close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

23.Вестник Ишимского государственного педагогического института им. П.П. Ершова №5 (5) Педагогика и психология 2012

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1
ВЕСТНИК
ИШИМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА
ИМ. П. П. ЕРШОВА
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ISSN 2305-1663
№ 1 (5)/2012 Серия «Педагогика и психология»
Журнал издается
с 2012 года
Свидетельство о регистрации ПИ № ФС77-49979
от 06 июня 2012 г.
Главный редактор (ректор «ИГПИ
им. П.П. Ершова») С.П. Шилов, проф.,
д. ист. н.
Ответственный редактор (председатель
научно-редакционного совета)
Л.В. Ведерникова, проф., д. пед. н.
Научно-редакционный совет журнала
Н. В. Ипполитова, проф., д. пед. н.
(Шадринск),
Л. А. Шипилина, проф., д. пед. н. (Омск),
Л. А. Мокрецова, проф., д. пед. н.,
З. И. Колычева, проф., д. пед. н.
(Тобольск),
И. В. Манжелей, проф., д. пед. н.
(Тюмень),
О. Ю. Елькина, проф., д. пед. н.
(Новокузнецк),
Н. В. Дмитриева, проф., д. психол. н.
(Новосибирск),
О. А. Поворознюк, доц., к. пед. н.
(Ишим), научный редактор.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
В. Г. Истомин, проф., д. ист. н.,
Т. С. Лукошкова, доц., к. филол. н.,
З. Я. Селицкая, доц., к. филол. н.,
Л. И. Каташинская, доц., к. биол. н.,
Е. В. Ермакова, доц., к. пед. н.,
Е. П. Горохова, зав. издательским отд.,
Л. Б. Гудилова, нач. отд. ИБО,
В. В. Панин, доц., к. филол. н.,
Е. И. Попова, доц., к. пед. н.,
А. И. Куляпин, проф., д. филол. н.,
С. Н. Синегубов, проф., д. ист. н.,
О. А. Поворознюк, доц., к. пед. н.,
И. К. Цаликова, доц., к. филол. н.,
А. Ю. Левых, доц., к. биол. н.,
С. А. Еланцева, доц., к. пс. н.
Редакционная коллегия серии
«Педагогика и психология»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
2
СОДЕРЖАНИЕ
Статьи
основания
Философские
педагогики и
психологии
Ефимова Е. А. ...................................................... 4
Теоретические предпосылки профессионального
становления педагога
Кунгурова И. М. .................................................... 8
Саморазвитие личности в современных
психологических учениях
Кукуев Е. А. ........................................................... 13
Постнеклассический этап психологической науки
The Contents
Philosophical foundations of pedagogics and
psychology
Yefimova Ye. A. ..................................................... 4
Theoretical preconditions of professional maturation
of a teacher
Kungurova I. M. ..................................................... 8
Self-development of an individual researched by
modern psychological theories
Kukuyev Ye. A. ...................................................... 13
Post-non-classical stage of psychological science
Теория и практика дошкольного и общего
образования
Попова Е. И. ......................................................... 19
Модель организации предшкольного образования
в условиях малого города
Дубровина О. В. ................................................... 25
Профилактика виртуальной аддикции у детей
дошкольного возраста
Панфилова О. В. ................................................. 30
Использование ситуаций выбора поступка в
этическом образовании младших школьников
Мальцева Н. В. .................................................... 37
Природа и причины девиантного поведения детей
и подростков
Воронина Е. В. ..................................................... 43
Воспитание семейно-нравственных ценностей
у школьников
Theory and practice of preschool and general
education
Popova Ye. I. ......................................................... 19
The model of organizing preschool education system
in a small town
Dubrovina O. V. .................................................... 25
The prevention of the Internet-addiction of
preschool-aged children
Panfilova O. V. ...................................................... 30
How to use a situation of selecting an action in
ethical education of primary school pupils
Maltseva I. V. ......................................................... 37
The origins and reasons of deviant behavior of
children and adolescents
Voronina Ye. V. ...................................................... 43
Bringing up schoolchildren“s family moral values
Теория и практика профессионального
образования
Мулина О. Н., Шмелева Е. Н. ............................. 46
Развитие инновационного потенциала студентов
Ведерникова Л. В., Рындина Ю. В. ..................... 51
К вопросу о становлении научноисследовательской позиции магистрантов
Кипина О. А. ......................................................... 57
Педагогическая практика студентов педвуза
в контексте событийного подхода
Слизкова Е. В. ...................................................... 61
Формирование правовой компетентности
студента педагогического вуза
Ипполитова Н. В., Стерхова Н. С. ................... 66
Структурно-содержательный анализ процесса
эстетического воспитания студентов
педагогического вуза
Еланцева С. А. ..................................................... 74
Особенности готовности юношества к трудным
ситуациям студенческой жизни и возможности
ее формирования в вузе
Дмитриева Н. В., Перевозкина Ю. М.,
Перевозкин С. Б., Самойлик Н. А. ...................... 83
Методика диагностики аддиктивной
идентичности
Поворознюк О. А. ................................................ 91
Социально-психологическая адаптация
студентов в педагогическом вузе
Болтунова Г. М. ................................................... 94
Готовность будущих социальных педагогов к
разрешению конфликтов подросткового возраста
Белова Т. В. .......................................................... 97
Начинающий учитель: проблемы адаптации
Theory and practice of professional education
Научная педагогическая школа
Манжелей И. В. ................................................... 101
Физическое воспитание: средовый подход
Чернякова С. Н. .................................................. 106
Проектирование и экспертиза физкультурноспортивной среды образовательного учреждения
Scientific pedagogical school at close up
Mangeley I. V. ...................................................... 101
Physical education: environmental approach
Chernyakova S. N. .............................................. 106
Designing and evaluating sports environment of
educational institution
Mulina O. N., Shmelyeva Ye. A. ............................ 46
Development of innovative potential of students
Vedernikova L. V., Ryndina Yu. V. ......................... 51
About the issue of the developing research position
of Master degree students
Kipina O. A. ........................................................... 57
Teaching practice of students of higher educational
institutions in the context of eventual approach
Slizkova Ye. V. ...................................................... 61
Forming legal competence of the students of
teachers training higher educational institutions
Ippolitova N. V., Sterkhova N. S. ........................... 66
Structural and informative analysis of the process of
esthetic education of students at teachers training
higher educational institutions
Yelantseva S. A. .................................................... 74
The peculiarities of preparedness of adolescents to
problem situations of students“ life and the
possibilities of forming such preparedness in higher
educational institutions
Dmitriyeva N. V., Perevozkin S. B.,
Perevozkina Yu. M., Samoylick N. A. ................... 83
The methods of diagnosing addictive personality
Povoroznyuk O. A. ................................................ 91
Pedagogical conditions of students“ adaptation at
higher educational institutions
Boltunova G. M. .................................................... 94
About preparedness of social pedagogues-to-be to
solve the conflicts of adolescents
Belova T. V. ........................................................... 97
A beginning teacher: the problems of adaptation
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3
Критика и библиография .................................. 120
Сведения об авторах ........................................ 125
Staver O. S. .......................................................... 110
Personal realizing in physical culture and sports
Kumanyeva O. V. .................................................. 113
Developing and using technologies of team-building of
female volleyball players at children“s sports school
Ivanova S. V. ......................................................... 117
Planning and organising sport activities in residential
areas
The contributors .................................................. 125
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Ставер О. С. ...................................................... 110
Самореализация личности в сфере физической
культуры и спорта
Куманева О. В. .................................................... 113
Разработка и применение технологии
командообразования у волейболисток ДЮСШ
Иванова С. В. ...................................................... 117
Проектирование и организация физкультурноспортивной работы с населением по месту
жительства
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
4
ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
УДК 378
Елена Алексеевна Ефимова,
Ишимский государственный
педагогический институт им. П.П. Ершова
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГА
Аннотация: В статье раскрываются теоретические предпосылки профессионального
становления педагога. Профессиональное становление рассматривается с точки зрения
профессиогенеза, акмеологического и компетентностного подхода.
Annotation: The article reveals the theoretical background of professional development
of a teacher. Professional development is considered from the perspective of professional
formation, acmeological and competence approaches.
Ключевые слова: профессиональное становление; становление и развитие личности
педагога; профессиональное развитие; культура профессионально-личностного
самоопределения; профессиональное самовоспитание; профессиональная
компетентность; профессиогенез; акмеологический подход; компетентностный подход.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Key words: professional maturing, professional development and individual maturing of a
teacher, professional development, the culture of professional and individual self-definition,
professional self-education, professional competence, professional genesis, acmeological
approach, competence approach.
В жизни каждого педагога профессиональное становление занимает важное место.
Профессиональное становление – это длительный, многолетний, практически бесконечный
процесс, который предполагает возможность беспредельного развития человека.
Рассмотрим теоретические подходы к определению понятия «профессиональное
становление педагога». Многие ученые отождествляют понятия «становление» и
«развитие» или отчасти пытаются найти отражение одного в другом.
В исследованиях В.И. Слободчикова процесс становления рассматривается как
составляющая процесса развития. Он отмечает, что категория «развитие» одновременно
удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование,
преобразование. Становление – это «переход от одного определенного состояния к
другому – более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально
возможного». Формирование – оформление («обретение формы») и совершенствование;
единство цели и результата развития – преимущественно относится к социальнокультурным структурам. Преобразование – саморазвитие и смена основного жизненного
вектора, кардинальное изменение – преимущественно относится к духовно-практическим
структурам. Антропологический смысл процесса становления человека заключается в
становлении его субъектности [7].
С.Б. Елканов рассматривает профессиональное становление учителя с точки зрения
самовоспитания, куда включает освоение следующих действий: целеполагание (выбор
целей профессиональной деятельности и постановка задач); планирование (выбор
действий, позволяющих достигнуть поставленных целей и задач); овладение средствами
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Теоретические предпосылки профессионального становления...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
и способами самовоспитания; самоконтроль (сравнение достигнутых результатов с
ожидаемыми); коррекцию (возникает в случае отклонения от намеченных целей) [2].
Автором выделены следующие уровни профессионального становления педагога:
первый уровень – потребности в самовоспитании еще не приобрели конкретного
содержания. Как правило, на этом уровне профессиональное становление
осуществляется под воздействием внешних условий и объективных требований;
второй уровень – целеполагание становится более конкретным. Учитель ставит перед
собой определенные задачи по саморазвитию. Эти задачи чаще всего касаются не
личности в целом, а частных качеств и умений. Многое по-прежнему зависит от
обстоятельств;
третий уровень – учитель самостоятельно и всесторонне анализирует и формулирует
цели собственного профессионального развития, самостоятельно осуществляет
планирование, намечает средства и приемы работы над собой, производит самоконтроль
промежуточных и конечных результатов, уточнение целей и коррекцию действий [2].
Э.Ф. Зеер определяет становление личности как «непрерывный процесс
целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных
воздействий и собственной активности». Внешними факторами, влияющими на процесс
становления личности, по мнению автора, являются условия жизни, внешние воздействия,
которые определяют становление личности через взаимодействия человека с другими
посредством его деятельности в среде [3].
Е.А. Климов выделяет следующие фазы профессионального становления:
Фаза оптации, результатом, которой является профессиональное самоопределение,
выраженное в плане ближайших шагов на профессиональном пути (выбор формы
профессионального обучения, учебного заведения).
Фаза одепта характеризуется освоением профессии, получением образования в той
или иной области.
Фаза адаптации (привыкания) связана с первыми шагами в профессиональной
деятельности. Она связана с освоением профессиональных норм и требований,
технологии деятельности.
Фаза интернала характеризуется тем, что педагог успешно справляется с
профессиональными обязанностями, т.е. им освоены умения, входящие в состав
функциональной грамотности.
Фаза мастера предполагает, что наряду с характеристиками предыдущей фазы,
педагог выделяется или какими-то специальными качествами, умениями или
универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, наличием
собственного стиля профессиональной деятельности, стабильные положительные
результаты.
Фаза авторитета связана с тем, что педагог становится известным в своем
профессиональном кругу и за его пределами. Производственные задачи он успешно
решает за счет большого опыта.
Фаза наставничества характеризуется тем, что у педагога появляются последователи
из числа коллег, готовые перенять его опыт [4].
Некоторые ученые рассматривают профессиональное становление с точки зрения
профессиогенеза. Исследования С.Г. Вершловского показывают, что по мере
профессионального становления педагога происходят качественные изменения в
характере его педагогических решений. Для начала профессиональной деятельности
характерно то, что начинающий учитель ориентирован скорее на текущие дела, чем на
перспективу; он реагирует на возникающие ситуации. Лишь по мере накопления
практического опыта учитель начинает выделять определенные стержневые идеи своей
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
6
Елена Алексеевна Ефимова
деятельности, организующие решение разнообразных частных задач; начинает все более
точно предвидеть результаты своих воздействий; целенаправленно создает нужные ему
ситуации, «упреждая» ход событий, а также старается использовать возникающие
ситуации в образовательных целях [1].
Интенсивно развивающаяся в последние годы акмеология (А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач) рассматривает соотношение творческого и профессионального начал
в деятельности педагога, саморазвитие и самосовершенствование педагога в качестве
основных условий его становления как субъекта профессиональной деятельности,
способного достичь вершин мастерства, личностной и профессиональной зрелости и
полностью реализовать свой творческий потенциал.
Близкий к акмеологическому подход обозначен в трудах Е.А. Климова, где главным
этапом профессионального становления педагогов названо профессиональное
самоопределение, понимаемое не только как «самоопределение профессионала», но и
как «самоопределение будущего или потенциального профессионала». Автор также
поднимает проблему проектирования профессионального пути педагога.
«Профессиональный жизненный путь» он рассматривает не как заранее предначертанную
траекторию движения, а как «веер открывающихся возможностей, а также целей и
действий в жизненных и профессиональных ситуациях», которые педагог должен видеть,
понимать, уметь выбирать, а затем проектировать собственное движение в выбранном
направлении [4].
С точки зрения компетентностного подхода профессиональное становление педагога
рассматривают И.Ю. Алексашина, Н.В. Бордовская, А.А Реан, Б.С. Гершунский,
Л.Н. Горбунова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская, и др.
Чаще всего при этом, рассматривается становление профессионального самосознания,
профессионализма, профессионального мастерства, профессиональной компетентности,
профессиональных способностей. Важнейшим условием становления профессионала
названа направленность личности, которая включает следующие компоненты: мотивы,
ценностные ориентации, профессиональную позицию, профессиональное
самоопределение.
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов при обсуждении вопросов
профессионального становления педагога используют термин «профессиональное
самовоспитание учителя», что предполагает, по мнению ученых, «сознательную работу
по развитию своей личности как профессионала: адаптирование своих индивидуальнонеповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное
повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социальнонравственных и других свойств личности» [6].
Неотъемлемой частью профессионального становления педагога является
совершенствование профессиональной компетентности. Профессиональная
компетентность, по Э.Ф. Зееру одна из подструктур становления субъекта деятельности
наряду с направленностью и профессионально важными качествами [3].
Категория «профессиональная компетентность» определяется «уровнем собственно
профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека,
его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и
самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу». Так
раскрывает понятие профессиональной компетентности Б.С. Гершунский. Эти качества
должны быть заложены в структуре и содержании общего и профессионального
образования [3].
Гуманистические основы профессионального становления педагога в рамках
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Теоретические предпосылки профессионального становления...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
современного педагогического образования раскрывают в своих работах Ю.В. Сенько,
Э.Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова, Н.А. Переломова.
Так, Ю.В. Сенько считает, что «образование выстраивается как становление
становящегося человека». Результатом образования в данном контексте выступает
«становящийся образ, образ человека образующегося, человек сам – себя – образующий
сегодня, сейчас, в данное мгновение». По мнению автора, гуманитаризация
педагогического образования, в основу, которой положены субъект-субъектные отношения,
умение строить диалог с другими, «индивидуальный стиль, инновационный, творческий
подход к педагогической деятельности, осуществление авторских поисков и находок»
выступает интегрирующим, систематизирующим началом, ключевым условием решения
задач профессионального образования на стратегическом уровне [5].
Таким образом, сущность процесса профессионального становления заключается
в совершенствовании личностно-деловых и профессиональных качеств педагога, а также
повышении уровня знаний, умений и профессиональных компетентностей, необходимых
для успешного выполнения педагогической деятельности.
7
Литература
1. Вершловский, С.Г. Психолого-педагогические проблемы молодого учителя [Текст]
/ С.Г. Вершловский. – Л., 1983.
2. Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя [Текст] : кн. для учителя
/ С.Б. Елканов. – М. : Просвещение, 1986.
3. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст] : учеб. пособие /
Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург : Изд-во УрГПУ, 2000.
4. Климов, Е.А. Как выбирать профессию [Текст] / Е.А. Климов. – М. : Просвещение,
1990.
5. Сенько, Ю.В. Гуманистические основы педагогического образования [Текст] : курс
лекций : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Сенько. – М. :
Академия, 2000.
6. Сластёнин, В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной
подготовки [Текст] / В.А. Сластёнин. – М. : Просвещение, 1976.
7. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека:
введение в психологию субъективности [Текст] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М. :
Школа-Пресс, 1995.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
8
Ирина Михайловна Кунгурова
УДК 159.923
Ирина Михайловна Кунгурова,
Ишимский государственный педагогический
институт им. П.П. Ершова
САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УЧЕНИЯХ
Аннотация: В статье представлен теоретический анализ феномена саморазвития
как важной психологической проблемы, рассматриваются взгляды психологов на проблему
саморазвития в соответствии с особенностями их методологических позиций
(функциональное, субъектно-целевое и системологическое направления).
Annotation: The article deals with theoretical analyses of self-development as important
psychological problem, the views of psychologists of the problem of self-development according
to features of their methodological positions are considered.
Ключевые слова: саморазвитие, субъектный подход, личность, «Я-концепция»,
сопровождение, функциональное направление, субъектно-целевое направление,
системологическое направление.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Key words: self-development, subject approach, individual, the ego-conception,
accompaniment, functional direction, subjective purpose direction, system direction.
По словам психолога Г.А. Цукерман, «проблема саморазвития буквально ворвалась
в современное педагогическое сознание, как выпущенный из бутылки джин…» [8,
с. 15]. Вероятно, для этого созрели определенные предпосылки. Остановимся лишь на
некоторых.
• За последние годы в обществе произошли позитивные изменения, люди
почувствовали себя более свободно в определении своих планов, целей, намерений,
приблизились к пониманию себя как субъектов собственной жизнедеятельности.
• Субъектный подход стал занимать все более значимое место в науке о человеке.
В последнее время появилось немало интересных публикаций по различным аспектам
психологии личности и ее формирования, где во главу угла ставится именно проблема
субъектности.
• Происходит внедрение идей гуманистической психологии. Согласно Г. Олпорту,
А. Маслоу, К. Роджерсу человек – целостная и уникальная личность, способная
самостоятельно строить свой жизненный путь, определять смысл своей жизни.
Сформировать это невозможно, поэтому необходимо создать лишь условия, оказывать
личности поддержку и помощь в этом процессе.
• Исследования внутреннего мира человека, самосознания личности, ее
«Я-концепции» породили новые подходы, нашедшие отражение в работах И.С. Кона,
В.В. Столина, А.Г. Спиркина, Б.Г. Ананьева, И.И. Чесноковой, В.И. Слободчикова,
Е.И. Исаева, Т.Н. Березиной.
• Имеются достижения в области практической психологии, в частности в сфере
образования, где была выдвинута и реализована на практике идея сопровождения
(И.Ромазан, Т.Чередникова, М.Р. Битянова, Т.И. Чиркова).
Но, несмотря на столь высокий интерес к данному вопросу, взгляды психологов на
проблему саморазвития личности отличаются, что связано с особенностями их
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Саморазвитие личности...
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Д.Н.Узнадзе,В.Н.Мясищев,В.А.Петровскийидр.).В.Г.Асеевпредполагает,чтоусловием
развитияявляетсяналичиерезервнойзоны функциональныхвозможностей.В.А.Петровский
ввел представление о «надситуативной активности» как источнике зарождения новой
деятельности личности.Возникающие противоречия между уже сложившимися
установкамии«надситуативнойактивностью»–одинизмеханизмовразвитияличности.
По мнению Б.Г.Ананьева личность – определенная совокупность общественных
функций.«Каждаяизэтихфункцийосуществляетсяпутем своеобразногообщественного
поведения,строится в виде известных процедур поведения и обусловливающих их
мотивацией» [2,с.251].
Структура личностипо В.Н.Мясищевуявляетсясоотношением «содержательных
тенденций»,реализованных в различных видах деятельности [7].Связи личности с
окружающ им миром и определяют структуру личности, ее внутренний мир.
Cформировавшиеся личностные свойства регулируют объем и меру активности
социальных контактов,образуя собственную среду развития.При этом происходит
взаимообусловленностьдвухинтегративныхструктур– самой личности исоциального
окружения.
Процесссозидания себя,по мнению Л.И.Анцыферовой,это личностная,высшая
формасаморегуляции.Реакцияиндивиданасвоикачестваиформы поведенияформирует
комплексы компенсаторных, защ итных и других свойств, которые могут стать
функционально автономными и начинают определять типы и уровни личностного
функционированиячеловека [3].
Возникновениеновыхспособованализаразвитияличностиспособствовалоразвитию
психологии«жизненногопути».А.Ш мелев,А.Пажитнов,Б.Левин,Н.Можаров,Г.Мошкова
идр.исследуютличностьи еежизненныйпутьчерезпсихологическую ре-конструкцию
системы причинных и целевых связей между значимыми для личности событиями и
людьми.Эти связи образуют субъективную картину жизни,выполняющую функции
регуляции и согласования жизненных замыслов и поступков человека с замыслами и
поступками других.Методы моделирования жизненного пути – существенный стимул
саморазвития личности,ее личностного роста.Картина жизни – результат сознания
человеком своегопрошлого,настоящего,возможногобудущего– являетсяжизненным
замыслом [8].
Психологическим предметом анализаличностногосаморазвитиявсубъектно-целевом
направленииисследованийстановятсясмысловыеобразованияличности,потребности
иинтересы самоактуализации,личностныезначения,смыслы.
Мотивация в субъективном опыте человека существует в форме побуждения и
потребностидеятельности(А.Н.Леонтьев,В.М.Розин).Мотивоставляетследвжизненном
опытеличности,образуяличностныесмыслы жизненныхобстоятельствипредполагаемых
действий.Изменение мотивов преобразует,деформируетполе готовности личности к
различным событиям (Р.М.Грановская,Ю .С.Крижанская).Учет личностью своего
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
методологических позиций. Все современные исследования саморазвития личности
условно можно выделить в три направления (мы будем говорить об отечественной науке):
функциональное, рассматривающее человека как сугубо функциональное существо во
всех сферах его жизнедеятельности; субъектно-целевое, делающее акцент на ценностносмысловых характеристиках личности; системологическое, объединяющее два
предыдущих подхода на основе принципа системной детерминации любого события,
что и обеспечивает целостное видение изучаемого явления.
Идеи функционального подхода связаны с представлением о функциональной
тенденции как источнике саморазвития (Л.И. Божович, М.И. Лисина, В.Г. Асеев,
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
10
Ирина Михайловна Кунгурова
жизненного ресурса вынуждает ее выстраивать приоритеты целей, ценностей и мотивов.
Механизмы личностного саморазвития раскрываются в эффектах
смыслообразования: порождения и обеспечения направленности деятельности (мотив);
эмоциональной окраски и трансформации психического образа (личностный смысл);
стабилизации дезорганизующих влияний на протекание деятельности (смысловая
установка); устойчивости смыслового отношения (смысловая диспозиция); приписывания
жизненного смысла носителю значимых качеств (смысловой конструкт); моделирования
должного (личные ценности). Законченное формирование мотива предполагает выбор
конкретной цели, которая характеризуется уровнем результата достижения.
Центром смыслового образования, ядра личности признается система личностных
смыслов или отражение в сознании отношений: мотива и цели (А.Г. Асмолов), мотива и
эмоции, мотива и воли и других мотивационных отношений (В.А. Иванников, Е.В. Эдман).
Следовательно, предмет личностного роста отражается в смысловых образованиях и
обнаруживается в изменении строения самосознания.
Личностный рост возможен на основании жизненного пути (становления
индивидуальности личности). Являясь качественным показателем отношения человека
к своему жизненному пути, саморазвитие включает компоненты отношения как участника
(субъекта) к определенным событиям «прошлого», «настоящего» и «будущего» и к
самому себе. Во временном срезе сама личность выступает как относительно устойчивая
система характерных для нее отношений (С.Л. Рубинштейн). Итак, личностный рост –
это качественные изменения личностного развития, затрагивающие основные жизненные
отношения, «ядро» личности. Отношение к своей прошлой жизни и направленность в
будущее позволяет говорить о личностном росте.
Системологическое направление, объединяющее два предыдущих подхода,
подчеркивает примат системной детерминации любого события. «Системологический анализ
есть анализ движения, порождающего явления, составляющие предмет познания, то есть
раскрытие субстанции этих явлений (их сущности), которая включает в себя и сами эти
явления» [4, с. 21]. В рамках данного подхода исследовали проблему саморазвития,
движущих детерминант, личностной системы С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, К.А. Абульханова-Славская, Т.И. Артемьева, А.А. Бодалев и др.
Динамика личностного развития может рассматриваться в контексте личностного
времени. Временная организация личности предусматривает определенное соотношение
с реальными событиями, которые приобретают значимость и вызывают активность
личности, либо остаются за пределами значимости изменения личности. Личность соткана
из отношений, представляющих особое психическое образование, в котором
интегрируются результаты познания ею различного рода явлений, вызванные ими
переживания и поведенческие отклики. Взаимное влияние прошлого, настоящего и
будущего осуществляется в отношениях личности. На саморазвитие, таким образом,
влияют индивидуальные особенности, возраст, отношения с окружающими и другие
факторы (Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская). В процессе социализации личность изменяет
представление о своем «Я», формируя «Я-концепцию», расширяя и распространяя свои
отношения за пределы настоящего. В «Я-концепцию» включаются как компоненты,
черпаемые из опыта, так и фантастические, что позволяет строить временную перспективу
поведения. Нарушение целостности и устойчивости образа «Я» отражает личностные
изменения человека. Ведущим фактором изменения становится критическая ситуация,
выступающая ситуацией личностного самоопределения.
Живые процессы самоопределения хранятся в субъективном опыте человека в форме
«психических реальностей», устроенных как цепочки испытываемых человеком
состояний личных действий, направленных на преобразование определенных предметных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Саморазвитие личности...
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Литература
1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская.
– М. : Наука, 2000.
2. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекопознания [Текст] / Б.Г. Ананьев;
под ред. А.А. Бодалева. – М. : Институт практической психологии, 1996. – 384 с.
3. Анцыферова, Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования [Текст] /
/ Психологический журн. – 1992. – №5. – С. 12-25.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ситуаций. В поведении эти цепочки реализуются как поведенческие программы.
Изменение практики жизни и психическое развитие человека обнаруживаются в появлении
новых психических реальностей и в усложнении и дифференциации образа «Я».
Динамика самореализации личности представлена в понятии социального опыта как
условия развития личности. Опыт всегда уникален, представляет интеграцию жизненного
пути субъекта, так как именно в рефлексивном опыте развивается субъективность,
осуществляется личностный рост [3].
Человек сам определяет для себя значимость событий, но события также могут
воздействовать на личность, приводя к неисправимым изменениям в жизни человека.
«Иногда активность личности, направленная на изменение событий или человека, дает
эффект бумеранга: не производя значительных изменений в действительности в итоге
своих усилий человек меняется сам» [1, с. 32-33].
Пройденные личностью ступени развития порождают ее иерархическую организацию,
в составе которой поздние структуры качественно перестраивают, интегрируют более
ранние образования через включение их в новые системы психологических отношений к
миру. Постоянная незавершенность – одно из условий способности личности к развитию.
К.А. Абульханова-Славская считает, что личность проходит три уровня становления.
Личность как субъект жизни вырабатывает жизненную позицию – способ самоопределения
в жизни; жизненную линию – реализацию жизненной позиции во времени; жизненную
стратегию – способ решения жизненных противоречий, в результате которых она способна
соединять свои индивидуальные особенности, статусные, возрастные возможности,
собственные притязания с требованиями общества [1, с.15].
Анализ основных подходов позволяет выделить феномен саморазвития как основной
внутренний механизм развития личности. Последний дает возможность изучить не только
механизмы, внутреннюю структуру и основные компоненты феномена, но и условия и
факторы, оказывающие влияние на динамику и направленность саморазвития.
В психологической литературе личность рассматривается как сложное динамическое
структурное образование. Основными содержательными характеристиками саморазвития
выступают ценностные ориентации, личностные смыслы, самооценка, мотивационноволевые компоненты, целеполагание, которые определяют направленность и динамику
саморазвития. Интеграция и становление основных компонентов личности образуют связи
с самоосознанием и превращают личность в субъект индивидуального и общественного
развития на протяжении всего жизненного пути человека.
Большинство авторов понимают саморазвитие как изменение отношений человека
к себе и к миру. В связи с включением человека в разнообразные сферы
жизнедеятельности в условиях самостоятельного выбора своего жизненного пути ему
необходимы не только знания, но и выработка сознательного отношения к различным
сторонам жизни, формирование определенной позиции.
Проблема саморазвития личности имеет множество аспектов рассмотрения как в
теоретическом, так и в практическом планах. Несмотря на возросший интерес к ней,
феномен саморазвития так и остается до сих пор важной психологической проблемой.
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
12
Ирина Михайловна Кунгурова
4. Битянова, Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический
обзор [Текст] / Н.Р. Битянова. – М. : Московский психолого-социальный институт : Флинта,
1998. – 48 с.
5. Бодалев, А.А. Психология личности [Текст] / А.А. Бодалев. – М. : Изд-во МГУ,
1988.
6. Лайф-лайн и другие. Новые методы психологии жизненного пути [Текст] / под ред.
А.А. Кроника. – М. : Прогресс, 1993. – 230 с.
7. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды [Текст]
/ В.Н. Мясищев. – М., Воронеж, 1995. – 356 с.
8. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития [Текст] / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров.
– М. : Интерпракс, 1995. – 288 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Саморазвитие личности...
Евгений Анатольевич Кукуев,
Ишимский государственный педагогический
институт им. П.П. Ершова
ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКИЙ ЭТАП
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Аннотация: В статье анализируется современный этап психологической науки на
основе парадигмального сдвига. Рассматриваются подходы к периодизации становления
психологии. Выделяется и анализируются критерий периодизации – характеристики
познающего субъекта.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
УДК 94:159.9
13
Annotation: In the article the present stage of psychological science on the basis of
paradigmatic shift is analyzed. The approaches to the periodization of formation of psychology
are considered. The criterion of periodization – characteristics of the learning subject is allocated
and analyzed.
Key words: psychological science, periodization of formation of psychology, learning
subject.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Основу изучения какого-либо процесса составляет, как правило, определенный
критерий, который и задает определенный угол зрения, или же определяет систему
дифференциации, классификации и т.д.
Данный аспект тем более значим при анализе такого, с одной стороны объективного,
а с другой стороны, можно сказать, и абстрактного процесса – как история, в частности
психологии.
Известны периодизации истории становления психологии, как:
1. Характеристика знания – донаучный, философский, научный этапы.
2. Генезис предмета – психология как наука о душе; психология как наука о сознании;
психология как наука о поведении; психология как наука о психике.
3. И т.д.
Безусловно данные периодизации имеют право на существование, ибо они валидны
относительно своего критерия классификации. Но, данный аспект обнаруживает и свою
проблемность и слабость, так как могут быть проанализированы только в пределах своего
подхода.
Отметим, что данная проблема свойственна, к сожалению, многим областям
психологии в которых рассматривается процесс периодизации или классификации чеголибо. Так, в возрастной психологии периодизация видоизменяется (как структурно, так и
содержательно) в зависимости от критерия, положенного в ее основу: П.П. Блонский
(критерий зубов); З. Фрейд (циркуляция либидо); Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
Д.Б. Эльконин (ведущий вид деятельности, социальная ситуация развития,
новообразования).
Ситуация повторяется при рассмотрении темперамента (например: Гиппократ, Кант,
Кречмер, Шелдон, И.П. Павлов и др.), способностей (например: Платон, Р. Декарт,
Б.М. Теплов и др.), личности (У. Джеймс, З. Фрейд, К.К. Платонов и др.) и т.д. и т.п.
Незадолго до V Съезда Российского психологического общества (февраль 2012)
редакция «Национального психологического журнала» провела блиц-опрос психологов,
которые внесли значительный вклад в развитие психологической науки и практики, о
том, каким им видятся современное состояние и перспективы развития отечественной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
14
Евгений Анатольевич Кукуев
психологии, каковы ее наиболее актуальные проблемы и пути их решения. Часть
психологов (В.М. Аллахвердов, А.Л. Журавлев, Г.В. Акопов, М.Г. Дебольский и др.)
оценивают отечественную психологию в более позитивном ракурсе. В то время как
большинство (А.Г. Асмолов, Н.А. Батурин, Д.Б. Богоявленская, Б.С. Братусь, В.В. Рубцов
и др.) отмечают проблемность и научный пессимизм оценки современной отечественной
психологии в связи с тем, что негативные тенденции, особенно в отношении
академической науки усиливаются. Это и перекосы в рамках доминирования практической
составляющей, конъюнктурность, распыление исследований и т.д. Как отметил
Б.С. Братусь «однако, это вширь, не вглубь». При этом большинство психологов сходятся
во мнении о проблемах, прежде всего, методологического характера.
С одной стороны это может рассматриваться и как открытость науки, ее плюрализм.
А с другой – ее незрелостью, невозможностью на данном этапе выдвинуть, описать,
проанализировать основополагающие компоненты.
И вопрос, на мой взгляд, не должен ставиться только в отношении универсальности,
онтологичности воззрений. Наука не может двигаться к унификации. Направление
движения научной мысли – это не упрощение, а системное усложнение. Поэтому вопрос
нужно ставить в отношении понимания системной организации, и возможности осознать
настоящее психологии и направления будущего ее становления.
И главным, в данном случае, является именно «осознание», в особенности осознание
«переднего края науки» (по В.С. Степину).
Наиболее четко это выражено В.Е. Клочко (2005): «По мере превращения психологии
из науки о психике, в науку о человеке, становится все более понятно, что барьером на
пути этого перехода являются сложившиеся уровни и формы профессионального
мышления психологов» [3].
Как представитель школы О.К. Тихомирова, изучавшей мышление, В.Е. Клочко
выходит на новый уровень осмысления психологии, соотнося его с уровнем мышления
исследователя, доказывая, что, в частности «не идеал рациональности определяет
уровень системности мышления, но все происходит с точностью наоборот» [3].
Действительно, не может «телега быть впереди». Не постнеклассическая
рациональность психологии определяет мышление современного ученого, а
трансспективный анализ как мышление исследователя позволяет ему подняться до
постнеклассического уровня познания и понимания психологии.
Понятие «постнеклассический» действительно сегодня отражает передний край науки,
причем не только психологической. Или, как отмечает М.С. Гусельцева: «Неклассический
период развития психологии уходит вместе с XX веком. Настает эра для
постнеклассической науки» [1].
В.С. Степин (1989) выделил применительно к научному познанию три таких типа:
классическую, неклассическую и постнеклассическую рациональность.
Классическая, неклассическая, постнеклассическая наука предполагают различные
типы рефлексии над деятельностью: от элиминации из процедур объяснения всего, что
не относится к объекту (классика), к осмыслению соотнесенности объясняемых
характеристик объекта с особенностью средств и операций деятельности (неклассика),
до осмысления ценностно-целевых ориентаций субъекта научной деятельности в их
соотнесении с социальными целями и ценностями [6].
При этом объектами выступают: простые системы как доминирующие объекты в
классической науке, сложные саморегулирующиеся системы – в неклассической,
сложные саморазвивающиеся – в постнеклассической.
Виталий Евгеньевич Клочко анализирует данную триаду и в темпоральном аспекте:
«Классицизм апеллирует к тому, «что есть», что уже стало, существует как факт, открыть
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Постнеклассический этап психологической науки...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
который, описать и обьяснить полагает своей задачей, неклассицизм переключил внимание
исследователей со ставшего на становящееся («здесь и теперь»), пытаясь примирить
установку классицизма на изучение «того, что было» (хронологический подход) с
принципом развития. Постнеклассицизм делает своим предметом процесс становления
– закономерное (а потому прогрессивное) усложнение системной организации,
свойственное, прежде всего, открытым системам» [3, с. 68].
Но, обозначенная триада не может быть осознана сама по себе, как отмечает
В.С. Степин, без «соответствующих характеристик познающего субъекта». В этом
направлении и продолжает В.Е. Клочко, уточняя и развивая проблему игнорирования
характеристик познающего субъекта: «Именно это, на мой взгляд, и мешает выявлению
динамики становления типов рациональности в их обусловленности динамикой уровней
системности мышления, выделяющего все более сложные системы и качество предмета
науки» [3, с. 16].
Постнеклассицизм, в научной школе В.Е. Клочко, позиционируется как
парадигмальный сдвиг в науке. При этом весьма актуально отмечается, что переход от
неклассического к постнеклассическому этапу должен осуществляться не формально в
виде смены флагов, вывесок, понятийного аппарата. А при смене мышления
исследователя. Действительно, как-то ранее опускалось из виду, что каждому этапу
психологии соответствует именно определенное мышление, в данном случае, нужно
научится мыслить постнеклассически. Нужно не просто выбрать новый угол зрения, не
постараться увидеть с другой стороны, а суметь трансцедировать, подняться над, и не
просто увидеть человека в целостности его, а видеть так постоянно.
Именно, с точки зрения смен парадигм М.С. Гусельцева представляет новый подход
к становлению этапов развития психологии: 1) допарадигмальное состояние, связанное
с развитием психологических знаний в лоне философии; 2) классическая рациональность,
заявившая о себе претензией психологии на статус самостоятельной науки и
завершившаяся так называемым «открытым кризисом»; 3) неклассическая
рациональность, представленная расцветом психологических школ XX в.,
ориентирующихся на разнообразные типы анализа; 4) постнеклассическая рациональность
– современный этап [1].
Характеризуя основные приоритеты постнеклассики, В.Е. Клочко на первое место
выводит – становление. «Становление – апофеоз постнеклассической науки, в том числе
и психологии – в той ее части, в которой она полагает себя принявшей идеалы
постнекласицизма». Продолжая далее В.Е. Клочко выводит нас на следующий аспект
постнеклассики – самоорганизацию и саморазвитие: «последовательное усложнение
системной организации, эволюцию системы как развертку ее в пространстве и времени»
[3, с. 19].
Данный момент не является случайным. Вырастая из психологической школы
Тихомирова, изучая процесс мышления, В.Е. Клочко начинают осознаваться мысли о
переходе в понимании мышления с уровня его саморегуляции на уровень
самоорганизации. Именно этот аспект был в дальнейшем положен в обосновании
«принципа ограничения взаимодействий», которое и определяет «взаимодействие, в
котором порождается новая (системная) реальность» [3].
В одной из центральных работ «Самоорганизация в психологических системах:
проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный
анализ)» В.Е. Клочко проводит трансспективный анализ становления новой научной
парадигмы. С одной стороны, отмечая, что в процессе изучения, в частности мышления,
возникают противоречия, обусловленные господствующими догмами. Так, сравнивая
подходы и результаты деятельности двух школ мышления: Тихомирова и Рубинштейна-
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
16
Евгений Анатольевич Кукуев
Брушлинского, В.Е. Клочко показывает, что даже при различных методологических
подходах обе школы сталкиваются в точке нерешаемого (на том этапе) вопроса: «Сложным
для нас оставался вопрос о порождении системных сверхчувственных качеств в актах
взаимодействия, которое мы не смогли тогда оценить именно в его порождающем
эффекте» [3, с. 7]. То есть, доминантность психики, закрепление за ней функции отражения,
а значит и за мышлением делало невозможным анализировать полноценно акт
взаимодействия.
Одной из проблем перехода к новому мышлению является то, что многие
психологические понятия рассматриваются в бинарных категориях. Анализируется многое,
если не все, в рамках диалектического противопоставления: внешнее-внутреннее;
объективное-субъективное; сознательное-бессознательное и т.д. Как отмечает
В.Е. Клочко: «преодолевая логику бинаризма, мышление должно подняться к реальной
многомерности человеческих миров, устойчиво существующих только в динамике их
становления, самодвижения, саморазвития» [2, с. 14].
Постулирование не просто нового этапа становления психологической науки с
качественно новым предметом исследования, но и новым уровнем мышления,
необходимым для осознания открывающихся реальностей и новых горизонтов психологии.
При этом постнеклассическая парадигма не является напрямую достоянием какоголибо одного ученого или страны. Это действительно является достоянием мировой научной
мысли. И, что является не менее важным, проведено соотнесение психологических и
синергетических идей.
Одним из флагманов постнекласицизма безусловно можно признать синергетику –
как междисциплинарное научное направление, исследующее самоорганизующиеся
системы.
С момента оформления синергетика претендует на статус «общенаучной теории
самоорганизации». Вопрос не в первенстве терминов или положений, вопрос не в
соревновании за доминирование. С одной стороны необходимо соблюдать историческую,
научную корректность, а с другой – общенаучный статус и показателен в том, что данная
идея получала то или иное оформление в различных науках. Именно понимание
синергетики как междисциплинарной области, способной не просто показать новый взгляд,
а определить вектор и уровень, не опускаясь, при этом, к редукционизму, путем
заимствования, например, понятийного аппарата.
Так В.Е. Клочко, на основе сопоставления взглядов Ч. Шеррингтона (первым введшим
термин синергия) и Л.С. Выготского показана их структурная соотнесенность и корректное
встраивание в культурно-историческую концепцию передовых синергетических идей.
Анализируя работу Л.С. Выготского (1925) «Сознание как проблема психологии
поведения», Е.В. Клочко пишет, что: «видно как движется мысль ученого к основным
принципам самоорганизации, выходя, с одной стороны, к идее ограничения и
избирательности взаимодействия системы со средой (идея «воронки»), а, с другой
стороны, к формулированию одной из основных идей современной теории
самоорганизации – идее о слабом взаимодействии, которое способно определить
дальнейшее развитие системы, приближающейся к точки бифуркации» [3, с. 20].
Не в полной мере получили осмысление и признание идеи русского мыслителя
А.А. Богданова (1914), особенно изложенные в работе «Тектология» – как «всеобщей
организационной науке». Обозначенные А.А. Богдановым принципы: отбора,
динамического равновесия – составляют центральные компоненты теории организации,
но в полной мере они еще не нашли своего раскрытия.
В общем, можно отметить, что отечественная психология в принципе шла
параллельным путем, что и свидетельствует о том, что постнеклассицизм, идеи
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Постнеклассический этап психологической науки...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
синергетики являются не результатом деятельности какой-либо школы, а характеризуют
в целом организацию и становление мировой науки. И данный момент является в большей
мере достоянием, нежели принижением значимости какого-либо.
Проблема смены типов рациональности не остается только на уровне абстрактного
осмысления, но и, естественно, переходит и на методологический аспект. Так, В.Е. Клочко
выделяет, что: «Классический» историк зафиксирует ставшее как объективный факт,
который уже нельзя изменить. «Неклассический историк» попытается анализировать
ставшее, приблизившись предельно близко к настоящему, чтобы в фактах «только что
ставшего», еще «горячих», зафиксировать изменения (становящееся). Трансспективно
мыслящий аналитик по изменениям вычисляет тенденции» [2, с. 54]. Таким образом,
методология постнеклассической психологии – это методология не одномерности и
бинарности, не анализ данного «сейчас и здесь», а анализ, предполагающий выход
«за», трансцендентности во всех ее аспектах – трансперсональности, трансспективности,
транстемпоральности и т.д., это методология тенденционального анализа и анализа
становления.
О.В. Лукьянов (2008), анализируя методологические представления о методе и
объекте выделяет следующие три типа:
1. Методология классических представлений о человеке способствовала поиску
фундаментальных знаний.
2. Неклассическая методология опирается не на знание об объекте, а в большей
степени на способ познания, эффективность деятельности.
3. Постнеклассическая методология предлагает рассматривать психологию
социальных изменений как историю самоповествования личностей [5, с. 32-33].
Данная методологическая проблематика отмечается и Д.А.Леонтьевым который,
анализируя современный этап психологии считает, что выявляемые тенденции
«знаменуют переход от классического типа научного исследования, характерного для
естественных наук, к все более полному и многостороннему учету специфики человека
как уникального объекта познания и разработке специфической методологии познания
этого объекта» [4].
Обобщая основные тенденции, характеризующие переход к постнеклассическому
этапу, В.Е. Клочко и Э.В. Галажинский выделяют:
- динамику используемых в психологии подходов (атомарный – структурный –
структурно-системный – системный);
- становление отдельных принципов, например, принципа детерминизма (примат
внешней детерминация – примат внутренней детерминации – самодетерминация –
системная детерминация);
- рост уровня системности мышления (аристотелевское мышление – галилеевское
мышление – метасистемное мышление) [2, с. 45].
При этом можно сказать, что первые тенденции (подходы, принципы) находятся в
прямой зависимости от третьей – уровня системности мышления. Ибо исследователь
определяет подходы, принципы, методологию исследования исходя из того, как он
осознает в целом ситуацию. Насколько он может выйти за пределы непосредственно
наблюдаемого, когда он может увидеть и осознать систему взаимодействия и
взаимовлияния – то есть целостно. А эти возможности, потенции ученого и определяются
его мышлением.
Как отмечалось выше, одним из наиболее значимых признаков постнеклассического
этапа психологической науки является отход от антропоморфизации отдельных
компонентов человека (психики, сознания и т.д.) и переходу к рассмотрению человека
как сложной самоорганизующейся системы: «теперь это уже не вопрос о том, что делает
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
18
Евгений Анатольевич Кукуев
психика вместо человека, не вопрос о том, что делает психика с человеком, это вопрос
о том, что делает человек и какая психика ему нужна, чтобы он мог делать свое дело»
[2, с. 47].
Но, проблема человека как целостной, открытой, самоорганизующейся системы
находится только в процессе оформления, как и постнеклассический этап психологической
науки. Но, правильно поставить вопрос наполовину означает его решение. Факт того,
что в рассмотрении науки входят характеристики многомерности, самоорганизации,
саморазвития, самодетерминации свидетельствует действительно о парадигмальном
сдвиге, переходе ученых на новый уровень мышления и осознания как предмета
психологической науки, так и осознания психологии в целом и в соотнесении с мировой
общенаучной мыслью.
Таким образом, можно констатировать, что:
1. Признанным в научном мире является факт становления в настоящее время
постнеклассической парадигмы.
2. Нужно различать «систему современного научного мышления» и «уровень
системности мышления», который реализует современный исследователь.
3. В постнеклассической психологической науке предметом исследования является
человек как открытая саморазвивающаяся система.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Литература
1. Гусельцева, М.С. Постнеклассическая рациональность в культурной психологии
Режим доступа : http://do.gendocs.ru/docs/index-89291.html.
2. Клочко, В.Е. Психология инновационного поведения / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский. – Томск : Изд-во Томского гос. ун-т, 2009. – 240 с.
3. Клочко, В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления
ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ) / В.Е. Клочко.
– Томск : Изд-во Томского гос. ун-т, 2005. – 174 с.
4. Леонтьев, Д.А. Неклассический вектор в современной психологии. – Режим
доступа : http://narrativepsy.narod.ru/num1-2005_51.html.
5. Лукьянов, О.В. Проблема становления идентичности в эпоху социальных
изменений / О.В. Лукьянов. – Томск : Изд-во Томского гос. ун-т, 2008. – 212 с.
6. Степин, B.C. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность
Режим доступа : http://filosof.historic.ru/books/c0026 1 .shtml.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Постнеклассический этап психологической науки...
УДК 373
Елена Исааковна Попова,
Ишимский государственный педагогический
институт им. П.П. Ершова
МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МАЛОГО ГОРОДА
Аннотация: В статье представлена модель организации предшкольного образования
и условия, обеспечивающие эффективность реализации данной модели в условиях
малого города.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ДОШКОЛЬНОГО И ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
19
Annotation: In article the model of organizing preschool education and the conditions
providing efficiency of realization of this model in a small town are presented.
Ключевые слова: предшкольное образование, модель организации предшкольного
образования, формы предшкольного образования, готовность к школе.
Key words: preschool education, the model of organizing preschool education, the forms
of preschool education, preparedness to school.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Предшкольное образование представляет собой фактор расширения доступа
подготовки к школе детей из разных слоев, и это необходимое условие политической и
экономической модернизации.
Необходимость выравнивания стартовых возможностей детей из разных социальных
групп и слоев населения свидетельствует о целесообразности создания условий для
массового образования детей старшего дошкольного возраста («предшкольное
образование»), для обеспечения доступности дополнительного образования детей,
ориентированного на формирование успешности ребёнка, развитие его индивидуальных
способностей.
Предшкольное образование детей старшего дошкольного возраста может
осуществляться:
– на базе учреждений, относимых к сфере дошкольного образования;
– на базе образовательных учреждений, учреждений культуры и родительских
сообществ;
– образование в семье [2].
Необходимость введения новой формы образования обусловлена общественным
запросом.
Со стороны государства:
• необходимость сохранения сети дошкольных образовательных учреждений в
современных социально-экономических условиях;
• увеличение процента охвата детей дошкольным образованием.
Со стороны педагогов:
• создание условий для обеспечения преемственности дошкольного и начального
образования.
Со стороны родителей:
• потребность доступности подготовки детей к школе для всех социальных групп
населения;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
20
Елена Исааковна Попова
• объединение усилий ДОУ и семьи в укреплении здоровья, воспитании и обучении
детей 5-7 лет.
В настоящее время назрела необходимость серьезных изменений в содержании
подготовки старших дошкольников к обучению в школе.
В целях эффективности организации предшкольного образования детей в городе
Ишиме нами был создан рабочий вариант модели предшкольного образования детей 57 лет.
Модель организации предшкольного образования детей 5-7 лет в условиях малого
города рассматривается нами как целостная система, под которой понимается некоторое
целое, состоящее из взаимосвязанных элементов, причем порядок связи этих элементов
образует внутреннюю структуру системы, а характер ее взаимодействия с окружающими
условиями ее функционирование.
Обратимся к рассмотрению модели организации предшкольного образования детей
5-7 лет в условиях малого города (рис. 1).
ЦЕЛЬ
Обеспечение равных стартовых возможностей детей 5-7 лет из разных социальных групп и
слоев населения при поступлении в начальную школу.
Задачи
1.Создание целостной системы, обеспечивающей
оптимальные педагогические условия для
интеллектуального, физического, психического
развития детей старшего дошкольного возраста.
2.Удовлетворение
запросов
родителей
на
социально-педагогическую помощь и поддержку
в период подготовки ребенка к обучению в
школе.3.Обеспечение
преемственности
дошкольного и начального образования.
Принципы
- природосообразности;
- гуманизации;
- систематичности и последовательности;
- преемственности;
- непрерывности;
- минимакса.
Педагогические условия
Обеспечение нормативно-правовой базы
Организация кадрового обеспечения
Программно-методическое обеспечение
Создание предметно-развивающей среды
Проведение мониторинга качества предшкольного образования
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Формы организации предшкольного образования
Группы
полнодневного
пребывания
детей в
дошкольных
образовательных
учреждениях
Подготовка
педагогов и
родителей к
организации
предшкольного
образования детей
с целью
формирования их
равных стартовых
возможностей для
обучения в
начальной школе
Группы
кратковременного
пребывания
детей в ДОУ
КоррекцииКоррекциононные
ные
группы в
ДОУ
Подготовка
детей к школе
в домашних
условиях под
патронажем
департамента
образования
Показатели готовности к школе
Интегративные качества
Уровни готовности
Высокий
Средний
Низкий
Результат
- Выравнивание стартовых возможностей
детей при поступлении в первый класс.
-Удовлетворение запросов родителей на
подготовку детей к обучению в школе.
–
Повышение
качества
дошкольного
образования.
Консультативные пункты
для родителей
с
привлечением
квалифицированных
специалистов
Сопровождение
процесса
организации
предшкольного
образования детей
5-7 лет
специальноразработанными
учебнометодическими
материалами
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модель огранизации предшкольного образования...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Возможность разработки и реализации модели предшкольного образования детей
5-7 лет в городе Ишиме было обеспечено рядом взаимодополняющих социальнопедагогических факторов.
1.Макрофакторы:
– наличие основополагающей нормативно-правовой базы федерального уровня;
– сложившаяся за многие годы сеть дошкольных учреждений в стране.
2. Мезофакторы:
– наличие управленческих структур сети дошкольных образовательных учреждений
в каждом регионе Российской Федерации;
– наличие в городе Ишиме дошкольных образовательных учреждений, готовых для
апробации одной из форм модели предшкольного образования детей 5-7 лет.
3. Микрофакторы:
- наличие высококвалифицированного кадрового потенциала педагогов дошкольного
и начального образования;
- родители, заинтересованные в качественной подготовке детей старшего
дошкольного возраста к школьному обучению;
- готовность школ к сотрудничеству с дошкольными образовательными
учреждениями по вопросам подготовки ребенка к школе по вариативным программам;
- готовность ряда школ к самостоятельной реализации программ предшкольного
образования.
Основной целью внедрения модели предшкольного образования детей 5-7 лет в
городе Ишиме является обеспечение равных стартовых возможностей для детей старшего
дошкольного возраста при поступлении в первый класс. Выравнивание уровня развития,
интеллектуальной и психологической готовности детей к поступлению в начальную школу
– это важнейшая составляющая успешности их дальнейшего обучения, основа
безболезненной адаптации к школе.
Вторая не менее важная цель – это обеспечение преемственности дошкольного и
начального образования.
В-третьих, внедрение модели предшкольного образования, особенно для
«домашних» детей, позволит своевременно выявить и скорректировать незначительные
отклонения в физическом, интеллектуальном, речевом и эмоциональном развитии детей
старшего дошкольного возраста и, таким образом, способствовать сохранению их
психического и физического здоровья.
Особенность модели предшкольного образования детей 5-7лет в малом городе
заключается в вариативности форм предшкольного образования. Предполагается 5 форм
предшкольного образования, учитывающих разнообразие социального запроса на
обучение детей старшего дошкольного возраста.
Форма № 1 – группы полнодневного пребывания детей в дошкольных
образовательных учреждениях.
Форма № 2 – группы кратковременного пребывания детей в образовательных
учреждениях.
Форма № 3 – коррекционные группы в образовательных учреждениях.
Форма № 4 – подготовка детей к школе в домашних условиях под патронажем
отдела образования.
Форма № 5 – консультативные пункты для родителей с привлечением
квалифицированных специалистов.
Как видно, вариативность форм предшкольного образования обеспечивает
комплексное выполнение социального заказа на качественную, доступную и эффективную
подготовку к школе всех категорий детей старшего дошкольного возраста: независимо
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
22
Елена Исааковна Попова
от того, посещают они дошкольное образовательное учреждение или не посещают, часто
болеют или нуждаются в коррекционной помощи специалистов.
На муниципальном уровне может быть организована:
– работа творческих групп, методических объединений на основе социального
партнерства;
– взаимопосещение образовательных учреждений, на базе которых организованы
экспериментальные и опорные площадки;
– координация воспитательно-образовательного процесса в группах предшкольного
образования.
В рамках научно-методического сопровождения предполагаемой модели
предшкольного образования необходимо произвести:
– разработку и тиражирование полного методического обеспечения всех форм
предшкольного образования;
– проведение мониторинга качества предшкольного образования;
–разработку методических рекомендаций по организации предшкольного
образования;
– изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений по программам
преемственности воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного
возраста.
Методической основой предшкольного образования в группах полнодневного
пребывания детей в дошкольных образовательных учреждениях города Ишима является
основная общеобразовательная программа дошкольного образования (далее Программа),
разработанная с учетом Федеральных государственных требований, которая позволит
каждому ребенку овладеть базисным уровнем дошкольного образования.
Содержание вышеуказанной Программы – это обязательность его соответствия
заявленным в ФГТ принципам:
– принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;
– принципу необходимости и достаточности (соответствие критериям полноты,
необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только
на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному
«минимуму»);
– принципу интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными
возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями
образовательных областей;
– комплексно-тематическому принципу построения образовательного процесса;
– принципу решения программных образовательных задач в совместной деятельности
взрослого и детей (образовательная деятельность, осуществляемая в процессе
организации различных видов детской деятельности и образовательная деятельность,
осуществляемая в ходе режимных моментов) и самостоятельной деятельности детей;
– принципу преемственности с примерными основными программами начального
образования [1].
В качестве основной образовательной программы в группах кратковременного
пребывания используется программа «Предшкольная пора» под редакцией Н.Ф. Виноградовой. Данная программа по сравнению с аналогичными обладает рядом
преимуществ:
– по целям – развитие тех качеств ребенка, которые определяют становление
устойчивого познавательного интереса, успешности обучения детей в школе;
– по содержанию – не дублирование программы первого класса, а подготовка к
систематическому обучению в школе;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модель огранизации предшкольного образования...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
– по форме – опора на основной вид деятельности ребенка 5-7летнего возраста –
игру;
– по системе принципов построения программы (учет возрастных особенностей,
сохранение и развитие индивидуальности каждого ребенка; развитие эрудиции, культуры).
Образовательный процесс в условиях предшкольного образования организуется с
использованием прогрессивных педагогических технологий, обеспечивающих
индивидуальное, личностно-ориентированное развитие.
Технология предшкольного образования строится на основе интегративного подхода
и включает игру, развивающее обучение (Л.И. Венгер, Л.В. Занков), индивидуализации
обучения (индивидуальная траектория развития ребенка), сказкотерапию, проектную
деятельность.
Организация образовательного процесса в предшкольных группах, учреждениях
регламентируется учебным планом, годовым календарным учебным графиком и расписаниями
занятий в строгом соответствии с требованиями СанПиН для детей от 5 до 7 лет.
В разработанной модели предшкольного образования детей 5-7 лет значимая роль
в обучении и воспитании старших дошкольников отводится организации предметноразвивающей среды, которая рассматривается как система, представляющая собой
обогащающий фактор детского развития, направляющая и интегрирующая детские виды
деятельности. Своеобразие предметно-развивающей среды заключается в ее
развивающем характере; деятельностно-возрастном подходе; информативности
(разнообразие тематики, комплексность, многообразие материалов и игрушек);
обогащенности, наукоемкости, наличия природных и социокультурных средств,
обеспечивающих разнообразие деятельности ребенка и его творчество; вариативности;
сочетании традиционных и новых компонентов; обеспечении составных элементов среды,
соотносимости с макро- и микропространством деятельности детей; обеспечении
комфортности, функциональной надежности и безопасности.
Финансирование мероприятий по реализации модели предшкольного образования
предусматривается городской целевой программой по развитию системы образования
города Ишима. В ходе внедрения модели предшкольного образования предполагается
расходование средств:
– на проведение мониторинга качества дошкольного образования;
–на совершенствование программно-методического обеспечения предшкольного
образования;
– на обновление предметно-развивающей среды в соответствии с современными
требованиями;
– повышение квалификации педагогических работников по проблемам предшкольного
образования.
С целью финансового обеспечения предполагаются и внебюджетные источники:
привлечение спонсорской помощи предприятий и коммерческих структур города,
заинтересованных в модернизации дошкольного образования.
Апробация модели предшкольного образования детей 5-7 лет предполагает
проведение мониторинга качественных и количественных характеристик эффективности
предшкольного образования в городе, тенденций саморазвития, включая цели,
содержание, формы, методы, средства и результаты обучения.
Основная цель проведения мониторинга – получить достоверные данные по
вышеуказанным направлениям и достоверную информацию о готовности ребенка к школе.
Мониторинг проводится во всех дошкольных образовательных учреждениях, на базе
которых реализуется модель предшкольного образования детей 5-7 лет.
На основании полученных данных готовится отчет о результатах мониторинга и
составляется сводный аналитический отчет по мониторингу качества предшкольного
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
24
Елена Исааковна Попова
образования. На основании аналитического отчета проводится корректировка модели
предшкольного образования детей 5-7 лет.
Реализация модели предшкольного образования предполагает следующие
социально значимые результаты:
– увеличение процента охвата дошкольников предшкольным образованием, что
позволит обеспечить стартовые возможности детей из разных социальных групп и слоев
населения при поступлении в первый класс;
– повышение качества дошкольного образования в целом;
–удовлетворение запроса родителей на социально-педагогическую помощь и
поддержку в период подготовки ребенка к обучению в школе;
– обеспечение преемственности дошкольного и начального образования.
Результатом предшкольного образования должна стать готовность ребенка к
дальнейшему развитию – социальному, личностному, познавательному (когнитивному)
и др., появление у него первичной целостной картины мира, то есть осмысленного и
систематизированного первичного знания о мире. Параметры готовности к школе включают
в себя:
– умения действовать в различных социальных ситуациях;
– умения оперировать различными материалами, доводить свои изделия до
авторского продукта;
– разнообразный опыт действия с источниками информации (взрослые, книги,
телевизор, другие дети);
– опыт самообучения и самоорганизации;
– развитие интеллекта в границах возрастных (либо индивидуальных) норм;
– навыки элементарной грамотности (поиск адекватных средств решения ситуаций
с использованием навыка счета и др.);
– коммуникативные способности, в том числе умение общаться с разными людьми
в разных ситуациях, быть адекватным в разных ситуациях общения; умение слышать
другого, принимать учебное задание, комментировать свои действия, сочинять тексты в
соответствии с ситуациями, организовывать совместную деятельность и др.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Литература
1. Майер, А.А. Основная образовательная программа дошкольного образования:
конструирование и реализация в ДОУ : методическое пособие / А.А. Майер, О.И. Давыдова. – СПб. : Детство – ПРЕСС, 2011.
2. Описание региональной модели предшкольного образования. – Режим доступа :
http://www.niro.nnov.ru/?id=1018.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модель огранизации предшкольного образования...
Ольга Валериевна Дубровина,
Ишимский государственный педагогический
институт им. П.П. Ершова
ПРОФИЛАКТИКА ВИРТУАЛЬНОЙ АДДИКЦИИ
У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация: В статье рассматривается проблема аддиктивного поведения,
анализируются причины возникновения зависимости от компьютерных игр и интернета,
возможности профилактики аддиктивного поведения в дошкольном возрасте.
Annotation: In the given article the problem of addictive behavior is considered, the
reasons of occurrence of computer games and the Internet addiction, possibilities of prevention
of addictive behavior at preschool age are analyzed.
Ключевые слова: аддиктивное поведение; компьютерная зависимость;
профилактика зависимости от компьютерных игр в дошкольном возрасте.
Key words: addictive behavior, computer addiction, prevention of computer games addiction
at preschool age.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Актуальность исследования обусловлена современным состоянием общества, в
котором взаимодействие с компьютером становится необходимым атрибутом, образом
жизни человека. Виртуальная реальность персонального компьютера, соединенная с
виртуальной реальностью других компьютеров (Интернет), создает киберпространство,
которое в настоящий момент охватывает почти весь мир, соединяя миллионы людей.
Высокие и постоянно растущие масштабы увлечения компьютерной игровой
деятельностью и Интернетом в молодежной среде вызывают справедливые опасения
многих ученых, деятелей культуры и образования.
Известно, что виртуальная реальность является мощным аддиктивным агентом, при
чрезмерном увлечении которым отмечается значительное количество негативных
последствий, приводящих, в том числе, и к формированию аддикции. В медицинской и
психологической литературе термин аддикция используется для обозначения психической
зависимости от психоактивного вещества или от какого-либо рода особой деятельности.
Взаимодействуя с миром компьютера, человек создает совершенно новую реальность
– виртуальную (нефизическая форма пространства и времени). Если виртуальная
реальность становится для человека более значимой, чем реальность физического мира,
у него появляется потребность заменить виртуальной реальностью реальность
физическую, это приводит к формированию «виртуальной аддикции» (зависимости от
возможностей виртуальной пространственно-временной реальности) (К.Ю.Галкин, 1998).
Анализ научной литературы показал, что к настоящему времени в психологии
накоплен большой объем знаний по проблеме аддиктивного поведения (Ц.П. Короленко,
Т.А. Донских, Н.В Дмитриева и др.), в том числе ее виртуальной формы (К. Янг,
М. Гриффитс, А. Голдберг, М. Орзак, М.С. Иванов, К.Ю. Галкин, Ю.Д. Бабаева,
А.Е. Войскунский). Необходимо также отметить, что большинство исследований
посвящено коррекции последствий игровой компьютерной аддикции и реабилитации
аддиктов подросткового возраста, а вопросы ее профилактики и превентивных мер в
дошкольном возрасте почти не освещаются.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
УДК 159.923.5
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
26
Ольга Валериевна Дубровина
Большинство исследователей отмечают, что основной группой риска для развития
компьютерной зависимости являются дети в возрасте от 10 до 18 лет. В настоящее
время наблюдается снижение возрастного ценза интернет-зависимых пользователей.
Этому способствуют широкое распространение домашних компьютеров, легкость
подключения к интернету, компьютеризация школьных программ обучения. Компьютерная
зависимость может возникнуть и в более раннем возрасте. В дошкольном и младшем
школьном возрасте в силу возрастных особенностей психика ребенка характеризуется
нестабильностью. В этом возрасте происходит смена основного вида деятельности: игра
сменяется учебой. Нестабильность психики ребенка является одним из оснований
возникновения различных видов зависимостей, и не только компьютерных. Кроме того,
детская психика наиболее подвержена привыканию при систематическом воздействии
на нее [9].
Мы считаем, что данная проблема имеет глубокие корни и берет свое начало в
дошкольном детстве. Ведущая роль в происхождении аддиктивного поведения, по
мнению многочисленных исследователей, принадлежит семье (А. Фрейд, Д. Винникот,
М. Балинт, М. Кляйн, Б Спок, М. Малер, Р. Спиц, Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева).
Среди внутрисемейных причин формирования аддиктивного поведения называются:
неспособность матери понимать и удовлетворять базовые потребности ребенка [8; 10],
младенческая травма, эмоциональные расстройства родителей, сопровождающиеся
алекситимией, нарушение границ между поколениями в семье [8], состояние
созависимости, условия воспитания в дисфункциональных аддиктивных семьях [4]. В
большей степени Интернет-аддиктами становятся дети и подростки, имеющие
нестабильные, конфликтные семейные или школьные отношения, не приверженные
никаким серьезным увлечениям. Именно они находят в виртуальном мире отдушину и
считают свое пребывание в сети или успехи в компьютерной игре достаточными для
самоутверждения и для улучшения психического состояния [6].
Анализируя личностные особенности и другие факторы, предрасполагающие к
развитию аддиктивного процесса, Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева отмечают среди
прочих воспитание в условиях недостаточной эмоциональной поддержки со стороны
родителей в первые годы жизни, эмоциональную нестабильность в семье, нарушения в
структуре эго и слабость суперэго [5]. Авторы в качестве общего психологического
механизма формирования аддикций называют психологию «внешнего контроля», которая
выражается в стратегии воспитания, основанной на попытке заставить ребенка делать
то, что он не хочет. Такая стратегия воспитания приводит к разрушению базисного чувства
счастья, здоровья, формированию внутренней убежденности в том, что окружающие
лучше знают, что для него «хорошо», а что «плохо» [4; 5]. В случае неспособности
удовлетворить базисные потребности приемлемыми для ребенка способами в реальном
мире, возникает состояние внутреннего несчастья, неудовлетворенности, плохого
самочувствия, недовольства собой. Наедине с самим собой состояние
неудовлетворенности человека усиливается, и, чтобы не испытывать психологического
дискомфорта, он пытается избежать одиночества. Человек старается выйти из этого
состояния искусственным путем, изменяя свое настроение, ход мыслей за счет
использования сферы воображения и бегства от неустраивающей реальности через уход
в аддиктивную реализацию. В качестве способа изменения состояния психологического
дискомфорта используется постоянная внешняя стимуляция или какое-либо занятие [5].
М. Иванов, рассматривая механизм формирования зависимости от компьютерных
игр, полагает, что он основан на частично неосознаваемых стремлениях, потребностях:
уход от реальности и принятие роли [3]. В основе механизма «принятия роли» лежит
потребность в игре как таковой, которая свойственна человеку, а также стремление к
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Профилактика виртуальной аддикции...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
принятию роли компьютерного персонажа, которая позволяет человеку удовлетворять
потребности, по каким-то причинам не способные удовлетворяться в реальной жизни.
Игра превращается в средство компенсации жизненных проблем, личность начинает
реализовываться в игровом мире, а не в реальном. Так как в дошкольном возрасте
ролевая игра является ведущим видом деятельности, можно предположить, что при тех
или иных нарушениях в формировании сюжетно-ролевой игры, в результате невозможности
удовлетворения ведущей потребности дошкольника в рамках привычной для ребенка
игровой деятельности данный механизм может выступать в роли компенсаторного
механизма. Следовательно, дошкольный возраст, наряду с подростковым, так же может
являться уязвимым к формированию виртуальной аддикции.
Анализ механизмов формирования аддиктивной идентичности и виртуальной
аддикции говорят о глубоких и достаточно ранних изменениях в структуре личности,
которые формируются в дошкольном детстве, а в подростковом возрасте мы наблюдаем
проявления уже сформированной Я-концепции, и, в случае ее деформации – аддиктивного
поведения. Коррекция Я-концепции виртуальных аддиктов в юношеском возрасте требует
больших затрат времени. Очень сложно поддаются коррекции такие элементы Яконцепции виртуальных аддиктов, как негативное самоотношение, неадекватная
самооценка, низкий уровень самопонимания, проявления агрессивности, тревожности,
трудностей в общении.
Следовательно, подход к решению проблемы аддиктивного поведения, в том числе
и виртуальной аддикции, предполагает приоритет профилактической работы, ведение
которой должно начинаться до наступления «критического возраста», при этом особое
внимание должно уделяться первичной профилактике в условиях образовательных
учреждений – ДОУ и начальной школы. Научным сообществом признается необходимость
осуществления профилактики компьютерной аддикции не только в рамках широко
распространенной в мире деятельности специализированных профилактических и
коррекционных учреждений, но и в широкой психолого-педагогической практике. Несмотря
на существующие исследования данного феномена, проблема профилактики виртуальной
аддикции требует более детального изучения.
В России исследования подобного рода только начинают появляться. Большая часть
исследований акцентирует внимание на медицинских и психологических аспектах
Интернет-аддикции; система ее профилактики в образовательных учреждениях строится
в таких исследованиях на использовании разработанных в психологии коррекционных
методиках (В.А. Лоскутова, Ф.А. Саглам и др.). Исследования феномена игровой
компьютерной аддикции находят отражение в ряде работ, посвященных профилактике
игровой зависимости младших школьников (Н.Н. Лебедева, Н.Г. Оськина) [7]. В частности,
М.В. Жукова в своем исследовании об увлечении компьютерными играми как факторе
формирования зависимого поведения в дошкольном возрасте затрагивает вопросы
компьютерной аддикции, однако не предлагает комплексных программ ее профилактики,
уделяя недостаточное внимание диагностике и устранению причин возникновения
аддикции [2]. В современных исследованиях отсутствуют комплексные
междисциплинарные модели и программы, которые можно было бы применять для
психологической профилактики игровой компьютерной аддикции дошкольников. Этим
обусловлена необходимость осуществления исследований профилактики игровой
компьютерной аддикции дошкольников, изучения причин ее формирования и
возможностей профилактики.
Анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе выявил ряд
противоречий:
- между нарастающей потребностью образовательных учреждений в осуществлении
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
28
Ольга Валериевна Дубровина
системной психологической профилактики игровой компьютерной аддикции дошкольников
и недостаточной разработанностью психологических средств данной деятельности;
- между потребностью общества и образования в комплексных моделях и программах
профилактики игровой компьютерной аддикции дошкольников и отсутствием комплексных
исследований ее концептуальных основ;
- между необходимостью теоретико-методологического исследования феномена
игровой компьютерной аддикции дошкольников с выявлением причин ее возникновения,
особенностей развития и способов ее психологической профилактики, и недостаточной
изученностью данного феномена в науке.
Названные противоречия указывают направление научного поиска и позволяют
обозначить проблему исследования: каковы психологические средства профилактики
игровой компьютерной аддикции дошкольников?
Цель исследования: разработать и обосновать комплекс психологических средств
профилактики игровой компьютерной аддикции дошкольников.
Объект исследования: психологическая профилактика игровой компьютерной
аддикции дошкольников.
Предмет исследования: комплекс психологических средств профилактики игровой
компьютерной аддикции дошкольников.
Гипотеза исследования: психологическая профилактика игровой компьютерной
аддикции будет успешна, если:
- основным средством профилактики игровой компьютерной аддикции дошкольников
будут выступать психологические средства, обеспечивающие формирование у
дошкольников поведенческих навыков, препятствующих развитию игровой компьютерной
аддикции (навыки общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми,
конструирование ситуаций выбора и ситуаций успеха, решение проблемных ситуаций,
развитие навыков сюжетно-ролевой игры, саморегуляции, формирование
стрессоустойчивости и адекватной самооценки);
- организуются подготовка педагогов к осуществлению профилактики и работа семьей
и ближайшим социальным окружением ребенка посредством психолого-педагогического
просвещения;
- осуществляется диагностика особенностей формирования и развития игровой
компьютерной аддикции дошкольников.
Цель и гипотеза обусловили задачи исследования.
1. Выявить особенности возникновения и развития игровой компьютерной аддикции
дошкольников.
2. Разработать и обосновать модель психологической профилактики игровой
компьютерной аддикции дошкольников.
3. Разработать средства психологической профилактики игровой компьютерной
аддикции детей дошкольного возраста.
Методологической основой исследования стали положения системного подхода,
способствующие изучению профилактики как совокупности взаимосвязанных элементов
(А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, А.И. Пригожин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного подхода как способа рассмотрения процессов
формирования и развития личности через включение ее в социально значимую
деятельность (Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн).
Теоретической основой исследования являются:
- теории развития личности (Л.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
- исследования особенностей развития личности в дошкольном возрасте
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Профилактика виртуальной аддикции...
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Литература
1. Друзин, В.Н. Педагогическая профилактика игровой компьютерной аддикции
подростков : автореф. дис. … канд. пед. наук / В.Н. Друзин. – Ярославль, 2011. Режим
доступа : http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-pedagogicheskayaprofilaktika-igrovoy-kompyuternoy-addiktsii-podrostkov. (дата обращения 16.09. 2012)
2. Жукова, М.В. Увлечение компьютерными играми как фактор формирования
зависимого поведения в дошкольном возрасте / М.В. Жукова. Режим доступа : http://
www.school2100.ru/upload/iblock/e78/e78dd8c410b183e4fd7d3525a1d1833c.pdf (дата
обращения 16.09. 2012).
3. Иванов, М. Влияние компьютерных игр на формирование психологической
зависимости человека от компьютера // Психология зависимости. – Минск : Изд-во Харвест,
2004. – С. 152-174.
4. Короленко, Ц.П. Психоанализ и психотерапия : моногр. / Ц.П. Короленко,
Н.В. Дмитриева. – Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2003. – 667 с.
5. Короленко, Ц.П. Психосоциальная аддиктология / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева.
– Новосибирск : Олсиб. 2001. – 251 с.
6. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте
/ Ю.А. Миславский. – М. : Педагогика, 1991. – С. 28-47.
7. Оськина, Н.Г. Профилактика интернет-зависимости у младших школьников: новая
модель. Режим доступа : http://www.school2100.ru/upload/iblock/4bd/
4bd403c3129ac7740f2ef116ba1f9557.pdf (дата обращения 16.09. 2012).
8. Психология и лечение зависимого поведения / под ред. С. Даулинга; пер. с англ.
Р.Р. Муртазина. – М. : Класс, 2000. – 240 с.
9. Шутова, Н.В. Проблема компьютерной зависимости / Н.В. Шутова. – Режим доступа
: http://rastem-vmeste.com/child_science/395/ (дата обращения 16.09. 2012).
10. Ялтонский, В.М. Копинг-стратегии поведения у наркозависимых и здоровых
людей : канд. … дис. / В.М. Ялтонский. – Л., 1996.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
(Л.И.Божович, Ш. Бюлер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, H.H. Толстых,
Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон, Д.Б. Эльконин и др.);
- теории онтогенеза игры и исследования ее социального значения (Ф. Бейтен-дейк,
Л.С. Выготский, Х.Г. Гадамер, Б.В. Куприянов, А.Н. Леонтьев, О.В. Соловьев, 3. Фрейд,
И.И. Фришман, Й. Хейзинга, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.);
- общетеоретические положения изучения и профилактики девиантного и аддиктивного
поведения (A.B. Гоголева, Г.Г. Бочкарева, Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева, М.А. Ковальчук, Ю.А. Клейберг, Л.Г. Леонова, В.Д. Менделевич, H.A. Сирота, Г.В.Старшенбаум
и др.);
- теории развития аддиктивного поведения, рассматривающие механизмы данного
процесса (Ю.Д. Бабаева, А. Бандура, Р. Джессор, Г. Паттерсон, Н.А.Сирота, Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева, B.М. Ялтонский и др.);
- исследования различных аспектов компьютерной аддикции и подходов к ее
профилактике (О.Р. Айзберг, А.Е. Войскунский, И. Голдберг, М. Гриффите, М.Х. Орзак,
М. Шоттон, Л.Н. Юрьева, К. Янг и др.).
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
30
Ольга Валерьевна Панфилова
УДК 37.034
Ольга Валерьевна Панфилова,
Ишимский государственный педагогический
институт им. П.П. Ершова
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИТУАЦИЙ ВЫБОРА ПОСТУПКА
В ЭТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация: Представленная статья посвящена описанию исследования
теоретических и технологических положений проектирования ситуаций выбора поступка,
способствующих этическому образованию младших школьников.
Annotation: The article is dedicated to the description of a study of the theoretical and
technological positions of the design of the situations of the selection of action, which facilitate
the ethical education of junior schoolchildren.
Ключевые слова: этическое образование; этическая ситуация; вербальная
ситуация; реальная ситуация; поступок; выбор поступка; ситуация выбора поступка;
проектирование; технология проектирования.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Key words: ethical education, ethical situation, verbal situation, real situation, action,
selection of action, project-designing, technology of project-designing.
Все наиболее важное, чем обладает человечество, закладывается в детстве, за
первой школьной партой, в процессе взаимодействия учителя и учеников.
Будущее нашей планеты зависит от степени духовного, нравственного состояния
каждого ее обитателя. Именно поэтому знания, интеллектуальные способности имеют
прогрессивное значение и смысл только при наличии высокого уровня этической
образованности.
Одной из главных задач современной школы является освоение детьми
общечеловеческих духовных ценностей и ориентиров. Среди них – вечные нравственные
ценности: доброта, любовь к близким, терпимость к окружающим. Как известно, наиболее
благоприятным возрастом для освоения нравственных ценностей является младший
школьный возраст.
Однако ни для кого не является секретом, что наша отечественная начальная школа
переживает очередной кризис. Этому много причин: и тяжелое экономическое положение
страны, и традиционно малое внимание властей к проблемам образования и воспитания
детей, и остаточный принцип финансирования школы, и, по-прежнему, массовая
материальная необеспеченность учителя и многое другое. И, как ни удивительно,
издержки Закона об образовании, согласно которому школа получила такую свободу
действий (в определении содержания, форм и методов обучения и воспитания), которая
при необдуманном использовании может стать разрушительной.
В новой создавшейся ситуации происходит постепенное разрушение нравственной
ауры человека. Все чаще и чаще мы слышим о возникающих то здесь, то там очагах
насилия и разврата, наркомании и алкоголизма.
Проблема человека, его раскрепощения и развития – извечная проблема, никогда
не теряющая актуальности и которая сегодня приобрела особо острое звучание.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Использование ситуации выбора поступка...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Педагоги прошлых лет говорили об огромной роли нравственного воспитания и
развития (В.Г. Белинский, Я.А. Коменский, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, Песталоцци,
В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский) [3, с. 56].
На сегодняшний день проблема этического образования школьников не теряет своей
актуальности, более того, приобретает особое значение в сложившихся чрезвычайных
условиях для развития личности. Поэтому образовательный процесс, по-нашему мнению,
должен быть построен так, чтобы предусмотреть не только ситуации как среду, в которой
ребенок получает возможность сделать самостоятельный выбор поступка, но и
эффективные факторы, средства, позволяющие активно влиять на осуществление выбора
именно нравственного поступка в различных этических ситуациях.
Одним из таких эффективных факторов и средств является процесс проектирования
ситуаций выбора поступка школьников.
При разработке и реализации проекта ситуаций выбора поступка нам представляется
осуществление проектировочной деятельности как бы в двух плоскостях: попеременное
чередование моделирующей деятельности, созидательной, практической, ее анализ,
оценивание, обобщение, затем вновь активные мыслительные и реализующие действия,
которые связаны с дальнейшим целеполаганием, коррекцией, планированием, то есть
продолжением разработки и реализации проекта.
Для того чтобы включить учащихся в проектировочную деятельность, важно
выработать и собственную позицию к самопроектированию. И прежде чем приступить к
проектированию ситуаций выбора поступка, разработке технологии проектирования, мы
намерены раскрыть возрастные возможности младших школьников.
Так чем же характерен данный возраст; в чем его неповторимость и каковы
физиологические и психологические особенности?
Если кратко очертить эти особенности, то можно сказать, что от 6 до 10 лет на
протяжении того времени, которое занимает обучение в начальных классах, у ребенка
складывается (должна сложиться) новая для него деятельность – учебная. Именно тот
факт, что он становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершенно новый
отпечаток на весь его психологический облик, на все его поведение. Ребенок не просто
овладевает в школе определенным кругом знаний. Он учится учиться. Под воздействием
новой, учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка, его внимание и
память. Поведение приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности,
способности следовать определенным нормам, правилам.
Формируется мировоззрение ребенка, складывается круг нравственных, идейных,
политических представлений и понятий. Обогащается мир его чувств, эстетических
переживаний, шире становятся увлечения трудовые, художественные, спортивные.
Рассматривая физиологические особенности младших школьников, следует сказать,
что к началу школьного возраста завершается функциональное созревание коры больших
полушарий, складываются связи нервных структур, которые обеспечивают включение у
ребенка высших нервных центров в прием и переработку внешних сигналов,
ассоциативную функцию коры больших полушарий, совершенствование внимания.
Известная неустойчивость эмоционального поведения у детей может быть, в
частности, результатом того, что к началу младшего школьного возраста реакции, которые,
с одной стороны, поддерживают постоянство внутренней среды организма, а с другой,
обеспечивают сопротивляемость его вредным влияниям, еще недостаточно
сбалансированы [4, с. 97].
Вместе с ростом и развитием всего организма ребенка происходит рост и
совершенствование сердечно-сосудистой системы.
Дыхание ребенка менее глубокое, чем у взрослого, но более частое.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
32
Ольга Валерьевна Панфилова
Младший школьный возраст есть период наиболее интенсивного формирования
учебной деятельности – как дошкольный возраст был временем, когда в качестве главного
дела выступала игра.
Поступление ребенка в школу меняет весь его образ жизни. Учеба – дело важное и
ответственное. До сих пор у него таких дел не было. Уже поэтому невозможно относиться
к младшему школьнику как к малышу.
Существенной особенностью школьного обучения является то, что оно требует от
всех детей обязательного выполнения ряда одинаковых правил, которым подчинено все
их поведение в школе.
Следование правилам требует от ребенка довольно развитого умения
«саморегулироваться», порождает у него более высокие формы управления своим
поведением.
Еще одна особенность школьного обучения – ребенок начинает получать не просто
знания, а знания научные.
По мере того, как младший школьник овладевает учебной деятельностью, у него
пробуждаются и формируются новые важные качества психики.
Развитие произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии – всего того,
что психологи называют новообразованиями младшего школьного возраста, – как бы
новым светом освещает основные психические процессы ребенка: его восприятие и
внимание, воображение, память, мышление. Развитие этих психических процессов
проходит под знаком роста их произвольности, управляемости, осознанности [4, с. 98].
Таким образом, выше рассмотренные физиологические и психологические
особенности младшего школьного возраста дают возможность сформировать
представление об активности личности ребенка, выражающейся в поведении его в
различных ситуациях, в частности, в ситуациях выбора поступка.
Известно, что ситуации выбора поступка в определенной степени пронизывают
практически все типы этических ситуаций. От того, насколько хорошо осведомлен ребенок
в области этического образования, как соотносит нормы поведения и принципы
нравственности со своими поступками, от этого зависит исход любой ситуации [1, с. 64].
Конечно, нравственный мир ребенка очень тесен, изменчив и противоречив. Его
изучение – непростая задача.
Одним из направлений в развитии личности ребенка является возрастание
особенности собственного поведения в том смысле, что его поведение начинает
регулироваться нормами, правилами, обязанностями перед другими.
Результаты многолетних наблюдений В.А. Сухомлинского за развитием духовного
мира младшего школьника свидетельствуют о том, что в этом возрасте дети еще не
отдают себе отчета, какие качества привлекают или отталкивают их в том или ином
человеке. Они могут одного и того же человека считать сегодня плохим, а завтра хорошим
в зависимости от конкретных поступков, которые он совершил.
Здесь и открывается огромное поле деятельности для педагога: он оказывает большое
влияние на становление правильного, адекватного отношения ребенка к плохому и
хорошему, на формирование верных нравственных оценок.
Важным при изучении этической образованности младших школьников, степени
осознанности ими своих поступков является вопрос о формировании мотивов
деятельности. Ведь уже в дошкольном возрасте у детей появляется стремление сделать
что-то полезное для других людей.
Осуществляя свои образовательные функции, педагог, так или иначе, должен
учитывать те явления общественной жизни, которые отражают ее нравственную сторону,
моральные требования общества [1, с. 77].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Использование ситуации выбора поступка...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Но именно тогда, когда ребенок поставлен перед необходимостью выбора поступка,
он формируется и развивается нравственно.
Между тем для этического образования важна именно такая ситуация, когда сам
ученик выбирает нравственную позицию: поступить хорошо или плохо. Иногда ситуация
нравственного выбора обостряется, и тогда возникает конфликт «с самим собой». Ребенок
понимает, что поступать в соответствии со своим намерением плохо, но желание это
оказывается очень сильным. Если он уступает своему желанию, то переживает стыд,
неловкость. Конфликт возникает в результате того, что ученик сам выбирает способ
действия. Причем о его поступке никто не узнает, не накажет, но он сам перед собой
несет нравственную ответственность. Дети понимают, что они, когда не помогают
товарищам, поступают нехорошо, поэтому они придумывают различные «обеляющие»
обстоятельства. Конфликт связан с тем, что желаемое и должное расходятся. Возникает
острая ситуация, сопровождающаяся достаточно сильными внутренними переживаниями
детей. Переживание вызывается тем, что нравственное часто выступает как должное, а
безнравственное как желаемое [5, с. 8].
Так, в предлагаемых младшим школьникам для обсуждения ситуациях нравственного
выбора ребята активно выбирают для ответа тот вариант, который предполагает проявление
определенных нравственных качеств, соответствующих тем или иным нравственным
нормам, правилам. В данных (вербальных) ситуациях большинство учащихся
поступаются своими интересами не в свою пользу, так как понимают, что именно подобный
поступок является нравственно ценным. А в вербальных ситуациях осуществить выбор
такого варианта поступка весьма просто, как подсказывает им собственный опыт.
Иное дело ситуация реальная. Зная, что поступать здесь следует в соответствии с
нравственными нормами, правилами, большинство учащихся, однако, стараются
завуалировать в своем понимании то обстоятельство, как правильно себя вести и
поступают так, как им хочется. В большинстве своем удовлетворенные желания
становятся результатом совершения безнравственных поступков. В данных (реальных)
ситуациях именно безнравственное выступает как желаемое.
Анализ ситуаций нравственного выбора заставляет нас обратиться к принципу
добровольности и обязательности в решении целого ряда вопросов образования.
Очевидно, что школьникам надо чаще давать право решать, участвовать или не
участвовать в тех или иных мероприятиях. Это необязательность заставит педагога,
детский коллектив обставить дело так, чтобы участие в воскреснике, диспуте, походе
стало обязательным для каждого.
Иногда причиной конфликта может стать несовпадение нравственных принципов,
ориентиров, которыми руководствуются разные стороны. Несовпадение представлений
о нормах нравственности порождает разные по характеру отношения между людьми
(детьми). Но педагог должен быть заинтересован в том, чтобы использовать назревающий
конфликт в образовательных целях.
Однако не все ребята могут соглашаться с требованиями, выраженными группой
детей. В таких случаях может возникнуть конфликт между ребенком и группой детей.
Задача учителя – помочь школьнику преодолеть свое неправильное поведение, а также
– работа с детским коллективом.
Итак, использование естественных и специально создаваемых ситуаций с целью
этического образования детей является одной из сторон целостного педагогического
процесса. Ситуация нравственного выбора позволяет не только поставить перед детьми
нравственную проблему, помочь им осознать ее, но и сформировать необходимый опыт
поведения. Значение ситуаций выбора поступка в том, что они позволяют существенным
образом влиять на этическую образованность учащихся младшего школьного возраста.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
34
Ольга Валерьевна Панфилова
Все вышесказанное позволяет нам перейти от рассмотрения теоретических основ
проектирования ситуаций выбора поступка младших школьников к разработке технологии
проектирования. И, прежде всего, обратимся к понятию «технология».
В его понимании и употреблении существуют большие разночтения.
В нашем понимании, применительно к процессу проектирования, технология
представляет собой определенную последовательность действий для достижения тех
или иных целей [2, с. 4].
Разработка любой технологии зависит, прежде всего, от того, что является объектом
исследования, от характера и уровня сложности объекта.
В данном случае объектом исследования являются ситуации выбора поступка,
поэтому сущность технологии проектирования ситуаций выбора поступка можно
представить следующим образом:
Цикл А:
1. Представление младшим школьникам ситуации выбора поступка и теоретическое
ее решение.
2. Практическое решение ситуации.
3. Анализ и оценка действий участников ситуации выбора поступка, выявление
мотивов их действий.
4. Закрепление нравственного поведения через анализ и решение новых ситуаций:
4.1. Нравственный выбор поступка. 4.1а. Последовательность поведения в осуществлении
выбора нравственного поступка. 4.2. Безнравственный выбор поступка.
Цикл В:
1. Изменение условий, появление новых условий.
2. Анализ и решение новых ситуаций.
3. Закрепление нравственного поведения через анализ и решение новых ситуаций:
3.1. Нравственный выбор поступка. 3.1а. Последовательность поведения в осуществлении
выбора нравственного поступка.3.2. Безнравственный выбор поступка и т.д.
Правильно учесть и объективно оценить результаты этического образования
вследствие реализации разработанной нами технологии проектирования ситуаций выбора
поступка невозможно без раскрытия основных критериев оценки эффективности
проектирования и реализации ситуаций выбора поступка младшими школьниками.
Мы выделили четыре основных критерия оценки эффективности проектирования и
реализации ситуаций выбора поступка младшими школьниками.
Первый критерий – рациональность выбора поступка в вербальных и реальных
жизненных ситуациях:
а) наличие определенных этических знаний, умений, навыков, опыта нравственного
поведения;
б) наличие нравственных представлений и понятий в обеспечении
высоконравственного поведения;
в) умение соотносить планируемые в нравственном поступке действия с возможными
последствиями и ответственностью за эти последствия.
Таким образом, необходимость выделения данного критерия обусловливается
наличием ряда показателей: только при наличии нравственных знаний, умений, навыков,
опыта нравственного поведения, нравственных представлений и понятий, умении
соотносить планируемые в нравственном поступке действия с возможными
последствиями и ответственностью за эти последствия возможно совершение
рационального выбора поступка в вербальных и реальных ситуациях.
Второй критерий – динамика предпочтений нравственных поступков в ситуациях
выбора:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Использование ситуации выбора поступка...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
а) частотность совершения самостоятельных, добрых поступков на основе личных
благородных побуждений;
б) наличие качеств, черт, необходимых для совершения нравственных поступков в
ситуациях выбора;
в) использование опыта нравственного поведения других людей.
Правомерность выделения данного критерия объясняется существованием того
факта, что при наличии нравственных качеств, использовании опыта нравственного
поведения других людей, частом совершении самостоятельных нравственных поступков
на основе личных благородных побуждений вероятность предпочтения нравственного
поступка безнравственному достаточно большая.
Третий критерий – соотношение выборов нравственных поступков младшими
школьниками в вербальных и реальных ситуациях:
а) наличие оценочного осмысления ситуации, правильного представления об
условиях, в которых совершается поступок;
б) воплощение добрых чувств в нравственных поступках;
в) последовательность поведения в осуществлении выбора нравственного поступка.
Выделению данного критерия способствовало признание того факта, который
свидетельствует о влиянии на выбор нравственного поступка в ситуациях выбора таких
важных моментов, как наличие оценочного осмысления ситуации, умения вести
последовательную линию поведения в осуществлении выбора нравственного поступка,
способности воплощать нравственные чувства в нравственных поступках.
Четвертый критерий – эффективность проекта ситуаций выбора поступка младшими
школьниками:
а) внутреннее стремление школьников к этическому образованию;
б) умение детей давать качественную характеристику своих поступков и поступков
своих товарищей;
в) умение устанавливать правильные взаимоотношения.
Представленный критерий является своего рода завершающим этапом в
установлении и раскрытии внутренней связи фактов соответствия или расхождений в
вербальных и реальных выборах поступков.
Сформулируем некоторые научно-практические рекомендации, являющие собой
ориентиры в деятельности учителя для достижения более высоких результатов в этическом
образовании младших школьников. Для этого учителю необходимо:
1. Иметь достаточно высокий уровень этической образованности, характеризующийся
наличием этических знаний, умений и навыков сознательно реализовывать эти знания в
поступках.
2. Иметь внутреннее стремление в подготовке этически образованной личности
школьника, всячески содействовать развитию такого стремления у каждого учащегося
своего класса, а также неугасающую потребность в этическом образовании своей
личности.
3. Целенаправленно, активно-положительно влиять на окружение ребенка в целях
его (ребенка) этического образования.
4. Знать уровень этической образованности каждого учащегося своего класса.
5. Ставить конкретные цели, задачи, определять конкретное содержание, методы,
формы и критерии этического образования и их взаимосвязь.
6. Проектировать этические ситуации комплексно.
7. Взаимосвязано использовать в образовательном процессе естественно
возникающие и преднамеренно создаваемые вербальные и реальные этические ситуации.
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
36
Ольга Валерьевна Панфилова
Таким образом, процесс этического образования младших школьников при любых
обстоятельствах должен быть направлен на развитие способностей у каждого ребенка
принимать самостоятельно правильное решение в вербальных и реальных жизненных
ситуациях.
Литература
1. Богданова, О.С. Некоторые проблемы нравственного воспитания и развития
младших школьников / О.С. Богданова, В.И. Петрова – М. : Педагогика, 1972. – 104 с.
2. Бондаревская, Е.В. Формирование нравственного сознания старших школьников
: автореф. дис. … докт. пед. наук / Е.В. Бондаревская. – Л., 1980. – 30 с.
3. Данилюк, А.Я. Духовно-нравственное воспитание российских школьников
/ А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков // Педагогика. – 2009. – № 4. – С. 55-64.
4. Мир детства: Младший школьник / под ред. А.Г. Хрипковой; отв ред. В.В. Давыдов.
М.: Педагогика, 1988. – 272 с.
5. От нравственной оценки личности к самосовершенствованию // Этическое
воспитание. – 2009. – № 4. – С. 5-21.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Использование ситуации выбора поступка...
Наталья Владимировна Мальцева,
Ишимский государственный педагогический
институт им. П.П. Ершова
ПРИРОДА И ПРИЧИНЫ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Аннотация: Статья посвящена проблеме девиантного поведения. Сделаны попытки
анализа ключевого понятия, выявлены особенности и причины отклоняющегося
поведения, рассмотрены варианты девиаций, определены факторы возникновения
отклоняющегося поведения.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
УДК 316.6
37
Annotation: The article deals with the problem of deviant behavior. Attempts of analysis
of key concepts, features are made by the researcher, and the causes of deviant behavior,
various deviations and the factors of deviant behavior are identified.
Ключевые слова: девиантное поведение; причины отклоняющегося поведения;
делинквентное поведение; аддиктивное поведение; факторы возникновения девиантного
поведения.
Key words: deviant behavior, the reasons of deviant behavior, delinquent behavior, addictive
behavior, factors stimulating deviant behavior.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
В комплексе проблем воспитания детей особенно остро сегодня ощущается
потребность в психолого-педагогическом анализе содержания, структуры и динамики
девиантного поведения воспитанников, в определении путей и средств их своевременного
предупреждения и преодоления.
В психолого-педагогической литературе при характеристике действий и поступков
детей и подростков, не соответствующих общепринятым нормам и правилам,
используются понятия «правонарушения», «противоправные действия»,
«безнравственный поступок», «девиантное поведение».
Девиантное поведение определяется как отклоняющееся поведение, т.е. как
отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе
правовым или нравственным нормам.
В философии и этике поступок трактуется как клеточка нравственной деятельности,
рассматриваемой с точки зрения единства мотива и его последствий, намерений и
практических дел, целей и средств, т.е. единство внешних проявлений отношения к тем
предметам и явлениям, которые окружают человека, его внутреннее психическое
состояние, обусловленное как внешними, так и внутренними психологическими и
социальными факторами.
В психологии поступок рассматривается как сознательное действие, как акт
нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность
в своём отношении к другому человеку, к самому себе [3, с. 17].
Отклоняющееся поведение людей, во-первых, существует потому, что новая
социальная система возникает не на пустом месте, а вырастает из ряда элементов прежней,
разрушенной системы – идет ли речь о людях или об элементах производительных сил,
духовной или материальной культуры. Во-вторых, процесс развития новой социальной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
38
Наталья Владимировна Мальцева
системы обычно неравномерен, а это порождает диспропорции в соотношении ее
элементов и приводит к отстаиванию некоторых из них и тем или иным дефектам
функционирования. В-третьих, может наблюдаться неполная адаптация развивающейся
системы к внешним и внутренним условиям ее существования. Говоря иными словами,
социальное, культурное или техническое развитие может подчас не поспевать за вновь
возникающими общественными, духовными или экономическими потребностями. Вчетвертых, нельзя сбрасывать со счетов случайные события. Все это в совокупности и
служит конкретным источником различных негативных явлений.
Рассмотрим эти причины подробнее.
Отклоняющееся поведение опосредуется главным образом экономическими
отношениями. Оно не находится в прямой зависимости от их состояния. Взаимосвязь
более сложна и многопланова. Но о том, что она существует, говорит вся история развития
общества.
Основное, что не следует упускать из виду, это существование различных форм
социального неравенства. Как показывает жизненная практика, те или иные формы
неравенства продолжают существовать, причем вызваны они не объективно
обусловленными различиями, а деформированными общественными отношениями:
принадлежностью к власти, причастностью к теневой экономике [6, с. 11].
Источником отклоняющегося поведения в советский период были противоречия
между квалифицированным и неквалифицированным, престижным и не престижным
трудом, создававшие предпосылку для противоречивых действий людей. Конечно, это
не значит, что неквалифицированный труд прямо и непосредственно влечет за собой
отклонения. И среди тружеников низкой квалификации подавляющее большинство жило
и живет с чувством общественного долга, ответственности. В средине 90-х годов эти
противоречия были вытеснены другими причинами, которые порождаются массовой
безработицей. Именно безработица стала питательной средой для формирования групп
с отклоняющимся поведением – бомжей, бродяг, наркоманов и преступников [8, с. 33].
При анализе условий и причин отклонений нельзя сбрасывать со счетов противоречия
интересов различных слоев и групп населения. Современное общество несвободно от
обострений и столкновений интересов, которые могут возникать в процессе
взаимодействия различных социальных институтов, социальных групп, общества и
государства [5, с. 37].
Рассматривая отклоняющееся поведение, нельзя обойти вопрос о социальной
наследственности. Она не имеет ничего общего с биологическим объяснением Чезаре
Ломброзо, который, по его мнению, обнаружил связь между криминальным поведением
и определенными физическими чертами человека. Социальная наследственность не
ограничивается рамками биологических процессов, а распространяется на многие другие,
в том числе и на социальные. С социальной наследственностью связано воспроизводство
как позитивных, так и негативных сторон образа жизни людей.
Механизм социального наследования не лишен противоречий. Одно из них
заключается в том, что предметом преемственности становится не только нормальный,
но и порочный жизненный опыт, который посредством социальной информации передается
от поколения к поколению [7, с. 53].
И, наконец, отклоняющееся поведение связано с неадекватным отражением в
сознании части людей процесса развития и функционирования общественных отношений.
Можно выделить два вида такого несоответствия. Во-первых, взгляды и настроения,
сложившиеся на предыдущем этапе общественного развития, нередко вступают в
противоречие с новыми условиями. Во-вторых, в ходе практической деятельности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Природа и причины девиантного поведения детей и подростков
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
возникают или оживляются представления, которые односторонне трактуют смысл и
направленность преобразований.
Существуют общие причины девиантного поведения для всех групп «риска»:
Социальное неравенство. Это находит выражение в низком, подчас нищенском
уровне жизни большей части населения, в первую очередь молодежи; в расслоении
общества на богатых и бедных; безработица, инфляция, коррупция и т.д.
Морально-этический фактор девиантного поведения выражается в низком моральнонравственном уровне общества, бездуховности, психологии вещизма и отчуждении
личности. Жизнь общества с рыночной экономикой напоминает базар, на котором все
продается и все покупается, торговля рабочей силой и телом является рядовым событием.
Деградация и падение нравов находят свое выражение в массовой алкоголизации,
бродяжничестве, распространении наркомании, «продажной любви», взрыве насилия и
правонарушениях.
Окружающая среда, которая нейтрально-благосклонно относится к девиантному
поведению. Молодые девианты в большинстве своем выходцы из неблагополучных
семей.
Поведение некоторых детей и подростков обращает на себя внимание нарушением
норм, несоответствием получаемым советам и рекомендациям, отличается от поведения
тех, кто укладывается в нормативные требования семьи, школы и общества. Это
поведение, характеризующееся отклонением от принятых нравственных, а в некоторых
случаях и правовых норм называют девиантным. Оно включает антидисциплинарные,
антисоциальные, делинквентные противоправные и аутоагрессивные (суицидальные и
самоповреждающие) поступки. Они по своему происхождению могут быть обусловлены
различными отклонениями в развитии личности и ее реагирования. Чаще это поведение
– реакции детей и подростков на трудные обстоятельства жизни. Возможность появления
отклонений в поведении связана также с особенностями физического развития, условиями
воспитания и социального окружения. Намеки или упреки окружающих по поводу
внешности или неловкости вызывают бурные аффекты, искажают поведение. Половое
созревание также влияет на поведение. При преждевременном половом развитии в одних
случаях возникают преимущественно эмоциональные расстройства, в других –
нарушения поведения (претенциозность, вспыльчивость, агрессивность) расстройство
влечений; особенно сексуального. При задержанном половом развитии появляются
медлительность, несобранность, неуверенность, импульсивность и трудности
приспособления. Возникновение девиантного поведения может быть обусловлено
психологическими особенностями. У младших подростков отмечаются диспропорции в
уровне и темпах развития личности. Появляющееся чувство взрослости приводит к
завышенному уровню притязаний, Эмоциональность становится неустойчивой, отличается
резкими колебаниями настроения, быстрыми переходами от экзальтации к сниженному
настроению. При столкновении подростка с непониманием его стремлений к
самостоятельности, а также в ответ на критику физических способностей или внешних
данных возникают вспышки аффекта. Наиболее неустойчивое настроение отмечается в
11-13 лет у мальчиков и в 13-15 лет у девочек. На этот же возраст приходится наиболее
выраженное упрямство [2, с. 243]. В течение жизни подростка происходит расширение
диапазона социальных ролей: ученика, участника самодеятельности, члена спортивной
команды и т.д. Однако их освоение происходит с трудом, что может привести к большому
эмоциональному напряжению и нарушению поведения. Среди поведенческих нарушений
могут быть следующие: гиперкинетическое расстройство поведения. Оно характеризуется
недостаточной настойчивостью в деятельности, требующей умственного напряжения,
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
40
Наталья Владимировна Мальцева
тенденцией переходить от одного занятия к другому, не завершая ни одного из них,
наряду со слабо регулируемой и чрезмерной активностью [2, с. 521].
С этим могут сочетаться безрассудность, импульсивность, склонность попадать в
несчастные случаи, получать дисциплинарные взыскания из-за необдуманного или
вызывающего нарушения правил. Во взаимоотношениях со взрослыми не чувствуют
дистанции, дети их не любят, отказываются с ними играть. Может быть также расстройство
поведения и заниженная самооценка. Расстройство поведения, ограничивающееся
семьей. Оно включает антисоциальное или агрессивное поведение (протестующее,
грубое), проявляющееся только дома во взаимоотношениях с родителями и
родственниками. Может иметь место воровство из дома, разрушение вещей, жестокость
по отношению к ним, поджоги дома. Несоциализированное расстройство поведения.
Характеризуется сочетанием упорного антисоциального или агрессивного поведения с
нарушением социальных норм и со значительными нарушениями взаимоотношений с
другими детьми. Оно отличается отсутствием продуктивного общения со сверстниками
и проявляется в изоляции от них, отвержении ими или непопулярности, а также в
отсутствии друзей или эмпатических взаимных связей с ровесниками. По отношению к
взрослым проявляют несогласие, жестокость и негодование, реже взаимоотношения
хорошие, но без должной доверительности. Могут быть сопутствующие эмоциональные
расстройства. Обычно ребенок или подросток одинок. Типичное поведение включает
драчливость, хулиганство, вымогательство или нападение с насилием и жестокостью,
непослушание, грубость, индивидуализм и сопротивление авторитетам, тяжелые вспышки
гнева и неконтролируемой ярости, разрушительные действия, поджоги,
Социализированное расстройство поведения. Оно отличается тем, что стойкое
асоциальное (воровство, лживость, прогулы школы, уходы из дома, вымогательство,
грубость) или агрессивное поведение возникает у общительных детей и подростков.
Часто они входят в группу асоциальных сверстников, но могут быть и в составе
неделинквентной компании [1, с. 247]. Делинквентное поведение – подразумеваются
проступки, мелкие провинности, не достигающие степени криминала, наказуемого в
судебном порядке. Оно проявляется в форме прогулов классных занятий, общения с
антисоциальными компаниями, хулиганства, издевательство над маленькими и слабыми,
вымогания денег, угона с велосипедов и мотоциклов. Нередко встречаются
мошенничество, спекуляция, домашние кражи. Причины социальные – недостатки
воспитания. Ранняя алкоголизация и наркотизация (аддиктивное поведение). Это
подростковый эквивалент бытового пьянства взрослых и начала наркомании. В половине
случаев алкоголизация и наркотизация начинаются в подростковом возрасте. Среди
делинквентных подростков более трети злоупотребляют алкоголем и знакомы с
наркотиками. Мотивы употребления – быть своим в компании, любопытство, желание
стать взрослым или изменить свое психическое состояние. В дальнейшем выпивают,
принимают наркотики для веселого настроения, для большей раскованности,
самоуверенности и т.п. Об аддиктивном поведении можно судить сначала по появлению
психической (желанию пережить подъем, забвение) зависимости, а потом и физической
зависимости (когда организм не может функционировать без алкоголя или наркотика).
Появление групповой психической зависимости (стремления напиваться при каждой
встрече) – угрожающий предшественник алкоголизма. Стремление подростка найти повод
для выпивки или наркотизации, постоянный поиск спиртсодержащих напитков или
наркотиков, уже – ранний признак алкоголизма, а в других случаях зависимости от
наркотика [4, с. 46].
Отклонения от социальных норм, несмотря на большое разнообразие, имеют
некоторые общие причины, поддерживающие их существование, а подчас ведущие к
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Природа и причины девиантного поведения детей и подростков
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
их росту и распространенности. По своей сути они сводятся к объективным и субъективным
противоречиям общественного развития, которые нарушают взаимодействие личности с
социальной средой и ведут к формам поведения индивидов не согласующимся с
существующей нормативной системой. При том, одно и то же противоречие «может
лежать в основе как социально не желаемых форм поведения (преступность, алкоголизм,
самоубийство и т. д.), так и социально одобряемых (познавательная активность,
творчество, бытовая активность и т. д.) [9, с. 2].
Анализ литературы показал, что педагоги и психологи, в качестве причин девиантного
поведения называют так же группы факторов: биологические факторы, психологические,
социально-педагогические и социально-экономические, морально-этические.
Биологические факторы выражаются в существовании неблагоприятных физических
или анатомических особенностей организма человека, затрудняющих его социальную
адаптацию. Причем здесь речь идет, конечно, не о специальных генах, фатально
обусловливающих девиантное поведение, а лишь о тех факторах, которые наряду с
социально-педагогической коррекцией требуют также и медицинской. К ним относятся:
- генетические, которые передаются по наследству. Это могут быть нарушения
умственного развития, дефекты слуха и зрения, телесные пороки, повреждения нервной
системы.
- психофизиологические, связанные с влиянием на организм человека
психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, химического состава
окружающей среды, новых видов энергии, приводящих к различным соматическим,
аллергическим, токсическим заболеваниям;
- физиологические, включающие в себя дефекты речи, внешнюю
непривлекательность, недостатки конституционно-соматического склада человека,
которые в большинстве случаев вызывают негативное отношение со стороны
окружающих, что приводит к искажению системы межличностных отношений в коллективе,
особенно у детей в среде сверстников.
Психологические факторы включают в себя наличие у ребенка психопатии или
акцентуации отдельных черт характера. Эти отклонения выражаются в нервно-психических
заболеваниях, психопатии, неврастении, пограничных состояниях, повышающих
возбудимость нервной системы и обусловливающих неадекватные реакции.
Социально-педагогические факторы выражаются в дефектах школьного, семейного
или общественного воспитания, в основе которых лежат половозрастные и
индивидуальные особенности развития детей, приводящих к отклонениям в ранней
социализации ребенка в период детства с накоплением негативного опыта.
Социально-экономические факторы включают социальное неравенство; расслоение
общества на богатых и бедных; обнищание значительной массы населения; ограничение
социально приемлемых способов получения достойного заработка; безработицу;
инфляцию и, как следствие, социальную напряженность.
Морально-этические факторы проявляются с одной стороны, в низком моральнонравственном уровне современного общества, разрушении ценностей, в первую очередь
духовных, в утверждении психологии «вещизма», падения нравов; с другой – в
нейтральном отношении общества к проявлениям девиантного поведения.
Таким образом, среди причин девиации выделяют: противоречивость интересов
личности, корысть, пренебрежение общественными интересами, желание
самоутвердиться, различия в нравственных позициях, обусловленные несовпадением
уровней личной культуры, конкретных жизненных целей и выбора средств их достижения
и другие.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
42
Наталья Владимировна Мальцева
Литература
1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М., 1988. – 245 с.
2. Бандура, А. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных
отношений / А. Бандура, Р. Уолтерс. – М. : Эксмо пресс, 2000. – 367 с.
3. Ежов, И.В. Введение в психологию духовного развития личности ребенка.
Психологические основы духовной педагогики / И.В. Ежов. – Тула : ТОИРО, 1997.
– 231 с.
4. Крылов, А.А. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии
/ А.А. Крылов. – СПб., 1999. – 239 с.
5. Кооб, О. Темная ночь души. Пути выхода из депрессии / Олаф Кооб. – М., 2002.
– 346 с.
6. Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. – М. : Педагогика, 2001.
– 239 с.
7. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и
возрастная динамика / А.М. Прижан. – М. : Педагогика, 2000. – 541 с.
8. Профет, Э.К. Созидательная сила звука / Э.К. Профет. – М. : Педагогика, 1998.
– 341 с.
9. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития
человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков,
Е.И. Исаев. – М., 2000. – 156 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Природа и причины девиантного поведения детей и подростков
Евгения Владимировна Воронина,
Ишимский государственный педагогический
институт им. П.П. Ершова
ВОСПИТАНИЕ СЕМЕЙНО-НРАВСТВЕННЫХ
ЦЕННОСТЕЙ У ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация: Воспитание семейных ценностей у молодого поколения – приоритетная
задача поставленная сегодня государством и обществом перед школой. Автор
анализирует сущность и содержание семейных ценностей, проблемы их формирования.
Рассмотрен процесс воспитания семейных ценностей через деятельностнокомпетентностный подход.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
УДК 37.034
43
Annotation: Bringing up family moral values of younger generation is a task of principal
importance defined for schools by the state and society. The researcher analyses the essence
and content of family values and the problems of their formation. The process of bringing up
family moral values is considered from the point of active competence approach.
Ключевые слова: семья, ценности, семейные ценности, семейно-нравственные
ценности, воспитание семейных ценностей
Key words: family, values, family values, family moral values, bringing up family values.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Проблема семьи и семейных ценностей проходит через всю историю гуманитарного
знания и сохраняет свою актуальность в современной педагогике.
Семья выступает посредником между индивидом и обществом, поддерживает баланс
семейных и общественных интересов посредством естественного регулирования,
удовлетворяет духовные потребности, обеспечивает первичную социализацию. В семье
заключен мощный потенциал воздействия на процессы общественного развития,
становления гражданских отношений, воспроизводства рабочей силы.
В современном обществе происходят сложные процессы трансформации семейного
образа жизни, девальвация духовных ценностей семьи, нивелирование традиционных
семейных устоев – замена системы «семьецентризма» с ориентацией на ценности долга,
ответственности, рождение и воспитание детей на систему «эгоцентризма» с ценностями
индивидуализма, независимости, личных достижений, что выражается в ослаблении
внутрисемейных взаимоотношений, межпоколенной связи, увеличении числа разводов.
В связи с этим воспитание семейных ценностей у молодого поколения на основе
гармоничного сочетания духовных ценностей и нравственных ориентиров, характерных
для российской культуры – одна из приоритетных задач, поставленных сегодня
государством и обществом.
И.В. Гребенников определяет семью как: «исторически конкретную систему
взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, как малую группу,
члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и
взаимной моральной ответственностью и социальная необходимость в которой
обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве
населения» [1, с. 57].
Система ценностей человека является «фундаментом» его отношения к миру.
Ценность – положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира.
Как правило, оценка определяется не столько свойствами предметов самих по себе, а
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
44
Евгения Владимировна Воронина
их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, человеческими
интересами, потребностями, социальными отношениями.
«Ценности, – писала И.Б. Левицкая, – это то, что нужно людям для удовлетворения
потребностей и интересов, а также идеи и их побуждения в качестве нормы, цели и
идеала» [3, с. 143].
Семейные ценности – положительные и отрицательные показатели значимости
объектов, относящихся к основанной на единой совместной деятельности общности
людей, связанных узами супружества-родительства-родства, в связи с вовлеченностью
этих объектов в сферу человеческой жизнедеятельности, человеческими интересами,
потребностями, социальными отношениями.
Классификация семейных ценностей вытекает из определения семьи. Семейные
ценности можно разделить по элементам связи внутри семьи. Выделяется три группы
семейных ценностей: ценности, связанные с супружеством; ценности, связанные с
родительством и ценности, связанные с родством. Среди всего многообразия ценностей
супружества можно выделить такие основные ценности, как ценность брака, ценность
равноправия супругов/ценность доминирования одного из них, ценности различных
половых ролей в семье, ценность межличностных коммуникаций между супругами,
отношений взаимоподдержки и взаимопонимания супругов. К основным ценностям
родительства относятся ценность детей, включающая в себя ценность многодетности
или малодетности, а также ценность воспитания и социализации детей в семье. К
ценностям родства можно отнести ценность наличия родственников (например, братьев
и сестер), ценность взаимодействия и взаимопомощи между родственниками, ценность
расширенной или нуклеарной семьи [4].
Семейные ценности старшеклассника к семье как интегральное свойство личности
воплощает единство мотивов, убеждений, сознания, эмоциональной и деятельностной
сферы старшего школьника, главными признаками которого являются: понимание
ценности семьи и брака, осознание мотивации на создание семьи и готовности к
выполнению супружеских и родительских обязанностей, понимание сопричастности
семье и роду; осознание нравственных ценностей – любви, дружбы, верности,
взаимоуважения как основы семьи; признание главной обязанностью супругов рождение
и воспитание детей; владение своими чувствами, переживаниями; проявление
ответственности в дружбе, любви, семейных отношениях; активное участие в жизни
семьи, умение сотрудничать, оказывать помощь. От определения сущности и структурных
компонентов (мотивационно-ценностного, когнитивного, эмоционального и
деятельностного) ценностного отношения старшеклассника к семье зависит
результативность воспитательного процесса [5].
Трансформация семейных ценностей находит свое выражение в следующих
процессах:
1. Высокий уровень разводимости, рост внебрачной рождаемости привели к
увеличению числа неполных семей;
2. Снизился жизненный уровень – плохие жилищные условия, низкий уровень
семейного бюджета – безработица;
3. Формируется нуклеарная семья, ослабевают родственные связи, растет
смертность;
4. Снизилась покупательная способность семьи – недоедание, ухудшение здоровья
(особенно детей);
5. Чрезмерная занятость и нервные перегрузки родителей ведут к снижению качества
семейного воспитания, к обострению конфликтности – стрессы, депрессии [5, с. 123].
Воспитание семейных ценностей тесным образом связано с воспитанием
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитание семейно-нравственных ценностей у школьников
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Литература
1. Гребенников, И.В. Основы семейной жизни / И.В. Гребенников. – М. :
Просвещение, 2005. – С. 57-72.
2. Деменьтьева, И.Ф. Семья в системе стартовых жизненных условий //
Социологические исследования. – 2005. – № 6. – С. 31-36.
3. Левицкая, И.Б. Воспитание ценностного отношения к семье у школьников в
условиях образовательного пространства / И.Б. Левицкая. – Ростов-н/Д., 2002. – 175 с.
4. Спичак, С.Ф. Семья глазами психолога: сборник методик / С.Ф. Спичак. – М. :
Академия, 2005. – 270 с.
5. Узденова, Е.К. Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история
и современность / Е.К. Узденова. – М. : Аспект Пресс, 2004. – С. 123-139.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
нравственных начал личности в условиях конкретной семьи и образовательного
учреждения.
Воспитание семейных ценностей – это многослойный процесс, включающий в себя,
обретение учащимися знаний об институте семьи, его функциях, этапах развития в
исторической ретроспективе и современном его состоянии, побуждение школьников к
определенным поступкам, способам поведения в семье и ценностного к ней отношения,
потребность в самоактуализации и самореализации личности в семье.
Воспитание семейных ценностей следует рассматривать как формирование
определенных компетенций. И.Ф. Дементьевой были разграничены три основные группы
компетентностей, относящиеся [2, с. 31]:
• к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
• к взаимодействию человека с другими людьми;
• к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах.
Особенностью реализации деятельностно-компетентностного подхода при воспитании
семейных ценностей у обучающихся является то, что цели образования и воспитания
представляются в виде системы ключевых задач:
• личностное развитие – готовность и способность учащихся к реализации в духовной
деятельности. Формирование ценностно-смысловых ориентаций и нравственных
оснований личностного морального выбора, развитие готовности к самостоятельным
поступкам и действиям, принятие ответственности за их результаты;
• социальное развитие – формирование ценностей российской семьи и общества,
этнокультурных семейных и родовых традиций, развитие толерантности, гражданского
сознания и культуры межэтнического диалога;
• коммуникативное развитие – формирование у учащихся компетентности в общении
в семье, среди родственников, со сверстниками из других семей, положительное
отношение к семьям своих друзей.
Воспитание семейных ценностей в условиях актуализации деятельностнокомпетентностного подхода повышает эффективность образования и воспитания по
следующим показателям:
• придание результатам образования социально- и личностно- значимого характера;
• существенное повышение мотивации к обучению и воспитанию;
• обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе
формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное
усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование компетентностей в социальной
сфере и семейных отношениях.
Таким образом, воспитание семейных ценностей рассматривается не только как цель
школьного образования и воспитания, но и как результат образования.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
46
Ольга Николаена Мулина, Елена Александровна Шмелева
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.14
Ольга Николаевна Мулина,
Елена Александровна Шмелева,
Шуйский государственный педагогический университет
РАЗВИТИЕ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА
СТУДЕНТОВ
Аннотация: В статье осуществляется анализ инновационного потенциала личности.
Обосновывается тезис об акмеологическом характере инновационного потенциала. В
качестве средства развития потенциала будущего учителя рассматривается проектная
деятельность.
Annotation: The article contains the analysis of innovative potential of an individual.
Akmeological character of its innovative capacity is explained. Project activities of the teachersto-be is viewed as a means of development of their potential.
Ключевые слова: инновационный потенциал, акмеология, будущий учитель,
проектная деятельность, педагогическое творчество.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Key Words: innovative potential, akmeology, teacher-to-be, project activity, pedagogical
creativity.
В настоящее время особую значимость приобретает проблема развития
инновационного потенциала россиян на всех ступенях образования, в том числе высшего.
Стратегия инновационного развития РФ на период до 2020 года определяет цели и
приоритеты государственной инновационной политики, в том числе в области образования.
Стратегия ориентирует на создание условий для формирования у граждан компетенций
инновационной деятельности и развития их инновационного потенциала.
Потенциал личности это ее ресурсный фонд, который может быть актуализирован и
задействован для достижения определенного результата при благоприятных условиях
развития способностей личности, а также меру возможностей личности в сфере постановки
и разрешения задач ее деятельности. А.А. Деркач и В.В. Зазыкин считают, что потенциал
личности включает в себя «не только потенциальное личности, но и систему постоянно
возобновляемых и умножаемых ресурсов – интеллектуальных, психологических, волевых,
что способствует прогрессивному личностному и профессиональному развитию» [1].
Потенциал человека выступает как сложная совокупность внутренних ресурсов личности,
изменяющихся под воздействием внешних и внутренних факторов, отражающая
возможности её роста в той или иной сфере, стремление человека к саморазвитию,
самосовершенствованию.
Под инновационным потенциалом В.Е. Клочко и О.М. Краснорядцева понимают
интегральную системную характеристику человека, определяющую его способность: 1)
генерировать новые формы поведения и деятельности, используя те возможности, которые
открываются ему в сложной динамике ценностно-смысловых измерениях его жизненного
пространства; 2) обеспечивать режим саморазвития как стратегический фактор
жизнеосуществления» [2]. Инновационный потенциал человека рассматривается как
личностный ресурс, который при соответствующих условиях может проявить себя в
качестве основания для инициации инновационного поведения [3].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие инновационного потенциала студентов
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Различают явный (наличный, статический) и скрытый инновационный потенциал,
характеризующий непосредственно те ресурсы и способы их использования, которыми
обладает система в определенный промежуток времени и в определенной ситуации [4].
Близок к этому подходу С.И. Кравченко, который разделил инновационный потенциал на
три вида: используемый; неиспользуемый; желаемый [5]. Е.А. Пагнаева доказывает
интегральность инновационного потенциала, составляющими которого являются
реализованный и нереализованный потенциалы [6].
Инновационный потенциал, по мнению В.Е. Клочко, Э.В. Галажинского включает в
себя личностные качества (толерантность к неопределенности, способность к
оправданному риску, ответственность, потребность в самореализации, мотивация
достижения, рефлексивность, креативность), компетенции, (проектная, коммуникативная,
информационная), витальность (особенности ценностно-смысловой организации
жизненного мира, жизнестойкость, суверенность, трудоспособность, мобилизационный
потенциал, уровень саморегуляции, ориентация человека на определенное качество жизни)
[7].
Модель инновационных потенциалов личности и группы, в структуру которой входят
профессиональные компетенции, креативность, предприимчивость, предлагает А.Д. Карнышев. В число слагаемых инновационных потенциалов он вводит общие компетенции,
важные при разработке инноваций; элементы креативности в непосредственной их
разработке; предприимчивость как ресурс их продвижения [8]. П.Ф. Кравчук в структуре
инновационного потенциала выделяет: творческое отношение к реальной
действительности; готовность к изменениям, преобразованиям окружающего мира и
самого себя, нацеленность на перспективу; потребность в самоосуществлении
(самореализации, саморазвитии, самообразовании); открытость к восприятию различных
точек зрения, новых идей и знаний, самостоятельное их генерирование; стремление к
получению новых знаний с целью применения на практике и умение использовать их в
других условиях, ситуациях, отношениях; потребность в совершенствовании
профессиональных качеств, компетентности; владению компьютером на уровне,
обеспечивающем возможность глубокого анализа; готовность к смене профессии,
содержания и характера деятельности; социальная зрелость, включающая гражданскую
ответственность и нравственность; готовность к преодолению препятствий, трудностей;
готовность к риску, экспериментам; направленность на конечный результат [9].
Ведущим компонентом в реализации инновационного потенциала будущего
преподавателя выступает его активность, которая характеризуется степенью мотивации
к инновационно-ориентированной деятельности, уровнем развития общих и специальных
способностей, свободой выбора, мобилизацией интеллектуальных сил и волевых усилий,
сформированностью проектировочных умений [7].
Е.А. Шмелева предлагает рассматривать в качестве интегральной характеристики
психических возможностей (интеллектуальных, эмоциональных, энергетических и
волевых) самореализации личности в профессиональной деятельности
акмеинновационный потенциал личности. Акмеинновационный потенциал – это
совокупность личностных свойств и качеств, обеспечивающих готовность личности к
реализации возможности генерирования новых форм деятельности по созданию и
практическому использованию инновационных образовательных продуктов/услуг в
акмеориентированной образовательной среде, обеспечивающей профессиональное
саморазвитие субъекта инновации. Акмеинновационный потенциал предопределяет
возможности и готовность субъектов образования к инновационной деятельности и
представляет интегративное качество, отражающее наличие возможности к развитию
инновационной активности, познавательной самостоятельности и профессиональной
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
48
Ольга Николаена Мулина, Елена Александровна Шмелева
креативности. Акмеинновационный потенциал выступает наивысшим проявлением
инновационного потенциала, обусловленного продуктивным взаимодействием личностного
и средового инновационных потенциалов, обеспечивающее профессиональное
саморазвитие личности [10].
В качестве технологии, ориентированной на созидание продукта в личности и
деятельности студентов-педагогов, нами предлагается практико-ориентированное
обучение проектированию авторских систем деятельности. Проект авторской системы
деятельности, создаваемой в процессе овладения основами мастерства и
профессионализма, выступает тем инновационным продуктом, который реализуется
студентом в непосредственном педагогическом процессе. Создание проекта авторской
системы деятельности, который ориентирован на практическое использование,
характеризует данную технологию с точки зрения инновационной направленности. Проект
авторской системы деятельности студента – это теоретическая и экспериментальная
модель его практической деятельности, которую он проектирует сам под руководством
преподавателя на основе сравнительного наблюдения, анализа и оценки высоко-, среднеи малопродуктивных реальных систем деятельности преподавателей именно в той
специальности и профессии, которую он осваивает в вузе. В процессе проектирования
авторских систем деятельности на основе синтеза теоретической и практической
готовности и возможности использовать знания и опыт их применения в процессе решения
имитационно-моделируемых и реальных профессионально-педагогических задач
происходит раскрытие инновационного потенциала и формирование инновационных
компетенций студентов.
Главной целью создания проекта авторской системы деятельности является
предоставление студентам – будущим педагогам возможности самостоятельного
создания инновационных продуктов в виде авторских проектов предстоящей
деятельности, их апробации и практического внедрения. Процесс создания студентами
проектов авторских систем деятельности направлен на развитие критического мышления
и самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор информации,
проведение исследования, анализ полученных результатов), на актуализацию
инновационного потенциала личности в форме разработки и реализации авторских
программ и проектов по заявкам субъектов рынка образовательных услуг [11].
Включаясь в проект, студенты получают возможность проявить поисковую активность,
самостоятельность, ответственность у них начинают развиваться творческое воображение
и критическое мышление. В проектной деятельности студентов сочетаются элементы
творческого отражения и конструирования действительности с алгоритмом этапов
проектирования [12]. Разрабатывая и реализуя проекты, студенты развивают навыки
критического мышления, поиска информации, анализа, самостоятельной работы и работы
в группах.
В программу подготовки студентов входят различные формы и виды практикоориентированной учебно-профессиональной деятельности, в т.ч. по работе с детским
коллективом в различных учреждениях в условиях клубов по месту жительства, детских
лагерей, комплексных реабилитационных центров и др.; с различными группами детей,
в т.ч. одаренными детьми, детьми-инвалидами, детьми-сиротами и т.д. Для работы с
детьми в каждом отдельном случае разрабатывается педагогический проект – авторская
программа студента. Необходимым элементом подготовки является педагогическая
стажировка – непосредственная педагогическая деятельность в сформированных
педагогических отрядах [11].
Последовательное прохождение уровней проектирования позволяет студентам
освоить полный инновационный цикл создания проекта авторской системы деятельности:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие инновационного потенциала студентов
49
от замысла, разработки проекта до его самостоятельной практической реализации в
профессиональной деятельности. Практическое внедрение проектов авторской системы
деятельности дает студентам возможность реализовать свои профессиональные знания,
умения и навыки, сформировать готовность к самостоятельному осуществлению
инновационной деятельности.
Проектирование представляет одну из главных составляющих педагогической
деятельности, направленной на конструирование моделей преобразования педагогической
действительности. Педагогическое проектирование является творческим
(инновационным) процессом, направленным либо на реконструкцию сложившихся
подходов организации образовательного процесса, либо на выработку принципиально
или относительно новых решений традиционных вопросов педагогической практики.
Сущность педагогического проектирования заключается в выявлении и анализе
педагогических проблем и причин их возникновения, построении ценностных основ и
стратегий проектирования, определении целей и задач, поиске методов и средств
реализации педагогического проекта. Проектная деятельность развивает познавательную,
социальную активность студентов, является практико-ориентированной, инициирует
нестандартные (творческие) решения.
Целью проектной деятельности является предоставление студентам – будущим
учителям возможности самостоятельного создания и апробации инновационных продуктов
в виде авторских проектов предстоящей деятельности.
Проекты, разрабатываемые студентами должны отвечать следующим требованиям:
1) быть посильными для студентов, но при этом отличаться высоким уровнем
трудности;
2) иметь социальную значимость и быть ориентированными на практику;
3) предусматривать коллективную педагогическую деятельность студентов, а также
включенность их в педагогический или научный коллектив;
4) требовать от обучаемых активного применения теоретических и практических
знаний, самостоятельной разработки проекта, технологической карты его получения, плана
действий по его реализации.
Главное, заключается в том, чтобы каждый студент самостоятельно проделал полный
инновационный цикл: от замысла, разработки проекта его реализации в профессиональной
деятельности. Самостоятельность проектной деятельности и возможность осуществить
весь процесс от замысла проекта до его реализации раскрывают и развивают творческие
способности и инновационные компетенции студентов, формирует их готовность к
инновационной деятельности в профессиональной сфере.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Литература
1. Деркач, А.А. Акмеология / А.А. Деркач, В.В. Зазыкин. – СПб. : Питер, 2003.
2. Клочко, В.Е. Особенности операционализации понятия «инновационный потенциал
личности» / В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева // Вестник ТГУ. – 2010. – № 339.
– С. 151-154.
3 Психология инновационной деятельности: тезаурус (словарь, охватывающий
специфику профессиональной лексики) / сост. Э.В. Галажинский, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева. – Томск : Изд-во ТГУ, 2009. – 24 с.
4. Матвейкин, В.Г. Инновационный потенциал: современное состояние и перспективы
развития : моногр. / В.Г. Матвейкин, С.И. Дворецкий, Л.В. Минько, В.П. Таров,
Л.Н. Чайникова, О.И. Летунова. – М. : Изд-во Машиностроение-1, 2007. – С. 24.
5. Кравченко, С.И. Исследование сущности инновационного потенциала / С.И. Кравченко, И.С. Кладченко // Научные труды Донецкого национального технического
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
50
Ольга Николаена Мулина, Елена Александровна Шмелева
университета. 2003. – Серия : Экономическая. – Вып. 68. Режим доступа : http://
www.masters.donntu.edu.ua/2004/fem/kladchenko/library/kladchenko%20article.htm (Дата
обращения 01.08.2012).
6. Пагнаева, Е.А. Развитие инновационного потенциала учителя в условиях школы
как самообучающейся организации : дис. … канд. пед. наук / Е.А. Пагнаева. – Челябинск,
2009. – 216 с.
7. Клочко, В.Е. Инновационный потенциал личности: системно-антропологический
контекст / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский // Вестник ТГУ. – 2009. – № 325. – С. 146-151.
8. Ушаков, Д.В. Компетенции, креативность и предприимчивость как основы
инновационных потенциалов личности и группы / Д.В. Ушаков, А.Д. Карнышев //
Экономическая психология: актуальные исследования и инновационные тенденции : матлы десятой юбилейной междунар. науч.-практической конф. под общ. ред. А.Д. Карнышева. – Иркутск : Изд-во БГУЭП, 2009. – С. 378-393.
9. Кравчук, П.Ф. Инновационный потенциал в системе личностных характеристик /
П.Ф. Кравчук, О.С. Шуклина // Известия Юго-Западного государственного университета.
– 2011. – № 4 (37). – С. 54-62.
10. Актуализация потенциала в социокультурной сфере : моногр. / под ред.
Е.А. Шмелевой. – Шуя : Изд-во ШГПУ, 2012. – 163 с.
11. Шмелева, Е.А. Формирование инновационных компетенций студентов в центре
молодежных педагогических инициатив // Гуманитарные науки и образование. – 2011.
– № 3. – С. 21-26.
12. Муравьева, Г.Е. Педагогическое проектирование в деятельности школьного
учителя : учеб.-методическое пособие для начинающих учителей / Г.Е. Муравьева,
Е.В. Куренная, Е.А. Дубова. – Шуя : Изд-во ФГБОУ ВПО «ШГПУ», 2011.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие инновационного потенциала студентов
Людмила Васильевна Ведерникова,
Юлия Валерьевна Рындина,
Ишимский государственный педагогический
институт им. П.П. Ершова
К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ МАГИСТРАНТОВ
Аннотация: В статье рассмотрено понятие «научно-исследовательская позиция»
студентов, описаны педагогические условия её становления на этапе магистерской
подготовки.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
УДК 378.147.88
51
Annotation: The article deals with the theoretical analysis of such a definition as «the
research position of students», it describes the pedagogical conditions of its formation at the
stage of Masters preparation.
Ключевые слова: научно-исследовательская позиция, исследовательское
саморазвитие, субъектность, научно-исследовательская общность, проблемноориентированное управление научно-исследовательской деятельностью.
Key words: research position, research self-development, research unity, problem-oriented
managing of research activity.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Модернизация системы российского образования выдвигает на первый план ряд
проблем, связанных с подготовкой квалифицированных педагогов, обладающих опытом
участия в коллективных научных исследованиях и научных проектах.
Многоуровневая структура высшего образования предполагает принципиальное
изменение технологий обучения, в частности, повышение фундаментальности образования
на этапе бакалавриата и увеличение научно-исследовательской направленности обучения
на этапе магистратуры. Соответственно актуальной проблемой на этапе магистерской
подготовки становится обучение студентов технологии научного исследования путём
самостоятельной научно-исследовательской практики. Такая задача требует
целенаправленного становления научно-исследовательской позиции магистрантов,
которую мы вслед за В.А. Сластёниным понимаем как систему мотивационно-ценностных
отношений магистранта к себе, другим, научно-исследовательской деятельности [5].
Данная позиция проявляется в готовности и стремлении магистранта к самостоятельной
научно-исследовательской деятельности, в ценностном отношении к процессу познания
и экспериментирования, в творческом способе решения научных проблем.
Основными препятствиями становлению научно-исследовательской позиции
магистрантов, на наш взгляд, выступают следующие:
Во-первых, осуществление научно-исследовательской деятельности в процессе
обучения в магистратуре требует высокого уровня субъектной активности магистрантов,
а на этапе бакалавриата у основной массы студентов, как правило, формируется
адаптивный тип активности.
Во-вторых, успешность магистрантов в научно-исследовательской деятельности
определяется развитием субъектных свойств: сформированными смысложизненными
ориентирами и ценностями; инициативы; осознанной саморегуляции, самодетерминации
и самостоятельности; наличием мотивации достижения. На практике, тем не менее, в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
52 Людмила Васильевна Ведерникова, Юлия Валерьевна Рындина
большей мере реализуется «знаниевый» подход в обучении, который мало влияет на
развитие указанных возрастных новообразований.
В-третьих, исследовательские технологии обучения, к сожалению, пока только
декларируются, а на практике они используются лишь фрагментарно, что не соответствует
требованиям новой ситуации в образовании.
Целью настоящей статьи является определение педагогических условий,
обеспечивающих становление научно-исследовательской позиции у студентов на этапе
их обучения в магистратуре. Размышляя на эту тему, мы выделили в качестве
перспективной проблему создания научно-исследовательской общности магистрантов и
преподавателей вуза как пространства становления научно-исследовательской позиции
магистрантов [3].
Создавая во время обучения в магистратуре новую форму совместности – научноисследовательскую общность с новыми способами взаимодействия и позициями
партнёров («коллега» – «коллега» или «наставник» – младший товарищ»), мы считаем,
что в подобной общности осуществляется переход студентов от познавательного к
исследовательскому отношению к действительности, формируется их субъектность в
профессиональной и научно-исследовательской деятельности, изменяется система их
отношений к действительности (личностные смыслы и мотивация к научноисследовательской работе в школе). Поскольку общность, по мнению многих психологов,
является объединением людей на основе общих ценностей и смыслов, то мы вправе
полагать, что в научно-исследовательской общности благодаря созданию атмосферы
поиска, исследовательского саморазвития, сотрудничества, выбора индивидуального
образовательного маршрута в соответствии с профессиональными наклонностями у
магистрантов происходит становление новой позиции – позиции субъекта научноисследовательской деятельности.
Вторым условием становления научно-исследовательской позиции магистрантов
является становление их субъектности в научно-исследовательской деятельности.
Применительно к исследуемой проблеме субъектность выступает высшим уровнем
активности студента и отражается в направленности и осознанности его научноисследовательской деятельности, в его способности к исследовательскому
саморазвитию. Исследовательское саморазвитие педагога – основа его становления в
качестве субъекта своей деятельности. Таким образом, специфика субъектности студента
заключается в его активном отношении к себе как субъекту научно-исследовательской
деятельности. Пространство субъектности студента-будущего учителя мы рассматриваем
как его ценностно-смысловую сферу. Оно образуется в результате двух взаимосвязанных
процессов: осмысления (наделения ценностей смыслами) и осознания (превращение
смыслов в ценности).
Субъектность магистранта в научно-исследовательской деятельности определяется
установками (системой отношений студента к себе как субъекту научноисследовательской деятельности), ценностями и смыслами его научно-исследовательской
деятельности. Таким образом, система мотивационно-ценностных отношений определяет
ценностно-смысловые ориентиры магистранта (личностные смыслы и мотивацию научноисследовательской деятельности, где ценности – основа принятия исследовательских
решений) [3].
Поэтому в становлении субъектности магистрантов нам видится способ их
самореализации, самоутверждения и саморазвития в научно-исследовательской
деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что наиболее активно
становление научно-исследовательской позиции магистрантов происходит в контексте
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К вопросу о становлении научно-исследовательской позиции магистрантов
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
модели обучения посредством действия (моделирование с помощью всей системы форм,
методов и средств содержания будущей исследовательской деятельности в школе) [4].
Данная модель предполагает, что студенты:
• работают над реальными исследовательскими проектами, а не над искусственными
ситуациями;
• учатся не только у преподавателя, но и в процессе анализа реальных
исследовательских проблем, участвуя в их решении и обсуждении;
• работают с различными базами информации для выбора и принятия различных
решений в контексте реальных ситуаций;
• учатся мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения.
Эффективность процесса становления научно-исследовательской позиции
магистрантов напрямую зависит от использования гуманитарных методов обучения,
которые соотносятся с новыми задачами преподавания и выявляют различные грани
соотношения между организацией обучения и поведения студентов, где особое значение
приобретает коммуникационная составляющая образовательных отношений, групповая
и командная работа в аудитории, способность к поисковой и научно-исследовательской
деятельности.
Анализ работ учёных-педагогов (А.А. Вербицкий [4], Д.В. Чернилевский [6],
О.К. Филатов [6] и др.) позволил нам выделить следующие методы реализации научноисследовательской позиции магистрантов: исследовательское проектирование,
построение концепции «Я – будущий учитель-исследователь», игромоделирование.
тренинговые упражнения.
Исследовательское проектирование. Технология исследовательского
проектирования является гибкой моделью организации учебного процесса в вузе,
ориентированной на творческую самореализацию студентов в научно-исследовательской
деятельности. Результатом проектной деятельности являются исследовательские проекты.
Отличительной чертой исследовательских проектов является наличие четко
поставленных актуальных и значимых для участников целей, продуманной и
обоснованной структуры, использование научных методов обработки и оформления
результатов. Тематика исследовательских проектов должна отражать наиболее
актуальные для современной науки проблемы, учитывать их актуальность и значимость
для развития исследовательских навыков студентов. В процессе исследовательского
проектирования создаются условия, при которых студенты самым непосредственным
образом включены в активный исследовательский процесс, самостоятельно
формулируют проблему исследования, осуществляют сбор необходимой информации,
планируют возможные варианты решения проблемы, делают выводы, анализируют
полученные результаты.
Построение концепции «Я – будущий учитель-исследователь». Как научное понятие
«Я-концепция» вошла в оборот относительно недавно – во второй половине XX века и
связано с именем Р. Бернса, А. Маслоу, Р. Роджерса. Так, по мнению Р. Бернса, термин
«Я-концепция» употребляется как собирательный для обозначения всех представлений
индивида о себе. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом
Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным
своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. «Я-концепция», в
сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о
себе думает, как смотрит на своё деятельностное начало и возможности развития в
будущем [1, с. 30-31].
Построение концепции «Я – будущий учитель – исследователь» является своего
рода акмеологическим проектированием, основывается на идеях акмеологии как науки
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
54 Людмила Васильевна Ведерникова, Юлия Валерьевна Рындина
о достижении профессионально-личностных вершин (Б.Г. Ананьев, Ю.А. Гагин,
Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова).
Согласно акмеологическому подходу, в основу построения концепции «Я – будущий
учитель – исследователь» был положен психологический механизм постоянного
преодоления внутренних противоречий между наличным уровнем становления научноисследовательской позиции («Я-Реальное») и некоторым воображаемым (моделируемым)
его состоянием («Я-Идеальное»), результатом которого является достижение личностью
профессиональных вершин (акме).
Таким образом, формируя собственную концепцию «Я – будущий учительисследователь», студенты анализируют объективные и субъективные причины,
обуславливающие достижения, выступают как субъекты своей жизнедеятельности,
организуя развитие себя как педагога-исследователя. Такая работа направляет студентов
на осознание важности и значимости становления научно-исследовательской позиции.
Игромоделирование. В процессе становления научно-исследовательской позиции
особое значение должно уделяться моделированию исследовательских педагогических
задач в силу следующих обстоятельств:
Во-первых, при всей важности специальных педагогических воздействий, основой
процесса становления научно-исследовательской позиции являются способы работы
человека, приближенные к поисково-творческой, научно-исследовательской деятельности.
Следует отметить, что, несмотря на принципиальную общность всех структур
деятельности человека, они предполагают наполнение различным содержанием каждого
из функциональных блоков этой структуры. Поэтому необходима такая организация
образовательного процесса, которая обеспечивала бы естественный перевод личности
с поисково-творческой деятельности в научно-исследовательскую с соответствующей
трансформацией предмета, мотивов, целей, средств, способов и результатов
деятельности. Такой переход, как отмечает А.А. Вербицкий, наиболее оптимально
обеспечивается в игровых технологиях, так как игра позволяет воссоздать структуру и
функциональные звенья исследовательской деятельности; в игре обеспечивается
приближение обстановки учебного процесса к реальным условиям формируемой
деятельности, что обеспечивает личностную активность будущих исследователей,
переход от познавательной мотивации к исследовательской [4].
Во-вторых, в игре происходит ролевое взаимодействие различных смысловых
позиций, которое порождает конфликт, соперничество, состязательность участников
взаимодействия, их стремление самоутвердиться и самореализоваться. Совместный
характер игровой деятельности позволяет студентам переосмысливать свои авторские
позиции и перестраивать их на основе принятия тех или иных ценностей и технологий,
выработанных в инновационной педагогической деятельности.
Применение игровых технологий обучения (игры, имитации, анализ инновационных
педагогических задач типа деловой игры) способствует более эффективной организации
семинарских и практических занятий, а также внеаудиторной научно-исследовательской
работы студентов.
Тренинговые упражнения. Значимая роль в процессе становления научноисследовательской позиции магистрантов должна отводиться тренингу, который призван
формировать у студентов ценностное отношение и мотивацию к научно-исследовательской
деятельности, моделировать умения и навыки эффективного профессионального
поведения в научно-исследовательской деятельности и на основе этого приобретение
такого опыта.
По мнению Л.В. Ведерниковой, тренинги наиболее эффективны в период перехода
от одного блока занятий к другому, так как с одной стороны, позволяют студентам
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К вопросу о становлении научно-исследовательской позиции магистрантов
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
попробовать использовать на практике усвоенные знания и представления, а с другой
стороны, создают мотивацию на новый этап деятельности [2].
При организации тренинговых занятий мы опираемся на положение об единстве
теоретических знаний и практических действий, исходим из того, что тренинг как
совокупность продуманных действий и шагов, осуществляемых в определённой
последовательности, даёт знания и возможность их использовать, способствует
приобретению или коррекции уже сформированных умений.
В программе тренинговых занятий предусматриваются коммуникативно-творческие
упражнения; упражнения на прогнозирование последствий принимаемых решений;
упражнения на развитие прогностических и управленческих решений; упражнения,
предполагающие анализ ситуаций и выбор решений; упражнения на развитие умения
преломлять имеющиеся знания и опыт в нестандартной ситуации; упражнения на развитие
умения управлять собой в конкретной педагогической ситуации; упражнения на развитие
умений профессионально грамотно оценивать исследовательский опыт других с целью
дальнейшего его применения в своей инновационной педагогической деятельности.
В процессе тренинговых занятий студенты овладевают следующими компетенциями:
готовностью к самообразованию, профессиональному самосовершенствованию; к
рефлексивной деятельности на всех этапах осуществления научно-исследовательской
педагогической деятельности; способностью критически осмысливать варианты решений
и выбирать лучшие; проявлять ценностное отношение к научно-исследовательской работе
в профессионально-педагогической деятельности.
Третьим условием становления научно-исследовательской позиции магистрантов,
на наш взгляд, является проблемно-ориентированное управление самостоятельной
научно-исследовательской деятельностью магистрантов – организационно-методическая
деятельность преподавателя, обеспечивающая оказание магистрантам
квалифицированной помощи при анализе, моделировании, проектировании и реализации
наиболее эффективных решений конкретных научно-исследовательских проблем [3].
Деятельность преподавателя по управлению научно-исследовательской
деятельностью магистрантов имеет ненасильственный стимулирующий характер и
заключается в создании условий, благодаря которым студент сам выстраивает свою
траекторию исследовательского саморазвития, направленную на становление у него
научно-исследовательской позиции.
Организационная составляющая управления научно-исследовательской
деятельностью магистрантов предполагает решение задач ориентировки студентов в
структуре научно-исследовательской деятельности через использование управляющих
учебно-методических пособий. Так, для управления научно-исследовательской
деятельностью магистрантов мы разработали пособия: «Рабочая тетрадь педагогаисследователя», практикум «Становление методологической культуры педагогаисследователя» и «Дневник научно-исследовательской работы магистранта».
Методическая составляющая управлением научно-исследовательской
деятельностью магистранта предполагает разработку системы научно-исследовательских
заданий для аудиторной и внеаудиторной работы магистранта и методических
рекомендаций по их выполнению.
Регуляционная составляющая управления научно-исследовательской деятельностью
магистранта связана с включением магистрантов в коллективные научные исследования
и научные проекты, стимулирующие их самостоятельность и творческую активность.
По мнению Л.В. Ведерниковой, организуя научно-исследовательское сотрудничество
магистрантов, преподаватель должен обязательно оказывать поддержку, в том числе:
стараться увлечь проблемой и процессом её исследования; стимулировать педагогическое
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
56 Людмила Васильевна Ведерникова, Юлия Валерьевна Рындина
мышление при помощи умело поставленных вопросов; выполнять функцию координатора
деятельности и партнёра по отношению к студентам; предлагать свою помощь, свою
точку зрения по проблеме; адресовать к нужным источникам информации, если студенты
затрудняется в своём поиске; поощрять творческое мышление студентов к
исследовательской проблеме и вариантам её решения, предоставлять ему возможность
для встреч с коллегами, также ведущими исследовательскую работу; предоставлять
студенту исследователю возможность публикаций, выступлений, творческих отчётов по
исследуемой проблеме [2, с. 89-90]. Только при соблюдении этих условий научноисследовательское сотрудничество магистрантов и преподавателя будет действительно
плодотворным.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Литература
1. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М., 1986.
2. Ведерникова, Л.В. Подготовка педагога как творческого профессионала : учеб.
пособие / Л.В. Ведерникова. – Ишим : Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2006. – 112 с.
3. Ведерникова, Л.В. Теория и практика становления и развития исследовательской
компетентности педагогов / Л.В. Ведерникова, Ю.В. Рындина. – Ишим : Изд-во ИГПИ
им. П.П. Ершова, 2012. – 128 с.
4. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход
/ А.А. Вербицкий. – М. : Высш. шк., 1991. – 207 с.
5. Сластёнин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластёнин,
Л.С. Подымова. – М. : Издательство Магистр, 1997. – 224 с.
6. Чернилевский, Д.В. Технология обучения в высшей школе / Д.В. Чернилевский,
О.Н. Филатов; под ред. Д.В. Чернилевского. – М. : Экспедитор, 1996. – 288 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К вопросу о становлении научно-исследовательской позиции магистрантов
Оксана Анатольевна Кипина,
Ишимский государственный
педагогический институт им. П.П. Ершова
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
В КОНТЕКСТЕ СОБЫТИЙНОГО ПОДХОДА
Аннотация: В статье рассматривается возможность изменения содержания
педагогической практики студентов педвуза в контексте событийного подхода.
Представлены примеры организации таких событий в период практики.
Annotation: The possibility of changing the content of teaching practice of students of
higher educational institutions in the context of eventual approach. The examples of organizing
such events during the practice are presented.
Ключевые слова: педагогическая практика; событийный подход; событие; проект;
ситуации; педагогическая мастерская.
Key words: teaching practice, eventual approach, event, project, situations, teaching
workshop.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
В современной социокультурной ситуации педагогическое образование все чаще
связывается с развитием личностных качеств будущего специалиста, его практических
умений, необходимых для эффективного осуществления профессиональной
деятельности. Данная позиция определяет цель образовательного процесса в педвузе –
подготовку специалиста, владеющего комплексом теоретических знаний и практическим
опытом педагогической деятельности, единство которых определяет формирование
важных профессионально-личностных компетентностей.
Педагоги и психологи связывают достижение данной цели с пересмотром задач
профессиональной подготовки, среди которых главной становится освоение студентами
эффективных способов педагогической деятельности в период практики в вузе. Особое
значение при этом приобретает продуктивная деятельность, которая ориентирована на
получение образовательного продукта и позволяет будущему педагогу пройти путь
преобразования знаний и умений в конечный результат собственной профессиональной
деятельности, включающий познавательно-практический, культурный и «новый духовный
продукт».
Поэтому, на наш взгляд, в практическую подготовку студентов необходимо внести
изменения на организационно-содержательном и методическом уровне, позволяющие,
с одной стороны, сохранить фундаментальные, традиционные, научно обоснованные
подходы к ее организации, а с другой стороны, предложить современные подходы к
подготовке профессионально-мобильного педагога в период педагогической практики.
Одним из таких подходов, определяющих современное построение педагогической
практики студентов, является, на наш взгляд, событийный подход. Согласно данному
подходу, подготовку будущего педагога, необходимо осуществлять в образовательной
среде, обладающей событийностью.
Реализация событийного подхода предполагает наличие эмоционально насыщенных,
незабываемых дел, которые были бы как коллективно, так и индивидуально значимы и
привлекательны для человека. Эти дела становятся своеобразными вехами
образовательного процесса. Ощутить происходящее с ним как событие человек может
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
УДК 378.147.88
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
58
Оксана Анатольевна Кипина
только на фоне повседневной жизни, в рамках со-бытия с другими участниками [4]. В
связи с этим, событийный подход подготовку специалиста рассматривает относительно
значимости происходящих в его жизни событий и построен на основе актуальной и
эмоционально открытой совместной деятельности и развивающем воздействии этого
педагогического события.
Совокупность педагогических событий, направленных на реализацию общей цели,
представляет собой образовательное пространство, где особое место занимают
кульминационные события, являющиеся не только итогом, но и началом новой идеи,
замысла. Такое событие представляет собой переход с одного уровня на другой.
Последовательность таких событий определяет движение развития субъекта.
В рамках организации образовательного события создается возможность
выстраивания и осуществления пробных действий, обеспечивающих раскрытие
студентом себя, своих возможностей, интересов, идей. В процессе погружения в
образовательное событие происходит смена позиций его участников, например,
«слушателя» на «участника», «эксперта» и т.п.
При организации образовательного процесса событийный подход (Д.В. Григорьев,
Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова) представляет собой точку зрения и способ работы с
проблемами воспитания, обучения, образования, в основе которых лежит понимание
педагогического события, как момента реальности, в котором происходит личностноразвивающая, целе- и ценностно-ориентированная встреча педагога и обучающихся [1].
Педагогический потенциал событийного подхода основывается на понимании эффекта
воздействия события на личность. В событии-отношении и событии-встрече (М. Бубер),
а также в виртуальных событиях, которые опираются на онтологию неявного знания
(П. Бурдье), и в событиях трансцендирования, т.е. в устремленности человека к
духовности (С.С. Хоружий), развивается способность личности к самоопределению.
Согласно этому, событийный подход (Д.В. Григорьев) подразумевает взгляд на
образовательный процесс как на диалектическое единство ярких, запоминающихся
событий в жизни и повседневности с ее будничными, но не менее важными делами.
Реализация событийного подхода предполагает наличие эмоционально насыщенных,
незабываемых дел, которые были бы как коллективно, так и индивидуально значимы и
привлекательны для человека. Эти дела становятся своеобразными вехами
образовательного процесса. Ощутить происходящее с ним как событие человек может
только на фоне повседневной жизни, в рамках со-бытия с другими участниками. Основная
функция совместного бытия – развивающая. Момент реальности (время существования)
педагогического события может быть кратким и длительным [3].
Активность профессионально мобильного специалиста в контексте данного подхода
направлена на преобразовании себя в профессии и окружающей реальности. Такой
специалист способен менять свою деятельность в зависимости от меняющихся условий,
событий окружающей жизни, которые являются фактором детерминации его мобильности.
Признаки мобильности с точки зрения данного подхода: способность человека влиять
на события, управлять ими, использовать их для своего саморазвития, работать с
реалиями и возможностями [2].
Исходя из вышеизложенного, в программу педагогической практики могут быть
включены некие события, являющиеся значимыми как для студентов, так и для
преподавателя.
Так, например, таким событием в жизни его участников может стать работа с
проектами. В современном философско-педагогическом понимании событийность принято
трактовать как бытие вместе, предполагающее сопереживание, сотрудничество, сомыслие. Поэтому в проектировании очень важна организация совместности действий.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогическая практика студентов педвуза...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Отсюда возникает необходимость педагогической инструментовки событийности,
приключенческого аспекта всех процедур проектирования, его обыгрывания как чего-то
неординарного, нарушающего привычный ход вузовской жизни. Участие в проекте
оставляет эмоциональный след (например, чувство победителя, переживание радости
творчества) за счет преодоления препятствий, прикосновения к новой информации,
социального признания полученных результатов.
Еще одним знаковым образовательным событием являются педагогические ситуации,
которые также стимулируют проявление гибкости, активности студента, его готовность к
саморазвитию, самообразованию, творческому поиску при нахождении оптимального
выхода из ситуации. Разрешение проблемной ситуации предполагает преодоление как
возникшей перед студентом проблемы, так и возникшего у него при поиске путей ее
решения противоречия между имеющимися знаниями, умениями, навыками, способами
деятельности и теми, которые необходимо приобрести для достижения результата.
Потребность в саморазвитии проявляется в том случае, когда имеющийся у студента
опыт (уровень сформированных знаний, умений, навыков, способов деятельности) не
позволяет ему результативно решать возникшие проблемы. В этом случае необходимо
осознание и переосмысление имеющегося у него опыта. Поэтому в процессе подготовки
студентов необходимо акцентировать внимание как на анализе результатов деятельности,
так и самого процесса, способов достижения цели, личностного продвижения к
положительному результату.
Работа с ситуациями может строиться по следующему алгоритму: анализ ситуации,
выделение показателей развития, выдвижение предположения о причинах выделенных
явлений, прогноз развития. После этого мнение выступающего обсуждается аудиторией,
оценивается основательность суждений и прогноза. Во время таких обсуждений можно
услышать высказывания: «Так не бывает…», «Чаще всего…», «Обычно в таких
случаях…» и т. п. Эти высказывания свидетельствуют о привлечении к решению проблемы
всего имеющегося у студентов опыта и о попытках его обобщения.
Еще одним педагогическим событием в период педпрактики может стать работа
педагогической мастерской. Алгоритм ее построения следующий:
1. Групповой просмотр проводимого студентами занятия или другого вида
деятельности.
2. Самоанализ деятельности:
а) подготовка к проведению (какова цель деятельности; что формировалось; что я
сам об этом знаю);
б) анализ проведенного вида деятельности.
3. Анализ деятельности другими практикантами.
4. Обсуждение возникших ситуаций, нахождение вариантов выхода из ситуации.
5. Рефлексия.
Кроме того, во время работы педагогической мастерской, студенты имеют
возможность обсудить механизм выбора способа построения деятельности, успехи и
трудности ее реализации, творческие находки и т. п. Такая работа дает возможность
студентам высказать свое мнение, поспорить, отстаивать и аргументировать свою
позицию, обеспечивает обратную связь с руководителем практики.
Таким образом, становится очевидным, что построение педагогической практики в
контексте событийного подхода создает возможность студенту раскрыть себя, свои
возможности, проявить интересы, встать на позицию субъекта собственной деятельности,
в том числе и профессиональной.
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
60
Оксана Анатольевна Кипина
Литература
1. Колесникова, И.А. Воспитательная деятельность педагога : пособие для студ.
высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова;
под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. – 3-е изд., стер. – М. : Академия,
2007. – 336 с.
2. Горюнова, Л.В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема
развивающегося образования России : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.08 / Л.В. Горюнова.
– Ростов-н/Д., 2006. – 344 с.
3. Словарь по социальной педагогике : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
/ авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М. : Академия 2002. – 368 с.
4. Словарь-справочник по теории воспитательных систем / сост. П.В. Степанов.
– изд. 2-е, доп. и перераб. – М. : Педагогическое общество России, 2002. – 350 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогическая практика студентов педвуза...
Елена Владимировна Слизкова,
Ишимский государственный педагогический
институт им. П.П. Ершова
ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Аннотация: Статья посвящена проблеме формирования правовой компетентности
студентов педагогического вуза по профилю Психология и социальная педагогика. По
мнению автора, использование на практических занятиях по дисциплине «Ювенальное
право в социально-педагогической деятельности» технологии самопрезентации, позволит
опережать существующую потребность в правовых знаниях путем собственной
познавательной активности студента, умения применять правовые знания в социальнопедагогической деятельности, умения проектировать индивидуальную траекторию
развития профессиональной компетентности.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
УДК 378.14
61
Annotation: The article is devoted to the problem of forming the law competence of the
students studying Psychology and Social Pedagogics at Teachers Training higher educational
institutions In the author’s opinion, using the self – representation technology while practicing
the juvenile law during socio pedagogical activities let forestall the existing need in the law
competence by means of students’ cognitive activity, the ability to apply the knowledge of the
law in socio-pedagogical activities, the ability of projecting the individual trajectory of developing
the professional competence.
Ключевые слова: ювенальное право, правовые знания, правовые убеждения,
социально-педагогическая деятельность, технология самопрезентации.
Key words: juvenile law, law competence, legal beliefs, socio-pedagogical activities, self
– representation technology.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Совершенствование системы высшего образования, повышение его качества
неразрывно связано с общемировыми тенденциями, на федеральном уровне речь идет
о внедрении и обеспечении реализации государственного образовательного стандарта
третьего поколения, разработанного на основе компетентностного подхода.
Приоритетность данного подхода обусловлена возрастанием запросов развития экономики
и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и региональных рынков
труда, а также перспективным потребностям их развития.
Сегодня для успешной профессиональной деятельности считаются продуктивными
не разрозненные знания и умения, а обобщенные качества, проявляющиеся в умении
решать жизненные и профессиональные проблемы. Соответственно компетенция
предъявляется работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий,
связанных с профессиональной деятельностью выпускника вуза. Наиболее значимым в
общем контексте формируемых компетенций у выпускника педагогического вуза является
некоторое целостное профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять
профессиональные задачи правовой направленности, взаимодействовать с разными
возрастными категориями людей, взяв во внимание их индивидуальные различия.
В целом новая компетентностно-ориентированная система подготовки студента
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
62
Елена Владимировна Слизкова
педагогического вуза предусматривает активное включение субъекта в правовое поле
государства, где речь идет о его правовой компетентности.
Правовая компетентность, с точки зрения, Л.А. Высоцкого, представляет собой
интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в
правовой области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития
социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социальноценностные функции в обществе, предупреждать и устранять противоправные проявления
поведения [1].
Разделяя позицию В.И. Андреева, при разработке рабочей программы дисциплины
«Ювенальное право в социально-педагогической деятельности» мы основывались на
его трактовке понятия «правовая компетентность», основанием которого являются
правовые ценности, отражающие готовность и способность специалиста применять
систему правовых знаний и умений в процессе профессиональной социальнопедагогической деятельности.
Читаемый курс «Ювенальное право в социально-педагогической деятельности» дает
возможность студенту педагогического вуза, обучающегося по направлению подготовки
050400 Психолого-педагогическое образование, профиль Психология и социальная
педагогика быть готовым решать следующие профессиональные задачи:
- реализация на практике прав ребенка;
- соблюдение норм профессиональной этики;
- осуществление комплекса мероприятий по социальной защите обучающихся из
числа детей-сирот и детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, включая
взаимодействие социальных институтов;
- организация комплекса мероприятий по развитию и социальной защите
обучающихся в образовательном учреждении и по месту жительства и др. [3].
В целом структура правовой компетентности дисциплины «Ювенальное право в
социально-педагогической деятельности» включает следующие компоненты:
когнитивный; оценочный и волевой.
Первый компонент – когнитивный. Когнитивный компонент дисциплины
характеризуется совокупностью понятий, представлений, взглядов и идей, относительно
закрепленных на уровне международного права и национального законодательства
усиленной защиты прав и интересов несовершеннолетних. Студенты знакомятся с
нормативно-правовыми актами, относящимися к нормам ювенального права и
классифицируемых в социально-педагогической деятельности по критериям:
- международные правовые акты (Всеобщая декларация прав человека; Конвенция
о защите прав человека и основных свобод; Женевская декларация прав ребенка;
Декларация прав ребенка; Конвенция ООН о правах; Всемирная декларация об
обеспечении выживания, защиты и развития детей; Минимальные стандартные правила
ООН, касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних и др.);
- законы и подзаконные акты, действующие на территории Российской Федерации
(Конституция; Семейный кодекс, Гражданский кодекс и др.);
- региональное законодательство по вопросам, относящимся в соответствии со ст.
72 Конституции к совместному ведению РФ и ее субъектов и к исключительной
компетенции субъектов РФ (защита семьи, материнства, отцовства и детства; социальная
защита, включая социальное обеспечение).
Второй компонент – оценочный. Оценочный компонент дисциплины
обеспечивает, с одной стороны, адекватность оценки студентами правовых норм и
явлений, с другой, способность их применения в социально-педагогической деятельности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование правовой компетентности студентов...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
В процессе лекционного и практического курса «Ювенальное право в социальнопедагогической деятельности» студенты изучают направления работы социального
педагога, которые касаются охраны, защиты прав и интересов несовершеннолетних.
Так, например, знакомясь с гл. 11 Семейного кодекса, именуемой «Права
несовершеннолетних детей», в которой в полном соответствии со смыслом Конвенции о
правах ребенка закреплена система их личных и имущественных прав, главным из которых
является право несовершеннолетних детей жить и воспитываться в семье. Эти права
конкретизируются посредством установления обязанностей родителей по воспитанию
детей и защите их прав и интересов (гл. 12). Знание данной нормативно-правовой базы
дает возможность социальному педагогу эффективно работать с семьей
несовершеннолетнего, предотвращая тем самым ущемление прав и свобод последних.
В свою очередь знание межотраслевого законодательства (Закон «Об образовании»;
Федеральный закон «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей сирот
и детей, оставшихся без попечения родителей, и др.), содержащего нормы ювенального
права, возможно определение социальным педагогом механизмов эффективной защиты
прав несовершеннолетних, закрепленных в других законах («Федеральный закон «Об
основных гарантиях прав ребенка» и принятые на его основе законы субъектов РФ).
Важно, что данный компонент дает возможность обучающемуся определить для
себя личностное отношение к тем нормативно-правовым ценностям, которые усваиваются
в ходе накопления информации при работе с первоисточниками, что с нашей точки зрения,
является продуктивным переходом от правовых знаний к правовым убеждениям.
Таким образом, оценочный компонент, реализуемый в ходе изучения дисциплины
«Ювенальное право в социально-педагогической деятельности» расширяет горизонты
правового поля работы социального педагога в сфере ювенального права, вместе с тем
вырабатывает умения давать правовую оценку различным фактам и обстоятельствам,
имеющим место в социально-педагогической деятельности, осмысливать конкретные
события с точки зрения их соответствия или несоответствия нормам права.
Третий компонент – волевой. Готовность демонстрировать студентом
педагогического вуза правовое поведение, которое является следствием наличия у него
профессиональных правовых привычек и навыков, находящих свое применение и в
профессиональной, и повседневной жизни. Это достигается путем использования на
практических занятиях технологии самопрезентации, сущность которой состоит в том,
чтобы с помощью имеющейся информации у студента по обсуждаемой проблеме,
имелись собственные варианты ее решения, которые он может продемонстрировать
сокурсникам в виде аргументированной позиции, мнения или точки зрения.
Например, студентам предлагается задание: Спроектируйте инновационную модель
эффективных способов работы с приемными и патронатными семьями, руководствуясь
нормативно-правовыми документами.
Для успешной реализации технологии самопрезентации студент должен учесть, что
она имеет две стороны: содержательную и процесс реализации. Только в совокупности
эти стороны могут определить результат конечного продукта деятельности – качество
достижения поставленной цели.
Самопрезентация имеет свои этапы, которых должны придерживаться студенты при
выполнении задания, это подготовка, процесс и результат.
Первый этап – подготовка презентации, аккумулирует в себе наиболее важные
вопросы публичного выступления, в которых необходимо отразить цель, время и место,
адресность, уточнить структуру и подобрать подходящую информацию, используя
первоисточники нормативно-правовых документов, а также справочную литературу:
энциклопедии и словари.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
64
Елена Владимировна Слизкова
В этом смысле ответ на каждый вопрос представляет собой алгоритм действий
студента подготовки к презентации: постановка цели (На что направлено мое
выступление?); определение концептуальных положений проблемы (ключевой тезис
«Минимум теории – максимум операций»?); выбор структуры (центральная идея, тезисы,
примеры, аналогии, статистика); подбор необходимой информации и материала; оценка
качества информации и материала (критерии: важность, необходимость, соответствие
выбранному подходу, интерес); выбор средств и приемов для лучшего донесения
информации (мультимедиа).
Данный этап помогает студенту тщательным образом просмотреть предложенное
задание и выбрать приоритетные направления работы.
Второй этап – процесс презентации. Преимущество данного этапа заключается в
том, что помимо сообщения студент налаживает персональный контакт с аудиторией,
включение в процессе диалога личных акцентов и чувств, превращает выступление в
процесс взаимодействия со слушателями, формируя у них конкретные правовые знания
и правовые взгляды и убеждения. Работая с аудиторией, студент педагогического вуза
учится получать кредит доверия от аудитории, который поддерживается следующими
имиджевыми характеристиками:
- правовая компетентность (владеет информацией, аргументировано приводит
примеры, демонстрирует тщательную подготовку по решаемой им проблеме);
- доверие аудитории (создает о себе мнение как о человеке, знающем ответ на
поставленный вопрос);
- динамизм (демонстрация потребности в коммуникации, заинтересованность в
предмете презентации и в наличие аудитории);
- объективность (способность воспринимать мнения собеседников, осуществлять
поиск совместного решения проблемы);
- чуткость (внимательное отношение и внимательное ощущение собеседников).
Решая поставленную задачу, студент моделирует процесс демонстрации правовых
знаний и убеждений, который включает в себя три основные части: начало презентации,
основную часть и заключительную.
Практика показывает, что в процессе работы над презентацией студент преодолевает
ряд сложностей (сложность начального этапа – волнение; сложность основной части –
«потеря» мысли; путаница в терминологии; вопросы слушателей; сложность
заключительного этапа – несущественные прения), которые мешают аудитории углубиться
в решаемую ими проблему, в то время как процесс неоднократной самопрезентации
позволяет их преодолеть.
Третий этап – результат презентации. Студент совместно с аудиторией оценивает
свой уровень достижения поставленной цели. Индикаторами внимания к презентации
студента по решаемой им проблеме являются внешние характеристики поведения
аудитории: желание совместно проектировать модели эффективных способов работы
социального педагога с приемными и патронатными семьями; обмен правовыми
знаниями; интерес к работе с нормативно-правовыми документами, или, скучные и вместе
с тем озадаченные взгляды, взгляды на дверь, часы и др.
Таким образом, гражданско-правовое общество хочет видеть конкурентоспособных
людей, знающих российское законодательство и способных, во-первых, быть достойными
гражданами свой страны, понимающими свою роль, возможности и ответственность в
обществе, знающих свои права и обязанности, и, во-вторых, чтобы, обучаясь в стенах
педагогического вуза, имелась возможность получить необходимые для
профессиональной деятельности правовые знания и навыки, позволяющие им
самостоятельно понимать действующие законы, юридические нормы, умело в них
разбираться и применять в профессиональной деятельности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование правовой компетентности студентов...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Литература
1. Высоцкий, Л.А. Формирование правовой компетентности студентов колледжа на
основе интегративно-модульных технологий обучения // Человек и образование. – 2011.
– № 4 (29). – С. 105-109.
2. Конституция Российской Федерации от 30.12.2008 Режим доступа : http://
zakonprost.ru/konstitucija-rf/.
3. Коротун, А.В. Формирование правовой компетентности у будущих социальных
педагогов в процессе профессиональной подготовки : автореф. дис. … канд. пед. наук /
А.В. Коротун. – Екатеринбург, 2010.
4. Семейный кодекс Российской Федерации от 29.12.1995 N 223-ФЗ Режим доступа
: http://www.consultant.ru/popular/family/.
5. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального
образования по направлению подготовки 050400 Психолого-педагогическое образование
от «22» марта 2010 г. № 200.
65
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
66
Наталья Викторовна Ипполитова, Наталья Сергеевна Стерхова
УДК 37.036
Наталья Викторовна Ипполитова,
Наталья Сергеевна Стерхова,
Шадринский государственный педагогический институт
Структурно-содержательный анализ процесса
эстетического воспитания студентов
педагогического вуза
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Аннотация: В статье представлена характеристика сущности, структуры и
особенностей эстетического воспитания студентов вуза.
Annotation: The article characterizes the essence, structure and peculiarities of esthetic
education of students at teachers training higher educational institutions.
Ключевые слова: эстетическое воспитание, эстетическая культура, структура
эстетического воспитания, цели, задачи, принципы, закономерности, средства, методы,
формы и особенности эстетического воспитания студентов.
Key words: esthetic education, esthetic culture, the structure of esthetic education,
aims, principles, rules, means, methods, forms and peculiarities of esthetic education of
students.
Система профессиональной подготовки студентов развивается в тесном
взаимодействии с обществом, которое, в силу изменения и обновления общественноисторических условий, выдвигает новые требования к специалисту. Важными задачами
высшего образования и воспитания, являются: формирование духовности и культуры;
формирование эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп
населения; формирование эстетического вкуса и оценочных критериев в контексте
духовно-нравственных и эстетических идеалов и т.д. Исходя из этого, задачей высшей
школы является подготовка таких специалистов, которые своими действиями, оценками,
собственным миропониманием принимали участие в культурной жизни общества, а также
жизни духовной как особой сферы. Однако, уровень профессионализма в области
эстетического воспитания и качественные характеристики будущего специалиста:
эстетическая культура, эстетический вкус, способность к эстетическому преобразованию
окружающей действительности – не всегда отвечают требованиям современного
общества, что обостряет актуальность вопросов эстетического воспитания студентов
вузов.
Возникнув как собственно педагогическая, проблема эстетического воспитания
студентов сфокусировала на себе внимание психологов, философов, социологов.
Учитывая разнообразие подходов к исследованию вопросов эстетического воспитания,
рассмотрим его понятие, сущность, структуру и особенности применительно к студентам
педвуза.
Изучению философских аспектов эстетического воспитания посвятили работы
А.А. Беляев, М.С. Каган, М.Ф. Овсянников, А.Л. Радугин и др.
Некоторые исследователи (М.С. Каган и др.) понимают эстетическое воспитание как
процесс развития эстетической культуры личности [3, с. 223.]. При этом ученый обращает
внимание на связь эстетического воспитания с другими направлениями воспитания
(политическим, трудовым, нравственным, физическим, художественным). Другая точка
зрения представлена позицией А.Л. Радугина, А.А. Беляева и др., которые трактуют
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Структурно-содержательный анализ процесса...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
данный феномен как целенаправленное формирование в человеке его эстетического
отношения к действительности [19, с. 180].
Развивая эту мысль М.Ф. Овсянников отмечает, что эстетическое воспитание – это
«действенное формирование человека, способного с позиций общественно-эстетического
идеала воспринимать, оценивать и осознавать эстетическое в жизни, природе и искусстве,
способного жить и преобразовывать мир, творить «вторую природу» (К. Маркс) по законам
красоты [6, с. 23].
Осмысление представленных выше определений понятия «эстетическое
воспитание», показывает, что в большинстве случаев ученые-философы рассматривают
данный феномен как процесс, однако, обнаруживаются разночтения в нацеленности
данного процесса на формирование различных элементов эстетического сознания
(эстетического отношения к действительности, эстетического идеала, эстетического вкуса,
эстетического восприятия, эстетической оценки и т.д.).
Анализ философских подходов к определению понятия «эстетическое воспитание»
позволил выделить ряд важных для нас положений: 1) эстетическое воспитание
осуществляется при помощи таких средств, как искусство, природа, отношения и т.д.;
2) данный процесс направлен на формирование эстетической культуры, структурными
составляющими которой являются эстетическая деятельность и эстетическое сознание;
3) эстетическое воспитание происходит на протяжении всей жизни человека.
Далее, рассмотрим изучаемый нами феномен в психологическом контексте. В связи
с чем, обратимся к анализу подходов психологов к определению понятия «эстетическое
воспитание» (Н.З. Богозов, И.Г. Гозман, К.К. Платонов, В.Г. Крысько и т.д.).
Н.З. Богозов, И.Г. Гозман, Г.В. Сахаров и др. раскрывают содержание понятия
«эстетическое воспитание» через выделение ряда характеристик, так или иначе
свойственных данному процессу. В частности, понимают эстетическое воспитание как
«воспитание эстетических чувств, эстетического отношения к действительности,
средствами которого являются рисование, пение, музыка и т.п.» [1, с. 288].
Для ряда психологов эстетическое воспитание представляет собой процесс,
направленный на: 1) формирование эстетического вкуса и эстетического отношения к
действительности не только личностей, но через них – и коллективов (К.К. Платонов) [16,
с. 169]; 2) формирование творчески активной личности, способной воспринимать,
чувствовать, оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и в
искусстве, жить и творить «по законам красоты» (В.Г. Крысько) [7, с. 320].
Если суммировать смысловые векторы проанализированных психологических
аспектов, касающихся проблемы эстетического воспитания, то их спектр окажется
достаточно широким: 1) направленность на развитие эстетического отношения к
действительности, эстетического восприятия, эстетической оценки, эстетических чувств,
суждений, переживаний и других элементов эстетического сознания личности; 2)
формирование творческой активности личности и творческий характер деятельности; 3)
обязательное присутствие в содержании эстетического воспитания видов творческой
деятельности – рисования, пения, танцев и т.п.
Далее необходимо рассмотрение изучаемого нами феномена с позиций педагогики.
Здесь следует заметить, что в педагогической среде исследование понятия эстетического
воспитания также осуществляется с разных позиций. Первую позицию занимают авторы,
которые в содержание понятия «эстетическое воспитание» вкладывают личностный аспект,
отражающий нацеленность данного процесса на развитие личностных качеств
(В.Н. Шацкая, Н.В. Савин и др.).
Так, В.Н. Шацкой и Н.В. Савиным дано такое определение эстетического воспитания
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
68
Наталья Викторовна Ипполитова, Наталья Сергеевна Стерхова
– «… воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно
понимать красоту в окружающей действительности, в общественной жизни, труде, в
явлениях искусства» [11, с. 6]. На наш взгляд, в этом определении, к сожалению, упущена
деятельностная сторона эстетического воспитания.
Вторую позицию занимают ученые, рассматривающие данный процесс с позиций
не только личностного, но и деятельностного подходов, то есть отображают его
нацеленность на развитие эстетической деятельности (Б.М. Бим-Бад, Н.И. Болдырев,
А.И. Буров, Б.Т. Лихачев и др.):
Интересен подход к определению изучаемого понятия Н.И. Болдырева, который
видит в нем формирование в человеке эстетического отношения к действительности и
активизации его эстетической деятельности [12, с. 80]. Этой же позиции придерживаются
А.И. Буров и Б.Т. Лихачев, усиливающие педагогическую направленность данного
процесса, и характеризующие его как целенаправленный, организованный и
контролируемый педагогический процесс формирования в личности эстетического
отношения к действительности и эстетической деятельности [22, с. 12].
Авторы педагогического энциклопедического словаря рассматривают эстетическое
воспитание как процесс формирования и развития эстетического эмоциональночувственного и ценностного сознания личности и соответствующей ему деятельности
под влиянием искусства и многообразных эстетических объектов и явлений реальности.
В более узком смысле эстетическое воспитание – в отличие от художественного
воспитания – направление, содержание, формы воспитательной и методической работы,
ориентированные на эстетические объекты реальности и их свойства, вызывающие
эстетические эмоции и их оценки [15, с. 327].
Наконец, третью позицию занимают исследователи, которые в содержании понятия
«эстетическое воспитание», кроме личностного и деятельностного аспектов, выделяют
третий – творческий, то есть определяют данное понятие как процесс, направленный на
развитие не только элементов эстетического сознания (эстетических качеств личности),
но и творческой эстетической деятельности. Эта группа авторов подходит к определению
понятия эстетического воспитания с позиций целостного подхода (Г.С. Лабковская,
Г.М. Коджаспирова, Б.Т. Лихачев и др.). Так, Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров
рассматривают эстетическое воспитание как целенаправленное взаимодействие
воспитателей и воспитанников, способствующее выработке и совершенствованию в
подрастающем человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и
создавать прекрасное в жизни и искусстве, активно участвовать в творчестве, созидании
по законам красоты [4, с. 24].
Активно занимаясь разработкой проблемы эстетического воспитания, Г.С. Лабковская
пришла к выводу, что оно должно подразумевать целенаправленную систему
действенного формирования человека, способного с общественно-эстетического идеала
воспринимать и оценивать прекрасное, совершенное, гармоничное в жизни и искусстве,
способного жить и творить «по законам красоты» [20, с. 60].
Опираясь на определение эстетического воспитания, данное К. Марксом,
Лихачев Б.Т. раскрывает его как целенаправленный процесс формирования творчески
активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное,
трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить по законам
красоты [10].
Мы разделяем точку зрения педагогов, акцентирующих свое внимание не только на
развитии личностного и деятельностного аспектов в содержании процесса эстетического
воспитания, но и обращающих внимание на творческую сторону этого процесса («жить
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Структурно-содержательный анализ процесса...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
и творить по законам красоты»). На наш взгляд, они предлагают наиболее полную
характеристику изучаемого понятия, поскольку подходят к его определению с позиций
целостного подхода. Кроме того, для нас важно, что в содержание понятия «эстетическое
воспитание» педагоги-исследователи вкладывают три составляющих – личностную,
деятельностную и творческую.
Опираясь на анализ философских, психологических и педагогических определений
исследуемого понятия, мы рассматриваем эстетическое воспитание как целостный
педагогический процесс, основанный на специально организуемой деятельности
и направленный на развитие эстетической культуры и творческой
активности личности.
Исследование любого процесса предполагает четкое определение предмета научного
интереса. Чем сложнее этот процесс, тем яснее должны быть обозначены позиции
исследователя, его личное видение проблемы.
В свете современной гуманистической парадигмы эстетическое воспитание
представляется неотъемлемым элементом формирования личности, процессом,
определяющим уровень ее эстетического и профессионального развития. В основе
эстетического воспитания лежит перевод ценностей материальной, духовной и
художественной жизни общества в личный опыт, образующий специфические духовные
силы, направленные на созидание (и созерцание) многообразных конкретночувственных ценностей и, прежде всего, красоты.
Эстетическое воспитание обладает всеми характеристиками педагогического
процесса. В связи с этим, целесообразно при определении его сущностных характеристик
опираться на характеристики педагогического процесса. Поэтому, мы будем
придерживаться понятия процесса педагогического, данного Ю.К. Бабанским,
определяющим его как целостный процесс осуществления воспитания в его широком
смысле путем обеспечения единства обучения и воспитания (в его узком смысле)
[13, с. 73].
Структурный анализ данного явления включает выявление компонентов эстетического
воспитания личности как целостного педагогического процесса и определение способа
и характера их взаимосвязей. В связи с чем обратимся к изучению его структуры.
Вслед за А.И. Мищенко, В.С. Селивановым, мы полагаем, что структура
педагогического процесса имеет два слоя: на первом слое – субъекты педагогического
процесса, на втором – их взаимодействие, которое и составляет педагогический процесс.
Поскольку объектом нашего исследования является профессиональная подготовка
студентов вуза, в качестве субъектов деятельности при осуществлении эстетического
воспитания выступают преподаватели вузов, сотрудники учреждений культуры и
искусства, а также семья. Студенты же в процессе эстетического воспитания выступают
и как объект воздействий всех других участников педагогического процесса, и как субъект,
являющийся активным участником формирования своей личности.
В структуре взаимодействия субъектов педагогического процесса большинство
исследователей (Ю.К. Бабанский, В.С. Селиванов, И.П. Подласый, В.И. Смирнов)
выделяют различные компоненты (целевой, содержательный, организационнодеятельностный, аналитико-результативный (оценочно-результативный) и т.д. Мы, в свою
очередь, при определении структуры эстетического воспитания студентов вуза, опираемся
на структуру педагогического процесса, предложенную Ю.К. Бабанским, в соответствии
с которой, в структуре рассматриваемого нами процесса выделяем следующие
компоненты: целевой (цель, задачи), содержательный (направленность процесса),
организационно-деятельностный (методы, средства и формы педагогического
взаимодействия), результативный (достигаемый результат).
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
70
Наталья Викторовна Ипполитова, Наталья Сергеевна Стерхова
Целевой компонент эстетического воспитания студентов определяет его
цель и задачи на основе социального заказа, а также с учётом тенденций общественного
развития.
Социальный заказ находит свое отражение в нормативно-правовых документах
государства, программах и планах работы различных министерств и ведомств,
обращениях и резолюциях различных конференций, собраний. В таких документах
формулируются требования государства и общества к социальному стандарту
гражданина, определяются основополагающие для данного периода страны ценности.
Как правило, цели образовательного процесса регламентируются в документах
концептуального характера (Концепции художественного образования, концепции
математического образования, Концепции литературного образования и т.д.). Однако, ни
сложившейся парадигмы, ни цельной концепции воспитания в настоящее время в России
не существует. Но есть большое количество научных материалов, учебников, документов,
дающих представление о складывающейся концепции.
Многочисленные подходы к определению задач эстетического воспитания
показывают, что главное место среди них занимают следующие: 1) развитие эстетического
отношения к действительности и искусству; 2) развитие эстетических чувств; 3) развитие
эстетических интересов и потребностей; 4) развитие эстетического вкуса; 5) формирование
эстетических взглядов и убеждений; 6) формирование эстетического идеала; 7) развитие
навыков и умений эстетической деятельности и т.д.
Назначением целевого компонента исследуемого нами процесса является
определение конечного результата педагогического взаимодействия при его
осуществлении.
Следующим компонентом процесса эстетического воспитания студентов
является содержательный компонент, выстраивающийся на основе
закономерностей и принципов.
К закономерностям эстетического воспитания студентов мы относим внешние
(зависимость исследуемого процесса от социально-экономических условий и
потребностей развивающегося общества; зависимость достижения положительных
результатов в эстетическом воспитании студентов от подготовки к нему
преподавательского состава вуза); а также внутренние закономерности (зависимость
уровня развития эстетической культуры студентов от имеющихся эстетических ценностей
и знаний; зависимость уровня развития эстетической культуры от опыта общения с
прекрасным в действительности и искусстве; зависимость достижения положительных
результатов в развитии эстетической культуры студентов от успешности осуществления
этого процесса в семье и образовательных учреждениях; зависимость эффективности
развития эстетической культуры от разнообразия форм и методов учебно-воспитательного
процесса и др.).
Среди принципов эстетического воспитания студентов можно выделить: общие –
научность, системность и целостность, систематичность и последовательность, связь
теории с практикой, оптимальное сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности;
а также специфические – интегративность, адекватность содержания подготовки
требованиям современного общества, вариативность, алгоритмичность и т.д..
Функцией содержательного компонента исследуемого педагогического процесса
является выполнение им роли предмета познавательной и эстетической
деятельности студентов, объекта их творческой деятельности и средства
управления их развитием.
Организационно-деятельностный компонент эстетического воспитания
студентов предполагает характеристику методов, средств и форм организации
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Структурно-содержательный анализ процесса...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
педагогического взаимодействия, используемых для решения задач данного процесса.
Данный компонент выполняет функцию передачи и воспроизведения содержания
реализуемого процесса.
Специфика эстетического воспитания заставляет видоизменить традиционную
классификацию и выделить в качестве основных методы: убеждения (заражения);
вовлечения в эстетическую деятельность; организации воспитывающей эстетической
ситуации; стимулирования; самовоспитания и самоусовершенствования [8, с. 44].
Под методом вовлечения в эстетическую деятельность понимается процесс
привлечения людей к созданию эстетических и художественных ценностей в различных
областях жизни. Этот метод позволяет выработать у студентов устойчивые эстетические
навыки, привычки, формирует и развивает эстетические и художественные потребности,
способности, вкус [21, с. 153]. Наиболее характерными приемами данного метода
являются накопление эстетического и художественного опыта, тренировка, упражнения,
показ, выполнение поручения и т. д.
Метод организации эстетической ситуации состоит в преднамеренном создании
условий, обстоятельств, которые бы максимально способствовали эстетическому развитию
человека. Включение личности в определенную проблемную ситуацию требует от нее
эмоциональной отдачи, умения использовать ранее полученные знания, принимать
решение, выбирать линию поведения.
Еще один выделяемый нами метод не всегда признается самостоятельным, хотя он
чрезвычайно важен, – это руководство эстетическим самовоспитанием и
самоусовершенствованием, где ведущими приемами служат совет, рекомендация,
пожелание. Здесь вмешательство педагога должно быть особенно деликатным,
тактичным, иначе оно может не дать желаемого результата [21, с. 156].
Методы эстетического воспитания реализуются при помощи определенных средств.
Специалисты выделяют три группы средств эстетического воспитания: искусство,
окружающая действительность (включая природу) и художественно-творческие виды
деятельности [5, с. 14]. Обозначенные группы средств взаимосвязаны, и благодаря им
студент активно включается в созидательную деятельность.
Формы организации эстетического воспитания студентов различны и
многообразны. Мы остановимся на тех формах эстетического воспитания, которые
наиболее эффективно используются и могут использоваться в учебно-воспитательном
процессе многих вузов нашей страны.
Эстетическое образование – одна из форм организации работы по формированию
эстетических взглядов, получения исторических и теоретических знаний об эстетическом
освоении человеком окружающей действительности, эстетического воспитания и
самовоспитания. Курс основ эстетики в вузе дает возможность улучшить качество
эстетического воспитания студентов, подводит к пониманию сложности эстетических
явлений, предостерегает от поверхностных, незрелых суждений [18, с. 23].
Досуг студентов является важной формой эстетического воспитания и определяется
как часть свободного времени, которая остается от учебы, творчества, общественной
работы и идет на эстетическое и физическое развитие личности, на отдых. Учебный
процесс в современном вузе требует от студента интенсивного напряжения его
интеллектуальных сил, вследствие чего студенту необходима большая эмоциональная
разрядка. А для того чтобы досуг мог служить стимулом активизации эмоций студентов,
он должен быть максимально эстетизирован [2, с. 161].
Плодотворными формами эстетического воспитания будущих учителей являются
также различные мероприятия, проводимые в рамках воспитательной работы в вузе:
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
72
Наталья Викторовна Ипполитова, Наталья Сергеевна Стерхова
походы в театр, картинные галереи, сопровождающиеся встречами с поэтами, писателями,
драматургами, композиторами, с ведущими актерами театра, кино, дискуссиями,
обсуждениями того или иного спектакля, кинофильма.
Важной организационной формой эстетического воспитания студентов являются
факультеты дополнительного образования с многочисленными отделениями
(художественная фотография, дизайн интерьера, дизайн одежды, дизайн мебели,
компьютерная графика, вышивка, бисероплетение, лозоплетение, эстамп, чеканка, резьба
по дереву и т.д.). Для достижения наибольших успехов необходимо воздействие всех
названных методов, средств и форм, независимо от сферы деятельности студентов.
Результативный компонент процесса эстетического воспитания
студентов педвуза характеризует степень достижения поставленной цели. Он
предполагает нацеленность данного процесса на повышение уровня эстетической
культуры личности будущего специалиста, позволяющих определить его в соответствии
с определённым критериально-показательным аппаратом и выполняет функцию
диагностики и коррекции.
При характеристике эстетического воспитания студентов как педагогического
процесса важно также выделить его особенности, определяя которые, мы опирались на
материалы исследования А. Семашко:
1. Четкая, программируемая социально-профессиональная направленность,
содержанием которой выступает подготовка к многообразным социальнопрофессиональным ролям интеллигенции.
2. Студенчество – группа молодых людей одного поколения, объединенных
приобретением учебных и социально-подготовительных функций, характеризующихся
общностью быта, условий жизни, потребностей, ценностных ориентации и образа жизни
в системе общественных отношений.
3. Сложившиеся социально-психологические особенности сознания и бытия
студенчества: престижность, полисоциальность происхождения, многоплановость
привносимых культурных типов, временность социального положения, коллективность
быта, интенсивность общения и др.
4. Студенчество в своем развитии проходит двойную социализацию, соответственно
которой складываются и два уровня развития эстетического сознания. Первичная
социализация состоит во «врастании» студенчества в систему высшей школы, в
приобретении и освоении принятыми в вуз нового социального положения (студента) и
соответствующих его статусу социальных норм, психологии, образа жизни и др. Вторичная
социализация состоит из вузовского и послевузовского периода [17, с. 76-77].
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что в нашем исследовании эстетическое
воспитание студентов представляет целостный педагогический процесс взаимодействия
педагогов и воспитанников, основанный на специально организуемой деятельности,
направленной на преобразование личностного, деятельностного и творческого
компонентов эстетической культуры. Структуру данного процесса составляют целевой,
содержательный, организационно-деятельностный и результативный компоненты.
Специфику эстетического воспитания студентов вуза составляют такие особенности,
как: 1) ярко выраженная социально-профессиональная направленность, предполагающая
подготовку будущих специалистов к выполнению многообразных социальнопрофессиональных функций интеллигенции; 2) учет особенностей развития и становления
студенчества как особой социально-профессиональной группы; 3) двойственность
процесса социализации, определяющая два уровня развития эстетического сознания
студентов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Структурно-содержательный анализ процесса...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Литература
1. Богозов, Н.З. Психологический словарь / Н.З. Богозов, И.Г. Сахаров; под ред.
Н.Ф. Добрынина, С.Е. Советова. – Магадан, 1965. – 291 с.
2. Единство средств, форм и методов в системе эстетического воспитания студентов:
сб. статей / под ред. М.Ф. Овсянникова. – М. : Высш. шк., 1980. – 248 с.
3. Каган, М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике / М.С. Каган. – Л. : Изд-во
Ленинского ун-та, 1971. – 766 с.
4. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – 2-е изд., стер. – М. : Академия, 2005. – 176 с.
5. Комарова, Т.С. Детское художественное творчество / Т.С. Комарова. – М. : МозаикаСинтез, 2005. – 120 с.
6. Краткий словарь по эстетике / под ред. М.Ф. Овсянникова. – М. : Просвещение,
1983. – 223 с.
7. Крысько, В.Г. Психология и педагогика / В.Г. Крысько. – М. : Омега-Л, 2004. – 336 с.
8. Кудрявцева, С.П. Пути и методы эстетического воспитания / С.П. Кудрявцева,
Т.Н. Левашова // Современные проблемы теории эстетического воспитания и критика
буржуазных концепций : тезисы докладов к Bcepocсийской конф. «Методологические
проблемы эстетического воспитания». – М., 1973. – С. 57.
9. Липский, И.А. Полифункциональная структура воспитательного процесса в системе
образования / И.А. Липский, Л.Е. Никитина // Дополнительное образование. – 2003.
– № 8 (46). – С. 41.
10. Лихачев, Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников / Б.Т. Лихачев.
– М. : Просвещение, 1985. – 175 с.
11. Общие вопросы эстетического воспитания в школе / под ред. В.Н. Шацкой.
– М. : Изд-во АПН РСФСР, 1955.
12. Педагогика / под ред. Н.И. Болдырева. – М. : Просвещение, 1968. – 372 с.
13. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. – М. : Просвещение, 1983. – 608 с.
14. Крившенко, Л.П. Педагогика / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева [и др.];
под ред. Л.П. Крившенко. – М. : ТК Велби : Проспект, 2004. – 432 с.
15. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М. :
Большая Российская энцикл., 2003. – 528 с.
16. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов.
– М. : Высш. шк., 1984. – 174 с.
17. Семашко, А. Система и принципы эстетического воспитания / А. Семашко; под
ред. М.Ф. Овсянникова. – М. : Высш. шк., 1980. – 248 с.
18. Эстетика / под общ. ред. М.Ф. Овсянникова. – М. : Политиздат, 1966. – 256 с.
19. Эстетика / под ред. А.Л. Радугина. – М. : Центр, 1998. – 240 с.
20. Эстетическая культура и эстетическое воспитание / сост. Г.С. Лабковская. – М. :
Просвещение, 1983. – 304 с.
21. Эстетическая культура советского человека / под ред. М.С. Кагана. – Л. : Изд-во
Ленинградского ун-та, 1976. – 168 с.
22. Эстетическое воспитание школьников / под ред. А.И. Бурова, Б.Т. Лихачева.
– М. : Педагогика, 1974. – 304 с.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
74
Светлана Александровна Еланцева
УДК 316.6
Светлана Александровна Еланцева,
Ишимский государственный педагогический
институт им. П.П. Ершова
ОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ ЮНОШЕСТВА
К ТРУДНЫМ СИТУАЦИЯМ СТУДЕНЧЕСКОЙ ЖИЗНИ
И ВОЗМОЖНОСТИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ В ВУЗЕ
Аннотация: В статье анализируются трудные ситуации студенческой жизни,
особенности психологической готовности юношества к ним и возможности формирования
психологической готовности к трудным ситуациям студенческой жизни у юношества в
вузе.
Annotation: The article analyzes problem situations of students“ life, in particular
psychological preparedness of adolescents to it and the possibilities of forming such
preparedness in higher educational institutions.
Ключевые слова: трудные ситуации студенческой жизни; психологическая
готовность к трудным ситуациям студенческой жизни; формирование психологической
готовности к трудным ситуациям студенческой жизни.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Key words: problem situations of students“ life, psychological preparedness to problem
situations of students“ life, forming psychological preparedness to problem situations of students“
life.
Студенческий период наполнен элементами социальной жизни, представляющими
для людей юношеского возраста трудные моменты, которые сопровождаются
личностными переживаниями, негативными эмоциями, стрессами. Изучение подходов к
понятию «трудная жизненная ситуация» (ТЖС) необходимо начать с рассмотрения понятий
«ситуация», «жизненная ситуация».
Сегодня существует множество определений понятия «ситуация». Нередко психологи
и педагоги используют это понятие как синоним понятию «среда». Среда – это комплекс
неких внешних по отношению к человеку условий, а ситуация всегда включает в себя
самого человека. Среда характеризуется устойчивостью и длительностью воздействия,
а также относительной стабильностью, а ситуация кратковременна. Среда всегда
внесубъектна, а ситуация субъектна. Все это свидетельствует о том, что данные понятия
не тождественны [7].
По мнению А. Ребера, ситуация – это комплексное целое, представляющее паттерны
множественных стимулов, события, объекты, людей и эмоциональный тон, существующий
в некоторый момент времени [8].
На основе вышеизложенного, мы под термином «ситуация» будем понимать
естественный сегмент социальной жизни, определяющийся вовлеченными в нее людьми,
их межличностными отношениями, личностными особенностями, зависящими от места
действия, сущности деятельности.
Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова под термином «ситуация» подразумевают понятие
«жизненная ситуация» [2]. В некоторой литературе помимо последнего понятия
встречается еще и термин «жизненные события» – события, подразумевающие важные
перемены или переходные периоды в разных аспектах человеческой жизни. Они часто
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности готовности юношества к трудным ситуациям...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
называются «критическими событиями» [5]. В научной литературе синонимично понятию
«жизненная ситуация» используют понятие «критическая ситуация». Но некоторые авторы,
как, например, Ф.Е. Василюк, считают, что критическая ситуация в самом общем плане
должна быть определена как ситуация невозможности, т. е. такая ситуация, в которой
субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей
жизни [3].
Понятие «жизненная ситуация» мы определяем как ситуацию, подразумевающую
перемены и переходные периоды жизни человека, в которых реализация его внутренних
жизненных необходимостей осложнена.
Термин ТЖС относится к числу понятий, наиболее часто употребляемых в
психологической и психотерапевтической литературе и одновременно не имеющих четкого
определения. Существует трактовка ТЖС как обстоятельств жизни, которые требуют от
человека действий и усилий, находящихся на границе его адаптивных возможностей
или даже превосходящих его внутренние резервы [6].
Под ТЖС мы будем понимать ситуацию, в которой человек не способен удовлетворять
свои основные жизненные потребности с помощью выработанных в предыдущие периоды
жизни способов деятельности (поведения), вследствие нарушения адаптации человека
к жизни, вызванной внешними воздействиями или внутренними изменениями.
В каждом возрастном периоде специфика жизненной ситуации будет своя. В
юношеском возрасте она будет обусловлена особенностями студенческой жизни. Исходя
из этого, понятие трудных ситуаций студенческой жизни (ТССЖ) далее мы рассмотрим
более подробно.
Студенческая деятельность связана с многочисленными стрессовыми
воздействиями. Наиболее часто встречаемые причины стрессов: адаптационные
трудности, связанные с нарушением циркадного ритма, изменением микросоциального
окружения, началом профессионального обучения, изменением профессиональной
ориентации в процессе обучения, переходом на другой факультет, сменой места обучения,
окончанием учебы и подготовкой к самостоятельной профессиональной деятельности с
особенностями черт характера и т.д.; психологическая несовместимость между членами
группы из-за различного уровня знаний и учебной подготовки; формальные отношения в
группе; отсутствие совместной продуктивной деятельности между членами группы; низкое
социально-коммуникативное развитие учащихся [1].
Выше перечисленные причины приводят юношей к эмоциональной депривации и
нарушению межличностных отношений в студенческой группе. Период зачетных и
экзаменационных сессий, чрезмерно большой объем информации, дефицит времени,
снижение уровня мотивации к учебе из-за неудовлетворенности методами преподавания,
конфликтные ситуации с преподавателями и учебно-вспомогательным персоналом
вызывают у студентов психическое, эмоциональное напряжение и повышают их уровень
невротизации.
В психолого-педагогической литературе анализируется множество сложных,
проблемных ситуаций, с которыми сталкивается юношество в период студенческой жизни,
но мы не встретили их рассмотрения в рамках проблемы психологической готовности
юношества к ТССЖ. Они рассматриваются как аспекты других проблем и актуальных
тем, связанных с обучением юношества в вузах (обучаемость, мотивация к учению,
успеваемость, самосознание и т.д.).
Нами был проведен письменный опрос, чтобы выяснить, что понимают юноши под
ТССЖ и какого рода события относят к ним. Студентам было предложено определение
ТЖС, приведенное выше. На его основе им необходимо было дать определение ТССЖ и
перечислить таковые. В опросе приняло участие 100 человек.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
76
Светлана Александровна Еланцева
По итогам опроса каждого курса мы получили результаты, позволяющие говорить о
единстве представлений студентов разных курсов о ТССЖ. На основе всех определений
мы вывели общее: ТССЖ – это ситуация, в которой студент не способен удовлетворять
свои потребности, желания, вследствие негативного внешнего воздействия и личностных
психологических особенностей, преодоление которых самостоятельно студентом
затруднено и сопровождается эмоциональными переживаниями, стрессовым состоянием,
неудовлетворенностью собой, невозможностью полноценной самореализации личности.
Студентами, участвующими в опросе, было названо 22 ТССЖ: нехватка денежных
средств, сессия, конфликты в группе, нехватка времени, проблемы с жильем,
неприязненные отношения с преподавателями, адаптация в коллективе, проблемы со
здоровьем, проблемы в семье, голод, подготовка домашнего задания, отрыв от дома,
усталость, занятия со 2-й смены, проблемы в личной жизни, наличие детей, чтение научной
литературы, незапланированная беременность, сексуальная неудовлетворенность, смерть
родных, проблемы с трудоустройством, написание ВКР.
Наиболее часто называемые в студенческой среде ТЖС – это нехватка денежных
средств, сессия, конфликты в группе, нехватка времени, проблемы с жильем,
неприязненные отношения с преподавателями и адаптация в коллективе.
Мы объединили приведенные выше ТССЖ в группы: I – трудности, связанные с
материальным обеспечением (материальные); II – трудности, связанные с
межличностными отношениями юношества (межличностные); III – трудности, связанные
с учебными нагрузками (учебные); IV – трудности, связанные с тяжелой утратой и
собственным здоровьем (утраты/здоровье); V – трудности, связанные со сменой
социального окружения (смена социального окружения). Мы проанализировали частоту
называния групп ТССЖ у студентов разных курсов обучения.
Полученные средние показатели позволяют сделать вывод, что частоназываемыми
являются ТССЖ III группы – учебные, а также I группы – материальные. Меньше всего
называют ситуации IV и V групп. Промежуточное положение по частоте называемости
занимают ситуации II группы. Применение S критерия тенденций Джонкира показало, что
частота называемости ТССЖ у студентов при переходе от курса к курсу не возрастает.
Ранжирование юношеством 22 ТССЖ показало, что на всех пяти курсах студенты
как наиболее сложную, значимую ситуацию называют смерть родных, далее идут
проблемы в семье, нехватка денежных средств, сессия, проблемы со здоровьем,
проблемы в личной жизни, проблемы с жильем, написание ВКР, незапланированная
беременность, нехватка времени, усталость, отрыв от дома, неприязненные отношения
с преподавателями, наличие детей, проблемы с трудоустройством, конфликты в группе,
голод, адаптация в коллективе, подготовка домашнего задания, занятия со 2 смены,
чтение научной литературы, а наименее затруднительная – сексуальная
неудовлетворенность. Корреляционный анализ показал достоверную связь представлений
студентов разных курсов о сложности ТССЖ (rs кр. = 0,43 (р=0,05); 0,53 (р=0,01)).
Корреляционный анализ взаимосвязей между ТССЖ при помощи компьютерной
программы SPSS выявил статистически достоверные прямые связи между следующими
ситуациями (р=0,01): сессия – с подготовкой домашних заданий (0,355), с чтением научной
литературы (0,389), с написанием ВКР (0,331); нехватка времени – с усталостью (0,480),
со второй сменой (0,288), с чтением научной литературы (0,334); проблемы с жильем – с
незапланированной беременностью (0,295), с написанием ВКР (0,286); адаптация в
коллективе – с подготовкой домашних заданий (0,261); проблемы со здоровьем – с
проблемами в семье (0,351), со смертью родных (0,316), с проблемами с трудоустройством
(0,271); проблемы в семье – с проблемами в личной жизни (0,393), со смертью родных
(0,424); подготовка домашних заданий – со второй сменой (0,402**), с чтением научной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности готовности юношества к трудным ситуациям...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
литературы (0,353); усталость – с чтением научной литературы (0,359), со смертью родных
(0,434); вторая смена – с чтением научной литературы (0,379); проблемы в личной жизни
– со смертью родных (0,316); наличие детей – с незапланированной беременностью
(0,411).
Корреляционный анализ выявил статистически достоверные обратные связи между
следующими ситуациями (р=0,01): сессия – с проблемами с жильем (-0,323), с
проблемами в семье (-0,391), с проблемами в личной жизни (- 0, 288), с незапланированной
беременностью (-0,295); нехватка времени – с проблемами в семье(-0,343), с проблемами
в личной жизни (-0,284), с наличием детей (- 0,382), с незапланированной беременностью
(-0,277); проблемы с жильем – с подготовкой домашних заданий (-0,305); проблемы со
здоровьем – с подготовкой домашних заданий (-0,233); с проблемами в личной жизни (0,393), с чтением научной литературы (-0,472); проблемы в семье – с подготовкой
домашних заданий (-0,248); с чтением научной литературы (-0,360); голод – с проблемами
в личной жизни (-0,318); подготовка домашних заданий – с проблемами в личной жизни
(-0,265), с незапланированной беременностью (-0,463); усталость – с проблемами в личной
жизни (-0,285); с незапланированной беременностью (-0,300); вторая смена – с
проблемами в личной жизни (-0,355), с незапланированной беременностью (-0,366);
проблемы в личной жизни – с чтением научной литературы (-0,295); чтение научной
литературы – с незапланированной беременностью (-0,358).
Будет ли ситуация понята как трудная, зависит, во–первых, от индивидуальной
специфики ее восприятия и когнитивной оценки субъектом ситуации и, во-вторых, от его
личностных ресурсов. Способность давать адекватную когнитивную оценку и наличие
богатого потенциала личностных ресурсов свидетельствует о психологической готовности
человека к ТЖС. Рассмотрим это понятие.
Существует несколько трактовок понятия «готовность». А. Ребер понимает под
готовностью, с одной стороны, состояние человека, при котором он готов извлечь пользу
из некоторого опыта. С другой стороны, готовность – это состояние подготовленности, в
котором организм настроен на действие или реакцию [8].
По мнению М. Кордуэлла, термином «готовность» описывается тот факт, что
организмы лучше приспособлены к ассоциированию определенных сочетаний стимулов
и реакций [5].
В психологическом словаре И.М. Кондакова готовность понимается как форма
установки, характеризующаяся направленностью на выполнение того или иного действия.
Предполагает наличие определенных знаний, умений, навыков. Готовность реализуется
за счет проявления отдельных составляющих действия: нейродинамической
сформированности действия, физической подготовленности, психологических факторов
готовности [4].
В.Б. Шапарь описывает такое понятие как готовность к экстренным действиям –
способность быстрого действующего реагирования на экстренно возникшие
непредвиденные ситуации: способность быстрого включения в нестандартные ситуации,
а также произвольного изменения своего состояния в соответствии с их требованиями
[9].
Под психологической готовностью юношества к ТССЖ мы будем понимать особое
состояние, имеющее сложную динамическую структуру и являющееся выражением
совокупности когнитивных, аффективных и поведенческих (конативных) компонентов,
характеризующих личность.
Юношеский возраст является одним из важнейших этапов становления зрелой
личности. Проблема формирования психологической готовности юношества к ТССЖ
представляется особенно актуальной в контексте сохранения и поддержания
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
78
Светлана Александровна Еланцева
психологического здоровья нации. Сформированность психологической готовности к ТЖС
в юности является основой для формирования готовности противостоять стрессам и
кризисным ситуациям в зрелости, а значит, – способствует профилактике отклоняющегося
поведения, успешной адаптации и развитию личности. Но в вузах, к сожалению, нет
отлаженной системы формирования психологической готовности юношества к ТССЖ.
Нами была сформулирована гипотеза исследования: психологическая готовность
юношества к ТССЖ, возможно, сформируется, если комплексно воздействовать на все
ее аспекты (когнитивный, аффективный, конативный) с помощью совокупности активных
методов социально-психологического обучения, применяемых в рамках тренинговых
занятий.
На основе анализа компонентов самосознания личности, мы выделили следующую
структуру психологической готовности юношества к ТССЖ: когнитивный, аффективный,
поведенческий компоненты.
Когнитивный компонент характеризует содержание представлений юношества о
психологических особенностях проявления ТЖС, о психологических причинах
возникновения и последствиях ТЖС, о способах их конструктивного переживания, о
средствах повышения готовности к ТЖС.
Аффективный компонент включает в себя стрессоустойчивость как способность
противостоять стрессорному воздействию, активно преобразовывая стресс-ситуацию или
приспосабливаясь к ней, и адаптивность как способность человека приспособиться к
существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с
собственными потребностями, мотивами и интересами.
Поведенческий (конативный) компонент представлен копинг-стратегиями, стратегиями
разрешения конфликтных ситуаций, способностью к саморегуляции.
Пилотажное исследование состояния психологической готовности юношества к ТССЖ
осуществлялось на базе ИГПИ им. П.П. Ершова в декабре 2008 г. В нем приняли участие
45 студентов 3-4 курсов. В пилотажном исследовании нами были поставлены следующие
задачи: изучить особенности эмоциональных состояний студентов; выявить способность
студентов к саморегуляции; выделить преобладающие у студентов стратегии и модели
преодолевающего поведения в сложных эмоционально насыщенных ситуациях (coping
behavior); проанализировать знания студентов о способах саморегуляции и их
практическое применение.
Для решения поставленных задач нами применялся пакет психодиагностических
методик: самооценка психических состояний Г.Айзенка, опросник агрессивности БасаДарки, шкала депрессии Г.И. Балашовой; способность самоуправления Н.М. Пейсахова,
методика диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов В.В. Бойко;
опросник SACS С. Хобфолла; знания студентов о способах саморегуляции и их
практическое применение оценивалось при помощи анкетирования, вопросы которого
составлены нами.
Эмоциональное состояние студентов характеризовалось следующими
особенностями: у 44 человек (98%) диагностировалось состояние без депрессии, у 1
студента (2%) – легкая депрессия ситуативного или невротического генеза. 4 (9%) студента
не тревожны; тревожность средняя, допустимого уровня характерна для большинства
студентов – 39 человек (87%); очень тревожны 2 студента (4%). 6 студентов (13%)
устойчивы к неудачам, не боятся трудностей, фрустрация не наблюдается; у 37 студентов
(82%) выявлена фрустрация среднего уровня; 2 человека (4%) боятся неудач, избегают
трудностей, имеют низкую самооценку и высокий уровень фрустрированности. Нет
ригидности, легкая переключаемость характерна для 8 студентов (18%), средний уровень
ригидности – у 34 человек (75%), сильно выраженная ригидность, неизменность
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности готовности юношества к трудным ситуациям...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
поведения, убеждений, взглядов, даже если они расходятся, не соответствуют реальной
обстановке, жизни выявлена у 3 испытуемых (7%). Спокойны, выдержанны, неагрессивны
3 студента (7%), средний уровень агрессивности наблюдается у 40 человек (89%),
агрессивность, невыдержанность, трудности при общении с людьми характерны для 2
испытуемых (4%). Агрессивные реакции, включающие физическую агрессию, косвенную
агрессию, раздражение и вербальную агрессию, выражены у 20 студентов (44%), при
этом доминируют вербальная агрессия и раздражение. Враждебность как общая
негативная, недоверчивая позиция по отношению к окружающим, включающая обиду и
подозрительность, выявлена также у 20 испытуемых (44%). Выраженные угрызения
совести и чувство вины испытывают 28 студентов (62%).
Оценивая в целом эмоциональное состояние студентов как удовлетворительное,
отметим у большинства из них наличие агрессии, враждебности в сочетании с фрустрацией
среднего уровня и угрызениями совести и чувством вины. Наличие данных негативных
эмоциональных переживаний у студентов ставит перед нами следующую задачу:
способны ли они их регулировать, управлять ими?
Диагностика выявила, что у 23 студентов (51%) уровень способности к
самоуправлению ниже среднего и у 22 человек (49%) – средний. У них нет целостной
системы самоуправления, а сформированы лишь отдельные звенья. У студентов
эмоциональная оценка преобладает над рациональным анализом. Эмоции обычно не
мешают общаться 8 испытуемым (18%), есть некоторые эмоциональные проблемы в
повседневном общении у 24 человек (53%), эмоции осложняют взаимодействие у 10
студентов (22%) и у 3 студентов (7%) эмоции явно мешают устанавливать контакты с
людьми. При этом у испытуемых выявлены три наиболее часто встречающиеся трудности
в установлении эмоциональных контактов: неумение управлять эмоциями, дозировать
их; негибкость, невыразительность, неразвитость эмоций и доминирование негативных
эмоций.
О недостаточной сформированности психологической готовности к ТССЖ
свидетельствуют и данные о доминирующих у студентов стратегиях и моделях
преодолевающего поведения в сложных эмоционально насыщенных ситуациях.
Результаты исследования показали, что у 27 человек (60%) наблюдается высокая и у 12
студентов (27%) средняя степень выраженности агрессивных действий (асоциальная
стратегия); высокая степень выраженности избегания (пассивная стратегия) характерна
для 20 студентов (44%) и средняя степень – для 16 испытуемых (36%); осторожные
действия (пассивная стратегия) высокой степени выраженности наблюдаются у 11 человек
(24%) и средней степени выраженности – у 28 студентов (62%); манипулятивные действия
(непрямая стратегия) средней степени выраженности имеются у 23 студентов (51%) и у
5 человек (11%) – высокой степени выраженности. Из неконструктивных моделей не
выражены только асоциальные действия – низкая степень выраженности у 22 студентов
(49%) и средняя – у 17 человек (38%).
Полученные результаты интересны тем, что наряду с неконструктивными моделями
студенты применяют и «здоровые» модели преодолевающего поведения. Так,
ассертивные действия (активная стратегия) средней степени выраженности характерны
для 28 студентов (62%) и высокой – для 4 человек (9%); поиск социальной поддержки
(просоциальная стратегия) высокой степени выраженности наблюдается у 27 испытуемых
(60%) и средней степени – у 11 человек (24%); высокая степень выраженности готовности
к вступлению в социальный контакт (просоциальная стратегия) выявлена у 10 человек
(22%) и средняя степень – у 21 студента (47%).
Таким образом, нами выделены преобладающие у студентов стратегии и модели
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
80
Светлана Александровна Еланцева
преодолевающего поведения в сложных эмоционально насыщенных ситуациях – это
агрессивные действия (асоциальная стратегия); избегание (пассивная стратегия); поиск
социальной поддержки (просоциальная стратегия). Две из доминирующих стратегий
неконструктивны.
Анализ знаний о способах саморегуляции и их практическое применение студентами
осуществлен нами при помощи анкетирования. Ответы студентов были сгруппированы
по способам саморегуляции, которых в совокупности было выделено 23 (физиологические
механизмы разрядки; создание новой доминанты – переключение на другую
деятельность, любимое занятие; вкусная еда, питье; формулы самоуспокоения,
самовнушения, самоприказы; релаксационная, любимая музыка; отвлечение –
представление ситуации, в которой вы чувствуете себя комфортно; алкоголь; курение;
водные процедуры; самоконтроль внешних проявлений эмоций (мимики, пантомимики,
речи, мышечного напряжения, частоты дыхания и т.д.); переоценка значимости ситуации;
использование образов концентрации и визуализации; отсрочка принятия решения;
самомассаж; фармакологические средства; медленный счет до 10; дыхательная
гимнастика, упражнения; аутогенная тренировка; использование приемов логики; общение
с животными; йога; применение ароматических масел; активизация чувства юмора).
Количество называемых и применяемых способов саморегуляции позволяет сделать
вывод о недостаточности знаний студентов о способах саморегуляции и отсутствии у
них умений их применять. Наиболее популярные среди студентов способы саморегуляции
– это физиологические механизмы разрядки, включающие смех, плач, крик, битье
предметов, удары по мягким предметам, прогулки на свежем воздухе, сон, танцы,
выговориться или накричать на другого человека, физические упражнения, рисование,
чтение, письмо, пение; и создание новой доминанты – переключение на другую
деятельность, любимое занятие, в качестве которых студенты называют хождение по
магазинам, покупки, танцы, сочинительство.
Проведенное пилотажное исследование особенностей психологической готовности
студентов к ТССЖ актуализировало проблему поиска возможностей ее формирования в
период обучения в вузе.
Под формированием психологической готовности юношества к ТССЖ мы понимаем
целенаправленное развитие компонентов структуры психологической готовности
юношества к ТССЖ путем воздействия на них методами активного социальнопсихологического обучения.
Экспериментальная работа по формированию психологической готовности
юношества к ТССЖ проводилась на базе ИГПИ им. П.П. Ершова в 2009-2012 гг. В
исследовании приняли участие студенты двух реальных групп педагогического
факультета.
Нами были разработаны критерии оценки уровней психологической готовности
юношества к ТССЖ: уровень стрессоустойчивости; уровень саморегуляции при стрессе;
стратегии поведения в конфликте; когнитивная составляющая психологической готовности
юношества к ТССЖ; стратегии преодолевающего поведения (копинг-стратегии); показатель
адаптивности студентов.
На этой основе выделены характеристики трех уровней психологической готовности
юношества к ТССЖ.
На основе выделенных критериев нами были подобраны следующие
психодиагностические методики: «Диагностика состояния стресса» (А. Шрайнер);
«Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда»; «Анализ стиля жизни» (Бостонский тест на стрессоустойчивость); «Копинг
поведение в стрессовых ситуациях» (вариант методики Н.С. Эндлера, Д.А. Паркера,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности готовности юношества к трудным ситуациям...
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
экспериментальной группе статистически значимы при ρ≤ 0,05 (критерий ϕ * – угловое
преобразование Фишера).
В ходе исследования были сформулированы следующие выводы:
1. Часто студенты называют ситуации, связанные с учебными нагрузками, и
связанные с материальным обеспечением, как трудные. Редко студенты называют
трудные ситуации, связанные с тяжелой утратой и собственным здоровьем, а также
ситуации, связанные со сменой социального окружения. Промежуточное положение по
частоте называемости занимают трудности, связанные с межличностными отношениями
юношества.
2. Частота называемости ТЖС у студентов при переходе от младшего к выпускному
курсу не возрастает.
3. Существует достоверная связь в представлениях студентов всех курсов о
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
адаптированный Т.Л. Крюковой); «Способы реагирования на конфликтные ситуации»
(К.Н. Томас); «Тестовые задания» (составленные нами); «Методика диагностики стресссовладающего поведения (копинг-поведение в стрессовых ситуациях)» (Д. Амирхан).
Результаты показали у половины студентов экспериментальной и контрольной группы
низкий уровень психологической готовности юношества к ТССЖ на констатирующем
этапе. Применение критерия φ * – угловое преобразование Фишера показало, что
экспериментальная и контрольная группы статистически не различаются по уровням
психологической готовности к ТССЖ на констатирующем этапе психолого-педагогического
эксперимента.
На формирующем этапе реализовывалась программа тренинговых занятий,
направленная на формирование у юношества психологической готовности к ТССЖ через
развитие ее отдельных составляющих компонентов: когнитивного, аффективного,
поведенческого.
Нами были использованы следующие виды тренинга: по типу объекта
психологического воздействия – работа с реальной группой; по цели – обучающий и
организационный тренинг; по числу участников – групповой; по числу ведущих – с одним
ведущим; по временному режиму – многоразовый; по техническому обеспечению –
аппаратурный тренинг; по составу объекта воздействия – с неоднородной по полу группой
(гетерогенная группа).
Программа включала в себя четыре основных направления работы:
1. Усвоение теоретического материала о понятии «трудные ситуации студенческой
жизни», их видах, причинах, последствиях; о способах снятия психического и
эмоционального напряжения, об эффективных копинг-стратегиях и способах реагирования
в конфликте через мини-лекции, мультимедийные презентации.
2. Упражнения, направленные на обучение саморегуляции и повышению
стрессоустойчивости: игровые упражнения, в которых перед участниками ставятся задачи,
требующие произвольной регуляции своего поведения; техники релаксации,
направленные на быстрое снятие как физического, так и психоэмоционального
напряжения; формулы аутогенной тренировки.
3. Развитие способности адекватного реагирования на различные конфликтные
ситуации (стратегии поведения в конфликтной ситуации).
4. Знакомство с эффективными копинг-стратегиями.
Длительность реализации составляла 6 месяцев. Занятия проходили 1-2 раза в
неделю в течение полутора часов.
Со студентами контрольной группы занятия не проводились и изменения их уровней
психологической готовности не выявлено. Произошедшие изменения в
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
82
Светлана Александровна Еланцева
сложности ТССЖ. Самой сложной по степени переживания является ситуация смерти
родных, наименее сложной – сексуальная неудовлетворенность.
4. Критериями диагностики психологической готовности юношества к ТССЖ
выступают уровень стрессоустойчивости; уровень саморегуляции при стрессе; стратегии
поведения в конфликте; когнитивная составляющая психологической готовности
юношества к ТССЖ; стратегии преодолевающего поведения (копинг-стратегии); показатель
адаптивности студентов.
5. Воздействие на все аспекты психологической готовности к трудным ситуациям
студенческой жизни (когнитивный, аффективный, конативный) с помощью совокупности
активных методов социально-психологического обучения, применяемых в рамках
тренинговых занятий, ведет к ее формированию у юношества.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Литература
1. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы / М.В. Буланова-Топоркова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2002. – 544 с.
2. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций / Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова.
– М. : Российское педагогическое агентство, 1998. – 263 с.
3. Василюк, Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических
ситуаций) / Ф.Е. Василюк. – М. : Изд-во Московского ун-та, 1984. – 200 с.
4. Кондаков, И.М. Психология. Иллюстрированный словарь / И.М. Кондаков. – СПб. :
Прайм-Еврознак, 2003. – 512 с.
5. Кордуэлл, М. Психология. А-Я : словарь-справ. / М. Кордуэлл. – М. : Фаир-Пресс,
2002. – 448 с.
6. Осипова, А.А. Справочник психолога по работе в кризисных ситуациях
/ А.А. Осипова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2005. – 315 с.
7. Осухова, Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях /
Н.Г. Осухова. – М. : Академия, 2007. – 288 с.
8. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь / А. Ребер. – М. : ВечеАст, 2000. – 1152 с.
9. Шапарь, О.В. Новейший психологический словарь / О.В. Шапарь, В.С. Россоха.
– Ростов н/Д. : Феникс, 2005. – 808 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности готовности юношества к трудным ситуациям...
Наталья Витальевна Дмитриева,
Новосибирский государственный
педагогический университет
Юлия Михайловна Перевозкина,
Новосибирский государственный
педагогический университет
Сергей Борисович Перевозкин,
Новосибирский гуманитарный институт
Наталья Анатольевна Самойлик,
Кузбасская государственная педагогическая академия
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
УДК 159.9.072
83
МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ АДДИКТИВНОЙ
ИДЕНТИЧНОСТИ
Аннотация: В статье рассматривается разработанный авторами тест на диагностику
аддиктивной идентичности.
Annotation: The article presents the original methods of the researchers to diagnose an
addictive personality.
Ключевые слова: аддиктивная идентичность, признаки и критерии диагностики
аддиктивной идентичности, процедура проведения методики, содержание шкал и их
интерпретация.
Key words: addictive identity, characteristics and criteria of diagnosing addictive
personality, the procedure of using the methods, the content of the scales and their interpretation.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Анализ результатов экспериментальных исследований последних лет (Дмитриева,
Перевозкина, Перевозкин, Самойлик 2010-2012 гг.) позволил нам разработать тест на
диагностику аддиктивной идентичности и уточнить ее понятие. Под аддиктивной
идентичностью мы понимаем сложный социально-психологический феномен,
формирующийся в процессе социализации личности на основе уникального
индивидуального опыта и личностных особенностей, сопровождающийся уходом от
реальности с помощью химического и нехимического аддиктивного агента, и стойкой,
сильной эмоциональной фиксацией на воздействии, изменившем дискомфортное
психическое состояние [2; 3].
Созданная нами методика дает возможность дифференцированно оценить признаки
и критерии диагностики аддиктивной идентичности психически здоровой личности,
начиная с 17 лет (в крайнем случае, допускается диагностика подростков с 14 лет) и до
35 лет в различных сферах: детско-родительских, семейных отношениях; мотивационной
сфере; эмоциональной, профессиональной сфере; сфере поведения и межличностных
отношений. Помимо этого методика позволяет выявить склонность личности ко лжи.
Авторами разработаны психометрически надежные статистические нормативы
тестовых показателей кризисной идентичности субъекта дифференцировано для всей
совокупности половозрастных групп в возрасте от 14 до 30 лет. Описаны основные этапы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
84 Н.В. Дмитриева, Ю.М. Перевозкина, С.Б. Перевозкин, Н.А. Самойлик
создания методики, которые включают описание и обоснование теоретического конструкта,
структуры шкал, перечня утверждений, проверку психометрических характеристик,
апробацию методики на различных половозрастных контингентах испытуемых с целью
определения стандартизированных норм [1; 2; 3].
Использование методики позволяет выявлять значимые для респондентов
структурно-содержательные компоненты аддиктивной идентичности, являющиеся
индикаторами кризиса личностной идентичности, отражающими неудовлетворенность
человека основными сферами своей жизни и связанные с этим негативные переживания.
Использование методики возможно как в ходе массовых скрининговых
обследований, проводимых в рамках психопрофилактических программ, так и в процессе
проведения научных исследований. Комплексное выявление индикаторов аддиктивной
идентичности при индивидуальной диагностике позволит своевременно диагностировать
наличие в структуре личности аддиктивного радикала, выявить его психодинамические
механизмы и определить особенности их влияния на развитие аддикции.
Процедура проведения методики
Методика «Аддиктивная идентичность» включает в себя 116 утверждений, которые
составляют одну диагностическую шкалу и одну шкалу лжи (социальная желательность
– 14 утверждений).
Форма утверждений сформулирована таким образом, что использование методики
возможно при проведении как индивидуального тестирования (как в виде устного опроса,
так и письменно – респондент самостоятельно отвечает на вопросы), так и при групповой
диагностике (респондентам могут раздаваться бланки утверждений и бланки ответов,
либо только бланки ответов, а утверждения зачитываются вслух экспериментатором).
Бланк утверждений предполагает пять вариантов ответов: утверждение абсолютно верно
по отношению к респонденту – 5, если утверждение скорее верно – 4, если и верно и
неверно – 3, если скорее неверно – 2, если абсолютно неверно – 1.
Перед началом работы испытуемому предлагается следующая инструкция:
«Вам предлагается ряд утверждений относительно каких-то особенностей вашего
поведения, отдельных поступков, отношения к людям, взглядам на жизнь и т.п.
Прочтите каждое утверждение и, если Вы считаете, что утверждение абсолютно
верно по отношению к Вам, то поставьте галочку в столбце под номером 5, если
утверждение скорее верно – в столбце под номером 4, если и верно и неверно – в
столбце под номером 3, если скорее неверно – в столбце под номером 2, если абсолютно
неверно – в столбце под номером 1.
Старайтесь отвечать искренне, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих
ответов. Над вопросами старайтесь долго не задумываться».
Затем респонденту предъявляется список утверждений и бланк ответов. После того,
как бланк ответов заполнен, производится обработка результатов в соответствии с ключом,
за каждое совпадение по шкале начисляется 1, 2, 3, 4 или 5 баллов (столбцы с ответом
«да»), утверждения в столбцах с ответом «нет» переводятся в обратную шкалу: например,
испытуемый на утверждение № 2 «Меня ничуть не обижает, если делаются замечания
относительно меня лично» поставил 4 балла, то при переводе в обратную шкалу
необходимо присвоить данному утверждению 2 балла. И так далее пересчитываются
все ответы в соответствии с ключом отдельно по шкале аддиктивная идентичность и
отдельно по шкале социальная желательность. Затем все набранные баллы суммируются
отдельно по каждой шкале («сырые» баллы). Общий показатель аддиктивной идентичности
рассчитывается как арифметическая сумма всех утверждений, за исключением
утверждений шкалы «Социальная желательность».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методика диагностики аддиктивной идентичности
1) zi =
xi − M x
σx
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Затем производится перевод z-оценок в Т-баллы по формуле (2):
2) Т = 10 ● zi + 50
Содержание шкал и их интерпретация
Интерпретация шкал
Полученные результаты по каждой шкале интерпретируются в соответствии с
диапазоном значений:
• 39 Т-баллов и ниже – низкие значения;
• 40-59 Т-баллов – средние значения;
• 60 Т-баллов и выше – высокие значения.
Шкала Социальная желательность (СЖ)
Входящие в эту шкалу 15 утверждений касаются главным образом социально
одобряемых, но малосущественных установок и норм повседневного поведения. К ним
относятся, например, такие утверждения: «Я всегда выполняю свои обещания, чего бы
мне это не стоило»; «Я всегда оплачиваю проезд в транспорте, даже когда кондуктор не
заметил меня»; «Если мне что-то расскажут по секрету, то я никому не рассказываю» и др.
Повышения по данной шкале выявляют тенденции испытуемого представить себя в
выгодном свете, продемонстрировав строгое соблюдение социальных норм, что в
большинстве случаев свидетельствует о недостоверности результатов тестирования.
Низкие значения – диагностируемый при выполнении теста, скорее всего, отвечал
искренне, что характеризует наличие внутренней честности, результаты, полученные при
тестировании, являются достоверными.
Средние значения – по степени откровенности тестируемый ничем не отличается от
большинства окружающих. В полученном описании особенностей личности наблюдается
большая доля истины.
Высокие значения – обнаруживает желание преподнести себя в лучшем свете, явное
стремление проявить в тесте социально-одобряемые качества. Полученные результаты
считаются недостоверными, т.к. уровень фальсификации настолько высок, что все
вышеизложенное не имеет прямого отношения к реальным особенностям личности
тестируемого.
Шкала «Аддиктивная идентичность»
Низкие значения – обнаруживает желание преподнести себя в лучшем свете,
завышенную самооценку своих качеств, сниженную рефлексивную способность.
Средние значения – индивиды отличаются высоким личностным адаптационным
потенциалом, имеют определённую систему ценностей и убеждений, знают, кто они и к
чему им стремиться. Таким людям обычно свойственно чувство доверия, оптимизм в
отношении будущего, а осознание трудностей не уменьшает стремления придерживаться
избранного направления. Свои цели, ценности и убеждения такой человек рассматривает
как личностно значимые, обеспечивающие ему чувство смысла жизни.
Высокие значения – характеризуются наличием аддиктивной идентичности,
проявляющейся в уходе от реальности и стойкой, сильной эмоциональной фиксации на
воздействии, изменившем дискомфортное психическое состояние. Такое воздействие
может быть химическим, алкогольным, сексуальным, виртуальным и т.д., именуемым в
дальнейшем аддиктивным агентом. В эмоциональном плане отличаются ощущением
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
После суммирования баллов по каждой шкале («сырые» баллы) осуществляется
перевод общего показателя сначала в стандартную z-шкалу по формуле (1), основываясь
на представленных в таблице 8 нормах:
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
86 Н.В. Дмитриева, Ю.М. Перевозкина, С.Б. Перевозкин, Н.А. Самойлик
растерянности, неуверенностью в себе, депрессией, самоизоляцией в виде ухода от
реального мира, высокими отрицанием, сомнением, отказом от отношений, неверием в
себя, чувством выраженного психологического дискомфорта, страхом, депрессивными
тенденциями, нарушением восприятия времени.
Методика
«АДДИКТИВНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ»
Инструкция: «Вам предлагается ряд утверждений относительно каких-то особенностей
вашего поведения, отдельных поступков, отношения к людям, взглядам на жизнь и т.п.
Прочтите каждое утверждение и, если Вы считаете, что утверждение абсолютно
верно по отношению к Вам, то поставьте галочку в столбце под номером 5, если
утверждение скорее верно – в столбце под номером 4, если и верно и неверно – в
столбце под номером 3, если скорее неверно – в столбце под номером 2, если абсолютно
неверно – в столбце под номером 1.
Старайтесь отвечать искренне, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих
ответов. Над вопросами старайтесь долго не задумываться».
1 2 3 4
5
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Утверждения
Мне не нравилось, когда в детстве меня контролировали родители
Меня ничуть не обижает, если делаются замечания относительно
меня лично
Меня раздражает, если кто-нибудь расспрашивает меня о моем
характере
Я знаю, что есть люди, настроенные против меня
Взаимоотношения с партнером противоположного пола приносят
мне беспокойство
Иногда я могу сказать неправду
Мои родители и другие члены семьи часто ко мне придираются
Порой мне кажется, что я не знаю, кто я такой
В последние полгода я испытываю беспокойство
Критика и замечания очень задевают меня
Мои
поступки
обычно
бывают
неправильно
поняты
окружающими
Я удовлетворен своими взаимоотношениями с партнером
противоположного пола
Я всегда выполняю свои обещания, чего бы мне это не стоило
Если бы было возможно, я бы с удовольствием избавился от
некоторых черт своего характера
В последнее время я нахожусь в каком-то напряжении и мне
трудно расслабиться
Повседневные трудности и заботы в последнее время часто
выводят меня из равновесия
В кругу моих знакомых меня не всегда понимают
Я испытываю тревогу при установлении отношений с
окружающими
Я всегда оплачиваю проезд в транспорте, даже когда кондуктор не
заметил меня
Родители всегда старались понять мои чувства
Я бы хотел, чтобы моя судьба была более благосклонной ко мне
Я принадлежу к людям, которых не пугают трудности
Случается, что окружающие не считаются с моим мнением
Конфликтность в моих взаимоотношениях с партнером усилилась
в последнее время
Мои манеры за столом у себя дома не так хороши, как в гостях
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методика диагностики аддиктивной идентичности
5
№
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
60
61
62
63
64
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
Утверждения
Если в детстве я плакал, то меня редко утешали
Я наметил себе жизненную программу и стараюсь ее выполнять
Я чувствую себя более одиноким, чем большинство окружающих
меня людей
Меня беспокоит, что окружающие часто не понимают меня
Если мне что-то расскажут по секрету, то я никому не
рассказываю
Выражать жалость было не принято в нашей семье
Я испытываю тревогу и дискомфорт, когда думаю о своих
жизненных планах
Если я чем-то сильно взволнован или раздражен, то чувствую это
как бы всем телом
Новый этап в жизни человека порою приносит опустошение в
размеренную жизнь
У меня часто возникают конфликты с близкими мне людьми
Я всегда вспоминаю дни рождения моих знакомых и близких
Случалось, что родители наказывали меня, если я выказывал
малейшее неповиновение
У меня есть совершенно четкие планы на свою дальнейшую жизнь
В последнее время мне хочется побыть одному
Перемены в жизни меня пугают
У меня вызывает беспокойство размышления о перспективах по
работе
Бывало, что я сдавал экзамены, в результате того, что списывал со
шпаргалки
Проявлять сочувствие было не принято в нашей семье
Я не чувствую себя уверенно в решении важных вопросов даже
после длительных размышлений
Я часто замечаю, что тревожусь о чем-то
Иногда мне докучают неприятные мысли, которые назойливо
лезут в голову
Я становлюсь тревожным, когда строю свои отношения с людьми
не так бы, как мне хотелось
Если на улице поблизости нет урны, то я брошу билет (бумажку)
на тротуар
На сегодняшний день отношения с моей семьей меня вполне
удовлетворяют
Мне сложно разобраться в моих ценностных предпочтениях
В последнее время мое настроение можно назвать подавленным
В последнее время многое складывается против меня
Я себя чувствую скованно и неуверенно в обществе
Я считаю, что можно и обмануть для пользы дела
В детстве мои родители, как правило, уделяли мне мало времени
У меня есть четкие приоритеты в ценностях
Большую часть времени я чувствую себя счастливым
Меня практически все устраивает в настоящий момент
Иногда я замечаю, что близкие люди относятся ко мне
равнодушно
Я могу тайком съесть что-нибудь вкусненькое
В детстве родители часто играли со мной
Я настойчив в реализации моих целей
У меня бывает такое настроение, что с удовольствием бы ничего
не видел и не слышал
В последнее время я испытываю беспомощность и
неопределенность
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
1 2 3 4
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
88 Н.В. Дмитриева, Ю.М. Перевозкина, С.Б. Перевозкин, Н.А. Самойлик
1 2 3 4
5
№
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
Утверждения
Я не имею четкого представления о своих перспективах по работе
Я никогда не опаздываю
У меня есть некоторые особенности, которые другим могут
показаться странными
В последнее время я так устаю, что стараюсь не думать о
завтрашних делах
Часто у меня бывают головные боли
Я уверен, что выбранная мной работа необходима и социально
значима
Иногда я лгал в свое оправдание
Сейчас я могу уверенно сказать, что имею четкие сложившиеся
взгляды на жизнь
Я волнуюсь и переживаю при одной только мысли о возможной
неудаче
Наиболее счастливым я чувствую себя тогда, когда бываю один
Мне не раз случалось менять свое отношение к профессии
В последнее время мне в голову приходит мысль, что в моей
жизни нет цели
К концу работы я так сильно устаю, что мне необходимо
отдохнуть, прежде чем приняться за что-либо
Мне действительно комфортно, когда вокруг меня много людей
Я быстро бросаю дело, если оно идет плохо
Бывало так, что я притворялся больным, чтобы избежать
неприятностей
Я уверен в своем будущем
Мне бывает трудно заснуть, если я о чем-нибудь думаю
Я предпочитаю одиночество шумной компании
Я испытываю напряжение, от того , что хочется заняться самыми
разными делами, но не могу выбрать самое важное
Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной
В сложных для меня ситуациях я могу быстро собраться и принять
решение
Случается, что без всяких к тому поводов я терзаюсь, будто сделал
что-то плохое
Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда
руководитель полностью контролирует действия подчиненных
Когда в моей жизни возникают какие-то неожиданные события, то
я испытываю растерянность
Фраза о том, что каждый должен нести ответственность за свои
поступки, кажется мне лишенной всякого смысла
Считаю, что бокал хорошего вина помогает расслабиться
Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает
людям добиться успеха в своих делах
Алкоголь позволяет быть более уверенным
Я всегда предпочитаю принимать решение и действовать
самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей
Я люблю помечтать о своих планах
В сложных ситуациях надо всегда искать принципиально новые
решения
Если я чего-то сильно хочу, то не считаю нужным откладывать
Иногда взрослые не должны сдерживать любопытство ребенка,
даже если его удовлетворение может иметь отрицательные
последствия
Интернет позволяет мне избавиться от скуки
Сейчас как никогда мне остро не хватает времени
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методика диагностики аддиктивной идентичности
№
101
102
103
Утверждения
Мои желания должны удовлетворяться немедленно
Я не переношу скуку
Я стараюсь не говорить и не делать такого, что может грозить
осложнениями в отношениях с другом
104 Сейчас мне как никогда остро не хватает времени
105 Люди, которые проявляют повышенный интерес ко всему на
свете, вызывают у меня симпатию
106 Я хочу жить в соответствии с естественным течением времени (не
торопя и не задерживая событий)
107 Мне безразлично, что обо мне говорят другие
108 Меня редко беспокоит чувство вины
109 Я совершенно спокойно могу подождать человека, если он
опаздывает на встречу
110 Я стараюсь не выражать открыто своих чувств в тех случаях,
когда это может привести к каким-либо неприятностям
111 Игры или интернет помогают мне изменить настроение
112 Излишнее самокопание всегда имеет дурные последствия
с собой ссамим
113 Я стараюсь выделить время, чтобы побыть самим
собой
114 Я доверяю тем решениям, которые я принимаю спонтанно
115 Мое чувство самоуважения во многом зависит от того, чего я
достиг
116 Мне всегда удается руководствоваться в жизни своими
собственными чувствами и желаниями
Ключ к методике
«Аддиктивная идентичность»
Социальная
Аддиктивная идентичность
желательность
да
да
нет
нет
да
нет
39
84
2
68
19
25
41
85
6
70
30
42
43
86
8
72
36
48
44
87
12
78
66
54
45
88
16
81
105
60
46
89
22
94
71
47
90
27
96
80
51
91
38
98
52
92
40
103
53
93
49
104
55
95
50
106
59
97
56
107
63
99
57
108
64
100
58
110
65
101
61
111
67
102
62
112
69
108
114
73
109
115
74
109
75
113
76
116
77
79
82
83
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
да
1
3
4
5
7
9
10
11
13
14
15
17
18
21
23
24
26
28
29
31
32
33
34
35
37
5
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
1 2 3 4
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
90 Н.В. Дмитриева, Ю.М. Перевозкина, С.Б. Перевозкин, Н.А. Самойлик
Литература
1. Дмитриева, Н.В. Аддиктивная идентичность виртуально зависимой личности :
моногр. / Н.В. Дмитриева, О.В. Дубровина. – Ишим : Изд-во ИГПИ им.П.П. Ершова,
2010. – 200 с.
2. Дмитриева, Н.В. Структурные компоненты идентичности в период адаптационного
кризиса у студентов-гуманитариев / Н.В. Дмитриева, С.Б. Перевозкин, Ю.М. Перевозкина,
Н.А. Самойлик // Гуманитарные науки и образование в Сибири. – 2011. – № 8. – С. 8-13.
3. Дмитриева, Н.В. Разработка методики «Опросник кризисной идентичности» (ОКИ)
/ Н.В. Дмитриева, С.Б. Перевозкин, Ю.М. Перевозкина, Н.А. Самойлик // Гуманитарные
науки и образование в Сибири. – 2010. – № 6. – С. 69-78.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методика диагностики аддиктивной идентичности
Ольга Алексеевна Поворознюк
Ишимский государственный
педагогический институт им. П.П. Ершова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ
СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
Аннотация: В данной статье рассматриваются педагогические условия социальнопсихологической адаптации студентов в педагогическом вузе. По мнению автора,
образование на основе диалогизации, интерактивности, рефлексии способствует
успешному преодолению кризиса социально-психологической адаптации первокурсников
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
УДК 37.015.3
91
Annotation: The article deals with the pedagogical conditions of students“ social and
pedagogical adaptation at higher educational institutions. To the author“s opinion education
based on dialogue, interactive mode and on reflection contributes to a successful overcoming
the crisis of social and pedagogical adaptation of first-year students.
Ключевые слова: диалогизация образовательного процесса, групповая форма
организации обучения, рефлексивное образовательное пространство
Key words: dialogue mode of the training process, a group form of organization of training
process, reflective educational area.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Современный рынок труда предъявляет особые требования к выпускникам вуза. С
одной стороны, специалист должен легко обучаться, быстро приспосабливаться к
меняющимся условиям и содержанию профессиональной деятельности, быть
заинтересованным в своем непрерывном образовании и совершенствовании. С другой
стороны у будущего учителя должны быть сформированы такие способности, которые
позволили бы ему самостоятельно ориентироваться в профессиональном мире и
выстраивать вектор своего карьерного роста. Данные требования скорректировали цели
и задачи высшего образования, которое сегодня в процессе профессиональной подготовки
призвано развивать адаптационные возможности студента, его умения самообучения и
способствовать развитию личностного потенциала будущего специалиста. Обозначенные
задачи предопределили необходимость выделения ряда важных условий, которые
должны стать основой системы организации учебно-воспитательного процесса на
начальном этапе обучения в вузе. Именно в этот адаптационный период происходит
согласование личностных притязаний и средовых ожиданий, овладение принятыми,
сложившимися формами предметной и социальной деятельности, исполнение ролевых
предписаний.
Гуманистическая парадигма образования предполагает особый тип учебного
взаимодействия, связанный с преобразованием позиции участников образовательного
процесса. Находясь в непосредственном контакте со студентами и являясь источником
профессиональных знаний, носителем культурного наследия и социальных отношений,
т.е. личностно значимой и направляющей профессионально-личностное развитие студента
фигурой, преподаватель не столько формирует, сколько поддерживает молодого человека,
вставшего на путь становления себя как личности. В данном случае позиция педагога
«впереди студента» меняется на позицию «вместе со студентом», то есть появляется
диалогическое общение. По определению А.В. Брушлинского и В.А. Поликарпова,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
92
Ольга Алексеевна Поворознюк
«диалогом является живое общение между людьми, в процессе которого его участники
духовно обогащают друг друга, выражают, преобразуют, развивают свои мысли и
чувства, вырабатывают общую позицию или остаются при своих взглядах» [2]. В диалоге
суждение об объекте становится высказыванием, которое подчиняется иным
закономерностям, чем суждение, в частности, между высказываниями возможны
диалогические отношения, которые невозможны между логическими суждениями.
М.М. Бахтин особо подчёркивает, что диалогичным является высказывание, которое
обладает не только предметной сутью, но и отношением автора высказывания к ней. Это
единство мысли и отношения к ней, между которыми возможно взаимодействие, является
неделимой единицей. Следовательно, высказывание представляет собой единство
сообщения субъекта при помощи языковых знаков о некотором представлении и активного
отношения субъекта к этому содержанию (уверенность, утверждение, сомнение,
сожаление). Целостное высказывание всегда ориентировано на собеседника, поэтому
диалог в Бахтинском понимании – чередование реакции партнёров на модальные стимулы
друг друга, то есть реакции на субъективные позиции. Сам предмет разговора – это
только условие, «сюжетная оправа», как говорил Бахтин, средство выявления личного
отношения. Именно поэтому диалогические отношения имеют важное педагогическое
значение. Диалог в обучении – это не только и не столько спор, полемика, дискуссия, в
ходе которых могут быть подвергнуты сомнению, переоценке различные элементы
социального опыта. Он даёт множество ракурсов, на пересечении которых проявляется,
по Бахтину, «доверие к чужому слову, ученичество, поиск глубинного смысла, согласие,
наслаивание смыла на смысл, голоса на голос, усиление путём слияния (но не
отожествление), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого» [1, с. 300].
Основным признаком диалогического общения является установление особых отношений,
которые можно определить словами В.А. Сухомлинского «духовная общность, взаимное
доверие, откровенность, доброжелательность».
Необходимым условием выступает многообразие групповых форм деятельности,
так как в процессе совместной работы все участники образовательного процесса
взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают
проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия сокурсников и свое собственное
поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению
проблем. Развивающий и образовательный эффект работы студентов в малых группах
основан на преимуществах данного подхода.
1. Высокая активность всех участников образовательного процесса, обусловленная
наличием единой цели и общей мотивацией; разделением процесса деятельности между
его участниками адекватно индивидуальным возможностям, опыту и способностям членов
группы; принятием на себя ответственности за общий результат
2. Комфортность. Работая в маленькой группе, участники держатся более свободно,
уверенно, снимаются психологические барьеры в обучении, мнения каждого принимаются
и ценятся группой, устанавливается тесный психологический контакт.
3. Развитие личностных качеств, повышение самооценки. Все имеют возможность
обучиться как лидирующей роли, так и роли рядового участника в ситуации группового
решения, развить способность к открытому взаимодействию с другими при сохранении
собственной индивидуальности, научиться подчинять личные интересы интересам общего
дела, строить конструктивную коммуникацию.
4. Развитие речи, коммуникативных навыков всех участников образовательного
процесса (вырабатывается умение выступать перед аудиторией студентов, емко и четко
излагать свои мысли).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогические условия успешной адаптации студентов в вузе
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Литература
1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М. : Искусство,
1979. – 423 с.
2. Брушлинский, А.В. Мышление и общение / А.В. Брушлинский, В.А. Поликарпов.
– Минск : Изд-во Минского ун-та, 1990. – 212 с.
3. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения / Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова. – М. : Академия, 2006. – 176 с.
4. Росина, С. Гуманизация вузовского обучения: интеграция личностных и предметных
измерений // Высшее образование в России. – 2007. – № 6. – С. 46-48.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
5. Более глубокая проработка материала за счет повторения и применения
полученных знаний, рассмотрения вопроса с разных точек зрения [3, с. 16].
Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной
стороны, академическую — достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с
другой, социальную, а точнее, адаптационную – освоение новых ролей, способов принятия
решений. И то, и другое одинаково значимо.
В прямой связи с вышеобозначенным находится следующее условие – создание
рефлексивного образовательного пространства. Возможность оценивать собственные
достижения и потенциал, делать необходимые выводы относительно
самосовершенствования позволяет определить свое место в обществе, в новых для
студента условиях вузовской жизни. Рефлексия способствует достижению соразмерности
среды и существования личности. Рефлексивная деятельность позволяет первокурснику
осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые проявляются
в ходе анализа процесса и продуктов его предметной деятельности. Целенаправленно
организованная рефлексивная деятельность помогает развивать способность к
собственному обоснованному суждению и умение выбирать линию поведения, отвечая
за результаты, как в случае благоприятного, так и в случае неблагоприятного исхода, что
представляет собой важное качество будущего профессионала. Формы образовательной
рефлексии различны – устное обсуждение, письменное анкетирование, графическое
изображение происходящих изменений (самочувствия, уровня познания личной
активности, самореализации). Рефлексивные студенческие записи – бесценный материал
для анализа и корректировки педагогом образовательного процесса.
Необходимым условием является включение психолого-педагогической диагностики
и самодиагностики в учебный процесс, что создаёт благоприятные перспективы для
личностного роста студентов, удовлетворяя их потребность в самоизучении и
самопознании. Учет потенциальных возможностей, индивидуально-психологических
особенностей каждого студента позволяет реализовать индивидуализацию
педагогического взаимодействия.
Таким образом, чтобы облегчить студентам адаптационный этап, в вузе выстраивается
педагогическая среда, нацеленная на поддержку студента в преодолении стрессов этого
периода.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
94
Галина Михайловна Болтунова
УДК 378.14.015.62
Галина Михайловна Болтунова
Ишимский государственный институт им. П.П. Ершова
ГОТОВНОСТЬ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
К РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТОВ ПОДРОСТКОВОГО
ВОЗРАСТА
Аннотация: В статье представлен вопрос о готовности будущего социального
педагога к разрешению конфликтов подросткового возраста на материале анализа
дневниковых записей и отчетов студентов по итогам педагогической практики.
Annotation: The paper presents the issue of social pedagogues-to-be to solve the conflicts
of adolescents on the material of analysis of diaries and reports on the results of students“
teaching practice.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Key words: social pedagogues-to-be, conflicts of adolescents, students“ teaching practice.
Для интересующего нас вопроса готовности будущего социального педагога к
разрешению конфликтов особенно важно выяснить отношения подростков к конфликтам.
Анализ результатов диагностики показал, что большинство подростков (73%)
рассматривают конфликт только как негативное явление школьной жизни, не видят
позитивных сторон конфликта. Около 70% подростков большую часть конфликтов
связывают с взаимоотношениями с взрослыми, в том числе с педагогами. Основная
причина конфликтов с педагогами, по мнению исследуемых, авторитарность и
несправедливость педагога. Конфликты, как правило, обостряются после вызова в школу
родителей.
Анализ дневников, отчетов по педпрактике показал, что изучение состояния проблемы
конфликтов подросткового возраста привело будущих социальных педагогов к
следующим выводам:
• необходимо иметь теоретические знания и практические умения анализировать и
разрешать конфликты подростков;
• необходимо готовить самих подростков к разрешению противоречий и выбору
продуктивных способов выхода из конфликтов.
Возникает настоятельная потребность подготовить в вузе будущего социального
педагога к восприятию конфликтных ситуаций, поиску продуктивных способов по
разрешению и обучению подростков управлять своим поведением в конфликтах со
сверстниками и взрослыми.
В своем исследовании мы выделили понятие готовности будущего социального
педагога к разрешению конфликтов, включающее три взаимосвязанных компонента:
психологическая, научно-теоретическая и практическая готовность [3].
Научно-теоретическая готовность включает знания по методологии и теории
противоречий и конфликтов; знания методологической основы, разрешения противоречий
и конфликтов подросткового возраста, знания методики и методов, разрешения конфликтов
в подростковой среде. Кроме того, мы учитываем интеграцию педагогических и
психологических знаний. Психологическая готовность будущего социального педагога
включает интерес и убежденность в важности видения, осознания, предупреждения и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Готовность будующих социальных педагогов к разрешению конфликтов...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
разрешения конфликтов подросткового возраста. Кроме того наличие таких личностных
характеристик социального педагога как эмпатийность, толерантность, рефлексивность.
В определении содержания практической готовности будущего социального педагога
к разрешению конфликтов мы опирались на исследования А.С. Белкина, Т.В. Драгуновой,
что позволило нам выделить три этапа формирования практической готовности:
аналитический, конструктивный и исполнительский.
Содержание практической готовности будущего педагога заключается в системе
умений и опыта разрешения конфликтов, которые приобретаются только в процессе
педагогической практики в школе, в социально-реабилитационном центре, лагере отдыха
детей и подростков. Мы полагаем на первом (аналитическом) этапе студенты приобретают
следующие конфликтологические умения:
• увидеть и осознать конфликт как выражение противоречивости педагогического
процесса;
• определить условия возникновения и протекания конфликта;
• понять и принять суть конфликта для себя как решения творческой задачи.
На втором (конструктивном) этапе уметь:
• выявлять причины, повод и предлог возникновения конфликта;
• выделять педагогические приемы и методы влияния на конфликт;
• владеть способом моделирования вариантов выхода из конфликта.
На третьем (исполнительском) этапе:
• уметь самостоятельно принимать решения в конфликтной ситуации и помогать
подросткам проявить самостоятельность выбора;
• уметь анализировать конфликт: осмыслить, оценить, сравнить результаты
разрешения в теории и реальной практике;
• уметь использовать возникший или специально созданный конфликт в целях
формирования социального опыта подростка.
Для каждого из выделенных умений необходим определенный тип заданий. В
процессе педагогической практики в школах города Ишима и в социальнореабилитационном центре «Согласие» студентам предлагалось несколько типов заданий,
условно обозначенных нами как аналитические, проективные, конструктивные,
моделирующие и оценочные. Так, аналитические задания включали наблюдение
действий, состояний, поступков и отношений подростков в конфликтной ситуациипроблемы или ситуации оценки; анализ и осмысление устойчивых качеств личности,
приводящих к конфликту.
Проективные и конструктивные задания заключались в построении будущим
социальным педагогом идеальной модели желаемого поведения подростка в конфликте
и способа его разрешения с учетом условий, в которых возник конфликт, и возрастных
особенностей.
Моделирование означало предположения (2-3 варианта) продуктивных способов
выхода из данного конфликта.
Кроме наблюдения конфликтов подросткового возраста и их описания в ««банк»
конфликтных ситуаций», студенты получили задание: прямое или косвенное воздействие
на конфликт подростков и, путем стратегии сотрудничества, поиск конструктивного выхода
из данной ситуации, а в отчёте по итогам педпрактики оценить собственные
конфликтологические знания и опыты разрешения конфликтов подросткового возраста.
Дневниковые записи, отчеты о прохождении педагогической практики будущих
социальных педагогов позволяют выявить причины затруднений студентов в разрешении
конфликтов подросткового возраста:
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
96
Галина Михайловна Болтунова
• недостаточный уровень психолого-педагогических знаний, в том числе
психологических особенностей подросткового возраста;
• низкий уровень конфликтологической готовности проявлялся в выборе
административных мер решения конфликтов подростков («…вызвать отца в школу и
поговорить с ним в присутствии подростка. Если подросток поймет, что учитель
предъявляет к нему справедливые требования, и отец с этим согласится, то и конфликт
исчерпан»; «…подростки были так агрессивно настроены, что только приглашение
директора помогло снять напряжение в классе и продолжить урок » и др.).
Около 25% студентов предлагают не замечать назревающий или возникший конфликт,
не реагировать на агрессивное поведение подростков, полагают, что он сам постепенно
успокоится.
Во всех вариантах решения наблюдаемых конфликтов студенты предлагают такие
способы, которые сами ранее наблюдали или использовали, обучаясь в школе, в вузе и
в своей семье. Около (20%), оценивая свои действия, отметили затруднения в
определении причины возникновения конфликтов подростков со сверстниками.
Анализ отчетов, анкет и дневниковых записей показал, в целом изменилось отношение
к противоречиям и конфликтам подросткового возраста как к задачам, которые
необходимо разрешать, а не уходить от них и не приспосабливаться к ним.
Учитывая современные требования интенсификации и интеграции образовательного
процесса в вузе, мы предлагаем включать формирование готовности социальных
педагогов к разрешению конфликтов в содержание цикла психолого-педагогических
дисциплин, ввести спецкурс, направленный на формирование конфликтологической
компетентности будущих социальных педагогов.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Литература
1. Белкин, А.С. Конфликтология образовательного процесса / А.С. Белкин.
– Екатеринбург, 2007.
2. Драгунова, Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы
психологии. – 1972. – № 2. – С. 25-28.
3. Сластёнин, В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной
подготовки / В.А. Сластёнин. – М. : Магистр-Пресс, 2000.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Готовность будующих педагогов к разрушению конфликтов...
Татьяна Владимировна Белова,
Ишимский государственный
педагогический институт им. П.П. Ершова
НАЧИНАЮЩИЙ УЧИТЕЛЬ: ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ
Аннотация: В статье описываются результаты изучения представлений об адаптации
будущих педагогов и профессиональной адаптации начинающих воспитателей
дошкольных образовательных учреждений.
Annotation: The article presents the results of researching stereotypes about adaptation
of teachers-to-be and professional adaptation of beginning preschool educators.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
УДК 37.011.31 – 051
97
Ключевые слова: педагогический мониторинг, профессиональной адаптации в
образовательном учреждении, социальная адаптация, личностная адаптация
Key Words: pedagogical monitoring, professional adaptation in educational institution,
social adaptation, individual adaptation.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Одной из актуальных проблем современного образовательного учреждения, к
которому особенно возрос интерес, является адаптация молодого учителя. Адаптация
педагога – это процесс успешного включения его в профессиональную деятельность.
Существуют различные аспекты изучения состояния адаптации педагога (С.Л. Арефьев,
Ф.Б. Березин, И.А. Георгиева, В.А. Сластенин и др.). Однако аналитический подход к
построению модели успешной адаптации молодого педагога требует нестандартных
методов изучения данной проблемы. К их числу относится педагогический мониторинг –
длительное слежение за адаптацией молодого педагога в образовательном учреждении.
Проведенное нами исследование имело целью изучение профессиональной адаптации
молодых педагогов (стаж работы до 5 лет) и представлений об адаптации будущих
педагогов (студентов третьего и четвертого курсов очного и заочного отделения
педагогического факультета). Исследование проводилось на базе дошкольных
общеобразовательных учреждений г. Ишима и педагогического факультета ИГПИ им.
П.П. Ершова. Им было охвачено 60 учителей и 140 студентов. Методы исследования
были различными, включая наблюдение, анкетирование, личные беседы, сочинения,
оценки экспертов. Был проведен ряд срезов, раскрывающих характер затруднений
молодых педагогов в период профессиональной адаптации, выявляющих ориентации
будущих педагогов. Изучение сущности профессиональной адаптации позволило выявить
значительные трудности этого процесса.
Большинство обследуемых начинающих педагогов без всякого перерыва,
непосредственно после института пришли работать в ДОУ. Приступая к профессиональной
деятельности, молодые педагоги ощущают известную ограниченность своего жизненного
опыта, что, естественно, усложняет процесс их социально-психологической адаптации.
Беседы с руководителями образовательных учреждений о трудностях работы выявили
проблему взаимодействия с коллегами, детьми, родителями. Проблема взаимодействия
участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для
современного ДОУ. Новое качество работы школ невозможно без ее решения, а гуманная
идея педагогического сотрудничества может превратиться в лозунг, если не будут найдены
конкретные пути ее реализации.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
98
Татьяна Владимировна Белова
Изучая отношение молодых педагогов к учебно-воспитательной работе, мы просили
их определить уровень заинтересованности, инициативности, творчества в их работе.
Этот фактор, разумеется, не может быть индифферентным к педагогической адаптации,
почти все опрошенные указали, что их заинтересованность, инициатива, старательность
и творчество находятся на среднем уровне. Как видим, адаптация молодого педагога,
работающего в конкретном ДОУ, зависит от его профессионализма и социальнопсихологического климата педагогического коллектива: это атмосфера творческого поиска,
духовной устремленности, интеллектуального напряжения и т.д. Психологический климат
отражает состояние межличностных отношений, систему оценок различных сторон
жизнедеятельности данного коллектива. Одни и те же стороны деятельности коллектива,
его профессионализма, профессионально-деловой «портрет» оцениваются разными
возрастными группами педагогов отнюдь не одинаково в разной мере критичности. Мы
отмечаем, что молодые педагоги и будущие педагоги в высокой мере критичны, в связи
с этим их опытные коллеги советуют им быть более умеренными в своих оценках.
Второй этап, который был организован на базе полученной информации, попробовать
совместно определить, что мешает и чего недостает для того, чтобы получить более
высокий балл. На вопрос: «Какие условия необходимы для успешной адаптации молодого
педагога?».
- на первое место отвечающие будущие, молодые и опытные педагоги ставят
профессионально-педагогические и личностные качества молодого педагога. Анализ
ответов показывает, что педагоги как молодые, так и опытные считают этот фактор
основным, влияющим на формирование положительной профессиональной установки.
На второе место – повышение престижа профессии педагога.
На третье место – повышение престижа личности педагога.
На четвертом месте – связи педагогических институтов и органов народного
образования.
Пятое место – создание возможностей для творческой работы и стажировка молодых
воспитателей.
Как руководители школ, так и сами учителя считают, что создание перечисленных
условий способствует профессиональной адаптации молодых педагогов, создает
возможность продуктивного разрешения конфликтных ситуаций, возникающих у молодых
педагогов во взаимоотношениях с коллегами, детьми и их родителями.
Подавляющее большинство опрошенных молодых педагогов высоко оценивают свои
первые «учительские университеты». В сложных ситуациях, когда им не хватает знаний,
опыта, уверенности, они обращаются за помощью и поддержкой прежде всего к
товарищам по работе. Все педагоги убеждены, что и в школе, и в институте, и там, где
начинают работать, должны быть очень хорошие учителя-наставники.
Большинство воспитателей признают необходимость работы над собой, создания
условий для самосовершенствования личных и профессиональных качеств. Значительное
место отводят индивидуальной консультации психолога, опытного педагога, тренингам
общения, связывая их с трудностями и проблемами профессиональной адаптации.
Более 50% педагогов нуждаются в психологической коррекции:
– не развиты чувства защищенности, уверенности, устойчивости.
– последние 2-3 года наблюдается отсутствие оптимистического взгляда на будущее.
– снижение трудоспособности и другие показатели психологического дискомфорта.
Более 65% выделяют необходимость формирования чувства защищенности.
Отмечают необходимость плана – программы профессионального и личностного
роста, наличие умения вести диагностику успеваемости работать над созданием
собственной технологии.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Начинающий учитель: проблемы адаптации
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Наши наблюдения и анализ ответов педагогов показали, как только педагог
втягивается в режим, у него появляется стимул делиться своими находками с коллегами,
стремление давать открытые занятия, приглашая коллег, убеждаясь, что основа всему –
упорный труд .
Повседневная жизнь коллектива не исчерпывается тем или иным уровнем
взаимоотношений между членами. В поле зрения молодежи оказывается также характер
отношений с руководством образовательных учреждений. Отношение к новичку со
стороны руководителя – специальный вопрос, требующий самостоятельного
исследования.
Среди опрошенных 75% полагают, что администрация прислушивается к их
предложениям, 25% молодых педагогов полагают, что администрация не принимает их
предложения. Анализируя степень внимательного и благожелательного отношения
администрации к себе, 35% опрошенных это отношение оценили высшими баллами,
50% – средними, 15% – низкими. У последних в оценке сказываются резко конфликтные
отношения с руководителями педагогического коллектива. Такие отношения могут иногда
складываться по вине самых молодых педагогов. Не случайно руководители коллективов
отметили недостаточную общительность новичков, недостаточную тактичность и чуткость,
отсутствие принципиальности в общении с коллегами – это свойственно 10% опрошенных
педагогов.
Как показало экспериментальное исследование, основным средством
профессиональной адаптации является активное включение молодых учителей в
образовательно-воспитательную работу с детьми.
При определении критериев адаптации мы выделили: педагогический аспект и
психологический аспект (адаптация как высокий социально-психологический статус
личности других в педагогическом коллективе).
Среди условий, способствующих дидактической адаптации, мы выделили:
– высокий уровень методической и специальной подготовки;
– наличие педагогических способностей;
– общую культуру педагога.
Социальную адаптацию отражают успешность вхождения педагога в новый
коллектив, умение решать межличностные проблемы, преодолевать трудности, поставить
себя в позицию равноправного члена коллектива.
Личностная адаптация характеризует уровень принятия молодыми педагогами самого
себя как представителя новой социальной общности и выражается в виде
соответствующей самооценки и уровня притязаний в профессиональной деятельности,
стремление к самосовершенствованию.
Специально разработанная нами анкета, которую молодые педагоги заполняли в
начале и в конце учебного года, сочинения, наблюдения и личные беседы с педагогами
дошкольных образовательных учреждений г. Ишима позволили собрать обширный
материал, содержащий много сведений о педагогах и достаточно характеризующий их
установку, мотивы профессиональной адаптации. Обработка и анализ указанного
материала позволили выделить три группы педагогов по степени адаптированности.
Первую группу образуют те из них, которые имели твердую уверенность в правильности
выбора профессии педагога, коэффициент адаптации которых составил 48 баллов.
Педагоги, относящиеся к этой группе, реализуются осознанно, уверенно, на высоком
уровне, с элементами творчества, им характерен постоянный поиск.
Вторая группа – коэффициент адаптации от 40 до 30 баллов, средняя степень
адаптированности. Педагоги реализуются осознанно, постоянно, достаточно умело, не
без творчества (наблюдаются отдельные негрубые ошибки).
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
100
Татьяна Владимировна Белова
Третья группа – коэффициент адаптации ниже 30 баллов – низкая степень
адаптированности. Педагоги, относящиеся к третьей группе, реализуются неуверенно,
слабо, с ошибками.
Из полученных данных видно: 30% педагогов от общего числа легко включились в
профессиональную деятельность. У 70% воспитателей средняя степень
адаптированности. Педагогов третьей группы адаптированности не обнаружено.
Материалы повторного среза показывают, что к концу учебного года большинство
педагогов испытывают чувство удовлетворенности от общения с коллегами и детьми,
постоянно нуждаются в общении с ними и руководством ДОУ и высоко оценивают
поддержку.
Повышению адаптированности способствует вовлечение молодых учителей в
экспериментальную работу ДОУ: совместную разработку учебных программ, отдельных
вопросов воспитательной работы с детьми и их родителями.
Проведенные исследования и анализ полученного материала позволяют сделать
следующие выводы:
Во-первых, профессиональная адаптация – взаимообусловленный процесс
целенаправленного управления администрации образовательных учреждений, всего
педагогического коллектива становлением профессионального мастерства молодого
педагога.
Во-вторых, профессиональная адаптация представляет собой многогранный процесс
становления педагогов в профессиональной деятельности, включающей жизненные
позиции.
В-третьих, управление адаптацией молодых педагогов в ДОУ и будущих педагогов
в вузе успешно осуществляется только на основе продуманной программы, учитывающей
основные факторы адаптации, и в особенности создания ситуации успеха как ведущего
фактора профессиональной адаптации педагогов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Начинающий учитель: проблемы адаптации
УДК 37.037.1
Ирина Владимировна Манжелей,
Тюменский государственный университет
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ: СРЕДОВЫЙ ПОДХОД
Аннотация: В статье представлены основные концептуальные положения средового
подхода в физическом воспитании, рассматриваются структура и педагогический
потенциал физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения.
Annotation: The article represents main conceptual principles of environmental approach
in physical education, it also deals with the structure and pedagogical potential of sports
environment of educational institution.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
НАУЧНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА КРУПНЫМ ПЛАНОМ
101
Ключевые слова: средовый подход в физическом воспитании, физкультурноспортивная среда образовательного учреждения пространственно-предметный компонент
среды, содержательно-технологический компонент среды
Key words: environmental approach in physical education, sports environment of
educational institution, space subjective component of the environment, informative and
technological component of the environment.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства образования
и науки Российской Федерации в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры
инновационной России на 2009-2013 годы» № 14.740.11.0235.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
В условиях постоянного изменения экологической обстановки, социальноэкономических трудностей и общей тенденции к снижению уровня здоровья россиян
особая роль в формировании социальной и профессионально компетентной, творчески
активной, готовой к саморазвитию на любом этапе жизненного пути личности отводится
физическому воспитанию детей и молодежи, содержание и организация которого требуют
основательной реконструкции.
Средовый подход в физическом воспитании (СПФВ) мы рассматриваем как способ
построения воспитательно-образовательного процесса, при котором акценты в
деятельности преподавателя смещаются с активного воздействия на личность
обучающегося в сферу построения, обогащения и освоения физкультурно-спортивной
среды образовательного учреждения как совокупности системных формирующих влияний
ее пространственно-предметного, содержательно-технологического и социального
компонентов.
Под физкультурно-спортивной средой образовательного учреждения (ФССОУ) мы,
вслед за В.А. Ясвиным [1], понимаем совокупность различных условий и возможностей
физического и духовного формирования и саморазвития личности, содержащихся в
пространственно-предметном и социальном окружении.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
102
Ирина Владимировна Манжелей
В методологическом плане средовый подход базируется на теории возможностей
Дж. Гибсона, отмечающего активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную
среду («экологический мир» по Гибсону) и на эко-бихевиоральных исследованиях
Р. Баркера и Виллемса, обосновавших существование «поведенческих сеттингов»,
опосредующих поведение человека в зависимости от физического и социального
окружения [2].
По мнению сторонников экологической психологии, пристальное внимание
бихевиоризма к поведению человека, когнитивной психологии – к его ментальности, а
гуманистической – к самости, свидетельствует об однобокости в рассмотрении проблемы
обусловленности развития человека, поскольку, изменив поведение человека и его
индивидуальность, но оставив без изменения среду, которая вызвала проблему, мы
добиваемся временных успехов, что не решает проблемы в корне [2].
Интерес к педагогическому потенциалу среды проявился на рубеже XIX-XX веков в
связи с проблемами воспитательного пространства, которое рассматривалось через
культурную среду, генерирующую образ жизни, ориентированный на развитие личности
(А. Буземан, А. Вольф, С.Т. Шацкий). Сегодня проблемы образовательной среды за рубежом
разрабатываются в трудах Р. Баркера, Е. Виллемса, Дж. Гибсона, О. Дункана, Л. Шноре,
в России им посвящены работы О.С. Газмана, М.В. Кларина, Н.Б. Крыловой, Ю.С. Мануйлова, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, И.Д. Фрумина, В.А. Ясвина и др.
Однако если в начале ХХ века сущность воспитательного потенциала среды можно
было обозначить схемой: «Субъект – Среда – Объект», где ученик рассматривался в
качестве объекта педагогического воздействия, как прямого, так и опосредованного, то
сегодня сущность воспитательного потенциала среды соответствует схеме: «Субъект –
Среда – Субъект», когда учитель и ученик являются активными субъектами
взаимодействия, построения и освоения открытой, сложной, неравновесной
воспитательно-образовательной среды, что связано с системно-синергетическим
подходом в методологии науки.
Стратегической целью средового подхода в физическом воспитании является
формирование физкультурно-спортивного стиля жизни детей и молодежи, как способа
самовыражения индивидуальности средствами физической культуры и массового спорта,
ориентированного на укрепление здоровья, восстановление и поддержание
работоспособности, физическое и духовное самосовершенствование.
Основные концептуальные положения средового подхода сформулированы нами
следующим образом:
Меняется философия физического воспитания в плане создания условий и
предоставления возможностей для становления физически активной и ответственной за
свое здоровье, готовой к саморазвитию на любом этапе жизненного пути личности.
Становление физкультурно-спортивного стиля жизни субъектов образовательного
пространства осуществляется в открытой, когерентной потребностям обучающихся,
гибкой, интегративно-динамической среде образовательного учреждения через
формирование физкультурно-спортивных компетенций.
Физкультурно-спортивная среда образовательного учреждения создается педагогами
и обучающимися, где каждый субъект осуществляет свою деятельность, творчески
используя и преобразуя пространственно-предметные элементы, дифференцированные
программы и технологии в контексте благоприятных социальных отношений.
Критерием оценки профессионализма педагога становится умение организовать
физкультурно-спортивную среду, создающую условия и предоставляющую возможности
для физкультурно-спортивного развития и самовыражения личности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Физическое воспитание: средовый подход
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
В связи с этим педагогический потенциал локальной физкультурно-спортивной среды
образовательного учреждения обусловлен содержанием пространственно-предметного
компонента данной среды (современная архитектура и дизайн спортивных залов,
столовой, здравпункта; наличие душевых и рекреаций на свежем воздухе; оснащенность
качественным оборудованием и инвентарем; насыщенность физкультурно-спортивными
символами; соответствующие санитарно-гигиенические условия и др.); содержанием
социальных отношений в ней (открытые, доброжелательные взаимоотношения между
педагогами, студентами и широкие социальные связи), содержанием воспитательнообразовательного процесса как ее содержательно-технологического компонента
(высокий уровень его программно-методического обеспечения; эффективность
использования образовательных ресурсов для решения комплекса задач; направленность
на раскрытие личностного потенциала каждого субъекта; способность удовлетворить
спектр физкультурно-спортивных потребностей и сформировать у студентов систему
ценностей) и, что особенно важно, характером связей и отношений между указанными
выше компонентами.
В ходе опытно-экспериментальных исследований, организованных с 2000 года на
базе ряда учреждений высшего и среднего профессионального образования Тюменской
области, обоснована процедура проектирования физкультурно-спортивной среды
образовательного учреждения, которую можно представить следующим алгоритмом:
1. Изучить реальные физкультурно-спортивные потребности и способности субъектов
воспитательно-образовательного процесса, а также определить актуальную модальность
физкультурной среды образовательного учреждения.
2. Определить основную концептуальную модель физического воспитания, цели и
задачи предполагаемого воспитательно-образовательного процесса.
3. Разработать соответствующее содержание поливариативного воспитательнообразовательного процесса (содержательно-технологического компонента среды) с
учетом требований стандарта, иерархического комплекса физкультурно-спортивных
потребностей студентов и традиций развития физической культуры в регионе (через
соответствующее наполнение вариативного компонента содержания образовательной
области; введение модульно-рейтинговой системы; интеграцию учебной и внеучебной
работы; соблюдение равновесия между традиционными и инновационными средствами,
методами и формами).
4. Разработать проект пространственно-предметной организации физкультурноспортивной среды, который удовлетворяет следующим требованиям: гетерогенности и
сложности; связности функциональных зон; гибкости и управляемости;
индивидуализированности и аутентичности; обеспечения символической функции.
5. Разработать проект социальной организации физкультурно-спортивной среды,
который основывается на конструктивном взаимодействии ее субъектов и удовлетворяет
следующим требованиям: взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов
воспитательно-образовательного процесса взаимоотношениями, их сплоченность,
сознательность и участие в управлении жизнью вуза; авторитетность педагогов;
продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте воспитательнообразовательного процесса; толерантность к иным субъектам и средам.
6. Провести экспертизу разработанного проекта физкультурно-спортивной среды на
основе ее нормативных и формальных параметров.
Данный алгоритм не является строгим и задает только ориентиры педагогической
деятельности, используя которые преподаватель может реально оптимизировать
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
104
Ирина Владимировна Манжелей
воспитательно-образовательный процесс, выйти на новый творческий уровень своей
профессиональной деятельности.
Обобщение опыта внедрения средового подхода в Тюменском государственном
университете позволяет выделить основные опорные позиции в деятельности коллектива:
- совершенствование организационно-управленческих и самодеятельных структур
физического воспитания в образовательном учреждении: создание Центра
оздоровительной физической культуры, научной лаборатории «Оздоровительные
технологии в образовании», активизация деятельности спортивного клуба, кураторов по
физическому воспитанию и спортивного актива;
- повышение качества программно-методического обеспечения и организации
учебного процесса: разработка ИКТ, подготовка учебно-методических материалов и
алгоритмов для их составления; разработка и внедрение паспортов здоровья, кейстехнологий, компьютерной версии мониторинга физического состояния студентов,
введение новых форм и методов организации занятий (элективные курсы, интегрированные
занятия, мастер-классы, деловые игры, фестивали и др.), развитие совместной проектноисследовательской деятельности преподавателей и студентов;
- совершенствование внеучебной оздоровительной и спортивно-массовой работы:
составление комплексного плана работы с привлечением студенческого актива,
организация дополнительных секционных занятий по видам спорта (в том числе в рамках
дополнительных образовательных услуг), развитие традиций проведения ежегодных
спартакиад, месячников, конкурсов, дней здоровья, участие сборных команд в областных
и республиканских соревнованиях, создание музея и стендов спортивной славы,
популяризация спортивных символов и ритуалов, укрепление связей с иными ведомствами
(культуры, здравоохранения, правопорядка и др.) и учреждениями (школы, ДЮСШ, сузы,
вузы), широкое освещение в СМИ физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой
работы;
- подготовка и переподготовка кадров: проведение семинаров-практикумов с
педагогами по построению физкультурно-спортивной среды и тренингов конструктивного
педагогического взаимодействия, обучение студенческого общественного актива;
- укрепление материально-технической базы: строительство и реконструкция
спортсооружений, совершенствование способов их функционирования, обновление
оборудования и инвентаря.
Эффективность физического воспитания студентов Тюменского государственного
университета (достоверное повышение мотивации занятий физической культурой и
физкультурно-спортивной активности, позитивная динамика методической и физической
подготовленности студентов) обеспечивалась организацией открытой, гетерогенной и
когерентной задачам целостного развития личности физкультурно-спортивной среды на
основе интеграции учебной и внеучебной работы; конкретизацией целей физического
воспитания как формирования физкультурных компетенций, осуществления
целеполагания на основе смыслополагания и актуализации значимого мотива
деятельности; соответствующим отбором учебного материала для реализации
значимой проектно-исследовательской деятельности; организацией конструктивного
взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса, ориентированного
на прояснение и актуализацию не только индивидуальных, но и групповых
смыслообразующих контекстов физкультурно-спортивной деятельности; улучшением
ресурсного (материально-технического, кадрового, учебно-методического) обеспечения
учебно-воспитательного процесса.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Физическое воспитание: средовый подход
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Литература
1. Ясвин, В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию
/ В.А. Ясвин. – М. : Смысл, 2001. – 365 с.
2. Смит, Н. Современные системы психологии / Н. Смит; пер. с англ. под общ. ред.
А.А. Алексеева. – СПб., 2003. – С. 192-208, 325-330.
105
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
106
Светлана Николаевна Чернякова
УДК 371.624
Светлана Николаевна Чернякова,
Тюменский государственный университет
ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ЭКСПЕРТИЗА
ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ СРЕДЫ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Аннотация: Автор рассматривает проблему гуманизации с необходимостью
разработки современного педагогического инструментария для постоянного отслеживания,
оценки и анализа его условий и результатов с целью проектирования и реализации учебновоспитательного процесса, создающего условия для развития и самореализации личности
студентов.
Annotation: The author considers the problem of humanization of the need to develop
modern pedagogical tools for continuous monitoring, evaluation and review of its terms and the
results to the design and implementation of the educational process, which creates conditions
for development and self-identity of students.
Ключевые слова: физкультурно-спортивная среда; физкультурно-спортивный стиль
жизни; проектирование; оперативная коррекция; профессиональное образование
Key words: sports environment, sporty life style, designing, effective correction, professional
education.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства образования
и науки Российской Федерации в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры
инновационной России на 2009-2013 годы» № 14.740.11.0235.
Цивилизованный мир XXI века переживает кардинальные изменения в отношении к
образованию. Ведущей тенденцией педагогики III тысячелетия признана ориентация на
личностное начало человека.
Изменение экологических и социально-экономических условий жизни привело к
снижению биоэнергетического потенциала и адаптационных возможностей человека, что
актуализировало проблему созидания физического, психического и нравственного
здоровья человека в контексте его толерантного взаимодействия с природной и
социокультурной средой.
В связи с этим сегодня перед системой профессионального образования ставятся
задачи подготовки не только социально и профессионально компетентных, мобильных,
конкурентноспособных выпускников, способных творчески подходить к решению
нестандартных задач, но и людей культурных, инициативных, обладающих необходимой
психофизической готовностью к жизни в динамично изменяющемся мире.
Формирование личности выпускника осуществляется в среде образовательного
учреждения, региона, государства, в связи с этим сегодня интерес ученых в области
педагогики, психологии, философии, социологии, культурологи, экологии обращен к
проблеме изучения педагогического потенциала социокультурных сред, в том числе
физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения (ФССОУ), как одному из
факторов развития личности.
Под физкультурно-спортивной средой образовательного учреждения мы, вслед за
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проектирование и экспертиза физкультурно-спортивной среды...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
В.А. Ясвиным, понимаем совокупность различных условий и возможностей физического
и духовного формирования и саморазвития личности, содержащихся в пространственнопредметном и социальном окружении [1].
Специфика образовательной среды и различные аспекты средовой проблематики
нашли отражение в трудах С.Д. Дерябо, Н.Б. Крыловой, И.В. Манжелей,
Ю.С. Мануйлова, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, В.А. Ясвина, за рубежом – в
трудах Р. Баркера, Е. Виллемса, Дж. Гибсона, О. Дункана, Л. Шноре.
Модель вузовского физического воспитания в нашей стране сложилась в тридцатые
годы двадцатого столетия, и традиционно включала две специфические стороны: развитие
двигательных качеств человека и умение управлять ими, формирование двигательных
умений и навыков, необходимых в труде, быту, спорте. Такой подход к формированию
физической культуры и содержанию образования удовлетворял общество. Но в
настоящее время, под воздействием сильнейших экономических, политических,
социальных, технологических флуктуаций, стали заметны негативные тенденции в
результатах традиционного образования и формируются новые отношения с внешним
миром.
Несмотря на то, что сегодня одно из требований федеральной компоненты
образовательных стандартов высшего профессионального образования в области
физической культуры – «сформировать потребность в здоровом образе жизни и умение
организовать собственный жизненный стиль», массовая педагогическая практика, чаще
основанная на педагогическом авторитаризме и ориентирована преимущественно на
достижение нормативного уровня физических кондиций студентов, а программно заданная
цель зачастую не имеет для молодых людей личностной значимости в силу условности
связи с ценностно-смысловыми приоритетами их образа жизни.
В то же время в молодежной субкультуре сегодня приобретает явную популярность
физкулътурно-спортивный стиль жизни (ФССЖ) как здоровьесозидающий, динамичный,
интерактивный, эмоционально и эстетически привлекательный способ самовыражения
индивидуальности в жизнедеятельности средствами физической культуры и массового
спорта, успешное становление которого возможно в физкультурно-спортивной среде (1).
Анализ состояния теории и практики физического воспитания позволил выделить
следующие противоречия:
- между постоянно повышающимися требованиями к выпускникам системы высшего
профессионального образования, в плане социальной и профессиональной
компетентности, мобильности, активности и недостаточной разработанностью
современного педагогического инструментария, создающего оптимальные для этого
условия;
- между традиционной фрагментарной системой контроля в образовательном
процессе, в основном за физической подготовленностью студентов, и необходимостью
организации педагогического контроля, ориентированного на учет индивидуальноличностных особенностей студентов в процессе развития и реализации их способностей
и возможностей.
На сегодняшний день недостаточно частичного и эпизодичного контроля, а
необходимо постоянное, целенаправленное изучение условий и результатов учебновоспитательного процесса, которые могут быть положены в основу его проектирования,
конструирования и оперативной коррекции.
Таким образом, проблема гуманизации физического воспитания студентов связана
с необходимостью разработки современного педагогического инструментария для
постоянного отслеживания, оценки и анализа его условий и результатов с целью
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
108
Светлана Николаевна Чернякова
проектирования и реализации учебно-воспитательного процесса, создающего условия
для развития и самореализации личности студентов, что и определило тему нашего
исследования – «Проектирование, построение и экспертиза физкультурно-спортивной
среды образовательного учреждения (на примере вузов)».
Объектом исследования является процесс физического воспитания студентов вуза.
Предмет исследования – структура, содержание, условия и возможности
физкультурно-спортивной среды образовательного учреждения, а также способы ее
проектирования, реализации и экспертизы.
Цель работы: выявить структуру и содержание ФССОУ, педагогический потенциал,
связи и отношения ее компонентов, разработать, теоретически и экспериментально
обосновать модель ФССОУ, предоставляющую спектр возможностей для актуализации
физкультурно-спортивных потребностей и формирования физкультурно-спортивных
компетенций студентов, а также процедуру ее проектирования, реализации и экспертизы.
Гипотеза нашего исследования состоит в предположении о том, что разработка
модели, процедуры проектирования, реализации и экспертизы ФССОУ будет
способствовать актуализации физкультурно-спортивных потребностей и формированию
физкультурно-спортивных компетенций студентов, если:
• в основу положить эко-психологический подход, согласно которому ФССОУ
представляет собой условия и возможности, имеющиеся в пространственно-предметном
и социальном окружении для развития обучающихся, которые с одной стороны проявляют
паттерны поведения, соответствующие конкретным стимулам, а с другой – способны
сами проявлять активность навстречу имеющимся в среде стимулам и создавать эти
стимулы;
• изучить педагогический потенциал ФССОУ, средства и методы его обогащения и
актуализации;
• насытить среду образовательного учреждения практико-ориентированными
микросредами разной модальности;
• упорядочить связи и отношения между пространственно-предметным,
содержательно-технологическим и социальным компонентами среды;
• расширить поле критериально-измерительного инструментария, с помощью
которого можно оценивать не только традиционно принятые социально-биологические
критерии (физическое развитие и физическую подготовленность молодых людей), но и
социально-психологические (потребности, интересы, мотивацию, эмоции, волевые
качества личности), и социокультурные (ценности, отношения, знания, умения и др.), а
также условия протекания учебно-воспитательного процесса в плане материальнотехнического, кадрового, учебно-методического обеспечения, применения инновационных
технологий и организации внеурочной физкультурно-спортивной работы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы
следующие задачи:
1. Проанализировать состояние проблемы гуманизации современного физического
воспитания в вузах, а также современные концепции образовательной и физкультурноспортивной среды.
2. Выявить структуру, содержание и педагогический потенциал физкультурноспортивной среды образовательного учреждения.
3. Изучить содержание и иерархию физкультурно-спортивных потребностей
студентов, их физкультурно-спортивные компетенции.
4. Разработать, теоретически и экспериментально обосновать модель ФССОУ,
предоставляющую спектр возможностей для актуализации физкультурно-спортивных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проектирование и экспертиза физкультурно-спортивной среды...
Литература
1. Манжелей, И.В. Выявление педагогического потенциала физкультурно-спортивной
среды образовательного учреждения // Вестник Тюменского государственного
университета. – 2011. – № 9. – С. 63-75.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
потребностей и формирования физкультурно-спортивных компетенций студентов, а также
процедуру ее проектирования, реализации и экспертизы.
В ходе исследования использовались следующие методы:
- теоретические: анализ и обобщение философской, психолого-педагогической и
специальной литературы по проблеме исследования; идеализация; теоретическое
моделирование;
- эмпирические: анализ педагогического опыта; анализ рабочей документации;
анкетирование; педагогическое тестирование; педагогическое наблюдение;
педагогический эксперимент и математико-статистические методы обработки
экспериментальных данных.
109
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
110
Оксана Сергеевна Ставер
УДК 796.011.1
Оксана Сергеевна Ставер,
Тюменский государственный университет
САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В СФЕРЕ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
Аннотация: Самореализация личности в сфере физической культуры и спорта
рассматривается автором как взаимосвязанный процесс реализации физического и
духовного потенциала индивида на основе субъективной активности, опирающийся на
личностные смыслы физкультурно-спортивной деятельности, самоопределение,
целеполагание, достижение поставленных целей и переживание достигнутых результатов.
Annotation: Personal realizing in physical education and sports is considered by the
author as an interrelated process of implementing the physical and spiritual potential of an
individual on the basis of subjective activity, based on the personal view on physical culture
and sports activities, self-determination, goal setting, achieving goals and experience the
results.
Ключевые слова: физкультурно-спортивная среда; индивидуальные траектории;
самореализация личности; мотивационно-ценностный компонент; эмоционально-волевой
компонент; рефлексивно-деятельностный компонент.
Key words: sports environment, individual trajectories, personal realization, motives and
values component, reflective activity component.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства образования
и науки Российской Федерации в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры
инновационной России на 2009-2013 годы» № 14.740.11.0235.
В последние годы актуализируется потребность не только в
высококвалифицированных специалистах, имеющих достаточный запас
профессиональных знаний, умений и навыков, но и обладающих способностью к
саморазвитию, самопознанию, самосовершенствованию на протяжении всего жизненного
пути, что продиктовано социально-экономическими условиями, обострившейся
конкуренцией на профессиональном рынке труда. В связи с этим возрастает
исследовательский интерес к проблеме самореализации личности.
Изучением самореализации личности занимались представители различных
психолого-педагогических школ, американской «гуманистической психологии» (А. Адлер,
А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франк и др.), отечественной Е.А. Александрова, Р. Ассаджоли,
К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский,
Л.А. Коростылева, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.
Сегодня, в современной науке не существует общепризнанной концепции
самореализации, в полной мере оправдавшей себя как в теории, так и на практике,
сложность рассмотрения проблемы самореализации личности состоит в том, что она
является междисциплинарной и не имеет единой парадигмы.
В общем виде самореализация личности в сфере физической культуры и спорта
рассматривается нами как взаимосвязанный процесс реализации физического и духовного
потенциала индивида на основе субъективной активности, опирающийся на личностные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Самореализация личности...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
смыслы физкультурно-спортивной деятельности, самоопределение, целеполагание,
достижение поставленных целей и переживание достигнутых результатов.
Самореализация личности в сфере физической культуры и спорта осуществляется
через индивидуальные траектории, для построения которых необходимы определенные
условия или физкультурно-спортивная среда.
Физкультурно-спортивная среда образовательного учреждения (ФССОУ)
рассматривается нами как многокомпонентная сфера, в которой субъекты физического
воспитания (педагоги, учащиеся и др.) осуществляют свою деятельность, используя
социально-коммуникативные (социальные взаимодействия), пространственно-предметные
(физическое окружение) и содержательно-технологические (воспитательнообразовательный процесс) компоненты среды [1].
ФССОУ представляет собой локальную среду, встроенных в нее микросред разной
модальности: адаптирующая, формирующая, развивающая, творческая. Изучение
модальности ФССОУ позволяет определить «проблемные зоны» и «точки роста», для ее
целенаправленного обогащения с целью формирования и удовлетворения физкультурноспортивных потребностей субъектов учебно-воспитательного процесса.
Построение благоприятной, насыщенной ФССОУ и постоянное её обогащение с
учетом физкультурно-спортивных потребностей студентов, обеспечивает условия и
возможности для формирования ведущих компонентов самореализации личности.
На основе обобщения психолого-педагогической литературы нами выделена
структура самореализации личности в сфере физической культуры и спорта, в составе
которой вошли следующие компоненты:
Мотивационно-ценностный, включающий в себя жизненные ценности,
физкультурно-спортивные потребности, физкультурно-спортивные мотивы, возможности
физкультурно-спортивной деятельности, достижение поставленных целей, спортивного
результата, интерес к творческой физкультурно-спортивной активности; способности к
рефлексии – проявление критичности в отношении своих возможностей, самооценки и
оценки других через призму собственных убеждений.
Эмоционально-волевой, включает в себя взаимодействие с окружающим социумом
– положительно-эмоциональный контроль, совместное решение конфликтов, диалог;
способности к автономному поведению – проявление волевых усилий,
целеустремленность, смелость, решительность, настойчивость, упорство, инициативность,
самостоятельность, самообладание, выдержка, саморегуляции поведения.
Рефлексивно-деятельностный, включает ответственность за свои поступки и
действия – проявление чувства долга, добросовестность, честность в действиях,
поступках, отношениях с окружающими, системность физкультурно-спортивных знаний
и их применение, технико-тактических умений и навыков; креативность в физкультурноспортивной деятельности, оригинальность видов физкультурно-спортивной активности,
независимость в суждениях и поступках.
Процесс самореализация личности в сфере физической культуры и спорта может
иметь несколько траекторий саморазвития: оздоровительно-коррекционное, телеснокоррекционное, двигательно-кондиционное, художественно-эстетическое, спортивнодосуговое, спортивно-результативное, профессионально-прикладное, спортивноволонтерское.
Таким образом, самореализация личности в сфере физической культуры и
предполагают взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы формирования и
саморазвития личности, детерминированные ее субъективной активностью и
возможностями физкультурно-спортивной среды.
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
112
Оксана Сергеевна Ставер
Рассматривая процесс самореализации личности в сфере физической культуры,
можно говорить о том, что субъектная активность, опирающаяся на личностные смыслы
физкультурно-спортивной деятельности, и обогащенная физкультурно-спортивная среда
служат основой для включения механизмов самореализации.
Концепции самореализации личности требуют нового осмысления с позиции
современного общественного сознания с учетом специфических условий
постиндустриальной культурной эпохи. Изучение теоретико-методологических основ
самореализации помогает человеку обращать взор на то, чем он может быть и,
следовательно, придает его жизни интерес и цель, раздвигая горизонты осознания себя.
Литература
1. Манжелей, И.В. Выявление педагогического потенциала физкультурно-спортивной
среды образовательного учреждения // Вестник Тюменского государственного
университета. – 2011. – № 9. – С. 63-75.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Самореализация личности...
Оксана Валерьевна Куманёва,
Тюменский государственный университет
РАЗРАБОТКА И ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ
КОМАНДООБРАЗОВАНИЯ У ВОЛЕЙБОЛИСТОК ДЮСШ
Аннотация: Автор статьи рассматривает технологию командообразования у
волейболисток ДЮСШ, которая будет способствовать успешности соревновательной
деятельности у игроков, согласования ролевых позиций в формальной и неформальной
структуре команды и развития способностей у спортсменов к конструктивному
взаимодействию за счет индивидуальной работы по устранению барьеров во
взаимодействии; личностно-опосредованного управления взаимодействиями в команде.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
УДК 796.325
113
Annotation: The author considers the technology of team-building of female volleyball
players at children“s sports school, which will contribute to the success of competitive activity,
players, coordinating role positions in the formal and informal structure of the team and the
development of abilities of athletes for constructive cooperation by means of individual work to
eliminate barriers to collaboration, personal and indirect control interactions in a team.
Ключевые слова: технология командообразования; ценности; акцентуация
характера; стадии формирования команды; конструктивное взаимодействие.
Key words: technology of team-building, emphasis on character, stages of team-building,
constructive cooperation.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства образования
и науки Российской Федерации в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры
инновационной России на 2009-2013 годы» № 14.740.11.0235.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Актуальность нашего исследования обуславливается тем, что, с одной стороны,
внутригрупповые взаимодействия определяют результат соревновательной деятельности,
а с другой стороны, тренеры не всегда учитывают как характер взаимодействия между
игроками, так и их индивидуальные психологические особенности, что порой негативно
сказывается на спортивных достижениях и личностном развитии игроков. Формирование
команд проходит на интуитивном уровне, не подкреплённом достаточными теоретическими
знаниями. Погоня за результатом приводит к тому, что тренеры забывают о мотивации и
ценностном содержании тренировок и занятий спортом, не учитывают особенности
психологического и физического развития детей.
В ходе опытно – экспериментальной работы на первом этапе нашего исследования
в 2010-2011 г. при изучении волейбольных команд различной квалификации мы выявили
основные проблемы при формировании командных взаимодействий: повышенная
агрессия у спортсменов; недостаточное развитие личностных свойств и качеств,
позволяющих вести продуктивную совместную работу (коммуникативность, эмпатия);
большое количество игроков в командах с низким социометрическим статусом; различие
в системе ценностных ориентаций и понимании смысла деятельности у спортсменов;
преобладание командно-авторитарных, поучающих или наоборот, консультативных стилей
педагогического взаимодействия, не всегда приемлемых в юношеском возрасте из-за
несформированной системы личностно-значимых ценностей занимающихся.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
114
Оксана Валерьевна Куманёва
Вышеизложенное заставило нас поставить перед собой цель: создание технологии,
которая будет способствовать повышению результативности соревновательной
деятельности волейболисток на этапе углублённой тренировки.
Цель разрабатываемой нами технологии: повышение успешности соревновательной
деятельности волейбольной команды на основе устранения диссонанса между
коллективистскими и индивидуалистскими ценностями и целями у игроков, согласования
ролевых позиций в формальной и неформальной структуре команды и развития
способностей у спортсменов к конструктивному взаимодействию за счет индивидуальной
работы по устранению барьеров во взаимодействии; личностно-опосредованного
управления взаимодействиями в команде.
В соответствии с целью нами были использованы следующие методы: теоретический
анализ литературных источников, педагогическое наблюдение, педагогическое
моделирование, педагогическое тестирование, социометрический метод, анкетирование,
опрос.
В исследованиях приняли участие 36 девочек-волейболисток в возрасте 13-14 лет.
Из них 18 человек – члены учебно-тренировочной группы по волейболу ОДЮСШОР
г. Тюмени – они были определены нами как экспериментальная группа (ЭГ) и 18 человек
– члены учебно-тренировочной группы ДЮСШ г. Тобольска – это контрольная группа (КГ).
Кроме этого, в исследовании приняли участие две команды юношей: баскетболистов
ОСДЮСШОР №3 и футболистов ФК «Тюмень» того же возраста (они прошли частичное
тестирование). В результате проведённых исследований были получены следующие
данные об индивидуально – психологических особенностях личности волейболисток.
В команде школьниц г. Тюмени 10 игроков– спортсменки с гипертимным типом
акцентуации характера и ещё 3 человека проявляют гипертимно-истероидный тип
акцентуации характера, что довольно типично для представительниц игровых видов
спорта, т.к. люди с таким типом характера легко идут на контакт, для них большое значение
имеет коллектив, окружение. Три девочки принадлежат к астеничному, истероидному и
эпилептоидному типу акцентуации характера соответственно. У двух смешанный тип
акцентуации характера (гипертим – астеник). Из всей команды только у одной девочки
заниженная самооценка (это новичок в коллективе) и у одной – завышена.
У 6 игроков повышен уровень враждебности, и у 4 – уровень агрессивности. Мы
определили, 1 человек в команде в конфликтных ситуациях предпочитает тактику
сотрудничества, 2 девочки тактику соперничества, 9 человек в команде предпочитают
тактику приспособления, 5 – компромисса, 1 – избегания и, что позволяет нам говорить
продуктивном взаимодействии в команде. Согласно данным социометрии, в формальных
отношениях в команде есть 4 ярко выраженные «звезды», 2 девочки относятся к
«предпочитаемым», больше половины команды имеют невысокий социометрический
статус – 11 человек – «пренебрегаемые». В неформальных отношениях в команде мало
человек с высоким социометрическим статусом: нет «звёзд», количество предпочитаемых
всего 5 человек. 12 спортсменок – «пренебрегаемые» и 1 – «отвергаемая». Ведущими
причинами своих неудач на соревнованиях волейболистки считают отсутствие старания,
неполную отдачу сил и недостаток сыгранности. Анализ полученных данных, дополненный
данными анкетирования, позволяет нам сделать заключение о неумении спортсменок
продуктивно решать конфликты, противоречивом характере взаимодействий и
несогласованности целей и мотивов в команде.
Исследования в команде г. Тобольска (КГ) дали следующие результаты:
15 из 18 человек спортсменки с ведущим гипертимным типом акцентуации характера
(из них только 5 человек гипертимы с сопутствующими истероидной и эмоционально –
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Разработка и применение технологии командообразования...
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
неустойчивой акцентуациями). У 4 девочек в команде заниженная самооценка, а у 3 –
завышенная.
У 8 человек из команды повышен уровень враждебности. В целом в команде уровень
агрессивности и враждебности в норме. Исследования по методике К.Томаса дали
результаты, схожие с экспериментальной группой: в случае конфликта 5 человек из
команды предпочитают компромисс, 5 – приспособление, и ещё 4 человека – избегание.
Только 2 человека идут на сотрудничество (ещё 2 на соперничество).
Результаты социометрии показали, что в формальных отношениях в команде 3
девочки относятся к «звёздам», 6 человек – к «предпочитаемым» членам команды, 7
человек – «пренебрегаемые», в команде есть 1 – «отвергаемая» и 1 – «изолированная».
Неформальные отношения более ровные: 9 человек «предпочитаемые» и 9 –
«пренебрегаемые».
Исследования в командах юношей – баскетболистов и футболистов показали, что
мальчики обеих коллективов в конфликтных ситуациях предпочитают компромисс и
сотрудничество, тогда как девочки – волейболистки чаще выбирают тактику
приспособления и избегания. Кроме того, мальчики стараются более объективно оценивать
друзей по команде – положительный выбор в неформальной структуре команды не всегда
означал, что спортсмен поставит положительный выбор другу и в формальной структуре
коллектива.
Анализ и обобщение литературных источников и научных исследований (Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Бабанский Ю.К., Макаренко А.С., Галкина Т.П.) позволил нам
выделить пять этапов (стадий) формирования команды:
1. Этап притирки. 2.Этап сближения. 3.Этап результативности. 4.Этап эффективности.
5.Этап стабильности (мастерства). На каждом из них мы выделили по 3 подэтапа:
диагностический, инструментальный и результативный.
При разработке технологии мы определили три направления своей деятельности, по
каждому из которых были поставлены задачи, соответствующие этапу становления
команды: развитие способности к конструктивному взаимодействию у спортсменов и
тренера; формирование ценностей и целей командной деятельности; повышение
эффективности внутригрупповых взаимодействий.
На каждом из этапов образования команды ведётся работа по всем трём
направлениям в большей или меньшей степени.
Так, на первом этапе – притирки – преимущественно велась работа первому
направлению. Изучались индивидуально – личностные особенности волейболисток и
тренера, социометрия команды и единство ценностных ориентаций. Были использованы
методы педагогического тестирования, анкетирования, социометрического исследования.
Для решения задач первого направления: снятия агрессивности, развития эмпатии и
коммуникативности мы применяли методы беседы, групповой дискуссии, метод обмена,
прояснения и актуализации смыслов спортивной деятельности. Разрабатывались
практические рекомендации для тренеров на основе индивидуально – личностных
особенностей спортсменок.
На втором этапе – сближения – нами в равной мере велась работа по всем трём
направлениям: с помощью методов наблюдения и опроса были выявлены барьеры в
общении тренера со спортсменками. Для снятия нежелательной агрессивности, развития
эмпатии и рефлексии у волейболисток применялись методы групповых дискуссий,
педагогического моделирования (организация ролевых и психотехнических игр, тренинги).
При решении задач второго направления нами широко применялись методы убеждения,
внушения и стимулирования (поощрение, одобрение). Были разработаны рекомендации
спортсменок по совершенствованию навыков общения и личностных качеств.
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
116
Оксана Валерьевна Куманёва
На третьем этапе ведётся работа в большей мере по второму и третьему
направлениям деятельности. Проводится повторное социометрическое исследование и
изучение ценностных ориентаций, изучается их динамика. Для повышения эффективности
внутригрупповых взаимодействий идёт целенаправленная работа с лидерами команды
и низко статусными игроками, с командой в целом. При решении задач второго
направления мы используем метод обмена и актуализации смыслов спортивной
деятельности, моделирование ситуаций морального выбора и ситуаций успеха, методы
игрового моделирования.
На четвёртом этапе – эффективности совместной деятельности – работа идёт
преимущественно по второму и третьему направлению деятельности с целью закрепить
достигнутые результаты и всё более способствовать становлению сплочённого коллектива.
Устанавливаются и согласовываются перспективы и задачи, стоящие перед командой,
результаты оцениваются и анализируются всем коллективом.
На пятом этапе – стабильности, предложенная технология больше решает задачи
второго направления. Используются методы педагогического тестирования для
определения динамики ценностных ориентаций, направленности личности, методы
социометрического исследования. Кроме того, можно использовать метод моделирования
конфликтов для преодоления задержки в развитии коллектива. На этом этапе становления
команда отвечает требованиям сплочённого коллектива и характерным для него
особенностям: коллективистическое самоопределение, сходство функционально – ролевых
ожиданий, высокий индекс ЦОЕ, групповая идентификация.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Самореализация личности...
Светлана Владимировна Иванова,
Департамент по спорту и молодежной политике
Администрации города Тюмени
ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ФИЗКУЛЬТУРНОСПОРТИВНОЙ РАБОТЫ С НАСЕЛЕНИЕМ ПО МЕСТУ
ЖИТЕЛЬСТВА*
Аннотация: Автор статьи рассмативает проблему проектирования и организации
физкультурно-спортивной работы с населением. Авторское видение проблемы
заключается в осуществлении мониторинга физкультурно-спортивных потребностей
населения и возможностей отрасли физическая культура и спорт на муниципальном
уровне, в реализации средового и проектного подходов.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
УДК 796.325
117
Annotation: The author analises the problem of planning and organization of sports
activities in residential areas. The author’s vision of the problem is to monitor fitness and
sports needs and possibilities of physical culture and sports at municipal level in the
implementation of environmental and design approaches.
Ключевые слова: физкультурно-спортивная работа; мониторинг физкультурноспортивных потребностей; проектный подход; средовый подход; здоровье; здоровый
образ жизни.
Key words: sports activities, monitoring of fitness and sports needs and possibilities,
project approach, evvironmental approach, health, healthy lifestyle.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства образования
и науки Российской Федерации в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры
инновационной России на 2009-2013 годы» № 14.740.11.0235.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
В эпоху постиндустриальной культуры, в которой, с одной стороны, человеческие
ресурсы определяют прогресс культурного развития, а с другой – отчетливо проявляются
тенденции к снижению уровня здоровья и биоэнергетического потенциала человека,
формирование здорового образа жизни россиян через вовлечение их в регулярные занятия
физической культурой и спортом является одной из актуальных проблем государственной
политики России в целом и Тюменской области в частности. В связи с чем особую
значимость приобретают вопросы совершенствования организации физкультурноспортивной работы с населением по месту жительства.
Социально-экономические преобразования, произошедшие в российском обществе,
начиная с 90-х годов ХХ века, привели к распаду существовавшей в советский период
ведомственно-территориальной модели организации массового физкультурно-спортивного
движения. Спортивные организации потеряли большую часть финансирования из
госбюджета, внебюджетных источников и практически все средства, поступавшие из
профсоюзного бюджета, в результате чего произошел целый ряд деструктивных изменений
в постановке физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы в трудовых и
производственных коллективах, в учебных заведениях и по месту жительства.
В то же время резко обострилась проблема состояния физического, психического и
нравственного здоровья росиян, в том числе и жителей Тюменской области, с каждым
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
118
Светлана Владимировна Иванова
годом возрастает количество детей и взрослых, страдающих хроническими
заболеваниями, увеличилось число горожан злоупотребляющих алкоголем и
наркотическим средствами, наблюдается рост детской и подростковой преступности.
Рассматривая физическую культуру и спорт как наиболее доступные и эффективные
средства укрепления здоровья и профилактики асоциального поведения среди населения,
Правительство Тюменской области определило в качестве одного из приоритетных
направлении государственной и социальной политики на современном этапе развитие
физкультурно-спортивной работы по месту жительства. Однако для постановки данной
работы на качественно иной уровень необходимо изучение реального положения дел с
целью выявления соответствующих современной ситуации «проблемных зон», «опорных
точек» и «точек роста», а также начно-методическое сопровождение инновационной
деятельности.
Целью работы является: организация мониторинга общественного мнения о
состоянии и перспективах развития физкультурно-спортивной работы по месту жительства,
а также разработка Программы (концепции, плана мероприятий с выделением периодов
и оценкой достижения результатов), а также адресных инновационных подпрограмм
(школьники, студенты, служащие, пенсионеры) и научно-обоснованных методических
рекомендаций для органов государственной власти по совершенствованию физкультурноспортивной работы по месту жительства с учетом мнения специалистов и населения.
В связи с целью были поставлены следующие задачи:
- разработка критериально-измерительного инструментария для мониторинга
физкультурно-спортивной работы по месту жительства, позволяющего давать
количественно-качественную оценку исследуемых процессов и явлений (3 вида анкет:
жители (случайная выборка), тренеры, руководители); (процентное соотношение выборов
и индексная система оценки явлений, компьютерная программа обработки материалов);
- сбор информации об отношении населения к здоровью и физкультурно-спортивной
деятельности, о физкультурно-спортивных потребностях и реальной активности населения,
а также о качестве предоставляемых физкультурно-спортивных услуг и их ресурсном
обеспечении;
- выявление причинно-следственных связей, определяющих состояние и перспективы
развития физкультурно-спортивной работы по месту жительства, а также характера
отношения к физкультурно-спортивной деятельности и степени включенности в нее
различных категорий населения;
- информирование государственных органов, органов местного самоуправления,
заинтересованных организаций и граждан о результатах мониторинга и научнообоснованных рекомендациях для определения неотложных и долгосрочных мероприятий
по совершенствованию физкультурно-спортивной работы по месту жительства;
- разработка Программы (концепции, плана мероприятий с выделением периодов и
критериев оценки достижения результатов), адресных инновационных подпрограмм
(школьники, студенты, служащие, пенсионеры) и научно-обоснованных рекомендаций
по совершенствованию физкультурно-спортивной работы по месту жительства с учетом
мнения специалистов и жителей области;
- формирования областного, регионального и федерального информационного фонда
данных о состоянии физкультурно-спортивной работы по месту жительства.
Отличительными особенностями авторского видения являются:
во-первых, осуществление мониторинга физкультурно-спортивных потребностей
населения и возможностей отрасли физическая культура и спорт на муниципальном уровне
(материально-техническая база, кадры, программно-методическое и нормативно-правовое
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проектирование и организация физкультурно- спортивной работы... 119
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Литература
1. Манжелей, И.В. Выявление педагогического потенциала физкультурно-спортивной
среды образовательного учреждения // Вестник Тюменского государственного
университета. – 2011. – № 9. – С. 63-75.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
обеспечение работы по месту жительства) с целью разработки Программы и научнообоснованных рекомендаций для организации физкультурно-спортивной работы по месту
жительства с учетом мнения специалистов и населения;
во-вторых, средовый подход, в основе которого лежит ноосферное мышление и
современное понимание воспитательного потенциала среды как условий и возможностей
для развития личности с акцентом на активно-созидательную позицию субъектов, что
позволит определить оптимальное соотношение пространственно-предметного,
содержательно-технологического и социального компонентов физкультурно-спортивной
среды города (ресурсное обеспечение) (1). Поможет в ситуации дефицита спортивных
сооружений организовать пользующиеся популярностью у населения мероприятия и
занятия физической культурой и спортом в среде городского ландшафта с применением
трансформерных технологий;
в-третьих, проектный подход к управлению, рассматривающий существенное
количество рисков, неопределенностей и изменений внешней среды как данность и
обеспечивающий учет этих факторов при планировании и реализации работ в текущих
экономических условиях, который сегодня становится все более важным фактором успеха
на основе обеспечения гибкости и модифицируемости системы управления.
Ожидаемые научные и практические результаты:
1. Разработан инновационный критериально-измерительный инструментарий для
мониторинга физкультурно-спортивной работы по месту жительства (разработаны анкеты
и система индексной оценки; спроектированы база данных формата DBF и программный
интерфейс для ввода, редактирования, обработки и архивирования данных на платформе
1С: Предприятие 7.7.).
2. Осуществлена систематизация полученных данных, их оценка и анализ по
следующим параметрам: социально-демографические характеристики респондентов;
отношение населения к здоровью и физкультурно-оздоровительной деятельности (по
степени осознанности, значимости, действенности); внутренние (субъективно-личностные)
причины физкультурно-спортивной активности; реальные условия (состояние материальнотехнической базы, финансирование, кадровое обеспечение, качество и спектр
предоставляемых населению физкультурно-оздоровительных услуг) и возможности
совершенствования физкультурно-спортивной работы по месту жительства.
3. В муниципальные органы управления образованием, спортом и молодежной
политикой представлен аналитический отчет о состоянии и перспективах развития
физкультурно-спортивной работы с населением по месту жительства.
4. Разработана Программа (концепция, план мероприятий с выделением периодов и
критериев оценки достижения результатов), адресные инновационные подпрограммы
(школьники, студенты, служащие, пенсионеры) и научно-обоснованные рекомендации
по совершенствованию физкультурно-спортивной работы по месту жительства в
муниципальных образованиях г. Тюмени.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
120
КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ
Ведерникова Людмила Васильевна,
Рындина Юлия Валерьевна
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ:
МОНОГРАФИЯ. – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2012. – 128 с.
Современные условия быстро меняющегося общества предъявляют все
возрастающие требования к профессиональной подготовке педагогов. Одним из таких
требований к личности и деятельности будущего учителя является исследовательская
компетентность.
Актуальность проблемы становления и развития исследовательской компетентности
студентов педагогического вуза продиктована следующими обстоятельствами:
появлением инновационных образовательных учреждений (гимназий, лицеев и т.д.),
широким распространением экспериментальной работы в школе, отсутствием уверенной
ориентации учителя в многообразии современных научных подходов и концепций,
неумением использовать и адаптировать готовые исследовательские разработки и
самостоятельно заниматься исследовательской работой.
Приоритетность исследовательской деятельности образовательных учреждений
отражена в «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года»,
где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в
научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с
образовательным процессом». Данная позиция представлена и в Национальной
образовательной инициативе «Наша новая школа», которая ставит главную задачу перед
высшей школой – наличие профессионально компетентных педагогов, «способных
творчески мыслить», «находить нестандартные решения», «проявлять инициативу»,
готовых обучать учащихся самостоятельному поиску информации, проектной и
исследовательской деятельности.
В данной монографии теоретически обосновывается процесс становления и развития
исследовательской компетентности студентов педагогического вуза. Раскрывается
структура и содержание исследовательской компетентности, обосновываются этапы,
педагогические условия и способы ее становления и развития. В работе подробно описан
диагностический инструментарий выявления исследовательской компетентности студентов
педвуза.
Материалы данного издания могут быть востребованы при организации
образовательного процесса в высшей школе.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ
СИСТЕМА ИННОВАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
В УСЛОВИЯХ РЕГИОНА: МОНОГРАФИЯ.
– Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2012. – 88 с.
Интерес к проблематике, рассматриваемой в данной монографии, вполне обоснован.
Развитие страны, в частности региона обусловило необходимость модернизации системы
образования. Как и в любом другом деле, центральной фигурой остается человек, педагог,
учитель, инициатива и квалификация которого в значительной степени определяет успех
модернизации в целом. В этой связи особую актуальность приобретает проблема развития
научно-инновационной системы профессионального педагогического образования.
Издание «Система инновационной подготовки студентов в условиях региона» – это
одно из первых комплексных монографических исследований развития научноинновационной системы профессионального педагогического образования в Тюменской
области. В работе описаны проблемы и перспективы развития научно-инновационной
системы профессионального педагогического образования в условиях развития региона,
рассматриваются общие основы инновационного развития профессионального
педагогического образования, представлены принципы и механизмы реализации
инновационного развития профессионального педагогического образования. Кроме того,
в монографии авторами рассматривается подготовка студентов к инновационной
педагогической деятельности, особое место отведено роли педагогической практики в
процессе формирования инновационной педагогической деятельности студентов.
Всесторонний анализ, проведенный в исследовании, позволил авторам сделать вывод,
что в инновационном развитии ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический
институт им. П.П. Ершова» происходят системные изменения, обеспечивающие
доступность, качество, непрерывность профессионального педагогического образования.
Монография, несомненно, вызовет интерес у педагогов, психологов, аспирантов и
студентов, а также всех лиц, интересующихся рассмотренной в ней проблематикой.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Ведерникова Людмила Васильевна, Шилов Сергей Павлович,
Кунгурова Ирина Михайловна, Рындина Юлия Валерьевна
121
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
122
КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ
Дубровина Ольга Валериевна
ПСИХИЧЕСКАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ КАК СРЕДСТВО
ГАРМОНИЗАЦИИ Я-КОНЦЕПЦИИ ЛИЧНОСТИ С ВИРТУАЛЬНОЙ
ЗАВИСИМОСТЬЮ: МОНОГРАФИЯ.
– Ишим: Изд-во ИГПИ, 2012. – 134 с.
Проблема виртуальной аддикции стала объектом научного исследования в
отечественной психологии сравнительно недавно. Но интерес к такого рода исследованиям
стремительно возрастает в последние годы в связи с быстрым распространением
виртуальной зависимости в среде молодежи. Поэтому данную монографию можно
рассматривать как актуальное и социально значимое исследование, которое, отвечая на
запросы современности, направлено на восстановление психического статуса и охрану
здоровья молодых людей, ставших жертвами виртуальной аддикции.
Издание посвящено исследованию особенностей Я-концепции молодых людей,
склонных к виртуальной аддикции, и поиску способов ее гармонизации.
В первой главе монографии рассматриваются основные подходы к изучению аддиктивной
Я-концепции личности в современной психологии, исследуются особенности становления
аддиктивной Я-концепции в онтогенезе. Особое внимание уделяется рассмотрению проблемы
влияния виртуальной и игровой зависимости на идентичность личности. В результате
теоретического анализа современных представлений о формировании аддиктивной личности,
автор выделяет ведущие факторы, влияющие на становление аддиктивной Я-концепции. По
мнению О.В. Дубровиной, риск развития аддиктивного поведения во многом связан с
условиями воспитания в детском периоде жизни.
Вторая глава монографии посвящена изучению психологической структуры
аддиктивной идентичности виртуально зависимой личности. В этом контексте авторы дают
психологическую характеристику аддиктивной деятельности, анализируют особенности
мотивационно-потребностной сферы и системы ценностных ориентаций аддиктивной
личности.
Данное теоретическое осмысление необходимо для поиска путей коррекции
аддиктивной личности, чему посвящена третья глава монографии «Основы
психологической коррекции аддиктивной идентичности». В данной главе рассматриваются
формы, методы и средства психологической коррекции аддиктивной идентичности,
анализируются психологические механизмы коррекции аддиктивного поведения. Анализ
системной модели аддиктивного поведения, представленный в монографии, необходим
для конкретизации основных целей и задач коррекции аддиктивного поведения.
В четвертой главе монографии дается теоретическое обоснование гармонизации
идентичности личности с виртуальной аддикцией посредством психической
саморегуляции, приводятся результаты эмпирического исследования влияния психической
саморегуляции на гармонизацию аддиктивнои идентичности, что существенно дополняет
имеющиеся немногочисленные экспериментальные данные по проблеме гармонизации
идентичности аддиктивнои личности.
Несомненной значимостью авторского труда является разработанная авторами
программа тренинга психической саморегуляции, направленного на гармонизацию Яконцепции личности с виртуальной аддикцией, который отвечает потребности
психологической теории и практики в практико-ориентированных подходах к проблеме
развития зрелой личности со сформированной, гармоничной Я-концепцией.
Материалы работы углубляют и существенно расширяют знания о гармонизации
идентичности аддиктивной личности и могут быть использованы в учебно-педагогическом
процессе кафедр педагогического и психологического профиля педагогических вузов, в
процессе профессиональной подготовки и переподготовки специалистов системы
образования.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ: МОНОГРАФИЯ.
– Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2012. – 108 с.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Проблема совершенствования процесса подготовки физкультурных кадров,
повышения качества подготовки студентов физкультурных вузов и факультетов остается
актуальной в современной науке. Несмотря на большое количество изысканий в этом
направлении, остаются резервы для поиска инновационных подходов в технологии
подготовки специалистов. Автор исследования рассматривает процесс формирования
профессионально-педагогических умений у студентов и изучает уровень их
сформированности под воздействием инновационной модели с учетом индивидуальнопсихологических особенностей студентов. Данный подход обладает очевидной новизной
и актуальностью.
Первая глава монографии содержит теоретический анализ проблемы
совершенствования процесса подготовки студентов ФФК на основе формирования
профессиональных умений будущих специалистов. В данной главе рассматриваются
различные подходы к совершенствованию исследуемого процесса, и отмечается
недостаточное внимание исследователей на формирование умений с учетом
индивидуально-психологических особенностей занимающихся, что еще раз подтверждает
новизну и актуальность исследования.
Вторая и третья главы монографии носят экспериментальный характер и содержат
большой объем эмпирического материала. Во второй главе автором выявлены и
математически определены те значимые индивидуально-психологические особенности
личности студентов, которые существенно влияют на эффективность формирования
профессионально-педагогических умений. На основе полученных результатов разработана
модель формирования двигательных, конструктивных, коммуникативных, гностических,
организаторских умений студентов, учитывающая индивидуальные особенности личности
обучающихся.
Третья глава описывает содержание экспериментальной модели формирования
умений в рамках дисциплин «Спортивные игры» и «Подвижные игры», а затем изучается
ее эффективность. Для этого автором проведен лонгитюдный параллельный эксперимент
и получен статистически достоверно высокий уровень сформированности умений у
студентов ФФК. Кроме этого, эффективность модели подтверждена результатами текущей
и промежуточной успеваемости студентов, которая оценивалась по специально
разработанной для эксперимента балльно-рейтинговой системе оценки, а также качеством
проведения учебных занятий в рамках педагогических практик в общеобразовательных
школах.
В данном исследовании представлен большой объем эмпирического материала и
математической обработки результатов исследования, которая подтверждает
обоснованность выводов.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Поливаев Алексей Геннадьевич
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
124
КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ
Шустова Марина Владимировна
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ:
МОНОГРАФИЯ. – Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2012. –192 с.
Одной из стратегических задач на современном этапе развития системы общего
образования является создание новой личностно-ориентированной модели массовой
начальной школы. Современной динамично меняющейся школе необходим компетентный
специалист, способный самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи;
умеющий самостоятельно добывать знания, способный интегрировать знания и
педагогические умения в разных ситуациях, готовый к творчеству и профессиональному
самосовершенствованию. В этой связи данная монография является актуальной и
своевременной.
Автор не ограничивается теоретическим анализом проблемы исследования в
зарубежной психологии и отечественной педагогике и психологии, а выделяет ряд
направлений решения проблемы формирования профессиональной компетентности
будущего учителя в диссертационных исследованиях последнего десятилетия. Это
позволило выявить недостатки формирования профессиональной компетентности
будущего учителя начальной школы в вузе на современном этапе развития
профессионального образования:
- недостаточно разработаны показатели сформированности профессиональной
компетентности, отражающие специфику деятельности учителя начальной школы;
- не определены и не реализованы возможности личностно-ориентированного
обучения в подготовке будущего учителя начальной школы;
- мало внимания уделяется самообразовательной деятельности студентов в вузе.
При этом автор выделяет основные концептуальные подходы к рассмотрению
проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальной
школы и на их основе строит свою концепцию, в основе которой лежат возможности
личностно-ориентированного образования в вузе в решении данной проблемы.
Научная новизна издания не вызывает сомнений, она связана:
1) с уточнением и расширением понятия «профессиональная компетентность
учителя»; обоснованием применения методологических подходов к рассмотрению
проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя начальной
школы: системного, личностно ориентированного и компетентностного;
2) с выявлением и обоснованием факторов, учет которых обеспечивает
целенаправленное формирование профессиональной компетентности будущего учителя
начальной школы в процессе личностно-ориентированного образования в вузе;
3) с обновлением содержания психолого-педагогической, предметной, методической
и личностной компетентностей за счет учета специфики деятельности учителя начальной
школы;
4) с разработкой критериев и показателей оценки уровней сформированности
профессиональной компетентности, содержание которых дополнено включением
показателей, учитывающих специфику профессиональной деятельности учителя
начальной школы;
5) с выявлением и реализацией возможностей личностно-ориентированного
образования, способствующих формированию профессиональной компетентности
будущего учителя начальной школы; определением педагогических условий,
обеспечивающих формирование профессиональной компетентности будущего учителя
начальной школы в вузе.
Значительное место в монографии отводится экспериментальным исследованиям,
качественному и количественному анализу результатов опытно-экспериментальной
работы, которая составляет основу монографии, что является наиболее важным
достоинством издания.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
125
1. Белова Т.В. – канд. пед. наук, доцент кафедры социальной педагогики и педагогики
детства ИГПИ им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Belova T.V. – the Candidate of Science (Pedagogical Science), an associate professor of
the Chair of social pedagogics and preschool pedagogics of the Ishim Ershov State Teachers
Training Institute.
2. Болтунова Г.М. – канд. пед. наук, доцент кафедры социальной педагогики и
педагогики детства ИГПИ им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Boltunova G.M. – the Candidate of Science (Pedagogical Science), an associate professor
of the Chair of social pedagogics and preschool pedagogics of the Ishim Ershov State Teachers
Training Institute.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Сведения об авторах
The contributors
3. Ведерникова Л.В. – доктор пед. наук, профессор, проректор по научной и
инновационной деятельности ИГПИ им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Vedernikova L.V. – The Doctor of Science (Pedagogical Science), professor, vice-principal
on science of the Ishim Ershov State Teachers Training Institute.
4. Воронина Е.В. – канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики, декан
филологического факультета ИГПИ им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Voronina Ye.V. – the Candidate of Science (Pedagogical Science), an associate professor
of the Chair of pedagogics, the dean of the faculty of History and Philology of the Ishim Ershov
State Teachers Training Institute.
5. Дмитриева Н.В. – доктор психол. наук, профессор кафедры психологии личности
и спец. психологии НГПУ, г. Новосибирск.
Dmitriyeva N.V. – The Doctor of Science (Psychology), a professor of the Chair of personal
psychology and special psychology of Novosibirsk State Teachers Training University,
Novosibirsk.
6. Дубровина О.В. – канд. психол. наук, доцент кафедры психологии ИГПИ
им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Dubrovina O.V. – the Candidate of Science (Psychology), a associate professor of the
Chair of psychology of the Ishim Ershov State Teachers Training Institute.
8. Ефимова Е.А. – канд. пед. наук, старший преподаватель кафедры социальной и
дошкольной педагогики и методики их преподавания ИГПИ им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Yefimova Ye.A. – the Candidate of Science (Pedagogical Science), a senior instructor of
the Chair of social pedagogics and preschool pedagogics of the Ishim Ershov State Teachers
Training Institute.
9. Ипполитова Н.В. – доктор пед. наук, профессор ФГБОУ ВПО «ШГПИ», г. Шадринск.
Ippolitova N.V. – The Doctor of Science (Pedagogical Science), a professor of the
Shadrinsk State Teachers Training Institute, Shadrinsk.
10. Иванова С.В. – специалист Департамента по спорту и молодежной политике
Администрации г. Тюмени.
Ivanova S.V. – a specialist of the department of sports and youth policy of municipal
Administration of Tyumen.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
7. Еланцева С.А. – канд. психол. наук, доцент, зав. кафедрой психологии ИГПИ
им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Yelantseva S.A. – the Candidate of Science (Psychology), an associate professor of the
Chair of psychology of the Ishim Ershov State Teachers Training Institute.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
126
11. Кипина О.А. – канд. педагог. наук, доцент кафедры социальной педагогики и
педагогики детства ИГПИ им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Kipina O.A. – the Candidate of Science (Pedagogical Science), an associate professor of
the Chair of social pedagogics and preschool pedagogics of the Ishim Ershov State Teachers
Training Institute.
12. Кукуев Е.А. – канд. психол. наук, доцент кафедры психологии ИГПИ
им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Kukuyev Ye.A. – the Candidate of Science (Psychology), an associate professor of the
Chair of psychology of the Ishim Ershov State Teachers Training Institute.
13. Куманева О.В. – аспирант ТюмГУ, г. Тюмень.
Kumanyeva O.V. – a post graduate student of Tyumen State University, Tyumen.
14. Кунгурова И.М. – канд. пед. наук, старший преподаватель кафедры теории и
методики преподавания русского и германских языков ИГПИ им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Kungurova I.M. – the Candidate of Science (Pedagogical Science), an associate professor
of the Chair of foreign languages of the Ishim Ershov State Teachers Training Institute.
15. Мальцева Н.В. – канд. пед. наук, доцент кафедры психологии ИГПИ
им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Maltseva I.V. – the Candidate of Science (Pedagogical Science), an associate professor
of the Chair of psychology of the Ishim Ershov State Teachers Training Institute.
16. Манжелей И.В. – доктор пед. наук, профессор ТюмГУ, г. Тюмень.
Mangeley I.V. – The Doctor of Science (Pedagogical Science), a professor of the Tyumen
State University, Tyumen.
17. Мулина О.Н. – аспирант кафедры общей педагогики ШГПУ, г. Шуя.
Mulina O.N. – a post graduate student of the Chair of general pedagogics of Shuya State
Teachers Training University, Shuya.
18. Панфилова О.В. – канд. пед. наук, доцент кафедры психологии ИГПИ
им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Panfilova O.V. – the Candidate of Science (Pedagogical Science), an associate professor
of the Chair of psychology of the Ishim Ershov State Teachers Training Institute.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
19. Перевозкин С.Б. – канд. психол. наук, доцент Новосибирского гуманитарного
института, г. Новосибирск.
Perevozkin S.B. – the Candidate of Science (Psychology), an associate professor of
Novosibirsk Humanitarian Institute, Novosibirsk.
20. Перевозкина Ю.М. – канд. психол. наук, зав. кафедрой психологии личности и
спец. психологии НГПУ, г. Новосибирск.
Perevozkina Yu.M. – the Candidate of Science (Psychology), the head of the Chair of
personal psychology and special psycolohy of Novosibirsk State Teachers Training University,
Novosibirsk.
21. Поворознюк О.А. – канд. пед. наук, доцент кафедры социальной педагогики и
педагогики детства ИГПИ им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Povoroznyuk O.A. – the Candidate of Science (Pedagogical Science), an associate
professor of the Chair of social pedagogics and preschool pedagogics of the Ishim Ershov
State Teachers Training Institute.
22. Попова Е.И. – канд. пед. наук доцент, зав. кафедрой социальной педагогики и
педагогики детства ИГПИ им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Popova Ye.I. – the Candidate of Science (Pedagogical Science), an associate professor,
the head of the Chair of social pedagogics and preschool pedagogics of the Ishim Ershov
State Teachers Training Institute.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
127
24. Самойлик Н.А. – канд. психол. наук, ст. преподаватель кафедры психологии
Кузбасской педагогической академии, г. Новокузнецк.
Samoylick N.A. – the Candidate of Science (Psychology), a senior instructor of the Chair
of psychology of Kuzbass State Teachers Training Academy, Novokuznetsk.
25. Слизкова Е.В. – канд. пед. наук, доцент кафедры социальной педагогики и
педагогики детства ИГПИ им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Slizkova Ye.V. – the Candidate of Science (Pedagogical Science), an associate professor
of the Chair of social pedagogics and preschool pedagogics of the Ishim Ershov State Teachers
Training Institute.
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
23. Рындина Ю.В. – канд. пед. наук, старший преподаватель кафедры иностранных
языков ИГПИ им. П.П. Ершова, г. Ишим.
Ryndina Yu.V. – the Candidate of Science (Pedagogical Science), a senior instructor of
the Chair of foreign languages of the Ishim Ershov State Teachers Training Institute.
26. Ставер О.С. – аспирант ТюмГУ, г. Тюмень.
Staver O.S. – a post graduate student of Tyumen State University, Tyumen.
27. Стерхова Н.С. – канд. пед. наук, доцент ФГБОУ ВПО «ШГПИ» г. Шадринск.
Sterkhova N.S. – the Candidate of Science (Pedagogical Science), an associate professor
of the Shadrinsk State Teachers Training Institute, Shadrinsk.
28. Чернякова С.Н. – аспирант ТюмГУ, г. Тюмень.
Chernyakova S.N. – a post graduate student of Tyumen State University, Tyumen.
29. Шмелева Е.А. – канд. пед. наук, проректор по научной работе ШГПУ, г. Шуя.
Shmelyeva Ye. A. – the Candidate of Science (Pedagogical Science), a vice-principal on
science of Shuya State Teachers Training University, Shuya.
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
128
Научное издание
Вестник Ишимского
государственного педагогического
института
журнал
№ 1 (5) /2012
Серия «ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ»
Главный редактор: Сергей Павлович Шилов,
Ответственный редактор: Людмила Васильевна Ведерникова.
Технический редактор, корректор Е.П. Горохова
Компьютерная верстка Е.П. Горохова
Печать Т.Г. Вереникина
Заказ № 65 Подписано в печать 28.11.12.
Объем 14,88 усл. печ. л.
Бумага офсетная Формат 60х84/8
Вестник ИГПИ им. П.П. Ершова № 1 (5) 2012
Тираж 100 экз.
Гарнитура «Arial» Ризография
Издательство Ишимского государственного педагогического института
им. П.П. Ершова
627750, Тюменская обл., г. Ишим, ул. Ленина, 1.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа