close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

233.Педагогический журнал Башкортостана №3 2009

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ISSN 1817-3292
Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский
педагогический государственный университетский комплекс»
Издается с декабря 2005 года
один раз в два месяца
Главный редактор
Р.М.Асадуллин
Редколлегия:
В.Э.Штейнберг
(зам. главного редактора)
С.В.Вахитов
(ответственный секретарь)
В.И.Баймурзина
В.Л.Бенин
Г.И.Гайсина
А.С.Гаязов
Г.Е.Зборовский
В.А.Козырев
В.Т.Кудрявцев
И.П.Малютин
Общественный совет журнала:
Николай Константинович Криони
(Уфа, Россия) – председатель Совета
Айрат Мингазович Шаммазов
(Уфа, Россия)
Сайфутдин Зайнетдинович Кунсбаев
(Уфа, Россия)
Талгат Гизятович Субхангулов
(Уфа, Россия)
Ариен Хеерема (Дронтен, Нидерланды)
Камал К. Нанди (Силигури, Индия)
Алла Николаевна Ксенофонтова
(Оренбург, Россия)
Анатолий Викторович Мудрик
(Москва, Россия)
Лев Владимирович Мардахаев
(Москва, Россия)
Ральф Шеперт (Кейптаун, ЮАР)
Кристиан Риттельмайер (Кассель, Германия)
Владимир Леонидович Савиных
(Курган, Россия)
Уильям Спейди (Диллон, США)
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Редакторы:
Е.Н.Дементьева
Т.В.Подкопаева
Художественный редактор и оформление:
И.М.Муратов
Компьютерная верстка:
И.В.Пономарев
Журнал зарегистрирован Федеральной службой
по надзору в сфере массовых коммуникаций,
связи и охраны культурного наследия.
Св. ПИ № ФС77–30335 от 15 ноября 2007 года
(СМИ перерегистрировано в связи
с переименованием учредителя)
Учредитель
ГОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет им. М. Акмуллы»
Адрес редакции: 450000, РБ, г. Уфа,
ул. Октябрьской революции, 3а, к. 2,
ком. 502.
Тел.: (3472) 72-32-41.
E-mail: salavatv@rambler.ru
E-mail: dmt@ufamail.ru
www. biok.tv
Редакция может не разделять мнение авторов
Подписано в печать 12.06.2009.
Формат 60Х90/16.
Компьютерный набор. Гарнитура Arial.
Усл. печ. л. – 10,4.
Уч.-изд. л. – 10,2.
Тираж 1500 экз.
Заказ № 0260.
ГОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет им. М. Акмуллы»
450000, РБ, г. Уфа,
ул. Октябрьской революции, 3а, к. 3, тип.
© Редакция «Педагогического журнала
Башкортостана», 2009
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РУБРИКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА………………………………….5
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
А.А. Деркач
О МЕРАХ ПО УЛУЧШЕНИЮ КАЧЕСТВА ДИССЕРТАЦИОННЫХ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ........................ 12
И.А. Гришанова
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ УСПЕШНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.................................................................................... 24
ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА
З.Ф. Мубинова
СОДЕРЖАНИЕ И СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ
ВОСПИТАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ:
ЭТНОНАЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ ........................................................ 31
В.Л. Бенин, Н.А. Шубина
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ МИССИЯ ГИМНАЗИИ КАК РЕАЛИЗАЦИЯ
НОВОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ............................................... 49
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИСЛЕДОВАНИЯ
М.Д. Ильязова
РАЗРАБОТКА СТРУКТУРЫ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЯХ: АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ ........ 63
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Г.К. Селевко, О.Ю. Соловьева, Н.Н. Замыслова
МЕХАНИЗМЫ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ .................................................. 82
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ
С.В. Кривых
СТАНОВЛЕНИЕ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ
ЛИЧНОСТИ ........................................................................................... 108
Л.Н. Климова
АВТОРСКАЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
СИСТЕМА В ПОДГОТОВКЕ ДИЗАЙНЕРОВ НА БАЗЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА............................................... 122
О.М. Кудринская
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ И
ПЕРСПЕКТИВЫ .................................................................................... 134
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АРСЕНАЛ ПЕДАГОГА
Н.М. Марушина, А.И. Быстров
ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ
ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
ФИНАНСОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ................................ 138
Е.В. Вахтина
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ ЛАБОРАТОРНОГО
ЭКСПЕРИМЕНТА ................................................................................. 145
ОПЫТ ЗАРУБЕЖНЫХ КОЛЛЕГ
Jagdish Gandhi
QUALITY FOR HUMAN EXCELLENCE
[КАЧЕСТВО – СОВЕРШЕННАЯ ЛИЧНОСТЬ] .................................... 154
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ .................................................................. 159
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.М. Асадуллин
Модернизация образования очерчивает и вскрывает новые направления, новые пласты деятельности вузов. Представляется что
курс нашего университета, как и других педагогических вузов республики, верно учитывает актуальные запросы социальноэкономического хозяйства страны, логику развития образовательной сферы в целом и высшего профессионального образования.
Важным ориентиром профессионального педагогического образования выступает поддержанная Президентом страны Д.А. Медведевым социальная инициатива «Наша новая школа». Этот документ
разворачивает с новой позиции и новых реалий задачи совершенствования общеобразовательной школы, которые необходимо решать в процессе модернизации. Он ориентирует современную школу, во-первых, на личностно ориентированные технологии, а вовторых, учитывает особенности детей и дифференцирует подходы к
ним, что явилось причиной включения в этот документ нового раздела – «Одаренные дети». Еще одно направление развития согласно концепции «Наша новая школа» – улучшение материальнотехнической базы общеобразовательной школы, обеспечение ее
лабораторным и учебным оборудованием и т.д. В этой связи особо
остро ставится задача повышения качества подготовки учителя.
И, наверное, впервые официально принимается решение о привлечении в образование людей, не имеющих педагогической специальности, о чем говорится в той же концепции «Наша новая школа».
Это, видимо, вызвано тем, что на рынке труда высвобождается много людей с высшим образованием, которым необходимо найти рабочие места. Но, с другой стороны, исходя из демографической ситуации, педагогическое образование само переживает далеко не
самые лучшие годы, сталкиваясь с двумя сложными проблемами.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В нашей республике в этом году педагогические учебные заведения
среднего и высшего образования, а также государственные и коммерческие вузы выпускают свыше восьми тысяч учителей со средним и высшим образованием. Между тем на последнем совещании
в правительстве республики в выступлении министра образования
З.А. Аллаярова было сказано, что в республике имеется лишь только сто двадцать вакансий рабочих мест и в ближайшее время, в
связи с оптимизацией структуры системы образования, должны высвободиться еще три тысячи рабочих мест.
То есть педагогические учебные заведения в течение двух –
трех лет должны будут серьезно заняться трудоустройством своих
выпускников. На этом пути есть два решения. Первое – временно
сократить прием на образовательные программы «Образование и
педагогика». Временно, потому что демографическая ситуация
улучшается, о чем говорилось в докладе Президента Российской
Федерации во время вручения наград «Родительская слава» в конце мая. Тенденция улучшения демографической ситуации отмечается и в Башкортостане благодаря предпринятым экстренным
сложнейшим мерам со стороны Президента нашей республики и
Президента страны. Поэтому сокращение приема на специальности
«образование» и «педагогика» является временным явлением, более того, подготовка специалистов по дошкольному образованию
уже в ближайшем будущем станет актуальнейшей проблемой. А с
другой стороны, необходимо научить наших выпускников создавать
себе рабочие места, и прежде всего, для специальностей «психолог» и «социальный педагог», для которых, к сожалению, в ходе реструктуризации системы образования гарантированные рабочие
места не предусматриваются. В то же время психологов ждет огромный объем работы, связанный с наблюдаемыми стрессовыми и
суицидными ситуациями в периоды 14–18 и 28–40 лет. Однако соответствующих служб для выполнения необходимой психотерапевтической работы не хватает, поэтому выпускникам упомянутых специальностей необходимо самим создавать рабочие места и пытаться находить свою нишу в спектре рабочих мест на рынке труда
Башкортостана. Вузам же необходимо заранее прогнозировать рабочие места и заключать договоры о социальном партнерстве с теми министерствами и ведомствами, где наши выпускники могут
быть востребованы. Например, в республике имеется всего 54000
мест учителей и других педагогов, из них свыше 10% занимают пенсионеры. Предположим, что они начнут покидать школу, а поскольку
для них уход из профессии не прогнозируется и может быть лави6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нообразным, то придется срочно обеспечивать специалистами
большую часть рабочих мест. То есть значительное число сегодняшних выпускников находится условно в резерве и может быть
востребовано в ближайшее время. В этой ситуации перед педагогической наукой стоит ответственная задача – определить, почему
возникают кадровые деформации в системе образования республики и страны в целом. И здесь необходимо информировать наших
читателей о том, что по инициативе педагогического университета
при Отделении гуманитарных наук Академии наук Республики Башкортостан недавно создана секция педагогики и психологии. Это
важное событие, так как предпринята попытка скоординировать и
интегрировать усилия представителей педагогической науки вокруг
узловых проблем педагогики и сферы образования Башкортостана,
наладить связь с практикой.
Обратимся еще раз к проблеме смены учителей, достигших
пенсионного возраста: если будет приниматься решение о том, что
пенсионеры должны уйти из школ, то кто их заменит? Молодежь?
А между тем доказано практикой, что сфера образования – это та
область, где должны работать и опытные специалисты, и среднее
звено, и молодежь, иначе прерывается эстафетный механизм профессии. В случае же резкого ухода одних и столь же резкого прихода других возникает угроза потери качества образовательной системы Башкортостана, однако никто эту проблему всерьез до сих пор
не исследовал, как и не исследована ротация педагогических кадров в целом. Более того, сегодня из школ уходят люди, проработавшие 4–10 лет (динамика этого оттока нарастает), а это люди, набравшие опыт, то есть представляющие собой среднее – цементирующее – звено. Причина ухода известная: условия жизни, заработная плата, нервная напряженность профессии. Поэтому необходимы социальные факторы, которые помогут учителям понять, что
сфера образования – это стабильная сфера в смысле работы, социальных гарантий, в т.ч. зарплаты, жилья и прочего. В этом плане
всех нас порадовали указ Президента и решение Правительства о
том, что сто выпускников БГАУ получают по 100,0 т.р. т.н. подъемных и по 7,0 т.р. доплаты из бюджета республики при закреплении в
течение трех лет, а сто пятьдесят выпускников аграрных учреждений СПО получат по 60,0 т.р. т.н. подъемных и по 4,0 т.р. доплаты
из бюджета республики при закреплении также в течение трех лет.
Благодаря этому решается большая социальная задача, и необходимо прилагать усилия, чтобы аналогичные же решения были приняты по отношению к учителю.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
То, что сегодня к учителю адресуются значительные требования, но его работа не оценивается, к сожалению, достаточным образом, в значительной мере следствие того, что новые процессы в
сфере образования исследуются недостаточно и руководителям
высокого ранга не раскрывается значение системы образования
для развития экономики, производства и культуры страны. Не решая данную задачу, сфера образования работает замкнуто: изучает
и совершенствует саму себя, без связи с большим производством.
А это – малорезультативная работа, так как мы стоим в самом начале огромного социального конвейера и поэтому плохо видны, и
как представители психолого-педагогической науки пока не умеем
эффективно высвечивать эти проблемы на государственном, масштабном уровне. Задачи образовательной отрасли решают порой
недостаточно подготовленные чиновники на федеральном уровне,
на котором проблемы нашей профессиональной области рассматриваются с точки зрения менеджмента, а не с точки зрения профессиональной деятельности, закономерностей профессиональной
среды и психологии социальных групп.
Еще один важный перспективный процесс модернизации – переход на двухуровневое образование. Он весьма сложный и в психологическом, и в чисто профессиональном отношении. Новые
стандарты скоро вступят в силу – они уже определены и закуплены,
и нужно учиться, не теряя качества, переходить на двухуровневое
образование. Но при этом педагогическая общественность должна
показать, что введение бакалавриата необходимо сопроводить созданием новой структуры – доспециализации бакалавра к производству, или, говоря языком медицинского образования, должна появиться педагогическая интернатура. За спорами о том, специалист
или не специалист бакалавр, упускается то важное обстоятельство,
что, конечно, бакалавр не специалист, но профессионал, который
может и должен стать специалистом и ему нужно помочь это сделать. Требуются центры доспециализации или на производстве, или
по заказу производства в вузах. Это очень большая проблема, а
участие в ней государства пока не совсем определилось.
И наконец, предстоит решить важную задачу обеспечения академической мобильности студентов, для чего необходимо пересмотреть структуру управления высшей школой и средней школой.
Должны сформироваться организованные кластеры, для чего представители и среднего и высшего образования должны понять, что
кластер – это необходимость, продиктованная развитием нашего
производства. Сегодня в сфере профессионального педагогическо8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
го образования вместо наблюдающейся конкуренции нужна интеграция хотя бы до уровня ассоциации, нужна помощь друг другу, согласование обсуждаемых вопросов и принимаемых решений.
Пока же каждое образовательное учреждение пытается самостоятельно удержаться на плаву и выжить (особенно – среднее
профессиональное звено), в то время как кластеры позволяют сообща решать задачи на новых принципах системной организации
внутри сферы образования, благодаря структурам, объединяющим
профильные учреждения, имеющим одну и ту же задачу в общем
блоке экономики и производстве страны. Тенденция интеграции
проявляется и при создании таких мегауниверситетов, как Сибирский и Южный университеты, предполагается создание и Дальневосточного университета. Д.А. Медведев на совещании в г.Кирове
заявил, что необходимо подумать и о Приволжском федеральном
университете. Объединение в рамках одного юридического лица не
случайно, оно диктуется логикой развития производства и культурной сферы, логикой развития родственных предприятий, в нашем
случае – образовательных, о чем необходимо серьезно задуматься.
Переходя к задачам, которые сегодня решает наш вуз, отметим
эволюционное развитие в направлении от педагогического университета к социально-педагогическому университету, так как параллельно с отраслевыми образовательными и педагогическими программами нами развиваются другие укрупненные образовательные
программы, причем процент непедагогических специальностей с
каждым годом будет увеличиваться (сегодня он доведен до цифры
25%). В преддверии повторного лицензирования и аккредитации с
учетом новых реалий можно предположить будущее возможное
решение государственной комиссии лицензирования и аккредитации о переименовании вуза в «гуманитарно-педагогический» или
«социально-педагогический» университет, возможно – «институт
педагогики и социальных технологий», окончательное же решение –
за ученым советом университета. Такая трансформация неизбежна,
это необратимая тенденция, и ее необходимо упреждать. И если
высшая школа сегодня желает не выживать, а развиваться, то она
должна предупреждать те задачи, которые ставятся перед ней производством. Поэтому очень важно, чтобы вуз сегодня развивался
как научно-образовательно-методический центр важнейшей – образовательной и культурной сфер Башкортостана. Его социальный
статус (несмотря на определенные попытки принизить) должен возрасти, и на решение этой трудной задачи отпущен весьма небольшой срок.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В решении данной задачи активное участие принимает и Ассоциация: если в начале нашего движения основные усилия направлялись на образовательный процесс (согласование подготовки кадров для образовательных учреждений, согласование и сопряжение
учебных планов, разработка совмещенных учебных планов), то сегодня наша внеаудиторная деятельность – вожатская практика,
движение «Перспектива» – объединяет студентов всех образовательных учреждений педагогического образования Башкортостана.
С участием Ассоциации, как упоминалось, состоялось важное событие: подготовлено и проведено при Академии наук Республики
Башкортостан учредительное собрание всех педагогов и психологов по созданию секции психолого-педагогических наук. Еще одной
акцией Ассоциации является решение о зачислении на заочное отделение только выпускников педагогических колледжей. «Педагогический журнал Башкортостана», как научно-практическое издание
Ассоциации, раскрывает актуальные проблемы и публикует материалы не только педагогических вузов, но и педагогических колледжей, в целом профессионального образования. Это тоже свидетельство нарастающего согласования нашей совместной деятельности, которая недостаточно популяризируется в республике, недостаточно доводится до общественного сознания. У нашей Ассоциации есть Устав, она зарегистрирована в Минюсте республики, ее
члены работают в атмосфере взаимоподдержки и взаимопомощи, и
все ощущают необходимость наращивания усилий в этом направлении. Заметим, что наш сосед – Татарстан – только подошел к
созданию аналогичной Ассоциации, к созданию общепрофессиональных кластеров: в настоящее время издан указ Президента Республики Татарстан по этому поводу и направлено обращение в Федеральное агентство по образованию с просьбой зарегистрировать
данную Ассоциацию.
Возвращаясь к социально-педагогической роли настоящего
журнала Ассоциации, сегодня можно подвести трехлетний итог его
работы, оценить его социально-педагогическое значение. Можно
сказать, что, как ни странно, журнал сразу родился зрелым, и тому
есть ряд свидетельств. Например, обращение российской педагогической публичной библиотеки им. Ушинского (г.Москва) с просьбой
направить выходные данные журнала для оформления подписки,
поскольку есть потребность в этом журнале читателей, которые
приезжают со всей страны. Кроме того, если пролистать страницы
журнала, то можно ознакомиться с работами очень известных ученых, определяющих сегодня стратегию развития психолого10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогической науки, – Д.И. Фельдштейна, В.А. Сластенина,
Г.М. Романцева, Е.В.Ткаченко, Г.Е.Зборовского, В.И.Загвязинского,
А.А. Деркача и других известных специалистов. Это авторы, которые являются академиками, членами-корреспондентами Российской академии образования, они определяют основные направления развития сферы образования, в т.ч. и Башкортостана, сотрудничают с журналом и участвуют в круглых столах, проводимых университетом совместно с министерством образования республики.
В журнале очень высока доля авторов – докторов наук, и в тоже
время практики также регулярно публикуют свои материалы.
И еще одно важное свидетельство: главному редактору как депутату приходится часто выезжать в различные районы республики,
и к нему часто обращаются педагоги: «Мы читаем ваш журнал, и,
если можно, публикуйте материалы об общеобразовательной школе, дошкольном образовании». Конечно, журнал будет продолжать
это делать, но только через призму профессионального образования, через призму интеграции проблем общего и профессионального образования, потому что проблемы общеобразовательной школы, разрабатываемые в ней методики регулярно освещаются журналом «Учитель Башкортостана» и наши журналы не являются конкурентами, они сообща освещают проблемы, требующие серьезного внимания общественности.
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.А. Деркач
О МЕРАХ ПО УЛУЧШЕНИЮ КАЧЕСТВА
ДИССЕРТАЦИОННЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ
Ключевые слова: качество диссертационных исследований, педагогика, психология, квалификация.
Keywords: quality of dissertational researches, pedagogics, psychology, qualification.
Аннотация: Автор статьи считает, что необходимо использовать наметившиеся в последний период позитивные тенденции
стабилизации экономической ситуации и нормализации духовнонравственной атмосферы в нашем обществе и реализовывать их
в практике подготовки и защиты докторских и кандидатских диссертаций.
Abstract: the Author of article considers, that it is necessary to use
the positive tendencies which have outlined in last period of stabilisation
of an economic situation and normalisation of spiritually-moral atmosphere in our society and to realise them in practice of preparation and
protection doctor's and master's theses.
В последнее время широко обсуждается проблема качества
диссертационных исследований по педагогике и психологии. Как
отметил в своем выступлении на заседании Президиума Российской академии образования 23 января 2008 года академик, вицепрезидент РАО Д.И. Фельдштейн, в условиях значимых изменений в
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
современном обществе и четко фиксируемых подвижек в состоянии
развития подрастающего поколения, которые объективно обострили необходимость углубления и расширения педагогических и психологических знаний, особую значимость приобретает повышение
научного уровня и практической ценности диссертационных исследований по педагогике и психологии, ориентированных на решение
актуальных для совершенствования отечественной системы образования проблем.
Вместе с тем при существенном увеличении количества диссертационных работ по педагогике и психологии наблюдается
снижение научного уровня многих исследований. Как показывает
опыт работы экспертного совета Высшей аттестационной комиссии (ВАК) по психологии и педагогике, к значительному числу
диссертаций предъявляются и содержательные и формальные
претензии. Так, с формальной точки зрения типичными недостатками представленных в экспертный совет диссертационных
исследований являются следующие.
Темы диссертаций зачастую бывают надуманными и банальными, что прикрывается экстравагантностью их формулировок.
Тема диссертации нередко не соответствует заявленной специальности. Например, диссертация, темой которой является организационная психология образования, представляется к защите по
специальности 19.00.01 – общая психология, психология личности;
диссертация, ключевые слова в названии которой «социальнопсихологические аспекты», защищается по специальности 19.00.13
– психология развития, акмеология.
Очень часто не соответствуют друг другу тема и содержание
диссертации (например, по теме «Социально-психологические условия» обсуждаются личностные особенности), тема диссертации и
тематика публикации (например, диссертация по педагогическим
проблемам в инженерном образовании, а публикации – по психологии безопасности труда).
Часто прослеживается слабая связь жизненного и научного
пути соискателя с проблемной областью диссертации. Например, человек, работающий в торговле, защищает диссертацию
по педагогике, при этом объектом исследования являются
младшие школьники.
Для теоретической части диссертации характерны следующие
недостатки.
Отсутствует четко поставленная проблема исследования (слабо раскрываются ее актуальность и степень изученности).
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Некорректно отражается состояние разработанности проблемы. Это выражается прежде всего в том, что при описании состояния разработанности проблемы соискатели чаще всего не выходят
за рамки собственной специальности (педагоги упоминают работы
только по педагогике, психологи – по психологии, причем, как правило, только по одному направлению, например, социальные психологи перечисляют работы только по социальной психологии). Тогда как гораздо продуктивнее осуществлять междисциплинарный
синтез, то есть показывать состояние разработанности проблемы с
точки зрения различных научных дисциплин (например, конфликт
является объектом исследования и конфликтологии, и социальной
психологии, и акмеологии, и организационной психологии и педагогики и т.д.). Очень часто не упоминаются ведущие ученые, занимавшиеся данной проблемой, или ученым приписывается изучение
определенного вопроса. Наконец, следует упомянуть о многочисленных неточностях цитирования и некорректных заимствованиях.
Типично для многих работ несоответствие между декларируемыми и практически реализуемыми в конкретном исследовании методологическими подходами и принципами. В результате при ответах на вопросы, в дискуссии диссертант нередко не проявляет готовности и способности отстоять, действительно защитить выдвигаемые положения.
Широко распространенный и крайне трудно изживаемый недостаток диссертаций – слабые, недостаточно содержательные, нередко просто назывные формулировки новизны. В новизне и положениях, выносимых на защиту, часто звучат общие, уже известные положения теоретического или эмпирического характера, не продуман
и невыгодно представлен имеющийся теоретический, эмпирический
и методический научный вклад диссертанта.
Иногда некорректно используется понятийный аппарат, в частности, без должного обоснования вводятся или переносятся из
иных научных областей новые термины; надуманно используется
специфичная, трудно понимаемая терминология.
Недостатки в теоретической части диссертации влекут за собой
недостатки и эмпирической части.
Прежде всего, следует сказать о слабой обоснованности выбора критериев и показателей изучения проблемы. Так, часто отсутствует четко структурированный перечень оцениваемых параметров,
а кроме того, отсутствует обоснование их необходимости и достаточности для решения задач исследования.
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Серьезные недостатки нередки в области методической стратегии исследования.
Богатейший арсенал методического инструментария современной психологии применяется слабо, заметна тенденция смещения
методов в сторону процедурно удобных, упрощенных, самодельных
авторских опросников, не прошедших процедуры стандартизации и
валидизации. Недостаточно широко используются разнообразные
варианты особо ценной в научном плане экспериментальной процедуры исследования. При этом слабо обосновываются адекватность методов и методик задачам и исследуемому феномену (например, эффективность развивающего эксперимента оценивается с
помощью характерологических опросников); выбор конкретной методики; количество используемых диагностических средств.
Часто некорректной является эмпирическая база исследования. Выборка может быть некорректна по величине, может не соответствовать теме диссертации (например, по сфере деятельности,
возрасту и т.д.). Могут быть несопоставимы по основным параметрам сравниваемые группы.
Наконец, полученные эмпирические результаты нередко некорректно обрабатываются, описываются и интерпретируются.
Для многих диссертаций характерно несоответствие заявленного и использованного диагностического инструментария и статистических методов анализа данных. Кроме того, часто соискатель
заявляет об использовании определенных методов анализа (корреляционного, факторного, кластерного и т.п.), а в описании соответствующие результаты отсутствуют. Во многих случаях соискатели
показывают «корреляцию» «всего со всем» без содержательного
объяснения взаимосвязей.
Некоторые авторефераты отличает либо полное отсутствие числовых данных, либо чрезмерное количество числовых данных без
должного анализа.
Диссертанты бывают небрежны и в описании результатов исследования: доля в процентах может быть равна дробному числу
респондентов; не указывается значимость выявленных различий;
данные не соотносятся с границами низкой/высокой выраженности
(на основе стандартных интервалов или норм конкретной выборки).
Существенно снижают научный уровень диссертаций организационные трудности: обеспечение нужного контингента испытуемых,
репрезентативность выборки, трудности процедуры, методического
обеспечения и организации защиты.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наконец, необходимо сказать и о снижении уровня добросовестности исследования, что проявляется в недостоверности результатов, нередко в плагиате, небрежности в подготовке текста вплоть
до орфографических ошибок, неграмотном оформлении таблиц и
графиков, списка литературы.
Все указанные недостатки являются отражением низкой теоретико-методологической и методической культуры исследователей, нередко невысокого уровня ответственности соискателей
и научных руководителей, консультантов, а также организационных трудностей.
Всесторонний анализ предложений о мерах по улучшению
качества диссертационных психолого-педагогических исследований в НИИ и вузах РФ, поступивших от действительных членов
РАО, позволил выработать меры по целенаправленному формированию и развитию у молодых ученых культуры научного труда.
Но это возможно только при условии активного взаимодействия
профессоров и аспирантов как в рамках учебного расписания,
так и за его пределами.
Стоит обсудить и вопрос об увеличении срока обучения в аспирантуре. Требует пересмотра положение о докторантуре. Статусу
доктора наук должен предшествовать длительный путь успешного,
целенаправленного научно-профессионального развития, наличие
известности, авторитета в своем научном сообществе. Целевая
подготовка докторов из молодых специалистов за предельно короткие сроки – один из наиболее надежных путей девальвации не
только докторской степени, но и научной отрасли, пополняемой такими докторами.
Следует разрешить принимать в докторантуру не раньше чем
через пять лет после защиты кандидатской диссертации и только
после публикации научно значимых трудов. В течение этого срока
претендент должен зарекомендовать себя как продуктивный исследователь, работающий в русле актуального и мало разработанного
научного направления, что должно проявляться в публикациях, научно-методических и практических разработках, общественнонаучной активности.
Учитывая многочисленные факты дублирования проблематики
и содержания диссертационных исследований, необходимо составить, обсудить и одобрить примерный перечень приоритетных направлений исследований.
Было бы целесообразно проводить предварительную экспертизу проблематики докторских диссертаций и формулировок научно
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
значимых тем. Причем рассматриваться должны не только названия будущих работ, но и их основные исходные положения, их системообразующие идеи (разумеется, объем этих материалов должен
быть строго регламентирован: не более двух-трех страниц текста).
Раньше в системе отраслевых академий существовали так называемые «проблемные комиссии», состоявшие из ведущих специалистов в той или иной области знания. Одной из задач таких комиссий являлась экспертная оценка исследований (в том числе и
диссертационных), планируемых отраслевыми НИИ или вузовскими
кафедрами. Таким образом, фактически исключались дублирование
исследований, «мелкотемье» или научная некомпетентность.
При определении приоритетных направлений диссертационных
исследований, совмещая интересы науки и практики и имея в виду
возможности обеспечения экспериментальной базы будущей работы, финансирования, внедрения рекомендаций, целесообразно учитывать потребности практики и усиливать связи научных организаций с федеральными ведомствами, региональными органами,
представителями производства и бизнеса.
Естественно, учитывая потребности практики, мы не должны
отказываться от фундаментальных исследований. Традиционно
считается, что фундаментальная наука – сфера чисто затратная.
Однако именно фундаментальная наука является колоссальным
ресурсом взаимодействия человечества как целого с окружающей
средой, причем непосредственного взаимодействия, поскольку еще
до того, как завершится цепочка «фундаментальная наука – прикладная наука – технология – производство», именно идеи фундаментальной науки меняют картину мира. В области психологии и
педагогики особенно важно поддерживать баланс между фундаментальными и прикладными исследованиями. Отказавшись от
фундаментальных исследований, мы будем вынуждены остановиться в научном развитии. В то же время отказ от прикладных исследований приведет к отрыву психолого-педагогической науки от
реалий времени.
Следует более четко определить требования к кандидатской и
докторской диссертациям и соответственно нормализовать критерии оценки их качества. Чисто квалификационные требования
должны оптимально соотноситься с реальной новизной. Если понятие квалификационной работы подразумевает возможность демонстрации диссертантом способностей к продуктивной самостоятельной научной деятельности, его общую и профессиональную культуру, адекватную статусу специалиста высокой квалификации, то ка17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тегории научной новизны и теоретической ценности результатов
диссертационного исследования должны звучать не столь категорично, тем более что вклад кандидатских диссертаций по этим категориям, как правило, бывает весьма скромным.
Явно завышены требования и в отношении докторских диссертаций. Сводить все к «решению крупной научной или народнохозяйственной проблемы или открытию нового направления в науке»
– значит заведомо вынуждать докторантов преувеличивать свой
вклад в науку.
Необходимо уточнить критерии и в отношении защиты одновременно по двум специальностям. Практика защиты таких диссертаций (при условии введения в диссертационный совет трех докторов по второй специальности) является оправданной только в тех
случаях, когда работа носит отчетливый междисциплинарный характер и ее результаты отражают равноценный вклад в обе предметные области. В связи с этим целесообразно унифицировать
требования к формулировке гипотезы исследования и научным положениям, выносимым на защиту, а также рассмотреть вопрос о
необходимости введения новой ваковской специальности – практическая психология; разработать научное и методологическое обоснование данной специальности, методический аппарат и т.д.
Необходимо повышать ответственность научных руководителей аспирантов, научных консультантов по докторским диссертациям, официальных оппонентов и ведущих организаций.
Процедура подготовки работы на уровне кафедры, лаборатории, института должна строиться как многоэтапная и предусматривать контроль за определением темы исследования, назначением
научного руководителя, предварительного и заключительного обсуждения итогов диссертационного исследования с привлечением,
специалистов со стороны, назначением действительно квалифицированных и требовательных оппонентов и ведущей организации, и
т.д. При этом, как показывает опыт, особенно важен правильный
выбор научного руководителя.
Согласно существующим нормативам, каждый ученый должен
руководить аспирантами и выступать в роли консультанта по докторским диссертациям. Опыт свидетельствует, что такое положение
вещей часто не оправдывает себя. Далеко не каждый доктор наук,
более или менее успешно защитивший собственную диссертацию,
оказывается способным в дальнейшем успешно руководить работой аспирантов и тем более докторантов. Есть достаточные основания утверждать, что неудачи многих диссертационных исследо18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ваний – прямой результат неумелых действий научных руководителей (консультантов). Встречаются, к сожалению, и случаи недобросовестного отношения руководителей к своим обязанностям. Вина
за провалы начинающих исследователей на заседаниях кафедр,
диссертационных советов или в ВАК лежит во многом на таких людях. Было бы целесообразным разработать Положение, согласно
которому, если диссертация не прошла экспертный совет ВАК, научный руководитель, курировавший данную работу, получал бы
предупреждение (своего рода «желтую карточку»), а при повторной
неудаче на определенный срок лишался бы права руководить научными исследованиями («красная карточка»). При этом важно, чтобы
информация о таких случаях широко распространялась в кругах
специалистов.
В ряде западноевропейских стран ведется систематическая и
целенаправленная подготовка научных руководителей. В некоторых
университетах претенденты на руководство докторантами сдают
специальные экзамены. В России такая работа, практически, не ведется, что далеко не лучшим образом сказывается на общем состоянии дел с подготовкой научных кадров. Имеет смысл рекомендовать руководству высших учебных заведений и НИИ, а также людям, отвечающим за работу диссертационных советов, организовывать специальные семинары для научных руководителей. Опыт показывает, что некоторые из них нуждаются подчас в повышении
квалификации не меньше чем их подопечные.
Целесообразно предусмотреть процедуру эффективного текущего контроля за ходом подготовки диссертаций. Одной из наиболее действенных форм такого контроля является предварительная
апробация диссертационной работы. В настоящее время «апробация результатов исследования» – формальный пункт в автореферате, где отражено участие соискателя в различных научнопрактических конференциях. Так называемая процедура «предзащиты» не всегда организуется на должном уровне. И нередко как
следствие этого – выявление изъянов в работе в процессе защиты
диссертации. Целесообразно более строго регламентировать этапы
и процедуру предварительной апробации диссертационной работы:
проводить апробацию на профильных проблемных комиссиях, способных перед выпуском работы на защиту дать основательную,
обоснованную экспертную оценку диссертации, прежде всего с помощью официально назначаемых рецензентов (специалистов в
конкретной проблемной области); обеспечить контроль за перера-
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
боткой (доработкой) диссертации в соответствии с замечаниями и
рекомендациями рецензентов.
Важный фактор повышения научного уровня докторских и кандидатских диссертаций – оптимизация психологической атмосферы
на разных этапах обсуждения и защиты диссертации, прежде всего
на заседании диссертационного совета. Психологически грамотное
формирование самого состава диссертационного совета предполагает сочетание высокого профессионализма и одновременно психологической готовности к поиску решения проблем, связанных с
судьбой и науки, и работающих людей. Профессионализм должен
дополняться лояльностью. Поэтому в работе диссертационного совета важно оптимальное сочетание требовательности и гуманизма,
принципа единства требований и принципа дифференцированного,
индивидуального подхода. Строгие экспертные оценки целесообразно дополнять активным участием в живом обсуждении актуальных и неизбежно спорных, дискуссионных проблем современной
науки с установкой на поиск их позитивного решения. Негативные
решения требуют особо содержательной аргументации.
Повышению качества работы выпускающей кафедры, диссертационного совета способствовали бы:
 создание системы экспертных совещаний, научнопрактических семинаров для членов диссертационных советов;
 разработка «карты» самоэкспертизы деятельности выпускающей кафедры, диссертационного совета по качеству диссертационных исследований;
 подготовка и презентация председателями диссертационных
советов аналитических отчетов по деятельности советов (анализ
тематики, типичных ошибок, перспективных направлений).
Следует повысить качество экспертизы диссертационных работ
на уровне советов по защите кандидатских и докторских диссертаций. Далеко не лучшим образом функционирует институт официальных оппонентов, хотя им принадлежит решающее слово в процедуре оценки качества диссертаций. Кандидатуры официальных
оппонентов подбираются сегодня нередко по соображениям весьма
далеким от научной принципиальности. Для диссертационных советов, а также руководителей будущих кандидатов и консультантов
будущих докторов важно по сути одно – «подведет» оппонент или
«не подведет». При таком подходе многие отзывы на диссертации
содержат, мягко говоря, необъективную, искаженную оценку. Отрицательные отзывы стали исключением из правила, хотя известно,
что есть, к сожалению, немало исследований, которые дают для
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
этого все основания. Что может изменить подобную ситуацию?
Только одно: официальные оппоненты и ведущие организации
должны отбираться и назначаться в условиях беспристрастности и
научной целесообразности.
Может быть оптимизирована и работа экспертного совета ВАК
по психологии и педагогике. Прежде всего, для более детального
анализа докторских диссертаций экспертами ВАК следует направлять их на экспертизу заранее, еще на этапе размещения авторефератов на сайте. Тогда можно будет осуществлять учебу диссертационных советов по улучшению качества диссертационных исследований в едином информационном пространстве.
Следовало бы всесторонне и серьезно обсудить вопрос целесообразности практики анонимного рецензирования докторских
диссертаций. Могли бы быть разработаны соответствующие нормативы и технологии, обеспечивающие закрытость информации как
для авторов диссертаций, так и для анонимных рецензентов. Даже
если это «нововведение» и не дало бы стопроцентного эффекта, в
ряде случаев оно могло бы принести вполне реальную пользу.
Необходимо по-новому подойти к практике приглашения авторов диссертаций на заседания экспертного совета. Сама по себе
целесообразность и обоснованность этой процедуры сомнений не
вызывает, поскольку непосредственные контакты с автором работы,
вызывающей те или иные вопросы у экспертов, не только желательны, но подчас и необходимы. Однако организация встреч и собеседований в рамках «автор диссертации – экспертный совет», на
наш взгляд, может быть более рациональной. Активными участниками подобных собеседований со стороны экспертного совета являются фактически несколько специалистов по обсуждаемой проблеме. Остальные члены совета (а их примерно полтора-два десятка человек) являются «де-факто» пассивными свидетелями происходящего, так как обсуждаемые вопросы лежат вне сферы их компетенции. Таким образом, время экспертов, которого и так недостает для выполнения того большого объема работы, который выпадает на долю каждого, расходуется нерационально. Разумнее было
бы поручать проводить предварительные собеседования с «вызывниками» группам из нескольких (двух-трех) специалистов, компетентных именно в той отрасли науки, в рамках которой выполнено
данное исследование. Результаты собеседований доводились бы
затем до сведения всего экспертного совета, который и принимал бы окончательное решение по обсуждаемой проблеме. Такая процедура (она, к слову, практикуется и сегодня, но не час21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
то, скорее как исключение) дала бы существенную экономию
времени для большинства членов экспертного совета, позволила бы им сосредоточиться на работах, имеющих к ним прямое и непосредственное отношение.
Повышение требовательности к диссертационным советам,
вплоть до административных мер, включая закрытие совета,
нужно сочетать с рекомендациями и нормализацией их деятельности. Одной из форм активизации взаимодействия ВАК и
диссертационных советов могут быть регулярные выступления
в заседаниях экспертного совета председателей и ученых секретарей диссертационных советов.
Следует расширить список изданий, рекомендованных ВАК РФ,
за счет периодических изданий институтов РАО, имеющих диссертационные советы, а также сайтов, на которых могут быть выставлены в полнотекстовом варианте эти издания. В силу ряда причин
данные издания не всегда попадают в периодическую печать, а сами институты не могут обеспечить тиражирование результатов
фундаментальных исследований через подписные агентства. Включение в список электронных версий периодических изданий институтов РАО позволит широкой научной общественности ознакомиться с результатами фундаментальных исследований РАО, а аспирантам и соискателям расширить список своих публикаций.
Следует проводить обсуждение ряда дискуссионных проблем,
связанных с организацией защиты диссертационных исследований.
В частности, вызывает много вопросов создание так называемых
межрегиональных диссертационных советов. Несмотря на некоторые ожидаемые преимущества, сегодня это решение работает против общей концепции аттестационной работы. Многие вузы и научные учреждения, которые раньше и не могли мечтать о создании
диссертационных советов, сегодня по подобным формальным критериям легко могут их создавать, а значит, нас ожидает новая лавина некачественных диссертационных работ. По-видимому, надо выработать дополнительный критерий для создания такого рода интегрированных советов. Возможно, следует составить перечень регионов, где создание таких советов целесообразно, исключив из них
Москву, Санкт-Петербург и другие крупные научные центры.
В то же время интересно предложение о проведении выездных
заседаний диссертационных советов. Это поможет привлечь к научным исследованиям молодые кадры из регионов, создать возможность проведения членами советов консультаций с соискателями как по теме исследования, так и по процедуре защиты.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вызывает много вопросов возможность открытия докторских
советов по педагогике и психологии в технических вузах. Как правило, состав членов подобных диссертационных советов не обеспечивает необходимого научного потенциала для рассмотрения докторских исследований в области педагогики и психологии.
Меры по улучшению качества диссертационных психологопедагогических исследований не исчерпываются перечисленными
здесь, однако названные сегодня направления работы можно считать основными. Реализация этих предложений поможет выпускающим кафедрам и диссертационным советам совершенствовать
свою работу, обеспечивать прозрачность и одновременно более
высокую объективность экспертизы представляемых диссертационных исследований.
Главное, мы должны понимать, что проблемы подготовки научных кадров высокой квалификации – это не локальные проблемы
современной науки и образования, а отражение общих особенностей переходного периода в жизни страны и общей моральнопсихологической атмосферы в обществе на данном этапе его развития. Нужно использовать наметившиеся в последний период позитивные тенденции по стабилизации экономической ситуации и
нормализации духовно-нравственной атмосферы в нашем обществе и реализовывать их в практике подготовки и защиты докторских и
кандидатских диссертаций.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.А. Гришанова
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ
УСПЕШНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ключевые слова: коммуникативная успешность, младшие
школьники, учебная деятельность, дидактический процесс, педагогическое моделирование.
Keywords: communicative success, younger schoolboys, educational activity, didactic process, pedagogical modelling.
Аннотация: Статья содержит описание модели формирования
коммуникативной успешности у младших школьников, основанной
на ведущей роли дидактического процесса.
Аbstract: Article contains the description of model of formation of
communicative success at the younger schoolboys, based on the leading part of didactic process.
Сегодня возрастают требования общества к уровню образованности выпускника школы, в связи с чем усиливается внимание к
начальной школе как фундаменту образования и развития личности
ребѐнка. Одним из направлений реформирования начального образования является изменение в содержании отдельных учебных
предметов с ориентацией на речевое развитие и формирование
коммуникативной компетентности учащихся [3]. Это значит, что
формирование коммуникативных качеств личности младшего
школьника возможно и необходимо в учебной деятельности, которая рассматривается как деятельность учебного общения, представляющая собой процесс межличностного взаимодействия учащихся на школьных занятиях. Именно в условиях взаимодействия
школьников на занятиях и формируется их коммуникативная успешность – результат положительного опыта коммуникативной деятельности, проявляющегося в стремлении учащихся включиться в
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учебное общение на уровне своего развития, обученности, воспитанности.
Развитие коммуникативных качеств личности в условиях учебной деятельности опирается на идеи Б.Г. Ананьева о связи между
обучением и общением. Учѐный отмечал, что обучение не есть
только передача и усвоение информации – знаний и правил деятельности. Обучение есть вместе с тем общение, коммуникация,
соответствующая структуре общества [1].
В настоящее время подход к обучению как общению ориентирует на признание ведущей роли общения в развитии личности, на
существование связи между обучением и воспитанием, на понимание дидактического процесса как процесса коммуникативного.
Для решения проблемы формирования коммуникативной успешности младшего школьника в условиях учебной деятельности
необходима научно-обоснованная система деятельности субъектов
образовательного процесса. Важной составляющей в функционировании такой системы может стать проектирование теоретической
модели формирования указанного качества у обучающихся.
По определению психологического словаря, модель – это система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала; материальная или мыслительная
система (знаковая, концептуальная), которая опосредованно отражает систему факторов, воспроизводящих, имитирующих объект на
разных уровнях его организации, самоорганизации и развития.
Метод всестороннего исследования объектов на их моделях
считается моделированием.
Педагогическое моделирование – это разработка общей идеи
создания педагогической системы, процесса или ситуации и основных путей их реализации.
В результате анализа научно-теоретической литературы и
обобщения теоретических идей было выявлено, что моделирование, являясь первоначальной ступенью педагогического проектирования, предполагает разработку компонентов педагогического процесса.
Эффективная реализация любой теоретической модели возможна, если учитываются все еѐ составляющие: цели и задачи педагогической системы, принципы и направления деятельности
субъектов педагогического процесса, условия, факторы, критерии и
уровни развития моделируемого качества, а также соблюдаются
технологии его формирования.
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Далее сосредоточим внимание на личностно ориентированной модели формирования коммуникативной успешности младших школьников, базирующейся на следующих принципах: принцип целостности модели; принцип самоорганизации модели; принцип ориентации на сотрудничество; принцип успешности деятельности в условиях преодоления
посильных учебно-коммуникативных трудностей.
Первый из перечисленных принципов служит для выбора общего подхода к учебной деятельности младших школьников как целостного явления, подчинѐнного задаче создания условий, при которых обучающиеся могли бы реализовать имеющиеся у них способности к общению, повысить уровень коммуникативной успешности.
В связи с этим можно определить взаимосвязанные между собой
компоненты модели формирования коммуникативной успешности у
младших школьников, которые объединяются в четыре блока: ценностно-ориентационный, программно-содержательный, технологический и
результативный. Рассмотрим состав выделенных блоков.
Ценностно-ориентационный блок включает совокупность ценностей и ориентаций начального образования, которые могут быть
значимы в коммуникативном аспекте. Программно-содержательный
блок содержит всю необходимую информацию относительно комплекса взаимосвязанных обстоятельств процесса обучения: возможных форм, методов, средств, а также содержания коммуникативно-направленных заданий в специально организованных ситуациях учебного общения. Технологический блок отражает методику
формирования коммуникативной успешности младшего школьника
как критерия эффективно осуществляемой учебной деятельности.
Результативный блок модели даѐт характеристику проявлений
коммуникативной успешности учащегося в учебной деятельности.
Принципы самоорганизации, сотрудничества, успешности деятельности в условиях посильных коммуникативных трудностей являются
общими положениями, которыми необходимо руководствоваться
педагогам при организации учебной деятельности младших школьников; их взаимосвязь обеспечивает еѐ эффективность, так как создает благоприятные условия для проявления и развития коммуникативных качеств личности школьника. Принцип самоорганизации
ориентирует на развитие у школьника мотивации самостоятельной
актуализации и совершенствования коммуникативной деятельности
в условиях учебной деятельности. Принцип сотрудничества обосновывает объединение субъектов учебного общения в общей коммуникативной деятельности отношениями взаимопомощи, поддержки,
доверия. Принцип успешности деятельности в условиях посильных
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
коммуникативных трудностей предполагает включение учащихся в
учебное общение на основе создания ситуации успеха.
Таким образом, выстраивается модель формирования коммуникативной успешности у младших школьников в учебной деятельности. В еѐ основе находится специально разработанная система
дидактических условий, создающих ситуацию успеха, которая переживается учащимся и способствует приобретению положительного
опыта коммуникативной деятельности, обусловливающего достижение им коммуникативной успешности в учебной деятельности.
В качестве основополагающих компонентов коммуникативной
успешности выступают: когнитивный – понимание себя и других; поведенческий – внешняя манера поведения; эмотивный – умение
управлять эмоциональным состоянием.
Сформированность каждого компонента определяется набором
конкретных критериев.
Когнитивный компонент представляет следующие критерии:
 способность проявлять интерес к общению;
 способность помогать и поддерживать одноклассников, прислушиваться к их советам;
 способность критически относиться к результатам общения,
правильно оценивать замечания одноклассников;
 способность ориентироваться в ситуации общения;
 способность к самовыражению, самоактуализации через
различные виды творчества в учебной деятельности.
Поведенческо-деятельностный:
 способность располагать к себе одноклассников;
 умение шутить, улыбаться в общении;
 способность самостоятельно принимать решения, стремиться к успеху;
 способность мимикой или жестами выразить свое отношение
к происходящему;
 способность осознавать свое поведение в коллективе, следовать адекватным формам поведения.
Эмотивный:
 способность держаться спокойно и уверенно;
 способность управлять своим эмоциональным состоянием;
 способность регулировать силу голоса адекватно ситуации
общения;
 способность регулировать темп речи адекватно ситуации
общения;
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 способность сдерживаться в ситуациях конфликта.
Выделенные нами критерии выступают основанием для оценивания уровней сформированности коммуникативной успешности
младших школьников в учебной деятельности.
Высокий уровень коммуникативной успешности характеризуется тем, что у учащихся сформированы коммуникативные умения:
ученик понимает необходимость, важность общения, проявляет интерес к общению с другими людьми – знакомыми и незнакомыми,
ученик активен, самостоятелен в процессе общения; владеет интонационными особенностями речи, использует невербальные средства общения; требователен и ответственен по отношению к себе и
партнѐрам по общению, оказывает им помощь и прислушивается к
их советам; критически относится к результатам общения, правильно оценивает замечания. Способен управлять своим эмоциональным состоянием. Старается соблюдать правила поведения.
Учащимся со средним уровнем сформированности коммуникативной успешности свойственно стремление к общению, но препятствием на пути к успешному общению является неспособность ориентироваться в ситуации общения, неспособность критически относиться к результатам общения, неправильная оценка замечаний
одноклассников, невладение невербальными средствами общения,
неспособность управлять своим эмоциональным состоянием.
Низкий уровень сформированности коммуникативной успешности отличается слабым выражением интереса к общению как к процессу межличностного взаимодействия. Для данного уровня характерно отсутствие стремления к успеху, неумение осознавать своѐ
поведение в коллективе и следовать адекватным формам поведения. Ученик не способен раскрепощаться и общаться с теми, кто его
окружает; полностью теряется в ситуациях конфликта.
Технология сформированности коммуникативной успешности
младшего школьника в условиях учебной деятельности, представленная в нашей модели, реализуется посредством адаптации дидактического процесса к особенностям его развития.
В основе процесса формирования коммуникативной успешности у младших школьников находится специально разработанная
система дидактических условий, представляющая собой комплексное использование элементов дидактического процесса, к которым
относится интеграция средств педагогической коммуникации и
учебной информации, в частности, интеграция игровых методов,
групповых форм организации учебного общения и содержания коммуникативно-направленных заданий. Интеграция специально ото28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бранных средств педагогической коммуникации и учебной информации способствует проявлению психологической готовности участников дидактического процесса к выполнению учебной коммуникативной деятельности.
Реализация перечисленных условий осуществлялась на основе
внедрения в учебный процесс специально разработанного комплекса заданий, нашедшего отражение в программе формирования
коммуникативной успешности у младших школьников [2].
Программой определена коммуникативная направленность упражнений, а также их объем и целевое назначение.
По данным педагогического наблюдения и анализа психологопедагогической литературы в работе с младшими школьниками
наиболее приемлемыми являются: упражнения игрового характера,
пение, хоровая декламация, занятия изобразительной деятельностью с комментированием, упражнения на ритмизацию моторных
процессов.
При составлении программы экспериментального обучения
данные виды работы были адаптированы к условиям обучения детей, испытывающих коммуникативные трудности.
Упражнения, представленные в программе, имели корригирующую направленность, в частности: игровые упражнения направлены на развитие фонематического, речевого слуха, восприятия,
внимания, памяти; их организация предполагает повышение учебной мотивации, самооценки обучаемых; пение, хоровая декламация
направлены на овладение учащимися навыками правильной артикуляции, формирование у них чувства ритма и темпа; занятия изобразительной деятельностью с комментированием представлены
рисованием, лепкой, работой с мозаикой, упражнениями с использованием трафаретов. Данная деятельность способствует преодолению умственной и речевой пассивности, повышению мотивации
учебной деятельности; упражнения на ритмизацию моторных процессов включают задания на развитие координации рук и ног, мелкой моторики. Выполнение данных упражнений выступает в качестве двигательной динамической паузы, способствует формированию
пространственных представлений, осознанности собственных движений, навыков невербального общения. Реализация данной программы позволяет на основании выделенных критериев выявить
исходный и конечный уровни сформированности коммуникативной
успешности младших школьников в условиях учебной деятельности.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Анализ вопросов, связанных с проблемой формирования коммуникативной успешности младших школьников, позволяет сделать
ряд выводов.
Ведущим методологическим ориентиром формирования у
младших школьников коммуникативной успешности выступает подход к обучению как к общению. Принципиальное значение имеет
представление начального образования как системы, в которой, с
одной стороны, реализуются дидактические условия в единстве
форм, методов, средств, а с другой – обеспеченный ими положительный опыт коммуникативной деятельности учащихся. Выделенный в ходе исследования комплекс взаимосвязанных обстоятельств
процесса обучения обеспечивает целостность коммуникативной
деятельности всех субъектов образовательного процесса.
Формирование у младших школьников коммуникативной успешности происходит на личностной основе как интегративной совокупности
интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности учащегося, где ведущей целью определено создание системы дидактических условий, основным из которых является комплексное использование элементов дидактического процесса: интеграции средств педагогической
коммуникации и учебной информации. Устранение коммуникативных
трудностей и формирование коммуникативной успешности является
возможным, благодаря включению учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха; стимулированию коммуникативной деятельности учащихся путѐм ориентации на те области предметнопрактической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам. Выявленная структура коммуникативной успешности позволяет
рассматривать еѐ достижение с позиций когнитивного, поведенческого и
эмотивного реагирования учащегося на ситуацию учебного общения.
Реализация разработанной теоретической модели обеспечивает эффективность процесса формирования у учащихся коммуникативной успешности в условиях учебной деятельности.
__________________________
1. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. –
М. : Наука, 1997. – 380 с.
2. Гришанова, И.А. Коммуникативная успешность младших
школьников (Теоретический и практический аспекты). – Москва –
Ижевск : Институт компьютерных исследований, 2006. – 136 с.
3. Сборник нормативных документов. Начальная школа / сост.
Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М. : Дрофа, 2004. – 63 с.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
З.Ф. Мубинова
СОДЕРЖАНИЕ И СИСТЕМАТИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ
ВОСПИТАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ:
ЭТНОНАЦИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
Ключевые слова: принципы воспитания, систематизация принципов воспитания, этнонациональное воспитание, принципы этнонационального воспитания.
Keywords: education principles, ordering of principles of education,
ethnonational education, principles of ethnonational education.
Аннотация: Статья посвящена исследованию проблемы принципов воспитательного процесса применительно к его этнонациональной составляющей. На основе анализа новейших подходов к
характеристике и систематизации воспитательных принципов в российской педагогике в целом, а также – выделяемых в современной
науке принципов этнонационального воспитания, автор предлагает
оригинальную трактовку их структурного взаимодействия и сущностного содержания.
Аbstract: Article is devoted research of a problem of principles of
educational process with reference to its ethnonational component. On
the basis of the analysis of the newest approaches to the characteristic
and ordering of educational principles in the Russian pedagogics as a
whole, and also - principles of ethnonational education allocated in a
modern science, the author offers original treatment of their structural interaction and the intrinsic maintenance.
Как показывают современная педагогическая наука и практика
образовательно-воспитательной деятельности, и воспитательный
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процесс в целом, и этнонациональная его составляющая невозможны без выработки, а также последовательной реализации принципов воспитания. Не случайно, данная проблема занимает важное
место практически во всех современных работах по этнонациональной и этнокультурной педагогике. Например, довольно подробно формулируют принципы воспитания культуры межнационального
общения и описывают способы их реализации в ходе конкретного
педагогического процесса такие известные российские авторы как
З.Т. Гасанов, Т.Г. Исламшина, В.П. Комаров, Ф.Ф. Харисов и др. Не
вызывает сомнений факт, что проблема выявления и подробной
характеристики принципов воспитания, особенно практики их реализации, определяет в значительной степени методологические основы современной этнонациональной педагогики. В связи с тем, что
этнонациональное воспитание выступает важной составной частью
всего педагогического процесса воспитания подрастающего поколения, необходимо рассмотреть содержание и основные направления определения смысла воспитательных принципов как таковых.
В отечественной педагогической науке, несмотря на наличие
еще с советских времен значительных традиций в разработке принципов воспитания, существует определенная разноголосица: как в
определении их сущности, так и особенно – в количественном и качественном их описании. Как, например, показало исследование,
проведенное В.С. Кукушкиным и А.В. Болдыревой-Вараксиной,
только за 80-е – первую половину 90-х годов XX века в отечественной науке было сформулировано около десяти вариантов выделения принципов воспитания, предлагающих от четырех их составляющих, по Ф. Савину (1991) до двенадцати, по Ю.К. Бабанскому
(1983) [12, 203–204].
Анализ специальной и учебной литературы, изданной на сегодняшний день с середины 90-х годов, показывает, что диверсификация в определении смысла и основных направлений принципов
воспитания в российской науке за последнее десятилетие не только
не уменьшилась, но и возросла. Даже в самой дефиниции воспитательных принципов, где, казалось бы, практически невозможен разновекторный подход, количество определений, делающих акцент на
различных аспектах этой педагогической проблемы, увеличилось.
Тем более, появилось большое число вариаций как в формулировке
самих принципов, так и в определении их исчерпывающего набора
(Н.Е. Щуркова, П.И. Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.).
Результаты сравнительного анализа определений принципов
воспитания показывают, что, несмотря на логическое сходство ба32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зовых понятий дефиниций, в основу различных интерпретаций закладываются разные явления, в том числе: «положения, проистекающие из цели и природы воспитания», «требования к организации воспитания», «основополагающие цели и ценностные основания воспитания», «общие руководящие, определяющие сущность,
содержание, методику воспитания», «наиболее общие требования к
реализации процесса воспитания», «главные правила осуществления педагогической деятельности» и т.д. При этом в большинстве
приводимых определений подчеркивается, что, во-первых, принципы воспитания являются отражением, реализацией объективных
педагогических закономерностей, а поэтому представляют собой
своеобразный мостик из педагогической теории в педагогическую
практику. Во-вторых, во многих определениях априорно предполагается, что применяемые воспитательные принципы основываются
на целях, содержании и структуре воспитания, а следовательно,
сильно зависят от объекта воспитания, поэтому могут варьироваться применительно к тем или иным видовым направлениям воспитательной деятельности. В-третьих, в отдельных дефинициях специально акцентируется внимание на том, что педагогические принципы имеют существенное субъективное содержание, так как зависят
от профессиональной позиции педагога, избравшего эти принципы
в качестве основополагающих. В этом смысле мы принципиально
согласны с позицией В.В. Воронова, который утверждает, что
«принципы, будучи системой ведущих идей, требований к процессу
воспитания, не только отражают законы и формулируются на их основе, но могут быть результатом педагогической воли, выбора тех,
а не других принципов. Анализ и отбор принципов обучения и воспитания, акцент на каких-то определенных из них, переосмысление
их содержания – это живой научно-педагогический и практический,
социокультурный процесс, выражение той или иной концепции, парадигмы воспитания» [3, 93].
По-видимому, именно последнее обстоятельство, то есть
большая зависимость применяемых в каждом конкретном случае
принципов воспитания от субъективной позиции, «внутренних, добровольно принятых убеждений педагога», порождает значительно
большее, чем при определении сущности, разнообразие при характеристике и описании самих этих принципов. Так, если известный
российский автор Н.Е. Щуркова ограничивает набор воспитательных принципов лишь тремя составляющими, причем в более ранних
работах – тремя принципами: а) ориентации на ценности и ценностные отношения; б) субъектности и в) целостности [28, 415], а в бо33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лее поздних работах принципами: а) ценностных ориентаций; б)
субъектности и в) признание ребенка как индивидуальной данности
[29, 38–43], то в современных работах российских педагогов под руководством В.А. Сластенина формулируются уже десятки принципов воспитания, которые, в свою очередь, подразделяются на две
основные группы – принципы организации педагогического процесса и принципы управления деятельностью воспитанников [22, 175–
185]. При этом другая группа специалистов под руководством того
же В.А. Сластенина, резюмируя свои размышления о воспитательных принципах, совершенно справедливо отмечает, что «количество принципов при их максимально широком обобщении не может
быть большим… При выборе принципов, на которые вы собираетесь опираться в воспитательной деятельности, следует помнить об
их системности и конечном числе, необходимом и достаточном
для упорядочения деятельности на пространстве, где они действуют» [2, 70] (Выделено нами – З.М.).
Как показывает анализ новейшей отечественной педагогической литературы, в последние годы количество предлагаемых различными авторами принципов воспитания и их систем возрастает.
При этом систематизация предлагаемых принципов и их включение
в ту или иную систему имеет в отечественной педагогике альтернативные варианты. Например, наряду с описанной уже выше двухгрупповой системой воспитательных принципов В.А. Сластенина,
предлагается выделение и трех групп, к числу которых отнесены:
содержательно-целевые или целостно-содержательные принципы
(гуманистической направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения; связи воспитания с жизнью и трудом); собственно-педагогические или методические, технологические принципы (воспитание в деятельности; воспитание с
опорой на активность личности; воспитание в коллективе и через
коллектив; сочетание педагогического руководства с инициативой и
самодеятельностью воспитуемых; уважение к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему; воспитание с опорой на положительные качества человека); социопсихологические (учет возрастных и индивидуальных особенностей; единства требований – школы, семьи и общественности)[3,96].
Интересный подход предлагает С.В. Кульневич, который также
выдвигает двухуровневую систему воспитательных принципов, в
том числе – наличие восьми общих (стратегических) принципов и
четырех групп – частных (тактических) принципов воспитания. Последние, в отличие от первых, не определяют стратегию отношений
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагога с учениками, а помогают ему создать непосредственные
условия воспитания творческой личности на основе сотрудничества
с учениками [13, 11].
Необходимо подчеркнуть, что уже при выделении так называемых «классических» принципов воспитания, круг которых, по признанию специалистов, складывается веками, в современных российских педагогических изданиях существует большая разноголосица. Например, известный автор российских учебников по педагогике И.П. Подласый утверждает, что «современная отечественная
система воспитания руководствуется следующими принципами:
общественная направленность воспитания; связь воспитания с
жизнью, трудом; опора на положительное в воспитании; гуманизация воспитания; личностный подход; единство воспитательных воздействий» [19, 11]. В то же время, авторы одного из новейших пособий по воспитательной деятельности педагога к этим классическим
принципам воспитания относят уже принципы природосообразности; культуросообразности; дифференциации; активности, самодеятельности; осознанности; опоры на положительное в человеке [2,
67]. Одновременно в новейшем педагогическом энциклопедическом
словаре, изданном в 2002 году под редакцией академика РАО
Б.М. Бим-Бада, в качестве ведущих принципов воспитания определяются принципы гуманистической направленности воспитания;
природосообразности воспитания; культуросообразности воспитания; незавершимости воспитания; вариативности социального воспитания; центрации социального воспитания; центрации социального воспитания на развитии личности; диалогичности социального
воспитания [18, 216–217].
Даже если рассматривать в сравнительной перспективе новейшие работы российских авторов по теории и методике воспитания, изданные буквально за последние годы, наряду с наличием в
авторских концепциях общих для них всех принципов воспитания,
обязательно существует выделение в каждом конкретном случае
каких-либо двух – трех «неповторяющихся» интерпретаций принципов или даже их систем. Например, Е.В. Головнева, выделяя принципы гуманистической направленности, природосообразности,
культуросообразности воспитания и эффективности социального
взаимодействия, формулирует еще и принцип концентрации воспитания на развитии социальной и культурной компетентности личности [6, 41]. Значительной оригинальностью отличается позиция
Л.И. Гриценко, которая, основываясь на системе трех закономерностей, выделяет следующие воспитательные принципы: личностного
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подхода; опоры на положительное; требования к человеку и уважения к нему; рефлексии; опоры на красоту и чувства; законосообразной мотивации, стимулирования «встречной» активности школьников; диалогичности [7, 112]. Своеобразную систематизацию принципов воспитания, основываясь главным образом на авторской модели
выдающегося
педагога
А. Макаренко,
предлагает
Н.Ф. Голованова, которая формулирует восемь основных принципов, в числе которых: гуманизации воспитания; демократизации
воспитания; учета в воспитании индивидуальных, возрастных и половых различий детей; педагогического оптимизма; единства и ценности воспитательного процесса; коллективности воспитания; «параллельного педагогического действия» [5, 90–93].
В некоторых обобщающих работах российских специалистов,
проанализировавших развитие отечественной педагогической науки
в постсоветский период, делается даже вывод о том, что под влиянием бурного генерирования педагогических концепций в нашей
стране в течение последних пятнадцати лет появились более десятка новых подходов и концептуальных моделей воспитания. При
этом каждая из сформировавшихся педагогических концепций выдвинула свой специфический набор ведущих принципов воспитательного процесса, в значительной части не повторяющихся в
сравнении с другими концептуальными подходами. К числу подобных педагогических концептуальных моделей, например, отнесены:
системное строение процесса воспитания (В.А. Караковский и др.);
системно-ролевая теория формирования личности ребенка
(Н.М. Таланчук); воспитание как педагогический компонент социализации ребенка (М.И. Рожков и др.); формирование образа жизни,
достойной жизни человека (Н.Е. Щуркова); воспитание ребенка как
человека культуры (Е.В. Бондаревская); педагогическая поддержка
ребенка и процесса его развития (О.С. Газман); самовоспитание
школьников (Г.К. Селевко); воспитание на основе потребностей человека (В.П. Сазонов) и некоторые другие теории [23].
Таким образом, подводя итог вышеприведенному краткому
описанию выделяемых в российской педагогической науке воспитательных принципов и их систем, вполне можно согласиться с выводом некоторых авторов о том, что широта смыслового разброса при
формулировке принципов воспитания объясняется «встроенностью» воспитательной деятельности в поток жизни, многообразие
которой невозможно исчерпать [2, 67]. Для нас данный вывод имеет
принципиальное значение, в связи с тем, что разработка и выделение принципов этнонационального воспитания во многом предо36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пределяется: во-первых, очень динамично развивающимся на современном этапе в российском обществе процессом этнонационального развития (что предполагает необходимость выработки новых принципов воспитания); во-вторых, ещѐ более усиливающимся
процессом переосмысления традиционных концепций и парадигм в
области этнонационального развития (что также требует совершенствования системы адекватных научно-педагогических принципов);
в-третьих, все это создает дополнительные стимулы для анализа и
отбора соответствующих принципов воспитания, акцентирование на
актуальных на сегодняшний день их вариациях, что еще раз подтверждает живой, постоянно обновляющийся характер научнопедагогического и практического процесса выделения принципов
этнонациональной педагогики.
Если анализировать работы современных российских авторов в
области этнонационального воспитания с точки зрения выделяемых
ими принципов, то здесь на имеющуюся уже диверсификацию
смысла и содержания понятия «воспитание» на общепедагогическом уровне накладываются особенности восприятия этими авторами сущности этнонационального воспитания, которое, как мы выяснили, во многом понимается по-разному. Одновременно очень
большую роль в данной группе подходов играет авторская позиция
специалистов, разрабатывающих тот или иной аспект педагогики
этничности. Так, например, известный российский педагог
Ф.Ф. Харисов в своей кандидатской диссертации, акцентируя внимание на управлении процессом формирования национального самосознания учащихся национальной гимназии, в качестве ведущих
воспитательных принципов выдвинул принцип сочетания интересов
детского и взрослого коллективов; принцип единства педагогических позиций; принцип гуманизма и принцип творческой направленности [24, 35]. В своих более поздних работах, в том числе – докторской диссертации, данный автор предлагает уже новую классификацию принципов воспитания, применительно к этнонациональной педагогической деятельности. Так, исходя из предлагаемой им
гносеологической структуры национальной культуры, Ф.Ф. Харисов
формулирует и подробно описывает следующую систему принципов
формирования национального самосознания учащихся: целостность восприятия национальной культуры; самобытность; творческая направленность; взаимосвязь с мировой культурой; интегративность [25, 31–35]. Одновременно в специальном параграфе своей монографии автор подробно описывает принцип интеграции национальной культуры и учебно-воспитательного процесса в системе
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
регионального образования, в основе которого, по его мнению,
должна лежать адаптация ведущих педагогических принципов: уважение к выбору учащимся ценностей и традиций как базы для своего совершенствования, обогащения, наполнения новым смыслом;
опора на личностный потенциал учащихся, их познавательные способности, возможности, подготовленность к данного рода деятельности; доступность используемых материалов и опыта национальной культуры учащимся и готовность к их восприятию; преемственность, непрерывность, целенаправленность в использовании ценностей и традиций культуры во всех звеньях системы образования;
готовность учительства к осуществлению интегративных связей национальной культуры, содержания учебных дисциплин и учебного
процесса без ущерба для личностного достоинства учащихся; создание и выдерживание зрелого, компетентного, объективного общественного мнения по всему кругу вопросов реализации идей интегративного порядка; доброжелательная, демократическая атмосфера в учебном заведении по отношению к поисковой, творческой
деятельности; непрерывность контроля и самоконтроля, основанная на требованиях педагогического мониторинга.
Таким образом, Ф.Ф. Харисов предлагает двухуровневое распределение педагогических принципов этнонационального воспитания, относя к первому уровню пять воспитательных императивов, а
ко второму – восемь, в основном касающихся процесса интеграции
национальной культуры и учебно-воспитательного процесса в условиях такого многонационального российского региона, как Республика Татарстан.
В связи с тем, что в российской педагогической науке в 90-е годы начала активно разрабатываться концепция педагогики культуры межнационального общения, в публикациях различных специалистов предлагается формулировка соответствующих принципов
воспитательного процесса. Например, профессор М.Б. Насырова
считает, что введение этнопедагогического компонента в процесс
воспитания культуры межнационального общения основывается на
реализации следующих принципов: связь умственного, нравственно-эстетического, трудового воспитания с этническим составляющим в содержании и организации процесса; единство моральных
норм и правил нравственного поведения индивида, основанного на
его активной жизненной позиции, этнокультурных особенностях,
общечеловеческих ценностях; бережное отношение к личности как к
носителю этнопедагогических ценностей, обеспечение еѐ защищенности в межнациональном общении [15, 257].
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Автор так называемой «вариативной» модели процессов формирования культуры межнационального общения В.П. Комаров в
своей докторской диссертации в качестве инвариативной части
предложенной модели выдвинул следующий набор воспитательных
принципов: «комплексный подход к формированию интегративного
качества личности учащегося на познавательном, эмоциональнооценочном и поведенческом уровнях в целостном учебновоспитательном процессе; постоянный и всесторонний учѐт национально-культурного фактора во всех сферах (учебной, производственной и социокультурной) жизнедеятельности учащегося; индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся разных национальностей с учетом особенностей микро- и макросреды (разнонациональных ученических, трудовых и творческих коллективов
многонациональных регионов, областей и т.д.); преемственность в
педагогической деятельности – четкая последовательность этапов
воспитательного процесса, где каждый этап – логическое и закономерное продолжение предыдущего, представление учащегося определенной национальности как активного субъекта воспитательного процесса с учетом особенностей самого процесса в данном
учебном заведении» [11, 104]. Таким образом, если в подходе
М.Б. Насыровой при характеристике воспитательных принципов
преобладает, с одной стороны, системность с точки зрения взаимодействия видов воспитания, с другой, – делается акцент на морально-нравственные основы развития личности, которая должна иметь
защищенность в межнациональном общении, то в авторской позиции В.П. Комарова доминирует необходимость реализации, вопервых, комплексности, во-вторых – дифференцированности и, втретьих, четкой этапизации воспитательного процесса.
Один из ведущих российских специалистов в области педагогики культуры межнационального общения З.Т. Гасанов, разработавший авторскую концептуальную модель применительно к этой проблеме, выдвинул в качестве принципов ее реализации двадцать
два положения:
– общественное и государственное регулирование деятельности учреждений образования и культуры, общественных организаций, СМИ и семьи по воспитанию культуры межнационального общения;
– учет характера национальных отношений при воспитании
культуры межнационального общения;
– учет в воспитании особенностей различных категорий населения (дошкольников, младших школьников, подростков, старших
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школьников, студентов, работников госучреждений, военнослужащих, жителей городов и сел);
– направленность воспитания на сохранение и развитие исторически сложившихся дружеских отношений народов России, на их
сплочение в едином федеративном государстве;
– направленность воспитания на содействие развитию национальных культур и языков народов Российской Федерации;
– направленность воспитания на содействие мирному разрешению межэтнических противоречий и конфликтов;
– направленность воспитания против пропаганды расизма, национализма и религиозной розни;
– направленность воспитания на содействие обеспечения равноправия народов и национальных меньшинств страны;
– направленность воспитания на содействие обеспечения равенства прав и свобод человека и гражданина независимо от его
расы, национальности, языка, отношения к религии;
– опора на положительное во взаимоотношениях народов и религиозных конфессий страны;
– гуманное, уважительное отношение к людям различных
национальностей и рас, к их историческому наследию, культурам и традициям;
– сочетание в воспитании национального, гражданскопатриотического и общечеловеческого;
– направленность воспитания на обеспечение взаимопонимания и сотрудничества между людьми, народами, расовыми, этническими и религиозными группами;
– содействие формированию у каждого нового поколения национального самосознания, открытого для восприятия ценностей
других народов;
– содействие предотвращению и мирному регулированию межнациональных конфликтов;
– учет в воспитании религиозных и конфессиональных особенностей различных народов, соблюдение равного статуса вероисповеданий; сотрудничество с традиционными религиями в воспитании
чувства уважения и доверия между народами, веротерпимости;
– направленность воспитания на распространение объективной
информации о совместной жизни и проблемах народов России,
идей их духовного единства, межнационального мира, сотрудничества и взаимопомощи;
– учет в воспитании национально-культурных запросов разрозненно расселенных народов и национальных меньшинств страны
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
по сохранению и развитию своей самобытности, традиций, языков,
культуры, образования;
– содействие сохранению самобытной культуры, языков, традиций и среды обитания коренных малочисленных народов Севера,
Сибири и Дальнего Востока;
– учет в воспитании этнополитической ситуации Северного Кавказа, его историко-культурной специфики, особого геополитического
положения и последствий вооруженных конфликтов;
– содействие защите прав беженцев и вынужденных переселенцев, учет их национально-культурных особенностей;
– содействие овладению русским языком – средством межнационального общения и взаимодействия народов России и СНГ;
обеспечение культурного взаимодействия Российской Федерации и
стран СНГ в рамках общеевразийского этнокультурного пространства[4, 154–155].
Анализируя предлагаемую З.Т. Гасановым систему педагогических принципов в области воспитания культуры межнационального
общения, нельзя не отметить, помимо громоздкости предложенной
модели, наличие в ней самых разноуровневых и разнозначимых
принципов, которые автор собрав в единый текст считает необходимыми и достаточными для осуществления гармоничного и эффективного этнонационального воспитания.
Наряду с педагогикой межнационального общения в последние
годы в российской науке представляются другие модели этнонационального воспитания, в которых также выдвигается своеобразный набор основополагающих принципов. Например, авторы концепции этнокультурного образования в Российской Федерации
предлагают следующие принципы, на основе которых оно зиждется:
воспитательная и развивающая направленность этнокультурного
образования; приоритет российских этнокультурных традиций по
отношению к зарубежным в содержании этнокультурного образования; вариативность содержания этнокультурного образования, гибкое сочетание в нем монокультурного и поликультурного компонентов; непрерывность и преемственность различных уровней этнокультурного образования; взаимосвязь осуществляющих этнокультурное образование учебных заведений с семьей, с учреждениями
культуры и средствами массовой информации [27, 11].
Интересные подходы к характеристике сущностного содержания воспитательных принципов предлагают авторы некоторых региональных концепций национального образования. Например, в
программе-концепции «Этническое образование и воспитание в ус41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ловиях многонационального региона»; разработанной для Хантымансийского автономного округа к таковым относят:
– изучение родного языка как средства воспитания любви и
уважения к родному народу, познания его истории, духовных и
нравственных ценностей;
– приобщение подрастающего поколения к национальной культуре, обычаям, традициям родного народа, его духовным и нравственно-эстетическим ценностям;
– приоритет национально-регионального компонента в содержании и структуре предметов познавательного цикла, эстетического, физического и трудового воспитания;
– развитие интеллектуальных способностей, нравственных качеств учащегося с учетом этнопедагогических особенностей познавательных процессов и традиций народной педагогики;
– разнообразие типов дошкольных и детских учреждений, школ
и учебных заведений; вариативность учебных планов в зависимости
от местных условий и возможностей, сочетание их с общегосударственными типами учебных и воспитательных учреждений;
– создание условий для возрождения языков малочисленных
народов, в том числе и представителей некоренной национальности, расширение сферы их функционирования как языков дошкольного и школьного обучения. Эта проблема решается в содружестве
с органами народного образования на этнической, исторической
родине учащихся той или иной национальности [8, 43–44].
Авторы «Концепции национального образования и принципов
обучения на родных языках в РБ» считают, что основными принципами национального образования выступают: этнокультурная
направленность образования, регионализация образования;
принцип межкультурной коммуникации; профилактики этнических
противопоставлений; исторической преемственности поколений;
привития культуры и любви к художественному слову; воспитание
патриотов; формирование у подрастающего поколения духовнонравственного мировоззрения; непрерывности национального образования [9, 11–12].
Как показывает сравнительный анализ даже относительно небольшого числа специальных работ по проблеме этнонационального воспитания, в том числе – охарактеризованных выше, перед данным направлением педагогической теории и практики стоит не задача формулировки большого количества принципов, а необходимость их систематизации и структурализации, т.е. тех научнотеоретических действий, которые уже довольно успешно проводят42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ся в отечественной науке применительно к проблеме принципов
воспитания в целом. Как мы уже отмечали, в различных отечественных изданиях предлагаются оригинальные способы систематизации воспитательных принципов, в том числе – распределение их
по отдельным группам и выделение различных уровней. Причем, в
качестве критериев выделения в отдельные группы предлагаются
различные функциональные характеристики. Например, упомянутый уже ростовский педагог С.В. Кульневич разделяет воспитательные принципы на первый уровень общих (стратегических) положений и второй уровень частных (тактических) принципов, состоящих в
свою очередь из четырех групп. На несколько основных групп предлагают в своих концепциях разделить воспитательные принципы
такие известные в нашей стране специалисты и руководимые ими
авторские
коллективы,
как
В.В. Воронов,
В.А. Сластенин,
А.А. Леонтьев (См. табл. 2).
Таблица 2
Группировка основных воспитательных принципов
в педагогических концепциях российских авторов
Авторство
Воронов В.В. [Воспитание
как педагогический
процесс : учеб. / под
ред.
Л.П. Крившенко. – М.,
2004. – С.96–
97]
Леонтьев А.А. [«Школа – 2100». Приоритетные направл.развит.образ.
прогр. – Вып.4. – М.,
2004. – С.20–25]
Сластенин В.А. [Сластенин В.А., Исаев
И.Ф. и др. Педагогика
: учеб. пособие для
вуз. – М., 1998. –
С.174–175]
Основные группы принципов воспитания
1
2
3
СодержательноСобственно педа- Социопсихологические
целевые или цен- гогические
или принципы,
опреденостнометодические,
ляющие
некоторые
содержательные
технологические
социальные и психопринципы,
кото- принципы,
кото логические
условия,
рые определяют рые определяют которые обес печиватребования в ос- требования к ме- ют процесс вос питановном к целям и тодам воспитания ния и без которых он
содержанию вос- и технике педаго- будет мало эффек
питания,
общие гического воздей- тивным (2 принципа)
подходы к нему (4 ствия
воспитапринципа)
тельной рабо ты
(6 принципов)
Личностно ориен- КультурноДеятельностнотированные прин- ориентированные
ориентированные
ципы (3 принципа)
принципы
принципы (5 принци(5 принципов)
пов)
Принципы организации педагогического процесса
(9 принципов)
Принципы управления деятельностью воспитанников
(9 принципов)
43
_________________
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как наглядно видно из приведенной таблицы, критериями выделения тех или иных групп воспитательных принципов в имеющихся публикациях избираются главным образом требования к различным элементам воспитательного процесса: у В.А. Сластенина – это
организационные основы педагогической деятельности, т.е. в значительной степени ее субъективные аспекты, связанные с ответной
характеристикой и управленческий фактор воздействия на воспитуемых; у А.А. Леонтьева группа принципов воспитания структурируется в зависимости от направленности на те или иные объекты
воспитания – на саму личность, на культурную среду и на деятельностные показатели. Наконец, у В.В. Воронова в качестве основных
ориентиров группировки предлагаются отношение к самому педагогическому процессу, к технологиям воспитательной работы и к социально-психологическим условиям наиболее эффективного ее
осуществления.
Нам представляется, что применительно к системе этнонационального воспитания целесообразно выделение, с одной стороны,
уровневой организации воспитательных принципов, а с другой, уже
на втором, более низком уровне, – двух основных групп. Педагогические принципы первого уровня, применительно к этнонациональному воспитанию, во многом сочетаются с общими, классическими
принципами педагогической деятельности, с акцентом лишь на избранный в данном случае предмет – гармоничное этнонациональное сознание личности. Этот уровень, к которому мы относим тринадцать следующих принципов, может постоянно добираться и дополняться, в зависимости от эволюции этнонационального процесса в целом: принцип гуманизма, научности, культуросообразности,
природосообразности, дифференциации, незавершенности, дополнительности, принцип этнокультурной и поликультурной комплексности, связи с жизнью, принцип опоры на положительное, диалогичности, принцип учета половозрастных и индивидуальных особенностей, принцип поведенческой реализации полученных знаний,
умений, навыков (ЗУН).
В связи с тем что большинство из вышеперечисленных воспитательных принципов, отнесенных нами к первому уровню этнонациональной педагогики, хорошо описаны и подробно рассмотрены в
многочисленных публикациях, мы не останавливаемся на их специальной характеристике. Подчеркнем лишь, что эти принципы, обладающие классическим содержанием, т.е., характерные в основном
для большинства видов воспитательной деятельности, в условиях
этнонационального воспитания приобретают некоторые специфи44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ческие формы проявления. Например, если говорить о принципе
научности, который является ведущим ориентиром при приведении
содержания образования и воспитания в соответствие с уровнем
развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией, с точки зрения этнонационального воспитания обязательно
должен основываться на новейших достижениях современной науки в области осмысления этничности, на достаточно проверенных и
устоявшихся концепциях этногенеза, этнической истории и межэтнического взаимодействия народов. Действительно, как это, к сожалению, иногда случается, этнонациональное самосознание учащихся можно воспитывать при помощи различных ненаучных мифов,
лженаучных измышлений. Однако в этом случае нарушается принцип научности этнонационального воспитания, которое, по нашему
убеждению, должно быть основано в большей степени не на формировании этноязыковой компетентности, и не на народных традициях, обычаях и сказаниях, а на научно выверенных и хорошо устоявшихся научных положениях об этнонациональном развитии данного региона, его населения, данной этнической группы.
По-видимому, специфическим и очень важным для этнонационального воспитания выступает выделенный нами на первом уровне принцип этнокультурной и поликультурной компетентности.
Исходя в значительной степени из хорошо известного в науке принципа культуросообразности, принцип этнокультурной и поликультурной компетентности основывается на требовании к воспитательному процессу отразить и усвоить многообразие различных этнокультурных компонентов в современном обществе, создать условия
для формирования межкультурной и межэтнической толерантности
воспитанника. При этом обязательным критерием реализации данного принципа выступает не только организация этнокультурного
воспитательно-образовательного процесса, но и высокий уровень
соответствующей компетентности, профессионализма педагога.
Именно эта сторона, как показывают результаты авторских экспериментальных исследований, остается пока достаточно слабым местом в решении данной задачи.
Наибольшую теоретическую трудность проблемы выделения
второго уровня принципов этнонационального воспитания представляет собой задача их групповой систематизации. На наш
взгляд, наиболее продуктивно выделение двух групп принципов,
одна из которых сосредоточена на формулировке требований к организации учебно-воспитательного процесса, методов и технологий
воспитательного воздействия, а другая – формирует императивы по
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отношению к личности воспитуемого, предполагающие комплексное
и системное гармоничное этнонациональное воспитание непосредственно самого учащегося, в том числе, с точки зрения формирования эмоционально-психологической, информационно-интеллектуальной и поведенческой составляющих личности. К этой, второй
группе, относятся также принципы, обеспечивающие позитивное этнонациональное воспитание в различных сферах педагогической
жизнедеятельности (учебная, внеурочная, семейная) и с позиций
различных дисциплинарных направлений (точные, естественнонаучные, биологические, гуманитарные, обществоведческие и т.д.)
дисциплины. Понимая и принимая условность любой подобной
структуризации воспитательных принципов, необходимой лишь для
лучшей инструментализации практики воспитательного процесса, к
первой группе второго уровня выделенных нами принципов этнонационального воспитания мы относим:
- необходимость комплексного взаимодействия средств воспитательного воздействия на эмоционально-психическую, информационно-познавательную и мировоззренческо-поведенческую компоненты этнонационального самосознания личности;
- обязательный и постоянный учет этнонационального фактора
воспитания личности во всех сферах (учебной, внеклассной, производственной и общественной) жизнедеятельности обучающегося и
с позиции различных учебных дисциплин;
- принцип обязательного единства в воспитании национального
самосознания и межнациональной толерантности;
- принцип учета конкретных историко-региональных и местных
особенностей взаимодействия народов;
- принцип преемственности в воспитательной деятельности на
основе четкой последовательности уровня и направлений выраженности этнонационального самосознания обучаемого;
- принцип сохранения единства в этнонациональном воспитании федерального, макрорегионального (Поволжье, Северный Кавказ и т.д.) и регионального (республики, области, края и т.д.) образовательно-воспитательного пространства;
- принцип единства и тесного взаимодействия этнонационального, гражданского, патриотического и нравственного воспитания в
ходе осуществления педагогической деятельности;
- принцип равноправия и ненасилия в реализации языкового
аспекта этнонационального воспитания;
- принцип формирования компетентности обучаемых в области
этнонационального развития;
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- принцип разрушения негативных представлений и оценок своей и других национальностей (авто- и гетеростереотипов).
Ко второй условно выделенной нами группе принципов этнонациональной педагогики относятся, на наш взгляд:
- принцип учета конкретного уровня развития и выраженности
национального самосознания каждого учащегося;
- принцип противодействия и аргументированной критики (с показом их негативных проявлений): ксенофобии, сепаратизма, расизма и агрессивного национализма;
- принцип формирования в сознании обучающегося приоритета
права (закона), а не политической целесообразности при решении
проблем этнонационального развития;
- принцип формирования в сознании школьников способов предотвращения и методов ненасильственного, мирного разрешения
межэтнических противоречий и конфликтов;
- принцип формирования в сознании обучающихся навыков
и умений по прогнозированию и проектированию возможных
направлений этнонационального развития и межэтнического
взаимодействия;
- принцип мультикультурализма и формирования культуры мира, глобального мышления в сознании учащихся.
Исходя из того, что воспитательные принципы первого уровня в
нашем случае распространяют свое влияние на реализацию принципов второго уровня и, в этом смысле, формируют педагогическое
воздействие «сетевого» характера, необходимо описать содержание выделенных нами принципов этнонационального воспитания
второго уровня. Однако это уже предмет отдельного исследования.
_______________________________
1. Воспитательная деятельность педагога. Учебное пособие
для студентов вузов / под общ. ред. В.А. Сластенина,
И.А. Колесниковой. – М., 2005.
2. Воронов, В.В. Воспитание как педагогический процесс // Педагогика : учеб. / под ред. Л.П. Крившенко. – М., 2004.
3. Гасанов, З.Т. Педагогика межнационального общения. –
М., 1999.
4. Зуева, У.Н. Программа-концепция экспериментальной работы «Этническое образование и воспитание в условиях многонационального региона» // Этномир: образование и культура. Сборник научно-методических работ. – Вып.I. – Ханты-Мансийск, 2007.
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Концепция национального образования и принципов обучения на родных языках в Республике Башкортостан – Уфа, 2005
6. Комаров, В.П. Воспитание культуры межнационального общения в средней профессиональной школе. – Казань, 1995.
7. Кукушкин, В.С., Болдырева-Вараксина, А.В. Педагогика начального образования / под общ.ред. В.С. Кукушкина. – М.–Ростов
на/Д, 2005.
8. Кульневич, В.С. Педагогика личности. – Ч.I. – Стратегия и
тактика личностного воспитания. – Ростов на/Дону, 1995.
9. Насырова, М.Б. Воспитание культуры межнационального общения // Педагогика : учеб. пособ. / под ред. В.Г. Рындак. – М., 2006.
10. Педагогический энциклопедический словарь / под ред.
Б.М. Бим-Бад. – М., 2002.
11. Подласый, П.И. Педагогика. Новый курс : учеб. для студентов педагогических вузов : в 2 кн. – М. : Владос, 1999. – Кн.2. Процесс воспитания.
12. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Мищенко, А.И., Шиянов, Е.Н.
Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М. : Школа – Пресс, 1998.
13. Степанов, Е.Н., Лузина, Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М., 2005
14. Харисов, Ф.Ф. Организационные педагогические условия
формирования национального самосознания учащихся гимназии :
дис. канд. пед. наук – Казань, 1994;
Харисов, Ф.Ф. Национальная культура и образование. – М. :
Педагогика, 2000.
15. Шпикалова, Т.Я., Бакланова, Т.И., Ершова, Л.В. Концепция этнокультурного образования в РФ // Непрерывное этнохудожественное образование: методология, проблемы, технологии. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Шуя, 2005.
16. Щуркова, Н.Е. Теория воспитания // Педагогика / под
ред.П.И. Пидкасистого. – М., 1998.; .Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. – СПб., 2005.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.Л. Бенин,
Н.А. Шубина
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ МИССИЯ ГИМНАЗИИ
КАК РЕАЛИЗАЦИЯ НОВОЙ ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: парадигма образования, социокультурный
комплекс, педагогическая культурология, компетенция выпускника
гимназии, новая культура образования.
Keywords: a formation paradigm, социокультурный a complex, pedagogical cultural science, the competence of the graduate of the
grammar school, new culture of formation.
Аннотация: Авторы статьи приходят к выводу, что для построения траектории развития гимназии на перспективу, необходим
не только теоретический и практико-ориентированный анализ состояния гимназического образования в ретроспективе, но и создание соответствующих социально-педагогических условий, которые
способствовали бы запуску механизмов ее устойчивого развития.
Аbstract: Authors of article come to conclusion, that for construction
of a trajectory of development of a grammar school on prospect, is necessary not only the theoretical and praktiko-focused analysis of a condition of gymnasia formation in a retrospective show, but also creation of
corresponding socially-pedagogical conditions which would promote
start of mechanisms of its sustainable development.
Педагогика представляет собой часть гуманитарного знания.
Но одновременно она выступает частью культуры. Являясь частью
культуры, педагогика, с одной стороны, служит воспроизводству и
развитию культуры, с другой стороны, выступает базой сохранения
или изменения традиционных культурных ценностей.
В основе конкретных форм и методов профессиональной деятельности субъектов педагогического процесса всегда лежит определенный, исторически сформировавшийся социокультурный комплекс. Механизмы и закономерности функционирования этого со49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
циокультурного комплекса оказывают определяющее, хотя и не всегда прямое, воздействие на систему образования, задавая границы
ее воспитательных и образовательных возможностей.
В рамках собственно дидактического анализа образование определяют как процесс и результат усвоения систематизированных
знаний, умений и навыков. Не видеть сегодня ограниченности такого определения просто невозможно, правомерно подчеркивает
Ю.В. Сенько. Дело в том, что за последнее время дидактика ассимилировала методологический регулятив, согласно которому фундаментальные понятия теории не могут быть корректно определены
в границах понятийного аппарата этой теории. Для такого определения необходимо выйти за границы данной понятийной системы
[7, 16]. Подчеркнем, что подобный вывод вполне согласуется с известной теоремой К. Геделя о принципиальной информационной
неполноте формальных искусственных систем, к которым относятся
любые формальные знания или информационные модели. Теорема
гласит, что в рамках любой формальной системы можно составить
предложения, истинность которых нельзя ни доказать ни опровергнуть средствами этой системы. Иными словами, абсолютная формализация предметной области в рамках одной парадигмы или научной теории принципиально невозможна. Выход из данного противоречия (с одновременным выходом за рамки традиционного педагогического понятийного аппарата) видится при помощи педагогической культурологии.
Педагогическая культурология представляет собой область гуманитарного знания, выступающую в качестве методологии социокультурного воспроизводства, изучающую общие закономерности
педагогического процесса, направленную на получение систематизированных знаний о формах и методах трансляции социального
опыта и разрабатывающую варианты практической организации
культурно-образовательной практики. Что касается проблем, решаемых данной новой областью гуманитарного знания, то на уровне фундаментальных задач это обоснование образования как феномена культуры, выявление морфологии образовательной сферы
как подсистемы культуры; на уровне антропологических задач – выявление эволюции человеческого сознания в культурнообразовательных средах; на уровне прикладных задач – разработка
технологии модернизации образовательной сферы в соответствии с
закономерностями культурной эволюции и современного культурного этапа.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При таком подходе, как мы уже отмечали [1, 40], становится
очевидным, что культурологическая направленность школьного
образования должна непосредственно отразиться в его
культурологической миссии. Это вдвойне важно, когда речь идет о
современном гимназическом образовании. Рассмотрение учебного
заведения с точки зрения его культуры позволяет выявить место
школьной культуры в пространственно-временном континууме
мегакультуры, соотнести задачи, стоящие перед системой
образования, с общей культурной традицией, раскрыть механизмы
культуротворчества, рассмотреть культурное содержание школы в
его полисубкультурной представленности и раскрыть творческий
потенциал каждого члена детско-взрослого сообщества.
Если образование является элементом культуры, отражает
процессы ее развития, выступает преобразующей силой культуры,
то гимназия как объект образования и объект культуры отражает
сходные (непрямое сходство) процессы, которые происходят в обществе, и как тенденция – в цивилизации. Соответственно, культурная педагогическая среда гимназии обладает теми же чертами, которые есть в культурной среде общества в соотношении «микросреда – макросреда». Следовательно, анализ тенденций развития
общества вполне может быть экстраполирован на развитие гимназического образования и, наоборот, основные особенности и закономерности развития гимназического образования могут способствовать обобщениям более широкого масштаба. В этой связи не
праздным представляется вопрос о деятельности современной
гимназии как института, призванного опередить социальные эксперименты по внедрению новой парадигмы образования, построенной
на культурологическом подходе.
Культурологический подход предполагает, прежде всего,
задачу формирования и развития личности во всем многообразии еѐ жизнедеятельности – в процессе общения, творчестве,
самореализации. Именно поэтому ключевая категория педагогики – воспитание – здесь становится не просто приоритетной,
но первоочередной. Гимназия как носительница культурологической миссии призвана создать, в первую очередь, условия
для осуществления воспитания. Но для того, чтобы определиться с концепцией воспитания в условиях гимназического образования, необходимо проанализировать содержательные аспекты воспитательной функции современной школы.
Одной из основных функций государства, как известно, является прогнозирование развития общества во всех сферах его жизне51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности. Прогнозирование развития российского образования
и особенно того, как будет и будет ли целенаправленно осуществляться воспитание молодежи в России, наталкивает на целый ряд
проблем, среди которых главенствуют две – каким должен быть
идеал воспитания, предъявляемый общественным сознанием в это
сложное, внутренне противоречивое время, и каковы возможности
разработки общей стратегии воспитания, под которой понимается
единое направление воспитательного воздействия, оказываемого
образовательной средой на обучающегося. Возможность разработки такой стратегии подтверждается конкретным опытом учебновоспитательной работы ряда образовательных учреждений России,
например,
школы
В.А. Караковского,
Центра
образования
Е.А. Ямбурга, земской гимназии Г.В. Кравченко и др.
Основные затруднения в реализации единой общей стратегии
воспитания вызывают как минимум три обстоятельства:
– во-первых, социальная стратификация современного российского общества;
– во-вторых, отсутствие общероссийской совокупности жизненных ценностей, формируемых на пересечении трех основных осей:
индивидуализм – коллективизм, прагматизм – духовность, атеизм –
вера (отсутствие этих общих ценностей обусловливается также
многоукладностью, многонациональностью, многоконфессиональностью нашего государства);
– в третьих, многообразие трактовок самого понятия «воспитание» (это и целенаправленное формирование личности, и поддержка в самоактуализации, и создание условий для самоактуализации
или для формирования и развития личности и т.д.).
Результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно
обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных
ценностей и социального опыта, сколько подготовленностью членов
общества к сознательной активности и самостоятельной творческой
деятельности, позволяющей им жить и решать задачи, не имеющие
аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и способность человека к самоизменению
(самостроительству, самовоспитанию).
Как утверждает А.В. Мудрик, социальное воспитание – процесс
двупланный. Государство формулирует задачи социального воспитания, создает его инфраструктуру, определяет программу, содержание. В то же время реализуют воспитание конкретные социальные, групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собствен52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ные ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т.д. и
вносящие существенные коррективы в реализацию требований общественных норм и государственных установок.
Применительно к условиям современной гимназии, концепция
воспитания рассматривается следующим образом. Концепция воспитания в гимназии – это:
• комплексная программа, направленная на предотвращение
возможных негативных последствий личностного развития человека
в сложной ситуации общественных перемен, являющихся следствием глобальной деидеологизации и отсутствия четкой социальной
политики в области образования;
• комплексное проектирование духовного противостояния обучающегося реальной утилитарно-прагматической практике повседневной жизни, противостояния массированному, рассчитанному на
взрослую аудиторию воздействию СМИ, центрированному на агрессии, силе, сексе;
• последовательная разработка основ комплексного образования в социально-политическом, экономическом, организационно-методическом, социально-психологическом, психолого-педагогическом и других планах;
• многосторонняя программа, включающая:
1) развернутую последовательную работу с кадрами педагоговвоспитателей, воспитателей, помощников воспитателей, социальных педагогов;
2) разработку создания и технологию функционирования образовательной, воспитательной среды;
3) определение «дерева целей» и преемственности для разных
ступеней образования;
4) определение организационных форм воспитания (И.Л.
Зимняя).
Для целей нашего исследования важным представляется
вопрос соотнесения государственной стратегии воспитания с
целями формирования культурного человека и механизмами их
достижения в образовательном пространстве современной
гимназии. Думается, Б.С. Гершунский прав в утверждении, что
«именно образование принципиально «работает» на будущее,
предопределяя личностные качества каждого человека, его
знания, умения и навыки, мировоззренческие и поведенческие
приоритеты, а следовательно, в конечном итоге, – экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом» [см. 4, 12].
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В этой связи целесообразно проанализировать сущес твующие подходы к вопросам воспитания в культурноаксиологическом аспекте.
Концепция воспитания Е.В. Бондаревской направлена на
создание условий для развития и саморазвития личности р ебенка, решения его фундаментальных проблем, поиска путей
определения индивидуальной траектории развития в условиях
социокультурной среды, поликультурного образования [2; 3].
В.П. Созонов (концепция «Воспитание как основа потребн остей человека») рассматривает цели и задачи воспитания как
создание необходимых условий для удовлетворения базовых
потребностей личности: сохранения здоровья, самоутверждения в общественно-полезной деятельности, оптимистического
взгляда на жизнь; формирование благоприятного нравстве нно-психологического климата в школе, оказание помощи р ебенку в его развитии и т.д. При этом одним из показателей
эффективности процесса воспитания в школе он выделяет
уровень развития школьной среды, а также уровень качества
созданных условий – психологических, интеллектуальных,
эмоциональных [см.8].
Е.Н. Степанов (концепция «Система школы самовыражения
личности учащегося»), как и В.П. Созонов, считает, что основной
целью воспитания в системе школы является создание условий для
развития самоактуализированной личности ребенка и взрослого,
которые
обеспечиваются
воспитательной
средой
школы.
М.И. Рожковым одним из направлений воспитательной работы
классного руководителя выделяется создание воспитательной среды, включающей сплочение коллектива, формирование благоприятной эмоциональной атмосферы, приобщение учащихся к разнообразным видам социальной деятельности, развитие детского самоуправления [см.8].
Очевидно, что предметно-ориентированной и социальноориентированной педагогикам приходят на смену личностно, ситуационно и деятельностно-ориентированные педагогические системы:
диалог культур (В.С. Библер, А.Н. Тубельский), смысломыследеятельностный подход (Т.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий, Московский методологический кружок), развивающее обучение
(Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин), активные методы (А.А. Вербицкий), личностно-деятельностный подход к
обучению и воспитанию (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, «Школа –
2100») и др.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Анализ традиций гимназического образования в контексте гуманной педагогики свидетельствует об изменение его содержания в
зависимости от общественных приоритетов и ценностей. Отсюда
возникает потребность в оценке организационно-содержательных
изменений, происходящих в образовательном процессе гимназий,
детерминируемых условиями общественных реформ, с одной стороны, и состоянием культуры общества, – с другой. С данных позиций целесообразно рассмотреть закономерности этих изменений в
свете историко-логического анализа содержания общего образования в некоторой ретроспективе.
В конце XIX – начале XX веков школьное воспитание не ограничивалось сферой учебного процесса, рамками отдельного класса.
А именно к этому минимуму сведены воспитательные средства в
современной гуманистической педагогике, понимаемой как «создание эмоционально стимулирующей школьной учебной среды, поощрение инициативы учащихся, установление конструктивных межличностных отношений в классе; разработка образовательных программ, максимально развивающих потенциал и творческие способности учащихся; совместное обсуждение учителем и учащимися
проблем познавательного процесса и способов его оценки; отказ от
использования отметки как формы давления на учащихся» [6, 106].
Аксиологический аспект гимназического образования позволяет
осветить роль личности учащегося и учителя в формировании и
развитии культурологической доминанты содержания гимназического образования и определить диапазон и иерархическую структуру
ценностей и ценностных отношений личности обучаемого. При этом
ценностные отношения, ценностное самоопределение личности
учащегося выступают в качестве основного динамического звена в
содержании гимназического образования. Если целеполагание –
личностный процесс, значит, и ориентация личности учащегося на
определѐнные ценности, может рассматриваться как средство, задающее вектор развития всей целенаправленной системы гимназического образования. Вместе с тем есть основания утверждать, что
в связи с ростом численности населения на земле все более актуальной станет проблема личностных коммуникаций, так как взаимодействие людей будет происходить вне зависимости от того, хочет
этого человек или нет. В то же время коммуникабельность человека
напрямую связана с наличием у него развитого интеллекта: чем
многомернее восприятие человеком окружающей его социальной
среды, тем более «понятлив» он становится в осознании необходи-
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мости входить в эту среду и взаимодействовать в ней более эффективно [см. 9].
Исходя из сказанного, ключевыми компетенциями выпускников
современной гимназии с полным основанием можно считать социальную активность личности и ее коммуникативную компетентность.
Социальный институт образования сможет решить задачу формирования личности, обладающей названными компетенциями, при
наличии следующих условий, считают авторы учебного пособия
«Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде». Во-первых, необходимо создать различного рода
медико-психолого-педагогические семейные службы, службы психического и физического здоровья, превентивной педагогики и психологии, развития детских и юношеских инициатив. С помощью этих
служб образовательное учреждение сможет решать задачи психологической поддержки и защиты личности и семьи, проблемы педагогизации всех сфер жизнедеятельности подрастающего поколения
(семейной, учебной, культурно-досуговой и др.). Эти службы будут
призваны обеспечить ментально-миссионерскую направленность
деятельности современной гимназии.
Во-вторых, необходимо коренным образом изменить отношение государственных органов к семье как социальному институту.
Не семья является помощником школы, а школа должна стать помощником семье в социальном и психолого-педагогическом отношении. Названная проблема становится еще более актуальной в
связи с тем, что число неблагополучных семей в России увеличивается и достигает сейчас 30–40% от общего их числа.
В-третьих, школа обязана стать «открытой». Такая школа имеет
многофункциональный характер. Она открыта для диалога, межличностного, межгруппового, межэтнического общения. В «открытой» школе преобладают тенденции к расширению и укреплению ее
взаимодействия с жизнью, всеми социальными институтами социальной среды. И главное – в «открытой» школе центр тяжести в
обучении и воспитании переносится на творческие направления человеческой деятельности, школа создает все необходимые условия
для личностного развития ребенка.
В условиях нарастания в мире межэтнических конфликтов, не
менее важной задачей является формирование толерантной личности. Толерантность также должна стать одной из ключевых компетенций выпускника гимназии в современных условиях.
Какой же, в свете сказанного выше, должна быть современная гимназия? Должна ли она воспроизводить структуру и
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержание образования старой классической или реальной
гимназий, прекрасно зарекомендовавших себя в прошлые века? Или для всех современных гимназий необходима ориентация на гуманитарное образование, изучение нескольких современных иностранных и древних языков? А может быть, целесообразно опираться на модель современной европейской гимназии с ее профильностью, тенденцией к интеграции гуманитарной и естественно-математической гимназий? Должно ли иметь
повышенный уровень все содержание образования в гимназии
или же это касается только профилирующих дисциплин?
Данные и многие другие вопросы невозможно решить в
замкнутом пространстве одного образовательного учреждения.
Трансформация школы в гимназию представляет собой сложный и многоплановый процесс внедрения инноваций во все составляющие гимназической жизни. Это предполагает, наряду с
изменением взаимоотношений с окружающим социумом, смену
приоритетов и ценностей педагогической деятельности, реорганизацию управления процессом достижения образовательных целей, а также создание принципиально новых оценочнокритериальных механизмов.
Современная гимназия выросла на лучших педагогических
традициях прошлого, на опыте гимназий, целью которых было
формирование интеллектуального потенциала, общего культурного уровня и физического развития учащихся. В ней давалось гуманитарное образование, включавшее основы философских социально-педагогических, социологических, политологических, экономических, исторических, юридических и культурологических знаний. Одновременно гимназия представляла
собой элитарное образовательное учреждение с усложненной
учебной программой, направленной на формирование творческого потенциала личности [5].
Э. Кайнова так характеризует цели современного гимназического обучения:
- формирование у учащихся всех видов мыслительной деятельности: анализа, синтеза, обобщения, заключения генерализации понятий, аналогии и др.;
- формирование определенного уровня культуры;
- организация обучения, охватывающего максимально возможное количество направлений развития учащихся, основанного на
формировании культуры мышления, памяти, речи, физического,
нравственного и эстетического развития.
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основными принципами гимназического образования являются:
 свобода выбора форм образования;
 использование личностных качеств обучающихся в процессе
обучения;
 направленность на развитие интеллекта, творческих способностей и физическое совершенство;
 высокий научный уровень преподавания и учения;
 связь обучения с практикой;
 системность, обеспечивающая единство подходов в решении всех образовательных задач;
 культурологичность, основанность учения на достижениях
различных направлений культуры;
 использование в учебном процессе последних достижений в
области педагогики, психологии, смежных наук и наук, обеспечивающих специальные знания по учебному предмету;
 оснащение учебного процесса средствами обучения последнего поколения.
И совершенно особое значение имеет формирующееся на гуманистических императивах новое содержание гимназического образования. Оно предполагает многообразие учебных предметов
наряду с обязательными учебными курсами; приоритетность исследовательских и индивидуальных программ; индивидуальную работу
с учащимися; использование опыта зарубежных стран по развитию
и использованию уникальных способностей человека, формированию навыков лидера и должно включать:
 обязательные предметы: русский язык, литературу, математику, основы компьютерной грамотности, мировую художественную
культуру, не менее двух иностранных языков, физкультуру.
 профили подготовки учащихся: гуманитарное, физикоматематическое, методико-биологическое, экономическое направление.
Для формирования содержания образования в гимназии необходимо: определить цели и задачи обучения, его общую и специальную направленность; определить основные требования к конкурсному отбору учащихся; определить оптимальный набор учебных предметов и интегрированных курсов; разработать общие и
индивидуальные учебные планы и программы.
Кроме того, к содержанию гимназического образования предъявляются следующие требования:
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- разносторонность, ориентация на развитие всех способностей
ученика;
- научная направленность образования, использование в обучении последних достижений в области научного знания;
- разработка в рамках базисного учебного плана блоков учебного материала, который основан на связи между предметами, при
сохранении целостности и гармоничности сочетания отдельных
блоков;
- сквозной характер учебных программ, составляющих единое
целое по данному учебному курсу;
- сочетание гибкости и вариативности отдельных компонентов содержания обучения, возможность их сочетания в различной последовательности в зависимости от задач обучения и желания учащихся;
- разработка интегрированных курсов, создающих возможность
уплотнения учебной информации;
- сочетание общего и специального компонентов образования с
развитием и дополнением одного другим;
- ориентация учащихся на различные формы самообразования,
на овладение новыми формами самоподготовки;
- обеспечение уровневого подхода в усвоении знаний в соответствии с целями обучения и возможностями учащихся;
- отражение в содержании обучения задач, решаемых или планируемых в данном регионе (проблемы развития науки, производства, сельского хозяйства, экологии, экономики и др.).
Преподавание учебных дисциплин целесообразно строить
на ряде общих принципов: гуманизации и гуманитаризации образования; его экологизации, внешней и внутренней дифференциации; возможности выбора ряда учебных дисциплин или
возможности работать на разном уровне глубины освоения каждого конкретного предмета.
Важнейшее значение в реализации задач воспитания в образовательном процессе имеет эффективное использование
новейших педагогических технологий, обеспечивающих проявление гимназистом собственной нравственной, гражданской
позиции, расширение его социального опыта в результате проигрывания в процессе обучения различных социальных ролей.
Совершенствовать технологии воспитания в процессе обучения
необходимо в соответствии с возрастными особенностями
учащихся, задачами становления культурного человека, осуществлением преемственности между различными ступенями образования и содержанием учебных программ.
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Миссия гимназии:
ФОРМИРОВАНИЕ НОВОЙ КУЛЬТУРЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Методология:
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Цель:
ВОСПИТАНИЕ ЧЕЛОВЕКА КУЛЬТУРЫ
Задача:
ПОВЫШЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА
ГИМНАЗИИ В ЕДИНСТВЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
И ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В КОНТЕКСТЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
Принципы:
ГУМАНИТАРИЗАЦИИ КУЛЬТУРОСОБРАЗНОСТИ
Ожидаемый результат:
СОЦИО-КУЛЬТУРНАЯ
ЭФФЕКТИВНОСТЬ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
ЦЕЛОСТНАЯ КУЛЬТУРНОВОСПИТАТЕЛЬНАЯ
СИСТЕМА
КУЛЬТУРНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СРЕДА
Педагогические средства:
СОДЕРЖАНИЕ
ОБРАЗОВАНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ТЕХНОЛОГИИ
СОДЕРЖАНИЕ
ВОСПИТАНИЯ
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Рис. 1. Схема определения культурологической миссии гимназии
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В современном гимназическом образовании должны широко
использоваться и его современные методы: диалоговые формы
общения с учеником, предоставление ему возможности выбора содержания, форм и методов обучения; повышение уровня самостоятельности в обучении, методы обратного обучения, когда учащийся
учится тому, чему он хочет научиться; использование имитационных моделей поведения; использование деловых, ролевых игр; методы «включения в ситуацию», «погружения» в практику работы по
специальности. Среди форм организации обучения должны получить широкое использование вузовские формы организации учебного процесса (особенно в 10–11-х классах): лекции, семинары, лабораторные занятия, практикумы, зачеты.
Гимназия – промежуточное звено между школой и вузом, дающее допрофессиональное общее образование, создающее возможность дальнейшего сознательного выбора профессионального труда. В этом ее основное социальное назначение. С расширением сети гимназий связана проблема элитарного образования, которое
способствует формированию новой российской интеллигенции. Для
обеспечения научного, технического, социального, экономического
и других форм прогресса необходимо разумное сочетание элитарных и демократических форм образования.
Таким образом, для того, чтобы выстроить траекторию развития гимназии на перспективу, необходим не только теоретический и
практико-ориентированный анализ состояния гимназического образования в ретроспективе. Необходимо создание соответствующих
социально-педагогических условий, которые способствовали бы запуску механизмов ее устойчивого развития. Ключевое слово здесь –
новая культура образования. Формирование новой культуры образования и должно стать миссией современной гимназии (см. рис. 1).
При этом сама миссия предполагает методологию, отвечающую
требованиям культурологического подхода, целям и задачам по
формированию человека культуры и повышению воспитательного
потенциала гимназии; принципам гуманной педагогики, на которых
строится весь образовательный процесс и планируется результат, в
котором ключевым моментом является формирование культурной
педагогической среды.
_________________________
1. Бенин, В.Л., Шубина, Н.А. Миссионерско-ментальное направление деятельности современной гимназии // Искусство и образование. – 2008. – №9.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека
культуры и нравственности. Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социально-экономических условиях. – Ростов-н/Д., 1991.
3. Бондаревская, Е.В.Формирование педагогической культуры
будущего учителя // Межвузовский сборник научных трудов. – Ростов н/Д., 1989.
4. Гершунский, Б.С. Философия образования. – М., 1998.
5. Кайнова, Э. Концепция школы-гимназии // Народное образование. – 1993. – № 6.
6. Педагогический словарь. – М., 2000.
7. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М., 2000.
8. Сергеева, В.П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы : монография. – М. : ЦГЛ,
2004.
9. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде : учеб. пособие / В.Н. Гуров, Б.З. Вульфов,
В.Н. Галяпина и др. – М., 2004.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.Д. Ильязова
РАЗРАБОТКА СТРУКТУРЫ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ:
АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ
Ключевые слова: компетентность, компетенция, инвариантная
структура компетентности, инвариантные основы компетентности, инструментальная основа, мотивационная основа, конативная основа, ценностно-смысловая основа, индивидуально-психологическая основа
Keywords: competency, competent, invariant structure of competency, invariant elements – base of competency
Аннотация: Переход к компетентностному подходу в образовании предполагает разработку содержания и структуры его основных
категорий. В статье представлен анализ состояния научных исследований в области компетентностного подхода в направлении описания сущности и видовой структуры компетентности/компетенции,
соотношения понятий «компетентность» и «компетенция». Предложена инвариантная структура компетентности субъекта деятельности, которая может быть положена в основу таксономии компетентностей/компетенций будущего специалиста.
Abstract: Transition to the competent based approach in education
supposes working out of the contents and structure of its fundamental
categories. The article presents a profound analysis of actual state of
scientific research in the component approach in the description of essential and specious structure of competence/competent dissolving of
problem correlation of the very notions. Offered invariant structure of activity subjects competency, witch can be put in the taxonomy of future
specialists competence/competent.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальность проблемы внедрения компетентностного подхода
обусловлена рядом факторов, в числе которых можно назвать государственную стратегию развития образования, направленную на
повышение конкурентоспособности нашей страны на мировом рынке образовательных услуг; обязательства России по реализации
Болонского соглашения; переход на категории «компетенции»,
«кредит», «зачетные единицы», «бакалавриат», «магистратура» в
области задания целей высшего образования и др.
Исследовательское направление изучения компетентности
субъекта деятельности в науке развивалось задолго до Болонского
процесса в трудах Ю.В. Варданян, Ж.Г. Гараниной, М. Кяэрста,
А.К. Марковой, Дж. Равена и др. [3, 5,10, 12, 14 и др.].
Присоединение России к Болонскому процессу вызвало новую
волну психолого-педагогических исследований, анализ которых показывает, что «компетентность/компетенция» – сложное, многокомпонентное, междисциплинарное понятие, определяемое в научной
литературе с помощью множества различных дефиниций. Описания
содержания этого понятия имеют нестрогий характер и отличаются
по объему, составу, семантической и логической структуре.
Мы предприняли попытку структурировать результаты анализа
представленных в научной литературе дефиниций согласно следующей схеме: сущность, родовая структура (структурные компоненты, элементы); видовая структура компетентности/компетенции;
соотношение понятий «компетентность» и «компетенция».
Сущность компетентности/компетенции. Словарь русского
языка определяет компетентность как свойство по значению прилагательного компетентный. «Компетентный» – значит, «обладающий
основными знаниями в какой-либо области; знающий, обладающий
компетенцией, правомочный» [9]. В кратком словаре иностранных
слов понятие компетенция раскрывается как круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное
(компетентное) лицо обладает познанием, опытом [9]. В переводе с
латинского языка «компетентный» означает «соответствующий,
способный»; с французского – «правомочный»; с английского «компетентность» – «способность» (ability) [9].
Причем, если компетентность рассматривается как способность, то, скорее всего, речь идет о способностях как о любых проявлениях возможностей человека (общепсихологический подход к
пониманию способностей). Следует отметить, что существует несколько подходов к пониманию понятия «способность». В рамках
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личностно-деятельностного подхода способности рассматриваются
как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющих на
эффективность деятельности; как ансамбль свойств, необходимых
для успешной деятельности, включая систему личностных отношений, а также эмоциональные и волевые особенности (А.Г. Ковалев,
К.К. Платонов, В.Н. Мясищев). Функционально-генетический подход
трактует способности как характеристики продуктивности функциональных систем, реализующих тот или иной психический процесс
(В.Д. Шадриков) [9]. В таком случае, действительно, категории
«компетентность/компетенции», отражающие единство когнитивных, мотивационных и поведенческих компонентов в структуре личности, могут рассматриваться как способности.
Существует и так называемый дифференциальный подход к
пониманию природы способностей человека. Здесь способности
рассматриваются как «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не
сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие
легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности (Б.М. Теплов). В таком случае способности выступают лишь
элементом компетентности, составляют «только часть возможностей человека, а успех определяется и волевыми качествами, и мотивацией, и социальной средой» [9, 31–32]. В своем исследовании
мы будем придерживаться этой точки зрения, будем включать способности в индивидуально-психологическую основу компетентности.
А.И. Субетто приходит к выводу, что понятия «компетентность/компетенция» – категории вторичные по отношению к категориям «качество» и «свойство», что они являются «сложными структурными и динамическими образованиями» [9, 32]. Поэтому все они
подчиняются общим закономерностям и принципам теории качеств:
 принцип внешневнутренней обусловленности качества, наличие системы противоречий внешнего и внутреннего, потенциального и актуального в становлении и развитии качества;
 принцип целостности и структурности, при этом внутренняя
структура качества определяет качество объекта как потенциальное
качество, а внешняя структура качества как система взаимодействий объекта или процесса с внешней средой определяет качество
как реальное (актуальное) качество;
 принцип отражения качества процессов в качестве результатов и др. [9].
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учитывая эти положения, при раскрытии сущностной характеристики компетентности человека необходимо выделять в ней потенциальную и реальную (актуальную) стороны, рассматривать
компетентность как характеристику (качество) личности субъекта
деятельности.
Родовая структура компетентности/компетенции. В ходе
анализа научной литературы на предмет выявления структурных
элементов компетентности/компетенции мы выделили несколько
направлений исследований.
Многие авторы считают именно деятельностный подход к описанию структуры компетентности наиболее перспективным, так как
компетентность проявляется в профессиональной деятельности и
одновременно является еѐ предпосылкой [А.А. Вербицкий, 5]. При
этом выделяются внутренние средства деятельности, ориентировочная и исполнительная части действия. Тогда компетентность
понимается как «система внутренних ресурсов, необходимая для
построения эффективного… действия в определенном круге ситуаций» [2, 88]. В структуре компетентности в рамках этого подхода
выделяются компоненты: ориентировочный и исполнительный
[М.С. Чошанов, цит. по 2], содержательный (знание и процессуальный (умение, когнитивный и операциональный [Л.П. Урванцев и
Н.В. Яковлева, цит. по 9].
Рассматривая содержательные аспекты компетентности,
А.К. Маркова выделяет процессуальные и результативные стороны
труда учителя [12]. В своем исследовании она структурирует педагогическую компетентность со стороны процесса (педагогическая
деятельность, педагогическое общение, личность учителя и результата педагогической деятельности (обученность и воспитанность школьников. При этом так называемым психологическим модулем для каждой стороны труда выступают профессиональные
знания, профессиональные умения, позиции, профессиональные
психологические особенности (качества) [14].
Задачным подходом можно назвать направление исследований, представленное в работе М. Кяэрста [10]. В содержание этого
понятия включаются такие компоненты, как предпосылки компетентности (способности, талант, знания, деятельность человека как
процесс (описание, структура, характеристика, признаки, результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности. В выделенных им дефинициях в отношении содержания компетентности он рассматривает следующие еѐ характеристики:
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 интеллектуальное соответствие лица задачам, решение которых обязательно для работающего на этой должности;
 количество и качество задач в основной работе, сформулированных и решенных специалистом;
 успех в решении основных задач;
 свойства личности, выражающиеся в результативности решенных проблемных задач [10].
М. Кяэрст пишет о том, что «компетентности вообще» не существует, что компетентность встречается в области конкретной проблематики, в определенной деятельности, в конкретной специальности, в определенной «сфере компетентности» [10].
Личностный подход в изучении феноменологии компетентности
представлен наиболее широко. Так, Л.П. Урванцев и Н.В. Яковлева
в своем исследовании отмечают, что компетентность – это интегративное новообразование психики, развивающееся в процессе профессионализации субъекта деятельности [9]. Решение проблемных
ситуаций предполагает синтез когнитивно-информационных и оперативно-технических аспектов психической деятельности. Поэтому
компонентами компетентности являются интегративные психические процессы, психологические умения, эмоционально-волевые
комплексы, которые проявляются в личностных свойствах субъекта
труда. Детерминирующую роль Л.П. Урванцев и Н.В. Яковлева отводят осознанной регуляции деятельности и приходят к выводу, что
структурное содержание компетентности – это уровневая система
смысловых образований, составляющих профессиональную «Яконцепцию» личности [9].
Ж.Г. Гаранина в структуре компетентности рассматривает знания, умения, навыки, мышление, представляющие собой содержание двух уровней психологической компетентности:
 когнитивного (интеллектуального уровня, включающего в
себя систему психологических знаний (понятий, чувственных образов, социальных эталонов, стереотипов и пр. и психологическое
мышление (рефлексивная умственная деятельность по решению
профессиональных задач;
 практического (исполнительного уровня, представляющего
собой систему умений и навыков практического взаимодействия с
людьми [5].
Ю.В. Варданян в своем исследовании рассматривает профессиональную компетентность педагога и психолога как единую систему состояний и свойств личности специалиста, его готовности к
осуществлению профессиональной деятельности и способности
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(умения и возможности производить необходимые для этого действия [3].
Исследователь А.В. Райцев определяет профессиональную
компетентность специалиста как интегративную совокупность профессиональных и личностных качеств, наличие у человека с высшим образованием научных знаний, умений, способствующих включению специалиста в культуру социальной и экономической деятельности, культурно-нравственных ценностей, мировоззрения. Понятие «компетентность» автор характеризует представленностью
следующих уровней: интеллектуального, практического, ценностноориентационного и речевого. В своей работе он пишет, что компетентность специалиста «всегда проявляется в конкретной ситуации,
связанной со стилем деятельности» [15, 143].
И.А. Зимняя рассматривает компетентность как личностное
свойство, которое включает уровень притязаний, направленность,
целеполагание, эмоционально-волевую регуляцию поведения, ценностно-смысловое отношение человека. Тогда, по И.А. Зимней,
структура компетентности представляет собой систему следующих
компонентов:
а готовность к проявлению этого свойства в деятельности, поведении человека;
б знание средств, способов программ выполнения действий,
решения социальных и профессиональных задач, осуществления
правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;
в опыт реализации знаний, то есть умения и навыки;
г ценностно-смысловое отношение к содержанию компетенций, его личностная значимость;
д эмоционально-волевая регуляция как способность «проявлять и регулировать проявление компетентности в зависимости от
ситуаций социального и профессионального взаимодействия [8].
В своем исследовании компетентности будущего специ алиста А.А. Дунюшин формулирует определение социальнопсихологической компетентности личности как «способности к
конструктивному использованию знаний, умений и навыков,
необходимых для взаимодействия с людьми в контексте пр офессиональной деятельности» [6]. Данное определение ко нкретизируется им с помощью следствий:
а компетентность может быть рассмотрена как характеристика
субъекта определенного вида деятельности;
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
б содержание компетентности зависит от целей и структуры и
специфических требований профессиональной деятельности;
в волевой потенциал личности, система коммуникативных
свойств, интеллекта, отношений, мотивационных факторов и направленности личности служат предпосылками компетентности;
г компетентность обеспечивает соответствие субъекта деятельности самой деятельности (в успешности личности при решении профессиональных задач, профессиональной группе (в соответствии личности групповым ценностям и нормам, предмету деятельности [6].
Другие исследователи также обращают внимание на механизмы саморегуляции в структуре компетентности. Так, например, Е.В. Бурцева [9] рассматривает формирование профессиональной компетентности как становление смыслообразующих
профессиональных мотивов, трансформирующихся в профессиональные цели, включенные в систему самоуправления. Профессиональная компетентность, по Е.В. Бурцевой, – это комплекс специальных знаний, умений, навыков, личностных качеств, отвечающих требованиям профессии, направленный на
получение общественно-полезного результата, достижение которого происходит вследствие личностного самоуправления [9]. В
этом же ключе определения сущности компетентности рассматривает данное понятие В.И. Байденко [1]. Понятие «компетенция» в таком аспекте отражает способности, готовности и знания, связанные «относительно ценностей» и реализуемые посредством «волевых импульсов – диспозиционными предпосылками целенаправленного поведения» [1, 5–6].
Ю.Г. Татур и В.Е. Медведев [13], опираясь на исследования
Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и И.А. Зимней, определяют компетентность специалиста с высшим образованием как
проявленные им на практике стремление и способность (готовность реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др. для успешной продуктивной деятельности в
профессиональной и социальной сфере, осознание еѐ социальной
значимости и личной ответственности за результаты этой деятельности, необходимости еѐ постоянного совершенствования [13].
Компетенция определяется ими как «подтвержденная готовность
индивида (специалиста) использовать весь свой потенциал (знания,
умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в
определенной области, осознавая свою ответственность за еѐ ре69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зультаты» [13, 9]. По мнению авторов, компетенция является сложным, интегративным понятием, в структуру которого входят следующие элементы:
1. когнитивный (знания);
2. функциональный (умения, навыки);
3. этический (ценностно-смысловые аспекты);
4. поведенческий (социально-коммуникативный аспекты) [13].
Видовая структура компетентности/компетенции. В современной педагогике и психологии высшего образования наряду с категориями «компетенция» и «компетентность» используются такие
понятия, как «ключевые компетенции», «квалификации», «профессиональная компетентность», «ключевые квалификации», «профессионально важные личностные качества». Однако единого подхода,
единой системы понятий и категорий, раскрывающих сущность таких целей образования, не существует. Нами предпринята попытка
провести сравнительный анализ дефиниций, выявить их иерархическую зависимость, определить видовую структуру компетентности/компетенции. Вид (в логике) – это понятие, подчиненное другому, более общему понятию, объем которого составляет часть объема этого общего понятия (рода, родового).
Во многих публикациях, посвященных изучению компетенций
как предполагаемых результатов высшего профессионального образования, особое место отводится понятию «ключевые компетенции» и «ключевые квалификации» – как основным образовательным конструктам, критериям качества образования в странах Европейского союза.
Э.Ф. Зеер и его последователи ключевыми компетенциями называют «межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в
различных профессиональных сообществах (общенаучные и общепрофессиональные категории, принципы и закономерности функционирования науки, техники, общества и т.п.), которые обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Ключевые
профессиональные
компетенции
определяют
социальнопрофессиональную мобильность специалистов, позволяют успешно
адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах. По С.Е. Шишову, ключевые компетенции – это «общая
(универсальная) способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а
также использовать обобщенные способы выполнения действий»
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
[7, 26]. Видовое разнообразие ключевых компетенций в работах
этих
авторов
представлено
общенаучными,
социальноэкономическими,
гражданско-правовыми,
информационнокоммуникативными, политехническими и специальными общепрофессиональными знаниями [7].
В профессиональном образовании Европейского сообщества
придается особое значение следующим ключевым компетенциям:
 социальная компетентность (способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в
его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям,
проявление сопряженности личных интересов с потребностями
предприятия и общества);
 коммуникативная компетенция (владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования);
 социально-информационная компетенция (владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ);
 когнитивная (персональная) компетенция (готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию);
 межкультурные компетенции;
 компетентность в сфере самостоятельной познавательной
деятельности
 специальная компетенция (подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов своего труда) [по 1, 7].
В.И. Байденко на основе анализа научной литературы представляет определение ключевых компетенций. Он пишет, что данное понятие интерпретируется, как
 «овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем;
развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой»;
 «конструкты проектирования стандартов, … в которые входят критерии деятельности (мера качества), область применения,
требуемые знания»;
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 «эффективное использование способностей, позволяющее
плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего мечта»;
 «интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющих человеку выполнять трудовую деятельность в
современной трудовой среде» [1, 6].
Подводя итог, В.И. Байденко определяет профессиональную
компетентность как «готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности» [1, 6].
В отечественной и зарубежной педагогике и психологии профессионального образования наряду с понятием «ключевые компетенции» употребляется понятие «квалификации», «ключевые квалификации».
Согласно Э.Ф. Зееру, «квалификация» – это совокупность социальных и профессиональных квалификационных требований,
предъявляемых к социальным и профессиональным способностям
человека, степень и вид профессиональной подготовки работника,
наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы [7].
Таким образом, квалификации могут быть, так же как и компетенции, ключевыми и профессиональными (специальными), причем
специальные квалификации называются чаще всего просто «квалификациями».
В число структурных элементов ключевых квалификаций включают профессиональную направленность личности, профессиональную компетентность, профессионально важные качества, профессионально значимые психофизиологические свойства. Так,
Э.Ф. Зеер и Э. Сыманюк в составе ключевых квалификаций называют «метапрофессинальные качества» – «способности, свойства
личности, обусловливающие… продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста», например, такие качества, как организованность, самостоятельность, ответственность, надежность, способность к планированию, решению
проблем и др. А само понятие «ключевые квалификации» авторы
определяют как «метапрофессиональные конструкты широкого радиуса использования, которые включают базовые компетенции и
метапрофессиональные качества» [7, 29].
В.И. Байденко обращает внимание на то, что в отличие от компетенции «квалификация означает преобладание рамочной дея72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах» [1,
11]. Отображая структуру данного понятия, автор отмечает, что
«квалификация… переходит в качестве одной из ключевых групп в
структуру компетенции» [1, 11].
В странах ЕС термин «ключевые квалификации» употребляется
наряду с понятиями «базовые навыки» или «ключевые навыки»
(Англия) и определяется как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных
формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни»
[7, 24]. К числу ключевых квалификаций (базовых навыков) относят:
 психомоторные умения, общетрудовые качества, познавательные способности, индивидуально-ориентированные способности, социальные способности;
 основные навыки (грамота, счет), жизненные навыки (навыки
самоуправления, профессионального и социального роста), ключевые навыки (коммуникации), социальные и гражданские навыки,
предпринимательские навыки, управленческие навыки, способность
к анализу и планированию;
 социально-профессиональные умения, поливалентную профессиональная компетентность, профессионально-когнитивные
способности, персональные квалификации, сенсомоторные квалификации.
Соотношение понятий «компетентность» и «компетенция». В научной литературе данной проблематики важным и актуальным остается и вопрос о соотношении понятий «компетентность» и «компетенция». Здесь можно выделить следующие точки зрения: 1) термины «компетенция» и «компетентность» – синонимы, обозначающие действенность системы
знаний; 2) понятия «компетенция» и «компетентность» разводятся по разным основаниям.
Для Э.Ф. Зеера и Э. Сыманюка [7] таким основанием является разнообразие и широта функций: термином «компетентность» авторы обозначают интегративную целостность и действенность знаний, умений, навыков вообще, а термином «компетенция» – интегративную целостность, действенность знаний,
опыта в профессиональной деятельности. Однако анализ содержания приводимых авторами ключевых компетенций и ключевых компетентностей видимых принципиальных различий не
выявил. Так, «информационно-коммуникационные компетентности» очень близки по значению так называемой «коммуникативной компетенции» [7, 26–27].
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Согласно представлениям А.В. Хуторского [16], компетентность – это индивидуально-психологическая особенность, а
компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное
требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в
определенной сфере.
Часто встречается позиция авторов, при которой основанием разведения этих категорий служит их родовая и видовая
сущность. Под компетентностью понимается характеристика
личности, означающая обладание совокупностью определенных компетенций, которые представляют собой аддитивные
(суммарные) составные части компетентности специалиста [13].
На наш взгляд, такое понимание является упрощенным, так как
не обозначает никаких принципиальных различий в содержании
этих понятий. И тогда компетентность может включать сколь
угодно большое или сколь угодно малое количество компетенций, связанных или несвязанных между собой. Это затрудняет
переход от целеполагания к проектированию образовательного
процесса формирования компетентности. Однако такой подход
позволяет уже на данной стадии отсутствия общепринятой теории компетентности и еѐ представленности в сознании педагогической общественности использовать его при разработке государственных образовательных стандартов.
В то же время недостаточная разработанность проблемы
структуры компетентности субъекта деятельности приводит к тому,
что в проектах стандартов, в исследовательской литературе представлен огромный спектр видов компетенций, который, будучи лишенным инвариантного основания, зачастую не отвечает критерию
полноты и репрезентативности.
Целостную структуру профессиональной компетентности образуют инварианты (ценностно-смысловой, мотивационный, индивидуально-психологический, инструментальный, конативный).
В то же время, на наш взгляд, проектирование образовательного процесса должно обеспечиваться информативной, непротиворечивой
и
удобной
таксономией
формируемых
компетенций/компетентностей, базирующейся на модели компетентности
субъекта деятельности, инвариантной по отношению к сфере труда,
виду деятельности. Широта такой классификации компетентностей/компетенций ограничивается спецификой того или иного вида
деятельности.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По результатам настоящего исследования можно сформулировать тезис о том, что иерархия и содержание компетенций/компетентностей, формируемых у студентов, должны определяться двумя важнейшими факторами:
1) инвариантной структурой компетентности/компетенции субъекта деятельности;
2) вариативной структурой компетентности субъекта той или
иной деятельности.
Инвариантная структура компетентности субъекта
деятельности. На наш взгляд, структура компетентности субъекта деятельности представляет собой систему инвариантных
основ (инвариантность – свойство какого-либо объекта не изменяться при изменении условий, в которых он функционирует)
[9].
Инструментальная основа компетентности представлена знаниями, умениями, навыками. Мотивационная основа компетентности является одним из ключевых факторов
компетентности. Мотив – движущая сила, побуждение,
стремление к деятельности. Важным фактором компетентн ого поведения выступает направленность личности, ценностно-смысловая основа компетентности. Это сформированное активное положительное отношение к общечеловеч еским ценностям – «жизнь», «человек», «общество», «труд».
Такое отношение находит свое отражение в проявлении ли чной ответственности за результаты деятельности в любой
сфере. В свою модель компетентности как интегрального к ачества личности мы включили способности человека, с оставляющие индивидуально-психологическую основу компетентности, – это особенности, качества личности, определяющие успешность и быстроту освоения деятельности. Конативная основа компетентности (от англ. conation – способность к волевому движению) представлена механизмами
саморегуляции личности. При всем разнообразии видов пр оявлений саморегуляция имеет следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности, модель
значимых условий деятельности, программа собственно и сполнительских действий, система критериев успешности
деятельности, информация о реально достигнутых результ атах, оценка соответствия реальных результатов критериям
успеха, решение о необходимости и характере коррекции
деятельности (рис. 1).
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ценностносмысловая основа (ответственность)
Инструментальная
основа (знания,
умения, навыки)
Конативная основа
(саморегуляция)
Мотивационная
основа (мотивы
деятельности)
КОМПЕТЕНТНОСТЬ
Индивидуальнопсихологическая основа (способности к
деятельности)
Рис. 1. Инвариантная структура компетентности
как интегральной характеристики личности
Компетентность и компетенция субъекта деятельности связаны
между собой внешневнутренней обусловленностью. Компетенция
– потенциальная активность субъекта деятельности; готовность и
стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за еѐ результаты. Компетенция реализуется в деятельности субъекта с помощью механизмов саморегуляции, определяет успех деятельности, проявляясь в виде компетентности
субъекта. Без механизмов саморегуляции, без мобилизации в определенной ситуации компетенция может так и остаться лишь потенциальной активностью, не реализоваться, и результат деятельности, успех достигнуты не будут. Именно ситуации и развитые механизмы самоуправления, саморегуляции выступают фактором, определяющим действенность всех этих компонентов, стимулирующим
компетентное поведение субъекта деятельности (рис. 2). Таким образом, компетентность – это реализованная в деятельности
компетенция; это интегральная проявленная в деятельности (ситуации) характеристика личности, определяющая успех и ответственность за еѐ результаты.
Компетенция
Механизмы
саморегуляции
Компетентность
Компетентное поведение субъекта деятельности
Рис. 2. Инвариантная структура компетентности (процессуальный аспект)
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В компетентности современного специалиста с высшим образованием, на наш взгляд, можно выделить компетентность профессиональную (реализованная готовность, стремление успешно
трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности)
и компетентность социально-психологическую (реализованные
стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности).
В свою очередь, каждая из этих компетентностей, на наш
взгляд, может быть разделена на общие (базовые, ключевые) компетентности, общие для всех выпускников всех вузов и специальные, необходимые для успешной трудовой деятельности в определенной профессиональной среде.
Таким образом, видовая структура компетентности субъекта
деятельности может быть представлена следующими видами компетентностей:
1)
2)
3)
4)
общая профессиональная компетентность,
специальная профессиональная компетентность,
общая социально-психологическая компетентность,
специальная социально-психологическая компетентность (рис. 3).
Компетентности/компетенции
Профессиональные компетентности/компетенции
Общие
Социально-психологические
компетентности/компетенции
Специальные
Общие
Специальные
Рис. 3. Видовая структура компетентности выпускника вуза
Компонент
общих
профессиональных
компетенций/
компетентностей соответствует такой категории, как «ключевые
квалификации», которые определяются как общепрофессиональ77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ные знания, умения, навыки, способности, а также готовность их актуализировать в сфере определенной группы профессий.
Мы полагаем, что в состав этого блока входят компетентности
выпускника в сфере научно-исследовательской, проектноконструктивной, административно-управленческой, производственной, педагогической деятельности.
Специальная профессиональная компетентность (квалификация) – степень и вид профессиональной подготовки выпускника,
наличие у него профессиональных компетенций/компетентностей,
необходимых для выполнения определенной профессиональной
деятельности. Их содержание (содержание их инструментальной
основы) определяется государственными квалификационными характеристиками.
Общая социально-психологическая компетентность – это
проявленные готовность и стремление эффективно взаимодействовать с окружающими, понимать себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и
условий социальной среды. В составе социально-психологического
блока рассматриваются компетентности социальные (способность
работать в группе, толерантность и др.), персональные (готовность
и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, самообразованию, рефлексия, креативность и т.п.), информационные (владение новыми технологиями, их критическое использование, знание
иностранных языков и т.п.), экологические, валеологические (готовность и стремление к ведению здорового образа жизни) и др.
Содержание специальной социально-психологической компетентности представляют качества личности, обеспечивающие
продуктивность непосредственной трудовой деятельности специалиста. Мы полагаем, что для описания специальной социальнопсихологической компетентности выпускника той или иной специальности можно использовать классификацию Е.А. Климова, разделяющего профессии на группы в зависимости от объекта труда (человек – человек, человек – знаковая система, человек – художественный образ, человек – техника, человек – природа).
Развести общую и специальную социально-психологическую
компетентность субъекта деятельности иногда бывает очень сложно в силу полифункциональности еѐ компонентов. В то же время
коммуникативная компетентность менеджера, учителя и инженераархитектора будут отличаться друг от друга как по уровню и содержанию, так и по количественным и качественным характеристикам.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержательное наполнение инвариантов зависит от специфики того или иного вида деятельности, предполагает исследование
профессиональной деятельности и конструирование модели специалиста.
В заключение можно сформулировать следующие выводы. В
психолого-педагогической литературе
 сущность категории «компетентность/компетенция» может
быть описана как способность, готовность, свойство, качество личности;
 показано, что компетентность субъекта деятельности имеет
потенциальную и актуальную (реализованную) стороны;
 обоснована представленность в структуре компетентности
таких составляющих, как знания, умения, навыки, опыт, способности, система осознанной саморегуляции, мотивационный и ценностно-смысловой компоненты;
 выявлено, что понятия «компетентность» и «компетенция»
могут употребляться исследователями как синонимичные понятия,
а могут быть разведены по разным основаниям (разнообразие и
широта функций, родовая и видовая сущность, природа, внешневнутренняя обусловленность);
 не существует четкой таксономии, что делает актуальным
разработку инвариантной родовой и видовой структуры компетентности субъекта деятельности.
На основе обобщения результатов предложена новая – инвариантная – структура компетентности субъекта деятельности [9],
представляющая собой систему инвариантных основ компетентности (мотивационной, ценностно-смысловой, инструментальной, индивидуально-психологической, конативной). Видовая структура
компетентности выпускника вуза включает такие инвариантные
компоненты, как профессиональная компетентность (общая и специальная) и социально-психологическая компетентность (общая и
специальная). Такая инвариантная структура может служить базовым таксоном для дальнейших классификаций формируемых компетенций/компетентностей, выступать основой проектирования
компетентностно-ориентированного образовательного процесса.
___________________________________
1. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) [Текст] / В.И. Байденко // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 3-13. –
ISSN 0869-3617.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Бобиенко, О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования
[Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / О.М. Бобиенко. – Казань,
2005. – 185 с.
3. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной
компетентности специалиста с высшим образованием: на материале подготовки педагога и психолога [Текст] : дис. … д-ра пед.
наук: 13.00.01 / Ю.В. Варданян. – М. : РГБ ОД, 1998. – 353 с.
4. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения [Текст] / А.А. Вербицкий. – М. : Исслед. центр
пробл. качества подгот. спец., 2004. – 84 с. (Сер.: Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» / М-во образования и науки РФ, Исслед. центр
пробл. качества подгот. спец. Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та), сектор «Гуманизация образования»).
5. Гаранина, Ж.Г. Психологическая компетентность будущего
специалиста: на материале экономико-управленческих профессий
[Текст] : дис. … канд. психол. наук: 19.00.03 / Ж.Г. Гаранина. – Казань, 1999. – 183 с.
6. Дунюшин, А.А. Педагогические аспекты формирования социально-психологической компетентности сотрудников местного
самоуправления [Текст] : дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / А.А. Дунюшин. – М., 2003. – 192 с.
7. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер, Э.А. Сыманюк //
Высшее образование в России. – 2005. – № 4. – С. 23–29. – ISSN
0869-3617.
8. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование
сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42. – ISSN 1726-667Х.
9. Ильязова, М.Д. Теоретические основы формирования
профессиональной компетентности студентов в вузе (на примере студентов-социологов) [Текст] : моногр. / М.Д. Ильязова;
Астрахань : изд-во ОГОУ ДПО «АИПКП», 2008. – 228 с. - ISBN
978-5-8087-0219-6.
10. Кяэрст, М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной
организацией [Текст] / М. Кяэрст // Актуальные проблемы труда: сб.
науч. тр.– Тарту, 1980. – С. 45–67.
11. Ларионова, Г.А. Компетенции в профессиональной подготовке студентов вузов: [знания, действия, деятельность, самоопре80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деление] [Текст] : моногр. / Г.А. Ларионова; М-во сельского хоз-ва
Рос. Федерации, Департамент кадровой политики и образования,
Челябин. гос. агроинж. ун-т. – Челябинск : Челябин. гос. агроинж.
ун-т, 2004 (ООП УГАУ). – 171 с. – ISBN 5-88156-284-4.
12. Маркова, А.К. Психология труда учителя [Текст] : кн. для
учителя / А.К. Маркова. – М. : Просвещение, 1993. – 192 с. – (Сер.
«Психологическая наука – школе») – ISBN 5-09-003639-Х.
13. Медведев, В.Е. Подготовка преподавателя высшей школы:
компетентностный подход [Текст] / В. Е. Медведев, Ю.Г. Татур //
Высшее образование в России. – 2007. – № 11. – С. 46–56. – ISSN
0869-3617.
14. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация [Текст] / Дж. Равен; пер. с англ. – М.
: Когнито-Центр, 2002. –396 с. – ISBN 5-89353-0527.
15. Райцев, А.В. Развитие профессиональной компетентности
студентов в образовательной системе современного вуза [Текст] :
дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / А.В. Райцев. – СПб., 2004. – 309 с.
16. Хуторский, А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения [Текст] / А.В. Хуторский. – М.: Изд-во
МГУ, 2003. – 415 с. – ISBN 5-211-04710-9.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г.К. Селевко,
О.Ю. Соловьева, Н.Н. Замыслова
МЕХАНИЗМЫ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
Ключевые слова: самоопределение, модель, субличность, факторы, ситуативная доминанта, глобальная доминанта,
Keywords: self-determination, model, the subperson, factors, a situational dominant, a global dominant,
Аннотация: Авторы рассматривают качественно новую цель образования, отвечающую парадигме саморазвития, – формирование
личности, с доминантной установкой на самоопределение для своего саморазвития и самосовершенствования.
Аbstract: Authors consider qualitatively new purpose of formation
answering to a paradigm of self-development, - formation of the person,
with prepotent installation on self-determination for the self-development
and self-improvement.
Чтобы выявить условия оптимальности процесса самоопределения, необходимо понять, как он происходит, представить его механизм, построить его модель (под моделью объекта понимается
некоторая функциональная система, отдельные элементы которой
выполняют специфические функции (операции)). Подход к самоопределению с позиций теории развития начал разрабатываться в 50е годы XX века. Основу его составляют обобщение взгляда наук о
человеке на проблему развития личности, положения теории черт и
факторов Ф. Парсонса, дифференциальной психологии, психодинамических теорий, теории Я-концепции, а также теории профес82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сионального выбора. В технологии оптимального самоопределения
предполагается четыре относительно самостоятельно осуществляющихся функциональных модели процесса самоопределения,
условно называемые: модель «могу – хочу – надо» (К. Юнг,
З. Фрейд), модель формирования интеллектуального решения
(В.Д. Шадриков, Н.С. Пряжников и др.), механизм Я-концепции
(А. Маслоу, Ч. Кули, Р. Бернс, З. Фрейд и др.), модель целостного
самоопределения (С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев), модель доминантного самоопределения (А.А. Ухтомский С.Л. Рубинштейн).
Модель «могу – хочу – надо». Модель «могу – хочу – надо» построена на основе представлений о самоуправляющем механизме
личности (К.К. Платонов), Я-концепции (Р. Бернс) и психоаналитических позиций (З. Фрейд) и отражает работу и взаимодействие
всех структур самоуправляющего механизма личности. В качестве
основных оперативных элементов механизма самоопределения в
этой модели выбраны главные факторы самоопределения – позиции личности «Я – хочу», «Я – могу» и «Я – надо». С одной стороны,
эти позиции тесно связаны со структурами СУМ: потребностями,
способностями, направленностью. С другой стороны, они имеют в
своей основе субличности по Фрейду: Ид (Оно), Эго (Я) и Суперэго.
Модель личности по З. Фрейду. Особенностью психоаналитической концепции является акцент на ведущую роль бессознательного
(Я – хочу). В официальной технологии профильного обучения делается ставка на осознание, во-первых, себя, своих возможностей (Я
– могу) и, во-вторых, общественных норм на поведение (Я – надо).
В технологии оптимального самоопределения параллельно сознательному подходу подключается также эмоциональный, что позволяет подростку оптимально решать проблемы самоопределения.
Самоуправляющий механизм личности подчиняется общим закономерностям психики. Любая из групп СУМов может выступать
активатором взаимодействия личности с окружающей средой (самоопределения). Но главным, первичным мотивом выступают потребности. В современной психологии потребность понимается как
«переживаемое состояние внутреннего напряжения, возникающее
вследствие отражения в сознании нужды (нужности, желанности чего-то) и побуждающая психическую активность, связанную с целеполаганием». Потребность как таковая не имеет предметного содержания, это, скорее, психическое отражение нужды в чем-либо.
Ученик может и не осознавать, что ему мешает комфортно существовать в этом мире конкретно в этот момент, на этом месте, в общении со значимыми для него взрослыми и сверстниками.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Это первое ощущение можно определить как неосознаваемую
потребность в снятии возникающего напряжения. Потом уже мотив
(«я должен быть не хуже других»), потом уже цель («надо научиться
решать эти задачи»). Но сначала – потребность как нужда, как дискомфорт. Потребности, непрерывно возникая (и угасая), постоянно
требуют самоопределения в их реализации и могут быть выражены
в общем виде в терминах Я-концепции. Первыми актуализируются и
требуют самоопределения потребности – «Я хочу» (в подсознании в
виде мотивов, как фрейдовские «ид» или в сознании в виде вопроса
«что я хочу».
«Я хочу» может выражаться в потребности самопознания (Я хочу
знать), самовыражения (Я хочу самовыразиться), самостроительства (Я хочу быть таким, воздействовать на свои качества, воспитаться, обучиться, определиться) самоутверждения (Я хочу самоутвердиться), саморегуляции (Я хочу управлять собой), самореализации
(Я хочу реализовать себя в чем-либо, стать кем-либо). Эти потребности могут проявляться как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне.
Деятельность самоопределения. С момента возникновения потребности (желания, мотива) начинается деятельность самоопределения, которая включает поиск, выбор и заканчивается принятием решения, управляющего поведением и жизнедеятельностью
личности.
Психологическим фундаментом этой деятельности является механизм ассоциаций (по содержательному сходству, по случайной
смежности, по эмоциональной окраске).
Процесс поиска (выбор, решение задачи) происходит на основе
ориентировочного рефлекса как движение в поле ориентировки по
системе ассоциаций (П.К. Анохин, Ю.А. Самарин). «Технически»
движение мысли (точки, области) внимания идет путем
непрестанных соединений и переключений, предполагает и
возвратно-поступательное, и круговое, и вееро- и зигзагообразное,
и «сетчатое», и древовидное движение-путешествие по неуклонно
расширяющейся паутине связей.
При этом сознание способно осуществлять этот процесс и на
нижних уровнях, моделировать и предвосхищать (антиципировать)
итоги и результаты поиска (интуиция). Процесс решения задачи самоопределения проходит в единстве чувственного и логического.
Правильные решения и свойственная им логика, закрепляются
как условный рефлекс, умения (интериоризируются).
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 1. Схема поиска решения
Предполагается, что та же антиципирующая схема действует во
всех позициях самоопределения (могу – хочу – надо – решение) и
на всех уровнях психики (сознательном, эмоциональном – подсознательном).
Этапы самоопределения. Можно выделить следующие этапы
деятельности самоопределения (рис. 2).
Первый этап (самоопределение – 1). Для удовлетворения своих
потребностей «Я-хочу» (по Фрейду, «Я – ид») личность дифференцирует свои желания (определяет, что она хочет, целеполагает), организует поиск, перебирает (рассматривает, анализирует) имеющиеся возможности, осуществляет выбор целей (способов и
средств) удовлетворения потребностей.
Самоопределение в потребностях – «что Я хочу» является началом, запускает все процессы саморазвития: самопознания, самовоспитания, самообучения, самоутверждения, саморегуляции, самореализации. Все они начинаются с целеполагания: поиска, выбора и постановки целей, то есть с самоопределения.
В этом состоит первый (мотивационно-ориентационный) этап
деятельности самоопределения. Результаты выбора «что Я хочу»
поступают (передаются по каналам обратной связи) к самоуправляющему центру (СУМ), подвергаются анализу, оценке, рефлексии,
после чего следует коррекция выбора (первое «малое кольцо обратной связи»).
Выбор и замыкание кольца «выбор – коррекция» может происходить как на рефлекторном, так и на рефлексивном уровне. На первом этапе у личности имеется достаточно большое количество аль-
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тернатив для выбора, возможностей коррекции, поэтому замыкание
кольца происходит многократно.
Характерной стороной первого этапа является многообразие и
многовариантность выборов. Субличность «Я – хочу» представляет,
что не все возможные варианты могут осуществиться. Поэтому результат выбора «Я – хочу» не является единственным, их может
быть достаточно много.
Выводы-условия. Условиями успешности деятельности самоопределения на первом этапе являются:
– эмоциональная мотивация (направленность, установки и т.п.);
– наличие знаний, образов памяти и воображения, опыта, информации о возможных способах удовлетворения разнообразных
потребностей;
– создание эмоционального фона, стимулирование потребностей
(богатство среды, примеры творчества, меры поощрения желательных выборов);
– способность воображения, фантазии.
Рис. 2. Этапы формирования оптимального самоопределения
Одним из результатов первого этапа может быть отсутствие выбора. Подросток «не знает, чего он хочет» или «не хочет ничего».
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Он либо не имеет достаточного выбора (знаний, образов воображения, опыта, ощущений), либо выборы не подкрепляются.
Педагогическими рекомендациями по обеспечению самоопределения будут являться мотивация, стимулирование, развитие кругозора, формирование системы знаний (ориентиров) и др.
Второй этап (самоопределение – 2). Вслед за этим (и одновременно) развертывается анализ, оценка, рефлексия откорректированных результатов-1» и происходит новый выбор под углом зрения «что из этих результатов (выборов) Я могу осуществить»
(фрейдовское Я – эго). Если на первом этапе преобладает эмоциональная составляющая Я-концепции, то на втором вступает в действие Я сознательное. Второй этап – это встреча потребностей со
способностями, борьба противоречий (анализ возможностей в рамках способностей «могу ли Я?»), в результате преодоления которых
отбираются варианты «что Я хочу и могу». Таких вариантов будет
значительно меньше. Этот этап можно назвать диагностическим.
Он сопровождается самодиагностикой, анализом своих возможностей. Результаты опять подвергаются коррекции (второе «малое
кольцо коррекции»). На этом этапе самоопределения личности требуются методы диагностики, дающие представление о своих способностях и соответствующие критерии их оценки, анализа.
Важной для анализа собственных возможностей является привлечение собственного опыта, способность воображения, владение
умственными действиями замещения, символизации, моделирования, схематизации, конструирования.
Третий этап (самоопределение – 3) – контролирующий.
Откорректированные результаты выбора «что Я хочу и могу» по каналам обратной связи снова поступают в самоуправляющий механизм – СУМ, подвергаются анализу, оценке, рефлексии и коррекции
(образуется еще одно «малое кольцо коррекции»).
Если на втором этапе идет сопоставление выбора личности со
своими способностями, «Я могу» как бы контролирует «Я хочу», то
на третьем этапе самоопределения вступает в действие ещѐ один,
третий «контролер», в котором проявляется действие механизма
направленности личности – «Я надо» (фрейдовское супер-эго),
реализующего взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, мировоззрение («я должен», «мне надо», «иначе
я не могу»).
Для окончательного выбора необходимо согласование требований всех трех факторов («Я-хочу», «Я-могу» и «Я-надо»). В результате третьего этапа личность должна принять управленческое
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
решение. Согласие, совпадение, одинаковость требований всех
факторов самоопределения может быть в очень редких случаях.
Чаще всего окончательный выбор происходит как принятие компромиссного решения или как процесс решения задачи самоопределения. В.Д. Шадриков отмечает, что необходимо различать процессы принятия решения и решения задачи, хотя в каждом принятии решения имеются элементы решения задачи и наоборот. В
первом случае (самоопределение-3 как принятие решения) субъект
деятельности самоопределения располагает определенным количеством альтернатив решения проблемы, во втором случае (самоопределение-3 как решение задачи) он должен сам отыскать путь
ее решения. Логика процесса самоопределения соответственно
разветвляется.
Модель формирования интеллектуального решения. (Самоопределение-3 как принятие решения.) Под принятием решения
обычно понимают процесс выбора одной альтернативы из нескольких возможных, выбор компромиссного варианта, после чего выбор
корректируется, при этом субъект деятельности самоопределения
располагает определенным количеством альтернатив решения
проблемы. При принятии решения помимо оценочных интеллектуальных суждений о деятельности большую роль играют качества
направленности, эмоциональные отношения. Поэтому принятие
решения часто выливается в борьбу мотивов и установок и превращается в волевой акт. После этого решение корректируется и
процесс самоопределения возвращается к своему началу, образуя
«Большое кольцо» самоопределения.
Различают следующие виды решений:
– эмоциональные – рефлекторные, принимаемые до того, как
осмысливается поступающая информация;
– интуитивные, основывающиеся на интуиции;
– волевые – ассоциативные – опирающиеся на ассоциации с
прежними решениями; пробные основывающиеся на методе проб и
ошибок, связанные с состоянием риска;
– интеллектуальные – вероятностные, предполагающие некоторую оценку вероятного результата; детерминированные, наиболее полно обоснованные, опирающиеся на знание причинноследственных и других связей в системе.
Первые два вида свойственны преимущественно нижнему
уровню сознания, последний – верхнему.
Виды решений (эмоциональные, волевые, интеллектуальные)
реализуются в разных сочетаниях на основе различия индивиду88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
альных качеств субъекта и зависят от характера тех сигналов обратной связи, которые получает СУМ. Это могут быть: удовлетворение – неудовлетворение, удовольствие – неудовольствие, положительное – отрицательное отношение, победа – поражение, успех –
провал, утверждение – развенчание и др. К ним добавляются многочисленные сигналы, поступающие в СУМ извне. Эти сигналы создают эмоциональный фон, на котором протекают процессы самоопределения (выбора и принятия решения).
Многочисленные примеры свидетельствуют, что положительные сигналы (оценки, похвалы, стимулирование Яэмоц) повышают
эффективность самоопределения. Положительные эмоции, эмоции
успеха сопровождают открытия, творческие достижения. «Без человеческих эмоций никогда не было и быть не может человеческого
искания истины» (В.И. Ленин).
Выводы-условия. Итак, для оптимизации процесса на
третьем этапе самоопределения необходимо а) создание положительного эмоционального фона поиска и принятия решения, б) знание причинно-следственных и других связей в системе альтернативных выборов.
Самоопределение-3 как решение задачи. Если окончательный
выбор происходит как процесс решения задачи на оптимизацию
выбора, то осуществляется четвертый этап самоопределения,
представляющий интеллектуальное решение – процесс, в глубине
которого лежит четвертый «компонент» СУМ – Я-концепция, основанная на жизненном опыте подростка. Когда проявляется действие
всей совокупности образов Я-концепции (целостное самоопределение), на первый план выступает задача поиска и нахождения в ситуации скрытых, неявных альтернатив.
Концепция деятельности самоопределения как «решения задачи, проблемы» (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская) используется при разработке технологии профильного обучения.
Самоопределение, как собственно задачная структура, содержит сознательно поставленную цель (задание-вопрос-требование),
план потенциального, условия, которые представляют массу факторов, внутренних и внешних, сильных и слабых, действующих в
разных направлениях и побуждающих к определенному выбору;
собственно логическое решение, основанное на способе соединения данных условий с вопросом, что, в свою очередь, подразумевает осознание проблемы, понимание наличных факторов, выработку
гипотезы, развитие решения, вскрытие принципа, выработку сужде89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ния, фиксирующего решение, проверку решения. В ходе освоения
самоопределенческой деятельности развертывается сложный процесс оценивания всех этих факторов – потребностей, ожиданий,
валентностей, расстояний и т.п. Личность, зная о наличии определенного количества альтернатив и в зависимости от условий деятельности и принятых критериев, «вычисляет равнодействующую»,
предсказывающую, какой надо сделать выбор (принять решение).
Качество принимаемых решений во многом определяется способностями субъекта деятельности, выступающими в роли внутренних
условий, через которые преломляются внешние воздействия.
Например, при профессиональном самоопределении принятие
решения осуществляется на основе учета объективных характеристик профессиональной деятельности и условий ее протекания,
факторов цены деятельности и оплаты труда (матрицы
С.Н. Чистяковой), личностных моментов: мотивации, способностей,
уровня притязаний и т.п. Процесс решения задачи самоопределения проходит в единстве чувственного и логического. Этим завершается цикл самоопределения. Процесс самоопределения возвращается к своему началу, цикл самоопределения завершается, образуя «Большое кольцо» самоопределения.
Процессы выбора и принятия решения реализуются сложной
системой нейрофизиологических механизмов. Последний аспект в
настоящее время в общих чертах изучен. По современным представлениям, решения – тот критический пункт, в котором происходит организация комплекса афферентных возбуждений, способного
дать вполне определенное действие. При любых условиях мы имеем выбор одного акта и исключение всех остальных возможностей.
Выбор этого акта есть создание афферентного интеграла, в котором согласованы, приближены друг к другу определенные формы
активности огромного числа нейронных механизмов (Н. Бехтерева).
Выводы-условия. Для оптимизации процесса самоопределения
на этапе логического решения личности нужны: новые критерии выбора, методы, средства, алгоритмы, интеллектуальные умения.
Механизм Я-концепции. Я-концепция, как научное понятие, возникла относительно недавно, это открытие психологии XX века. Ее
возникновение связано с бурным развитием гуманистической психологии (А. Маслоу, Ч. Кули, З. Фрейд, В. Джеймс, Э. Берн,
Р. Бернс).
«Я-концепция» личности, или «образ Я», есть устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит своѐ по90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ведение. Во-первых, «Я-концепция» личности – прежде всего, отражение того, что о ней думают и как к ней относятся окружающие (зеркальное «Я» по Ч. Кули). Во-вторых, представление личности о самой себе
есть результат деятельности еѐ самосознания. Оно включает в себя
осознание своей тождественности, своих психических качеств, также
осознанные и неосознанные ориентации относительно жизненных ценностей, в том числе идентичность, статус, деяния и стремления, и, наконец, определѐнную совокупность социально-нравственных позиций, социальных установок.
«Я-концепция» – это самоопределение личности по отношению
к самой себе, включающее три взаимосвязанных психологических
компоненты:
Я – сознательное (Ясозн.) – знание себя, осознаваемое представление о себе, своих качествах и свойствах;
Я – эмоциональное (Яэмоц.) – самооценка этих качеств и связанное с ней отношение к себе (самоощущение, самоуважение, самолюбие и тому подобные эмоции, чувства), вызываемые взаимодействием с окружающим миром.
Я – поведенческое (Яповед.) – практическое осознание себя через своѐ поведение, готовность, предрасположенность к определенному образу действий.
Сознательная составляющая Я-концепции. Сознательная составляющая Я-концепции (Ясозн.) определяет поведение личности в
отношении приобретения нового опыта и особенностей его интерпретации;
• определяет решение проблем самоопределения и образ своего жизненного поведения;
• играет решающую роль в разрешении противоречий между
«хочу», «могу» и «надо», способствует достижению внутренней согласованности личности;
• определяет логический выбор, объектами которого могут являться во всех сферах жизнедеятельности:
– рефлекторное действие;
– выход из создавшейся ситуации;
– оценивание (сравнение с эталоном);
– анализ (сравнение с другими);
– рефлексия (выбор причины, источника);
– выбор материального объекта деятельности (вещи);
– выбор человека на роль друга, партнера, слуги и т.п.;
– выбор поведения и деятельности на ближнюю перспективу
(тактических действий);
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– выбор деятельности на среднюю перспективу;
– выбор поведения деятельности на дальнюю перспективу
(жизненной);
– выбор способа, метода, маршрута и т.п.;
– выбор ответа на многочисленные вопросы: что, как, где, когда, чем и т.п.
Эмоциональная составляющая «Я-концепции». Уровень и характер Яэмоц. в различных сферах определяет результат самоопределения. Гуманистическая психология утверждает, что направление
всех процессов самоопределения и саморазвития обращено от –Я к
+Я (природная потребность становиться больше, лучше, умнее).
В младшем школьном и подростковом возрасте эмоциональная
составляющая Я-концепции доминирует, самоопределение происходит в основном на эмоциональном, рефлекторном уровне, действует прямая и быстрая связь эмоций и поведения.
Английский психолог Р. Бернс выделяет в эмоциональной компоненте Я-концепции три важнейшие для развития личности эмоциональных состояния:
Я-нравлюсь – чувство успеха, уверенности в общественном
признании, в импонировании другим людям;
Я-способен – уверенность в способности к той или иной деятельности;
Я-значу (нужен) – чувство значимости, защищенности и сбоем
круге общения, самоуважения.
Положительная, мажорная Я-концепция (Я-нравлюсь, способен, значу) способствует проявлению потребностей личности в положительной сфере, эффективному ее развитию, успеху. Отрицательная, минорная Я-концепция (Я-не нравлюсь, не способен, не
значу) в такой же степени ухудшает результаты, тормозит развитие
или способствует направлению потребностей личности в отрицательную сторону.
Вывод-условие. Таким образом, наличие положительной Яконцепции (+Я) – основное условие активизации процессов самоопределения, направленного на саморазвитие. Действительный уровень Я-концепции большинства школьников находится между +Я и
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
–Я, довольно легко смещаясь в ту или другую сторону под воздействием внешних обстоятельств, условий образовательной среды,
отношению к ребенку окружающих людей, учителей.
Эмоциональная оценка своего «Я» играет огромную роль в
формировании характера, системы ценностей и мотивов. На основе
образа «Я» развивается личность, обладающая внутренним единством, организованная, способная руководствоваться осознанными
и устойчивыми целями. В подростковых и старших классах постепенно увеличивается роль сознательной составляющей Ясозн, возникает способность отсрочить непосредственное удовлетворение
потребностей, потрудиться ради будущего, «сначала подумать,
потом сделать». В зрелом возрасте «человек отличается от животного тем, что сознание заменяет ему инстинкт, или что его инстинкт осознан» (Ф. Энгельс).
Поведенческая составляющая «Я-концепции» Яповед управляется базовыми инстинктами (рефлексами).
Семейство субличностей. При формировании самоопределения личности «Я» понимается как многомерная интегральная
структура, в которой суммируются разные, порой противоречивые
мотивы, замыслы (Я хочу) и оценки (Я могу), решения и программы
поведения. Они образуют целое семейство «Я-образов», относящихся к проявлениям личности в различных:
–
областях
психики
(Я-сознательное,
Я-эмоциональное,
Я-поведенческое);
– в процессах саморазвития (Я-познание окружающего мира, Я-самопознание, Я-самовыражение, Я-самовоспитание,
Я-самообразование, Я-самоутверждение, Я-самоопределение,
Я-саморегуляция, Я-самоактуализация);
– во временных отрезках (Я-прошлое, Я-настоящее, Я-будущее);
– отношениях к реальности (Я-реальное, Я-идеальное,
Я-фантастическое);
– диалогических позициях (Я-хорошее, Я-плохое, Я-ребенок,
Я-взрослый, Я-родитель);
– сферах жизнедеятельности (Я-в школе, Я-дома, Я-на улице и др.);
– ролевых позициях (Я-мужчина, Я-гражданин, Я-семьянин и др.);
– самоопределенческих позициях личности Я – хочу (Япотребности), Я – могу (Я-способности), Я – надо (Я-направленность),
– в фрейдовских представлениях (Я-ид, Я-эго, Я-супер эго),
– в группах личностных качеств (Я-воспитанность, Я-характер, Яволя и др.).
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Все они характеризуют личность в различных ситуациях, с различных сторон и называются субличностями. Интересно, что субъективно человек чувствует их в себе как отдельные, самостоятельно существующие, различные «Я».
У каждого человека имеется большой набор субличностей, характеризующихся своим индивидуальным букетом потребностей и
способностей, большинство из которых составляют диалогические
пары, порой находящиеся в прямых противоречиях, в конфликте
(например, Я-добро и Я-зло). Через свои субличности «Яконцепция» выступает как субъект деятельности самоопределения; сначала источник желания как «Я-хочу», затем как «Я-могу» и,
наконец, как контролер «Я-надо».
Научившись осознавать свои субличности, их «желания»,
«ощущения», «голоса», человек узнает сущность своего Я, свою
индивидуальность.
Вывод-условие. Для получения устойчивых адекватных результатов самоопределения необходимо обеспечить формирование положительных Я-концепций всех субличностей.
Внутренними, имманентными факторами, влияющими на
образование +Я, являются природные потребности развития
ребенка (познавательная, самоутверждения, самовыражения,
самоопределения, самореализации). Гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др.) подчеркивает развивающий характер природных потенций ребенка. В их понимании Я человеческое не является фатально приговоренным к
антисоциальным побуждениям (как считают фрейдисты, приписывая бессознательным и необузданным влечениям главенствующую роль в жизни человека). Психологи и педагоги гуманистического направления отклоняют и бихевиористский подход к
человеку, согласно которому его поведение можно адекватно
объяснять по аналогии с реакциями животных.
Наиболее мощными внешними факторами формирования
Я-концепции в школьном возрасте выступают гуманноличностно ориентированный подход; оценки учителя; отношение родителей, близких людей; отношение (мнение) значимых
других; общественное мнение (коллектива); методы отрицательного стимулирования (принуждение, отрицательные отметки и оценки, негативизм воспитания, непонимание ребенка, не
учет индивидуальных особенностей); методы положительного
стимулирования (акцентирование положительного, авансирование оценки, свобода выбора, оптимистическая вера в ребен94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ка); организационные формы обучения; педагогические средства повышения самооценки у детей в процессе школьного обучения.
Рис. 3. Природосообразные направления процессов саморазвития
и их психолого-педагогическая стимуляция
На рис. 3 схематически изображены векторы действия различных факторов на формирование Я-концепции.
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Выводы-условия. Я-концепция является главным обобщенным
субъектом самоуправления личности. В Я-концепции сосредоточены важнейшие источники активации процесса самоопределения –
эмоциональные (Я-хочу), интеллектуальные (Я-надо, Я-хочу), поведенческие (Я-надо). Поддержание этих источников в активном состоянии является основным условием оптимальности процесса и
результата самоопределения личности.
Для этого необходимо включение всех факторов формирования и положительных стимуляторов, организация адекватного
влияния окружающих. Необходимо организовать, подключить все
факторы влияния окружающих на формирование, поддержку положительной Я-концепции во всех сферах ее субличностей. Все это и
составляет гуманно-личностно ориентированный подход к подростку. Для формирования и поддержки направления самоопределения
на развитие и саморазвитие личности дополнительно нужно авансирование оценки, предоставление свободы выбора и оптимистическая вера в будущее подростка.
Механизм целостного самоопределения. Понятие о целостном
самоопределении ввел С.Л. Рубинштейн. «Целостное самоопределение» применяется в практическом педагогическом языке как дополнительное понятие, характеризующее определенное многообразие человеческих самоопределений, интерпретаций. В социокультурном и институциональном смысле оно достаточно неопределенно. Между тем оно играет огромную роль в выполнении тех задач,
которые ставит перед школой профильное обучение.
Самоопределение личности как процесс поиска, выявления и
выбора своих целей и ценностей обычно направлено на какуюлибо конкретную ситуацию, позицию или сферу жизнедеятельности (жизненную, социальную, профессиональную, личностнонравственную, духовно-нравственную, личностно-интимную) и
представляет детерминацию, дифференциацию альтернативных
объектов. Однако это только одна сторона самоопределения, другой его стороной является процесс интеграции. Процессы самоопределения происходят во всех сферах жизнедеятельности подростка, образуя систему самоопределений находящихся во взаимных связях и взаимодействиях и оказывающих влияние на конкретный выбор. Кроме того, для получения результата используются многочисленные дополнительные условия (понимание и учет
различных связей подростка, прошлый опыт самоопределения во
всех сферах жизни, определения родителей, окружающих людей,
коллектива, микрогруппы и т.д.).
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Исследования показали, что результаты самоопределения подростков в данной сфере тесно взаимосвязаны с наличием самоопределения в других сферах и что профильное (профессиональное)
самоопределение становится эффективным и личностно значимым
для подростка при условии осуществления самоопределений в различных сферах внешнего и внутреннего мира. Это говорит о том,
что принятие решения не является изолированным механизмом
(актом), а есть один из элементов в функционировании целой системы самоопределений во всех сферах жизнедеятельности. Наличие этих определений и самоопределений в сознании подростка
принципиально важно, так как способствует получению оптимального результата в конкретном процессе самоопределения.
Не создав целостной системы самоопределений, человек не
может адекватно (оптимально) самоопределиться в какой-либо
данной сфере жизнедеятельности. Целостное самоопределение
развивается стихийно, в результате социализации, вместе с формированием сознания (знаний), развитием социальных связей и отношений. Сама жизнедеятельность формирует целостный личностный опыт самоопределения, образующийся благодаря активной позиции субъекта во многих жизненных «пространствах».
Исследования подтверждают: оптимальность результатов конкретного самоопределения зависит от объема самоопределений
личности (во всех сферах жизнедеятельности). Поэтому в предпрофильной подготовке и профильном обучении Т.В. Машаровой
был выдвинут принцип формирования целостного самоопределения подростка.
Соединение, интеграция комплекса осознаваемых и потенциальных самоопределений происходит на внутриличностном уровне,
на основе закономерностей саморазвития. При этом, по
С.Л. Рубинштейну, в психике возникает функциональное образование, называемое целостным самоопределением. Оно проявляется:
1) в интеграции множества разнообразных компонентов и видов самоопределений (жизненного, профильного, профессионального и др.);
2) в интеграции определений всех «внешних» участников (позиционеров) педагогического процесса: родителей, друзей и т.д.
(Л.В. Байбородова, Л.Н. Серебренников);
3) в
наличии
многообразных
структурных,
причинноследственных, генетических, исторических и других содержательных и функциональных связей (С.И. Чистякова);
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4) в ряду общих интегративных качеств и свойств, которые
проявляются в новых образовательных результатах, отношениях, личностных качествах субъектов деятельности и т.д., в частности, в системности связей (например, «прошлое – настоящее – будущее»), в самоорганизации (синергетическом характере интеграции и др.);
5) в единстве компонентов на основе общей цели и концептуальной основы;
6) в единстве интеллектуального (сознательного) и эмоционального (подсознательного) аспектов психики человека, из которых
то один, то другой выступает в качестве преобладающего
(С.Л. Рубинштейн);
7) в единстве интеллектуального, духовного и физического содержания человека (И.П. Иванов, П. Сорокин) («единство ума, души
и тела»);
8) в возникновении единого эмоционально-интеллектуального
фона, настроя, создаваемого эмоциональными самоопределениями
во всех сферах жизнедеятельности;
9) в образовании целостного мировоззрения (целостного образа мира, по Т.В. Машаровой);
10) в образовании в сознании подростка обобщенного образа «мое Я», вмещающего самоопределения во всем семействе
«Я-образов», относящихся к проявлениям личности в различных
областях психики, ролевых позициях, во временных отрезках,
диалогических позициях, в группах личностных качеств и т.д.
(Р. Бернс, Э. Берн);
11) в возникновении целостного смысла, образа, своего рода
«гештальта» определенности, устойчивости, защищенности, уверенности подростка в правильности своих выборов и решений;
12) в соединении глобальных обстоятельств (факторов), заключающих в себе идеологию, политику и культуру общества, с духовно-личностным микромиром каждого подростка (А.А. Дробот);
13) в явлении множественности сопряженных целеполаганий,
согласно которому, полагание не есть полагание точки, а всегда полагание некоей сети связанных выборов (П.Г. Щедровицкий).
 Социально-педагогическое значение целостного самоопределения заключается в том, что оно осуществляется одновременно
и как определение содержания конкретных социальных связей, области будущей профессии и планирование жизни, и как неконкретные (интуитивные) поиски нравственных устоев и смыслов своего
существования (Л.И. Божович).
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 Целостное самоопределение обеспечивает необходимый
положительный эмоциональный настрой подростка (состояние актуализации, по А. Маслоу) на решение задачи конкретного (в частности, профильного, профессионального) самоопределения.
 Несмотря на то, что целостному самоопределению присущи
спонтанность, непредсказуемость связей, хаотичность, оно увязывает воедино мозг человека, его тело и его окружение
(Е.Н. Князева).
С этих позиций происходит оптимальное решение конкретной
задачи самоопределения подростка.
Таким образом, условием оптимальности конкретного самоопределения является формирование у подростка целостного самоопределения. Однако, по данным многих исследований
(А.В. Мудрик, В.С. Собкин и др.), уровень стихийной социализации и, следовательно, целостного самоопределения отстает от
современных требований общества. По результатам наших исследований количество учащихся, не определившихся (на конец 9-го класса – май месяц) в профиле своей дальнейшей
жизни достигает 60–70%. Поэтому необходимо целенаправленное формирование целостного самоопределения.
Технология оптимального самоопределения предполагает
целенаправленное формирование всех видов самоопределения: профессионального, жизненного, социального, личностнонравственного, духовно-нравственного, личностно-интимного,
ситуативного, ближнего, среднего, дальнего, стратегического,
сознательного, подсознательного и т. д. Эти задачи реализуются с помощью системы специальных содержания и методов
предпрофильного и профильного обучения, предполагающего
охват упражнениями, тренингами и упражнениями по самоопределению:
- всех сфер индивида – физической, духовной, эстетической,
интеллектуальной, действенно-практической;
- всех сфер его потребностей и интересов;
- всех сфер жизнедеятельности школьников – учебной, внеурочной, семейной, уличного свободного общения;
- всех сфер деятельности (функций) школы – учебной, воспитательной, социально-педагогической, психолого-педагогической и др.
Основное внимание при этом уделяется принятию решений о
выборе профессии как одному из важнейших компонентов целостного самоопределения.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Схема механизма формирования и функционирования целостного самоопределения изображена на рис. 4.
Рис. 4. Механизм целостного самоопределения
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Без наличия в СУМ личности достаточно целостной системы
самоопределений человек не может адекватно (оптимально) самоопределиться в какой-либо данной сфере жизнедеятельности.
Принцип доминанты в самоопределении. Фундаментальный
общебиологический принцип доминанты, лежащий в основе направленной активности живых систем любых уровней организации
был выдвинут и обоснован великим русским физиологом и мыслителем А.А. Ухтомским (1875–1942).
Физиологическая доминанта – это временно господствующий очаг
возбуждения в центральной нервной системе (мозге), набор рефлексов,
придающий психическим процессам и поведению человека определѐнную направленность и активность. Доминанта способна стягивать
внешние раздражители, подкрепляя активность психики в данной сфере,
изменяя и тормозя другие рефлексы, которые могли бы помешать ее
осуществлению. В результате происходит своеобразный сдвиг в ранее
уравновешенных реакциях организма, активное устремление их на разрешение лишь одной, доминирующей задачи. Человек становится невнимательным, невосприимчивым ни к чему другому, кроме области, связанной с его доминантой. Кроме способности «стягивать» посторонние
раздражители, доминанта обладает свойством «инерционности», замедленности изменения, способности в той или иной мере сохраняться
даже после того, как вызвавшие ее раздражители уже перестают действовать.
Концепция Ухтомского сложилась на базе обобщения огромного
экспериментального материала в области физиологии нервных центров.
Однако доминанта не является только физиологическим принципом.
Доминанта, по Ухтомскому, это определенная понятийная вертикаль,
связующая в единое целое иерархически построенную систему взаимоотношений организма с миром, начиная с клеточных механизмов жизнедеятельности и кончая принципами организации высших социальных установок личности и общества. Вершиной учения Ухтомского о биосоциальных закономерностях является принцип доминанты как ведущий,
системообразующий принцип поведения и психики человека. Применение принципа доминанты к психическим процессам объясняет и доказывает многие закономерности формирования и развития человеческих
личностей и сообществ.
Доминанты могут быть чрезвычайно различны по конкретному
содержанию и условиям возникновения, по силе, продолжительности, а также по окончательным векторам. Достижения, которые они
приносят, тоже могут разительно отличаться по своей ценности и по
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
богатству результатов: это может быть творческое вдохновение, но
может быть и навязчивая идея, предрассудок поведения.
Доминантный очаг в психике представляет собой функциональное образование в структуре личности, обеспечивающее стойкую
направленность внимания, выполнение целенаправленной и системной деятельности, соответствующей этому образованию. Такие
функциональные образования могут быть связаны с отдельными
потребностями (например, любви), способностями (музыка), направленностью (вера) или другими качествами личности (например,
честолюбие).
Психологическая доминанта определяет вектор направленности процессов самоопределения, представляет как бы мотивацию,
ориентацию, установку личности на реализацию той или иной деятельности, являясь ее мощным активатором. Вся жизнедеятельность человека представляет собой совокупность, цепь сменяющих
друг друга доминант; они могут быть более или менее сильными,
осознаваемыми и неосознаваемыми, ситуативными и долговременными (глобальными).
Возникновение и развитие доминанты представляет саморазвивающийся процесс с положительной обратной связью. Возбуждение, возникая в рамках удовлетворения какой-либо потребности
(спонтанное желание, любопытство, подражание (первый этап самоопределения «Я – хочу»)), в случае получения положительного
сигнала обратной связи усиливается, распространяется на последующие этапы («Я – могу», «Я – надо»). В этой начальной стадии
происходит первичное замыкание кольца обратной связи. Затем
очаг возбуждения (потребностное состояние направления самоопределения, установка), укрепляется, подчиняя другие потребности,
заставляя их служить себе. Возникшая установка, получая положительные подкрепления в виде сигналов обратной связи, усиливается, становится доминантной.
Испытывая влияние множества факторов, подчас противоречивых, изменчивых, взаимозависимых, самоопределение как выбор в
этом случае опирается не на детерминистский и даже не на вероятностный принцип свободы выбора и воли в принятии решении, а на
принцип доминантности (А.А. Ухтомский). Современные исследователи приписывают этому процессу синергетический характер
(В.И. Аршинов).
Возникнув на подсознательном (рефлексивном) уровне, на базе
спонтанного желания, интереса, доминантный очаг охватывает все
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
большие области и сферы психики. Одновременно могут сосуществовать несколько доминант.
Ситуативная доминанта. Возникшая доминанта получает положительное подкрепление от сигналов обратной связи. Человек
испытывает первое состояние удовлетворения в процессе определенных действий. Приходящие в мозг сигналы обратной связи анализируются и рефлексируются всеми компонентами СУМ (потребностями, способностями, направленностью и Я-концепцией). К эмоциональному самоопределению подключается механизм «могу –
хочу – надо». Возникает направленное (доминантное) целеполагание, процесс которого переходит в сферу сознания. Сначала такое
доминантное самоопределение не является устойчивым и потребностное состояние возникает лишь в определенной ситуации, при
условиях, благоприятствующих данному выбору «ситуативной доминантой».
Всякая ситуация имеет две стороны – внешнюю (нагляднообразную) и внутреннюю, отражающую личностный смысл и значение для личности (ее здоровья, благополучия, счастья). Особое
значение для закрепления доминанты имеет личностная значимость (смысл) ситуации. Ситуативная доминанта используется для
создания мотивации на учебную деятельность (Т.В. Машарова). В
этом случае учитель создает ситуации, способствующие осознанию
школьниками личностного смысла обучения, учитывает ситуативную доминанту каждого, определяет на ее основе занимаемую в
конкретных условиях позицию школьника и помогает осуществлению его свободного выбора, который согласован с личностным
смыслом. По Т.В. Машаровой, учебная ситуация – внешняя сторона
процесса обучения, а ситуативная доминанта –то, что происходит с
самим человеком, это единство личностного, индивидуального и ситуативно-социального.
Глобальные доминанты. Сначала новая потребность доминирует в определенной ситуации, а затем потребностное возбуждение
постепенно начинает возникать все более самостоятельно и независимо от внешних факторов и обстоятельств. Удельный вес новой
доминантной потребности (ситуативной доминанты) в мотивационном поле возрастает, она выходит на передний план как наиболее
важная и неотложная, усиливается, распространяется на последующие этапы самоопределения и на все сферы личности. Образуются «глобальные доминанты», в рамках которых происходят синергетические процессы объединения и иерархического структурирования доминант (по содержанию, масштабу и т.д.; рис. 5). Пример
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
глобальной доминанты самоопределения – стремление к Царствию
небесному у верующих. Жизненные доминанты выстраиваются по
временному признаку – ситуативные, ближние, средние, дальние
(известные перспективы А.С. Макаренко есть не что иное, как иерархия доминант).
Доминанты могут развиваться и превращаться в функциональные образования, выполняющие роли качеств личности (характер,
направленность, Я-концепция). Условие устойчивости доминанты
состоит в постоянном получении мозгом поддерживающей положительной информации из внутренней и внешней среды о результатах
сделанных выборов.
Рис. 5. Пространственно-временная и содержательная
иерархия психологических доминант
Таким образом, доминанты являются одним из важнейших механизмов самоопределения личности.
Содержание доминант. В этическом учении А.А. Ухтомского
самые важные для человека и общества глобальные, жизненные
доминанты поведения, которые следует воспитывать, – это:
1) доминанта постоянного нравственного самосовершенствования (как смысла жизни);
2) доминанта творчества, искания истины (как главной ценности жизни);
3) доминанта на лицо другого человека (как общечеловеческой
нормы отношений).
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, содержание требуемых доминант, по
А.А. Ухтомскому, практически соответствует целям современного
воспитания – воспитанию нравственности, творчества, гуманизма.
Достижение этих целей предполагает создание у школьников
мотивации, доминантной установки на самоопределение личности
на свое развитие и совершенствование. Проблема состоит в том,
как создать и поддерживать устойчивую доминанту самоопределения на саморазвитие. Это разрешило бы многие сегодняшние трудности воспитания и обучения.
В современных педагогических технологиях для создания и
поддержания у учащихся мотивации развития (доминанты самоопределения на развитие, на учебную деятельность, на самосовершенствование) используются следующие средства:
– разъяснение возможностей и перспектив, заложенных в
образовании, в совершенствовании себя;
– интересное преподавание (новизна, проблемность, наглядность, разнообразие методов);
– связь содержания с жизнью, практикой.
– предоставление свободы выбора, самостоятельности;
– педагогика успеха (положительное стимулирование, поощрения, положительные оценки);
– ориентация на общечеловеческие ценности;
– дифференциация и индивидуализация обучения;
Все эти технологии используют методику ситуативных доминат
Т.В. Машаровой.
В технологии оптимального самоопределения ставится цель
сформировать доминантную установку на самоопределение для
развития, опираясь на идеи А.А. Ухтомского. Ученый считал, что
возможно и необходимо управлять доминантами поведения и психического развития. Исходя из анализа доминантных процессов,
А.А. Ухтомский предложил, кардинальное решение проблемы,
сформулировав условия, необходимые для формирования важнейших долгосрочных, глобальных, жизненных доминант:
1. Осознание личностью целей, задач и возможностей своего
развития и саморазвития.
2. Участие личности в самостоятельной и творческой деятельности, представляющей определенный опыт успеха и достижений.
3. Адекватный уклад, стиль и методы внешних воздействий: условий обучения, воспитания и жизнедеятельности.
Первое условие перекликается с положением Л.С. Выготского о
ведущей роли теории в обучении и деятельности человека.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Второе условие совпадает с современным принципом субъектности в развитии, а также с основным положением педагогики о
связи теории с практикой,
И третье условие – это положение современной педагогики о
влиянии окружающей среды на воспитание и социализацию ребенка.
Формирование доминанты по условиям А.А. Ухтомского согласуется, по существу совпадает, с психологической теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Условие «осознание» есть осуществление первого этапа –
предварительного знакомства с умственным действием, построение
в сознании учащегося ориентировочной основы действий (ООД).
Реализация второго условия А.А. Ухтомского – участие в деятельности соответствует, по теории П.Я. Гальперина, второму (материализованное действие) и третьему (речевому) этапу формирования умственной деятельности (доминанты). Учащиеся выполняют
материальное (материализованное) действие, различные варианты
его проговаривания.
Условие «Уклад» А.А. Ухтомского соответствует этапу интериоризации, автоматизированного действия доминанты. Учащиеся автоматически выполняют требуемые действия в соответствии с доминантой. Осуществление первого условия рождает первичное
возбуждение, дает толчок, запускает доминанту. Затем, если личность успешно действует и получает удовлетворение (выполняется
второе условие), доминанта получает положительное подкрепление, развивается, приобретает силу, устойчивость, усложняется по
содержанию, структуре, закрепляется в условиях существующего
уклада.
В технологии оптимального самоопределения ставится цель –
сформировать доминантную установку на самоопределение для
развития, опираясь на условия А.А. Ухтомского и теорию
П.Я. Гальперина.
Это качественно новая цель образования, отвечающая парадигме саморазвития, – формирование личности, с доминантной установкой на самоопределение для своего саморазвития и самосовершенствования (в частности, на оптимальный
выбор профиля и профессии).
Реализация условий формирования доминанты может осуществляться на двух уровнях: а) целостного педагогического процесса
(его целей, содержания, форм и методов), б) внутриличностных
процессов саморазвития (уровне учащихся).
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На уровне учащихся (внутриличностных процессов саморазвития) условия А.А. Ухтомского реализуются в разнообразии модульных, локальных и микротехнологий психолого-педагогической поддержки самоопределения: 1) информации о процессах саморазвития личности; 2) тренингов, специальных упражнений; 3) создании
эмоционального и интеллектуального стимулирующего фона.
Доминанта самоопределения учащихся является одновременно результатом, условием и средством оптимального профильного
и предпрофильного самоопределения и характеризуется:
– осознанием и принятием подростком целей развития в каждом направлении жизнедеятельности;
– адекватностью самооценки своих возможностей и способностей, критичностью по отношению к себе и окружающим, потребностью в самоконтроле;
– способностью самостоятельно принимать ответственные решения и действовать целенаправленно;
– способностью анализировать деятельность, рефлексивно относиться к своим действиям, результату, принятым решениям;
– потребностью и установкой подростка на собственное развитие (самопознание, самообразование, на самовоспитание, самоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию);
– активностью в достижении положительного результата в самоопределении, и самореализации.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.В. Кривых
СТАНОВЛЕНИЕ ЭТНИЧЕСКОГО
САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Ключевые слова: этническое самосознание, этническая самоидентификация, осознанность, осмысление, смыслы, этнические
ценности, этнически ориентированный образ личности, социокультурная среда, поликультурное образование.
Keywords: ethnic consciousness, ethnic identity, sensibleness,
judgement, senses, ethnic values, ethnically focused image of the person, the social and cultural environment, polycultural formation.
Аннотация: Рост этнического самосознания народов России в
условиях современной парадигмы общественного развития характеризуется рядом особенностей, которые проявляются также в
культурной и образовательной сферах жизни. С изменением социальной, экономической и идеологической ситуации, этнографической картины нашей жизни изменяется и место нашей народной
культуры и ее этнопедагогическая направленность.
Аbstract: Growth of ethnic consciousness of the people of Russia in
the conditions of a modern paradigm of social development is characterised by a number of features which are shown also in cultural and educational spheres of a life. With change of a social, economic and ideological situation, an ethnographic picture of our life the place of our national culture and its ethnopedagogical orientation changes also.
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В научной литературе встречаются два термина – «этническая
самоидентификация» и «этническое самосознание». В.Ю. Хотинец
утверждает, что чувство принадлежности к группе, сформулированное англоязычными учеными как «этническая самоидентификация»
(ethnic identity), мало чем отличается от понимания «этнического
самосознания». Вопрос о тождественности и/или дифференциации
рассматриваемых терминов действительно на сегодняшний день
является проблемным для наук, занимающихся их изучением, и
требует основательного методологического и теоретического осмысления. Для русскоязычных исследований характерен термин
«этническое самосознание». Он же более приемлем для этнопедагогических исследований.
Проблема становления этнического самосознания является
сложной и противоречивой, особенно в современных социокультурных условиях, однако для ее решения средствами образования необходимо четко разобраться в понятиях.
Этническая принадлежность отнюдь не является «иллюзорным
самосознанием», она выступает как важная связующая сила сообщества. Раскрывая специфичность процесса этнического самоидентифицирования, думается, необходимо специально рассмотреть некоторые индикаторы осознания личностью своей этнической
принадлежности. Конечно, для разных социальных групп они разные, но мы постарались выделить лишь самые основные.
Самосознание – осознание и оценка человеком самого себя как
личности – своего нравственного облика и интересов, ценностей,
мотивов поведения (Большой энциклопедический словарь). Самосознание – ясное понимание своей сущности, своих отличительных
свойств, своей роли в окружающей среде (Словарь Ушакова). Самосознание – полное понимание самого себя, своего значения, роли в жизни, обществе (Словарь Ожегова).
С точки зрения психологии, самосознание – это относительно
устойчивая система представлений индивида о себе самом, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и
сообразно этому относится к самому себе (Психологический словарь). Главными функциями самосознания являются познание себя,
совершенствование и поиск смысла жизни. Поиск смысла жизни –
одна из самых важных функций самосознания, но она реализуется в
зрелые годы. В молодости много спонтанно возникающих мотивов,
и нужно окунуться в жизнь, чтобы началась внутренняя работа по
осмыслению собственной жизни, в связи с этим возникает проблема формирования жизненных смыслов.
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В новое время в классической западноевропейской гносеологии
наибольшее влияние на ход осмысления вопроса о самосознании
оказал французский мыслитель Ренэ Декарт, рассматривающий
осознанную психическую деятельность как «вес: то, что происходит
в нас таким образом, что мы воспринимаем его непосредственно
сами собою». Согласно декартовому принципу непосредственной
данности психического, самосознание есть внутреннее созерцание
субъектом содержания собственного внутреннего мира. Оно связывалось самим Декартом прежде всего с понятием рефлексии (reflexio), смысл которого объясняется им следующим образом: «Когда
человек чувствует что либо и одновременно воспринимает, что он
не чувствовал того же самого прежде, это восприятие я называю
рефлексией и отношу его только к разумению, хотя бы оно настолько было соединено с ощущением, что оба возникли бы одновременно и не казались бы отличными друг от друга». Тем самым рефлексия, по Декарту, обеспечивает соотнесение нового знания с уже
имеющимся интеллектуальным опытом, а значит, и умом как субъектом мышления, гарантирующим единство самосознания.
Полный отрыв психического (непосредственной субстанции) от
объективного мира и самого субъекта оказал основополагающее
влияние на все последующие учения о сознании, в русле которых
самосознание рассматривалось как способность субъекта иметь
знания о собственных психических состояниях. Так, английский философ Дж. Локк, считая одним из источников познания рефлексию,
указывает, что она «доставляет только такие идеи, которые приобретаются умом при помощи размышления о своей собственной
деятельности внутри себя». Очевидно, что с точки зрения декартово-локковского метода познания единственно возможным для раскрытия сущности самосознания является интроспекция. Исходный
принцип непосредственности психического Декарта, рефлексия
Локка оставили значительный след в истории эмпирической психологии вплоть до сегодняшнего дня.
И. Кант, подвергнув критике интроспективную психологию, раскрыл зависимость чувственных восприятий и самосознания субъекта от независимых от них форм и структур познания. Самосознание,
по Канту, есть чистая апперцепция – «чисто рефлектирующее Я»
как сознание индивидом его собственного мышления, как интеллектуальное сознание, синтетическое единство которого есть объективное условие любого познания, порождающее для каждого индивида представление «я мыслю».
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, понятие самосознания, сформированное в европейской культуре, рассматривалось лишь как имманентная, идущая из глубины духа внутренняя активность субъекта, как рефлексия познающего субъекта относительного самого себя, то есть
осознание собственных психических свойств и качеств.
Вторая линия развития концепции этнического самосознания
связана с определением его социальной детерминации. Одна из
первых попыток выделить социальный фактор самосознания принадлежит американскому психологу У. Джеймсу. Наряду с «Я физическим» и «Я духовным», в структуре личности он определяет место «Я социальному», характеризующему аспект познания человеком самого себя в зависимости от познания им психологических
особенностей других. Стало быть, «Я социальное» сопряжено с окружающими человека людьми, мнение которых приходится ему учитывать. Французский психолог П. Жане приурочил развитие самосознания к процессу социального взаимодействия людей, объединенных в различные социальные сообщества с целью осуществления полезной деятельности. По мнению Жане, «человек стремится
репродуцировать по отношению к себе то поведение, которое он
осуществляет по отношению к другим, реагируя социальным образом на свои собственные действия, тем самым, сотрудничая с самим собой».
Американский ученый Дж.Г. Мид считал, что социальная детерминация самосознания не может сводиться лишь к системе
межличностных взаимосвязей, и поэтому должна включать более
широкие взаимоотношения индивида с микро-, меза-, макрогруппами, при этом учитывая отношение индивида к своей жизнедеятельности, культуре и другим социальным институтам. В силу этого самосознание связано с осознанием человеком самого себя как представителя того или иного человеческого сообщества, той или иной
социальной группы, культуры. Так начинается развитие третьего –
культурно-этнического – направления разработки теории самосознания, вызванного проявлением интереса ученых, философов,
мыслителей к этнокультурному сообществу.
В сложившихся обстоятельствах острой необходимости изучения данной проблематики неоднозначность понимания и определения понятия «самосознание», сложность которого в некоторых теориях игнорируется, упрощается, подменяясь другими понятиями
(например, такими как система Я-идентичностей, Я-концепция), повышает актуальность теоретического анализа этого понятия в контексте его исторического развития. Упрощенное понимание само111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сознания, исключительно как «Я-концепции» привело к односторонности исследований, уделяющих внимание только содержательной
стороне данного сложного явления и механизмов его развития.
В последние два десятилетия под влиянием зарубежной психологической мысли и в отечественной психологии самосознание стало изучаться как система определений, типизационная схема конкретных описаний, с помощью которых человек осмысляет себя
(Ю.Л. Качанов, Н.Г. Руковишникова, О.Ю. Веретенников, А.А. Налчаджан, Т.З. Козлова). Хотя изначально, исторически, самосознание
понималось как рефлексия (В. Вунд, Н. Ах, Э.Б. Титчинер). И основатели отечественной психологии (И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев)
выделили самосознание в ряду проявлений психики как отдельное
явление на основании и при осмыслении основной задачи и функции самосознания – реалистично отражать информацию о себе, то
есть рефлексии, составляющей его суть.
По мнению B.C. Мухиной, структура самосознания строится во
временном и социальном пространстве. Первично закладываются
те составляющие самосознания, которые обеспечивают эмоционально положительное отношение индивида к самому себе (оно
формируется людьми, особенно близкими, на ранних этапах онтогенеза). Это изначальные звенья структуры самосознания, которые
можно определить как притязание на:
1) признание своего «Я» как своего имени, своих внешних физических данных и своей внутренней психической сущности;
2) социальное признание;
3) признание своей сущности как представителя пола, то есть
половая идентификация. Это сфера изначальных основ самосознания. Позднее в онтогенезе личности формируются еще два звена
структуры самосознания;
4) временные образования самосознания – прошлое, настоящее и будущее личности;
5) сфера ее социального пространства, которая определяет
путь развития нравственного долга человека в психологическом
времени (речь идет о формировании долга перед людьми и самим
собой, а также формировании права личности на все то, на что она
имеет право в современном мире, в том числе на долг и самоуважение). Структура самосознания при наличии одних и тех же звеньев имеет различное наполнение в зависимости от культуры, традиций, ценностных ориентаций.
В условиях современного российского общества преобразования отразили всплеск этнического самосознания, его возрождение у
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
народов страны. Философский словарь определяет самосознание в
качестве осознания и оценки человеком самого себя как субъекта
практической и познавательной деятельности, как личности. По поводу этнического самосознания существуют различные точки зрения. Толкование его, прежде всего, зависит от понимания категории
«этнос». В этнографической науке, начиная с 50-х годов, прочно утвердилась характеристика содержания понятия «этническое самосознание» как осознание членами этноса своей принадлежности к
нему. Ю.В. Бромлей расширял концепт термина, утверждая, что нет
оснований сводить этническое самосознание лишь к осознанию
своей этнической принадлежности, так как самосознание есть осознание человеком своих действий, чувств, мыслей, мотивов поведения и т.д. Ученый представляет ее в качестве следующих главных
структурных компонентов:
1) осознание особенностей этнокультурной среды;
2) осознание тождественности с этнокультурной реальностью;
3) осознание себя в качестве субъекта этнической общности;
4) социально-нормативная оценка этнической реальности.
Как видно, компонент (1) являет собой первый уровень становления этнического самосознания – типологический, выраженный представлениями об этнической реальности, иначе представлениями о тех
этнических составляющих, которые функционируют в рамках социокультурной среды. Компонент (2) включает идентификационный уровень, выражающий отождествление индивида с элементами собственной этнической общности (этническая самоидентификация), а также с
реально существующими в непосредственном окружении различными
объектами социокультурной среды, обладающими этническим содержанием, но с иноэтническим значением, при этом выполняя этническую функцию по принципу соотношения «мы» – «они», а значит, образуя этнический мир человека (различные формы самоидентификации).
Что касается социально-нормативной оценки этнической реальности,
то это своего рода отношение к ее составляющим на основе переживаний, возникающих в ходе генезиса этнического самосознания на
различных этапах его становления.
Такой же позиции придерживаются авторы монографии «Русские: этносоциологические очерки». Под национальным самосознанием они предлагают понимать не только идентификацию – отнесение человеком себя к той или другой национальности, – но и его
представление о своем народе, его характерных чертах (национальные автостереотипы), культуре, языке, территории проживания,
историческом прошлом, т.е. образ «мы». Все эти представления
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эмоционально окрашены, к ним вырабатывается определенное отношение, например, чувство гордости, сопереживания и т.п., способное стимулировать поступки людей.
В другой работе Ю.В. Арутюнян выделяет четыре «этнических
источника», питающих национальное самосознание: «родовой»,
«психологический», «культурный» и «социальный». «Родовой» источник, питаемый сознанием общности происхождения и исторических судеб народа, есть продукт социально-биологической природы,
объединяющий «своих по роду и племени» в своей или иноэтнической среде. К «психологическому» источнику относятся накопленные народом духовные идеалы – от религиозных до социальных.
«Этнокультурные» стимуляторы национального самосознания диктуются реальными культурными интересами, приобщенностью людей к национальной культуре – нормам поведения, языку, социально-нравственным представлениям, обычаям, обрядам и другим атрибутам повседневного образа жизни, имеющим национальные оттенки. «Социальный» источник представлен социальной позицией и
социальными интересами этноса.
А.Х. Гаджиев, раскрывая сущность этнического самосознания,
показывает его конкретное выражение в многообразных формах:
познавательной, эмоциональной и волевой. Познавательная сторона этнического самосознания включает в себя, во-первых, осознание человеком этнической принадлежности; во-вторых, осознание
им своего социального положения; в-третьих, осознание санкционированных этнической общностью традиций, норм – моделей поведения; осознание своих жизненных интересов и насущных потребностей. Эмоциональная сторона этнического самосознания
включает чувство национальной гордости, чувство собственного
достоинства за вклад в приумножение богатства своей страны. К
основной функции самосознания А.Х. Гаджиев относит регулятивную, поскольку она имеет волевую форму проявления. Благодаря
этой функции этническое самосознание регулирует и направляет
все проявления этнической психологии, обеспечивает самоконтроль в сферах общественной жизни.
Экспериментально выявленная когнитивная структура этноинтегрирующих и этнодифференцирующих компонентов этнического самосознания Г.У. Солдатовой включает следующие основные группы признаков: «Этнокультурные особенности», «Черты характера», «Отношение к
людям», «Оценка поведения и динамических характеристик». При этом
атрибутивные симптомокомплексы по таким группам признаков, как
«черты характера», «отношение к людям», «оценка поведения и дина114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мических характеристик» не устойчивые и оригинальные комбинации
признаков, а общечеловеческие качества, присущие представителям
всех этнических групп. Результаты данного исследования свидетельствуют, что образование атрибутивных симптомокомплексов в этническом
самосознании происходит на основе этнокультурного компонента его
когнитивной структуры.
В результате обобщения рассмотренных представлений этнического самосознания может быть предложена следующая его
дефиниция. Этническое самосознание есть относительно устойчивая система осознанных представлений и оценок реально существующих этнодифференцирующих и этноинтегрирующих признаков жизнедеятельности этноса. К признакам,
выполняющим этнические функции, относятся такие компоненты
этнической реальности, как этноним (самоназвание), происхождение и историческое прошлое членов этноса, этническая территория, язык, религия, культура, экономика, представляющие
элементы различных подсистем или сфер этнической культуры,
а также этничность носителей в качестве антропологических и
психологических особенностей членов этноса. Значит, этническое самосознание есть совокупная представленность в сознании человека элементов этнической реальности. В итоге формирования данной системы человек осознает себя в качестве
представителя определенной этнической общности.
На основании изучения психолого-этнографической и этнопедагогической литературы нами определена педагогическая интерпретация генезиса этнического самосознания личности, представленная на рисунке 1.
Таким образом, через осознанность и осмысление личность приходит к смыслам, на которые влияют социокультурная среда и этнические
ценности. Результатом педагогического воздействия является этнически
ориентированный образ личности с качествами, которые в дальнейшем
закладываются в основу активности, деятельности и отношений. Именно
педагогика должна сформировать образ, влияющий на этническое самосознание индивида, ответив на вопросы, что формировать (качества) и
как формировать (средства).
Кроме того, выявлены критерии и показатели эффективности
педагогических воздействий по становлению этнического самосознания личности: смыслы, влияющие на активность, деятельность и
отношения субъекта воспитания.
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 1. Генезис этнического самосознания личности
В употреблении понятия «смысл» сложились две традиции. Согласно одной из них, смысл используется как синоним понятия
«значение». Согласно другой традиции, он рассматривается как
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
концептуальная оппозиция значения, указывающая на замысел, задачу, интенцию автора высказывания.
И в том и другом случае постижение смысла сопряжено с постижением истины, но в первом случае вперѐд выходит имманентная характеристика истины (соответствие действительности), а во
втором – ее аксиологическая характеристика (соответствие мировоззренческим установкам, ценностям автора).
Когда у нас возникает потребность как-то отнестись к познаваемому объекту, начинается его осмысление: наличное переживание, соотносится с аналогичным прошлым переживанием; сложившийся смысловой образ описывается словами – вербализуется.
При вербализации же образных представлений мы переходим с
уровня континуального мышления на уровень мышления рефлективного, оперирующего дифференцированными, отграниченными
смысловыми единицами – словами и руководствующегося правилами логики.
Наряду с желаниями, стремлениями, оценками, эмоциями, волевыми импульсами смыслы, по Е.М. Иванову, относятся к «внечувственному», или «идеальному», содержанию сферы субъективного.
Они лишены каких бы то ни было признаков «вещественности»,
пространственности, качественной определенности, чувственной
модальности. Простейшим актом осмысления с этой точки зрения
можно считать узнавание – когда наличное переживание соотносится с аналогичным прошлым переживанием.
Так, Е.М. Иванов пишет: «Единичный смысл – это не более чем
абстракция. Единственной подлинной реальностью является целостное «смысловое поле», в котором каждый смысл определяет определѐнное «место», занимаемое им внутри «смыслового поля».
Смыслы взаимопроникают и взаимообусловливают друг друга. Каждый индивидуальный смысл содержит в себе или с необходимостью
представляет систему смыслов в целом» [7].
В процессе смыслообразования Б.С. Чернышев выделяет три
различных по своей роли режима (подпроцесса) – целеполагания,
порождения смыслов (основной процесс), корреляции смыслов (обратная связь). В режиме целеполагания вырабатывается цель, направленность процесса смыслообразования. В режиме порождения
смыслов происходит конструирование смысловых структур. Процесс смыслообразования является по существу концептуализацией
действительности. Концептуальные же схемы, будучи орудиями исследования и преобразования действительности, создают эту действительность.
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Этническое самосознание индивида выступает не просто как
определитель этничности, но и своего рода ценностноориентационным маяком, помогающим адаптироваться в сложном
мире общественных отношений. Определение этнической принадлежности человека – сложный процесс, так как «национальность
представляет собой сложное и разнородное социальное тело».
Становление этнического самосознания проходит несколько
этапов, соотносящихся с основными периодами психического развития и стадиями развития этнической идентичности. При этом этническое самосознание формируется несколько позднее, чем другие формы самосознания. Выделяются три основных этапа развития этнического самосознания.
Начальный этап приходится на дошкольный и младший
школьный возраст (5–10 лет). Для него характерны еще нечеткое
осознание детьми общности с людьми своей национальности, немотивированный выбор своей этнической принадлежности, слабые
этнические знания. Нужно иметь в виду, что на этом этапе становления этнического самосознания семья выполняет значительную
роль в передаче этнокультурной информации.
Формирование этнической самоидентификации происходит по
принципу: «Я такой же, как окружающие». В социальном отношении
данный период является решающим для ребенка.
Развивающееся в это время чувство созидания – ощущение способности производить совместно с другими людьми (детьми и взрослыми) отдельные вещи и предметы культуры – поддерживает в каждом ребенке чувство компетентности, т.е. свободное упражнение своих умений,
интеллекта при участии в общественно полезной деятельности своего
народа. Именно в этот момент широкое социальное окружение становится значимым для ребенка, допуская его к ролям прежде, чем он
встретится с актуальностью технологии и экономики.
Второй этап развития этнического самосознания охватывает подростковый возраст (11–15 лет) и характеризуется осознанным отношением к своему этносу. Подростки проявляют интерес к истории и культуре своего и других народов. На этом этапе происходит формирование
системы представлений и оценок об этнокультурных и этнопсихологических особенностях своей общности в сравнении с иноэтническим окружением. Формирование этнической самоидентификации строится по
принципу: «Я такой же, как мой народ». Необходимо учитывать, что новообразования происходят в период подросткового «кризиса идентичности», когда созревший организм приобретает индивидуальный внешний
вид; когда сформировавшаяся сексуальность ищет партнеров для чувст118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
венных игр и продолжения рода; когда полностью развившееся сознание
начинает обдумывать карьеру индивида в контексте исторической перспективы. И все эти процессы развития проявляются во множестве конфликтов. Отчуждением этого периода является спутанность психосоциальной идентичности, сопровождающаяся ролевой спутанностью, сильными сомнениями относительно своего места в социальной группе, безнадежностью жизненных перспектив. Подростки из семей национальных
меньшинств в условиях дискриминации сталкиваются с гораздо с большими трудностями. Они чувствуют свою отчужденность от общества
острее, так как явно ощущают отсутствие поддержки с его стороны. Самоотчуждение подростками переживается еще тяжелее, чем отчуждение. Отрешенность от собственного «Я» объясняется низким уровнем
самосознания, что в, свою очередь, может являться следствием дискриминации, которой, как известно по мировому опыту международных отношений, могут подвергаться национальные меньшинства в течение
длительного времени.
Благоприятный исход кризиса приводит к осознанию подростком того, что его индивидуальный способ взаимоотношения с миром, освоения социального опыта, развивающаяся конфигурация
идентичности путем успешного синтеза «эго» – один из оптимальных вариантов группового самосознания, не противопоставленный
и не противоречащий личностному.
Третий этап выпадает на период обучения в колледже (16–17
лет). На данном этапе укрепляется осознание своей этнической
принадлежности, определяется мотивация выбора своей национальности, конструируется этническое мировоззрение. В этом возрасте на формирование этнического самосознания юношей и девушек
наибольшее
воздействие оказывает образовательновоспитательный процесс в колледже, целенаправленно влияющий
на процесс развития самосознания личности, его этнической направленности. В этот период этническое самосознание формируется по принципу: «Я – представитель своего народа». По утверждению Эриксона, кризис идентичности в юности – это кризис всего поколения и проверка прочности мировоззрения всего общества. Общество дает возможность молодому человеку состыковать индивидуальные способы идентификации с общественными. Отчужденность от идеологии общества приводит к необратимым печальным
последствиям. Установившаяся в этот период идентичность включает в себя все значимые идентификации, в том числе и этническую, но в то же время изменяет их с целью создания единого и
причинно связанного целого.
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Б.А. Вяткин, В.Ю. Хотинец выделяют четвертый этап, охватывающий юношеский (студенческий) возраст (18–22 года), являющийся решающим периодом развития этнического самосознания,
его упрочения и закрепления. В период обучения в вузе этническое
самосознание молодого человека расширит систему его представлений о мире, укрепит его место в нем. Студенческий возраст, по
Эриксону, можно отнести к «психосоциальному мораторию», который представляет собой кризисный период между юностью и
взрослостью, в течение которого в личности происходят многомерные сложные процессы обретения взрослой идентичности и нового
отношения к миру. Это как бы «отсрочка», предоставленная комулибо, кто еще не готов принять ответственность или хотел бы дать
себе время на подготовку. Данный период характеризуется избирательной снисходительностью со стороны общества и вызывающей
беззаботностью со стороны юности, и все же он часто ведет к значительным, хотя нередко и преходящим, достижениям и завершается более или менее формальным подтверждением достижения со
стороны общества. Этническая самоидентифакация в этом возрасте формируется по принципу: «Мы» – «Они».
Негативная этническая самоидентфикация преимущественно
свойственна молодым людям до 30 лет. Нерешенность многих социальных, экономических, технологических проблем, неудовлетворенность условиями жизни и деятельности в сельском регионе и
поэтому ограниченность, узость возможностей реализации собственного потенциала, отсутствие стабильности в жизни, перспективы
будущего обусловливают их индифферентность или негативизм ко
всему тому, что происходит рядом с ними. У сельской молодежи отсутствует возможность поменять место жительства, например, уехать в город, по причине трудности адаптации к условиям урбанизированной культуры.
Исследования Г.У. Солдатовой, проведенные в Татарстане,
Саха (Якутии), Северной Осетии (Алании), позволяют выделить пятый этап. Адекватная форма этнического самосознания с позитивной самоидентификацией выявлена у лиц среднего возраста от 30
до 50 лет. Многие из них имеют среднее специальное и высшее образование, трудятся в государственных организациях и службах,
имеют доступ к современным технологическим средствам в трудовой деятельности, выполняют руководящую работу. Они позитивно
относятся к межэтническим контактам, активно вступают во взаимодействие с другими народами во всех сферах жизнедеятельности, спокойно относятся к брачному партнерству и дружеским отно120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шениям с лицами иноэтнических групп. Проявляя подлинные чувства национального достоинства, среди них большинство конструктивно стремится в определенной степени повлиять, используя свои
возможности, на ход экономических, политических и других социальных процессов на их этнической территории.
В заключение отметим, что особенности развития и проявления
этнического самосознания детерминированы не только этапами
развития человека и стадиями развития этнической идентичности,
но также зависят от региональной специфики, обусловленной своеобразием этногенеза общности, социально-экономическими, миграционными, политическими процессами, историко-культурными особенностями региона, этнической ситуацией и др.
-------------------------------1. Арутюнян, Ю.В. Социально-культурное развитие и национальное самосознание // Социологические исследования. – 1990. –
№ 7. – С. 42–49.
2. Бромлей, Ю.В. Этносоциальные процессы. – М., 1987. – 74 с.
3. Вяткин, Б.А., Хотинец, В.Ю. Интегральная индивидуальность
и этнические особенности человека. – Пермь : ПГПУ, 1997. – 60 с.
4. Гаджиев, А.Х. Проблемы марксистской этнической психологии. – Ростов : Изд-во Рост, ун-та, 1982. – С. 114–115.
5. Декарт, Р. Избранные произведения. – М. : Госполитиздат,
1950. – 429с.
6. Джеймс, У. Психология. – М. : Педагогика, 1991. – 242 с.
7. Иванов, Е.М. Материя и Субъективность. – Саратов : Изд-во
СГУД998. ИР, 1999. – 308 с.
8. Чернышев ,Б.С. Основы корпоративного принятия решения //
http: // www. ckp. Ru / biblio / texts _ okpr / 16 _ 417 / htm/ – C.4.
9. Кант, И. Сочинения : в 6т. – М., 1963–1966. – Т.3.
10. Мухина, 3.С. Современное самосознание народностей севера // Психологический журнал. – 1988. – Т.9. - № 4. – С. 44–52.
11. Солдатова, Г.У. Этническая идентичность и этнополитическая мобилизация // Демократизация и образы национализма в Российской Федерации 90-х годов. – М. : Мысль, 1996. – С. 296–366.
12. Хотинец, В.Ю. Этническое самосознание. – СПб. : Алетейя,
2000. – 240 с.
13. Janet P. La psychologie de la conduite // Encyclopedie franzaise, 1940. – V. VIII.
14. Mead G.H. The Social Psychology of George Herbert Meat / A.
Strauss (Eds). – Chicago : University of Chicago Press, 1956.
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Л.Н. Климова
АВТОРСКАЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
СИСТЕМА В ПОДГОТОВКЕ ДИЗАЙНЕРОВ НА БАЗЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА
Ключевые слова: педагогическая система, проектная культура,
дизайн-образование, модель специалиста нового типа.
Keywords: pedagogical system, design culture, design formation,
model of the expert of new type.
Аннотация: В статье представлена авторская экспериментальная педагогическая система в подготовке дизайнеров на базе профессионального колледжа.
Аbstract:In article the author's experimental pedagogical system in
preparation of designers on the basis of professional college is presented.
Сегодняшняя реальность – время проектной культуры, время
дизайна. Проект стал одним из основных видов деятельности в театре, кино, на телевидении. Проект стал частью системы отношений
в деловых кругах, не говоря уже о дизайне, где проектирование –
основа профессии. Само творчество мыслится как нечто плановое
и рациональное, полное определенности и характера, уповающее
не только на интуицию, но и внятную осмысленность и расчет.
Дизайн – дитя XX века. Он очень молод, неоднороден, изменчив и сложен. Еще недавно в нашей стране не было ни такого понятия, ни продукта подобной деятельности, ни такой профессии.
Сегодня дизайн в моде, чрезвычайно популярен, актуален. И не
случайно в «Словаре дизайнера для работы в XXI веке» [1] многомерность дизайна определяется как «…продукт молодого художественного духа, сумевшего, оторвав себя от обаяния культурной
традиции, увидеть красоту инженерного расчета, воплощенного в
металле корабельного винта, красоту недекорированного бетона
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
хлебного элеватора, красоту отвлеченной геометрии архитектона
Малевича, красоту открытой конструкции радиоантенны, тиражируемых электроламп, грампластинок, бумажных стаканов».
«Дизайн – не только проектирование и создание технически совершенных, функциональных, красивых автомобилей, мебели, телевизоров, компьютеров, но и радикальное средство социальнокультурной ориентации, инструмент диалога производителя с потребителем, людей между собой, материализованное средство установления связей человеческого сознания с необъятным, непознаваемым миром».
«Дизайн – то, что мы можем видеть во всякой традиционной
народной культуре предметного творчества. Выбранные и отшлифованные временем, лишенные декоративных украшений орудия
труда, утварь, мебель дают такие «вечные», абсолютные образы
формы, к которым постепенно приближается продукция современного дизайна, до последнего времени пораженная искусственным
стремлением к новизне, неповторимости, патентной чистоте».
«Дизайн – это образ мысли сегодняшнего человека, живущего в
современном мире, вынужденного непрерывно видеть, чувствовать,
соображать, реагировать, прогнозировать, проектировать свои действия, оставаясь открытым живой, непредсказуемой, требующей
каждый раз нового понимания реальности».
В этой связи дизайн-образование становится одной из актуальных форм современного образования.
Но вряд ли возможно говорить о проблемах современного дизайнерского образования без понимания картины современного мира, ощущения духа времени и роли дизайнера в формировании сегодняшней социокультурной реальности.
Для современного мира характерны высокие контрасты богатств отдельных слоев общества и стран и нищета других; высокая
технология и первобытные инстинкты; развитый интеллект, новые
материалы, сложнейшие механизмы, невероятная электроника,
грандиозные проекты, удивительная фантазия и безудержное, разрушительное потребление. Космос заполняется отходами человеческой деятельности; атмосфера теряет способность поддерживать
равновесие земной жизни; загрязненная, отравленная, зараженная
биосфера разрушается неразумной техногенной активностью человека. Безудержное стремление человечества к увеличению потребностей и производства, удовлетворяющего их, привело современный мир к границе возможности продолжения самой жизни.
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социально-экологическая ситуация в нашей стране выходит за
рамки и этой границы: неуправляемая экономика, развалившееся
хозяйство, похороненная культура, социально-деятельностная апатия населения, утраченные моральные устои. Одновременно складываются нетрадиционные отношения человека с вещами, со средой, с людьми. Современный мир вступает в эпоху временных изделий, изготовленных временными методами для удовлетворения
временных потребностей (вещи разового потребления, прокат вещей). Также эфемерными становятся связи жителей развитых стран
с местом существования (путешествия, переезды, перемещения).
Отношения людей также приобретают характер использования, потребительства.
Проблема современного человека заключается в необходимости формирования нового сознания, помогающего выжить в
условиях все увеличивающейся свободы – сознания экологического, реалистического и вместе с тем открытого изменениям, развитию.
Характерная для нашего века быстрая смена качественных характеристик образа жизни привела к появлению множества новых
видов деятельности, новых профессий, прежде всего дизайна.
Дизайнер является носителем сознания нового типа, связанного с необходимостью ощущать дух времени и понимать структуру сегодняшнего социума. Такой тип сознания дает дизайнеру
теоретическую возможность охватывать своим творчеством широкую сферу объектов – от одной вещи до структур предметнопространственной среды, от проектирования рекламы до влияния
на такие социальные процессы, как покупательский спрос или ход
избирательной кампании. Наше время формирует особый тип
человеческих отношений с миром с помощью проектного
мышления, позволяющего адекватно оценивать реальные ситуации, намечать альтернативные пути решения возникающих
проблем, осмысленно выбирать путь, соответствующий возможностям личным и общественным.
Таким образом, обострение экологической ситуации в мире, упрочение постиндустриальных тенденций в жизни общества, растущее
значение культурно-экологического аспекта проблемы взаимоотношения человека и искусственной среды обитания, расширение и усложнение социо-культурной роли дизайна в общекультурном процессе, сложность задач, встающих перед дизайном делают необходимым творческое
усвоение
опыта
проектного
осмысления
культурно124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
экологической проблематики и процесса обновления дизайнерской
профессии.
Суть этого обновления – в пересмотре профессиональных
средств, методов, ценностей, в целом картины мира, сложившейся
в рамках технократической профессиональной идеологии промышленного дизайна, в утверждении гуманитарно-экологической ориентации дизайнерского проектирования, способного не только быстро
и адекватно реагировать на повышенную динамику современной
культурной реальности, но и фиксировать опасные тенденции в
развитии этих новаций и тем самым предупреждать необратимый
мутагенез человеческой культуры. В этой связи огромное значение
имеет опыт различных современных школ дизайна, предлагающих
палитру разнообразных методов формирования дизайнерского сознания в рамках культурно-экологической переориентации профессии, с целью выработать новый тип проектного мышления, учитывая отечественную социо-культурную и экологическую ситуацию.
Одной из таких дизайн-школ, формирующих профессионаловуниверсалов, является педагогическая система «Школа Ермолаева», сложившаяся в течение двадцати пяти лет в рамках архитектурно-дизайнерского образования в Московском архитектурном институте – Государственной академии. Руководитель педагогического коллектива А.П. Ермолаев – архитектор, дизайнер, кандидат искусствоведения, профессор кафедры «Дизайн архитектурной среды» имеет многолетний опыт преподавания в МВХПУ
им.Строганова, в Сенежской студии дизайна Союза художников
СССР, в МАРХИ на кафедрах Интерьера, Рисунка, Дизайна архитектурной среды; опыт работы в творческих Союзах архитекторов,
художников, дизайнеров СССР и России. За 1991–2006 годы в его
учебно-экспериментальной мастерской подготовлены десятки архитекторов-дизайнеров, работающих в различных сферах архитектурно-дизайнерского комплекса России. Среди них – лауреаты ведущих профессиональных премий, в том числе лауреаты Государственной премии в области дизайна. За этот период подготовлены и
вышли в свет учебные и профессиональные издания, среди которых: «Словарь-справочник дизайнера» – коллективная работа кафедры «Дизайн архитектурной среды» и авторское издание – «Словарь дизайнера для работы в XXI веке» – лауреаты Национальной
премии дизайна 1999 и 2005годов.
Часть выпускников МАРХИ продолжают работать под руководством
Ермолаева
в
коллективе
профессионаловединомышленников в составе мастерской-ТАФ, прошедшей путь от
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
научно-художественного кружка-ТАФ (театр архитектурной формы),
созданного в 1980 году, до лауреата Национальной премии дизайна
как лучший дизайн-коллектив 2006 года.
Автор статьи является одним из членов мастерской-ТАФ и, в первую очередь, опирается на личный опыт работы в течение двадцати
пяти лет в качестве кружковца, ассистента, коллеги-педагога в рамках
сложившейся педагогической системы «Школа Ермолаева».
В течение последних двух лет, начиная с 2005 года, сфера приложения профессиональной педагогической активности мастерской-ТАФ пополнилась еще одним очагом экспериментального
образования на базе Строительного колледжа №30, который
еще вчера являлся Строительным училищем №87, что отвечает
вдохновляющей традиции рождения дизайнерских учебных центров
на основе архитектурно-строительных инициатив. Двадцатое столетие подарило миру ряд отвечающих духу времени учебных заведений, объединяющих традиции таких видов образования, как художественные, архитектурные, дизайнерские: Баухауз в Германии,
ВХУТЕМАС и ВХУТЕИН в России, Ульмская школа дизайна в
Швейцарии, кафедра «Дизайна архитектурной среды» в Московском архитектурном институте – Государственной Академии. Архитектор – наиболее естественная фигура в такой педагогике.
Представляется интересным осмысление специфики и особенностей применения этого развитого педагогического опыта на почве
среднего профессионального образования, где постепенно складывается модель нового уникального дизайн-образования, цель которого готовить не узко ориентированных специалистов, а человека
с развитым проектно-художественным сознанием, профессионально-ориентированного
на
материально-художественную
культуру.
Приведем существующие определения дизайн-образования:
«Дизайн-образование есть системная форма организации
культуро-творческой среды в образовательном учреждении, обществе и государстве.
Дизайн-образование – это особое качество и тип образованности, в результате которого происходит воспитание проектномыслящего человека в какой бы сфере социальной практики он ни
действовал – образовании, науке, культуре, производстве, бытовой
сфере и т.д.» [2].
Многообразное обновление нашей жизни приводит нас,
педагогов-профессионалов
в
области
материальнохудожественной культуры, к размышлениям о необходимости
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
уточнения приоритетов, ценностей системы обучения диза йнера. Сегодняшние изменения жизни амбивалентны: требуют
соответствия педагогики жизненной прагматике, духу врем ени, в то же время, обнаруживают почти непоправимые нар ушения норм гуманитарного, нерасточительного, опирающег ося на культурные ценности человеческого существования. Понимание этой двойственности подвигает нас на создание т акой системы образования, которая бы не только обучала пр офессиональным навыкам проектного творчества, но и восп итывала борцов за возвращение нашей жизни культурного
достоинства.
Дальнейшее развитие этих тезисов продолжается в интервью идеолога и руководителя педагогического коллектива А.П.
Ермолаева, опубликованном в сборнике НИИРПО «Освоение новых педагогических технологий в профессиональном образовании» по материалам круглого стола «Педагогические технологии
в профессиональном образовании: опыт, проблемы, перспективы» 17 мая 2007г.: «Выходя за рамки только узкой специальной
подготовки, мы пытаемся формировать людей, мыслящих себя в
широком контексте среды существования, среды мысли, среды
культуры. Мы формируем совершенно новый государственный
потенциальный заказ. Мы считаем, что государство заинтересовано не просто в вялых специалистах, оно заинтересовано в людях, которые могут свою деятельность строить с учетом, пониманием реальности социальной, культурной, мировой, национальной, профессиональной. Сегодня выпускники готовы делать,
то, что им предложат, они не подготовлены к тому, чтобы самим
формировать какую-то позицию и влиять на развитие социума. А
он нуждается в людях, которые бы думали и понимали, куда собственными, личными усилиями можно направлять развитие социальной культуры.
Поэтому мы должны в процессе обучения формировать
свободные творческие личности. Только свободный человек способен создать что-то новое, необходимое, значимое для государства, для страны».
«Дизайнерское творчество наилучшим образом формирует и
подталкивает к развитию внутри этой свободы, потому что дизайнерское проектирование есть создание всегда нового, а не повторение бывшего, а это значит, все время быть в поиске, а поиск возможен только у свободного человека. Сначала поневоле обучение
проходит в жанре информации, открытия чего-то известного, па127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
раллельно педагоги должны ставить такие задачи, которые требуют
использования этого узнаваемого для создания нового продукта.
В свою очередь государство должно думать о том, чтобы создавать климат государственный, благоприятный для развития, жизни, многообразия, творчества, свободы.
С этих позиций, интересно смоделировать в колледже ситуацию, когда он может стать ячейкой общества, в котором эти проблемы будут решаться и на уровне учительской педагогики и на
уровне руководства, ну как иначе может возникать что-то здоровое?
Здоровый климат постепенно создается в семье, во дворе, учебном
заведении. Постепенно такие очаги могут создавать более обширные пространства, способствующие существованию личности» [3].
Сегодняшнее интенсивное насыщенное время требует все более
энергичных действий. В существующей системе образования сроки обучения везде затянуты: сначала в школе – 11–12 лет, потом в колледже –
3–4 года, затем в институте – 5–6 лет, в аспирантуре – 3–4 года и т.д.
Очевидна назревшая необходимость как можно раньше включать молодых людей в жизнь, открывать им глаза на актуальную социокультурную
гуманитарную проблематику времени, что соответствует тенденции перемещения образовательных акцентов с уровня вузов на уровень учебного заведения среднего звена.
В этом контексте среднее профессиональное образование, в
частности колледж, становится очень важным звеном на пути формирования зрелой личности и нахождения своего места в сегодняшней реальности.
Социокультурный эксперимент в Строительном колледже №30
состоит в том, что для ребят, окончивших НПО, получивших стартовую рабочую профессию и, в основном, не помышлявших в силу
разных причин (семейных, социальных, жизненных) о творческой
профессии, но не бесталанных, появилась демократическая, гуманная возможность открыть для себя новые жизненные горизонты. Мы
стремимся к тому, чтобы дать шанс всем желающим попробовать
себя на творческом поприще. В идеале можно было бы попробовать обходиться без вступительных экзаменов, принять всех желающих, а потом останутся те, кто хочет учиться дальше. В нашей
области хватает полгода, чтобы понять, кому нужно дизайнобразование, кому – нет. Даже тем, кто уйдет, кому покажется, что
это не его, все равно будет полезно прикосновение к культуре, художественным материям. И это явно положительно отразится на
дальнейшей его деятельности.
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Через дизайн-образование нам видится обновление педагогики
в колледже в целом. Тем более что давно пора в строительном
учебном заведении готовить не подмастерьев, которые в лучшем
случае, осваивают позавчерашние технологии, работая мастерком,
лопатой, кувалдой, киркой и отбойным молотком, а людей, понимающих те технологии – строительные и отделочные, – которые,
собственно, диктуются сегодняшним уровнем дизайна, визуальной
и художественной культурой, те условия и требования, которые существуют и формируются на гребне проектной культуры. Учить надо самым современным технологиям, эстетике завтрашнего дня.
Цель образования с момента «дизайн-десанта» в СК №30 эволюционировала от мысли готовить «мастера-исполнителя дизайнпроектов», далее – воспитывать умного, эрудированного прораба,
говорящего на одном языке с проектировщиками и понимающего
ожидания сегодняшнего заказчика, до идеи формировать свободного творческого человека с развитым художественно-проектным сознанием, открытого непредсказуемым прагматическим ситуациям и
готового решать нестандартные, нетривиальные задачи адекватно
духу времени.
Таким образом, в результате новаторской педагогики «Школы
Ермолаева» на отделении «Дизайн» формируется модель специалиста нового типа. Это:
- свободный, современный, творческий человек;
- профессионал, имеющий основы миропонимания и средства
для его выражения;
- художник, воспринимающий мир пластически, визуально,
имеющий целостную картину мира и способный еѐ выражать;
- посредник между задачей и ситуацией; думающая, знающая,
чувствующая натура, адекватная духу времени;
который умеет:
1. Ориентироваться в многообразии жизни и еѐ хитросплетениях:
- сформулировать свою профессиональную позицию и следовать ей,
- соотносить то, что происходит в мире со своими представлениями о нем,
- определять свои приоритеты в искусстве, архитектуре, дизайне.
2. Осознанно организовывать свою работу:
- анализировать свою работу и своих коллег,
- уметь видеть структуру в окружающем мире, начиная с предмета и кончая организацией среды и деятельности.
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Решать нетрадиционные задачи, которые предлагает ситуация:
- уметь заглядывать в сущность предметов, ухватывать
суть происходящих событий,
- уметь выражать свои мысли, а затем идеи графически и
вербально.
4. Видеть композиционно, изображать визуальные впечатления.
5. Вести диалог, слышать самому, уметь быть услышанным.
Новаторская, авторская позиция развивается во всех аспектах
педагогической проблематики.
Основные характеристики обновляемой педагогики:
- целостность, синкретичность, а не расчлененность на отдельные дисциплины; акценты не на самоценность самостоятельных
дисциплин, а на их вклад в формирование дизайнерского сознания;
- акценты на развитие понимания студентом сегодняшнего мира, новой художественной культуры, наряду с ее непреходящими
ценностями, современных архитектуры, дизайна, искусства;
- не подготовка «функционального элемента» для существующего социального механизма, а воспитание современного Человека, Творческой Личности, умеющей решать нетрадиционные, нетривиальные задачи, личности, способной собственными усилиями
найти свое уникальное место в жизни.
Из этих соображений следует концепция авторской программы
подготовки дизайнеров на базе Строительного колледжа №30. Программа строится через формирование трех укрупненных образовательных блоков с отдельными сопутствующими дисциплинами.
1. Блок теоретических и исторических основ профессионального сознания включает в себя историю искусств; историю
дизайна; философию и социальную психологию; принципы средового существования; художественное материаловедение.
Принцип актуализации обучения ведет к необходимости предъявления историко-теоретической материи, позволяющей сориентироваться в необъятных «хитросплетениях» исторической реальности, которые лишь отчасти под силу учащемуся в системе университетского фундаментального образования.
Именно поэтому дисциплины «история искусств» и «история
дизайна» строятся на выделении трех ключевых, фундаментальных
способов отношения с реальностью: структурно-конструктивного,
минималистского, артистично-декоративного. Дисциплины показы130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вают учащемуся эволюцию, развитие, становление этих способов
отношения с миром, демонстрируют сегодняшнее состояние художественной культуры, объясняемое таким образом.
Дисциплина «философия и социальная психология» строится
на подобном выделении компактной типологии основных способов
человеческого мироотношения, позволяющем юному существу ориентироваться в необъятном поле философских представлений.
В перспективе мы стремимся к тому, чтобы сплавлять очевидно сходные, пересекающиеся представления отдельных
историко-теоретических дисциплин в единый предмет, создающий целостную, объемную, глубокую картину реальности.
Естественно, что этот сплав может быть только личностным, авторским. Но лишь такой педагогический подход, лишенный холодной
умозрительности, начетничества (чтения десятилетиями кем-то написанных лекций), несвязанности отдельных дисциплин, способен
увлечь сегодняшних учащихся, зараженных мелочными расчетами
и бытовым цинизмом. Однако формирование подобных универсальных педагогов пока в небезнадежной перспективе.
2. Блок пластической культуры объединяет рисунок; колористику; объѐмное моделирование и композицию.
Понятие пластической культуры нацелено на развитие у учащихся навыков целостной ориентации в художественных проблемах
проектирования, содержание ее выходит далеко за рамки содержания отдельных дисциплин традиционного художественного цикла.
Традиции целостной, синкретической педагогики пластического цикла формируются на кафедре «Дизайн архитектурной среды» Московского архитектурного института, зафиксированы в учебнике «Основы пластической культуры архитектора-дизайнера» [4].
Суть этих традиций в естественном чередовании фрагментов содержания отдельных дисциплин, связанных внутренней логикой
процесса художественного развития учащихся, привязанных, в свою
очередь, к учебному течению основной дисциплины «дизайнпроектирования».
Существенная особенность педагогики в том, что весь цикл
дисциплин блока «пластической культуры» и блока «теоретических
и исторических основ профессионального сознания» реализуется
одними и теми же педагогами, держащими «руку на пульсе» целостности учебного процесса [4].
3. Блок проектной методологии состоит из дизайнпроектирования, основ проектной графики, этики делового общения.
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дизайн-проектирование поляризуется в учебном процессе по
трем полуэмбриональным направлениям: средовой дизайн, имиджевый дизайн, арт-дизайн. Полуэмбриональным, потому что дает
самые общие представления об отдельных направлениях дизайна,
позволяющих учащемуся определить свои ориентиры, временные
приоритеты, выполнив дипломную работу в одном из направлений
дизайна.
Обновления касаются и методики учебной работы.
Основные методические принципы организации учебной
работы
1. включать, не мешкая, студентов в проблематику дизайнерско-средового мышления;
2. считать основополагающим пропедевтический, т.е. раскрывающий, способ предъявления изучаемого материала;
3. теоретические разъяснения должны следовать за учебнопроектной необходимостью понимания тех или иных закономерностей;
4. руководствоваться в работе не стереотипами заготовленных
программ, а практической, реальной степенью усвояемости материала, подготовленностью учащихся, доверяя педагогической интуиции и здравому смыслу.
Такое образование представляет собой единый поток, который
формирует педагог-«Мастер», ориентированный пропедевтически,
т.е. раскрывающий устройство, причины, невидимое в художественно-организованном мире через свое целостное понимание. Такой
метод обучения требует от педагога творчества и непрерывного
развития, учебы вместе со студентами.
В основном студенты ничего не знают, педагоги открывают им
глаза на то, как мир устроен; как устроен стул, хвощ, северный дом,
Шуховская башня, деревянный мост через реку. Невзначай знакомят их с именами архитекторов, дизайнеров, художников, незаметно учат проектировать.
Обучение происходит в условиях творчества, свободы, легкости
и удовольствия в разных жанрах: беседы, прогулки, экскурсии, лекции со слайдами, видео, рукотворные упражнения, деловые игры,
мини-проекты, средовые акции.
_____________________
1. Ермолаев, А.П. Словарь для работы дизайнера в XXI веке. –
М. : Турбо-Принт. – 1998. – С. 24–25.
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Ткаченко, Е.В., Кожуховская, С.М., Штейнберг, В.Э. Специализированный выпуск «Дизайн-образование» 2(41) Вестник УМО по
профессионально-педагогическому образованию. – Екатеринбург. –
2007. – С. 8–9.
3. Освоение новых педагогических технологий в профессиональном образовании (по материалам круглого стола «Педагогические технологии в профессиональном образовании: опыт, проблемы, перспективы»). – М. : сб. НИИРПО. – 2007. – С. 32–43.
4. Ермолаев, А.П., Шулика, Т.О., Соколова, М.А. Основы пластической культуры : уч. пособие. – М. : Архитектура-С. – 2005. – 364 с.
5. Ткаченко, Е.В., Кожуховская, С.М. Дизайн-образование: теория, практика, траектории развития. – Екатеринбург : АКВА-ПРЕСС,
2004. – 240 с.
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О.М. Кудринская
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Ключевые слова: дополнительное образование, ценностные ориентиры, мотивация, профессиональная направленность, интеграция.
Keywords: additional formation, ценностные landmarks, motivation,
professional directivity, integration
Аннотация. Краткий обзор работы системы дополнительного образования, основные задачи и результаты. Опыт работы экспериментальной площадки Эколого-биологического Центра Орджоникидзевского
района г. Уфы по развитию профнаправленности школьников в современных условиях. Организация взаимодействия всех структурных подразделений системы образования.
The Abstract. The Synopsis of the functioning(working) the system of
the additional formation, the primary tasks and results. The Experience of the
functioning(working) the experimental platform Ekologo-biological Centr
Ordzhonikidzevskogo region g. Ufa on development professional directivity
schoolboy in modern condition. The Organization of interaction of all
structured subdivisions in the system of the formation.
Являясь работником системы дополнительного образования,
рада возможности высказать мысли об этой самой системе со страниц такого уважаемого журнала.
90 лет назад в СССР была создана широкая сеть внешкольных
кружков, клубов и объединений, выстроилась методика работы с детьми
по поддержанию в них интереса к живому делу. Часто интерес этот перерастал в профессию. Не секрет, что именно в дополнительном образовании зажигают в детях тот священный профессиональный огонь, который горит потом всю жизнь. Сколько летчиков выросло из клубов
авиамоделизма, а инженеров – из объединений технического творчества! Наш знаменитый земляк, танцовщик Рудольф Нуреев в школьные
годы занимался танцами во Дворце пионеров г. Уфы (сейчас это Дворец
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
детского творчества им. Комарова), а популярный актер Олег Табаков –
в театральной студии Дома пионеров г. Саратова. Каждый ребенок огромной страны был охвачен внешкольной работой. И, наверное, многие
чиновники от образования, вспомнив свое золотое детство, вспомнят
клуб, или кружок, или стацию, где они получали первые практические
уроки жизни. Так почему же, скажите, сегодня нужно все это сломать?
При постоянных лозунгах о курсе на социальную политику, заботу о молодежи, о детях, на деле просто крушат отлаженную работу системы дополнительного образования. Когда-то «удачно» сокрушили пионерию, не
дав ничего взамен. Сегодня удивляемся духовной бедности подростков.
А ведь удивляться-то нечему. Личность, ее направленность, ценностные
ориентиры, мотивация формируются с детства. И если нет специальной
организации, занимающейся этим, то функции формирования личности
на себя берет подворотня. Дополнительное образование пыталось
справиться и с этой бедой. Несмотря ни на что, существует организация
«Пионеры Башкортостана», существуют многие Центры и станции, но не
«благодаря», а «вопреки»!
Нас призывают жить в новых экономических условиях и зарабатывать внебюджетные средства. При резком снижении материального
положения основной части населения это почти нереально. И многие
учреждения дополнительного образования просто тихо засохнут, не
дав жизни новым Циолковским, Комаровым, Кулибиным…
Что же такого важного могут предложить учреждения дополнительного образования в сегодняшних реалиях? Во-первых, нельзя забывать, что все ступени образования, будь то детские сады или школы,
ссузы или вузы взаимосвязаны. Такие взаимосвязи должны быть и в
системе дополнительного образования. И, в первую очередь, это дает
профессиональную направленность школьников – школам; заинтересованных, «готовых», перспективных студентов – вузам.
Именно в этой связи в 2007 году в МОУ ДОД «Экологобиологический Центр» Орджоникидзевского района городского округа город Уфа открыта экспериментальная площадка «Формирование профессиональной направленности учащихся в условиях учреждений дополнительного образования» (на базе школ №№ 98, 116,
РБЛИ).
Поиск новых решений в области социально-профессионального
самоопределения в условиях реформирования образования предполагает:
– усиление интеграции образовательных и предметных областей с внеучебной практикой социально-профессионального самооп-
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ределения школьников (именно дополнительное образование имеет широкие возможности в этой области);
– ориентация на консолидацию ресурсов и усилий с другими
учебными заведениями (поэтому активно ведется работа со школами, ссузами, вузами, предприятиями на договорной основе);
– обеспечение профильной подготовки школьников на основе
вариативности с учетом заявленных ими индивидуальных маршрутов, приобретения практического опыта для обоснованного выбора
профиля обучения. (Дополнительное образование в настоящий момент более всего ориентировано на интеграцию содержания родственных предметов, обучения и воспитания, усилий педагогов, учащихся и родителей.) К примеру, ребятами объединения «Ландшафтный дизайн» самостоятельно разработаны и внедрены на
территориях школ проекты озеленения участков. А волонтерами из
объединения «Ипотерапия» подготовлены и проведены праздники
для детей-инвалидов. Серьезные наблюдения за реакциями детейинвалидов послужили основой для научно-исследовательской деятельности ученицы СОШ № 98, воспитанницы МОУ ДОД ЭБЦ Галины Акимовой. В 2008 году Галина поступила в БГМУ на факультет
педиатрии на бюджетной основе. Еще одна наша звездочка, Диана
Файзуллина, ученица СОШ № 98 стала стипендиатом П.Р. Качкаева
за глубокую исследовательскую деятельность по проблемам здоровья школьников (руководитель – М.Н. Юсупова, научный руководитель – С.Г. Ахмерова). В 2007 году в Московский мединститут № 2
поступил воспитанник Центра Закир Омаров, также на бюджет.
Таким образом, учреждения дополнительного образования могут организовать практические действия по выбранной профессии
под руководством опытных специалистов. Кроме того, опыт работы
таких учреждений с кадрами позволяет педагогам стать фасилитаторами легче, чем школьным учителям, поскольку педагоги допобразования не связаны обязательным государственным стандартом.
В процессе эксперимента строится система взаимодействия
заинтересованных организаций. Примерная схема сетевого взаимодействия руководителя эксперимента по предпрофильной подготовке в УДО следующая.
I. Пути, по которым осуществляется взаимодействие:
1. Внутри учреждения
– контрольная группа (объединения Центра);
– экспериментальная группа;
– классные руководители;
– учителя, педагоги доп. образования;
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– родители.
2. Внешнее сетевое взаимодействие
– СОШ № 116, 98, РБЛИ;
– ЕГФ БГПУ им. Акмуллы, БГМУ;
– предприятия и учреждения, музеи и пр.;
– психологическая служба.
3. Координатор муниципальной службы
II. Программы, реализуемые в предпрофиле, должны отвечать
запросу школьника, соответствовать его представлению о взрослой
жизни и о действительности. Для решения этой проблемы нужны
занятия с психологом, программа психологического сопровождения
эксперимента. Причем, не важно, какие реализуются учебные программы, сопровождение психолога должно присутствовать в любом
эксперименте.
Экологическим центром реализуются следующие программы:
– Ландшафтный дизайн (профессия садовник-дизайнер) –
по авторской программе ПДО Г.Г. Шарафутдиновой. Ведут программу
педагоги
высшей
квалификации
Л.М. Нестерович,
М.Н.Юсупова. Координирует эту программу ЕГФ БГПУ им. Акмуллы,
а именно, А.В. Богданова.
– Школа академика (профессия научного сотрудника, ученого) – по экспериментальной программе Центра, под руководством БГПУ им. Акмуллы, профессор Р.Р. Кабиров.
– Элективные курсы по биологии (под руководством БГМУ,
профессор С.Г. Ахмерова).
– Программа психологического сопровождения эксперимента (авторская программа О.М. Кудринской).
В перспективе – работа по методическому обеспечению с Лабораторией дидактического дизайна БГПУ им. Акмуллы под руководством профессора В.Э. Штейнберга.
Как видно, возможности учреждений дополнительного образования даже при нынешнем финансировании перспективны для ребят любого возраста. Каждый Центр имеет как минимум, пять направлений работы, и все они поддерживаются образовательными
программами и квалифицированными специалистами. Посещаемость объединений высокая.
Так зачем же рушить то, что приносит реальную пользу? Разве
человеческие ресурсы – это не экономический потенциал страны?
И каким он будет, завтрашний мир, нужно думать все-таки сегодня.
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.М. Марушина, А.И. Быстров
ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
КАК ЭЛЕМЕНТ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
ФИНАНСОВО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Ключевые слова: программированное обучение, дидактические
структуры, кибернетический подход, финансово-экономические
процессы, многоуровневое тестирование.
Keywords: programming training, didactic of structure, cybernetic
approach, financial and economic processes, multilevel testing.
Аннотация: В статье затрагиваются вопросы программированного обучения студентов финансово-экономического профиля. Использован кибернетический подход, позволяющий рассматривать
методы управления процессом обучения и сам процесс обучения в
информационном аспекте, соблюдая принцип постепенного роста
уровня сложности учебного материала и управления обратной связью путем многоуровневой оценки знаний.
Abstract: The question of programming training of the students of a
financial and economic structure are considered. The cybernetic approach is used. It allows to consider methods of management of the
process of training and the process itself in an information aspect. It allows to observe the principle of gradual growth of complexity of education and the principle of feedback by multilevel estimation of knowledge.
The advantages and lacks of programming training are characterized.
В организации учебной деятельности можно выделить ряд дидактических структур, которые образуют систему методологических
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подходов к обучению. С точки зрения дидактики, ни один из подходов не может быть реализован напрямую с использованием имеющегося учебника. Для реализации соответствующего психологического эффекта каждый из них требует своего специфического преобразования учебного материала и своих методических приемов
его преподавания.
Один из методологических подходов к обучению – программированное обучение, включающее в себя ряд этапов:
1) преобразование учебного материала к виду, позволяющему
осуществлять самостоятельное индивидуальное обучение с
помощью обучающей программы (не только компьютерной);
2) обучение студентов обращению с программированными пособиями и компьютером;
3) организация собственно программированного обучения.
Основной целью программированного обучения является индивидуализация деятельности студентов в процессе усвоения знаний. Для эффективного управления этим процессом необходимо на
каждом этапе обучения четко выделять задачи изучения данного
раздела или параграфа, основываясь при этом на следующих методологических действиях:
а) постановка конкретной дидактической цели;
б) выбор функций сознания, способствующих достижению цели;
в) оперативное преобразование учебного материала в вид,
дающий возможность реализовывать выбранные умственные функции и достигать цели;
г) выбор методов и средств, дающих возможность приведения
студентов в такое состояние ума, которое способствует наиболее
эффективно усваивать нужные знания и формировать понятия;
д) составление системы контрольных вопросов, определяющих
уровень усвоения знаний.
Таким образом, при разработке системы программированного
обучения перед преподавателем стоят две главные цели – дидактическая и психолого-педагогическая.
В основу программированного обучения положен кибернетический подход, который позволяет рассматривать методы управления
процессом обучения и сам процесс обучения в информационном
аспекте. В свою очередь, информационный аспект предусматривает такие элементы организации обучения, как:
1) дозирование информации по пропускной способности мозга;
2) обработка этой информации в целях успешного усвоения по
определенным правилам;
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3) сохранение информации определенное время;
4) воспроизведение информации в нужный момент времени.
То есть можно говорить о том, что программированное обучение способствует выработке строгой логичности мышления, алгоритмичности умственных действий.
В основе кибернетического подхода к программированному
обучению заложен принцип обратной связи – непрерывное слежение за ходом усвоения знаний путем получения ответов студентов
на контрольные вопросы. Это позволяет автоматически определять
степень усвоения материала и выдавать управляющие воздействия
по коррекции знаний. Усвоение материала предполагает его хорошее закрепление. Программа обеспечивает закрепление посредством нужного числа упражнений. В основе этого закрепления лежит
принцип расширения использования сенсорного поля, т.е. воздействие не только на слуховые, но и на зрительные и тактильные системы – обращение обучающей программы не только к текстам
учебника и конспекта лекций, но и к видеозаписям, кино, демонстрационному эксперименту, лабораторным работам.
Еще одним методом кибернетического подхода является принцип постепенного роста уровня сложности учебного материала. При
этом программа должна строиться таким образом, чтобы, по мере
овладения студентами способами деятельности, число инструктивных наводящих указаний снижалось, а мысль студента активизировалась.
Элементы программированного обучения применяются нами на
лабораторно-практических занятиях. Для развития профессионального мышления у студентов предлагаются такие формы заданий,
которые, раскрывая и иллюстрируя теорию (знание), обучают мышлению (умению использовать теорию) и прививают навыки обращения с компьютерными технологиями. Выполнение каждого эксперимента представляет собой своеобразное самостоятельное научное
исследование (на уровне, доступном студенту младших курсов) с
постановкой задачи, ее теоретическим обоснованием и экспериментальной проверкой высказанной гипотезы, поставленной задачи; от поверхностного ознакомления с рассматриваемой проблемой
(внешнее проявление) к пониманию его свойств при рассмотрении
структурных и логических закономерностей и затем к завершению
целенаправленного эксперимента. В случае невозможности выполнения машинного эксперимента приведены задания на теоретическое объяснение результатов практических заданий. По окончании
изучения темы студент вновь обращается к поставленным перед
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ним вопросам, чтобы проверить, насколько усвоены основные положения данного раздела или главы. Таким образом, повышается
теоретический уровень занятий и постановка учебного процесса
приближается к постановке научных исследований. Выводы, полученные при решении локальных финансово-экономических (ФЭ) задач, позволяют распространить их на анализ организаций, группы
организаций и отрасли в целом.
Например, при рассматривании моделирования ФЭ процессов
и способов их оптимизации, проводится реализация решения задач
по следующей схеме:
 усвоение теоретического материала по данной теме;
 постановка задачи;
 решение задачи в MS Excel;
 описание задачи в MS Word с кратким содержанием теории,
постановки задачи, хода решения и выводов, содержащих экономический смысл, соответствующий данной теме.
На рис. 1 показана структура практических занятий по вышеуказанной теме.
Практические занятия усложняются постепенно с преемственностью предыдущего теоретического материала.
Задания расположены последовательно, что позволяет студентам установить логическую связь между основными понятиями,
раскрыть обобщающие закономерности и получить формулы поиска
экстремумов для случая трех, …, n переменных. Для повышения
эффективности обучения студенты ознакамливаются с методическими и теоретическими идеями, которыми они должны руководствоваться для развития самостоятельности и способности к творческому поиску.
Одним из компонентов программированного обучения является
тестирование. С целью более углубленного контроля знаний предлагается использовать многоуровневые тесты, то есть такие тесты, где правильный ответ на вопрос, предполагает следующий вопрос по углублению контроля знаний по данной теме, то есть новый
уровень, и так далее.
Таким образом, мы имеем несколько иерархических уровней
более углубленного контроля знаний. Общий алгоритм трехуровневого тестирования приведен на рис. 2. Подробный алгоритм многоуровневого тестирования приводится в одной из публикаций авторов. Такое тестирование позволяет оценить поверхностные знания
(основные определения, понятия), основные знания (умение логически использовать определения и понятия при формализации за141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дач), углубленные знания (умение применять полученные знания
при решении практических задач). Оно может быть использовано
для самоконтроля знаний студентов и более глубокого изучения
предмета.
Занятие 1.
Поиск экстремумов функций одной переменной, описывающих
ФЭ зависимости
Занятие 3.
Поиск условных экстремумов функций двух переменных, описывающих
ФЭ зависимости
Занятие 2.
Поиск безусловных экстремумов функций двух
переменных, описывающих ФЭ зависимости
Знакомство
с теоретической частью
Постановка
задачи
Реализация на
ПК
(расчет и описание практического задания)
Выводы с
экономическим содержанием
Рис. 1. Структурная схема практических занятий
по теме «Поиск экстремумов функций, описывающих ФЭ зависимости»
Вместе с тем, программированное обучение имеет как свои
достоинства, так и недостатки.
Отметим основные недостатки программированного обучения:
 Отсутствие живого общения обучаемого с обучающимся на
младших курсах можно считать одним из недостатков, т.к. при использовании данного контроля знаний не развивается способность
к изложению своих мыслей, их вариативности, умению их фиксировать и использовать в нужном случае.
 Контроль знаний тоже формализован. Какой бы гибкой ни
была разветвленная программа, она не может уследить за любыми
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поворотами мысли студента в неправильном направлении и вовремя скорректировать их.
 Программа не может обеспечить должной вариативности ответов, а учит определенному шаблону.
1 уровень
2 уровень
3 уровень
1
1
1
2
2
2
N1-1
N2-1
N3-1
N1
N2
N3
Правильных
ответов
> 50%
Да
Правильных
ответов
> 50%
Нет
2
Да
Правильных
ответов
> 50%
Нет
3
Да
5
Нет
4
Рис. 2. Общая схема трехуровневого тестирования
1,2, …, Ni – вопросы i-го уровня тестирования (i=1,…,3);
2, 3, 4, 5 – оценка знаний
На старших же курсах при определенном накопленном объеме
знаний, навыков и умении ставить перед собой исследовательские
задачи, навязчивый контроль со стороны преподавателя может
служить тормозом в развитие творческого потенциала будущего
специалиста в экономико-финансовой сфере.
Таким образом, программированное обучение нельзя абсолютизировать. Оно занимает свое достойное место в общей дидакти143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ческой системе методологических подходов к обучению, при этом
недостатки программированного обучения компенсируются другими
дидактическими системами.
-------------------------------------1. Быстров, А.И. Как «оживить» тестирование? Методика многоуровневого тестирования [Текст] / А.И. Быстров, В.Г. Романко //
Сборник трудов регионального научно-методического семинара
«Актуальные проблемы исследования сложных социальноэкономических и природных систем. The actual problems of studding
of the complex social-economical and nature systems». – М. – Уфа :
РИО БИСТ. – 2008. – Т.2. – С.29–33.
2. Инструктивное письмо Минобразования России «Об активации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений» [Текст] / Письмо № 14-55-996, ин/15.–2002.–27 ноября.
3. Ительсон, Л.В. Лекции по современным проблемам психологии обучения [Текст] / Л.В. Ительсон. – М. : Наука, 2003. – 267с.
4. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего
обучения [Текст] / З.И. Калмыкова. – М. : Знание,1979. – 48с.
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.В. Вахтина
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ
ЛАБОРАТОРНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
Ключевые слова: дидактический дизайн, эксперимент, компьютерное моделирование.
Keywords: didactic design, experiment, computer modelling.
Аннотация: В статье рассматривается организационнометодический компонент системы обучения на примере лабораторного практикума по интегрированному курсу «Электротехники и
электроники» в системе классического вузовского образования.
Аbstract: In article the organizational-methodical component of system of training on an example of a laboratory practical work at the integrated course «Electrical engineers and electronics» in system of classical high school formation is considered.
Дидактический дизайн – это проектирование дидактического
объекта, обладающего заданными функциональными, эстетическими и технологичными свойствами. В образовательной практике в
основном приходится иметь дело не с вновь создаваемым, а уже с
существующим дидактическим объектом, для которого в силу изменяющихся внешних и внутренних условий требуется преобразовать
(расширить, интегрировать и пр.) лишь часть функций. Тогда область дидактического дизайна сужается, и мы имеем дело с дидактическим проектом, под которым понимаем ограниченное во времени направляемое педагогом изменение системы обучения, обеспечивающее достижение новых целей в рамках возможных ресурсов,
реальных средств и специфической организации [1]. Как известно,
развитие системы обучения происходит путем взаимосвязанных
преобразований всех ее компонентов – целевого, содержательного,
организационно-методического и аналитико-результативного. В
этой статье мы рассмотрим только организационно-методический
компонент на примере лабораторного практикума по интегрирован145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ному курсу «Электротехники и электроники» в системе классического вузовского образования.
Дисциплина «Электротехника и электроника» предназначена
для общеинженерной и теоретической подготовки студентов высших учебных заведений, обучающихся по неэлектротехническим
инженерным специальностям. Характер содержания дисциплины –
целостный логико-доказательный. Для освоения такого содержания
предпочтительны следующие системы методов и форм обучения:
проблемно-сообщающего на лекциях и экспериментального исследования на лабораторном практикуме [2]. Причем практика преобладает в количественном отношении: 60% аудиторных занятий отводятся в учебном плане на проведение лабораторных работ. На
этих занятиях имеются все необходимые дидактические и психологические условия для реализации личностно-деятельностного подхода в обучении и осуществления субъект-субъектных отношений
между студентами и преподавателем, что очень важно с точки зрения гуманизации процесса обучения1. Поэтому мы остановимся
именно на лабораторном практикуме.
Опираясь на имеющуюся материальную базу – универсальные
лабораторные стенды, комплекты инструкций и методических рекомендаций к ним, мы решили усовершенствовать технику и методику
проведения лабораторного эксперимента за счет использования
компьютерного моделирования. Почему мы предположили, что
именно компьютерное моделирование способствует повышению
эффективности процесса обучения? Чтобы ответить на этот вопрос,
обратимся к результатам исследования в области инструментальной дидактики. «Развитие дидактики пошло по пути создания различных организационно-методических форм процесса обучения:
проблемного, модульного, проектного и т.д. Несомненно, созданные
формы обучения сыграли определенную роль в повышении эффективности обучения, но, учитывая, что основные задачи обучения
решаются на уровне микротехнологии процесса восприятия, переработки и применения знаний учащимися, главные барьеры повышения эффективности обучения остались не преодоленными. Эти
барьеры – недостаточный объем моделирующих дидактических
средств в составе обеспечения учебного процесса, и недостаточные знания о механизмах мышления человека или антропологических основаниях дидактики» [3]. Дело в том, что сам метод модели1
Гуманизация процесса обучения заключается в создании условий для актуализации и
развития способностей, сущностных сил субъектов этого процесса.
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рования в совокупности с современными средствами его реализации задействуют одновременно несколько каналов связи между
внешним и внутренним планами учебной деятельности. На основании этого создаются необходимые психолого-дидактические условия для существенного повышения степени самостоятельности в
познавательной деятельности студентов, что, в свою очередь, повышает ее эффективность.
Как известно, компьютерные модели с большим диапазоном
регулируемых параметров являются наглядным представлением
численных методов, отражающих законы, теоремы и принципы
электротехники. Эти модели задействуют имитационную форму
обучения через проведение виртуального эксперимента, который, с
одной стороны, готовит студента к реальному эксперименту: тренирует в его проведении и дает предварительные результаты, позволяющие в дальнейшем анализировать результаты реального эксперимента. С другой стороны, виртуальный эксперимент обладает
возможностями, которые исключаются в реальном:
– моделирование аварийных режимов работы,
– замедление или ускорение электромагнитных явлений и процессов в электрических цепях и электротехнических устройствах,
что способствует более глубокому их пониманию.
Выделим дидактические задачи, которые целесообразно решать с помощью компьютерного моделирования при обучении студентов неэлектротехнических специальностей:
– выполнение эксперимента в виртуальной среде в качестве
самостоятельной подготовки к выполнению этого же эксперимента
на лабораторном оборудовании;
– получение предварительных результатов эксперимента для
последующего сравнения с результатами реального;
– сокращение времени на обработку результатов и оформление отчета за счет автоматизации расчетов и графических построений.
После определения задач моделирования мы установили, что
их решение в полной мере осуществимо в среде схемотехнического
моделирования Electronics Workbench (EWB). Особенностью этой
программы является наличие панели контрольно-измерительных
приборов, по характеристикам приближенных к их промышленным
аналогам. EWB позволяет имитировать работу с измерительными
приборами, моделировать электрические схемы, упрощать их путем
оформления подсхем и конвертировать в другие системы моделирования [4]. Анализ практики виртуального эксперимента в ведущих
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
технических университетах России, Украины и Болгарии выполненный по материалам международных конференций [5, 6, 7, 8, 9], показал, что EWB наиболее популярная среда схемотехнического моделирования, кроме того, она предваряет работу студентов в среде
LabView, которая непременно окажет влияние на методику преподавания электротехнических дисциплин в будущем. Поэтому остановили свой выбор именно на программе EWB.
Нужно отметить, что, хотя моделирование эксперимента выполняется компьютерной программой с учетом всех рассмотренных
в учебнике законов и методов, но сами эти законы и методы пользователю не видны, он получает только конечный результат. Поэтому для компенсации недостатка в отработке методов расчета
электрических и магнитных цепей (практические занятия не предусмотрены учебным планом), мы ввели практическую, т.е. расчетную
часть, предшествующую эксперименту. В результате получили дидактический проект комплексной лабораторно-практической работы
(ЛПР). Представим его структуру и содержание в таблице 1.
Таблица 1
Дидактический проект комплексной ЛПР
Элементы
1. Основные теоретические положения
Их дидактические задачи
Актуализация теоретической базы знаний
2.
Практическая
(расчетная) часть
работы
Закрепление теоретического материала:
- отработка расчетных, графических и
графо-аналитических методов анализа
работы электрических, магнитных и
электронных цепей
Освоение навыков проектирования:
- моделирование эксперимента в виртуальной среде;
- получение предварительных результатов эксперимента;
- автоматизация расчетов и графических построений
Получение навыков профессиональной
практической работы:
- соблюдения правил электробезопасности;
- сборки электрических схем;
- включения и настройки измерительных приборов, источников питания;
- анализа результатов и формулирования выводов
3.
Компьютерное
моделирование
эксперимента
4. Экспериментальная часть работы
148
Содержание
Тезисно ориентируют студента
на необходимый лекционный
материал. Содержат тесты
предварительного
контроля
знаний по теме
Задание на предварительный
расчет эксперимента и образец
его выполнения, а так же варианты данных для выполнения
задания каждым студентом
самостоятельно
Моделирования эксперимента
в среде EWB
Правила безопасности, методические указания по проведению эксперимента на лабораторном стенде и анализу его
результатов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Задания для контроля и самоконтроля
Проверка уровня знаний студентов по
теме, выявление проблем и планирование коррекционной работы
Контрольные тесты, отчет о
работе
Как видно из проекта, в классическую схему проведения
лабораторной работы мы добавили третьим элементом компьютерное моделирование эксперимента с целью усиления связи
между теорией и практикой. В чем его особенность? Дело в
том, что компьютерное моделирование развивает нагляднообразное мышление студентов и занимает промежуточное положение, связывая между собой расчетную и экспериментальную части работы, на которых происходит развитие словестнологического и наглядно-действенного мышления соответственно. Включение в работу всех типов мышления обеспечивает
целостность развития обучаемого через реализацию микротехнологии восприятия, переработки и применения знаний. Такова
основная позиция, по которой на наш взгляд, компьютерное
моделирование развивает традиционную систему обучения в
направлении ее гуманизации.
В чем отличие предложенного проекта от подходов других авторов? Принципиальное отличие заключается в том, что мы рассматриваем моделирование (виртуальный эксперимент) как неотъемлемую часть всей работы, одним из методов, дополняющих традиционные методы проведения ЛПР, т.е. в комплексе с расчетами и
реальным экспериментом.
Существуют и другие точки зрения на применение виртуального
эксперимента в образовательной практике: 1) как самостоятельной
формы эксперимента [6], 2) как дополнение традиционного лабораторного практикума выполнением части работ в виртуальной лаборатории [7, 8, 9]. Выделим сильные и слабые стороны названных
подходов. Эксперимент только в среде схемотехнического моделирования – первый подход – целесообразен лишь в тех случаях, когда проведение данной работы ограничено возможностями имеющегося лабораторного оборудования. Если таких ограничений нет,
то проведение только виртуального эксперимента неоправданно по
следующим причинам:
– студенты лишаются возможности получения практических навыков работы с электротехническим оборудованием;
– у них формируется виртуальное, т.е. «игрушечное» отношение к эксперименту.
Сильной стороной данного подхода является самостоятельное
совершенствование авторами схемотехнической среды моделиро149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вания – максимальное ее приближение к реальным приборам и
устройствам.
Второй подход – выполнение части работ практикума в виртуальной лаборатории – позволяет значительно расширить тематику
экспериментальных исследований. Однако при проведении только
реального или только виртуального эксперимента имеется возможность решения лишь части дидактических задач. Кроме того, совершенно очевидно, что для анализа результатов наиболее полные
и достоверные данные можно получить лишь на основании комплексного проведения эксперимента.
Для проверки эффективности разработанного проекта лабораторного эксперимента мы осуществили его апробацию и экспериментальное внедрение в образовательную практику. Выделили экспериментальные группы и провели с ними вводный инструктаж в
течение одного академического часа с целью ознакомления студентов с новой схемой проведения ЛПР.
Обследованию подвергались две контрольные и две экспериментальные группы, которые для упрощения условно названы нами
единой контрольной и единой экспериментальной группами. Студенты контрольной и экспериментальной групп осваивали одну и ту
же учебную программу. При этом в учебном процессе экспериментальной группы реализовывался разработанный проект комплексного проведения ЛПР, а в контрольной группе лабораторные работы проводились традиционно.
На начальном этапе работы студентов экспериментальной
группы в среде EWB были выявлены определенные трудности: языковой барьер – программный продукт выполнен на английском языке; несовпадение стандартов условных обозначений России и Канады (страны-производителя) программного продукта. Однако все
названные затруднения не стали существенными, так как уровень
квалификации преподавателя ведущего занятия, имеющийся в наличии большой выбор современной научной и учебной литературы
по компьютерному моделированию и имеющийся у студентов опыт
работы с различными компьютерными программами позволили им
быстро адаптироваться в среде EWB.
Дидактическая эффективность интеграции реального и виртуального эксперимента в лабораторной работе оценивалась нами по
двум критериям, выделенным из перечня показателей качества
ГОСТ Р ИСО 9000-2001 и представленным в таблице 2:
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 2
Критерии оценки дидактической эффективности комплексной ЛПР
Показатели
качества
Характеристика
Параметры
Метод определения
параметра
1.Коэффициент усвоения знаний
Тестирование по представительной выборке
учебных элементов
(30%)
Статистическая обработка результатов тестирования
Отсроченное Интернеттестирование по выборке учебных элементов
Статистическая обработка результатов тестирования
Прямое наблюдение,
анкетирование
Действенность
2. Дисперсия коэффициента усвоения
1. Показатели назначения
3. Коэффициент
прочности (сохраняемости) знаний
Прочность
Оптимальность
для студента
2. Эргономические показатели
Оптимальность
для преподавателя
4. Дисперсия коэффициента прочности
знаний
1. Показатель познавательной активности
2. Затраты времени
на выполнение лабораторных работ
3. Затраты времени
на контроль и анализ результатов
обучения
4. Сравнительная
эффективность
учебного занятия
Прямое наблюдение
Прямое наблюдение
Самоанализ занятий и
анализ взаимопосещений занятий
Например, для выявления эргономических показателей компьютерного моделирования мы оценили его влияние на познавательную активность студентов Па.
Па =
А
,
N T
где А – количество работ, вовремя выполненных студентами;
N – количество студентов в группе;
Т – время, отведенное в учебном плане на лабораторные работы в академических часах.
Средние выборочные значения показателя познавательной акср
тивности П а по подгруппам экспериментальной и контрольной
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
групп оказались равными 0,94 час-1 и 0,75 час-1 соответственно, что
подтверждает существенное улучшение этого показателя.
После математической обработки остальных экспериментальных данных получили положительный прирост и других показателей
соответствующих критериев.
Опыт проведения лабораторного практикума по «Электротехнике и электронике» со студентами неэлектротехнических
специальностей по разработанному проекту в течение двух семестров показал рост интенсивности обучения при отсутствии
перегрузки за счет смены видов деятельности. Время, затраченное студентами на выполнение одной работы в аудитории,
не превышает двух академических часов при обязательной самостоятельной подготовке дома. Следует заметить, что на начальном этапе эксперимента (в течение1–2 работ) время выполнения увеличилось на одну треть академического часа из-за
необходимости адаптации студентов к среде EWB. Затем виртуальный эксперимент перешел из аудиторной в самостоятельную работу студентов.
Разработанный проект проведения лабораторных работ и
опыт его применения обсуждались на двух международных
конференциях: Modern (e-) Learning – Varna, 2007 [7] и Online
Educa – Moscow, 2007. В результате были выделены дидактические задачи каждого элемента проекта (см. табл. 1), выполнение которых и гарантирует дидактическую эффективность
интеграции реального и виртуального в лабораторном эксперименте. Сформировалось понимание того, что при разработке
лабораторного практикума по любой из электротехнических
дисциплин в каждой работе необходимо планировать использование современных сред схемотехнического моделирования.
Кроме того, потенциал этих сред в области самостоятельного
обучения, несомненно, будет востребован в курсовом и дипломном проектировании.
В итоге мы пришли к следующему выводу: эволюция лабораторного эксперимента происходит в рамках общей тенденции
развития учебного процесса – информатизации и осуществляется внедрением моделирования в систему методов и форм его
организации. При этом виртуальный эксперимент (компьютерная модель) не заменяет реального, а, предваряя его, образует
обучающую систему с большим спектром дидактических возможностей, расширяющих внешний и внутренний планы учебной деятельности студентов.
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
-----------------------------1. Вахтина, Е.А. Дидактическое проектирование как технология гуманизации процесса обучения в вузе : авторефер. дис…. канд. пед. наук / Елена Артуровна Вахтина. – Майкоп, 2006. – С. 8.
2. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – М. : Издат. центр «Академия», 2001. – C. 91.
3. Штейнберг, В.Э. Концепция дидактического дизайна / В.Э.
Штейнберг // Современный образовательный процесс: опыт, проблемы
и перспективы: матер. Межрегион. науч.- практ. конф. – Уфа : БИРО,
2007. – С. 427–428.
4. Панфилов, Д.И. Электротехника и электроника в экспериментах
и упражнениях. Практикум на Electronics Workbench : в 2т. – Т.1. Электротехника / Д.И. Панфилов, В.С. Иванов, И.Н. Чепурин; под общ. ред.
Д.И. Панфилова. – М. : ДОДЭКА, 1999. – 304 с.
5. Сепоян, П.Р. Новые подходы в обучении студентов электротехническим дисциплинам на основе разработок компании National
Instruments / П.Р. Сепоян // Традиции и педагогические новации в электротехническом образовании (НИТЭ-2006): материалы VII Междун. науч.-методич. конф. / под общ. ред. Л.Х. Зайнутдиновой; ФГОУ ВПО
«АГТУ». – Астрахань : Изд-во АГТУ, 2006. – С. 34–35.
6. Кузнецов, Э.В. Компьютерный учебно-методический комплекс
«Электротехника и электроника» / Э.В. Кузнецов, В.И. Киселев,
Е.И. Рослякова // Традиции и педагогические новации в электротехническом образовании (НИТЭ-2006): материалы VII Междун. науч.- методич. конф. / под общ. ред. Л.Х. Зайнутдиновой; ФГОУ ВПО «АГТУ». –
Астрахань : Изд-во АГТУ, 2006. – С. 276–279.
7. Марченко, А.Л. Разработка дистанционного лабораторного практикума по электротехнике / А.Л. Марченко, С.В. Освальд // Традиции и
педагогические новации в электротехническом образовании (НИТЭ2006) : материалы VII Междун. науч.- методич. конф. / под общ. ред.
Л.Х. Зайнутдиновой; ФГОУ ВПО «АГТУ». – Астрахань : Изд-во АГТУ,
2006. – С. 298–302.
8. Алтунин, Б.Ю., Н.Г. Панкова Методика обучения электротехническим дисциплинам с применением информационных технологий /
Б.Ю. Алтунин, Н.Г. Панкова // Традиции и педагогические новации в
электротехническом образовании (НИТЭ-2006) : материалы VII Междун.
науч.- методич. конф. / под общ. ред. Л.Х. Зайнутдиновой; ФГОУ ВПО
«АГТУ». – Астрахань : Изд-во АГТУ, 2006. – С. 372–375.
9. Польский, М.А. Методика проведения учебных занятий с применением комбинированных дидактических интерактивных программных
систем / М.А. Польский // Современное электронное обучение «Modern
(e) Learning» : матер. Междун. конф. – Болгария : FOI ITHEA, 2007. – С.
59–60.
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Jagdish Gandhi
QUALITY FOR HUMAN EXCELLENCE
Keywords: educational philosophy, basic values, Human Excellence, quality movement
Ключевые слова: педагогическая философия, основные ценности, совершенная личность, борьба за качество
Аннотация: Краеугольным камнем педагогической философии
школы Монтессори в г. Лакнау (Индия) является твердая убежденность в том, что каждый ребенок является потенциальным светом
миру, равно как и источником мрака, в силу чего вопросы образования должны иметь первостепенную важность. Школа Монтессори
концентрируется не только на академических достижениях, но
стремится привить в каждом ученике основные ценности, которые
вдохновят его/ее стать как активным гражданином мира. Школа видит своей миссией сделать каждого ученика «Хорошим» и «Блестящим», даром человечеству, гордостью и потенциальным светом
мира.
Аbstract: The cornerstone of educational philosophy of City Montessori School, Lucknow, India is a firm belief that ‘Every child is potentially
the light of the world as well as the cause of its darkness, wherefore
must the question of education be accounted for as of primary importance’. The focus of CMS education is not just on academic excellence
but on inculcating in every child the basic values that will inspire him/her
to work as a responsible world citizen. The mission of CMS is to make
every child both ‘Good’ and ‘Smart,’ a gift of God to mankind, a pride of
the human race and a potential light of the world.
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
The cornerstone of educational philosophy of City Montessori
School, Lucknow, India is a firm belief that ‘Every child is potentially the
light of the world as well as the cause of its darkness, wherefore must
the question of education be accounted for as of primary importance’.
The focus of CMS education is not just on academic excellence but on
inculcating in every child the basic values that will inspire him/her to work
as a responsible world citizen. The mission of CMS is to make every
child both ‘Good’ and ‘Smart,’ a gift of God to mankind, a pride of the
human race and a potential light of the world.
We believe that the destiny of man is shaped in the classroom. To
prepare the leaders of tomorrow to face the challenges of the 21st century, we are preparing children for a world outside the classroom that is
constantly changing and challenging.
There has been a steady decline of human values and the quality of
education in schools all over world. Unfortunately, this is a global phenomenon. Present day schools are only providing material education
concentrating only on prescribed syllabus, ignoring human and divine
education. Progress, good governance, charitable works, trades, arts
and handicrafts, sciences, inventions and discoveries are all essential
for the growth of human beings along with spiritual and divine education
which makes a man an ideal human being.
The global scenario of constant change, imminent challenges, economic, political, and social turbulence the world over, needs to be analysed objectively for its root cause before embarking upon finding its solutions to overcome them. I believe that perhaps the lack or inadequate
meaningful education has been one of the main reasons of many of the
maladies that is seen today world over. It therefore becomes imperative
that schools ultimately should be a place to make all its young and impressionable students a Total Quality Person (TQP) through meaningful
education that not only develops his knowledge in science, mathematics,
economics, medicine or engineering but also on humanity and divinity.
The quality movement directed towards human excellence essentially believes that every child and student is to be treated as a remarkable phenomenon of mind and consciousness, a mind capable of thinking
and feeling, unique on earth and may be unmatched in the whole of the
universe. The expectation from our learning centres may be many and
multimode like improved productivity, increased creativity, improved results and over all performance, goodwill, improved teamwork and communication, reduced stress, reduced absenteeism and reduced mental
stresses. While on other hand the expectation of parents and students
may include good results with improved efficiency, job oriented educa155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
tion and training, better physical and mental health. Increase happiness
and satisfaction in leaning process and improved relations with teachers
and family members.
The Students' Quality Circle (SQC) concept that I launched in academics with Dr. Vineeta Kamran, Principal of CMS and PC Bihari of Indian Railways, in 1993 and later with continuous support and guidance
of Donald L Dewar, President of QCI International, USA, recognises that
"Every student desires to do Quality work both in academic and extra
curricular activities. Students like to respect and be respected and to
contribute their maximum for their own growth and for the reputation of
their family and the school. The students have better insight of the problem faced by them. Teamwork could be more effective in their total and
Quality growth. The students enhance both their Intelligence Quotient IQ
and Emotional Quotient EQ through the small peer group activity
(SPGA). It also recognises that every child is potentially the light of the
world if his education and grooming is directed towards human excellence and not merely a successful professional and pay cheque earners.
The mantra for human excellence, therefore, may be 'Catch Them
Young'. It needs to cultivate positive attitude towards excellence and to
inculcate the leadership quality, innovation, continuous improvement
(Kaizen) and communication skills right from student level.
The educationists, teachers and parents today are laboriously applying themselves to find the causes and remedies of student's under
functioning, stress and confusion related to schools, lack of involvement,
over anxious disorders, narcissistic disorders, motivational problem and
oppositional defiant disorder, in the present increasingly growing competitions, technological advancement, consumerism and urbanization. It
has been effecting adversely the social order among other things. The
young students are severely affected by these environmental changes.
The students feel sometime paralyzed about finding their individual path
and tend to be self disparaging and lacking in self esteem and self confidence. They have an unfavourable self image. They also tend to be low
in curiosity, initiative and innovativeness and are characterised by high
incidence of day dreaming and possessed by stigma of failure.
The City Montessori School, Lucknow, India which is largest school
in the world as per Guinness Book of World Record where over 35,000
students are on roll have taken up the cudgel to redefine the quality
beyond product and process to human excellence on principles of 'Catch
Them Young' and with vision of making its students a total quality person
(TQP). CMS education revolves around the twin poles of Godliness and
Globalism. The school actively strives to inculcate moral values in child156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ren and to shape them into persons with a strong character and outgoing
personality. It believes that destiny of a man is shaped in the class room
and that school is a building with four walls and tomorrow inside it.
The quality for human excellence and world peace needs therefore
to reckon that it should originate from schools and our young children
with impressionable mind set should adopt quality control concept
awareness for continuous improvement. The recipe for striving towards
the human excellence, therefore, may have a golden quadrilateral approach- knowledge, wisdom, eloquent speech and spiritual perception. I
shall remain indebted to Donald L Dewar who guided the human excellence movement, taking off from schools the world over after CMS initiative since 1994 and also Quality Digest that published prominently the
maiden efforts of world's first student quality circle 'Jai Jagat' in one of its
editions in 1994 heralding that 'Quality not only for adults only'. This article catalyzed the spread of the students quality movement world over
including USA which also hosted 5th International Convention on Students Quality Control Circles in Georgetown, Kentucky in 2002 and also
in institutionalizing of human excellence movement by establishing
World Council for Total Quality and Excellence in Education (WCTQEE)
with Donald Dewar as its Advisor.
To sum up I can just mention that the world today is sadly overcome
with violence, wars, terrorism, poverty, diseases and discrimination.
These maladies need to be addressed by us and we must prepare our
students through quality and meaningful education that shapes their
mind from parochial to pragmatic vision of world unity, peace, and prosperity and bridging the gap between rich and poor, discrimination on basis of nation, color, and religion. Barrack Obama's becoming the American president, is a very positive sign of acceptance of human excellence
movement and we all have to move forward in ensuring quality for human excellence for happiness and well being of the entire humanity on
our mother planet.
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
От Редакции журнала
Селевко Герман Константинович
Академик МАНПО, профессор, кандидат педагогических наук
Ушел из жизни Герман Константинович Селевко – создатель
«Энциклопедии образовательных технологий». Это уникальное
учебное и справочное пособие для учителей, студентов педагогических вузов, институтов системы дополнительного профессионального образования, руководителей, методистов и всех работников образования. В ее содержании по определенной системе описаны более 500 образовательных технологий. Проведенная автором работа
по обобщению теории и практики педагогических технологий, концептуальному и методическому анализу позволила раскрыть сущность современных педагогических идей, их закономерности, понять потенциальные возможности педагогического управления
учебным процессом и развитием учащихся и реализовать их в практике обучения.
«Энциклопедия образовательных технологий» создает полноценное многомерное представление о мировом образовательном
пространстве. Методологической основой книги является концепция
образовательной технологии, согласно которой технология представляет собой совокупность трех основных взаимосвязанных компонентов – научного, формально-описательного и процессуальнодейственного, что позволило сформировать полноценное многомерное представление о мировом образовательном пространстве.
На счету автора также многочисленные работы по методике
преподавания физики, пособия для факультативных курсов, учебные пособия для школьников и учителей – «Сборник задач по физике», «Лабораторный практикум по измерениям», «Педагогические
основы деятельности инженера», «Педагогика сотрудничества»,
«Новое педагогическое мышление» и др., всего более 250 опубликованных научных и методических работ. Г.К. Селевко награжден
знаком «Отличник народного образования» и медалью Ушинского.
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Асадуллин Раиль Мирваевич, доктор педагогических наук,
профессор, ректор Башкирского государственного педагогического
университета имени М. Акмуллы (г. Уфа).
Бенин Владислав Львович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой культурологии Башкирского государственного педагогического университета им.М. Акмуллы (г.Уфа).
Быстров Александр Ильич, кандидат технических наук, доцент
Башкирского института социальных технологий (филиала) Академии труда и социальных отношений (г.Уфа).
Вахтина Елена Артуровна, старший преподаватель кафедры
«Автоматики, электроники и метрологии» Ставропольского государственного аграрного университета (г.Ставрополь).
Гришанова Ирина Алексеевна, кандидат педагогических наук,
доцент, заведующая кафедрой педагогики и психологии филиала
Глазовского государственного педагогического института им.
В.Г. Короленко» (г. Ижевск).
Деркач Анатолий Алексеевич, академик РАО, доктор психологических наук, профессор, ректор Московского акмеологического
института, заведующий кафедрой акмеологии и психологии профессиональной деятельности, заместитель председателя экспертного совета ВАК по педагогике и психологии (г. Москва).
Джагдиш Ганди, директор, основатель школы Монтессори в г.
Лакнау (Индия).
Замыслова Наталья Николаевна, директор школы (г.Иваново).
Ильязова Марьям Даниловна, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры теории и методики профессионального образования Астраханского государственного технического университета
(г.Астрахань).
Климова Лариса Николаевна, заведующая отделением «Дизайн» ГОУ СПО Строительного колледжа №30 (г.Москва).
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Кривых Сергей Викторович, доктор педагогических наук, профессор, ректор Института декоративно-прикладного искусства
(Санкт-Петербург).
Кудринская Оксана Михайловна, директор Муниципального
образовательного учреждения дополнительного образования детей
«Эколого-биологический Центр» Орджоникидзевского района городского округа город Уфа, Республика Башкортостан (г.Уфа).
Марушина Неля Мидхатовна, кандидат технических наук, доцент, декан социально-экономического факультета Башкирского института социальных технологий (филиала) Академии труда и социальных отношений (г.Уфа).
Мубинова Зульфия Фаритовна, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы (г.Уфа).
Селевко Герман Константинович, кандидат педагогических наук, профессор, заведующий лабораторией развивающих технологий
Ярославского областного Института развития образования
(г. Ярославль).
Соловьева Ольга Юрьевна, старший научный сотрудник
Ярославского областного Института развития образования
(г.Ярославль).
Шубина Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, директор Гимназии № 108 (г. Екатеринбург).
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Уважаемые читатели!
В связи с Информационным сообщением ВАК о порядке
формирования Перечня ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой
степени доктора и кандидата наук (от 14.10.08, № 45.1-132),
уточнены требования к статьям, представляемым в «Педагогический журнал Башкортостана» и далее – в базу данных
«Российский индекс научного цитирования» (РИНЦ) Научной
Электронной Библиотеки (сайт «Российский индекс научного
цитирования»).
ТРЕБОВАНИЯ К СТАТЬЯМ, ПРЕДСТАВЛЯЕМЫМ В ЖУРНАЛ
1. Представляемая статья должна быть оригинальной (не публиковавшейся ранее в других печатных изданиях).
2. Статья должна быть написана языком, понятным не только специалистам данной области, но и широкому кругу читателей, заинтересованных в обсуждении темы; необходимо дополнительное
обоснование специализированных научных терминов.
3. Объем текста не должен превышать 1 п.л. (40 тыс. знаков).
4. Список литературы оформляется в соответствии с ГОСТ 7.12003 Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления. В соответствие с ним в библиографическое описание документов введены ранее не использовавшиеся элементы: указание на качественное состояние (например, [Текст]), перечисление соавторов за косой чертой, некоторые изменения в пунктуации, индекс ISBN.
5. Ссылки на литературу в тексте указываются соответствующей
цифрой в квадратных скобках, оформление сносок и примечаний в
пределах статьи должно быть единообразным, нумерация должна соответствовать текущей странице.
6. Рукопись статьи, две рецензии (внутренняя и внешняя) и сопроводительные материалы принимаются на электронных носителях с
приложением распечатки на бумаге формата А4 (с одной стороны).
7. Плата за опубликование рукописей аспирантов не взимается.
8. Комплектация статьи приведена в таблице.
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ISSN 1817-3292
CONTENTS 1
СHIEF EDITOR’S COLUMN…………………………………..…….…..5
PROBLEMS OF MODERN EDUCATION
A.A. Derkach. On measures for improvement of the quality of
dissertation research in education and psychology ................................. 12
I.A. Grishanova. Formation of communicative skills in primary school
pupils in the process of schooling ............................................................ 24
EDUCATION AND CULTURE
Z.F. Mubinova. Contents and systematization of the pedagogical
principles in Russian education: Ethnic- national aspect ......................... 31
V.L. Benin, N.A. Shubina. Cultural mission of a Gymnasia
as a realization of a new paradigm .......................................................... 49
PSYCHOLOGICAL RESEARCHES
M.D. Ilyazova. Working out competence structure in the subjects of
activity in psychological and educational research: the analysis of the
problem and the ways of solution............................................................. 63
I
NNOVATION EDUCATION TECHNOLOGIES
G.K. Selevko, O.Yu. Solovyeva, N.N. Zamyslova. Mecanisms of self
identification ............................................................................................. 82
ОN THE PRACTICAL EXPERIENCE
S.V. Krivykh. Formation of ethnic self consciousness in personality .... 108
L.N. Klimova. Author’s experimental pedagogical system of training
designers in vocational colleges ............................................................ 122
O.M. Kudrinskaya. Additional education:
problems and perspectives ................................................................... 134
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ISSN 1817-3292
CONTENTS 2
TECHNOLOGICAL ARSENAL OF A TEACHER
N.M. Marushina, A.I. Bystrov. Programmed schooling as an element
in tratining specialists of financial-economic profile ............................... 138
E.V. Vahtina. The didactic projectlaboratory experiment ...................... 145
FOREIGN COLLEAGUES' EXPERIENCE
Jagdish Gandhi. Quality for human excellence .................................... 154
INFORMATION ABOUT THE CONTRIBUTORS .............................. 159
164
Документ
Категория
Журналы и газеты
Просмотров
180
Размер файла
1 974 Кб
Теги
233, педагогический, журнал, 2009, башкортостан
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа