close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

143.Известия Уральского федерального университета. Сер. 1. Проблемы образования, науки и культуры №3 2012

код для вставкиСкачать
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
ИЗВЕСТИЯ
Уральского федерального
университета
Серия 1
Проблемы образования,
науки и культуры
2012
№ 3 (104)
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
IZVESTIA
Ural Federal University
Journal
Series 1
Issues in Education,
Science and Culture
2012
№ 3 (104)
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
ЖУРНАЛ ОСНОВАН В 1920 г.
СЕРИЯ ОСНОВАНА В 1995 г.
ВЫХОДИТ 4 РАЗА В ГОД
РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ ЖУРНАЛА
В. А. Кокшаров, ректор УрФУ —
председатель совета
Д. В. Бугров, директор Института
гуманитарных наук и искусств УрФУ
М. Б. Хомяков, директор Института
социальных и политических наук УрФУ
В. В. Алексеев, акад. УрО РАН
А. Е. Аникин, чл.-корр. СО РАН
В. А. Виноградов, чл.-корр. РАН
РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ СЕРИИ
Главный редактор
В. М. Амиров
Ответственный секретарь
Л. А. Хухарева
Члены редколлегии
Б. Н. Лозовский
М. М. Ковалева
В. Ф. Олешко
А. В. Головнев, чл.-корр. УрО РАН
И. В. Зиновьев
С. В. Голынец, акад. РАХ
Э. В. Чепкина
К. Н. Любутин, проф. УрФУ
Л. Г. Попова
А. В. Перцев, проф. УрФУ
Л. Л. Рыбцова
Ю. С. Пивоваров, акад. РАН
А. П. Чудинов
А. В. Черноухов, проф. УрФУ
Т. А. Галеева
Т. Е. Автухович, проф. (Белоруссия)
Т. Ю. Быстрова
Дитирх Беннер, проф. (Германия)
Дж. Боулт, проф. (США)
Пол Бушкович, проф. (США)
М. М. Гиршман (Украина)
И. Б. Бритвина
Ю. Р. Вишневский
В. В. Запарий
Массимильено Гудерцо (Италия)
Лай Инчуань, проф. (Тайвань)
Альберт Ковач, проф. (Румыния)
Нэнси Коллман, проф. (США)
М. Н. Липовецкий, проф. (США)
Джеральд Майкельсон, проф. (США)
Арто Мустайоки, проф., вице-президент
МАПРЯЛ (Финляндия)
Б. Ю. Норманн, проф. (Белоруссия)
Хармут Рюсс, проф. (Германия)
Грэг Саймонс (Швеция)
Карен Хьюитт, проф. (Великобритания)
А. Федотов (Болгария)
© Уральский
федеральный университет, 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
4
Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
Коновалова Н. П., Мурзина И. Я., Боронина Л. Н., Медведев В. А. Инновационные гуманитарно-педагогические технологии в реализации ФГОС
ВПО для негуманитарных направлений и профилей подготовки ................... 6
Городнова Н. В., Колобаева А. Н. Социальный маркетинг как основа современной философии преподавания
курсов экономических дисциплин .... 13
Поляков А. А., Ковалев О. С., Любимцев И. А. Организация обучения по
курсу «Сопротивление материалов»
на основе инновационных образовательных технологий ................................. 20
Замощанский И. И. Активные методы
обучения в преподавании философии .............................................................. 25
Москаленко М. Р., Дорошенко В. А.
Учебная дисциплина «История
науки и техники» в контексте
эволюции системы образования ......... 33
Камынин В. Д., Шишкина С. Ю. История
исторической науки в современной
России: проблемы исследования и
преподавания ............................................... 40
Гаспарович Е. О. Развитие творческого
мышления студентов магистратуры
«Управление персоналом» на основе
педагогики искусства ............................... 48
Корнеева Л. И., Корнеева Ю. В. Обучение
деловому иностранному языку студентов экономических специальностей на основе методов, принятых
в системе бизнес-образования ............. 53
Лудинин И. А. Необходимость внедрения исторического компонента
в содержание занятий по иностранному языку ................................................... 59
Ковалев О. С., Поляков А. А., Любимцев И. А. Социально-психологическая
подготовка инженера-строителя ......... 63
Нархова Е. Н., Радченко Т. Е. Методы
формирования самоидентификации
студенческой молодежи ......................... 69
СОЦИОЛОГИЯ
Вишневский С. Ю. Социологическая
концепция призвания: вклад
П. Бурдье ..................................................... 77
Коробейникова А. П., Зайцева Е. В. Творческий потенциал преподавателя
вуза: итоги эмпирического исследования ............................................................... 87
Амбарова П. А., Шаброва Н. В. Проблема толерантности в оценках студенческой молодежи ................................ 98
Банникова Л. Н. Проектирование профессиональных траекторий: итоги
мониторинга студенческой молодежи ................................................................... 109
Белова О. Р., Вишневский Ю. Р. Гражданский выбор студенчества:
тенденции и перспективы ................... 116
Певная М. В. Роль и значение волонтерства в воспитательной деятельности
и образовательном процессе современного российского вуза ................... 131
Пономарева О. Я. Представления студентов о качествах личности специалиста-профессионала: кросскультурный
аспект ............................................................ 138
ТРИБУНА УЧЕНОГО
Кузубова Т. С. Этика дискурса как
условие возможности социальных
наук ............................................................... 147
Лебедев В. Э. Географическое измерение
антропогенеза ............................................ 153
КУЛЬТУРА
Самкова В. А. Глобальные города как
особые фокусные узлы культуры .... 162
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
5
Головнева Е. В. Истоки и компоненты
этнического самосознания как социокультурного феномена ................... 169
Пятков Н. А. Образы культурного героя
и трикстера как персонификация
границы архаического мироздания . 176
Индустриальное наследие:
проблемы сохранения
Запарий В. В. К вопросу об индустриальном наследии и его сохранении .. 185
Лахтионова Е. С. История развития
международного движения за сохранение индустриального наследия:
европейский опыт ................................... 196
УРАЛ: СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ
Лазарева Е. В. Историческая наука Урала о внешнеэкономических связях
региона в первой трети ХХ в. .......... 204
Гафурова В. М. Губернские советы народного хозяйства как форма управления промышленностью в начальный период нэпа (по материалам
Уральского региона) .............................. 211
Баранов Е. Ю. Население и общественные трансформации в СССР: демографические кризисы в условиях
«социалистических» преобразований 1930-х (на материалах Урала) . 219
Васина И. И. Участие Германии в развитии тяжелой промышленности
Урала в 1920–1930-е гг. ....................... 228
Бармин А. В. Подготовка инженерных
кадров на Урале в 80-е гг. XIX —
начале ХХ в. ............................................. 234
Корник В. Н. Профессиональная подготовка специалистов пожарной охраны на Урале в первой трети ХХ в. .. 241
Запарий Вас. В. Особенности функционирования социально-бытовой сферы на уральских предприятиях
НКТП в годы Великой Отечественной войны ................................................... 248
Кальниченко В. С. Период становления
Уральского физико-технического
института .................................................... 257
Кириллова М. Г., Запарий В. В. Медная
промышленность Урала в отечественной историографии: 1970–
1990-е гг. ..................................................... 261
Поршнева О. С. Образ Гражданской войны в сознании ее участников и современников (по материалам стихотворных публикаций периодической
печати Урала 1917–1919 гг.) ............. 269
В ЛАБОРАТОРИИ УЧЕНОГО
Керимов А. А. Концепция парламентаризма в зарубежной политической
науке ............................................................. 278
Нефедов С. А. К дискуссии об уровне
жизни крепостных крестьян в середине XIX в. ................................................ 284
Титаренко А. С. Образ Китая в российском сознании во второй половине
XIX — начале XX в. ............................... 291
Субангулова Н. А., Коновалова Н. П.
Сакральное в эстетических практиках дзен ....................................................... 297
Климова О. В. Электронное издание
как термин становящейся терминологии ............................................................. 304
Родина И. В. Деепричастие как уникальная грамматическая форма в преподавании русского языка англоязычным и испаноязычным студентам ... 308
Филимонов В. В., Живодеров А. А.,
Горбич Л. Г. Экспрессия и упорядоченность в письменной речи .............. 313
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.1 + 378-057.175:1
Н. П. Коновалова
И. Я. Мурзина
Л. Н. Боронина
В. А. Медведев
ИННОВАЦИОННЫЕ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ТЕХНОЛОГИИ В РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО ДЛЯ
НЕГУМАНИТАРНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ И ПРОФИЛЕЙ ПОДГОТОВКИ
Статья посвящена инновационным гуманитарно-педагогическим технологиям, применяемым в процессе профессиональной подготовки студентов негуманитарных
специальностей в вузе.
К л ю ч е в ы е с л о в а: гуманитарно-педагогические технологии, инновации, технология развития критического мышления, проектная культура, методологическая
культура, компетенции.
Преподавание гуманитарных дисциплин студентам негуманитарных специальностей требует не только обновления содержания изучаемых предметов и
введения актуального материала, но и анализа условий внедрения гуманитарно-педагогических технологий в образовательный процесс, теоретического обоКОНОВАЛОВА Надежда Петровна — кандидат философских наук, доцент, заведующий кафедрой философии Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: n.p.konovalova@ustu.ru).
МУРЗИНА Ирина Яковлевна — доктор культурологии, профессор Межвузовского центра по
преподаванию культурологии в технических вузах РФ, г. Екатеринбург (е-mail: ekb-ural@yandex.ru).
БОРОНИНА Людмила Николаевна — кандидат философских наук, доцент кафедры социологии и социальных технологий управления Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: bulasmila@mail.ru).
МЕДВЕДЕВ Вячеслав Альбертович — кандидат философских наук, доцент кафедры философии Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail:
MVAmet@yandex.ru).
© Коновалова Н. П., Мурзина И. Я., Боронина Л. Н., Медведев В. А., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Н. П. Коновалова и др. Реализация ФГОС ВПО для негуманитарных направлений
7
снования их применения с целью повышения уровня сформированности профессиональных компетенций студентов. В условиях стандартов третьего поколения, ориентированных на формирование профессиональных компетенций
студентов, необходима целостная и системная гуманитарная подготовка, развивающая у будущих специалистов различного профиля активность, самостоятельность и ответственность, способность принимать осознанные решения
как в профессиональной сфере, так и в различных жизненных ситуациях. Динамичность современной жизни породила потребность в личности, которой
свойственны гибкость и пластичность восприятия, умение жить в «открытой
системе», адекватно реагировать на вызовы глобального мира. Формирование
такой личности возможно только с опорой на гуманитарные ценности, осмысленные и интериоризированные в процессе учебной и профессиональной деятельности.
В ситуации модернизации образования негуманитарные вузы сокращают
объем учебных дисциплин гуманитарного цикла, ориентируясь преимущественно
на специальные знания, тогда как ФГОС ВПО ставит перед вузом практическую задачу подготовки специалиста, не только владеющего необходимым набором специальных компетенций, но способного соотносить свою профессиональную деятельность с ценностями культуры, в которой он живет. Для этого
необходимо не просто существенным образом расширить педагогический инструментарий вузовского преподавателя (в том числе — учитывающий экзистенциально-антропологические особенности современного студента), но трансформировать образовательную среду, превратить современного студента из пассивного объекта получателя информации в активного субъекта познавательной
деятельности. В условиях ресурсной ограниченности это возможно реализовать только благодаря активному включению на разных уровнях обучения проектной методологии, что, в свою очередь, предполагает существенные изменения во всех компонентах дидактической системы (принципах, формах, методах, средствах обучения).
Под гуманитарно-педагогическими технологиями мы понимаем организацию
педагогического процесса в соответствии с гуманитарной педагогической парадигмой, ориентированной на студента как равноправного участника педагогического процесса. Гуманитарно-педагогические технологии интегрируют интеллектуальное содержание и инновационные организационные формы, выступая, с одной стороны, условием образовательного процесса в вузе, с другой —
результатом этого процесса. В числе актуальных, на наш взгляд, конкретных
инновационных методов и технологий — технологии проектной деятельности,
гуманитарно-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, развития критического мышления, развития методологической культуры мышления, метод «кейсов», методы информационного и социально-экономического анализа и др.
В условиях модернизационных процессов в российском образовании возникает необходимость переосмысления деятельности вузовского преподавателя гуманитарных дисциплин. Требования нового ФГОС ВПО предполагают,
что вузы будут готовить специалистов, обладающих широким кругозором,
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
8
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
основанном на признании множественности картин мира, ценностно ориентированных и способных в своей жизни и профессиональной деятельности руководствоваться принципами гуманизма. Именно в процессе освоения содержания гуманитарных дисциплин происходит осмысление и освоение ценностей
культуры. Однако эта благая цель практически не реализуется в вузе, когда
гуманитарные дисциплины выступают в качестве дополнительных, а формы и
методы работы педагогов не соответствуют все усложняющимся требованиям.
Сегодня многие исследователи констатируют, что внедрение педагогических инноваций — сущностная необходимость. Но этот процесс наталкивается
на репродуктивный характер подготовки педагога, на трудности интеграции
учебных дисциплин, на отсутствие у педагогов готовности решать задачи профессионально-педагогического взаимодействия, на внутреннее противоречие
между желанием обеспечить демократический стиль общения со студентами и
неумением организовать его в продуктивных формах аудиторной и внеаудиторной работы. Эти проблемы можно решить, если педагог будет готов к восприятию нового и будет разработана система инновационных форм и методов
работы, которые на первом этапе станут основой для профессионального роста
преподавателя.
Вопросы формирования готовности педагога высшей школы к профессиональной деятельности рассматриваются сегодня в ракурсе компетентностного
подхода [1, 5–8], который обосновывает новый тип образовательных результатов, не сводимый к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на
способность и готовность личности к решению различных проблем, возникающих в жизни.
Важной задачей подготовки специалиста становится формирование умения
самостоятельно учиться на протяжении всей жизни. Это касается преподавателей высшей школы в той же мере, что и студентов. Именно сегодня на первый
план выходят вопросы, связанные с личностно-ориентированными технологиями применительно к повышению квалификации педагогов-гуманитариев, с реализацией на практике принципа интегративности как сущностной характеристики гуманитарного знания [3, 4 и др.].
Обеспечение продуктивного взаимодействия в преподавании гуманитарных
дисциплин в вузе строится на использовании инновационных педагогических
технологий [10, 12]. Предлагается в преподавании гуманитарных дисциплин
сделать акцент на надпредметные умения, позволяющие студентам находить
оптимальные решения социально-культурных проблем.
Условием эффективности деятельности гуманитария в высшей школе становится овладение технологией критического мышления, которая позволяет
осознанно относиться к окружающей социально-культурной реальности. Труды К. Поппера и психолого-педагогические традиции Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, К. Мередит, Дж. Стил, Ч. Темпл и других легли в основу принципов технологии критического мышления [11].
Технология развития критического мышления ориентирована на подготовку активного, продуктивно мыслящего субъекта, способного к творческой деятельности. Задача преподавателя социально-гуманитарных дисциплин — пока-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Н. П. Коновалова и др. Реализация ФГОС ВПО для негуманитарных направлений
9
зать на практике множественность взглядов и позиций в интерпретации явлений социально-культурной реальности, создать для студентов условия для самостоятельного анализа различных концепций и точек зрения, рефлексии оснований их собственной жизни, активного постижения смыслов и значений
происходящего и сопоставления их с собственным опытом. Таким образом у
студентов формируется социально активная жизненная позиция.
Формы организации учебных занятий (прежде всего — семинаров и практикумов) по дисциплинам социально-гуманитарного цикла дают возможность
применять различные приемы технологии развития критического мышления
(например, «Ромашка Блума», метод «шести шляп мышления» или формы
сократического диалога). В результате формируется потребность в формулировании собственной позиции по отношению к происходящим в жизни коллизиям и процессам, явлениям социально-культурной реальности, что позволяет
сделать еще один шаг на пути к социально ответственной личности.
Логичным продолжением развития самостоятельности студентов становится работа над проектами, которая позволяет не только применить индивидуальную траекторию освоения учебного материала, но и овладеть на практике
способами постановки задачи, поиска путей ее решения, достижения поставленной цели и оценки собственных усилий по реализации.
Сегодня в вузе стоит задача формирования проектной культуры, сочетающей в себе практико-ориентированную, управленческую и научно-исследовательскую деятельность. Проектная культура представляет собой творческую
деятельность субъекта по опредмечиванию (создание норм, ценностей, знаковых систем и т. д.) и распредмечиванию (интериоризация проектного культурного наследия), направленную на преобразование окружающей действительности и реализацию сущностных сил субъекта. Модальный анализ содержания
проектной культуры позволит охарактеризовать ее с точки зрения необходимости, действительности и возможности; в аксиологическом и праксиологическом модусах, отражающих когнитивную, аффективную, конативную природу
проектной культуры.
Применение проектно-ориентированного подхода в организации учебного
и воспитательного процесса в вузе на основе овладения проектной культурой,
интегрирующей в себе научно-технократический подход и гуманитарную парадигму как ценностно-смысловое определение человека, позволяет развивать
профессиональные компетенции специалиста. Направлением деятельности в развитии инновационных гуманитарно-педагогических технологий, используемых
в вузовской практике, становится проектирование в социально-гуманитарной
сфере как творческая целеполагающая деятельность субъекта по переводу объекта из исходного состояния в состояние желаемого будущего. Проектирование
восходит своими корнями к истокам цивилизации. Как часть управленческой
деятельности оно становилось объектом исследований начиная с середины ХХ в.
(в американской специальной литературе — Ф. Бэгьюли, Г. Клиффорд, Г. Дитхелм и др., в советской — П. Г. Щедровицкий, О. И. Генисаретский и др.). Основной трудностью в социальном проектировании является высокая степень
неопределенности, как с точки зрения исходной ситуации, так и с точки зрения
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
10
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
ожидаемого эффекта от реализации проектов [2]. В этом смысле педагогическая задача может быть сформулирована как овладение студентами методами
проектирования в ситуации «открытых» саморазвивающихся систем.
Одним из направлений ее реализации становится разработка модульной
системы формирования компетенций проектной культуры у различных субъектов образовательного процесса: студентам, обучающимся по социально-гуманитарным направлениям подготовки («Социология», «Работа с молодежью»,
«Культурология»), приобретение проектных компетенций позволит в перспективе реализовывать профессиональную практику социального проектирования;
студентам, обучающимся по инженерным направлениям подготовки, — актуализировать навыки, получаемые в процессе освоения дисциплин профессионального цикла, при анализе социально-гуманитарных проблем современного
общества; преподавателям — создать новое поле для взаимодействия со студентами и коллегами, организующими как учебную, так и внеучебную деятельность. Результатом этой деятельности становится сформированный носитель
проектной культуры — человек, способный к самостоятельной проектной деятельности во всей ее полноте.
Реализация компетентностного подхода в педагогике высшей школы, наряду с развитием проектной культуры, требует формирования методологической
культуры мышления студентов. Под методологической культурой мышления
в данном случае понимается множество определенным образом скоординированных форм и способов организации осуществления познавательного процесса, которые выстроены на основе определенных теоретико-познавательных ориентиров и предполагают существование воспроизводимых методологических
навыков и «инструментов» исследования, а также субъекта познания, способного эффективно применять их в ходе решения возникающих исследовательских задач. Ее активное освоение — условие включения начинающего исследователя в структуру научной коммуникации, условие развития самой науки. Уже на
этапе подготовки начинающего исследователя необходимо наглядно демонстрировать возможности разных методологий, взаимодополнительность различных
смысловых горизонтов, сфер исследовательской деятельности, форм и видов
познания. В гуманитарном образовании для этого существует огромное количество возможностей, однако их реализация требует разработки эффективных стратегий методического, технологического решения соответствующих задач.
Процессы, связанные с развитием методологической культуры мышления,
являются предметом активного изучения в отечественной и зарубежной философии науки и теории познания. Имеет смысл выделить два аспекта разработки соответствующих вопросов в научной литературе. Во-первых, это гносеологические исследования феномена рациональности, разных форм его проявления, тенденций развития, сопоставимости разных критериев рациональной приемлемости знания. Обсуждение этих вопросов сопровождается разработкой
принципов культурно-исторической обусловленности познания, новых моделей субъекта познания, преобразованием представлений о структуре познавательного отношения (исследования отечественных ученых: В. С. Степина,
П. П. Гайденко, В. А. Лекторского, Л. А. Микешиной, Б. И. Пружинина, В. Н. По-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Н. П. Коновалова и др. Реализация ФГОС ВПО для негуманитарных направлений 11
руса, В. С. Швырева, В. С. Библера и др., и зарубежных авторов: Э. Агацци,
Х. Альберта, К.-О. Апеля, П. Бурдье, Н. Гудмена, Х. Патнэма, И. Лакатоса) [9].
Для того чтобы оценить актуальность данного компонента образовательного процесса, необходимо принять во внимание процессы всевозрастающей
специализации, дисциплинарной дифференциации знания, возрастание объемов доступной специалистам (и просто среднестатистическому индивиду) информации и темпов ее обновления. Еще несколько десятилетий назад знания,
приобретенные человеком в ходе получения высшего образования, служили
ему на протяжении многих лет, не требуя постоянного обновления. Сегодня за
те несколько лет, что длится подготовка специалиста (бакалавра, магистра)
в высшей школе, знания, которые ему необходимо освоить, успевают пройти
цикл информационного обновления если не полностью, то в значительной степени. В этих условиях меняются принципы построения образовательной деятельности, усложняются процессы коммуникации, воспроизводства и трансляции знаний. Стандартом образованности, высокой профессиональной квалификации в современном мире становится способность осваивать новые знания.
А это означает, что не только исследовательская деятельность, но и сам
процесс образования требует от студента развитой методологической культуры, способности не столько накапливать, сколько перерабатывать все новые и
новые знания, определенным образом выстраивать процессы коммуникации,
развивать навыки ориентации в разных информационных средах, а значит —
осваивать разные когнитивные системы координат, профессиональные языки,
формы коммуникации. Речь в данном случае идет о развитии у студента способности ориентироваться в различных информационных средах, способности
осваивать подобные среды, целенаправленно формировать отвечающие его профессиональным потребностям коммуникативные стратегии, принимать активное участие в построении и воспроизводстве разного рода дискурсов (образовательных, исследовательских, профессионально специализированных и пр.).
Это сегодня актуально для профессионала в любой сфере деятельности. С развитием телекоммуникаций соответствующие навыки становятся все более полезными в быту, характеризуют общую культуру современного человека.
Однако студенты университета — это не просто будущие профессионалы и
среднестатистические представители современного общества. Во время обучения каждый из них приобретает навыки начинающего исследователя. И если
во всех прочих случаях методологическая культура мышления является полезным «бонусом», то в этом случае ее освоение — необходимое условие плодотворной исследовательской деятельности. Это сказывается уже на этапе подготовки студентом курсовых работ, бакалаврской квалификационной работы.
Предлагаемые в статье направления инновационной деятельности в преподавании дисциплин социально-гуманитарного цикла профессиональной подготовки студентов не новы сами по себе. Их инновационность состоит в обретении нового качества преподавания — интегративности. На наш взгляд, ФГОС
ВПО ориентируют на взаимодополнение содержания социально-гуманитарных дисциплин в вузе и на общность подходов, реализуемых в практике преподавания. В этом смысле развитие критического мышления, проектная и
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
12
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
методологическая культура выступают в качестве единого фундамента, на котором формируются профессиональные компетенции не только будущего специалиста, но и шире — подлинно образованного человека, способного к продуктивной деятельности в любой сфере.
1. Болонский процесс: результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / науч. ред. В. И. Байденко. М., 2009.
2. Боронина Л. Н., Сенук З. В. Ретроспективный анализ и актуальные проблемы социального проектирования [Электронный ресурс] // Вісн. Харків. нац. ун-ту ім. В. Н. Каразіна. 2011. № 948. URL: http://www.nbuv.gov.ua/portal/natural/VKhNU/Soc_dos/2011_948/
Boronina.pdf.
3. Загвязинский В. И. Теория обучения: современная интерпретация : учеб. пособие для
студентов вузов. М., 2006.
4. Закирова А. Ф. Входя в герменевтический круг… Концепция педагогической герменевтики : моногр. М., 2011.
5. Зеер Э. Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном
профессиональном образовании // Образование и наука. 2000. № 3(5). С. 90–120.
6. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.
7. Коновалова Н. П. Человеко- и культуротворческий потенциал современного инновационного образования // Компетентностный подход в гуманитарном образовании : сб. науч.метод. материалов. Екатеринбург, 2009. С. 81?89.
8. Корнеева Е. Н. Активные методы социально-психологического обучения : учеб. пособие [Электронный ресурс]. Ярославль, 2009. URL: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met110/
met110.html.
9. Медведев В. А. О тенденциях развития методологической культуры мышления //
Вопр. философии. 2010. № 2. С. 161–164.
10. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования :
учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров ; под ред. Е. С. Полат. М.,
2002.
11. Поль Р. У. Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире [Электронный ресурс]. URL: http://www.evolkov.net/critic.think/Paul.R/
index.html.
12. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика : учеб. пособие для студентов высш.
учеб. заведений. М., 2008.
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Н. В. Городнова, А. Н. Колобаева. Преподавание экономических дисциплин
УДК 378-057.175:33(07) + 339.138(07)
13
Н. В. Городнова
А. Н. Колобаева
СОЦИАЛЬНЫЙ МАРКЕТИНГ КАК ОСНОВА
СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФИИ ПРЕПОДАВАНИЯ
КУРСОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Рассмотрено формирование системы мышления, ориентированной на удовлетворение потребностей в образовательных услугах. Предложен подход к преподаванию
курсов экономических дисциплин, учитывающий новые тенденции социального маркетинга.
К л ю ч е в ы е с л о в а: философия, мировоззрение, социальный маркетинг, целевая
аудитория, образовательное учреждение, клиентоориентированность, имидж, репутация, экономические дисциплины.
Маркетинг в целом и социальный маркетинг в частности в современных
российских рыночных условиях перестал быть лишь одной из функций менеджмента, он становится философией управления и хозяйствования, ориентированной на удовлетворение потребностей конкретных целевых аудиторий. Маркетинг является практической составляющей философии — целостной системой общественного мышления и мировоззрения, пронизывающей сегодня все
структуры общества, все его сферы жизни.
Сущность системы маркетинга раскрывается через совокупность социально-экономических категорий. Ф. Котлер, основоположник концепции маркетинга, рассматривает его как социальный процесс, направленный на удовлетворение нужд и потребностей конкретных людей и групп посредством создания и предложения обладающих ценностью товаров и услуг и обмена ими
с другими индивидами. При данном подходе функция маркетинга состоит
в обеспечении высоких жизненных стандартов и нужд людей.
Исходя из теории иерархии А. Маслоу, образовательное учреждение начинает свою деятельность с удовлетворения первостепенных потребностей сотрудников, в частности безопасности, защищенности и принадлежности к социальной группе. Более значимые потребности в уважении и самовыражении
возможны только в случае активного взаимодействия всех сторон процесса
учебной и внеучебной деятельности вуза.
Теория маркетинга сформировалась в ходе многолетней эволюции взглядов менеджеров на цели, задачи и методы развития рынка от производственной концепции до маркетинга отношений. Сегодня большинство организаций
ГОРОДНОВА Наталья Васильевна — доктор экономических наук, доцент, профессор кафедры
философии Института фундаментального образования Уральского федерального университета
(е-mail: qorodnova243@mail.ru).
КОЛОБАЕВА Анна Николаевна — ведущий инженер кафедры философии Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: vamp-any@mail.ru).
© Городнова Н. В., Колобаева А. Н., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
14
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
стремится реализовать концепцию социально-этического маркетинга, которая
наиболее полно характеризует его философское основание и ориентируется на
удовлетворение нужд потребителей с учетом интересов развития общества. Три
цели маркетинга — прибыль, нужды потребителей и интересы общества должны находиться в равновесии.
При этом основная формула социально-этического маркетинга может быть
записана следующим образом:
Прибыль = удовлетворение клиента + учет интересов общества.
Для данной концепции характерна гармонизация возможностей организации и потребностей общества, а также наличие комплекса социальных программ, соответствующих интересам общества (социальная защита, обучение
и переподготовка кадров).
При реализации концепции партнерских отношений снижается уровень
рисков в организации, увеличивается срок жизни и возможность прибыли в долгосрочной перспективе. Исходя из этого, под маркетингом партнерских отношений понимается процесс совершенствования вместе с клиентами потребительных свойств товара, создания новых ценностей, а затем совместного получения и распределения выгоды от взаимодействия между всеми участниками
процесса.
Данная концепция реализуется и в сфере образования за счет следующих
факторов: повышения качества образования; постоянного осуществления коммуникаций с конечными потребителями (выпускниками и предприятиями);
развития партнерских отношений с различными субъектами рынка (административные учреждения, предприятия всех сфер деятельности); подключения
конечного потребителя к процессу разработки и создания товара (когда для
предприятия разрабатывается специальный образовательный модуль).
Концепция социального маркетинга предполагает понимание потребностей
и взглядов людей и такого рода коммуникацию с ними, которая ведет к восприятию и усвоению ими новых взглядов. Корректировка их позиции заставляет изменять собственное поведение, что оказывает влияние на решение социальной проблемы. К примеру, в процессе коммуникации с преподавателем
студенты получают новые для себя знания, умения и навыки, которые меняют
их взгляды на многие жизненные процессы. Таким образом, формируется научная студенческая среда, в которой зачастую генерируются интересные и свежие идеи, связанные с решением различных политических, экономических, социальных, этических и других проблем современного мира.
Работа в вузе, с точки зрения социального маркетинга, прежде всего, должна базироваться на представлениях потребителей о собственной выгоде, встречающихся помехах и конкурирующих силах, которые создают привлекательные альтернативы.
Интеграция маркетинга с различными науками и прикладными дисциплинами дает возможность получить оценку результата, достигнутого в процессе
реализации социального маркетинга. При этом ставится конкретная цель оценки — это определение социального и экономического эффектов.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Н. В. Городнова, А. Н. Колобаева. Преподавание экономических дисциплин
15
Рыночная ориентация современной сферы образования нацелена на удовлетворение запросов всех потребителей образовательных услуг, к которым, кроме
студентов (их родителей), предприятий и компаний, заинтересованных в высококвалифицированных специалистах — выпускниках образовательных учреждений, относятся и сотрудники сферы образования, взаимодействие с ними
является одной из важнейших составляющих внутреннего маркетинга организации [4]. И в данном случае большое значение приобретает корпоративная
культура как фактор формирования корпоративного имиджа и репутации вуза.
Имидж организации формируется на основе хранящейся в памяти потребителей информации о различных сторонах деятельности вуза. Остановимся на
внутреннем имидже вуза, который складывается из представления его сотрудников о своей организации. Весь персонал учебного учреждения рассматривается не только как фактор конкурентоспособности организации, но и как важный источник имиджевой информации о своем вузе для различных представителей внешней аудитории (внешней среды вуза). Информация и мнение о вузе
студентов, преподавателей, сотрудников и менеджеров непосредственно формирует и поддерживает имидж учреждения.
Основными элементами внутреннего имиджа вуза являются управление
персоналом, организационная культура, образовательная среда и социальнопсихологический климат учреждения [1].
Управление персоналом в вузе имеет свою специфику и носит многоуровневый характер. На начальном этапе происходит социальная адаптация сотрудника, включающая подбор и обучения персонала, а также включение сотрудника
в общую культуру вуза. При успешном прохождении этапа адаптации новые
сотрудники становятся носителями культуры вуза и в последующем передают ее
новому поколению преподавателей и сотрудников, что способствует формированию положительного имиджа вуза и укреплению его репутации.
Второй уровень структуры управления персоналом отражает отношения,
внутренние коммуникации, систему власти и подчинения в вузе, которые рассматриваются индивидом с различных позиций, ценностей и стереотипов: например, для старшего поколения важны накопленные вузом традиции.
На третьем уровне управления персоналом рассматриваются вопросы мотивации: система вознаграждения, система социальных и трудовых льгот и т. д.
В случае совпадения ценностей и целей организации и сотрудников происходит идентификация с «маркой вуза», при которой сотрудники испытывают
чувство сопричастности к общему делу. Одними символическими средствами
(к примеру, гимн, признаки принадлежности к вузу, корпоративная легенда)
подобных результатов не достичь, необходимо культурное единение сотрудников, например, за счет встреч разного уровня (с ветеранами, руководителями
вуза), активного приобщения преподавателей и сотрудников к важным аспектам жизни и развития образовательного учреждения. При наличии всех перечисленных выше факторов авторитет самого вуза в глазах потребителей становится общепризнанным.
Специфическим для вуза уровнем управления персоналом является выпуск
студентов и эффективное сотрудничество с ними. Связь с выпускниками — один
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
16
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
из важнейших факторов поддержания имиджа и репутации вуза в глазах общественности.
Отличительной особенностью любой организации становится организационная культура. Она должна разделяться всеми сотрудниками организации,
передаваться от старшего поколения членов организации к младшему, формировать поведение членов организации, основываясь на морали, законах и обычаях вуза. Э. Х. Шайна выделил три уровня культурной системы: базовый,
средний и видимый.
Согласно данной концепции, верхний уровень состоит их видимых событий, которые в первую очередь оцениваются потребителями образовательных
услуг, — это стиль руководства, система коммуникаций, социальные технологии и традиции. Средний уровень культурной системы отражает нормы, убеждения, ценности, которые не поддаются непосредственному наблюдению, но
отражаются в языке персонала вуза, — таким образом формируется идеология
организации. На нижнем уровне ключевым является коллективное сознание
организации, формирующее базовые представления работников, под которыми
подразумевается совокупность мыслей и верований, олицетворяющих общую
картину самого вуза.
В случае ориентации идеологии и ценностей на целевые сегменты имидж
вуза приобретает значительность в глазах потенциальных потребителей образовательных услуг, а также вызывает позитивную управленческую мотивацию
у персонала вуза.
Важным элементом, представляющим собой совокупность возможностей и
условий, которые вуз может предоставить своим сотрудникам, является образовательная среда. В ней заключаются потребности человека последних ступеней по иерархии Маслоу: личное развитие, уважение и самореализация. Чем
эта среда разнообразнее, тем привлекательнее становится имидж организации.
Последним элементом внутреннего имиджа вуза выступает социально-психологический климат, выражающий состояние коллектива, его внутренние коммуникации, степень удовлетворения членов организации межличностными отношениями. При этом руководство вуза должно стремиться к тому, чтобы нормы поведения работников ориентировали бы их на уважение запросов всех
групп клиентов. Речь идет о клиентоориентированности, являющейся ключевым звеном в современной маркетинговой среде организации. Здесь подразумевается создание оптимальных режимов делового общения представителей
вуза с клиентом (приемная комиссия, отдел маркетинга вуза, отдел практики
и т. п.). Работа данных подразделений направлена на активное привлечение
клиентов к основному продукту вуза — инновационным образовательным услугам и квалифицированным выпускникам.
В качестве примера достижения стратегической цели вуза — подготовки
квалифицированных выпускников авторами статьи выбрана методика преподавания курсов экономических дисциплин студентам технических институтов
федерального университета, отличительными особенностями которой являюется четкая структурированность экономических курсов, модульность преподавания материала, а также приведение теоретических основ экономики пред-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Н. В. Городнова, А. Н. Колобаева. Преподавание экономических дисциплин
17
приятия к четким алгоритмам расчета основных показателей экономической
деятельности предприятий.
Цель преподавания экономических дисциплин заключается в овладении
студентами совокупностью знаний об экономике и развитии предприятия (бизнеса), его месте и роли в рыночной экономике.
Задачи экономических дисциплин — дать студентам систематическое изложение теоретических основ по экономике предприятия (бизнеса), знание которых позволяет корректно и эффективно использовать весь экономический и
аналитический инструментарий при постановке и решении отдельных экономических задач на уровне предприятия, при оценке бизнеса и при принятии
управленческих решений. При этом особое внимание должно уделяться усвоению экономико-правовых основ организации бизнеса и предпринимательской
деятельности, приобретению знаний и практических навыков в формировании
и эффективном использовании производственного и экономического базиса
бизнеса, а также необходимых навыков и умений выполнять конкретные экономические расчеты, выбирать наиболее рациональные пути при реализации
хозяйственных задач.
В результате освоения дисциплины студенты должны знать цели и задачи
деятельности предприятия как экономического субъекта; методы определения
и рационального использования производственных ресурсов; механизмы формирования различных экономических показателей; сущность экономической
эффективности производства (бизнеса), пути ее повышения и методы расчета;
отечественный и зарубежный опыт в области организации бизнеса (предпринимательской деятельности). Студенты должны владеть методиками экономического анализа; способами и приемами обработки экономической информации; способами определения влияния конкретных факторов на результирующий показатель; методами выявления резервов на предприятии; навыками работы с различными программами для ПК.
В процессе изучения экономических дисциплин студенты повышают свой
интеллектуальный уровень, совершенствуют свои способности к освоению новых методов исследований, самостоятельному приобретению (в том числе с помощью информационных технологий) и использованию в практической деятельности новых знаний и умений, а также способность принимать организационно-управленческие решения и готовность нести за них ответственность,
в том числе в нестандартных ситуациях неопределенности и риска.
Преподаватель экономических дисциплин должен иметь высокий уровень
теоретический подготовки, а также практические навыки работы с предприятиями той сферы деятельности, в которой идет специализация студентов конкретного профиля и направления. Преподаватель должен глубоко освоить теоретические аспекты учебного курса, постоянно следить за новыми изданиями учебной литературы и регулярно обновлять списки обязательной и дополнительной
литературы. Кроме того, он должен разработать методику изложения лекционного курса в логичной последовательности и в соответствии со структурой, предложенной в учебной программе, составить тестовые задания и контрольные вопросы, а также разработать методику проведения практических занятий.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
18
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
Лекционные и практические занятия сопровождаются соответствующей
презентацией по каждому занятию в соответствии с программой курса. В качестве примера приведем этапы методики преподавания курса «Инвестиции»
для студентов, имеющих инженерную подготовку.
1-й этап. Преподаватель доводит до сведения студентов цели и задачи курса. Этот этап включает в себя обзор текущей экономической ситуации в России и за рубежом. Подробное рассмотрение первопричин и факторов возникновения мирового финансово-экономического кризиса.
2-й этап. Рассмотрение базовых экономических концепций, на основании
которых была разработана теория инвестирования. В ходе занятия должны
быть введены основные понятия и определения, которыми в дальнейшем будут
оперировать и лектор, и слушатели курса (понятия инвестиции и инвестиционного проекта).
3-й этап. Ознакомление слушателей с основными показателями эффективности инвестиционных проектов, включая приоритетные государственные и национальные проекты и программы. При помощи слайдов приводятся алгоритмы расчета каждого показателя реальных проектов для конкретных предприятий различных отраслей.
4-й этап. Разработка и оценка реального инвестиционного проекта. Приводятся конкретные данные об макроэкономических условиях реализации реального инвестиционного проекта, обосновывается необходимая сумма капитальных вложений, рассчитываются текущие затраты и эксплутационные расходы,
формируются денежные потоки.
5-й этап. По результатам экономической и финансовой оценки делается
общий вывод об эффективности анализируемого инвестиционного проекта.
6-й этап. Проверка инвестиционного проекта на чувствительность к каким-либо внешним и внутренним факторам. Данная процедура сопровождается демонстрацией различных слайдов с конкретными расчетами. Весь алгоритм оценки эффективности проекта осуществляется на текущую дату, что
позволяет учесть влияние внешних (рыночных) и внутренних факторов реализации проекта. Особое внимание уделяется вопросам, связанным с причинами
возникновения мирового кризиса, закономерностям и тенденциям, наблюдаемым в различных странах мира, политическим и экономическим факторам,
оказывающим влияние на развитие инвестиционного климата в России, на
повышение инвестиционной привлекательности как отдельных субъектов экономики, так и регионов и территорий.
7-й этап. Расчет социальной и бюджетной эффективности инвестиционных проектов. Реализация инвестиционных проектов в условиях консолидации государственного и частного капиталов, решение социальных проблем общества. На данном этапе идет формирование у слушателей нового мировоззрения, поскольку новый системный кризис показал необходимость смены парадигм — перехода от бизнес-ориентированной (спекулятивной) экономики, характеризующейся формированием условий и предпосылок для частного бизнеса, ключевой целью которого является максимизация прибыли, стабильное функционирование компании на рынке, развитие фондового рынка, к социальной
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Н. В. Городнова, А. Н. Колобаева. Преподавание экономических дисциплин
19
человеко-ориентированной экономике [2]. Поскольку для государства самой
значимой ценностью является человек, крайне необходимо, чтобы российское
государство гарантировало социальную защищенность граждан РФ в части
реализации конституционного права.
8-й этап. Оценка рейтинга и деловой репутации компании, реализовавшей
инвестиционный проект. Слушателям предлагается оценить деловую репутацию
компании до и после реализации социальных приоритетных проектов и программ.
Вопрос о присоединении России к Всемирной торговой организации (ВТО)
актуален для всей социальной сферы, в том числе и для сферы образования.
ВТО включила образование в список услуг, торговля которыми осуществляется в случае заключения генерального соглашения по торговле услугами. Подход, при котором студент рассматривается как заказчик и потребитель образовательных услуг, будет способствовать формированию экономического механизма взаимоотношений между студентами (их родителями) и образовательным учреждением. На территории России будут открываться филиалы и представительства иностранных образовательных учреждений, в свою очередь, и Россия получит аналогичные возможности в странах — членах ВТО [5].
Все вышеперечисленное позволит, по нашему мнению, повысить уровень
образовательных услуг в целом, в том числе и подготовку квалифицированных
выпускников, способных конкурировать на рынке труда в условиях присоединения нашей страны к ВТО.
В целях эффективной работы имиджевых регуляторов поведения руководству
вуза важно знать, какие факторы и в какой степени способствуют формированию
и укреплению имиджа вуза, на какие из них следует обратить особое внимание и
в какие сроки это сделать. Необходимо также проводить аналитическую работу по
выявлению таких факторов, которые затем оцениваются по ранговым и балльным
шкалам. Также для динамичной работы вуза необходимы исследования, связывающие взаимодействие основных показателей имиджа вуза с основными финансовыми и иными показателями деятельности вуза в целом. Имиджевая идеология
вуза опирается на формирование особых клиентоориентированных норм поведения персонала вуза и его студентов. Укоренившись в жизни вуза, эти нормы
способствуют достижению вузом его стратегических и тактических целей, в первую очередь качества предлагаемых образовательных продуктов и услуг.
1. Васюков И. Л., Волков А. Н. Деловая репутация и имидж вуза как условие и результат качественного образования. Череповец, 2004.
2. Городнова Н. В., Скипин Д. Л., Степанов А. С. Развитие механизма государственночастного партнерства в строительной отрасли // Вестн. УрФУ. Сер. Экономика и управление. 2011. № 6 (101). С. 7–12.
3. Городнова Н. В. Интеграция государства и частного бизнеса: развитие социально
ориентированной экономки // Финансы и кредит. 2012. № 6. С. 20–30.
4. Панкрухин А. П. Маркетинг образовательных услуг. М., 2003.
5. Тодосийчук А. В. Российское образование в условиях ВТО: проблемы и перспективы // Проф. образование. Столица. 2007. № 12. С. 7–12.
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
20
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.046 + 378-057.175:539.3/.4
А. А. Поляков
О. С. Ковалев
И. А. Любимцев
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ПО КУРСУ
«СОПРОТИВЛЕНИЕ МАТЕРИАЛОВ» НА ОСНОВЕ
ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Рассматриваются вопросы современного обучения студентов по основной инженерной дисциплине в различных отраслях техники — сопротивлению материалов.
Показано использование компьютерного моделирования, позволяющего демонстрировать студентам виртуальные эксперименты и формировать визуальное представление о процессах и характере деформирования материалов, простейших конструкций и их элементов.
К л ю ч е в ы е с л о в а: инновационные технологии, учебно-методический комплекс,
компьютерное моделирование, виртуальная лабораторная работа, натурная лабораторная работа, сопротивление материалов, образовательный процесс, компетенция,
методы обучения.
Современные темпы развития различных отраслей машиностроения и строительства обусловливают необходимость в подготовке молодых специалистов,
владеющих практическими навыками инженерных расчетов конструкций и сооружений и понимающих динамические явления, протекающие в машинах и
механизмах. Для повышения интереса студентов к инженерному делу и быстрой адаптации на начальных этапах инженерной деятельности необходима подготовка к практической работе. Она подразумевает использование самых современных методов расчета и средств проведения испытаний, с последующими обработкой результатов измерений и принятием решения по выбору оптимального варианта конструкции.
При переходе высших учебных заведений на многоуровневую систему подготовки (бакалавриат, магистратура, аспирантура, докторантура) одним из направлений реформы высшего образования является компетентностный подход
[12]. В соответствии с этим подходом выпускник вуза должен не просто обладать определенной суммой знаний, а уметь при помощи этих знаний решать
конкретные задачи производства и бизнеса.
ПОЛЯКОВ Алексей Афанасьевич — доктор технических наук, профессор, заведующий кафедрой строительной механики Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: a.a.polyakov@ustu.ru).
КОВАЛЕВ Олег Сергеевич — кандидат физико-математических наук, доцент кафедры строительной механики Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: okovalev68@mail.ru).
ЛЮБИМЦЕВ Игорь Александрович — старший преподаватель кафедры архитектуры Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: lukain@yandex.ru).
© Поляков А. А., Ковалев О. С., Любимцев И. А., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
А. А. Поляков и др. Организация обучения по курсу «Сопротивление материалов» 21
Данная тенденция предполагает такую модель профессиональной подготовки, которая обеспечивала бы формирование ключевых компетенций, одной
из которых является овладение общенаучными и прикладными знаниями и
умениями применять их в практической деятельности [8].
Сопротивление материалов — основополагающая (базовая) дисциплина
инженерной подготовки специалистов машиностроительной, строительной, автомобилестроительной, авиационной, железнодорожной и многих других отраслей [10, 11]. Она представляет собой один из разделов механики твердого
деформируемого тела. Изучая процессы деформирования и разрушения тел,
сопротивление материалов стремится установить основные принципы и методы расчета частей сооружений и машин на прочность, жесткость и устойчивость.
Расчет на прочность производится с целью подобрать наименьшие поперечные размеры элементов конструкций, исключающие возможность разрушения под действием эксплуатационных нагрузок.
Расчет на жесткость связан с определением деформаций конструкции. Жесткость считается обеспеченной, если деформации (изменение форм и размеров
конструкции) не превосходят заданных величин, допустимых при эксплуатации конструкции.
Кроме обеспечения прочности и жесткости, конструкция и ее элементы
должны обладать устойчивостью. Под устойчивостью понимают способность
конструкции и ее элементов сохранять при действии нагрузки первоначальную
форму равновесия. Кроме того, надо учитывать еще одно требование — конструкция должна быть экономичной.
Для создания конструкции, отвечающей всем этим требованиям, необходимо, чтобы будущий специалист обладал достаточными знаниями по курсу «Сопротивление материалов». Практика обучения в вузах показывает, что изучение данной дисциплины вызывает у студентов определенные затруднения.
Для эффективности образовательного процесса необходимо обеспечить:
создание систематизированной структуры содержания курса; внедрение методов обучения с применением современных информационных технологий; непрерывность накопления знаний и умений у студентов; формирование экспериментальных навыков работы на современном учебном и научном оборудовании; объединение исследовательской и образовательной деятельности.
В ряду электронных средств учебного назначения особое значение имеют
учебно-методические комплексы (УМК) [5–7]. УМК способствует систематизации теоретических знаний, формированию практических навыков работы как
в предметной области, так и в системе дистанционного образования или в традиционной образовательной системе с использованием информационных технологий. УМК содержит не только теоретический материал, но и практические
задания, тесты, дающие возможность осуществления самоконтроля, и т. п. Создание УМК имеет особое значение, так как позволяет комплексно подходить
к решению основных дидактических задач.
Учебно-методический комплекс — это мультимедиакурс, который представляет собой комплекс логически связанных структурированных дидактических
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
22
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
единиц в цифровой и аналоговой форме и содержит все компоненты учебного
процесса. УМК, разработанный на кафедре строительной механики Института
фундаментального образования Уральского федерального университета имени
первого Президента России Б. Н. Ельцина в соответствии с планом и нормативно-техническими документами, отвечает всем требованиям подготовки специалистов по программам дисциплины «Сопротивление материалов». Этот
комплекс внедрен в учебный процесс в рамках инновационного образовательного проекта «Формирование профессиональных компетенций выпускников и
внедрение инноваций на базе “Информационно-телекоммуникационных систем и технологий”».
Основой УМК (мультимедиакурса) является интерактивная часть. В нее
входят: электронный учебник, электронный справочник, тренажерный комплекс (компьютерные модели, конструкторы и тренажеры), задачник, электронный лабораторный практикум, компьютерная тестирующая система.
Материал УМК по сопротивлению материалов разбит на 13 модулей, позволяющих производить расчеты на прочность, жесткость, устойчивость и переменные напряжения при различных видах деформации:
1. Введение в теорию сопротивления материалов.
2. Основы теории напряженного и деформированного состояния.
3. Простые виды деформаций и определение напряжений.
4. Перемещения в балочных и шарнирных упругих системах.
5. Сложное сопротивление, расчеты на прочность.
6. Расчеты на прочность и жесткость рамных и комбинированных систем.
7. Общий метод определения перемещений в упругих системах.
8. Расчет статически неопределимых систем методом сил.
9. Устойчивость сжатых стержней.
10. Динамические расчеты.
11. Переменные напряжения.
12. Расчет тонко- и толстостенных оболочечных конструкций.
13. Расчет по предельному состоянию.
Наряду с этим для качественного проведения учебных занятий по указанным темам широко используется компьютерное моделирование, позволяющее
демонстрировать виртуальные эксперименты и тем самым формировать визуальное представление о процессах и характере деформирования материалов,
простейших конструкций и их элементов. Достоинства компьютерного моделирования заключаются в том, что оно позволяет варьировать действующие на
конструкцию нагрузки в довольно широком диапазоне, время протекания процесса деформирования конструкции, изменять характер нагрузки — со статической на динамическую, и наоборот, изменять места приложения внешних
нагрузок и т. д.
Компьютерные модели используются в ходе обычных лекций и при самостоятельном изучении для демонстрации физических явлений, протекающих
при растяжении, сжатии, изгибе, сложных видах нагружения, динамических
процессов и явлений потери устойчивости. Например, в системе дистанционного образования этот фактор имеет доминирующее значение. При этом ком-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
А. А. Поляков и др. Организация обучения по курсу «Сопротивление материалов» 23
пьютерная демонстрация может показать не только реальное протекание явлений, но и их механизм, даже если он скрыт для непосредственного восприятия.
В учебно-исследовательской лаборатории кафедры строительной механики компьютерное моделирование используется для создания «виртуальных» аналогов
лабораторных работ. В реальной лабораторной работе студент выполняет реальный эксперимент при помощи реальных приборов, затем обрабатывает результаты измерений, вычисляя значения физических величин и их погрешностей. В компьютерной работе студент проделывает аналогичные действия с виртуальными объектами. При этом модель соответствует изучаемому явлению
в реальной конструкции. Лабораторная работа на реальной установке носит
характер исследования и предполагает активную форму выполнения. Это —
ценная особенность «живого» лабораторного практикума, и она сохраняется
в «виртуальном» практикуме [1–4, 15].
Компьютерная лабораторная работа имеет дополнительные возможности
по сравнению с натурной:
— большую наглядность;
— возможность изучать и визуализировать скрытый механизм явлений;
— более широкий диапазон изменения физических параметров;
— возможность реализации мысленных и даже принципиально невозможных в реальности экспериментов.
Единственным ее недостатком является то, что она не знакомит студентов
с практической работой на реальных приборах, хотя сами приборы при желании можно изобразить с фотографической точностью. По этой причине компьютерный практикум не заменит полностью реального, но может дополнить его,
подобно тому как в науке компьютерный эксперимент дополняет реальный.
Вместе с этим на кафедре строительной механики внедряются современные
информационные системы, позволяющие использовать большой объем информации, производить быстрый обмен при наличии соответствующей аппаратуры, эти системы доступны для пользователя в любом месте его пребывания.
Однако следует отметить, что внедрение информационной системы требует
дополнительных затрат, связанных с приобретением оборудования и его эксплуатацией, а также высокой квалификации обслуживающего персонала. При
проведении расчетов и анализов возникает потребность в пакете программ,
реализующих широкий спектр задач, связанных с такими разделами курсов,
как статика, динамика, устойчивость, с расчетами на подвижные нагрузки, температурные деформации и др.
Курс «Сопротивление материалов», разработанный в соответствии с учебным планом на кафедре строительной механики Института фундаментального
образования УрФУ, предусматривает большой объем теоретического материала,
тесно связанного с такими дисциплинами, как физика, математика и теоретическая механика, выполнение курсовых и расчетно-графических работ и более двадцати виртуальных и натурных лабораторных работ. Применение визуальной
информации, созданной на основе компьютерного моделирования, оказывает
студентам существенную помощь в овладении практическими методами расчетов, а также позволяет им в условиях сокращения аудиторных часов понять
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
24
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
физику процессов деформирования тел и простейших систем, помогает поставить задачи и выбрать рациональные пути их решения.
С целью повышения качества подготовки специалистов машиностроительного, строительного, металлургического, теплоэнергетического, автомобилеи тракторостроения и других профилей деятельности необходимо разрабатывать и применять в образовательном процессе:
— мультимедийные технологии;
— интерактивные учебные материалы;
— дистанционные курсы.
Внедрение в учебный процесс этих технологий позволяет излагать на аудиторных занятиях наиболее сложные разделы дисциплины, непосредственно связанные с будущей профессиональной деятельностью студентов. Разделы, имеющие описательный характер или частично рассматриваемые в ходе изучения
других дисциплин, предлагается выносить на самостоятельную работу с использованием дистанционного материала, такого как конспекты лекций, презентации лекций, примеры решения задач, задачи для самостоятельного решения с ответами, тестовые задания с вариантами решений.
Практика использования кафедрой строительной механики инновационных
технологий [9, 13] в учебном процессе показала, что для успешной реализации
задач по реформированию университетского образования требуется совместная работа инженерно-научного педагогического состава кафедры со специалистами по эффективному использованию информационных технологий, презентаций, обучающих моделирующих программ и т. д., и как альтернатива —
переподготовка профессорско-преподавательского состава кафедры в системах
повышения квалификации.
1. Ваннах М. Виртуальные лабораторные работы // Компьютерра. 2004. № 3. С. 13–14.
2. Вентцель Е. С., Овчаров Л. А. Теория случайных процессов и ее инженерные приложения. М., 1991. 384 с.
3. Гончаров К. А., Поляков А. А., Ковалев О. С. и др. Сопротивление материалов : учеб.
пособие по выполнению лабор. работ. Екатеринбург, 2008. 148 с.
4. Гончаров К. А., Поляков А. А., Ковалев О. С. Компьютерное моделирование для визуальной демонстрации процессов деформирования // Новые образовательные технологии в вузе :
сб. докл. V Междунар. науч.-метод. конф. : в 2 ч. Екатеринбург, 2008. Ч. 1. С. 196–199.
5. Гончаров К. А., Поляков А. А., Ковалев О. С. Образовательный электронный ресурс по
общеинженерной дисциплине «Сопротивление материалов» // Новые образовательные технологии в вузе : сб. докл. V Междунар. науч.-метод. конф. : в 2 ч. Екатеринбург, 2008. Ч. 1.
С. 193–196.
6. Гончаров К. А., Поляков А. А., Ковалев О. С. Инновационный учебно-методический
комплекс по сопротивлению материалов // Новые образовательные технологии в вузе : сб.
докл. VI Междунар. науч.-метод. конф. : в 2 ч. Екатеринбург, 2009. Ч. 1. С. 138–141.
7. Гончаров К. А., Поляков А. А., Ковалев О. С. Мультимедийный образовательный курс
по сопротивлению материалов. // Строительство и образование : сб. науч. тр. Екатеринбург,
2010. № 13. С. 413–414.
8. Гончаров К. А., Поляков А. А., Ковалев О. С. Инновационные образовательные технологии в организации учебного процесса по курсу сопротивления материалов // Строительство и образование : сб. науч. тр. Екатеринбург, 2010. № 13. С. 412–413.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
И. И. Замощанский. Активные методы обучения в преподавании философии
25
9. Гончаров К. А., Поляков А. А., Ковалев О. С. «Виртуальные» лабораторные работы в курсе сопротивления материалов // Новые образовательные технологии в вузе : сб. материалов
VII Междунар. науч.-метод. конф. : в 2 ч. Екатеринбург, 2010. Ч. 2. С. 43–46.
10. Поляков А. А. Сопротивление материалов : учеб. пособие. Екатеринбург, 2011. 335 с.
11. Поляков А. А., Кольцов В. М. Сопротивление материалов и основы теории упругости: учебник. 2-е изд., доп. и испр. Екатеринбург, 2011. 527 с.
12. Поляков А. А., Ковалев О. С. Формирование компетентности в учебном процессе при
обучении дисциплине «Сопротивление материалов» // Проблемы профессионального образования в XXI веке в вузе : сб. докл. III заоч. науч.-метод. конф., г. Тобольск, 13 июня 2011 г.
Тобольск, 2011. С. 133–134.
13. Поляков А. А., Ковалев О. С. Новые технологии в системе профессионального образования // Там же. С. 132–133.
14. Поляков А. А., Ковалев О. С. Организация методической и научно-исследовательской
работы при изучении курсов «Сопротивление материалов» и «Строительная механика» //
Там же. С. 135–136.
15. Фаинкина Л. Н. Информационные технологии при обучении инженерным дисциплинам // Открытое образование. 2003. № 5. С. 15–17.
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
УДК 378.046(07) + 378-057.175:1(07) + 37.025(07)
И. И. Замощанский
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЛОСОФИИ
Статья посвящена разработке и применению в современном высшем образовании
педагогических технологий обучения. Подчеркивается основополагающая роль
философии в высшем образовании и реализации потенциала человека в сфере познания. Внимание уделяется активным формам обучения в современном курсе
философского знания. Анализируются возможности и педагогический эффект такой активной формы обучения, как игра-дискуссия.
К л ю ч е в ы е с л о в а: педагогические технологии, активные методы обучения, высшее образование, философия как основа высшего образования, креативность, творческое мышление, созидание, предельные формы мышления, игра-дискуссия.
Я бы хотел обратиться к вопросу применения активных методов обучения,
как некоторой педагогической технологии, в преподавании философии, представляющей собой ядро классического, фундаментального высшего образования. Речь пойдет о том, как возможно применять подобного рода технологии
и к каким результатам это может привести.
ЗАМОЩАНСКИЙ Иван Игоревич — кандидат философских наук, доцент кафедры философии
Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail:
Ivanz.79@mail.ru).
© Замощанский И. И., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
26
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
Термин «активные формы обучения» становится очень популярным в последнее время в обсуждении педагогических технологий. Основным его плюсом считается активная роль того, кто получает знание, возможность закрепления знаний на уровне устойчивого навыка и умения. Среди активных форм обучения
также еще выделяют и интерактивные, где акцент смещается не только на активную позицию обучаемого, но и на эффект группового, межличностного взаимодействия. Хотелось бы отметить, что применение различных технологий в высшем образовании нельзя позиционировать как нечто принципиально новое и
противопоставлять традиционным формам. Речь должна идти о том, чего можно
достичь, применяя те или иные методы, и насколько они соответствуют самому
предмету, цели и задачам, которые решаются в ходе его освоения.
Такая дисциплина, как философия, является базовым элементом высшего
образования. Именно в рамках античных философских школ и сформировались традиции высшего образования, а также основные методы его получения. Дискуссия, лекция, самостоятельная работа, работа с текстом, анализ
материала — этими навыками должен обладать любой специалист. Они особенно задействованы в работе с философским материалом, который выводит
мышление студента на интерсубъективно-бытийный уровень. Это возможно
за счет специфики самого материала, который для своего понимания требует
активизации специфического человеческого потенциала. М. Хайдеггер называл его «зов бытия». В более приземленном варианте такой потенциал определяется как креативность, способность к созиданию, самореализации, творческое мышление.
Философское знание для своего освоения требует совершенно особых усилий, так как потребность в познании — это потребность базовая. Как говорил
Аристотель, «все люди от природы стремятся к знанию». Эта потребность состоит не в том, чтобы накапливать и применять знание, а в том, чтобы развивать то, что человеку «дано». Это человеческое свойство — быть «открытым
бытию», суметь раскрыться, т. е. раскрыть то, что бытием и дано, — реализуется в сфере философского дискурса. Поэтому и само слово «образование» в своем сущностном исконном смысле, по мысли Хайдеггера, нужно понимать как
процесс раскрытия бытия в себе посредством образца, идеальной формы, воплощенной в той или иной философской концепции. Так, философская концепция — это предельная форма, реализованная на уровне мышления, на уровне
теории. Присоединяясь к этой форме, человек может довести до предела свое
собственное мышление, что и будет фактором самораскрытия, потому что сама
по себе такая форма именно «окликнута бытием», проявляет свою самостоятельную устойчивость. Соответственно, предельная цель высшего образования — это достижение состояния «образованности», т. е. способности к самореализации и освоению все новых уровней предельных форм, демонстрируемых
в культуре и обществе, тех форм, которые выступают инвариантными в человеческом сообществе, демонстрируют свою устойчивость, универсальность, «бытийность».
В обозначенном процессе применение активных форм получает свою роль,
не отменяя и не подменяя собой традиционные формы получения знаний. Не-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
И. И. Замощанский. Активные методы обучения в преподавании философии
27
обходимость применения активных форм обучения на занятиях по философии
обусловлена попыткой спровоцировать обучаемого не только на мыслительное
освоение текста, темы, концепции, но и на тот эффект, который заложен в сущность философии — возможность познать себя, раскрыть свои способности,
ответить на тот запрос, который всегда предъявляет человеку его существование. Ф. Ницше связывал такой процесс с преодолением себя, в результате
которого само преодоление становится привычкой и провоцирует на постоянное стремление к предельной концентрации энергии созидания, творческой
активности. В таком аспекте философское образование предлагает человеку
измениться в соответствии с тем, что ему дано, облекает его сущность в определенную форму присутствия. Обретение идентичности, определенной формы
целостности, которая позволяет присутствию жить в ритме полноты бытия, —
это и есть состояние «образованности», что может служить некоторым ориентиром в организации занятий философии.
В силу всего вышесказанного здесь не предлагается нечто принципиально
новое, скорее наоборот, речь идет о возвращении к истокам философии в ее
логической и экзистенциальной взаимосвязи между теорией и практикой. Настоящая философия — это предельное выражение теории такой силы и такого
уровня, который способен спровоцировать человека на преодоление себя, на
изменение, раскрытие и самореализацию. Все это не отменяет необходимости
читать философские книги, учить и осваивать трудные философские теории,
категории, готовиться к занятиям, сдавать экзамены и т. д.
Применение активных форм обучения на занятиях по философии позволяет реализовать философский потенциал изучаемых теорий, претворяя их в форму
определенной педагогической технологии, в результате чего процесс освоения
дисциплины становится более разнообразным, динамичным. У студентов появляются дополнительная мотивация, четкая соревновательная цель, образовательный ориентир в плане манеры презентации философских идей, эмоциональной, поведенческой формы реализации философской аргументации, опыт
проживания себя в теории.
Для раскрытия и реализации потенциала обучаемых философии подходит
такая разновидность организации занятий с применением активных педагогических технологий, как игра-дискуссия. Здесь есть ряд преимуществ по сравнению с другими видами активных форм обучения, которые позволяют ассимилировать и синтезировать в себе как традиционные способы получения знания, так и непосредственную реализацию знания в определенной соревновательной форме. Дискуссия сама по себе выступает классической диалоговой
формой философского знания. Подготовленная и организованная дискуссия
требует освоения материала, переложения его в форму презентации и выступления, применение материала не в режиме воспроизведения, а в режиме оперирования.
Игра-дискуссия состоит из нескольких этапов: 1) введение; 2) представление позиции в виде доклада лидера команды; 3) дополнение к докладу;
4) открытая дискуссия в виде деструктивных вопросов и ответов на них; 5) подведение итогов, объявление результата и пояснение оценок. Для проведения
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
28
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
игры-дискуссии необходимо выбрать полемическую философскую проблему,
где присутствуют две противоположные теоретические позиции с определенным набором аргументов. Группа студентов делится преподавателем на две
команды по 5–7 человек.
Каждая команда должна внутри себя выбрать: лидера, который сделает теоретический доклад; содокладчика, который сделает дополнение к докладу;
аналитика (или двух), который подберет и сформулирует деструктивные вопросы; секретаря (или двух), который должен придумать и согласовать название команды, лозунг команды и тезисы, которые будет отстаивать его команда,
и оформить все это в виде презентации.
К элементам игры предъявляются следующие требования, которые затем
будут отражены в оценках:
— теоретический доклад должен четко и ясно представить позицию команды, быть логически целостным, компетентным, в нем должны прозвучать самые сильные аргументы в пользу отстаиваемой позиции;
— дополнение к докладу не должно дублировать доклад, оно должно включать убедительные примеры, которые демонстрируют правоту аргументов докладчика;
— деструктивные вопросы должны быть составлены с учетом слабых сторон соперников;
— название и лозунг должны быть оригинальными и отражать теоретическую специфику защищаемой позиции;
— тезисы должны выражать теоретическую основу защищаемой позиции
и быть раскрыты в докладе лидера.
Каждый элемент игры регламентируется по времени и заранее готовится
командами.
Описанная выше схема игры-дискуссии прошла успешную апробацию при
преподавании философии в УрФУ, как в технических институтах, так и в Институте фундаментального образования. В качестве темы игры-дискуссии была
выбрана проблематика из трех разделов программы дисциплины: «Основные
этапы развития философии. Тема 3. Философия эпохи Возрождения и Нового
времени: антропоцентризм», «Теория познания (гносеология)», «Философские
проблемы науки и техники». При правильной организации подготовки к игре
участники получают знания, умения и навыки по всем этим трудным и важным вопросам. Основой темы игры является теория познания в философских
концепциях Нового времени.
Этот период развития философии и культуры в качестве темы игры-дискуссии и объекта интенсивного освоения был выбран не случайно. Здесь получает свое развитие та культурная традиция, которая заложила базис многим
мировоззренческим и культурным формам, присутствующим в мышлении современного человека: вера в науку и научный прогресс, бесконечное доверие
мыслительным способностям и рациональности человека, попытки построить
универсальную научно-философскую теорию. Данные мировоззренческие компоненты определили победное шествие позитивизма как научно-философской
теории и ценностной установки по отношению к знанию. Развитие современ-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
И. И. Замощанский. Активные методы обучения в преподавании философии
29
ной философии и современной культуры во многом происходило в оппозиции
к тем мировоззренческим схемам, которые лежали в основе новоевропейской
картины мира. При этом в самих философских концепциях было множество
концептуальных ходов, которые вошли в копилку науки. В современной философии науки данная проблематика отразилась в дискуссии, в которой на разных этапах принимали участие знаменитые философы и ученые, — дискуссии
между «теоретиками» и «эмпириками» о роли и соотношении экспериментального знания и теоретического знания, их определяющего значения в развитии
науки, производстве научных открытий.
Теоретической основой игры-дискуссии стала полемика между двумя теориями, которые предлагали универсальный метод для открытия законов природы
и производства научных открытий, — между эмпиризмом и рационализмом.
Данные аспекты курса философии и определили тему игры-дискуссии, которая прошла успешную апробацию. Командам нужно было доказать, что именно
их теория познания (эмпиризм или рационализм) соответствует целям науки:
— выработке достоверного, истинного знания;
— обоснованию универсального метода научного познания;
— производству систематических научных открытий, оказавших влияние
на цивилизацию.
Это и есть те дискуссионные аспекты темы, которые определяют содержание вышеперечисленных элементов игры. Каждая команда должна свободно
владеть материалом, касающимся обеих позиций. Также команды должны были
подготовить две презентации для демонстрации элементов игры.
В качестве доклада и тезисов использовались основные аргументы теории
познания, которые обосновывают достижение необходимого, достоверного, объективного знания. В качестве дополнения к докладу брались примеры из истории науки, которые подходили именно к данной теории, чтобы показать, что
посредством этой методологии были сделаны очень важные научные открытия
для всего человечества. Деструктивные вопросы касались недостатков, которые есть в каждой теории (ограниченность индукции или критика разума).
При ответе на деструктивные вопросы нужно было использовать вариативные
возможности данной теории и посредством ее аргументов преодолевать теоретические трудности. Участники должны были продемонстрировать умение владеть аргументацией, способность преодолевать трудности, развивая основные
положения своей теории, проецируя теорию на действительность.
Высшим уровнем применения деструктивного вопроса выступает мыслительный тупик, в который попадает противоположная команда. Для создания
такого тупика нужно владеть техникой Сократа, а именно уметь не только
задать вопрос, но и правильно его развить, выходя на различные проблемные
зоны противоположной теории и основанного на ней конкретного ответа. Деструктивный вопрос в позитивном плане выполняет ту самую ключевую для
развития науки функцию критики, которой отводил центральное место известный философ К. Поппер.
Для оценки элементов игры удобно выделить необходимые аспекты двух
теорий, которые обязательно должны присутствовать в данных элементах. Это
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
30
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
ключевые понятия и теоретические сюжеты, которые служили основой полемики и аргументации в двух теориях познания. По отношению к эмпиризму —
это познание посредством органов чувств, формы чувственного знания, разум
как чистая доска, эксперимент, факты, критика разума, критика врожденного
знания, индукция, опыт, таблицы присутствия, отсутствия, степеней. Для рационализма — это врожденные идеи, предустановленная гармония, истины разума и истины факта, логика и математика, радикальное сомнение, формы рационального знания, ограниченность индукции, аксиомы, дедукция, всеобщее
согласие.
Студенты должны заранее подготовить материал для отстаивания своей
позиции, который затем применяется в конкретных элементах игры-дискуссии. Для подготовки к игре необходимо освоить материал лекции о теории
познания в философии Нового времени, в которой подчеркиваются полемические аспекты двух теорий, приводятся примеры реализации данных теорий
в научной практике. Особенно это касается полемики между Г. Лейбницем
и Дж. Локком в отношении врожденных идей, критики Ф. Бэконом и Д. Юмом
познания на основе разума, подчеркивания сомнительности чувственной реальности Р. Декартом.
На семинарах, посвященных этим теориям, необходимо сосредоточиться на
обосновании достоверности знания и способов его получения, чтобы студенты
сами попробовали критично отнестись к некоторым аспектам теории познания,
разбираемой на семинаре. Так, при рассмотрении эмпиризма следует подробно
остановиться на критике разума, в его отрыве от опыта, практики и реальности. Это позволяет сделать знаменитая теория «идолов» Ф. Бэкона. В данной
теории проблематизируются все ключевые аспекты рационализма: разум, замкнутый на самом себе, абстрактные понятия и их отношение к реальности,
различного рода теории и субъективность человека. При анализе рационализма можно взять радикальное сомнение Р. Декарта, который ставил под вопрос
достоверность и истинность всего внешнего мира, всей реальности чувств и опыта
и лишь сам разум, который и производит сомнение, оставался неуязвим.
Оценивание элемента игры-дискуссии должно соответствовать специфике
данного элемента в структуре всей дискуссии. Особое внимание следует обратить на открытую дискуссию с поочередным обращением представителей команд друг к другу с деструктивными вопросами. На семинарских занятиях,
предшествующих мероприятию, лучше задать такие вопросы студентам. Например: каков источник понятия «Бог» или «бесконечность» («пространство»,
«время»), исходя из теории отражения реальности, принятой в эмпиризме? Или:
как можно сформулировать знание о чем-либо, никогда не воспринимаемом через органы чувств и насколько адекватным реальности будет такое знание по
отношению к рационализму («Как пахнет роза, которую никто не нюхает»)?
Студентам следует уметь использовать знаменитые высказывания философов, представителей эмпиризма и рационализма, такие как «Мыслю, следовательно, существую» (Р. Декарт), «Я решаюсь утверждать относительно остальных людей, что они суть не что иное, как связка или пучок (bundle or collection)
различных восприятий, следующих друг за другом с непостижимой быстротой
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
И. И. Замощанский. Активные методы обучения в преподавании философии
31
и находящихся в постоянном течении, в постоянном движении» (Д. Юм), «Существовать — значит быть воспринимаемым» (Дж. Беркли), «Предположим,
что ум есть, так сказать, белая бумага без всяких знаков и идей» (Дж. Локк),
«Нет ничего в разуме, чего бы не было в чувствах» (Дж. Локк) и «Нет ничего
в разуме, чего бы не было в чувствах, кроме самого разума» (Г. Лейбниц).
При соответствующей организации игры, соблюдении всех ее параметров
можно достигнуть тех значимых эффектов, которые сопровождают публичное
выступления хорошего уровня. Студенты оперируют теоретическими конструкциями, учатся самостоятельно проецировать их на действительность, на
конкретные ситуации. Они сталкиваются с противоположной аргументацией,
конкретными деструктивными вопросами. Все это провоцирует студента на
работу мышления, на эмоциональное реагирование на философский диспут, на
личную вовлеченность в ситуацию дискуссии. Поэтому особенно важно передать саму суть полемики и то, как она воплотилась в современной проблематике философии науки в дискуссиях между теоретиками и эмпириками. Данная
игра-дискуссия может быть хорошим плацдармом для дальнейшего изучения
этой проблематики, для рассмотрения актуальных вопросов современной науки. Особенно продуктивным с этой точки зрения выступает обращение к проблематике источника, фактора, алгоритма производства научных открытий. Анализ научных открытий, поисково-исследовательскую работу по нахождению
научного открытия, проецированию определенной научной методологии на
определенный метод студент должен производить самостоятельно, на основе
изученного материала. Проблематика исторических этапов и логика развития
науки непосредственно являются объектом самого пристального внимания при
анализе соотношения эмпирического и теоретического, чувственного и рационального знания, фундаментальных и прикладных исследований в отношении
научных открытий и их роли в человеческой истории.
Уровни проблематики игры-дискуссии, которые могут быть критериями
оценивания различных ее элементов:
— соотношение чувственного и рационального в познании. Здесь задействованы знания студентов, основанные на личном опыте, поэтому примеры
и понятия, которые здесь фигурируют, носят субъективный характер, проблематичный для теоретических обобщений;
— соотношение логического и фактического в познании; эмпирического
и теоретического в науке. Это более высокий уровень, так как требует знаний
и подготовки в области истории развития науки и техники, поэтому примеры,
которые здесь применяются, более сложные и убедительные;
— соотношение прикладных и фундаментальных исследований в развитии
научных знаний, их влияние на современное состояние общества. Данный уровень требует применения способности аналитического оценивания того или
иного научного открытия на предмет ценности, полезности и важности для
культуры и цивилизации, при том что само по себе научное открытие может
иметь исключительную важность для конкретного исторического периода.
Один из элементов повышенной сложности, который можно применять в игре-дискуссии, но который имеет особый статус в силу важности не только для
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
32
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
философского знания, но и для судеб рациональной культуры вообще, — это
теория познания И. Канта. Ее можно применять в качестве инструмента критики как позиции рационализма (в качестве определенной теории познания),
так и позиции эмпиризма. Все эти аспекты полемики и самой дискуссии, развитие аргументации в отношении проблемных зон философско-научной теории способствуют освоению дисциплин магистерского или аспирантского уровня.
Данная дискуссия затрагивает и проблемы реальности, возможности ее познания. Это очень интересный для студентов аспект дискуссии, так как позволяет расширить сферу проблемы и включить в нее более близкие им сферы
опыта. Например, за последние 10–15 лет вышло на экраны большое количество фильмов, где так или иначе ставится проблема реальности. Чувствуется
некоторая бессознательная тревога по отношению к тому, что называют реальностью. Ускользание реальности, ее «оповседневнивание» — это феномен, с которым сталкивается современный человек. Заострение проблематики реальности посредством конкретного философского инструментария как минимум
выводит студента за пределы наивной веры в непосредственность данности
объектов внешнего мира. Обращение к чувственной реальности, рациональной
реальности, реальности на уровне эксперимента, реальности на уровне теории
позволяет проблематизировать «веру» во внешнюю реальность, независимую
от субъекта, осознать причастность человека к бытию.
Таким образом, напряжение, которое испытывает обучающийся в ходе занятия, организованного в режиме мыслительной, эмоциональной, психологической активности, провоцирует студента на компетентное овладение определенными знаниями. Это исходное совпадение теории и практики в совершении
философского акта и есть изначальная цель философии.
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
М. Р. Москаленко, В. А. Дорошенко. Дисциплина «История науки и техники»
УДК 37.011(09) + 37.012.7(09) + 62(09)
33
М. Р. Москаленко
В. А. Дорошенко
УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА «ИСТОРИЯ НАУКИ И ТЕХНИКИ»
В КОНТЕКСТЕ ЭВОЛЮЦИИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматривается место и роль учебной дисциплины «История науки и техники»
в парадигме образования индустриальной и постиндустриальной цивилизации. Показываются основные черты образовательной системы, ее эволюция (от Нового времени до Новейшего) и особенности изучения истории науки и техники. Выявляется
значение данного курса для формирования компетенций будущего профессионала.
К л ю ч е в ы е с л о в а: история науки и техники, система образования.
В советской индустриальной цивилизации существовал идеал широко эрудированного специалиста-интеллектуала. Такой подход имел своими корнями
энциклопедическую науку Нового времени. Ученые-энциклопедисты эпохи Просвещения были официально признаны советской идеологией и задали некий
стандарт интеллектуального уровня специалиста. Стереотип узкого специалиста
не прижился в СССР (знаменитое чеховское «Специалист подобен флюсу»),
а широта кругозора, смелость и нестандартность научного мышления, активная
гражданская позиция составляли специфическую черту лучших советских ученых и изобретателей. Данный идеал широко пропагандировался, его воплощали
в своих научно-фантастических романах Ж. Верн, Г. Уэллс, И. Ефремов, А. Беляев, К. Булычев, А. и Б. Стругацкие и многие другие писатели. В журналах для
школьников «Пионер», «Костер» постоянно проводились научные викторины;
на телеэкране огромную аудиторию собирала передача «Что? Где? Когда?».
В современной концепции высшего профессионального образования придается большое значение вспомогательным учебным дисциплинам. Современный специалист — инженер, управленец, дизайнер — существенную часть творческих идей черпает из смежных научных дисциплин, не относящихся прямо
к его профессии. Согласно ФГОС третьего поколения, значительное число компетенций, а также знаний, умений и владений будущих бакалавров и магистров формируют именно вспомогательные учебные дисциплины, задавая общий
уровень эрудиции выпускника, расширяя его научный кругозор и развивая
культуру мышления.
Естественно, что современная концепция образования должна будет обеспечить историческую преемственность этих лучших традиций Нового времени
и индустриальной цивилизации СССР.
МОСКАЛЕНКО Максим Русланович — кандидат исторических наук, доцент кафедры истории
науки и техники Института фундаментального образования Уральского федерального университета (e-mail: max.rus.76@mail.ru).
ДОРОШЕНКО Виктор Александрович — кандидат технических наук, доцент кафедры науки и
техники Института фундаментального образования Уральского федерального университета.
© Москаленко М. Р., Дорошенко В. А., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
34
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
Одной из дисциплин, расширяющих эрудицию и формирующих культуру
научного мышления профессионала, является «История науки и техники». Чтобы
более четко выявить ее место и роль в образовательных программах, рассмотрим особенности и специфику современной системы образования.
Концепция современной системы образования начала складываться еще на
начальной стадии развития индустриальной цивилизации. Как отмечает французский философ М. Фуко [6], Новое время — это эпоха формирования рационального, дисциплинированного индивида капиталистического хозяйства и
гражданского общества. Данный индивид создается усилиями производства,
образования, науки и при координирующем воздействии политической власти.
На самой ранней стадии развития индустриальной цивилизации большое значение придается целенаправленному дисциплинированию тела: ученые трактуют человека как машину, на фабрике его учат приспосабливаться к работе
станка, в армии — механически шагать, отвечать, повиноваться; в школе —
решать стандартные задачи и обучаться в стандартных классах. Во всех общественных структурах широко применялись дисциплинарно-манипулятивные
техники, а целью технологической организации было создать своего рода машину из живых людей [9, 312–314]. Подобная «механизация» начинает захватывать государственные структуры, науку, быт и наивысшего расцвета достигает уже в Новейшее время. Тогда по принципу механицизма строились
социальные структуры индустриальной цивилизации как в либерально-демократическом («фордизм»), так и авторитарно-тоталитарном («казарменном») варианте.
Естественно, что все эти особенности наложили отпечаток на концепцию
образования Нового времени, основы которой были предложены Я. Коменским.
Этот ученый обосновал проект системы всеобщего образования, выдвинул идеи
об общеобразовательной школе, о плановости школьного дела, о соответствии
ступеней образования возрасту человека, о классно-урочной системе. Кроме
того, учебные заведения всех уровней оказывались институтом формирования
идеологии и одновременно орудием политического влияния государства. Было
выдвинуто требование формирования общественно полезной личности путем
взаимосвязанного умственного, трудового и физического воспитания и обучения. Основным учебным заведением школьного образования становится школа «классического типа» [3, 22–25]. В учебных программах постепенно увеличивается объем дисциплин естественно-научного плана.
В таком обществе изучение истории науки и техники рассматривалось прежде
всего как средство повышения общей эрудиции, технологической и исторической культуры. Ставилась прагматическая задача изучения опыта научных изобретений и открытий, чтобы учитывать ошибки прошлого и сделать научнотехническое творчество более эффективным [1]. А отношение к развитию науки в основном базировалось на ценностях классического научного знания
и Просвещения с их атрибутами: культом научного знания («сциентизм»), противопоставлением научного познания всем остальным видам, восприятием истории человечества как торжества прогресса разума и науки над невежеством
и мракобесием. История рассматривалась в основном как линейная модель об-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
М. Р. Москаленко, В. А. Дорошенко. Дисциплина «История науки и техники»
35
щественного развития, а торжество прогресса разума, науки и техники в конечном итоге не вызывало сомнений [8]. Все это прививало людям ценности научно-технической цивилизации (научно-технический прогресс иногда рассматривался как самоценность и самоцель) и культуру рационального мышления,
нацеливало на конструктивное, созидательное отношение к будущему.
Кроме того, изучение истории науки и техники в данную эпоху имеет еще
один специфический аспект. В XIX–XX вв. происходило становление национальных государств, а политическая пропаганда и преподавание гуманитарных
дисциплин одной из важнейших целей имели формирование национальной
идентичности. Поэтому технические изобретения и научные открытия национальных ученых всячески пропагандировались, а если какое-либо изобретение
было спорным с точки зрения авторства или появлялось в нескольких странах
одновременно (например, радио или двигатель внутреннего сгорания), то провозглашался приоритет отечественных ученых. Яркое выражение это нашло,
например, в СССР в 1940–1960-х гг., когда из пропагандистских соображений
пытались доказывать свое первенство во всем [2]. Для формирования национального самоуважения и идентичности это было, безусловно, очень полезно,
но иногда данная пропаганда явно «жонглировала» историческими фактами.
Традиционная (классическая) педагогика, ориентированная на воспитание
«человека — винтика индустриальной машины», имела важное значение на
ранних этапах становления индустриального общества, когда человеку «крестьянской цивилизации» требовалось привить навыки дисциплины самого разного рода: производственной, технологической, бытовой, социальной, чтобы он
мог адаптироваться в новом обществе. Но по мере развития индустриальной
цивилизации традиционная школа стала утрачивать элемент функциональности: новой, постиндустриальной эпохой оказались востребованы такие качества,
как креативность, гибкость, умение нестандартно и творчески мыслить, толерантность. В постиндустриальной цивилизации человек все больше осознает
свою индивидуальность, а культура предлагает огромное множество стилей
поведения и способов самовыражения. Учитель и преподаватель больше не
являются беспрекословными авторитетами, а постмодернизм как тип культуры
ставит под сомнение авторитетность научного знания и пытается превратить
его, как и всю культуру, в «игру смыслов». С этим связан кризис индустриальной педагогики и потребность выработки новой парадигмы образования.
Необходимость реформирования образовательной системы очень ярко показал известный американский футуролог А. Тоффлер в своем труде «Футурошок» (1970) [5].
Как полагал А. Тоффлер, то, что изучается в нашей образовательной системе сегодня, является анахронизмом. В традиционных статичных обществах
прошлое медленно вливается в настоящее и повторяет себя в будущем, и поэтому наиболее разумный способ подготовки ребенка — это обучение его умениям прошлого. В индустриальную эпоху возникает потребность в новом типе
человека, обладающего умениями, которые ни семья, ни церковь не могли предоставить, и поэтому появляется массовое общее и профессиональное образование. Нужно было научить человека жить в мире, в котором течение времени
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
36
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
регулировалось не циклом солнца и луны, а гудком фабрики и боем часов.
Сама идея собирания масс студентов (сырья) для воздействия на них учителей
(рабочих) в централизованно расположенных школах (заводах) была порождением мысли индустриального гения, а внутренняя жизнь школы становилась
зеркалом, отражением индустриального общества. Именно самые критикуемые
черты сегодняшнего образования — строгая регламентация жизни, пренебрежение индивидуальностью, жесткие рамки принадлежности к какому-либо месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя — сделали массовое
публичное образование столь совершенным инструментом для своего времени
и места [5, 327–330].
По мнению А. Тоффлера, современная система образования должна готовить специалистов, которые могут принимать критические решения, находить
свой путь и собственную стратегию в новом окружении, устанавливать новые
отношения в быстро меняющейся реальности. Задачей образования должно
стать повышение «способности индивидуума справляться», т. е. той скорости
и эффективности, с которой он может приспособиться к реальным изменениям, а человек должен научиться предвидеть направление и уровень изменений.
Для достижения этого А. Тоффлер предлагал усовершенствовать методологию
и технологию обучения: применять специальные игры, которые дают игрокам
на выбор различные альтернативы будущего, показывая связь технологических
и социальных событий, приучая игрока думать в терминах вероятности и помогая выявить роль ценностей в принятии решений; формировать ролевой
образ, направленный в будущее (предложить ученикам написать их будущие
биографии — через 5, 10, 20 лет); помочь ученикам понять, как их ценности,
таланты и знания влияют на их собственные возможности и др. [Там же, 339–
343]. Любопытно, что в различных современных развивающих программах
и психологических тренингах широко используются данные методики, провозглашенные американцем в 1970 г.
Современная постиндустриальная система образования столкнулась с рядом вызовов:
1. Информационный бум, или «информационная революция», когда объем
информации удваивается каждые 5–7 лет. Как составителям учебных планов
и программ, так и учащимся бывает достаточно сложно ориентироваться в данном потоке информации и определять необходимые для усвоения знания.
2. Диверсификация и специализация научного знания из-за большого объема информации и дальнейшего развития специализации, техники и технологий. Как совместить в учебных программах специализацию, необходимую для
профессиональной подготовки, и широту кругозора, энциклопедизм, которые
также важны для научного творчества и профессионального мышления?
3. Падение престижа науки и научного знания, связанное как с наступлением культуры постмодерна с ее постоянной игрой смыслов и превращением
культурных и научных ценностей в симулякры, так и с кризисом сциентизма
(1970-е гг.) и классической науки. В постнеклассической науке происходит
отказ от абсолютизации научного знания, а вера в торжество науки и прогресса
уже не является аксиомой. Стало ясно, что развитие науки и технологий не
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
М. Р. Москаленко, В. А. Дорошенко. Дисциплина «История науки и техники»
37
решает социальных проблем, а зачастую ведет к новым (загрязнение окружающей среды, ядерное оружие и др.). В России этот аспект связан также с крушением советского проекта, который изначально задумывался как попытка построения нового общества, основываясь именно на рациональной, научной организации труда, быта, власти. Современная российская наука в значительной
мере растеряла моральный авторитет, каковой у нее был во времена СССР [4,
17], по эффективности же она серьезно уступает наукам развитых стран, и в ней
становится все больше отраслей, где речь начинает идти о стадиальном отставании.
4. Крайне высокие темпоритмы современной цивилизации, которые человеку в принципе трудно выдержать. Чтобы осваивать новые технологии и объем
информации, ему приходится постоянно учиться новому и проходить переобучение, даже переквалификацию. Здесь могут возникнуть серьезные ограничители биологического и психологического плана.
5. Перенос западных культурных образцов на российскую почву, далеко не
всегда корректный. Так, существует серьезное противоречие между потребностью в глобализации образования и самобытностью национальных образовательно-педагогических культур, которые вовлекаются в этот процесс. На данный момент при интеграции России в мировое образовательное пространство
мы в большей степени имеем дело с редукционистскими подходами: стандартизацией, унификацией, универсализацией. При стандартизации вырабатывается комплекс норм, правил, требований к какому-либо образовательному объекту. Унификация способствует уменьшению числа объектов образования функционального назначения за счет сведения их к единым образцам. Перечисленные подходы — это средства ассимилятивно-репродуктивной интеграции, что
в данном случае означает утрату педагогическими объектами (традициями, культурами в целом) своего «лица». Результатом подобной интеграции является
возведение в ранг общемировых образцов педагогических объектов (традиций,
культур в целом), имеющих частную или региональную основу обитания. Причем это происходит путем их простого воспроизведения, практически без каких-либо изменений. Так, принимаемые за общемировые стандарты многоуровневая подготовка и рейтинговая оценка знаний, тестирование как основной
способ проверки знаний в большей мере имеют отношение к американской
и отчасти европейской системам образования. Соответственно мы сталкиваемся с фактом насаждения «образов мира», лежащих в фундаменте указанных
образовательных традиций [7].
В современной парадигме образования меняются и функции изучения истории науки и техники.
Преподавание дисциплины «История науки и техники» предполагает проблемно-дискуссионный характер, развивающий мышление студентов. Акцент
делается на теоретико-практическое обучение, использование междисциплинарных аналогий и связей, самостоятельный поиск решений студентами, дискуссии. Предпочтение отдается самостоятельному поиску необходимой информации, дистанционным и сетевым технологиям, обучению студентов методам работы с информацией, развитию у них профессиональной рефлексии и адаптации
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
38
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
к изменяющимся условиям, умения демонстрировать собственное компетентное поведение. У студентов должно вырабатываться умение применять продуктивные активные действия в достижении поставленных целей.
История науки, естественно, знакомит студентов с различными типами научности и рациональности. К примеру, для классической, неклассической и постнеклассической науки были характерны достаточно разные типы научной
рациональности, и это даже отражалось на научной картине мире: если в основе классической научной картины мира лежали физические законы и основания, то в основе постнеклассической — все больше биологические. Когда-то
различия данных типов рациональности интересовали только профессиональных философов, но теперь их знание становится необходимым для любого
выпускника вуза.
Это связано с тем, что демократическое общество невозможно без принятия принципа рациональности, так как гражданская культура человека зависит
от того, насколько он может свободно и осознанно совершать выбор и быть
ответственным за свои решения (целерациональное поведение, по М. Веберу).
Важным условием этого является сохранение и развитие в образовании культуры рационального мышления и поддержание этой культуры в обществе. Изучение истории науки и техники играет особую роль в развитии рационального
мышления, поскольку, во-первых, показывает связь между историческими особенностями общества и развитием в нем науки, техники и технологий; вовторых, аргументирует общее и различное между естественно-научной и гуманитарной культурой мышления, объясняя типы рациональности и специфику
научного кругозора «физиков» и «лириков»; в-третьих, изучается сам процесс
становления научной рациональности и критериев научности знания в его динамике.
Эти проблемы следует рассмотреть в контексте обновления программы курса
истории науки и техники. Для решения новых образовательных задач данная
учебная дисциплина должна решить ряд собственных, «внутренних» проблем.
Прежде всего, научно-технический прогресс должен рассматриваться не
только в хронологически последовательном аспекте, а с позиций саморазвития
наук — естественных, технологических и социальных — в их тесном переплетении при решении проблем общества и развития экономики: энергетических,
транспортных и т. д. В этом студент может увидеть историческую логику и динамику научно-технической революции. Поэтому, например, достаточно известная, хотя и очень спорная, схема развития культуры в рамках «культурных
кругов» Ф. Гребнера здесь непродуктивна. Мы можем предложить выработку
новых, эволюционных критериев периодизации развития науки и техники, обусловленных внешними (социальными потребностями) и внутренними (саморазвитием наук) факторами. Такой подход позволяет будущему специалисту
выработать более объективный научный взгляд на прогресс науки и техники
в постиндустриальной цивилизации как на процесс, определяемый общим вектором социального и культурного развития.
Кроме того, представляет большой исследовательский интерес проблема
расцвета и упадка научных культур. Например, с чем связаны расцвет немец-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
М. Р. Москаленко, В. А. Дорошенко. Дисциплина «История науки и техники»
39
кой науки во 2-й половине XIX — 1-й половине XX в. и ее упадок после
1945 г.? Или расцвет советской науки в 1950–1960-е гг. и затем ее постепенный упадок? Только ли с тотальными военными и политическими поражениями этих стран (Германия потерпела такое поражение в 1945 г., СССР — менее
очевидное, но еще более жестокое поражение в «холодной войне»)? Но ведь
торможение прогресса науки началось в этих странах задолго до поражений.
Еще до начала Второй мировой войны из Германии времен Гитлера выехало
несколько десятков знаменитых ученых. Научные работники и исследователи
в Третьем рейхе отмечали, что «расовый миф» крайне негативно влияет на
научную культуру: воспитанники спецшкол СС сомневались в естественнонаучных открытиях, совершенных «неарийцами», а концепция «расовой чистоты» противоречила доказанному биологами утверждению, что дети от смешанных межнациональных браков генетически более здоровы. Можно привести
и другие примеры, которые подтверждают, что даже если бы Третий рейх существовал и дальше, после 1945 г., то развитие науки в нем, скорее всего,
замедлилось бы, как и в позднем СССР. Что касается советской науки, то ее
упадок начался еще задолго до политического кризиса в СССР. Пример этих
двух стран демонстрирует одну из основных прикладных проблем истории
науки и техники. Как возникает и развивается научная культура? К??кие факторы способствуют ее расцвету или упадку? Всесторонний, концептуальный
анализ данных вопросов может способствовать выработке стратегии реформирования науки в любой стране.
Модернизация системы высшего профессионального образования в России, осуществляемая в настоящее время, ставит целью подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня (бакалавра, специалиста, магистра) — компетентного, свободно владеющего собственной профессией и ориентирующегося в смежных областях знаний, готового работать на уровне современных международных стандартов и постоянно совершенствовать профессиональную подготовку, конкурентоспособность на рынке труда, социальную
и профессиональную мобильность, ориентированного на жизненный и профессиональный успех. И изучение проблем истории науки и техники как в рамках
соответствующей специальной дисциплины, так и в рамках самостоятельной
подготовки студентов или «пересечения» проблематики данного курса с другими предметами способствует достижению поставленных целей.
1. Ваганов А. Неразрывность и правопреемство. Кому и зачем нужна сегодня история
науки и техники [Электронный ресурс] // Независимая газ. 2012. 22 февр. URL: http://
www.ng.ru/science/2012-02-22/9_pravopreemstvo.html
2. Дело техники. История науки ждет своих Шекспиров [Электронный ресурс] // Рос.
газ. 2012. 8 февр., № 5715 (42). URL: http://www.rg.ru/2012/02/28/baturin.html
3. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. М., 1992.
4. Псевдонаучное знание в современной культуре (материалы «круглого стола») // Вопр.
философии. 2001. № 6. С. 3–17.
5. Тоффлер Э. Шок будущего: пер. с англ. М., 2003.
6. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М.,1977.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
40
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
7. Чапаев Н. К. Введение в курс «Философия и история образования». Екатеринбург,
1998.
8. Шанин Т. Идея прогресса [Электронный ресурс]. URL: http://www.yabloko.ru/Publ/
Articles/shanin-2.html
9. Шкуратов В. А. Историческая психология. М., 1997.
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
УДК 378-057.175:930 + 930.1(470)“20”
В. Д. Камынин
С. Ю. Шишкина
ИСТОРИЯ ИСТОРИЧЕСКОЙ НАУКИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ:
ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЯ
Анализируются основные подходы, которые появились в преподавании и исследовании отечественной историографии на рубеже ХХ–ХХI столетий. Обращается
внимание на различное понимание современными авторами предмета и задач историографических исследований и их воплощение в учебной литературе по отечественной историографии.
К л ю ч е в ы е с л о в а: историография, история исторической науки, научный дискурс, предмет, преподавание.
Историография как научная и учебная дисциплина существует в России
около 200 лет. На протяжении всего этого времени историки и специалисты
этой отрасли исторических знаний не могут договориться по самым принципиальным вопросам, определяющим содержательную сторону историографии и перспективы ее дальнейшего развития. Вопросы научных дискуссий, которые велись в дореволюционной и советской науке о предмете, функциях, принципах
историографии, рассматриваются в целом ряде работ современных авторов.
А. В. Клименко совершенно справедливо указывает, что на этих двух этапах
развития отечественной науки не было достигнуто однозначного понимания
предмета историографии. Он пишет, что «в дореволюционной исторической
науке не было единого подхода к пониманию предмета историографии: если
В. С. Иконников сближал ее с источниковедением и исторической библиографией, то А. С. Лаппо-Данилевский — с историей философии» [8, 14]. Однако
не следует забывать о том, что один из видных дореволюционных российских
ученых, специально занимающийся проблемами историографии, П. Н. Милюков понимал ее как историю исторической науки [5, 10].
КАМЫНИН Владимир Дмитриевич — доктор исторических наук, профессор, заведующий кафедрой евразийских исследований Института социальных и политических наук Уральского федерального университета (kamyninv@yandex.ru).
ШИШКИНА Светлана Юрьевна — кандидат исторических наук, доцент кафедры политической
истории Тюменского государственного университета (sveshishkina@yandex.ru).
© Камынин В. Д., Шишкина С. Ю., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
В. Д. Камынин, С. Ю. Шишкина. История исторической науки в России
41
Мы не можем согласиться с мнением Г. Р. Наумовой и А. Е. Шикло, которые
считают, что советские ученые, «продолжая традиции своих предшественников»,
«определяли предмет историографии как историю исторической науки, т. е. как
процесс формирования и развития научного познания прошлого, выраженный
в общих и конкретных исторических концепциях» [14, 4]. Более точен в оценке
советской историографии А. В. Клименко, который отмечает, что в исторической науке 50–60-х гг. ХХ в. «оформилось несколько подходов к определению
предмета историографии»: историография как история исторической мысли, как
история исторических знаний и как история исторической науки. Автор полагает, что «гносеологической основой такого разброса в определении предмета историографии является многообразие форм познания прошлого» [8, 16].
В то же время нам представляется, что А. В. Клименко несколько усложняет смысл научных дискуссий, которые велись в дореволюционной и советской
науке по вопросу о предмете историографии. На этих этапах отечественной
науки оппонировали друг другу две основные позиции: историография как
история исторической науки и историография как история исторической мысли. Кроме того, неверно считать, что столь различные позиции определялись
«многообразием форм познания прошлого». Смысл разногласий лежал гораздо
глубже и заключался в разном понимании объекта историографических исследований. Ученые, по сути, спорили о том, что должен изучать историограф
в первую очередь — историографические источники и условия/обстоятельства/
учреждения, в которых они возникают, или историографические факты, т. е.
идеи/взгляды/представления историков и процесс их производства.
В настоящее время в науке весьма активно обсуждается вопрос о степени
размежевания в среде современных историографов относительно понимания теоретических основ данной науки. Челябинская исследовательница Н. Н. Алеврас, разделяющая позиции историографов, работающих в рамках интеллектуальной истории, выделяет четыре основные тенденции, отражающие «различные подходы или оттенки представлений о содержании и структуре предметного поля историографии»: «традиционную», близкую к пониманию предмета
историографии, сформулированному в 60-е — начале 80-х гг. ХХ в., апеллирующую к формуле «история исторической науки»; «социокультурную», которую автор рассматривает как «принципиально критическую в отношении отечественной историографической мысли ХХ столетия»; «контекстуальную», «связанную с возрождением идеи об историографии как истории исторического
знания»; наконец, «трансформационную», выражающую «наиболее радикальную идею необходимости расставания с прежним методологическим опытом
отечественной историографии — и советским, и по логике заявленного подхода, дореволюционным», но главное — отказывающуюся «от опоры на понятие
“история исторической науки”, как уже не выражающего смысла предметного
поля современной историографии» [1, 180–181].
По нашему мнению, весь пафос Н. Н. Алеврас, выделившей в современной
историографии целых четыре тенденции, направлен лишь на то, чтобы сильнее
осудить «традиционное» представление о предмете историографии, которое, по
ее словам, «формально дистанцируясь от “марксистских” догматов, апеллирует
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
42
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
к формуле “история исторической науки”» [1, 180]. Недаром она пишет о «родстве» «трех последних из отмеченных тенденций в понимании предмета историографии», что, по словам автора, «может свидетельствовать о преобладании
позиции, нацеленной на поиск оптимальных решений проблемы обновления
предмета историографии, осуществляемого с учетом инновационных представлений антропологической природы современной исторической науки» [Там
же, 187].
В то же время декларация о «родстве» трех направлений основывается
лишь на их выступлении против общего противника — «традиционной» историографической тенденции. Если разобраться во взаимоотношениях внутри
«родственных» тенденций, то можно заметить немало противоречий, которые
существует между ними. Н. Н. Алеврас прямо указывает, что представители
«социокультурной» тенденции, «опираясь на традиционное определение предмета историографии как истории исторической науки», «нацелены на обогащение и обновление предмета историографии» [Там же, 182–183]. Говоря
о «пересечении ценностных установок в понимании предмета историографии»
(«контекстуальная» и «трансформационная» тенденции), она отмечает, что
представитель последней тенденции петрозаводский исследователь А. В. Антощенко «несколько смещается» от этого пересечения при дальнейшем уточнении «своего понимания основной цели историографии» [Там же, 186]. Если
разобраться в рассуждениях последнего по поводу смысла историографических исследований, то окажется, что от историографии как научной дисциплины ничего не остается. Именно такие мысли приходят в голову, когда читаешь определение предмета историографии, данное А. В. Антощенко: «Предмет
историографии может быть определен как изменение отношения к прошлому
в процессе исторического познания, выражающегося в смене видов или типов исторических нарративов» [2, 9].
Гораздо более правы в определении научных тенденций в современной историографии омские историографы, по-разному понимающие предметное поле
историографических исследований. Ведущие представители омской историографической школы В. П. Корзун и В. Г. Рыженко различают «науковедческий»
и «культурно-исторический» подходы в современной историографии [12, 269].
Их более молодые коллеги Н. А. Коновалова и О. В. Метель пишут о двух
моделях современного историографического исследования: историографии как
истории идей и историографии как истории научных сообществ. По их словам,
«модель построения историографического исследования будет зависеть от того,
что будет воспринято ученым в качестве базовой категории: историк-исследователь или продукт его научного творчества — научная концепция. В первом
случае в центре внимания оказывается процесс становления той или иной идеи
у отдельного автора; во втором — общее движение мысли, для иллюстрации
которой автор выбирает определенный набор фигур» [9, 140]. Последнее положение сформулировано несколько неловко, но в целом верно отражает ход
мыслей авторов.
По нашему мнению, в реально происходящем историографическом процессе
сегодня оппонируют друг другу две научные школы. Сложившаяся в 1980-е гг.,
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
В. Д. Камынин, С. Ю. Шишкина. История исторической науки в России
43
накопившая длительные традиции ведения историографических исследований,
получившая широкое признание в научном сообществе историографов, уральская историографическая школа с самого начала выступала против сужения
предмета историографии, ориентации этой дисциплины только на изучении
процесса накопления исторических знаний и эволюции проблематики исторических исследований. Представители этой научной школы и в настоящее время высказываются за понимание историографии как истории исторической
науки, т. е. научной дисциплины, основное внимание которой должно быть
сосредоточено на проведении проблемных исследований и изучении организации научных исследований, куда включается рассмотрение институциональных, методологических, источниковедческих основ развития исторической науки, а также исследовательской лаборатории ученого-историка.
Серьезно изменились в настоящее время задачи «проблемной историографии», которая направлена на рассмотрение результатов профессиональной деятельности историков, изучение борьбы идей, на подведение итогов изучения
определенной исторической проблемы, выявление неизученных или дискуссионных вопросов, определение направлений возможных будущих изысканий по
исследуемой проблеме. Использование историографом принципа ценностного
подхода позволяет ему уточнить, что из предшествующей историографической
традиции устарело, а что является вкладом в науку и позволяет представить
процесс приращения научных знаний по исследуемой проблеме. Особенно важно
в настоящее время дать объяснение тому, почему в тот или иной промежуток
времени становились актуальными одни проблемы, а другие, напротив, выпадали из поля зрения ученых.
В современном историографическом исследовании не только освещается
проблемное поле, но и концентрируется внимание на особенностях развития
историографического процесса. Выявление научных школ и направлений в изучении проблемы, анализ влияния политико-идеологического фактора на творчество историков позволяет внести вклад в исследование общего состояния
исторической науки в рассматриваемый период. Более того, историограф не
может не высказывать своего мнения по изучаемой проблеме, по ее наиболее
дискуссионным вопросам. Для того чтобы подтверждать свои рассуждения
позитивным материалом, он должен знать исторические источники по проблеме. При этом вполне возможно не только выявить и устранить фактические
неточности, имеющие место в анализируемых историографических источниках, но и реконструировать более точную, адекватную действительности картину происходившего. В то же время не следует требовать от историографа знания всей источниковой базы по исследуемой проблеме, в том числе архивных
источников. Задачей историографа является максимально полное выявление
и анализ историографических источников.
Именно в рамках «науковедческой» историографии началось систематическое изучение личности историков, их научной лаборатории, была разработана методика изучения персоналий историков. Немалый вклад в разработку
личностного фактора в исторической науке внесла уральская историографическая школа [6, 19]. «Работа над биографией ставит перед историографом
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
44
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
широкий круг вопросов, от решения которых зависят объективность и истинность ее конечных результатов. Исследователь должен воссоздать процесс становления конкретного лица, обладающего только ему присущими индивидуальными качествами, в представителя исторической науки, ученого с определенными взглядами на развитие общественных отношений в прошлом, настоящем и будущем, с собственными концепциями решения научных проблем.
Исследователь должен проникнуть во внутренний мир ученого, определяющий
круг его научных интересов и пути их реализации, раскрыть те нравственные
основы деятельности данного историка, которые в конечном счете и показывают его подлинное лицо, влияют на выбор решений, принятие тех или иных
альтернатив» [19, 3].
В. П. Корзун предложила свое видение смысла современных историографических исследований, которое заключается в отказе историографов от изучения истории исторической науки и переходу к исследованию историко-культурных феноменов. Представители сложившейся в начале ХХI в. омской историографической школы утверждают: «В сегодняшней ситуации методологического плюрализма в исторической науке одним из перспективных подходов
является культурологический ракурс историографического исследования, означающий отказ от жесткой сциентической схемы, перенос интереса в сторону
творца исторического знания, роли научного сообщества в востребовании научного результата, самостоятельной жизни исторических текстов в социокультурном пространстве» [3, 7].
Эти ученые занимаются поисками нового образа историографии в современном интеллектуальном пространстве, сосредотачивают свои усилия на анализе интеллектуальной деятельности историков, ее условий и форм. В основе
их теоретических представлений о предмете современных историографических
исследований лежат идеи основоположника данного научного направления
Л. П. Репиной и других российских ученых, работающих в русле интеллектуальной истории. По мнению Л. П. Репиной, в поле зрения историографов должны оказываться не только результаты профессиональной деятельности историка, но и вся его творческая лаборатория, исследовательская психология и
практика и в целом — культура творчества историка [16, 189]. В этом случае
главным объектом профессиональных занятий историографа становится индивидуальность историка, его неповторимость, неординарность, способность противостоять внешним, принудительным обстоятельствам.
По мнению В. П. Корзун, современная историография должна не только
фиксировать различные проявления исследовательского процесса, но и сама
разворачиваться как интеллектуальная история [10, 5]. Историографы омской
научной школы основным направлением историографических исследований
считают погружение в «мир» историка путем изучения интеллектуального инструментария ученого прошлых эпох, его категориального аппарата, исследовательской техники и практики продвижения тех или иных идей, стиля научной полемики, приемов аргументации и воздействия на оппонентов и т. д.
С нашей точки зрения, распространение «социокультурного» типа историографических исследований существенно повысило потенциал историографов
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
В. Д. Камынин, С. Ю. Шишкина. История исторической науки в России
45
при ответе на ряд принципиальных вопросов развития исторической науки.
Следует обратить внимание на то, что представители омской историографической школы плодотворно работают и в направлении изучения истории исторической науки [4, 15, 18, 20]. В. П. Корзун и Д. М. Колеватов признают характерное для современного научного сообщества «возрастающее внимание к истории
науки и собственно корпорации историков» [11, 5]. Разрабатывают представители омской историографической школы и проблемную историографию [17].
Нам представляется верным мнение В. П. Корзун и В. Г. Рыженко, которые рассматривают резкое противопоставление «науковедческого» и «социокультурного» подходов, имеющих место в современных историографических
исследованиях, как контрпродуктивное. Авторы справедливо отмечают: «Общим для этих подходов является нарастающий интерес к творчеству историка
и его лаборатории, к самому процессу создания исторического знания, внимание к социокультурному фону. Историографов все больше интересует не столько
готовое знание, сколько способы его получения» [12, 269].
Разногласия по вопросу о понимании предмета историографии не могли не
сказаться на преподавании этой дисциплины в высших учебных заведениях.
Об имеющихся различных подходах в преподавании историографии можно
судить по изданным в последнее десятилетие курсам лекций и учебным пособиям. Анализ современной учебной литературы показывает, что большинство
преподавателей рассматривают историографию как историю исторической науки. В. И. Усанов и В. А. Лабузов так раскрывают понимание истории исторической науки: «Историография — это наука о возникновении и накоплении
исторических знаний, о превращении знаний в историческую науку, о развитии различных исторических направлений, течений и школ в соответствии с их
методологией и общественно-политическими позициями. Историография изучает источниковую базу трудов историков и интерпретацию ими источников»
[21, 7]. А. В. Клименко пишет: «…историографией (в широком смысле) называют специальную историческую дисциплину, которая изучает сложный, многогранный и противоречивый процесс развития исторической науки и его закономерности» [8, 17].
В то же время сторонники понимания историографии как истории исторической науки значительно расширяют по сравнению со своими предшественниками предметное поле данной учебной дисциплины. Г. Р. Наумов и А. Е. Шикло пишут, что предмет историографии предполагает не только «изучение исторической науки как социального института, форм организации научной деятельности, особенностей распространения и функционирования исторических
знаний», «научное познание прошлого, основанное на анализе источников, применении специальных научных методов исследования и теоретического осмысления прошлого», что всегда входило в предметное поле историографии как
истории исторической науки. По их мнению, предмет историографии включает
в себя «более широкий аспект исторического знания — историю исторической
мысли, т. е. общие представления о мире, истории, сформулированные в философии истории, общественной, художественной сфере. Предмет историографии —
история исторических знаний, которые не только обогащают представление
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
46
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
о прошлом, но и являются наиболее распространенной формой исторического
сознания общества, его отдельных групп» [14, 4].
М. Ю. Лачаева, представляя созданный под ее редакцией учебник по отечественной историографии, написанный в русле исследования истории исторической науки, отмечает, что «на современном этапе творчество ученых уже не
разбирается только сквозь призму выделения сферы их занятий историей…
История готовых идей уже не отделяется от истории их зарождения. Более
того, без них полноценная характеристика процесса развития науки и постановка вопроса об ее внутренних закономерностях едва ли признается возможным» [13, 9–10].
Мы считаем принципиальным указать на то, что в процессе преподавания
отечественной историографии история исторической науки является объектом
изучения, предметом данной учебной дисциплины «выступает история изучения
отечественной истории в исторической науке нашей страны» [7, 10]. В учебных
пособиях по отечественной историографии, созданных представителями омской
историографической школы, предметом курса отечественной историографии
считается история отечественной исторической науки. В то же время подчеркивается, что «объектом изучения выступает историческое знание, преломленное в историческом (историографическом) источнике и выраженное, как правило, в виде исследовательской концепции» [4, 8]. Принципиальной позицией
данной научной школы можно считать то, что «историографа интересует не
только та или иная историческая концепция “на выходе”, но и индивидуальноличностная ее компонента, процесс ее создания, распространения, влияния
и судьбы» [Там же, 9].
В заключение хотелось бы указать на то, что современные историографические исследования являются достаточно разнообразными. Размежевание в современной историографии возникло не одномоментно и не связано напрямую
со сменой политических и научных парадигм в России. Оно опирается на длительную традицию поиска историографами своего места в науке. Противоречие между разными типами современных историографических исследований
носит принципиальный характер, ибо объясняется различным пониманием авторами предмета и задач своего исследования. Разнообразие современных историографических исследований, появление новых научных школ доказывает
популярность историографии у широких кругов научной общественности. Весьма
приятно наблюдать за тем, как научная молодежь выбирает, несмотря на сложность, в качестве профессионального занятия историографические исследования, зачастую кратно превосходящие по трудоемкости и затратности интеллектуальных усилий чисто историческое исследование.
1. Алеврас Н. Н. Предмет историографии: версии современной науки // IMAGINES
MUNDI : альм. исслед. всеобщ. истории ХVI–ХХ вв. № 7 : Интеллектуальная история.
Екатеринбург, 2010. Вып. 4. С. 173–190.
2. Антощенко А. В. К новому пониманию предмета историографии // Пути познания
истории России: новые подходы и интерпретации. М., 2001.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
В. Д. Камынин, С. Ю. Шишкина. История исторической науки в России
47
3. Бычков С. П. Антон Владимирович Карташев — историк Русской православной церкви
: автореф. дис. … канд. ист. наук. Екатеринбург, 1999. 22 с.
4. Бычков С. П., Корзун В. П. Введение в отечественную историографию XX в. : учеб.
пособие. Омск, 2001. 359 с.
5. Иллерицкая Н. В. В. Е. Иллерицкий: жизнь в науке (1912–1986) // Интеллектуальная
культура современной историографии. М., 2006. С. 3–12.
6. Камынин В.Д. Личностный фактор в исторической науке (историографические портреты). Екатеринбург, 2012. 286 с.
7. Камынин В. Д., Чернобаев А. А. Историография как история исторической науки //
Камынин В. Д., Рогожин Н. М., Чернобаев А. А., Шикло А. Е. Русская историография ХI —
начала ХХI века : учеб. пособие / под ред. А. А. Чернобаева. М., 2010. С. 3–24.
8. Клименко А. В. Предмет и задачи историографии // Историография истории России
до 1917 года : учебник : в 2 т. М., 2003. Т. 1. С. 12–25.
9. Коновалова Н. А., Метель О. В. Об идеях, витающих в воздухе, или Методологические заметки молодых историографов // История и историки в пространстве национальной
и мировой культуры ХVIII — начала ХХ века. М., 2011. С. 139–141.
10. Корзун В. П. В поисках новой модели историографического письма // Отечественная историография и региональный компонент в образовательных программах: проблемы и
перспективы. Омск, 2005. С. 4–5.
11. Корзун В. П., Колеватов Д. М. Введение. Образ исторической науки в 1940–1950-е гг.:
история вопроса // Трансформация образа советской исторической науки в первое послевоенное десятилетие / под ред. В. П. Корзун. М., 2011. С. 5–45.
12. Корзун В. П., Рыженко В. Г. Поиск нового образа историографии в современном
интеллектуальном пространстве (размышления об учебном пособии Л. П. Репиной, В. В. Зверевой, М. Ю. Парамоновой «История исторического знания») // Мир Клио : сб. ст. в честь
Л. П. Репиной. М., 2007. Т. 2. С. 266–278.
13. Лачаева М. Ю. Предисловие // Историография истории России до 1917 года. Т. 1.
С. 5–11.
14. Наумова Г. Р., Шикло А. Е. Историография истории России : учебник. 2-е изд. М.,
2009. 480 с.
15. Очерки истории отечественной исторической науки ХХ века / под ред. В. П. Корзун. Омск, 2005. 684 с.
16. Репина Л. П. «Второе рождение» и новый образ интеллектуальной истории // Историческая наука на рубеже веков. М., 2001. С. 3–14.
17. Рыженко В. Г. Интеллигенция в культуре крупного сибирского города в 1920-е
годы: вопросы теории, истории, историографии и методов исследования. Екатеринбург ;
Омск, 2003. 370 с.
18. Рыженко В. Г. Социокультурный ландшафт советской исторической науки во второй половине 40-х — начале 50-х гг. ХХ в.: возможности реконструкции // Исторический
ежегодник. Омск, 2008. Вып. 3. С. 66–72.
19. Серов А. И. Введение // Летописцы родного края (очерки об исследователях истории Урала) / под ред. О. А. Васьковского. Свердловск, 1990. С. 3–6.
20. Трансформация образа советской исторической науки в первое послевоенное десятилетие: вторая половина 1940-х — середина 1950-х гг. / под ред. В. П. Корзун. М., 2011.
471 с.
21. Усанов В. И., Лабузов В. А. Историография отечественной истории : курс лекций :
в 2 ч. Оренбург, 2000. Ч. 1 : Эпоха феодализма. 108 с.
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
48
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 37.026 + 378-057.175:331.108.26
Е. О. Гаспарович
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
МАГИСТРАТУРЫ «УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ»
НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИКИ ИСКУССТВА
Раскрывается проблема развития творческого мышления студентов магистратуры.
Определен потенциал педагогики искусства в решении данного вопроса в системе
профессиональной подготовки магистров управления персоналом. Выявлены сложности и перспективы реализации вышеуказанного процесса в ходе подготовки магистров управленческих специальностей гуманитарного факультета федерального
университета.
К л ю ч е в ы е с л о в а: педагогика искусства, творческое мышление, профессиональная подготовка студентов магистратуры управления персоналом.
В современных условиях реализации федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения большое внимание уделяется разработке нового содержания профессиональной
подготовки в условиях вуза в целом и магистров управления персоналом
в частности.
Система профессиональной подготовки специалистов управления персоналом в вузе опирается на ряд общепедагогических принципов, среди них фундаментализация, универсализация, гуманитаризация и непрерывность. Особое
значение наряду с принципом гуманизации уделяется принципу креативности,
придания творческого характера как образовательному процессу, так и мышлению студента.
Подготовка магистра управления персоналом в условиях федерального вуза
осуществляется с учетом специфики его будущей самостоятельной профессиональной научной и практической деятельности. В данном случае речь идет не
только о развитии личности студента, но и о его влиянии на формирование и
развитие персонала организации, в которой ему предстоит работать в будущем [6].
Функционал профессиональной деятельности специалиста управления персоналом представлен целым рядом функций, например: управленческой, организаторской, коммуникативной, прогностической и др. [4]. Его работа состоит
в организации различных видов деятельности персонала с целью эффективного функционирования организации. Реализация данных функций будет успешно осуществляться, если при обучении магистров управления персоналом будет использоваться творческий подход.
При решении вопроса развития творческого мышления магистров управленческих специальностей гуманитарного факультета федерального университета возникает целый ряд сложностей.
ГАСПАРОВИЧ Елена Олеговна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры управления
персоналом и психологии Института фундаментального образования Уральского федерального
университета (е-mail: geo1605@mail.ru).
© Гаспарович Е. О., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Е. О. Гаспарович. Развитие творческого мышления студентов
49
Во-первых, основными формами обучения на факультетах являются академическая лекция и семинарские занятия. Это способствует успешному овладению классическим историко-теоретическим материалом, но не позволяет осуществлять творческое преобразование полученного знания. Во-вторых, большинство магистров при выполнении различного рода заданий используют в качестве основы шаблон, предложенный преподавателем, и не пытаются найти
творческое решение вопроса или как-то преобразовать предложенный учебный
материал. В-третьих, специфика будущей профессиональной деятельности, частично регламентированной требованиями и должностными инструкциями организации, обусловливает важность принципа академичности в процессе освоения магистратуры.
Одним из подходов к решению проблемы формирования творческого мышления магистров в образовательном процессе управленческих специальностей
гуманитарных факультетов вузов по направлению «Управление персоналом»
является привлечение разнообразных средств педагогики искусства. Педагогика
искусства представляет собой науку о воспитании, обучении, образовании не
только детей, но и взрослых средствами различных видов искусства: музыки,
живописи, театра и др. Именно опираясь на данную отрасль знания, возможно
обогащение творческого потенциала личности магистра.
В середине ХХ в., в период становления теоретической константы педагогики искусства отдельные ученые считали основным направлением развития
не художественную, а узконаучную составляющую. Гуманитарные дисциплины, более или менее безуспешно, пытались уподобить точным и естественным
наукам: заимствовать из этой области дидактические принципы, которым придавалось всеобщее значение, искать и опираться на объективные безличностные закономерности. Внимание к творческой стороне дела считалось опасным:
это могло «подорвать научность учебного процесса» [1].
Рационализм преобладал и в науке об искусстве: она рассматривалась, отмечает А. Мелик-Пашаев, как одна из форм познания, отражения объективного
мира. Редко встречались исследования, в которых ставилась бы под вопрос
односторонняя рационализация искусства, а тем более четко разводилось научно-теоретическое и духовно-практическое, в том числе художественное отношение к миру. Возможно, это происходило потому, что подобная переоценка
влекла за собой серьезные перемены в практике преподавания различных дисциплин, нежелательные для идеологизированной знаниево-ориентированной
системы образования нашей страны в 70-х гг. ХХ в.
В современных условиях особое звучание приобрела тема единства и родства различных видов искусств, использование их комплексного потенциала
для развития творческого мышления личности. Создаются предпосылки для
оформления своего рода «художественной дидактики», единых психолого-педагогических принципов преподавания различных видов искусств, а также для
последовательного приобщения к искусству на различных возрастных этапах
становления и развития личности.
В начале третьего тысячелетия педагогика искусства, осознавая и осуществляя себя как единое целое, начинает соотноситься с другими областями
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
50
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
педагогики, определяет свое место и свои связи в этом широком образовательном пространстве, стремится выйти за границы искусства как такового. В развитии педагогики искусства усматривается обновление и педагогики в целом,
и отдельных ее отраслей (например, педагогики высшей школы) в частности.
Педагогика искусства дает новую модель преподавания всех дисциплин, новую
педагогическую парадигму. По мнению А. Мелик-Пашаева, «проще говоря, любой
предмет надо преподавать как искусство» [7]. Это не значит, что основным
подходом к педагогике высшей школы должен стать художественный подход.
Однако в современных условиях, когда педагогика высшей школы как отрасль
знания переживает момент обновления, возможно использование в развитии
знания наиболее перспективных направлений из смежных педагогических отраслей, в частности из педагогики искусства. Опора на опыт, накопленный
в науках, входящих в систему педагогического знания (педагогики искусства,
педагогической антропологии и др.), позволит избежать излишней теоретизированности, осуществлять необходимый комплексный подход при подготовке
кадров в рамках вуза с учетом специфики профессиональной деятельности
магистров управления персоналом.
Для решения второй проблемы — отсутствия творческого подхода у магистров при решении образовательных задач возможно также обратиться к теории
педагогики искусства, в которой вопросы формирования творческого мышления личности являются основополагающими. Для органичного развития творческого мышления обучаемого И. Кашекова предлагает использовать в качестве
базовых принципов построения образовательного процесса следующие принципы педагогики искусства: культурологичность [5], диалогичность, принцип эмоционального насыщения, креативность, вариативность и свободу выбора.
Предложенные принципы отлично вписываются в принципы построения
образовательного процесса по таким дисциплинам, как «История и теория управления персоналом», «Управление обучением», «Управление организационной культурой, развитие личной и профессиональной эффективности». Вследствие универсальности, последовательности и комплексности принципов педагогики искусства представляется возможным использовать их в полном объеме в системе профессиональной подготовки магистров в области управления
персоналом. Это позволит осуществлять поэтапное развитие творческого потенциала личности студента при изучении сложного теоретизированного материала и будет способствовать формированию творческого мышления в ходе
образовательного процесса.
Познакомимся с данными принципами подробнее. Базовым принципом является принцип культурологичности, предполагающий понимание каждой учебной дисциплины или курса не как отдельной области человеческого знания,
а как одного из взаимосвязанных элементов человеческой культуры, содержащих прошлый культурный опыт человечества и включающих его в современную жизнь. Разорванные по отдельным учебным курсам события, совершавшиеся в культуре и науке, далеко не всегда понятны студентам. Принцип культурологичности способствует соединению между собой этих процессов в сознании студентов, помогает создать целостную картину развития культуры [8],
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Е. О. Гаспарович. Развитие творческого мышления студентов
51
научно-технического прогресса, экономики или знания. Л. Гумилев писал, что
«культура не возникает в личности, как ее подсистема, сама по себе, самоорганизующаяся система питается информацией из сред, проходит через точки
неустойчивости, в которых сильно подвержена влияниям» (цит. по: [2, 24]).
Помимо очевидности концептуальной согласованности данного принципа с построением образовательного процесса в рамках подготовки студентов магистратуры управления персоналом отметим также, что многие ученые (А. Я. Кибанов, А. В. Мудрик, В. А. Никитин и др.) подчеркивают очевидность влияния
культуры общества и социальной среды на становление, развитие и формирование личности.
Принцип диалогичности предполагает развитие культуры общения, начиная с простейших систем: магистр — магистр, магистр — преподаватель, магистр — коллектив, переходит к более сложным системам общения: человек
и природа, человек и наука, человек и искусство, человек и общество. Этот
принцип предусматривает включение магистров в диалог, поиск, беседу, полагает развитие культуры речи, предоставляет возможность посредством искусства налаживать диалог с другими людьми [2]. Общение с искусством
часто выступает как поиск выхода из сложных ситуаций, когда гений и опыт
автора произведения способны помочь зрителю (слушателю, читателю) решить свои насущные проблемы.
В области управленческой образовательной практики принцип диалогичности способствует осуществлению коммуникативной функции профессиональной деятельности специалиста управления персоналом. Опора на данный принцип предусматривает овладение профессиональным языком, знаковыми системами различных наук [3]. Диалоговая форма изучения материала предполагает
не просто усвоение материала, а познание мира через активный диалог с ним,
включение в творческую деятельность. Содержание образования, как отмечает
Р. Кондратьев, будет обращено к студентам не через тот или иной конечный
результат, подлежащий сомнению, а через процесс — совместный поиск истины. В то же время проигрывание возможных ситуаций и поиск адекватных
путей решения, представленных как в произведениях искусства, так и в жизни,
послужит позитивным опытом для будущей самостоятельной профессиональной деятельности специалиста управления персоналом.
Принцип диалогичности является исходной базой для принципа эмоционального насыщения, поскольку именно навыки общения друг с другом, с искусством и природой дают основу для создания среды, богатой ценностным
общением, и стимулируют положительные эмоции, благоприятно влияющие
на физическое и душевное здоровье личности, побуждают ее к дальнейшему
развитию. Опираясь на вышесказанное, студентам магистратуры управления
персоналом необходимо учитывать, что в работе с коллективом данный принцип имеет особое значение. В арсенале магистра управления персоналом существует множество способов эмоционального насыщения (созидание новых
ценностей, ориентаций др.). Стимулирование и мотивация персонала не столько
материальными, сколько моральными, эмоционально-психологическими средствами способствует повышению эффективности его работы в организации.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
52
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
Принцип креативности предполагает развитие и активизацию творческих
способностей каждого магистра. Эмоционально-ценностную суть творчества
отмечал Н. Бердяев: «Под творчеством я все время понимаю не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, направленность к иному высшему бытию... Творчество противоположно эгоцентризму, есть забвение о себе, устремленность к тому, что выше меня» (цит. по:
[2, 36]). В рамках управленческой практики данный принцип будет способствовать созданию в организации творческой атмосферы и позволит решить
вопрос формирования творческого мышления в процессе не только профессиональной подготовки студентов магистратуры, но и их самостоятельной профессиональной деятельности.
Принцип вариативности и свободы выбора, нашедший свое отражение в педагогике искусства, является основополагающим и для гуманистической педагогики. Суть принципа заключается в возможности осознанного личностно заинтересованного выбора учебного материала и форм его усвоения. Поскольку
преподавание дисциплин в курсе профессиональной подготовки студентов магистратуры управления персоналом базируется на идеях, представленных педагогами-гуманистами, данный принцип будет являться, безусловно, актуальным.
Обобщая вышеизложенное, можно с уверенностью заявить, что развитие
творческого мышления студентов магистратуры управленческих специальностей гуманитарных факультетов федеральных вузов является неотъемлемой частью системы их профессиональной подготовки. В настоящее время имеются
лишь отдельные исследования в этом направлении. К разработке концептуальных подходов решения данного вопроса можно привлечь смежные отрасли
системы педагогических наук, в частности, на первый взгляд такую далекую от
управления персоналом педагогику искусства. Опыт и практика, накопленные
и обобщенные в рамках данной науки, позволят оптимизировать образовательный процесс, ускорить развитие творческого потенциала будущих магистров
управления персоналом.
1. Витомская Л. О. Развитие художественно-образного мышления учащихся в условиях общеобразовательной школы (к теории вопроса) // Музыкальное образование и воспитание учащейся молодежи: содержание, формы, методы : сб. науч. тр. Екатеринбург, 2010.
С. 9–16.
2. Гаспарович Е. О. Личностно-ориентированный диалог в теории и практике музыкального образования младших подростков : моногр. Екатеринбург, 2003. 127 с.
3. Гаспарович Е. О. Организационное поведение : учеб. пособие. Екатеринбург, 2011.
85 с.
4. Занковский А. Н. Организационная психология : учеб. пособие. М., 2010. 648 с.
5. Кашекова И. Единое интеграционное пространство школы и пути его создания :
метод. рекомендации. М., 2011. 24 с.
6. Кибанов А. Я. Управление персоналом организации : учебник. М., 2005. 638 с.
7. Мелик-Пашаев А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики
искусства // Искусство в школе. 2001. № 4. С. 3–6.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Л. И. Корнеева, Ю. В. Корнеева. Обучение деловому иностранному языку
53
8. Романова Л. В. Развитие педагогической креативности студентов в курсе истории
зарубежной музыки // Педагогика творчества: проблемы, поиски, решения : сб. науч. тр.
Екатеринбург, 2001. С. 78–84.
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
УДК 378-057.175:33 + 81:378.016
Л. И. Корнеева
Ю. В. Корнеева
ОБУЧЕНИЕ ДЕЛОВОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ
ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА ОСНОВЕ МЕТОДОВ,
ПРИНЯТЫХ В СИСТЕМЕ БИЗНЕС-ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена анализу актуальных подходов и интерактивных методов, используемых в современной методике обучения деловому иностранному языку. Практика обучения деловому иностранному языку показывает, что наиболее эффективными являются методы обучения, взятые из системы бизнес-образования. Это такие методы, как ролевые и деловые игры, «кейсовая» методика, мозговой штурм
и др. Представлены преимущества интерактивного обучения.
К л ю ч е в ы е с л о в а: профессионально-ориентированная коммуникативная иноязычная компетенция, интерактивные методы, бизнес-образование, метод «кейса»
и метод «симуляции».
В современном мире редкая сфера деловой и общественной жизни обходится без зарубежных контактов. Совместные проекты с зарубежными партнерами требуют от российских специалистов сформированной профессиональноориентированной иноязычной коммуникативной компетенции. В непосредственный минимум западноевропейского специалиста в экономической сфере, как
правило, входят английский, французский, немецкий, итальянский и один из
восточноевропейских языков. Выпускники российских неязыковых вузов чаще
всего владеют только английским или немецким языками, как правило, на
пороговом или не на пороговом продвинутом уровне (терминология европейского языкового портфеля).
На сегодняшний день предприятию или организации более выгодно взять на
работу специалиста со знанием профессионального иностранного языка, чем оплачивать услуги переводчика. Это делает актуальным формирование и развитие
профессионально-ориентированной иноязычной компетенции в структуре профессиональной компетентности выпускника неязыкового вуза. Соответствующим
КОРНЕЕВА Лариса Ивановна — доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой иностранных языков и перевода Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: Lorakorn@list.ru).
КОРНЕЕВА Юлия Васильевна — аспирант кафедры иностранных языков и перевода Института
фундаментального образования Уральского федерального университета.
© Корнеева Л. И., Корнеева Ю. В., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
54
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
образом меняется подход к такому важному аспекту педагогической методологии, как способ организации и построения учебной деятельности по овладению
иностранным языком: его изучают уже не с общеобразовательной, а с практической целью [3].
Методологической базой обучения деловому иностранному языку являются коммуникативный и деятельностно-ориентированный подходы, современные информационно-коммуникационные технологии обучения, а также интерактивные методы обучения, рамки использования которых в последнее время
значительно расширились.
Основная сложность создания коммуникативных речевых ситуаций при обучении деловому иностранному языку заключается в использовании не бытовой,
а профессиональной лексики, которая, в свою очередь, большей частью употребляется профессионалами в беседах на профессиональные темы [4]. К сферам употребления экономической лексики относятся: финансы, макро- и микроэкономика, маркетинг, менеджмент, бухгалтерия, управление проектом и др. Поскольку
преподаватель иностранного языка не является экспертом в этих областях, то за
помощью в создании речевых ситуаций при обучении профессиональной лексике, на наш взгляд, следует обращаться к преподавателям профильных экономических дисциплин. В противном случае ситуации могут выглядеть неестественными и надуманными, а поле обсуждения будет ограничено экономическим кругозором самого преподавателя, у которого нет экономического образования.
Специфика экономических дисциплин направлена на изучение того, как
в зависимости от условий рынка тот или иной субъект действует, видоизменяет и модифицирует свои действия, и, в свою очередь, как какие-либо объекты,
реагируя, также изменяют присущие им характеристики [1]. Качественное обучение таким дисциплинам не может быть достигнуто посредством использования традиционных видов работы (лекции и семинары), поэтому для бизнесобразования характерны свои специфические методы обучения, основанные на
интерактивной методике. Это — деловые игры, игры по плану, мозговой штурм,
«кейсовая» методика, круглый стол, групповые дискуссии и др. Рассмотрим
возможность применения некоторых из них, а именно метода «кейса» и метода
«симуляции», при обучении студентов экономических специальностей деловому иностранному языку.
Метод «кейса» (case study) представляет собой развернутую ситуационную
задачу с большим количеством сопутствующих данных. В основе любого «кейса», т. е. конкретного случая, лежит реальное описание компании, ее стратегии, аутентичные финансовые отчеты, данные исследования рынка и т. д. —
целый спектр сопутствующих обстоятельств, в которых функционирует предприятие, отрасль или экономика в целом.
Основными содержательными блоками при составлении «кейсов» являются следующие:
— реально существующая ситуация, которая может быть представлена с точки
зрения экономических процессов в стране, уровня цен, покупательской способности населения, а также ряда стабилизирующих и дестабилизирующих факторов, особенностей психологии народа и т. д.;
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Л. И. Корнеева, Ю. В. Корнеева. Обучение деловому иностранному языку
55
— поставленная задача (или несколько), требующая принятия управленческих решений и допускающая возможность альтернативы потенциальных решений;
— наличие достаточной информации, в том числе статистической (балансовый отчет, счета прибылей и убытков, производственные отчеты, объем продаж, движение капитала и т. д.).
«Кейс» может также включать в себя более детальные составляющие, такие
как «фон», история развития предприятия, презентация продукта, сведения
о производстве, ситуация на рынке, организация предприятия, финансы, конкурентная активность и др. [5].
Просчет вариантов решения задачи требует определенного времени и знаний по другим, а именно экономическим дисциплинам, поэтому для эффективности работы над «кейсом» целесообразно создать ситуацию заблаговременно,
возможно, даже в самом начале прохождения темы, формируя таким образом
дополнительную мотивацию к освоению новой лексики. Применяя данный метод, не надо бояться того, что преподаватель сам не владеет тематикой на
должном уровне. Во-первых, не стоит недооценивать знания студентов по профильным дисциплинам. Во-вторых, можно попросить студентов пояснить непонятные экономические моменты, что само по себе будет мотивировать к разговору на иностранном языке.
Метод симуляций представляет собой развернутую форму работы с «кейсом»: студент не только решает задачу согласно представленным параметрам,
но и прогнозирует вероятные последствия принятого решения, прослеживает
причинно-следственные связи. Вариант решения может меняться с симулированным изменением одного из параметров, и наоборот, решение может изменить определенный параметр.
Преимущества метода работы с «кейсами» и «симуляциями»:
— мотивированное изучение профессиональной лексики на иностранном
языке (применимо к решению реальной экономической задачи);
— грамотное создание речевой ситуации;
— междисциплинарная интеграция знаний;
— расширение общего и экономического кругозора;
— обмен знаниями между преподавателем и студентом (студент — эксперт
в своей области, что дает ему возможность почувствовать свою значимость).
При «кейсовой» методике можно применять следующие формы работы:
1. Обсуждение. Обычная форма обсуждения, которая проходит как в режиме
«преподаватель — студент», так и «студент — студент», и форма «снежный ком»,
при которой обсуждение сначала проходит в парах, а потом в группах по 4 человека и т. д. Затем представитель группы делает общие выводы и заключения,
а остальные конспектируют его выступление, что способствует запоминанию информации и развитию навыков письменной речи на иностранном языке [1].
2. Дебаты. Могут проходить как в форме индивидуальных высказываний,
так и в форме работы командой. Необходимо различать работу группой и работу командой. Команда — это группа более высокого уровня организации, предполагающая распределение среди студентов различных функций, отвечающих
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
56
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
их психологическим склонностям («инициатор», «организатор», «помощник»,
«контролер») [6]. Преподавателю необходимо обратить внимание на особенности подбора команды с целью максимального вовлечения в игру каждого студента, что, в свою очередь, будет способствовать его личностной реализации.
3. Моделирование ситуации. Эта игра отличается от предыдущих тем, что
здесь не проигрывается само решение задачи, а моделируется определенная деловая ситуация работы предприятия с учетом изучения «кейса». Примером такой игры может являться игра «продавец — покупатель» (реклама продукции,
заключение контракта и т. д.). Преимущества использования «кейса» в данном
случае заключаются в том, что студенты не только проговаривают активную
лексику, но и знакомятся с реальными экономическими ситуациями [5].
Следует отметить, что вариантов работы с кейсами очень много, это открывает большие возможности для творчества самого преподавателя. Рассмотрим
основные этапы работы над кейсом.
1. Этап погружения в совместную деятельность. Основная задача этого
этапа — формирование мотивации к совместной деятельности, проявление инициатив участников обсуждения.
Текст может быть дан студентам до занятия для самостоятельного изучения и подготовки ответов на вопросы. В начале занятия выявляются знания
студентов материала кейса и их заинтересованность в обсуждении. Выделяется
основная проблема, лежащая в основе кейса, и она соотносится с соответствующим разделом курса.
2. Этап организации совместной деятельности. Основная задача этого этапа — организация деятельности по решению проблемы. Деятельность может
быть организована в малых группах или индивидуально. Слушатели распределяются по временным малым группам для коллективной подготовки ответов на вопросы в течение определенного преподавателем времени. В каждой
малой группе (независимо от других групп) идет сопоставление индивидуальных ответов, их доработка, выработка единой позиции, которая оформляется для презентации; выбирается или назначается «спикер», который будет
представлять решение. Если кейс грамотно составлен, то решения групп не
должны совпадать. Спикеры представляют решение группы и отвечают на
вопросы (выступления должны содержать анализ ситуации с использованием
соответствующих методов из теоретического курса; оценивается как содержательная сторона решения, так и техника презентации и эффективность использования технических средств). Преподаватель организует и направляет
общую дискуссию.
3. Этап анализа и рефлексии совместной деятельности. Основная задача
этапа — представить образовательные и учебные результаты работы с кейсом.
Кроме того, на этом этапе анализируется эффективность организации занятия,
выявляются проблемы организации совместной деятельности, ставятся задачи
для дальнейшей работы. Действия преподавателя могут быть следующими: преподаватель завершает дискуссию, анализируя процесс обсуждения кейсов и
работу всех групп, комментирует действительное развитие событий, подводит
итоги.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Л. И. Корнеева, Ю. В. Корнеева. Обучение деловому иностранному языку
57
Метод «кейс-стади» имеет очень широкие образовательные возможности.
Полученные результаты можно разделить на две группы:
Учебные результаты — результаты,
связанные с усвоением знаний, умений и навыков
Образовательные результаты – результаты, представляющие реализованные личные образовательные цели
участников взаимодействия
• Освоение новой информации
• Освоение методов сбора данных
• Освоение методов анализа
• Умение работать с текстом
• Соотнесение теоретических и практических знаний
• Создание авторского продукта
• Образование и достижение личных
целей
• Повышение уровня профессиональной компетентности
• Появление опыта принятия решений, действий в новой ситуации, решения проблем
Подбор кейсов для конкретного места в модуле курса — это процесс, который тщательно рассматривали многие авторы — составители кейсов. Так, например, преподаватели Гарвардской бизнес-школы наблюдали за тем, как студенты искали ответ на вопрос: «Каковы характеристики успешного кейса?» Их
находки могут быть интересны и определять критерии для подбора материала
по кейсам. Отметим некоторые из них:
Хороший кейс рассказывает. Как все хорошие рассказы, хороший кейс должен быть
с хорошей фабулой. Это приводит нас к следующей находке.
Хороший кейс фокусируется на теме, вызывающей интерес. Чтобы кейс был настоящим, живым примером и чтобы студент забыл, что он придуман, в нем должна быть
драма, в нем должно быть напряжение, кейс должен чем-то разрешиться.
Хороший кейс не выходит за пределы последних пяти лет. Возможно, студенты воспримут кейс как новость скорее, чем как историческое событие. Если соображение правильно, и в той степени, в какой оно правильно, предпочтительней современные случаи.
Хорошо подобранный кейс может вызвать чувство сопереживания с его главными
действующими лицами. Важно, чтобы в кейсе была описана личная ситуация центральных персонажей; во многих случаях — это важный элемент в процессе принятия решения. Кейсы должны вызывать сопереживание в разнообразных ситуациях реальной
жизни.
Хороший кейс включает цитаты из источников в самой компании. Цитаты из материалов компании (произнесенные или написанные, официальные или неофициальные)
добавляют реализма и позволяют студенту толковать такие цитаты в свете того, что он
знает о людях, от которых эти высказывания исходят.
Хороший кейс содержит проблемы, понятные студенту. Это вырабатывает склонность к эмпатии (участию, сочувствию, сопереживанию).
Хороший кейс требует высокой оценки уже принятых решений. Поскольку в реальной жизни принимают решения, руководствуясь прецедентами, прежними действиями
и т. п., то целесообразно, чтобы кейс представлял рациональные моменты прежних
решений, по которым можно строить новые решения.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
58
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
Хороший кейс требует решения проблем менеджмента. Ответы на этот и на предыдущий пункт отражали предпочтение кейсов, требующих принятие решений, а не тех
кейсов, где нужна оценка решений, уже принимавшихся другими.
Хороший кейс прививает навыки менеджмента. Некоторые кейсы документируют
процесс управления бизнесом, представляя тем самым модель, которую студент может
взять за образец реальной жизни. Так, совершенно отдельно от последующего познания через разрешение кейса, сам кейс учит искусству менеджмента — как смоделировать проблему в структуре дерева решений. Кейс, который исчерпывающим образом
иллюстрирует задачу менеджмента, — это добротный инструмент для выработки навыков менеджмента [2].
Подводя итоги анализа обучения деловому иностранному языку на основе
«кейсовой» методики, следует отметить, что эта работа требует высокого профессионализма от преподавателей. Как показала практика, по данной методике
могут эффективно работать только те преподаватели, которые способны изменить свои традиционные методологические установки и активно применять
в учебном процессе новые формы и методы обучения, постоянно повышать
свой профессиональный уровень. Таким образом, внедрение в учебный процесс на занятиях по деловому иностранному языку методов «кейсов» и «симуляций», взятых из практики бизнес-образования, может рассматриваться как
более высокий и качественно новый уровень использования интерактивных и
проблемных методов обучения.
1. Гейхман Л. К. Дистанционное образование в свете интерактивного подхода // Материалы 2-й Междунар. науч.-практ. конф., Пермь, 6–8 февр. 2007 г. Пермь, 2006. С. 25–32.
2. Кейс-метод. Окно в мир ситуационной методики обучения (case-study) [Электронный ресурс] / URL: httpHYPERLINK “http://www.casemethod.ru/”://HYPERLINK “http://
www.casemethod.ru/”wwwHYPERLINK “http://www.casemethod.ru/”.HYPERLINK “http://
www.casemethod.ru/”casemethodHYPERLINK “http://www.casemethod.ru/”.HYPERLINK “http:/
/www.casemethod.ru/”ru
3. Корнеева Л. И. Повышение квалификации руководящих кадров в области межкультурной деловой коммуникации в России и Германии. Екатеринбург, 2004.
4. Корнеева Л. И., Корнеева Ю. В. Межкультурная деловая коммуникация на основе
«кейсовой методики» (на примере немецкого языка) : учеб. пособие. Екатеринбург, 2011.
5. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс-метода / под ред. Ю. П. Сурмина. СПб.,
2002.
6. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс-метода / под ред. Ю. П. Сурмина. Киев,
2002.
Статья поступила в редакцию 13.06.2012 г.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
И. А. Лудинин. Исторический компонент на занятиях по иностранному языку
УДК 811.111:94 + 378.115.15 + 94(470)“1941/1945”
59
И. А. Лудинин
НЕОБХОДИМОСТЬ ВНЕДРЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА
В СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье говорится о необходимости включения исторического материала, особенно связанного с Великой Отечественной войной, в тематику занятий по английскому языку в вузах и школах в целях воспитания патриотизма и интереса к родной
истории у студентов и школьников.
К л ю ч е в ы е с л о в а: воспитание, патриотизм, история, английский, интерес, студенты, Великая Отечественная война, творчество, занятия, страноведение.
В юбилейный для нашей страны год, когда мы все будем отмечать годовщины наших великих побед в 1612, 1812 гг. и в Сталинградской битве, уместно
проанализировать, как отражаются события тех трудных и знаменательных
дней на занятиях в школах и вузах, в частности, на занятиях по иностранному
языку.
Through streets and factories
Fighting hand to hand
Be prepared to die for the Motherland [7].
Эти слова не из учебника английского языка, выпущенного в нашей стране
в год юбилея начала Сталинградской битвы. Это строки из песни под названием «Stalingrad» из одноименного альбома всемирно известной немецкой heavy
metal группы Accept, поющей на английском языке, очень популярной среди
молодежи и в апреле 2012 г. с успехом давшей концерты во многих городах
России, в том числе и в Екатеринбурге. Даже западные рок-звезды в песнях
рассказывают о героической защите Родины-Матери нашими солдатами.
Многие из тех, кто учился в средней школе в 80-е и начале 90-х гг. прошлого века, а также кто преподавал английский язык в то время, помнят учебники
Старкова. Они часто подвергались критике, и вполне обоснованной. Тем не
менее эти учебники обладали несомненным достоинством, в них, особенно в изданиях для старших классов, всегда были материалы о Дне Победы (в основном тексты и частично иллюстрации и упражнения, посвященные этому великому празднику).
С тех пор многое изменилось. На наш рынок образования пришли новые
учебно-методические комплексы по иностранному языку. Отечественные учебники, к сожалению, довольно часто не выдерживают никакой критики. Причин
для этого много, не будем на них останавливаться. Особой популярностью
пользуются аутентичные британские учебно-методические комплексы таких
уважаемых издательств, как Oxford University Press, Cambridge University Press
ЛУДИНИН Игорь Александрович — доцент кафедры иностранных языков и перевода Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: ludinin@mail.ru).
© Лудинин И. А., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
60
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
и др. Они востребованы, проверены временем, с их помощью изучение английского языка за последние 16–17 лет сильно продвинулось.
Однако здесь мы сталкиваемся с противоречием. Советская и российская
школы всегда старались развивать чувства патриотизма и гордости за свою
родину, и не только на уроках литературы и истории, но и также на занятиях
по иностранному языку. Известный методист Е. И. Пассов в своей книге «Урок
иностранного языка в средней школе», которая должна была прорабатываться
на семинарах преподавателей иностранных языков, писал: «Вспомним, какие
материалы (тексты, темы, проблемы и т. п.) включены (должны быть включены) в учебник и используются на уроках. Это рассказы о Родине и ее истории,
о лучших сынах ее, о жизни выдающихся деятелей науки и культуры, о тружениках заводов и полей, о беззаветном героизме советских людей в годы войны,
о природе, музеях, музыке» [4, 30]. Новые же учебники имеют один большой
недостаток — они предназначены для многих стран и чувство патриотизма
развивать никогда не будут. А образ России в них либо отсутствует, либо
искажен и вызывает негативные эмоции. Один из самых популярных учебников среди преподавателей английского языка — Headway издательства Oxford
University Press за последние 15 лет является самым покупаемым в Екатеринбурге зарубежным учебником английского языка. Возьмем несколько примеров из него: тексты про Будапешт и Прагу в учебнике уровня Elementary несут
схожую информацию о восстаниях против советской оккупации, не упоминая
при этом, как советские войска там оказались [8, 74]. Или учебник более высокого уровня в статье о создании атомной бомбы называет Клауса Фукса злодеем, потому что он был «сталинским шпионом» [9, 122], а самым знаменательным событием XX в. считается падение Берлинской стены [9, 125].
Конечно, в силу ряда причин западные авторы никогда не будут использовать материалы позитивного характера о России: во-первых, это чужая для них
страна; во-вторых, они не знают нашей истории; в-третьих, существует серьезный цензурно-идеологический барьер — ни один учебник не допустят к публикации, если он не будет считаться политкорректным.
Возникает закономерный вопрос: что же нам делать, как использовать мощный воспитательный потенциал занятия по иностранному языку? Указания
«сверху» на этот счет давно перестали поступать, последние серьезные рекомендации об использовании материалов о Великой Отечественной войне на
уроках иностранного языка были в 1985 г., к 40-летию Победы. Конечно, в обществе много сейчас говорится о юбилее, и политики призывают не забывать
о войне и ее героях, но, к сожалению, занятия по иностранному языку остаются
в стороне от этого процесса. Один из последних на этот день номеров журнала
«Иностранные языки в школе» не содержит никаких методических рекомендаций проведения занятий или фрагментов занятий на тему Великой Отечественной войны. Есть одно короткое предложение в статье о деревне Головчино в рубрике «Изучение краеведческого материала», которое говорит о наличии памятника участникам войны в деревне с 489 фамилиями на нем [2, 27]. Есть также
статья на французском языке о Шарле де Голле, в которой рассказывается в том
числе о его деятельности в годы Второй мировой войны [5, 85–94]. В этом же
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
И. А. Лудинин. Исторический компонент на занятиях по иностранному языку
61
номере много исторических материалов, но посвящены они истории средневековой Англии. В методическом приложении к журналу публикуется статья на немецком языке, посвященная 20-летию падения Берлинской стены. Информация
о нашей стране здесь негативная [1, 5–7]. В других изданиях говорится много
хороших слов о патриотическом воспитании на уроках иностранного языка [6],
ряд публикаций связывает воспитание патриотизма с воспитанием чувства интернационализма и толерантности. Таких публикаций очень много, но тема Великой Отечественной войны не поднимается совсем [3, 57–61].
На наш взгляд, преподаватели иностранного языка в школах и вузах могут
повлиять на сложившуюся ситуацию. Традиционная российская школа всегда
была богата творческими личностями. Преподавателям часто приходилось самостоятельно составлять много методических указаний, дополнительных упражнений. Они это делают и сейчас. Без дополнительной затраты времени
и усилий, только поменяв тематику, преподаватели иностранных языков могли
бы подбирать учебные задания, связанные с Великой Отечественной войной.
Область применения такого патриотического материала огромна. Вместо
безликих героев Tom, Mary (или Fatima, Faruk для политкорректности) и вместо малозначительных событий, таких как открытие первого завода по производству кока-колы в Испании, нужно использовать для разработки дополнительного материала биографии конкретных людей и реальные события минувшей войны. Можно применять тематику войны при изучении грамматики,
в частности, всех групп глаголов Past, страдательного залога, степеней сравнения прилагательных, сложных конструкций и т. д.
Развитие навыков чтения и пересказа можно производить, изучая биографии знаменитых полководцев, рассказы и очерки о простых воинах, битвах
и отдельных, даже небольших эпизодах. Творческие способности учащихся и
студентов можно развивать, давая им задания подготовить рефераты, доклады
или составить тексты по аналогии с прочитанным, рассказать об их родственниках или знакомых, принимавших участие в войне. Можно отрабатывать навыки употребления числительных, используя, например, данные статистики
военных лет. Возможности для изучения лексики также велики: страны и национальности, техника, вооружение и оборудование, географические названия.
Для студентов, изучающих Business English, можно разрабатывать занятия, посвященные роли промышленности в годы Великой Отечественной войны, поставкам оборудования, вооружения и других материалов в рамках ленд-лиза.
Год 2012-й также является благоприятным годом для того, чтобы вспомнить другие великие даты: победу в войне 1812 г. и освобождение Москвы от
интервентов в 1612 г. В содержание занятий можно включить и страноведческий материал, связанный с Наполеоновскими войнами, и не только против
Британии (Трафальгар, Ватерлоо), но так же и России. В описании же достопримечательностей Москвы можно дать сведения о событиях 1612 г., Минине
и Пожарском.
Кроме творческого подхода, на наш взгляд, необходимо тесное взаимодействие с историками, не только в целях более точного и корректного использования исторических материалов, но и в проведении совместных занятий,
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
62
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
мероприятий и т. д. Это будет пример межпредметного, междисциплинарного
сотрудничества, который окажет более эффективное воспитательное воздействие на учащихся и студентов.
Как и в любом деле, здесь важны умеренность и взвешенность. Мы не
призываем отбросить учебники совсем, как, к примеру, авторы модной сейчас
методики Unplugged English. Просто нужно шире использовать материал, посвященный Великой Отечественной войне, при самостоятельном составлении
заданий, текстов и т. д., особенно в дни празднования юбилея Победы. Эффект
может быть поразительным. Вспомним, например, кто отмечал День святого
Валентина в том же 1985 г. — в нашей стране никто, и почти никто о нем тогда
даже не слышал. Впервые информация об этом празднике попала в учебники
иностранных языков, и посвящалось ему всего 15–20 минут урока. Праздник
в шутку начали отмечать сначала в школах — надо же было чем-то заполнить
пустоту после отмены сбора металлолома. И вот теперь он приобрел гипертрофированные формы, даже средства массовой информации отметили, что нигде
День святого Валентина, в принципе рядовой католический праздник, не отмечается так широко, как в нашей стране. То же самое, но в меньшей степени
произошло и с Хэллоуином (31 октября).
Таким образом, мы считаем, что необходимо включать исторический компонент в занятия по иностранному языку, в частности, материалы о Великой
Отечественной войне и ее значении, и положительный воспитательный эффект, несомненно, будет. Следует помнить высказывание: «Это нужно не мертвым, это нужно живым!»
1. Гудина О. В. Der Mauerfall // Методическая мозаика : прил. к науч.-метод. журн.
«Иностр. яз. в школе». 2010. № 1. С. 5–7.
2. Карпович Т. В. Изучение краеведческого материала на уроках английского языка //
Иностр. яз. в школе. 2010. № 1. С. 27.
3. Кацыкова А. В. Потенциал уроков иностранного языка в воспитании патриотизма и
культуры межнациональных отношений // Вестн. Моск. гос. обл. ун-та. 2008. № 3. С. 57–61.
4. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. М., 1988.
5. Тейро Э. Charles de Gaulle // Иностр. яз. в школе. 2010. № 1. С. 85–94.
6. Царенкова Ю. В. Патриотическое воспитание на уроках иностранного языка [Электронный ресурс]. URL: http://festival.1september.ru/articles/506871/
7. Accept. «Stalingrad» [Электронный ресурс]. CD-ROM. Nuclear Blast©, 2012.
8. Liz & John Soars. Headway Elementary. Oxford, 2001.
9. Liz & John Soars. Headway Upper-Intermediate. Oxford, 2001.
Статья поступила в редакцию 19.06.2012 г.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
О. С. Ковалев и др. Социально-психологическая подготовка инженера-строителя
УДК 378.016:693 + 378.115.15 + 004.9
63
О. С. Ковалев
А. А. Поляков
И. А. Любимцев
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА
ИНЖЕНЕРА-СТРОИТЕЛЯ
Рассматриваются вопросы обучения студентов архитектурно-строительного профиля, в частности, профессиональной социально-психологической подготовки и
использования инновационных методов в обучении. Обосновывается необходимость
разработки психологического курса лекций, посредством которого студентам строительного института можно объяснять специфику их непосредственной производственной профессиональной деятельности.
К л ю ч е в ы е с л о в а: инновационные технологии, социально-психологическая составляющая, производственные отношения, адаптация студента, профессиональные компетенции, общекультурные компетенции, производственная династия, электронный ресурс, компьютерное моделирование.
В наши дни производство предъявляет новые требования к выпускникам
вузов — специалистам, бакалаврам, магистрам-инженерам. В период обучения
они должны овладеть новейшими технологиями в области процесса строительного производства. При этом выпускник должен не только обладать профессиональными знаниями, но и быть готовым к производственным отношениям,
т. е. к совокупности материальных экономических отношений между участниками процесса общественного производства и движения общественного продукта от производства к потреблению [6]. Подобные знания и навыки естественны и обязательны для высококвалифицированного специалиста.
Строительный институт УрФУ в течение многих десятилетий выпускает
инженеров-строителей и будущих руководителей в бизнес-сфере. Качество их
профессиональной подготовки сомнения не вызывает. Но до сих пор в инженерном обучении не в полной мере учитываются социокультурная и социальнопсихологическая составляющие [1], к которым могут быть отнесены, например,
этико-психологическая система норм общения, новые технологии общения и взаимодействия, средства, формирующие систему морально-психологического климата, лежащего в основе эффективного производственного процесса.
КОВАЛЕВ Олег Сергеевич — кандидат физико-математических наук, доцент кафедры строительной механики Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: okovalev68@mail.ru).
ПОЛЯКОВ Алексей Афанасьевич — доктор технических наук, профессор, заведующий кафедрой строительной механики Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: a.a.polyakov@ustu.ru).
ЛЮБИМЦЕВ Игорь Александрович — старший преподаватель кафедры архитектуры Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: lukain@yandex.ru).
© Ковалев О. С., Поляков А. А., Любимцев И. А., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
64
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
Молодой инженер после окончания вуза имеет знания о производственных
силах, но не знаком с производственными отношениями. Современные молодые специалисты в основной массе лишь слышали о так называемом человеческом факторе. В качестве примера приведем случай с одним из наших выпускников N. Он начал работать на екатеринбургской стройке прорабом. Необходимо было забетонировать небольшую площадь первого этажа строящегося
здания. Техническое задание было составлено грамотно, и исполнителям были
отданы соответствующие распоряжения. Выпускник, выступающий в роли руководителя-управленца, переоценил уровень профессионализма подчиненных
и не проконтролировал данный процесс. Результат оказался прямо противоположным ожидаемому: бетоном была залита соседняя стоянка, на которой в тот
момент находилось несколько дорогих иномарок.
На наш взгляд, для подготовки высококвалифицированного профессионала, работника-руководителя требуется уже на начальной стадии учебного процесса использовать инновационные технологии, адаптирующие студента к будущей деятельности. Это обусловлено рядом современных факторов. Присоединение России к Болонскому соглашению ориентирует профессорско-преподавательский состав на высокую степень самостоятельности обучаемых. При
этом не должны снижаться требования к качеству образования и подготовки
выпускников-строителей. Это может быть обеспечено путем внедрения в учебный процесс систем информационных и компьютерных технологий обучения
и контроля за усвоением материла студентом [3], включением дополнительного лекционного, практического материала в цифровом формате, внедрением
виртуальных форм проведения лабораторных занятий. Использование электронных ресурсов в учебном процессе повышает объективность оценки знаний,
исключая субъективные факторы отношения преподавателя к студенту.
В интернет-пространстве постоянно появляется множество образовательных ресурсов, зачастую представляющих собой различные, не связанные между собой информационные блоки. Подобная ситуация приводит к значительным временным затратам при поиске необходимого материала, что снижает
эффективность образовательного процесса. В такой ситуации на первый план
выступает задача по созданию системы, реализующей электронное отображение пространства знаний. Виртуальное погружение некоторого условного обучаемого с некоторым первоначальным уровнем подготовки позволит достичь
требуемого уровня знаний в кратчайшие сроки за счет построения оптимального маршрута обучения [4]. Чтобы данная система была действенной, необходимо соблюдать следующие требования:
— формирование у студентов вузов профессиональных компетенций, обеспечивающих их конкурентоспособность на рынке труда;
— создание учебным заведениям в целом и студентам и преподавателям
в частности специальных условий для приобретения программного обеспечения;
— реализация платного дополнительного образования по учебным программам, осуществление дополнительной подготовки и переподготовки специалистов;
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
О. С. Ковалев и др. Социально-психологическая подготовка инженера-строителя
65
— использование технологий дистанционного образования, дающих преподавателям возможность проводить занятия независимо от временных поясов
и территориального местонахождения, используя одно информационное поле;
использование интернет-пространства для подготовки и проведение конференций с участием высококвалифицированных специалистов [2].
Стоит отметить, что многие строительные организации еще молоды, а значит, у них нет опытных специалистов, способных быть наставниками молодежи. В компаниях, как правило, не практикуется наставничество. Ранее существовали механизм преемственности между различными ступенями профессионального образования, система семейной преемственности и наставничества.
Так, в Советском Союзе на производстве использовалась и поощрялась
система семейной преемственности. На досках почета предприятий можно было
одновременно увидеть портреты отцов и детей, внуков. Еще в недалеком
прошлом были известны династии строителей, металлургов, преподавателей,
кадровых военных — ими гордились не только отдельные производства, но
и целые города, области. Из строительных династий можно отметить династию
Ельциных, основоположником которой был отец Бориса Николаевича — Николай Ельцин, строитель, с 1937 г. работал мастером на стройке химкомбината
в Березниках, впоследствии стал начальником строительного подразделения [7].
Борис Николаевич, Наина Иосифовна, их дочь — все выпускники строительного факультета УПИ. Известна семья потомственных строителей Климановых. Венедикт Иванович Климанов — профессор, доктор технических наук,
бывший заведующий кафедрой строительной механики, являлся одним из разработчиков направления расчета тонкостенных конструкций. Его сын Андрей
с отличием закончил строительный факультет — ныне один из руководителей
строительной компании «Метеорит». Также известны всем династия Г. С. Пекаря — заслуженного строителя, профессора, заведующего кафедрой строительного производства и экспертизы недвижимости УрФУ, династии Сисьмековых, Ананьевых, представляющих ныне руководство крупных предприятий
Свердловской области. Таким образом, социально-психологическое значение
трудовых династий раскрывается, с одной стороны, через механизм наставничества, действующий не только в контексте производственной деятельности,
а с другой — через формирование семейной и трудовой чести и ответственности.
В 30-е гг. XX в. действовала система, при которой выпускник школы сначала оканчивал ФЗУ, а затем уже выбирал свой профессиональный путь. В послевоенное время различные училища и техникумы готовили профессионалов
рабочих специальностей, которые при желании могли продолжить свое обучение в вузе. Подобная ступенчатая профессиональная подготовка была очень
важна, так как, во-первых, руководители различных уровней, прошедшие ступени карьерного роста от рабочего (мастера) до руководителя среднего и высшего звена, прекрасно разбирались во всех нюансах работы. Во-вторых, выбор
будущей профессии в этом случае становился более осознанным. В УПИ существовала Школа юного строителя, где занимались ребята, которые хотели
связать свою жизнь со сферой строительства и архитектуры. Многие из
них, защитив диссертации, занимаются преподавательской деятельностью
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
66
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
на строительном факультете и в настоящее время. К сожалению, в наши дни
данный социальный институт практически перестал существовать. Определенный потенциал формирования социокультурных профессиональных компетенций предоставляли профессиональные дома культуры. Кроме этого хорошо
зарекомендовал себя институт наставников, когда к молодым специалистам
прикреплялись наставники-помощники, которые знакомили вчерашнего выпускника не только с технологическими тонкостями профессии, но и с особенностями общения и взаимодействия с подчиненными, партнерами, заказчиком.
Ныне механизм наставников нарушен. Это связано со сменой общественноэкономической формации и производственных отношений.
В процессе обучения инженера-строителя (как, впрочем, и любого специалиста-инженера) необходимо различать две стороны — де-юре и де-факто. Учебный процесс до сих пор выстроен с точки зрения де-юре, а де-факто учитывает
явно недостаточно. Инженера проектировщика, архитектора, руководителя строительного производства учат, как составлять техническое задание, разрабатывать проект, какие обязанности и функции на кого необходимо возложить,
какие технологии и материалы применять в производственном процессе и т. п.
Но это идеализированная, а не оптимизированная модель производственных
отношений. Чтобы подобная модель работала, нам необходимы как минимум
абсолютно сознательные подчиненные, своевременно модернизированная материально-техническая база, пакет документов, согласованный со всеми заинтересованными инстанциями и сторонами, и т. п. С теоретической точки зрения выпускаемый специалист действительно подготовлен, но в условиях реальной стройки, реальных производственных отношений его действия могут
оказаться неадекватными.
Мы считаем, что необходимо введение инновационных курсов лекций, полезных для формирования профессионального самосознания специалиста. В современных условиях наметилась тенденция к «дипломизации», в то время как
уровень качества подготовленности выпускаемых специалистов вуза, как правило, желает лучшего [5]. При этом имеет место стремление получить большую
зарплату, но с наименьшими затратами. Курс, посвященный социально-психологической адаптации, призван способствовать целенаправленной вторичной социализации, самореализации человека в своей деятельности, в своем труде. Образование, по сути, формирует в данном случае и самосознание человека, и его
мировосприятие, что способствует самостоятельному самоопределению молодого специалиста в дальнейшей жизни. Для формирования профессиональных компетенций также необходимо использовать новые технологии учебного процесса,
направленные на раскрытие творческого потенциала студента. Так, курс профессиональной производственной психологии, по нашему мнению, мог бы развивать морально-этические качества личности будущего инженера-строителяруководителя. Это, в свою очередь, способствовало бы лучшему выполнению
работы, контролером которой должна выступать совесть самого исполнителя,
а не фактор материального обогащения.
Таким образом, предполагаемый курс по профессиональной (производственной) психологии призван решить две группы задач, касающихся будущей
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
О. С. Ковалев и др. Социально-психологическая подготовка инженера-строителя
67
практической деятельности инженера-строителя: создать образ профессионала-руководителя, способного максимально эффективно действовать в условиях производства, и смоделировать процесс производственной деятельности с основными внештатными ситуациями, возникающими при взаимодействии с заказчиком и подчиненными.
Посредством психологического курса лекций студентам строительного института можно объяснять специфику их непосредственной производственной
профессиональной деятельности, в частности, как можно использовать, будучи
руководителем, личностный ресурс и человеческий фактор.
Основы производственной (профессиональной) психологии должны закладываться с первых дней обучения в вузе и рассматриваться не только в отдельном курсе, но и в основополагающих дисциплинах, определяющих инженерную деятельность будущего специалиста.
В качестве примера возьмем одну из таких дисциплин общеинженерной
подготовки инженера-строителя — «Сопротивление материалов», которая формирует базовые знания по основным разделам механики твердого деформируемого тела [9]. Учебный процесс предусматривает использование различных
инновационных технологий, в частности, лабораторного практикума с проведением виртуальных работ и натурных испытаний. Самостоятельное проведение
лабораторных работ, организация НИР, олимпиад, подготовка курсовых, расчетно-проектировочных работ с использованием компьютерной техники развивает у будущего инженера творческий подход, навыки самостоятельного приобретения знаний, умений для решения реальных задач. Кафедрой строительной механики Института фундаментального образования УрФУ при изучении
основополагающих курсов «Сопротивление материалов» и «Строительная механика» используется совместное проведение виртуальных и натурных лабораторных работ, что способствует развитию у студентов творческого подхода,
самостоятельного мышления.
Как показала практика, именно виртуальная лабораторная работа может
рассматриваться как один из основных инструментов учебного процесса, наряду с классическими методами образования — лекцией, семинаром, практическим занятием. Таким образом, уже на этой стадии обучения идет преодоление
психологического барьера, возникающего при переходе от расчета простых
моделей (элементов) к расчету реального объекта (сооружения) [3].
Задачей нашей статьи отнюдь не является немедленное предоставление готового разработанного курса лекций по профессиональной психологии. Учить
психологии производственных отношений сложно. Цель нашей статьи — поднять проблему и вынести ее на обсуждение. Мы считаем, что этот новый формат психологического знания крайне необходим будущим производственникам-практикам, что он будет востребован высококвалифицированными инженерами-специалистами в их профессиональной деятельности. Предполагается,
что курс будет носить междисциплинарный характер, и для его преподавания
необходимо задействовать специалистов-практиков.
Использование инновационных компьютерных технологий образования,
включая виртуально смоделированную форму [8] проведения лабораторных
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
68
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
работ, в сочетании с лекциями по профессиональным психологическим основам будущей профессии дает возможность сформировать у студентов качества
настоящих лидеров.
1. Андреева Г. М. Социальная психология : учебник. М., 2003.
2. Букис В. В., Брехов Л. В., Тундаева Ю. Актуальность применения специализированных современных компьютерных программ для обучения специалистов «Сервиса и туризма» в рамках дисциплины «Информационные технологии» // Новые образовательные технологии в вузе : материалы науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2009. С. 121–122.
3. Гончаров К. А., Поляков А. А., Ковалев О. С. Инновационные образовательные технологии в организации учебного процесса по курсу сопротивления материалов // Строительство и образование : сб. науч. тр. Екатеринбург, 2010. № 13. С. 412–413.
4. Григорьев А. И., Минасов Ш. М. Процесс подготовки учебного контента для систем
электронного обучения // Новые образовательные технологии в вузе : материалы науч.практ. конф. С. 141–145.
5. Капица С. П., Курдюмов С. П., Малинецкий Т. Г. Синергетика и прогноз будущего. М.,
1997.
6. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 6.
7. Минаев Б. Б. Ельцин. М., 2010.
8. Поляков А. А., Ковалев О. С. Организация методической и научно-исследовательской
работы при изучении курсов «Сопротивление материалов» и «Строительная механика» //
Проблемы профессионального образования в XXI веке в вузе : сб. докл. III заоч. науч.метод. конф., г. Тобольск, 13 июня 2011 г. Тобольск, 2011. С. 135–136.
9. Поляков А. А., Кольцов В. М. Сопротивление материалов и основа теории упругости :
учебник, Екатеринбург, 2011.
10. Усков В. Л., Усков А. В. Электронное образование: стратегические вопросы на 2008–
2015 год // Новые образовательные технологии в вузе : сб. докл. Пятой междунар. науч.метод. конф., 4–6 февр. 2008 г. : в 2 ч. Екатеринбург, 2008. Ч. 1. С. 118–124.
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Е. Н. Нархова, Т. Е. Радченко. Формирование самоидентификации студентов
УДК 378.115.15 + 159.923.2 + 124.5
69
Е. Н. Нархова
Т. Е. Радченко
МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОИДЕНТИФИКАЦИИ
СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
Проанализированы досуговые предпочтения студентов. Рассматриваются традиционные и новые формы работы со студенческой молодежью, которые помогают преодолеть кризис самоидентификации на различных уровнях и способствуют успешной социализации личности.
К л ю ч е в ы е с л о в а: самоидентификация, кризис самоидентификации, ценностные ориентации, досуговые предпочтения, студенчество.
Сложный процесс модернизации современного общества привлекает внимание к модернизации высшего образования, которое является основным транслятором культуры, инструментом преемственности поколений. Именно в системе образования личность получает универсальные и технико-операциональные знания для преобразования действительности и оптимизации своей жизнедеятельности. Необходимо отметить, что знания являются методом изменения мира, вектор которого задается мировоззренческой составляющей, формирующейся не только в процессе обучения, но и в процессе воспитательной
деятельности. В различных направлениях этой деятельности личность не просто усваивает, но и преобразует опыт социума в собственные ценности, установки, ориентации, отождествляя себя с социальной группой или общностью,
обретая личностную и социальную идентификацию.
Российские и западные социологи отмечают актуальность проблемы самоидентификации в период кризиса и обострения национальных отношений.
Потребность в самоидентификации является важнейшей потребностью личности, выполняя такие функции в жизни человека, как самореализация, психологическая защита и возможность быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Основным механизмом социальной идентификации выступает выполнение
индивидом определенных социальных ролей. Социально-культурная нестабильность приводит к размытости исполнения этих ролей личностью.
Сaмоидентификация личности происходит на разных уровнях: социальнопрофессиональном, религиозно-идеологическом, национально-территориальном,
семейно-клановом, гендерном. Кризис самоидентификации можно проследить
на любом уровне, начиная с профессионального. Мониторинговые исследования
НАРХОВА Елена Николаевна — кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии
и социальных технологий управления Института фундаментального образования Уральского
федерального университета (е-mail: d_narkhov@mail.ru ksoc@mail.ustu.ru).
РАДЧЕНКО Татьяна Евстафьевна— кандидат философских наук, доцент кафедры социологии
и социальных технологий управления Института фундаментального образования Уральского
федерального университета (е-mail: t.radchenko@mail.ru)
® Нархова Е. Н., Радченко Т. Е., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
70
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
студенчества фиксируют: «...сохраняется тенденция снижения доли студентов,
планирующих после окончания обучения работать по полученной специальности. Число таких студентов за 1995–2009 гг. сократилось в 1,5 раза» [1, 80–81].
И если в 2009 г. о депрофессионализации высшего образования говорилось как
о тенденции, то результаты 6-го этапа мониторинга «Студент-2012» позволяют
говорить о превращении этой тенденции в закономерность, когда «содержание
получаемой профессии постепенно утрачивает свое определяющее значение,
перестает быть ведущим фактором мотивации в выборе места и формы трудовой деятельности» [2, 146–147].
Молодежная субкультура — это наиболее изменчивый пласт культуры, в котором перерабатывается прошлый опыт, идет поиск нового. Молодость – время активного поиска самоидентификации, самоутверждения. Молодежная субкультура динамична, плюралистична, хаотична, непредсказуема. Социум пытается координировать действия молодежи в определенных интересах, иногда
совпадающих, иногда противоречащих друг другу. Выбор, осуществляемый
человеком в молодости, чаще всего предопределяет его жизнь, так как это
выбор ценностей, которые имеют смысложизненную ориентацию.
Студенты — одна из наиболее динамичных групп, оказывающая существенное воздействие не только на остальную молодежь, но и на достаточно широкие
слои населения за пределами этой возрастной группы. Поскольку ядром культуры являются ценностные ориентации, то большое значение представляет исследование ценностных ориентаций студенчества, так как именно студенчество —
это социально перспективный слой общества, его стратегический ресурс. Поэтому проблемы идентификации, самоопределения и самореализации именно студенческой молодежи имеют большое значение для перспектив развития общества и обостряются в период такого состояния общества, для которого характерен плюрализм мировоззрений. Социальные установки и системы ценностей
формируются спонтанно на индивидуальном уровне. В этих процессах спонтанного формирования индивидуальных стилей жизни и стереотипов поведения
и проявляется начало формирования полистилистической культуры в российском обществе, социально-экономические трансформации приводят к переходу
от моностилистической культуры к полистилистической. Источники полистилизма разнообразны: российская ментальность, трансформированная советской
социокультурной системой, социокультурные системы европейского постиндустриального Запада и Северной Америки, современный азиатский Восток.
Таким образом, в описанных условиях мировоззренческого и идеологического полистилизма и поиска модернизационных механизмов развития общества актуализируются вопросы специфики современного университетского образования. Университеты, основой которых является трансляция универсальных,
глубоких системных познаний и формирование гуманистического мировоззрения, воспитывают интеллектуальную элиту страны, формируя общепрофессиональные компетенции. На современном этапе происходит распад самоидентификации студенчества, деформирующий сознание и выражающийся
в неспособности к выработке собственного устойчивого образа. Причины носят объективный характер: смена ценностных установок, норм, символов, из-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Е. Н. Нархова, Т. Е. Радченко. Формирование самоидентификации студентов
71
менение отношения к учебе, формализованное, отчужденное познание. Трансформация, подмена символов, содержания находят свое отражение в массовой
культуре, формирующей определенные практики повседневности. Университет Гумбольдта и сериал канала ТНТ «Универ» — диаметрально противоположны по сути. Этимология слова «студент» предполагает определенную степень развития, совершенствования сущностных сил. Исследования последних
лет показывают, что среди студенческой молодежи первых курсов нет четкой
ориентированности на получение конкретных знаний. «В принципе российские
социологи несколько лет фиксируют, что лишь около 50 % первокурсников,
готовясь к поступлению в вуз, точно знали, на какую специальность идти.
Остальные выбрали только профиль будущей профессиональной деятельности
либо вообще не знали профиля и специальностей... что косвенно свидетельствует о распространенности ориентации не на специальность, а на высшее
образование как таковое» [3, 31–32]. Данная ориентация, во-первых, девальвирует содержание образования, остается форма (диплом), не наполненная содержанием (знанием), во-вторых, косвенно отражает ориентацию системы ценностей, в-третьих, характеризует мотивацию. Только освоенное знание является
потенциалом развития личности, способом развития критически-рефлексивного мышления, умений, овладения творческой деятельностью, и в целом — основой для самоидентификации человека. Усвоение знаний возможно только при
высокой степени мотивации и позиционирования образования как терминальной ценности «познание — это интересно». В усвоено-освоенном познании содержание этого познания становится частью собственной системы мышления,
расширяя и обогащая мировоззрение человека. Усвоено-освоенные знания через преемственность культуры в широком понимании дают возможность вырабатывать ценностные ориентации даже в условиях социальных потрясений,
системного кризиса общества и сознания, формируя определенный устойчивый нравственно-этический стержень. Э. Фромм, анализируя процесс усвоения знаний у студентов, которые избрали в качестве основного способа существования обладание (иметь, но не быть), характеризует его как отчужденное
познание, формальное освоение (сдал экзамен и забыл). «Между студентами
и содержанием лекций так и не устанавливается никакой связи, они остаются
чуждыми друг другу» [4, 57–58]. Возникают два классических вопроса: кто
виноват и что делать? Ответ на первый вопрос очевиден — социетальный кризис 90-х гг. В условиях разрушения социалистической государственной идеологии и отсутствия новой идеологической системы, кардинальных изменений
политической и экономической систем произошло хаотичное смещение общепризнанных ценностей, экспансия инструментов западной культуры, необоснованное позиционирование институтов социальной сферы (образования в частности) как сферы услуг. Большее значение имеет второй вопрос — что делать?
Пробуждать мотивацию к учебе. Только через интерес возможно освоениеусвоение знания и, как следствие — воспитание компетентного специалиста.
Исходя из заданных параметров социокультурной реальности и основываясь
на традиционных методиках, необходимо выбрать те формы и методы, которые
оптимально решают задачу.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
72
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
На наш взгляд, одной из таких форм может быть работа на постоянной
основе интеллектуально-дискуссионного центра на уровне вуза, основу которого может составить интеллектуально-дискуссионный клуб гуманитариев.
Интеллектуально-дискуссионный центр (далее — ИДЦ) — добровольное объединение студентов, занимающихся дискуссионной деятельностью в различных
областях гуманитарных наук и внеучебных проектов под руководством специалистов, преподавателей. В клубах ИДЦ студенты совершенствуют и получают
знания в тех областях научной и творческой деятельности, которые вызывают
у них непосредственный интерес.
К сожалению, чаще всего социализирующее воздействие на юношество
бывает случайным, мало организованным в целостную систему в различных
сферах деятельности — в семье, в университете, в досуговых учреждениях.
Случайными могут быть посещения кино, театра, выставки, выбор литературы
для чтения и музыки для прослушивания. Случайным может оказаться окружение и дела, осуществляемые в студенческой группе. И хорошо, если случайный выбор удачен, в противном случае он влечет за собой приобщение студентов к асоциальным явлениям и негативную самоидентификацию.
Конкретизацией общекультурных интересов студенчества выступают его
досуговые ориентации. Досуговые ориентации современной молодежи не поддаются однозначной характеристике. В условиях углубляющейся стратификации общества, растущей социальной дифференциации молодежи, коммерциализации сферы культуры усиливаются различия между досуговыми ориентациями. У одних досуговые ориентации многообразны, у других отличаются
бездуховностью, у третьих — никак не проявляются.
Объектом изучения самоидентификации студенческой молодежи могут быть
новые коммуникационные ресурсы, общение студентов в социальных сетях.
Результаты такого социального эксперимента можно увидеть в созданной студентами в социальной сети «ВКонтакте» открытой группе «Балы УрФУ». Эта
группа в настоящее время объединяет более 800 человек, большая часть которых принимали непосредственное участие в балах, проходивших на паркете
УрФУ в 2010 – 2011 гг. Сама группа несколько раз меняла название, отражая
«текущий момент ситуации», — «Новогодний бал», «Осенний бал УрФУ», «Бал
Любви» и т. д. Ее название на сегодня — «Балы УрФУ: в ожидании следующего» [5]. Примечательно, что данная группа явилась не только местом общения
студентов, но и удачным средством управления процессом концептуализации,
подготовки, организации и проведения каждого мероприятия в отдельности.
Основным итогом эксперимента стал факт самоорганизации студентов. По нашему мнению, это явление может продолжать самостоятельное развитие наравне с такими видами студенческого досуга, как театральные или музыкальные коллективы, с той разницей, что культура бала, элитарная по форме, по
своей сути достаточно демократична: в ней нет ограничений для участников.
Рассмотрим эти процессы подробнее. Бал — нестандартная форма проведения досуга. Формат бала задает более высокий уровень проведения торжественного мероприятия, определенные стандарты поведения и исполнение их
участниками бала, на основе идентификации с заданными ситуацией ролями.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Е. Н. Нархова, Т. Е. Радченко. Формирование самоидентификации студентов
73
Далее мы рассмотрим функции бала как метода самоидентификации личности студента. Бал — это способ формирования организационной культуры
учебного заведения. Организационная культура — это система норм и ценностей организации, но она не будет сформирована в вузе, если эти нормы и ценности не разделяются и не реализуются на практике членами этой организации, т. е., прежде всего, студентами и преподавателями. Бал — форма реализации
корпоративной культуры, ориентированной на формирование таких ценностей, как сотрудничество, желание помогать друг другу в процессе подготовки
бала, уважение и внимание к своим партнерам и коллегам, гордость за свою
организацию, и тот уровень, которого она достигла в своем развитии. Не каждая организация и вуз может организовать и провести такое мероприятие. И речь
идет не о материальных ресурсах, необходимых для подготовки мероприятия,
а об определенном довольно высоком уровне культуры общения и сформированных потребностях в такого рода формах досуга. В процессе подготовки
к балу, да и в процессе его проведения, более опытные участники помогают
новичкам освоить танцевальные па, проводят с ними дополнительные занятия,
меняются парами для обучения с более опытными партнерами, отдают лучшие,
более удобные места в зале, занимаются поиском партнеров для желающих
участвовать в мероприятии. Бал — это не столько повод продемонстрировать
свои танцевальные способности и таланты, красивый наряд, сколько способ
приобщения к новой культуре общения. Непосредственное участие в процессе
подготовки мероприятия повышает позитивный эмоциональный настрой студентов и формирует у них корпоративную ответственность за проводимое мероприятие. Молодые люди выше ценят то, к чему они приложили определенные
усилия. Участие в этом мероприятии создает новый образ такой социальной
группы, как студенчество.
Бал как способ развития организаторских (профессиональных)
способностей студентов
Подготовка к балу требует определенных совместных усилий всех участников, но особенно студенческого актива — организаторов бала. Это сплачивает
коллектив, позволяет лучше узнать личностные качества своих коллег по учебе в новой нестандартной ситуации. Подготовка к балу является своеобразным
тренингом развития таких управленческих навыков, как принятие решений,
планирование, организация и координация действий. Так как в мероприятии
участвуют от 300 до 800 студентов, для организации бала необходимо сформировать команду менеджеров и исполнителей из числа наиболее активных студентов, которые распределяют между собой организационные роли, соответствующие их личным качествам и предпочтениям, координируют работу участников с помощью использования социальных сетей и других методов управления. Особенно полезным такое обучение на практике функциям менеджмента является для студентов, которые выбрали менеджмент своей будущей
специальностью. Но и для студентов других специальностей участие в подготовке бала становится своеобразным способом профориентации, который
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
74
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
позволяет им почувствовать уверенность в своих собственных силах в процессе организаторской деятельности. В структуру организационного процесса входят: концептуальная разработка бала, логическое построение этапов организации бала, постоянная работа с информацией (получение, обработка, предоставление), координационная работа как между основными организаторами, так и
самими участниками бала, организация и проведение репетиций, организация
документального и технического сопровождения. Таким образом, участники и
организаторы бала в процессе подготовки столь масштабного мероприятия
получают подкрепление опыта профессиональной самоидентификации.
Бал как форма воспитательной работы со студентами
В процессе самоидентификации возникает вопрос: кто является источником норм поведения и главное — смыслообразующих ценностей? Таким источником ценностей, примером для подражания, а не только источником знаний,
должны быть преподаватели. Первоначально балы УрФУ проводились только
среди студентов, но с ноября 2011 г. (осенний бал) к участию в этом событии
подключилась группа преподавателей. Преподаватели открывали осенний балл,
затем танцевали вместе со своими студентами. В процессе учебной деятельности зачастую преподаватели и студенты находятся как бы «по разные стороны
баррикад», что определено самим характером учебной деятельности. Не всегда
в процессе учебы удается простроить и сохранить партнерские отношения,
сформировать и осуществить ориентацию на общие цели и задачи. Чаще такой
уровень отношений формируется в процессе совместной научной деятельности
со студентами. Но, к сожалению, далеко не все студенты занимаются этой
деятельностью.
Участие в подготовке и проведении бала объединяет преподавателей и студентов вокруг общих целей. Студенты начинают смотреть на преподавателей
другими глазами. Перед ними не просто более компетентные в какой-то области специалисты, а гармоничные личности, люди, которым не чуждо ничто
человеческое, которые получают такое же удовольствие от участия в данном
мероприятии, как и они сами. Излишний рационализм в общении преподавателя со студентами негативно сказывается на развитии эмоциональной сферы
студентов. Без некоторой эмоциональной окрашенности общения эффективность воспитательной работы со студентами может быть низкой даже при ее
очень высоком содержательном уровне. Преподаватели получают не меньший
положительный эмоциональный заряд, что защищает их от психологического
выгорания.
Авторитет преподавателей значительно возрастает в такой ситуации и им
легче быть источниками норм и ценностей, транслировать свои жизненные
установки в студенческую среду. Именно в формировании у молодежи здоровых и социально полезных норм и ценностей заключается суть воспитательной
работы. Процесс такого формирования более эффективен, когда он базируется
на основе конкретного примера и образца поведения, конгруэнтного им способа мышления.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Е. Н. Нархова, Т. Е. Радченко. Формирование самоидентификации студентов
75
Бал как средство социализации и социальной адаптации
Студенческие годы — это годы активной социализации. Социализация студентов — процесс становления их как полноправных членов современного общества происходит не только в профессиональном, физическом измерении, но
и в сфере личной жизни. Студенческая пора — это время созидания если не
семьи, то первых более или менее серьезных личных отношений. Балы традиционно считались местом знакомства молодых людей и завязывания романтических отношений. Знакомство молодых людей на балу или в ночном клубе —
принципиально различающаяся социальная ситуация. Рамки этой ситуации
накладывают отпечаток на дальнейшее развитие отношений между молодыми
людьми.
Нельзя не отметить такую функцию бала, как формирование определенного вкуса и стиля поведения. Для участия в данном мероприятии требуются
соответствующие одежда и прическа, аксессуары (перчатки, веера). Внешнее
оформление образа и стиля накладывает значительный отпечаток на нормы
поведения. Сейчас в средствах массовой информации мы видим огромное количество проектов, в которых нам демонстрируют, как изменение внешнего
облика может изменить жизнь и судьбу человека. Одним из таких массовых
проектов можно считать проведение студенческого бала. Данный процесс формирует тип социального поведения, задает формы общения «кавалеров» и «дам»,
развивает уверенность движений, их свободу и непринужденность, что влияет
на социальное и психологическое восприятие мира и задает определенные нормативы поведения. В процессе общения на балу формируются не только определенные гендерные стереотипы поведения, но и адекватные предназначению
полов ценностные ориентации.
Бал как способ возрождения культурных традиций
Бал как форма развития и воспитания явился в то же время формой возрождения русской культуры. В структуру процесса участия на балу входили:
осмысление традиций русской культуры, освоение классических видов танцев,
продумывание соответствующих балу костюмов и причесок, приобщение к классической мировой музыкальной культуре. Необходимо отметить, что бальная
культура оказывает мощнейшее воздействие на развитие личности, на ее духовное восприятие мира, вызывая у молодежи интерес к культуре прошлого,
русской классической литературе, классическим мировым музыкальным произведениям. Таким образом, бал позволяет решить задачи образования и воспитания в целом.
Традиционные представления о бале, как правило, формируются на основе
русской классической литературы, произведений Пушкина, Грибоедова, Лермонтова, Толстого, Баратынского и многих других русских писателей XIX в.
Но для понимания смысла и значения балов недостаточны восприятия литературных произведений, которые студенты изучали или изучают по обязательной программе. Знания, полученные в такой форме, как правило, остаются
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
76
ПЕДАГОГИКА. ОБРАЗОВАНИЕ
поверхностными и не несут глубинного анализа. Организация и участие в подобных бальных мероприятиях вызывают у студентов желание осознать нравственно-духовную культуру жизни общества ушедших веков, сопоставить ее
с современными устоями: созданная бальная атмосфера является для студентов приятным средством формирования норм их поведения. Шедевры мирового музыкального искусства развивают у студентов творческое мышление, а участие в таких видах танцев, как вальс, менуэт, полонез, полька, прививает изящность манер. Происходит рефлексия (кто я? какой? что могу?) и стремление
к развитию.
Можно сделать вывод, что бал как метод социокультурной самоидентификации личности способствует удовлетворению латентных потребностей части
студентов. Но надо понимать, что при повторении форм проведения балов
студенты могут утратить к ним интерес, поэтому необходимо, чтобы каждый
бал был по-своему уникален, иными словами, нужна модернизация при сохранении определенной культуры, т. е. синтез старых и новых традиций. Итак, мы
видим, что балы — это новые формы образовательного и воспитательного процесса, которые не принуждают, а привлекают студентов, основываясь на их
желаниях. Основной итог бала — это сформировавшаяся атмосфера доброжелательности, взаимопомощи, ощущение единства, рефлексия самоидентификации. Данные результаты можно рассматривать как сохранение одной из основ
классического университета — гуманистической направленности мировоззрения.
1. Студент-2009 : материалы пятого этапа социол. мониторинга (янв. — апр. 2009 г.).
Екатеринбург, 2009. 162 с.
2. Студент-2012 : материалы шестого этапа социол. мониторинга (дек. 2011 — янв.
2012 гг.). Екатеринбург, 2012. 334 с.
3. Студенчество стран ШОС: социокультурное измерение : кол. моногр. [под ред.
Ю. Р. Вишневского]. Екатеринбург, 2009. 288 с.
4. Фромм Э. Иметь или быть? М., 2004. 384 с.
5. [Электронный ресурс]. URL: http://vk.com/club25314361 (дата обращения: 08.05.2012).
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
СОЦИОЛОГИЯ
УДК 316.344.24 + 37.013.78
С. Ю. Вишневский
СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ПРИЗВАНИЯ:
ВКЛАД П. БУРДЬЕ
Рассматривается вклад П. Бурдье в развитие социологической теории призвания.
Соотносится индивидуальная и коллективная деятельность ученых.
К л ю ч е в ы е с л о в а: призвание, социальная топология, интеллектуальное поле,
социальные практики, «габитус».
Идеи и проблематика социологической теории «призвания», обоснованные
классиками социологии, получили дальнейшее развитие в работах современных социологов. В них отразилось изменение не только самой проблематики
призвания, но и социальной реальности — современного мира. Справедливо
мнение отечественных социологов, что «история социологии не просто очерчивает путь развития познания социального феномена, она дает представление
о многообразии точек зрения на общество, общественную жизнь и общественного человека». Нельзя не согласиться и с их выводом: «Да и где в социологии
кончается история и начинается современность? Как показывает развитие социологии, в ней происходит постоянная актуализация как теоретико-методологических установок, так и отдельных проблем, поставленных мыслителями
прошлого» [4, 5, 12].
Один из наиболее интересных современных социологических подходов
к проблеме призвания реализовал П. Бурдье. Одновременно нужно отметить
и значимость проблематики призвания в осуществленном Бурдье переосмыслении сущности и роли современной социологии, в разработке его оригинальной —
ВИШНЕВСКИЙ Сергей Юрьевич — доктор социологических наук, профессор кафедры социологии и социальных технологий управления Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail ksoc@mail.ustu.ru soc_stu@e1.ru).
© Вишневский С. Ю., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
78
СОЦИОЛОГИЯ
топологической — концепции. «Прежде всего, — подчеркивал он, — социология представляет собой социальную топологию». Соответственно, ключевыми
в его концепции выступают понятия поля, социального пространства. Социальные субъекты («агенты и группы агентов») «определяются по их соотносительным позициям в этом пространстве» [3, 17]. Особую значимость в дальнейшем развитии концепции призвания имеет его идея о «чувстве позиции, занимаемой в социальном пространстве» (то, что Гофман называет «sense of one’s
place»). Отмечая, что это «чувство» «ближе к классовому бессознательному,
чем к “сознанию класса” в марксистском смысле», Бурдье рассматривает его
как «практическую материю социальной структуры в ее ансамбле, который
раскрывается через ощущение позиции, занятой в этой структуре». И далее
подчеркивает: «Чувство позиции, как чувство того, что можно и чего нельзя
“себе позволить”, заключает в себе негласное принятие своей позиции, чувство
границ (“это не для нас”) или, что сводится к тому же, чувство дистанции, которую обозначают и держат, уважают или заставляют других уважать — причем,
конечно, тем сильнее, чем более суровы условия существования и чем более
неукоснителен принцип реальности». Важен и его вывод: «Социальное пространство и различия, которые проявляются в нем “спонтанно”, стремятся функционировать символически как пространство стилей жизни или как ансамбль stдnde,
групп, характеризующихся различным стилем жизни» [Там же, 20–22].
Бурдье определяет призвание достаточно конкретно — как призвание ученого, социолога. Рассматривая проблему призвания социолога в ракурсе необходимости включения каждого в существующее — до и независимо от него —
интеллектуальное поле социологии, он особо подчеркнул сложности такого
включения. По его оценке, «столь ярко выраженная конфронтация» между
позициями экзистенциалиста Сартра и структуралиста Леви-Стросса «способствовала у намеревающихся заниматься социальными науками возникновению
желания примирить теоретические устремления с практическими, а научное
призвание с этическим и политическим, и сделать это в самой скромной и ответственной манере исполнения своего исследовательского долга, подальше
как от чистой науки, так и от образцового пророчества» [2, 8]. На конкретном
примере социального ученого, социолога Бурдье показывает многогранность
призвания: намерения личности заниматься определенной деятельностью, исполнение долга и ответственности — в научном, этическом и политическом
плане. Такая постановка проблемы призвания позволяет современной социологии двигаться в разных направлениях.
Действительно, возникают вопросы: кто такой социолог — чистый ученый?
Пророк? Человек, примиряющий эти крайние позиции? Соединяются ли в его
деятельности (и если да, то как?) теоретические и практические интенции?
Как социолог, осмысляя свое призвание, осваивает существующее интеллектуальное поле, выступающее и субъектно (в данном случае Сартр и Леви-Стросс),
и функционально (практичность, теоретичность, экзистенциальность, структурность)? Как, включаясь в существующее поле социологии, он понимает свои
задачи и реализует долг — и общественный, и исследовательский? Как это
связано с его намерениями и желаниями? У человека, у которого есть намере-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
С. Ю. Вишневский. Социологическая концепция призвания: вклад П. Бурдье
79
ние заняться социальными науками, наступает этап реализации этого намерения. Он «вступает» в интеллектуальное поле (посредством образования). После
ознакомления с основными проблемами у него возникает (или не возникает)
желание примирить теоретические устремления с практическими и различные
направления между собой или присоединиться к одной из крайних позиций.
На основе тех или иных ответов на эти вопросы можно построить своеобразную матрицу призвания по Бурдье, в которой в рамках исследовательского поля объединяются: субъект деятельности, его назначение (призвание в социальной жизни), его профессиональный и социальный долг и ответственность. При этом использованная Бурдье применительно к социальному ученому матрица может быть реализована и в других сферах профессиональной
деятельности.
Отмечая плодотворность социологического подхода Бурдье к проблеме призвания, необходимо отметить и определенную предзаданность его позиции. В какой-то мере она связана с личным способом включения самого Бурдье в интеллектуальное поле французской социологии, для которой сопоставление ЛевиСтросса и Сартра было особенно актуально. Но нельзя было исключать возможностей сопоставления и других субъектов интеллектуального поля. Так,
для П. Рикера этими субъектами выступали Леви-Стросс и Фрейд. Не могли
не сказаться личные и национальные особенности Бурдье, как человека и французского ученого. Характерна оценка его шведским социологом Я. Карле: «Временами некоторые представители французской элиты находили Бурдье трудным человеком, потому что он как социолог часто выходил за рамки научной
сферы в отношениях между интеллектуалами. Его высказывания часто порождали дебаты. Поводом к ним служило то, что он во многих исследованиях
и статьях указывал на социальную игру, которую ведут интеллектуалы, и пытался разоблачить ее. В Швеции у нас интеллектуально-культурная элита совсем иная, поэтому может показаться несколько странной такая увлеченность
игрой и разоблачением положения представителей культуры и интеллигенции.
Теория общества Бурдье, несмотря на возможное культурное и национальное
своеобразие этого понятия, общезначима. Она гласит: познавая ценность символов, можно описать предпосылки приобретения элитой власти над познанием и над условиями жизни в обществе» [5, 381].
Не менее плодотворной представляется и идея Бурдье о необходимости
исследовать разнообразные механизмы реализации призвания в интеллектуальном поле. Один из них отличает общее призвание как выбор определенного
теоретического направления, школы от индивидуального призвания, выражающегося в ретрансляции общего круга идей и одновременном обогащении его
«личными идеями»: «Основную трудность и редкость составляет не так называемые “личные идеи”, а участие — сколь бы малым оно ни было — в разработке и внедрении безличных способов мышления, позволяющих самым разным
личностям продуцировать мысли, ранее немыслимые» [2, 12]. Поэтому различия в конкретных предметностях, которые исследуют структуралисты (Р. Барт —
литература, М. Фуко — история, политика, наука, сексуальность, Ж. Лакан —
бессознательное и т. д.), «не отменяют» их единства в способе мыслить. Любой
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
80
СОЦИОЛОГИЯ
структуралист мыслит не так, как экзистенциалист. И это различие существенно, ведь акцент должен делаться не только на том, что они думают, но прежде
всего — как они думают? Изменяющиеся условия познания изменяют не только предмет (что?), но и способ изучения предмета (как? зачем?). Отсюда структурализм можно понять, только ответив на вопрос: как думают структуралисты? Наиболее оптимальный ответ — в единстве вопросных модусов: Кто? Что?
Как? Зачем? Если убрать вопрос «кто?», то теряется личностный аспект призвания. Ответ на вопрос «как?» зависит от ответов на вопросы «что?» и «зачем?». Вопрос «зачем?» непосредственно приводит нас к пониманию призвания, но без вопроса «кто?» призвание будет безличным. И нужно отличать
призвание структуралиста и призвание, например, Леви-Стросса. Это характерно не только для рассматриваемых Бурдье механизмов призвания в конкретных видах деятельности социолога, социолога-структуралиста, но и для иных
форм призвания личности.
Суть проблемы состоит в том, что многообразие социологических подходов — в предметном, теоретическом и методологическом контексте — ставит
проблему их упорядочивания. И логика единственного способа упорядочивания не всегда оправдана. На основе приведенных выше примеров можно утверждать, что одновременное рассмотрение структурализма, экзистенциализма и психоанализа (параллельное чтение Бурдье и Рикера) приведет к тому, что субъективно интеллектуальное поле будет представлено как треугольник взаимоотношений: Сартр — Леви-Стросс — Фрейд. Поэтому необходимо оговаривать
специфическую границу исследования. Без этой процедуры одна — даже очень
интересная — связь будет выдаваться за основное противоречие социологии.
А это, в свою очередь, приведет к сведению многомерного поля современной
социологии к одномерной плоскости. Поэтому концепция призвания П. Бурдье — как способа включенности социолога в «интеллектуальное поле» социальной науки — не может считаться единственной, но должна быть учтена как
феномен социальной науки.
Бурдье обращает внимание на возможность качественных изменений ориентиров призвания в связи с появлением новых социологических теорий, отмечая необходимость и сложность фиксации этих изменений: «Совсем не просто указать социальные последствия, вызванные во французском
интеллектуальном поле с появлением работ Леви-Стросса и отдельных его
последователей, в котором целому поколению предписывалось новое понимание интеллектуальной деятельности» [2, 8]. При этом речь идет о единстве
индивидуальной и коллективной деятельности ученых (Леви-Стросс и его последователи), о социологической школе (учитель и его последователи) и теоретическом направлении (структурализм). Отмечается и специфика этой школы
— ее представители дают новое понимание интеллектуальной деятельности,
новые ориентиры для тех, чье призвание связано с этой деятельностью. Так
как это понимание новое, то должно быть и старое понимание. Указанные
Бурдье сложности в фиксации и переориентации интеллектуальной деятельности определяются диалектикой взаимодействия нового и старого представлений о реализации призвания в интеллектуальной деятельности.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
С. Ю. Вишневский. Социологическая концепция призвания: вклад П. Бурдье
81
Применительно к интеллектуальному полю Франции второй половины ХХ в.
Бурдье фиксирует эти проблемы как социолог, не только противопоставляя
школы и направления (структурализм — экзистенциализм), но и сравнивая их
наиболее ярких представителей, чья деятельность выражает смысл и назначение (призвание) именно этих направлений, — Леви-Стросса и Сартра. Этим
подчеркивается: интеллектуальная деятельность развивается не только как деятельность, но ее развивают определенные субъекты. Призвание является, по
Бурдье, не только деятельностной формой, но и может быть индивидуальной,
личностной характеристикой. Эта идея весьма плодотворна для социологической концепции призвания. Ее развитие помогает понять, что имена некоторых
ученых, поэтов, художников и т. д. являются обозначением самой деятельности. Вновь акцентируется внимание на том, что понять призвание — значит
понять единство следующих проблем: субъект — деятельность, пример — сущность, аналогия — гомология.
Особый интерес для проблематики призвания представляет работа П. Бурдье «Практический смысл». В ней предлагается интересный синтез методологии и теоретической социологии и — одновременно — вводится ключевое понятие «габитус» как форма снятия противоположностей между структурами
и практикой. Это позволяет показать возможное взаимодействие теории габитуса и социологической концепции призвания.
Бурдье выявляет противоречия разного — социологического, методологического и теоретического — характера. С точки зрения социологии он противопоставляет теории объективизма и практики. С точки зрения методологии —
фиксирует различие между представлением (спектаклем) и выражением (конструированием). В теоретическом аспекте можно говорить о субъектно-объектном отношении сразу же в двух модусах: необходимости и недостаточности.
К заслугам П. Бурдье стоит отнести то, что развертывание вышеуказанных
противоречий происходит в предметном плане. Именно этот предметный уровень и позволяет говорить о возможной операциональности и теории, и метода.
Позицию объективизма французский социолог характеризует следующим
образом: она «трактует социальный мир как спектакль, предлагаемый наблюдателю, стоящему на некоей “точке зрения” в отношении действия. Внося в предмет принципы собственного отношения к нему, этот наблюдатель ведет себя
так, словно его единственным предназначением является познание, а все его
взаимодействия сводятся к символическим обменам. Такая точка зрения свойственна тому, кто занимает достаточно высокую позицию в социальной структуре, социальный мир видится оттуда как представление (не только в смысле
идеалистической философии, но и в смысле живописи или театра), а практики — только как театральные роли, исполнение партий или реализации планов» [2, 100]. Итак, социальный мир трактуется не только предметно (спектакль как представление), но и процессуально (спектакль как действие). Акцент делается не на действии, которое совершается, а на действии, которое
рассматривается. И — как результат — теоретическое действие («наблюдатель —
спектакль, который он наблюдает») как бы выводится за рамки исследования:
отсутствует ответ на вопрос «откуда пришел наблюдатель?».
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
82
СОЦИОЛОГИЯ
С такой позиции проблема призвания может быть представлена следующим образом. Если среди наблюдателей призвание связано со статусом (достаточно высокая позиция в социальной структуре), то для тех, за кем наблюдает
наблюдатель, призвание связано с исполнением роли. Знаменитые парные социологические категории — «статус» и «роль» разводятся по разные стороны
субъектно-объектного отношения. Среди наблюдателей происходит борьба за
статус лучшего наблюдателя. И это является субъективным полюсом данной
позиции. Среди «актеров» происходит борьба за лучшее исполнение роли.
И это — уже объективный полюс данной позиции. Если попробовать соединить статус и роли непротиворечивым образом, то получится следующее: для
получения высокого статуса наблюдателю необходимо преуспеть в такой игре,
как «символический обмен», а тот, кто хорошо исполняет свою роль, может
претендовать на высокий статус. Соединение статуса и роли как форм призвания может быть понято как идеальное представление. Идеальное представление возможно только в двух вариантах: как саморефлексия наблюдателя (он
одновременно является и актером, и зрителем) и как конгениальность актера
и зрителя, который превратился в критика. Гениальный критик наблюдает за
игрой гениального актера, и в этом случае социологи говорят о «включенном
наблюдении». Наблюдение и игра являются высшими формами исполнительского мастерства. Отличие наблюдателя-зрителя и наблюдателя-критика проявляется в следующем:
— зритель является индивидом, а критик реализует «общественное мнение»;
— зритель аффективен на уровне жестов и оценок, а критик — рационален.
Это не значит, что зритель не может дать обоснование своей оценке гениального исполнения, но не все зрители могут это сделать. Те, кто способен на такую
оценку, дифференцируются по качеству распространения своей обоснованной
оценки (индивидуально для себя; в узком кружке единомышленников; на всеобщем обозрении). Но большинство зрителей воспринимают спектакль эмоционально. И выдающийся критик должен свои рациональные аргументы соединить с аффектационной деятельностью.
Не надо быть искушенным в философии, чтобы увидеть за такой моделью
представления позицию Декарта. Соединение субъективного и объективного
полюсов представления у него осуществляется через самосознание (субъективность) и Бога (объективность). Концепция представления сталкивается
с серьезными трудностями. Это — встреча двух самосознаний. Пока я один, я
могу сомневаться во всем чем угодно, за исключением того, что сомневаюсь я.
Точно так же может рассуждать и другой сомневающийся. А истина их сомнений разрешится или как борьба самосознаний (четвертая глава «Феноменологии духа» Гегеля), или как концепция соотнесенности и близости к абсолютной реальности (Бог — как режиссер социального мира — сам выбирает своих
любимых актеров). С точки зрения социологии эти философские проблемы
должны быть поняты как трудности осуществления метода «включенного наблюдения». Но необходимо отметить не только отличие методологии социальных и гуманитарных наук от естественных, но — что не менее важно —
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
С. Ю. Вишневский. Социологическая концепция призвания: вклад П. Бурдье
83
отличие методологии социальных и гуманитарных наук между собой. В данном конкретном случае подчеркнем: модель «включенного наблюдения» может
строиться по логике Р. Гоулда (она «основана на степени вовлеченности-отстраненности исследователя в ситуации наблюдения и соответственно на степени закрытости-открытости его собственно этнографической, научной деятельности»). В этом случае принято выделять следующие роли: полный участник; участник как наблюдатель; наблюдатель как участник; полный наблюдатель. В итоге наблюдатель трактуется как индивидуальный субъект. И это справедливо понимается как основа гуманитарного метода. Но с точки зрения П. Бурдье объективизм, исходящий из представления, не способен объяснить разделение людей на наблюдателей и исполнителей ролей социальной пьесы. Теоретическое отношение берется как данность и не объясняется его генезис.
Объективизму Бурдье противопоставляет «теорию практики». Реальность,
«взятая как практика, напоминает, что, с одной стороны, в противовес позитивистскому материализму, предметы познания должны быть сконструированы,
а не просто пассивным образом зарегистрированы, а с другой — что, в отличие
от интеллектуалистского идеализма, принципом такого построения является
система структурированных и структурирующих диспозиций, формирующихся в практике и постоянно направленных на практические функции» [2, 102].
С точки зрения концепции призвания такая позиция подчеркивает спонтанный, самодеятельностный характер призвания. Призвание конструируется, и конструируется по-разному. Следовательно, призвание каждого человека, кроме
моментов типических, содержит и уникальные черты. Так как Бурдье не рассматривает проблему воспроизведения, то создается впечатление резкого
разведения конструирования и регистрации. И первоначальная конструкция,
если она находит последователей, становится такой же схемой, как и критикуемое созерцательное отношение к предмету. Но если брать позитивные моменты, то необходимо сказать: активность позиции есть уже выделение из общего
контекста. Связь с практикой и практическими функциями позволяет говорить, что призвание изменяется вместе с практикой, отвечает на практические
запросы и отбрасывает структуры теоретической «догматизации». Итак, концепция призвания — развивающаяся концепция; и основанием этого развития
выступает практика. Но сама практика есть единство объективности и субъективности. Человеческие формы практики непосредственно связаны с тем или
иным пониманием человеческого сознания.
Противопоставление «наблюдение — конструирование» относится к основополагающим проблемам теории сознания. В первом случае сознание трактуется как пассивный отражатель того, что оно созерцает, наблюдает, фиксирует;
и с этой позиции не объяснить деятельностную (конструктивную, творческую)
природу сознания. В свою очередь, деятельность, творчество, конструирование
повисают в воздухе без материального процесса. «Конечно, — отмечает Бурдье, — можно не принимать в расчет суверенную точку зрения (как это сделал
Маркс в “Тезисах о Фейербахе”), исходя из которой объективистский идеализм упорядочивает мир, но не отбрасывать при этом деятельностный аспект
мировосприятия, сводя познание к регистрации» [Там же, 100]. Если вернуть
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
84
СОЦИОЛОГИЯ
эту загадочную фразу в исторический контекст, она сразу же потеряет свою
таинственность. К. Маркс, с точки зрения Бурдье, проигнорировал позицию
субъективного идеалиста Фихте, и поэтому субъективная, свободная спонтанность сознания превратилась в объективную регистрацию, а идеализм — как
таковой — представлен Гегелем. Поэтому недостаточно противопоставить материализм и идеализм, нужно взять более сложную конструкцию. В таком контексте на первый план выходит не отношение «Фейербах — Гегель», а отношения: «Фихте — Гегель» и «субъективный идеализм — объективный материализм».
Постановка этой проблемы во многом определяется осуществляемым Бурдье разведением представления и выражения — не только как двух возможных
способов представления сознания, но и как двух не сводимых друг к другу
языковых полей. Нас в данном случае интересуют две идеи: выделение двух
полей языка — указательного и символического — и их несводимость друг
к другу. Взятые вместе эти идеи позволяют показать, что справедливая критика Гегелем фихтеанской позиции осуществляется в символическом поле. С точки
зрения указательного поля языка дело обстоит гораздо сложнее. Поскольку
к основным (но не единственным) дейктическим знакам относятся, прежде всего,
«я» и «ты», постольку встреча идеалиста Фихте и материалиста Фейербаха
затрагивает «узловой нерв» указательного поля языка. И если не торопиться
с превращением указательного поля в символическое (гегелевская критика Фихте), а рассмотреть специфику указательного поля, то понятие «я», о котором
говорит Фихте, и отношение «я — ты», о котором говорит Фейербах, есть
основополагающие ориентиры, без которых не существует указательное поле.
Соответственно, можно представить «габитус» как оператор перевода между символическим и указательным полями. Чтобы понять, как это может происходить, необходимо рассмотреть недостаток теории практики — с точки зрения
П. Бурдье. Этот недостаток характеризуется им так: «Для этого достаточно
поместить себя в “реальную деятельность как таковую”, т. е. в практическое
отношение с миром, — в это “занимательное” и вместе с тем деятельное присутствие в мире, откуда мир постоянно напоминает о своем присутствии (своими неотложными делами, тем, что необходимо сделать или сказать, что делается для того, чтобы об этом было сказано) и непосредственно диктует жесты
и слова, но никогда не разворачивается как спектакль» [2, 100–101]. Как видим, «спектакль» (как понимание социального мира) не может объединить
объективизм и теорию практики. В одном случае это — исходное представление, во втором — никакая концепция присутствия-помещения не приведет к спектаклю.
Одна из серьезнейших проблем — понять, что стоит за словами Бурдье
«достаточно поместить себя в реальную деятельность как таковую». Процедура
«помещения» требует одновременно занять позицию и осуществить деятельность. Позиция в данном контексте — это не противоречивые позиции, которые организует идея «спектакля» («сцена» –«зрительный зал»). Это уже структурированные позиции. А еще предстоит ответить на вопрос: как образуется
оппозиция «сцена спектакля — зрительный зал»? И любая позиция в этой
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
С. Ю. Вишневский. Социологическая концепция призвания: вклад П. Бурдье
85
структуре позиций уже является «вторичной» позицией. Следовательно, можно рассуждать по-разному:
— можно зафиксировать «пра-позицию», развал которой и привел к многочисленным позициям. Имеется в виду, что театральные позиции — это всего
лишь частный случай (например, можно привести позиции: писатель — читатель и др.). Если обращаться непосредственно к театральному случаю, то «прапозиция» — это неразличение наблюдателя и актера;
— можно, исходя из недостаточности позиций «наблюдателя» и «актера»,
показать, что они являются «превращенными» формами истинной оппозиции.
При этом необходимо учесть, что сами позиции соотносительны — когда нет
спектакля, нечего наблюдать; а когда нет зрителя, то не для кого играть;
— можно рассмотреть обе названные выше ситуации как «тактические»
мероприятия одной стратегии, которая осуществляет одновременную критику
и объективизма, и теории практики (в терминах П. Бурдье). В таком случае
«габитус» является не просто оператором, но стратегическим оператором. Это
замечание существенно, так как «габитус», представленный операционально,
есть — в лучшем случае — момент целостного «габитуса».
Характерна позиция Бурдье: «Детерминации, связанные с особым классом
условий существования, производят габитусы — системы устойчивых и переносимых диспозиций, структурированные структуры, предрасположенные функционировать как структурирующие структуры, т. е. как принципы, порождающие и организующие практики и представления, которые могут быть объективно адаптированными к их цели, однако не предполагают осознанную направленность на нее и непременное овладение необходимыми операциями по
ее достижению. Объективно “следующие правилам” и “упорядоченные”, они,
однако, ни в коей мере не являются продуктом подчинения правилам и, следовательно, будучи коллективно управляемыми, не являются продуктом организующего воздействия некоего дирижера» [2, 102]. Данное определение в силу
его сложности целесообразней рассматривать по модели Р. Барта, суть которой
такова: «…мы станем рассыпать текст, раздвигать его (как это происходит при
небольших сейсмических разломах) на смысловые блоки, поскольку обычное
чтение позволяет разглядеть лишь гладкую поверхность текста, незаметно сплавленного струением фраз, скрепленного течением повествования, спаянного повседневным языком с его бесподобной естественностью. Мы станем членить
исходное означающее на ряд коротких, примыкающих друг к другу фрагментов, которые назовем лексиями, имея в виду, что они представляют собой единицы чтения» [1, 24].
Прежде всего, отметим выделенный Бурдье «особый класс условий существования». В отличие от экзистенциальных концепций, фиксирующих аспект
существования, П. Бурдье фиксирует необходимость понимать существование
в единстве с условиями существования. Естественно, этот трансцендентальный
ход мысли заставляет говорить о различиях классов условий существования и
о специфике отношений обусловленности. Эти отношения обусловленности
Бурдье трактует как «детерминации», производящие «габитусы». Отношение «условие — обусловленное» может выстраиваться не только по модели причинного
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
86
СОЦИОЛОГИЯ
отношения. Более того, если класс условий, производящий «габитус», рассматривать как основание, то «габитусы» (как бы их ни трактовать — как структурированные структуры или как структурирующие структуры) нарушают фундаментальные закономерности, которые выделяли в отношении основания Гегель или Хайдеггер. На наш взгляд, в данном случае идея Бурдье выводит на
проблему: необходимо ли структурировать практики и представления субъекта
и нуждаются ли они в опосредовании другим субъектом, которого можно назвать дирижером? Говоря еще проще: «Возможен ли оркестр без дирижера?»
В таком случае «габитус» — это и есть способ самоуправляемой коллективной
системы.
Отмеченные моменты показывают, как идеи Бурдье обогатили и развили
в современных условиях теорию призвания. Благодаря Бурдье развивающаяся
концепция призвания превратилась в важнейший объяснительный принцип
современной социологии.
1. Барт Р. S / Z. М., 1994.
2. Бурдье П. Практический смысл. СПб., 1995.
3. Бурдье П. Социальное пространство и генезис «классов» // Вопр. социологии. 1992.
Т. 1. С. 17–36.
4. Громов И. А., Мацкевич А. Ю., Семенов В. А. Западная теоретическая социология.
СПб., 1996.
5. Карле Я. П. Бурдье и воспроизводство классового общества // Монсон П. Современная западная социология. СПб., 1992. С. 374–415.
Статья поступила в редакцию 13.06.2012 г.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
А. П. Коробейникова, Е. В. Зайцева. Творческий потенциал преподавателя вуза
УДК 378.111 + 378.126 + 124.4
87
А. П. Коробейникова
Е. В. Зайцева
ТВОРЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА:
ИТОГИ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Приводятся данные исследования творческого потенциала преподавателей вуза, задачами которого являлось определение содержания понятия «творческий потенциал преподавателя вуза», элементов научного и педагогического творчества преподавателя, выявление и оценка значимости количественных и качественных показателей творческого потенциала преподавателя, оптимальных условий и средств его
формирования.
К л ю ч е в ы е с л о в а: творческий потенциал, высшая школа, творческая активность, виды преподавательской деятельности.
Изучение творческого характера педагогической деятельности имеет большую историю. Многие известные ученые внесли свой вклад в его исследование. Однако единства в определении содержания понятия «творческий потенциал преподавателя вуза» нет.
Творческий потенциал преподавателя вуза складывается из системы имеющихся у него знаний, умений и убеждений, на основе которых строится и регулируется его деятельность: открытости ко всему новому; высокой степени развития мышления, его гибкости, нестереотипности и оригинальности, способности быстро менять приемы действий в соответствии с новыми условиями.
В 2011 г. в Уральском федеральном университете имени первого Президента России Б. Н. Ельцина было проведено исследование творческого потенциала преподавателей, задачами которого являлось: определение содержания понятия «творческий потенциал преподавателя вуза», элементов научного и
педагогического творчества преподавателя; выявление и оценка значимости
количественных и качественных показателей творческого потенциала преподавателя, оптимальных условий и средств его формирования и развития.
Анализу основных результатов данного исследования посвящена настоящая статья.
В силу специфики исследуемой проблемы методом сбора первичной социологической информации был выбран заочный экспертный опрос. В качестве экспертов были привлечены преподаватели кафедр, имеющие стаж работы в вузе не менее 15 лет и опыт руководящей работы в должности заместителя заведующего кафедрой, ученого секретаря или заведующего кафедрой.
КОРОБЕЙНИКОВА Анна Петровна — кандидат социологических наук, доцент кафедры организации работы с молодежью Института физической культуры, спорта и молодежной политики
Уральского федерального университета (е-mail: anna_alisa@e1.ru).
ЗАЙЦЕВА Екатерина Васильевна — кандидат социологических наук, доцент кафедры управления персоналом и психологии Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: katia_zai@mail.ru).
© Коробейникова А. П., Зайцева Е. В., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
88
СОЦИОЛОГИЯ
При определении объема выборки были учтены организационные проблемы
(УрГУ и УГТУ–УПИ на момент опроса находились в процессе объединения
и реформирования организационной структуры) и специфика ненормированного труда преподавателей — потенциальных экспертов. Было решено опросить преподавателей с каждой второй кафедры — всего 54 преподавателя.
Понятие «творческий потенциал преподавателя вуза» раскрывалось путем
выявления смысловых паттернов научной (содержательной, предметной) и педагогической (методической) составляющих творческой активности преподавателя, элементов творчества преподавателя; экспертной оценки представлений студентов, преподавательского сообщества, руководства, работодателей
о творческом преподавателе; оценки мнения о креативности преподавателя как
сущностной характеристике его профессионализма.
Опрос выявил, что научная деятельность является приоритетным направлением реализации творческой активности преподавателя вуза. Мнение, что
хороший преподаватель должен быть хорошим ученым, и наоборот, что успешный ученый сможет доходчиво и понятно донести свои знания до студентов,
распространено, но не находит поддержки большинства. Более того, часть экспертов противопоставляет научную и педагогическую составляющие деятельности преподавателя, не просто отдавая предпочтение одной из них, но считая
другую факультативной.
Виды преподавательской деятельности, предполагающие творчество, слагаемые творчества преподавателей вуза определялись из ответов на вопрос: «В чем
проявляется творчество преподавателя» (см. таблицу).
Проявления творчества преподавателя вуза по результатам статистической
обработки ответов респондентов (отсортированы по убыванию)
Варианты ответов
Систематическое обновление содержания лекционных курсов
Участие в научных исследованиях
Организация научно-исследовательской работы студентов
Использование диалоговых форм в работе со студентами
Разработка новых учебно-методических материалов
Совершенствование старых и разработка новых методик
преподавания
Разработка новых педагогических методов, технологий
Итого:
Число
ответивших
% от числа
ответивших
40
39
36
31
27
82
80
73
63
55
23
17
49
47
35
435*
* Сумма превышает 100 %, поскольку один опрошенный мог дать несколько ответов одновременно. Среднее число ответов на одного опрошенного — 4,3.
Как видим, подтверждается приоритет научной составляющей творческого потенциала преподавателя (большинство экспертов полагают основным
предметом преподавательского творчества НИР и НИРС) с наиболее очевид-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
А. П. Коробейникова, Е. В. Зайцева. Творческий потенциал преподавателя вуза
89
ным их прикладным продуктом — обновлением содержания лекционного материала.
Предложенный список ответов был дополнен экспертами, и итоговый список элементов творчества преподавателя вуза таков: собственная научно-исследовательская деятельность преподавателя; организация научно-исследовательской работы студентов; систематическое обновление содержания лекционных
курсов за счет внедрения в учебный процесс новейших научных результатов;
совершенствование старых и разработка новых методик преподавания, включая использование диалоговых форм в работе со студентами; внедрение в учебный процесс практико-ориентированных технологий обучения; разработка новых педагогических методов, технологий, учебно-методических материалов;
лекторское мастерство.
Для уточнения и конкретизации смыслового поля понятия «творчество преподавателя вуза» экспертам были заданы вопросы о понимании ролевого конструкта творческого преподавателя разными субъектами образовательной деятельности (студентами, коллегами, руководством вуза, работодателями). Предположения экспертов о том, как студенты представляют творческого преподавателя,
обнаружили явное превалирование паттернов, связанных с понятиями: интересный, доступный, нетривиальный, оригинальный, публичный и т. п. По мнению
экспертов, эти качества студенты ожидают от творческого преподавателя.
Сами студенты идеальным преподавателем считают знатока преподаваемого предмета и соответствующей области науки, честного, справедливого человека, хорошего психолога, умеющего понять другого человека. При этом учащиеся младших курсов на первое место ставят умение понять студента, в то
время как старшекурсники более всего ценят компетентность. Модель преподавателя, которую студенты называют «супер» и которую единодушно принимают преподаватели: человек широкого кругозора, успешный в научном поиске, независимый в суждениях и поступках, хороший психолог [3].
Очевидна недооценка экспертным сообществом требовательности студентов в вопросах качества преподавания. Недавний конфликт на социологическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова наглядно продемонстрировал: современный студент критично относится к преподавательскому корпусу и готов
конструктивно протестовать против преподавателей, чья работа не соответствует его представлениям о качестве.
Кого, по мнению экспертов, оценивают как творческого преподавателя его
коллеги? Это продуктивный ученый-исследователь (что проявляется в большом количестве научных, учебных и учебно-методических публикаций) и преподаватель, активно занимающийся научной работой со студентами (что находит отражение в популярности у студентов). Разница в акцентах проявлений
креативности преподавателя, предполагаемая экспертами в отношении студентов и коллег, свидетельствует, с нашей точки зрения, о существующем дисбалансе ожиданий. Преподаватель, как, впрочем, и любой человек, живет в определенной системе координат, заданной предыдущими знаниями, и зачастую на
происходящие изменения не реагирует. Общеизвестно, что самыми консервативными и наиболее стойкими по отношению к новому во все времена были
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
90
СОЦИОЛОГИЯ
и остаются люди в педагогической системе. С одной стороны, это позволяет
сохранять преемственность традиций и обеспечивает передачу апробированных временем знаний и умений, с другой стороны — тормозит и затягивает
процесс адаптации преподавательского корпуса к новым требованиям и новым
ожиданиям студентов к результатам обучения в вузе.
Часто преподаватель субъективно ощущает критическое (негативное) отношение к себе студенческой аудитории и выбирает коммуникативные стратегии,
преследующие цель завоевания популярности, а затем проецирует их как ожидания самих студентов. Однако существуют данные, свидетельствующие, что оценки имиджа преподавателя, его личностной привлекательности не коррелируют
с оценками его профессионально-педагогических качеств. Так, в исследовании
Т. А. Бусыгиной «серость, заурядность личности» является одним из факторов,
определяющих негативное отношение к педагогу у студентов начальных курсов,
но на 3–5-х курсах значимость этого показателя заметно снижается [2].
Представляет значительный интерес разброс мнений экспертов об оценке
преподавательского творчества руководством вуза. Прежде всего, бросается в глаза обилие негативных оценок в отношении формальных, количественных показателей деятельности преподавателя, фиксирующих его «стоимость»: количество публикаций, рейтинг, цитируемость, количество грантов и финансируемых научных разработок.
Как известно, основным формальным признаком успешности научной деятельности считается количество научных статей, докладов, тезисов, количество
успешно защитивших диссертации аспирантов и докторантов. Но экспертами
отмечается, что количество публикаций не всегда может служить показателем
плодотворной и значимой научной работы. Скорее речь должна идти о качестве этих публикаций, их научном статусе. Вероятно, в рамках установленных
норм по научной деятельности определенный минимум должен быть обозначен. Но погоня за количеством опубликованных печатных листов выхолащивает саму идею научной школы. Очевидно поэтому число публикаций — критерий, подвергающийся столь жестокой критике со стороны экспертов, бесспорных профессионалов высшего уровня, имеющих большой опыт научной деятельности.
Негативный оттенок имеет высказанное экспертами мнение о ценности для
руководства вуза преподавателя, выигрывающего гранты на научные исследования и привлекающего любое другое финансирование научных разработок. Общеизвестно, что для того, чтобы получить государственный грант на научные
исследования, надо затратить большое количество времени на бюрократические
процедуры. Если обратиться к практике организации научной работы в зарубежных вузах, то там преподавателю-исследователю полагается значительный штат
помощников, которые выполняют административно-организационные функции,
высвобождая ему время на собственно научную работу. Экспертам как никому
известно также, что добиться финансирования научных разработок, особенно
в неприоритетных научных отраслях, практически невозможно. В связи с этими
обстоятельствами претензии к ожиданиям со стороны руководства вуза «деловой активности» от преподавателя, вероятно, справедливы.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
А. П. Коробейникова, Е. В. Зайцева. Творческий потенциал преподавателя вуза
91
Экспертами отмечается, что проявлением творчества преподавателя руководство считает внеучебную деятельность в широком смысле слова: от участия
в ней студентов до участия преподавателей в социальной, общественной жизни
вуза в целом. В ряде высказываний подчеркивается мысль о том, что главным
итогом, апогеем деятельности преподавателя является успешная подготовка
высококвалифицированного специалиста, что, безусловно, не может быть достигнуто только в рамках учебного процесса.
Следует обратить внимание на то, что эксперты разочарованы выбором
руководства, которое предпочитает такие личные качества, как удобный, дисциплинированный, не создающий проблем. Противовесом выступают инициативность, исполнительность, ответственность, открытость новому. Таким образом, представления экспертов о ценности творческой составляющей
преподавательской деятельности для руководства вуза весьма противоречивы:
с одной стороны, осуждение формализованных, бюрократизированных процедур организации научно-исследовательской деятельности и отчетности по ней,
предоставления научного результата только как количественно фиксируемых
показателей учебно-методической и научно-исследовательской деятельности;
неприятие тенденции коммерциализировать продукт научной деятельности;
с другой — осознание необходимости поддержки инициативных, рейтинговых,
успешных преподавателей, активных во всех сферах деятельности.
Можно сказать, что поддержка со стороны руководства вуза модели преподавателя как «успешного ученого» в целом одобряется экспертным сообществом, но осознается трудность достижения этого статуса только индивидуальными усилиями преподавателя.
Наименее содержательны ответы экспертов в отношении моделирования
образа творческого преподавателя работодателями. Лейтмотивом является представление о принципиальной некомпетентности работодателей в этом вопросе.
Высказывается мнение, что работодатель ждет от вуза и системы высшего образования в целом «готового» специалиста, и нужен преподаватель, компетентный в новых видах технологий и способный им обучать, но это принципиально
недостижимо.
В оценке необходимости творческого элемента в работе преподавателя вуза
эксперты условно разделились на две группы. К первой можно отнести тех, кто
согласен с этим в принципе (безоговорочно либо с оговорками и замечаниями).
Оказалось, что таких большинство — 77 %. Ко второй — тех экспертов, которые
не имеют однозначно положительного мнения о ключевой роли творчества в профессии преподавателя вуза («этот вопрос можно рассмотреть по-разному»).
Условием продуктивной активности преподавателя вуза и успеха его «преподавания/научной работы» является оформившийся, сложившийся стиль деятельности, зависящий не только от среды, в которой осуществляется деятельность преподавателя, но и от его индивидуально-личностных и психических
особенностей.
Экспертный опрос показал, что самооценка креативности преподавателя базируется на целом комплексе субъективных ощущений, связанных с профессиональным самосовершенствованием, а также на преподавательском мастерстве.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
92
СОЦИОЛОГИЯ
Преподаватель считает себя креативным, во-первых, когда «хорошо» работает со студентами (интересно рассказывает, привлекает новый материал, устанавливает межпредметные связи, использует активные формы учебной деятельности), во-вторых, когда стремится к новому для обеспечения себя всем
необходимым для «хорошей» работы со студентами. Здесь мы усматриваем
противоречие: с одной стороны, приоритет научной составляющей преподавательского творчества в общем случае, с другой — безоговорочный выбор
преподавательской составляющей в качестве критерия творчества собственного.
Наши данные вполне коррелируют с результатами исследования «Высшее
образование в XXI в.: глобальный вызов и локальные решения», проведенного
в шести странах под руководством Комиссии Фулбрайт [6, 3]. Так, 77 % профессоров и преподавателей российских университетов высказали мнение, что
их кафедры считают эффективное преподавание самым важным академическим требованием [5]. Авторы исследования делают вывод о том, что в российских университетах преобладает «преподавательская модель», а исследовательские стандарты слабо развиты, несмотря на происходящие в последнее время
позитивные изменения. Одну из причин сложившейся ситуации авторы видят
в существовавшей долгие годы модели, когда советские и российские вузы
выполняли функцию обучения, а научно-исследовательские институты занимались непосредственно фундаментальными и прикладными исследованиями.
И сегодня в условиях массификации высшего образования вузы вынуждены
уделять большое внимание качеству преподавательской работы.
Это говорит о том, что активизация научно-исследовательской деятельности преподавателей вуза — проблема куда более сложная, чем это обычно представляется. Само восприятие места, роли НИР в деятельности преподавателя
противоречиво. Решать вопросы, связанные со стимулированием НИР, безусловно, необходимо, но, к сожалению, есть вероятность, что потребуется не только
реформирование механизмов оплаты НИР, но и переформатирование нормирования и организации преподавательского труда в целом.
Вопрос о стимулировании творческой активности, по мнению экспертов,
тоже не имеет однозначного решения. Несмотря на то, что многие эксперты
подчеркивали, что преподаватель вуза не может работать иначе как творчески,
вкладывая в творчество вполне определенный смысл: «привнесение нового»,
ответы на вопрос о стимулах обнаруживают необходимость значительного арсенала внешних и внутренних условий для такой работы. Все стимулы творческой активности преподавателя мы условно поделили на 3 группы: материальные, нематериальные и внутренняя мотивация.
К материальным стимулам эксперты относят непосредственно денежное
вознаграждение за труд, которое должно быть достаточным для того, чтобы
избавиться от сверхработы, сверхзанятости, совместительства (это характерно
для деятельности многих современных вузовских преподавателей и неизбежно
ведет к снижению качества работы), а также возможности, предоставляемые
высоким уровнем дохода (наличие свободного времени, возможность путешествовать, общаться с коллегами на конференциях, заботиться о здоровье).
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
А. П. Коробейникова, Е. В. Зайцева. Творческий потенциал преподавателя вуза
93
В ряду нематериальных стимулов фигурируют интерес, признание, любовь
студентов, уважение коллег и поддержка творческих инициатив руководством,
высокий общественный статус; публичная оценка результатов деятельности;
поощрения разного рода за высокие достижения.
В качестве необходимого условия творческого исполнения преподавателем
своих обязанностей называется уровень учебных возможностей студентов.
Предполагается наличие следующих факторов: думающих (умных и заинтересованных) студентов; потенциальных работодателей выпускников; обновления
учебных планов; открытия новых направлений обучения, введения новых курсов, стажировки в лучших университетах; наличия высококвалифицированного коллектива кафедры. В высококвалифицированном коллективе присутствует не только уважение, но и заинтересованное отношение коллег к чужой профессиональной деятельности, не просто высокая квалификация, но единомыслие и творческая атмосфера. Заметим, что особенно подчеркивается важность
наследования творческих практик.
Внутренняя мотивация, по мнению экспертов, весьма разнообразна. Есть
группа экспертов, которая придерживается мнения, что только внутренней
мотивацией и обусловлено творчество, что «реально преподавателя ничего не
стимулирует на творческое исполнение своих обязанностей, кроме субъективных факторов, связанных, прежде всего, с его личностными характеристиками», т. е. «собственное нутро», «работа со студентами и собственный интерес,
других стимулов нет».
Анкета включала два вопроса о системе количественных и качественных
оценок творческого потенциала преподавателя вуза. Первый касался ранжирования по эффективности основных показателей оценки научно-исследовательской деятельности преподавателя, уже применяющихся в вузе. Оказалось, что
преподаватели считают существующие количественные показатели оценки своей деятельности неэффективными. Внедрение «четких» индикаторов оценки научной продуктивности вызывает негативную реакцию со стороны профессорскопреподавательского корпуса. Многие эксперты высказывают мнение, что наука
не зависит от количества публикаций, и выступают с критикой исследований
по узкоприкладным темам, которые быстро и делаются, и продаются.
Каковы альтернативы? Некоторыми экспертами высказывается предложение использовать индексы цитирования и индекс Хирша. Таким образом,
мы наблюдаем, как в вузовскую среду проникают американские принципы
калькулируемости и эффективности научно-исследовательской деятельности. «Лечи подобное подобным». Часть экспертов предприняла попытки сформулировать альтернативные критерии оценки НИР. Все они, так или иначе,
сводятся к наличию научной школы (количество успешных в науке учеников; количество подготовленных магистров, кандидатов наук; работа в предметных координационных советах; количество соавторов в публикациях; приглашения и участие преподавателя в международных конференциях; организация конференций, получивших отклик в научных сообществах; наличие
и весомость научных контактов с престижными отечественными и зарубежными вузами).
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
94
СОЦИОЛОГИЯ
Однако в основном респонденты предлагают количественные альтернативы: 100 %-ная посещаемость занятий («полная аудитория»); рейтинг преподавателя у студентов; рейтинг преподавателя у коллег; количество новых курсов,
разработанных преподавателем; количество обновленных курсов; количество
авторских курсов; количество читаемых спецкурсов; приглашение преподавателя для чтения лекций в других вузах страны и за рубежом; количество «курсовиков» и дипломников. Таким образом, можно констатировать принципиальную неудовлетворенность экспертов формальными количественными показателями преподавательской деятельности.
Второй вопрос был направлен на выявление возможных качественных показателей оценки креативности преподавателей вуза. Ответы экспертов позволили
сформировать следующий список: отзывы выпускников, работодателей, коллег;
научная известность, «имя», статус в научном мире (известность трудов в специальной научной сфере; неформальный научный авторитет в определенной области; членство в составе редколлегий ведущих журналов; членство в специальных
комиссиях; участие в научных проектах; приглашения экспертом; членство в диссертационных советах, оппонирование диссертаций; приглашения на участие в научных конференциях; международная востребованность); уважение студентов,
популярность (наличие учеников, оставшихся работать в вузе; желание заниматься НИРС под руководством этого преподавателя; высокая посещаемость занятий); уважение коллег (обращения за рекомендациями, подражание, следование
советам, доверие, благожелательные отзывы); проявление инициативы; новизна
предлагаемых к исследованию тем; наличие контактов, связей, консультаций с выпускниками; степень усвоения материала студентами (уровень остаточных знаний, уровень научных работ студентов, магистров, аспирантов); публичное признание высокого профессионализма — его очевидность: «общая творческая
атмосфера, которую преподаватель создает в работе со студентами и в общении
с коллегами»; «обычно такие преподаватели на виду и их деятельность не нуждается в какой-либо оценке»; «он интересно преподает учебные дисциплины, его
спецкурсы популярны, у него стремятся писать работы студенты…».
Таким образом, качественные показатели оценки креативности преподавателя основаны на признании: общественном, научном, преподавательском, студенческом.
Главные условия формирования творческой атмосферы в вузе подразделяются экспертами на следующие кластеры: понятная и прозрачная стратегия
вуза; приоритет учебного процесса по сравнению с другими, признание их вспомогательной роли и восстановление приоритетного по сравнению с другими
должностными статусами статуса преподавателя; академические процедуры
регулирования занятости и стимулирования преподавателя; обновление материально-технической базы; формирование корпоративной культуры, ориентирующей и преподавателей, и студентов на НИР.
Каким образом, с точки зрения экспертов, формируется творческий потенциал преподавателя вуза? В ряду значимых факторов, влияющих на развитие
и формирование творческого потенциала преподавателей, экспертами выделяются следующие:
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
А. П. Коробейникова, Е. В. Зайцева. Творческий потенциал преподавателя вуза
95
— активная кадровая политика, тесно увязанная со стратегий развития вуза,
направленная на сплочение профессорско-преподавательского состава двух
бывших вузов: повышение статуса и престижа профессии преподавателя в вузе;
создание системы подготовки молодых научных кадров и системы повышения
научной квалификации преподавателей; моральное и материальное стимулирование научного творчества; повышение научно-педагогической культуры кадров; создание благоприятного социально-психологического климата в вузе;
— обеспечение условий продуктивной работы ППС: ремонт, обновление
материально-технической базы учебного процесса (приобретение современного оборудования); уменьшение учебной нагрузки преподавателя; создание условий для повышения квалификации ППС (овладение иностранным языком,
финансирование научных разработок, научных командировок, курсов повышения квалификации и стажировок по научной специальности в ведущих вузах
России и мира);
— повышение уровня финансирования: повышение заработной платы ППС;
совершенствование системы материального стимулирования творческого труда; финансовая поддержка научных исследований (конкурсы, гранты);
— дебюрократизация: ревизия документооборота с целью его оптимизации;
пересмотр форматов рабочих программ с целью их упрощения.
Таким образом, экспертный опрос обнаружил две проблемы, выходящие за
рамки преподавательского творчества: неудовлетворенность организационной
средой и существующей системой стимулирования труда.
Неудовлетворенность организационной средой выражается в отсутствии
четкого понимания стратегии развития вуза; недовольстве происходящими по
инициативе администрации организационными перестройками; неприятии усложнения форматов делопроизводства в учебно-научных подразделениях вуза.
Неудовлетворенность существующей системой стимулирования труда включает неудовлетворенность уровнем учебной нагрузки, размером заработной платы и системой стимулирования научно-исследовательской работы.
С конца 1970-х гг. в высшей школе нарастает тенденция увеличения нагрузки преподавателя вуза. Уже в конце 1980-х гг. полная загрузка преподавателя в ряду ассистент — старший преподаватель — доцент — профессор такова:
1550 — 1650 — 1850 — 2150 часов в год. (Данные исследования НИИ ВШ
приведены по: [1].) Это происходит из-за нарастания загруженности преподавателей в ненормируемой части рабочего дня: ученые советы и прочие заседания, научная и методическая работа, подготовка к более сложным видам контактов со студентами и т. п. Исследования показывают, что основная причина
увеличения нагрузки преподавателей на общих кафедрах — работа с должниками (неучитываемые повторные лабораторные, контрольные и другие мероприятия), а на специальных — ненормируемые индивидуальные контакты со
старшекурсниками (консультации, научная работа). Учебная нагрузка для педагогических работников устанавливается высшим учебным заведением самостоятельно в зависимости от их квалификации и профиля кафедры в размере
до 900 часов в учебном году (согласно постановлению Правительства Российской Федерации от 14.02.2008 г. № 71 «Об утверждении типового положения
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
96
СОЦИОЛОГИЯ
об образовательном учреждении высшего профессионального образования
(высшем учебном заведении)»). При этом наибольшая нагрузка приходится
на высококвалифицированных преподавателей, ответственно относящихся к своей работе, творческих личностей, так как они видят больше возможностей для
совершенствования учебного процесса и предпринимают усилия в этом направлении.
Преподаватель вуза имеет равные доли учебной нагрузки и объема исследовательской работы только формально. Фактически же вузовские преподаватели перегружены большим объемом учебной работы, в то время как на исследовательскую работу остаются 10–12 % рабочего времени.
Таким образом, высокий объем учебной нагрузки (аудиторной и суммарной) является важным фактором, лимитирующим НИР. Игнорирование затрат
преподавательского труда и времени на подготовку лекций и занятий, на написание учебных пособий вызывает «адекватный» ответ многих преподавателей —
низкое качество лекций, семинаров, лабораторных работ, методических разработок; уменьшение консультационных контактов; понижение требовательности в ходе контроля знаний, вообще уход от работы со студентами.
Отсутствие четкого определения учебных обязанностей преподавателей разных категорий приводит к нерациональному использованию возможностей преподавателей высшей квалификации. Предложение экспертов: привлечение большего количества компетентного учебно-вспомогательного персонала (лаборантов, тьюторов и т. п.) для помощи преподавателю в учебном процессе, повышение уровня заработной платы этой категории персонала и, соответственно, ее
статуса.
Бесспорно, что базовая часть заработной платы преподавателя вуза (оклад)
столь низка, что большая часть преподавателей вынуждены работать в нескольких вузах, чтобы обеспечить приемлемый уровень жизни, что и отмечают эксперты. Стимулирующие выплаты не выполняют своей стимулирующей функции, так как таковыми не являются по причине незначительности. Кроме того,
эксперты отмечают неэффективность существующей системы показателей творческого труда преподавателя, игнорирование ее качественной, неформальной
составляющей.
Академическая деятельность обладает рядом специфических характеристик. Многие исследователи отмечают важность для преподавателя внутренней
мотивации, для которой усиление внешнего контроля может оказаться разрушительным [4]. Поэтому тенденция, наметившаяся в управлении университетом, — жесткие финансовые ограничения и требования ориентироваться на
измеримые результаты деятельности — может оказать негативное влияние на
академические нормы и атмосферу в вузе.
Выбор преподавателя между преподавательской и научно-исследовательской
деятельностью, наряду с его внутренними предпочтениями, определяется той
политикой, которую проводит администрация вуза: размерами вознаграждения
различных видов деятельности, а также учетом результатов этой деятельности
при принятии решения о карьерном росте и пр. Нами выявлена зависимость
результатов исследовательской деятельности, измеряемой количеством публи-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
А. П. Коробейникова, Е. В. Зайцева. Творческий потенциал преподавателя вуза
97
каций, от времени, которое преподаватель тратит на исследования, на преподавание и подготовку к занятиями, от представлений преподавателя о важности
исследовательской и преподавательской компонент в его деятельности и от его
оценки вознаграждений, принятой в вузе.
Жесткая привязка вознаграждения к результатам деятельности порождает
немало проблем, главными из которых являются снижение качества научных
исследований при повышении фиктивной исследовательской продуктивности;
приводит к интенсификации вторичной преподавательской занятости и снижению стимулов преподавателей к инвестициям в собственный человеческий капитал (как итог — профессиональная деградация). Таким образом, фактор благоприятной академической среды (творческая атмосфера, благоприятный климат, возможности, предоставляемые администрацией вуза для занятия НИР)
оказывает более сильное воздействие на развитие творческого потенциала преподавателей вообще и на их научные достижения в частности, чем характер
формального и неформального контракта или даже политика вуза.
В то же время известно, что именно неудовлетворенность, в том числе
и материальным положением, стимулирует творческий поиск. Однако в условиях всеобщей уравниловки и чрезмерной бюрократизации многие преподаватели предпочитают реализовать свой творческий потенциал «на стороне», становясь при этом материально независимыми от университета и воспринимая
преподавательскую деятельность как «хобби». Следовательно, важнейшей задачей развития творческого потенциала преподавателей и направления их творческой энергии на пользу вуза является новая система оценки качества работы
преподавателя, основанная не только на формальных, количественных, но и на
качественных критериях.
1. Айнштейн В. Г. Проблемы преподавательского корпуса // Проблемы и тенденции
развития кадрового потенциала высшей школы : сб. науч. тр. М., 2002. С. 45.
2. Бусыгина Т. А. Индивидуальный имидж как социально-перцептивный компонент
профессиональной компетентности преподавателя вуза : автореф. дис. …. канд. психол.
наук. Самара, 2004.
3. Педагогика и психология высшей школы. Ростов н/Д, 2002. 544 с.
4. Рощина Я. М., Юдкевич М. М. Факторы исследовательской деятельности преподавателей вузов // Вопр. образования. 2009. № 3. С. 203–228.
5. Altbach Ph. G., McGrill P. Higher Education in the New Century. Rotterdam, Netherlands,
2007.
6. Stromquist N. P. The professorate in the age of globalization. Rotterdam, Netherlands,
2007.
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
98
СОЦИОЛОГИЯ
УДК 316.647 + 316.472.4 + 378.83
П. А. Амбарова
Н. В. Шаброва
ПРОБЛЕМА ТОЛЕРАНТНОСТИ
В ОЦЕНКАХ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
Анализируется оценка студентами уральских вузов толерантности в отношениях
между различными социальными группами российского общества, раскрываются
факторы и условия ее формирования.
К л ю ч е в ы е с л о в а: толерантность, интолерантность, толерантные установки, студенческая молодежь, межкультурная компетентность.
Толерантность — одно из ключевых качеств человека в гражданском обществе и одновременно индикатор развития гражданской культуры личности.
Студенческая молодежь является важнейшей социальной группой, участвующей в воспроизводстве интеллектуальной элиты региона и страны в целом. Ее
поведение, социальные установки и ценности в будущем станут основой формирования мировоззрения среднего класса и профессиональных групп, определят характер становления гражданского общества в России.
В ближайшей перспективе социальные качества студенческой молодежи обеспечат возможность реализации программы развития ведущих российских вузов,
важным направлением которой является рост академической мобильности студентов. Толерантность — одно из ключевых качеств, составляющих основу межкультурной компетентности. Оно позволяет сформировать мотивацию на продолжение обучения за рубежом, бесконфликтное поведение с представителями
других стран и народов, скорейшую адаптацию в инокультурной среде.
Особенностью сегодняшней ситуации является асимметричный характер
обмена: число российских студентов, выезжающих с образовательными целями
в другие страны, превышает число иностранных студентов, особенно из Западной Европы, приезжающих в Россию. Например, для Уральского федерального университета больше характерен «юго-восточный вектор» студенческой мобильности: сюда в основном приезжают студенты из Китая, Монголии, Африки и ближнего зарубежья (Казахстана, Узбекистана и др.). С каждым годом
количество иностранных студентов из этих стран и регионов растет и, очевидно, продолжит увеличиваться. Для реализации данного направления деятельности университета необходима благоприятная социокультурная среда, способствующая успешной адаптации иностранных студентов и развитию меж-
АМБАРОВА Полина Анатольевна — кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии и социальных технологий управления Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: borges75@mail.ru).
ШАБРОВА Нина Васильевна — кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии и
социальных технологий управления Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: shans-2000@e1.ru).
© Амбарова П. А., Шаброва Н. В., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
П. А. Амбарова, Н. В. Шаброва. Проблема толерантности в оценках студентов
99
культурного диалога. Создание комфортной социокультурной среды, во-первых, обеспечит нормальные условия для обучения и проживания, а во-вторых,
позволит сформировать позитивный имидж университета в глазах иностранных
партнеров. Главной предпосылкой успешной адаптации — социально-психологической, материально-бытовой, социокультурной — является формирование
толерантных установок принимающего сообщества, в данном случае — вуза.
Исходя из вышеназванных проблемных ситуаций, мы полагаем важной исследовательской задачей изучение толерантных установок уральского студенчества. Эта задача была реализована в ходе мониторингового исследования
«Студент-2007» (4-й этап, 2007 г.)1, «Студент-2009» (5-й этап, 2009 г.)2, «Студент-2012» (6-й этап, 2012 г.)3 и частично — в международном социологическом исследовании, проведенном совместно с Харьковским государственным
национальным университетом им. В. Н. Каразина и Белорусским государственным университетом (2010 г.)4 [3]. В ходе названных исследований были изучены оценки уральских студентов степени толерантности в отношениях между
различными социальными группами российского общества и выявлены основные факторы и условия их формирования.
1
Исследование проведено научным коллективом кафедры социологии и социальных технологий управления Уральского государственного технического университета–УПИ под руководством
проф. Ю. Р. Вишневского (апрель — июнь 2007 г.). Объект — студенты 3-х курсов 14 крупных государственных и негосударственных вузов Среднего Урала, объем выборки n = 1210 человек, использовалась квотная выборка. Структура выборки: по полу (мужчин — 31 %, женщин — 69 %); по профилю
обучения («гуманитарии» — 35 %, «естественники» — 18 %, «экономисты» — 16 %, «технари» — 31 %).
Предельная ошибка не превышала 3 %. Использовались методы анкетирования и стандартизированного интервью. Данные обрабатывались с помощью программы «Vortex 7.0».
2
Исследование проведено на кафедре социологии и социальных технологий управления Уральского государственного технического университета–УПИ под руководством проф. Ю. Р. Вишневского
(весна 2009 г.). Объект — студенты 3-х курсов 14 крупных государственных и негосударственных
уральских вузов, объем выборки n = 1495, использовалась квотная выборка. Структура выборки: по
полу (мужчин — 31 %, женщин — 69 %); по профилю обучения («гуманитарии» — 40 %, «естественники» — 17 %, «экономисты»– 17 %, «технари» — 26 %). Данные проанализированы с помощью программы «Vortex 7.0». Предельная ошибка не превышала 3 %. Использовался методы анкетирования и
стандартизированного интервью.
3
Исследование проведено коллективом кафедры социологии и социальных технологий управления Уральского федерального университета имени первого Президента России Б. Н. Ельцина под
руководством проф. Ю. Р. Вишневского (декабрь 2011 — январь 2012 гг.). Объект — студенты 3-х
курсов 14 крупных государственных и негосударственных вузов Среднего Урала, объем выборки n = 1802,
использовалась квотная выборка. Структура выборки: по полу (мужчин — 34 %, женщин — 66 %); по
профилю обучения («гуманитарии» — 36 %, «естественники» — 9 %, «экономисты»– 21 %, «технари» — 34 %). Данные проанализированы с помощью программы «Vortex 8.0». Предельная ошибка не
превышала 3 %. Использовались методы анкетирования и стандартизированного интервью.
4
Исследование проведено коллективом кафедры социологии и социальных технологий управления Уральского федерального университета имени первого Президента России Б. Н. Ельцина, руководитель проф. Ю. Р. Вишневский (весна 2010 г.). Объект — студенты 3-го курса УГТУ–УПИ, объем
выборки n = 300 человек, использовалась квотная выборка. Структура выборки: по полу (мужчин —
29 %, женщин — 71 %); по профилю обучения («гуманитарии» — 55 %, «естественники» — 6 %,
«экономисты» — 13 %, «технари» — 26 %). Данные проанализированы с помощью программы «Vortex
8.0». Предельная ошибка не превышала 5 %. Использовались методы анкетирования и стандартизированного интервью. Основной инструментарий (анкета) был предоставлен Харьковским государственным национальным университетом им. В. Н. Каразина и адаптирован под особенности современной
российской ситуации. В статье мы приводим данные только по уральскому студенчеству.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
100
СОЦИОЛОГИЯ
Мы исходили из понимания толерантности как интегральной социальной
характеристики личности, заключающейся в терпимом отношении к инаковости другой личности или группы и признании ее права на сохранение и развитие своеобразия. Понятие толерантности получило широкое распространение
в социально-гуманитарных науках и общественной практике относительно недавно. Например, Декларация принципов толерантности была утверждена резолюцией 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО только 16 ноября 1995 г.
Импульс к этому дали события 1990-х гг., имевшие место во многих странах
Европы, Азии, Америки, — всплески этнических конфликтов, террористические акты, гражданские войны. На самом деле проблема толерантности стара
как мир. Достаточно вспомнить трагические события Варфоломеевской ночи,
«корабль философов» 1920-х гг. в России. Террористический акт 11 сентября
2001 г. (в зарубежной литературе нередко обозначаемый «9/11») показал, что,
отвечая войной на войну, терроризмом на терроризм, человечеству не вырваться из порочного круга, в который оно вовлекается насилием.
Статья 1 Декларации принципов толерантности точно раскрывает основное
содержание и особенности трактовки понятия терпимости на современном этапе научного осмысления:
1.1. Терпимость означает уважение, принятие и правильное понимание богатого
многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений
человеческой индивидуальности (курсив наш. — Авт.). Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений. Терпимость — это гармония
в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая, и правовая потребность. Терпимость — это добродетель, которая делает возможным достижение мира
и способствует замене культуры войны культурой мира.
1.2. Терпимость — это не уступка, снисхождение или потворство. Терпимость —
это, прежде всего, активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека. Ни при каких обстоятельствах терпимость не
может служить оправданием посягательств на эти основные ценности, терпимость должны проявлять отдельные люди, группы и государства.
1.3. Терпимость — это обязанность способствовать утверждению прав человека,
плюрализма (в том числе культурного плюрализма), демократии и правопорядка. Терпимость — это понятие, означающее отказ от догматизма, от абсолютизации истины
и утверждающее нормы, установленные в международных правовых актах в области
прав человека.
1.4. Проявление терпимости, которое созвучно уважению прав человека, не означает терпимого отношения к социальной несправедливости, отказа от своих или уступки
чужим убеждениям. Это означает, что каждый свободен придерживаться своих убеждений и признает такое же право за другими. Это означает признание того, что люди по
своей природе различаются по внешнему виду, положению, речи, поведению и ценностям и обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность. Это также
означает, что взгляды одного человека не могут быть навязаны другим [1].
В истории гуманитарного знания толерантность определялась как веротерпимость. В современной науке расширилось содержание этого понятия за
счет добавления объектов толерантного отношения. Сегодня можно говорить
о различных видах толерантности, имеющих свои особенности в зависимости
от сферы коммуникативного действия: межконфессиональной толерантности,
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
П. А. Амбарова, Н. В. Шаброва. Проблема толерантности в оценках студентов
101
толерантности в межэтнических отношениях, межличностной толерантности
(в этическом смысле это вежливость — терпимое отношение к недостаткам
другого) и т. д.
Толерантность — это не только допущение иной веры, но вообще другого
мнения, точки зрения, поведения, словом, допущение иного, отличного от нашего. Толерантность актуализируется в том случае, если имеют место абсолютно несовместимые ценностные системы. Их сосуществование возможно только
при условии принятия инаковости как данности, без стремления к слиянию
или уподоблению. Кроме того, в современном обществе толерантность предполагает обязательно активную позицию субъектов социального взаимодействия.
Таким образом, толерантность в современной трактовке — это терпимое
отношение к культурным и социальным различиям, признание права «другого» на их сохранение и развитие и на основе этого выстраивание паритетного,
бесконфликтного, эффективного взаимодействия. Толерантность — актуальная
ценность культуры. Быть толерантным в современном глобализирующемся мире
становится нормой жизни цивилизованного человека. Она осмысляется как
основная ценность и средство выживания.
В нашем исследовании мы исходили из трех предположений. Первое: студенческая молодежь воспринимает себя в качестве важнейшей части российского общества, так или иначе она транслирует те социальные установки, которые сформировались у старшего поколения россиян, но, в отличие от них,
готова более открыто об этом заявлять. Второе: поскольку толерантность является социально одобряемым качеством, прямые вопросы о толерантных установках самих студентов означали бы получение заведомо «правильных» ответов. Поэтому респондентам задавались вопросы на оценку толерантности
в отношениях россиян вообще с различными группами, с расчетом на то, что
студенты экстраполируют на эти оценки собственные установки. Третье предположение: оценки толерантности коррелирует с удовлетворенностью человеком различными сторонами своей жизни и отношениями с другими людьми.
В задачи исследования входило изучение мнения студентов уральских вузов
о степени и характере толерантности в отношениях между следующими социальными группами: бедными и богатыми; жителями разных регионов страны;
людьми разных национальностей и рас; жителями России и жителями соседних стран; местным населением и мигрантами.
Расслоение общества на бедных и богатых считается закономерным явлением общественного развития. В советской культуре богатство, деньги, связанное с ними предпринимательство не имели легитимности в общественном сознании. Советская идеология также отрицала богатых как общественно значимый
класс, поэтому чувство собственности, накопление капитала, материальное богатство долгое время воспринималось как негативное явление.
С переходом к рыночной экономике, демократии идеологическая оценка
богатства несколько изменилась: социальное расслоение перешло из разряда
осуждаемого в приемлемое. И тем не менее для некоторых социальных групп
вопросы социального расслоения и социального неравенства по-прежнему остаются болезненными.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
102
СОЦИОЛОГИЯ
Картина социально-экономического положения уральского студенчества
следующая. Результаты трех этапов мониторинга (2007, 2009 и 2012 гг.) показывают стабильное количество студентов, относящих свою семью к слоям
с низким уровнем дохода. В то же время в 2012 г. по сравнению с 2009 г.
в 1,4 раза возросло число студентов, относящих свою семью к слою с высоким уровнем дохода. Это дает основание утверждать, что последствия кризиса 2008 г. преодолены и уровень жизни населения возрастает. Сегодня уральское студенчество представлено группами с различным материально-экономическим статусом, с преобладанием достаточно благополучных в этом плане
студентов.
Как показали результаты последнего исследования, более половины студентов считают, что между бедными и богатыми существует чувство враждебности, и лишь менее 10 % опрошенных не оценивают отношения между бедными и богатыми как враждебные.
Среди тех, кто оценивает отношения между бедными и богатыми как враждебные, были преимущественно девушки (67 %) со средним материальным положением семьи (55 %), получающие достаточно ощутимую материальную помощь от родителей (57 %), обучающиеся на бюджетной основе в государственном вузе (66 %). Кроме того, данные респонденты чаще отмечали ценность
денег и богатства. Их интересовали возможности получения в будущем высокого поста и заработка. Данная группа студентов ориентируется в будущем на
восходящую социальную мобильность и опасается негативного отношения к себе
со стороны бедных.
Россия – полисубъектная страна, она состоит из большого количества регионов, отличающихся по численности населения и климатическим условиям,
уровню безработицы и половозрастному составу, степени экономического развития и уровню жизни. Исследование толерантности между представителями
разных регионов, с одной стороны, дает возможность оценить ориентации студенчества на поддержание гражданского единства населения страны и тем самым выстроить стратегии избегания конфликтов. С другой стороны, оно позволяет определить уровень пространственно-территориальной мобильности
и готовность к ней. В ходе исследования большинство студентов (около 60 %)
отметили отсутствие вражды между жителями разных регионов.
Данная группа представлена, прежде всего, девушками (68 %), для которых
наиболее ценны в жизни самостоятельность, независимость, свобода и которые
считают, что самым важным качеством для достижения целей является предприимчивость. Это студенты с высоким потенциалом мобильности в целом
и пространственно-территориальной мобильности в частности.
Лишь 6 % опрошенных склонны считать, что существует враждебность между
жителями регионов. Данная группа представлена преимущественно мужчинами (их доля в данной группе в 1,6 раза выше, чем в среднем по массиву),
проживавшими до поступления в вуз в Екатеринбурге (тоже в 1,2 раза выше
средней), для которых наиболее ценны в жизни деньги, богатство. Они готовы
принимать участие в открытых формах протеста, в частности, в забастовках
(почти вдвое больше, чем в среднем).
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
П. А. Амбарова, Н. В. Шаброва. Проблема толерантности в оценках студентов
103
В оценках студенческой молодежи отношения между жителями разных регионов являются наименее враждебными, студенты полагают, что между данными социальными группами существуют преимущественно открытые, толерантные отношения. Эти отношения сегодня и в будущем послужат основой
социальной интеграции и формирования общероссийской культурной идентичности. Безусловно, для этого также необходимы разработка и реализация
различных социальных и образовательных программ, связанных с развитием
гражданского правосознания, направленных на распространение толерантности и на формирование общероссийской гражданской идентичности.
Толерантные, неконфликтные межнациональные отношения являются залогом мира и стабильности, особенно в такой многонациональной стране, как
Россия. На ее территории проживает 188 этносов, из них в Свердловской области — 146 этносов. Международное исследование 2010 г. показало, что около 55 % студентов практически никогда не чувствовали к себе враждебность со
стороны людей других национальностей, а порядка 75 % сами не ощущали
враждебности к представителям других национальностей [3, 37]. В ходе исследования 2012 г. мы выяснили: более 70 % опрошенных студентов считают, что
у россиян есть чувство враждебности по отношению к людям других национальностей и рас. Полученные данные дают основания для тревоги, так как
показывают увеличение негативных оценок. Причем чаще негативное мнение
высказывают студенты с хорошим (35 %) или средним (55 %) материальным
положением, тогда как студенты с низким материальным положением соглашались с существованием вражды между людьми разных национальностей и рас
лишь в 10 % случаев. Это связано с рисками материально благополучных слоев
населения.
Следует отметить, что оценка межнациональных отношений и межнациональной толерантности коррелирует с такими показателями, как вуз и профиль подготовки. Так, реже отмечали враждебность по отношению к людям
других национальностей и рас студенты-гуманитарии, что показывает роль гуманитарного образования в формировании и развитии общей культуры и понимания общественных отношений.
Актуальность изучения отношений с соседями, на наш взгляд, не требует
особых доказательств. Дружба, благоприятные отношения с соседями всегда
давали надежду на помощь и поддержку в трудные минуты. Россия граничит
почти с 18 странами, причем половина из них — страны бывшего Советского
Союза, в которых до сих пор проживают и российские граждане. В ходе исследования были зафиксированы следующие оценки отношений к жителям соседних с Россией стран.
Более 40 % опрошенных студентов считают, что чувства враждебности по
отношению к жителям соседних стран у россиян нет. Преимущественно это
студенты, ценящие самостоятельность, независимость, свободу, имеющие высокую степень доверия к Правительству РФ, Правительству Свердловской
области и политическим партиям, движениям.
Существование враждебности жителей России по отношению к соседним
странам отметила пятая часть студентов. Для них также характерно мнение
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
104
СОЦИОЛОГИЯ
о существовании враждебности между жителями разных регионов нашей страны и между россиянами и мигрантами. Это объясняется в целом низким уровнем сформированности толерантных установок и установок на бесконфликтное социальное взаимодействие.
Одним из самых сложных, проблемных узлов социальных отношений в современной России остаются отношения между трудовыми мигрантами и принимающим сообществом. Необходимо отметить разнообразие и противоречивость
подходов к исследованию данной проблематики и соответственно ее оценок.
В экономическом, социальном, культурном аспектах последствия «миграционного давления» оцениваются далеко неоднозначно: от позитивно-конструктивных до негативно-алармистских.
В программе исследования 2012 г. был выделен блок, посвященный проблеме терпимости к мигрантам. В ходе анкетирования выяснилось: две трети
студентов считают, что в России существует негативное отношение к мигрантам, выраженное в различной степени. Данная группа в первую очередь включает екатеринбуржцев, т. е. тех, кто до поступления в вуз жил в этом городе
(73 %). Выявленные оценки закономерны, поскольку именно Екатеринбург
принимает основной поток трудовых мигрантов, прибывающих в Свердловскую
область. Контакты между городскими жителями и мигрантами разнообразны
(бытовые, экономические, в том числе трудовые, в сфере образования и досуга) и интенсивны. Кроме того, данная группа ориентирована на такие ценности, как деньги, богатство и безопасность семьи и близких. Не случайно в условиях конкуренции за получение социальных благ мигранты воспринимаются
как угроза благополучию местного населения в экономическом, правовом, социальном и медицинском плане. Те, кто считают, что чувства враждебности
у россиян по отношению к мигрантам нет (около 12 % опрошенных студентов),
проявляют конформизм в целом: они поддерживают государственные институты (Президента, Государственную думу, Правительство РФ, Правительство
Свердловской области, Законодательное собрание Свердловской области), лидирующую политическую партию. Позитивные оценки студентов коррелируют
с их установками на бесконфликтное социальное взаимодействие.
Оценки студентов формируются на основе повседневного разнообразного
опыта. Они сами ежедневно вступают в многочисленные контакты с мигрантами, а также наблюдают за поведением и отношением к ним других людей,
в том числе родственников, друзей, знакомых, однокурсников. Наблюдения
«со стороны» дают им основание оценивать отношение россиян к мигрантам
как интолерантное. В то же время, описывая собственное отношение и установки на взаимодействие с мигрантами, студенты дают более широкий спектр
оценок. Дополнительно проведенное интервью со студентами гуманитарного
профиля5 показывает, что они в целом понимают неизбежность «миграционного давления», причины этого явления и необходимость терпимого отношения к мигрантам. Формируют такие взвешенные оценки и представления учеб5
Опрос проводился осенью 2011 — весной 2012 гг. Использовался метод полуформализованного
интервью. Было опрошено 20 студентов гуманитарного профиля обучения.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
П. А. Амбарова, Н. В. Шаброва. Проблема толерантности в оценках студентов
105
ные курсы демографии, социологии, межкультурных коммуникаций и других
социальных и гуманитарных наук. Индивидуальные контакты, длительное
общение с представителями различных этнических групп трудовых мигрантов (чаще всего респонденты указывали взаимодействие на работе) формируют чувства симпатии, уважения к нравственным, трудовым качествам и в целом к личности человека, принадлежащего к иной культуре: «Я познакомился
с ним (речь идет о грузчике одной из торговых екатеринбургских компаний,
узбеке по национальности. — Авт.) в компании и работаю уже год. Он работает, даже когда наши ребята филонят. Постоянно удивляется, почему русские не хотят работать. Очень вежливый, добрый» (Алексей, 21 год, студент
3-го курса).
Если респондент указывал на позитивный опыт (собственный и чужой)
межкультурного контакта, то он демонстрировал готовность к продолжению
отношений с представителями мигрантского сообщества: «Во время работы
разговаривать некогда, а в обед иногда вместе сидим, разговариваем. Иногда,
если нужно, помогаю, выручаю по работе» (Александр, 22 года, студент 3-го
курса). Как видим, именно такие отношения соответствуют пониманию толерантности, раскрытому в нашем определении. Еще раз подтверждается закономерность того, что длительные личные контакты приводят к размыванию негативных гетеростереотипов и если не к заимствованиям, то хотя бы к формированию терпимого отношения к культурным отличиям.
Однако в целом интервью показало, что в сознании студентов мигранты
неизменно присутствуют как «чужие» или, в лучшем случае, как «другие».
Между ними и мигрантами сохраняются достаточно большие социальные дистанции. Это проявляется в отсутствии у студентов желания дружить, затруднениях в определении их национальной, этнической принадлежности и отсутствии стремления узнать это.
Особой исследовательской задачей являлось определение факторов формирования у молодежи негативных и позитивных оценок толерантности в российском обществе в отношении мигрантов. Одни исследователи отмечают серьезное влияние средств массовой информации на характер взаимоотношений
между россиянами и мигрантами и на общественное мнение в отношении этого
взаимодействия [2, 4]. СМИ конструируют как позитивные, так и негативные
образы и ситуации взаимодействия представителей различных культур. Другое
дело, насколько сильно их влияние на сознание и мнение студенческой молодежи? На наш взгляд, СМИ действуют избирательно на различные социальные
группы. Дифференцировано это влияние и на различные группы студенческой
молодежи. Заметим, что интересующие нас, исследователей, отношения не стоят в списке приоритетных тем и сюжетов, привлекающих внимание молодых
людей в печатных или электронных СМИ. Тем не менее результаты интервью
показывают, что если подобные материалы попадают в поле зрения студентов,
то, несомненно, вызывают отклик в виде полярных мнений и оценок: от признания позиции автора верной, объективно отражающей существующую социальную ситуацию до идентификации материала в качестве заказного, провоцирующего, формирующего общественное мнение в интересах определенной
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
106
СОЦИОЛОГИЯ
социальной группы. Оценки зависят от степени образованности студента, его
теоретической «подкованности» в этом вопросе, а также от его гражданской
позиции. Мониторинг 2007–2012 гг. в целом показал снижение доверия к СМИ
среди студентов (см. таблицу). Поэтому можно считать влияние СМИ на мнение студентов весьма ограниченным.
Существует также мнение о влиянии органов государственной власти и
управления на формирование ксенофобии и мигрантофобии или, наоборот,
толерантного отношения к мигрантам. Фактором, влияние которого сочетается
с действием данного института, является позиция государственных и политических деятелей. Правительство, первые лица государства транслируют свои
установки, которые оцениваются весомее, чем мнение некоторых изданий. Можно
согласиться с тем, что влияние данных факторов распространяется на те группы студенческой молодежи, которые доверяют институтам власти и конкретным личностям, их представляющим. Доля таких студентов, по результатам
нашего исследования, невелика и составляет лишь четверть от числа опрошенных. В то же время отметим, что в целом индексы доверия к различным социальным и политическим институтам невелики (см. таблицу).
Динамика доверия к различным социальным и политическим институтам*
Социальные и политические институты
Президент РФ
Церковь
Правительство РФ
СМИ
Губернатор Свердловской области
Армия
Правительство Свердловской области
Государственная дума РФ
Законодательное собрание Свердловской области
Правоохранительные органы
Политические партии, движения
2007
2009
2012
+0,32
–0,02
–0,04
–0,38
–0,32
–0,54
–0,32
–0,66
–0,42
–0,36
–0,68
+0,18
+0,02
–0,02
–0,52
–0,36
–0,32
–0,32
–0,46
–0,42
–0,28
–0,66
–0,26
–0,04
–0,34
–0,42
–0,46
–0,32
–0,34
–0,58
–0,40
–0,28
–0,56
*Индекс рассчитывался как результат суммирования позитивных (да, доверяю; +1) и негативных
(нет, не доверяю; –1) оценок.
42 % студентов не принимают активного участия в политической жизни
страны, из них 12 % относятся к ней отрицательно; 40 % не идентифицируют
себя ни с одной политической партией [3, 250]. На 6-м этапе мониторинга
были зафиксированы негативные тенденции в доверии студентов основным
политическим институтам власти — Президенту, органам федеральной, региональной и местной власти [3, 254–255]. Следовательно, можно утверждать, что
на мнение большей части студенческой молодежи данный фактор не действует.
Как уже отмечалось выше, во многом оценки отношений, событий, процессов у студентов детерминированы повседневными практиками — ежедневными
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
П. А. Амбарова, Н. В. Шаброва. Проблема толерантности в оценках студентов
107
наблюдениями за взаимоотношениями между местными жителями и различными группами мигрантов, собственными контактами — в общественном транспорте, магазинах, на рынках, лестничной площадке. Личный опыт студента
и привлеченный опыт значимых других выступают более действенным фактором, определяющим восприятие конкретных этнических групп мигрантов, а также степень толерантности между ними и автохтонами.
Исследование показало преобладание негативных оценок толерантности
в социальных отношениях над позитивными: отрицающие враждебность между социальными группами в целом по исследуемому массиву составляют примерно 1/3 (34 %), а подтверждающие враждебность между социальными группами — около 2/3 (60 %). Небольшую группу составили студенты, неопределившиеся с мнением (около 6 %).
Ядром «толерантной» группы выступают те, кто абсолютно не согласен с наличием враждебности между социальными группами в России. Хотя по численности эта группа невелика (всего 1 % от ответивших), тем не менее она сопоставима с ядром «интолерантной» группы (3 % от ответивших), абсолютно согласной с наличием враждебности между социальными группами в России.
Типологический анализ позволил выявить корреляции между толерантными установками и удовлетворенностью различными сторонами жизни, а также
ценностными ориентациями студентов. В группе «толерантных» выше удовлетворенность вузом и профессией (74 %), отношениями преподавателей и студентов (80 %), досугом (67 %). Среди «интолерантных» таких всего 47, 59 и 51 %
соответственно.
Наблюдаются различия в ценностных ориентациях. Для первой группы
наиболее ценно в жизни здоровье (30 %) и личная безопасность (25 %). Для
второй группы приоритетными являются деньги, богатство (55 %), здоровье
(48 %) и власть (25 %). «Толерантные» студенты ориентированы на человеческие отношения и образование как инструменты достижения жизненного успеха (50 % и 44 % соответственно), в то время как для «интолерантных» главным
средством достижения успеха является власть.
Как уже говорилось, толерантность — индикатор развития гражданского
общества и усвоения ценностей гражданского и демократического общества.
Равенство в понимании первой группы означает равные стартовые возможности для всех (56 %). Только 44 % во второй группе разделяют это мнение. Обе
группы главным в демократии считают свободу личности. Однако «толерантные» не менее значимым признаком развития общества считают свободу слова,
мнений и СМИ (по 30 %). В то же время «интолерантные» на второе место
ставят законность и порядок (34 %), но при этом 30 % считают возможным их
нарушение, например, из-за их непонятности.
Примечательно, что «толерантные» студенты (40 %) заняты в волонтерском
движении и ориентированы на межкультурные контакты, в частности, хотели
бы уехать после учебы за границу. Они более адаптивны (для 55 % адаптация
к вузу вообще не понадобилась). Они живут сегодняшним днем и надеются на
улучшения в жизни. В группе «интолерантных» адаптацию прошли легко только
42 %, при этом 27 % не предвидят особых изменений в жизни.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
108
СОЦИОЛОГИЯ
Оценки студенческой молодежи показывают сохранение интолерантных установок в целом, особенно в межэтнических отношениях и в отношениях между
богатыми и бедными слоями населения. Факторами, влияющими на оценки,
выступают удовлетворенность жизнью в целом и ее отдельными сторонами –
взаимоотношениями с окружающими, выбором вуза и будущей профессии, досугом. Толерантность в конкретном виде социального взаимодействия определяется общими установками на бесконфликтное поведение и доверием к различным институтам общества. Примечательно, что важнейшим фактором формирования толерантных установок является гуманитарная подготовка: все социальные
и гуманитарные науки антропоцентричны, формируют плюралистскую картину
мира и ориентированы на исследование многообразия проявлений социальной
и культурной жизни человека. Кроме того, исследование показало, что толерантный человек — это человек, занимающий активную социальную позицию, включенный в различные общественные практики, например, волонтерство, которое
само по себе является формой проявления доброй воли, преодоления всевозможных границ и терпимого отношения к различным социальным группам, зачастую дискриминированным и депривированным.
Подводя итоги, представим общую картину толерантности по обозначенным в самом начале аспектам взаимодействия — в отношениях между различными социальными группами: бедными и богатыми; жителями разных регионов страны; людьми разных национальностей и рас; жителями России и жителями соседних стран; местным населением и мигрантами.
Как видим, наиболее толерантными и соответственно наименее напряженными являются, по мнению студентов, отношения между жителями разных
регионов страны и между жителями России и соседних стран. Реже всего студенты говорили о толерантности в отношениях между бедными и богатыми,
людьми разных национальностей и рас, а также между мигрантами и россиянами. По некоторым видам социальных взаимоотношений наблюдаются негативные тенденции к увеличению интолерантности.
Обозначенные виды нетерпимости и степень ее проявления высвечивают
области наиболее серьезных социальных рисков в развитии российского общества. Различные виды толерантности взаимоопределяют друг друга и могут
как повышать, так и понижать «градус» социальной напряженности и вражды,
помогать или препятствовать формированию единой национальной идентичности и сплоченности, способствовать или мешать решению насущных социальных проблем. Именно поэтому в современных условиях важны изучение
и понимание проблемы толерантности не в отдельных аспектах, а комплексно.
Справедливости ради необходимо заметить, что нашим исследованием не были
показаны оценки всех сфер общественных отношений, например, межпоколенческих, гендерных, трудовых. Для нас важно было увидеть, как оценивает студенческая молодежь ключевые сферы социального взаимодействия и по некоторым позициям выявить толерантные установки самих студентов.
Мы полагаем, что через студенческие оценки мы получаем достаточно адекватную картину толерантности в современном российском обществе. Студенты
открыты, активны в выражении своей позиции и оценок происходящих собы-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Л. Н. Банникова. Проектирование профессиональных траекторий
109
тий, процессов, явлений. Мнение и оценки студенческой молодежи — наиболее
подготовленной, думающей, социально активной части российской молодежи —
«работают» как своеобразный барометр общественного настроения не только
в актуальный момент времени, но и в будущем.
Проведенный анализ создает теоретические и методические основы для
формирования социальных, в том числе образовательных и просветительских,
программ, обеспечивающих формирование толерантных установок и взвешенных оценок социальной действительности у студенческой молодежи в условиях социальной поляризации, интенсификации миграционных процессов и межкультурных коммуникаций, глобализации, а также с учетом перспектив интеграции в мировое образовательное пространство.
1. Декларация принципов толерантности [Электронный ресурс]. URL: http://www.un.org/
ru/documents/decl_conv/declarations/toleranc.shtml (дата обращения: 04.05.2012).
2. Паин Э. А. Традиционализм — национализм — ксенофобия // Этнопанорама. 2004.
№ 4. С. 11–18.
3. Студенчество начала XXI века: ценностные ориентации и повседневные практики /
под общ. ред. Ю. Р. Вишневского. Екатеринбург, 2012. 347 с.
4. Титов В. Н. О формировании образа этнического иммигранта (анализ публикаций
прессы) // СОЦИС. 2003. № 11. С. 41–50.
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
УДК 378.115.15 + 37.035 + 331.5.024.5
Л. Н. Банникова
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ:
ИТОГИ МОНИТОРИНГА СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
В статье представлен обобщающий анализ результатов мониторинга профессиональных планов студенчества Свердловской области, обозначены новые тенденции
в профессиональном самоопределении студенческой молодежи.
К л ю ч е в ы е с л о в а: профессиональное самоопределение, профессиональный выбор, профессиональные планы, социальный ресурс профессии, депрофессионализация.
Профессиональное самоопределение как смыслоопределяющая социокультурная практика студенческой молодежи на личностном уровне реализуется
через ценностный выбор личностью вариантов своего профессионального развиБАННИКОВА Людмила Николаевна — доктор социологических наук, доцент, профессор кафедры социологии и социальных технологий управления Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: bannikov@planet-a.ru).
© Банникова Л. Н., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
110
СОЦИОЛОГИЯ
тия. Процесс формирования профессионала не может быть сведен к передаче
и усвоению суммы конкретных знаний и навыков. Подобная технократизация
обучения, ориентация на выпуск узких специалистов выхолащивает суть профессионализма, порождает профессиональный абсентеизм. Обучение профессии — это еще усвоение определенных способов мышления и практик, характерных для данной профессии, определенных традиций и норм поведения, профессиональной этики, культуры. Перечисленные особенности профессионала
дают основания рассматривать его, вслед за Т. Парсонсом, как модель идеального гражданина, а университеты как опору гражданственности. Исследование
процесса формирования современных молодых профессионалов, выявление
возможностей и рисков реализации этого процесса позволяет наметить своеобразные «точки роста» или возможности становления социокультурных основ
гражданственности.
В рамках исследовательского проекта1 проведен анализ оценок, мнений, т. е.
субъективного восприятия ситуации на рынке труда будущими специалистами, готовящимися к переходу из системы образования в систему занятости.
Основным объектом нашего исследования на протяжении всех этапов мониторинга оставались студенты 3-го курса. Выбор именно их был обоснован рядом
соображений:
— к 3-му курсу в основном заканчивается период адаптации к условиям
вуза и теряет свое значение влияние довузовских факторов развития;
— на 3-м курсе практически во всех вузах студенты переходят к изучению
специальных дисциплин и поэтому могут быть поставлены вопросы, касающиеся отношения к будущей профессии;
— хотя до окончания вуза еще далеко, большинство молодых людей уже
задумываются о своих профессиональных перспективах.
Психологи [2] называют этот этап стабилизационным, ибо в этот период на
основе осознания требований новой социально-профессиональной роли и собственных способностей и возможностей происходит осознание достижений, которые сделаны благодаря собственным усилиям. Анализируя студенческие планы
на будущее, имеет смысл учитывать два значимых момента, корректирующих
полученные оценки. Во-первых, исследователи-психологи анализируют мотивацию так называемых «классических», а не «работающих» студентов, статус
последних порой сложно обозначить определенно. Во-вторых, социально-психологические исследования зафиксировали пониженный мотивационный профиль студентов-третьекурсников в сравнении с первокурсниками и четверокурсниками. Одним из возможных объяснений снижения мотивации, по мне1
В декабре 2011 г. — январе 2012 г. был проведен шестой этап мониторинга социокультурного
развития студенчества Свердловской области. Важная особенность мониторинга «Студент» — методическая и методологическая целостность. Для реализации целей исследования на всех этапах мониторинга использовался модульный принцип построения инструментария. Многие вопросы и варианты
ответов на них повторялись в неизменном виде, в некоторые вопросы и особенно в варианты ответов
вносились изменения. Выборка — 10 %-ная, стратифицированная (ориентиры — структура по полу и
направлению обучения), гнездовая (по вузам, в случайно выбранных группах проводился сплошной
опрос). N6 = 1802. Объем выборки за 17 лет мониторинга увеличился в 2,4 раза (численность студентов вузов Свердловской области за 1995–2011 гг. выросла в 2,6 раза).
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Л. Н. Банникова. Проектирование профессиональных траекторий
111
нию психологов, может быть тот факт, что третьекурсники переживают индивидуализационный период своего развития в вузе [5]. Это побуждает их к поиску собственной уникальности не только в системе межличностных отношений, но и в продвижении к профессиональному будущему. Отношение к профессиональному будущему на 3-м курсе становится более личностным, независимым. Третьекурсники в наименьшей степени ориентируются на продолжение
профессиональных традиций родителей и на поиск работы в той же сфере, что
и их друзья. Кроме того, успешно адаптировавшись в первые годы обучения
в вузе и познакомившись с содержанием избранной профессии, третьекурсники
нередко переживают сомнения по поводу адекватности своего профессионального выбора. Опытные преподаватели и психологи образования говорят даже
о кризисных явлениях в профессиональном развитии наиболее ответственных третьекурсников [Там же]. С учетом этих порой взаимоисключающих процессов
рассмотрим оценки факторов, повлиявших на выбор профессии, удовлетворенность выбором, проектирование будущей профессиональной карьеры.
Сравнение таких факторов выбора конкретного вуза, как «соответствие выбора своим способностям» и оценка рынка труда («привлекла перспектива найти
хорошую работу после вуза»), позволяет оценить поведение подавляющего
большинства потребителей образовательных программ (будущие юристы, госслужащие, горняки, студенты университета путей сообщения, лесотехнического университета и др.) как весьма рациональное, а отношение к будущей профессии — скорее как инструментальное, чем ценностное. На этом фоне
выделяются мотивы выбора вуза будущими представителями классических профессий (архитекторами, медиками и педагогами), осуществляющими свой выбор в основном с учетом своих способностей и склонностей.
Анализ динамики мотивов выбора студентами профессии архитектора позволяет оценить их образ как «амбициозных профессионалов», а их проекцию
будущей занятости — как профессиональную модель карьеры с проникновением рыночных тенденций. За годы мониторинга такой мотив выбора, как интерес к профессии, не менялся, на него указывал каждый второй респондент. Для
студентов характерны высокие амбиции: чтобы учиться в архитектурной академии, нужны способности — этот мотив будущие архитекторы указывают в два
раза чаще, чем другие студенты. Если у педагогов мотив «наличие способностей к профессии» больше похож на оправдание выбора, и он ослабевает с годами, то у будущих архитекторов он, напротив, усиливается. Отчетливо проявляются в анализе мотивов выбора профессиональные амбиции — акцент на избранность, талантливость. В 1995 г. среди мотивов выбора высоко было влияние семьи, сегодня оно ослабевает. В результате влияния рынка спрос на специальность растет, растут и перспективы получить интересную работу и, соответственно, в иерархии мотивов выбора этот параметр поднялся с 4-го на 3-е
место. К качеству образовательного процесса у студентов-архитекторов много
нареканий (недоволен качеством обучения каждый третий), видимо, надо делать скидку на их амбиции и высокие самооценки. Хотя при поступлении
интерес к профессии был высок, но до сих пор будущие специалисты имеют
смутные представления о своей сфере занятости.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
112
СОЦИОЛОГИЯ
Врачи в традициях западной социологии имеют статус профессионалов,
т. е. лиц «свободной профессии», сохраняющих относительно высокую власть
и административную независимость даже под давлением государственной бюрократии и организованного капитала. Реформирование отрасли не привело
к существенным изменениям в социальном статусе российских врачей. Как отмечают исследователи, англо-американский профессионализм, понимаемый как
властная монополия профессионалов на рынке труда или в государственном
секторе, по-прежнему не свойственен российским врачам [4]. Тем не менее,
в сравнении с другими профессиями, образ врача формирует классическую модель профессионального выбора, при котором преобладает мотив «интереса
к профессии». Студенты-медики в 1,4 раза чаще, чем в среднем по массиву,
указывают «интерес к профессии» как преобладающий мотив выбора вуза. Преобладают скорее профессиональные ценности, чем социальные: выбирают не
столько статус, сколько профессию. Мотив получения диплома (как знака образованности) не значим, отмечается важность наличия способностей, семейных традиций и соответствующей профессиональной среды (стремление получить в настоящем и будущем интересный круг общения).
Исследование динамики мотивов выбора студентами профессии экономиста за 16 лет выявило снижение интереса к профессии: в 1995 г. он был в полтора раза выше среднего по массиву, в 2012 г. упал до среднего значения.
В данном случае преобладает модель выбора статусной группы принадлежности: каждый четвертый указал в качестве одного из ведущих мотивов перспективу найти хорошую работу, каждый третий хотел обеспечить себе стабильный
материальный достаток в будущем. Значение способностей при выборе снизилось, а вот давление семейных традиций, родителей выросло. В данном случае,
на наш взгляд, образ профессии формирует совершенно иную модель карьеры.
Важен не просто диплом, а диплом экономиста как возможность занять определенный статус. Полученное образование необходимо и достаточно (по терминологии У. Бека) для выбранного статуса, менять будущую группу принадлежности почти никто не планирует, каждый второй хотел бы работать по
специальности как наемный работник, один из пяти — организовать свое дело,
свой бизнес. Стремление покинуть свою страну, поехать за границу учиться
или работать у будущих экономистов проявляется в два раза сильнее, чем
у студентов других вузов (20 % при среднем показателе 9 %).
Анализ динамики мотивов выбора студентами профессии педагога дает иные
результаты. Интерес к будущей профессии есть, отметил его каждый второй из
опрошенных. Тем не менее студенты-педагоги получают лишь пропуск на рынок труда: им нужен просто диплом, их будущая профессия не обещает перспективной занятости и стабильного материального достатка в будущем. Такой
мотив, как желание получить диплом, большая доступность, легкость поступления, указывали в 1,4–2 раза чаще, чем в среднем по массиву, а перспектива
найти хорошую работу отмечена в 1,6 раза реже среднего. Студенты при выборе все меньше прислушиваются к мнению педагогов и родителей, хотя семейные традиции еще значимы. Способности к этому виду деятельности у них
есть и были учтены при выборе вуза. Скорее всего, многие из будущих педаго-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Л. Н. Банникова. Проектирование профессиональных траекторий
113
гов нацелены на выход из этой группы, только треть планирует работать по
специальности после окончания вуза.
Изменился за годы мониторинга образ профессии горняка. Интерес к профессии среди мотивов выбора ниже среднего по массиву, но нарастает: в 1995 г.
он был вдвое ниже среднего, сейчас всего лишь на треть. Скорее всего, это
связано с ростом престижа, авторитета вуза, разрыв в оценках престижа вуза
резко сократился: в 1995 г. оценки престижа вуза были в 32 раза ниже средних
по массиву, а в 2011 г. — на среднем уровне. В данном случае будущая профессия — канал социальной мобильности. На всех этапах мониторинга среди мотивов выбора — выраженное желание получить диплом (выше средних показателей), ожидание хорошей работы и давление родителей (скорее давление, чем
авторитет, ибо горнякам присущ некоторый инфантилизм: мотив «продлить
беззаботный период жизни», «поступил за компанию» выше, чем у многих
других).
Анализ динамики мотивов выбора студентами профессии юриста за 1995–
2012 гг. показал, что интерес к профессии вырос чуть не вдвое, в 2012 г. он был
выше средних цифр на треть. Несмотря на утверждение о переизбытке юристов, интерес к профессии не падает. Иерархия мотивов выбора сохранилась,
выросли лишь количественные показатели. Второе место по значимости занимает престиж вуза, по-прежнему значима ожидаемая перспектива «найти хорошую работу». На этот мотив будущие юристы указывают в 1,5 раза чаще других. Можно отметить такой нюанс, как усиление роли семейных традиций.
Профессия все больше закрывается: в 1995 г. этот мотив указал один из шести,
а в 2011 г. — уже каждый пятый. Если в целом по массиву значение этого
мотива снижается, по профессии экономистов и медиков сохраняется, то по
профессиям юристов и горняков — растет.
Как оценить эту модель проектирования профессиональной карьеры? Опрос россиян, по данным ВЦИОМ, показал, что работник юридической сферы
по-прежнему возглавляет рейтинг наиболее престижных профессий, хотя популярность юриста за три года немного понизилась [6]. Профессия юриста,
с точки зрения россиян, является в настоящее время и самой доходной (такого
мнения придерживаются 14 %) [1]. Безусловно, что внутри профессии юридические специальности имеют несколько отличающиеся образы. Так, престиж
профессии судьи за три десятилетия с пятого места переместился на четвертое.
Произошло это благодаря таким критериям престижа профессии в обществе,
как высокая заработная плата, пакет социальных гарантий, возможности профессионального и личностного роста. В то же время судья в меньшей мере по
сравнению с прокурором, адвокатом и нотариусом пользуется уважением в обществе [Там же].
Для всех исследуемых групп будущих профессионалов общим является
неопределенность ценностных представлений о профессии (40 % представляют
частично или смутно). Это смещает ориентиры абитуриентов на выбор не самой профессии, а предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии. Таким образом, профессия уже выступает как средство, инструмент
для достижения этого образа жизни, а не как существенная часть самого образа
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
114
СОЦИОЛОГИЯ
жизни. Поверхностное знакомство, формальное представление об особенностях образа жизни той или иной профессиональной группы без усвоения профессиональной этики, норм, без осознания ее социального призвания порождает феномен, обозначенный исследователями как «профессиональный маргинализм» [3] или «антипрофессионализм». Это ситуация, при которой профессиональные знания и умения не становятся услугой для другого, а служат исключительно эгоистическим интересам, выгоде самого специалиста. Чем более осведомлены абитуриенты не только о содержании будущей профессии, но и об
образе жизни, традициях, нормах будущей группы принадлежности, тем осознаннее их выбор и оценки образовательных программ, их профессиональные
планы. Речь идет о таких индикаторах компетентности, как семейное окружение (социально-профессиональное наследование) и опыт работы по профилю
будущей специальности (феномен «работающего студента»).
Проблема совмещения обучения и работы, так называемый феномен работающего студента, остается по-прежнему актуальной. С начала 1990-х гг. растет число студентов, занятых на относительно регулярной оплачиваемой работе. Причем для существенной части студентов основным видом деятельности является уже не учеба в вузе, а работа. Выполняемая работа как-то связана
с будущей специальностью только у одного из троих. У остальных это нерегулярные подработки для досугового потребления, т. е. оплачиваемая работа имеет
для них чисто инструментальную ценность. К тому же вторичная занятость
студентов дневных отделений имеет порой нелегитимный характер, является
источником дискриминации студентов на рынке труда. Время, затрачиваемое
на работу, ведет к сокращению времени, затрачиваемому не только на собственно занятия в вузе, но и на подготовку к ним, и, соответственно, к снижению уровня подготовки специалиста. Но при всем этом работа студентов значима как социальный опыт, как своего рода производственная практика, она
формирует более уверенное поведение выпускников на рынке труда. Отличие
между работающими и неработающими студентами проявляется в определенности их планов на будущее: работающие студенты в два раза чаще, чем неработающие, имеют четкие планы. Работающие готовы к основанию своего дела:
такой вариант будущей занятости студенты, имеющие постоянную работу, указывают в два раза чаще остальных. Стремление большинства студентов связать
свою работу с будущей специальностью — это фактически та забота о производственной практике как о профессиональной стажировке, которая прежде
в значительной степени лежала на учебном заведении и которую теперь нередко берут на себя сами студенты.
Оценку установок студентов на то, чтобы «остаться в профессии», т. е.
планирование будущей сферы приложения сил и знаний, можно определить
как вторичный выбор. Во многом эти оценки зависят от представлений студентов о ресурсах их будущих групп принадлежности. Анализ динамики изменения планов студентов выявил сохранение, но не рост доминирующей ориентации на работу по специальности. Работа не по специальности стала явлением
привычным, которое постепенно в силу «эффекта привыкания» становится нормой. Этот вывод сделан на основании более детального анализа вторичных
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Л. Н. Банникова. Проектирование профессиональных траекторий
115
профессиональных выборов студентов конкретных вузов. Это не только и не
столько потеря для института профессионального образования своей важнейшей функции предоставления профессии, пополнения профессиональных групп
(действительно, государство финансирует образование в данных сферах, но не
получает кадры), но это еще и не менее значимая проблема демотивации обучения. Студенты не планируют работать по специальности, отсюда и формальное отношение к обучению. Несмотря на то, что популярность высшего образования не только не падает, но стабильно растет, «возможность высокого уровня профессионализма» значима лишь для половины опрошенных.
Процесс депрофессионализации уже нашел соответствующее отражение
в сознании молодежи. Большинство студентов проблемы с трудоустройством
связывают не с профессией, а с отсутствием опыта работы. Они адекватно
реагируют на требование большинства работодателей, для которых важна не
профессия, а стаж работы, пытаясь совмещать учебный труд и периодические
подработки. Возможно, что отчасти снижение числа студентов, желающих трудоустроиться по специальности уже в период учебы и не связывающих свою
карьеру с полученной подготовкой в вузе, отмечаемое многими исследованиями, в том числе подтверждаемое нашим мониторингом, обусловлено возникновением и утверждением так называемого нелинейного типа карьеры в обществе, когда есть необходимость в гибком профессиональном самоопределении,
возможность корректировать свои планы, переизбирать свой профессиональный путь. На наш взгляд, о нелинейной карьере все-таки имеет смысл говорить по отношению к уже сформированным специалистам, а не к недоучившимся студентам.
В качестве одного из основных выводов исследования отметим, что на всех
этапах исследования остаются по-прежнему важными ценностные приоритеты,
мотивирующие выбор и образующие как бы идеальную модель работы: высокий доход, творческий характер работы, карьера и профессионализм, соответствие работы способностям и умениям. Можно говорить о росте ценностей
индивидуализма в профессиональной деятельности, так как упала, и существенно, значимость хорошего коллектива и возможности принести пользу людям.
При выборе профессии молодежь сегодня проявляет некий эгоцентризм: профессия нужна для того, чтобы реализовать свой потенциал, сделать карьеру,
иметь хороший доход, т. е. что-то получить для себя, а не отдавать людям,
обществу, государству. Неоднозначность ситуации в том, что эти процессы
можно оценить как своеобразный перенос ответственности за проектирование
профессионального будущего на индивидуальный уровень, на уровень субъекта, как стремление полагаться, прежде всего, на личностные ресурсы.
Полученные результаты позволили сформировать практические рекомендации по вузовской модели управления профессиональными стратегиями молодежи.
1. Бондаренко Т. А. Престиж профессии судьи // Рос. судья. 2006. № 7. С. 12–14.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
116
СОЦИОЛОГИЯ
2. Гарбузова Г. В. Эмпирические критерии формирования профессиональной идентичности студентов // Управление общественными и экономическими системами: электрон.
науч. журн. 2007. № 1. URL: http://www.bali.ostu.ru/umc
3. Дружилов С. А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности: психологические механизмы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование : альм.
СО РАО. Новокузнецк, 2001. Вып. 5. С. 46–56.
4. Мансуров В. А., Юрченко О. В. Перспективы профессионализации российских врачей в трансформирующемся обществе // СОЦИС. 2005. № 1. С. 66–77.
5. Меламед Д. А. Социально-психологические особенности учебно-профессиональной
мотивации студентов // Психологическая наука и образование : электрон. науч. журн. 2011.
№ 2. URL: http://www.psyedu.ru/journal/2011/2/2116.phtml
6. Пресс-выпуск ВЦИОМ, № 1331 от 07.10. 2009 [Электронный ресурс]. URL: http: //
www.wciom.ru
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
УДК 378.115.15 + 342.722 + 32.001
О. Р. Белова
Ю. Р. Вишневский
ГРАЖДАНСКИЙ ВЫБОР СТУДЕНЧЕСТВА:
ТЕНДЕНЦИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Статья посвящена исследованию гражданской культуры современного студенчества Свердловской области. Динамическое измерение данного феномена проводилось в рамках мониторинговых исследований с 1995 по 2012 г. Рассмотрены динамика политической активности, мотивы аполитичности, идеологические ориентации, правовое сознание студентов.
К л ю ч е в ы е с л о в а: гражданская культура, гражданственность, измерения культуры гражданственности (аксиологическое, гносеологическое, праксиологическое),
политический компонент культуры гражданственности, политическая активность,
гражданская активность, мотивы аполитичности, свобода, демократия, законность.
В рамках мониторинга студенчества Свердловской области1 серьезное внимание уделялось становлению его гражданской культуры, системы ценностей,
связанных с правами и свободами граждан. Гражданская культура характеризует гражданское общество не с точки зрения его институционального устрой1
Проведено 6 этапов (1995–2012 гг.). На 6-м этапе в 2012 г. объем выборки составил 1802
студента 3-го курса 14 вузов Свердловской области.
БЕЛОВА Ольга Рудольфовна — старший преподаватель кафедры социологии и социальных
технологий управления Института фундаментального образования Уральского федерального
университета (е-mail: ksoc@mail.ustu.ru; soc_stu@e1.ru)
ВИШНЕВСКИЙ Юрий Рудольфович — доктор философских наук, заведующий кафедрой социологии и социальных технологий управления Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: ksoc@mail.ustu.ru; soc_stu@e1.ru).
© Белова О. Р., Вишневский Ю. Р., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
О. Р. Белова, Ю. Р. Вишневский. Гражданский выбор студенчества
117
ства, а с точки зрения способов деятельности людей. И в этом смысле можно
сказать, что без определенного уровня гражданской культуры, проявляющегося в традициях, стереотипах, привычных способах деятельности, гражданское
общество невозможно. Без этих характеристик общество, претендующее на то,
чтобы быть гражданским, является лишь его формальным подобием.
Что же представляет собой гражданская культура как понятие и как социокультурный феномен? Гражданственность как характеристика личностной
культуры является универсальной характеристикой, т. е. проявляющейся во
всем спектре социальных контактов (взаимодействий, связей) личности. В данном случае можно говорить, что культура гражданственности соответствует
уровню, состоянию культуры личности в целом, и ей противостоят негражданственные культуры: подданническая, авторитарная. Но культура личности в целом шире культуры гражданственности, так как содержит многие элементы, не
относящиеся к гражданскому состоянию (например: предпочтения в художественной культуре, технологические или научные знания, религиозные представления). Такие элементы выводятся за пределы культуры гражданственности. Культура гражданственности отличается от других аспектов гражданского
состояния личности: формально-юридического статуса гражданина, гражданственности, понимаемой как социальный институт. Культура гражданственности не сводится к гражданской идентификации, политическому или неполитическому участию и т. д., но выступает по отношению к ним как общее понятие,
характеризующее личность гражданина в целом.
Аксиологическое (ценностное) измерение гражданской культуры фокусируется на анализе определенных — гражданских — ценностей и представляет
личность в качестве носителя специфической системы ценностных ориентаций
и сформированных на их основе предпочтений и убеждений. Гражданин, рассматриваемый в контексте культуры, характеризуется особой позицией по отношению к социальным проблемам и состоянию общества в целом, к своей
роли в общественном процессе, а также особым восприятием других участников общественного процесса, особой оценкой своих и чужих поступков.
Гносеологическое (информационное) измерение культуры гражданственности обращает внимание на усвоение индивидом знаний, необходимых для самореализации в качестве полноправного гражданина. В самом общем виде это
знания о принципах функционирования социальной системы, о правах и обязанностях, о нормах поведения, о свободах и т. д. Приобщаясь к культуре гражданственности, личность приобретает специфическую когнитивную и коммуникативную компетентность, формирует особое мировоззрение, способность
толковать и определять ситуации с точки зрения гражданственности.
Праксиологическое измерение культуры гражданственности обращает внимание на то, что гражданское общество характеризуется особым состоянием
системы коммуникаций, гражданской активностью его представителей, определенной практикой общественных отношений, поведением индивидов. Исходя из этого, формирование культуры гражданственности на праксиологическом уровне определяется характеристиками социальной активности личности. Важным элементом гражданской культуры, своеобразным ее стержнем,
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
118
СОЦИОЛОГИЯ
формирующим основные принципы политического участия, взаимоотношений
между различными группами и слоями общества, отдельными гражданами, является ее политический компонент.
В чем же заключается специфика политического компонента культуры гражданственности? Одной из главных ценностей культуры гражданственности
является свобода (гражданское общество противопоставляется другим типам
социальной организации именно как свободное общество). Основные сущностные характеристики свободы и этапы ее осуществления: выбор, решение, ответственность; что подразумевает наличие не только внешних (открытость социальной системы, наличие множества альтернатив жизненного пути), но и
внутренних условий. К внутренним условиям осуществления свободы можно
отнести следующие: наличие у человека убеждения в своей самостоятельности,
суверенности, независимости — в том, что он сам решает свою судьбу; критическое отношение к сложившимся догмам, стереотипам массового поведения;
готовность идти на оправданный, продуманный, основанный на высоком профессионализме риск; осознание меры ответственности за свой выбор; предвидение не только ближних, но и дальних перспектив [6, 98–99].
Одна из важнейших ценностных ориентаций культуры гражданственности — ориентация на гражданскую активность. Вместо того чтобы быть носителем или получателем гражданских прав и свобод, активный гражданин сопоставляет общественное благосостояние со своим собственным, находит баланс
между выгодами и ущербом, ориентируется на права, потребности и нужды
других людей и рассматривает ответственность, обязанности как продолжение
прав. Активность — следствие ощущения хрупкости достигнутого уровня политического, правового и (только затем) экономического благосостояния. Общество не может быть воплощением свободы, справедливости и других ценностей, оно может быть только более свободным, более справедливым, чем раньше, чем другие.
Политический компонент культуры гражданственности тесно связан с ее
правовым компонентом, как связаны между собой и тесно переплетены политические и правовые идеи, политическое и правовое сознание, политическая и
правовая культуры. Правовая культура узаконивает гражданское общество теоретически, а политическая культура делает его возможным, осмысляя его идеологически и воплощая организационно-практически [5, 53]. В то же время основные ценности гражданского общества, представленные на политическом уровне
культуры гражданственности в виде идеологии, получают нормативное выражение в праве и вызывают особое отношение к закону, который становится тем
более ценен, что он не устанавливается извне, а учреждается самими гражданами. Правовой элемент культуры гражданственности характеризуется уважительным отношением к закону как к способу организации общественной жизни.
Каковы же тенденции развития гражданской культуры студентов свердловских вузов за время мониторинга?
Уже первые этапы мониторинга показали уменьшение доли негативных
оценок политических изменений в России (см. рисунок). Общая стабилизация
политической ситуации начиная с 2000–2001 гг. отразилась и на социально-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
О. Р. Белова, Ю. Р. Вишневский. Гражданский выбор студенчества
119
Активно интересуюсь, участвую в деятельности той или иной партии, движения
Интересуюсь информацией о политике, но сам активного участия не принимаю
К политике равнодушен, нет устойчивой политической ориентации
Отношусь отрицательно, стараюсь держаться от политики подальше
7
2012
4
2009
Годы
51
56
3
2007
1999
2
1995
1
12
31
54
4
2003
0
30
35
49
5
28
45
20
8
42
64
10
9
6
47
30
40
50
60
70
7
80
90
%
100
Динамика отношения студентов к политике
политических настроениях студенчества. И тем важнее выявить, как сказался
на них мировой финансово-экономический кризис, его социальные последствия
(5-й этап — 2009 г.), как отразился на формировании гражданской культуры
студенчества всплеск протестной активности (6-й этап проходил в период между
выборами депутатов Государственной думы и выборами Президента РФ). Исходный момент такого изучения — анализ отношения к политике.
Какой же тип отношения к политике выбирают наши респонденты? По
итогам первых пяти этапов (1995–2009) были зафиксированы общие тенденции. Инерционность политической культуры студенчества проявилась в устойчивости этих тенденций, на них не очень сказались даже последствия финансово-экономического кризиса:
— политика не является приоритетной сферой интересов и потребностей
молодежи (характерно сравнение ответов студентов в 2007 и 2009 гг.: в целом
отношение к политике мало изменилось; при этом несколько вырос интерес
к политической информации, меньше стало равнодушных к политике, но чуть
больше стало относящихся к ней негативно);
— интерес студенческой молодежи к политике носит в основном ситуативный характер, она не безразлична к конкретным политическим событиям в стране, регионе, но политическая заинтересованность проявляется у нее избирательно (от случая к случаю). Основная форма интереса молодежи к политике
сегодня — информационная. Выявилась несостоятельность распространенного
в последние годы стереотипа, когда пассивное отношение молодежи к политике переносилось и на интерес к информации о политике;
— крайние позиции (активизм — негативизм) изменялись незначительно и
в противоположных направлениях. Доля тех, кто активно участвует в политической деятельности различных партий и движений, устойчиво составляла
3–4 %, что соответствовало уровню развитых стран, отражая становление
(медленное, но верное) деполитизированного гражданского общества.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
120
СОЦИОЛОГИЯ
И тем показательнее изменения, отражающие всплеск протестной активности и общества в целом, и студенчества в частности. На 6-м этапе заметен рост
(в 1,8 раза) доли тех, кто — по их самооценкам — активно участвует в политической жизни (в том числе — в деятельности политических партий, объединений). Одновременно (в 1,3 раза) выросла и доля тех, кто негативно относится
к политике. Произошло определенное размежевание по отношению к политике, хотя момент активизации не стоит преувеличивать. В дальнейшем можно
будет определить, является ли это перспективной тенденцией.
Завершая анализ отношения студенчества к политике, вновь отметим сложность, противоречивость, парадоксальность молодежного политического сознания [2, 26–36]. Действительно, интерес к информации о политике у мужчин
несколько больше, чем у женщин (соответственно, и меньше равнодушных).
Но у «гуманитариев» и «экономистов» (хотя среди них удельный вес женщин
больше) он выше, чем у технарей и естественников. Аналогичные несовпадения характеризуют и ответы студентов разных вузов, где состав по полу или
доля разных профилей обучения проявляются далеко не однозначно.
Представление о корнях этой парадоксальности дает анализ мотивов аполитичности студенчества. Аполитичность значительной части молодежи выступает следствием и крушения традиционных идеологических стереотипов,
и неприятия молодыми людьми новых попыток манипулировать ими для достижения политических выгод и целей. Аполитичность не может рассматриваться однозначно. Аполитичность, прежде всего, — неприятие политики в традиционном, классово-управленческом, надличностном виде. Это важно учитывать при оценке современной социально-политической ситуации и ориентаций людей. Начало реформ 1990-х гг. породило иллюзию смены «плохой»
политики и «плохих» политиков новыми, «хорошими». И действительно, произошло немало позитивных изменений. Но драматизм ситуации — в сохранении многих черт отчужденности человека от властных структур. Многие современные политики, даже демократически настроенные, не смогли вырваться из плена стереотипа: власть — «основной вопрос революции», да и
всей общественной жизни. А средства массовой информации — пусть и с разных позиций — пытаются навязать эти правила игры общественному мнению. Но эти игры во властных структурах (значимые для самих «игроков»)
в общественном сознании воспринимаются как нечто далекое от насущных
жизненных интересов людей.
Долгие годы у советских людей формировали, и небезрезультатно, стереотип, что все должны принимать (или, во всяком случае, стремиться к этому)
активное участие в политике, что политика — высшая сфера жизни общества и
человеческой деятельности. Некоторые политики даже объявляли политику
наиболее творческим видом деятельности. Человек, не принимавший активного участия в политике, считался отсталым, аполитичность рассматривалась как
свидетельство неразвитости. Постоянно вспоминалось, что в переводе с греческого идиот — значит не интересующийся делами полиса, т. е., другими словами, аполитичный = идиот. Еще в конце 1970-х — начале 1980-х гг. аполитичность рассматривалась как однозначно отрицательное явление, с которым надо
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
О. Р. Белова, Ю. Р. Вишневский. Гражданский выбор студенчества
121
было «бороться». В годы перестройки аполитичность начинает рассматриваться как индикатор кризиса идеологии тоталитаризма. Сегодня она приобретает
новый смысл. Речь идет уже об утрате доверия и разочаровании в новых демократических ценностях и идеалах. А что за этим? Прежде всего — осознание
(после десятилетий суперполитизации и идеологизации общества) простой
истины: для большинства граждан политика и не должна быть главной сферой
их жизни. Одновременно важно понимать и другое: присущие людям политические (и иные) стереотипы — это реальность; поэтому политики должны их
учитывать. Как ни парадоксально, аполитичность может рассматриваться и как
признак становления гражданского общества. Ведь для гражданина такого общества участие или неучастие в политике — результат личного выбора, а не
следование внешним требованиям. В гражданском обществе вмешательство политики в жизнь человека ограничено. Тотальный контроль извне, когда властные структуры определяют, что можно и что нельзя, сменяется внутренним
самоконтролем личности: что она может и чего она не должна делать. И еще
один момент — аполитичность не тождественна гражданственности. В ней есть
и негативный аспект — отказ от участия в любой политике. И тем самым —
безразличие к судьбам общества. Но если верно, что не каждый должен непосредственно участвовать в политике, то столь же верно и другое, что не может
быть демократическим общество, в котором большинство аполитично. «Обществу, — по оценке Р. Дарендорфа, — смирившемуся с длительным существованием внутри него группы, по-настоящему в нем не заинтересованной, угрожает
опасность. Это означает, что класс большинства отныне не уверен в устойчивости своего положения. Он устанавливает границы там, где их быть не должно,
и колеблется, когда дело доходит до соблюдения правил, придуманных им же
самим» [4, 241–242].
Какова же динамика мотивации аполитичности за годы мониторинга? Чтобы оценить изменения, происшедшие в мотивации в 2012 г., стоит воспроизвести сопоставление мотивов на двух предшествовавших этапах мониторинга. На
этапе «Студент-2009», в частности, отмечалось, что за два года (2007–2009)
при незначительности изменений в оценке отдельных мотивов сохранилась
структура мотивации, ее приоритеты. В мотивации аполитичности переплетаются субъективные и объективные факторы.
С одной стороны — отсутствие интереса к политике (в 2009 г. отметил
каждый третий, в 2007 г. — каждый четвертый), слабая осведомленность о политической жизни (каждый пятый), наличие других интересов (в 2007 г. —
каждый четвертый, в 2009 г. — каждый пятый); с другой — реальное качество
российской политической жизни. Именно этим в значительной степени и определяется политическая пассивность и аполитичность студенческой молодежи. Каждый третий респондент не уверен, что его личное участие может как-то
повлиять на принимаемые политические решения. У каждого четвертого это
дополняется недоверием к политикам. Сохраняется (хотя за годы мониторинга
и несколько уменьшилось) отношение к политике как к «грязному делу». В результатах мониторинга обращает внимание, что на первый план в оценках респондентов (которые в силу специфики вопроса выступают как своеобразные
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
122
СОЦИОЛОГИЯ
эксперты) выходит не негативное или безразличное отношение к политике, не
отсутствие интереса к ней, а недоверие к политикам и — главное — неуверенность, что личное участие может иметь значение. В интерпретации этой неуверенности можно (ссылаясь на предыдущие исследования) выделить ряд аспектов. Она, конечно, отражает реальную политическую отчужденность многих
молодых людей. Но все чаще — особенно среди студенчества — приобретает
форму неприятия дилетантизма, непрофессионализма в любой сфере жизнедеятельности, в данном случае — в политической сфере (табл. 1).
Таблица 1
Мотивы аполитичности молодых людей, % от ответов
Варианты ответов
Неуверенность, что личное участие может иметь значение
Отсутствие интереса к политике
Недоверие к политикам, низкий престиж их у молодежи
Наличие других интересов
Слабая осведомленность о политическом процессе
Безразличие к политике (она далека от жизненных проблем)
Политика — грязное дело, нужно быть от нее подальше
2007
2009
2012
35
25
25
25
19
16
12
30
30
25
21
20
16
10
40
37
31
20
25
19
17
Всплеск политической активности на рубеже 2011 и 2012 гг. вызвал своеобразную «активность респондентов»: возросло число респондентов, отметивших
тот или иной параметр. По сравнению с 2009 г. возросла доля молодых людей,
соотносящих аполитичность с неуверенностью (что личное участие может иметь
значение) — в 1,3 раза; с отсутствием интереса к политике — в 1,2 раза; с недоверием к политикам, низким престижем их у молодежи — в 1,2 раза; со слабой
осведомленностью о политическом процессе — в 1,3 раза; с безразличием к политике (так как она далека от жизненных проблем) — в 1,2 раза; с представлением, что «политика — грязное дело», со стремлением быть от нее подальше —
в 1,7 раза. Лишь по параметру «наличие других интересов» доля респондентов
(каждый пятый) не изменилась.
И все-таки, несмотря на отмеченные изменения, структура мотивации аполитичности практически мало изменилась, показав свою устойчивость. А это
означает, что дело не в какой-то априорной «аполитичности молодежи», как
нередко утверждается политиками и правой, и центристской, и левой направленности. Главное — и это отражает растущую политическую активность молодежи (особенно — студенческой), — насколько реальная политическая жизнь
позволяет (или не позволяет) ей почувствовать себя субъектом политических
процессов и перемен, насколько реальные политики вызывают (или не вызывают) ее доверие, защищают (или не защищают) ее жизненные интересы (в данном случае перекос почти всех политических сил России в предвыборных
ориентациях на электорат более старшего возраста весьма показателен), подтверждают (или опровергают) стереотип «политика — грязное дело».
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
О. Р. Белова, Ю. Р. Вишневский. Гражданский выбор студенчества
123
Аполитичность части молодежи сегодня связана и с иллюзорностью ожиданий от демократии быстрых и позитивных изменений. Но уже с ранних этапов
демократизации нашего общества важно понять: демократия несовершенна, она —
процесс; преодоление тоталитаризма и авторитаризма — это отказ не только от
произвола и всесилия власти, но и от стереотипа — «политика — дело каждого». Опросы молодых показывают: многие уже преодолели данный стереотип.
Но — важный вывод «горячей зимы» 2012 г. — среди студенческой молодежи
нарастает стремление быть самостоятельным участником политической жизни.
И это движение от безликого «политика — дело каждого» к личностно окрашенному «политика — мое дело», «дело моего выбора» — примечательный
итог 6-го этапа мониторинга.
Для более глубокого понимания отношения студентов к политике, их гражданских позиций, характера и содержания их гражданской культуры важно
выявить их идеологические позиции. Крушение идеологий, ценностей, идеалов
порождает «идеологический вакуум», что вызывает дезориентацию людей. Они
не знают, во что им верить, на какие ценности ориентироваться. Именно такое
состояние возникло в период перестройки и последующих реформ в нашем
обществе. Но оно приходит в противоречие с необходимостью активного участия людей в социальном обновлении общества. И не случайно, как попытка
найти выход из ситуации, получают распространение идеи «реидеологизации» («ре» — возрождение). В них подчеркивается ценностно-ориентирующая роль
идеологии. Она рассматривается как способность каждого человека решать
проблемы. Но и этот подход не лишен ограниченности: недооценивается, что
в идеологиях так или иначе выражаются интересы различных слоев, социальных
групп, общностей. В обществе, где существуют и резко усиливаются социальная
дифференциация и расслоение, надежды на новую идеологию — «общечеловеческие ценности» — оказались очередной утопией.
С учетом сказанного крайне важно, чтобы в рамках изучения различных
(особенно — гуманитарных) дисциплин реализовывался идеологический плюрализм, чтобы ученые усиливали научность, качество проводимых исследований, стремясь дать как можно более объективную картину социальных процессов в обществе. Конечно, нужно видеть и то, что идеологический плюрализм,
многообразие позиций, мнений, оценок, рекомендаций и прогнозов ученых может
по-разному сказаться на отношении к науке со стороны людей и властей, особенно с учетом многолетней привычки к идеологическому однообразию и попытками утвердить его в новой форме.
Каковы же самооценки участников мониторинга по поводу их идеологических ориентаций?
За годы мониторинга осталось неизменным главное — более половины респондентов (в 2012 г. — 3 из каждых 5) или не имеют четких ориентаций, или
не придерживаются никакой идеологии. Результаты последних этапов мониторинга во многом сходны и отличаются лишь акцентами на ту или иную позицию. Но сами эти акценты не касаются общей картины (табл. 2).
Более того, политический всплеск зимы 2011/12 гг. фактически не привел
к бульшей идеологической определенности. Сокращение доли ориентированных
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
124
СОЦИОЛОГИЯ
Таблица 2
Каковы ваши идеологические ориентации? (%)
Варианты ответов
Я не придерживаюсь какой-то определенной идеологии
Я за особый (российский) путь развития
У меня нет четких ориентаций
Сторонник либеральных рыночных реформ
Меня привлекают идеи социализма
2007
2009
2012
35
24
23
15
3
32
21
27
14
4
36
15
27
14
8
на особый (российский) путь развития (за 2009–2012 гг. — в 1,4 раза) и даже
рост доли тех, кого привлекают идеи социализма (в 2 раза), не изменили структуру идеологических ориентаций. Но проявились и некоторые новые тенденции. Вряд ли возможно полное отсутствие каких-либо гражданских позиций,
хотя бы и на уровне обыденного сознания. Но если понимать под идеологией
систему рационально осмысленных социально-политических ценностей, то ответы респондентов выглядят вполне правдоподобными. Лишь 2 из 5 респондентов (на последних этапах мониторинга) более-менее четко определились.
Распределение сторонников различных идеологических позиций также представляется достаточно репрезентативным. В 2009 г., например, по оценкам респондентов, соотношение «самобытности (особого пути России)», «либерализма», «социализма» выглядело так: 5 : 3 : 1, в 2012 г. — 2 : 2 : 1. По всем социологическим опросам последних 15–20 лет число сторонников идей социализма
среди молодежи, в том числе среди студенческой молодежи, мало и все более
сокращается. И 3–4 % в наших опросах были вполне прогнозируемой величиной. Поэтому рост числа сторонников социалистических идей — феномен
неожиданный, хотя говорить о возможном «ренессансе социализма» вряд ли
правомерно, скорее речь может идти о растущем значении для студенчества
идеи справедливости. Постепенно изменяется соотношение сторонников либеральных рыночных реформ и особого «российского» пути (их соотношение
по результатам мониторинга в 2007 г. — 1 : 1,6, в 2009 г. — 1 : 1,5, в 2012 г. —
1 : 1). В условиях длительного существования кризисных проявлений в различных сферах жизни российского общества, с одной стороны, и в связи
с успехами на нефтяном рынке, с другой стороны, иллюзии по поводу некоего
«особого пути» получали широкое распространение. Но уже по итогам 5-го
этапа мониторинга было высказано предположение: «Сохранится ли это на
перспективу — сказать трудно; по крайней мере, иллюзорные представления
на начальном этапе мирового кризиса, что его негативные социальные последствия “нас обойдут стороной”, не оправдались». Для правильного учета
отмеченного соотношения и его изменения важно подчеркнуть, что идеям
либерализма не удалось увеличить число своих сторонников в студенческой
среде. Жизнь все более явно говорит о реальности процесса глобализации —
с ее, как выясняется, не только позитивной стороной. Учтем и то, что выбор
того или иного идеологического ориентира у многих респондентов не являет-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
О. Р. Белова, Ю. Р. Вишневский. Гражданский выбор студенчества
125
ся чем-то устойчивым, глубоким, связанным с осмысленной жизненной позицией, убеждениями.
Конкретизацией и серьезным содержательным наполнением идеологических
предпочтений и ориентаций выступает аксиологический компонент гражданской
культуры студентов — их представления о свободе, равенстве и демократии.
Какое содержание вкладывают в понятие «свобода» студенты? Сравним
ответы участников федерального исследования (2007 г.) и результаты 6-го
этапа мониторинга, где был дополнен инструментарий опроса (табл. 3).
Достаточно заметно, что структурно представления студентов не очень изменились. Но почти по всем параметрам активность респондентов несколько
снизилась. Исключение составляют два параметра — «возможность выбирать
руководство и влиять на законодательство» и «способность не подчиняться
закону, если он не нравится», которые в 2012 г. выделило большее число респондентов. И все-таки можно говорить об устойчивых представлениях студенческой молодежи о свободе: определяющей для молодых людей выступает способность принимать решения самостоятельно, независимо; весьма значим и
экономический смысл свободы (возможность самостоятельно обеспечивать себя
средствами на жизнь); относительно низка ориентация на гражданский смысл
свободы.
Таблица 3
Как вы понимаете, что такое свобода? (%)
Варианты ответов
Независимость в выборе жизненной позиции
Возможность самостоятельно обеспечивать себя средствами на жизнь
Возможность принимать самостоятельные решения с учетом общих
законов
Наличие (и возможность реализации) неотъемлемых прав и свобод
Способность не обращать внимания на обыденность
Возможность выбирать руководство и влиять на законодательство
Действие в соответствии со своими убеждениями
Способность переступать через общественные ограничения и запреты
Способность не подчиняться закону, если он не нравится
2007
2012
67
50
53
44
50
33
28
18
8
6
4
40
26
20
23
8
5
6
Ответы студентов показывают, что на вербальном уровне знания, понимания приоритетное значение получают позитивные параметры свободы, имеющие определенный прагматический характер. На втором месте по приоритетности понимание неотъемлемости прав и свобод, что представляет отличительную черту именно гражданского общества в его цивилизационной интерпретации, а также такая характеристика внутреннего состояния человека, как способность не обращать внимания на обыденность, подняться над прозой и рутиной повседневной, обыденной жизни. Вероятно, это вполне естественная ориентация для молодых интеллектуалов, которыми, хотя бы в какой-то мере,
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
126
СОЦИОЛОГИЯ
являются студенты. В этом же блоке и прагматическое понимание свободы как
возможности воздействовать на что-то: выбирать руководство и влиять на законодательство. Незначительное число сторонников получило понимание свободы, связанное с убеждениями человека, с его нравственными ориентирами
жизнедеятельности, с тем, что Кант называл «нравственный закон во мне».
В качестве положительного результата следует особенно отметить, что совершенно незначительно число сторонников понимания свободы как вседозволенности (переступать через общественные ограничения и не подчиняться закону). В целом студенты продемонстрировали достаточно высокий уровень гражданской культуры в понимании ее базисной ценности — свободы.
В социологии свободу соотносят с социальным контролем: свобода не противостоит правовым и нравственным нормам; она не беспредельна и ограничена правом на свободу другой личности; свобода неотделима от ответственности; она предполагает внутренний самоконтроль — определение для себя тех
границ и рамок, за которые человек не может выйти; свобода — это самостоятельный выбор человеком жизненного пути, моделей поведения, конкретных
жизненных решений. Бытующее противопоставление социального контроля и
свободы ошибочно в обоих крайних (односторонних) вариантах: контроль =
ограничение свободы; свобода = бесконтрольность. Проблема свободы и социального контроля особенно значима в периоды кардинальных социальных изменений. Возникает чрезвычайно сложная для человека и общества ситуация.
Старые (тоталитарные) нормы и механизмы социального контроля рушатся,
новые (демократические) еще не утвердились. В обществе возникает правовой
(шире — социальный) беспредел, а на уровне человека — ценностно-нормативная дезориентация. В итоге путь от запретительного типа социального контроля («запрещено все, что не разрешено») к разрешительному («разрешено все,
что не запрещено») на деле порождает ориентир вседозволенности («все разрешено!»). Поэтому у многих возникает тоска «по порядку», «сильной руке».
Нельзя сбрасывать со счета и то, что тоталитаризм и авторитаризм, ограничивая свободу личности, в чем-то снимали с нее бремя ответственности. Такая
модель поведения, когда выбор предписан, для многих молодых людей была
удобна своей определенностью, ясностью, ненужностью принимать самостоятельные решения и отвечать за них. Соотношение свободы и выбора порождает и непростые проблемы: всегда ли человек готов выбирать? Имеет ли он
достаточную информацию? Обладает ли он необходимыми навыками и умениями для избранной сферы или вида деятельности? Да и где гарантии, что
выбор правильный? Не придется ли ему сожалеть о выборе? И наконец, альтернатива выбора должна смениться каким-то одним определенным решением.
А оно превращает другие варианты выбора в нереализованные возможности.
Не будет ли человек сожалеть о них? Не попытается ли вернуться к ранее
отвергнутым вариантам? Выясняется: свобода не означает — делай все, что
хочется. Да и хотеть быть свободным еще не значит стать им. Свобода — плод
серьезных усилий. Но пока, как показывают социологические исследования,
свобода как базовая ценность культуры гражданственности не входит в число
ведущих ориентаций молодежи.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
О. Р. Белова, Ю. Р. Вишневский. Гражданский выбор студенчества
127
Большое значение имеет для гражданской культуры и такая ценность, как
равенство. На 6-м этапе мониторинга мы стремились выяснить, как студенты
понимают равенство. Эмпирические исследования не подтверждают довольно
распространенной точки зрения, согласно которой российский менталитет отличает склонность к уравнительности, а россияне только и мечтают о том,
чтобы «все отнять и поделить». Вместе с тем, исходя из данных, полученных
социологами, можно сделать вывод, что российское общество является умеренно традиционалистским. Мнения по поводу того, что важнее — уважение к сложившимся традициям, следование тому, что принято большинством, или инициатива, предприимчивость, поиск нового, делятся почти пополам с небольшим (3–5 %) перевесом сторонников первой точки зрения.
Налицо позитивные изменения и продвижение к более глубокому пониманию равенства в соотнесении его с равенством возможностей и плюрализмом
(табл. 4). Но сохраняется и пока преобладает противоречивая трактовка равенства, сочетающая понимание иллюзорности, несбыточности полного равенства
в реальной жизни с нечетким пониманием мерности этого феномена. Наиболее
принимаемое сегодня — и это качественная характеристика нового поколения
россиян — отрицание уравниловки, псевдоравенства. Получает распространение и идея равных стартовых возможностей. При этом для девушек эта идея
чуть более значима (возможно, сказывается то, что в реальной жизни именно
они чаще сталкиваются с неравными стартовыми возможностями).
Таблица 4
Как вы понимаете, что такое равенство? (2012 г., %)
Варианты ответов
?
Равенство — это
— равные стартовые возможности для всех
— иллюзия: полного равенства условий жизни быть не может, но к нему
надо стремиться
— плюрализм: надо терпимо относиться ко всем мнениям, взглядам,
позициям, никакие из них нельзя запрещать
38
35
27
Фундаментальная ценность гражданского общества — демократия (как оптимальный — в сравнении с авторитаризмом и тоталитаризмом — политический режим). При этом особо выделяются: характер запретов, осуществляемых
властью; отношение людей к власти; характер политического поведения власти
и масс. Для социологии демократия — это: вопрос прав, обязанностей, процедур, гарантирующих права и обеспечивающих положение, при котором обязанности выполняются или могут быть выполнены; система, где основные руководители избираются при помощи выборов, в которых имеет право участвовать
основная масса населения; система взаимодействия индивидов, регулируемая
сетью представляющих интересы групп внутри данного общества социальнополитических институтов — с целью установления общего согласия; конкуренция групп и одновременно баланс влияний. Каждому индивиду предоставляется
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
128
СОЦИОЛОГИЯ
право политического влияния. Но это влияние реально значимо лишь в том
случае, если индивид присоединяется к группе. В ней находит свое воплощение единство свободы и социального контроля, это — свобода, ограниченная
законом. Различия в компетентности, способности брать на себя ответственность, умении принимать решения — необходимые предпосылки эффективного функционирования общества, его политической системы и политической
культуры. Итак, демократия весьма многогранное, многоаспектное явление.
Утверждение такого понимания демократии — процесс длительный и противоречивый.
В главном структура понимания демократии сохранилась (табл. 5). И в приоритетах — возможность граждан влиять на решение вопросов управления государством, свобода личности; и в недооценке ряда важных параметров демократии — свободы слова, мнений, СМИ; ответственности и подконтрольности власти; учета интересов меньшинства. Сохранились и незначительные различия по
гендерному признаку: у юношей чуть сильнее акцентируются прагматические
аспекты понимания демократии, у девушек — гуманитарные и социальные. За
годы рыночных реформ так и не удалось сформировать у студенческой молодежи (родившейся и выросшей в эти годы) понимание взаимосвязи демократии и
экономического благополучия, демократии и частной собственности. Но вряд ли
в этом стоит обвинять саму молодежь. Скорее она реалистична в оценке низкой
эффективности этих (явно затянувшихся реформ). Акцент на свободу личности
(отмечен в более трети ответов респондентов) отражает растущее понимание
значимости автономности личной жизни. Впрочем, продолжает действовать и
стереотип допустимости вмешательства в частную жизнь (что в определенной
мере проявляется в акценте на законность и порядок).
Таблица 5
Что, на ваш взгляд, является самым главным в демократии? (2012 г., %)
Варианты ответов
Возможность граждан влиять на решение государственных вопросов
Свобода личности
Законность, правопорядок
Власть народа
Равенство прав и свобод
Свобода слова, мнений, СМИ
Ответственность и подконтрольность власти
Частная собственность
Учет интересов меньшинства
Это условие и предпосылка экономического благополучия
?
46
36
28
27
25
19
11
7
7
4
И тут возникает необходимость обратиться к правосознанию студенчества.
Права и свободы личности являются системной характеристикой гражданского общества, а развитое правосознание — важнейшим элементом гражданской
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
О. Р. Белова, Ю. Р. Вишневский. Гражданский выбор студенчества
129
культуры. Приоритет права — то, без чего гражданское общество в реальности
невозможно. Не случайно с понятием гражданского общества тесно коррелируется понятие правового государства. При этом важно понимать дуалистическую природу права: «Право, ограничивая личную свободу, должно в то же
время и обеспечивать ее. Иначе оно вырождается в насилие и деспотизм. Свобода, которая ограничивается, но и обеспечивается правом, называется гражданской свободой» [1, 41]. Для личности и социальной общности право предстает непосредственно в виде законов. Поэтому основной компонент правосознания — отношение к закону. Оно реализуется, как и многие другие компоненты культуры гражданственности, в трех взаимосвязанных аспектах: гносеологическом (знание законов), аксиологическом (ценностное восприятие законов),
праксиологическом (следование законам в поведении).
Каждый из этих аспектов в реальной жизнедеятельности разных личностей, общностей и социума в целом может иметь широкий диапазон уровня и
направленности: от глубокого знания законов до поверхностного знания и даже
до полной правовой неграмотности и неинформированности; от позитивной
оценки законов (как справедливых, своевременных, полезных, защищающих
права человека) до негативной (как несправедливых, устаревших, ненужных,
ограничивающих права человека); от неукоснительного следования законам до
избирательного отношения к ним и даже до прямого нарушения их. Возможен
и разрыв в уровне развитости отмеченных аспектов, когда хорошее знание
закона не исключает правонарушение или негативная оценка закона используется как аргумент для избирательного его применения. Но отношение россиян
к закону и сегодня остается крайне противоречивым. С одной стороны, скорейшее восстановление законности и правопорядка в стране абсолютное большинство россиян считает главным и безусловным приоритетом. Это закономерная
реакция общества на разгул преступности, произвол и коррупцию властей, хаос
и неопределенность затянувшегося переходного периода. С другой стороны,
справедливо обвиняя власть в беззаконии, россияне именно с ней связывают
свои надежды на восстановление (наведение) порядка и снимают с себя ответственность за соблюдение закона. Иначе говоря, естественное стремление людей к стабильности и законному порядку не сопровождается пока готовностью
общества собственными усилиями добиваться его установления; неукоснительное
соблюдение закона не стало императивом личного поведения, это требование
люди склонны адресовать скорее другим, нежели самим себе. Амбивалентность
постсоветского сознания отмечают многие специалисты: людей тяготят беззаконие и беспорядок и в то же время не привлекает жизнь по закону. Такие
ментальные установки существенно тормозят становление гражданского общества, усугубляют атомизацию общества, усиливают взаимную отчужденность и
подозрительность.
На 6-м этапе мониторинга (2012 г.) из всего разнообразия вопросов, позволявших выявить уровень правовой культуры студенчества, мы ограничились
одним — отношение к допустимости нарушений закона (табл. 6). Каково же
мнение респондентов данного этапа мониторинга по этому вопросу, что изменилось в оценках студентов за 5 лет?
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
130
СОЦИОЛОГИЯ
Таблица 6
Как вы считаете, допустимы ли нарушения законов? (%)
Варианты ответов
Нет, закон всегда закон
Да, если закон ограничивает права личности
Да, многие законы непонятны, поэтому часто нарушаются
Да, во имя пользы дела
Да, во многих законах заложены невыполнимые нормы
Да, из-за быстрой смены законов
?
32
26
15
17
14
7
Сделанное в 2007 г. тревожное обобщение, что в ответах студентов отражается одна из самых глубоких и серьезных проблем становления гражданского
общества и гражданской культуры — отношение к закону как к чему-то необязательному — остается справедливым и спустя 5 лет. Правда, отметим и позитивный момент — доля «законопослушных» выросла в 1,4 раза. Но то, что
сегодня «законопослушных» не 1 из 4, а 1 из 3, не снимает остроты проблемы.
Сохранился и определенный перекос по полу: девушки демонстрируют более
законопослушное поведение.
Мотивация нарушения закона выглядит в некоторых обоснованиях прагматично («Ради пользы дела»), а в некоторых даже имеет гуманистическую видимость («Если закон ограничивает права личности»). Вероятно, имеют реальное
основание и мнения студентов о непонятности законов как о причине нарушения их. Действительно, законодатели нередко забывают разумное правило Т. Гоббса: «Хороший закон — это тот, который необходим для блага народа и одновременно общепонятен» [3, 270]. И все же за позицией многих студентов о необязательности соблюдения законов маячит страшная формула: «Цель оправдывает средства». Пока значительная часть населения, особенно студенческой
молодежи, относится к закону именно так, гражданское общество и развитая
гражданская культура будут оставаться скорее мечтой, нежели реальностью.
В итоге и в 2012 г. приходится констатировать, что слишком медленно
преодолеваются зафиксированные ранее серьезные перекосы в правовом сознании студенчества:
— распространение правового нигилизма;
— усиление неуважения к закону, правовым нормам (каждые 2 из 5 респондентов соотносят свободу с неподчинением закону или считают возможным во
имя выгоды его обойти; для каждого третьего основной критерий свободы —
совесть, а не закон);
— переход от бездумного исполнительства к неисполнительности как результат смены одного типа социального контроля (основа — запреты) другим
(основа — самоконтроль);
— нарастание антиавторитарных настроений, отрицание любых ограничений, норм;
— усиление ситуационного подхода в оценке правонарушений, когда более
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
М. В. Певная. Роль и значение волонтерства в воспитательной деятельности
131
двух третей респондентов считают, что существуют ситуации, где совершение
правонарушений допустимо.
1. Витте С. Перепутье // Новое время. 1994. № 32. С. 38–43.
2. Вишневский Ю. Р., Шапко В. Т. Парадоксальный молодой человек // Социс. 2006.
№ 6. С. 26–36.
3. Гоббс Т. Соч. : в 2 т. М., 1991. Т. 2. С. 270.
4. Дарендорф Р. Современный социальный конфликт // Иностр. лит. 1993. № 4. С. 241–
242.
5. Каган М. С. Гражданское общество как культурная форма социальной системы //
Социально-гуманитарные знания. 2000. № 6. С. 47–61.
6. Коган Л. Н. Теория культуры. Екатеринбург, 1993.
Статья поступила в редакцию 13.06.2012 г.
УДК 316:364-32 + 378.115.15
М. В. Певная
РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ ВОЛОНТЕРСТВА В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ВУЗА
Анализируются различные научные подходы к исследованию значения волонтерства в вузовском образовании. Представлены результаты эмпирического социологического исследования — опроса студентов ведущих вузов Свердловской области,
позволяющие раскрыть потенциал волонтерства в социализации и профессионализации российского студенчества.
К л ю ч е в ы е с л о в а: волонтерство, добровольчество, образование, студенчество.
Популярность волонтерства и распространенность волонтерских практик
в различных странах свидетельствуют о том потенциале, который сегодня используется и может быть использован для позитивного развития различных
общностей и решения целого ряда социальных проблем.
В научном дискурсе понятия «волонтерство» и «добровольчество», как правило, равнозначны. Очень часто это находит отражение в различных источниках, когда авторы используют понятия как синонимы. Однако на первый план
в данной статье мы ставим «волонтерство» в силу таких причин, как широкая
международная распространенность термина «волонтерство» в сравнении с «добровольчеством»; глобальный уровень использования этого термина; масштаб
самого феномена.
ПЕВНАЯ Мария Владимировна — кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии
и социальных технологий управления Института фундаментального образования Уральского
федерального университета (е-mail: Nauka_fgo@gmail.com).
© Певная М. В., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
132
СОЦИОЛОГИЯ
Общественный дискурс ХХI в. преимущественно сосредоточен на проблемах развития и популяризации волонтерства в молодежной среде. Например,
в США в начале столетия обсуждались вопросы о введении года обязательной
волонтерской работы для молодежи после окончания школы, в отдельных
штатах предлагалось ввести волонтерскую отработку, необходимую для получения диплома [12, 295–318]. В Германии целенаправленно на протяжении
последних 15 лет развивали спортивное волонтерство среди молодежи [10,
54]. В рамках Европейского союза активно продвигают интернациональное
волонтерство среди молодежи с целью культурной интеграции и решения проблем на европейском рынке труда. Подобные шаги лишь частично отражают
представления о прагматической ценности волонтерского труда и о тех проблемах современной молодежи, которые могут найти свое решение в процессе
реализации волонтерской деятельности. Комплекс данных проблем во многом
определяется объективными и субъективными причинами. С одной стороны,
во всем мире молодые люди все чаще сталкиваются с проблемами профессионального самоопределения, профессиональной реализации, испытывают значительные сложности с трудоустройством, усугубляемые нестабильной экономической ситуацией. С другой стороны, несмотря на высокую мобильность
и серьезный уровень коммуникативной компетентности по сравнению с другими возрастными группами, молодежь все чаще испытывает социально-психологические проблемы, демонстрирует аполитичность и отсутствие какоголибо гражданского участия.
В современной России на молодежь возлагаются большие надежды как на
ресурс, способный сделать экономику страны инновационной. Ключевая задача в этом процессе отводится образовательной среде высшей школы. Для того
чтобы эти надежды были оправданы, образовательная система должна не только работать на подготовку кадров высокой профессиональной квалификации,
но и формировать поколение людей, имеющих активную жизненную позицию.
С учетом вышеобозначенных проблем одним из важнейших инструментов построения фундамента профессиональной карьеры и личностного развития студентов является волонтерство во всех своих проявлениях. В связи с этим
Л. В. Абдалина определяет добровольчество (волонтерство) как «…тип признаваемой и одобряемой обществом деятельности, характеризующийся нравственным и созидающим уровнем активности, выраженной в общественно полезных
мероприятиях, и является одним из условий интеллектуального, личностного
и деятельностного развития личности, формирования ее идентичности, определяя ее жизненную позицию как гуманистическую» [2, 100].
В последнее десятилетие к волонтерству как социокультурному феномену
проявляется достаточно широкий интерес. Феномен волонтерства фрагментарно изучается в историческом, психологическом, правовом поле, в области социологии, социальной педагогики, социальной работы, социального менеджмента и социальной психологии. В мировой научной мысли акцент в большей
мере сделан на трудовой подход в экономических исследованиях эффективности волонтерского труда, связанных с выделением в обществе структурнофункциональных подсистем и изучением в каждой из них функций этого труда.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
М. В. Певная. Роль и значение волонтерства в воспитательной деятельности
133
Еще одно направление исследований обращено к изучению мотивации волонтерства, выявлению системы его психологических детерминант и эффектов.
В связи с явной позитивной направленностью волонтерства как общественной деятельности в отечественной научной мысли наибольшее внимание исследователей сосредоточено на педагогических аспектах добровольчества, социально-культурных технологиях, технологиях обучения, специфике
организации волонтерства среди подростков и молодежи как практики, обеспечивающей успешность их социализации. Ряд отдельных работ посвящен гражданско-правовому регулированию добровольческой и благотворительной деятельности, а также исторической ретроспективе развития добровольческих
движений в России.
Для сугубо российской научной традиции характерно рассмотрение добровольческой практики как одной из форм профессиональной подготовки, обладающей выраженным образовательным потенциалом для отдельных профессиональных сфер, таких как социальная работа, психология, медицина, педагогика и
т. д. [6, 9]. Ряд исследователей определяют добровольческую деятельность как
определенный этап профессионального становления личности [3, 46–55]; как
ресурс, способный активизировать творческую инициативу молодежи [7, 121].
Волонтерство также исследуют как педагогический процесс, формирующий готовность молодых людей к реализации социальной роли гражданина [9, 14]; как
процесс, позволяющий в конечном итоге получить «специалиста, ярко ориентированного на профессию, самореализующегося в ней и организующего собственную деятельность с максимально возможным продуктивным итогом» [4, 95].
Широкий научный и практический интерес к проблемам развития волонтерства в соответствии с изменением текущей «повестки дня» актуализировал
потребность в эмпирическом изучении данной проблематики на уровне отдельного региона. Это обусловило существенное расширение блока вопросов,
затрагивающих аспекты общественной активности молодежи, в том числе волонтерства, в процессе реализации шестого этапа уникального в своем роде
социологического проекта «Студент-2012». В социологическом опросе приняли участие студенты 14 вузов Свердловской области (N–1802; тип выборки —
случайно-стратифицированная). Исследование проводится с 1995 г. научным
коллективом сотрудников кафедры социологии и социальных технологий управления УрФУ под руководством проф. Ю. Р. Вишневского.
Данные проведенного исследования позволяют дать оценку реальному числу волонтеров Свердловской области из числа студенчества. На постоянной
основе работают волонтерами в регионе 8 % студентов, каждый пятый эпизодически задействуется в волонтерской деятельности, 27 % от числа опрошенных участвовали случайно в отдельных волонтерских проектах, 46 % респондентов не приходилось принимать участие в волонтерской деятельности. Исследование показало, что число волонтеров среди студентов Свердловской области несколько выше среднего числа волонтеров по стране в целом.
По данным опроса ВЦИОМ, в 2011 г. опыт участия в волонтерской деятельности имели 48 % молодых людей. Социологи отмечают, что молодежь,
наряду с пенсионерами, наименее вовлечена в добровольческую деятельность,
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
134
СОЦИОЛОГИЯ
хотя потенциал участия в волонтерских практиках этой возрастной группы
значительно выше, чем всего населения в целом. Инициативный всероссийский
опрос ВЦИОМ был проведен 18–19 июня 2011 г. Опрошено 1600 человек
в 138 населенных пунктах в 46 областях, краях и республиках России. Статистическая погрешность не превышает 3,4 %.
Наибольшее число волонтеров региона сегодня получают профессиональное образование в Уральском государственном педагогическом университете,
Уральской государственной медицинской академии, Уральской государственной академии государственной службы (67, 65 и 62 % соответственно). В данных вузах больше и число тех студентов, которые занимаются волонтерством
на постоянной основе. Об этом заявил практически каждый десятый из числа
опрошенных студентов обозначенных выше вузов. Такое положение обосновано
и объясняется профильностью основных специальностей, по которым ведется
подготовка в этих вузах. Профессии, относящиеся к группе «человек — человек» по классификации Е. А. Климова, предполагают определенную специфику реализации образовательной подготовки, где волонтерство может рассматриваться как один из механизмов профессионализации, оказывающий влияние
не только на развитие личности студентов, их социализацию, но и на формирование профессиональных качеств, рост профессионализма. Среди студентовволонтеров Уральского региона 40 % получают гуманитарное образование, каждый пятый — социально-экономическое, 28 % от числа опрошенных волонтеров учатся на технических специальностях, практически каждый десятый (11 %)
получает профессиональное образование естественно-научного профиля.
Общественная деятельность студенчества, прежде всего, связана с личностным развитием молодых людей как субъектов деятельности, формирующих
свой социальный капитал. Определенные установки сознания, осмысленное
познание объективной действительности в процессе личностного роста, самоопределения, в ходе профессионального обучения приводят к тому, что объективные потребности молодежи в различных сферах (досуга, быта, социального
порядка) входят в противоречие с условиями бытия. При этом среда крупных
мегаполисов, являющихся культурными, экономическими и образовательными
центрами, предоставляет массу возможностей для включения студенчества в различные социальные практики. Именно эти практики студенты воспринимают,
рассматривают и оценивают как реальные пути разрешения возникающих в их
жизни противоречий. Роль вузовской среды в этом случае оказывается одной
из определяющих. В стенах учебных заведений аккумулируется социальная
энергия, координируется и направляется общественная активность молодежи
как в рамках образовательной деятельности, так и в процессе системной организации внеучебной работы.
Немаловажное значение в продвижении волонтерства в вузах Свердловской
области оказывает именно практика организации внеучебной деятельности студенчества. Основная задача этого направления з??ключается в интеграции процессов профессионального и личностного развития учащейся молодежи. Полученные эмпирическим путем результаты свидетельствуют о том, что это осознают и сами студенты. Не задумывался на эту тему лишь каждый четвертый
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
М. В. Певная. Роль и значение волонтерства в воспитательной деятельности
135
респондент (26 %) из числа тех, кто никогда не работал безвозмездно на благо
других людей, и 13 % из числа студентов, принимавших участие в волонтерских
проектах. При ответе на вопрос «Влияет ли система внеучебной работы на конкурентоспособность специалиста — выпускника вуза?» 70 % волонтеров выбирали положительный вариант. Среди студентов, не имеющих опыт волонтерской
деятельности, позитивный ответ дали только 45 % из числа всех опрошенных
в данной подгруппе. Степень согласия с тем, что роль внеучебной работы достаточно высока, растет вместе с уровнем вовлеченности молодежи в волонтерские
практики. Эмпирические данные позволили выделить четыре группы студентов
в зависимости от регулярности их работы в качестве волонтеров.
Внеучебная работа объединяет в себе все виды деятельности, в рамках которых возможно и целесообразно решение задач воспитания и социализации
молодого поколения. Наряду с образовательным, трудовым, спортивно-оздоровительным направлением в вузовской среде осуществляется курирование досугово-развлекательной деятельности. В концепции постиндустриального общества одной из доминирующих составляющих образа жизни современных
людей является досуг, а сфера досуга рассматривается как важнейшая из социальных подсистем. Досуг, по мнению Ж. Фридмана, сглаживает социальнопрофессиональные противоречия в процессе поляризации сфер труда и досуга.
Он начинает становиться самостоятельной ценностью [1, 25]. Г. Е. Зборовский
определяет свободное время как «…форму жизненного процесса, которой человек и общество свободно располагают и которая используется ими для свободной деятельности и развития» [5, 53]. В контексте этого определения волонтерство может представляться в качестве формы «серьезного досуга» (термин
канадского социолога Р. А. Стеббинса), как социальная или гражданская активность, как часть определенного образа жизни. Данные нашего исследования
показывают, что существенное отличие в досуговых предпочтениях студентов,
имеющих опыт постоянной волонтерской деятельности, заключается в том, что
из всех возможных альтернатив 44 % представителей этой подгруппы студентов в качестве предпочтительной для себя досуговой практики выбрали общественную работу. В подгруппе респондентов, никогда не работавших на добровольной безвозмездной основе, общественную работу как возможное для себя
занятие в свободное время выбрали в пять раз меньше студентов (8 %). Важно
отметить, что уровень удовлетворенности своим досугом в первой подгруппе
значительно выше, чем во второй.
Добровольчество не только является одной из форм гражданской активности и общественной деятельности молодежи, но и существенно влияет на профессиональное становление студенчества. По данным проведенного мониторинга, студенты, работавшие или работающие как волонтеры, намного легче
трудоустраиваются еще во время обучения в вузе. Двое из трех трудоустроенных студентов имеют опыт волонтерства. Из числа тех, кто работает нерегулярно, 62 % респондентов также имеют опыт добровольческой деятельности.
Больше половины (53 %) нетрудоустроенных студентов никогда не принимали
участие в волонтерских проектах. В группе студентов с опытом волонтерской
деятельности 13 % респондентов отметили, что имеют существенный доход,
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
136
СОЦИОЛОГИЯ
практически каждый второй (49 %) из их числа имеет незначительный заработок, 37 % волонтеров не имеют постоянной работы и дополнительных заработков. Анализ связи имеющейся работы с получаемой в вузе профессией позволил выявить достаточно интересную тенденцию. Практически у половины работающих студентов, которые имеют опыт добровольческой деятельности, работа так или иначе связана с получаемым профессиональным образованием,
в то время как среди студентов, не имеющих опыт волонтерских практик, эту
связь отметили лишь 35 % респондентов.
Данные мониторинга оценок студентами своих планов после окончания
вуза позволили выявить еще одно существенное отличие студентов-волонтеров. При всех возможных альтернативах ответов на вопрос «Чем бы вы хотели
заниматься после окончания вуза?» существенная разница (6 % и 12 % соответственно) была выявлена только при выборе альтернативы, характеризующей намерения поехать учиться или работать за границу. Среди тех, кто имеет
тот или иной опыт добровольчества, число желающих уехать из своей страны
работать и учиться в два раза выше.
Результаты опроса позволили прояснить ключевые направления развития
и продвижения волонтерства в молодежной среде. При анализе полученных
данных, на наш взгляд, появляется возможность выделить ключевые факторы,
детерминирующие поведение современного студенчества; дать оценку мотивации волонтерской деятельности; сделать попытку описания установок, интересов, желаний и стремлений молодых. При ответе на вопрос «При каких условиях вы согласились бы стать волонтером?» 81 % от всех участвующих в опросе студентов выбрали позитивные альтернативы, описывающие те условия, при
которых работа добровольца была бы ими востребована. И только 19 % респондентов заявили, что не согласились бы работать добровольно ни при каких
условиях. Таким образом, потенциал развития волонтерства среди молодежи
Свердловской области значительно выше, чем в среднем по Российской Федерации, так как, по данным федеральных опросов, 75 % молодых россиян (от 18
до 24 лет) готовы участвовать в общественно полезной деятельности бесплатно
или за символическую плату [8].
Интересно проанализировать ответы респондентов на вопрос «При каких
условиях вы точно согласились бы работать как волонтер?». Оценка ответов
по выделенным подгруппам позволят исследовать мотивацию волонтерской
деятельности в молодежной среде. Безусловно, первоочередными по значимости во всех подгруппах оказались альтруистические мотивы. В качестве
второй по важности альтернативы респонденты назвали значимость содержания волонтерской работы наряду с должным уровнем ее организации. В подгруппе студентов-волонтеров на третьем месте — альтернатива, соответствующая характеристикам волонтерства как неотъемлемой составляющей досуга. Практически каждый пятый респондент этой подгруппы отметил, что для
него важна возможность расширить круг общения, значима встреча с новыми
интересными людьми. Для тех, кто никогда не принимал участие в волонтерских проектах, необходима организация и приглашение к участию в подобной работе.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
М. В. Певная. Роль и значение волонтерства в воспитательной деятельности
137
В условиях социальной аномии и экономической нестабильности значение
волонтерства в социализации молодого поколения и его профессионализации
неоспоримо. За последние годы можно отметить положительную динамику в отношении преодоления проблемы социальной пассивности молодого поколения. Появляются признаки социального объединения и стремления к групповым действиям в молодежной среде, что может рассматриваться в качестве
основы для проявления новых форм позитивно направленных социальных движений российской молодежи. Студенчество Свердловской области готово к реализации своего потенциала в благотворительной деятельности. Исследование
показало, что число волонтеров среди студентов Свердловской области несколько выше среднего числа волонтеров по стране в целом. Согласно данным
проведенного мониторинга, волонтерская деятельность оказывает существенное влияние на уровень социальной активности студенчества. Занятие добровольческой деятельностью влияет на успешность реализации студенчества в образовательной деятельности, обеспечивает благоприятные условия для профессиональной занятости, способствует повышению удовлетворенности досугом. Это соответствует тенденциям, которые сегодня проявляются в большинстве стран, когда организация волонтерской деятельности в рамках высших
учебных заведений становится частью их работы, а само волонтерство играет
важную роль (signaling role) в построении индивидуальных стратегий студентов в образовании и на рынке труда [11, 498–523]. Волонтерство создает среду
для реализации различных видов мобильности: социальной, профессиональной, географической. Среди тех, кто имеет тот или иной опыт добровольчества,
число желающих уехать из своей страны работать и учиться в два раза выше,
чем среди студентов, никогда не участвовавших в волонтерской деятельности.
Немаловажную роль в продвижении волонтерства в вузах Свердловской области оказывает организация внеучебной работы по привлечению молодежи к волонтерским проектам по различным направлениям.
1. Абанкина Т. А. Экономика желаний в современной цивилизации досуга // Отеч. зап.
2005. № 4 (24). C. 75–82.
2. Абдалина Л. В. Психологические аспекты добровольческой деятельности в подростковом возрасте // Вестн. ТГУ (Тамбов). 2011. Вып. 7 (99). C. 99–102.
3. Арсеньева Т. Н. Психолого-педагогические основы разработки и внедрения инновационных проектов молодежного добровольчества // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. М., 2010. № 136. C. 46–55.
4. Вязовова Н. В., Смолярчук И. В. Профессиональное психологическое волонтерство
как условие подготовки будущего специалиста к социально значимой деятельности в регионе // Гаудеамус. 2007. № 2 (12). C. 95–104.
5. Зборовский Г. Е. Социология досуга и культуры. М., 2006. 314 с.
6. Кириллова Л. С. Формирование профессиональных умений и навыков у будущих
бакалавров социальной работы в процессе добровольческой практики : автореф. дис. …
канд. пед. наук. Краснодар, 2010. 24 с.
7. Козодаева Л.Ф. Добровольческая деятельность как основа воспитания нравственных
качеств студенческой молодежи // Вестн. ТГУ (Тамбов). 2010. Вып. 11 (91). C. 121–126.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
138
СОЦИОЛОГИЯ
8. Пресс-выпуск ВЦИОМ № 1785 «Добровольчество в России: потенциал участия
молодежи» [Электронный ресурс]. URL: http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=111713.
9. Черепанова Н. В. Социальное обучение в добровольческом движении : автореф. дис. ...
канд. пед. наук. Ставрополь, 2006. 31 с.
10. Federal Institute of Sport Science (2007): Sportentwicklungsbericht 2005/2006 [Electronic
resource]. URL: http://ec.europa.eu/sport/library/doc/f_studies/sport_fiche_de.pdf.
11. Handy F., Hustinx L., Kang C. et al. A cross-cultural examination of student volunteering:
Is it all about resume building? // Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly, 2009. № 39.
Р. 498–523.
12. Nenga S. K. The value of volunteering: comparing youths’ experiences to popular claims //
Sociological Studies of Children and Youth (London). 2010. № 13. Р. 295–317.
Статья поступила в редакцию 19.06.2012 г.
УДК 378.115.15 + 316.648 : 316.35
О. Я. Пономарева
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ О КАЧЕСТВАХ ЛИЧНОСТИ
СПЕЦИАЛИСТА-ПРОФЕССИОНАЛА: КРОССКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ
Рассмотрены результаты кросскультурного исследования представлений студентов
27 вузов стран ШОС о важности качеств личности для достижения профессионализма в работе. Впервые эмпирически установлены сходства и различия в образе
специалиста-профессионала у студентов 3-го курса четырех стран.
К л ю ч е в ы е с л о в а: качества личности, Шанхайская организация сотрудничества, единое образовательное пространство, студент, специалист-профессионал, антисипативный образ, кросскультурные сходства и различия, самоуправление личностью, профессиональное становление.
Развитие человеческого потенциала, от которого зависит конкурентоспособность организации и инновационное поступательное развитие экономики и
общества, ученые, политики и работодатели связывают с качествами личности
[1, 2, 4, 5]. При этом из экономической категории, характеризующей производственные отношения, человеческий потенциал переходит в категорию психологическую и характеризует субъекта, его носителя. В этом случае рассматривают потенциал человека как возможность для реализации себя, обусловленную
и врожденными психофизиологическими особенностями, задатками, и приобретенными характеристиками — способностями, направленностью личности,
чертами характера, субъектной активностью во внутренней психической и внешней деятельности, которые определяют социальные перспективы и могут быть
использованы для собственного развития.
ПОНОМАРЕВА Ольга Яковлевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры управления персоналом и психологии Института фундаментального образования Уральского федерального университета (e-mail: androsoya2011@mail.ru).
© Пономарева О. Я., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
О. Я. Пономарева. Представления студентов о качествах специалиста
139
Динамично изменяющиеся социально-экономические параметры рынка труда
создают новые возможности для развития потенциала человека. Важнейшим
из них является межэтнический характер производственных отношений, связанный с увеличением числа международных корпораций в странах современного мира, совместных интернациональных проектов в различных областях
производства, науки и культуры и увеличением свободы передвижения рабочей силы. В связи с этим процессом в управлении персоналом возникает ряд
психологических проблем, требующих научного обоснования и исследования.
Какие особенности личности специалиста-профессионала востребованы в условиях глобализации и динамичных изменений рынка труда? Какие личностные предпосылки обеспечивают возможность и продуктивность межэтнического взаимодействия? Какое существует представление у студентов о качествах
личности профессионала в выбранной ими сфере экономики на рынке труда
своей страны и как антисипативный образ профессионала влияет на самоуправление процессом профессионального становления в условиях вуза?
Под антисипацией (от лат. аnticipatio — предвосхищаю) понимается представление о результате того или иного процесса, возникающее до его реального
достижения и служащее средством обратной связи при построении действия.
Известно, что осознанная активная подготовка к требованиям профессии, своевременный запуск мотивации самоизменения и саморазвития в процессе профессионального становления — это фактор успеха в будущей профессии. Человека можно обязать выполнять ту или иную деятельность, но нельзя заставить
реализовать себя. Конечно, внешние побудительные импульсы к самореализации действуют, но они действуют, преломляясь через внутренний механизм
поведения личности. На наш взгляд, антисипативный образ специалиста-профессионала у студентов может являться движущей силой самовоспитания и
самоуправления личностью процессом своего профессионального становления
в период обучения в вузе. Годы студенчества — вполне самостоятельный этап
жизни человека, на протяжении которого он формирует собственную среду
развития, участвует в таких видах деятельности, которые не только готовят его
к чему-то отдаленному, перспективному, но и уже сегодня выступают в качестве личностно-образующих факторов и определяют модели социального поведения этой общественной группы.
Новые вызовы общества, государства, рынка труда непосредственно отражаются в представлении студентов о своем профессиональном будущем и поведенческих установках. К элементам инновационного поведения, связанного с проявлением личностной активности студента с целью повышения своей
профессиональной мобильности в современных социокультурных условиях, относится активное изучение иностранного языка, участие в международных программах студенческого обмена, совмещение обучения с трудоустройством в международных компаниях, выбор индивидуальной образовательной траектории для
реализации своих потребностей на этапе профессионального становления.
Эта возможность становится реальностью для большого числа студентов
в едином европейском образовательном пространстве стран — участников Болонского процесса. В качестве заказа государства на результаты образования
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
140
СОЦИОЛОГИЯ
в основополагающих документах этих стран узаконены компетенции. Так, в России, в утвержденном макете федерального государственного образовательного
стандарта высшего профессионального образования (сентябрь, 2008 г.) под
«компетенцией» понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Вместе с тем
проведенный нами ранее историко-генетический анализ понятий, наиболее полно
представляющих образ выпускника технического вуза нового социокультурного типа в аспекте воспитания как заказ профессиональному образованию со
стороны государства, работодателей, академического сообщества, выпускников,
показал, что на протяжении последних 40 лет ими являются не только компетенции, но также социально-личностная компетентность и качества личности,
между которыми выявлена тесная взаимосвязь [5, 57–122]. При этом в условиях инновационной экономики для всех социальных институтов общества на
«качества личности» обозначен пролонгированный с 2002 по 2020 г. спрос со
стороны государства, который связан с «формированием творческой социально ответственной личности» [4].
В. И. Байденко установлено единство мнений работодателей Европы и России по целому ряду индивидуально- и социально-психологических характеристик, в их числе: личностные качества, личная эффективность («личность первична, профессионализм вторичен»); умение работать в команде (командный
дух, навыки командной работы); лидерство (персональное лидерство и успех);
коммуникабельность; высокая мотивация к работе; способность системно мыслить («самостоятельно мыслящие»); управление стрессом и временем; способность к нестандартным решениям и др. [2]. К универсальным характеристикам
личности, которыми должен владеть каждый молодой европеец, Совет Европы
относит ключевые компетенции (Дж. Равен, 1984, 2002; Л. М. Спенсер и
С. М. Спенсер, 1999, 2003; TUNING Educaition Structures in Europe (Настройка образовательных структур в Европе), 2001–2003; и др.). В том числе к ним
относятся межличностная, межкультурная и социальная, гражданская компетенции, компетенция предпринимательства. Авторы отмечают, что без активной жизненной позиции, критичности мышления, креативности и в целом развития личности их формирование невозможно.
Высокий уровень образования стал решающим фактором конкурентоспособности на мировом рынке, и сегодня стоит задача сформировать личность,
сориентированную на полную реализацию своего человеческого и социального
капитала. Какими характеристиками обладает эта личность в условиях глобализации и динамичных изменений рынка труда? В связи с вхождением вузов
в единое образовательное пространство актуализируется изучение антисипативного образа личности специалиста-профессионала в представлении самих
обучающихся — студентов разных стран, так как этот образ может оказывать
существенное влияние на самоуправление процессом их профессионального
становления в условиях вуза с целью приближения к идеалу.
Предметом кросскультурных исследований в психологии являются особенности психики людей с точки зрения их детерминации социокультурными
факторами, специфическими для каждой из сравниваемых этнокультурных
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
О. Я. Пономарева. Представления студентов о качествах специалиста
141
общностей. Для планирования кросскультурного исследования нам важно было
учесть ряд его ограничений: во-первых, необходимо было выбрать такие психологические особенности, которые в большей степени подвержены влиянию этих
факторов; во-вторых, требовалось учесть такие факторы, которые предположительно могут повлиять на различия в психических особенностях людей, принадлежащих к разным культурным общностям; в-третьих, выбрать адекватный метод и методику исследования; в-четверых, выбрать для изучения такие
популяции, которые представляют собой субъекты разных культур и являются репрезентативными с точки зрения принадлежности к сопоставляемым
культурам.
Выбор студенческой популяции представлялся нам наиболее адекватным задаче и ограничениям кросскультурного исследования. Исследование
кросскультурных особенностей студентов проводилось нами в рамках проекта
«Студенчество стран ШОС: социокультурное измерение», организованного по
инициативе Российского общества социологов накануне саммита стран Шанхайской организации сотрудничества (ШОС) в г. Екатеринбурге (2009). В течение последних двух десятилетий страны — участники исследования, представляющие ранее так называемый «единый социалистический лагерь», автономно решали вопросы образования, сменилось не одно поколение преподавателей, студентов, т. е. респонденты принадлежали к субъектам разных культур.
Исследованию подлежали приобретаемые индивидуально-психологические качества личности, представления о которых студенты проецировали на себя;
в качестве методики исследования использовалось анкетирование, адекватный
метод в образовательном учреждении одного типа для участников — студентов
третьих курсов всех вузов разных профилей подготовки, которые в количественном соотношении были репрезентативны с точки зрения принадлежности
к сопоставляемым культурам.
Надо отметить, что ШОС является одним из реальных профессиональных
пространств обучения и работы, она представляет собой альянс на азиатском
материке, открывающем новые шансы для молодежи 6 стран. В рамках ШОС
страны имели похожие национальные системы образования, что позволяет, по
мнению В. А. Садовничего, ректора МГУ, «совместными усилиями вывести на
новый уровень качества сферу образования, на деле создать единое евразийское образовательное пространство». Социокультурная составляющая сотрудничества стран ШОС становится все более значимой. Астанинская декларация
министров образования ШОС (2008) обозначила основные принципы развития сотрудничества в области образования государств ШОС для формирования единого образовательного пространства с учетом национальных традиций
и лучшей мировой практики. Екатеринбургская декларация стран ШОС (2009)
закрепила за городом Екатеринбургом статус центра международных встреч и
открыла реальные возможности в высшем профессиональном образовании,
разделив ответственность ведущих университетов по приоритетным областям
науки и образования.
Исследование охватило 3575 студентов 3-го курса 27 вузов из 13 городов
4 стран ШОС: Российской Федерации, Кыргызстана, Казахстана и Таджикистана.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
142
СОЦИОЛОГИЯ
Особенности систем образования и качественного состава студентов вузов отразились и на характере выборки (она была гнездовой — по вузам разного профиля, сплошной — опрашивались все студенты конкретной группы 3-го курса).
Характеристика выборки представлена в табл. 1.
Таблица 1
Структура выборки по профилю образования, % от ответивших
Профиль образования
Технический
Гуманитарный
Социально-экономический
Естественно-научный
РФ
Казахстан
Кыргызстан
Таджикистан
29
34
28
8
20
35
31
15
26
26
36
12
85
5
8
2
В анкету, которая использовалась для мониторирования проблем студентов
вузов г. Екатеринбурга на предыдущих этапах исследования c 1994 г., был
включен вопрос, направленный на изучение представления студентов о качествах личности профессионала. Результаты комплексного исследования студентов стран ШОС отражены в коллективной монографии [5]. Вопрос анкеты
предлагал проранжировать в порядке убывания значимости личностные качества, которые необходимы для достижения высшего профессионализма (от 12 —
самое важное, до 1 — самое неважное качество). Предлагаемый перечень преимущественно состоял из универсальных качеств личности, экспериментально
выделенных в нашем исследовании динамики развития модели компетенций
выпускника технического вуза по мнению студентов, выпускников, работодателей и профессорско-преподавательского состава [5, 155–157], дополненных
характеристиками модели конкурентоспособной личности В. И. Андреева [1, 95–
97]. Эти качества, актуализированные у специалистов нового социокультурного типа в условиях инновационной экономики, имели тесные корреляционные
связи с социально-личностными компетентностями и компетенциями.
В качестве рабочей гипотезы была вдвинута следующая. Представления об
универсальных качествах личности, важных для достижения высокого профессионализма в будущем, у студентов 3-го курса исследуемых вузов четырех
стран ШОС, с одной стороны, могут иметь высокую степень совпадения, сходства в связи с едиными историческими корнями развития экономики и интернациональными традициями систем образования, а с другой — иметь различия
в связи с особенностью этнических различий и рынка труда, поддерживаемых
в каждой стране.
Результаты исследования по странам, представленные в табл. 2, показывают, что общий профиль, характеризующий представления студентов 3-го курса
разных стран о важности качеств личности для достижения профессионализма, примерно одинаков, а уровень выраженности рангов попарно приближен
у России и Казахстана, а также Кыргызстана и Таджикистана [7, 107–113].
Максимальный рейтинг — первые пять мест по всем выборкам — получили
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
О. Я. Пономарева. Представления студентов о качествах специалиста
143
следующие качества личности: целеустремленность, трудолюбие, уверенность
в себе, ответственность, самостоятельность. Минимальный рейтинг по большинству выборок — толерантность, способность к риску.
Таблица 2
Ранжирование качеств личности по странам, средний балл
Ранжируемые качества
Целеустремленность
Трудолюбие
Креативность
Способность к риску
Самостоятельность
Способности к лидерству
Способность к саморазвитию
Стрессоустойчивость
Инициативность
Уверенность в себе
Ответственность
Толерантность
Россия
Казахстан
Кыргызстан
Таджикистан
Среднее
значение
9,573
8,501
6,334
5,162
7,198
6,084
6,483
5,668
6,292
7,948
7,404
4,362
8,908
8,662
6,316
6,051
7,096
6,259
5,946
5,495
6,153
7,592
7,500
4,452
10,574
9,896
7,045***
6,597
9,567
8,421
8,197
7,000
8,406
9,731
9,613
7,835
10,764
10,064
5,757
5,440
9,339
7,537
6,804
7,389
7,783
9,866
9,486
5,349
9,95*
9,28
6,36
5,81**
8,30
7,08
6,86
6,39
7,16
8,78
8,50
5,50
* — максимальный рейтинг; ** — минимальный рейтинг; *** — рейтинг, отличный от других стран.
О чем свидетельствуют эти данные? Студенты 3-го курса, начинающие активно осваивать азы профессии, размышляя о возможном будущем, связанном
с достижением пика мастерства в своем профессиональном становлении, рисуют положительный психологический образ работника. Антисипативный профиль образа профессионала на «первом плане» характеризует человека, способного формулировать свои цели и умеющего преодолевать возникающие препятствия, умело организующего свою деятельность; желающего отдавать свое
время, силы и внимание работе; доверяющего себе, своему потенциалу, силе
личности, оптимистичного; проявляющего активность и готовность взять на
себя груз принятия решений на установочном и поведенческом уровнях, способного действовать в рамках этических норм на благо себя и окружающих;
проявляющего независимость от посторонних влияний, выраженный самоконтроль, ценящего свободу выбора, умеющего поставить вопросы — «чему учиться» в профессии и «как учиться» и самостоятельно найти способы достижения
результата.
Вызывает некоторую настороженность тот факт, что толерантность, обозначающая терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению, для студентов вузов трех стран (за исключением Кыргыстана) представляется наименее
важной в образе профессионала. Можно предположить, что антисипативный
образ профессионала у студентов 3-го курса в большей степени ассоциируется с профессиональной и деловой карьерой, построенной на индивидуализме,
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
144
СОЦИОЛОГИЯ
ориентации на достижение личных целей, в том числе «любой ценой». Эти
ценности поддерживаются в сознании молодежи средствами массовой информации как цели успеха лидеров в политике, экономике, бизнесе.
Периферийный рейтинг занимает и «способность к риску», под которой
понимается осознаваемая человеком возможная опасность, потенциальная угроза, умение просчитать ситуацию и способность изменять ее в соответствии
со своими целями. Можно утверждать, что студенты на данном этапе обучения
не находятся на установочном и тем более поведенческом уровнях в «зоне
определенности» требований будущей профессиональной деятельности. И низкий рейтинг данного качества осознанно и неосознанно в проекции студентов
демонстрирует защиту ими психологической безопасности личности. Немецкий ученый Ф. Буркард утверждает, что установка на защитное поведение
в работе зависит от трех факторов: степени предполагаемого риска, преобладающей мотивации, опыта неудач на работе [3, 297]. Способность к риску, таким
образом, связана как с требованиями внешней предметной, так и внутренней
психической деятельности. Риск предполагает активность человека, а готовность к риску на поведенческом уровне, по мнению Д. Мак-Клеланда, необходимо рассматривать в совокупности с мотивацией личности на успех или неудачу [Там же, 293–296]. Способность к риску отрицательно коррелирует
с показателями социальной желательности и социальной ответственности, что
подтверждается в нашей выборке высоким рейтингом такого качества личности, как ответственность.
Такие индивидуально-психологические характеристики, как стрессоустойчивость и креативность, занимают в рейтинге место между периферийным и
срединным положением рангов. Стрессоустойчивость в деловых отношениях
характеризует умение человека преодолевать трудности, переносить значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки, обусловленные
особенностями профессиональной деятельности, без вредных последствий для
деятельности, окружающих и своего здоровья. Стрессоустойчивость характеризует и культуру отношения к себе: понимание своих состояний, механизмов,
причин и последствий развития стресса, знание способов управления собственным состоянием и умением их реализовывать. Креативность как интеллектуальная способность человека проявляется в порождении необычных идей, отклонении от традиционных схем мышления, включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, а также
действия по определению этих проблем. Формирование и поддержание стрессоустойчивости и креативности обучающегося требует устойчивой положительной
мотивации, целенаправленных волевых усилий и специально организованной
деятельности. Можно заключить, что такой уровень включенности личности в процесс обучения на 3-м курсе в условиях традиционного обучения встречается
достаточно редко. Он возможен в случае специально организованных условий
учебной и научно-исследовательской деятельности, сотворчества преподавателя
и студента в процессе обучения, интеллектуально насыщенной и развивающей
среды педагогического взаимодействия с первых дней пребывания студента в вузе,
соответствующей подготовленности абитуриентов и ряда других факторов.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
О. Я. Пономарева. Представления студентов о качествах специалиста
145
В среднем диапазоне рейтинга выделились три характеристики личности:
способность к саморазвитию, инициативность, способность к лидерству. Антисипативный профиль образа профессионала на «втором плане» характеризует
человека, имеющего внутреннее побуждение к новым формам деятельности,
обладающего предприимчивостью и свободой личностного самовыражения,
прежде всего в творческой деятельности; умеющего повести за собой, сделать
правильный выбор, оказывать влияние на других, видеть перспективу; способного видеть свои ограничения, имеющего высокую профессиональную мотивацию, готового к самоизменениям и саморазвитию, наращиванию личной и профессиональной эффективности.
В данном случае эти качества, на наш взгляд, выступают в представлении
студентов 3-го курса обучения личностным потенциалом профессионала и связаны с особенностями внутреннего мира личности, мерой его напряженности,
целостности, субъектности. Их проявление требует интеграции различных психофизиологических, индивидуально- и социально-психологических особенностей. Возможно, именно в оценке этих качеств личности в большей степени
проявилась амбивалентная позиция студентов, связанная, с одной стороны,
с необходимостью осознанно декларировать важность определенных качеств
личности на этапе профессионализма, с другой стороны, с отсутствием желания прикладывать усилия и проявлять их во внешнем плане своей предметной
(учебной) деятельности.
Полученные данные совпадают с мнением ряда исследователей. Так, А. Ю. Попов утверждает, что в условиях традиционной парадигмы обучения учебная
деятельность на 1–3-х курсах не является ведущим видом деятельности для
студентов, основное проявление активности студента связано с рефлексией
жизни в целом, что обусловливает некоторую отстраненность студентов младших курсов от активного участия в профессиональном становлении [6, 19].
Эти данные представляют научно-исследовательский интерес в условиях реализации компетентностного подхода в образовании и требуют дальнейшего
изучения.
По результатам исследования можно заключить, что обнаружены кросскультурные различия в антисипативном образе студента, и вторая гипотеза нашла
свое подтверждение. В современных социокультурных условиях со всей необходимостью встает стратегическая задача формирования установок инновационного поведения молодежи как ресурса конкурентоспособности российского
общества. Необходим не только целостный анализ представлений студенчества
о важности качеств личности для достижения успеха в профессиональном будущем, но и «включение» механизма самопроектирования своего будущего,
самоуправления своим профессиональным становлением, связанным с личностным измерением.
Таким образом, кросскультурные исследования представлений студентов о качествах личности, важных для достижения профессионализма, позволяют выйти
на новые рубежи проблем образования человека, связанного с раскрытием потенциала личности. Они служат научно-экспериментальной базой, во-первых,
для определения новых подходов к формированию методологии и технологии
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
146
СОЦИОЛОГИЯ
развивающегося человека как личности в условиях интеграции отечественной
системы образования в мировое образовательное пространство; во-вторых,
для разработки теорий и методик модернизации системы профессионального
образования как инструмента социального развития молодежи; в-третьих, для
разработки модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся
в условиях внедрения ФГОС ВПО третьего поколения.
1. Андреев В. И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс : учеб.
пособие. Казань, 2005. 500 с.
2. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения : метод. пособие. М., 2006. 72 с.
3. Батаршев А. В. Психодиагностика в управлении: практическое руководство : учеб.практ. пособие. М., 2005. 496 с.
4. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года : распоряжение Правительства Российской Федерации от
17.11.2008 г. № 1662-р.
5. Пономарев А. В., Пономарева О. Я. Формирование модели социально-личностных
компетенций выпускника вуза : моногр. Екатеринбург, 2008. 269 с.
6. Попов А. Ю. Активность субъекта жизни: структура и функции в интегральной индивидуальности : автореф. дис. … канд. психол. наук. Пермь, 2010. 26 с.
7. Студенчество стран ШОС: социокультурное измерение : колл. моногр. / под общ.
ред. Ю. Р. Вишневского. Екатеринбург, 2009. 288 с.
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
ТРИБУНА УЧЕНОГО
УДК 316.64 + 316.77 + 303
Т. С. Кузубова
ЭТИКА ДИСКУРСА КАК УСЛОВИЕ ВОЗМОЖНОСТИ
СОЦИАЛЬНЫХ НАУК
Рассматривается тенденция к преодолению различия оснований социальных и гуманитарных наук, раскрывается содержание этики дискурса как трансцендентальной предпосылки социального познания.
К л ю ч е в ы е с л о в а: социальные и гуманитарные науки, интерпретативный поворот, этика дискурса, интерсубъективность, априори коммуникативного сообщества, коммуникативное действие, категорический императив.
Современные социально-гуманитарные науки получ??ли в наследство, как
отмечал М. Фуко, совершенно не тронутую область: «Под именем человека
или человеческой природы ХVIII в. передал им некоторое очерченное извне,
но пока еще пустое изнутри пространство, которое они должны были объять и
исследовать» [3, 364]. Формирование комплекса социально-гуманитарных наук
явилось результатом «общей перестройки эпистемы» (М. Фуко). В XIX в. возникла задача изучить эту область с помощью научных понятий и позитивных
методов. В это время началось и обособление социальных и гуманитарных
наук. И если социология ориентировалась на образец научности, сложившийся
в естествознании, устраняя из сферы исследования целостного человека, а вместе с ним и традиционную этическую проблематику, категории ценности и
цели, то гуманитарные науки стремились выразить средствами научного познания уникальный исторический опыт, индивидуальность и целостность человеческого бытия. Это историческое разделение во многом определило ситуацию в современном социально-гуманитарном знании.
КУЗУБОВА Тамара Сергеевна — доктор философских наук, профессор кафедры философии
Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail:
tamara.kuzubova@mail.ru).
© Кузубова Т. С., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
148
ТРИБУНА УЧЕНОГО
Начиная с середины 60-х гг. XX в. под влиянием целого ряда обстоятельств
объективистский, натуралистический подход в социальном познании постепенно утрачивает свой авторитет. Развитие постпозитивистской философии
науки привело, по словам Ю. Хабермаса, к разрушению «фантома единой номологической науки». Кроме того, революционные волнения 1968 г. в Европе
и США стали свидетельством неудачи «конвенциальных наук об обществе, не
сумевших выполнить свои теоретические и практические обещания». «Все это
открыло путь для альтернативных начинаний, которые строились на основных
положениях феноменологии, позднего Витгенштейна, философской герменевтики, критической теории» [4, 36].
Во второй половине ХХ в. намечается тенденция к преодолению исторически сложившегося разделения социальных и гуманитарных наук, в социальных
науках происходит переориентация на понятия жизненного мира и проблему
значения. Ю. Хабермас отмечает, что в конце 60-х гг. стало ясно: социальные
науки обходят проблему понимания только ценой определенных искажений. В это
время происходит так называемый «интерпретативный поворот»: «Главные аргументы философской герменевтики были восприняты повсеместно, но не в качестве философской доктрины, а как исследовательская парадигма внутри социальных наук (прежде всего антропологии, социологии, социальной психологии)»
[Там же, 35–36]. В русле интерпретативной парадигмы лежит и «этика дискурса», стремление возвратить этический дискурс в социальное познание, преодолевая различие оснований социальных и гуманитарных наук.
Немецкий философ Карл-Отто Апель ставит задачу «рационального обоснования этики в век науки». Научно-техническая цивилизация бросает человечеству моральный вызов, ставит разные народы, культуры и расы перед лицом
общей этической проблематики. Универсальная этика становится настоятельно необходимой в век науки, когда люди должны брать на себя солидарную
ответственность за последствия своих действий в планетарном масштабе. Однако рациональному обоснованию этики препятствует убеждение, что объективностью и вследствие этого общезначимостью обладают только аргументы
логико-математических и эмпирико-аналитических, в том числе и социальных,
наук. К.-О. Апель показывает, что в западной культуре существует альтернатива объективизма науки и субъективизма веры и ценностных решений. Разграничение публичной и приватной сфер жизни привело к своеобразному вытеснению моральных норм и религиозной веры в область приватных решений
совести. Этой альтернативе соответствует противостояние и в то же время
дополнительность аналитической философии и экзистенциализма (в собирательном смысле слова), а также социальных и гуманитарных наук.
Аналитическая философия исходит из следующих предпосылок: из фактов
невозможно вывести нормы; наука оперирует фактами, поэтому научное обоснование нормативной этики невозможно. «Эмпирико-аналитические» социальные науки, следующие в русле позитивистской методологии, «…сумели стимулировать свободное от ценностей конституирование предмета, характерное
для естественных наук, в той степени, в какой оказалось возможным абстрагирование от отношений интерсубъективной коммуникации, а поэтому — и экс-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Т. С. Кузубова. Этика дискурса как условие возможности социальных наук
149
периментальная и технологическая манипуляция человеческими “объектами”»
[1, 283]. Однако в области гуманитарных наук, где речь идет «о самопонимании человеческой жизненной практики из ее истории», невозможно устранить
моральную оценку из конституирования предмета исследования. Разграничение между чистыми фактами и чистыми нормами здесь теряет свою значимость, поскольку уже превоначальные «данные» в гуманитарных дисциплинах
обладают характеристикой субъективного следования норме. Существование
гуманитарных наук показывает несостоятельность альтернативы объективности науки, свободной от ценностей, и «субъективной приватной морали».
Решающий тезис К.-О. Апеля состоит в том, что «“объективность” науки,
свободной от ценностей, все-таки предполагает интерсубъективную значимость
моральных норм» [Там же, 297]. Этот тезис, по мысли философа, развенчивает
предрассудок относительно иррациональности и субъективности моральных
норм и оценок. Более того, не только научная, но и любая рациональная аргументация предполагает значимость универсальных этических норм, условием
возможности логики выступает этика. Ведь аргументы только тогда обладают
логической значимостью, когда предполагается сообщество мыслителей, способных к интерсубъективному пониманию и формированию консенсуса. Даже
монологическое мышление имплицитно содержит в себе диалог с потенциальным аргументационным сообществом. «Тот, кто один» не может следовать правилу или аргументировать — эти процессы принципиально публичны. Однако
логическое оправдание мышления возможно только при условии следования
основной моральной норме — норме взаимного признания всех членов аргументационного сообщества в качестве равноправных партнеров по дискуссии.
В этой норме скрыто присутствует признание всех людей как личностей. Ложь
или отказ от критического взаимопонимания сделали бы диалог невозможным.
В основе «этики логики» лежит не только логическая правильность рассуждения, а еще и «требование взаимного признания личностей в качестве
субъектов логической аргументации» [Там же, 302]. «Этика логики» («диалогическая этика», «этика аргументации») опирается на «априори коммуникативного сообщества», которое, согласно Апелю, является трансцендентальным
условием возможности логики и «объективной» науки. Эта предпосылка противостоит «предпосылке методического солипсизма», характерной не только
для позитивизма, но и для традиционной метафизики субъекта. Методический
солипсизм «…упускает из виду, что познание на основе наблюдения, на уровне
субъект-объектного отношения, всегда уже предполагает познание как смысловое взаимопонимание на уровне субъект-субъектных отношений» [Там же, 206].
По мысли К.-О. Апеля, реальное достижение философии XX в. — понимание
трансцендентального достоинства языка, а тем самым и языкового сообщества;
только на основе этого достижения может быть решен вопрос о субъекте науки, в том числе и социальной. Витгенштейновская идея «языковой игры»
должна выполнять трансцендентальную функцию обоснования науки, в особенности социальных наук. Каждый, кто говорит или слушает другого, всегда
исходит из трансцендентальной предпосылки идеального единства взаимопонимания. Не существует «приватного языка», поэтому мысли и поступки
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
150
ТРИБУНА УЧЕНОГО
индивида, которые он совершает в одиночестве, всегда соотносятся с идеальной языковой игрой в идеальном коммуникативном сообществе. Люди как существа, наделенные языком, должны приходить к взаимопониманию относительно критериев смысла и значимости наших поступков и познания. И такие
критерии не могут быть результатом конвенции, напротив, они-то и делают
возможными эти конвенции, устанавливаемые в реальной языковой игре. Данные метаправила принадлежат к «трансцендентальной языковой игре неограниченного коммуникативного сообщества». Идеальная языковая игра выступает как горизонт всевозможных критериев смысла и значимости. В идею участия в общей языковой игре заложено преодоление субъект-объектного разделения, которого требуют «понимающие науки о духе»; общество выступает как
субъект-объект критической социальной науки.
«Этика логики» открывает возможность рационального обоснования этики,
поскольку «предполагаемая логикой этика аргументации не только служит условием возможности логического и эмпирически научного оправдания мнений, но и может оказаться требованием… всех членов аргументационного сообщества ко всем остальным, а тем самым — моральным долгом» [1, 305]. «Априори
коммуникативного сообщества» как трансцендентальная предпосылка этики
позволяет, по Апелю, вывести и содержательную моральную цель, регулятивный принцип всех моральных действий индивида. Ведь тот, кто аргументирует, имеет в виду, во-первых, реальное коммуникативное сообщество, членом
которого является он сам, и, во-вторых, идеальное коммуникативное сообщество, которое способно понимать смысл аргументов и решать вопрос об их
истинности. Отсюда следует моральная стратегия поведения индивида: во-первых, во всех его поступках предельным ориентиром должно быть выживание
человеческого рода как реального коммуникативного сообщества, а во-вторых,
воплощение в реальном коммуникативном сообществе идеального. Иными словами, это стратегия освобождения, в которой «имплицировано устранение всяческой социально обусловленной асимметрии межличностного диалога» [Там
же, 332]. Такая стратегия должна пользоваться в век науки научным инструментарием. И здесь, по мысли философа, велико значение историко-герменевтических наук о взаимопонимании («наук о духе»), которые не подлежат сциентистской редукции. Однако традиционные «науки о духе» должны быть
дополнены «критически-освободительными общественными науками» — психоанализом и критикой идеологии, которые позволяют индивиду прийти к самопониманию, разоблачая препятствия для взаимопонимания, существующие
в реальном коммуникативном сообществе. Эмпирико- и нормативно-аналитические социальные науки должны быть поставлены указанным наукам на службу
в долгосрочной перспективе освобождения.
Предлагая «этику дискурса», Ю. Хабермас мыслит в близком К.-О. Апелю
направлении. Он отбрасывает постулат о ценностной нейтральности социального исследователя и отказывается строить социальную науку по образцу строго
номологической науки. Интерпретатор вовлечен в коммуникативное действие;
теряя преимущество стороннего наблюдателя, он включается в процесс взаимной критики. Однако попытка основать науку на интерпретации приводит
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Т. С. Кузубова. Этика дискурса как условие возможности социальных наук
151
к затруднениям, главное из которых — каким образом символические выражения, в которые «вкрадываются» ценностные суждения, могут быть измерены
с той же точностью, что и физические феномены; каким образом можно обеспечить беспристрастную позицию? Согласно Хабермасу, беспристрастность возможна благодаря рациональному характеру всех толкований, универсальности
стандартов рациональности, обязательных для всех участников коммуникации.
Нужен анализ всеобщих необходимых условий значимости символических выражений и действий — здесь объединятся усилия логики и математики, теории
познания и философии науки, лингвистики, этики и теории аргументации.
Социальный ученый должен дать себе отчет о дотеоретическом знании и интуитивном обладании системой правил, на которых основано порождение и оценка
символических выражений и операций. Это рациональная реконструкция. Выясняя условия значимости высказываний, она обладает критической функцией, в то же время она играет конструктивную роль, дает трансцендентальное
обоснование теоретического знания. Сохранив критический настрой философии франкфуртской школы, Ю. Хабермас тем не менее защищает рациональность. Критикуя инструментальный разум, оторванный от моральных оценок,
он предпринимает попытку превратить этику в метод философии. Философская
этика «…должна действовать терапевтически и против искажения основных
феноменов морали предлагать целительные силы рефлексии» [4, 70].
Разрабатываемая Ю. Хабермасом этика дискурса (к представителям которой он относит и К.-О. Апеля) ставит своей задачей выявление рациональных
оснований беспристрастного обсуждения практических проблем — сферы, где
научный разум традиционно считался бессильным. Этика дискурса, следуя в русле кантовской традиции, является «когнитивистской», т. е. в противовес этическому скептицизму признает применимость понятий истины и объективности в моральной сфере. Контуры этики дискурса вырисовываются следующим
образом. Прежде всего моральные феномены обнаруживаются до всякой рефлексии в «горизонте жизненного мира», в «коммуникативном действии», где
люди выступают с притязаниями на значимость, а значит, на истинность, правильность и правдивость своих высказываний. Хабермас подчеркивает специфику конституирования социальной реальности в сравнении с порядком природы: эта реальность изначально внутренне связана с притязаниями на
нормативную значимость. Притязания на истинность «не квартируют» в самих
вещах, а существуют только в речевых действиях. Практический дискурс встроен
в коммуникативное действие, а потому этика дискурса отсылает к теории коммуникативного действия. «Коммуникативными я называю такие интеракции,
в которых их участники согласуют и координируют планы своих действий; при
этом достигнутое в том или ином случае согласие измеряется интерсубъективным признанием притязаний на значимость» [Там же, 91]. Коммуникативное
действие (ориентированное на взаимопонимание) Хабермас отличает от стратегического действия, где один воздействует на другого эмпирически, для того
чтобы принудить его к продолжению общения, угрожая санкциями или обещая некое вознаграждение. В коммуникативном действии говорящий гарантирует притязания на истинность дискурсивным образом, приводя основания,
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
152
ТРИБУНА УЧЕНОГО
аргументируя, а притязания на правдивость подтверждаются соответствующим
поведением.
Вследствие высказанных соображений этика дискурса принимает форму особой теории аргументации (форма логики моральной аргументации). Далее Хабермас вводит универсальный моральный принцип в качестве связующего принципа, делающего возможным достижение согласия в моральных дискуссиях
и выступающего как правило аргументации. Таким «принципом универсализации» является кантовский категорический императив. «Категорический императив можно понимать как принцип, который требует, чтобы способы действия
и определяющие действие максимы и соответственно учитываемые ими (а значит, и воплощенные в нормах действий) интересы допускали обобщение» [4,
100]. Хабермас подчеркивает, что его формулировка кантовского принципа исключает монологическое применение последнего, он лишь задает правило дискуссий. Однако универсальный связующий принцип еще не является основополагающим для этики дискурса. Он требует специфического для этики дискурса
«трансцендентально-прагматического обоснования» (Хабермас опирается в данном случае на аргументацию К.-О. Апеля). Это обоснование демонстрирует, что
универсальный моральный принцип коренится в прагматических предпосылках
аргументации вообще, а этика дискурса оказывается обусловленной теорией
коммуникативного действия. Трансцендентально-прагматическая аргументация
призвана показать неустранимость всеобщих условий возможности повседневной коммуникативной практики. Смысл аргументации заключается в следующем: «…в коммуникативных предпосылках аргументации мы можем найти содержание принципа U (принцип универсализации. — Т. К.), потому что
аргументированные дискуссии представляют собой отрефлектированную форму коммуникативного действия и в структурах ориентированного на взаимопонимание действия всегда уже предположены те отношения взаимности и признания, вокруг которых вращаются все моральные идеи — как в повседневной
жизни, так и в философских этических учениях» [Там же, 194].
Этика дискурса предполагает процедуру практического дискурса, который
нужен для проверки действенности предложенных норм. Основополагающий
принцип этики дискурса, следовательно, звучит так: «Согласно этике дискурса,
та или иная норма лишь в том случае может претендовать на значимость, если
все, до кого она имеет касательство, как участники практического дискурса достигают (или могли бы достичь) согласия в том, что эта норма имеет силу» [Там
же, 104]. Моральные вопросы не решаются монологическим путем, а требуют
коллективных усилий; нужна аргументация всех участников коммуникации для
достижения консенсуса. «Только процесс достижения интерсубъективного взаимопонимания может привести к согласию, рефлективному по своей природе:
только тогда его участники смогут осознать, что они совместными усилиями
друг друга в чем-то убедили» [Там же, 106]. Тогда категорический императив
может быть перефразирован так: притязание моей максимы на универсальность
должно быть предложено для дискурсивной проверки всем остальным.
Теория коммуникативного действия содержит диагноз современной социальной и культурной ситуации; критика инструментального разума, «целевой
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
В. Э. Лебедев. Географическое измерение антропогенеза
153
рациональности» (М. Вебер) и стратегического действия приводит к философско-терапевтической этике дискурса. Разрабатывая рациональное обоснование
этики, Ю. Хабермас вскрывает в аргументирующей речи структуры особой
языковой ситуации, которая обладает «иммунитетом против подавления и неравенства». Трансцендентально-прагматическое доказательство объективности
и неустранимости этих структур приобретает несомненную практическую действенность, этика превращается в метод. Как указывает Б. В. Марков, сегодня
думают о создании в науке, политике, бизнесе таких дискурсов, в которые
встроена положительная этика: «Этические требования из внешних осуждений
становятся конкретными рекомендациями, определяющими производство результатов, они встроены в дискурс и действуют внутри него, способствуют
таким решениям, которые являются не только инструментальными, но и этическими» [2, 335].
1. Апель К.-О. Трансформация философии. М., 2001.
2. Марков Б. В. Мораль и разум // Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2001.
3. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб., 1994.
4. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2001.
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
УДК 911.3 : 94 + 572 + 008 + 911.5
В. Э. Лебедев
ГЕОГРАФИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ АНТРОПОГЕНЕЗА
Анализируется географический аспект антропогенеза. Особое внимание уделяется
взаимодействию человека с окружающей средой и роли миграции населения в эпоху палеолита. Представлена характеристика трех волн миграции первобытного человека из Африки и его расселения на других континентах Земли. Дана интерпретация двух основных моделей географии антропогенеза.
К л ю ч е в ы е с л о в а: антропогенез, взаимодействие человека с природной средой,
культурно-географический ландшафт.
География антропогенеза связана с таким феноменом, как миграции населения. Под ними понимается любое территориальное перемещение людей, совершающееся независимо от продолжительности, регулярности и целевой направленности. Они способствуют передаче из неразвитого или менее развитого
ЛЕБЕДЕВ Виктор Эдуардович — доктор исторических наук, профессор кафедры истории России Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail:
Lebedev_Viktor54@ mail.ru)
© Лебедев В. Э., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
154
ТРИБУНА УЧЕНОГО
в более развитый в культурном отношении регион самого ценного ресурса —
человеческого потенциала [10, 3].
Миграции населения начались одновременно с появлением человека на
Земле, т. е. уже в первобытном обществе. Причины миграций человека в ту
эпоху заключались, прежде всего, в поисках пищи, в стремлении человека к выживанию, в его реакции на истощение флоры и фауны.
Миграциям населения в первобытном обществе содействовала окружающая человека среда. В интервале 2 млн — 10–12 тыс. лет назад, т. е. в период
палеолита, наблюдалось великое оледенение в геологической истории Земли.
Ее большая часть в палеолите была покрыта ледниками, причем за этот период
ледники 18 раз то спускались, то поднимались. Когда происходило глобальное
понижение температуры, языки ледников, увеличиваясь, надвигались и сковывали большую часть всей воды Земли. Это приводило к понижению уровня
Мирового океана, к возникновению сухопутных мостов между разделенными
прежде участками суши. Когда глобальные температуры повышались, наблюдалась противоположная ситуация. В период палеолита произошел ряд таких
ледниковых и межледниковых эпизодов. В интервале 80–10 тыс. лет назад
наступил последний из 18 ледниковых эпизодов [3].
География миграции населения в первобытном обществе определялась тем,
что ее отправным пунктом была Африка — колыбель человечества. Более половины времени существования семейства гоминидов следы их пребывания за
пределами этого континента не прослеживались. Позже они стали осваивать
другие регионы мира. Выход с африканского континента на его северо-западе
был ограничен глубоким Гибралтарским проливом, но был удобен на северовостоке — вдоль Аравийского полуострова, по побережью Восточного Средиземноморья.
Было три исхода первобытного человека из Африки. Первый исход осуществил еще предок человека, ранний представитель рода австралопитеков. Среди них выделяют две эволюционные линии: австралопитековых и гоминид [9,
53–54]. Эволюционная линия первых постепенно угасла. Линия гоминид привела к возникновению современного человека. Древнейшие австралопитеки
обитали в области Восточной Африки 3–4 млн лет назад. Обычно их относят
к виду австралопитека афарского — Australopithecus afarensis, который многие
ученые считают «переходным звеном» между обезьяной и ранними людьми.
В области Афар на востоке Эфиопии американским антропологом Дональдом Джохансоном в 1974 г. был обнаружен наиболее полный скелет женской особи австралопитека афарского (сохранилось примерно 40 % костей),
который получил имя «Люси» [2]. Возраст находки составляет 3,5 млн лет.
Отличительным признаком «Люси» было прямохождение (бипедия, двуногость) — один из главных в антропологии критериев выделения семейства
гоминидов, включающего современного человека и его непосредственных
предков. Прямохождение имело огромное значение в эволюции человека.
Прежде всего, освободившиеся передние конечности стали важным условием
для возникновения и развития орудийной деятельности, способствовавшей,
в свою очередь, сначала добыче, а затем и производству высококалорийной
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
В. Э. Лебедев. Географическое измерение антропогенеза
155
пищи, необходимой для развития мозга. Свободные передние конечности
многократно увеличили способность к выживанию у предков человека. Они,
перемещаясь вертикально, держали в поле зрения обширное пространство,
замечали на расстоянии приближение любой опасности. Современные анатомические и физиологические исследования показали, что любое сложное поведение осуществляется имеющей вертикальное строение функциональной
системой мозга, предполагающего совместную работу разных уровней нервной
системы, соединенных между собой восходящими и нисходящими связями,
которые превращают мозг в саморегулирующую систему [6]. В итоге прямохождение запустило весь механизм дальнейших перемен, без него не было бы
разумного существа на Земле.
Адаптация гоминид к прямохождению была обусловлена природным фактором. Исконным регионом пребывания предков человека являлась географическая зона Великого Африканского рифта (восточноафриканская зона разломов), а точнее, тропические леса Восточной Африки с мягким и влажным климатом. Постепенно эти леса редели, отступали на север, и увеличивалась площадь травянистых саванн и сухих степей. Изменение среды обитания предков
человека произошло под воздействием геологических трансформаций, связанных с движением литосферных плит. Примерно 50 млн лет назад столкнулись
евразийская и индийская литосферные плиты, что привело к образованию самой высокой в мире горной цепи — Гималаев, где находится 96 из 100 высочайших вершин на Земле, и в том числе Эверест (8848 м).
При этом Гималаи до сих пор находятся в стадии активного роста, так как
указанные континентальные плиты продолжают сближаться со скоростью 3–
4 см в год. Протяженность Гималаев составляет десятую часть окружности земного шара. Эта огромная стена из камня и льда настолько велика, что влияет
на формирование климата на всей планете. Теплый, насыщенный влагой ветер
из Индии наталкивается на Гималаи, устремляется вверх. Поднимаясь, воздух
охлаждается, в результате образуются облака и рождаются муссоны. Летом
огромные потоки сухого воздуха распространяются в сторону Африки. В этом
заключалась одна из причин сокращения тропических лесов в Восточной Африке. Другая причина состояла в том, что 25 млн лет назад дрейфующая на
север африканская континентальная плита столкнулась с евразийской плитой,
что перекрыло сообщение между Атлантическим океаном и Средиземным морем, которое высохло. В результате стали расти антарктические льды.
Со временем, из-за прорыва избытка воды в Атлантическом океане возник
Гибралтарский пролив, отделивший Африку от Европы, и Средиземное море
восстановилось, но именно с тех пор 80 % запасов мирового льда находятся
в Антарктиде. В результате движения литосферных плит климат постепенно
стал суше, холоднее. Сухие степи наступали на тропические леса Восточной
Африки. Предшественник человека потерял свой дом. Некоторые из этих предшественников человека по выбору или по необходимости двинулись в открытые пастбища или саванны. Тогда это вторжение вызвало изменения в их поведении и со временем — в морфологии; предшественники человека стали гоминидами посредством двуногой адаптации.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
156
ТРИБУНА УЧЕНОГО
В результате около 2,5–3 млн лет назад произошел первый исход человека
из Африки в лице его предков — ранних представителей рода австралопитеков.
Было два потока миграции. Одни из них проследовал на Запад, где возник
такой вид человеческого рода, как человек трудящийся — Homo ergaster. Разграничительной линией между австралопитеками и родом Homo являлось изготовление каменных орудий. Останки Homo ergaster, изготовлявшего орудия
труда из базальта, были найдены археологом Д. Лордкипанидзе в 2001 г. в Грузии, возле города Дманиси. Возраст — 1,8 млн лет. Это самая древняя находка
гоминид (и людей) за пределами Африки. Homo ergaster был первым из людей,
кто мог отражать атаки животных-людоедов и проявил способность адаптации
к ландшафту. На территории современной Грузии он попал в условия достаточно холодных зим, приспособиться к которым позволил ему переход на мясной рацион, в то время как рацион «Люси» в Африке был преимущественно
растительного происхождения. Второй поток ранних австралопитеков направился на Восток, где на их основе возник другой вид человеческого рода —
азиатский Homo erectus (питекантроп). Первая находка этого вида осуществлена голландским врачом Эженом Дюбуа в 1892 г. на острове Ява. Это был
первый ископаемый человек, обнаруженный в Азии. Позже на Яве найдено
еще около 40 экземпляров этого вида.
От Юго-Восточной Азии в направлении Австралии протянулась цепь островов. Сейчас в Малайском архипелаге находится 17,5 тыс. островов, а около
2 млн лет назад их насчитывалось намного больше, так как уровень Мирового
океана был тогда ниже на 120 м из-за роста ледникового панциря. Поэтому
данная цепь островов была соединена перешейками. Гоминиды в то время (Homo
erectus с Явы датируется в 1,8 млн лет), скорее всего, не нуждались в лодках
или каких-нибудь иных способах, чтобы пересечь большие открытые водные
пространства. Вероятно, они сумели эти острова в направлении Австралии
пройти пешком. На острове Флорес (Индонезия) в 2004 г. австралийскими
учеными Майклом Морвудом и Питером Брауном в пещере Лиан Буа найдены
останки неизвестного ранее карликового вида людей, жившего еще 38–18 тыс.
лет назад. Предполагается, что этот подвид Homo erectus — боковая ветвь эволюционного древа людей, потомок изолированных островных популяций Homo
erectus (питекантроп). Судя по каменным орудиям, питекантропы появились
на острове Флорес 850 тыс. лет назад. Изолированные острова — природная
лаборатория. Длительная изоляция содействовала трансформации живых организмов. В условиях островной изоляции Homo erectus измельчали и настолько
сильно видоизменились, что их потомков выделяют в отдельный подвид —
Homo floresiensis («хоббит»). Их рост был всего около метра, вес — около
30 кг, объем мозга — около 380 куб. см (примерно как у шимпанзе), они были
прямоходящими, лишенными волосяного покрова. Они владели огнем, делали
довольно совершенные каменные орудия и, возможно, охотились на местных
карликовых слонов — стегодонов.
Одновременно в нижнем палеолите на основе ранних представителей рода
австралопитеков в Африке возникли такие виды человеческого рода, как человек умелый — Homo habilis и африканская популяция Homo erectus. Останки
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
В. Э. Лебедев. Географическое измерение антропогенеза
157
Homo habilis были обнаружены английскими археологами Луис и Мэри Лики
в 1960 г. в ущелье Олдувай в Танзании, Восточная Африка [5, 111]. Homo
habilis — самый первый вид рода Homo (существовал 2,4–1,5 млн лет назад),
первый гоминид, которому была присуща орудийная деятельность, т. е. способность воздействовать одним предметом на другой с целью изменения его формы, и потому он может считаться первотворцом культуры.
Однако процесс антропогенеза не был прямолинейным — Homo habilis и австралопитеки жили рядом. Homo habilis не вышли за пределы Африки. В результате они представляли собой тупиковую ветвь эволюции человека. Линию
антропогенеза в Африке продолжил Homo erectus, он взял верх над Homo
habilis, так как дал иные ответы на вызовы природы. Ни Homo habilis, ни Homo
erectus не имели соответствующих интеллектуальных и физических сил, чтобы
заниматься охотой, тем более на крупных животных. В условиях сухого климата Homo habilis предпочитал «вегетарианский» рацион, раскапывал для пропитания корни деревьев. Homo erectus перешел на мясной рацион, состоявший из
останков жертв хищных животных (хищники предпочитали нежные куски мяса
своих жертв, оставляя, прежде всего, костный мозг). Костный мозг травоядных
животных составляет приблизительно 5 % их веса, так что у мамонта или слона этого питательного вещества было 200–300 кг [1, 47].
Благодаря мясному рациону головной мозг Homo erectus получал животный протеин, т. е. необходимую энергию, что содействовало увеличению его
объема. Объем головного мозга Homo habilis составлял в среднем 670 см, а Homo
erectus — 1100 см. Увеличение размеров мозга у ранних гоминид означало, что
способность думать и учиться стала прогрессировать. К тому же Homo erectus
учился выживать в мире, где правит сильнейший, преодолевать опасности, так
как в поисках мясной пищи он вынужден был тесно соприкасаться с хищными
животными (гоминиды были любимой добычей саблезубых тигров). Homo
erectus был первым из людей, кто обладал способностью осознанно применять
огонь, сохранять и переносить уже горящие предметы. Это дало старт целому
комплексу умений. Пользование огнем позволило готовить более качественную еду, что содействовало изменению формы тела первобытного человека.
Рост Homo erectus значительно увеличился по сравнению с более ранними
формами людей. С огнем пришли тепло и свет в ночное время. Огонь позволял
преодолевать врожденный страх: огонь использовался в качестве оружия, так
как имел отпугивающее действие, а дым — ослепляющее. Homo erectus просуществовал в интервале 1,8 млн — 300 тыс. лет назад, и из-за климатических
условий его популяция стала сокращаться и вымерла.
С миграцией Homo erectus связан второй исход первобытного человека из
Африки. Экспансия Homo erectus из Африки около 2 млн лет назад не была
заранее спланированной. Первобытный человек шел ни куда-то конкретно, а куда-то, потому что оно там находилось. Миграционные потоки Homo erectus
пролегали в двух направлениях. Один из них — на Восток, где на основе африканской популяции Homo erectus сформировался такой его подвид, как синантроп — китайский человек. Части скелетов примерно 40 индивидов синантропа,
живших около 500 тыс. лет назад, были обнаружены немецким антропологом
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
158
ТРИБУНА УЧЕНОГО
Францом Вейденрейхом в 1920-е гг. в пещере Чжоукоудянь недалеко от Пекина.
Представители африканской популяции Homo erectus мигрировали также и на
север, в Европу, где эволюционировали в новый вид Homo antecessor — человек
предшествующий. Его останки были обнаружены в 1994 и 2007 гг. в пещерах
Северной Испании, их возраст составлял 780 тыс. лет. Он является самым древним человеком Европы. Homo antecessor был общим предком древнего Homo
sapiens — Homo sapiens архаической формы и раннего сапиента — Homo sapiens
neanderthalensis (неандерталец). Последний был «хозяином» Европы на протяжении десятков тысяч лет, жил здесь 140–28 тыс. лет назад. Его останки были
обнаружены в 1856 г. в долине Неандерталь близ Дюссельдорфа, Германия [5,
145], а в 1997–2000 гг. найдены новые фрагменты черепа и реконструировано
с помощью компьютерной графики лицо неандертальца. В настоящее время немецкими и американскими учеными создается полный геном неандертальца.
Неандерталец был первым человеком, кто приспособился к условиям сурового климата, так как 80–10 тыс. лет назад Европа представляла собой ледяную пустыню. В ее южной части, где мерзлая тундра переходила в степь с травяным покровом и таежное редколесье, жили неандертальцы. Люди этого вида
имели невысокий рост (155–165 см), широкие плечи и огромную физическую
силу. Пропорциями своего тела они напоминали современных саамов и эскимосов, т. е. людей, приспособленных к холодному климату. Длительное пребывание в его условиях содействовало формированию у человека более плотного
телосложения и укороченных пропорций тела, позволяющих организму сохранять тепло. Неандертальцы были также первыми людьми, которые систематически хоронили своих мертвых, украшали могилы цветами. Погребение умерших выступало в качестве обряда. Это свидетельствовало о появлении самосознания у неандертальцев, о том, что они придавали значение жизни и смерти
отдельного человека.
Неандертальцы были первыми из первобытных людей, кто стал использовать смоляной клей для изготовления орудий труда и в целительных целях,
для утоления зубной боли (в останках неандертальцев не обнаружено ни одного испорченного зуба). Туго свернутые куски березовой коры они клали в углубление в земле, его засыпали, чтобы туда не проник кислород и не произошло возгорание коры, просовывали в это углубление тлеющую палочку и получали дегтеобразное вяжущее вещество. Неандертальцы были любознательны
к себе и окружающему миру, учились и передавали знания, имели соответствующий уровень интеллектуального развития.
Долгое время считалось, что неандертальцы были непосредственными предшественниками людей с современной анатомией (ЛСА). В пользу этой точки
зрения свидетельствовали такие черты неандертальцев, как выпуклый лоб и
большой приплюснутый нос. Однако не существует материальных доказательств
какого-либо постепенного морфологического превращения классического типа
неандертальца в современный тип человека. Различия между ними существе??ны. Они заключаются в форме черепа (у неандертальцев плоский свод черепа,
у ЛСА — выпуклый); в строении гортани (у неандертальцев она расположена
высоко и потому они не могли произносить гласные звуки); в генетическом
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
В. Э. Лебедев. Географическое измерение антропогенеза
159
материале (у двух современных людей на один участок ДНК встречается восемь различий, у неандертальца их в четыре раза больше). Сравнение митохондриальных ДНК показало, что линии, ведущие к неандертальцу и современному человеку, разошлись 500–600 тыс. лет назад (точнее говоря, это время,
когда существовала их последняя общая «праматерь»). В результате неандертальцы не были прямыми предками современного человека, а являлись самостоятельной ветвью эволюционного древа человека.
В то же время неандертальцы не были обособленным видом по отношению
к современному человеку. Они внесли некоторый вклад в генофонд человека
современного типа, их гены сохранились у ныне живущих людей, так как неандертальцы и ЛСА жили рядом, в одних и тех же местах Европы в течение 10–
15 тыс. лет. Об их сосуществовании на одной территории свидетельствует распространение (диффузия) материальных предметов, технологий изготовления
орудий труда от одной группы в другую. Во время контактов с ЛСА у неандертальцев появились зачатки искусства (ожерелье из медвежьих когтей, нечто
вроде «флейт» — кости с просверленными дырочками, которые, впрочем, могли служить для разведения огня, а не для музыкальных упражнений).
Неандерталец эволюционировал в Европе одновременно с эволюцией предков позднего сапиента или ЛСА — Homo sapiens sapiens в Африке. Поздний
сапиент появился в Африке в интервале 100–200 тыс. лет назад, когда общая
численность людского населения составляла всего около 10 тыс. В это время
у человека произошло опущение гортани и возникла членораздельная речь, что
положило начало его культурной эволюции, определявшейся передачей мысли,
а этого имела место лишь биологическая эволюции. Возникновение членораздельной речи связано с генетикой, только у Homo sapiens sapiens есть ген на
седьмой хромосоме, отвечающий за центр Брока — моторный центр речи.
Примерно 60–80 тыс. лет назад началась великая экспансия Homo sapiens
sapiens, которая знаменовала собой третий исход первобытного человека из
Африки. Вначале они двинулись в Южную, Юго-Восточную Азию и Австралию, где не было неандертальцев, и единственными их конкурентами могли
быть реликтовые популяции Homo erectus на острове Ява и экзотические формы Homo floresiensis на острове Флорес. Однако 18 тыс. лет назад сильное
извержение вулканов здесь привело к исчезновению Homo floresiensis и мигрировавших сюда в ходе этой волны расселения Homo sapiens sapiens.
Несколько позже, 40–45 тыс. лет назад, произошло «вторжение» поздних
сапиентов в «исконные земли» неандертальцев — в Европу. По месту первой
находки в 1968 г. останков поздних сапиентов — гроту Кро-Маньон на юге Франции — их назвали кроманьонцами. Довольно долго (в интервале 40–28 тыс. лет
назад) кроманьонцы и неандертальцы жили на одной территории. Неандертальцы не выдержали соперничества с кроманьонцами в силу многих причин.
Прежде всего, у них были разные социальные организации. Неандертальцы
жили изолированными популяциями, состоявшими из отдельных групп собирателей и охотников, не более 30 человек. Контакты между ними были незначительными — об этом свидетельствуют примитивность и консерватизм материальной культуры. Кроманьонцы были объединены в большие сообщества, что
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
160
ТРИБУНА УЧЕНОГО
благоприятствовало обмену опытом. У соперников были разные пищевые стратегии. Наряду с мясом млекопитающих современные люди употребляли в пищу
рыбу, моллюсков и речных птиц, тогда как неандертальцы питались исключительно мясом крупных травоядных животных — олениной либо мамонтятиной.
Но 30 тыс. лет назад произошло значительное ухудшение климата, количество
растительности уменьшилось, а значит, уменьшилось и количество животных
для охоты. И вследствие этого стало уменьшаться население неандертальцев.
Перестроиться на другой рацион неандертальцы не могли, поскольку были узкоспециализированными существами. Фосфор, содержавшийся в рыбе, развивал
мозг кроманьонцев, делал их гибкими и умеющими приспособиться к тяжелым
ситуациям. Кроме того, новоприбывшие африканцы могли принести с собой новые болезни, которые уничтожили прежних жителей континента [4, 264–265].
Изложенная модель географии антропогенеза обычно называется моделью
«недавнего африканского происхождения» или «замещения населения». Согласно ее основным положениям:
— Homo erectus после пребывания в Африке покинул ее и отправился около 2 млн лет назад в другие регионы, в том числе и Европу. Здесь на его основе
сформировались древний Homo sapiens и ранний сапиент;
— в интервале 100–200 тыс. лет назад в Африке появился поздний сапиент
(ЛСА). Некоторые из его представителей позже направились из Африки к северу, сначала поселились в Азии, а затем — в Западной Европе;
— в Европе ранний и поздний сапиенты частично сосуществовали, почти не
смешиваясь, и произошло замещение вторыми первых.
В результате антропогенез был скачкообразным, не наблюдалось постепенности, преемственности от древних групп людей к ЛСА [7, 173–175].
Наряду с описанной моделью имеет место другая модель происхождения
ЛСА — «мультирегиональная» модель, в которой выделяют следующие положения:
— Homo erectus после пребывания в Африке покинули ее и отправились
около 2 млн лет назад в другие регионы, в том числе и Европу;
— Homo erectus с этого времени продолжали развиваться внутри континентальных областей — сначала в древнего Homo sapiens и раннего сапиента, а затем и в позднего сапиента (ЛСА). Континентальные области не были отрезаны
друг от друга: индивиды взаимодействовали и обменивались генетическим материалом;
— происходило смешение людей и движение потока генов из Африки в Евразию и обратно в Африку [8, 254–255].
В результате антропогенез не был скачкообразным, а имел региональную
последовательность и потому некоторые черты Homo erectus можно встретить
даже у ЛСА.
Основные различия между этими двумя моделями являются вполне очевидными и заметными. Или заселения ЛСА, обнаруженные в Евразии, были длительными с непрерывной историей, или они были менее давними и остановили
историю более ранних групп тем, что их заместили. Ни одна из существующих
моделей не объясняет полностью происхождение ЛСА. Исследователи отмеча-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
В. Э. Лебедев. Географическое измерение антропогенеза
161
ют, что модель «недавнего африканского происхождения» лучше всего подтверждается данными об антропогенезе в Западной Европе и, конечно, в Африке. Но
«мультирегиональная» модель убедительнее описывает положение в Восточной
Европе, на Дальнем Востоке, а также в Австралии. Одна модель не может быть
применима ко всем регионам. Однако, вне зависимости от того, жили ли группы
людей в Европе, в Китае или в Эфиопии, у них была культура, которая способствовала уменьшению потребности в биологических и генетических изменениях.
Культура народа во всех ее проявлениях выступает основным механизмом адаптации человека к окружающей социальной и природной среде. Осваивая культурный способ адаптации, гоминидные группы сокращали или «амортизировали» объем различий, который мог усилиться при разделении групп.
Хотя в течение нескольких последних десятков тысяч лет основные направления адаптации человека к окружающей среде осуществляются посредством развития культуры, продолжают свое действие и биологические процессы отбора и физической эволюции. Оно происходит во многом не без влияния
географического фактора.
Одним из важных механизмов эволюции человека выступают миграции
населения, в ходе которых происходит распространение генетических признаков, сформировавшихся в локальной популяции, на более широкую популяцию. Согласно законам генетики, полезные локальные изменения в ископаемых группах гоминидов очень быстро распространялись на соседние популяции, а затем и на более отдаленные. Вероятно, это было результатом смешения,
а не уничтожения и замещения одной популяции другой. В пользу этого мнения говорит относительная обычность ситуации, когда у чисто локальной популяции возникало чрезвычайно широкое разнообразие признаков. Темпы миграции возрастают по мере развития коммуникаций. При этом социальная и
культурная враждебность затрудняет, но не предотвращает и не устраняет смешения людей, как об этом свидетельствует современная социальная практика.
1. Голубчиков Ю. Г. География человека. М., 2003.
2. Джохансон Д., Иди М. Люси. Истоки рода человеческого. М., 1984.
3. Имбри Дж., Имбри К. П. Тайны ледниковых эпох : пер. с англ. / под ред. Г. А. Авсюка.
М., 1988.
4. Кравченко А. И. Социальная антропология. М., 2003.
5. Ламберт Д. Доисторический человек: Кембриджский путеводитель : пер. с англ. /
под ред. А. Н. Олейникова. Л., 1991.
6. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии : учеб. пособие для студентов высш. учеб.
заведений. М., 2002.
7. Мейер Р. Предыстория человечества : пер. с англ. / под ред. Н. Иосилевича. М., 2006.
8. Ридли М. Геном: автобиография вида в 23 главах : пер с англ. / под ред. О. Н. Ревы.
М., 2008.
9. Фоули Р. Еще один неповторимый вид: Экологические аспекты эволюции человека.
М., 1990.
10. Юдина Т. Н. Социология миграции. М., 2006.
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
КУЛЬТУРА
УДК 101:316.733 + 316.62
В. А. Самкова
ГЛОБАЛЬНЫЕ ГОРОДА
КАК ОСОБЫЕ ФОКУСНЫЕ УЗЛЫ КУЛЬТУРЫ
Глобальные города рассматриваются как новые формы кооперирования человеческого труда, фокусные узлы культуры, коммуникации нового типа, банки хранения
и передачи информации. Утверждается, что изучение креативного начала современного города в реалиях глобализации — это в первую очередь изучение человеческого сознания, психологии и социального поведения.
К л ю ч е в ы е с л о в а: глобализация, урбанизация, глобальные города, структура
повседневности глобальных городов, креативные города, креативные люди.
В свете изучения глобализации, которая охватила все сферы жизнедеятельности человека, историко-антропологический подход позволяет нам определить контуры новой социокультурной модели города и горожанина, которая,
в свою очередь, формируется в противоречиях и напряжениях эпохи конца
XX — начала XXI в. С одной стороны — научно-технический прогресс, определяющий бурные изменения в сфере техники и технологий. Прогресс не только
радикально обновляет предметную среду, в которой протекает жизнедеятельность человека, но и кардинально меняет мировоззрение индивида. С другой
стороны — урбанизация как процесс беспрецедентного роста городов, превращения их в мегаполисы, крупнейшие образования эпохи научно-технической и
информационной революций. Урбанизация как процесс поглощения окружающего природного пространства и тотального подчинения своей воле единичной
воли индивида. Одновременно в глобализирующемся пространстве возникают
САМКОВА Валентина Александровна — кандидат философских наук, доцент кафедры социологии и социальных технологий управления Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: аlina.artbog@yandex.ru).
© Самкова В. А., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
В. А. Самкова. Глобальные города как особые фокусные узлы культуры
163
совершенно новые формы кооперирования человеческого труда, новые типы
коммуникаций, способы хранения и передачи информации, социальные связи
и отношения человеческих сообществ, а также новые формы взаимодействия
различных культурных традиций, новых ценностей и идеалов. Сегодня история человечества на наших глазах становится глобальной историей, утверждают одновременно философы и социологи, психологи и культурологи [4, 145].
Глобальный мир находится в точке бифуркации — точке выбора модели ближайшего будущего. В результате самоорганизации формируется мировой организм, в котором страны и регионы, политические и экономические элиты выполняют ряд различных социально-экономических, социально-политических
и социокультурных функций. Страны, являющиеся фокусами глобальных процессов, страны, где в основном расположены штаб-квартиры основных транснациональных монополий, сохраняют свое значение мировых центров накопления богатства.
Такие города, как Токио, Нью-Йорк, Париж, Лондон, выступают в качестве
центров осуществления властных функций и стратегического управления
глобальной экономической сети, они превращаются в «пространство потоков»
капитала, информации, технологий, организационного взаимодействия, изображений, звуков, знаков и символов, по определению М. Кастельса [5, 124].
Согласно докладу ООН о человеческом развитии за 1999 г., «глобальный рынок труда все более и более интегрируется для высококвалифицированных
специалистов — руководителей корпораций, ученых, артистов шоу-бизнесса
и многих других, образующих глобальную профессиональную элиту, с высокой
мобильностью и высокой заработной платой. В то же время рынок для неквалифицированного труда сильно ограничен национальными барьерами». Только труд элитных специальностей, имеющий большое стратегическое значение,
действительно глобализируется. Очевидным является факт нарастания особого типа труда — креативного труда. Это труд не только высококвалифицированный, но и пользующийся исключительно высоким спросом во всем мире,
и поэтому он не подпадает под иммиграционное законодательство и правила,
касающиеся заработной платы или условий труда. Любой человек, способный
производить исключительную добавочную стоимость, наслаждается возможностью искать себе работу в любом месте земного шара; его, в свою очередь,
также будут искать по всему миру. Эта категория людей, занятых особым трудом, достаточно узкая, но она имеет решающее значение для функционирования сетей бизнеса, средств информации и политики. Сегодня рынок для наиболее ценного труда действительно является глобальным, и все экономические
и социальные процессы в нем определяются логикой развития доминирующих
структур глобальной экономики [5, 295]. В то же время глобальная экономика
характеризуется фундаментальной асимметрией: страны различаются по уровню интеграции, конкурентному потенциалу и доле выгод от экономического
роста. Таким образом, пространственной проекцией глобализационных процессов становится обособление «архипелага городов» как опорно-узлового каркаса мирового хозяйства. «Архипелаг городов» выступает сосредоточением политического, экономического, социального и культурного капитала планеты,
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
164
КУЛЬТУРА
инноваций и информации. Он формирует так называемый «быстрый мир»,
простирающийся от системы ведущих центров «мировой триады» к узлам аккумуляции капитала и иных ресурсов и возможностей в развивающихся странах. Все глобальные процессы осуществляются в малом мире, сформированном большими городами, что позволяет говорить нам о начальной фазе
формирования транснациональных урбанистических систем.
При дифференциации мировых глобальных центров целесообразно использовать ряд признаков, в том числе степень участия центров в руководстве глобальной экономикой и контроле за ней; масштабы хозяйственной деятельности; степень и глубину культурного и духовного капитала. В контексте новой
динамики жизни глобальных городов от их жителей ускользает не только длительность астрономического времени, но и сама «временность» бытия. Из культурных, духовных доминант уходит мысль о смерти. Время не воспринимается
как константа, вокруг которой можно организовывать социальные и культурные процессы. В глобальных городах нет «дня и ночи», время становится событийным, оно само привязывается к значению социальных событий, от которых не может быть абстрагировано. В целом основными характерными чертами жизни этих городов являются секундные трансакции капитала, гибкое предпринимательство, варьируемое рабочее время жизни, размывание жизненного
цикла, поиск вечности через отрицание смерти, мгновенные войны и культура
виртуального времени. Говоря о «прозрачных» (виртуальных) реалиях экономики и культуры, о механизмах производства и обмена, ярмарок и рынков, бирж
и банков, мастерских и лавок, ссылаясь на авторитетное мнение Ф. Броделя [2,
165], мы стремимся определить «структуру повседневности глобальных городов»
и метафизику глобального креативного города. Ф. Бродель предложил видеть
в экономике любого общества два уровня структур: структуры жизни материальной (предметной) и жизни нематериальной (непредметной), охватывающей человеческую психологию и каждодневные практики. Бродель утверждал, что именно
человеческая психология и практика, а не абстрактные «товарно-денежные»,
«рыночные» отношения или «капитал» питали «рыночную экономику» и определяли пределы эпохи «старого режима» в Европе.
Говоря о концепции «креативные города и креативные люди», мы учитываем интеллектуальный опыт европейских и американских школ и стремимся
углубить их метод анализа, показывая, насколько важны взаимосвязи между
образом жизни людей, их бытом и их ментальностями. Предметом пристального внимания нашей работы станут коллективные и индивидуальные ценности,
привычки сознания, стереотипы поведения во всех сферах материальной жизни современного города и горожан. Изучение креативного начала современного города в реалиях повседневности в духе Ф. Броделя — это в первую очередь
изучение человеческого сознания, психологии и социального поведения для
понимания «креативного духа времени». Исходя из концепции Н. Элиаса, мы
можем определить, что социокультурная структура креативного города является неотъемлемой частью структуры креативного социального слоя [8, 134].
А культура креативного города дается нам в иерархии символов и знаков, указывающих на определенные социальные структуры [3, 65]. Комфорт и условия
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
В. А. Самкова. Глобальные города как особые фокусные узлы культуры
165
развития творческого потенциала в этих городах позволяют нам говорить о формировании нового типа «кастовости». Сегодня уровень жизни горожан определяет качество жизни, что является важнейшим фактором конкурентоспособности любого города. Слагаемыми качества жизни можно назвать ряд различных социальных, материальных и духовных критериев. Следуя за мнением
Чарльза Лэндри, автора концепции «креативных городов», в определении проблемного поля креативного города и креативных людей, мы можем утверждать, что город должен быть богат переживаниями. В свое время французский
культуролог А. Лефевр в работах «Критика повседневной жизни» и «Повседневная жизнь в современном мире» [9, 95] показал, насколько продуктивным
может быть сопоставление субъективного переживания в конкретной житейской ситуации с общими моделями, а также ожидаемого с действительным,
в плане зарождения нового творческого начала.
Богатство переживаний складывается в такой городской среде, где тип планировки определяет тип архитектурной застройки и стилевых характеристик
зданий и сооружений, благоустройство улиц, наличие коммуникаций и транспортных артерий, наличие контроля за передвижением автомобилей и другого
транспорта, а также где возможна активность горожан. Все это в совокупности
позволяет горожанам чувствовать себя вовлеченными в культурные трансакции, быть участниками городской жизни. В городской среде для человека необходимо наличие возможности делать в один день разные вещи. Все стремящиеся к совершенству города пытаются сократить присутствие в них
автомобилей. Достаточно взглянуть на любой европейский город, который хочет выдвинуться в номинации ведущего креативного города, — прежде всего он
берет под контроль автотранспорт. Сегодня в Лондоне и Париже бесплатно
раздают велосипеды. Копенгаген сокращает пространство для автомобилей. Амстердам усложняет доступ автомобилей в город. Интересна недавняя модернизация Нью-Йорка, связанная с увеличением доступности для пешеходов улиц
и скверов, сокращением автомобильного движения в целых районах. Помимо
транспортных проблем, считает Чарльз Лэндри, автор книги «Креативный город», современные города сейчас стоят перед лицом кризиса, с которым бизнес
не может справиться обычными методами так, чтобы не просто выжить в экономическом, культурном и социальном отношении, но и управлять в этих сложных условиях [6]. Креативные люди, творчество которых дает ряд преимуществ, изыскивают возможности решить эти проблемы и ответить на
поставленные вопросы целой эпохи, которые действительно имеют значение в
глобальном масштабе. По всему миру более ста городов сейчас называют себя
«креативными», вкладывая в это понятие, прежде всего, развитие искусства и
творческой среды. Творческое развитие захватывает и социальных новаторов,
и политиков. Образ «творческого города» по аналогии с «творческой средой»
появился с конца 1980-х гг. Он был своего рода призывом поощрять открытость и воображение и ориентировался на то, чтобы влиять на организационную культуру. Идея «креативного города» заключалась в том, что в любом
месте заложен больший потенциал, в первую очередь учитывались не природные, а человеческие ресурсы, человеческий потенциал, креативность среды
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
166
КУЛЬТУРА
как расширяющегося поля «жизненных шансов». В среде креативного города
открываются разнообразные предложения в области образования, что, в свою
очередь, определяет огромное множество вариантов и путей формирования
жизненной карьеры, творческих инициатив. В такой среде индивид оказывается перед лицом бесконечного множества не только идеологических и политических программ, религиозных доктрин, но и культурных проектов и инициатив. В культуре креативных городов обнаруживается множество моделей,
принимаемых за образец и образ жизни, множество разнообразных стилей
и направлений. Экзистенциальное положение человека предоставляет ему абсолютную свободу и автономию ценой постоянной необходимости принимать
решения, делать выбор и нести за свою деятельность полную ответственность. Творчество, инициируемое средой креативного города, как высшая форма
универсального понимания креативности, имманентно присуще всем уровням социальной иерархии. В то же время творческие, гениальные личности
могут испытывать большие затруднения при контактах с миром социальной
обыденности, могут быть в конфликте с ним и вместе с тем нести в себе
целый мир [1, 309].
Сегодня не каждый город — как Нью-Йорк, Амстердам, Берлин — можно
назвать креативным во всех проявлениях, на длительном отрезке времени, но
у каждого есть свой креативный потенциал. Творчество здесь включает такие
аспекты, как интеллект, изобретательность и обучение. В своей книге «Креативный город» Чарльз Лэндри относит к творческой экономике не только художников и тех, кто занимается художественным бизнесом напрямую, но и всех
тех, кто связан с ними, пусть и не на ключевых уровнях: и социальных работников, и бизнесменов, и ученых, и госслужащих. Культура творчества необходима
им для того, чтобы выстроить жизнь городской среды продуктивным образом.
Интересным, на наш взгляд, является утверждение Чарльза Лэндри, что через
поощрение творчества и использование воображения в государственных, частных и общественных сферах расширяется банк идей и потенциальных решений
любой городской проблемы. Такое мышление генерирует разнообразие вариантов, круг которых затем, после проверки реальностью, сужается — в целях
возникновения жизнеспособных городских инноваций. В среде креативного
города люди чувствуют, что они могут выражать себя, использовать свои таланты в целях общего блага. Это выступает не только как катализатор для
самих талантов, но и как ролевая модель для других. Тут включаются в дело
замечательные возможности обучения, формального и неформального. Саморазвитие становится простым делом, программы обучения — перспективными,
гибкими и хорошо скоординированными. Включается не только креативный, но
и деятельный склад ума, который и делает города двигателями как экономических, так и социокультурных возможностей. Ключевым понятием теории социального научения, которое становится актуальным в нашей концепции «креативные города: креативные люди», является научение путем наблюдения
и моделирования. В креативных городах возможность наблюдения за креативными моделями других и моделирования креативных моделей доведена до абсолюта. Вот почему для нас огромный интерес представляет не только наличие
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
В. А. Самкова. Глобальные города как особые фокусные узлы культуры
167
мест концентрации творческих и креативных людей, но и возможность их пребывания в этих общественных, публичных местах креативных городов.
В то же время становится общеизвестным фактом, что население ряда европейских городов, стран глобального центра получает определенные блага от
господствующего положения. Именно эти страны отличают высокий уровень
жизни, объемы заработных плат всем категориям наемных работников, не соизмеримые с заработными платами в остальной части мира. В новой глобальной системе неравенство закладывается в самой структуре социального мира.
Либеральная философия всегда была равнодушна к принципам социальной
справедливости, равенству распределения доходов и правовым основам экономической деятельности. И несмотря на то, что современное человечество столкнулось с проблемой ресурсного ограничения, сегодня с новой силой актуализируется философия гедонизма, примером тому может служить появление новых представителей элит.
Лохас (LOHAS — Lifestylesofhealthandsustainability) — новая социальная
общность разборчивых и образованных людей, обеспеченных, живущих в комфорте, выбирающих не только экологически чистые продукты и товары, но и
экологически чистое место для жизни — экогорода. Увлечение идеями движения LOHAS есть проявление самого трепетного отношения к себе любимому.
Идеологом нового для нас движения (для американцев и европейцев это скорее норма) считают Альберта Гора, бывшего вице-президента США, книга которого «Неудобная правда» об экологическом состоянии мира стала своего
рода библией для защитников окружающей среды. Чтобы посмотреть, как организована их жизнь, достаточно посетить центральные города Европы, такие
как Вена, Цюрих. Наиболее традиционное воплощение идей LOHAS наблюдается в сфере здорового питания. В Европе и Америке маркировки Bio, Eco,
Organic находятся под контролем у государства, на них ориентируются потребители, что говорит о высокой культуре последних.
Примером экологического рая может служить город Масдар (Masdar сity) —
это экогород (экополис) будущего, строящийся в 17 км от города Абу-Даби,
рядом с Abu Dhabi International Airport в Объединенных Арабских Эмиратах
(ОАЭ). Разработчики проекта — британская архитектурная фирма Foster +
Partners, заказчик — правительство Абу-Даби через Mubadala Development
Company. Строительство началось в 2006 г. и будет длиться как минимум 8 лет.
Проект оценивается в 22 млрд долл. Экополис будет занимать площадь в 6 км2,
площадь застройки — 6,4 км2, население — 50 тыс. человек. Предусмотрено
размещение 1500 предприятий, главным образом научно-исследовательских,
учебных, коммерческих, промышленных объектов, специализирующихся на производстве экологически чистых продуктов. В строительстве экогорода будут
использованы местные строительные материалы и применены энергосберегающие методы и технологии. Личных транспортных средств в экогороде не будет,
предусмотрена система общественного транспорта, тоже экологически чистого
(экотранспорт), не выделяющего вредных веществ в атмосферу. В этом проекте
заложены все принципы зеленого строительства экогорода для людей и принципы бережного отношения к себе и окружающей среде. Цель данного проекта —
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
168
КУЛЬТУРА
построить экополис (с применением ЭКО или зеленых технологий), в котором
смогут развиваться новые креативные идеи и технологии, новую «Силиконовую долину» XXI в. Со строительством экополиса Абу-Даби закончит свой
переход из экономики XX в., основанной на использовании углеводородных
источников энергии, в экономику высоких инновационных технологий
XXI столетия. В то же время в Лондоне, например, очень много районов —
Сохо, Коттон-Гарден, Кэмпбелтаун или Челси — с узкими, очень уютными
улочками, где кипит жизнь, людские потоки нивелируют нарочитость буржуазности. В таком прекрасном городе, как Париж, стоит вам выйти из метро, как
вы оказываетесь посреди неописуемого разнообразия магазинов и городских
кафе, сами улицы располагают к ходьбе.
На наш взгляд, проблема российских городов, в том числе Москвы, в скорости перемен, произошедших за последние 20 лет. В Москве чувствуется, что
все хотят показать, как они богаты. В первую очередь ощущается господство
автомобилей. В городе есть историческая инфраструктура высокого качества —
это метро. Но явное присутствие социальной разобщенности не позволяет многим представителям среднего класса им пользоваться. Они могут отказаться от
поездки в метро, мотивируя отказ тем, что «оно для бедных людей». В Москве
бедность и богатство соседствуют рядом, они повсеместно ощутимы, это бросается в глаза и соотечественникам, и иностранным гостям. Москва впечатляет
размахом, разгулом, сами новшества порой не учитывают чувства людей. Создается впечатление полного отсутствия единой концепции развития города
в перспективе.
Развитие городов всегда подразумевает борьбу нового со старым. Экономическая логика, стоящая за этим, проста: заработать как можно больше денег.
Сегодня город в целом можно рассматривать как единый проект, где учитывается ценность социального капитала, капитала наследия, наряду с финансовым
капиталом. Креативность, как отмечает американский социолог Ричард Флорида [7, 45], всегда «цвела пышным цветом» в определенных местах — от классических Афин и Рима до Флоренции эпохи Медичи и елизаветинского Лондона и вплоть до Гринвич-Вилидж и района залива Сан-Франциско. Как отмечала, в свою очередь, великая урбанистка Джейн Джейкобс, для формирования
креативности подходят места многомерные и неоднородные, где не обслуживают какую-либо одну промышленность или единственную демографическую группу; эти места отличает обилие творческих стимулов и креативное взаимодействие. Креативному месту (городу) необходим человеческий климат — или
креативный климат — наравне с благоприятными условиями для жизни, ведения бизнеса. Такие города, как Ванкуверн, Дубаи, Сиэтл, Остин, Торонто и Дублин, уловили многомерный характер данной трансформации и сегодня стремятся стать не просто центрами технических инноваций и высокотехнологической индустрии, а развитыми и креативными мегаполисами.
Джон Хокинс в книге «Креативная экономика» (2001) сделал попытку проследить влияние креативной экономики в мировом масштабе и предложил свою
классификацию отраслей «креативной индустрии», включающую программирование, научные исследования и конструкторские разработки, а также индус-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Е. В. Головнева. Истоки и компоненты этнического самосознания
169
трии креативного содержания, такие как архитектура, дизайн, кино и музыка.
Эти индустрии производят интеллектуальную собственность в виде патентов,
авторских прав, торговых марок и оригинальных разработок, что позволяет
нашему ментальному оптимистическому началу надеяться на развитие и процветание креативных городов и креативных людей в России.
1. Бердяев Н. А. Личность, общество и общение. Личность и социальный аристократизм // Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М., 1994. 480 с. (Мыслители XX века).
2. Бродель Ф. Структуры повседневности: возможное и невозможное // Бродель Ф. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, XV–XVIII вв. : в 3 т. М., 1986. Т. 1. 621 с.
3. Гирц К. Интерпретация культур // Культурология. XX век. М., 2004. 560 с.
4. Диалог культур в глобализирующемся мире: мировоззренческие аспекты / отв. ред.
В. С. Степин, А. А. Гуссейнов ; Ин-т философии РАН. М., 2005. 428 с.
5. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура : пер. с англ. /
под науч. ред. О. И. Шкаратана. М., 2000. 608 с.
6. Лэндри Ч. Креативный город. М., 2011. [Электронный ресурс]. URL: rema44.ru/resurs/
conspcts/all/landry_city.doc
7. Флорида Р. Креативный класс. Люди, которые меняют будущее. М., 2007. 421 с.
8. Элиас Н. Понятие повседневного // Элиас Н. О процессе цивилизации: Социогенетические и психогенетические исследования. СПб., 2001. 336 c.
9. Lefиbvre H. Everyday Life in the Modern World. L., 1971.
Статья поступила в редакцию 25.05.2012 г.
УДК 316.347 + 316.323
Е. В. Головнева
ИСТОКИ И КОМПОНЕНТЫ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ
КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ФЕНОМЕНА
Статья посвящена актуальной проблеме структурирования этнического самосознания. На основе социально-психологического подхода дается характеристика компонентов и истоков этнического самосознания, определяется смысл понятия «этническое бессознательное».
К л ю ч е в ы е с л о в а: этническое самосознание, структура этнического самосознания, этническое бессознательное, культура.
К настоящему времени в отечественной культурологической и философской
литературе сложились определенные представления о структуре этнического
самосознания. Часть предлагаемых в ней классификаций самосознания этноса
ГОЛОВНЕВА Елена Валентиновна — кандидат философских наук, доцент кафедры культурологии и дизайна Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: golovneva.elena@gmail.com).
© Головнева Е. В., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
170
КУЛЬТУРА
очевидным образом тяготеет к структурированию этнического самосознания,
принятому в этнографии. В ее рамках основными компонентами этого феномена начиная с 70-х гг. XX в. традиционно было принято считать осознание своей
этнической принадлежности, «представления об общности территории, языка,
отличительных особенностях культуры и психики, представления об общности
происхождения и исторических судеб входящих в него членов» [2, 25].
Данный способ выделения компонентов в структуре этнического самосознания вызывает возражения в среде самих этнологических исследований. Указывается, в частности, на то, что подобные классификации не могут быть признаны более или менее универсальными, поскольку выделяемые компоненты
не являются общими для самосознания конкретных этносов. В разные исторические периоды и у разных народов набор и иерархия этих компонентов могут
составлять неодинаковые комбинации. Замечено, что в самосознании того или
иного этноса в тот или другой исторический промежуток времени может отсутствовать какой-либо компонент (например, представление о территории у евреев), однако этнос все равно «субъективно» осознает себя существующим целостным организмом.
В своей работе при построении структуры самосознания этноса мы предлагаем учитывать данные социальной и этнической психологии и выделять в этническом самосознании когнитивную, ценностно-регулятивную и эмоциональноволевую сферы. В отечественной социально-психологической литературе этого
подхода придерживаются, к примеру, Л. М. Дробижева [3], В. А. Михайлов [7],
В. Ю. Хотинец [11] и др. Ряд исследователей в рамках социально-психологического измерения этнического самосознания дополнительно апеллируют к такому
структурному компоненту, как этническое бессознательное [6, 10].
Подобное структурирование позволяет не только четко разграничить компоненты этнического самосознания, но и объяснить процесс формирования
образа «я» в этническом самосознании, осуществить прогноз развития этнического самосознания и его регулирование.
Значение когнитивного, ценностно-регулятивного и эмоционально-волевого компонентов в формировании и функционировании этнического самосознания можно оценить двояко. Во-первых, объективно существующие различия
между этносами по этим характеристикам (уровень волевого и эмоционального контроля, иерархия ценностных предпочтений) служат основанием этнического самосознания в той мере, в какой они являются объектами отражения и
рефлексии. Во-вторых, функционирование самосознания осуществляется во всех
этих сферах: этнос изучает себя и его представление о себе носит эмоциональный и ценностный характер (как и осознание принадлежности к этносу на
индивидуальном уровне). Таким образом, эти три сферы можно рассматривать
также как каналы определения и функционирования самосознания этноса.
Когнитивная сфера присутствует практически во всех дефинициях этнического самосознания, нередко составляя его основное содержание. Познавательные навыки и умения, которые являются разными у различных народов,
характеризуют скорее когнитивную сферу этнического сознания, а когнитивную составляющую этнического самосознания образует в первую очередь слож-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Е. В. Головнева. Истоки и компоненты этнического самосознания
171
ная система знаний представителей этноса о своей этнической общности, знаний о своей этнокультурной реальности (языке, занимаемой территории, своей
истории, традициях и т. п.).
Если когнитивная сфера этнического сознания включает в себя, прежде
всего, представления об окружающей этнос природной и социальной реальности, в том числе представления об особенностях других этнических групп, то
когнитивная составляющая этнического самосознания — это представления
людей о собственном этносе, его свойствах и особенностях. В когнитивной
сфере этнического сознания представления о других народах, как правило, избирательны, не всегда объективны и полны. Они преломляются через субъективные восприятия этноса, которые зачастую усиливают одни черты и ослабляют или стирают другие. Когнитивная сфера этнического самосознания также наряду с адекватными знаниями может включать в себя и заблуждения,
ошибочные и ложные представления этноса о самом себе, которые следует,
однако, рассматривать не в качестве самостоятельных элементов этнического
самосознания, а как аспекты этнических автостереотипов.
В когнитивной сфере этнического самосознания можно выделить как ключевой комплекс представлений этноса о себе, который выступает в процессе
самопознания этноса в качестве ведущего, так и знания, находящиеся на «периферии». Этнологами подмечено, что самосознание конкретного этноса может проявляться как территориальное, языковое, религиозное и т. п., в зависимости от того, какие представления для этой этнической группы оказываются
наиболее значимыми. Например, кубинское этническое самосознание проявляется как территориальное самосознание, усиленное осознанием экономических
интересов, в то время как представления об общей культуре отходят в нем на
второй план [1, 7]. Для самосознания франко-канадцев наиболее значимым
оказывается языковое самосознание, а у североирландцев этническое самосознание выступает главным образом как самосознание религиозное [3, 5] .
По данным этнопсихологии, представления этнической группы о себе должны носить согласованный и непротиворечивый характер или, по крайней мере,
стремиться к тому, чтобы быть таковыми. В целях избежания «когнитивного
диссонанса» и для поддержания своей позитивной этнической идентичности
этническая группа может использовать психологические механизмы защиты:
атрибуцию (создание о себе системы положительных стереотипов), проекцию
(приписывание собственных негативных черт другой этнической группе), перцептивную самозащиту (избирательное восприятие, позволяющее избегать этнической группе внутренних конфликтов), рационализацию, самосублимацию
(самовозвышение). Эти обычные и, по-видимому, неизбежные для самосознания любой этнической группы психологические приемы при их «патологизации» [8, 126] приводят к существенному изменению когнитивной сферы самосознания этноса, делая его представления о себе неадекватными. Этнопсихологи полагают, что при упорном следовании этим механизмам у этнических
групп даже появляются черты «параноидальности» (что исторически проявилось, в частности, в таких формах идеологии, как нацизм, антисемитизм, пантюркизм) [Там же].
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
172
КУЛЬТУРА
В отличие от когнитивной сферы, главное содержание которой составляют этнические представления, ценностно-регулятивная сфера этнического самосознания включает, прежде всего, ценностные ориентации данной этнической группы, а также нормы и идеалы, принимаемые ею в качестве собственных.
Так, можно вести речь о специфике ценностных ориентаций и, соответственно, направленности развития этнических групп, проживающих в условиях современной индустриальной культуры, и этносов, занимающихся традиционными видами хозяйственной деятельности. Для первых, на мой взгляд, оказываются значимыми и предпочтительными предметно-престижные, утилитарные ценности, отличительной чертой которых является их внешняя представленность и демонстративность (власть, материальное богатство, престижное
положение, экономический успех и т. п.). Для вторых — на первый план выходят те ценности, которые дают главным образом чувство внутреннего удовлетворения и защищенности, обладают устойчивостью и несомненной значимостью для совместной жизни людей (коллективизм, справедливость, гуманность,
трудовая этика и т. д.). Различия в общей направленности на определенные
ценности не обязательно должны быть полностью отрефлексированы и вербализованы, но хотя бы частично они воспринимаются и осознаются представителями этноса как проявление национального характера, этнических традиций
и тем самым входят в этническое самосознание.
Наконец, третья сфера этнического самосознания — эмоционально-волевая — включает в себя стандартные стереотипы эмоционального реагирования
этноса на конкретные ситуации, интенсивность его реакций, преобладающие
эмоции. «Этничность — категория “эмоционально-нормативная”» [10, 661]; эмоциональные, экспрессивные моменты занимают в ней особое место. Как отмечает американский исследователь Поль Стерн, принадлежность к определенной этнической группе базируется отнюдь не на рациональных основаниях,
а на сильной эмоциональной связи, что, в частности, объясняет феномен
«жертвенности» людей во имя своего народа, когда соображения личного интереса и способность «делать утилитарные расчеты» отступают на второй план
[14, 217]. В русской философской традиции И. А. Ильин для характеристики
этничности и чувства патриотизма на индивидуальном уровне использовал даже
выражение «национальный инстинкт» [5, 202].
Эмоционально-волевая сфера этнического самосознания в этнологии
и этносоциологии обычно раскрывается через понятие «этнический темперамент», который имеет несколько иное толкование, нежели чем «темперамент»
в общей психологии, детерминируемый типами нервной системы. Этнический
темперамент — стабильная форма поведения представителей различных поколений одного этноса, складывающаяся под влиянием климатической среды,
образа жизни, рода занятий этносов, специфики этнической культуры. Отсюда
возникает и различный уровень эмоциональной реактивности этносов (например, повышенная сензитивность и эмоциональность у славянских народов в противовес сдержанности англичан или флегматичности прибалтов), и способ их
реагирования на конкретные жизненные ситуации (получив известие о несча-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Е. В. Головнева. Истоки и компоненты этнического самосознания
173
стье, итальянец, к примеру, будет рыдать и рвать на себе волосы, а японец —
улыбаться, чтобы не огорчать других).
Эмоционально-волевой компонент этнического самосознания не сводится
только к эмоциональной сфере этноса, куда входят этнические чувства. Он
включает также уровень волевого контроля (в виде закрепленных традицией
норм этикета, обычаев «избегания», организующих деятельность этноса правил и стандартов поведения и т. п.), который регламентирует эмоциональную
сферу этнической группы: «разрешает» или, напротив, «запрещает» ее представителям определенный уровень эмоционального реагирования.
К когнитивной, ценностно-регулятивной и эмоционально-волевой сферам
этнического самосознания непосредственно примыкает феномен этнического
бессознательного. Зарубежные и отечественные исследователи признают наличие подавленного и вытесненного этнической группой материала, который в критических социальных ситуациях, связанных с изменением характера межэтнических отношений, влияет на содержание этнического сознания и самосознания. Они определяют его как «бессознательное этноса» [4, 11, 14].
Этническое бессознательное может быть соотнесено с термином «ментальность», учитывая, что в литературе преобладает характеристика ментальности
как внесознательной сферы. Так, В. И. Плотников определяет ментальность
как «исходный и потаенный пласт пробуждающегося коллективного сознания,
образуемый сплавом чувств и умонастроений, бессознательных влечений и не
вполне осознаваемых предпочтений, определяющих изменчивую форму предметной ориентации индивидов» [9, 388].
Понимание специфичности ментальности позволяет уяснить, что в тот длительный период этногенеза, когда еще не возникли этническое сознание и самосознание, деятельность людей регулировалась отражением в форме ментальности. Исторически сложившись как форма коллективного бессознательного,
ментальность этноса, следуя концепции К. Г. Юнга, в современных условиях
проявляет себя как совокупность архетипов.
К. Г. Юнг утверждал, что архетипы древнее, нежели культура, они не передаются традицией, миграцией или речью; это априорная форма психики, которая возникает спонтанным образом и повсеместно. По его мнению, архетипы
являются тенденцией к образованию представлений мифологического мотива — представлений, которые могут значительно колебаться в деталях, не теряя
при этом своей базовой схемы (к примеру, представления о враждебном существе у разных народов могут быть различными, но сам мотив остается неизменным). К. Г. Юнг выделял различные архетипы коллективного бессознательного, но основными из них для этнической ментальности являются архетипы «Тень», «Мудрый старец», «Великая мать» и «Предвечный младенец».
По словам К. Г. Юнга, «Тень воплощает все, что субъект отказывается
признавать о самом себе, и, кроме того, всегда навязывает себя субъекту прямым или косвенным путем — к примеру, низменные черты характера и другие
несовместимые тенденции» [12, 131]. Проекция «Тени» обычно происходит
в ситуации межэтнических конфликтов, когда миллионы людей соглашаются проектировать свою «Тень» на других, отрицая ее наличие в себе. Так,
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
174
КУЛЬТУРА
по мнению некоторых исследователей, изучающих феномен антисемитизма в
Германии, при создании немцами образа «еврея» ему были приписаны все те
неприятные черты, которые есть у немцев, но им не нравятся. Причем эти
процессы создания образа «еврея» протекали параллельно с процессами образования образа немецкой нации [8, 125].
Архетип «Мудрого старца» в менталитете этноса предстает обычно в образе
«Отца — основателя нации», «Спасителя этноса», пророка, харизматического
лидера. Потребность в актуализации такого рода архетипа особенно возрастает
в критической ситуации развития этноса. Но и в обычных условиях представители этнической группы фигуре «Мудрого старца» приписывают, с одной стороны, знание, проницательность, мудрость, сообразительность и интуицию,
а с другой — такие нравственные качества, как добрая воля и готовность помочь [13, 304].
Архетип «Великой матери», как и любой другой архетип, обнаруживает
практически безграничное разнообразие в своих проявлениях. Он может выражаться, например, в образах богини (Богоматерь, Дева, София); в вещах, которые отражают страстное стремление людей к спасению (рай, Царство Божье и
т. п.); в вещах, вызывающих в людях набожность или чувство благоговения
(церковь, город, страна и т. п.). Для менталитета этноса особое значение в ряду
этих образов имеет, по-видимому, мифологический мотив «Мать-Земля», с которым у представителей этносов ассоциируются такие качества, как материнская забота, любой полезный инстинкт или порыв, все, что отличается добротой, заботливостью или поддержкой, способствует росту и плодородию.
Наконец, мотив «Предвечного младенца» «представляет предсознательный,
младенческий аспект коллективной души» [13, 97]. Он символизирует начало
пробуждения индивидуального сознания из стихии коллективного бессознательного, но также и связь с изначальной бессознательной недифференцированностью. На следующем уровне организации его непосредственным обнаружением выступает распространенная среди этнических групп мифологема «возвращения к истокам». С ней непосредственно связана практика религиозных
обрядов, которые, по мнению К. Г. Юнга, «имеют своей целью вновь и вновь
представлять перед мысленным взором образ младенчества и все, что с ним
связано, с тем, чтобы связь с изначальным состоянием не могла быть разрушена» [Там же, 98].
Итак, используя социально-психологический подход, в структуре этнического самосознания могут быть выделены три компонента: когнитивный, эмоционально-волевой и ценностно-регулятивный, а также примыкающая к ним
сфера ментальности. Разумеется, предложенная структура не претендует на
радикальное изменение существующих классификаций этнического самосознания, а лишь представляет собой некий упорядоченный их вариант и используется в качестве рабочей. Эвристический потенциал подобного структурирования этнического самосознания заключается в том, что изучение выделенных
компонентов позволяет осмыслить этническое самосознание в теоретическом
плане как специфический гносеологический и социокультурный феномен (по
сравнению с другими типами самосознаний — локальным, региональным, кол-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Е. В. Головнева. Истоки и компоненты этнического самосознания
175
лективным, национальным). В практическом отношении выделение компонентов этнического самосознания и исследование механизмов их функционирования позволяет прогнозировать развитие самосознания конкретной этнической
группы и осуществлять его регулирование.
1. Александренков Э. Г. Формирование этнического самосознания в Новое время (на
примере Кубы) // Этническое и языковое самосознание : материалы конф., Москва, 13–
15 дек. 1995 г. М., 1995. С. 6–7.
2. Бромлей Ю. В. Современные проблемы этнографии. М., 1992. 389 с.
3. Дробижева Л. М. Национальное самосознание: база формирования и социально-культурные стимулы развития // Сов. этнография. 1985. № 5. С. 3–16.
4. Иванова Ю. В. Этнос: социокультурная динамика и традиции : автореф. дис. ... д-ра
филос. наук. М., 2000. 46 с.
5. Ильин И. А. Путь духовного обновления // Ильин И. А. Собр. соч. : в 10 т. М., 1993.
Т. 1. С. 39–284.
6. Лурье С. В. Историческая этнология : учеб. пособие для вузов. М., 1997. 448 с.
7. Михайлов В. А. Тенденции эволюции русского этнического сознания (социальнопсихологический аспект). Ульяновск, 2001. 242 с.
8. Налчаджян А. А. Этнопсихологическая самозащита и агрессия : учеб. пособие для
вузов. Ереван, 2000. 406 с.
9. Плотников В. И. Ценностный мир человека и его судьба // Двадцать лекций по
философии. Екатеринбург, 2001. С. 367–403.
10. Солдатова Г. У. Этническая идентичность // Психология самосознания : хрестоматия. Самара, 2000. С. 656–667.
11. Хотинец В. Ю. Этническое самосознание. СПб., 2000. 240 с.
12. Юнг К. Г. Аналитическая психология. СПб., 1994. 136 с.
13. Юнг К. Г. Душа и миф: шесть архетипов. М., 1997. 383 с.
14. Stern P. Why do people sacrifice for their nations? // Political Psychology. 1995. Vol. 16,
№ 2. Р. 217–235.
Статья поступила в редакцию 13.06.2012 г.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
176
КУЛЬТУРА
УДК 008 + 82:1 + 82:39
Н. А. Пятков
ОБРАЗЫ КУЛЬТУРНОГО ГЕРОЯ И ТРИКСТЕРА
КАК ПЕРСОНИФИКАЦИЯ ГРАНИЦЫ
АРХАИЧЕСКОГО МИРОЗДАНИЯ
Рассматривается возможность альтернативного понимания таких образов архаической мифологии, как трикстер и культурный герой. Показано, что становление
исторического времени являлось одним из важнейших условий формирования архетипического основания жизни человеческого рода в эпоху архаики. Утверждается, что ключевые мифологические сюжеты о трикстере и культурном герое выступают сквозными относительно всей архаической мифологии и отражают не только
формирование, но и преемственность, обусловливающую возможность восприятия
архаики как эпохи становления душевного и духовно-исторического слоев сущего
в контексте последовательности этапов и целостности.
К л ю ч е в ы е с л о в а: трикстер, культурный герой, архаика, архетип, бытийственное основание, историческое время, пространственно-временной континуум.
Мифологические сюжеты, посвященные культурному герою и трикстеру,
являются своеобразным ключевым стержнем, проходящим через все мифы архаики. Именно посредством мифов архаические коллективы не просто определенным образом фиксировали изменения окружающей среды и социума, но
и создавали целый обрядовый комплекс по сохранению и воспроизведению
устоявшихся форм быта, связей и отношений внутри коллектива с внешним
окружением.
В связи с тем, что мы имеем дело с еще пока лишь становящейся психической активностью человека, все рациональные механизмы, посредством которых могло бы осуществляться планирование, моделирование, познание происходящих процессов, необходимо исключить. Их место заменяет архетипическое основание. Необходимо понимать, что в архаике архетип не существовал
как четко осознаваемая готовая программа, принятая на определенный срок.
Архетип не мог быть вычленен и представлен коллективу в виде какого-либо
мнемонического символа, традиции, табу или рациональной формулы. По сути,
вся практическая повседневная жизнь архаического коллектива, с одной стороны — символическое пространство мифа, с другой — целостный образ его выражения и реализации. Архетип являлся бытийственным основанием человеческой жизни в архаике вовсе не в том смысле, что он был совокупностью
устоявшихся связей и отношений, обеспечивающих выживаемость коллектива.
Архетип, утверждаясь в жизни и включая в себя ее порядок, становится для
архаического человека инструментом, посредством которого он преобразует
разрозненные феномены реальности в целостную картину мира. Кроме того,
ПЯТКОВ Никита Аркадьевич — кандидат философских наук, старший преподаватель кафедры
управления персоналом и психологии Института фундаментального образования Уральского
федерального университета (е-mail: violetwolf@mail.ru).
© Пятков Н. А., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Н. А. Пятков. Образы культурного героя и трикстера в архаическом мироздании
177
происходила и трансформация архетипа, так как историческое время являлось
общим условием для всей архаики, под влиянием и в ходе которого происходила дифференциация рода человеческого, а следовательно, и трансформация
архетипа.
Таким образом, возникает необходимость не только рассмотрения специфических особенностей пространственных условий, но и осмысления влияния
временного аспекта формирования архетипического основания человеческой
жизни в эпоху архаики. Это обнаруживает в себе сложность, которая заключается в том, что время неуловимо. Мы имеем в виду, что время недоступно
непосредственному буквальному восприятию. Концепция данной статьи предусматривает анализ временного континуума как онтологического общего условия, определяющего то, что роднит архетип охотника, земледельца и кочевого скотовода. Это позволит нам с еще большей уверенностью рассматривать
процесс формирования и проявления архетипа в контексте целостности архаики как эпохи становления духовной жизни рода человеческого.
Обратимся к поиску того аспекта времени, который, с одной стороны, удовлетворяет нашим задачам, а с другой — обнаруживает себя в условиях наличествующей жизни любого архаического сообщества. Более того, не выявив общего аспекта влияния временных условий на формирование архетипа, мы лишаемся возможности установить, что же общего сохранял в себе архетип на
протяжении всех этапов его становления. Мы говорим о некой ключевой специфике временных условий жизни, которые должны были сохранять свое актуальное воздействие на развитие рода человеческого, его мировосприятия и
мышления, в том числе на протяжении всего периода архаики. Искомый нами
аспект временных условий по степени его значимости не мог быть не отражен
в образах мифа. Анализ мифологии различных народов показал, что такими
ключевыми образами, являющими целостный стержень мифологической картины мира, проходящий сквозным сюжетом через всю эпоху архаики, выступают действия трикстера и культурного героя [7].
Охотник
Историческое время, выступающее условием, под влиянием которого формировалось архетипическое основание мировосприятия архаического охотника, могло быть воспринято только лишь ситуативно. Чувственное восприятие
времени, ощущаемое охотником в происходящих изменениях в пространственной данности, порождало образ трикстера. Трикстер является одной из самых
спорных мифологических персон в исследовательской среде, потому как его
действия и поступки бессознательны и лишены причинно-следственной связи
даже на ассоциативном уровне. Цикл сюжетов о Вакдьюнкага — трикстере
в мифологии индейцев виннебаго — начинается с того, что этот персонаж, обратившись вождем одного из племен, десакрализует обряд вступления общества
в состояние войны. Более того, осквернение священного праздника осуществлено таким образом, что провести его повторно не представляется возможным.
Далее, пытаясь укротить отдельные части собственного тела, явно желающие
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
178
КУЛЬТУРА
жить самостоятельной жизнью, трикстер переживает ряд комических метаморфоз, сопровождающихся гибелью животных, разрушением привычного уклада
жизни людей и изменениями природного пространства [8, 11–87].
Еще одним ярким примером является цикл мифов о трикстере бушменов
Цуэ. Цуэ убивает своего отца, вызывая тем самым гнев всего коллектива. Люди
преследуют Цуэ, который пытается спрятаться от них, постоянно обращаясь то
бабочкой, то травой, то незнакомым человеком. Наконец, он становится бетелем, который его преследователи рубят по случайности. Только срубив дерево,
они понимают, что это был Цуэ, который в очередной раз перевоплотился.
Открыв новый источник питания, племя принимает решение обосноваться на
новом месте [6, 122–127].
Трикстерская символика становится более прозрачна, если под самим трикстером понимать ход исторических трансформаций, который воспринимался
архаическим охотником, с одной стороны, просто лишенным представлений
о таком (историческом) времени, а с другой стороны, обладающим специфической позицией воспринимающего. Она заключается в том, что быт, хозяйственные и обрядовые практики, взаимно обуславливая друг друга, еще не
были включены в последовательный, замкнутый цикл. Периодическая смена
мест проживания и выход на охотничью тропу происходили по возникающей
ситуативной необходимости. Пространственно-временной континуум еще только
складывался в процессе наличествующей жизни и активности людей. В мифах
он был отражен в достаточно хаотичной совокупности рассказов о мире. Охотничьи же календари были фиксацией пространственно-временных трансформаций и коллективных реакций на них post factum [4]. Временной аспект охотник воспринимал лишь частично, и только ту его часть, которая уже проявила
себя. Тем самым влияние временных условий рассматривалось вне своего целостного причинно-следственного контекста, который включал совокупность
прошлого, настоящего и будущего. Вероятно, поэтому образ трикстера являлся
спонтанным, хаотичным, непредсказуемым и даже лишенным логики смысла
мифа настолько, насколько были спонтанны, непредсказуемы и неожиданны
изменения наличествующей жизни, обусловленные временем.
Образ же культурного героя, в котором воплощены социокультурные трансформации, вызванные временными условиями, сводится не столько к борьбе
с трикстером, но и к привнесению в жизнь человека того, что помогло бы
продолжить, продлить его существование. Трикстер выступает провокатором
культурного героя, который пытается не столько восстановить утраченный
уклад жизни, сколько в той или иной степени поменять его и сделать жизнеспособным. Механизм взаимодействия этих двух персон следующий. Трикстер является источником изменений аспектов мифологической реальности,
которые происходят стихийно. Его поступки провоцируют и вынуждают к действию культурного героя, который привносит те изменения в мифологическую реальность которые ее стабилизируют, происходит это благодаря тому,
что культурный герой вслед за трикстером обогащает жизнь сообщества новыми элементами, которые в совокупности с дарами трикстера позволяют
сформировать целостный символический ассоциативный контекст реальнос-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Н. А. Пятков. Образы культурного героя и трикстера в архаическом мироздании 179
ти. Действия культурного героя направлены не на искоренение результатов
трикстерских проделок, а на привнесение в жизнь человека даров, в совокупности с которыми последствия деятельности трикстера могли быть осмысленны и приняты. По отношению к ним могли бы быть выработаны новые
специфические формы связей и отношения взаимодействия. Это можно проиллюстрировать на примере меланезийских близнечных мифов про То-Камбинана и То-Корвуву. Старший брат хотел сделать людей бессмертными. Об
этом узнал То-Корвуву и решил опередить брата, подслушав магические слова, которые надо было произнести людям. Спеша быть первым, младший
брат перепутал заклинание и теперь люди навсегда обречены на старение и
смерть [9, 50]. Образы трикстера и культурного героя в мифологии архаического охотника раскрывают то, что архетипическое основание данного периода формировалось в условиях неспособности противодействия временным
трансформациям. Наличествующая жизнь изменялась вынужденным образом
вне осознания исторической перспективы, обладая при этом адаптивным характером.
Земледелец
Относительно земледельческой мифологии трикстер по-прежнему выступает как провокатор, вынуждающий человека считаться с изменениями жизни,
которые порождаются ходом исторического времени. Однако необходимо принять во внимание ряд моментов, определенным образом отличающих восприятие земледельца и его ответную реакцию на ход исторического времени. Мы
имеем в виду оседлый образ жизни, исключающий возможность элементарного
ухода и поиска нового места проживания с более благоприятными условиями.
Это производящий характер хозяйственной деятельности, который давал возможность архаическому земледельцу сознательно изменять некоторые из условий наличествующего бытия и приспосабливать их под характер своей жизни.
И, наконец, особенность самого хозяйственного цикла, заключающаяся в последовательных постоянных переходах от одного этапа к другому. Это, в свою
очередь, воплощалось в непрерывном последовательном взаимодействии социокультурного пространства с окружающим миром природы и в хозяйственном
годичном календаре. Таким образом, земледелец бесспорно ощущал в своей
жизни влияние хода исторического времени, во-первых, обладая, уже не чувственным образом, а картиной мира. Во-вторых, он располагал адаптирующими технологиями и инструментарием, которые применял не спонтанно и ситуативно, а в соответствии с имеющейся картиной мира и разумением своего
места в ней. В третьих, он имел стационарное место проживания, определяющее вкупе с вышеперечисленным особую реакцию на изменения, происходящие в ходе исторического времени. Она заключалась в том, что, с одной стороны, коллектив земледельцев не располагал к смене территории проживания,
с другой стороны, принятие исторических изменений возможно было лишь до
того момента, пока сохранялась качественная ориентация культуры и образа
жизни.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
180
КУЛЬТУРА
Чаще всего трикстер в земледельческой мифологии представлен в образе
змея, кролика, лягушки. Данная водная символика отсылает нас к хтоническому, докультурному началу. Так, например, в мифологии некоторых африканских племен существует змей, живущий в омуте или болоте. Он пожирает
людей, ворует скот и уничтожает посевы, а также распоряжается дождем. Точнее говоря, аборигены ссылаются на него, когда наступает засуха или сезон
дождей [2, 214–216].
В китайской мифологии культурный герой Юй ниспослан роду человеческому для усмирения потопа. Вооружившись нефритовой табличкой, которая
оказывается впоследствии землемерным приспособлением, он начинает прокладывать каналы, пробивать горы, осушая тем самым землю. В борьбе со
стихией он узнает, что причиной разлива вод являются «разъяренные чудовища и оборотни, во главе которых стоит злой дух учжици, живущий в реках
Хуайшуй и Гошуй. У него была белая голова на длинной шее и зеленое туловище, высокий лоб и низкая переносица, белоснежные зубы и глаза, испускающие золотые лучи» [3, 173].
Если образ самого трикстера в земледельческой мифологии сохранял в себе
основные черты, свойственные ему еще в мифологии охотников, то специфика
культурного героя уже иная. Изменения в социокультурном пространстве, скрывающиеся за образом культурного героя у земледельца, происходили не без
учета осознаваемой картины мира. В отличие от чувственного образа с присущими ему спонтанными событиями, внезапностью и бессвязностью происходящего, картина мира включает в себя более четкое, ясное восприятие связей
и отношений его элементов. Более того, специфика взаимодействия земледельца с окружающим миром носила адаптирующий, а не адаптивный характер.
Временные трансформации вызывали уже не беспомощные реакции приспособления, а выработку таких новых способов взаимодействия с ними, которые
позволяли сохранять качественную определенность земледельческого культурного сообщества. В самой мифологии это выражалось в сюжетах победы культурного героя над трикстером. Таким образом, трикстер по-прежнему выступает олицетворением исторического времени как условия, влияющего на развитие
архаического общества и его архетипического основания. Однако само архетипическое основание земледельца демонстрировало наличие силовой составляющей, которая позволяла архаическому коллективу, находясь в постоянно изменяющейся во времени реальности, сохранять качественную направленность
и сущностную определенность. Культурный герой и трикстер отражают не только
историческое время как условие формирования архетипического основания,
но и особенности самого архетипа. В случае с земледельческой мифологией
архетип, как основание наличествующей жизни архаического земледельца, обнаруживает в себе следующие типовые особенности. Они заключаются в том,
что коллектив не пытался игнорировать изменения, происходящие в мире под
влиянием исторического времени. Напротив, культурный герой выступает демиургом, который в состоянии не только присваивать, но и трансформировать,
созидать и преобразовывать [5]. Безусловно, временные условия приводили
к развитию архетипа, но он изменялся уже не пассивно, а в процессе нахожде-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Н. А. Пятков. Образы культурного героя и трикстера в архаическом мироздании
181
ния новых способов адаптирования окружающей жизни, согласно культурной
направленности коллектива земледельцев.
Кочевник-скотовод
Как уже было определено выше, под образами трикстера и культурного
героя скрываются изменения наличествующего бытия, порождаемые ходом
исторического времени. Трикстер воплощает в себе ту сторону изменений, которая относится к внешним естественным условиям человека. Противостоящий ему герой воплощает в себе трансформации социокультурной реальности.
Эти два рода изменений связаны друг с другом не только характером вынужденности. Здесь мы имеем в виду следующее: подобно тому как трикстер провоцирует культурного героя, изменяющиеся естественные условия окружения
вынуждают коллектив вырабатывать новые формы связей и отношений с ними. Это, безусловно, адресует нас к архетипу, и именно к его историческому
развитию, которое он получал в ходе истории под влиянием онтологических
условий. Вместе с тем мы должны обращать внимание на особенности, присущие борьбе культурного героя с трикстером. Они также отсылают нас к архетипическому основанию и помогают конкретизировать его специфику как архетипа кочевого скотовода. Чтобы точнее раскрыть феномены, скрывающиеся
за образами культурного героя и трикстера кочевых скотоводов, а также определить специфику архетипического основания как совокупности связей и форм
отношений с окружающим миром, обратим внимание на ряд типовых особенностей жизни кочевого скотовода. Во-первых, это сам кочевой образ жизни и,
как следствие, отсутствие привязанности к стационарному месту проживания.
Во-вторых, особенность хозяйственной деятельности, заключающаяся в отсутствии необходимости постоянного личного участия в ней. Мы имеем в виду то,
что кочевник по большому счету лишь сопровождал и охранял табун. Кочевник следовал за табуном, но участвовал в жизни табуна опосредованно, т. е.
хозяйственные функции кочевника в основном сводились к защите табуна,
а не к непосредственному производству. В отличие от земледельца, чей хозяйственный цикл состоял из последовательно сменяющих друг друга этапов, каждый из которых требовал непосредственного личного участия, хозяйственный
цикл кочевника-скотовода прерывен и не являлся, по сути, каждодневным монотонным демиургическим созиданием.
Теперь вернемся к трикстеру и культурному герою. Первый по-прежнему
проявлял себя как провокатор, вынуждающий героя к ответному действию.
Культурный же герой пытался либо уничтожить трикстера как источник негативных изменений, либо убежать, вырваться из области распространения влияния трикстера. Это хорошо демонстрирует бурятский эпос «Гэсэр». Властитель западных небес Атай-Улан вступает в противоборство с западным владыкой Ханом-Хурмасом. В ходе этой борьбы Атай-Улан и его три сына терпят поражение, а победители низвергают их на землю. Там части их изрубленных тел превращаются в злых духов и чудовищ, которые творят болезни,
голод и моровые поветрия, препятствуя тем самым жизни рода людского.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
182
КУЛЬТУРА
Гэсэр является принявшим человеческий облик младшим сыном Хана-Хурмаса. Он наделен силой и мощными атрибутами, чье предназначение заключается
в искоренении демонических врагов человека. Каждый из противников культурного героя является могущественным оборотнем, черпающим свою силу
в пространстве, недоступном кочевой жизни, — болотах, лесной чаще, горах.
Там, где Гэсэру не удается победить источник зла, он собирает людей и табуны
и уводит их в безопасное место. Там, где герою удается применить знания и
наставления своей мудрой бабушки, — монстры погибают [1].
С одной стороны, анализ образа культурного героя в мифологии кочевых
скотоводов демонстрирует то, что реакция социокультурного организма на исторические изменения уже не была спонтанна и ситуативна. Находясь в изменяющихся условиях, сообществу скотоводов удавалось сохранять сущностную
определенность и качественную направленность. С другой стороны, в отличие
от земледельца кочевой скотовод не ориентировался на преодоление последствий проявления исторического времени посредством созидания. Качественной особенностью архетипа кочевника являлось либо завоевание и насаждение
привычных форм связей и взаимодействий с внешним миром, либо смена ареала обитания.
Для народов архаики время, выражающееся в пространственных изменениях, протекало по-разному. Но общим являлся сам факт постоянно происходящих метаморфоз. Пространственные условия изменялись постоянно, поэтому общим искомым нами аспектом временных условий, под влиянием которых формировался архетип, является само постепенное непрекращающееся
изменение. Подобное проявление времени было сугубо естественной и неотъемлемой чертой сущего архаического человека. Оно не воспринималось однозначно негативно. Этот ключевой аспект временных условий привносил
в жизнь архаического человека всю полноту бытия. Необходимо сделать акцент не на разрушении устоявшегося хода событий, который, безусловно,
имел место в течение времени, а на разрушении стагнации, застывших форм,
которые можно охарактеризовать как эмбриональное бессмертие. Само наличествующее бытие архаического человека п??дсказывало ему, что суть жизни,
ее естественный ход заключается в постоянной метаморфозе. Эти изменения
отражали становление исторического времени и восприятие его аспекта, касающегося изменений, происходящих в наличествующей жизни, что выражалось в образе трикстера.
Вместе с тем, говоря об историческом времени, мы должны учитывать не
только те условия окружения, которые изменялись, но и те трансформации,
которые происходили в жизни самого коллектива в качестве следствий, ответных реакций. Исторические пространственно-временные изменения сопровождались сменой феноменологически являемого человеку естественного порядка,
что приводило к трансформации архетипического основания. Наличествующее
сущее определялось бытийственными условиями и следовало за ними. Человек еще не заглядывал в будущее и не опережал исторические события, пытаясь в соответствии с ними выстроить план, рациональную теоретическую перспективу своей отдаленной жизни. Изменения не внешних условий окруже-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
Н. А. Пятков. Образы культурного героя и трикстера в архаическом мироздании
183
ния, а жизни коллектива, окультуренного пространства выражались в образе
культурного героя.
Архаическому человеку каждый день приходилось сталкиваться с изменяющимися условиями окружающей среды и пытаться научиться сосуществовать с неизвестным новым. Образы культурного героя и трикстера не столько
отражают сам архетип, сколько временные условия, влияющие на процесс его
становления в истории. Они указывают на то, что исходный тип взаимодействия человека с миром складывался стихийно и постоянно развивался, изменяясь в результате новых открытий, новых знаний об окружающем мире, но
развивался не рационально, а стихийно, непосредственно. Более того, образы
культурного героя и трикстера могут быть осмысленны нами как образы, отражающие развитие и преемственность, обусловливающую возможность восприятия архаики как эпохи становления душевного и духовно-исторического слоев сущего в контексте целостности. Иначе говоря, образы трикстера
и культурного героя, являясь продуктом осмысления конкретных исторических трансформаций и переходов, не воплощают в себе конкретные факты таких изменений. Они, как и прочие образы и сюжеты мифологии, вне исторического времени. Порожденные однажды мифомышлением архаики вследствие
наблюдения изменений условий наличествующего бытия и формирования обновленных способов взаимодействия с миром, они выражают связь между этапами становления социума в той эпохе. В каждый подобный момент они могли
быть реактуализированы обществом в мифологическом повествовании. Тем
самым целостность восприятия мира сохранялась, а из ряда вон выходящие
события вписывались в приемлемый для человека архаики ход событий.
Таким образом, исторический период архаики как эпоха становления духовного развития человечества представляет определенный прогрессивный процесс. Свое развитие в эту эпоху получили такие психические процессы, как
мировосприятие и мифомышление, которые прошли путь от чувственности и
непосредственности к интуитивному предвосхищению и формированию достаточного основания для возникновения мышления в его первичной форме. Данные процессы влекли за собой трансформацию всех аспектов материальной
и духовной культуры: переход от бродячего образа жизни к оседлости и сезонному кочевью, возникновение присваивающего хозяйства и территориальной
общины и т. д. Образ мира постепенно сменялся картиной воспринимаемого
мира, в которой чувственный аспект проявлялся в меньшей степени, а аморфность постепенно заменялась четким разделением социокультурного пространства и природного окружения.
1. Гэсэр. М., 1968.
2. Иорданский В. Б. Хаос и гармония. М., 1982.
3. Кэ Ю. Мифы Древнего Китая. М. 1987.
4. Ларичев В. Е. Лунные и солнечные календари древнекаменного века // Календарь
в культуре народов мира. М., 1993. С. 38–70.
5. Мелетинский Е. М. Культурный герой // Мифы народов мира : энцикл. М., 1982. Т. 2.
С. 25–28.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
184
КУЛЬТУРА
6. Мифы и сказки бушменов. М., 1983.
7. Пятков Н. А. Архетип в его отношении к архаическому мировосприятию и мифомышлению как онтологическая проблема : автореф. дис. … канд. филос. наук. Екатеринбург, 2011. 38 с.
8. Радин П. Трикстер. СПб., 1999.
9. Фрэзер Дж. Фольклор в Ветхом Завете. М., 1990.
Статья поступила в редакцию 6.06.2012 г.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
В. В. Запарий. К вопросу об индустриальном наследии
185
ИНДУСТРИАЛЬНОЕ НАСЛЕДИЕ:
ПРОБЛЕМЫ СОХРАНЕНИЯ
УДК 008 + 902(470.5) + 908(470.5) + 62(09)
В. В. Запарий
К ВОПРОСУ ОБ ИНДУСТРИАЛЬНОМ НАСЛЕДИИ
И ЕГО СОХРАНЕНИИ
Дается характеристика работы по выявлению и сохранению индустриального наследия России и Урала как части мирового индустриального наследия. Показаны
пути создания и развития движения по изучению и сохранению индустриального
наследия в нашей стране и стоящие перед ним проблемы.
К л ю ч е в ы е с л о в а: индустриальное наследие, культура, реструктуризация, повторное использование, Россия, Урал, индустриальная археология.
Прошло уже почти 50 лет с зарождения движения по изучению и сохранению индустриального наследия. Сегодня проблема сохранения индустриального наследия признается во всем мире.
Концепция «индустриального наследия» возникла относительно недавно
и претерпела некоторые изменения с течением ряда лет. В это время стали
появляться другие ценности, которые принято считать историческим и культурным наследием. Важнейшую роль в формировании научного определения
данного международного явления сыграл Международный комитет по сохранению индустриального наследия (ТIССIН), который широко обсуждал эту
проблему и выработал четкое определение этого понятия. Таким образом, материальное культурное наследие, частью которого является индустриальное
наследие, определяется как совокупность строений и артефактов, произведенных обществом с использованием труда и нуждающихся в сохранении для
будущих поколений [3].
Если раньше в научной практике доминировали такие факторы, как эстетический критерий и уникальность, то материальное наследие индустриального
периода ценится более как документальное доказательство экстраординарности этого периода человеческой истории. Изучение и восстановление индустриального наследия помогает современному обществу понять индустриализацию
ЗАПАРИЙ Владимир Васильевич — доктор исторических наук, заведующий кафедрой истории
науки и техники Института фундаментального образования Уральского федерального университета (е-mail: vvzap@mail.ru).
© Запарий В. В., 2012
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
186
КУЛЬТУРА
как один из наиболее значительных периодов, который, начавшись на западе
Европы и в Северной Америке, распространился по всему миру вплоть до
Китая.
Корни индустриализации могут быть найдены и в раннем Возрождении,
в XIV–XV вв., когда рост важных производственных центров определялся торговлей тканями между Италией и Фландрией. Само строение фабрик (мануфактур) имеет разное происхождение. Можно сказать, что первая фабрика в современном виде появилась в 1700 г. в Северной Италии. Это была ткацкая
фабрика по производству шелка. Затем были построены королевские фабрики
во Франции, Испании и Италии, государственные судостроительные верфи,
национальные монетные дворы. Все эти сооружения содержали уже элементы
механизации, своеобразной организации труда, реализовывали крупные капиталовложения, как правило, использовали гидроэнергию и т. д., что является,
по мнению ряда ученых, характерным для системы заводского производства.
Но ни один из этих факторов не привел к таким существенным изменениям
в экономической и социальной системе, которые произошли в конце XVIII в.
в Англии.
Индустриализация в научном мире во многом понимается как определенная революция. Крупномасштабное производство, в том числе и для дальних
рынков сбыта, изменило мир. Индустриализация привела к снижению себестоимости производства, появлению новой продукции, к переменам в структуре
общества, образе жизни и в привычном мышлении. Перемены никогда прежде
не были такими продолжительными или такими быстрыми.
Определенную, во многом переломную роль в индустриализации сыграла
последняя треть ХХ в. После Второй мировой войны быстрый темп внедрения
инноваций и появление новых материалов вызвали прорыв в системе производства и обусловили перемены в технической продукции каждодневного применения. В области коммуникаций любая часть света стала доступна, не осталось практически ни одного, более или менее изолированного места на земном
шаре. Все это сопровождалось кардинальной переменой мышления и привычек
людей, жизнь стала более интенсивной, чем во времена начала индустриальной
революции.
Движение за сохранение индустриального наследия впервые появилось в Англии в начале 1960-х гг., когда стали спонтанно возникать местные группы
энтузиастов, боровшиеся за спасение памятников индустрии, которым угрожал
нарастающий в послевоенные годы процесс реконструкции. Символичным моментом рождения такого самосознания явилась окончившаяся неудачей кампания по сохранению Юстон Арч — большого греческого стадиона, на месте
которого была построена станция Юстон в Лондоне.
Первый международный конгресс по вопросам сохранения индустриальных памятников в Айронбридж в 1973 г. был первой встречей, на которой
присутствовали международные представители. Еще в 1972 г. А. Баченен определил это явление как «область изучения, которая требует исследования, учета, каталогизации и, в некоторых случаях, сохранения индустриальной части».
Сегодня мы определяем индустриальную археологию как «междисциплинар-
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
В. В. Запарий. К вопросу об индустриальном наследии
187
ный метод изучения материальных свидетельств, созданных индустриальным
процессом или для него, включая здания и структуры, станки и оборудование,
поселения и прилегающие территории» [9].
Имея междисциплинарную природу, изучение остатков индустриализации
не принадлежит ни к одной определенной сфере науки. К этому вопросу можно обращаться с позиций разных областей знания. Очень часто археологические технологии и методологии являются первым шагом в изучении физических останков индустриальной деятельности. Технология и ее эволюция, изучение зданий и сооружений — область работы историков-технологов, инженеров
и архитекторов. Географы, экономисты и социальные историки изучают ландшафт, бизнес-историю и трудовую деятельность.
Сущность индустриальной археологии, как это понимается специалистами
по индустриальному наследию, — изучение физических останков процессов
индустриального производства за последние 250 лет. Однако за последние десятилетия эта историческая дисциплина расширила круг своих исследований,
включив технологии и функции объекта и его социальную и культурную составляющую.
Существенную проблему представляет оценка индустриального наследия.
Как отмечается в документах ТIССIН, индустриальное наследие состоит из
материальных объектов индустриальной и технической культуры, созданных
для производства. Как правило, оно не обладает особой исторической, технологической, социальной, архитектурной и научной ценностью. Такие объекты
не являются произведениями искусства, и они сохраняются не для созерцания,
а для того, чтобы лучше понять их. И не так значим их возраст в плане его
временных рамок, как концепции, технологии и материалы, использованные
в их строительстве.
Одна из характерных черт индустриальных памятников — это то, что они не
только не уникальны, а зачастую повторяемы. Оборудование в основном производилось массово, а здания строились по единой схеме. Повторения методов
производства и существование большого числа индустриальных объектов означает, что для сохранения они должны выбираться по принципу наибольшей
репрезентативности для будущих поколений. В связи с этим чрезвычайно важным представляется классификация памятников индустриального наследия.
Сооружения и оборудование, которые и составляют индустриальное наследие, могут быть классифицированы в соответствии с их функциями: а) производственные центры: мастерские, металлургические заводы и фабрики, шахты
и те места, в которых осуществлялось какое-либо производство; б) склады и
хранилища: для сырья, полуфабрикатов и готовой продукции; в) энергия: те
места, где энергия генерируется, передается и используется; г) транспорт: пассажирские и грузовые транспортные средства и их инфраструктура, состоящая
из железнодорожных путей, портов, дорог и аэровокзалов; д) социальная среда:
те места, где деятельность предприятия связана с определенными условиями,
такими как поселения рабочих, услуги, школы или церкви.
Памятники могут быть классифицированы и по тематике. С целью удобства предлагается следующее деление: добыча и обработка руды (металла),
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
188
КУЛЬТУРА
нерудных полезных ископаемых; текстильная промышленность; производство,
добыча угля, газа, нефти и т. д. Классификация может осуществляться по хронологическим периодам.
В основном объект начинают относить к индустриальному наследию, как
только он перестает использоваться по назначению, его технологии устаревают, а оборудование становится индустриальным наследием. Согласно данному
определению, оборудование считается индустриальным наследием, если оно
было произведено в поствоенном мире до великих технических перемен —
в 1950–1960-е гг. в зависимости от страны. То, что было создано после этого
времени, считается постиндустриальным.
Таким образом, мы можем применить следующую классификацию, характерную для большинства современных научных исследований в мире: а) доиндустриальный период, включающий здания и строения до периода индустриализации, продукция которых не предназначалась для местного потребления;
б) первый индустриальный период, который начался в Западной Европе и Северной Америке в конце XVIII в. и характеризовался систематическим использованием гидроэнергии и угля, созданием железнодорожных путей, использованием угольных бассейнов, а также крупным производством хлопковых тканей; в) второй индустриальный период, который начался в ХХ в. и отличался
использованием электроэнергии и топлива, производством моторных транспортных средств, а затем и аэропланов; г) постиндустриальный период, включающий элементы настоящего времени, к которым могут быть применимы предыдущие определения; для постиндустриального общества характерны торговля, услуги и туризм.
Вся человеческая деятельность отражается на окружающей среде. Индустриализация с ее огромным качественным скачком изменила не только отношения
между обществом и окружающей средой, но и саму окружающую природу, и
изменила быстро и существенно. В предыдущие периоды истории человеческая
активность была сконцентрирована, например, около портов. Но в период индустриализации, когда огромные площади заняли текстильные фабрики и угольные бассейны, пред нами предстала иная картина — это надшахтные здания,
отвалы породы и шахтерские поселения. Целые регионы стали объединяться
в процессе роста городов и усложнения коммуникационных сетей.
Как сохранение любого другого наследия, сохранение индустриального наследия должно быть сопряжено со знанием того, что существует, и учетом,
который необходимо вести. В случае с индустриальным наследием существует
в основном территориальный учет, но также полезно организовывать его по
отраслям, чтобы лучше оценивать существующие виды наследия. Исторические исследования должны быть проведены с учетом этого.
Цель исследований индустриального наследия — изучение нашей социальной и экономической истории. Исторический подход предполагает включение таких дисциплин, как археология, этнология, архитектура, техническая
и экономическая история и т. д., так как общая экономическая история не
имеет специализированной методологии для изучения индустриального наследия.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
В. В. Запарий. К вопросу об индустриальном наследии
189
Нужно проводить исследование производственных центров и их архивов
до того, как они закончат свою деятельность, пока это еще возможно. В таких
исследованиях необходимо использовать письменные описания, рисунки, фотографии и записи работы оборудования и трансмиссионных процессов. Фаза
исследования и учета должна определять важные объекты, находящиеся в зоне
риска; именно на этой стадии начинается кампания по сохранению наследия.
Параметры критериев для составления каталогов по зданиям или индустриальным объектам и для их последующего сохранения зависят не только от
присущей (внутренней) ценности — фундаментальной во всех случаях, касающихся наследия, но и от внешних факторов, таких как физическая целостность, уровень сохранности или реальные возможности для сохранения и использования в будущем.
Данные параметры могут быть различными. Так, Испанским историческим
институтом наследия для выполнения национального плана по индустриальному наследию были предложены следующие параметры: а) ценность объекта,
его уникальность, аутентичность, физическая целостность; б) историческая,
социальная, технологическая, художественная, архитектурная, территориальная значимость; в) возможность полной реконструкции, уровень сохранности,
жизнеспособность и социальная значимость, правовая ситуация.
Индустриальное наследие нужно, насколько это возможно, рассматривать
как любой другой элемент исторического наследия, и его подлинность должна
быть максимальной. В производственных центрах важно сохранить функциональную целостность или гарантировать сохранение всех элементов, которые
могут содержать информацию об их первоначальных функциях.
Первый вопрос, который возникает при определении индустриального наследия, — «что подразумевается под словом “подлинность”?». Промышленные
здания построены для того, чтобы что-либо производить, и их нужно постоянно адаптировать к новым экономическим условиям, к техническим новшествам,
которые могли бы увеличить или уменьшить размер определенных площадей
или повлиять на изменение функций промышленных зданий. Иногда осуществляются более радикальные изменения.
Чтобы правильно проводить работу по сохранению таких объектов, необходимо хорошо понимать причины, вызвавшие их строительство, а также различные индустриальные процессы, которые там проходили, и функции, выполняемые каждой частью здания в течение различных этапов истории объекта. Когда
начинается работа по сохранению объекта, может обнаружиться, что отсутствуют те элементы, которые считались основными; тогда необходимо восстановить отсутствующие элементы. Этот вид деятельности допустим лишь в исключительных случаях и только тогда, когда это нужно для сохранения
целостности объекта.
При выполнении работы по восстановлению объекта необходима подробная информация о его первоначальной структуре, о материалах и технических
ноу-хау того времени, когда действовал данный объект. На ценность индустриального объекта значительно влияет наличие действующей части машинного
оборудования.
Copyright ??? «??? «??????» & ??? «A???????? K????-C?????»
190