонова), развития теории межкультурной коммуникации (В.П. Фурманова) происходит переосмысление
подходов в его изучении, поднимаются вопросы целей и содержания
обучения иностранным языкам, идет поиск новых подходов в преподавании культуры страны изучаемого языка.
Теоретическому осмыслению различных аспектов проблемы интеграции культуры в процесс преподавания иностранного языка посвящены исследования И.Л. Бим, М.З. Биболетовой, Е.М. Верещагина,
Н.Д. Гальсковой, В.Г. Костомарова, Е.И. Пассова, В.В. Сафоновой,
С.Г. Тер-Минасовой, И.И. Халеевой, А.В. Щепиловой, В.П. Фурмановой. Среди исследований, направленных на практическую разработку методики обучения иностранному языку с учетом его культурологической составляющей, можно назвать работы В.В. Ощепковой,
А.Н. Богомоловой, Т.П. Поповой, П.В. Сысоева и другие. Несмотря на
некоторые различия научных подходов, вывод о необходимости и важности обучения языку, и в частности иностранному, как компоненту
культуры является общепризнанным.
Ученые-педагоги, методисты сосредоточили свое внимание на вопросах, связанных не только с преподаванием самого иностранного языка, но и изучением такой сложной и многоаспектной проблемы, как соотношение языка и культуры. Именно в этот период разрабатывается
«Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования»
(2000 г.). Ее автором стал Е.И. Пассов, российский лингвист, специалист
в области методики преподавания иностранного языка. Пассов вводит в
научный оборот термин «иноязычное образование». Его идея заключалась в том, чтобы отказаться от словосочетания «обучение иностранным
языкам», в силу созвучной мысли немецкого ученого XIX в. К. Магера о
том, что «во-первых, мы учим не языку (в сознании учителя – грамматике, лексике и фонетике), не только языку и не столько языку, сколько
чему-то иному. Во-вторых, “обучить” языку человека вообще нельзя:
языку можно только научиться, усвоить его, овладеть им» [3. С. 40].
Е.И. Пассов уверен, что цель обучения иностранному языку не
только сугубо учебная (умение общаться, владение коммуникативной
компетенцией), но и образовательная (образование духовного человека). В этом контексте он предлагает использовать термин «иноязычное
образование», а не понятие «обучение иностранному языку». Ученый
рассматривает иностранный язык (из-за уникальных образовательных
возможностей) не как «учебный предмет», а как «образовательную
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культурологическая идея концепции
141
дисциплину», обладающую огромным потенциалом, способную внести
весомый вклад в развитие человека как индивидуальности.
Определяя главной целью иноязычного образования формирование духовного человека, Е.И. Пассов считает, что человек духовный не
тот, кто что-то знает и умеет. В понимании ученого это тот, кто обладает устойчивыми ориентирами, управляющими его деятельностью в любой сфере: культурой созидательного творческого труда, культурой
разумного потребления, культурой гуманистического общения, культурой познания, культурой мировоззрения, культурой эстетического
освоения действительности. Он указывает, что в этом случае индивидуальность отличается способностью к творчеству и обогащению культуры, в ней интегрируются свобода творчества и ответственность. Поэтому и систему образования он рассматривает как общественный институт развития индивидуальности в качестве субъекта культуры.
Е.И. Пассов полагает, что не знания, умения и навыки должны быть
содержанием образования, а именно культура; главной образовательной парадигмой должна быть не знаниецентрическая, а культуросообразная. Он отождествляет «образование» с «лабораторией высокой моды» [4. С. 12].
Иноязычное образование Е.И. Пассов рассматривает в четырех
аспектах:
1) сфера человеческой деятельности;
2) деятельность (процесс);
3) продукт;
4) специальность.
Содержание цели как категории методики Е.И. Пассов раскрывает пятью парами понятий:
 ценность и культура;
 духовность и нравственность;
 развитие и творчество;
 свобода и ответственность;
 общение и самоопределение.
Ученый обращает внимание на то, что поскольку цель и содержание в образовании взаимопроникаемы, сопряжены, то указанные
пять пар понятий составляют смысловую основу содержания иноязычного образования [3. С. 21].
Таким образом, в концепции Е.И. Пассова целью обучения иностранному языку выступают не столько знания, умения и навыки,
сколько образование (создание) человека как индивидуальности: развитие его духовных сил, способностей, возвышение потребностей, воспитание морально ответственным, социально приспособленным человеком. Стержнем концепции коммуникативного иноязычного образования является то, что процесс обучения иностранному языку как сред-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
142
А.С. Дунаева, М.Н. Ветчинова
ству коммуникации разных народов и культур осуществляется в неразрывном единстве изучения языка и культурной жизни народа. Благодаря этому расширяется социокультурное пространство человека – происходит его развитие, формируются личностные положительные качества, его культура. Именно на это делает упор Е.И. Пассов в своей концепции. Он считает, что языковое образование – залог овладения культурой, следовательно, иноязычное образование есть передача иноязычной культуры. Обращается внимание на то, что термин «иноязычная
культура» не синонимичен понятию «иностранная культура». Иностранная культура – это культура страны изучаемого языка, т.е. то, что
вместе с языком составляет объект познавательного аспекта иноязычной культуры. «Иноязычная культура есть та часть общей культуры
человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культурологическом), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах» [5. С. 27]. Остановимся подробнее на каждом из них.
1. Познавательный аспект. Процесс познания пронизывает весь
процесс образования. В данной концепции все начинается с познавательного аспекта, а точнее, отталкивается от фактов культуры. На базе
новой культуры, но в непременном диалоге с родной культурой происходит духовное совершенствование учащихся. Овладение культурой
есть постижение системы ценностей народа. Получение сведений о
стране в целом, сведений о социальном устройстве, описание реалий
быта, культура в форме искусства, литературы и т.п. не только дают
знания, но и объясняют систему ценностей народа, обеспечивают понимание чужого через личное. Сравнение людей и стран в различных
исторических условиях, выявление общего и специфического в них
способствуют воспитанию важнейших качеств человека духовного –
патриотизма и интернационализма. Нерасторжимым единством этого
аспекта являются язык и культура, где ведущий компонент – культура.
2. Развивающий аспект. Направлен на развитие в индивидуальности ученика (как индивида, субъекта деятельности, личности) таких ее
свойств, которые играют наиболее важную роль для процессов познания,
воспитания и учения, а следовательно, и для становления индивидуальности. Чтобы реализовать это, в образовательном процессе необходимо
«задействовать» всю психику ученика, в максимальной степени включив ее в учебную деятельность. Психика – это не просто емкость, которая заполняется информацией, это процесс взаимодействия со средой, в
результате чего она формируется и развивается. Объектами развития
должны быть способности, так как именно они могут развиваться из
имеющихся у индивидов задатков (и только в деятельности!). Развитие
личности – это раскрытие и реализация способностей. Развитие способ-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культурологическая идея концепции
143
ностей в образовательной деятельности благотворно скажется не только
на ней самой, но и заложит основы для самообразования человека и его
последующей жизнедеятельности в целом.
3. Воспитательный аспект. Воспитание в концепции коммуникативного иноязычного образования связывается с культурой и понимается как процесс становления, обогащения и совершенствования духовного мира человека через творческое наследование (присвоение)
доступной ему культуры. Культурологическое содержание используемых материалов имеет огромный воспитательный потенциал. Правильно использовать этот потенциал должен учитель. Именно он, являясь
интерпретатором чужой культуры, должен сделать все от него зависящее, чтобы сформировать у учащихся ту систему ценностей, которая
соответствует идеалу образования – человеку духовному. Воспитательный аспект иноязычного образования направлен на духовное совершенствование учащихся на базе диалога иной культуры и родной.
4. Учебный аспект. Содержание учебного аспекта составляют речевые умения, которыми должен овладеть учащийся как средствами
общения, – говорение, аудирование, чтение, письмо, умение общаться.
«Процесс формирования речевых навыков и развития речевых умений
понимается как процесс формирования целостного речевого механизма, а формирование речевого механизма – как процесс развития личности» [5. С. 44]. Учебный аспект составляет социальное содержание
иноязычной культуры, поскольку его результаты направлены на социальные нужды человека – умение общаться в другом социуме.
Как видим, идея культуры пронизывает все четыре процессуальных аспекта, каждый из которых органично входит в целостный образовательный процесс. Е.И. Пассов указывает, что они равноправны:
«Познание, развитие, воспитание и учение в одинаковой мере взаимопроникаемы, взаимозависимы, синтезированы и интегрируются в то,
что мы называем образованием» [Там же. С. 28].
Е.И. Пассов отмечает, что влияние иноязычной культуры на человека не является односторонним процессом, поскольку «человек выступает не объектом воздействия фактов культуры на него, а субъектом, то есть осуществляется взаимодействие с фактами культуры, общение с ними, и как любой процесс общения, такое взаимодействие
диалогично» [6. С. 6].
Ученый полагает, что в процессе овладения языком учащийся
приобретает не просто страноведческие факты о жизни страны изучаемого языка, а постигает культуру народа; у него воспитывается толерантное, гуманное отношение к стране и народу, язык которого изучается. Кроме того, «развиваются языковые, речевые и прочие способности, умение общаться в разных жизненных ситуациях, формируется
мотивация к дальнейшему овладению языком; он получает определен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
144
А.С. Дунаева, М.Н. Ветчинова
ные знания, представления о системе конкретного языка и обогащает
родной язык» [3. С. 20].
Анализ концепции позволяет выделить ценностные основы коммуникативного иноязычного образования, которые в обобщенном виде
представляют собой совокупность следующих положений, в которых
иностранный язык рассматривается как:
 феномен культуры, так как язык является орудием созидания,
развития, хранения и трансляции культуры, фиксирует определенное
мировоззрение, отражающее духовные качества народа, его культуру;
 элемент культуры, потому что занимает первое место среди
национально-специфических компонентов культуры, хранит культурные
ценности в лексике, грамматике, идиоматике, фольклоре, художественной и научной литературе, в формах устной и письменной речи;
 «перекресток культур», так как каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру, благодаря этому
расширяется взаимодействие и взаимовлияние контактирующих культур и языков;
 средство трансляции культуры, так как является способом передачи информации, культурного наследия иных народов, средством
приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального
опыта.
Можно сделать вывод о том, что иноязычное образование представляет собой единство следующих составляющих, где иностранный
язык выступает как средство:
 мышления, посредством которого личность не только общается,
но также анализирует, глубже понимает мир и процессы, происходящие в нем, направляет свои рассуждения и строит мир собственного
сознания;
 воспитания человека с гуманным мировоззрением, что интегрирует развитие таких качеств личности, как интеллигентность, образованность, культурность, толерантность, осознание себя гражданином
мира, сопереживание чужой беде, признание суверенных прав всех
народов;
 развития личности, что достигается постоянным усложнением
речемыслительных заданий, решаемых иноязычными средствами;
 общения, обеспечивающее межкультурное взаимодействие, в
процессе которого усваивается и обобщается культурный опыт, что
способствует социализации личности.
Подводя итог, можно сказать, что иноязычное образование – целостно организованный педагогический процесс обучения, воспитания
и развития учащихся содержанием и средствами предмета «иностранный язык». Через культурологическое насыщение процесса изучения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культурологическая идея концепции
145
иностранного языка осуществляется знакомство с данной культурой,
иным менталитетом, благодаря которому происходит культурное обогащение учащихся. Постижение культуры страны изучаемого языка
способствует преобразованию знаний о жизни народа, его истории,
ценностных идеалов в нравственно-эстетические убеждения, нормы и
принципы духовной жизни, в умения и навыки творческой деятельности, а также содействует успешному межкультурному взаимодействию,
способности и готовности к дальнейшему самообразованию с помощью
иностранного языка в разных областях знания.
Е.И. Пассов, опираясь на культурологическую идею изучения иностранного языка, дал научное обоснование концепции «коммуникативное иноязычное образование», показал влияние на становление и формирование культуры личности. Заслугой ученого является и то, что наука
получила новый термин «иноязычное образование», в котором объединен содержательный компонент образования средствами иностранного
языка, а именно неразрывная связь изучения языка и культуры.
Литература
1. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Культура как содержание обучения, объект тестирования и характеристика обучающей деятельности // Язык и культура. 2012.
№ 1 (17). С. 109–119.
2. Недлер Г.П. О классном преподавании иностранного языка. СПб., 1894. 113 с.
3. Пассов Е.И. Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. М. : Глосса-Пресс,
2006. 240 с.
4. Пассов Е.И. И не надо догонять Америку // Литературная газета. 2008. № 5.
5. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования.
М., 2000. 170 с.
6. Пассов Е.И. Технология диалога культур в иноязычном образовании. Липецк, 2005.
39 с.
CULTUROLOGICAL IDEA OF THE CONCEPTION OF “COMMUNICATIVE
APPROACH IN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION”
Dunaeva A.S., Vetchinova M.N. Department of Foreign Languages and Professional Communication Kursk State University (Kursk, Russia).
E-mail: ya.d-anna2013@yandex.ru; marx2003@list.ru
Keywords: culture; foreign language education; person’s culture; foreign language.
Abstract. The analysis of the conception of “communicative approach in foreign language education” of J.I. Passov is given in the article. The aspects and components of this process are also
introduced. It is noted, that current problems in intercultural communication and the change of
the principal approach in foreign language education, which is aimed not only at learning grammar rules and vocabulary, but is also turned to understanding culture of a foreign country, have
led to close attention to educational potential of the subject “foreign language”. It is shown that
the basis of the conception is the idea of integrating cultural studies into foreign language education. It is stated that the process of foreign language learning influences the formation of person’s culture and spirituality, the upbringing of tolerant attitude towards representatives of other
cultures, the ability to participate in intercultural communication.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
146
А.А. Максаев
УДК 373.167.1
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ И РЕЧЕВЫХ
УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ МЕЖДУНАРОДНЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЯЗЫКОВЫХ ПРОЕКТОВ
А.А. Максаев
Работа посвящена методике развития социокультурных и речевых умений учащихся в процессе участия в международных образовательных
языковых проектах. В ней авторы: а) дают определение термину «международные образовательные языковые проекты»; б) выявляют их дидактические свойства и соответствующие методические функции; в)
определяют номенклатуру социокультурных и речевых умений учащихся, развиваемых в процессе участия в международных образовательных
языковых проектах; г) разрабатывают пошаговый алгоритм развития социокультурных и речевых умений учащихся в процессе их участия в
международных образовательных языковых проектах.
Ключевые слова: международные проекты; метод проектов; социокультурные умения; речевые умения.
Благодаря значительному росту международных контактов между
российскими и зарубежными учебными заведениями основного среднего
общего образования создается основа для организации проектной деятельности учащихся, которая способствует развитию речевых и социокультурных умений. Эта проектная деятельность может происходить
одновременно в России и в стране изучаемого языка совместно с учащимися из зарубежных школ-партнеров. Под международными образовательными языковыми проектами мы понимаем поэтапную совместную учебно-познавательную, поисково-исследовательскую и творческую деятельность учащихся из разных стран, реализуемую на изучаемом иностранном языке очно и дистанционно посредством современных интернет-технологий, имеющую единую проблему, цель, задачи, методы, способы деятельности, направленную на достижение
учащимися совместного результата деятельности.
В данной работе мы целенаправленно выбрали именно такое сочетание терминов в названии проектов – «международные образовательные языковые проекты», так как каждое из них отражает необходимое условие или цель реализации проектной деятельности. «Международный» акцентирует внимание на том, что, во-первых, один и тот
же проект реализуется в России и в стране изучаемого языка, вовторых, над одним и тем же проектом работают совместно российские
и английские учащиеся – партнеры средних школ (дистанционно посредством интернет-технологий и очно при стажировке российских
школьников в Великобритании). «Образовательный» свидетельствует о
том, что проекты организуются в учебном заведении и имеют воспита-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методика развития социокультурных и речевых умений учащихся
147
тельную, развивающую и учебную цели. «Языковые» акцентирует
внимание на том, что в ходе выполнения проектов иностранный язык
является одновременно и средством общения (средством реализации
проекта), и целью обучения (целью реализации проекта). В ходе выполнения международных образовательных языковых проектов учащиеся овладевают социокультурным материалом о родной стране и стране
изучаемого языка, а также развивают социокультурные и речевые умения. В табл. 1 представлены характеристики данного типа проектов по
каждому из перечисленных выше типологических признаков.
Таблица 1
Характеристики международных образовательных языковых проектов
Типологический
признак
Используемые
в проекте методы
Координация проекта
Характер контактов
Содержательнопредметная область
Форма реализации
проекта
Характеристика
Описание
Одновременно используются исследовательский (при поиске, изучении, обработке, анализе информации), творчеИсследовательский (при подготовке конечного проский; творческий;
дукта проектной деятельности) и ролеролево-игровой
во-игровой (частично, когда каждый
участник проекта выполняет свою роль)
методы
В зависимости от степени готовности
обучающихся, уровня их общей культуры и сформированности иноязычной
коммуникативной компетенции могут
Непосредственная
использоваться как непосредственная
и скрытая
(жесткая или гибкая), так и скрытая
(неявная и имитирующая участника
проекта) координация. Доминирующей
должна быть скрытая координация
Участниками международных образовательных языковых проектов являются
Международный учащиеся российской средней общеобразовательной школы и школыпартнера из Великобритании
Монопредметные; В зависимости от тематики и проблемамеждисцитики проекты могут быть как монопредплинарные
метными, так и междисциплинарными
Часть этапов проекта реализуется дистанционно, когда участники-партнеры
из разных стран работают над общим
Очнопроектом и связываются друг с другом
дистанционная
посредством сети Интернет. Другая
часть этапов проходит очно, когда российские участники проекта приезжают
на стажировку в Великобританию
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
148
А.А. Максаев
О к о н ч а н и е т а б л. 1
Типологический
признак
Характеристика
Платформа реализации
Веб 1.0 и Веб 2.0
проекта
Язык реализации проекта
Иностранный;
родной
Извлечение информации; общеЦель использования сети ние между участИнтернет
никами проекта;
создание и размещение продукта
Описание
в школу-партнер и продолжают работу
над проектом при личном контакте с
зарубежными участниками
В зависимости от поставленных целей
проект может реализовываться как на
платформах Веб 1.0 (форум, чат), так и
на платформах Веб 2.0. При проведении
дистанционных этапов проекта связь
между международными участниками
может организовываться как посредством электронной почты (более формальный вид коммуникации; Веб 1.0),
так и посредством блог-технологии
(общение в социальных сетях; Веб 2.0).
Некоторые проекты подразумевают
создание общей страницы в сети Интернет и размещение на ней результатов
проекта. Это может происходить на
основе блог-технологии, викитехнологии или подкастов (Веб 2.0).
Для выполнения проектов участники
используют различные информационно-справочные ресурсы сети Интернет
В первую очередь проект должен реализовываться на изучаемом иностранном языке. Однако в процессе поиска и
отбора информации на начальных этапах реализации проекта с целью лучшего понимания материала учащимся разрешается использовать источники на
родном языке
В ходе выполнения проекта учащиеся
должны будут искать необходимые
ресурсы в сети Интернет. Общение
между участниками на дистанционном
этапе реализации проектов будет осуществляться на основе интернеттехнологий (электронная переписка или
общение в социальных сетях (блогтехнология)). Результатом реализации
международных образовательных языковых проектов может быть созданная
учениками страница в сети Интернет
(вики-технология)
Исходя из характеристик, представленных в табл. 1, можно выделить дидактические свойства, дидактические и методические функции
(применительно к методике обучения иностранным языкам) междуна-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методика развития социокультурных и речевых умений учащихся
149
родных образовательных языковых проектов. К дидактическим свойствам относятся отличительные черты международных образовательных языковых проектов, существенные для дидактики и отличающие
этот вид проектов от других видов. Дидактические функции – это
внешние проявления данного вида проектов, используемые в образовательном процессе [1. С. 122]. Методические функции – проявление
дидактических свойств проектов непосредственно в обучении иностранному языку.
К дидактическим свойствам международных образовательных
языковых проектов относятся следующие:
– направленность на комплексное воспитание, развитие и обучение учащихся;
– выступление учащихся школ-партнеров из разных стран в качестве участников проекта;
– реализация проектов преимущественно на изучаемом иностранном языке;
– страноведческая или культуроведческая направленность проектов;
– реализация проектов осуществляется очно и дистанционно посредством интернет-технологий;
– разная степень координации проектов (от непосредственной до
скрытой);
– реализация проектов возможна на одной из платформ Веб 2.0
(блог-технология, вики-технология, сервер подкастов).
К дидактическим функциям международных образовательных
языковых проектов относятся:
– организация познавательной деятельности учащихся;
– развитие умений самостоятельной учебной деятельности учащихся;
– реализация педагогической технологии «обучение в сотрудничестве»;
– информатизация учебного процесса;
– формирование учебно-познавательной компетенции учащихся;
– формирование информационной культуры учащихся.
Методические функции международных образовательных языковых проектов заключаются в развитии:
– продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (аудирование и чтение) видов речевой деятельности;
– языковых навыков речи учащихся (фонетических, лексических,
грамматических);
– социокультурной и межкультурной компетенции.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
150
А.А. Максаев
Номенклатура социокультурных и речевых умений, развиваемых
на основе международных образовательных языковых проектов
Учитывая дидактические свойства и методические функции международных образовательных языковых проектов, на основе анализа
работ, посвященных формированию социокультурной [2–7] и речевой
компетенции [8–15] учащихся и студентов, представляется целесообразным разработать номенклатуру социокультурных и речевых умений
учащихся 10–11-х классов (профильный уровень), развиваемых в процессе их участия в международных образовательных языковых проектах (табл. 2, 3).
Таблица 2
Социокультурные умения учащихся 10–11-х классов средней
общеобразовательной школы, развиваемые на основе международных
образовательных языковых проектов
Социокультурные умения
Интерпретировать культурные факты и события сообществ стран родного
и изучаемого языков
Выявлять культурные сходства и различия между представителями этнических, социальных, региональных групп в рамках региона, страны, мира
Участвовать в дискуссиях с представителями изучаемой культуры
по обсуждаемым аспектам культурной жизни
Собирать, классифицировать, обобщать культуроведческую информацию
в виде сообщения, доклада, защиты проекта, используя различные источники, в том числе Интернет
Устанавливать культурные контакты (интерпретировать коммуникативную
деятельность с особенностями родной и иной культуры, идентифицировать,
анализировать, прогнозировать и предотвращать возможные коммуникативные недопонимания и конфликты)
Выбирать социокультурно приемлемый стиль общения (понимать и принимать позицию другого человека и учитывать его социокультурную специфику общения), способствующий позитивному взаимодействию в современном поликультурном мире
Выступать в социальной роли культурного гида, межкультурного посредника, объяснять факты культуры родной страны представителям контактирующей культуры
Социокультурно приемлемо выступать против культурной дискриминации,
культурного неравенства, культурного вандализма и культурной агрессии
(формировать активную жизненную позицию)
Международные
образовательные
языковые
проекты
+
+
+
+
+
+
+
+
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
151
Методика развития социокультурных и речевых умений учащихся
Таблица 3
Речевые умения учащихся 10–11-х классов средней общеобразовательной школы,
развиваемые на основе международных образовательных языковых проектов
Речевые умения
Умения говорения
Делать сообщения, содержащие важную информацию по теме
Кратко передавать содержание полученной информации
Рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая собственные намерения и поступки
Рассуждать о фактах и событиях, приводя примеры, аргументы, делая
выводы
Описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны изучаемого языка
Обмениваться информацией в процессе диалогического общения в связи с
содержанием прочитанного / прослушанного текста
Начинать, вести / поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости
что-то переспрашивая, уточняя
Расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое
мнение, реагировать на просьбу, отвечать на предложение собеседника
согласием / отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал
Порождать реплики (ответы на вопросы, комментарии, замечания, выражение отношения к репликам)
Аудитивные умения
Определять информационную нагрузку смыслового ударения в предложениях
Узнавать сокращенные лексические и грамматические формы
Определять порядок слов в различных типах предложений
Определять активную лексику при аудировании текста по определенной
тематике
Определять ключевые слова в аудиотексте
Определять значение незнакомых слов из контекста
Определять слова-связки в аудиотексте
Воспринимать на слух речь (аудиотекст), имеющую различную скорость
звучания и порождаемую носителями разных акцентов и диалектов
Распознавать регистры высказывания
Определять и интерпретировать варьирование языкового оформления высказывания в зависимости от принадлежности говорящего к определенной социальной / культурной группе (возрастной, социальной, этнической и т.п.)
Понимать цель общения
Понимать тематику общения
Определять участников общения / говорящего
Понимать логику изложения информации или аргументации (последовательность фактов, событий)
Международные
образовательные
языковые
проекты
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
–
–
–
–
–
–
+
–
–
+
+
+
+
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
152
А.А. Максаев
О к о н ч а н и е т а б л. 3
Речевые умения
Понимать взаимозависимость между фактами, причинами, событиями и т.п.
Определять отношение говорящего к предмету обсуждения
Прогнозировать развитие событий
Выражать свое суждение, мнение об услышанном
Умения чтения
Определять структуру и коммуникативную направленность целого текста
и его частей, функции абзацев
Определять тему, выделять основную мысль
Выбирать основные факты из текста, опуская второстепенные
Прогнозировать содержание текста по заголовку, началу текста
Выделять в тексте смысловые вехи и опоры
Догадываться о значении ключевых слов и обходить незнакомые слова,
которые не препятствуют пониманию основного содержания
Точно понимать текст на уровне значения и смысла
Понимать структуру и организацию текста
Умения письменной речи
Заполнять бланки (указывать имя, фамилию, пол,
возраст, гражданство, адрес)
Писать стандартные письма
Вести личную / электронную переписку
Писать заявления
Заполнять формуляры различного вида
Излагать сведения о себе в форме, принятой в стране изучаемого языка
(автобиография / резюме)
Составлять план, тезисы
Писать различные типы эссе (повествовательное, аргументационное,
контрастивно-сопоставительное)
Писать доклады (сообщения) по изучаемой теме
Готовить презентации (Power Point, стенгазеты и стендовые доклады)
по изучаемой теме
Международные
образовательные
языковые
проекты
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
–
–
+
–
–
+
+
–
+
+
Алгоритм развития речевых и социокультурных умений учащихся
на основе международных образовательных языковых проектов
Следует заметить, что большинство исследователей в своих работах, посвященных использованию метода проектов в обучении иностранному языку в целом или формированию одного из компонентов
иноязычной коммуникативной компетенции в частности, разрабатывали алгоритмы или технологии реализации проектной деятельности [3,
6, 16–18]. Все они включали отдельно выделенные этапы и шаги. Последовательность этапов и шагов алгоритма находится в прямой зави-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методика развития социокультурных и речевых умений учащихся
153
симости от целей проекта. В нашей работе участниками международных образовательных проектов выступают учащиеся 10–11-х классов
российской и британской школ. Целью проекта является развитие социокультурной осведомленности, социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся. Проекты имеют социокультурную направленность и реализуются на изучаемом (английском) языке. В центре внимания учащихся находятся аспекты культуры страны изучаемого языка.
Российские школьники готовят проекты о культуре Великобритании, а
учащиеся британской школы-партнера – о культуре России. Подробнее
этапы реализации международных языковых культуроведческих проектов представлены в табл. 4.
Таблица 4
Этапы развития социокультурных и иноязычных речевых умений учащихся
в процессе их участия в международных образовательных языковых проектах
ЭТАПЫ I–V ОСУЩЕСТВЛЯЮТСЯ В РОССИИ
ЭТАП I. ОБОЗНАЧЕНИЕ ЦЕЛЕЙ, ЗАДАЧ, ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТА
Учитель объясняет российским учащимся сущность и основные этапы международной
образовательной проектной деятельности, направленной на развитие социокультурных
и иноязычных речевых умений
Действия учителя
Действия учащихся
Разделяет учащихся на группы, объясняет
им цель и задачи международного образо- Задают вопросы
вательного проекта
Определяет тематику учебного проекта
Задают вопросы
Объясняет учащимся критерии оценки
проекта и их участия в проектной деятель- Задают вопросы
ности
ЭТАП II. ОБСУЖДЕНИЕ ВОПРОСОВ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ
БЕЗОПАСНОСТИ ПРИ РАБОТЕ С ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСАМИ
Учитель обсуждает с учащимися вопросы обеспечения информационной безопасности в
процессе выполнения международного образовательного проекта при поиске и отборе
материала в сети Интернет
Действия учителя
Действия учащихся
Обсуждает с учащимися вопросы обеспечения информационной безопасности в процессе выполнения международного образо- Задают вопросы
вательного проекта при поиске и отборе
материала в сети Интернет
ЭТАП III. «МОЗГОВОЙ ШТУРМ»
Учащиеся разделяются на группы и участвуют в «мозговом штурме» по предлагаемой
теме с целью определения аспектов темы для освещения в предстоящем проекте в целом и осуществления поиска и сбора информации в сети Интернет в частности
Действия учителя
Действия учащихся
Осуществляет мониторинг учебной деяУчаствуют в «мозговом штурме» по предтельности учащихся в процессе их участия
лагаемой проблеме проекта
в «мозговом штурме»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
154
А.А. Максаев
П р о д о л ж е н и е т а б л. 4
ЭТАП IV. ПОИСК, СБОР, ОБОБЩЕНИЕ МАТЕРИАЛА
Учащиеся производят поиск материала по теме проекта в сети Интернет, его сбор,
обобщение и классификацию
Действия учителя
Действия учащихся
Осуществляет мониторинг учебной деяОсуществляют поиск, сбор, обобщение,
тельности учащихся по поиску, сбору,
классификацию материала по теме проекобобщению и классификации материала по
та
теме проекта
ЭТАП V. СОЗДАНИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЙ ВЕРСИИ ПРОЕКТА
Учащиеся создают предварительную версию проекта по предлагаемой теме, которая
будет обсуждаться с зарубежными партнерами (школьниками Великобритании) на
предмет реального соответствия культуре страны изучаемого языка и избежания ложных стереотипов и обобщений
Действия учителя
Действия учащихся
Осуществляет мониторинг учебной деяСоздают предварительную версию проектельности учащихся по созданию предва- та (в виде презентации, доклада, стенгазерительной версии проекта
ты и т.п.)
ЭТАПЫ VI–X ОСУЩЕСТВЛЯЮТСЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ
Данные этапы осуществляются в условиях погружения в страну изучаемого языка и культуры и проводятся совместно с зарубежными партнерами – школьниками из Великобритании. Целью данных этапов являются определение и преодоление социокультурных стереотипов и обобщений о культуре страны изучаемого языка по обсуждаемому аспекту, а также
представление поликультурности современных британского и российского обществ
ЭТАП VI. ОБСУЖДЕНИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЙ ВЕРСИИ ПРОЕКТА
С ЗАРУБЕЖНЫМИ ПАРТНЕРАМИ
Учитель организует обсуждение проектов по культуроведению Великобритании, выполненных российскими школьниками с их британскими партнерами на предмет обнаружения и преодоления социокультурных стереотипов и обобщений. Британские
школьники представляют свои проекты о культуре России
Действия учителя
Действия учащихся
Иностранные партнеры (учащиеся школыпартнера) в стране изучаемого языка изуОсуществляет мониторинг учебной деячают проект, выполненный российскими
тельности учащихся двух стран
участниками, предлагают рекомендации,
вносят корректировки
ЭТАП VII. ВНЕСЕНИЕ КОРРЕКТИВ И ПОДГОТОВКА
ФИНАЛЬНОЙ ВЕРСИИ ПРОЕКТА
После обсуждения первоначальных версий проектов учащиеся вносят в них изменения и
дополнения с целью преодоления социокультурных стереотипов и обобщений
Действия учителя
Действия учащихся
Осуществляет мониторинг учебной деяВносят корректировки и изменения, гототельности учащихся по корректировке и
вят финальную версию проекта
подготовке финальной версии проекта
ЭТАП VIII. ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОЕКТА ПЕРЕД РОССИЙСКИМИ
И МЕЖДУНАРОДНЫМИ ПАРТНЕРАМИ
Учащиеся обеих стран представляют свои проекты
Действия учителя
Действия учащихся
Представляют результаты проектной деяОрганизует защиту проектов учащихся
тельности (презентация, доклад, стенгазета и т.п.), защищают свой проект
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методика развития социокультурных и речевых умений учащихся
155
О к о н ч а н и е т а б л. 4
ЭТАП IX. ОЦЕНКА И САМООЦЕНКА
Учитель оценивает результаты проектной деятельности учащихся и личное участие
каждого в работе над проектом. Учащиеся оценивают свое участие в проектной деятельности
Действия учителя
Действия учащихся
Оценивает проект и участие каждого учаКаждый оценивает свое личное участие в
щегося в проектной деятельности по зарапроектной деятельности
нее обозначенным критериям
ЭТАП X. РЕФЛЕКСИЯ
Учитель организует общую дискуссию, в которой каждый ученик высказывается, что
ему удалось / не удалось, а также какие сложности он испытывал в процессе выполнения проекта
Действия учителя
Действия учащихся
Оценивают, насколько им удалось раскрыть суть обсуждаемой проблемы, пытаются осмыслить, какие трудности они
Организует общую дискуссию учащихся
испытывали во время выполнения проекта
и почему, озвучивают, что им необходимо
будет сделать, чтобы улучшить работу в
следующий раз
Особенностью реализации международных языковых культуроведческих проектов, исходя из материалов табл. 4, является то, что они
включают две основные части: ряд этапов (I–IV) выполняется российскими школьниками в России, а часть (VI–X) осуществляется непосредственно при контакте с носителями языка и культуры во время посещения Великобритании. Вместе с тем реализация всех этапов и шагов
в совокупности будет способствовать развитию социокультурных и
иноязычных речевых умений учащихся.
Литература
1. Сысоев П.В. Современные информационные и коммуникационные технологии: дидактические свойства и функции // Язык и культура. 2012. № 1 (17). С. 120–133.
2. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога
культур и цивилизаций. Воронеж : Истоки, 1996.
3. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому
варианту английского языка (для школ с углубленным изучением английского языка) : дис. … канд. пед. наук. Тамбов, 1999.
4. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. М. : Еврошкола,
2003.
5. Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков // Иностранные
языки в школе. 2003. № 1. С. 42–48.
6. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Элективный курс по культуроведению США в системе
профильного обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005.
№ 2. С. 7–16.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
156
А.А. Максаев
7. Черкасов А.К. Номенклатура социокультурных умений, развиваемых посредством
веб-форума // Язык и культура. 2012. № 1 (17). С. 134–139.
8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и
методика. М. : Академия, 2007. 336 с.
9. Попова Н.В. Обучение старшеклассников дискурсивному анализу (на примере грамматики английского языка) // Иностранные языки в школе. 2011. № 3. С. 64–70.
10. Попова Н.В. К вопросу о развитии дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. 2011. № 7. С. 74–80.
11. Гураль С.К., Минакова Л.Ю. Моделирование дискурсивного общения с использованием профессионально ориентированных проектов // Мир образования – образование в мире. 2012. № 3. С. 121–130.
12. Гураль С.К. Мировоззрение, картина мира, язык: лингвистический аспект взаимоотношения // Язык и культура. 2008. № 1. С. 14–21.
13. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. М. :
ИКАР, 2011.
14. Новые современные образовательные стандарты по иностранным языкам. М. :
АСТ/Астрель, 2004.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования:
проект. М., 2011.
16. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в
школе. 2000. № 2, 3.
17. Евстигнеева И.А. Развитие дискурсивных умений обучающихся средствами современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки
в школе. 2014. № 2. С. 17–21.
18. Кудрявцева Л.В. Использование телекоммуникационных проектов для формирования иноязычной социокультурной компетенции у учащихся старших классов (на
примере США и России) // Иностранные языки в школе. 2007. № 4. С. 49–54.
METHODS OF THE DEVELOPMENT OF LEARNERS’ SOCIOCULTURAL AND
COMMUNICATION ABILITIES VIA INTERNATIONAL EDUCATIONAL LANGUAGE PROJECTS
Maksaev А.А. Department of Linguistics and Didactics Tambov State University (Tambov,
Russia).
E-mail: gural.svetlana@mail.ru
Keywords: international projects; project work; sociocultural abilities; communication abilities.
Abstract. The paper addresses the issue of the development of learners’ socio-cultural and
communication abilities in the process of participation in international educational language
projects. In the paper the author a) defines the term “international language education projects”, b) identifies their properties and related didactic features, c) determines the range of
learners’ socio-cultural and communication abilities, developed in the course of participation
in international educational language projects, d) develops a step by step algorithm of the
development of learners’ socio-cultural and communication abilities in the course of their
participation in international educational language projects.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модернизация образовательной программы
157
УДК 37.04:159.953:811
МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ
Л.Ю. Минакова, А.В. Пилюкова
Аннотация. Рассматриваются вопросы разработки эффективной новой
образовательной программы по иностранному языку для студентов неязыковых факультетов. Учет компетентностного и личностно-ориентированного подходов реализуется в аспектах развития индивидуальных
свойств обучающихся, их использовании при организации учебных занятий, разработке контрольных и итоговых работ. Метод профессионально ориентированных проектов положен в основу составления учебно-тематического плана программы как наиболее эффективная современная технология формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей.
Ключевые слова: новая образовательная программа; компетентностный
подход; индивидуальность; проектная деятельность.
Стратегия модернизации российского образования, вхождения
России в Болонский процесс ориентирует высшие учебные заведения на
существенное обновление образовательной деятельности. Оно предполагает изменение требований, предъявляемых к высшему образованию, по
созданию условий для развития мобильности студентов, их профессиональной реализации и востребованности на рынке труда. Особенно это
касается обучения студентов в зарубежных вузах, освоение магистерских
программ в ведущих учебных заведениях европейских стран. В этом
случае роль иноязычного образования в вузе резко возрастает, и мы говорим о необходимости формирования иноязычной коммуникативной
компетенции выпускника любого направления подготовки как важное
условие его профессиональной самореализации.
Получение качественного высшего образования выступает необходимым условием профессиональной самореализации выпускника
вуза, вследствие этого его модернизация с целью повышения эффективности обучения и возрастания конкурентоспособности специалистов на мировом рынке является одной из основных целей современной
образовательной парадигмы. В.И. Байденко считает, что «поскольку
знания в настоящее время широко признаются в качестве основы экономического роста, социального развития и национальной конкурентоспособности, высшее образование и научные исследования возглавляют политическую повестку дня. Но если высшее образование занимает
центральное место в экономике, тогда его эффективность, качество и
статус становятся жизненно важным показателем конкурентоспособности на международном уровне. Находясь в центре политического вни-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
158
Л.Ю. Минакова, А.В. Пилюкова
мания, высшее образование приобретает новое ценностное выражение»
[1. С. 24, 25].
Степень ориентированности образовательных программ на рынок
труда становится ключевым показателем эффективности высшего образования. Она реализуется через систематизированное взаимодействие
образования и работодателей и формализуется в виде критериев и требований к компетенциям выпускников с точки зрения их текущей практической пригодности к профессиональной деятельности [2, 3]. Одной из
базовых компетенций является иноязычная коммуникативная компетенция, особенно в области владения английским языком как языком глобального общения в различных сферах научной и культурной жизни.
В требованиях к результатам освоения основных образовательных
программ бакалавриата неязыковых факультетов для любого направления подготовки можно найти следующую компетенцию – выпускник
демонстрирует способность к коммуникации и навыки делового общения на иностранных языках. Она напрямую связана с целями обучения
иностранному языку студентов нелингвистических специальностей и
направлена на развитие навыков иноязычной коммуникации, овладение
знаниями профессионального иноязычного тезауруса, обучение работе с
информацией на иностранном языке, формирование умений анализа и
представления результатов работы с аутентичными текстами и навыков
осуществления профессионального иноязычного общения.
В рамках высшего профессионального образования должна быть
поставлена еще одна объединяющая цель – развитие личностных качеств, наиболее значимых для будущих специалистов. Высшее профессиональное образование не сводится к простому информационному
насыщению будущих специалистов, а предполагает развитие личности,
профессионального мировоззрения и менталитета выпускника, его мотивации к профессиональной деятельности и способности овладевать
самостоятельно новыми знаниями [4]. Вследствие этого задачи, конкретизирующие цели обучения в программе по иностранному языку,
можно сформулировать следующим образом [5, 6]:
1) формирование соответствующих компетенций во всех видах
речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо), представляющих основу иноязычной коммуникативной компетенции;
2) формирование профессиональной компетентности студентов
средствами иностранного языка на основе моделирования профессионально ориентированного содержания обучения;
3) формирование навыков иноязычного профессионального (в
том числе и делового) общения через обучение иноязычному профессиональному дискурсу;
4) формирование компетенций, способствующих развитию способности к самостоятельному овладению иностранным языком;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модернизация образовательной программы
159
5) формирование положительного отношения (мотивации) к изучению иностранного языка за счет практического применения полученных знаний и умений.
Вслед за Е.И. Пассовым определим процесс иноязычного обучения
в качестве иноязычного образования, которое обладает огромным потенциалом, поскольку в нем органично сочетаются четыре аспекта: познавательный (познание иностранной культуры и языка как ее компонента),
развивающий (развитие всевозможных способностей и речемыслительных
механизмов), воспитательный (воспитание нравственных качеств личности) и учебный (овладение иноязычной коммуникативной компетенцией)
[7. С. 14]. Новый подход к обучению в данном случае заключается в ориентировании образовательного процесса не столько на объектный мир,
сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в
образовательных системах. Можно говорить в данном случае о дифференциации и индивидуализации процесса иноязычного образования. Это приводит к пониманию данного процесса как «специально организованного в
условиях учебного заведения специфического взаимодействия субъектов
образовательного процесса с объектами инокультуры, транслируемой при
овладении иностранным языком» [Там же. С. 51]. Такое взаимодействие
возможно осуществить с помощью иноязычного дискурса, который характеризуется мотивированностью, аутентичностью, значимостью и представляет собой «особую духовную субстанцию, силовое поле познания в
свете реализации профессионального общения», которое является базовым условием иноязычного образования [8. С. 25].
Центром современного лингвистического образования является
сам обучающийся. Индивидуальность обучающегося включает в себя
три аспекта – индивидные свойства, субъектные свойства, личностные
свойства [7]. Индивидные свойства – это определенные природные
свойства человека: темперамент, задатки, органические потребности.
Как отмечает С.Л. Рубинштейн [9], любая способность человека является синтезом врожденного и приобретенного в процессе индивидуального развития. Для овладения иноязычным общением учет субъектных
свойств обучающихся важен, потому что у каждого из них есть свои
приемы овладения знаниями, собственная учебная стратегия, направленная на усвоение знаний, осуществление самоконтроля, способность
организовать самостоятельную работу, навыки работы с различными
опорами в разных режимах и т.д. [7. С. 151]. Ведущая роль личностной
индивидуализации подтверждается с точки зрения разных наук (философии, психологии и др.). Очевидно, что человек воспринимает и усваивает то, что имеет для него первостепенное значение в плане личностной и профессиональной самореализации [9]. Специфика субъектной
индивидуализации при овладении иноязычным говорением состоит в
том, что она должна предусматривать одновременное применение мето-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
160
Л.Ю. Минакова, А.В. Пилюкова
дических материалов, различных по форме (наличие или отсутствие
опор), учитывающих своеобразие приемов учебной деятельности ученика, но приводящих в конечном счете к одинаковым результатам по возможности за равные отрезки времени. Учет индивидуальности студента
необходимо отразить в положениях новой образовательной программы,
предусмотрев различные формы проведения занятий, виды самостоятельной работы, формы проведения контрольных и тестовых работ.
Принятый в парадигме современного образования компетентностный подход задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. Общеизвестна классификация компетенций, которые разделены на общекультурные и
профессиональные. Общекультурные компетенции не связаны с конкретной сферой профессиональной деятельности, а являются необходимыми для реализации в различных ситуациях. Если говорить о профессиональной компетентности студентов неязыковых факультетов, то
она понимается как качественная характеристика личности специалиста, включающая совокупность научно-теоретических знаний и практических умений и навыков в сфере осуществления профессиональной
коммуникации на основе знаний по специальности, опыт осуществления профессионального взаимодействия, устойчивую мотивацию профессионального общения. Кроме того, в современных условиях под
влиянием социальных, политических, экономических, психологопедагогических, культурологических факторов на систему иноязычного
образования возникает объективная необходимость разработки новейших методических приемов и способов работы, способствующих максимальной актуализации личностно-интеллектуального потенциала
обучающихся, что, в свою очередь, вызывает закономерный научный
интерес к положениям когнитологии и к разработке когнитивного подхода в формировании иноязычной коммуникативной компетенции [10].
Таким образом, в определении понятия общекультурных и профессиональных компетенций для студентов неязыковых факультетов
подчеркивается значимость формирования иноязычной коммуникативной компетенции, которая является неотъемлемой составляющей вышеназванных компетенций и способствует формированию умений
осуществления профессиональной иноязычной коммуникации. Последнее является целью обучения новых образовательных программ.
Формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся следует рассматривать как всестороннее развитие личности, ее
способности и готовности принимать участие в иноязычном общении
на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к
культурным различиям и преодоления культурных барьеров.
При формировании иноязычной коммуникативной компетенции
особую актуальность приобретает сфера общения. Вслед за И.И. Халее-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модернизация образовательной программы
161
вой [11. С. 91] выделяем четыре возможные макросферы общения, которые определяют практическое использование иностранного языка:
 сфера производственная, подразумевающая владение специальной профессиональной речью;
 сфера бытовых отношений, предполагающая владение умениями повседневно-обиходной речи;
 сфера культурологического общения, для которого необходимо
владеть умениями художественной, искусствоведческой и другими видами речи;
 сфера общественно-политической социальной деятельности, в
которой функционируют умения публицистической речи.
Однако следует отметить, что выделение автономных сфер социальной коммуникации не предполагает их изолированность друг от
друга. Они обладают взаимопереходами и взаимосвязями, могут дополнять друг друга, вплетаться в единую ткань общения. Профессиональное общение возможно только среди лиц, обладающих общим объемом знаний. Однако этого недостаточно для успешной реализации
коммуникации. Как подчеркивает М.Г. Евдокимова [12. С. 13], современная профессиональная деятельность требует развития у специалистов, востребованных мировым сообществом, не только умений, связанных с их профессиональной деятельностью, но и умений мыслить
глобально и критически, обладать не только коммуникативной, но и
когнитивной компетенцией для осознания фоновых знаний и представлений иноязычных партнеров по профессиональной коммуникации.
Следовательно, развитие иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов должно быть направлено на
сокращение межкультурной дистанции между представителями разных
социумов путем формирования компетенций, которые помогли бы будущему специалисту осуществлять профессиональное общение в условиях взаимодействия культур, что возможно осуществить при обучении
иноязычному профессиональному дискурсу. Следовательно, формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей следует обозначить как всестороннее развитие
личности, ее способности и готовности принимать участие в профессиональном иноязычном общении на основе определенных правил и требований, предъявляемых к подобному общению, на основе принципов
кооперации, взаимного уважения, умения анализировать и представлять научные гипотезы и отстаивать результаты проведенных исследований. При этом опора идет именно на изучение английского языка как
языка всемирного общения, что делает возможным осуществление
профессионального общения с коллегами из разных стран. В целом
можно говорить о более полной профессиональной самореализации специалистов различных направлений подготовки, имеющих возможность
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
162
Л.Ю. Минакова, А.В. Пилюкова
беспрепятственного межкультурного общения, что значительно повышает
уровень конкурентоспособности выпускников.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что личностноориентированный и компетентностный подходы к построению иноязычного образования для студентов неязыковых специальностей являются необходимым условием разработки эффективной программы
обучения иностранному языку, поскольку наполняют образовательный
процесс ценностно-смысловым и личностно-ориентированным содержанием, способствуют развитию социально значимых компетенций,
реализуют коммуникативную направленность обучения, раскрывают
творческий потенциал обучающихся, формируют навыки самостоятельной работы, воспитывают толерантность в процессе коммуникации. Процесс иноязычного образования в реализации новой программы
по иностранному языку представим в виде таблицы.
Модель создания новой образовательной программы с учетом
современных подходов в образовании
ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Аспекты: познание, развитие, воспитание, учение
Личностно-ориентированный подход:
Компетентностный подход:
– ценностно-смысловое содержание;
– социально значимые компетенции;
– индивидуальность личности;
– профессиональные компетенции;
– творческий потенциал;
– коммуникативная направленность;
– самостоятельное решение проблем
– толерантность, межкультурное взаимодействие
ЛИЧНОСТЬ:
– индивидные свойства;
– субъектные свойства;
– личностные свойства
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
Аспектами иноязычного образования являются познание, развитие, воспитание и учение. Именно они задают следующие цели и задачи
новой образовательной программы:
 сформировать у студентов навыки устного общения на английском языке в сфере общественно-политических, экономико-социальных
и культурно-бытовых интересов;
 обучить правилам письменной иноязычной речи, корректности
и адекватности перевода научно-технической литературы;
 развить навыки понимания устной английской речи при непосредственном и опосредованном общении;
 сформировать основы социокультурной коммуникации для
осуществления эффективного межкультурного взаимодействия, ориентированного на культурные ценности иноязычной среды;
 обучить правилам работы с аутентичными источниками информации, имеющих профессиональную и общекультурную направ-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модернизация образовательной программы
163
ленность (аннотирование и реферирование материалов прессы, научных статей, ведения информационно-поисковой деятельности в огромном потоке специальной литературы на английском языке);
 развить навыки самостоятельной работы по самообразованию в
области изучения иностранного языка с опорой на когнитивную сферу
познания.
При реализации личностно-ориентированного и компетентностного подходов в обучении иностранным языкам образовательная программа ориентирована на потребности как профессиональные, так и
общекультурные, социально значимые для развития личности. Таким
образом, можно сказать об индивидуализации процесса иноязычного
образования, о мобильности и адаптивной возможности образовательной программы и учебного процесса, основанного на его реализации,
имеющего целью наиболее полное удовлетворение потребностей субъекта образовательной деятельности. Психолого-педагогическим условием создания новой образовательной программы по иностранному
языку для студентов неязыковых факультетов является ориентированность на личностное развитие обучающихся (индивидные, субъектные
и личностные свойства) на основе использования современных методов
обучения. Современные методы обучения способствуют повышению
мотивации к изучению иностранного языка как средству реализации
профессионального иноязычного общения с опорой на использование
иноязычного профессионального дискурса.
Аудиторная и самостоятельная работа в разработанной нами программе для студентов естественных направлений подготовки опирается
на проектную деятельность (краткосрочные проекты – групповые и индивидуальные), результатом которой являются презентации результатов поисковых исследований, обсуждение, обмен информацией, мнениями. Также используются такие формы, как подготовка реферата, сообщения, эссе, глоссария. Выбор метода проектов как основного метода, используемого при проектировании занятий, объясняется тем, что
методические принципы реализации проектной деятельности оказывают существенное влияние на формирование таких компетенций обучающихся, как умение ставить и решать проблемы (реализация принципа
проблемности), а также отрабатывать навыки решения проблем при
работе в коллективе (реализация принципа сотрудничества); повышение заинтересованности в обучении, поскольку опирается на материал,
профессионально значимый для обучающихся (реализация принципов
интегративности и личной заинтересованности); развитие умений самостоятельной работы с аутентичным материалом профессиональной
направленности и представления результатов своих исследований, осознанного подхода к осуществлению коммуникации (реализация принципов комплексной мотивации и творческой самоактуализации). Также
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
164
Л.Ю. Минакова, А.В. Пилюкова
метод проектов способствует формированию иноязычной коммуникативной компетенции как основы осуществления иноязычного профессионального общения.
Таким образом, использование метода профессионально ориентированных проектов способствует социализации обучающихся, формированию коммуникативных умений в области профессионального общения, овладению системой терминов, детерминированной сферой специальности, развитию умений организации самостоятельной работы, реализации творческого потенциала обучающихся, осознанию необходимости изучения иностранного языка для осуществления иноязычного профессионального общения на основе сформированных компетенций.
Кроме того, проектная методика позволяет активизировать речемыслительные и когнитивные способности студентов, придает процессу обучения познавательный характер, максимально приближает его к ситуации
реального профессионального общения, в полной мере способствует реализации компетентностного и личностно-ориентированного подходов,
заложенных при создании новой образовательной программы по иностранному языку для студентов естественных факультетов.
Профессиональные компетенции в области владения иностранным языком для будущего специалиста неязыкового профиля связаны с
качеством владения иноязычным профессиональным дискурсом, который включает в себя следующие аспекты:
 владение профессионально ориентированным понятийным аппаратом и умение реализовывать профессиональное общение с учетом
особенностей профессиональной, интеллектуальной и социокультурной
сфер коммуникантов;
 умение общаться на иностранном языке адекватно замыслу
коммуникации и реализации фактической потребности коммуникантов.
Таким образом, построение процесса обучения иноязычному
профессиональному общению студентов неязыковых факультетов с
учетом компетентностного и личностно-ориентированного подходов
должно максимально приближать иноязычное образование к реальным
ситуациям профессионального общения, способствовать эффективному
формированию иноязычной коммуникативной компетенции. Разработка новой образовательной программы по иностранному языку с учетом
всех вышеизложенных положений повысит эффективность обучения и
в полной мере реализует цель формирования профессиональных компетенций, в том числе и иноязычной коммуникативной компетенции,
позволяющей выпускнику вступать и осуществлять иноязычное профессиональное общение на том уровне, который даст ему возможность
быть конкурентоспособным на рынке труда в современной ситуации
интенсивной международной коммуникации.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модернизация образовательной программы
165
Литература
1. Байденко В.И. Болонский процесс: концептуально-методологические проблемы качества высшего образования (книга-приложение 3) / под науч. ред. д-ра пед. наук, проф.
В.И. Байденко. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 403 с.
2. Деревягина Л.Н., Лысенко А.Ю. Маркетинг образовательных услуг: Практическое
руководство. М. : НВТ-Дизайн, 2001. 228 с.
3. Лукичев Г.А. О поисках эффективного взаимодействия высшего образования и работодателей // Экономика и образование. 2005. № 4. С. 5–30.
4. Проектирование компетентностно-ориентированных рабочих программ учебных дисциплин (модулей), практик в составе основных образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО : метод. рекомендации для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов. М. : Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов; Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2009. 64 с.
5. Зимняя И.А., Лаптева М.Д., Морозова Н.А. Социальные компетентности в контексте
государственных образовательных стандартов // Высшее образование сегодня. 2009.
№ 2. С. 22–28.
6. Поляков О.Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранным языкам в
вузе: опыт формулирования // Иностранные языки в школе. 2008. № 1. С. 2–8.
7. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования : метод. пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М. : Рус. яз. ; Курсы, 2010. 568 с.
8. Хасанова Р.Ф., Мазунова Л.К. Иноязычный дискурс как методическая категория //
Вестник Башкирского университета. 2008. Т. 13, № 3. С. 535–539.
9. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб. : Питер, 2003. 508 с.
10. Обдалова О.А., Минакова Л.Ю. Взаимосвязь когнитивных и коммуникативных аспектов при обучении иноязычному дискурсу. Тамбов : Грамота, 2013. № 7 (25) : в 2 ч.
Ч. 1. С. 148–153.
11. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка
переводчиков). М. : Высш. шк., 1989. 238 с.
12. Евдокимова М.Г. Система целей обучения иностранному языку в неязыковом вузе в
контексте новой парадигмы высшего образования // Проблемы современной лингвистики и лингводидактики : сб. науч. тр. / под ред. М.Г. Евдокимовой. М. : МИЭТ,
2008. С. 11–21.
MODIFICATION OF FOREIGN LANGUAGE LEARNING EDUCATIONAL PROGRAMME FOR THE STUDENTS OF NON-LINGUISTIC SPECIALTIES
Minakova I.Yu., Pilyukova A.V. Department of English for Natural Science, Physics and
Mathematics Faculties, Faculty of Foreign Languages Tomsk State University (Tomsk, Russia).
E-mail: ludmila_jurievna@mail.ru; pilyukovaav@mail.ru
Keywords: new educational programme; competence approach; project-based activity.
Annotation. The paper deals with the problem of upgrading a new effective educational programme of foreign language learning for the students of non-linguistic faculties. The regard of
competence and person-centered approaches is realized in some aspects of students’ individual features development, the use of them while learning process organization, control and final
tests implementation. Method of professionally oriented projects was the basis for the compilation of a curriculum in the programme. It was considered as the most effective technology
for the formation of non-linguistic students’ foreign language communicative competence.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
166
А.В. Суховерхов
УДК 81’1-119
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ
В РАЗВИТИИ ЭКОЛИНГВИСТИКИ
А.В. Суховерхов
Аннотация. Исследуются новые тенденции в развитии эколингвистики,
сравниваются особенности отечественных и зарубежных исследований в
данной области. Особое внимание уделяется современным теоретическим и методологическим подходам к изучению языка, которые были
представлены за последние годы в зарубежных публикациях, в частности в специальном выпуске журнала “Language Sciences”. Отмечается,
что отличительной особенностью зарубежных исследований в области
эколингвистики является интерес не столько к экологии языка или рассмотрению выраженных в языке экологических тем, сколько к разработке общей теории и методологии исследования языка с точки зрения новой эколингвистической парадигмы. В связи с этим большинство современных эколингвистов пересматривают предшествующие лингвистические традиции, гипостазирующие язык как абстрактную, идеализированную и автономную систему, и постулируют необходимость рассмотрения языка как гетерономной системы, которая является частью (результатом) природной среды, культуры, процессов познания и других прагматических аспектов, определяющих ее динамику и развитие. Подчеркивается, что для зарубежных работ характерна неоднородность исходных
общетеоретических оснований. Современные исследователи, изучающие
природу языка, в некоторых вопросах могут расходиться с теорией языка, разработанной основателем эколингвистики Эйнаром Хаугеном, или
дополнять ее, включая в общетеоретические основания своих исследований такие теории, как экологическая психология, семиотика, теория распределенного познания, теория динамических систем и другие системные подходы, заимствованные из различных областей науки. Поэтому в
статье показано, что для современных эколингвистических исследований
характерны крайний прагматический поворот, антиредукционизм, системный подход и междисциплинарность.
Ключевые слова: эколингвистика; языковая экология; теории языка;
междисциплинарность в лингвистике.
Цели и задачи эколингвистики
Специальный выпуск журнала “Language Sciences” за январь
2014 г. был назван «Эколингвистика: экология языка и экология науки»
и посвящен обзору современных исследований и тенденций в области
эколингвистики. Постановка целей и задач, теоретических и методологических оснований эколингвистики, представленных в данном журнале, во многом отличаются от исследований российских ученых. Цель
данной работы состоит в том, чтобы сравнить различные экологические
подходы к языку и точки зрения на задачи эколингвистики и рассмот-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Современные тенденции в развитии этнолингвистики
167
реть теоретические и методологические особенности исследований
природы языка, представленные в зарубежных публикациях.
Эколингвистика является сравнительно новым научным направлением, появившимся во второй половине ХХ в. и за последние годы получившим стремительное развитие. Главная особенность эколингвистики
заключается в том, что она изучает системную организацию языка, включая его рассмотрение в различные природные и социальные (эко)системы.
Поэтому основатель эколингвистики Эйнар Хауген определял данное
направление науки как «исследование взаимодействий между любым данным языком и его окружением, где под окружением понимается общество,
использующее язык как один из своих кодов» [1. С. 325].
В отечественной литературе определения задач и предмета эколингвистики варьируются в некоторых аспектах, но в целом поддерживают общую идею, предложенную Э. Хаугеном. Например, Е.В. Иванова определяет эколингвистику как науку, которая «изучает взаимодействие между языком, человеком как языковой личностью и его окружающей средой. Язык при этом рассматривается как неотъемлемый
компонент цепи взаимоотношений между человеком, обществом и
природой» [2. С. 41]. Н.В. Дрожащих характеризует эколингвистику
как направление, которое «изучает сферу обитания человека и общества, опосредованную языком, и концентрируется на выявлении закономерностей, общих для экологии и языковой системы» [3. С. 29].
В эколингвистике, представленной в отечественных и зарубежных исследованиях [4], принято также различать два направления:
1) экологическую лингвистику, «которая “отталкивается” от экологии и
метафорически переносит на язык и языкознание экологические термины, принципы и методы исследования» и 2) языковую экологию, «которая рассматривает выражение в языке экологических тем, опираясь
на языкознание и его методы» [5. С. 70].
Ряд исследователей относят к задачам эколингвистики также
проблему «экологии перевода», связанную с изучением влияния индивидуальных и социальных факторов на перевод иностранного текста [6,
7]. «Модель переводческого пространства антропоцентрична по своей
сути, ибо она предполагает, что каждый индивид, каждый субъект переводческой коммуникации вносит в процесс и в результат перевода
свой смысл, что приводит к порождению такого текста перевода, который в каждом языке и в каждой культуре уникален» [7. С. 39].
А.А. Бернацкая [8] включает данный аспект эколингвистики в более
широкий контекст: как проблему межкультурной коммуникации и понимания другой культуры.
Систематизируя разные идеи и тенденции в эколингвистике,
Е.М. Пылаева [6. С. 107] рассматривает уже существующие и возможные направления ее развития и исследования: 1) лингвистическое раз-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
168
А.В. Суховерхов
нообразие (причины, функции, последствия); 2) спасение исчезающих
и малых языков; 3) соотношение между культурным и биологическим
многообразием; 4) поиск экологичных и неэкологичных элементов в
грамматике языков; 5) анализ текстов, затрагивающих проблемы окружающей среды; 6) обучение экограмотности.
Рассмотренные исследования в области эколингвистики показывают, что диапазон ее задач очень широкий и еще только формирующийся. При этом спектр обсуждаемых проблем и общетеоретические
основания, представленные в отечественной литературе, в некоторых
аспектах отличаются от ряда зарубежных исследований.
Теоретические основания эколингвистики
Классифицируя различные системные (экологические) подходы к
анализу языка, С.В. Стеффенсен, А. Филл [9] и Х.Г. Коуту [10] в упомянутом выше специальном выпуске журнала “Language Sciences” показывают,
что в существующих исследованиях можно выделить четыре основных
направления: 1) исследования, в которых язык сам по себе рассматривается как символическая экосистема; 2) язык включается в контекст природных экосистем; 3) язык изучается как часть социокультурных систем и
4) язык рассматривается как составляющее когнитивной «среды».
Данные направления исследования языка различны по постановке задач и по общетеоретическим и методологическим основаниям. Несмотря на все более разрастающееся разнообразие подходов, в современных работах по эколингвистике можно выделить следующие
наиболее важные и часто встречающиеся теоретико-методологические
концепции: семиотика [11], теория ситуативного познания и обучения
[12], теория распределенного познания (distributed cognition), теория
динамических систем и экологическая психология [13–16].
Главной отличительной особенностью современных зарубежных
исследований является то, что ряд экологических подходов к языку
восходит не к идеям Эйнара Хаугена, а к экологической психологии
Джеймса Гибсона, изучавшего процессы познания и практические действия в их взаимосвязи с окружающей средой. С.В. Стеффенсен и
А. Филл характеризуют данное направление как «когнитивная экология» (cognitive ecology) [9]. Оно представлено такими исследователями
языка, как Э. Рид, Л. ван Лир, Б. Ходжес, К.А. Фовлер, Г. ван Орден.
К данному направлению тесно примыкает теория распределенного
языка (distributed language), опирающаяся на идеи Эдвина Хатчинса о
распределенном познании (distributed cognition) и представленная
научными работами С. Коули, А.В. Кравченко, П. Линелл, Дж. Тибо,
Б. Ходжеса.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Современные тенденции в развитии этнолингвистики
169
Другой особенностью исследований современных зарубежных
ученых, работающих в области эколингвистики, являются переосмысление вопроса о природе языка и систематизация различных теорий
языка [9]. С.В. Стеффенсен и А. Филл по этому поводу говорят, что «в
эколингвистике научный поиск рационально приемлемого ответа на
вопрос “что такое экология языка?” не позволял данной дисциплине, с
небольшими заметными исключениями, поставить вопрос о том, “что
такое язык?”» [9. С. 16]. Для эколингвистики этот вопрос является
столь существенным, так как ответ на него определял и определяет,
что и как изучать в языке. В связи с этим большинство эколингвистов
пересматривают существующее в предшествующей лингвистике гипостазирование языка как абстрактной, идеализированной и автономной
системы [15, 17]. В частности, С.В. Стеффенсен и А. Филл приводят
цитату Луи Ельмслева о том, что лингвистика должна изучать язык как
таковой и освободиться от исследования его физических, физиологических, психологических, логических и социальных аспектов существования [9]. Эколингвистика, по мнению данных авторов, ставит прямо
противоположную задачу и рассматривает язык sui generis лишь концептуальной метафорой [Там же. С. 17, 18]. Поэтому для эколингвистических исследований природы языка характерны крайний прагматический поворот, антиредукционизм, системный подход и междисциплинарность. Остановимся более подробно на данном аспекте современных исследований.
Исследования природы языка
Как отмечают Й.К. Банг и В. Трампе [18], эколингвистика еще
находится в динамической стадии поиска и формирования своей основной парадигмы. Несмотря на различие теоретических и методологических принципов, для работ в области эколингвистики, рассматривающих
природу языка, свойственна открытость новым идеям и подходам, внимание к прагматическим аспектам функционирования языка. В многообразии исследований можно выделить как минимум пять существенных
особенностей экологического подхода в понимании языка, которые разделяют многие ученые, представляющие данное направление.
Во-первых, представители эколингвистики критикуют теории,
которые рассматривают язык как замкнутую, идеализированную систему условных символов [14, 19]. По мнению К. Фовлер и Б. Хождеса
[14], язык является открытой и распределенной (distributed) динамической экосистемой, которая должна изучаться не только средствами самой лингвистики, но и средствами как минимум трех теоретических
направлений: теорией распределенного языка, экологической психологией и теорией динамических (диссипативных) систем. Более того,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
170
А.В. Суховерхов
язык рассматривается не только в системе детерминации «язык – культура», «язык – субъект», но и в системе «язык – природа», «язык – экосистемы», так как окружающая природная среда, ситуативный контекст
речи влияют на структуру, содержание и развитие языка не меньше чем
культура и личность, которые сами являются частью этих природных и
социальных экосистем [20]. Например, показательны исследования
влияния дождей на развитие языка (языков) и теории ситуативного
обучения [12, 21–23].
Во-вторых, экологический подход противопоставляет себя так
называемой нативистской (nativism) или менталистской (mentalism) позиции, представленной, например, в широко известных работах
Н. Хомского. Данный исследователь также критикует позицию, сводящую язык лишь к системе внешних, конвенциональных, культурно
обусловленных символов (external language). При этом он предлагает
рассматривать язык и его грамматику как систему врожденных способностей (internal language) или как компетенцию (competence), которая,
по его мнению, является общей для разных людей или народов [24.
С. 24–31; 25. С. 4, 24–27].
Экологический подход, напротив, подчеркивает, что язык не локализован в субъекте речи как его врожденные или приобретенные
способности, но непрерывно зарождается в многоуровневой и распределенной динамике социальной коммуникации, в которой нет никаких
метафизических составляющих [13, 14]. В то же время исследователи
различают два уровня языка – «язык первого порядка», который зависит
от индивида, контекста и как почерк уникален, и «язык второго порядка», который культурно обусловлен и характеризуется определенной
стабильностью и эталонностью, но лишь на определенном отрезке времени для определенной социальной группы [26, 27].
В-третьих, экологический подход критикует позицию, что язык
основан на системе преимущественно лингвистических правил и за
многообразием языка стоят устойчивые универсальные структуры,
направляющие генерацию языка и обеспечивающие взаимное понимание (то, что изучали структуралисты, сторонники универсальной грамматики и модульности мышления) [13, 28, 29]. По их мнению, в формировании относительно устойчивых структур в живой динамике языка
участвуют скорее прагматические факторы, чем собственно лингвистические. Особенно это характерно для повседневного языка, которому
свойственны динамизм и не формализуемая вариативность, и процесс
формулировки и уточнения правил в отношении него может быть бесконечным [27. С. 113, 114]. Поэтому исследователи описывают язык
скорее как системный процесс, чем набор формальных структур.
Так как функционирование и развитие языка являются социокультурным, контекстно зависимым и нелинейным процессом, то обу-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Современные тенденции в развитии этнолингвистики
171
чение языку, по мнению Л. ван Лира [30. С. 143, 144, 159], должно быть
основано не столько на усвоении формального лингвистического метаязыка и на предписывающей грамматике (prescriptive grammar),
сколько на творчестве языка, которое формируется в конкретных ситуациях его создания и не может быть полностью формализовано. В то
же время М. Гарднер отмечает, что «предписывающую грамматику»,
«конвенциональную лингвистику» (conventional linguistics) и исследования языка как системы, основанной на правилах, нельзя исключать из
рассмотрения, так как на первых этапах, например, изучения иностранного языка необходимы абстрактные, идеализированные и упрощенные
модели и правила языка. Более того, языковые правила являются существенной частью экологии языка в целом. Их формулировка и поддержание создают упорядоченность и эффективность общения (например,
в сфере профессиональной коммуникации) и необходимые условия для
культурного наследования языка [27. С. 115–119].
В-четвертых, для экологических подходов к языку характерно
исследование ситуативности (situatedness) языка. Языковые значения
имеют основания не только в самом языке (традициях его применения)
или мышлении отдельного человека, но и в окружающей действительности, язык возникает (emerge) из актуальных ситуаций, в которой
происходит речь [11, 17. С. 42, 43]. В частности, Э.С. Рид [16. С. 154,
155] критикует односторонние позиции, утверждающие, что язык обозначает идеи или ментальные репрезентации. По его мнению, язык является частью действительности и действий, именно они создают объективные основания для взаимного понимания и координации совместных
действий, а не врожденные знания языка. Л. ван Лир и другие исследователи также отмечают, что язык тесно связан с восприятием и действиями, а его понимание и функционирование интегрированы в контекст
иных знаковых систем [Там же. С. 63–66]. Поэтому, анализируя проблему
происхождения языка и обучения языку, исследователи отмечают значение так называемых индексальных знаков (indexical signs). Более того, они
показывают, что «индикативность» и «индексальность» являются основополагающей характеристикой языка [16, 19].
В-пятых, экологический подход к языку избегает редукции его
природы к одному из аспектов системных процессов, определяющих
существование языка. По словам С.Дж. Коули [20. С. 67], язык хотя и
присутствует повсеместно, но при этом не может быть локализован
(non-local). Поэтому в отличие от социокультурных подходов, которые
подчеркивают значение внешних культурных факторов в формировании языковых способностей, мышления и мировоззрения [31–33], эколингвистика учитывает также внешние природные факторы и внутренние индивидуальные характеристики участников коммуникации, т.е.
рассматривает максимально системный аспект существования комму-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
172
А.В. Суховерхов
никации. Например, Б. Ходжес говорит следующее о природе языка:
«Навык, знание и демонстрируемая способность не могут быть локализованы в мозге, теле, наборе правил, множестве культурных практик,
экспериментальных условиях или эволюционном прошлом. Все эти, а
также другие аспекты могут быть задействованы, но только в единстве
совместных социальных действий они могут порождать данное явление» [29. С. 639]. Другой представитель экологического подхода,
Л. ван Лир, также отмечает: «Экологическое воззрение утверждает, что
язык не может быть “уварен” только лишь до грамматики или значения,
он не может быть “взят на карантин” или отделен от всей полноты способов коммуникации и придания смысла действительности, которые
мы используем. Жесты, экспрессия и движения не могут быть отделены
от вербального сообщения, и придание смысла не может быть сокращено до синтаксических или лексических конструкций» [3. С. 24].
С.В. Ионова, рассматривая теоретические и методологические
положения, характерные и для отечественных, и для зарубежных ученых, отмечает, что основу экологического мышления и эколингвистики
составляет «…понимание системных взаимосвязей разнородных явлений и включение в исследовательский инструментарий понятия среды»
[34. С. 88]. Важным также является методологический тезис, предложенный Р. Харре, И. Брокмайером и П. Мюльхойслером, о том, что
«язык и языковые структуры (к которым относятся и метафоры) рассматриваются не как замкнутые и существующие только для самих себя единицы, а как система единичных структур, взаимодействующих с
окружающим миром…» [Там же. С. 87, 88].
Сравнивая основные идеи, представленные в современных работах по эколингвистике, следует отметить следующее: несмотря на
сходство самых общих позиций, зарубежные исследователи в последние годы все больше внимания уделяют переосмыслению того, что есть
язык и как его необходимо изучать. По этому вопросу данные ученые
сходятся во мнении, что необходимы интеграция лингвистики с другими научными направлениями и развитие системных подходов в изучении языка. Суммируя различные взгляды на природу языка и теоретические и методологические средства его изучения, необходимо подчеркнуть следующие основные тезисы, характерные для современных
эколингвистических исследований:
1. Язык является динамической системой, непрерывно меняющейся как на содержательном, так и на структурном уровне. Поэтому в
разных работах часто используется термин “languaging” [20], показывающий, что язык – это не объект, а процесс.
2. Язык является сложной системой, которая не локализована в
индивидуальном сознании, но распределена между разными участни-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Современные тенденции в развитии этнолингвистики
173
ками общества. Это воззрение получило название теория «распределенного языка» (distributed language).
3. Язык и языковые значения являются контекстно зависимыми,
они порождаются актуальной ситуацией, в которой происходит речь, и
не могут быть полностью формализованы.
4. Язык интегрирован в контекст других знаковых систем, которые создают условия для его возникновения, понимания и развития.
5. Язык не основан только на языковых правилах, но скорее на
социальных или практических конвенциях, обеспечивающих эффективность социальных взаимодействий.
6. Язык – это гетерономная система, и прагматические аспекты
являются определяющими в его понимании и изучении. Поэтому исследования языка не должны реализовываться теоретическими и методологическими средствами только одной лингвистики.
Как уже отмечалось, эколингвистика противопоставляет себя
предшествующей традиции, в которой лингвистика рассматривается
как самостоятельная наука с уникальным предметом и языком исследования. Когнитивный и прагматический «повороты», произошедшие в
ХХ в. в разных областях знания [35], осуществили переход от исследований языка как автономной системы к языку как подсистемы, производной от различных природных, социальных и когнитивных
(эко)систем. Эколингвистика представляет собой яркий пример такого
крайнего «прагматического поворота», в котором происходит научное,
теоретическое, методологическое и терминологическое объединение
разных направлений, лингвистика перестает быть только лингвистикой.
Данное цветущее многообразие прагматических исследований языка,
по мнению С.В. Стеффенсена и А. Филла, является преимуществом современной эколингвистики. В то же время они подчеркивают, что для
ее дальнейшего развития необходимы также интеграция и сотрудничество различных ученых, работающих в разных областях, чтобы у эколингвистики была возможность сформировать общую парадигму, объединяющую существующие направления исследований.
Литература
1. Haugen E. The Ecology of Language // Haugen. E. The Ecology of Language: essays by
Einar Haugen / Selected and Introduced by Anwar S. Dil. Stanford. California : Stanford
University Press, 1972. 366 p.
2. Иванова Е.В. Цели, задачи и проблемы эколингвистики // Прагматический аспект
коммуникативной лингвистики и стилистики : сб. науч. тр. / отв. ред. Н.Б. Попова.
Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2007. С. 41–47.
3. Дрожащих Н.В. Экология языка и культуры: рекуррентность смысла природа : материалы междунар. науч.-практ. конф. Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 2010. С. 29–34.
4. Alexander R., Stibbe A. From the analysis of ecological discourse to the ecological analysis of discourse // Language Sciences. 2014. Vol. 41. P. 104–110.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
174
А.В. Суховерхов
5. Полухин А.А. Современное языкознание и экологическое мышление // Опыты-2008 :
сб. науч. работ преподавателей и студентов факультета филологии / сост. Н.М. Димитрова. СПб. : РИО ГПА, 2009. С. 65–73.
6. Пылаева Е.М. Эколингвистика как новое направление в языкознании ХХI века //
Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2011. № 5. С. 106–113.
7. Кушнина Л.В., Юзманов П.Р. Экология перевода: культура VS природа : материалы
междунар. науч.-практ. конф. Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 2010. С. 39–43.
8. Бернацкая А.А. О трех аспектах экологии языка // Вестник КрасГУ. Гуманитарные
науки. 2003. № 4. С. 32–38.
9. Steffensen S.V., Fill A. Ecolinguistics: the state of the art and future horizons // Language
Sciences. 2014. Vol. 41. P. 6–25.
10. Couto H.H. do. Ecological approaches in linguistics: a historical overview // Language
Sciences. 2014. Vol. 41. P. 122–128.
11. van Lier L. The ecology and semiotics of language learning: A sociocultural perspective.
Boston : Springer, 2004. 248 p.
12. van Lier L. From input to affordance: Social-interactive learning from an ecological perspective // Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford : Oxford University Press, 2000. P. 155–177.
13. Cowley S.J. Distributed language // Distributed Language. Amsterdam : John Benjamins,
2011. P. 1–14.
14. Hodges B.H., Fowler C.A. New affordances for language: Distributed, dynamical, and
dialogical resources // Ecological Psychology. 2010. Vol. 22. P. 239–254.
15. Hodges B.H. Righting language: A view from ecological psychology // Language Sciences. 2014. Vol. 41. P. 93–103.
16. Reed E.S. Encountering the world: toward an ecological psychology. N.Y. : Oxford University Press, 1996. 224 p.
17. Garner M. Language: An ecological view. Bern : Peter Lang, 2004. 260 p.
18. Bang J.C., Trampe W. Aspects of an ecological theory of language // Language Sciences.
2014. Vol. 41. P. 83–92.
19. Kravchenko A.V. Essential properties of language, or, why language is not a code // Language Sciences. 2007. Vol. 29, № 5. P. 650–671.
20. Cowley S.J. Bio-ecology and language: a necessary unity // Language Sciences. 2014.
Vol. 41. P. 60–70.
21. Nettle D. Explaining Global Patterns of Language Diversity // Journal of Anthropological
Archaeology. 1998. Vol. 17. P. 354–374.
22. Nettle D. Language diversity in West Africa: an ecological approach // Journal of Anthropological Archaeology. 1996. Vol. 15. P. 403–438.
23. Суховерхов А.В. Методология «ситуативного» и «контекстного» познания и обучения // Инновационные технологии в учебном процессе как ресурс повышения уровня подготовки специалистов : сб. тез. межфакультет. учеб.-метод. конф. Краснодар,
2013. С. 231–233.
24. Chomsky N. Knowledge of Language. Praeger, 1986. 307 p.
25. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, MA : MIT Press, 251 p.
26. Cowley S.J. Cognitive dynamics and distributed language // Language Sciences. 2007.
Vol. 29, № 5. P. 575–583.
27. Garner M. Language rules and language ecology // Language Sciences. 2014. Vol. 41.
P. 111–121.
28. Millikan R.G. A difference of some consequence between conventions and rules // Topoi.
2008. Vol. 27. P. 87–100.
29. Hodges B.H. Ecological pragmatics: Values, dialogical arrays, complexity, and caring //
Pragmatics & Cognition. 2009. Vol. 17. P. 628–652.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Современные тенденции в развитии этнолингвистики
175
30. van Lier L. An ecological-semiotic perspective on language and linguistics. In:
Kramsch C. (ed.), Language acquisition and language socialization: Ecological perspectives. L. : Continuum, 2004. P. 140–165.
31. Teubert W. Meaning, Discourse and Society. Cambridge : Cambridge University Press,
2010. 290 p.
32. Nelson K., Fivush R. Socialization of memory // The Oxford handbook of memory. 2000.
P. 283–295.
33. John-Steiner V., Panofsky C., Smith L. Sociocultural approaches to language and literacy: An interactive perspective. Cambridge : Harvard University Press, 1994. 402 p.
34. Ионова С.В. Основные направления эколингвистических исследований: зарубежный и отечественный опыт // Вестник Волгоградского государственного университета. Сер. 2. Языкознание. 2010. № 1 (11). С. 86–92.
35. Суховерхов А.В. Когнитивный и прагматический «повороты» в лингвистике и педагогике // Речевая коммуникация в теоретическом, практическом и учебнометодическом аспектах. Краснодар : КубГАУ, 2013. С. 28–33.
CURRENT TRENDS AND DEVELOPMENTS IN ECOLINGUISTICS
Sukhoverkhov A.V. Department of Philosophy Kuban State Agrarian University (Krasnodar,
Russia).
E-mail: sukhoverkhov.a@kubsau.ru
Keywords: ecolinguistics; language ecology; theories of language; interdisciplinary in linguistics.
Abstract. This article analyzes new trends in ecolinguistics and compares Russian ecolinguistic studies with international. Particular attention is paid to new theoretical and methodological approaches that have been elaborated and presented for the study of language in foreign
publications, particularly, in special issue of journal “Language Sciences”. It is emphasized
that distinctive feature of recent studies in ecolinguistics is a reconsideration of theory and
nature of language from the perspective of the new ecological paradigm. In this regard, modern ecolinguists: 1) revise previous linguistic traditions that hypostatize language as an abstract, idealized and autonomous system and 2) postulate the need to consider language as a
heteronomous system that depend on natural environment, culture, and cognitive processes. It
is also emphasized that foreign researches are characterized by a variety of general theoretical
grounds that include ecological psychology, semiotics, theory of distributed cognition, dynamical systems theory and many other systems approaches that were developed in different
fields of science. Therefore, this article shows that current ecolinguistic studies stand for outand-out pragmatic turn, antireductionism, systems approach and interdisciplinarity.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
176
П.В. Сысоев, О.В. Пустовалова
УДК 378.046.4
РАЗВИТИЕ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
НА ОСНОВЕ СЕРВИСА «ТВИТТЕР»
П.В. Сысоев, О.В. Пустовалова
Работа посвящена методике развития умений письменной речи учащихся
на основе сервиса «Твиттер». В ней авторы: а) дают описание сервиса
«Твиттер»; б) выявляют его дидактические свойства и соответствующие
методические функции; в) определяют номенклатуру умений письменной речи, развиваемых на основе сервиса «Твиттер»; г) разрабатывают
пошаговый алгоритм развития умений письменной речи учащихся на
основе сервиса «Твиттер».
Ключевые слова: ИКТ; информатизация языкового образования; сервис
«Твиттер»; умения письменной речи.
Современный этап развития российского образования в целом и
методики обучения иностранным языкам в частности характеризуются
процессором разработки и внедрения инноваций в образование [1–4].
Одним из таких видов инноваций выступает информатизация языкового образования, под которой следует понимать «комплекс мер по обеспечению всего процесса обучения и овладения иностранным языком и
культурой страны изучаемого языка методологией, технологиями разработки новых учебных и учебно-методических материалов, методиками использования новых информационных и коммуникационных технологий в обучении, подготовкой и переподготовкой педагогических
кадров, способных широко использовать потенциал информационных
технологий на практике в здоровьесберегающих условиях» [5. С. 4].
Анализ ряда работ отечественных и зарубежных исследователей
и практиков свидетельствует о том, что с каждым годом степень интеграции современных интернет-технологий в процесс обучения иностранному языку постоянно увеличивается. Так, если в начале 2000-х гг.
речь шла об использовании электронной почты для общения с представителями языка и культуры [6], а также учебных интернет-ресурсов для
поиска и отбора информации в сети Интернет [7], то на современном
этапе в практику внедряются методики развития речевых умений и
формирования языковых навыков речи на основе блог-технологии [8],
вики-технологии [9, 10], подкастов [11, 12], различных видов лингвистического корпуса [13, 14], мобильных технологий [15, 16].
Сервис «Твиттер» является одним из современных сервисов Интернета нового поколения, создающий условия для обучающихся развивать умения письменной речи [17]. Твиттер дает возможность пользователям общаться между собой, обмениваясь в микроблогах короткими сообщениями – твитами – объемом не более 140 знаков. Каждый
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие речевых умений обучающихся
177
пользователь, зарегистрированный на сайте сервиса «Твиттер» (рис. 1),
может зайти на свою страничку (рис. 2) и разместить твит, который будет доступен любому пользователю. В свою очередь, сам он может
просмотреть сообщения других пользователей, размещенные на их
страничках. Для удобства навигации на сервисе «Твиттер» есть функции «Поиск», «Следование» (Following) и «Последователи» (Followers).
Рис. 1. Главная страничка сервиса «Твиттер»
Рис. 2. Страничка пользователя на сервисе «Твиттер»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
178
П.В. Сысоев, О.В. Пустовалова
Рис. 3. Пример поиска информации в Твиттере по ключевому
слову «Animal extinction»
Функция «Поиск» позволяет найти на сервисе информацию по
запрашиваемому ключевому слову (рис. 3). Функция «Следование» дает возможность каждому пользователю создать список других пользователей («друзей»), чьи сообщения он читает. В этом случае, как только
один из друзей размещает на своей странице твит, данное сообщение
мгновенно появляется и на страничке пользователя. Таким образом,
находясь в сети, каждый пользователь получает информацию (по мере
ее поступления и размещения) о происходящем в жизни друзей.
Функция «Последователи» отражает обратную сторону функции «Следование». У каждого пользователя сервиса «Твиттер» могут
быть друзья, которые подписаны на его обновления. При размещении твита сообщение появится в профиле автора и в лентах новостей
подписчиков.
Сервис «Твиттер» имеет функцию ограничения доступа к чтению
твитов, что позволяет сузить круг общающихся.
На сервисе «Твиттер» каждый пользователь может создать личную зону, разместив аватарку (фотографию) и информацию о себе (см.
рис. 2).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие речевых умений обучающихся
179
Безусловно, первоначально данный сервис был создан для общения между людьми с целью краткого обмена информацией – получением и распространением сведений о ключевых моментах жизни и деятельности конкретного человека. В качестве примера напомним, что
исключительно благодаря размещениям одним из российских губернаторов сообщений в Твиттере вся страна в режиме настоящего времени
узнавала, что происходило и какие вопросы поднимались президентом
Д.А. Медведевым на заседании Государственного совета. Репортажи по
центральному телевидению, свидетельствующие о том, что по скорости
передачи информации сервис «Твиттер» может опередить ведущие
СМИ, мгновенно привлекли внимание молодежи и активных пользователей новыми ИКТ к данному социальному сервису.
Благодаря технологическому потенциалу и возрастающей популярности среди молодежи, сервис «Твиттер» может быть использован в
качестве средства обучения иностранному языку, в частности развития
умений письменной речи обучающихся.
Рассмотрение методических возможностей использования сервиса «Твиттер» в развитии умений письменной речи целесообразно начинать с выявления дидактических свойств и методических функций данного сервиса [18. С. 6–8], так как именно на их основе и будет разрабатываться соответствующая методика обучения. К таким дидактическим
свойствам вышеописанного сервиса можно отнести следующие: лаконичность, публичность, линейность, гипертекстовая структура, мультимедийность, тематическая классификация сообщений, наличие разнофункциональных приложений (табл. 1).
Таблица 1
Дидактические свойства и методические функции сервиса «Твиттер»
Дидактические
свойства сервиса
«Твиттер»
Лаконичность
Публичность
Линейность
Описание методических функций сервиса «Твиттер»
в обучении иностранному языку
Пользователи могут обмениваться сообщениями объемом до
140 символов.
Ограничение количества печатных знаков может служить стимулом для тщательного продумывания содержания сообщения, его
стилистического, орфографического и пунктуационного оформления, а также развития умения кратко излагать мысли (краткое
содержание, аннотация)
Содержание конкретного твита может быть доступно любому
пользователю сервиса или каждый пользователь может ограничить круг подписчиков. В любом случае данная функция позволяет организовать сетевое взаимодействие между обучающимися на
иностранном языке во внеаудиторное время
Сообщения на странице пользователя или в ленте новостей размещаются в хронологической последовательности. Твиттер не позволяет вносить изменения и дополнения в ранее опубликованную
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
180
П.В. Сысоев, О.В. Пустовалова
О к о н ч а н и е т а б л. 1
Дидактические
свойства сервиса
«Твиттер»
Описание методических функций сервиса «Твиттер»
в обучении иностранному языку
в сообщениях информацию. Ее можно только удалить. Данное
свойство может быть использовано, во-первых, при организации
сетевого обсуждения, а во-вторых, должно учитываться при разработке такой методики обучения письменной речи учащихся,
при которой будет уделяться равное внимание как групповой работе (несколько обучающихся работают над одним проектом посредством сервиса «Твиттер), так и индивидуальной (у каждого
обучающегося будет ярко выраженный сегмент единого общего
проекта)
В Твиттере существует особая иерархическая связь между частями информации. Это, во-первых, обеспечивает быстрый доступ в
любое время к аутентичным учебным и справочным ресурсам,
программам; во-вторых, создает дополнительные возможности
для свободной навигации по определенной Твиттер-странице,
удобного перехода от одного раздела сервиса к другому, перехода
Гипертекстовая на дополнительные ресурсы сети Интернет по освещаемой темаструктура
тике. Данная возможность позволит участникам Твиттер-обучения делать гиперссылки на Твиттер-странички или блоги других пользователей. Все это будет наиболее актуально при развитии умения написания рецензий и обзоров (на книги, фильмы,
музыку, выставки и т.д.), а также докладов и сообщений. Такая
структура сервиса позволит обогатить языковую и социокультурную практику обучающихся
В сообщениях пользователи могут размещать как текстовую инМультимедийность формацию, так и ссылки на аудио-, видео- и фотоматериалы. Это
информации
позволит значительно обогатить языковую и культурную практику обучающихся
Выделенные ключевые слова (хэштеги) позволяют классифицировать размещенные сообщения всеми пользователями сервиса по
тематическим рубрикам. Благодаря такой форме упорядочивания
сообщений любой пользователь сервиса по ключевому слову моТематическая клас- жет ознакомиться с сообщениями единомышленников по консификация сооб- кретному вопросу. Данное свойство позволяет обучающимся
щений
вступать в группы по интересам, определять социальное окружение и усиливать чувство сопричастности к глобальным образовательным процессам в целом. Кроме того, оно поможет обучающимся в поиске и отборе необходимой информации по выполняемому проекту
Большое количество приложений и служб на сервисе создает
условия для использования новых способов проведения исследоНаличие разно- вательской работы: формирования новых структур организации и
функциональных классификации данных (источников) в Интернете; новых форм
приложений
запроса и поиска информации в сети. Этим вышеописанный сервис расширяет познавательные возможности обучающихся, способствует развитию коммуникативно-когнитивных умений
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие речевых умений обучающихся
181
Номенклатура умений письменной речи,
развиваемых на основе сервиса «Твиттер»
Дидактические свойства и методические функции сервиса «Твиттер» позволяют развивать ряд умений письменной речи обучающихся.
Анализ требований к уровню сформированности иноязычной коммуникативной компетенции по этапам обучения [17, 19] позволил определить следующую номенклатуру умений письменной речи:
– заполнять анкеты;
– расспрашивать о новостях и сообщать их;
– рассказывать об отдельных фактах / событиях своей жизни;
– описывать планы на будущее;
– письменно излагать сведения о себе в форме, принятой в
стране / странах изучаемого языка;
– кратко записывать основное содержание лекции, прочитанного
текста, фильма;
– составлять тезисы или план выступления;
– писать эссе (описательного, повествовательного, аргументационного, контрастно-сопоставительного характера);
– писать рецензии и обзоры (фильмов, книг и т.п.).
При рассмотрении номенклатуры умений, развиваемых на основе
анализируемого сервиса, следует специально подчеркнуть, что часть
умений можно развивать в индивидуальной работе обучающихся,
например умения заполнять анкеты или кратко записывать содержание
лекции. Ряд других умений письменной речи можно развивать исключительно во внеаудиторной групповой работе обучающихся, когда каждый
из участников проекта отвечает лишь за свой сегмент единой письменной работы. Например, на первый взгляд сложно представить, как можно
развивать умение написания разных видов эссе посредством сервиса
«Твиттер». Однако это возможно, если обозначить написание аргументационного эссе в качестве цели Твиттер-проекта и распределить задания
между обучающимися (первый ученик пишет и размещает на своей
странице на сервисе «Твиттер» первый аргумент «за», второй – второй
аргумент «за», третий – аргумент «против» и т.д., пятый – введение, а
потом заключение). Таким образом, технологические особенности, дидактические свойства и методические функции сервиса «Твиттер» позволяют организовывать самостоятельную учебную деятельность учащихся и развивать обозначенные умения письменной речи.
Алгоритм развития умений письменной речи
на основе сервиса «Твиттер»
В зависимости от интересов, потребностей, а также от уровня
сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и ком-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
182
П.В. Сысоев, О.В. Пустовалова
петенции учащихся в области использования информационных и коммуникационных технологий можно разработать несколько методик
развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер». В работе мы предлагаем алгоритм, состоящий из 4 этапов и 16 шагов
(табл. 2).
Таблица 2
Алгоритм развития умений письменной речи на основе сервиса «Твиттер»
Шаг
Действия учителя
Действия обучающихся
Организационный этап
Задают организационные вопроЗнакомит учащихся со структу- сы; читают статью К. Томпсона
рой Твиттера, принципами его «Brave New World of Digital Intiработы
macy», 2008; смотрят видео
«Twitter in plain English», 2008
Знакомит учащихся с критериями оценки их участия в Твит- Знакомятся с критериями оценки
тер-проекте
Обсуждает с учащимися вопро- Обсуждают с учителем вопросы
сы соблюдения информацион- соблюдения информационной
ной безопасности при выполне- безопасности при выполнении
нии Твиттер-проекта
Твиттер-проекта
1. Знакомство учащихся со структурой сервиса «Твиттер» и принципами
его работы
2. Знакомство учащихся с критериями оценки
3. Обсуждение
вопросов соблюдения информационной безопасности
4. Знакомство с
Знакомит учащихся с алгорит- Задают организационные вопроалгоритмом обучемом действий
сы
ния
Технический этап
Показывает, как зарегистриро5. Регистрация на
Регистрируются на сервисе
ваться на сервисе «Твиттер»,
сервисе «Твиттер»
«Твиттер»
создает собственный аккаунт
6. Знакомство с
Показывает пример размещения
правилами размеПубликуют пробные сообщения
сообщений на Твиттер-странице
щения сообщений
7. Определение
Вносят предложения по поводу
Определяет список тем для
тематики Твиттертого, какие темы они хотели бы
изучения
проекта
обсуждать в Твиттере
8. Разделение учаРазбиваются на группы
–
щихся на группы
по 3–4 человека
Процессуальный этап
Представляют себя в Твиттере
9. Представление
(размещают фото, указывают
учащимися себя в
возраст, страну, место учебы,
Твиттере
интересы и др.)
Выбирают тему письменной ра10. Поиск и сбор
Производит мониторинг работы
боты; собирают подходящую
информации для
учащихся, помогает в случае
информацию, анализируют, обраТвиттер-проекта
возникновения затруднений
батывают полученный материал
11. Определение
По итогам предыдущей работы
конечной тематики
выделяют проблемы для обсужТвиттер-проекта
дения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие речевых умений обучающихся
Шаг
12. Создание твиттер-документа
13. Представление
твиттер-документа
14. Оценка учителем деятельности
учащихся
15. Самооценка
учащимися своего
участия в Твиттерпроекте
16. Обсуждение
вопросов обеспечения информационной безопасности
183
О к о н ч а н и е т а б л. 2
Действия учителя
Действия обучающихся
Производит мониторинг работы Решают определенную учебную
учащихся; фиксирует спорные и задачу, последовательно создают
противоречивые моменты для свой Твиттер-документ
последующего разъяснения
Контролирует презентацию
Представляют свой ТвиттерТвиттер-проектов учащихся
проект всей группе
Заключительный этап
Оценивает деятельность учащихся на основе выделенных
–
ими критериев
Оценивают свое участие в Твиттер-проекте, рассказывают о
результатах обучения, сообщают
Знакомится с результатами сао возникавших трудностях;
мооценки учащихся
обобщают содержание самого
важного, полезного и интересного, по их мнению, урока
Обсуждает с учащимися вопросы соблюдения информационной безопасности при выполнении Твиттер-проекта
Обсуждают с учителем вопросы
соблюдения информационной
безопасности при выполнении
Твиттер-проекта
После подробного описания алгоритма обучения хотелось бы обратить внимание читателей на ряд моментов, влияющих на эффективность предлагаемой методики.
Во-первых, мы целенаправленно на подготовительном этапе работы выделили два этапа: организационный и технический. Несмотря
на общую компьютерную грамотность, учащиеся могут обладать разным уровнем сформированности ИКТ компетентности [5, 20, 21]. Поэтому после того, как учащиеся ознакомятся с целью проекта и получат
конкретное задание, им необходимо на первом занятии всем вместе зарегистрироваться на сервисе «Твиттер» и разместить пробные сообщения. Это поможет снять много технических вопросов при участии во
внеаудиторной работе на сервисе.
Во-вторых, с целью недопущения причинения обучающимся морального и материального вреда во время их участия в Твиттер-проекте
необходимо уделить определенное время на обсуждение вопросов
обеспечения информационной безопасности [22].
В-третьих, во время участия учеников во внеаудиторной работе
роль учителя будет заключаться в проведении сетевого мониторинга
самостоятельной учебной деятельности учащихся.
В-четвертых, считаем необходимым включить в алгоритм обучения шаг, посвященный рефлексии учащихся на свою учебную деятельность. Развитие умений проводить рефлексию на выполненный проект
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
184
П.В. Сысоев, О.В. Пустовалова
и участие в нем помогут обучающимся реально оценивать свои успехи
и неудачи, что в дальнейшем позволит повышать эффективность участия в подобных проектах [4].
В качестве примера функционирования данного алгоритма приведем одну из письменных работ по теме «Water Pollution», выполненную учащимися 10-го класса на основе сервиса «Твиттер». Сначала
учащиеся набросали основные тезисы:
@wpol Attention for water pollution exploded in the 1980s.
@wpol oil is just one of many pollutants that people dump into the
water every year.
@wpol The problem of ocean pollution affects every nation around
the world
@wpol While many countries have now banned such behavior, it continues to go on today.
@wpol millions of people live along coastlines and near rivers means
that these bodies of water are likely candidates for destructive pollution.
@wpol It is hard to know now what our oceans will look like in the future.
Затем представленные тезисы были расширены в предложения и
абзацы, в результате получился связный текст:
Attention for water pollution exploded in the 1980s. The oil spill of the
Exxon Valdez showed many around the world just how horrible the effects of
water pollution could be.
However, even the Exxon Valdez spill barely touched the surface of
the problem of water pollution. Oil is just one of many pollutants that people
dump into the water every year.
Every year, 14 billion pounds of sewage, sludge, and garbage are
dumped into the world's oceans. 19 trillion gallons of waste also enter the
water annually.
The problem of ocean pollution affects every nation around the world.
This is especially true because water is able to transport pollution from one
location to another.
For many years, chemicals were dumped into bodies of water without
concern. While many countries have now banned such behavior, it continues
to go on today.
As the world has industrialized and its population has grown, the
problem of water pollution has intensified. The simple fact that millions of
people live along coastlines and near rivers means that these bodies of water
are likely candidates for heavy and destructive pollution.
It is hard to know now what our oceans will look like in the future.
Just how damaged they will be by pollution is uncertain.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие речевых умений обучающихся
185
Литература
1. Алмазова Н.И., Попова Н.В. Теоретические и прикладные аспекты вузовского инновационного процесса (на примере дисциплины иностранный язык) // Инновации в
образовании. 2014. № 3. С. 5–17.
2. Евстигнеев М.Н. Компетентность учителя иностранного языка в области использования информационно-коммуникационных технологий // Иностранные языки в
школе. 2011. № 9. С. 3–9.
3. Капранчикова К.В. Мобильные технологии в обучении иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки // Язык и культура. 2014. № 1 (25).
С. 84–94.
4. Сысоев П.В. Система обучения иностранному языку по индивидуальным траекториям на основе современных информационных и коммуникационных технологий //
Иностранные языки в школе. 2014. № 5. С. 2–11.
5. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления и перспективы // Иностранные языки в школе. 2012. № 2. С. 2–9.
6. Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами
электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень) : дис. ...
канд. пед. наук. Тамбов : ТГУ имени Г.Р. Державина, 2008.
7. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Учебные Интернет-ресурсы в системе языковой подготовки учащихся // Иностранные языки в школе. 2008. № 8. С. 11–15.
8. Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура.
2012. № 4 (20). С. 115–127.
9. Маркова Ю.Ю. Развитие умений письменной речи студентов языкового вуза средствами социального сервиса вики // Язык и культура. 2010. № 1 (9). С. 85–91.
10. Сысоев П.В. Вики-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура.
2013. № 3 (23). С. 140–152.
11. Соломатина А.Г. Развитие умений говорения и аудирования посредством учебных
подкастов // Иностранные языки в школе. 2012. № 9. С. 71–74.
12. Сысоев П.В. Подкасты в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2014.
№ 2 (26). С. 189–201.
13. Сысоев П.В. Лингвистический корпус, корпусная лингвистика и методика обучения
иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2010. № 5. C. 12–21.
14. Сысоев П.В., Кокорева А.А. Обучение студентов профессиональной лексике на
основе корпуса параллельных текстов // Язык и культура. 2013. № 1 (21). С. 114–
124.
15. Гураль С.К., Митчелл П.Дж. Формирование профессионального дискурса на основе принципов интерактивного обучения языку, разработанных профессором Гарвардского университета Вилгой М. Риверс для неязыковых специальностей (опыт
Томского государственного университета) // Язык и культура. 2008. № 4. С. 5–10.
16. Титова С.В., Авраменко А.П. Мобильное обучение иностранным языкам. М. :
ИКАР, 2014. 224 с.
17. Пустовалова О.В. Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» (английский язык, неязыковой вуз) : дис. … канд. пед. наук.
М. : МГГУ имени М.А. Шолохова, 2012.
18. Сысоев П.В. Дидактические свойства и функции современных информационных и
коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 12–21.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. М.,
2011.
20. Гураль С.К., Шатурная Е.А. Болонский процесс: Роль дискурсивной компетенции
в обучении иностранным языкам // Успехи современного естествознания. 2008.
№ 7. С. 52.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
186
П.В. Сысоев, О.В. Пустовалова
21. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Компетенция учителя иностранного языка в области
использования информационно-коммуникационных технологий: определение понятий и компонентный состав // Иностранные языки в школе. 2011. № 6. С. 16–20.
22. Сысоев П.В. Информационная безопасность учащихся при работе в образовательной Интернет-среде: современный ответ на вызовы времени // Иностранные языки в
школе. 2011. № 10. С. 20–24.
DEVELOPMENT OF LEARNERS’ WRITING ABILITIES VIA “TWITTER”
Sysoyev P.V., Pustovalova O.V. Department of Foreign Languages, Moscow State Humanitarian University, Head of the Department of Linguistics and Didactics of Tambov State University (Moscow, Tambov); Department of Theory and Practice of English Lipetsk State Pedagogical University (Lipetsk, Russia).
E-mail: psysoyev@yandex.ru; Olser13@mail.ru
Keywords: ICT; informatization of language education; Twitter; writing skills.
Abstract. The paper addresses the issue of the development of learners’ writing skills via
Twitter. The authors a) describe Twitter, b) define didactic features and methodological functions of Twitter, c) select a list of writing skills, which can be developed via Twitter, d) propose a teaching algorithm of the development of writing skills via Twitter.
Документ
Категория
Образование
Просмотров
1 244
Размер файла
2 563 Кб
Теги
культура, 114, язык, 2014
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа