close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

268.Вестник Тверского государственного университета. Серия Педагогика и психология №1 2014

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
ТВЕРСКОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО
УНИВЕРСИТЕТА
Научный журнал
Основан в 2003 г.
Зарегистрирован в Федеральной службе по надзору в сфере связи,
информационных технологий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор).
ПИ №ФС77-51592 от 2 ноября 2012 г.
Серия «Педагогика и психология»
№ 1, 2014
Учредитель
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ТВЕРСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Редакционный совет:
Председатель д-р физ.-мат. наук, проф. А.В. Белоцерковский
Зам. председателя д-р техн. наук, проф. И.А. Каплунов
Члены редакционного совета:
д-р филол. наук, проф. Е.Н. Брызгалова, д-р филос. наук, проф. Б.Л. Губман,
д-р филол. наук, проф. А.А. Залевская, д-р пед. наук, проф. И.Д. Лельчицкий,
д-р ист. наук, проф. Т.Г. Леонтьева, канд. экон. наук, доцент Д.И. Мамагулашвили,
канд. физ.-мат. наук, доцент Б.Б. Педько, д-р хим. наук, проф. Ю.Г. Папулов,
д-р биол. наук, проф. А.Я. Рыжов, д-р геогр. наук, проф. А.А. Ткаченко,
д-р юр. наук, проф. Л. В. Туманова, д-р физ.-мат. наук, проф. А.В. Язенин
Редакционная коллегия серии:
д-р пед. наук, профессор И.Д. Лельчицкий (Россия) (главный редактор)
академик РАО, д-р психол. наук, профессор С.К. Бондырева (Россия), академик РАО,
д-р пед. наук, профессор Б.М. Бим-Бад (Россия), академик РАО, д-р психол. наук,
профессор И.В. Дубровина (Россия), член-корреспондент РАО, д-р пед. наук,
профессор А.В. Мудрик (Россия), член-корреспондент РАН, д-р психол. наук,
профессор А.В. Юревич (Россия), д-р психол. наук, профессор Т.А. Жалагина
(Россия), д-р пед. наук, профессор О.Н. Олейникова (Россия), д-р пед. наук, профессор
Е.М. Рангелова (Болгария), д-р пед. наук, профессор И.М. Шоробура (Украина)
канд. психол. наук, доцент М.В. Мороз (Россия) (зам. главного редактора)
Адрес редакции:
Россия, 170100, Тверь, ул. Желябова, 33.
Тел. РИУ: (4822) 35-60-63
Все права защищены. Никакая часть этого издания не может быть
репродуцирована без письменного разрешения издателя.
© Тверской государственный университет, 2014
-1-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Scientific Journal
Founded in 2003
Registered by the Federal Service for Supervision in the Sphere of Telecom,
Information Technologies and Mass Communications (ROSKOMNADZOR).
PI №ФС77-51592 from November 2, 2012.
Seriya «Pedagogika i psikhologiya»
No. 1, 2014
Translated Title
HERALD OF TVER STATE UNIVERSITY. SERIES: APPLIED MATHEMATICS
Founder
FEDERAL STATE BUDGET EDUCATIONAL INSTITUTION
OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION «TVER STATE UNIVERSITY»
Editorial Council:
Chairman Dr. of Sciences, prof. A.V. Belotserkovskiy,
Vice-chairman Dr. of Sciences, prof. I.A. Kaplunov
Members of the Editorial Council:
Dr. of Sciences, prof. E.N. Bryzgalova, Dr. of Sciences, prof. B.L. Gubman,
Dr. of Sciences, prof. A.A. Zalevskaya, Dr. of Sciences, prof. I.D. Lel'chitskiy,
Dr. of Sciences, prof. T.G. Leont'eva, Candidate of Sciences, docent D.I. Mamagulashvili,
Candidate of Sciences, docent B.B. Ped'ko, Dr. of Sciences, prof. Yu.G. Papulov,
Dr. of Sciences, prof. A.Ya. Ryzhov, Dr. of Sciences, prof. A.A. Tkachenko,
Dr. of Sciences, prof. L.V. Tumanova, Dr. of Sciences, prof. A.V. Yazenin
Editorial Board of the Series:
Dr. of Sciences, prof. I.D. Lelchitskiy (editor-in-chief), Academician of RAO, Dr. of
Sciences, prof. S.K. Bondireva, Academician of RAO, Dr. of Sciences, prof. B.M. Bim-Bad,
Academician of RAO, Dr. of Sciences, prof. I.V. Dubrovina, Corresponding Member of
RAO, Dr. of Sciences, prof. A.V. Mudryk, Corresponding Member of RAS, Dr. of Sciences,
prof. A.V. Jurevich, Dr. of Sciences, prof. T.A. Zhalagina, Dr. of Sciences,
prof. O.N. Oleynikova, Dr. of Sciences, prof. E.M. Rangelova, Dr. of Sciences,
prof. І.M. Shorobura, Candidate of Sciences, docent M.V. Moroz (executive secretary)
Editorial Office:
Russia, 170100, Tver, 33 Zhelyabova str.
Phone: (4822) 35-60-63
All rights reserved. No part of this publication may be
reproduced without the written permission of the publisher.
© Tver State University, 2014
-2-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
СОДЕРЖАНИЕ
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Романов А.А., Новосёлова О.В. Семиопсихологическая интерпретация
менасивных топоном ................................................................................................ 7
Сухова Н.А. Упражнения, направленные на изучение вербального и
невербального гендерного поведения представителей австрийской и
русской картины мира .............................................................................................. 18
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Азарных Т.Д. Предикторы посттравматических стрессов среди параметров
формально-динамических свойств .......................................................................... 25
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ
Яценко Д. А. Сравнительный метанаучный анализ зарубежных и отечественных
психологических теорий личности .......................................................................... 33
Иванов Д.В. Психологическая характеристика личностных жизненных планов
подростков, склонных к аддиктивному поведению .............................................. 45
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Крылова М.А. Технология психолого-педагогического сопровождения процесса
дидактической адаптации первокурсников при компетентностном подходе ..... 56
УЧИТЕЛЬ
Астапенко Е. В. Поиски идеала школьного учителя в трудах известных
педагогов, философов и психологов XIX-XX веков .............................................. 67
Бездухов А.В. Гуманистический и проблемно-методологический подходы к
формированию этического сознания будущего учителя ....................................... 82
Малышева В.Г., Малышева Ю.А. Экологическое образование в системе
подготовки учителя начальной школы ................................................................... 90
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Бегека Д.А. Совокупность составных подготовки будущих магистров
иностранного языка к формированию профессиональной коммуникативной
компетенции студентов вуза .................................................................................... 98
Скребнева Н.Р. Формирование специальных компетенций студентов в процессе
художественно-творческой деятельности ............................................................... 106
Гарькавец С. А., Гарькавец Н. С., Герасименко М. М. Особенности референтации
ценностных ориентаций студентов юго-восточной Украины в период
общественных преобразований ............................................................................... 111
РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Данелян Е.Г. Развитие звуковой культуры русской устной речи
у детей-инофонов ...................................................................................................... 120
Зименкова Н. Н., Никонов Л. А. IT-ресурсы современной образовательной среды
как инструмент воспитательного воздействия ....................................................... 127
Останина С.А. Анализ проблемы творческих способностей в контексте
междисциплинарных исследований ........................................................................ 134
-3-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
Климина А.В. Идея школы как педагогическая категория .......................................... 146
Леонтьева Н.В. Тенденции развития системы оценки качества знаний студентов в
20-30-е годы XX века ................................................................................................ 151
Милюгина Е.Г., Бойко Л.В. Педагогическая парадигма элитарного музыкального
образования в тверской губернии первой половины XIX века ............................. 163
Мазуренок М.В. Особенности организации учебного процесса в высших учебных
заведениях Украинской Социалистической Советской Республики (19201924 гг.) ...................................................................................................................... 171
АКТУАЛЬНО
Сусоева О.В. Колокольные звоны и их психотерапевтическое значение ................... 179
АСПИРАНТСКАЯ СТРАНИЦА
Мещерская Н.П. О задачах психологического отбора персонала для работы в
особых условиях........................................................................................................ 183
Пахомова А.М. Зависимость динамики соотношения вербального/невербального
компонентов творческого мышления подростков от типа школьного
обучения ..................................................................................................................... 188
Гудименко Ю.Ю. Структурные компоненты психологической готовности к
инновационной деятельности воспитателей ДОУ ................................................. 194
Слюта А.Н. О роли производственных практик в профессиональной подготовке
будущих специалистов-экологов ............................................................................. 206
Рекант Е.М. Роль логических конструкций в развитии мышления в курсе
математического анализа ......................................................................................... 213
-4-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
CONTENTS
SOCIAL PSYCHOLOGY
Romanov A.A., Novoselova O.V. Semiopsychologic(al) interpretation of menasive
toponoms ..................................................................................................................... 7
Sukhova N.A. The exercises directed on identification of general and various in verbal
and nonverbal gender behavior of representatives of the austrian and russian
world view................................................................................................................... 18
AGE PSYCHOLOGY
Azarnyh T. D. Posttraumitic stress's predictors among formal-dynamic properties of
individual at juvenile age ............................................................................................ 25
PSYCHOLOGY OF PERSONALITY
Yatsenko D.A. Comparative metascientific analysis foreign and Russian psychological
theory of personality ................................................................................................... 33
Ivanov D.V. The social phsychological determinants of addictive behavior
of teenagers ................................................................................................................. 45
EDUCATIONAL PSYCHOLOGY
Krylova M.A. The technology of psychological and educational support the process of
didactic adaptation freshmen in competence approach ............................................... 56
TEACHER
Astapenko E. V. The search of the ideal school teacher in the works of famous
educators, philosophers and psychologists of the xix-xx centures .............................. 67
Bezdukhov A.V. Humanistic and problem-methodological approaches to developing
future teacher’s ethical awareness ............................................................................... 82
Malysheva V.G., Malysheva J.A. Ecological education in the system of training
future primary school teachers .................................................................................... 90
PEDAGOGY OF HIGHER EDUCATION
Beheka D. The set of components of training the future masters of oreign languages to
form a professional communicative competence of students in the university ........... 98
Skrebneva N.R. Formation of special competence of students in the artistic and
creative activities ......................................................................................................... 106
Garkavet’s S.A., Garkavet’s N.S., Gerasimenko M.M. Features referentatsii student’s
value orientations eastern Ukraine during social transformation ................................ 111
DEVELOPMENT OF EDUCATION
Danielyan E.G. Sound development of culture Russian oral speech in children –
inofonov ...................................................................................................................... 120
Zimenkova N.N., Nikonov L.A. IT-recourses as a tool of the contemporary
educational environment ............................................................................................. 127
Ostanina S. A. Analysis of the problem of creative abilities in the context of
interdisciplinary research ............................................................................................ 134
-5-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
HISTORY OF PEDAGOGY
Klimina A.V. Idea how schools educational category ....................................................... 146
Leonteva N. V. Tendencies of the development of estimation system student’s
knowledge quality in the 20-30s of the 20th century .................................................. 151
Milyugina E.G., Boyko L.V. Pedagogical paradigm of elitist music education in Tver
province in first half of the XIX century ..................................................................... 163
Mazurenok M. V. Features of the educational process in higher educational
establishments of the Ukrainian SSR (1920-1924-s) .................................................. 171
ACTUAL
Susoeva O.V. Bell-ringings and their psychotherapy value ............................................... 179
POSTGRADUATE PAGE
Mescherskaya N.P. About the tasks of psychological selection of personal for working
under special conditions .............................................................................................. 183
Pakhomova A.M. The dependence of the dynamics of the ratio of verbal/non-verbal
components of creative thinking teenagers from the type of schooling ...................... 188
Gudimenko Y. Structural components of psychological readiness for innovations of
preschool teachers ....................................................................................................... 194
Slyuta A. About the role of manufacturing practices training of future environmental
specialists .................................................................................................................... 206
Rekant E.M. Role of logical structures in the development of thinking in the course of
mathematical analysis ................................................................................................. 213
-6-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
ВестникТвГУ.
ТвГУ.Серия
Серия"Педагогика
"Педагогикаиипсихология".
психология".2014.
2014.№1.
№1 С. 7-17
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 81`42 : 159.925 : 316.48
СЕМИОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ МЕНАСИВНЫХ
ТОПОНОМ
А.А. Романов1, О.В. Новосёлова2
Национальный исследовательский Томский политехнический университет
2
Тверская государственная сельскохозяйственная академия
1
Рассматривается менасивное пространство корпореального дискурса,
создаваемого практиками-угрозами, которые содержат возможное менасивное
воздействие на топоному элементов корпореальности партнеров по общению и,
следовательно, являются включенными в систему физических и социо-психоэмоциональных аффицированных координат. Практика-угроза представляет
собой одну из возможных диспозиций Я-адресата и Я-адресанта, в то время как
коммуникативный конструкт угрозы – это набор возможных диспозиций
эмоциональных состояний коммуникантов в менасивном пространстве
корпореального дискурса.
Ключевые слова: интерактивное пространство, интерактивная система
координат, коммуникативный конструкт, топонома, корпоральность,
корпореальность.
Каждый человек есть как бы центр воображаемой окружности. Он
мыслит или от себя, или по отношению к себе. Он сам – отправная точка
всех своих проявлений и конечная точка всех своих восприятий. Или от
центра окружности, или от окружности к центру, - другого направления
нет ни в физической, ни в душевной, ни в умственной деятельности
человека [1].
В
настоящее
время
в
рамках
антропологической
/
антропоцентрической лингвистики придается большое значение
когнитивным исследованиям [2; 4; 18], в которых рассматривается связь
слова с реальной действительностью и связь его с индивидуальным
сознанием [16, с. 159]. В этом плане проявляется значительный интерес к
проблемам телесного бытия человека как на уровне обыденного сознания,
массовых форм социокультурной практики, так и в гуманитарном
познании [3; 8; 9; 10; 17].
Несмотря на то, что идеи культурно-исторического развития
телесности человека, категории «телесности», тела человека интересуют
исследователей с позиций разных философско-культурных традиций и
парадигм - антропологии тела, социологии тела, герменевтики тела
(психоанализ), риторики тела, феноменологии тела, онтологии тела и
психологии телесности, – практически неизученными остались вопросы,
-7-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
связанные с определением места тела вообще и телесного бытия человека в
мире, вопросы «локализации» Я индивида в теле, его вербальной, знаковой
опредмеченности в мире, а также вопросы коммуникативнопрагматической специфики «игры» (поведения) телесности в актах
социальной интеракции [12, с. 129]. Очевидно, что такое положение дел
обусловлено
неадекватностью
уровня
развития
философскоантропологического, когнитивного знания реальному месту и роли тела и
телесности в целом в жизнедеятельности человека и
новым
обстоятельствами общественного развития [12, с. 20].
В современных условиях роста интереса к различного рода
проявлениям поведения человека и интерпретации (семантического
описания) явлений «языка тела» получил
достаточно интенсивное
развитие дискурсивный анализ корпоральности, который рассматривается
как комплексная производная социальной психологии и теории
коммуникации и раскрывает, по мнению представителей социальнокоммуникативного конструктивизма [6], способ, с помощью которого
создается описание мира, событий, внутренней психической жизни
человека. Корпоральный дискурс является психологическим феноменом,
который обладает общественной и коллективной реальностью. В этом
плане знаки телесного / корпореального бытия (топономы), организуясь в
дискурсы, начинают обладать собственным влиянием на способ
переживания людьми, на способ представления (конструирования) мира и
взаимодействия с ним [12, с. 114].
Для анализа аспектов коммуникативной интеракции значительный
интерес представляет знаковая (семиотичная) сущность телесности
(телесного бытия), так как практически всегда человек сталкивается в
своей жизнедеятельности с существованием телесности (тела, габитуса,
телесной формы в целостном понимании) – либо в виде ощущений
(«слабость», «усталость», «напряженность», «возбуждение», «сила»), либо
в виде фиксации координат (топоном) местонахождения с помощью
вербальных или невербальных средств в пространстве (слева, справа,
вверху, внизу, с фронта, с тыла, в центр-Я) [10, с. 147]. Другими словами,
система таких определенных (конфигурационных) признаков или
топонимических координат представляет собой, если можно так
выразиться, систему интерактивных координат, которые проникают
(«внедряются») в ментальное пространство («ментальное вместилище» или
подсознание) человека в определенной последовательности или
очередности [12]. Таким образом, речь пространственно координирована.
Это означает, что и мышление (внутренняя речь), и диалог (внешняя речь)
существуют как бы в подсознательном поле зрения. Другими словами, речь
пространственно
координирована
и
подобное
координирование
осуществляется, как известно, в двух неразделимых пространствах:
физическом и психологическом. Физическое пространство – это
пространство реального бытия, частью которого является сам человек и в
пространстве которого он себя реализует. Психологическое пространство
-8-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
– это пространство реализации человеком своей сферы деятельности в тех
или иных ее разновидностях и проявлениях [10, с. 15; 12, с. 88].
Малоисследованными в этом плане являются семиотическое
пространство телесности человека и система интерактивных координат,
создаваемые дискурсивными практиками различной иллокутивной
направленности. Так, например, практически неизученным оказалось
интерактивное пространство дискурсивных практик со значением угрозы,
содержащих возможное менасивное воздействие на телесность /
корпоральность партнеров по общению и, следовательно, являющихся
включенными в систему физических и социо-психо-эмоциональных
аффицированных координат [см.: 13; 14; 15]. Кроме того, представляется
актуальным исследовать комплексное семиотическое менасивное
пространство корпореального дискурса, построив на основе анализа
языкового материала иерархическую координатную систему, актуальную
для ситуации интерактивного взаимодействия по типовому фрейму
взаимодействия «угроза».
Как правило, автор угрозы для успешной каузации адресата
совершить какие-либо действия декларирует (называет) возможное
менасивное воздействие на тело или, скорее всего, на часть тела Ясобеседника. При этом воздействия на координаты физического
пространства телесности порождают изменения психологического
пространства
(социо-психо-эмоциональных
координат)
или
корпореальности, потому что, воспринимая различные практики
повседневной
интеракции,
собеседники
«проецируют»
свой
индивидуальный опыт на их информационно-коммуникационные свойства,
так как человек является «отправной точкой всех своих проявлений и
конечной точкой всех своих восприятий» [1] и «переживает реальность
мира через собственное тело» [7].
Для измерения и отображения топономы, т.е. коммуникативноинтерактивнозначимого местоположения Я участника диалогического
обмена, адресат угрозы переносит указанное возможное воздействие в
свою
систему
интерактивных
социо-психо-эмоциональных
аффицированных координат и оценивает их воздействие на
эмоциональное состояние Я в соответствии с приведенной ниже системой
координат, где горизонтальная линия использована как плоскость
горизонта в системе физических координат и как ноль, исходное
положение, обозначающее начальные социо-психо-эмоциональные
координаты собеседников (т.е. существующие до практик-угроз), точками
К и Д обозначены комфортное и дискомфортное эмоциональное состояние
соответственно, стрелка
→ указывает направление изменения
коммуникативного пространства собеседников в процессе социального
взаимодействия от полюса комфортного эмоционального состояния к
дискомфортному:
-9-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Д
К
Подобное структурирование физического (топономического) и
психологического пространства дискурсивных практик со значением
угрозы при помощи системы координат базируется на системе шкал и
оценок, передающих эмоциональные переживания собеседников, или
эмоционально-оценочных конструктов. Так как любое психологическое
пространство имеет свое ограничение (границы) или рамки локальнопространственных отношений [11, с. 333], то психологическое менасивное
пространство, как показывает схема, ограничено структурными рамками
или координатами точек комфорта и дискомфорта. При этом следует
сделать допущение, что согласно одному из базовых постулатов
представителей социально-коммуникативного конструктивизма дискурсы
любого порядка не просто описывают и представляют окружающее
социальное пространство, «они создают его карту», причем карту
субъективную, которая акцентирует внимание на одних факторах и
искусственно принижает значение других [12, с. 116].
Особая устойчивость эмоциональных признаков позволяет говорить
об особого рода «эмоциональных универсалиях», когда пережитые эмоции,
подобно пережитым манипуляциям с объектом, «создают системы шкал и
оценок, определяющих отношение к объекту и создающих особую форму
субъективности, своеобразную эмоциональную «чувственную ткань» [11,
с. 340]. Так, например, при рассмотрении дискурсивных практик со
значением угрозы, связанных с физическим воздействием на тело Ясобеседника, отсутствие каких-либо внешних физических воздействий на
его тело или ограничений пространства телесности определяет нахождение
коммуниканта в нулевой точке отчета деятельности когнитивного агента,
точке К – комфортного эмоционального состояния.
Включенный в социокультурное пространство, «человек телесный»
оказывается под воздействием множества социальных факторов,
объективно воздействующих на его тело, на всю его природно-данную
основу или базовую форму телесности, делает выбор своего «телесного
поведения», осознает значение и характер разнообразных социальных
влияний на его тело [12, с. 12]. Так, анализ эмпирического материала также
позволил установить, что наиболее часто менасивное воздействие на
телесность Я-собеседника связано с намерением автора угрозы нанести ему
физический вред на топоному телесности
ГОЛОВА (башка),
охватывающей около 18 % от общего массива рассмотренных примеров.
Например: Вот я тебя тресну по башке, тогда будет вкусно!.. (Гайдар,
- 10 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
1986а: 21); По две головы, что ли, у вас?.. (Толстой, 1991: 143); Если еще
раз увижу тебя на работе в этих клоподавах, голову оторву! (Астафьев,
1988: 83); Я снесу с плеч твою глупую башку! (Шишков, 1984: 157-158); Я
вот тебе сейчас ведро с помоями на голову выплесну! (Гайдар, 1986в: 236).
Кроме того, указанная топонома корпоральности ГОЛОВА (башка),
как показывает материал исследования, может состоять из 10 элементовтопоном, что в общей совокупности составляет 61 % от общего количества
рассмотренных примеров. Подобная частотность указывает на то, что для
условий реальной коммуникации характерно частое воздействие на
топоному ГОЛОВА в виде менасивных практик, так как она является
«наиболее уязвимой».
Так, к указанному топономическому пространству ГОЛОВА
относятся такие топономы, как ЛИЦО (морда, рожа, харя, маска, рыло),
например: Кину в морду блюдцем... (Толстой, 1991: 333); В рожу хошь?
(Астафьев, 1988: 65-66); А хлыстом по харе хочешь? (Шишков, 1986: 5354); Ну, так и молчи, пока я тебя по маске не съездил! (Шишков, 1986:
220-221); Рыло разобью! (Шишков, www.2lib.ru); ЛОБ (темя, промеж
глаз), например: А то всем в лоб пуля (Шишков, 1986: 119); Стукну в темя,
башка в брюхо влезет (Шишков, 1986: 478-480); ГЛАЗА (моргала),
например: Моргала выколю! (Некшин, 2006: 44-45); Глаз выну, падла
(Некшин, 2006: 94-96); УШИ, например: Я ему сейчас спою в ухо
(Семенов, 1989: 222); Митька, я тебе, мизерабль несчастный, до колен
уши оттяну, я тебя завтра же продам на рынке, как курицу, а замест
тебя арапчонка куплю (Шишков, 1984: 36-38); НОС (сопатка), например:
Не лезь, косоглазый, а то нос расшибу! (Шолохов, 1978: 41); РОТ
(хохотальник), например: Хохотальник порву!.. (Астафьев, 1988: 207);
Пикнешь, крысу в рот запихаю (Семенов, 1989: 112-116); ЗУБЫ,
например: Я тебе за это полвзвода зубов вышибу! (Астафьев, 1988: 26); Я
и отцу твоему засажу из ружья... (Астафьев, 1988: 26); ВОЛОСЫ (коса,
борода), например: Дождетесь, косы-то девкины овечьими ножницами
обстрижем… (Шишков, 1984: 524); Да я те, за такие твои речи, из
живого полбороды выдеру! (Шишков, www.2lib.ru).
Кроме того, в интерактивном взаимодействии по типовому фрейму
угроза широко представлены такие маркеры корпореальности, как ШЕЯ
(горло, горлышко, глотка, дыхало, холка), например: Как бы твоей
толстой шее в петлю не угодить (Шишков, 1984: 372-373); Я тебе сейчас
горлышко прижму, сразу все узнаешь (Семенов, 1989: 155-156); Я любому,
кто на пути встанет, глотку зубами вырву... (Пикуль, www. virlib.ru);
Вот я тебе пихну под дыхало!.. (Шолохов, 1978: 109); Пошел вон, а то
холку намылю (Некшин, 2006: 228); ГРУДЬ, например: Ну, ну, ну!–
захрипел на неё Захар, замахиваясь локтем в грудь (Гончаров, www.
az.lib.ru); РУКИ, например: Отрежу руку! (Булгаков, www.modernlib.ru);
ЖИВОТ (брюхо, потроха), например: Брюхо вспорем! (Шишков, 1986:
50); Обожди… Всем брюхо вспорем!.. (Шишков, 1986: 33-34); СПИНА,
например: Пулю в спину! (Шишков, 1984: 49); Вот ужо господам вашим
- 11 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
нажалуемся, они вам спины-то вздерут!.. (Шишков, 1984: 459-460);
ЗАДНИЦА, например: А-а, голова-а... а, не хочешь... задницу будем лечить
(Серафимович, 1970: 528); НОГИ, например: (Шишков, 1986: 405); Ежели
кто украдет — того на раду, на суд, камень к ногам да в воду… (Шишков,
1984: 4).
Зафиксированные на материале исследования способы воздействия
на телесность Я-адресата или система телесных топоном, актуальных для
ситуации интерактивного взаимодействия по типовому фрейму «угроза»,
могут быть иерархически расположены в системе физических координат
следующим образом:
Корпоральность Я-адресата угрозы
│1) ГОЛОВА (башка):
│- лицо (морда, рожа, харя, маска, рыло):
│- макушка
│- лоб (темя, промеж глаз)
│ - глаза (моргала)
│- уши
│ - нос (сопатка)
│- рот (хохотальник), язык, зубы
│- волосы (коса, борода)
│2) ШЕЯ (горло, горлышко, глотка, дыхало, холка)
│3) ПЛЕЧИ
│4) ГРУДЬ
│5) РУКИ
│6) ЖИВОТ (брюхо, потроха), СПИНА
│7) ЗАДНИЦА
│8) НОГИ (пятки)
Указанная система физических координат Я-адресата отображает
топономы телесности (зафиксированные в рассмотренных практикахугрозах) в иерархическом порядке, т.е. соответствующем естественному
строению тела человека. А именно расположение сверху вниз: ГОЛОВА ШЕЯ - ПЛЕЧИ - ГРУДЬ - РУКИ - ЖИВОТ - ЗАДНИЦА - НОГИ.
Как видно из примеров, названия топоном телесности в языке могут
быть маркированы различными лексическими средствами, как правило,
именами
существительными. Причем, наблюдается языковая
вариативность в их наименовании, ср.: топонома ЛИЦО представлена
пятью вариантами: морда, рожа, харя, маска, рыло. Использование во
многих примерах просторечно-разговорной лексики, обозначающей части
тела, говорит о том, что автор угрозы находится в аффицированном
психологическом состоянии.
Кроме того, желая усилить психоэмоциональное воздействие,
адресант угрозы использует в некоторых случаях дискурсивные практики-
- 12 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
угрозы с гиперболизированным менасивным действием, например: Подай
мой кошелек, подай не медля, а нет — я тебе шкуру с плеч до пяток
спущу! (Шишков, www.2lib.ru); А то ноги из спины повыдернем…
(Шишков, 1986: 405). Усиление воздействующего потенциала угрозы
также создается благодаря сочетанию в одной дискурсивной менасивной
практике воздействий на несколько топоном с направлением воздействия
снизу-вверх, например: Пасть разорву и зенки повыкалываю! (Свиридов,
1984: 213), … буду вас казнить, буду вешать за ноги и за ребра, дома
ваши, хлеб и сено подожгу, а скот истреблю (Шишков, www.2lib.ru).
Также сильное эмоциональное воздействие производят на собеседника
практики-угрозы, являющиеся не только причиной появления
аффицированного состояния Я-адресата угрозы, но и связанные с
возможным прекращением существования телесности Я-адресата угрозы.
Например: Попался бы ты ко мне, я с тебя совсем шкуру спустил бы!
(Гайдар, 1986в: 115-116); А я разрублю тебя пополам, как полено!
(Шишков, 1984: 157-158); А завтра на базарной площади палач с тебя,
конокрад, три шкуры спустит… (Шишков, 1984: 378-379).
Интересными примерами дискурсивных пространств, в которых
отражается координатная расположенность телесного пространства,
являются практики-угрозы, содержащие указание на топоному ГОЛОВА,
которые могут быть связаны как с прекращением существования
телесности, например, Дозвольте, царь-государь, я этому старому
петуху, растак его, голову топором оттяпаю…(Шишков, www.2lib.ru),
так и с «аффицированием», которое не связано в обязательном порядке
только с эмоциями и не сводится только к сфере аффекта, а трактуется как
«возбуждение, соразмерное сознанию, специфическое притяжение, которое
сознаваемый предмет оказывает на Я» [5] , например: Жаль гармонь
ломать, а то я те по маковке-то хлобыснул бы! … (Шишков, 1986: 405);
Он те бороду-то рыжую убавит … (Шишков, www.2lib.ru). Указанные
примеры свидетельствуют о том, что практики-угрозы, содержащие
указание на одну и ту же топоному ГОЛОВА, способны оказывать
различное аффицированное воздействие на эмоциональное состояние Яадресата. Следовательно, представленное выше физическое расположение
(измерение) топоном телесности (корпоральности) не отображает социопсихо-эмоциональные аффицированные координаты адресата угрозы,
поэтому с учетом эмоционального воздействия практик-угрозы (усиление
аффицированности снизу вверх) необходимо модифицировать указанную
выше систему координат, актуальную для ситуации интерактивного
взаимодействия по типовому фрейму «угроза», следующим образом:
- 13 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Корпореальность Я-адресата угрозы
↑ Дискомфорт
│1) ВСЕ ТЕЛО (шкура), КРОВЬ
│2) ЖИВОТ (брюхо, потроха), СПИНА
│3) ГОЛОВА (башка)
│4) ШЕЯ (горло, горлышко, глотка, дыхало, холка)
│5) РУКИ
│6) НОГИ
│7) ГОЛОВА (башка): -глаза (моргала)
│8) ГОЛОВА (башка): -рот (хохотальник), язык, зубы
│9) ГОЛОВА (башка): - уши
│10) ГОЛОВА (башка): -нос (сопатка)
│11) ГОЛОВА (башка): - волосы (коса, борода)
│12) ГОЛОВА (башка): -лицо (морда, рожа, харя, маска, рыло)
│13) ГОЛОВА (башка): -лоб (темя, промеж глаз)
│14) ГРУДЬ
│15) ЗАДНИЦА
│16) ГОЛОВА (башка): - макушка
Комфорт
В указанной интерактивной координатной системе топономы
расположены в иерархическом порядке с усилением степени
психопрагматического воздействия на адресата снизу вверх, т.е. от
комфорта к дискомфорту. Так, например, в схеме корпореальности Яадресата угрозы элементы топономы ГОЛОВА расположены на 3, 7, 8, 9 и
других позициях, в то время как указанная топонома занимает позицию 1 в
схеме
корпоральности
Я-адресата.
Подобное
расположение
свидетельствует о том, что прагматическое воздействие дискурсивных
менасивных практик, затрагивающих одну и ту же топоному, различно и
зависит от восприятия их адресатом (их семиопсихологической
интерпретации).
Например,
декларирование
говорящим
своему
собеседнику «ударить по макушке» не вводит последнего в дискомфортное
состояние, в то время как угроза «башку оторвать» является причиной
некомфортного состояния адресата (см. схему выше).
Сравнение двух схем показывает, что расположение топоном как
сигнально-знаковых элементов корпоральности и корпореальности
различно в системе физических координат (координат тела) Я-партнеров
по общению и в системе их социо-психо-эмоциональных аффицированных
координат. Это обусловлено тем, что целенаправленное использование
дискурсивных практик со значением угрозы, содержащих указание на
возможное менасивное воздействие на топоному элементов телесности (на
тело или части тела) партнеров по общению, способно и пригодно
изменять социо-психо-эмоциональное пространство в рамках континуума
- 14 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
содержания коммуникативного конструкта, передающего эмоциональные
или эмоционально-оценочные переживания собеседников.
Очевидно, что воздействие на телесность Я-собеседников в
психологическом
пространстве
маркируется
определенными
дискурсивными маркерами, так как автор угрозы для получения ответного
(каузируемого) действия использует те топономы Я-собеседника, которые
представляют собой значимое местоположение в «воображаемой
окружности», интерактивном менасивном пространстве корпореальности.
Так, наибольшее эмоциональное воздействие производят на собеседника те
практики-угрозы, которые являются не только причиной появления
аффицированного состояния Я-адресата угрозы, но и связаны с возможным
прекращением существования телесности Я-адресата угрозы.
Таким образом, предпринята попытка отразить целостное
менасивное пространство телесности человека на континууме содержания
конструкта угрозы и дать семиопсихологическую интерпретацию
менасивных
топоном:
выявить
систему
коммуникативноинтерактивнозначимых топоном
телесности (корпоральности) и
корпореальности,
актуальных
для
ситуации
интерактивного
взаимодействия по типовому фрейму угроза, описать общую
закономерность взаимосвязей топоном (их континуум) и проанализировать
процесс их восприятия Я-адресатом. Тем не менее вопрос о том, как
отражается в нашем сознании целостное пространство телесности человека
(соматикон) и какую знаковую роль оно играет в различных других сферах
коллективной деятельности участников вербальной и невербальной
коммуникации представляет особую актуальность, несмотря на
современный уровень знаний о теле и психологии человека, так как сама
сущность телесности (корпоральности) до сих пор прояснена не в полной
мере и полная картина описания параметров телесности в настоящее время
является актуальной проблемой, требующей комплексного и полного
описания.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Волконский С.М. Выразительный человек. Сценическое воспитание жеста (по
Дельсартру). СПб., 1913. 118 с.
Герасимов В.И., Петров В.В. На пути к когнитивной модели языка // НЗЛ.
Вып. XXXIII. М., 1988.
Джерджен К.Дж. Социальный конструкционизм: знание и практика. Минск:
БГУ, 2003. 232 с.
Касевич В.Б. Язык и знания // Язык и структуры знания. М.: АН СССР, 1990.
Козырева А.С. Интенсивность аффективной силы между воспоминанием и
повторением в феноменологии Э. Гуссерля // Вопросы философии. 2012. № 6.
С. 131–138.
Конструктивизм в эпистемологии и науках о человеке (материалы «круглого
стола») // Вопросы философии. 2008, №3. С. 3-37.
Лозуэн А. Предательство тела. Екатеринбург, 1999. 257 с.
- 15 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Матурана У., Варела Ф. Древо познания. Биологические корни человеческого
понимания. М.: Прогресс-традиция, 2001. 223 С.
Подорога В.А. Феноменология тела. Введение в антропологию. М.: Ad
Marginem, 1995. 339 с.
Романов А.А. Психосемиотика визуальной коммуникации в соматографическом
пространстве // Романов А.А., Сорокин Ю.А. Соматикон: Аспекты невербальной
коммуникации. М.: ИЯ РАН, 2004. С. 1-158.
Романов А.А. Лингвистическая мозаика: Избранное. М.: ИЯ РАН, ТвГУ,
ТГСХА, 2006. 436 с.
Романов А.А. Вербо- и психосоматика телесного бытия человека // Романов
А.А., Сорокин Ю.А. Вербо- и психосоматика: две карты человеческого тела. М.:
Институт языкознания РАН, 2008. С. 1-144.
Романов А.А., Новоселова О.В. Дискурсивная топонимия практик-угроз
[Электронный ресурс] // Электронный научный журнал «Мир лингвистики и
коммуникации». Тверь: ТГСХА, ТИПЛиМК, 2012. № 3 (28). – ISSN 1999 - 8406;
Гос. рег. № 0420800038. Идентификационный номер 0421200038\0030. Режим
доступа: http://tverlingua.ru
Романов А.А., Новосёлова О.В. Психосемантика конструкта угрозы в
политической коммуникации // Вестн. ТвГУ. Сер. «Педагогика и психология».
2012. №3. С. 6-16.
Романов А.А., Новоселова О.В. Топономия психологического пространства
вербальных практик-угроз // Вестник ТвГУ. Сер. «Педагогика и психология».
2013. № 2. С. 20-32.
Сорокин Ю.А. Соматикон как составляющая структуры семиотической
личности: теоретические выкладки и их экспериментальная верификация //
Романов А.А., Сорокин Ю.А. Соматикон: Аспекты невербальной коммуникации.
М.: ИЯ РАН, 2004. С. 159-245.
Тхостов А.Ш. Психология телесности. М.: Смысл, 2002. 287 с.
Фрумкина Р.М. Психолингвистические методы изучения семантики //
Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983.
- 16 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
SEMIOPSYCHOLOGIC(AL) INTERPRETATION OF MENASIVE
TOPONOMS
A.A. Romanov1, O.V. Novoselova2
1
Tomsk Polytechnic University
Tver State Agricultural Academy
2
The paper focuses on menasive space of corporeal discourse generated by threatpractices. Threat-practices have possible effect on interlocutor’s toponomy within
corporeal and socio-psycho-emotional coordinate systems. The communicative
construct of threat contains a chain of threat-utterances and making this kind of
construct can be successful if its continuum contains I-speaker and I-hearer’s possible
dispositions of emotional states. Threat-practice is one of the possible I-speaker and Ihearer’s dispositions while the communicative construct of threat is a set of their
possible dispositions of emotional states in menasive space of corporeal discourse.
Keywords: interactive space, interactive coordinate system, communicative construct,
toponomy, corporal space, corporeal space.
Об авторах:
РОМАНОВ Алексей Аркадьевич – доктор филологических наук,
профессор Национального исследовательского Томского политехнического
университета, e-mail: romanov_tgsha@mail.ru
НОВОСЕЛОВА Ольга Владимировна – кандидат филологических
наук, доцент кафедры теории языка и межкультурной коммуникации Тверской
государственной сельскохозяйственной академии, e-mail: olvnov@mail.ru
- 17 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
1. С. 18-24
ВестникТвГУ.
ТвГУ.Серия
Серия"Педагогика
"Педагогикаиипсихология".
психология".2014.
2014.№
№1
УДК 81’243:378.6
УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ВЫЯВЛЕНИЕ ОБЩЕГО И
РАЗЛИЧНОГО В ВЕРБАЛЬНОМ И НЕВЕРБАЛЬНОМ ГЕНДЕРНОМ
ПОВЕДЕНИИ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ АВСТРИЙСКОЙ И РУССКОЙ
КАРТИНЫ МИРА
Н.А. Сухова
Российский государственный педагогический университет
им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург
Описаны упражнения, составленные автором на основе проведенных гендерных
исследований в России и в Австрии. Упражнения направлены на анализ
вербального и невербального поведения. Картина мира австрийских и русских
студентов выявлялась на основе ассоциативных экспериментов и изучения
австрийской и русской современной художественной литературы.
Ключевые слова: картина мира, гендер, части речи, семантические группы,
персоналии, вербальное и невербальное поведение.
Целью данной статьи является показать возможности внедрения
гендерных исследований, проведенных нами в 2010 г., в процесс обучения
немецкому языку и его австрийскому варианту студентов филологических
специальностей [4, с. 174–192]. Гендерные исследования были
осуществлены нами на основе ассоциативного эксперимента, проведенного
в 2007–2010 гг. в Зальцбурге и Санкт-Петербурге. В России гендерными
исследованиями занимаются Е.И. Гриценко [1], А.В. Кириллина [2],
О.А. Хасбулатова [5] и др. Гендерные исследования проводились нами на
основе смешанного подхода.
Материалы
ассоциативного
эксперимента,
художественная
литература и другие аутентичные материалы дают нам возможность
выявить картину мира австрийских и русских студентов-филологов. Под
картиной мира мы понимаем представление об окружающем мире
образованных представителей современного общества, получаемое в
процессе социализации.
Разработанные нами упражнения направлены на выявление общего
и различий в вербальном и невербальном гендерном поведении
австрийских и русских студентов. Мы предъявляем следующие требования
к упражнениям: 1) содержать контрастивный анализ; 2) носить
исследовательский характер; 3) выявлять употребление представителями
различных гендеров и картин мира: а) частей речи, б) семантических групп,
в) персоналий; 4) иметь ключи.
По месту выполнения упражнения могут быть аудиторными и
домашними, с участием зрительного, слухового и речемоторного
анализаторов – устными, с участием двигательного анализатора –
- 18 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
письменными, с учетом режима работы – индивидуальными, парными и
групповыми.
Нами выявлена следующая классификация системы упражнений по
участию опор: 1) упражнения с опорой на словарную статью в
ассоциативном словаре; 2) с опорой на таблицу; 3) с опорой на действия –
подсказки, помогающие студентам формулировать выводы; 4) с опорой на
печатный текст; 4) с опорой на выражения.
Упражнения, направленные на выявление употребления частей
речи
Цель упражнения:
выявить
употребление частей речи
австрийскими и русскими мужчинами и женщинами в сравнении, а также
социальные роли мужчин и женщин в Австрии и России. Эти упражнения
могут быть домашними, так как требуют много времени для выполнения.
Проанализируйте,
опираясь
на
таблицу,
употребление
австрийскими и русскими студентами частей речи и ответьте на вопросы:
 Какие части речи чаще употребляют русские мужчины по сравнению
с австрийскими?
 Какие части речи чаще употребляют австрийские мужчины по
сравнению с русскими?
 Какие части речи чаще употребляют русские женщины по сравнению
с австрийскими?
 Какие части речи чаще употребляют австрийские женщины по
сравнению с русскими?
 Какие части речи чаще употребляют русские мужчины по сравнению
с русскими женщинами?
 Какие части речи чаще употребляют австрийские мужчины по
сравнению с австрийскими женщинами?
 Какие части речи чаще употребляют русские мужчины по сравнению
с австрийскими женщинами? Есть ли сходство в употреблении частей
речи?
 Какие части речи чаще употребляют австрийские мужчины по
сравнению с русскими женщинами? Есть ли сходство в употреблении
частей речи?
Сделайте общие выводы по применению частей речи мужчинами и
женщинами.
- 19 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Таблица
Данные по русским и австрийским информантам
Часть речи
Существительное
Глагол
Местоимение
Наречие
Прилагательное
Числительное
Междометие
Отрицательные
частицы
Мужчины
австрийские русские
39,27
66,69
19,8
5,09
0,99
--5,32
7,57
22,25
4,7
0,66
2,88
---------
Женщины
австрийские русские
63,6
78,03
15,6
12,34
0,87
1,17
3,9
10,09
17,77
5,97
1,35
2,35
0,44
0,05
--0,75
Ключи: 1) Русские мужчины чаще употребляют существительные в
1,69 раза, наречия в 1,42 раза и числительные в 4,36 раза. 2) Австрийские
мужчины чаще употребляют глаголы в 3,88 раза и прилагательные в 4,73
раза. 3) Русские женщины отдают предпочтение существительным в 1, 22
раза, местоимениям в 1,34 раза, наречиям в 2,58 раза и числительным в 1,74
раза. 4) Австрийские женщины чаще используют глагол в 1,26 раза,
прилагательное в 2,97 раза и междометие в 8,8 раза. 5) мужчины чаще
используют числительные в 1,22 раза, у женщин существительных больше
в 1,17 раза, глаголов в 2,42 раза, местоимений в 1,27 раза отрицательных
частиц в 0,75 раза, междометий в 0,05 раза. 6) Мужчины употребляют
глаголы чаще, чем женщины, в 0,88 раза. Использование прилагательных
больше у мужчин в 1,25 раза, количество существительных преобладает у
женщин в 1,61 раза, числительных в 2,04 раза. Только женщины
употребляют междометия. 7) Русские мужчины и австрийские женщины
применяют части речи приблизительно одинаково, что свидетельствует о
схожести социальных ролей и в какой-то мере уровня власти, и те и другие
часто выбирают глаголы, наречия, прилагательные и числительные.
8) Австрийские мужчины чаще применяют глаголы и прилагательные.
Приблизительно одинаково употребление местоимений. 9) У австрийских
женщин и мужчин по сравнению с русскими больше глаголов и
прилагательных. У русских женщин и мужчин больше существительных и
числительных, что свидетельствует об отражении деятельности
австрийских студентов и ее качеств в языковой картине мира. Для русских
студентов в языковой картине мира важна номинация и количественные
показатели.
Упражнения с опорой на семантические группы, выявленные из
словарной статьи
Студенты получают словарные статьи, составленные нами после
проведения ассоциативного эксперимента, с целью сравнить выявленные
- 20 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
нами семантические группы у мужчин и женщин в Австрии и России.
Упражнения выполняются в аудитории парами. В связи с ограниченностью
печатных страниц статьи, словарные статьи не приводим.
Прочитайте выявленные семантические группы к стимулу
«иностранный язык» и «Fremdsprache» и определите, какие семантические
группы принадлежат австрийским женщинам. Найдите отличие в
мышлении австрийских женщин и мужчин по сравнению с русскими.
Стимул «иностранный язык» содержит семантические группы у
русских женщин – «условия изучения иностранных языков» в 2 раза
больше, чем у русских мужчин, «место изучения иностранного языка» –
одинаковое количество ассоциаций у русских мужчин, как и у русских
женщин: «иностранные языки», «цель изучения иностранных языков».
Следующие семантические группы отсутствуют у австрийских студентов,
но имеются у русских женщин: «связь иностранного языка с
лингвистикой», «чужое», «жизненная необходимость».
У русских мужчин были зафиксированы семантические группы:
«иностранные языки» в 1, 5 раза больше ассоциаций, чем у русских
женщин «цель изучения иностранных языков».
У австрийских мужчин семантическая группа «иностранные
языки» содержит ассоциаций в 1,26 раза больше, чем у австрийских
женщин. «Цель изучения иностранных языков» в количественном
соотношении ассоциаций у мужчин и австрийских женщин выражена
одинаково. Австрийские мужчины более эмоционально оценивают
обучение иностранным языкам по сравнению с австрийскими женщинами
в 1,48 раза и с русскими женщинами в 1,83 раза.
Ключи: австрийские женщины написали ассоциации к
семантическим группам: «иностранные языки», «цель изучения
иностранных языков», «эмоциональность в изучении иностранных
языков». Австрийские мужчины более эмоционально относятся к изучению
иностранных языков, что не типично для русских мужчин, они всегда
скрывают свои эмоции. И русские, и австрийские мужчины пишут больше
ассоциаций к названию иностранных языков, что свидетельствует об их
большей заинтересованности в профессиональной деятельности.
Мышление русских студентов отличается от австрийского тем, что
изучение иностранных языков связано непосредственно с лингвистикой,
культура государства, язык которого изучается, считается чужой, что не
замечено у австрийцев. Объясняется этот факт единым европейским
пространством и свободой передвижения людей в Европе, что является
результатом процесса глобализации.
Упражнения, направленные на умение делать вывод об
употреблении персоналий
Просмотрите выявленное употребление персоналий австрийскими
и русскими мужчинами и женщинами и сделайте вывод, опираясь на
следующие действия: а) просмотрите, все ли представители австрийской и
русской картины мира употребляют персоналии; б) сравните количество
- 21 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
персоналий у разных гендеров в обеих картинах мира; в) сравните, какие
персоналии называют мужчины и женщины в разных картинах мира;
г) подумайте и скажите, что может обозначать употребление персоналий в
разных картинах мира.
Цель упражнения: умение делать выводы с опорой на
предлагаемые действия. Упражнение выполняется в аудитории в двух
группах. О полученных результатах докладывает один представитель от
группы.
Австрийские женщины написали персоналии «Lomonossow»,
«Schule Strizek», «Kunesch». У русских мужчин встречаются следующие
имена собственные: «РГПУ им. Герцена», «Арсеньева» (9). У русских
женщин – «Герцена», «им. А.С. Пушкина», «Леон», «Анжелика Варум»,
«Ленчик», «Татьяна Вениаминовна», «Арсеньева» (4), «Богуславская
Ирина Виленовна» (3).
Ключи: а) австрийские мужчины не написали ни одной персоналии;
б) австрийские женщины – 3, русские мужчины – 10, русские женщины –
13. Представители русской картины мира использовали больше
персоналий: русские женщины – в 4,3 раза, русские мужчины – вне
конкуренции, по сравнению с австрийскими, они написали 10 персоналий;
в) австрийские женщины пишут название школы, фамилию русского
ученого и свою фамилию; русские мужчины пишут название университета
и автора учебника по грамматике немецкого языка; русские женщины
вспоминают названия университетов, имя библиотекаря ФИЯ в РГПУ им.
А.И. Герцена Леонида, - «Ленчик», «Леон», певицу, Анжелику Варум,
автора учебника по грамматике, Арсеньеву, преподавателя по
практической и теоретической грамматике в РГПУ им. А.И. Герцена,
И.В. Богуславскую, Татьяну Вениаминовну – библиотекаря ФИЯ в
университете им. А. С. Пушкина. Итак, представители обеих картин мира
пишут названия своих учебных заведений, русские мужчины и женщины
пишут фамилию автора учебника по грамматике; русские женщины
упоминают имена библиотекарей: в первом случае молодой человек на
девичьем факультете всегда привлекает внимание, во втором случае
библиотекарь – замечательной души человек; г) при анализе персоналий
наблюдается корреляция «пол/эмоциональность», о чем свидетельствует
уменьшительно-ласкательный суффикс –чик в лексеме «Ленчик»,
употребленной русской женщиной. «Соотношение количества персоналий
у австрийцев и русских составляет 3:23, что свидетельствует об
индивидуализме австрийской нации и меньшем интересе к другим людям»
[4, с. 191].
Упражнения с опорой на печатный текст, выявляющий особенности
гендерного невербального поведения
Прочитайте отрывок из текста австрийского автора Йозефа
Хаслингера и скажите, что хотел выразить автор текста невербальным
поведением [3, с. 59].
- 22 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Цель упражнения: уметь понимать невербальное поведение
представителей австрийских гендеров. Упражнение выполняется в
аудитории парами.
die pfingstrose (Kellnerin) hatte uns von ihrem platz hinter der hecke
beobachtet. ich streckte zwei finger in die höhe und sie schien zu verstehen [6,
s. 82].
Ключи: два пальца, поднятые вверх мужчиной в баре, в описанном
случае – летнем кафе, обозначают два пива (две кружки) или два других
алкогольных напитка. Причем поднятыми вверх могут быть указательный
и средний пальцы, а также большой и указательный, последний вариант
для России не типичен.
Определите, мужчине или женщине принадлежит описанное
невербальное поведение. Скажите, для России или Австрии такое
поведение является типичным.
Цель упражнения: выявить типичное поведение представителей
австрийских и русских гендеров. Упражнение является аудиторным,
устным, выполняется фронтально. До выполнения упражнения
информация дается в культурно-страноведческих комментариях, студенты
анализируют уже имеющийся опыт общения со студентами из Австрии.
 Кто для приветствия подает руку первым?
 Кто во время агрессии ставит руки на бедра?
 Кто во время приветствия похлопывает по плечу?
 Кто после окончания лекции постукивает костяшками пальцев по
столу?
 Кто считает на пальцах, начиная с большого, и постепенно открывает
кулак?
 Кто работает на почте?
Ключи: в Австрии женщина подает руку первой. В Австрии и
России женщины во время агрессии ставят руки на бедра. Мужчины в
Австрии во время приветствия похлопывают друг друга по плечу. В
Австрии женщины и мужчины после окончания лекции стучат костяшками
пальцев по столу в знак благодарности лектору. Мужчины и женщины в
Австрии считают на пальцах, открывая кулак, начиная с большого пальца.
На почте в Австрии работают в основном мужчины, в России только
женщины.
Упражнение, направленное одновременно на тренировку счета по
пальцам и на тренировку трудно запоминаемого выражения.
Цель упражнения: учить счету по пальцам, отличающегося от
русского, и во время отгибания пальцев левой руки указательным пальцем
правой руки произносить слова выражения, по одному слову на одно
отгибание пальца. Например, таким образом можно отработать выражение
«wenn ich mich nicht irre».Данное упражнение не несет глубокого смысла,
является дрилловым, выполняется устно, фронтально [3, с. 59].
- 23 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Таким образом, для процесса обучения немецкому языку нужны
гендерные исследования и система упражнений, направленная на
использование этих исследований, так как процесс мышления мужчин и
женщин в данном случае в России и в Австрии отличается по
количественным и качественным показателям.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Гриценко Е.И. Становление гендерной лингвистики в контексте общего развития
науки о языке: учеб. пособие для студ. и аспирантов. Н. Новгород: НГЛУ им.
Н.А. Добролюбова, 2007.
Кириллина А.В. Гендерные исследования в лингвистике и теории
коммуникации. М.: Рос. полит. энцикл., 2004. 255 с.
Сухова Н.А. Практикум по межкультурной коммуникации с применением
информационных технологий. Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т, 2008.
Сухова Н.А. Гендерные исследования в процессе обучения иностранным языкам
в России и в Австрии // Вестн. Ленинград. гос. ун-та имени А.С. Пушкина. Т. 1:
Филология. 2010. № 2. С. 174-191.
Хасбулатова О.А. Российская гендерная политика в ХХ столетии: мифы и
реалии. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2005.
Haslinger J. Zugvögel. Frankfurt am Main: S. Fischer Verlag GmbH, 2006.
THE EXERCISES DIRECTED ON IDENTIFICATION OF GENERAL AND
VARIOUS IN VERBAL AND NONVERBAL GENDER BEHAVIOR OF
REPRESENTATIVES OF THE AUSTRIAN AND RUSSIAN WORLD VIEW
N.A. Sukhova
Russian state pedagogical Herzen university, St.-Petersburg
The exercises made by author on the base of gender researches in Austrian and Russia
are described in this article. The exercises are directed on the analysis of verbal and
nonverbal behavior. The world views of Austrian and Russian students were analyzed
on the base of the association experiment and studying of the Austrian and Russian
modern fiction.
Keywords: world view, gender, parts of speech, semantic groups, names own, verbal
and nonverbal behavior.
Об авторе:
СУХОВА Наталья Александровна – кандидат педагогических наук,
доцент кафедры методики обучения иностранным языкам РГПУ
им. А.И. Герцена, докторант (191186, Санкт-Петербург, набережная реки
Мойки, 48), e-mail: natasuchova@yandex.ru
- 24 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
1. С. 25-32
ВестникТвГУ.
ТвГУ.Серия
Серия"Педагогика
"Педагогикаиипсихология".
психология".2014.
2014.Выпуск
№1
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.9
ПРЕДИКТОРЫ ПОСТТРАВМАТИЧЕСКИХ СТРЕССОВ СРЕДИ
ПАРАМЕТРОВ ФОРМАЛЬНО-ДИНАМИЧЕСКИХ СВОЙСТВ
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
Т.Д. Азарных
Воронежский государственный университет инженерных технологий
Целью исследования являлось определение предикторов посттравматических
стрессов (ПС) среди параметров формально-динамических свойств
индивидуальности (ФДСИ) (В.М. Русалов) с учетом фактора пола. Методы:
Миссисипская шкала, гражданский вариант (МШ), шкала оценки влияния
травматических событий (ШОВТС или IES-R), опросник ФДСИ. В
исследовании участвовали студенты в возрасте 18-20 лет (446 девушек и 144
юноши). Установлено, что предикторами ПС являются разные параметры в
зависимости от пола. У девушек ими являются психомоторная эргичность ЭРМ,
а у юношей – психомоторные пластичность ПМ, скорость СМ, индекс
психомоторной активности ИПА, а также коммуникативная скорость СК и
индекс коммуникативной активности ИКА. Это значит, что у юношей связь
между ПС и темпераментом сильнее, чем у девушек. Полученные данные могут
быть использованы в психодиагностике устойчивости к ПС.
Ключевые слова: посттравматические стрессы, формально-динамические
свойства индивидуальности (темперамент), предикторы, пол, юношеский
возраст.
Посттравматические стрессы (ПС), крайней выраженностью
которых является посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР),
включают весь спектр нарушений психики, возникающих после стрессов,
связанных с переживанием страха, ужаса или беспомощности [5, с. 13-14].
Одинаковые 17 % страдающих этим расстройством среди участников
вьетнамской, афганской войн, чеченской кампании, а также ликвидаторов
аварии на Чернобыльской АЭС [5, с. 35-38] позволяют предположить
участие в его генерировании темпераментальных особенностей. В более
поздних исследованиях наличие такой связи было установлено, в
частности, между ПТСР и темпераментом, определяемым по опросникам
EPI Г.Ю. Айзенка [8], ФДСИ [1; 2]; были обнаружены также предикторы
среди параметров темперамента, определяемого по опроснику Я. Стреляу
[9]. Однако исследования проведены на выборках либо взрослых мужчин с
ПТСР военного генеза, либо не разделенных по полу. Кроме того,
затруднен сравнительный анализ исследований из-за того, что
использованные опросники не прошли кросс-культурной валидизации.
Опросник ФДСИ этого недостатка лишен [4, с. 347-350], поэтому данные,
- 25 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
полученные на российской выборке, могут быть экстраполированы на
другие.
Гипотезой исследования являлось предположение о том, что
предикторами ПС являются активностные параметры ФДСИ и они зависят
от пола. Целью исследования являлось определение предикторов ПС среди
параметров ФДСИ с учетом фактора пола методом анализа по квартилям.
Определялись
следующие
показатели:
уровень
ПС
по
Миссисипской шкале, гражданский вариант (МШ) (T.M. Keane) [6, с. 4346] и шкале оценки влияния травматических событий (ШОВТС или IES-R)
(M.J. Horovitz)] [6, с. 36-38]. Во всех случаях после дистресса, приведшего
к ПС, прошло не менее полугода. Темперамент определялся через ФДСИ
по В.М. Русалову [4, c. 302-397]. Согласно ФДСИ выделяют следующие
параметры: эргичность (выносливость), пластичность, скорость в трех
сферах – психомоторной ЭРМ, ПМ, СМ, интеллектуальной ЭРИ, ПИ, СИ,
коммуникативной ЭРК, ПК, СК, а также эмоциональность в этих сферах
ЭМ, ЭИ и ЭК соответственно. Кроме того, рассматриваются обобщенные
индексы
активности
в
психомоторной,
интеллектуальной,
коммуникативной сферах ИПА, ИИА, ИКА соответственно как сумма
параметров в каждой из сфер, индекс общей эмоциональности ИОЭ как
сумма эмоциональностей в трех сферах, индексы общей активности ИОА
как сумма трех индексов активности, а также общей адаптивности ИОАД
как разница между индексами общей активности ИОА и эмоциональности
ИОЭ. Высокая выраженность индексов во всех случаях означает, что у
человека встречаются одновременно высокие значения всех параметров,
составляющих этот индекс. В данном исследовании наличие предикторов
определялось на основании анализа выраженности параметров ФДСИ по
квартилям распределения МШ. Параметр будет считаться предиктором в
том случае, если между группами нижнего («нет ПС») и двух средних
квартилей («частичный ПС») распределения МШ есть статистически
значимая разница, а между группами двух средних и верхнего («ПС») – ее
нет. В качестве точек, разделяющих группы «нет ПС» – «частичный ПС» –
«ПС», служили следующие баллы МШ: 79 и 104 у девушек, 79 и 105 у
юношей. Исследования проведены с участием студентов инженерных и
экономических специальностей дневных отделений государственных вузов
г. Воронежа в возрасте 18–20 лет (в группе с ПС 446 девушек и 144
юноши) в течение 2004–2011 гг. Все данные представлены в виде средней
арифметической (M) и стандартного отклонения (SD), однако при
определении
разницы
между
группами
использовались
как
параметрические, так и непараметрические критерии (t Стьюдента,
U Манна-Уитни соответственно). Последний – в случае отклонения данных
от нормального распределения, которое определялось по критерию
Колмогорова-Смирнова. Статистическая обработка проводилась с
помощью программы SPSS (версия 13).
Необходимость анализа выраженности параметров ФДСИ по
квартилям МШ диктуется тем обстоятельством, что генетическая
- 26 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
детерминанта в темпераменте, как установлено в исследованиях на
монозиготных близнецах, не является 100%-й, а по опроснику ФДСИ
составляет не более 60 % фенотипической дисперсии свойств со
значительными вариациями для разных параметров [3]. Поэтому наличие
статистически значимой разницы по параметрам между группами с ПС и
контрольной еще не означает, что эти параметры являются предикторами:
для их определения требуются стандартные в таких случаях методы – либо
множественный регрессионный анализ, либо анализ по квартилям. В
данном исследовании был выбран второй.
Установлено, что между группами «нет ПС» и «частичный ПС»
статистически значимая разница существует по девяти параметрам:
психомоторных эргичности ЭРМ, пластичности ПМ, интеллектуальных
эргичности ЭРИ, скорости СИ, коммуникативных эргичности ЭРК,
скорости СК, эмоциональности во всех трех сферах ЭМ, ЭИ, ЭК, а также
по всем индексам: активности в психомоторной сфере ИПА,
интеллектуальной ИИА, коммуникативной ИКА, общей ИОА, общей
адаптивности ИОАД и эмоциональности ИОЭ (табл. 1).
Таблица 1
Выраженность параметров (баллы) и индексов ФДСИ в зависимости от
тяжести течения ПС у девушек
Параметры
и
индексы
ФДСИ
ЭРМ
ЭРИ
ЭРК
ПМ
ПИ
ПК
СМ
СИ
СК
ЭМ
ЭИ
ЭК
ИПА
ИИА
ИКА
ИОА
ИОЭ
ИОАД
Нет ПС
M
31,3
29,7
38,1
34,8
27,5
30,7
34,6
31,9
36,8
27,1
32,1
31,3
100,7
89,0
105,6
295,4
90,5
204,9
SD
6,72
6,20
5,19
5,04
4,82
4,90
6,00
5,67
4,92
4,79
5,25
5,20
14,49
14,50
12,17
31,60
12,76
38,32
Частичный
ПС
M
29,7
27,6
35,6
33,0
27,0
30,9
33,2
30,0
35,5
29,7
35,2
33,6
95,9
84,6
102,0
282,5
98,5
184,0
SD
6,49
5,44
6,34
5,30
3,99
6,09
5,92
4,96
4,93
5,33
4,92
5,39
14,47
11,18
14,44
30,21
13,51
34,20
ПС
M
28,5
25,3
32,0
30,6
26,1
30,1
31,3
28,1
33,8
30,9
36,7
35,7
90,4
79,5
95,9
265,7
103,4
162,4
SD
6,58
5,77
7,17
5,71
4,45
6,36
6,35
5,36
5,85
4,41
5,10
5,69
15,37
12,46
15,67
33,65
12,66
38,29
Достоверность разницы между
группами
Нет ПС –
Частичный ПС
частичный ПС
– ПС
t, U*
p#
t, U*
p
2,123
,034 1,527
,128
3,035
,003 3,623
,000
3,485
,001 4,707
,000
9333,0*
,002 3,810
,000
1,022
,308 10924,5* ,020
0,303
,762 1,165
,245
1,910
,057 2,828
,005
3,003
,003 3,262
,001
10046,0* ,025 10791,5* ,013
8366,0*
,000 2,115
,035
7779,5*
,000 10563,0* ,006
3,743
,000 3,314
,001
2,814
,005 3,238
,001
3,027
,003 3,838
,000
2,204
,028 3,550
,000
3,535
,000 4,627
,000
5,072
,000 3,188
,002
4,952
,000 5,267
,000
Примечание: # – здесь и далее везде ноль перед запятыми опущен; U* – критерий Манна–Уитни.
Между группами «частичный ПС» и «ПС» статистически значимая
разница установлена по десяти показателям: всем параметрам
интеллектуальной сферы эргичности ЭРИ, скорости СИ и пластичности
- 27 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
ПИ, двум параметрам коммуникативной сферы эргичности ЭРК и скорости
СК, двум параметрам психомоторной сферы пластичности ПМ и скорости
СМ, эмоциональности во всех трех сферах ЭМ, ЭИ, ЭК, а также по всем
индексам. Сопоставляя данные по двум рядам, мы выяснили, что в паре
«частичный ПС» – «ПС» исчезает статистически значимая разница по
психомоторной эргичности ЭРМ, тогда как в паре «нет ПС» – «частичный
ПС» она была. Следовательно, именно низкая психомоторная эргичность
ЭРМ и есть предиктор ПС среди параметров ФДСИ у девушек.
У юношей между парами групп «нет ПС» и «частичный ПС»
разница установлена по семи параметрам: коммуникативным эргичности
ЭРК и скорости СК, психомоторным пластичности ПМ и скорости СМ,
эмоциональности в каждой из трех сфер ЭМ, ЭИ, ЭК – и пяти индексам:
активности психомоторной ИПА, коммуникативной ИКА, общей ИОА, а
также общих эмоциональности ИОЭ и адаптивности ИОАД (табл. 2).
Таблица 2
Выраженность параметров и индексов ФДСИ в зависимости
от тяжести течения ПС у юношей
Параметры
и индексы
ФДСИ
ЭРМ
ЭРИ
ЭРК
ПМ
ПИ
ПК
СМ
СИ
СК
ЭМ
ЭИ
ЭК
ИПА
ИИА
ИКА
ИОА
ИОЭ
ИОАД
Нет ПС
M
32,5
29,7
37,9
34,1
28,5
29,6
36,2
32,9
36,2
24,8
28,7
25,9
102,7
91,2
103,7
297,5
79,5
218,0
SD
5,86
5,47
4,83
4,65
3,85
5,39
4,08
4,91
4,06
3,76
4,97
4,61
11,18
11,56
11,46
21,42
10,57
25,40
Частичный
ПС
M
30,9
28,5
33,7
31,9
27,9
29,6
33,7
31,8
33,6
27,8
31,2
29,3
96,5
88,2
96,9
281,6
88,3
193,3
SD
6,54
5,11
6,92
5,04
4,26
5,35
5,83
5,24
5,64
5,24
5,82
5,82
14,06
11,49
14,61
31,00
14,54
35,93
ПС
M
29,0
26,8
28,8
31,6
27,5
29,7
31,7
30,1
32,2
32,6
35,1
33,5
92,3
84,4
90,7
267,3
101,2
166,1
SD
7,45
5,37
7,86
4,18
5,45
7,51
6,26
6,32
5,96
6,11
5,23
5,25
13,01
13,97
18,11
33,90
14,19
40,24
Достоверность разницы между
группами
Нет ПС –
Частичный ПС
частичный ПС
– ПС
t
p
t
p
1,235
,220
1,331
,186
1,154
,251
1,582
,117
3,217
,002
3,347
,001
2,126
,036
0,319
,750
0,753
,453
0,467
,641
0,010
,992
0,073
,942
2,230
,028
1,670
,098
1,008
,316
1,551
,124
2,477
,015
1,198
,233
2,991
,003
4,306
,000
2,139
,035
3,459
,001
2,991
,003
3,646
,000
2,285
,024
1,505
,135
1,244
,216
1,546
,125
2,423
,017
1,935
,056
2,746
,007
2,202
,030
3,184
,002
4,431
,000
3,654
,000
3,590
,001
Между группами «частичный ПС» и «ПС» статистически значимая
разница установлена по четырем параметрам: коммуникативной
эргичности ЭРК, эмоциональности в каждой из трех сфер ЭМ, ЭИ, ЭК – и
трем индексам: общих активности ИОА, эмоциональности ИОЭ и
адаптивности ИОАД. По психомоторным пластичности ПМ, скорости СМ,
коммуникативной скорости СК и индексам активности в сферах
- 28 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
психомоторной ИПА и коммуникативной ИКА она исчезает.
Следовательно, именно эти параметры – психомоторные пластичность ПМ
и скорость СМ, коммуникативная скорость СК, а также индексы
психомоторной и коммуникативной активности ИПА и ИКА
соответственно и являются предикторами ПС у юношей.
Таким образом, предикторы имеют специфику, связанную с полом.
Общей является связь с параметрами психомоторной активности: у
девушек с эргичностью, а у юношей – с пластичностью и скоростью, а
также индексом психомоторной активности. Выраженность параметров и
индексов по группам тяжести ПС в сравнении с популяционной нормой
позволяет с большой долей вероятности сказать, что девушки с низкой
психомоторной эргичностью и юноши с низкой психомоторной
пластичностью и скоростью, а также индексом психомоторной активности,
составляющие 25 % популяции, будут иметь высокую вероятность
развития ПС. Низкая психомоторная эргичность проявляется как «узкая
сфера психомоторной деятельности, низкий мышечный тонус, нежелание
физического напряжения, избегание физической работы, двигательная
пассивность» [4, с. 356]. Низкая психомоторная пластичность проявляется
как «склонность к монотонной физической работе, избегание разнообразия
форм ручного труда, стремление к шаблонным способам физической
деятельности, вязкость движений»; низкая психомоторная скорость – как
«заторможенность психомоторики, низкая скорость двигательных
операций при выполнении ручного труда» [4, c. 356-357]. Низкий индекс
психомоторной активности означает общую низкую физическую
активность. Таким образом, низкие значения являются предикторами,
следовательно, протекторами (защищающими) будут являться либо только
высокие, либо высокие и средние значения, составляющие 25 и 50 %
популяции соответственно. Для однозначного ответа на этот вопрос
требуется анализ частот распределения параметров ФДСИ по квартилям.
На основании же средних значений (M) можно говорить лишь о том, что
такая вероятность (высокие и средние значения как протекторы) выше
только для психомоторных эргичности ЭРМ у девушек и пластичности ПМ
у юношей. В отношении же психомоторной скорости СМ и индекса
психомоторной активности ИПА у юношей вероятность протекторного
действия больше только для высоких значений, но не средних, поскольку в
группе «нет ПС» они являются высокими (в сравнении с популяционным
стандартом).
Являются ли обнаруженные предикторы в виде параметров
психомоторной сферы универсальными для всех выборок? Однозначно
ответить на этот вопрос нельзя. В пользу универсальности
свидетельствуют следующие факты. Во-первых, исследования проведены
на неклинической выборке, и распределение всех параметров является
нормальным, что свидетельствует о достаточном объеме выборки, т.е. в
ней присутствуют лица с низкими значениями в психомоторной сфере в
той пропорции, которая характерна для популяции. Во-вторых, мужчины-
- 29 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
комбатанты (во всяком случае, выживающие после военных действий), на
которых начали изучать ПТСР, имеют как минимум средний уровень
психомоторной активности, поэтому вклад ее низких значений в развитие
ПТСР мог быть не замечен. Однако полученные данные могут быть и
результатом постперестроечных реалий России, когда целое поколение
(которое было исследовано) было отлучено от занятий не только спортом,
но и физкультурой (спортзалы и стадионы стали платными, а значит,
недоступными). Возможно, именно это обстоятельство и помогло вскрыть
исключительно важную роль высокой психомоторной активности как
протектора ПС. Можно сделать также прогноз о том, что «всеобщая
компьютеризация», осуществляемая за счет снижения физической
активности, приведет к увеличению частоты ПС в популяции молодых
людей. В пользу первой точки зрения об универсальности обнаруженных
изменений свидетельствуют также исследования биологов (ПТСР
относится к тем немногим расстройствам, которые моделируются на
животных). Ими, в частности, установлено, что только у животных с
низкой поведенческой активностью посттравматические депрессии (у
человека тяжело текущие ПС также встречаются коморбидно, т. е.
совместно с депрессивными состояниями [5, с. 170]), сопровождаются
снижением уровня кортизола [7]. Согласно же исследованиям
американских психиатров, именно низкий уровень кортизола является
маркером ПТСР военного генеза [10].
У юношей предикторами ПС являются также еще два параметра
коммуникативной сферы – скорость СК и индекс активности ИКА.
Поскольку в группе «нет ПС» их значения являются высокими, то здесь,
как и в случае с психомоторными скоростью СМ и индексом активности
ИПА, можно говорить о том, что предикторами ПС являются низкие
значения параметра и индекса, а протекторами – только высокие. Низкая
коммуникативная скорость проявляется «низкой речевой активностью,
медленной вербализацией, речевой заторможенностью» [4, с. 360], а
низкий индекс коммуникативной активности означает уход от социальных
контактов. Установленные предикторы не противоречат данным
зарубежных исследователей, установивших, что предиктором ПТСР при
ретроспективном анализе (т.е. определение показателей до стресса) на
выборке без разделения по полу является интроверсия [8]. Между тем в
отечественных исследованиях было показано, что параметр интроверсия–
экстраверсия связан преимущественно с активностью в коммуникативной
сфере (по опроснику ОСТ – прообразу ФДСИ) [4, с. 315].
Итак, у юношей обнаружено большее количество предикторов ПС
среди параметров и индексов ФДСИ, чем у девушек. Это означает
большую зависимость ПС от темперамента у юношей.
Таким образом, можно сделать следующий вывод. Существуют
предикторы ПС среди параметров ФДСИ, которые имеют специфику,
связанную с полом. У девушек ими являются психомоторная эргичность
ЭРМ, а у юношей – психомоторная пластичность ПМ, психомоторная
- 30 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
скорость СМ, индекс психомоторной активности ИПА, коммуникативная
скорость СК и индекс коммуникативной активности ИКА. Большее
количество предикторов ПС среди параметров ФДСИ у юношей
свидетельствует о большей зависимости ПС от их темперамента.
Список литературы
Азарных Т.Д. Стрессы и темперамент // Академ. журн. Зап. Сибири. 2012. №4.
С. 22.
2. Епутаев Я.Ю., Иконникова М.Е. Взаимосвязь формально-динамических свойств
индивидуальности
с
выраженностью
признаков
посттравматического
стрессового расстройства // Психология: современные направления
междисциплинарных исследований: мат. науч. конф., посв. памяти
А.В. Брушлинского. 8 окт. 2002 г. / отв. ред. А.Л. Журавлев, Н.В. Тарабрина. М.:
Изд-во
«Институт
психологии
РАН»,
2003.
Режим
доступа:
http://www.myword.ru (дата обращения: 31.10.2013).
3. Корниенко Д.С. Генетические и средовые факторы в свойствах формальнодинамического уровня интегральной индивидуальности // Психологический
журнал. 2010. Т.31. № 2. С. 58-65.
4. Русалов В.М. Темперамент в структуре индивидуальности человека:
Дифференциально-психофизиологические и психологические исследования. М.:
ИП РАН, 2012. 528 с.
5. Тарабрина Н.В., Агарков В.А., Быховец Ю.В. и др. Практическое руководство по
психологии посттравматического стресса. Ч.1. Теория и методы. М.: КогитоЦентр, 2007. 208 с.
6. Тарабрина Н.В. Практическое руководство по психологии посттравматического
стресса. Ч.2. Бланки методик. М.: Когито-Центр, 2007. 77 с.
7. Шаляпина В.Г., Ракицкая В.В., Семенова М.Г. и др. Гормональная функция
гипофизарно-адренокортикальной системы в патогенетической гетерогенности
постстрессорных депрессий // Рос. физиол. журн. им. И.М. Сеченова. 2006. Т. 92.
№4. С. 480-487.
8. Breslau N., Davis G.C., Andreski P. Risk Factors for PTSD-related traumatic events a
prospective analysis // Am. J. Psychiatry. 1995. 152:4. Pp. 529-535.
9. Strelau J., Zawadzki B. Trauma and temperament as predictors of intensity of
posttraumatic stress disorder symptoms after disaster // European Psychologist. 2005.
Vol. 10(2). Pp. 124-135.
10. Yehuda R., Southwick S.M., Nissbaum G. et al. Low urinary cortisol excretion in
patients with posttraumatic stress disorders // J. Nervous. Mental. Disorders. 1990.
178. Pp. 366-369.
1.
- 31 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
POSTTRAUMITIC STRESS'S PREDICTORS AMONG FORMALDYNAMIC PROPERTIES OF INDIVIDUAL AT JUVENILE AGE
T. D. Azarnyh
Voronezh State University of Engineering Technologie
The Purpose of the study was to exposure the predictors of posttraumitic stress (PTS)
amongst formal dynamic properties of individual (FDSI) (Rusalov V.M.) with
provision for factor gender. The Methods: Missisippi scale, civil variant (MS), Impact
of event scale-R (IES-R), FDSI. The students participated in study at age 18-20 years
(446 girls and 144 youths). It was established that predictors of PTS are a different
parameters depending on gender. Beside girl predictors of PTS are the psychomotor
ergichnost; but beside youth predictors of PTS are psychomotor and communitcative
flexibility, psychomotor speed and index psychomotor to activities and index
communicative to activities. Young fellows relationship with parameter FDSI
denominated more than girls.
Keywords: posttraumatic stress, formal-dynamic properties of individual, predictors,
juvenile age, gender.
Об авторе:
АЗАРНЫХ Татьяна Дмитриевна – доцент, кандидат биологических
наук, доцент, Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего профессионального образования «Воронежский
государственный университет инженерных технологий» (ФГБОУ ВПО
«ВГУИТ»), кафедра философии, 394036, Воронеж проспект Революции, 19), email: azarnykh_t@mail.ru
- 32 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика ии психология".
психология". 2014.
2014. №
№11. С. 33-44
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ
УДК 159.923.01
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ МЕТАНАУЧНЫЙ АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНЫХ
И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ ЛИЧНОСТИ
Д. А. Яценко
Московский институт психоанализа
Обсуждается вопрос об общем и различном, существующем в теоретических
подходах к пониманию психологии личности за рубежом и в России.
Рассматриваются
виды
теоретических
исследований
личности,
их
проблематика. Указываются общие недостатки, имеющиеся в зарубежных и
отечественных теориях личности. Проводится конструктивно-критический
метанаучный анализ 37 теорий личности. Общее и различное в зарубежных и
отечественных теориях личности обсуждается по 8 научным проблемам:
происхождение личности, соотношение сознания и бессознательного в ее
структуре и поведении, связи личности с обществом, этическая оценка
индивидуалистических и коллективистических стремлений, направленность
личности, субъект и личность, место когнитивных составляющих в структуре
личности, способы объяснения поведения.
Ключевые слова: теории личности в психологии, проблемы личности,
конструктивно-критический метанаучный анализ теорий личности,
теоретические вопросы личности в зарубежной и отечественной психологии,
общее и различное в теориях личности за рубежом и у нас в стране
Если в обобщенной форме представлять совокупность проведенных
и
продолжающихся
научных
теоретических
психологических
исследований психологии личности, то все существующие теории
личности можно разделить на следующие группы:
1. Общие теории личности, включающие в себя постановку,
обсуждение и решение сразу многих проблем психологии личности [2; 9;
17; 19; 21; 27; 28].
2. Теории, в которых выделяются и углубленно изучаются
отдельные проблем теоретического характера, в том числе такие, как
общее представление о личности и ее структуре, процессы происхождения
и формирования личности, динамика ее развития и преобразования в
течение жизни, связи личностных и других психологических свойств
человека, личности и поведения и ряд других проблем [1; 5; 6-8; 11; 12; 14;
23].
3. Обстоятельное изучение на теоретическом уровне частных
вопросов, связанных с психологией личности, в том числе возрастных,
дифференциально-психологических, профессиональных особенностей
личности, отклонений в развитии личности, связей личности с различными
- 33 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
социальными группами и обществом в целом [7; 10; 13; 15; 16; 18; 20; 22;
24; 26].
Общие теории личности – это, как правило, концепции,
разработанные одним ученым, или теории личности, созданные группой
ученых-единомышленников, чаще главой какой-нибудь научной школы,
его учениками и последователями (например, концепции личности,
предложенные и разработанные З. Фрейдом, К. Юнгом, А. Адлером и их
последователями. К ним же можно отнести теорию личности, основанную
на субъектном подходе к ее пониманию, предложенную в свое время
С. Л. Рубинштейном и доработанную его учениками и последователями;
теорию, созданную А.Н. Леонтьевым, и разрабатываемую его
многочисленными учениками и последователями в наши дни. В них
ставятся и обсуждаются многие вопросы, касающиеся личности, но, вопервых, далеко не все из них могут заинтересовать ученых и практиков и
характеризуют идеализированную теорию личности, во-вторых, степень их
разработанности также является разной в различных теориях и не
полностью соответствует тому, что в идеале желательно было бы
представить в завершенной психологической теории личности [31].
Отдельные проблемы теоретического характера, связанные с
личностью, ставятся во второй группе теорий. Это – проблема природы и
происхождения личностных свойств человека; проблема выделения таких
свойств и их отделения от других психологических особенностей человека;
проблема существования, происхождения и изменения индивидуальных
различий между людьми по их личностным свойствам; проблема вклада
биологических и социальных факторов в происхождение, формирование и
развитие человека как личности; проблема возрастных изменений,
происходящих со временем в личности человека, и др. Специфика таких
проблем заключается в том, что исследования по ним организуются и
проводятся преимущественно на теоретическом уровне, а выводы из них в
основном носят теоретический характер, не проверяются или не полностью
проверяются опытным (экспериментальным) путем, а также, как правило,
не используются в прикладных или практических целях, связанных с
оказанием воздействия на личность.
В третьей группе теоретических исследований ставятся и решаются
частные вопросы, относящиеся к личности. Их примерами являются
исследования, посвященные изучению темперамента, воли, характера,
чувств и отношений человека. Все эти вопросы достаточно глубоко и
разносторонне изучены не только на уровне теории, но также опытным,
экспериментальным путем, и полученные в соответствующих
исследованиях результаты используются в прикладных и практически
ориентированых отраслях психологии.
В силу историко-культурных и ряда других причин психология
личности, сложившаяся за рубежом, и российская психология личности
отличаются друг от друга. Между ними, безусловно, есть немало общего,
но вместе с тем и различного. Общее заключается в признании отличия
- 34 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
личностных свойств от других психологических особенностей человека, в
преобладании, по крайней мере, в последние несколько десятков лет,
гуманистических традиций в изучении личности, а также в применении
одних и тех же психологических тестов для психодиагностики личности.
Различное состоит прежде всего в наличии за рубежом гораздо
большего числа разнообразных подходов к изучению личности и ее теорий.
Если у нас в стране почти все исследования личности имеют
гуманистическую направленность, то за рубежом они равномерно делятся
между
следующими
направлениями:
психоаналитическое,
гуманистическое,
факторно-аналитическое,
бихевиористское
и
когнитивное, причем к бихевиоризму и психоанализу, как концепциям
личности, у нас в стране традиционно относятся с явно выраженным
предубеждением, факторно-аналитические и когнитивные исследования
личности проводятся ограниченно.
Это, однако, только общее сходство или различие между
зарубежными и отечественными теориями личности, которое требует
уточнения и конкретизации за счет проведения более глубокого
содержательного анализа данных теорий. В связи с этим имеет смысл,
воспользовавшись разработанной нами системой конструктивнокритического метанаучного анализа [32–35], сравнить между собой
существующие за рубежом и созданные отечественными учеными
психологические теории личности. Результаты такого анализа двадцати
одной зарубежной и шестнадцати отечественных психологических теорий
личности представлены в табл. 1 и 2.
Сравнивая между собой данные, представленные в табл. 1 и 2,
можно сделать вывод о том, что как за рубежом, так и у нас в стране
наиболее разработанным оказался вопрос, касающийся структуры
личности и ее составляющих. Как в зарубежных, так и в отечественных
теориях личности он оказался на первом месте в плане детализации или
тщательности его разработки, и это вполне объяснимо. Дело в том, что в
любой науке, в том числе психологии, изучение нового феномена
начинается с его описания, с определения его строения, особенно если речь
идет о таком сложном явлении, каким представляется личность человека.
По остальным шести вопросам, взятым за основу анализа и оценки
состояния зарубежных и отечественных теорий личности, обнаружились
следующие различия. Вопрос, касающийся определения личности (наличие
или отсутствие в теории точной дефиниции личности), в зарубежных
теориях оказался соответственно на третьем-четвертом местах, в то время
как в отечественных теориях личности он по степени своей
разработанности занял второе и третье места.
Законы формирования и развития человека как личности более
проработанными оказались в зарубежных теориях, где эта проблема по
глубине ее анализа и представленности в научной литературе оказалась на
втором месте (после определения личности). Что касается отечественной
- 35 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
психологии, то здесь эта проблема по степени своей разработанности
заняла четвертое место.
Таблица 1
Наличие, полнота и определенность ответов на ключевые вопросы, связанные
с психологией личности, в зарубежных теориях личности
19
27
3
- 36 -
Методы исследования
личности
3
+++++
+
+++
+
+
+
++
+
+-
Представление о
нормальном и
аномальном путях
развития личности
2
+
++
+
+
+++
++
++
++
+
++
+
++
++
++
++
++
+
+
Способы объяснения
поведения человека как
личности
1
+
+
+
+
+
+
+
+
+
++
+
+
++
+
+
++
+
+
Законы формирования и
развития личности
Происхождение личности
Джемс У.
Маслоу А
Роджерс К.
Франкл В.
Экзистенциалисты
Фромм Э.
Фрейд З.
Юнг К.
Адлер А.
Хорни К.
Салливан Г.
Эриксон Э.
Марей Г.
Оллпорт Г.
Кеттел Р.
Айзенк Г.
Скиннер Б.
Бандура А.
Роттер Ю.
Келли Дж.
Майшел У.
Общая количественная
оценка
разработанности
соответствующего
вопроса в теории
Структура личности,
включая определение ее
основных составляющих
Авторы теорий
личности
Определение личности в
соответствующей теории
Параметры, по которым оценивались теории личности
++
+
+
++
++
++
++
++
+
++
+
+
+++
+
+
-
5
+
+
+
+++
+
+
+
+
+
+
++
+
+
+
++
+
+
+
6
+++
++
+
+
++
++
+
++
++
++
++
++
-
7
++
+
+
+++
+
+
+
+
+
++
+
+
+
+
+
++
+
+
23
19
13
21
4
+
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Таблица 2
Наличие, полнота и определенность ответов на ключевые вопросы,
связанные с психологией личности, в теориях личности, разрабатываемых
отечественными психологами
Происхождение
личности
Законы формирования и
развития личности
Способы объяснения
поведения человека как
личности
Представление о
нормальном и
аномальном развитии
личности
Методы исследования
личности
Выготский Л. С.
Божович Л. И.
Леонтьев А. Н.
Столин В. В.
Асмолов А. Г.
Братусь Б. С.
Леонтьев Д. А.
Рубинштейн С. Л.
АбульхановаСлавская К. А.
Лазурский А. В.
Мясищев В. Н.
Ананьев Б. Г.
Ломов Б. Ф.
Мерлин В. С.
Петровский А. В.
Петровский В. А.
Общая
количественная
оценка
разработанности
соответствующего
вопроса в теориях
личности
Структура личности,
включая определения ее
основных составляющих
Авторы теорий
личности
Определение личности
в соответствующей
теории
Параметры, по которым оценивались теории личности
1
++
++
+
+
++
++
++
+
2
+
+
++
+
+
++
++
+
++
3
+
+
+
++
+
+
+
+-
4
+
+
+
+
+
++
+
+
5
+
+
+++
+
++
+
+
6
++
++
++
-
7
+
+
+
+
+
+
++
+
+
+
+
+
++
+
++
+
+
+
++
+
+
++++
++
-
++++
++
+
+
+++
+
+
++
-
++
+
+
+
+
+
++
16
22
8
11
11
-1
19
В качестве наименее изученного и соответственно меньше всего
проработанного на теоретическом уровне в зарубежных теориях личности
оказался вопрос о происхождении (генезисе) личности. Здесь он занял
последнее, седьмое, место среди остальных вопросов. В отечественных
- 37 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
теориях личности он также занял одно из последних мест и оказался на
шестой позиции.
Способы объяснения поведения человека, как личности, по степени
своей разработанности в зарубежной психологии заняли второе-третье
места, в то время как в отечественной психологии личности они оказались
на пятом месте.
Представление о нормальном и аномальном развитии личности, как
научная проблема, в зарубежной психологии заняло предпоследнее,
шестое, место, а в отечественной психологии личности оказалось на
последнем месте.
Наконец, вопросы, связанные с методами научного изучения
личности, в зарубежной психологической науке по глубине и тщательности
проработанности оказались на четвертом месте, в то время как в
отечественной психологии личности они заняли, соответственно, первое и
второе места.
Таким образом, эти данные подтверждают сделанный выше
предварительный вывод о том, что между зарубежной и отечественной
психологией личности действительно имеется много общего в постановке
и разработанности отдельных проблем, касающихся психологии личности.
Этот факт помимо проведенного сравнительного качественного анализа
содержания теорий личности по совокупности выделенных вопросов
можно подтвердить и с помощью количественного анализа. Если
воспользоваться коэффициентом ранговой корреляции Ч. Спирмена и
сравнить между собой ранги (места), которые заняли разные выделенные
нами проблемы в зарубежных и отечественных теориях личности, то
корреляция между ними составит R = 0, 76 и является статистически
достоверной при р ≤ 0, 01.
Обсудим далее различия, существующие в подходах к пониманию
личности у нас в стране и за рубежом. Они, как показывается анализ и
сравнение разработанных за рубежом и в нашей стране теорий личности,
относятся к следующим проблемам.
1. Проблема происхождения личности, соотношения биологического и
социального в личности человека.
2. Проблема соотношения сознания и бессознательного в личности
человека.
3. Проблема связи личности и общества, их зависимости или
независимости друг от друга.
4. Проблема нравственно-этической оценки индивидуалистических и
коллективистических проявлений в личности человека.
5. Проблема существования феномена, называемого направленностью
личности.
6. Проблема субъектности человека как личности.
7. Проблема роли когнитивных образований в характеристике человека
как личности и в регуляции его поведения.
8. Общие способы объяснения поведения человека как личности.
- 38 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Выясним, в чем конкретно проявляются эти различия в позициях
зарубежных и отечественных ученых.
По вопросу о происхождении личности абсолютное большинство
отечественных психологов твердо придерживается мнения, согласно
которому феномен личности имеет социальное (социально-культурное,
культурно-историческое) происхождение. Среди зарубежных ученых этой
позиции придерживаются лишь представители гуманистической и
экзистенциальной психологии личности. Часть ученых, как мы выдели из
проведенного анализа, практически не высказываются по данному вопросу,
а остальные (их большинство) рассматриваются личность или как
биологическое, или как биосоциальное образование.
Соответствующим образом ставится и решается вопрос о
соотношении биологического (генотипического, организмического,
врожденного) и социального (общественного, исторического, культурно
обусловленного) в личности человека. В большинстве зарубежных теорий
личность описывается с помощью как биологических, так и социальных
понятий, а в большинстве отечественных теорий личности она
представляется через совокупность свойств, имеющих явно выраженное
социально-культурное происхождение.
Проблема соотношения сознания и бессознательного в личности
человека в зарубежных и отечественных теориях также решается поразному. Преобладающие в зарубежной психологии психоаналитические,
или «глубинные», теории личности на первый план в ее характеристике и
динамике выводят бессознательные, или неосознаваемые, психологические
образования, в то время как в теориях личности, разрабатываемых
отечественными психологами, бессознательному существенного внимания
не уделяется, а человек как личность почти исключительно представляется
и характеризуется через его сознание и осознаваемые психологические
свойства. Эти различия являются, пожалуй, одними из основных во
взглядах зарубежных и отечественных ученых на личность человека.
Третья проблема – связи личности и общества, их зависимости или
независимости друг от друга – решается в зарубежной и отечественной
психологической науке следующим образом. Мнения зарубежных ученых
по данному вопросу давно разошлись, и соответствующее разделение
сохраняется до сих пор. В одних теориях личности, например, в теории
З. Фрейда, связи личности и общества преимущественно рассматриваются
как конфликтные, негативные, отрицательно сказывающиеся на
формировании и развитии человека, как личности. В большинстве других
концепций, например в теориях К. Юнга, Г. Оллпорта, Р. Кеттела,
Г. Айзенка, Дж. Келли и других, они не обсуждаются. В теориях
Э. Эриксона, К. Хорни, Э. Фромма эти связи обсуждаются, но
представляются
как
двойственные,
способные
оказывать
как
положительное, так и отрицательное влияние на человека как личность.
Таким образом, в зарубежной психологии мы сталкивается с большим
- 39 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
разнообразием мнений по данному вопросу, с множеством противоречивых
точек зрения.
По-иному обстоит дело в отечественной психологической науке.
Здесь, во-первых, нет такого расхождения мнений, с каким мы встречается
в зарубежных теориях личности; во-вторых, большинство отечественных
ученых обсуждают и признают преимущественно позитивную роль
общества в формировании и развитии человека как личности.
По-разному за рубежом и у нас в стране ставится и решается
проблема нравственно-этической оценки индивидуалистических и
коллективистических
стремлений
в
личности
человека.
Индивидуалистические стремления преимущественно отображены в
«глубинных» теориях личности и во многих экзистенциальных
концепциях, причем представляются и рассматриваются авторами
соответствующих теорий как нормальные. Например, в гуманистическоэкзистенциальной
концепции
А. Маслоу
так
называемая
самоактуализирующаяся
личность
–
это
преимущественно
индивидуалистически настроенная личность, ориентированная почти
исключительно на собственное психологическое развитие (личную
самоактуализацию). Эта же тенденция характерна для большинства
психоаналитических теорий, за исключением концепции А. Адлера,
который вводит понятие социального интереса как важной социальнопсихологической характеристики высокоразвитой личности.
Ни в одной из теорий личности, разрабатываемых в нашей стране,
нет позитивных оценок индивидуалистически настроенной личности.
Напротив, практически все авторы подчеркивают ценность и значимость
коллективистической ориентации личности (см., например, теории
С. Л. Рубинштейна,
К. А. Абульхановой-Славской,
А. Н. Леонтьева,
А. В. Петровского, Б. С. Братуся).
С обсуждаемой выше проблемой связано признание существования
и акцентирование внимания на феномене, называемом направленностью
личности. Ни в одной из зарубежных теорий личности это понятие не
встречается и, следовательно, содержательно не раскрывается. Во многих
отечественных теориях личности, начиная с публикации научных трудов
С. Л. Рубинштейна, подчеркивается, что направленность личности является
одной из важнейших ее социально-психологических характеристик.
При
сравнении
двух
видов
направленности
–
индивидуалистической
и
коллективистической
–
безусловное
предпочтение
отдается последней, причем
коллективистическая
направленность рассматривается как позитивная характеристика личности
в отличие от индивидуалистической направленности, которая
большинством отечественных психологов трактуется как негативное
проявление личности человека.
Проблема субъектности человека как личности является одной из
приоритетных в психологических исследованиях, которые организуются и
проводятся в нашей стране, причем понятия «личность» и «субъект»
- 40 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
большинством ученых, которые обращаются к этой проблематике,
различаются по объему и содержанию (С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев,
Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская и др.). В зарубежных теориях
личности термин «субъект» используется редко. Там он, по-видимому,
считается лишним, одинаковым по объему и содержанию с понятием
«личность».
Имеются определенные различия в постановке и решении
зарубежными и отечественными учеными проблемы, касающейся роли
когнитивных образований в характеристике человека как личности, в
регуляции его поведения. В теориях, разрабатываемых отечественными
психологами, когнитивные образования специально не выделяются и не
обсуждаются,
хотя
существуют
исследования,
продолжающие
соответствующие зарубежные когнитивно-психологические исследования
личности. За рубежом эти образования, напротив, широко представлены и
обсуждаются не только в когнитивно-психологических исследованиях
личности (Д. Келли, Дж. Роттер), но также в ряде других теорий личности,
например, У. Джемса, К. Левина, А. Бандуры.
В общих способах объяснения поведения человека как личности в
зарубежных и отечественных теориях принципиальных различий не
наблюдается, за исключением следующих. В теориях, сложившихся за
рубежом, представлено больше разных способов объяснения поведения
человека как личности, чем в концепциях, разрабатываемых
отечественными учеными. Кроме того, в зарубежных теориях личности
намного больше внимания в объяснениях поведения человека как личности
уделяется биологическим, а не социальным факторам.
Представленные выше различия в подходах к пониманию человека
как личности можно объяснить следующим образом. За рубежом
психологические теории личности разрабатывались в более благоприятных
социально-политических и идеологических условиях, чем теории
личности, созданные в нашей стране. Они сложились в основном в
условиях так называемого «группового единомыслия», которое
доминировало в советское время. Отсюда – больший разброс мнений среди
зарубежных психологов по разным вопросам, касающимся личности, чем
среди отечественных ученых. Кроме того, теории личности, сложившиеся
за рубежом, создавались учеными, представляющими разные страны мира
и многие направления в психологии, в то время как отечественные теории
личности разрабатывались в одних и тех же политических и
идеологических условиях.
Признанная во второй половине XIX в. теория эволюции Ч. Дарвина
оказала на зарубежные теории личности гораздо большее влияние, чем на
работы в области психологии личности, написанные и изданные
российскими учеными, тем более что в условиях советской идеологической
и политической системы все формы дарвинизма применительно к
обществу и личности, включая генетику, категорически отвергались. Это
- 41 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
вынуждало отечественных психологов в понимании личности
придерживаться выраженного социологического уклона.
Наконец, при объяснении различий, существующих между
отечественными и зарубежными теориями личности, следует иметь в виду
разную по длительности историю разработки проблематики личности у нас
в стране и за рубежом. За рубежом эта проблематика беспрепятственно и
непрерывно разрабатывается уже более сотни лет, в то время как в нашей
стране она надолго прерывалась в советское время и возобновилась только
примерно сорок лет назад. Из них половина времени приходится на
существование советской ограничительной системы. Следовательно,
история новейшей отечественной психологии личности насчитывает
примерно два десятка лет. Можно взять на себя смелость предположить,
что еще через несколько десятков лет отечественная психология личности
уже ни в чем не будут уступать зарубежной психологии и, более того,
приобретет, по-видимому, свое, характерное для нее «лицо», не связанное с
прошлой историей и с теми или иными политическими или
идеологическими ограничениями, которые, к сожалению много десятков
лет накладывались на психологическую науку и практику, касающуюся
личности, в нашей стране.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности (проблемы
методологии, теории и исследования реальной личности). М.: Московский
психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.
224 с.
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. 292 с.
Анастази А. Дифференциальная психология // Психология индивидуальных
различий. М., 2002.
Асмолов, А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического
анализа. М.: Издательство МГУ, 1990. 367 с.
Бандура, А. Теория социального научения. СПб, 2002. 319 с.
Божович, Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные труды. М.;
Воронеж, 2001. 349 с.
Братусь, Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 301 с.
Гоноболин Ф. Н. Воля, характер, деятельность. Минск, 1996.
Келли А. Дж. Теории личности. СПб.: Речь, 2000. 249 с.
Лазурский, А. Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных
различий. М., 2002. С. 472-492.
Левин К. Динамическая психология. М.: Смысл, 2001. 572 с.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982.
Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. 43 с.
Маслоу А. Мотивация и личность. М.; СПб., 2012. 351 с.
Мерлин В. С. Структура личности. Характер, способности, самосознание: учеб.
пособие к спецкурсу. Пермь, 1990.
Мясищев, В. Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология
личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. С. 34-39.
Немов, Р. С. Общая психология. Т. III. Психология личности. М., 2012. 739 с.
Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка., СПб.: ПИТЕР, 2002. 639 с.
- 42 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
19. Оллпорт Г. Становление личности: избранные труды. М.: Смысл, 2001.
20. Первин Л., Джон, О. Психология личности. Теория и исследования. М., 2001.
21. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.; М., 2000.
476 с.
22. Столин, В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во Московского ун-та, 1983.
286 с.
23. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности: в 2 т. М.;
Воронеж, 2009. Т. 1 – 535 с.; Т. 2 – 595 с.
24. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 372 с.
25. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. СПб.,
2004.
26. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1990. (Понимание различия между обладанием и
бытием: 44-95)
27. Холл К., Линдсей Т. Теории личности. М., 2000. 719 с.
28. Хьелл Л., Зиглер, Д. Теории личности. М.; СПб., 2003.
29. Эриксон, Э. Идентичность и кризис. М., 2006. 342 с.
30. Юнг К. Г. Психологические типы. М.: АСТ, 1998. 716 с.
31. Яценко Д. А. Модель идеализированной теории личности // Развитие личности.
2014.
32. Яценко Д. А. Методологический анализ теории и практики формирования
личности. М.: Моск. ин-т психоанализа, 2013. 220 с.
33. Яценко Д. А. Принципы методологического анализа научных теорий личности //
Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические
проблемы психологии. 2011. № 4 (21). С. 25-40.
34. Яценко Д. А. Проблемы методологического анализа научных психологических
теорий личности // Вестник ТвГУ. Сер. «Педагогика и психология». 2012 г.
Вып. 2. С. 6-16.
35. Яценко Д. А. Процедура и техника проведения методологического анализа
научных теорий личности // Вестник ТвГУ. Сер. «Педагогика и психология».
2012 г. Вып. 1. С. 12-23.
- 43 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
COMPARATIVE METASCIENTIFIC ANALYSIS FOREIGN AND
RUSSIAN PSYCHOLOGICAL THEORY OF PERSONALITY
D.A. Yatsenko
Moscow Institute of Psychoanalysis
The questions are posed and discussed in the article about general and different in
theoretical approaches to the psychology of personality in Russia and abroad. Many
kinds of theoretical investigations are examined and their problematic. The general
defects all of this investigations are shown. The constructive-critical analyses of 37
theories of personality are made. The general and different aspects of those theories of
personality are discussed on 8 scientific problems: genesis of personality, correlation
between conscience and unconscious in structure and behavior of personality,
connections of personality with society, ethical evaluation of individualistic and
collectivistic tendency, the directiveness of personality, subject and personality, the
place of cognitive composites in the structure of personality, the ways of explanations
of the behavior.
Keywords: theories of personality in psychology, the problems of personality,
constructive-critical methascientific analyses of personality theories, theoretical
questions of personality in Russian and foreign psychology, general and different in
theories of personality in Russia and abroad
Об авторе:
ЯЦЕНКО Денис Александрович – кандидат психологических наук,
доцент кафедры методики и психологии преподавания русского языка как
иностранного Государственного института русского языка имени
А. С. Пушкина, преподаватель Московского психолого-социального
университета, Московского института психоанализа, e-mail: dapushkin@mail.ru
- 44 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика ии психология".
психология". 2014.
2014. №
№11. С. 45-55
УДК 159.9.072.432
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТНЫХ
ЖИЗНЕННЫХ ПЛАНОВ ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ
К АДДИКТИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ
Д.В. Иванов
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, г. Самара
Рассматривается современное состояние проблемы изучения аддиктивного
поведения подростков. Раскрыты особенности смысложизненных и ценностных
ориентаций в структуре личностных жизненных планов подростков с
аддиктивным поведением. Выявлены взаимосвязи между различными
характеристиками личностных жизненных планов у подростков с аддиктивным
поведением. Определено влияние личностных жизненных планов на
аддиктивное поведение подростков.
Ключевые слова: аддиктивное поведение, личностные жизненные планы,
подросток, смысложизненные ориентации, ценностные ориентации,
терминальные ценности, инструментальные ценности.
Проблема личностных жизненных перспектив в современной
психологии становится все более актуальной. От подростка сегодня
требуется более осмысленное отношение к времени собственной жизни,
так как от умения предвидеть, прогнозировать и строить жизненные планы,
зависят пути личностного развития, организация и осуществление
деятельности. Существует значительное число научных работ,
посвященных проблеме построения жизненных планов. Индивидуальная
биография и жизненный путь личности выступали предметом анализа в
работах К.А. Абульхановой-Славской, Е.И. Головахи, А.А. Кроника,
С.Л. Рубинштейна и др. В работах В.И. Ковалева и Л.Ю. Кублицкене
исследованы субъективные представления о времени. Изучению
временной перспективы, организации психологического времени
посвящены работы В.Г. Асеева, Р.А. Ахмерова, О.С. Гуровой, К. Левина,
Ж. Нюттена, И.А. Ральниковой и др.
Основоположниками психологии жизненного пути личности можно
по праву считать российских психологов Б.Г. Ананьева, К.А. АбульхановуСлавскую, Л.И. Анцыферову, А.Н. Леонтьева, Н.А. Логинову,
В.И. Ковалева, А.А. Кроника, С.Л. Рубинштейна и др. В исследованиях
этих авторов было очерчено поле проблем, остававшихся долгое время
невостребованными и неразрешенными в психологии. Различные подходы
к психологии жизненного пути личности объединены общей идей, которая
заключается в том, что жизненные планы в общем виде понимаются как
присущая личности активность. Эта активность направлена на события
будущего, однако уже в настоящем она начинает детерминировать
- 45 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
поведение и деятельность человека, приводя к развитию его отношений с
окружающей социальной действительностью.
Психологические проблемы жизненного пути человека находятся в
центре внимания А. Адлера, Ш. Бюлер, С. Мадди, А. Маслоу, Р. Мэя,
В. Франкла, К. Юнга и др. Их научное наследие подлежит дальнейшему
изучению, осмыслению и развитию в новых психологических
исследованиях жизненного пути личности, и в частности влиянию
личностных жизненных планов на поведение подростков, склонных к
аддиктивному поведению.
Изучение подростка и его места в современном мире
свидетельствует об усилении исследовательского внимания отечественных
и зарубежных психологов к проблематике смысложизненных ориентиров
девиантных подростков в широчайшем диапазоне возможных подходов и
решений в рамках различных направлений. Жизненные планы осужденных
несовершеннолетних правонарушителей, характеризующихся девиантным
поведением,
рассматривались
в
контексте
изучения
проблем
направленности личности (В.Г. Деев, В.Ф. Пирожков, Ю.Р. Саара),
жизненных перспектив правонарушителей (Н.А. Деева, Л.Ф. Козлова),
волевой активности (А.И. Ушатиков), установок (Т.В. Калашникова),
ценностей (Н.А. Донцов, С.И. Курганов, В.А. Ласточкин, А.С. Михлин,
А.Р. Ратинов, Г.Ф. Хохряков, Е.М. Юцкова). Влияние жизненных планов
на поведение подростков, склонных к аддиктивному поведению, как
самостоятельная проблема не исследовалось в психологии.
При этом проблема психологического времени в подростковом
возрасте является значимой, так как именно в этот период подросток
начинает осознавать себя и свою жизнь во времени (И.А. Демина,
Л.А. Регуш и др.). Особенно важным, на наш взгляд, является изучение
переживания времени у подростков, склонных к аддиктивному поведению.
Это объясняется тем, что созданные на сегодняшний день в системе
образования и в российском обществе условия для нормального
физического, умственного, психологического и социального развития
подростков группы риска, склонных к аддиктивному поведению, не
приводят к желаемому результату – успешной подготовке подростков к
самостоятельной жизни в обществе и социально-психологической
адаптации.
Быстро меняющаяся социальная действительность требует новых
подходов к изучению особенностей психологического времени подростков,
склонных к аддиктивному поведению [3, с. 5]. Выявление проблем,
мешающих подросткам в формировании жизненных планов, позволит
оказывать таким подросткам своевременную психологическую помощь,
основанную на оптимизации временной организации личности [3, с. 5].
Аддиктивное поведение приводит к «изменению мотивационной,
смысловой, ценностной сфер» личности подростка, приводя к
искаженному восприятию временных перспектив и нарушению
построению личностных жизненных планов [1, с. 64]. Сформированность
- 46 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
компонентов отношения к будущему (цели, планы, жизненные
перспективы и т. д.) можно считать основным показателем личностного
развития в подростковом возрасте. Важной характеристикой отношения к
будущему является его общий эмоциональный тон, позитивное отношение
к будущему, а также его реалистичность: обеспеченность отнесенных к
будущему целей ресурсами и средствами их достижения [2, с. 184].
Данная статья посвящена изучению влияния жизненных планов
подростков на возникновение девиантных форм поведения, в частности, на
возникновение аддикций. Целью проведенного исследования являлось
изучение влияния психологических характеристик личностных жизненных
планов на аддиктивное поведение подростков. Мы исходили из
предположения о том, что в структуре личностных жизненных планов
подростков с аддиктивным и не аддиктивным поведением существуют
значимые различия по показателям смысложизненных и ценностных
ориентаций.
Подтверждение
данного
предположения
может
свидетельствовать о том, что психологические характеристики личностных
жизненных планов подростков влияют на их аддиктивное поведение.
В рамках исследования влияния личностных жизненных планов на
поведение подростков с аддиктивным поведением был проведен
констатирующий эксперимент, предполагавший сравнительный анализ
смысложизненных ориентаций и ценностей подростков, склонных и
несклонных к аддиктивному поведению. Выборку исследования составили
19 подростков, стоящих на учете в отделе по делам несовершеннолетних
отделения №3 УВД г. Самары (экспериментальная группа), и 19 учащихся
9-х классов, не стоящих на учете в отделе по делам несовершеннолетних
(контрольная группа). Аддиктивность поведения подростков, принявших
участие в исследовании, была установлена на основании причина их
постановки на учет – употребление психоактивных веществ.
В ходе проведения данного исследования использовались методика
определения ценностных ориентаций Д.А. Леонтьева и методика
ценностных ориентаций М. Рокича.
Рассмотрим результаты проведенного исследования.
Статистические показатели по шкалам методики смысложизненные
ориентации (СЖО) по критерию Манна-Уитни
Показатель
методики
СЖО
U-критерий
МаннаУитни
Значимость
Цели
156,0
0,47
Процесс
145,0
0,30
Результат
Локус
Локус
контроля- контроляЯ
жизнь
178,0
0,94
- 47 -
120,5
0,05
132,0
0,16
Общий
показатель
ОЖ
137,5
0,21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Статистически
значимые
различия
между
подростками
экспериментальной и контрольной группы выявлены только по шкале
локус контроля Я (см. таблицу). Это свидетельствует о том, что подростки
экспериментальной группы в большей степени не верят в свои силы
контролировать события своей жизни по сравнению с подростками
контрольной группы.
Между подростками экспериментальной и контрольной групп
выявлены различия на уровне описательной статистики по таким
показателям, как локус контроля – Я, локус контроля – жизнь и общий
показатель осмысленности жизни. Для подростков с аддиктивным
поведением более характерно неверие в свои силы контролировать
события собственной жизни по сравнению с подростками, не склонными к
аддиктивному поведению. У подростков с аддиктивным поведением по
сравнению с подростками, не склонными к аддиктивному поведению,
выявлена тенденция рассматривать жизнь человека как неподвластную
сознательному контролю. В целом общий показатель осмысленности
жизни выше у подростков контрольной группы, для которых не характерно
аддиктивное поведение. Возможно, это свидетельствует о том, что низкий
уровень сформированности жизненных ориентаций как показателя
личностных жизненных планов подростка во многом предопределяет
склонность подростка к аддиктивным формам поведения.
По другим шкалам значимых различий по критерию Манна-Уитни
по шкалам методики смысложизненные ориентации Д.А. Леонтьева у
подростков экспериментальной и контрольной групп выявлено не было.
Перейдем к анализу значимости терминальных и инструментальных
ценностей подростков экспериментальной и контрольной группы,
измеренных по методике М. Рокича. Для терминальных ценностей
подростков как экспериментальной, так и контрольной групп значим блок
ценностей личной жизни. Следует обратить внимание на тот факт, что
первый и третий ранги занимают ценности «здоровье» и «счастливая
семейная жизнь» соответственно. Различие в том, что второй ранг в
иерархии ценностных ориентаций у подростков с девиантным поведением
занимает наличие хороших и верных друзей, а у подростков контрольной
группы – любовь.
Материально обеспеченная жизнь для подростков с аддиктивным
поведением важнее, чем для подростков контрольной группы. А для
подростков контрольной группы важнее уверенность в себе, свобода и
самостоятельность. Жизненная мудрость и развитие (работа над собой,
постоянное физическое и духовное совершенствование) для подростков с
аддиктивным поведением значимее, чем для подростков контрольной
группы. Последние ранги в иерархии ценностных ориентаций и у
подростков с аддиктивным поведением и у подростков контрольной
группы занимают такие ценности-цели, как творчество, красота природы и
искусства.
- 48 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Второй ранг у подростков с аддиктивным поведением занимает
наличие хороших и верных друзей, а не ценность любви, как у подростков
контрольной группы. Это объясняется, возможно, тем, что подростки с
аддиктивным поведением входят в ту или иную неформальную
молодежную группу, в которой отношения построены на определенном,
чаще всего искаженном кодексе дружбы, но, безусловно, не на любви.
Подросткам же контрольной группы, видимо, интересны первые
влюбленности на данный момент больше, чем просто дружба, что
соответствует особенностям данного возраста.
Анализ инструментальных ценностей показал, что подростки обеих
групп в качестве главных выделяют этические ценности и ценности
общения. У тех и других на первом месте – воспитанность. Также важными
для них являются аккуратность, образованность и честность. При этом
подростки с аддиктивным поведением считают ценность образованности
важнее честности, а подростки контрольной группы наоборот.
Ответственность и независимость для подростков контрольной
группы важнее, чем для подростков экспериментальной группы, а для
подростков с аддиктивным поведением важнее жизнерадостность.
Ценность дела – «исполнительность», одинаково важна для обеих групп,
но эффективность в делах и рационализм подростки с аддиктивным
поведением считают важнее. Ценности общения: смелость в отстаивании
своего мнения, честность, чуткость – для подростков контрольной группы
важнее, чем для подростков с аддиктивным поведением. Ценности
принятия других: непримиримость к недостаткам в себе и других и
терпимость – для подростков контрольной группы более значимы, чем для
подростков экспериментальной группы. Самоконтроль для подростков с
аддиктивным поведением менее важен, чем для подростков контрольной
группы.
Для изучения влияния личностных жизненных планов на
аддиктивное поведение подростков выявлялся характер взаимосвязи между
различными характеристиками личностных жизненных планов у
подростков с аддиктивным поведением и у подростков, не имеющих
аддикций. С этой целью применялся корреляционный анализ с
использованием критерия Спирмена. На первом этапе была рассчитана
корреляционная матрица на результатах диагностики 19 подростков с
аддиктивным поведением по методике ценностных ориентаций М. Рокича
и СЖО Д.А. Леонтьева. Между различными показателями личностных
жизненных планов подростков с аддиктивным поведением были выявлены
структурные взаимосвязи. Пять из шести переменных методики СЖО
связаны с переменными методики М. Рокича, что позволяет сделать вывод
о взаимосвязи показателей смысложизненных ориентаций с ценностными
ориентациями в структуре личностных жизненных планов подростков с
аддиктивным поведением. При этом инструментальные ценности имеют
более сильную взаимосвязь со смысложизненными ориентациями, чем
- 49 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
терминальные ценности. Возможно, это связано с тем, что такие подростки
прежде всего практико-ориентированы в своих жизненных планах.
Рассмотрим выявленные значимые взаимосвязи.
Взаимосвязь между показателем «цели в жизни» и показателями
«интересная работа», «высокие запросы» у подростков с аддиктивным
поведением статистически значима и положительна. Взаимосвязь между
показателем «цели в жизни» и показателями «свобода», «счастье других»,
«воспитанность» и «дисциплинированность» у подростков с аддиктивным
поведением статистически значима и отрицательна. Полученная прямо
пропорциональная зависимость говорит о том, что чем больше целей в
будущем у подростка с аддиктивным поведением, тем менее значимы для
него такие ценности, как интересная работа и высокие запросы, и наоборот.
Полученная обратно пропорциональная зависимость говорит о том, что
чем больше целей в будущем у подростка с аддиктивным поведением, тем
более значимы для него такие ценности, как свобода, счастье других,
воспитанность и дисциплинированность, и наоборот. Возможно, это
связано с тем, что подросток с аддиктивным поведением при
формулировании целей в будущем, которые могли бы придать его жизни
смысл, проявляет определенный прожекционизм или иррационализм, так
как в значительной степени именно будущая интересная работа и высокая
планка достижений способствуют, а не препятствуют жизненному
планированию.
Свобода и счастье других как ценности-цели и воспитанность и
дисциплинированность как ценности-средства в большей степени также
декларируются подростком с аддиктивным поведением, который не умеет
планировать цели в будущем или затрудняется это сделать. Можно
предположить, что подобный результат связан с желанием подростков с
аддиктивным поведением в процессе обследования дать социально
желаемые ответы по типу жить для других в будущем, а не преследовать
свои личные ценности-цели.
Взаимосвязь между показателем «результативность жизни» и
показателями «эффективность в делах» и «высокие запросы» у подростков
с аддиктивным поведением статистически значима и положительна.
Взаимосвязь между показателем «результативность жизни» и показателем
«воспитанность» у подростков с аддиктивным поведением статистически
значима и отрицательна. Полученная прямо пропорциональная
зависимость говорит о том, что чем больше удовлетворенность своей
самореализацией у подростка с аддиктивным поведением, тем менее
значимы для него такие ценности как высокие запросы и эффективность в
делах, и наоборот. Полученная обратно пропорциональная зависимость
говорит о том, что чем больше удовлетворенность своей самореализацией у
подростка с аддиктивным поведением, тем более значима для него такая
ценность, как воспитанность, и наоборот. Возможно, данный результат
объясняется тем, что подросток с аддиктивным поведением, если он не
удовлетворен своей самореализацией, то он снижает для себя неосознанно
- 50 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
уровень личностных притязаний, не предъявляя к себе высоких запросов и
не оценивая свою эффективность или неэффективность в делах. Тем самым
он решает проблему удовлетворенности самореализацией через снижение
своих личностных притязаний. Если у подростка с аддиктивным
поведением высокий уровень удовлетворенности своей самореализацией,
то он способен высоко оценить при этом такую ценность-средство, как
воспитанность. В противном случае ценность-средство воспитанность не
значима для подростка.
Взаимосвязь между показателем «локус контроля-Я» и
показателями «эффективность в делах», «высокие запросы» у подростков с
аддиктивным поведением статистически значима и положительна.
Взаимосвязь между показателем «локус контроля-Я» и показателем
«воспитанность» у подростков с аддиктивным поведением статистически
значима и отрицательна. Полученная прямо пропорциональная
зависимость говорит о том, что чем более выражен «локус контроля-Я» у
подростка с аддиктивным поведением, тем менее значимы для него такие
ценности, как эффективность в делах и высокие запросы, и наоборот.
Полученная обратно пропорциональная зависимость говорит о том, что
чем более выражен «локус контроля-Я» у подростка с аддиктивным
поведением, тем более значима для него такая ценность, как
воспитанность, и наоборот. Возможно, данный результат объясняется тем,
что подросток с аддиктивным поведением, если он не считает себя
сильной, свободной личностью, неосознанно начинает низко оценивать
эффективность в делах и высокие запросы, поскольку чаще всего не верит
в свои возможности контролировать события собственной жизни. Если
подросток с аддиктивным поведением считает себя сильной личностью,
способной построить свою жизнь в соответствии со своими целями, то он
способен при этом высоко оценить такую ценность-средство, как
воспитанность. В противном случае ценность-средство воспитанность не
значима для подростка.
Взаимосвязь между показателем «локус контроля – жизни» и
показателями «наличие хороших и верных друзей», «высокие запросы»,
«широта взглядов» у подростков с аддиктивным поведением статистически
значима и положительна. Взаимосвязь между «локус контроля – жизни» и
показателем «воспитанность» у подростков с аддиктивным поведением
статистически
значима
и
отрицательна.
Полученная
прямо
пропорциональная зависимость говорит о том, что чем более выражен
«локус контроля – жизни» у подростка с аддиктивным поведением, тем
менее значимы для него такие ценности, как наличие хороших и верных
друзей, высокие запросы и широта взглядов, и наоборот. Полученная
обратно пропорциональная зависимость говорит о том, что чем более
выражен «локус контроля – жизни» у подростка с аддиктивным
поведением, тем более значима для него ценность воспитанности, и
наоборот. Возможно, это объясняется тем, что подросток с аддиктивным
поведением, если он убежден в том, что человек не способен
- 51 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
контролировать свою жизнь, то начинает неосознанно низко оценивать
такие ценности как наличие хороших и верных друзей, высокие запросы,
широту взглядов, поскольку, как показывают беседы, он чаще всего верит
просто в судьбу, в некое фатальное стечение обстоятельств. Если
подросток с аддиктивным поведением считает возможным свободно
принимать решения и воплощать их в жизнь, то он способен высоко
оценить при этом такую ценность-средство как воспитанность. В
противном случае ценность-средство воспитанность не значима для
подростка.
Взаимосвязь между «общим показателем смысложизненных
ориентаций» и показателем «высокие запросы» у подростков с
аддиктивным поведением статистически значима и положительна.
Взаимосвязь между показателем «общим показателем смысложизненных
ориентаций» и показателем «воспитанность» у подростков с аддиктивным
поведением статистически значима и отрицательна. Полученная прямо
пропорциональная зависимость говорит о том, что чем более
сформированы смысложизненные ориентации у подростка с аддиктивным
поведением, тем менее значима для него такая ценность как высокие
запросы, и наоборот. Полученная обратно пропорциональная зависимость
говорит о том, что чем более сформированы смысложизненные ориентиры
у подростка с аддиктивным поведением, тем более значима для него такая
ценность как воспитанность, и наоборот. Возможно, данный результат
объясняется тем, что для подростка с аддиктивным поведением, если у
него сформированы смысложизненные ориентиры, высокие запросы не
являются принимаемой и значимой ценностью, так как он, скорее всего,
имеет только негативный опыт предъявления высоких запросов как к себе
самому, так и к окружающим. Если у подростка с аддиктивным
поведением сформированы смысложизненные ориентации, то, как
показывают беседы, он способен высоко оценить такую ценность-средство
как воспитанность. В противном случае ценность-средство воспитанность
не значима для подростка.
Между различными показателями личностных жизненных планов
подростков, не склонных к аддиктивным формам поведения, также были
выявлены структурные взаимосвязи. Взаимосвязь между показателем
«цели в жизни» и показателем «дисциплинированность» у подростков
контрольной группы статистически значима и положительна. Взаимосвязь
между показателем «цели в жизни» и показателем «твердая воля» у
подростков статистически значима и отрицательна. Полученная
зависимость говорит о том, что чем больше целей в будущем у подростка,
тем менее значима для него такая ценность как дисциплинированность, и
наоборот. Полученная обратно пропорциональная зависимость говорит о
том, что чем больше целей в будущем у подростка, тем более значима для
него такая ценность как: твердая воля, и наоборот. Такой результат
свидетельствует об определенной логике и структурированности
смыслополагания и ценностных ориентаций подростка, не склонного к
- 52 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
аддиктивным формам поведения. Чем больше подросток планирует в
будущем, тем больше он ценит твердую волю, т. е. умение довести начатое
дело до конца, а не дисциплинированность, которая иногда мешает
проявить определенную гибкость при достижении цели.
Взаимосвязь между показателем «процесс жизни» и показателем
«интересная работа» у подростков контрольной группы статистически
значима и положительна. Взаимосвязь между показателем «процесс
жизни» и показателями «свобода» и «твердая воля» у подростков
статистически
значима
и
отрицательна.
Полученная
прямо
пропорциональная зависимость говорит о том, что чем более эмоционально
насыщенна жизнь у подростка, тем менее значима для него такая ценность,
как интересная работа, и наоборот. Полученная обратно пропорциональная
зависимость говорит о том, что чем более эмоционально насыщена жизнь у
подростка, тем более значима для него такие ценности, как свобода и
твердая воля, и наоборот. Полученный результат свидетельствует также об
определенной логике и структурированности смыслополагания и
ценностных ориентаций подростка, не склонного к аддиктивному
поведению. Чем больше подросток живет эмоционально насыщенной
жизнью, тем больше он ценит твердую волю, которая дает ему
возможность наслаждаться жизнью, исходя из своих интересов, при этом
не пренебрегая интересами других. Интересная работа как ценность-цель,
возможно, рассматривается подростком как сужение сферы событийности
в жизни.
Взаимосвязь между показателем «результативность жизни» и
показателями «свобода» и «твердая воля» у подростков статистически
значима и отрицательна. Выявленная обратно пропорциональная
зависимость говорит о том, что чем больше удовлетворенность своей
самореализацией у подростка, тем более значимы для него такие ценности,
как свобода и твердая воля, и наоборот. Полученное эмпирическое знание
свидетельствует об определенной логике и структурированности
смыслополагания и ценностных ориентаций подростка, не склонного к
аддикциям.
Взаимосвязь между показателем «локус контроля-Я» и показателем
«счастье других» у подростков контрольной группы статистически значима
и положительна. Взаимосвязь между показателем «локус контроля-Я» и
показателями «образованность», «ответственность» и «твердая воля» у
подростков статистически значима и отрицательна. Выявленная прямо
пропорциональная зависимость говорит о том, что чем более выражен
«локус контроля-Я» у подростка, тем менее значима для него такая
ценность, как счастье других, и наоборот. Полученная обратно
пропорциональная зависимость говорит о том, что чем более выражен
«локус контроля-Я» у подростка, тем более значимы для него такие
ценности как образованность, ответственность, твердая воля, и наоборот.
Возможно, данный результат объясняется тем, что подросток, считая себя
сильной, свободной личностью, не всегда готов ориентироваться на
- 53 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
окружающих, что свойственно этому возрасту. «Локус контроля-Я» связан
у подростка, не склонного к аддиктивным формам поведения, прежде всего
с ценностями образованности, ответственности и твердой воли.
Взаимосвязь между показателем «локус контроля – жизни» и
показателем «интересная работа» у подростков контрольной группы
статистически
значима
и
положительна.
Полученная
прямо
пропорциональная зависимость говорит о том, что чем более выражен
«локус контроля – жизни» у подростка, тем менее значима для него такая
ценность, как интересная работа, и наоборот. Возможно, данный результат
объясняется тем, что подросток, выросший в современных экономических
условиях, неосознанно не хочет сводить сферу своей жизненной
активности только к занятости на рабочем месте.
Взаимосвязь между «общим показателем смысложизненных
ориентаций» и показателями «интересная работа», «чуткость» у
подростков контрольной группы статистически значима и положительна.
Взаимосвязь между «общим показателем смысложизненных ориентаций» и
показателями «свобода», «ответственность», «твердая воля» у подростков
статистически
значима
и
отрицательна.
Полученная
прямо
пропорциональная зависимость говорит о том, что чем более
сформированы смысложизненные ориентации у подростка, тем менее
значимы для него такие ценности как: интересная работа и чуткость, и
наоборот. Полученные обратно пропорциональные зависимости говорят о
том, что чем более сформированы смысложизненные ориентиры у
подростка, тем более значимы для него такие ценности, как свобода,
ответственность и твердая воля, и наоборот. Возможно, интересная работа
и чуткость как ценности-средства и ценности-цели не соответствуют
современным представлениям подростка, поэтому отношение к ним как к
ценностям редуцировалось. Как показывают беседы, подросток не всегда
понимает, что скрывается за понятием «интересная работа», так как работа
может быть интересной, но низкооплачиваемой, что, возможно, помешало
подросткам высоко оценить эту ценность.
В смысложизненных ориентирах и ценностях подростка, не
склонного к аддиктивному поведению, центральное место занимает
твердая воля как ценность-средство достижения цели, второе место –
ответственность.
Таким образом, проведенное исследование показывает, что
существуют значимые различия как по отдельным показателям, так и по
взаимосвязям между смысложизненными ориентациями и ценностными
ориентациями в структуре личностных жизненных планов подростков с
аддиктивным поведением и подростков, не склонных к аддикциям.
Полученный результат может свидетельствовать о том, что
психологические характеристики личностных жизненных планов
подростков влияют на развитие аддиктивных форм поведения. Для
проведения эффективной профилактической и психокоррекционной
работы с подростками важно учитывать сформированность их личностных
- 54 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
жизненных планов как фактора риска возникновения аддиктивного
поведения. Выявленные характеристики личностных жизненных планов у
аддиктивных подростков могут использоваться в психодиагностических
целях при проведении комплексной судебной психолого-психиатрической
экспертизы или судебно-психиатрической экспертизы, что позволит более
обоснованно и аргументировано составлять экспертные заключения и
прогнозировать риск рецидива аддиктивных форм поведения.
Список литературы
1.
2.
3.
Лазаренко Д.В. Анализ подходов к изучению аддиктивного поведения в
современной психологии // Вестн. Гуманитар. ин-та ТГУ. 2012. № 2 (13). С. 6264.
Ловпаче Ф.Г. Жизненные перспективы как основной показатель личностного
развития в юношеском возрасте // Вестник Адыгейского государственного
университета. Сер. 3: Педагогика и психология. 2011. № 3. С. 179-184.
Федотова Н.И. Представления о жизненных перспективах детей-сирот: автореф.
дис. … канд. психол. наук. М., 2008. 26 с.
THE SOCIAL PHSYCHOLOGICAL DETERMINANTS OF ADDICTIVE
BEHAVIOR OF TEENAGERS
D.V. Ivanov
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities
The article deals with modern state of the problem of investigation of teenagers’
addictive behavior. The meaning of life and the place of spiritual values in the
structure of personal life plans of teenagers with addictive behavior are displayed. The
correlation of different characteristics of personal life plans of teenagers prone to
addictive behavior is shown. The influence of personal life plans on addictive
behavior of teenagers is defined.
Key words: Addictive behavior, personal life plans, teenager, the meaning of life,
spiritual values, terminal values, instrumental values.
Об авторе:
ИВАНОВ Дмитрий Викторович – кандидат психологических наук,
доцент, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии ФГБОУ
ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»,
(443099, г. Самара, ул. М. Горького 65/67), e-mail: ivanov@pgsga.ru
- 55 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
№ 1. С. 56-66
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика и
и психология".
психология". 2014.
2014. №1
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 371.321+37.015.32
ТЕХНОЛОГИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА ДИДАКТИЧЕСКОЙ
АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ ПРИ
КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ1
М.А. Крылова
Тверской государственный университет
В статье предпринята попытка обобщить формы и методы сопровождения
процесса дидактической адаптации первокурсников. Сделано предположение о
том, что при компетентностном подходе целесообразно использовать
концепцию развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.
Применение этой технологии обеспечивает формирование студента как
субъекта учебно-профессиональной деятельности, способствуя более легкому
протеканию процесса адаптации и принятию первокурсниками содержательных
атрибутов компетентностного подхода. Предложен вариант использования
указанной технологии в рамках изучения первокурсниками дисциплины
«Методология и методы психолого-педагогической деятельности» (на примере
учебной деятельности студентов педагогического факультета Тверского
государственного университета). Данная работа представляется как актуальное
направление педагогической инноватики в высшей школе.
Ключевые слова: процесс дидактической адаптации, компетентностный
подход, субъект учебно-профессиональной деятельности, содержательные
обобщения, педагогическая инноватика.
Переход на новые образовательные стандарты в высшей школе
обострил ряд трудностей, связанных с процессом адаптации
первокурсников: неумение рационально организовать свою деятельность,
несформированность содержательной мотивации учебной деятельности
вследствие хаотичности или отсутствия профессиональных и личностных
планов на момент поступления в вуз, низкая сформированность
общеучебных умений и др. Все это затрудняет и препятствует становлению
первокурсников как субъектов учебно-профессиональной деятельности,
следовательно, затягивает процесс их социально-психологической
адаптации. Вместе с тем образовательные стандарты 3-го поколения
ориентированы именно на субъектные отношения, на активную жизненную
позицию студентов, на их готовность принимать и ставить перед собой
1
Исследование выполнено в рамках государственного задания Министерства образования и
науки Российской Федерации, регистрационный номер 10.7081.2013.
- 56 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
учебные задачи (научиться определенному действию), а не конкретнопрактические (сдать реферат, лабораторную работу, зачет и т.д.). На
семинарах преподавателей, круглых столах научно-практических
конференций, форумах в Интернете нередко отмечается, что студенты,
поступающие в вузы с 2011 г. (год вступления в силу новых стандартов), в
школах обучались по старым стандартам. Поэтому существует большой
разрыв между предлагаемыми вузом новыми содержанием, методами,
формами учебной деятельности и готовностью бывших школьников
принять их [Ошибка! Источник ссылки не найден., Ошибка! Источник
ссылки не найден. и др.]. Вот почему первокурсники, пришедшие
обучаться уже по новым стандартам, обычно охотно принимают только
формальные атрибуты компетентностного подхода (например, принятие
активных методов обучения), но не содержательные (главный из которых:
большая часть времени обучения тратится на самостоятельную поисковую
деятельность, обобщение и саморазвитие).
Эта ситуация осложняется еще и тем, что первый и второй годы
обучения в вузе для студентов – самый сложный этап, это период
социально-психологической адаптации. Адаптация – естественный процесс
в жизни любого живого существа, оказавшегося в новых условиях
жизнедеятельности, при котором происходит выработка удобных форм и
способов выполнения деятельности, построения отношений с другими. От
того, каким образом и как быстро студенты сформируют индивидуальный
стиль деятельности в новых условиях, во многом зависит, станут ли они
субъектами учебно-профессиональной деятельности (главное требование
компетентностного подхода, отмечаемое В.А. Адольфом [Ошибка!
Источник ссылки не найден.] В.И. Звонниковым, М.Б. Челышковой
[Ошибка! Источник ссылки не найден.], Э. Зеер [Ошибка! Источник
ссылки не найден.] и др.).
Традиционно, изучая социально-психологическую адаптацию
студентов вуза, исследователи выделяют в зависимости от сферы
жизнедеятельности такие ее виды, как дидактическая (сфера учебной
деятельности), эмоциональная (сфера саморегуляции), средовая (сфера
общения и освоения новой среды обитания), профессиональная (сфера
профессиональной деятельности). Принимая во внимание, что выделение
указанных видов условно – все они тесно взаимосвязаны, следует
подчеркнуть, что главная причина академической неуспеваемости и
задолженностей студентов-первокурсников – нарушение процесса
дидактической адаптации. Именно поэтому поиск технологии, форм и
методов
сопровождения
процесса
дидактической
адаптации
первокурсников – актуальное направление педагогической инноватики в
высшей школе.
С нашей точки зрения, выбор содержания, методов и форм
сопровождения дидактической адаптации первокурсников следует
основывать именно на понимании ведущей деятельности юношества –
учебно-профессиональной.
Ведущий
характер
эта
деятельность
- 57 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
приобретает, если задана четкая психологическая цель, например
формирование содержательных обобщений студентов, их теоретического
мышления. Достижение именно этой цели в юношестве связано с
формированием студентов как субъектов учебно-профессиональной
деятельности, а это существенно облегчает процесс их адаптации в
условиях компетентностного подхода.
В проведенном нами исследовании была использована технология
психолого-педагогического сопровождения процесса дидактической
адаптации студентов-первокурсников, основанная на идеях концепции
развивающего обучения Б.Д. Эльконина – В.В. Давыдова [Ошибка!
Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.].
Ее содержание рассчитано на преподавателей, ведущих конкретную
учебную дисциплину. Построение учебно-профессиональной деятельности
студентов в рамках этой концепции существенно отличается от
традиционного обучения и, с нашей точки зрения, максимально подходит
для реализации компетентностного подхода в высшей школе.
Рассмотрим основные положения концепции развивающего
обучения. На начальной ступени изучения учебного предмета вводится
фундаментальное понятие. В процессе обучения общее представление об
этом понятии обогащается и уточняется частными фактами. В результате
все частные понятия обучаемый осваивает осмысленно, с точки зрения
общего представления. Результатом учебной деятельности в первую
очередь становится изменение самого учащегося (слова «учащийся»,
«ученик» будем понимать в широком смысле, независимо от возраста).
Содержание учебной деятельности заключается в овладении учениками
обобщёнными способами действий в сфере научных понятий.
Построение учебных предметов в рамках концепции развивающего
обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова опирается на следующие
принципы:
1) все понятия, конструирующие данный учебный предмет или его
основные разделы, не даются как «готовое знание», а проверяются и
открываются в совместной исследовательской деятельности самими
учениками. В результате ученики усваивают не внешние признаки понятия,
а внутреннее устройство изучаемого объекта и его развитие;
2) усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует
знакомству с более частными и конкретными знаниями; последние должны
быть выведены из первых, как из своей единой основы (понятие
валидности эксперимента более общее, чем его виды и экспериментальные
планы);
3) при изучении предметно-материальных источников тех или иных
понятий ученики прежде всего обнаруживают генетически исходную,
всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта
данных понятий (например, психологические явления могут быть
измерены по косвенным показателям);
- 58 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
4) поскольку учебная деятельность ученика, в ходе которой он
овладевает системой содержательных обобщений в рамках изучаемой
дисциплины, подобна деятельности учёного, то учеников необходимо
ввести в понимание хода и логики развития данного понятия в науке
(например, как появился эксперимент в педагогике и психологии).
Процесс обучения, построенный на данных принципах, позволяет
сформировать у обучаемого содержательные обобщения. При этом
технология формирования содержательных обобщений не зависит от
возраста обучаемых. Скорее, она определена содержанием тех научных
понятий, которыми обучаемый овладевает. В студенческие годы учебная
деятельность приобретает собственно исследовательский характер,
становится учебно-познавательной. Студенты уже имеют теоретические
знания. В процессе обучения в вузе студентам приходится проводить
анализ, сравнение различных теорий, результатов и выводов проведенных
исследований по изучаемым дисциплинам, так как механическое
запоминание и воспроизведение в условиях очень большого объема
информации становится невозможным. Само содержание образования в
вузе направляет студентов к включению в процессы проектирования и
конструирования,
самостоятельного
формулирования
результатов
индивидуального или коллективного исследования. Очевидно, что для
студентов учебная деятельность становится основой развития их
прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.
Данное предположение послужило основой для реализации
ведущих идей опыта развивающего обучения, основанного на концепции
учебной деятельности Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, в практике
психолого-педагогического сопровождения дидактической адаптации
первокурсников, будущих учителей начальных классов.
Модель психолого-педагогического сопровождения дидактической
адаптации первокурсников представлена тремя блоками: диагностический,
развивающий и рефлексивный.
Диагностический блок обеспечивает изучение студентамипервокурсниками собственных особенностей, от которых в большой
степени зависит успешность обучения (в основном это особенности
мотивации выбора направления подготовки (факультета), познавательных
процессов, протекания нервных процессов, выявление признаков
дидактической дезадаптации).
Признаками
дидактической
адаптации/дезадаптации
первокурсников выступают качества базового уровня общеучебных умений:
1) использование научных терминов при устных ответах на
занятиях;
2) использование научных терминов в письменных ответах и
письменных работах;
3) умение делать выводы, определять существенное в изложенном;
4) умение делать записи, конспекты научных статей, глав книг;
5) умение задавать вопросы по содержанию;
- 59 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
6) умение пользоваться библиотечным каталогом;
7) умение пользоваться интернет-ресурсами для поиска
информации
и высокого уровня общеучебные умения:
1) умение выражать собственное мнение, основанное на знании
существующих теорий, анализе своего и чужого опыта;
2) умение преобразовывать предмет учебной деятельности в
научную или профессиональную деятельность:
а) научные публикации, выступления на студенческих
конференциях, рефераты, курсовые отражают собственное
осмысление проблемы, а не компиляция и плагиат;
б)
поиск
дополнительного
материала,
постановка
собственных «проясняющих» заданий, учебных задач, составление
сравнительных таблиц, схем либо преобразование изученного
материала в удобные для себя образы, типичные ситуации,
примеры;
в) выявление внутренних связей явлений, процессов, теорий,
учебной дисциплины в целом, а также других дисциплин;
3) умение использовать знаково-символьные и материальные
средства:
а) Интернет (анализ, критика, свои предложения, поиск
информации на форумах, в социальных сетях, но не плагиат,
покупка, копирование и т.д.);
б) использование разного рода компьютерных редакторов и
программ (текстовых, графических, аудио-, видео- и т.д.) для
представления
своих
мыслей,
результатов
исследования,
проведения уроков;
в) использование доступных приборов, механизмов и
инструментов (компасы, микроскопы, проекторы и т.д.) для
уточнения и проверки своих гипотез, для проведения уроков,
представления отчетных работ;
г) использование ресурсов библиотеки (записан в разных
библиотеках, в разных отделах; предпочитает сам искать нужный
источник по теме с помощью каталогов, а не просить помощи у
библиотекарей; знает особенности фонда разных отделов);
д) использование опыта дополнительного образования
(музыкальные, танцевальные, художественные, научные, языковые
и другие кружки, курсы, студии) для осуществления учебнопрофессиональной деятельности;
4) приводить высказывания, отражающие анализ своего и чужого
опыта, (выражается в аналогиях, сравнениях, приведении примеров,
характерных ситуаций, образов и т.д.).
Поскольку дисциплина «Методология психолого-педагогической
деятельности» рассчитана, с одной стороны, на введение первокурсника в
предстоящую профессиональную деятельность, с другой – на введение в
- 60 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
учебную деятельность в вузе (предполагающую огромную долю
исследовательской деятельности и самостоятельности), то на этапе
диагностики студентам предлагается большое количество разных методов
(наблюдение, эксперимент, тестирование, анкетирование, проективные
методы, контент-анализ
и др.). Именно этот этап вызывает у
первокурсников интерес на уровне любопытства («Что я собой
представляю?») и позволяет ввести фундаментальное понятие – метод
исследования. Обращение к работам исследователей разных лет приводит к
знакомству с разными классификациями методов исследования в
педагогике и психологии. При этом все классификации содержат, по
крайней мере, два общих метода: эксперимент и наблюдение.
Изучение данных методов и строится по технологии формирования
содержательных обобщений. Оптимальным вариантом на первом этапе –
этапе постановки учебной задачи – является постановка конкретнопрактической задачи, которая опирается на опыт студентов. Это, вопервых, позволяет преподавателю определить общий уровень подготовки
группы, увидеть типичные способы работы отдельных студентов и группы
в целом, во-вторых, студенты имеют возможность продемонстрировать
себе и другим то, что они уже умеют и знают. Ниже приведены примеры
реализации данного этапа.
Изучение экспериментального метода в педагогике и психологии
традиционно начинается с предложения прослушать информацию о
реально проведённые экспериментах и оценить результаты с точки зрения
их достоверности, однозначности вывода, а также перечислить все те
особенности проведенного эксперимента, которые снижают достоверность
выводов. Это сравнительно простая конкретно-практическая задача, с
которой справляются все студенты, позволяет ввести научное понятие
«валидность эксперимента». Кроме того, именно это задание позволяет
подвести студентов к самостоятельному «открытию» двух видов
валидности – внешней и внутренней. Типичными способами учебной
работы студентов, как правило, являются: 1) пассивное слушание и
повторение за лидерами группы некоторых ответов; 2) активное
беспорядочное перечисление всех факторов, снижающих валидность
эксперимента; 3) попытки некоторых студентов систематично представить
все факторы, которые снижают валидность эксперимента. Именно
благодаря последнему способу решения задания группа выходит на
«открытие» внутренней и внешней валидности эксперимента.
Вторым этапом формирования содержательных обобщений после
решения конкретно-практической задачи является предложение студентам
новой учебной ситуации. Здесь конкретно-практическая задача по
внешним признакам близка той, которая использовалась на первом этапе,
но ее содержание не позволяет найти решение известными способами.
Выявление внутреннего различия задач – основание для формирования
нового способа или понятия. Возникает определенный разрыв между тем,
что студенты знают, и чего они еще не знают.
- 61 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Задачу для обнаружения разрыва удобнее всего выполнять в малых
группах, что позволяет студентам следить за ходом мыслей своих
однокурсников и даёт возможность убедиться в том, что способ, который
только что их привел к успеху, перестает работать в новой ситуации. После
объединения в малые группы и обсуждения подходов к решению задачи,
студенты пытаются зафиксировать полученные данные внутригрупповой
дискуссии и продемонстрировать их различными способами. Результатом
работы на данном этапе является фиксация на доске и в тетрадях разных
вариантов решения одной и той же задачи. При изучении
экспериментальной психологии на этом этапе студентам предлагается
продумать, спланировать эксперимент в рамках предложенных научных
проблем таким образом, чтобы он имел максимально высокую внешнюю и
внутреннюю валидность. Здесь студенты сталкиваются с тем, что это
сделать очень трудно – «идеального эксперимента не бывает, так написано
в учебнике». Задача преподавателя – направить студентов на поиск того,
что мешает провести идеальный эксперимент, подвести студентов к
понятиям «факторы нарушения внешней валидности» и «факторы
нарушения внутренней валидности». Далее студенты, работая в малой
группе, предлагают разные способы контроля факторов нарушения
валидности. Результатом работы групп становятся графически
зафиксированные планы проведения экспериментов. Каждый план
проходит обсуждение с точки зрения его внешней и внутренней
валидности.
Дальнейшая работа связана со словесным обоснованием проблемы
и формулировкой конкретной задачи. После выступлений студентов
преподавателю необходимо подвести итог с обязательной фиксацией
задачи на доске. Важность данного этапа состоит в том, чтобы все
студенты осознавали, что они делают. Учебная задача – разобраться, что
означает планировать эксперимент.
Третий этап формирования содержательных обобщений связан с
изучением свойств, связей и отношений модели, предложенной на
предыдущем этапе. Результатом такой работы становится фиксация связей
и отношений модели. Полученные результаты демонстрируются всей
учебной группе и подвергаются анализу. На основе анализа моделей
находится способ решения учебной задачи. Данный этап связан с
построением обобщающей таблицы, в которой отражены все существенные
признаки разных экспериментальных планов, позволяющие отличать один
от другого и выбирать оптимальный в определенных условиях. В
зависимости от уровня общей подготовленности студентов возможны два
пути построения обобщающей таблицы-модели:
1) на основе активных предложений и обсуждений студенты сами
предлагают
вариант
таблицы
«Сравнительная
характеристика
экспериментальных планов»;
2) при очень слабой подготовке и ограниченном времени
преподаватель чертит на доске таблицу с пустыми заголовками столбцов и
- 62 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
задает студентам общий вопрос: «Как Вы думаете, что надо написать в
столбцах?» Ориентируясь на свои записи и результаты предыдущих
предложений, студенты обычно дают предложения, используя которые
преподаватель делает записи, постоянно уточняя слова студентов и
активизируя их деятельность вопросами: «Я правильно записала?», «Здесь
это надо писать?», «А такое бывает?» и прочие. В результате на доске и в
тетрадях студентов появляется таблица, аналогичная табл. 1.
Таблица 1
Сравнительная характеристика экспериментальных планов
Вид
экспериментального плана
Простые
экспериментальные
планы
Факторные
экспериментальные
планы
Квазиэксперименты
Эксперименты expost-facto
Корреляционное
исследование
Сколько
независимых
переменных?
Есть ли реальное
воздействие со
стороны
экспериментатора?
Используются
ли процедуры
уравнивания
групп?
1
да
да
2 и больше
да, на каждую группу
свое
да
1
да
нет
1
Нет, есть реальное
событие в жизни
испытуемых
нет
Их нет – все
зависимые
да
да
На четвертом этапе студенты выполняют действие: выделение и
построение системы частных конкретных задач, решаемых общим
способом. Использование опоры в виде указанной таблицы для решения
конкретно-практических задач обязательно, так как эта работа позволяет
оценить функциональность модели психологического воздействия на
поведение и деятельность человека, внести в неё необходимые изменения и
отработать алгоритм использования для решения прикладных задач. На
этом этапе работы основной задачей преподавателя и студентов является
практическое овладение студентами уже установленным обобщенным
способом действий или понятий на уровне навыка, позволяющего решать
конкретно-частные задачи.
Студенты
формулируют
задачу:
самим
провести
микроисследование с использованием одного из экспериментальных
планов. Составленная табл. 2 используется в качестве опоры при
планировании и проведении эксперимента.
- 63 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Несмотря на то что в конце прохождения каждого этапа студенты
осуществляли контроль над выполнением предыдущих действий и
выполняли действие самооценки усвоения общего способа как результата
решения учебной задачи, обязательной формой подведения итогов
проделанной работы в ходе изучения дисциплины является завершающее
занятие. Форма такого занятия – фестиваль защит мини-экспериментов. На
этом занятии все микрогруппы представляют результаты своих учебных
экспериментов, доказывая их валидность, указывая сформированные
умения.
Очевидно, что рефлексивный блок психолого-педагогического
сопровождения присутствует как на каждом занятии, так и при завершении
дисциплины.
При этом технология психолого-педагогического сопровождения
процесса дидактической адаптации первокурсников, основанная на
формировании содержательных обобщений, включает активные методы и
формы обучения, предусмотренные компетентностным подходом
(проблемная лекция, мультимедийная лекция, коллоквиум, метод проектов,
построение предметных и знаковых моделей, выполнение творческих
заданий, анализ научных текстов, деловые игры, решение задач
творческого характера, проектная деятельность, групповые и парные
формы работы и др.).
Эффективность предложенной модели психолого-педагогического
сопровождения оценивалась по соотношению числа студентов,
переведенных на 2-й курс и отчисленных по академической задолженности
1-й и 2-й сессии, а также по соотношению числа студентов, показывающих
владение общеучебными умениями высокого уровня и базового по итогам
изучения дисциплины «Методология и методы психолого-педагогической
деятельности». Полученные результаты отражены на диаграммах (рис. 1-3).
60
50
40
переведено
30
отчислено
20
10
0
1
2
Рис. 1. Соотношение отчисленных и переведенных студентов контрольной (1)
и экспериментальной (2) групп
- 64 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
100%
высокий уровень
80%
базовый уровень
60%
40%
отсутсвует базовый
уровень
20%
0%
1
2
Рис. 2. Соотношение студентов контрольной (1) и экспериментальной (2)
групп, различающихся по уровню общеучебных умений в начале первого
курса
100%
высокий уровень
80%
60%
есть базовый уровень
40%
отсутствует базовый
уровень
20%
0%
1
2
Рис. 3. Соотношение студентов контрольной (1) и экспериментальной (2)
групп, различающихся по уровню общеучебных умений в конце первого
курса
Итак, проведенное исследование показало актуальность поиска
новых форм, методов, технологий работы с первокурсниками в процессе их
адаптации. Одним из направлений поиска может стать формирование
содержательных обобщений студентов. Технология формирования
содержательных обобщений в вузе способствует более мягкому
протеканию процесса дидактической адаптации студентов и настраивает
выпускников школ, обучающихся по прежним образовательным
стандартам на требования компетентностного подхода.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной
компетентности учителя: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 1998. 57 с.
Апраксина Н.Д. Преодоление учебно-профессионального инфантилизма
студентов в процессе социокультурного развития в вузе: автореф. дис. … канд.
пед. наук. М., 2008. 23 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и
экспериментального исследования. Учебное пособие для студентов вузов,
обучающихся по направлению и специальностям психологии. М.: Академия,
2004.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. Логико-психологические проблемы
построения учебных предметов. 2-е изд. М.: Педагогическое общество России,
2000. 480 с.
- 65 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
5.
6.
7.
Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации
профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4.
С. 23-29.
Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации:
компетентностный подход. М., 2009. 272 с.
Косырев В.Н. Отчуждение учебного труда студента // Высшее образование в
России. 2009. №11. С.138-143.
- 66 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
THE TECHNOLOGY OF PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL
SUPPORT THE PROCESS OF DIDACTIC ADAPTATION FRESHMEN IN
COMPETENCE APPROACH
M.A. Krylova
Tver State University
The paper attempts to summarize the forms and methods of support the process of
didactic adaptation of freshmen. It is suggested that the competence approach is
advisable to use the concept of developmental education D.B. Elkonin –
V.V. Davydov. This technology ensures the formation of a student as a subject of
teaching and professional activities, contributing to the process run more easily adapt
and adopt meaningful attributes freshmen competence approach . It was offered the
option of the use of this technology in the study of first-year students of the discipline
" Methodology and methods of psycho-pedagogical activity" (for example, learning
activities of students of pedagogical faculty of Tver State University) . This work is
presented as actual direction Pedagogical Innovation in Higher Education.
Keywords: the didactic adaptation of freshmen, the competence approach, subject of
teaching and professional activities, meaningful generalizations, Pedagogical
Innovation in Higher Education
Об авторе:
КРЫЛОВА Марина Андреевна – кандидат психологических наук,
доцент кафедры педагогики и психологии начального образования ГОУ ВПО
«Тверской государственный университет» (170021, г. Тверь, ул. 2-я
Грибоедова, 24), e-mail: fabmarine@rambler.ru
- 67 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика ии психология".
психология". 2014.
2014. №
№11. С. 67-81
УЧИТЕЛЬ
УДК 371.15(091)
ПОИСКИ ИДЕАЛА ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В ТРУДАХ ИЗВЕСТНЫХ
ПЕДАГОГОВ, ФИЛОСОФОВ И ПСИХОЛОГОВ XIX-XX ВЕКОВ
Е. В. Астапенко
Тверской государственный университет
Статья посвящена анализу основных поисков идеала школьного учителя
известными учеными XIX и XX веков. Главными источниками анализа
послужили книги и теории И.Ф. Гербарта, Г. Спенсера, Э. Кей, М. Монтессори,
Я. Корчака и К. Роджерса. В статье чётко прослеживаются
такие качества
идеального учителя, как владение педагогической теорией, развитие
индивидуализма ребёнка, развитие способности мыслить и искать
самостоятельные решения сложных проблем, нравственное воспитание, любовь
и уважение к детям. Указываются проблемы, трудности, с которыми
сталкиваются школьные учителя. Сделана попытка указать идеальные черты,
качества и компетенции школьного учителя вне времени.
Ключевые слова: идеальный школьный учитель, американская педагогика,
нравственное воспитание, ценности и идеалы образования, моральные
понятия, педагогические идеи, конгруэнтность, значимое обучение, научное
образование, самообразование, реформаторская педагогика, педоцентризм,
учитель-фасилитатор.
Вопрос о том, каким должен быть учитель в современной системе
образования, волновал как самих педагогов, так и психологов, философов,
учёных и простых учителей на протяжении всей истории мировой
образовательной системы. Актуальность исследований, связанных с
концептом «учитель», «школьный учитель», «личность учителя»,
«личностно-профессиональный идеал учителя», в мировой педагогике
обусловлена тем, что интерес к вопросам образования со временем не
только не ослабевает, а скорее усиливается с развитием новых
образовательных и информационных технологий, интенсивным развитием
экономики и производства, появлением инновационных технологий,
заставляющих пересматривать основные цели и ценности образования, и,
как следствие этого, происходят постоянные реформы школьного и
высшего образования.
Главной фигурой в школьном образовании является учитель.
Поэтому и требования к современному учителю постоянно меняются и
возрастают. Именно он является проводником знаний, воспитателем и
специалистом, способным подготовить конкурентоспособного молодого
человека, востребованного на рынке труда, способного самостоятельно
продолжать своё образование и развитие.
- 68 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Идеальный школьный учитель в теории должен соответствовать
определенным критериям и обладать конкретными профессиональными и
личностными качествами. О концепте «учитель», «воспитатель»
размышляют как отечественные, так и зарубежные ученые и педагоги, но
при этом о концепте «идеальный школьный учитель» в мировой
педагогике сказано не так уж много. Анализ мировых и отечественных
философских, педагогических, психологических и социокультурных
теорий и концепций в рамках проблемы «идеального школьного учителя»
позволяет сформулировать основные подходы к её интерпретации.
Философские концепции образования с самого начала своего
возникновения и до наших дней стремились не только описать
существующие системы образования, но и сформулировать новые
ценности и идеалы образования. В этой связи можно назвать имена
Платона, Аристотеля, Августина, Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, которым
человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности
образования. Целый период в истории философской мысли даже был
назван веком Просвещения.
Христианско-антропологическая концепция человека, как базовая
в педагогической системе Я. А. Коменского, обусловила гуманистический
характер всей системы образования. Цель воспитания определена на
основе признания самоценности человека, антропоцентрированная, а в
задачах воспитания доминирует духовно-нравственная направленность
развития личности.
Я. А. Коменский ставит учителей на второе место после
родителей. Следуя Платону и Аристотелю, основными добродетелями
Я.А. Коменский
считал
мудрость, умеренность, мужество и
справедливость. И главными средствами их воспитания был пример
родителей. Семья, по мнению Я.А. Коменского, является основным
средством нравственного воспитания.
Немецкая философия ХIХ в., ведущими представителями которой
являются И. Кант, Г. Гегель, И. Гербарт, В. Гумбольдт и некоторые другие,
выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и
ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного,
и университетского образования. И в ХХ в. крупнейшие мыслители
размышляли о проблемах образования, выдвигали модели и проекты новых
образовательных институтов. Здесь можно упомянуть имена В. Дильтея,
Д. Дьюи, М. Бубера, К. Ясперса, А. Н. Уайтхеда. Научные труды этих
учёных являются базовыми для философии образования.
Педагогические идеи видного немецкого ученого, философа,
психолога и педагога Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841) нашли
свое отражение в его известных трудах «Общая педагогика, выведенная из
цели воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Очерки лекций
по педагогике» (1835) и некоторых других.
Педагогика, по И.Ф. Гербарту, опирается на практическую
философию: этику и психологию. С помощью этики намечаются
- 69 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
педагогические цели, а с помощью психологии − способы их
осуществления. И.Ф. Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая
работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение
педагогической теорией. Он говорил, что учителю нужны широкие
философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и
ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.
И.Ф. Гербарт придавал большое значение установлению цели
воспитания. В соответствии со своей этической теорией, основой которой
являются нравственные идеи, И.Ф. Гербарт считал, что «цель воспитания
заключается в формировании добродетельного человека» [5]. Рассматривая
эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитание людей,
умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих
установленный правопорядок, подчиняющихся ему.
Педагог должен ставить перед воспитанником те же цели, которые
тот поставит перед собой сам, когда станет взрослым. Если
ориентироваться на этические тезисы И.Ф. Гербарта, то учитель, согласно
им, должен достаточно полно регламентировать и контролировать
деятельность учащихся, подходить к ним с одинаковыми требованиями,
соответствовать образу руководителя, стимулировать их усилия с
помощью поощрений и наказаний, оценивать все моменты их поведения.
Ученическая дисциплина является одной из важнейших ценностей данной
стратегии.
Он полагал, что главным средством развития многостороннего
интереса детей является обучение, а средством развития их нравственных
сил − нравственное воспитание. Но их разделение является отчасти
условным, так как существует неразрывное единство и взаимодействие
обеих сторон учебно-воспитательной деятельности. Поэтому обучение без
нравственного воспитания является средством без цели, а нравственное
воспитание без обучения рассматривается как цель, лишенная средства.
«Любая угроза должна быть дополнена надзором. Учитель должен
помнить, что даже самый строгий надзор за деятельностью учеников может
не давать желаемых результатов. Воспитанники всегда будут стараться
избежать надзора» [5]. И.Ф. Гербарт отмечал важность применения
учителями разнообразных приказаний и запрещений, которые должны
быть точными и конкретными. Он даже советовал завести в школе
штрафную книгу для тех детей, которые нарушают установленные
правила.
И.Ф. Гербарт считал обучение главнейшим и основным средством
воспитания: ввел в педагогику термин воспитывающее обучение. Он
говорил, что нет воспитанника без обучения, что не признает обучения,
которое не воспитывает. Однако, развивая ценную идею предшествующих
педагогов, в частности Г. Песталоцци, о воспитывающем обучении,
И.Ф. Гербарт придал ей одностороннее толкование. Он считал, что чувства
и воля являются не самостоятельными проявлениями психики человека, а
всего лишь модификациями представлений.
- 70 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
И.Ф. Гербарт разработал систему нравственного воспитания,
главной чертой которой был интеллектуализм. Основное место в его
системе занимает деятельность учителя по внедрению средствами
обучения в сознание ученика моральных понятий. И.Ф. Гербарт является
родоначальником формального классического школьного образования,
которое включает в себя строгий порядок, системность и основательность.
Он связывает между собой философию, психологию, педагогику, этику,
эстетику, определяет структуру урока. Педагог при этом играет огромную
роль. Он и обучает, и воспитывает, и направляет деятельность учащегося, а
также корректирует его поведение, активизируя его эмоциональные и
физические силы.
Таким образом, можно утверждать, что И.Ф. Гербарт первым из
педагогов попытался дать философско-психологическое обоснование
целей и средств воспитания, вследствие чего педагогика была представлена
систематически развитым и в то же время строго дифференцированным
единым целым. В научно-теоретическом обосновании и логически
выдержанном изложении и состоит основная его заслуга в истории
педагогической мысли. Вот почему можно утверждать, что с именем
И.Ф. Гербарта связана первая попытка создания научной системы знаний о
воспитании и образовании, представления о педагогике как
самостоятельной науке.
Итак, по И.Ф. Гербарту идеальный учитель, педагог должен
обладать широкими философскими знаниями и теорией педагогики,
осознавать цели воспитания, и одну из основных целей педагогической
деятельности он видел в формировании добродетельного гражданина. При
этом идеальный учитель должен регламентировать и контролировать
деятельность учащихся, применять единые требования, соответствовать
образу руководителя, стимулировать деятельность учеников с помощью
поощрений и наказаний. И.Ф. Гербарт делал акцент на ученической
дисциплине, которая является одной из важнейших ценностей данной
стратегии. Идеальный учитель должен всегда помнить о нравственном
воспитании своих учеников.
Как никто другой, идеалы реального и утилитарного образования
отстаивал Герберт Спенсер (1820 – 1903). Великий английский ученыйэволюционист, один из основоположников позитивизма Герберт Спенсер
был
«властителем
дум»
многих
поколений
философов
и
естествоиспытателей, социологов и политологов, психологов и педагогов.
В Англии Г. Спенсер находился в эпицентре бурного развития
капиталистических отношений, стремительного прогресса науки и техники
в период осложнения социально-экономических противоречий, роста
классовых противоречий, становления личных свобод, кризиса
традиционной системы образования.
На
мировоззрение учёного огромное влияние оказали
эволюционное учение Ч. Дарвина, эмпиризм Ф. Бэкона, рационализм
Р. Декарта, идеи Д. Локка, Д. Гартли, Д. Пристли и И. Гербарта,
- 71 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
утилитаризм И. Бентама, теория трудовой стоимости А. Смита и
Д. Рикардо и других ученых. Его педагогическими кумирами были
Ж.-Ж. Руссо и особенно И.Г. Песталоцци. Научное и философское
наследие английского ученого-энциклопедиста восхищает своей глубиной,
оригинальностью и разносторонностью. Но для данной статьи особенно
ценной представляется изданная Г. Спенсером в 1861 г. книга «Воспитание
умственное, нравственное и физическое», в которой он собрал
опубликованные ранее в журналах статьи, посвященные педагогическим
проблемам. Философские и научные взгляды Г. Спенсера отразились в его
подходах к постановке и решению вопросов образования. Для Г. Спенсера
весь мир, природа, общество и каждый человек являют собой
органическую эволюционирующую целостность. Развитие идет от
простого состояния к всё более сложному, индивидуализированному.
Говоря о необходимости «развить всего человека», Г. Спенсер
провозглашает необходимость образования, «которое, скорее всего,
способствует достижению им полной жизни» [7, с. 13]. Он стремится
поставить педагогику на прочный фундамент человекознания. Г. Спенсер
требует формировать у ребенка правильные цепи ассоциаций,
обеспечивающие овладение знаниями и гарантирующими должное
поведение. Отказывая ребенку в изначальном нравственном совершенстве,
он в отличие от Ж.-Ж. Руссо не идеализирует детскую природу и не видит
в воспитании, в отличие от Локка, всемогущий фактор развития и
исправления формирующейся личности. В то же время Г. Спенсер
признает, что от того, каким будет человек в детстве, каким будут условия
его жизни, характер общения и оказываемые на него влияния, зависит,
каким человек станет в зрелые годы. Г.Спенсер был последовательным и
непримиримым критиком классического образования, которое, его
мнению, лишено реального жизненного содержания, и схоластического
книжного обучения, сообщающего школьникам готовые истины и
требующего их механического заучивания. Образование, по его
убеждению, должно приносить практическую пользу, обеспечивать
развитие индивидуальности каждого человека.
Г. Спенсер предложил свои критерии ценности знания. Он
классифицировал виды деятельности людей, определяющие «в своей
совокупности круг человеческой жизни, по степени убывания их
значимости:
1)
деятельность,
прямо
направленная
к
самосохранению; 2) деятельность, доставляющая все необходимое в жизни
и косвенным образом направленная на личное самосохранение;
3) деятельность, имеющая целью воспитание и обучение потомства;
4) деятельность, направленная к поддержанию надлежащих социальных и
политических отношений; 5) деятельность, наполняющая жизненный досуг
и направленная на удовлетворение вкусов и чувств» [7, с.14-15].
Идеальное образование, по мнению Г. Спенсера, должно готовить
человека ко всем пяти выделенным им видам деятельности. Отступая от
идеала, следует хотя бы сохранять определенную пропорциональность
- 72 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
между степенями подготовки к каждому из этих видов. Для Г. Спенсера
идеалом является научное образование, приучающее мыслить,
сообщающее знание, независимое от общественного мнения, постоянное,
касающееся всего человечества во все времена, служащее самой надежной
основой осуществления людьми любого вида деятельности.
В процессе обучения истины по возможности должны сами
добываться детьми, а не преподноситься им в готовом виде. «Найдено, –
подчеркивает Г. Спенсер, – что давать чистый результат исследования без
всякого ведущего к нему исследования – недейственно и только
расстраивает нервную систему» [7, с. 73]. Детский ум нужно вести тем же
путем открытия истин, которым шло все человечество. Процесс
приобщения детей к знаниям должен быть для них приятным, а не
тягостным, учитывающим их возрастные особенности, взгляды.
Воспитание он видел как процесс повторения цивилизации в
миниатюре. В образовании Г. Спенсер считает необходимым условием
двигаться от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от
эмпирического к рациональному, ориентировать ум ребенка к
саморазвитию и ориентировать его на самообразование.
Подготовка ребенка к полной жизни невозможна без подготовки его
к исполнению житейских требований. Именно на решение этой задачи, по
мнению Г. Спенсера, прежде всего должно быть направлено нравственное
воспитание, центральным пунктом которого является формирование
внутренней дисциплины, развитие характера. Г. Спенсер требует от
воспитателя «создавать личность, которая управляла бы собой, а не
личность, которой управляли бы другие» [7, с. 168].
Размышляя о проблемах педагогической организации умственного,
нравственного и физического развития детей, Г. Спенсер делает вывод:
«Правильное воспитание… – это самая тяжелая задача взрослого человека»
[7, с. 170]. Он возмущенно пишет о том, что родители начинают
воспитывать своих детей, не уяснив себе принципов – физических,
нравственных и умственных, на которые они должны опираться. По
мнению Г. Спенсера, способность воспитывать своих детей характеризует
умственную зрелость, как каждого мужчины, так и каждой женщины. «От
умения обращаться с потомством зависит жизнь этих потомков, зависит их
моральное благополучие, а между тем никаких указаний относительно
обращения с потомством не дается тем, кто со временем возьмет на себя
родительские обязанности, – восклицает Спенсер. – Не чудовищно ли, что
судьба молодого поколения бросается на произвол случая, неразумных
привычек, прихоти, в придачу к советам невежественных нянек и
предрассудкам бабушек» [7, с.132].
Таким образом, излагая свои взгляды на процесс воспитания и
обучения молодого поколения, Г. Спенсер также уделил внимание
личности воспитателя, родителя, наставника, а именно описал, каким он
видит идеального учителя, способного воспитать полноценного ребёнка.
Итак, идеальный воспитатель, учитель должен руководствоваться
- 73 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
знаниями психологии. Он должен отказаться от методики обучения,
основанной на зазубривании бессистемных фактов. Учитель должен уметь
развивать в ребёнке способность к суждениям и рассуждениям. А для этого
необходимо привить любовь к наукам, к научным методам. «Способность
правильного суждения может дать только привычка выводить заключения
из данных и проверять эти заключения наблюдением и опытом. А одним из
огромнейших преимуществ науки служит то, что она вызывает эту
привычку», – писал Г. Спенсер [7, с. 60]. Идеальный педагог знает, как
поощрять процесс саморазвития ребёнка, как мотивировать на проведение
самостоятельных исследований, как заставлять делать собственные
выводы. Самая важная и самая трудная задача любого учителя – это так
построить образовательную деятельность, чтобы она не вызывала у
учеников отвращения. Г. Спенсер даёт настолько ценные рекомендации
учителям конкретных дисциплин, что, следуя им, процесс ознакомления с
конкретными дисциплинами будет не только вызывать у учеников интерес,
но и смотивирует их на дальнейшее изучение дисциплин и
самообразование.
Книга Г. Спенсера «Воспитание: умственное, нравственное и
физическое» сыграла огромную роль в критике традиционного
образования, в разработке модели школы, приближенной к потребностям и
интересам ребенка, ориентированной на подготовку его к жизни в
обществе. Педагогические идеи Г. Спенсера оказали огромное влияние на
Д. Дьюи, О. Декроли, Э. Кей, М. Монтессори, К.Н. Вентцеля и многих
других выдающихся представителей реформаторской педагогики рубежа
XIX–XX вв.
Таким образом, педагогические и философские идеи И.Ф. Гербарта
и Г. Спенсера, направленные на формирование культуры мышления и
предусматривающие жесткое управление педагогическим процессом,
отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные утверждения
вели к чрезмерной регламентации образования, порождали авторитарное
вмешательство в процесс учения, лишали учащихся самостоятельности,
ограничивали их инициативу регламентированием.
В конце ХIХ в. крупнейшие страны Западной Европы и США
вступили в стадию общественно-экономических отношений, которая
требовала научного и технического переоснащения производства и
совершенствования всех социальных институтов, и прежде всего школы. В
этих условиях проявилось уже ранее ощущавшееся несоответствие
традиционной школы, практики воспитания и обучения новым
экономическим и политическим требованиям развития этих стран.
Существовали противоречия между состоянием школьного дела и новыми
экономическими условиями, которые вызвали появление новых
педагогических движений, требовавших реформирование школы всех
ступеней. Поворотным моментом в истории школы явилось создание в
последней трети XIX в. национальных систем народного образования.
Примерно одна и та же задача стояла перед всеми странами Западной
- 74 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Европы и США – это привести школу в соответствие с политическими и
экономическими требованиями данной эпохи.
Традиционные и авторитетные педагогические концепции, такие,
как гербартианство и спенсерианство, стали подвергаться критике.
Первоначально они были направлены на формирование культуры
мышления, однако эти концепции требовали строгого управления
школьником, а самое главное – первостепенная роль в учебном процессе
отводилась учителю. Установки данных концепций вели к высокому
интеллектуализму образования, поощряли авторитарное вмешательство
учителя в процесс обучения и, как следствие, ограничивали
самостоятельность учащихся, сужали их деятельность жёстким
регламентированием.
Кризис традиционной школы способствовал зарождению новых
дидактических концепций. Многочисленные концепции и течения в
общественно-педагогической мысли конца XIX в., стремившиеся к
коренному изменению принципов деятельности школы, часто трактуются
как понятие «реформаторская педагогика», или «движение нового
воспитания». Среди этих течений самыми известными были движения
сторонников «свободного воспитания», «трудовой школы», «школы
действия», «социальной педагогики», «прогрессивного воспитания».
Эллен Кей (1849-1926), шведская писательница, педагог и
общественный деятель, сторонница педоцентризма, оказала большое
влияние на развитие педагогической мысли в мире. В своей книге «Век
ребёнка» (1899) она выдвинула главную идею педоцентристской
революции: «Исходя из ребёнка!» Кей разделяла взгляды и идеи
Ж.-Ж. Руссо и считала необходимым давать ребёнку свободу самому
развиваться и не торопить его в своём развитии. Взрослые лишь должны
наблюдать за развитием детей и следить, чтобы внешние обстоятельства и
окружающая обстановка поддерживали работу природы ребёнка. Эллен
Кей разделяла теорию Г. Спенсера о важности метода естественных
последствий. Вслед за Г. Спенсером она выдвигает идеи о том, каким
должен быть идеальный воспитатель.
В своей книге Э. Кей критикует родителей и воспитателей, которые
постоянно вмешиваются в действия ребёнка и беспрестанно исправляют
действия и поступки. Таким образом, родители хотят спроецировать на
ребёнка свой собственный опыт, принципы, мнения. А всегда ли такое
поведение взрослых оправданно? Почему установки, принципы родителей
должны служить ориентиром для воспитания нового поколения? Многие
жизненные принципы являются глубоко субъективными. А душа ребёнка,
его внутренний мир могут быть искалечены слишком усердным
воспитанием со стороны взрослых. Э. Кей подчёркивает, что процесс этот
очень долгий, сложный, но именно в этом процессе ребёнок осваивает
мудрости жизни, учится думать и анализировать, отвечать на непростые
вопросы о вещах и явлениях окружающей его действительности.
- 75 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Единственно важный постулат в воспитании из ребёнка достойного
члена общества – это «обращаться с ним как с таковым и в то же время
усиливать и укреплять в нём стремление и мужество быть индивидуумом»
[3, с. 80]. Э. Кей придерживается теории, что идеальным воспитателем для
ребёнка может быть тот человек, который
сможет научить его
«осмысленно понимать своё место в великой цепи бытия и свою
ответственность пред окружающим» [3, с. 80]. При этом воспитатель не
будет запрещать или сводить на нет индивидуальные жизненные
проявления ребёнка с одной лишь оговоркой, что эти проявления не будут
приносить вред ни ему самому, ни окружающим.
Э. Кей выступала против консерватизма в образовании и
воспитании. Он не разделяла мнения о том, что «дрессировка» сможет
воспитать добродетельных и законопослушных граждан. Наоборот, для
прогрессивного движения вперёд, для преуспевания в жизни важно, чтобы
воспитатель пробуждал в ребёнке чувство самостоятельности,
поддерживал смелые попытки молодого человека отступать время от
времени от общепринятых правил и шаблонов. Э. Кей противопоставляет
понятия «коллективная совесть» и «индивидуальная совесть».
«Добровольное подчинение внешним законам, одобренным и испытанным
моей собственной совестью, безусловное повиновение неизданному
закону, который я сама себе предписала, и следование этому внутреннему
закону наперекор всему миру – вот что, по-моему, значит иметь
индивидуальную совесть» [3, с. 83]. У идеального воспитателя или учителя
должна быть чуткость, чтобы понимать, что происходит с ребёнком.
Идеальный учитель и родитель должны усвоить самое главное правило в
искусстве воспитания, а именно: «…уметь смотреть простыми глазами, а
не через призму педагогических доктрин, которыми они себе набивают
головы» [3, с. 83].
Э. Кей не приемлет применение телесных наказаний, считает их
пережитками древних времён и осуждает всех тех, кто считает побои
одним из самых эффективных воспитательных средств. Идеальный
воспитатель, родитель и учитель должны обращаться с детьми так, как
хотели бы, чтобы обращались с ними. Те воспитатели, «в мозг которых ни
разу не закрадывалась мысль видеть в побоях средство, к которому следует
прибегать, направляют все свои помыслы и чувства, чтобы найти
действительные психологические воспитательные средства. Применение
побоев деморализует и притупляет воспитателя, потому что этот метод
усиливает его недомыслие и необдуманность, а не его терпение, развивает
его грубость, а не ум» [3, с. 98].
Многие идеи о воспитании и образовании Э. Кей перекликаются с
педагогическими взглядами Марии Монтессори (1870-1952), которая
главную цель школы видела в формировании полноценной
личности ребенка, предоставлении ему возможностей для саморазвития и
самообразования. Другими задачами школьного образования, по системе
М. Монтессори, являются раскрытие субъектного опыта каждого ребенка и
- 76 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
соотнесение его с социумом; такая организация жизни ребенка, при
которой мобилизуются его внутренние силы, осуществляется
целенаправленное внимание к развитию познавательных интересов
ребенка, его индивидуальных особенностей.
По данной системе, ребенок – это цель, субъект педагогического
процесса, а квалифицированный учитель является посредником
между ребенком и средой. В идеале учитель уважает свободу личности
ребенка и является частью среды, субъектом педагогического процесса.
Именно он должен обеспечивать положительный образовательновоспитательный результат. В методике М. Монтессори устраняется
необходимость принуждения и система наказаний, однако достигается
более высокая дисциплина. Дисциплина исходит от ребенка, а не от
учителя.
Учитель, придерживающийся принципов
данной системы
обучения, глубоко уважает личность ребенка, его деятельность не носит
преобладающий характер, а построена таким образом, чтобы ребенку была
предоставлена возможность расти независимым. Хотя ребёнок обладает
свободой в обучении, но она не является вседозволенностью, скорее
свобода познания диктует дисциплину. Идеальный учитель, работающий
по
методике
М.
Монтессори,
занимается
с
каждым ребенком индивидуально по каждому предмету, направляя его,
таким образом, в соответствии с его индивидуальными требованиями.
Учащиеся «осваивают знания каждый в своём темпе, “медленный”
ребенок не препятствует в развитии и обучении “быстрого” сверстника, и
наоборот» [2, c. 52]. Данная методика не подразумевает системы
конкуренции в учёбе и борьбы за результаты. Учитель создаёт
возможности для взаимопомощи детей.
Система Монтессори основана на «глубоком уважении к личности
ребенка, устраняет преобладающее влияние взрослого, предоставляя
ребенку возможность расти независимым, гармонично развивает личность
ребенка.
Будучи
свободным
членом
настоящего
общества,
ребенок учится фундаментальным социальным качествам, которые должны
лежать в основе современного общества» [2, c. 89].
О праве ребёнка на уважение со стороны взрослых, о создании
условий, когда ребёнок будет расти достойным членом общества, свободно
развиваться, размышляет Януш Корчак (1879 – 1942), польский педагог
еврейского происхождения (наст. имя Генрих Гольдшмит). Этот педагог
был заживо сожжён в газовой камере Треблинки вместе со своими
учениками. Януш Корчак не предал своих воститанников, и это событие
является символом гуманизма в цепи кровопролитных событий ХХ в. В
самых известных педагогических работах Я. Корчака «Как любить
ребёнка» (1918) и «Право ребёнка на уважение» (1929) провозглашаются
гуманистические ценности образования, важность позитивного восприятия
ребёнка. Какие идеальные качества учителя выделяет Януш Корчак?
Хороший учитель, достойный воспитатель не будет заигрывать с детьми,
- 77 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
не покажет детям свое дурное настроение, в противном случае он сделает
себя «посмешищем в глазах детей» [3, с. 37]. Истинный учитель не будет
ради собственной выгоды лицемерить или казаться не тем, кем является на
самом деле, иначе он будет вызывать только отвращение. Учитель должен
уметь тактично договариваться со своими учениками, а не быть деспотом;
верить в свой опыт, в сотрудничество. Я. Корчак отмечает, что знания из
области медицины, социологии, этнологии, истории, даже криминалистики
могут помочь учителю найти ответы на сложные вопросы воспитания и
образования. А главное качество хорошего учителя – это уважение к
личности ребёнка.
О роли образования, о том, каким оно в идеале должно быть, и об
идеалистическом образе школьного учителя размышляли и другие
известные педагоги и психологи. Большое влияние на развитие
американского образования было оказано Карлом Роджерсом (1902-1987)
– создателем гуманистической психологии и педагогики. Развитие и
практическое применение идей гуманистической психологии в
практической
психотерапии
К.
Роджерса открыло
возможность
использования их и в педагогике.
Введение К. Роджерсом в научный лексикон понятий «доверие»,
«невербальная коммуникация», «направляющая помощь», «помогающее
поведение», «внутренний локус оценки» и другие изменили взгляды на
воспитание и образование, придавая ему характер педагогики отношений и
определяя его как оппозицию, альтернативу педагогике формирования
личности [1].
Человек, по К. Роджерсу, выступает субъектом своей жизни, он
свободен в выборах своих приоритетов, принятии решений, стремится к
проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и
личностному росту. Чтобы этот человеческий потенциал реализовался,
необходимо создать благоприятные условия жизни и обучения,
способствующие развитию личности и решению ее жизненных проблем.
Базовые понятия в теории личности К. Роджерса – это поле опыта
индивида,
самость,
идеальная
самость,
конгруэнтность
и
неконгруэнтность, тенденция к самоактуализации, личностный рост и
социальные отношения.
Содержание индивидуального опыта определяется тем, какие его
элементы становятся предметом осмысления, т. е. на какие жизненные
проблемы направлено внимание человека, какие жизненные проблемы его
беспокоят. Поэтому учитель, осуществляющий значимое обучение, должен
понять эти проблемы, а также увидеть в поле личного опыта ученика те
проблемы, которые важны для его развития, но ещё им не осознаны как
личностно значимые. В этом случае учитель должен организовать его
«встречу с проблемой». Задача учителя, осуществляющего личностноориентированное образование, состоит в том, чтобы помочь ученику
принять и полюбить себя таким, какой он есть, раскрыть свою
индивидуальность как привлекательный образ. Для этого необходимо
- 78 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
развивать конгруэнтность, т. е. способность быть самим собой во
взаимоотношениях с людьми, не играть чужие роли и не притворяться.
К. Роджерс использует термин конгруэнтность для того, чтобы
отметить точное соответствие ощущений человека и осознания этих
ощущений им, другими словами, соответствие опыта сознанию.
«Неконгруэнтность имеет место, когда есть различия, несоответствия
между сознаванием, опытом и сообщением об опыте» [1]. Хороший
учитель поможет ученику самостоятельно разрешить это противоречие,
если будет опираться на тенденцию к самоактуализации, которая является
основным мотивом двигаться к большей конгруэнтности.
Таким образом, К. Роджерс настаивает на том, что источник и
движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке.
Следовательно, главную задачу обучения он видит в том, чтобы учитель
помогал ученику понять себя, разобраться в своих проблемах, смог развить
мотивацию для мобилизации своих внутренних сил для решения всех
жизненных проблем и для саморазвития.
К. Роджерс выделил пять условий личностно-ориентированного
(значимого) учения, которые способствуют развитию полноценной
личности. Согласно первому условию, содержание обучения должно быть
наполнено жизненными проблемами учащихся, или необходимо создать
ситуации учения, в которых бы учащиеся могли в некоторой степени
взаимодействовать с важными для них проблемами и вопросами, которые
они желали бы разрешить.
Второе условие связано с
«реальностью личности учителя»,
который сам должен быть конгруэнтным, т. е. позиционировать себя
адекватно переживаемым эмоциям, искренне проявлять свои человеческие
качества во взаимодействии с учениками.
Третьим важным условием является принятие учителем учащегося
таким, какой он есть, без всяких условностей и предубеждений. Учитель в
первую очередь должен позитивно относиться к своим ученикам и
стремиться понимать их чувства.
Четвертое условие связано с отношением учителя к источникам и
способам получения знаний. Учитель открывает ученикам возможности
для получения новых знаний о мире, но не навязывает их учащимся.
Обучение построено не на авторитаризме, а на свободном выборе. Учитель,
в идеале, должен уметь создать такие условия, чтобы его ученики
чувствовали себя свободно в мире источников знаний и информации,
чтобы всегда имели желание и возможность вступить в равноправный
диалог с учителем, выбрать альтернативные способы решения проблемы.
Пятое условие значимого учения требует от учителя всегда
помнить о том, что его ученики являются самоактуализирующимися
личностями. Поэтому учитель должен строить свою педагогическую
деятельность так, чтобы ученики сами стремились к росту, не теряли
желание творить, созидать, узнавать новое. Учитель способствует
- 79 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
ученикам в поиске правильных решений, помогает найти выход из
сложной ситуации.
К. Роджерс уверен, что в современном мире, где происходят
постоянные изменения, важно перенести акцент в процессе обучения с
преподавания на учение, организовать преподавание не как передачу
информации, а как «фасилитацию осмысленного учения. Под термином
«фасилитация» следует понимать облегчение и одновременно
стимулирование процесса учения для учащихся, т. е. создание
интеллектуальной и эмоциональной обстановки в аудитории, атмосферы
психологической и педагогической поддержки» [4, с. 110].
Хороший учитель не закрывается от своих учеников, он искренне
может признаться ученикам, что чего-то не знает, что может ошибаться.
Учитель
должен способствовать
сохранению
и поддержанию
любознательности учащихся. У хороших учителей всегда должны быть
учебные и другие материалы, которые бы отвечали самым взыскательным
запросам и интересам учеников, чтобы смогли затронуть каждого ученика
и способствовали бы его свободному выбору. Учитель одновременно
совмещает в себе разные качества – мужество, терпение, человечность. Он
не позволяет себе показывать раздражение или гнев.
«Я бы хотел, чтобы в моём классе создалась атмосфера, которой
часто боятся воспитатели, –
взаимного уважения и свободы
самовыражения. Она непременно позволит творческому человеку писать
стихи, рисовать картины, пробовать новые рискованные ситуации без
страха, что его, такого ребёнка, осудят и придавят. Я бы хотел быть
учителем, который его обережёт» [6, с. 23].
К. Роджерс отмечает, что одна из трагедий существующей системы
обучения заключается в том, что многие педагоги и мыслители считают
основной задачей образования только
интеллектуальное развитие
человека. Он же видит идеальным такого учителя, которой создавал бы
такие условия обучения, которые втягивали бы в себя всего человека, всю
его личность. Когда Карла Роджерса попросили сформулировать и
ответить самостоятельно на вопросы, которые бы он задал себе, если бы
взял на себя ответственность за детей и был учителем, он попытался
суммировать свои мысли и суждения о правильном преподавании и роли
идеального учителя, учителя-фасилитатора. Среди важных качеств
идеального педагога, выделенных им, можно отметить следующие: умение
входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет;
относиться к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок;
учитель априори является личностью, эмоционально откликающейся на
этот мир. Кроме вышеупомянутых качеств, К. Роджерс указывает на
открытые, эмоционально насыщенные, но не ролевые взаимоотношения
учителя со своими учениками, в которых все участники учатся. Идеальный
учитель способен распознать интересы каждого ученика в классе и
позволяет ему следовать этим индивидуальным интересам.
- 80 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Учитель-фасилитатор помогает ученикам сохранить живой интерес,
любопытство по отношению к самим себе, к окружающему миру. Учитель
должен быть творческим человеком, создающим ситуацию, в которой дети
сталкиваются с другими людьми, с их внутренним миром, а также с
книгами и другими видами источников знаний, стимулирующими
любознательность и поддерживающими интерес. Фасилитатор принимает и
поддерживает порой несовершенные идеи и творческие задумки своих
учеников, которые в будущем смогут воплотить свои креативные идеи.
Следует отметить тот факт, что и в гуманистической, и в
психоаналитической педагогике приоритетные значения имеют не
дисциплина, рациональность, успеваемость, а прежде всего эмоции,
влечения, доверие, привязанность, радость и т.д., личные переживания и
потребности.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Гуманистические стратегии преодоления
кризиса // Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах
воспитания. URL: hpsy.ru/public/x928.htm (дата обращения: 27.01.14)
Волик Г.Д. Педагогические взгляды Марии Монтессори и их влияние на
образовательную систему США: дис. … канд. пед. наук. Волгоград, 2001. 179 с.
Дайте жить детям / сост., вступ. ст. Г.Б. Корнетов. М.: Карапуз, 2010. 256 с.
Низовая Т.Н. Педагогические идеи К. Роджерса в современной теории и
практике обучения и воспитания в США: дис. … канд. пед. наук. Волгоград,
2004. 180 с.
Педагогическая
теория
И.Ф.
Гербарта.
URL:
http://www.psyworld.ru/students/texts/gerbart.htm (дата обращения: 27.01.14).
Роджерс К. Вопросы, которые я бы задал себе, если бы был учителем // Семья и
школа. 1987. № 10. С. 22-24.
Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое: пер. с англ. 3-е
изд. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. 232 с.
- 81 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
THE SEARCH OF THE IDEAL SCHOOL TEACHER IN THE WORKS OF
FAMOUS EDUCATORS, PHILOSOPHERS AND PSYCHOLOGISTS OF
THE XIX-XX CENTURES
E. V. Astapenko
Tver State University
The article is devoted to the analysis of the main search of the ideal school teacher.
The main sources of the analysis are the books and theories of I. F. Gerbart, G.
Spencer, E. Key, M. Montessori, Janusz Korczak, and C. Rogers. In the article it is
clearly observed such traits of the ideal teacher as acquisition of pedagogical theory,
the development of child’s individuality, the ability to think and find the decisions of
difficult problems independently, moral education, love and respect to children.
Problems and handicaps, which school teachers face, are indicated in the article. An
attempt to make up ideal features, traits, and competencies of a school teacher to meet
the needs of all times, has been made.
Keywords: an ideal school teacher, American pedagogy, moral education, values
and ideals of education, moral concepts, pedagogical ideas, congruence, meaningful
learning, scientific learning,
self-education, reformed pedagogy, progressive
education, a teacher-facilitator
Об авторе:
АСТАПЕНКО Елена Владимировна – кандидат филологических наук,
доцент кафедры иностранных языков гуманитарных факультетов, ФГБОУ
ВПО «Тверской государственный университет» (170100, г. Тверь,
ул. Желябова, 33), e-mail: Elenastap@gmail.com
- 82 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика и
и психология".
психология". 2014.
2014. №1.
№1 С. 82-89
УДК 378.1(06)+17(06)
ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ И ПРОБЛЕМНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ
ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ЭТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
А.В. Бездухов
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия,
г. Самара
Раскрывается содержание структурных компонентов этического сознания
учителя; обосновываются назначение и сущность гуманистического подхода к
формированию этического сознания будущего учителя и назначение
проблемно-методологического подхода к формированию такого сознания
студента – будущего учителя.
Ключевые слова: будущий учитель, этическое сознание, подход, рефлексия.
Формирование этического сознания будущего учителя – важная
социально-нравственная и педагогическая проблема, решение которой
затрагивает насущные проблемы современного общества, стремящегося к
поощрению добра, к претворению его в жизнь, и современного
образования, ориентированного на творение добра таким образом, чтобы
«добро в себе и для себя» [4, с. 336] учителя становилось «добром в себе и
для себя» учащегося.
Этическое сознание учителя – это воспроизведение педагогом
идеального плана своей деятельности по «распознаванию», что такое
«добро в себе и для себя», «добро для другого», по переходу «добра в себе
и для себя» в «добро для учащегося»; воспроизведение педагогом
идеального представительства «добро в себе и для себя» учителя в
учащемся, а также «добро в себе и для себя» учащегося в самом учителе;
воспроизведение в этическом мышлении своей жизненной философии и
жизненной философии учащегося. Этическое сознание учителя
«разворачивается» в сторону нравственного сознания учащегося, «видит»
нравственное сознание учащегося, «надстраивается» над нравственным
сознанием учащегося и моральным сознанием самого педагога.
Структурными компонентами этического сознания являются
«знаниевая» его составляющая и этическое отношение.
Содержание «знаниевой» составляющей этического сознания
учителя образует знание о сущностных категориях этики, таких как
«благородство», «верность», «добро», «доверие», «долг», «достоинство»,
«искренность», «милосердие», «ответственность», «правдивость (правда)»,
«свобода», «совесть», «справедливость», «честь». Сущностные этические
категории в отличие от структурных категорий этики обладают значением
- 83 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
ценностей, а потому могут выступать в качестве ориентиров деятельности
учителя по воспитанию нравственного, добродетельного учащегося.
Содержание этического отношения образуют находящиеся на таком
его «полюсе», как этическая категория, аналогичные сущностные
этические категории, которые, обладая значением ценностей, служат
критерием для оценки результатов педагогической деятельности по
воспитанию нравственного, добродетельного учащегося. В оценке как
другом «полюсе» этического отношения проявляется связь обладающих
значением моральных ценностей этических категорий, которые
определяют содержание этических рационализаций учителя относительно
учащегося, его внутреннего нравственного мира, его нравственного
сознания и т. д., относительно себя, своего внутреннего мира, своего
морального сознания.
Формирование этического сознания будущего учителя требует
отобрать адекватные такому пониманию этического сознания учителя
подходы. Данными подходами являются субъектно-ценностный,
гуманистический и проблемно-методологический подходы. В статье
обосновываются назначение и сущность гуманистического подхода и
назначение проблемно-методологического подхода к формированию
этического сознания будущего учителя.
Задача обоснования назначения и сущности гуманистического
подхода к формированию этического сознания будущего учителя
облегчается тем, что достаточно всесторонний научный анализ данного
подхода, равно как и категории «гуманизм», выполнен В.П. Бездуховым,
М.Н. Берулавой, В.А. Блюмкиным, В.А. Лекторским, В.А. Рыбиным,
Е.Н. Шияновым и другими исследователями. Опираясь на идеи ученых о
гуманистическом подходе, мы раскрываем назначение и сущность данного
подхода к формированию этического сознания будущего учителя.
Гуманистический подход к формированию этического сознания
будущего учителя, центральным понятием которого (подхода) является
гуманизм, способствует проведению в исследовании определенной
мировоззренческой позиции. Суть такой позиции заключается в том, что
формируемое этическое сознание будущего учителя, «разворачиваясь» в
сторону нравственного сознания учащегося, участвует в созидании добра
таким образом, что «добро в себе и для себя» студента переходит в «добро
в себе и для себя» учащегося, а «добро в себе и для себя» учащегося
переходит в «добро в себе и для себя» студента.
Если исходить из того, что «слово “гуманистический” означает
“направленный на человека”, на ученика как ценность» [10, с. 108], то
этическое сознание будущего учителя направлено на развитие
нравственного сознания учащегося, существующего «как цель сама по
себе, а не только как средство для любого применения со стороны той или
другой воли; во всех своих поступках, направленных как на самого себя,
так и на другие разумные существа, он всегда должен рассматриваться
также как цель» [7, с. 89].
- 84 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
В этом нам видится назначение гуманистического подхода к
формированию этического сознания будущего учителя.
Сущность гуманистического подхода к формированию этического
сознания будущего учителя заключается в том, что освоенное студентом
этическое знание о сущностных категориях этики, знание о понятиях
морали используется для развития нравственного сознания учащихся, для
этических размышлений относительно достигнутого в конкретный момент
этико-педагогической деятельности результата.
Такое понимание сущности гуманистического подхода к
формированию этического сознания будущего учителя согласуется с идеей
В.П. Бездухова о сущности гуманистического подхода к личности
учащегося, которая (сущность) «заключается в признании того, что каждый
человек несет в себе все человеческое содержание, что нет ничего такого в
другом человеке, что мы не могли бы прочувствовать как часть самих
себя» [10, с. 57].
Суть согласования наших идей о сущности гуманистического
подхода к формирования этического сознания будущего учителя с идеей
В.П. Бездухова о сущности гуманистического подхода к личности
учащегося состоит в том, что этическое сознание учителя, будучи
направленным на развитие нравственного сознания учащегося,
надстраиваясь над таким сознанием учащегося, «обращает внимание» на
то, как «добро в себе и для себя» учащегося способствует становлению у
него человечности, «без которой отношения между людьми никогда бы не
приобрели человеческого характера» [5, с. 23]. В этом нам также видится
сущность гуманистического подхода к формированию этического сознания
будущего учителя.
Проблемно-методологический подход используется при обучении
студентов методологии принятия педагогических решений, снятию
проблемности педагогической ситуации, этической ситуации, решению
таких ситуаций и т.д. (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Орлов,
О.К. Позднякова, Г.С. Сухобская и др.).
Суть данного подхода была раскрыта Ю.Н. Кулюткиным. Данный
подход, как подчеркивает ученый, связан с развитием у учащегося
конкретной методологии решения типичных проблем и задач. При таком
подходе учащийся ставится в позицию исследователя, вырабатывающего
собственные решения, анализирующего конструктивные принципы и
критерии оценки. Проблемно-методологический подход предполагает
анализ реальных проблем и задач, которые возникают в системе
деятельности учителя, моделирование этих проблем и задач в качестве
структурных единиц предметного содержания деятельности, изучение этих
проблем и задач с целью отработки методологии их решения на основе
теории и практического опыта учителя. Это подход реализуется через
такие формы и методы, как анализ практических ситуаций, групповые
дискуссии, решение конструктивных задач, деловые игры и др. [9, с. 16].
- 85 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Осмысление положений Ю.Н. Кулюткина о проблемно-методологическом подходе показывает, что данный подход направлен на овладение
учителем методологией принятия педагогических решений в проблемной
педагогической ситуации, этический ситуации, ситуации морального
выбора и т. д., способами снятия проблемности ситуации.
Не осмысливая в полном объеме идеи Ю.Н. Кулюткина о
проблемно-методологическом подходе, а также идей А.А. Орлова,
О.К. Поздняковой о данном подходе, мы, выбирая такие, которые
«работают» на наше исследование, дополняем их. Заметим, что в
исследовании А.А. Орлова данный подход осмыслен как используемый для
обучения будущего учителя снятию проблемности педагогической
ситуации с помощью педагогического мышления [14, с. 5-7]; в
исследовании О.К. Поздняковой – для обучения будущего учителя
принятию педагогических решений, осуществлению морального выбора в
процессе формирования у него нравственного сознания [15, с. 78-80].
Суть нашего дополнения заключается в обосновании назначения
проблемно-методологического подхода к формированию этического
сознания будущего учителя. Мы предлагаем также ряд новых методов
формирования такого сознания студента.
Опираясь на суждение А.А. Орлова о том, что снятие проблемности
педагогической ситуации осуществляется с помощью педагогического
мышления, в котором «представлен понятийно-проблемный уровень
мышления его эпохи, свойственный ей способ понимания педагогических
процессов и явлений, что, в свою очередь, усиливается установками,
этическим нормами, ценностями и другими социально-психологическими
механизмами» [14, с. 5], скажем, что снятие проблемности педагогической,
этической ситуации, требующее вначале осуществить категоризацию таких
ситуаций, затем принять педагогические решения и реализовать их в
нравственно-педагогическом
взаимодействии
с
учащимися,
осуществляется с помощью этического мышления учителя.
В строе этического мышления учителя представлена иерархия
категорий этики, которыми мыслит стремящийся к творению добра студент
и которые он использует для осуществления этических рационализаций.
Такое поддерживаемое обществом стремление будущего учителя творить
добро требует от него «постоянного морального бодрствования» [5, с. 30].
Назначением проблемно-методологического подхода, согласно этой
точки зрения, является формирование этического мышления будущего
учителя, способности к этической рефлексии. Такое понимание назначения
проблемно-методологического подхода к формированию этического
сознания будущего учителя как теоретического сознания согласуется с
положением
Ю.Н. Кулюткина,
согласно
которому
«предметом
теоретического осмысления должны быть структура решения некоторой
педагогической ситуации, процесс движения мысли учителя от
возникновения ведущей идеи решения к разработке конкретных способов
- 86 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
ее реализации, обусловленных данной педагогической ситуацией» [11,
с. 48].
Мы полагаем, что данное суждение ученого может быть дополнено.
Если исходить из того, что «этическое мышление – активная работа
сознания по осмыслению моральных понятий, знаний» [8, с. 21], то
будущий учитель вначале должен осознать смысл моральных понятий.
Смысл моральных понятий осознается в процессе моральной рефлексии, а
не этической рефлексии как теоретического размышления о смысле таких
понятий. Требуется перерастание «моральной рефлексии в этическую
рефлексию» [8, с. 19]. Отметим, что В.П. Кобляков, заявив о таком
перерастании, не акцентирует внимание на средствах, которые
обеспечивают такое перерастание моральной рефлексии учителя в его
этическую рефлексию.
Педагогическим средством перерастания моральной рефлексии
будущего учителя в этическую рефлексию, с нашей точки зрения, является
организация преподавателем педагогического вуза «движения» морального
знания о понятиях морали, этического знания о категориях этики по
уровням моральной рефлексии в процессе выработки учителем
педагогических решений: снизу вверх (абстрагирование) и сверху вниз
(конкретизация).
Мы полагаем, что наряду с такими общеизвестными и
применяемыми при реализации проблемно-методологического подхода
методами, как анализ практических ситуаций, групповые дискуссии,
решение педагогических задач, этический диалог и др., требуется
использовать такие обеспечивающие формирование этического сознания
будущего учителя, перерастание моральной рефлексии в этическую
рефлексию методы, как решение теорем Б. Спинозы, ролевая этическая
игра. Это и есть новые предлагаемые нами методы формирования
этического сознания будущего учителя.
Перерастание моральной рефлексии в этическую рефлексию при
решении будущим учителем педагогических ситуаций, этических
ситуаций, осуществлении морального выбора и т. д. требует, чтобы
педагогическое знание не объединялось с этическим знанием, но
приращивалось им. Приращение знания, как подчеркивает И.В. Блауберг,
достигается не только за счет получения нового эмпирического знания и
его теоретической обработки, но и за счет способов организации уже
имеющегося знания [3, с. 385].
Следует иметь в виду, что не только педагогическое знание
приращивается философским, этическим, социально-психологическим
знанием, но и философское, этическое, социально-психологическое знание
приращивается педагогическим знанием. Это объясняется тем, что этика,
исследующая мораль, нуждается в частно-научном обеспечении. «При
исследовании морали в индивидуально-личностном аспекте, –
подчеркивает Н.Д. Зотов, – одними этическими средствами также зачастую
нельзя обойтись, поскольку невозможно проследить изменение субъекта
- 87 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
морали в отвлечении от процесса общего личностного становления и
развития индивида, от реалий “микросоциума”» [6, с. 42].
Способом организации этического и педагогического знания,
ведущей к переструктурированию знания одной науки за счет знания
другой науки, с нашей точки зрения, является «движение» различного типа
научного знания по уровням моральной рефлексии.
«Движение» различного типа научного знания (философского,
этического, социально-психологического, педагогического) по уровням
моральной рефлексии обогащает опыт познавательной деятельности
студента. Рефлексия не является чисто рациональным процессом. Будущий
учитель рефлексирует не только относительно принимающих значение
ценностей категорий этики и понятий морали, но и относительно способов
творения добра, относительно своего и учащегося мира ценностей,
относительно себя и учащегося как «Я-исполнителя» и «Я-контролера» [13,
с. 51-52].
Подтверждение сказанному мы находим у В.А. Лекторского,
отмечающего, что «познавательный опыт, обладающий характеристиками
объективности, предполагающий сознательное отношение субъекта к миру
объектов, необходимо включает рефлективное отношение субъекта к
самому себе и отличение <…> состояний сознания от объективных
изменений в предметном мире. Субъективный опыт, выражающийся в акте
самосознания и самопознания, отличен от объективного опыта,
относящегося к миру внешних предметов. <…> Оба ряда взаимно
предполагают и опосредствуют друг друга. Субъективный опыт становится
возможным лишь в результате отношения к себе как к объекту,
включенному в объективные отношения с предметами и другими людьми»
[12, с.
109-111]. Такая рефлексия относительно себя и другого
осуществляется в составе и этического, и морального знания.
Мы не останавливаемся на проблеме «движения» знаний по
уровням моральной рефлексии, поскольку процесс «движения» знания по
уровням
целостной
педагогической
рефлексии
(общенаучная,
теоретическая педагогическая и практическая педагогическая рефлексия)
был представлен в предыдущем нашем исследовании [1, с. 105-112], а
также в совместной с В.П. Бездуховым работе [2, с. 102-106].
Все вышесказанное дает нам основание утверждать, что
назначением проблемно-методологического подхода к формированию
этического сознания будущего учителя является обеспечение перерастания
моральной рефлексии в этическую. Такое перерастание моральной
рефлексии в этическую рефлексию достигается за счет организации
«движения» морального и педагогического знания по уровням моральной
рефлексии снизу верх и этического и морального знания сверху вниз, за
счет переструктурирования знания одной науки за счет знания другой
науки, ведущего к приращению педагогического, морального и этического
знания.
- 88 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Бездухов А.В. Педагогические условия формирования гуманистической
направленности студента – будущего учителя: дис. канд. пед. наук. Самара:
СГПУ, 2000. 218 с.
Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию
гуманистической направленности студента – будущего учителя. Самара: СГПУ,
2000. 185 с.
Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал
УРСС, 1977. 448 с.
Гегель Г. Энциклопедия философских наук: в 4 т. М.: Мысль, 1977. Т. 3:
Философия духа. 471 с.
Гусейнов А.А. Предмет этики // А.А. Гусейнов, Р.Г. Апресян Этика: учебник. М.:
Гардарики, 1998. С. 9–28.
Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и
становление. Томск: Изд-во Томск. ун-та, 1984. 248 с.
Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. 528 с.
Кобляков В.П. Этическое сознание. Л.: ЛГУ, 1979. 222 с.
Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема //
Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения
квалификации педагогических кадров. Самара: СГПИ, 1993. С. 10–17.
Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные
структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. 400 с.
Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.
С. 40–54.
Лекторский В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании //
Теория познания: в 4 т. М.: Мысль, 1991. Т. 2: Социально-культурная природа
познания. С. 89–118.
Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост.
Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых;
Тускарора, 1996. 175 с.
Орлов А.А. Формирование аксиологической направленности педагогического
мышления
студентов
//
Аксиологические
аспекты
становления
профессионального мышления педагога: межвуз. сб. науч. тр. / под ред.
А.А. Орлова. Тула: ТГПУ, 2003. С. 3–11.
Позднякова О.К. Теоретические основы формирования нравственного сознания
будущего учителя. М.: МПСИ, 2006. 168 с.
- 89 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
HUMANISTIC AND PROBLEM-METHODOLOGICAL APPROACHES
TO DEVELOPING FUTURE TEACHER’S ETHICAL AWARENESS
A.V. Bezdukhov
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities
The article reveals the essence of structural components of future teacher’s ethical
awareness. The author describes the purpose and essence of humanistic approach to
developing of future teacher’s ethical awareness and the purpose of problemmethodological approach to developing such awareness in a student – future teacher.
Keywords: future teacher, ethical awareness, approach, reflection.
Об авторе:
БЕЗДУХОВ Артем Владимирович – кандидат педагогических наук,
доцент, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Поволжская
государственная социально-гуманитарная академия» (443099, г. Самара,
ул. М. Горького, 65/67), e-mail: red-flag@yandex.ru
- 90 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
1. С. 90-97
ВестникТвГУ.
ТвГУ.Серия
Серия"Педагогика
"Педагогикаиипсихология".
психология".2014.
2014.№
№1
УДК 502:373.3
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В.Г. Малышева, Ю.А. Малышева
Тверской государственный университет
Обсуждается система подготовки будущего учителя начальной школы к
экологическому образованию учащихся и рассматриваются некоторые пути ее
совершенствования.
Ключевые слова: экологическое образование, будущий учитель начальной
школы, экологическая компетентность, готовность к экологическому
образованию.
В 70-е гг. ХХ в. экологическое образование было выдвинуто
ЮНЕСКО и Программой ООН по охране окружающей среды в разряд
основных средств гармонизации взаимоотношений общества и природы. С
тех пор прошло более 40 лет, но достигнутые результаты в решении этой
проблемы оставляют желать лучшего. Состояние окружающей природной
среды стремительно ухудшается, вместе с ростом производства и
потребления усиливается загрязнение всех сред жизни, изменяется климат,
продолжается разрушение озонового слоя атмосферы, прогрессирует
опустынивание земель, уменьшается биологическое разнообразие и, как
следствие, устойчивость экосистем. В России более 70 % населения
употребляют недоброкачественную воду, в 84 крупнейших городах
загрязнение воздуха превышает норму в 10 и более раз. Сложившееся
экологическое состояние окружающей среды ведет к постоянному
ухудшению здоровья населения. Одной из главных причин перечисленных
проблем является потребительское отношение к природе и низкий уровень
экологической культуры населения.
Экологическая культура – это важное интегративное качество
личности, которое отражает психологическую, теоретическую и
практическую готовность человека быть ответственным в отношениях с
окружающей средой, его способность реализовывать свои знания и умения
в практической деятельности [4, c. 135].
Основным механизмом
формирования экологической культуры является целенаправленная
система экологического образования, охватывающая все звенья
дошкольного, начального, среднего, высшего образования, повышения
квалификации, пропаганды и популяризации научных знаний.
Как отмечают многие исследователи (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный,
С.Н. Глазачев, Н.М. Мамедов, Н.Н. Моисеев и др.), экологическое
образование не должно быть какой-то надстройкой над образованием
вообще, а должно составлять неотъемлемую сторону подготовки педагогов
- 91 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
к учебно-воспитательной работе в школе [2; 3; 5; 6]. Экологическое
образование имеет профессионально-педагогическую направленность,
является компонентом системы формирования личности педагога, и его
эффективность зависит от организации всей системы учебновоспитательного процесса вуза, факультета, от места, которое занимает
экологическое образование в структуре образовательного процесса, от его
соотношения с другими частями системы. Место экологического
образования в системе подготовки будущего учителя начальной школы
должно определяться той ролью, которую играет экологическая культура в
целостном
комплексе
качеств
личности
будущего
педагога,
обеспечивающего его готовность к педагогической деятельности в
современных условиях. В государственном образовательном стандарте
высшего профессионального образования по направлению подготовки
050100 «Педагогическое образование» (профиль «Начальное образование»)
определены общекультурные и профессиональные компетенции, которыми
должен обладать выпускник. Эти качества личности составляют
необходимую базу для его экологической культуры.
Модернизация высшего образования, связанная с переходом на
двухуровневую систему подготовки выпускников и необходимостью
реализации компетентностного подхода, позволила ввести новое понятие,
характеризующее
профессиональный
компонент
экологического
образования – «экологическая компетентность». Применительно к
профессиональной педагогической деятельности суть экологической
компетентности, по мнению ряда исследователей, заключается в
теоретической и практической готовности педагога к осуществлению
экологического образования учащихся [7, с.13-14; 8, с. 11].
Сущность готовности учителя к экологическому образованию
учащихся рассматривается многими исследователями. С.Н. Глазачев
определяет готовность к экологическому образованию как одну из базовых
характеристик личности, обусловленную имеющимися у студентов
знаниями, умениями, навыками [2, с. 338]. Л.Д. Бобылева представляет
эколого-педагогическую
готовность
как
одно
из
важнейших
профессиональных качеств педагога, структуру которого составляют
взаимосвязанные компоненты [1, с. 135]:
 собственно экологические знания (знания о природе, взаимосвязях в
системе «человек–природа–общество», способах сохранения и улучшения
природной среды;
 методический (знания экологической составляющей школьных
программ и учебников, знания содержания, форм и методов организации
учебной и внеучебной работы по экологическому образованию, умение
осуществлять эколого-педагогическое просвещение родителей);
 исследовательский (умение проводить педагогические исследования
в области экологического образования);
- 92 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
 социальной активности (стремление и активное участие в работе по
охране природы и экологическому образованию и просвещению
населения).
Некоторые исследователи (Л.В. Романенко, Е.А. Шульгин,
О.А. Аллеева и др.) определяют готовность педагога к экологическому
образованию
учащихся
как
сложное
системное
образование,
обусловливающее активную личностную позицию учителя в отношении
экологических проблем и личностно-ориентированного экологического
образования, в структуре которого выделяют мотивационный,
операционный и содержательный компоненты [9, с. 63].
По нашему мнению, готовность учителя начальной школы к
экологическому
образованию
учащихся
должна
включать
мировоззренческий, содержательный и деятельностный компоненты.
Мировоззренческий компонент – это владение мировоззренческими
экологическими идеями и понятиями: осознание природы в качестве
высшей жизненной ценности и самого себя как части природы,
убежденность в необходимости сохранения стабильности биосферы,
осознание необходимости формирования у учащихся экологической
культуры.
Содержательный компонент включает знания основных положений
концепции экологического образования и путей их реализации в начальной
школе, содержания вопросов экологического образования в учебных
программах
и учебниках для начальной школы, форм и методов
организации учебной и внеучебной работы по экологическому
образованию, основных нормативно-правовых документов в области
экологического образования.
Деятельностный компонент – это владение
современными
технологиями экологического образования младших школьников,
умениями выявить уровень сформированности экологической культуры
учащихся, организовать процесс экологического образования и
практическую деятельность учащихся, направленную на сохранение и
улучшение окружающей природной среды.
В настоящий период в связи с переходом на новые образовательные
стандарты в системе общего и высшего образования и необходимостью
реализации компетентностного подхода происходит пересмотр целей и
содержания экологического образования. Как указывают разработчики
новой Концепции общего экологического образования (Институт
содержания и методов обучения РАО) в его содержании происходит
смещение приоритетов с изучения экологии среды на изучение экологии
человека, его деятельности, прогнозирование вариантов развития
экологических ситуаций, определение способов личного участия в их
реализации. Педагогический процесс должен конструироваться на основе
смещения акцентов с предметного на социально-проблемный характер
экологического образования. Главная общеобразовательная функция
- 93 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
экологического образования на современном этапе – перенос предметных и
общеучебных умений в новую ситуацию для объяснения актуальных
социальных проблем [3, с. 8-9].
Изменение приоритетов целей общего экологического образования
требует анализа сложившейся системы подготовки будущего учителя
начальной школы к экологическому образованию учащихся и внесения в
нее необходимых корректив.
На педагогическом факультете Тверского государственного
университета
ведущую
роль
в
формировании
экологической
компетентности будущих учителей начальной школы играют естественнонаучные дисциплины: «Естествознание», «Экология», «Естественнонаучная картина мира», «Анатомия и физиология ребенка», «Методика
преподавания интегративного курса “Окружающий мир”», а также
элективные курсы «Социальная экология», «Здоровье и здоровый образ
жизни». В процессе работы со студентами преподаватели кафедры
естествознания используют разнообразные методы и приемы, формы и
средства обучения. Прежде всего, следует отметить, что процесс
формирования экологической компетентности будущего педагога должен
быть направлен на организацию их активной учебно-познавательной
деятельности. Для этого используются такие формы и методы, как
проблемные лекции, лекции-пресс-конференции, семинары-дискуссии,
конференции, экскурсии, организация учебно-исследовательской работы
студентов и некоторые другие. Большое внимание уделяется чтению
лекций и проведению практических занятий с использованием
мультимедийных средств, подготовке презентаций преподавателями и
студентами по обсуждаемым вопросам экологического образования. По
оценкам студентов, применение таких методов и средств на учебных
занятиях способствует более четкой систематизации информации,
помогающей целостно воспринимать изучаемый материал, развитию
воображения, более высокой продуктивности занятий.
Важное место в системе эколого-педагогической подготовки
будущего учителя принадлежит практическим занятиям, на которых
создаются условия для творческой деятельности студентов. На
практических занятиях по естествознанию, экологии, методике
преподавания интегративного курса «Окружающий мир», социальной
экологии студенты выполняют творческие задания, которые способствуют
формированию умений применять полученные знания в своей будущей
профессиональной деятельности. Приведем примеры некоторых заданий:
 решение экологических задач, требующих объяснения особенностей
строения и жизнедеятельности организмов в связи с приспособлением их к
среде обитания и направленных на обобщение новых для студентов
экологических закономерностей, на объяснение результатов деятельности
человека в природе и влияния изменений окружающей среды на человека;
- 94 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
 проведение социологических микроисследований по экологическому
образованию учащихся школ, студентов, населения;
 выполнение проектов по оценке и анализу экологического состояния
окружающей среды микрорайона, населенного пункта, отдельных
природных систем;
 написание рефератов, учебно-исследовательских работ, подготовка
докладов и презентаций по проблемам экологии и экологического
образования;
 разработка системы учебных экологических заданий для младших
школьников, направленных на формирование экологических знаний,
ценностных ориентаций и ответственного отношения к природе;
 подготовка сценариев экологических праздников, конкурсов детских
творческих работ, викторин, спектаклей и т.п.;
 разработка программ эколого-краеведческого кружка в начальной
школе;
 создание студентами средств экологического образования школьников:
схем, опорных знаков, таблиц, моделей, презентаций и др.;
 подбор диагностических методик для выявления уровня экологической
культуры младших школьников и оценки эффективности их
экологического образования.
В процессе эколого-педагогической подготовки студентов важно
использовать фасилитационный подход (от англ. facilitation – создание
благоприятных
условий),
основанный
на
субъект-субъективных
отношениях преподавателей и студентов, взаимоуважении и доверии,
постоянной
поддержке
со
стороны
преподавателя,
особой
доброжелательной атмосфере.
Важную роль в формировании готовности студентов к реализации
экологического образования учащихся играют учебная и педагогическая
практики студентов. Опыт показывает, что наши студенты с первых дней
практики сталкиваются с проблемой экологического образования
учащихся. Им приходится не только вести уроки, но и готовить и
проводить внеурочные и внеклассные мероприятия, связанные с природой
родного края, знакомить учащихся с растительным и животным миром,
влиянием человека на окружающую среду и др. Организация таких
мероприятий требует высокого уровня подготовки самих практикантов. На
педагогической практике у студентов формируется умение применять
теоретические знания в реальной практической деятельности учителя.
Большое значение в эколого-педагогической подготовке студентов
имеет их учебно- и научно-исследовательская деятельность, включающая
проведение исследований в природе, изучение состояния экологического
образования младших школьников в образовательных учреждениях,
выполнение учебно-исследовательских, курсовых и дипломных работ,
подготовку докладов на научно-практических конференциях.
- 95 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Ежегодно кафедра естествознания организует и проводит заседания
секций в рамках Всероссийской научно-практической конференции
«Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности
педагога» и Международной конференции «Детская литература и
воспитание». На заседаниях секций преподаватели совместно со
студентами обсуждают проблемы взаимоотношений человека и природы,
пути решения экологических проблем и совершенствования процесса
экологического образования в школе и вузе.
В процессе изучения экологии студенты выполняют учебноисследовательские проекты, в ходе которых исследуют экологические
проблемы своего микрорайона, города, административного района,
оценивают степень загрязнения атмосферы, водоемов, состояние
растительного
и
животного
мира,
проводят
социологические
микроисследования. По итогам исследований ежегодно проводится
студенческая конференция.
Анализ эффективности сложившейся на педагогическом факультете
Тверского государственного университета системы подготовки будущих
учителей начальной школы к экологическому образованию школьников
показывает, что большинство студентов выпускных курсов (60 %)
оценивают уровень своей подготовки как средний, что говорит
о ее
несовершенстве.
На вопрос «Какие трудности они испытывали в
осуществлении экологического образования школьников в период
педагогической практики?» наиболее часто встречаются такие ответы
(в %):
 недостаточное количество наглядных пособий (40 %);
 трудности в применении знаний на практике (18 %);
 недостаток знаний и умений (16%);
 недостаточное внимание к экологическому образованию учащихся со
стороны администрации школы (11 %);
 нежелание учащихся принимать участие в практических мероприятиях
по охране окружающей среды (5 %).
Не испытывали трудностей лишь 10 % респондентов.
Мы считаем, что одним из главных недостатков сложившейся
системы подготовки учителя начальной школы к экологическому
образованию
является
отсутствие
(или
очень
незначительное
использование) междисциплинарного подхода. Предполагается, что
реализация
компетентностного
подхода
позволит
преодолеть
узкопредметную ориентацию обучения и выйти на межпредметный
уровень образования. В связи с этим одна из важнейших задач в области
формирования экологической компетентности будущего педагога
начальных классов – это пересмотр содержания учебных программ на
основе междисциплинарного подхода.
Интеграция содержания экологического образования основана на
сущности экологического знания, имеющего глубоко междисциплинарный
- 96 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
характер. Ни одна из традиционных дисциплин не может быть
ответственна за формирование экологического сознания личности,
поскольку, во-первых, каждая наука, углубляя экологическую
составляющую, фрагментирует целостное содержание экологического
образования; во-вторых, экологизация каждой дисциплины ограничивается
своей областью исследования.
Важным условием междисциплинарного подхода при отборе
содержания экологического образования учителя начальных классов
является проектирование предметов на междисциплинарно-педагогической
основе, когда элементами предметов становятся не «голые» знания, а
знания вместе с педагогической ситуацией их применения [2, с. 198-199].
Анализ учебных программ позволяет сделать вывод, что в
содержании каждого учебного предмета заложены возможности для
осуществления экологического образования студентов педагогического
факультета. Так, например, в содержание предметов гуманитарного,
социального и экономического циклов могут быть включены вопросы:
«Экономический рост и экологическая этика», «Мораль и экология»,
«Эстетика и экология», «Использование природных ресурсов в условиях
различных способов производства», «Рынок и охрана природы»,
«Современные религии и проблема сохранения природной среды» и др.
Потенциальные возможности для подготовки будущего учителя к
экологическому образованию учащихся имеют психолого-педагогические
дисциплины. В настоящее время вопросы экологического содержания, если
и включаются в программу педагогики, то в раздел, посвященный
нравственному и эстетическому воспитанию. Нам представляется, что
следует включить экологическое воспитание как самостоятельное понятие
в раздел, посвященный мировоззрению, а разделы, посвященные
нравственному, эстетическому, трудовому, физическому воспитанию,
обогатить вопросами формирования отношений человека с природой.
С сожалением приходится констатировать, что программа по
психологии экологических вопросов не содержит. В то же время без
осознания учителем основ психологии отношений развивающейся
личности и природы эффективным экологическое образование быть не
может. Эти вопросы в той или иной форме должны включаться в
содержание курса, например в разделы, касающиеся периодов развития
школьников.
Немалые возможности в экологическом образовании студентов
имеют русский язык и литература, музыкальные произведения. Многие
великие писатели и композиторы в своем творчестве постоянно
обращались к теме природы и в своих произведениях отразили её красоту и
величие. Включение вопросов экологической направленности в
содержание этих дисциплин несомненно будет способствовать
формированию гуманного отношения к природе и чувства ответственности
за её судьбу.
- 97 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Междисциплинарный подход в формировании экологической
компетентности
будущего
педагога
начальной
школы
будет
способствовать преодолению жесткого разграничения естественнонаучного и гуманитарного знания, формированию в сознании будущего
педагога целостного образа мира и достижению более высокого уровня
подготовки к экологическому образованию учащихся.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Бобылева Л.Д. О готовности учителя к экологическому образованию
школьников // Экология и география: проблемы подготовки учителя. М.: ТЭКО
Центр, 1995. С. 135.
Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. М.: Современный писатель,
1998. 432 c.
Захлебный А.Н., Дзятковская Е.Е. Государственный общеобразовательный
стандарт: новая функция экологического образования // Экологическое
образование. 2009. № 4. С. 6-10.
Крушанов А.А. О неоднозначности термина «экологическая культура» //
Экологическая культура и общественное развитие. М., 2006. С.134-136.
Мамедов Н.М. Культура и экологическое образование. // Экологическая
культура и образование. Тверь, 2000. С. 7-12.
Моисеев Н.Н. Система «Учитель» и современная экологическая обстановка //
Экология и жизнь. 2010. № 2. С. 4-7.
Нелюбина Е.Г. Формирование экологической компетентности студентов
педагогического вуза интегративно-проектным методом: автореф. дис. … канд.
биол. наук. Самара, 2005. 24 с.
Новик-Качан А.И. Формирование экологической компетентности студентов в
системе дополнительной квалификации «Преподаватель»: автореферат дисс. …
канд. пед. наук. Ставрополь, 2005. 22 с.
Шульгин Е.А., Романенко Л.В. Эколого-педагогическая подготовка учителя
естественно-географического профиля // Экологическое образование: концепции
и технологии / под ред. проф. С.Н. Глазачева Волгоград, 1996. С. 63-65.
- 98 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
ECOLOGICAL EDUCATION IN THE SYSTEM OF TRAINING FUTURE
PRIMARY SCHOOL TEACHERS
V.G. Malysheva, J.A. Malysheva
Tver State University
The system of training future primary school teachers to ecological education for
schoolchildren and some ways to improve it are discussed in the article.
Keywords: ecological education, primary school teacher, ecological competence,
readiness to ecological education.
Об авторах:
МАЛЫШЕВА Валентина Григорьевна – кандидат биологических наук,
заведующая
кафедрой
естествознания
ФГБОУ
ВПО
«Тверской
государственный университет» (170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33), e-mail:
PO@tversu.ru.
МАЛЫШЕВА Юлия Анатольевна – кандидат химических наук,
длоцент кафедры естествознания ФГБОУ ВПО «Тверской государственный
университет» (170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33), e-mail: PO@tversu.ru.
- 99 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика ии психология".
психология". 2014.
2014. №
№11. С. 98-105
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
УДК 378.147
СОВОКУПНОСТЬ СОСТАВНЫХ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ
МАГИСТРОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К ФОРМИРОВАНИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТОВ ВУЗА
Д.А. Бегека
Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, г. Киев
Работа проведена с целью обоснования важнейших компонентов
(педагогические условия, принципы и требования) подготовки будущих
магистров иностранного языка к формированию у студентов профессиональной
коммуникативной компетенции. Применение в педагогической практике
коммуникативно
ориентированной
учебно-методической
модели
с
включёнными в её состав указанными компонентами повысило уровень
готовности будущих магистров к формированию у студентов обозначенной
компетенции.
Ключевые слова: профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция,
подготовка будущих магистров, коммуникативно ориентированная учебнометодическая модель, педагогические условия, принципы обучения.
Иноязычную коммуникативную компетенцию как важный
компонент формирования профессиональной компетентности будущего
магистра иностранного языка рассматриваем необходимым образованием
личности специалиста. Она характеризуется совокупностью знаний,
навыков,
умений,
качеств
и
способностей,
обеспечивающих
функциональную готовность будущего магистра к осуществлению
иноязычной педагогической деятельности. Вместе с тем процесс
подготовки названных магистрантов для работы преподавателями
факультетов (институтов) иностранных языков в литературе освещён
недостаточно: имеются единичные публикации, касающиеся некоторых
аспектов
этого
вопроса.
Так,
С.Ю. Николаева
[4, с. 4-8] предоставляет информацию об основных задачах, требованиях,
направлениях, содержании, видах учебной практики и методическом
обеспечении подготовки будущих магистров иностранного языка в
университете. Обоснованы структура и функции педагогической
компетентности магистрантов как будущих преподавателей иностранного
языка [7, c. 8-10]. Определены цели и задачи педагогической практики
согласно образовательно-квалификационному уровню «магистр» [5, с. 10110].
Рассматриваются
особенности
педагогической
технологии
формирования поликультурной компетенции магистров в высших
педагогических учебных заведениях [1, с.171-174], а также
- 100 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
лингводидактические аспекты организации обучения в магистратуре по
иностранной филологии [6, с.60-63]. Практика обучения свидетельствует
об актуальности дальнейшего поиска оптимальных условий обучения
будущих магистров иностранной филологии, требует необходимости
пересмотра и внесения соответствующих изменений в учебнометодическое обеспечение, повышения уровня готовности этих
специалистов
к
формированию
профессиональной
иноязычной
коммуникативной компетенции студентов.
Цель исследования: обосновать важнейшие компоненты подготовки
будущих магистров иностранного языка к формированию у студентов
профессиональной коммуникативной компетенции.
Результаты исследования
На
основании
использованных
методов
исследования
(теоретические, эмпирические, математические, систематизации и
обобщения, педагогический эксперимент) изучены компоненты, которые
играют определяющую роль в подготовке упомянутых будущих магистров.
Показано, что основные требования к подготовке будущих магистров в
контексте формирования профессиональной иноязычной коммуникативной
компетенции студентов должны основываться на положениях
нормативных документов, функциях магистра иностранного языка и
способах формирования профессиональной иноязычной коммуникативной
компетенции студентов. Требования предусматривают: владение знаниями,
навыками, умениями в сфере иноязычной коммуникации; умения
организовывать обучение студентов коммуникации, формировать
профессионально-коммуникативные умения, устанавливать в учебной
группе благоприятную психологическую и творческую обстановку,
использовать активные методы обучения на занятиях, проводить
внеучебные иноязычные коммуникативные мероприятия и др.
Важное значение при подготовке будущих магистров иностранного
языка имеет соблюдение педагогических условий, которые осознаются
нами как необходимые обстоятельства, способствующие овладению
будущими магистрами знаниями, навыками, умениями, направленными на
эффективное
формирование
профессиональной
иноязычной
коммуникативной
компетенции
студентов.
Они
охватывают:
методическую подготовку будущего магистра к проведению занятий по
формированию
у
студентов
профессиональных
иноязычных
коммуникативных навыков и умений; овладение им способами
использования учебно-методических средств по теоретическим и
практическим
вопросам
иноязычной
коммуникации;
умения
организовывать групповые и индивидуальные формы обучения студентов;
создание иноязычной коммуникативной среды как общности студентов,
направленной
на
формирование
иноязычной
коммуникативной
компетенции. К условиям отнесены: организация корректировки и
контроля результатов обучения самими студентами; развитие их
раскованности при иноязычной коммуникации и привлечение к участию в
- 101 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
реальных жизненных иноязычных ситуациях. Условием подготовки
будущего магистра являются умения формировать социокультурную
компетенцию студентов на основе культурологического содержания,
фоновых знаний, безэквивалентной лексики, топонимов, фразеологизмов,
речевого этикета, выражений народной мудрости, аутентичных текстов,
сопоставления реалий родной и иноязычной культуры, межкультурных
особенностей
при
овладении
студентами
иноязычными
коммуникативными умениями. К педагогическим условиям также
принадлежат: преподавательская деятельность будущих магистров во
время педагогической практики в вузе; усвоение способов организации
внеучебных мероприятий с целью овладения студентами иноязычной
коммуникацией; изучение будущим магистром опыта педагогической
работы, включение его в собственный опыт и корректировка своей
педагогической деятельности.
Фактором, способствующим повышению качества подготовки
будущих магистров к формированию профессиональной иноязычной
коммуникативной компетенции студентов, явились следующие принципы
обучения:
методической
культуры
обучения
коммуникации;
профессиональной
направленности
коммуникативной
подготовки;
коллективного овладения иноязычной коммуникацией; иноязычного
культурологического образования; интегрированности форм подготовки и
видов
речевой
деятельности;
индивидуального
подхода;
исследовательского подхода; функциональности; формирование будущим
магистром вторичной языковой личности; оценки и контроля магистрантом
коммуникативных умений студентов. При этом внимание будущих
магистров во время обучения студентов иноязычной коммуникации
обращали на соблюдение известных в литературе дидактических,
лингвистических, психологических и собственно методических принципов
(8, с. 147-173).
С целью повышения эффективности подготовки будущих магистров
к формированию профессиональной иноязычной коммуникативной
компетенции
студентов
была
разработана
коммуникативно
ориентированная учебно-методическая модель, результативность которой
проверялась в педагогическом эксперименте. Модель направлена на
формирование готовности будущего магистра, развитие мотивации к
указанной деятельности, развитие самооценки и самосовершенствования.
Схема модели включала совокупность составляющих педагогического
процесса, представленных в основных блоках (целевой, теоретикометодологический,
содержательно-технологический,
обобщающий),
которые включали в себя такие важные компоненты подготовки будущих
магистров,
как
целеполагание,
планирование,
содержание
коммуникативно-ориентированных занятий, стимулирование студентов,
соблюдение компетентностного, коммуникативно-деятельностного и
лингвокультурологического
подходов,
принципов
обучения,
педагогических условий, а также коммуникативно ориентированную
- 102 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
учебную технологию, критерии, показатели и уровни готовности будущих
магистров
к
формированию
профессиональной
иноязычной
коммуникативной
компетенции
студентов.
Коммуникативно
ориентированная учебная технология как практический компонент
реализации модели основывалась на принципах (коллективное
взаимодействие, коммуникация как личностно-мотивированный процесс,
максимально возможное общение,
полезность каждого этапа,
полифункциональность и др.) [3, с. 37-82]; она содержала учебные модули,
предусматривающие
обработку
коммуникативных
текстов,
коммуникативных упражнений, речевых ситуаций, коммуникативных
задач.
Основу средств диагностики состояния подготовки будущих
магистров иностранного языка к формированию у студентов
профессиональной коммуникативной компетенции составили требования
нормативных документов, материалы научных работ, результаты
самооценок. В состав диагностики входили уровни готовности будущих
магистров иностранного языка к формированию у студентов
профессиональной
иноязычной
коммуникативной
компетенции
(элементарный, достаточный, углубленный, высокий), а также определены
критерии
(мотивационно-мобилизационный,
содержательнооперационный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный)
и показатели. Последние характеризуют признаки готовности будущих
магистров к формированию у студентов профессиональной иноязычной
коммуникативной компетенции, а именно: мотивацию профессионального
поведения и сформированность теоретических знаний; умения
мобилизовать, мотивировать студентов и учитывать их психологические и
индивидуальные особенности; умения формировать навыки и умения
иноязычной коммуникации на основе коммуникативно-деятельностного и
лингвокультурологического подходов и отбора методов, содержания, форм
и средств обучения; умения создавать иноязычную коммуникативную
среду, производить самооценку и корректировку собственных действий и
др.
Исследование показало, что на констатирующем этапе
эксперимента на основании самооценок будущих магистров контрольной и
экспериментальной групп (КГ и ЭГ) наименее сформированными были
следующие компетенции: соблюдение принципов обучения на основе
коммуникативно-деятельностного и лингвокультурологического подходов;
отбор методов, содержания, форм и средств формирования иноязычной
коммуникативной компетенции; создание иноязычной коммуникативной
среды как общности студентов по формированию коммуникативной
компетенции; привлечение студентов к участию в планировании занятий и
сочетанного обучения видам речи на основе социокультурного контекста;
мотивирование будущим магистром студентов к целенаправленному и
творческому овладению иноязычной коммуникацией; мобилизация
студентов на выполнение проектов и задач.
- 103 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
На упомянутом этапе эксперимента будущие магистры были
недостаточно подготовлены к использованию знаний о коммуникативной
культуре, коммуникативном и невербальном поведении; испытывали
недостаток знаний о коммуникативных барьерах и навыков оценивать себя
как преподавателя. Им не хватало умений по организации
коммуникативной деятельности студентов во внеаудиторное время. Кроме
того, часть будущих магистров показала низкую мотивацию
профессионального поведения. В связи с указанным имел место недостаток
готовности будущих магистров к формированию у студентов иноязычной
коммуникативной компетенции, внутренней настроенности и определения
установки студентам как готовности на соответствующее поведение и
деятельность. На основании результатов исследования отдельных
показателей готовности будущих магистров к формированию
профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов
сделан вывод, что на констатирующем этапе эксперимента будущим
магистрам ЭГ и КГ присущи недостатки относительно методической,
психолого-педагогической и лингвокультурологической компетенций в
части формирования у студентов профессиональных иноязычных
коммуникативных умений.
На констатирующем этапе эксперимента динамика уровней
готовности будущих преподавателей обеих групп к указанной
деятельности не имела существенных различий (они не были
достоверными). При этом большинство будущих магистров обеих групп по
степени готовности к формированию у студентов профессиональной
иноязычной коммуникативной компетенции принадлежало к достаточному
и углубленному уровням.
На формирующем этапе эксперимента была реализована
коммуникативно
ориентированная
учебно-методическая
модель
подготовки будущих магистров иностранного языка ЭГ к формированию
профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
На этом этапе эксперимента прирост величин показателей готовности
будущих магистров ЭГ к формированию профессиональной иноязычной
коммуникативной компетенции студентов в среднем был большим на
14,9 % по сравнению с констатирующим этапом эксперимента.
Продвижение касалось сформированности методических, психологических
и рефлексивных компетенций. Об этом свидетельствует наиболее
выразительная сформированность у будущих магистров ЭГ умений
формировать у студентов навыки и умения иноязычной коммуникации,
учета психологических и индивидуальных особенностей студентов во
время коммуникативной практики, привлечение студентов к участию в
планировании занятий, обучение студентов на основе коммуникативнодеятельностного и лингвокультурологического подходов и создание
иноязычной коммуникативной среды как общности студентов по
формированию коммуникативной компетенции. Углубились умения
будущих магистров по использованию различных форм обучения и
- 104 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
контроля коммуникативных умений студентов, оценки, анализа и
коррекции собственной их подготовленности к обучению коммуникации.
Менее заметным было развитие умений будущих магистров по
определению установки студентам на выполнение коммуникативных задач,
формированию интереса к речи, активизированию студентов,
использованию различных способов презентации материала.
В контрольная группа при обучении по традиционной схеме также
имел место рост величин показателей готовности будущих магистров к
формированию
у
студентов
профессиональной
иноязычной
коммуникативной компетенции, однако оно было менее значительным (на
5,5 % по сравнению с констатирующим этапом эксперимента).
Таким образом, применённая в исследовании комуникативно
ориентированная учебно-методическая модель совместно с соблюдением
педагогических
условий,
принципов
и
требований,
которые
взаимообусловливали и взаимодополняли друг друга, играли роль
формирования
компонентов
педагогических
компетенций
[2, с. 83]. Реализация упомянутых факторов оказала положительное
влияние на повышение уровня готовности будущих магистров
иностранного языка к формированию профессиональной коммуникативной
компетенции студентов, что подтвердилось в эксперименте.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Воротняк Л.І. Особливості педагогічної технології формування полікультурної
компетенції магістрів у вищих педагогічних навчальних закладах // Професійна
підготовка педагогічних кадрів в умовах інноваційної перебудови Української
національної освіти: сучасний стан, проблеми, перспективи розвитку: матеріали
міжвузівської наук.-практ. конфер. Хмельницький, 2007. С.170-174.
Добромыслова С.Н., Лельчицкий И.Д., Мороз М.В. Теоретические подходы к
разработке системы педагогических компетенций преподавателя высшего
учебного заведения // Вестн. ТвГУ. Сер. «Педагогика и психология». 2012. № 4.
С. 80-84.
Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и
практика. М.: Высшая школа; Научно-образовательный центр «Школа
Китайгородской», 2009. 277 с.
Ніколаєва С.Ю. Ступенева підготовка вчителя/викладача іноземної мови в
університеті // Іноземні мови. 1999. № 2. С. 3-8.
Організація педагогічної та науково-асистентської практики (освітньокваліфікаційний рівень «магістр») / Укл.: Соловей М.І., Спіцин Є.С., Бориско
Н.Ф., Скляренко Н.К., Кудіна В.В., Бражник Н.О., Демчук В.С. К.: Ленвіт, 2007.
112 с.
Трофимова Ю.М. Лингвометодические аспекты организации обучения в
магистратуре по филологии // Иностранные языки в диалоге культур: политика,
экономика, образование. 2009. Саранск, Изд-во Мордовского ун-та. С. 61-63.
Шишко А.В. Формування педагогічної компетентності майбутнього викладача
іноземної мови у процесі магістерської підготовки: автореф. дис. канд. пед. наук:
спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти”. Кіровоград, 2008. 20 с.
Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие
для препод. и студ. 3-е изд. М.: Филоматис, 2007. 480 с.
- 105 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
THE SET OF COMPONENTS OF TRAINING THE FUTURE
MASTERS OF FOREIGN LANGUAGES TO FORM
A PROFESSIONAL COMMUNICATIVE COMPETENCE
OF STUDENTS IN THE UNIVERSITY
D. Beheka
National Pedagogical Dragomanov University
The study was conducted in order to prove the major components (pedagogical
conditions, principles and requirements) of preparation the future masters of foreign
languages to form the students' professional communicative competence. Application
in teaching practice communicatively oriented instructional model with the
incorporation of these components in it, increased the level of readiness of future
masters to form the students competence.
Keywords: professional foreign language communicative competence, training of
future masters, communicative oriented training and methodological model,
pedagogical conditions, the principles of learning.
Об авторе:
БЕГЕКА Дмитрий Анатольевич – преподаватель кафедры английской
филологии,
Института
иностранной
филологии,
Национальный
педагогический университет имени М.П. Драгоманова (01601, г. Киев,
ул. Пирогова, 9), e-mail: beheka_dmytro@ukr.net
- 106 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика ии психология".
психология". 2014.
2014. №
№11. С. 106-110
УДК 378.036
ФОРМИРОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ
В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Н.Р. Скребнева
Тверской государственный университет
Отражена проблема формирование специальных компетенций студентов в
процессе реализации технологии подготовки студентов к художественнотворческой деятельности. Особое внимание уделено применению форм и
принципов, ориентированных на развитие творческого потенциала студентов.
Ключевые слова: специальные компетенции, художественно-творческая
деятельности,
технология
организации
художественно-творческой
деятельности
В предлагаемой публикации представлены педагогические
принципы и формы организации учебной музыкальной деятельности
студентов вуза в процессе освоения ими основной образовательной
программы Педагогическое образование (профиль «музыкальное
образование»), направленные на формирование специальных компетенций.
Специальные компетенции (СК) были введены вузом, и их значимость
определяется как способность применять знания теоретических основ и
навыков
организации
практической
деятельности
начального
эстетического образования, обеспечивающие развитие творчества и
самостоятельности детей младшего школьного возраста. Для того чтобы
сформировать у студентов специальные компетенции, нами была
разработана технология формирования готовности студентов к
художественно-творческой деятельности.
Анализ подходов к определению понятия технология, наиболее
часто встречающихся в педагогической литературе, позволяет сделать
вывод, что в современной педагогике под технологией понимается
взаимосвязанная система действий, направленных на решение
педагогических задач. В то же время технология рассматривается как
способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции
обучения выполняет средство обучения под управлением человека [5,
с. 251].
Придерживаясь позиции современных исследователей, мы
опираемся на частные образовательные технологии, а именно на
конкретные формы, и принципы педагогической деятельности. Поэтому,
говоря о технологии формирования готовности студентов к
художественно-творческой деятельности, мы имеем в виду алгоритм
действий, направленный на реализацию содержания обучения и
представляющий систему принципов, форм, методов и средств обучения,
обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленной цели.
- 107 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Разработанная нами технология может быть отнесена к развивающему
обучению, поскольку она ориентирована на закономерности развития и в
результате ее реализации формируются специальные компетенции,
необходимые учителю музыки для успешной профессиональной
деятельности.
В связи с этим наиболее близкими для нас принципами обучения
являются выдвинутые А.М. Матюшкиным принципы проблемности,
диалогичности и индивидуализации, а также интеграционный принцип
преподавания,
который
воздействует
на
учащегося-музыканта,
существенно активизируя творческие процессы, происходящие в его
профессиональном сознании и соответственно в его творческой
деятельности. В. Я. Новоблаговещенский подчеркивал: «Интеграционный
принцип в обучении не сводится к обычным межпредметным связям между
отдельными дисциплинами. Интеграция знаний суть нечто большее,
нежели просто сумма их, это – переплавка одного предмета в другой,
позволяющая использовать их в различных ситуациях» [2, с. 208]. В своей
практической профессиональной деятельности педагог-музыкант должен
непременно учитывать то общее, что связывает между собой различные
отрасли специальных музыкальных знаний. Например, методы анализа
музыкальных произведений, которые студент приобрел в курсе теории,
гармонии, полифонии, могут использоваться при изучении курса
«Методика музыкального образования». Освоение таких тем, как
интонационная модель развития восприятия, методы интонационностилевого постижения музыки, содержание музыкального образования
базируется на знании основ теории, гармонии, полифонии. Знания и
навыки теоретических основ научно-исследовательской деятельности и
методологии проведения опытно-экспериментальной работы, полученные
в курсе «Методология и методы психолого-педагогической деятельности»,
студент сможет использовать в диагностике уровня развития музыкальных
способностей, музыкальной культуры школьников, а также в определении
готовности детей к обучению музыки. Именно интеграция учебных
дисциплин, методологически точно и обоснованно использованная
педагогом в ходе занятий, освобождает учащегося от жестокой
регламентации репродуктивных действий, связанной обычно с узко
трактуемым профессионализмом. Быстрота и легкость ассоциаций могут
рассматриваться в качестве показателей успешности процесса
формирования готовности студентов к художественно-творческой
деятельности.
Не менее важным, на наш взгляд, и одним из основных
методологических принципов подготовки педагогов-музыкантов является
принцип
поливариативности.
Отношение
к
учащемуся
как
самоутверждающемуся субъекту процесса обучения должно быть свободно
от «навязывания апробированных решений» (Г.Г. Нейгауз), от
интерпретаторских стереотипов, от боязни «ошибок» и «неправильностей»
– только в этом случае возможно инициирование творческого потенциала
- 108 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
учащихся на основе создания поливариантного художественного
(исполнительского) замысла [1].
Специальная и четко обозначенная установка педагога-музыканта
на раскрытие творческого потенциала личности обучаемого является
важнейшим условием при решении проблемы формирования готовности к
художественно-творческой деятельности. Поэтому среди основных
психолого-педагогических принципов, служащих опорой в повседневной
деятельности
педагога
и
студента,
мы
выделяем
принцип
целенаправленного развития у студентов умения организовать свою
самостоятельную
творческую
деятельность.
Данный
принцип
детерминирует успешность самого процесса наращивания творческого
потенциала,
расширяет
спектр
соответствующих
эвристических
способностей студентов.
Наряду с названными принципами хотелось бы отметить еще один
принцип, обеспечивающий формирование у студентов специальных
компетенций. Это принцип моделирования художественно-творческого
процесса. Моделирование художественно-творческого процесса
в
музыкально-исполнительском
искусстве
означает
активные
операциональные акты в сфере внутрислуховых представлений студентов и
включает в себя два момента. Первый из них – создание художественного
образа произведения, предваряющего непосредственные исполнительские
действия. Второй – оснащение ученика всеми необходимыми приемами
продуктивной художественной деятельности. Данный принцип – «это, по
сути, прохождение пути рождения музыки, воссоздание ее как бы
«изнутри» и проживание самого момента воссоздания» [6, с. 71]. Этот
универсальный и общий для искусства принцип требует самостоятельности
в добывании и присвоении знаний, развития способности к творческой
интерпретации.
Для решения проблемы формирования у студентов специальных
компетенций мы используем такую форму организации учебной
деятельности, как индивидуально-групповая. Традиционными формами
организации учебного процесса по профилю музыкальное образование
являются групповая и индивидуальная. Однако выдающиеся педагогимузыканты в своей практике использовали индивидуально-групповую
форму, когда занятия с одним студентом проводились в присутствии всего
класса или большей его части. При такой форме проведения занятий
присутствующие в классе делаются соучастниками педагогического
процесса, так как замечания относятся не только к исполняющему, но и ко
всем присутствующим, тем самым слушатели вовлекаются в творческий
процесс.
Индивидуально-групповую
форму
проведения
занятий
Г.Г. Нейгауз сравнивал с работой в лаборатории: «Если один студент
проделывает химический опыт, то двадцать его товарищей, внимательно
следящих за ним и слушающих указания руководителя, получают столько
же пользы и знаний, сколько и студент» [1, с. 86]. Индивидуально-
- 109 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
групповая форма занятий находится во внутреннем соответствии со
стихийно утвердившейся в современной музыкальной практике формой
мастер-класса. Индивидуально-групповая форма организации учебной
деятельности студентов имеет большое значение для активизации
процессов восприятия, мышления, воображения, т. е.
компонентов,
необходимых
для
профессиональной
художественно-творческой
деятельности.
Решению задачи формирования у студентов специальных
компетенций
способствуют
и
самостоятельная
музыкальная
деятельность как форма учебной деятельности студентов. В музыкальной
педагогике, суммируя и систематизируя накопленный педагогический
опыт, ряд авторов (А.Д. Алексеев, Л.Г. Арчажникова, В.Ю. Григорьев,
Б.Л. Кременштейн, О.В. Ощепкова и др.) высказывают принципиально
важные рекомендации по организации продуктивной самостоятельной
музыкальной деятельности студентов. Разумное распределение времени
для самостоятельной домашней работы; продуманная организация этой
работы; выделение в ней первоочередного и главного; постановка
определенных художественных и технических задач; нахождение приемов
и способов решения этих задач; способность концентрировать усилия на
главном направлении занятий; рациональное чередование труда и отдыха –
таковы важнейшие слагаемые сложного комплекса, который называется
умение продуктивно строить самостоятельную исполнительскую
деятельность [1].
Для того чтобы научить студента самостоятельно продуктивно,
творчески трудиться, мы отводим часть индивидуальных занятий по
исполнительским дисциплинам на моделирование домашней работы,
демонстрируя студентам целесообразные художественные и технические
приемы работы над конкретным музыкальным произведением. Именно
такая организация работы дает наибольший развивающий эффект для
студентов. В противном случае, следуя одним и тем же путем в работе,
студенты привыкают к штампам, стереотипам внешних и внутренних
действий. Их интуиция блокируется, развитие художественно-творческих
способностей тормозится, а это, в свою очередь, сводит на нет работу по
формированию специальных компетенций.
Еще одна форма организации учебной деятельности студентов,
способствующая формированию у студентов специальных компетенций, –
импровизация, лежащая в основе творческого музицирования. При
использовании этой формы работы возникают условия для активизации у
студентов творческого воображения, а «главными побудителями к
самовыражению выступают эмоции и интуиция» [3, с. 6]. В то же время в
работе со студентами мы не ставим специальной задачей подготовку
исполнителя-импровизатора. Импровизацию мы рассматриваем не как
самоцель, а как одну из форм художественно-творческой деятельности,
которая выступает в единстве с подбором по слуху. При этом подбор по
слуху является начальным этапом развития навыков импровизации.
- 110 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Главным признаком в процессе подбора по слуху является вариативность
воссоздания
интонационно-смыслового
образа
музыкального
произведения. Учебным материалом для подбора по слуху служат
песенные и народно-бытовые жанры, т.е. те интонации, которые бытуют
«на слуху».
В заключение представляется необходимым подчеркнуть, что
создание технологий и программ, направленных на развитие специальных
компетенций педагогов-музыкантов, является основной перспективой
развития музыкальной педагогики и теории преподавания музыки.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Скребнева Наталья Ростиславовна. Формирование готовности педагоговмузыкантов к художественно-творческой деятельности: дис. ... канд. пед. наук.
М., 2005. 149 c.
2..Новоблаговещенский В.Я. Большие резервы интеграционного метода
обучения музыке // матер. междунар. конф. «Теория и практика музыкального
образования…». М., 1999. С 205-208.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:
учеб. пособие / под ред. Е.С. Полат. М.: «Академия», 2002. 272 с.
Олпорт Г. Личность: проблемы науки или искусства? Психология личности:
тексты. М., 1982. 213 с.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: / под ред.
С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 512 с.
Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя
музыки / В. И. Муцмахер; науч. редактор А.И. Николаева; Моск. гос. пед. ин-т
им. В. И. Ленина, 1988. 62.
FORMATION OF SPECIAL COMPETENCE OF STUDENTS IN THE
ARTISTIC AND CREATIVE ACTIVITIES
N.R. Skrebneva
Tver State University
The publication reflects the problem of formation of the special competences of the
students in the process of implementation of a technology of training the students for
artistic and creative activity. Special attention is paid to the forms and principles
focused on the development of creative potential of students.
Keywords: special competence, artistic and creative activities, technology
organization artistic and creative activities.
Об авторе:
СКРЕБНЕВА Наталья Ростиславовна – кандидат педагогических наук,
доцент кафедры музыкального образования ФГБОУ ВПО «Тверской
государственный университет» (170100, Тверь, ул.Желябова, 33), e-mail:
Natalya.Skrebneva@tversu.ru
- 111 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика ии психология".
психология". 2014.
2014. №
№11. С. 111-119
УДК 159.92
ОСОБЕННОСТИ РЕФЕРЕНТАЦИИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ
СТУДЕНТОВ ЮГО-ВОСТОЧНОЙ УКРАИНЫ В ПЕРИОД
ОБЩЕСТВЕННЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ
С. А. Гарькавец, Н. С. Гарькавец, М. М. Герасименко
Восточноукраинский национальный университет им. Владимира Даля,
г. Луганск, Украина
Рассматриваются особенности ценностных ориентаций юношей и девушек,
которые обучаются в высших учебных заведениях Юго-Восточной Украины.
Приведены результаты эмпирического исследования, в котором были выявлены
ценности, выступающие действенными факторами активизации поведения
студенческой молодежи в условиях социальных перемен, что происходят в
украинском
обществе.
Констатировано,
что
процесс
ценностного
преобразования имеет сложный характер, а между молодым и старшим
поколениями увеличивается «аксиологический разрыв», который порождает
мировоззренческую конфронтацию.
Ключевые слова: гендерные различия; социальная активность; студенческая
молодежь; ценностные ориентации; ценностно-смысловая сфера.
Ценностные ориентации являются важным элементом адаптации
индивида к социальной среде, его приспособления к материальным и
духовным достижениям общества, членом которого он является, и они
олицетворяют индивидуальные убеждения, предпочтения и установки,
которые определяют выбор социальной активности человека вообще и
отдельных его поступков в частности.
В условиях постсоветских трансформационных изменений в
украинском обществе произошли значительные редукции ценностносмысловой сферы его членов, которые привели к возникновению
тенденций примитивизма, крайнего цинизма, пренебрежения, грубости и
жестокости. Это прослеживается на уровне исторической памяти
(например, переименование улиц, снос памятников и т. д.),
макросоциальных отношений (противостояние «Восток – Запад») и
взаимодействия между отдельными индивидами и социальными группами.
Девальвация советских ценностей привела к тому, что и сегодня
значительное число украинских граждан, которые находятся в ситуации
ценностно-смысловой неопределенности, испытывают повышенную
тревожность, апатию, отчужденность и агрессию. При таких условиях
особое значение приобретает проблема формирования ценностных
ориентаций современной молодежи, и особенно той ее части, которая
составляет ее элиту, – юношей и девушек, обучающихся в высших учебных
заведениях.
- 112 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
В настоящее время перед студенческой молодежью стоит проблема
выбора ценностей и смыслов, которые имели бы возможность обеспечить
их необходимыми, эффективными аксиологическими средствами
существования в современных условиях жизнедеятельности. Однако
социальные влияния, под которые юноши и девушки попадают в условиях
социальных трансформаций, часто являются не конгруэнтными, а порой
даже диаметрально противоположными. Это отражается на формировании
у них противоречивой системы ценностей и смысловых предпочтений,
которые негативно проявляются в условиях реального жизненного выбора
(девиантная активность, социальный гиперконформизм, нетерпимость,
насилие и т. д.) [2, с. 27].
Таким образом, проблема формирования ценностно-смысловой
сферы студентов в постсоветском трансформирующемся социальном
пространстве является актуальной и одновременно сложной задачей для
психолого-педагогической науки и практики, а ее решение зависит от
эффективного функционирования всего комплекса социализирующих
институтов, начиная от семьи и заканчивая высшими учебными
заведениями.
Логика эмпирического исследования предусматривала проведение
комплексных мероприятий, в которых были задействованы такие
методики, как тест SVI («Szwartz value inventory») Ш. Шварца [10] в
адаптации В. М. Карандашева [3], опросник терминальных ценностей
(ОТеЦ) И. Г. Сенина [5], тест М. Рокича (RVS ‒ «Rokeach Value Survay») в
адаптации В. А. Ядова [6] и опросник склонности индивида к
индивидуализму / коллективизму (ИК) С. А. Гарькавца [2]. Между
результатами
эмпирических
исследований
были
установлены
корреляционные связи, на основании которых следовало определить
релевантность индивидуалистических или коллективистских ценностей, а
также преобладание кофигуративных и префигуративных ориентаций над
постфигуративными в украинских студентов Востока и Юга Украины.
Как известно, в социальной психологии под ценностями
понимаются определенные групповые нормы и требования, которыми
овладевает индивид в процессе социализации [5, с. 12]. При этом
ценностные ориентации определяют вид социальных установок для оценки
субъектом
окружающей
действительности,
а
также
способ
дифференциации объектов на основе их предпочтительности [9, с. 4]. В
целом
ценностные
ориентации
являются
важным
элементом
психологической структуры личности. Они закреплены в жизненном опыте
индивида и способствуют отделению релевантного от нерелевантного,
существенного от несущественного.
Сегодня многие исследователи (М. Рокич, И. Г. Сенин, Ш. Шварц,
S. Feldman, A. Branco, J. Valsiner и др.) считают, что ценности и
ценностные ориентации являются устойчивыми убеждениями индивида,
которые определяют специфический вид поведения, являются личностно и
- 113 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
социально более желательными, нежели противоположное или обратное
[7–10].
Как известно, в изучении ценностных ориентаций индивида
применяется несколько подходов. Согласно подходу М. Рокича, ценности
разделяются на два класса: терминальные – убеждения в том, что какая-то
конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней
стремится; инструментальные – убеждения в том, что какой-то способ
действий или свойство личности является лучшим в любой ситуации [9,
с. 5]. При этом терминальные ценности включают желательные состояния
человека, а инструментальные относятся к определенным моделям
поведения.
Согласно Ш. Шварцу и В. Бильскому, ценностные убеждения
выступают психологическими образованиями, которые иерархично
представлены в структуре личности исключительно в качестве ее
элементов. При этом ценности соотносятся с человеческими
потребностями и мотивами и имеют различную доминантность, что
позволяет выделить 10 доменов, которые являются отражением различных
типов ценностных ориентаций индивида, и две дихотомии ценностных
убеждений (ценности сохранения – ценности перемен, ценности
самоопределения – ценности самовозвышения) [10, с. 4].
В соответствии с подходом В. А. Ядова [6], ценностные ориентации
выступают вершиной иерархии всех диспозиций личности и составляют
высший диспозиционный уровень. Ценностные ориентации имеют
внутреннюю иерархию и подразделяются на ценности, которые
формируют жизненные цели (ценности-цели ближние и дальние) и
ценности-средства, которые соотносятся с нормами поведения или
эталонами должного отношения.
В культурологичном подходе ценности рассматриваются как
элементы определенной культуры. Так, представитель культурной
антропологии М. Мид под ценностями понимала личные пристрастия
индивида определенной культуры, который привносит их в
социокультурное пространство в качестве информации [4, с. 32]. При этом
индивидуальные ценности выступают результатом принятия индивидом
определенных убеждений, выработанных в процессе культурного развития
общества. В зависимости от типа культуры Мид выделяла три основных
типа ценностных ориентаций: постфигуративные (младшее поколение
учится у старшего, дети у своих родителей), кофигуративные (дети и
взрослые учатся у своих сверстников) и префигуративные (взрослые учатся
у своих детей).
Мы считаем, что данная классификация имеет подтверждение на
уровне современных социальных экстраполяций в поликультурном
украинском социуме, где количество кофигуративных и префигуративных
элементов культуры постепенно начинает превышать количество
постфигуративных.
- 114 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Эмпирическое подтверждение таким констатациям мы нашли в
ходе социально-психологического исследования. Группы респондентов
составили студенты IV-V курсов обучения, ряда университетов ЮгоВостока Украины. Всего в исследовании приняли участие 350 студентов,
из которых 40 % составили юноши, а 60 % ‒ девушки.
На основе результатов теста Ш. Шварца было установлено, что
ценностными приоритетами большинства студентов выступают типы
ценностей “самостоятельность“, “стимуляция” и “достижения”. Приоритет
ценностей “самостоятельность”, которые являются производной
потребностей в самоконтроле и самоуправлении, свидетельствует об
ориентации респондентов на ценности автономии и независимости, а также
определяет их склонность к самостоятельному выбору способов действий в
социально значимых ситуациях.
Приоритет ценностей “стимуляция” предусматривает разнообразие,
новизну и склонность к риску респондентов, что полностью согласуется с
их возрастными особенностями. Вместе с тем это свидетельствует о
стремлении юношей и девушек к изменению параметров собственного
существования (в частности, социально-экономических, политических,
правовых и т. д.), что всегда сопровождается принятием решений,
имеющих определенные риски, но также и принятием ответственности на
себя.
Релевантность ценностей “достижения” свидетельствует о наличии
у студентов потребности в самореализации, что может переплетаться с их
честолюбием и желанием обладать успехом в личной, профессиональной и
общественной деятельности.
Результаты нашего исследования в определенной степени
совпадают с результатами, полученными российским исследователем
Н. А. Буравлевой [1]. Вместе с тем у украинских студентов, в отличие от
российских, абсолютно не релевантным выступает такой тип ценностей,
как “гедонизм“ (удовольствие, наслаждение жизнью) (10-й и 6-й ранги
соответственно). Это дополнительно подтверждает наличие референтации
у украинских студентов мотивов, направленных на удовлетворение
потребности в самореализации.
Следует отметить, что наши результаты расходятся с моделью
универсальной структуры ценностей, предложенной Ш. Шварцем, что
свидетельствует о многомерности ценностных экстраполяций и влиянии
национальных особенностей на их структурирование.
Констатировано, что у девушек, в отличие от юношей, более
релевантными выступают типы ценностей “благосклонность” (φ=1,62;
p≤0,05) и “конформность” (φ=1,57; p≤0,05) и менее – “власть” (φ=1,89;
p≤0,05). Как мы считаем, выявленные отличия акцентируют гендерные
особенности ценностных ориентаций респондентов. Кроме этого, у
юношей наблюдается тенденция к большей кофигурации и префигурации
ценностных ориентаций (<60 %), чем у девушек (<30 %).
- 115 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Отмеченные результаты согласуются с результатами, полученными
по методике И. Г. Сенина [5]. Большинство, как юношей, так и девушек
предпочитают “высокий уровень материального обеспечения” (<80 %),
“достижения” (<75 %) и “сохранение индивидуальности” (<73 %), что
дополнительно подтверждает стремление респондентов к независимости,
автономии, к отстаиванию собственных взглядов и убеждений. При этом в
группе девушек респондентов, которые считают ценность “достижения”
значимой, на 7 % выявилось больше, чем в группе юношей. Это может
быть объяснено тем, что в последнее время все больше девушек на первое
место ставят карьеру, продвижение по служебной лестнице, получение
финансовой независимости и т. д.
Вместе с тем сегодня украинская социальная действительность
является такой, в которой эффективные ценностные влияния, в основном,
осуществляют те, кто наиболее оптимально адаптировался к реалиям
трансформационной жизни (кофигуративные и префигуративные субъекты
влияния, к которым можно отнести преуспевающих молодых бизнесменов,
специалистов и т. д.).
Кроме того, становится понятным, почему сегодня большинство
украинских студентов собирается на митингах в поддержку
евроинтеграции и европейских ценностей, а большинство граждан
старшего поколения выступают за традиционные, советские или
коммунитарные ценности. Студенты связывают личностное и
общественное развитие с ценностями перемен, которые для них являются
более прогрессивными, чем консервативные ценности (ценности
сохранения) их родителей. Разность таких ценностных позиций
обусловлена как и извечной борьбой “отцов и детей”, так и условиями
современной
жизнедеятельности.
Трансформационные
процессы
усиливают центробежные тенденции в украинском обществе, выводя на
первый план ценность личности, ценность ее свободы и инициативы, и в то
же время это входит в жесткий антагонизм с консервативными
ценностными конструктами, ядром которых выступают коллективистские
представления представителей советской эпохи.
Гендерное распределение в выборе терминальных ценностей
наиболее акцентированно произошло за ценностями “любовь” (φ=2,83;
p≤0,01) и “счастливая семейная жизнь” (φ=1,78; p≤0,05), где девушки в
большей степени, чем юноши определили для себя их личностный
приоритет (<75 % против <45 %, соответственно). Как мы считаем, в этом
проявляется преобладание постфигуративной ориентации, которая остается
еще традиционной среди большинства украинских женщин. Более того, это
свидетельствует об определенном противоречии в ценностных приоритетах
девушек-студентов. С одной стороны, они стремятся к независимости и
автономии, а с другой – к единению с другими значимыми. Как мы
полагаем, такие гендерные различия в ценностных предпочтениях
украинских студентов являются следствием динамических изменений,
связанных с особенностями приспособления индивида в быстро
- 116 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
меняющемся мире. Это, возможно, связано с тем, что именно мужская
популяция является первичным фактором схватывания нового,
прогрессивного, а женская – закрепляет его, если оно способствует
выживанию индивида в новых условиях существования.
Еще одним этапом эмпирического исследования было определение
склонности студентов к индивидуализму или коллективизму. Установлено,
что склонность к индивидуализму преобладает у юношей (<70 %) и менее
выражена у девушек (<40 %) (таблица). Респонденты, которые выбирали в
качестве референтных ценностей “самостоятельность”, “сохранение
индивидуальности“,
“свобода”,
“достижения”
и
“материально
обеспеченная жизнь”, проявили и высокую склонность к индивидуализму
(r=0,168; p≤0,01). При этом респонденты, которые выявились
ориентированными на типы ценностей “конформность” и “традиции”, а
также на ценности “верные, хорошие друзья”, “счастье других,
человечества в целом”, преимущественно были склонны к коллективизму
(r=0,142; p≤0,05).
Результаты исследования в определенной степени подтверждают
ранее сделанные констатации, из которых следует, что в ценностных
ориентациях студенческой молодежи Юго-Восточной Украины происходят
существенные сдвиги, которые отвечают современным тенденциям
развития украинского общества (формирование рыночных отношений,
процесс глобализации и т. д.).
На основании результатов эмпирического исследования можно
утверждать, что у большинства юношей и девушек в ценностно-смысловой
сфере преобладают индивидуалистичные ценности, которые направлены
на удовлетворение их потребностей в самоконтроле, самоуправлении,
автономности, независимости и самоутверждении. У значительной части
студенческой молодежи формируются ценностные ориентации, в которых
превалируют ценности кофигуративной и префигуративной культур. При
этом ценностные ориентации студенческой молодежи отличаются
динамизмом, но слабой структурированностью, что качественно отличает
их от ценностных ориентаций тех, кто формировал ценностно-смысловую
сферу в условиях авторитарного, советского общества (отсутствует
динамизм, но присутствует четкая структурированность).
- 117 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Таблица
Уровень склонности респондентов к индивидуализму – коллективизму
(опросник “ИК” С. А. Гарькавца) (в %)
Группы
респондентов
(N=350)
Юноши
Девушки
Индивидуализм
Н
С
В
30,33
22,38
28,33
18,57
11,87
-
Коллективизм
Н
С
В
23,76
30,96
5,71
28,09
-
Средний
показатель
шкалы
(grad U)
88,23
112,14
Примечание: Н – низкий уровень, С – средний уровень, В – высокий
уровень, grad U – градиент-вектор, указывающий направление возрастания
удельного веса “коллективизма” в выборах респондентов.
Вместе с тем, в ценностно-смысловой сфере отдельных студентов
наблюдается
ценностной
конфликт.
Одновременно
с
индивидуалистическими ценностями (“самостоятельность”, “достижения”,
“свобода”) они выбираются ценности коллективистской направленности
(“верные друзья”, “счастливая семейная жизнь”, “общественное
признание”). Такой конфликт более выражен в женской выборке (<30 %),
чем в мужской (<10 %). Можно предположить, что девушки в большей
степени подвержены влиянию советских стереотипов, чем юноши, а также
больше “связаны“ с постфигуративным укладом жизни.
Выводы:
1.
Особенностями
референтации
ценностных
ориентаций
значительной части студенческой молодежи, проживающей на ЮгоВостоке Украины, является артикуляция ценностей индивидуалистической
направленности, которые обеспечивают удовлетворение их потребностей в
самоутверждении и личностном росте. Нерелевантными выступают
ценности гендонизма и традиций, что в определенной степени отличает их
от российских студентов.
2. Юноши и девушки имеют согласования в ценностных приоритетах
большинства типов ценностей, ценностных сфер и выборов ценностейцелей. При этом ценности “любовь”, “счастливая семейная жизнь”,
“конформность”, “благосклонность” являются более значимыми для
девушек, чем для юношей, что свидетельствует об определенной
ориентации первых на традиционные ценности. Это подтверждается и
наличием ценностного конфликта, который более выражен в женской
выборке, чем в мужской, а значит, большей зависимостью девушек от
постфигуративных элементов патриархального уклада жизни.
3. Установленные корреляционные связи между отдельными
группами ценностей позволяют на определенном уровне достоверности
утверждать, что ценностные ориентации части студенческой молодежи,
кроме того, что имеют индивидуалистическую направленность, еще и
- 118 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
“наполнены“ кофигуративными и префигуративными элементами
культуры. Последнее доказывает, что в украинском обществе ослабевает
психологическая связь между молодым и старшим поколениями, что
приводит к возрастанию ценностной (мировоззренческой) конфронтации
между ними. Нарушение ценностной преемственности между поколениями
является значимым сигналом аксиологического неблагополучия в
украинском обществе.
Список литературы
Буравлева Н. А. Ценностные ориентации студентов // Вестн. Томского гос. пед.
ун-та. 2011. № 6 (108). С. 124-129.
2. Гарькавець С. О. Соціально-нормативний конформізм особистості у
психологічному вимірі. Монографія. Луганськ: вид-во «Ноулидж», 2010. 343 с.
3. Карандашев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности:
концепция и методическое руководство. СПб.: Речь. 2004. 72 с.
4. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука. 1988. 429 с.
5. Сенин И. Г. Психодиагностика ценностно-ориентационной сферы личности как
метод социально-психологического исследования: дис. … канд. психол. наук.
Ярославль. 2000. 186 с.
6. Ядов В. А. и др. Соотношение ценностных ориентаций и реального (явного)
поведения личности в сферах труда и досуга. Личность и ее ценностные
ориентации // Информационный бюллетень ИКСИ. 1969. №19. С. 49-66.
7. Feldman S. Values, Ideology, and Structure of Political Attitudes // Oxford Handbook
of Political Psychology. 2003. Pp: 477-508.
8. Hartman R. S. The structure of value Foundations of Scientific Axiology. Wipf &
Stock Pub. 2011. 404 р.
9. Rokeach M. The Natural of Human Values. Free Press, 1973. 438 р.
10. Schwartz S. N. & Bilsky W. Toward a theory of the universal content and structure of
values: Extensions and cross-cultural replications // Journal of Personality and Social
Psychology. 1990. №58(5). Pp: 878-891.
1.
- 119 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
FEATURES REFERENTATSII STUDENT’S VALUE ORIENTATIONS
EASTERN UKRAINE DURING SOCIAL TRANSFORMATION
S.A. Garkavet’s, N.S. Garkavet’s, M.M. Gerasimenko
Volodymyr Dahl East-Ukrainian National University Ministry of Education and
Science of Ukraine, Lugansk
The article considers the peculiarities of value orientations of young men and women
who are studying in higher educational institutions of South-East Ukraine. The results
of empirical study were identified values, which are the factor of activation the
behavior of the students in the conditions of social changes that are taking place in
Ukrainian society. Established that the transformation of the social environment
causes corresponding changes in the value-semantic sphere of individuals, but the
process of value conversion has a complex nature, and between young and older
generations increases axiological gap, which generates an ideological confrontation.
Keywords: gender differences, social activity, students, value orientation, valuesemantic sphere.
Об авторах:
ГАРЬКАВЕЦ Сергей Алексеевич - доктор психологических наук,
профессор,
профессор
кафедры
психологии
Восточноукраинского
национального университета имени Владимира Даля, (91034, Украина,
г. Луганск, кв. Молодежный, 20-а), e-mail: sagark@mail.ru
ГАРЬКАВЕЦ Наталья Сергеевна - магистр психологии, аспирант
кафедры социальной и практической психологии Восточноукраинского
национального университета имени Владимира Даля (91034, Украина,
г. Луганск, кв. Молодежный, 20-а), e-mail: inatalinka@gmail.com
ГЕРАСИМЕНКО Михаил Михайлович - магистр психологии, аспирант
кафедры психологии Восточноукраинского национального университета
имени Владимира Даля, (91034, Украина, г. Луганск, кв. Молодежный, 20-а),
e-mail: psyhologymixail@gmail.com
- 120 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика ии психология".
психология". 2014.
2014. №
№11. С. 120-126
РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 376.7 : 811.161.1`233
РАЗВИТИЕ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ
РУССКОЙ УСТНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ
Е.Г. Данелян
Тверской государственный университет
Воспитание звуковой культуры русской устной речи детей-инофонов включает
собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь,
элементы звуковой выразительности речи, а также элементы культуры речевого
общения. Работу следует строить, учитывая специфику родных языков детейинофонов.
Ключевые
слова:
дети-инофоны,
специфика
родных
языков,
звукопроизношение, дикция, элементы звуковой выразительности речи и
культуры речевого общения.
Работа по развитию русской устной речи у детей-инофонов тесно
связана с воспитанием её звуковой культуры.
Понятие «звуковая культура» очень широкое. «Оно включает
собственно произносительные качества, характеризующие звуковую речь
(звукопроизношение, дикция и т. д.), элементы звуковой выразительности
речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства
выразительности (мимика, жесты), а также элементы культуры речевого
общения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки в
процессе разговора). Составные компоненты звуковой культуры – речевой
слух и речевое дыхание – являются предпосылкой и условием для
возникновения звучащей речи» [1, с. 123].
У русскоязычных детей младшего дошкольного возраста
отмечаются в речи неправильное произношение, пропуски отдельных
звуков, у некоторых наблюдается быстрая нечёткая речь со слабой
артикуляцией звуков; имеет место поверхностное речевое дыхание с
шумными частыми вдохами, без пауз.
У старших дошкольников значительно реже, но всё-таки
встречаются все эти недостатки.
Это характерно и для детей-инофонов, но, кроме всего этого, им
присущи и свои особенности, возникающие под влиянием родного языка.
Наблюдения за речевыми действиями инофонов на русском языке
убеждают нас в том, что не свойственные природе родных языков звуки
дети не слышат и, естественно, не могут их воспроизвести.
Это полное отсутствие в родном языке букв «щ», «ь, ъ»; полное или
частичное отсутствие йотированных гласных, что ведёт к ошибкам при
произнесении и разграничении мягких и твёрдых согласных.
- 121 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
К произносительным ошибкам также ведёт полное и частичное
отсутствие в родной фонологии звуков [ф], [ы], [й].
Постоянство ударения в родном языке мешает детям-инофонам
осознавать и выделять ударные слоги при произнесении русских слов, где
порой ударный слог играет определяющую роль, меняя значение слова
(замок — замок).
«Нарушение произносительных норм языка в процессе речи
затрудняет её понимание, какой бы правильной ни была она по своему
строению. Самотёк процесса овладения русским произношением ведёт к
устойчивым ошибкам в речи детей. У них образуются неверные
стереотипы, ломка которых в подавляющем большинстве случаев
становится безуспешной» [5, с. 69].
Только
нацеливание
на
основные
трудности
русского
произношения может способствовать их преодолению в речи детейинофонов. И чем это раньше произойдёт, тем будет своевременнее.
Мы считаем, что дети-инофоны до поступления в I-й класс должны
пройти подготовительный курс (1 год).
Это благоприятный период для формирования артикуляционного
уклада в направленных действиях самих детей.
Итак, в работе по воспитанию звуковой культуры у детей-инофонов
выделяем следующие задачи:
1. Формирование правильного произношения звуков.
2. Выработка дикции.
3. Работа над правильным словопроизношением, словесным
(фонетическим) ударением и орфоэпической стороной речи.
4. Формирование звуковой выразительности речи.
5. Воспитание культуры речевого общения.
6. Развитие речевого слуха и речевого дыхания [1, с. 129-133].
Используем методы: наглядные; словесные; практические
(дидактические, подвижные, хороводные, ролевые, строительные,
музыкальные игры, а также игры – драматизации, настольные
инсценировки и др.).
Разнообразие методических приёмов может значительно облегчить
нашу работу. Это показ учителем образца с объяснением; повторение
детьми этого образца (хоровое и индивидуальное); указание учителя,
вопрос, подсказ, напоминание, исправление, замечание, реплика,
вариативные упражнения, оценка детского ответа и др.
При формировании у детей-инофонов правильного произношения
звуков учителю следует широко использовать разнообразные
фонетические упражнения.
Структурной единицей этих упражнений становятся основные
фонемы русского языка в сильной позиции, которые качественно
расходятся со звуками родного языка и представляют для детей
значительные трудности при усвоении. Например, для детей, носителей
грузинского языка, «это гласный ы; всегда твёрдые согласные ш, ж, ц;
- 122 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
твёрдый глухой ф; согласный звонкий, палатальный й; сочетания
согласных с j, обозначаемые на письме буквами я, е, ё, ю;
палатализованные согласные: а) переднеязычные однофокусные л, р, н, д,
т, з, с; б) губные б, п, в, ф, м; в) заднеязычные к, г, х; г) переднеязычные
двухфокусные щ, ч» [12, с. 14-15].
Последовательность изучения фонем обусловливает подготовку
артикуляционного аппарата детей для усвоения последующих звуков.
При разработке фонетических упражнений сохраняется порядок
подачи изучаемого звука: в слоге, слове, словосочетании, предложении с
предварительным ознакомлением детей со способом его произнесения;
«часть в целом лучше воспринимается, чем в изолированном виде. И при
обучении произношению это положение остаётся в силе — звуковая
сторона речи лучше усваивается, если она вводится в неразложенном виде»
[7, с. 77].
Изучаемая фонема после знакомства, анализа и овладения способом
её произнесения включается в словосочетания и предложения и
усваивается в стихотворной, рифмованной форме, в игровых моментах,
загадках, шутках, чистоговорках, скороговорках, а также песенках.
Пение можно использовать как коррекционное средство для
развития чувства ритма, голоса, для формирования выразительной
интонации (просодики) и правильной артикуляции при произнесении
звуков речи: «Нельзя пропустить этап работы над пропеванием гласных,
потому что именно тогда осуществляется работа над тембром и силой
голоса — ребёнок начинает осваивать навыки управления интонацией и
высотой своего голоса» [6, с. 11].
Чистое звукопроизношение особенно важно, так как правильно
слышимый и произносимый звук — основа обучения грамоте, правильной
письменной речи. Поэтому формирование звукопроизношения тесно
связано с выработкой хорошей дикции. Для совершенствования дикции
детей-инофонов мы широко используем чистоговорки и скороговорки.
Чистоговорка — ритмический речевой материал, содержащий
сложные сочетания звуков, слогов, слов, трудных для произношения.
Полезны чистоговорки, построенные на дифференциации звуков.
Цель использования скороговорки — тренировка дикционного
аппарата — определяет методику преподнесения её детям на занятиях.
«Новую скороговорку учитель произносит наизусть в замедленном темпе,
отчётливо, выделяя часто встречающиеся звуки. Читает её несколько раз
негромко, ритмично, с немного приглушёнными интонациями. Он может
поставить перед детьми учебную задачу — послушать и посмотреть
внимательно, как произносится скороговорка, постараться запомнить,
поучиться говорить её очень отчётливо. Затем дети вполголоса
проговаривают её. После индивидуальных проговариваний скороговорка
произносится хором, а затем — вновь отдельными детьми и самим
учителем» [1, с. 139]. При повторении скороговорок детей следует
- 123 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
вызывать к столу учителя, чтобы остальные видели их артикуляцию,
мимику.
В работе над словопроизношением, ударением и орфоэпией
основная роль принадлежит учителю.
Эта работа трудна для детей, поскольку они должны перейти от
привычного им произнесения слов к нормативному путём образования
слухоречевых дифференцировок.
Необходимо показать детям правильное произнесение на разных
формах одного и того же слова (звонит, звонишь, звонят, звоним; гуся — за
гусем и т. д.).
Здесь необходимо использовать игры, так как они являются не
только благодатным условием для речевых проявлений детей, но и
эффективным средством воздействия на качество детской речи. Во время
игры они не чувствуют, что мы их обучаем правильной речи. Они поэтому
ведут себя свободно и смело.
Учитель в игре должен быть не только исполнителем ответственной
роли, но и просто рядовым участником. В таких случаях дети очень
внимательно прислушиваются к каждому слову учителя, каждому
замечанию, охотно выполняют все его требования и хорошо их усваивают.
«Речь учителя в силу педагогической направленности является по
характеру публичной речью, которую дети без затруднений воспринимают
и на которой они учатся, поэтому она должна быть всегда орфоэпически
выдержанной» [1, с. 141].
В этой работе мы широко использовали свои произносительные
игры, построенные на сказочных ситуациях и сюжетах, куда мы включали
народные песенки, потешки, присказки. Это такие игры, как «Весёлая
песня», «Сказочные герои в гостях у детей», «Давайте поиграем», «Кот и
лиса», «Вижу-вижу», «Петух-победитель», «Живые звуки», «Телефон» и
др. [3, с. 146-158].
Как было отмечено выше, одной из задач развития звуковой
культуры устной речи детей-инофонов является обучение их
выразительности.
«Специфическими средствами выразительности
устной речи
являются: основной тон высказывания, логическое ударение, пауза, темп,
степень громкости, взгляд, мимика, жесты» [4, с. 87].
Основной тон высказывания — «одно из главных средств
интонационно-звуковой выразительности речи, с помощью которого автор
передаёт своё отношение к тому, о чём он говорит. Тонов может быть
столько, сколько существует разных эмоций, разных отношений» [4, с. 8990].
Важно научить детей слышать так высказывания, различать
радостный тон, грустный, ласковый, насмешливый, злобный, спокойный,
взволнованный и др. Дети должны понимать, что с помощью основного
тона человек выражает своё отношение к тому, о чём он говорит.
- 124 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
В этой работе, безусловно, главная роль принадлежит учителю,
который показывает образец правильного, нужного тона выбранного им
высказывания.
Разнообразные задания должны знакомить детей с различными
видами тона речи, уместностью или неуместностью того или иного тона в
определённой речевой ситуации. Дети должны понимать, что выбор тона
играет огромную роль в культуре речевого общения.
Определённую роль в общении играют также громкость и темп речи
говорящего.
Дети должны понимать, что не всё должно произноситься громко,
что не все стихи читаются громко. Громкость бывает разной степени: ктото говорит громче обычного, кто-то — совсем тихо.
Выбор громкости и темпа тоже определяется содержанием
высказывания, его назначением и замыслом, условиями общения. «При
объяснении всегда надо начинать с замедленного темпа. Например, на
занятиях следует учить детей правильному проговариванию ударных
слогов и окончаний, синтагматическому членению фразы, интонации
точки, вопроса, восклицания, смыслового подчёркивания, сначала опираясь
на слегка замедленный темп речи, переходящий потом в средний темп» [9,
с. 678].
Важно научить детей не только говорить в нормальном темпе,
чтобы речь была воспринимаемой для слушателей, но и «научить
замедлять или убыстрять темп речи в соответствии с содержанием,
основной мыслью высказывания, а также в зависимости от обстоятельств
разговора» [13, с. 67].
В обучении выразительности речи мы особое место отводим и
логическому ударению.
Работа над логическим ударением даст положительный результат,
если она будет проводиться систематически. Благодаря логическому
ударению дети учатся правильно выделять главное при чтении,
рассказывании и в своей собственной речи.
В обучении логическому ударению учитель может использовать
небольшие стишки, загадки, инсценировки. Хороший результат даёт и
самостоятельное составление предложений. Но не нужно забывать, что при
всём этом следует развивать у детей речевой слух и правильное
диафрагмальное дыхание, особое внимание уделять длительности и силе
выдоха, глубокому вдоху перед произнесением фразы.
Паралингвистические средства не входят в систему языка, не
являются речевыми единицами, однако культуру речевого общения нельзя
представить без их сопровождения.
Большое внимание нужно обращать на выработку у детей
правильной позы как в момент публичной речи, так и в момент ответа на
занятиях.
- 125 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Учить не делать лишних движений, умеренно использовать мимику
и жесты, смотреть в лицо говорящему, вежливо и без напоминания
здороваться, прощаться, извиняться и благодарить.
В обучении детей-инофонов русской устной речи необходимо
придерживаться всех перечисленных нами важных аспектов, чтобы
добиться положительного результата в реализации межкультурного
общения на русском языке в современном обществе.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: Просвещение, 1981. 255 с.
Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. М.: Просвещение, 1973.
432 с.
Данелян Е.Г. Развитие русской устной речи детей-мигрантов в работе учителя
начальной школы // Психолого-педагогические аспекты воспитания
толерантности и культуры межнационального общения в образовательном
пространстве: коллективная монография. Тверь: ТвГУ, 2009. С.146-158.
Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащегося.
– М.: Педагогика, 1974. 256 с.
Ниорадзе В.Г. Проблема развития русской устной речи (на материале начальных
классов грузинской школы). Тбилиси: Ганатлеба, 1980. -190 с.
Овчинникова Т.С. Логопедические распевки. СПб.: КАРО, 2006. 64 с.
Пурцеладзе С.Д. Правильное произношение как основа развития устной речи:
Тбилиси: ТГУ, 1949.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. Москва: Наука, 1966. 451 с.
Хромов С.С. Об изучении и описании русской интонации в отечественной
лингвистической традиции в XX-XXI вв. // Материалы II Междунар. конф.
«Русский язык и литература в международном образовательном пространстве:
современное состояние и перспективы» Гранада, 8-10 сентября 2010 г. К 55летию преподавания русского языка в Испании. Granada, 2010. Т. I. С. 675-679.
Чейф Уоллес Л. Значение и структура языка. Москва: Прогресс, 1975. 432 с.
Чистяков В.М. Основы методики русского языка в нерусских школах. Москва:
Госучпедгиз МПРСФСР, 1958. 455 с.
Шерман Э.Б. Обучение русскому произношению учащихся-грузин в период
предварительного устногокурса: автореф. дис. … канд. филол. наук. Тбилиси,
1977. 22 с.
Шпунтов А.И. Интонационные особенности устной речи детей 6-7 лет //
Характеристика связной речи дошкольников и первоклассников: сб. научных
трудов. М.: Изд. НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, 1980. С. 6777.
- 126 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
SOUND DEVELOPMENT OF CULTURE
RUSSIAN ORAL SPEECH IN CHILDREN – INOFONOV
E.G. Danielyan
Tver State University
Parenting sound culture Russian speaking children inofonov includes proper
pronunciation quality characterizing sounding speech , the elements of audio
expression of speech, as well as the cultural elements of speech communication.
Work should build, given the specificity of the native languages of children inofonov.
Keywords: children inofony, the specificity of native languages, sound pronunciation,
diction, the elements of a sound expression of speech and culture of verbal
communication.
Об авторе:
ДАНЕЛЯН Елизавета Григорьевна — кандидат педагогических наук,
доцент кафедры русского языка с методикой начального обучения ФГБОУ
ВПО «Тверской государственный университет» (170100, Тверь, ул. Желябова,
33), e-mail: liza.danelyan@yandex.ru
- 127 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика и
и психология".
психология". 2014.
2014. №
№11. С. 127-133
УДК 37.013 : 004
IT-РЕСУРСЫ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
КАК ИНСТРУМЕНТ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
Н.Н. Зименкова1, Л. А. Никонов2
Санкт-Петербургский государственный экономический университет, г. Тверь
2
Тверской государственный технический университет
1
В статье поднимается вопрос о потенциальных возможностях воспитательного
воздействии IT-ресурсов на личность в процессе обучения. На фоне широкой
интерпретации понятия образовательной среды представлена классификация ее
моделей. Сфокусировано внимание на современных веб-технологиях как
достаточно продуктивном инструменте обучения и воспитания личности в
информационном обществе. В частности, показано, что участие в социальных
сетях может способствовать развитию таких качеств личности, как
коммуникативная активность, открытость к знаниям, самоорганизация в поиске
информации, толерантность и диалогичность.
Ключевые слова: образовательная среда, обучение и воспитание,
информационное общество, IT-ресурсы, интернет-коммуникации, социальные
сети, самоорганизация.
Появление информационных и коммуникационных технологий, в
частности Интернета и беспроводных технологий, привело за последнее
десятилетие к беспрецедентному возрастанию скорости накопления и
передачи знаний и, главное, к усилению потребности в осмыслении их
гуманистической направленности.
Согласно
положениям
Федерального
государственного
образовательного стандарта, духовно-нравственное развитие личности
должно осуществляться в процессе социализации и содержательно
охватывать такие важные компоненты, как последовательное расширение и
укрепление ценностно-смысловой сферы человека; формирование его
способности оценивать и сознательно выстраивать на основе
традиционных моральных норм и нравственных идеалов отношение к себе,
другим людям, обществу, государству, Отечеству и миру в целом [9].
Признавая несомненную важность зафиксированных в этом базовом
образовательном документе задач, отметим, что их понимание может
усилиться, если обратиться к таким категориям, как «коммуникативная
активность», «открытость к знаниям», «самоорганизация в поиске
информации», «толерантность» и «диалогичность». Эти и другие качества
личности, связанные прежде всего с умением коммуницировать, становятся
актуальными для информационного общества.
В данной статье предлагается рассмотреть проблематику
воспитания личности сквозь призму осмысления традиционных и новых
информационных ресурсов образовательной среды.
- 128 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Интерес к образовательной среде как базовому фактору обучения и
воспитания
(работы
В.П. Лебедевой,
В.А. Орлова,
В.И. Панова,
В.В. Рубцова, В.А. Ясвина и др.) возник в 1990-е гг. Исследователи
справедливо подчеркивали, что обучение и воспитание личности
происходит
в
определенных
пространственно-предметных,
межличностных, социокультурных условиях, которые являются не всегда
однозначными, так как могут одновременно и способствовать, и затруднять
воспитательный процесс [6, с. 69; 7, с. 7]. Представителями современной
философия образования и педагогики разработано несколько моделей
образовательной среды.
Эколого-личностная модель (работы В.А. Ясвина): образовательная
среда – это система влияний и условий формирования личности по
заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в
социальном и пространственно-предметном окружении. Образовательная
среда во многом схожа со средой обитания (отсюда и название этой
модели). Таким образом, в анализируемой модели среда не только
определяет условия развития личности, но и формирует последнюю по
заданному в социуме образцу. В этой связи уместно говорить о личности
не только воспитуемого, но и самого воспитателя, который также
находится под влиянием этой среды. Ориентация на потребительские
идеалы и культ наживы не могла не отразиться и на мотивах поведения
ряда педагогов.
Коммуникативно-ориентированная модель (работы В.В. Рубцова): в
этом случае образовательная среда понимается как пространство
коммуникативных взаимодействий, которые складываются как между
педагогом и учащимися, так и между учащимися. Фактически такая среда
совпадает с межличностными отношениями, которые, собственно, и
проявляются на коммуникативной основе. Однако в этой модели остается
открытым вопрос о том, как макросреда оказывает влияние на систему
таких коммуникаций.
Антрополого-психологическая
модель образовательной
среды
(работы В.И. Слободчикова) исходит из трехфакторной модели
воспитательного воздействия на личность: спонтанного воздействия
социальной среды; целенаправленного воздействия на личность в процессе
воспитания; самовоспитания, которое выражает фундаментальную
особенность человека «становиться и быть подлинным субъектом своей
собственной жизни» [8, с. 173]. В этой модели подчеркивается
относительность и опосредованность образовательной среды, ее
изначальная «незаданность». Интересно, что авторы этой модели
рассматривают разные отношения, которые могут сложиться между
спонтанными и целенаправленными воздействиями на личность в процессе
воспитания: а) единообразие, когда по своей направленности они
совпадают; б) разнообразие, в том случае, если они разнонаправлены и
носят конкурирующий характер, порой доходящий до ярко выраженных
противоречий;
в)
вариативность,
которая,
несмотря
на
- 129 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
разнонаправленность, может приводить к дополнительности и кооперации,
благодаря чему происходит объединение разного рода ресурсов.
Психодидактическая модель дифференциации и индивидуализации
образовательной среды (В.П. Лебедева) строится с учетом постоянного
изменения содержания образования и воспитания, отражающего изменения
в социальной среде. Фактор среды в этой модели имманентно входит в
воспитательный процесс. Его действие во многом проявляется в том, что
воспитание направлено на адаптацию воспитуемых к социальным
изменениям, формирование устойчивых мотивов и установок активно
влиять на условия достижения как личного успеха, так и социума,
формирование системы знаний и навыков, умений применять их в
различных видах практической деятельности. Ключевым моментом
построенной на этой модели системы воспитания является нацеленность на
систематическое обновление содержания процесса воспитания и адаптация
воспитуемого к изменяющейся внешней среде.
Экопсихологическая
модель (В.И. Панов):
воспитание
в
образовательной среде должно строиться на природосообразности
(экологичности) воспитательных технологий в смысле их соответствия
природным, социальным особенностям окружающей среды, пропущенным
сквозь индивидуальные черты воспитуемого.
Модель
взаимодействующего
обучения,
воспитания
и
развития школьников, а также повышения педагогического мастерства
учителей (Т.С. Назарова). Образовательная среда, согласно автору, должна
стимулировать взаимопомощь, партнерство и сотрудничество на основе
различных форм коммуникации, должна быть технологически удобной и
безопасной. Другими словами, образовательная среда должна
способствовать организации «благоприятных режимов труда, досуга и
отдыха всех участников учебно-воспитательного процесса» [5, с. 68-69].
В последнее десятилетие артикулируется более широкий термин –
«информационно-образовательная среда». Исследователи в сфере теории и
истории педагогики, психологии, социальной философии и других
гуманитарных
наук
подчеркивают
коммуникативный
характер
информационно-образовательной среды, изучают ее компоненты,
выявляют инвариантные свойства и отношения, а также социокультурные
условия, влияющие на характер межличностных отношений учебновоспитательного процесса. В работах довольно подробно прописаны
функции
информационно-образовательной
среды
–
обучающая,
развивающая, просветительная, мировоззренческая, управленческая,
воспитательная. Авторы солидаризируются в понимании данного вопроса:
воспитательная функция информационно-образовательной среды – это
воздействие на духовное начало субъекта образования с целью
формирования и развития его общечеловеческих и гражданских качеств,
подготовка к созидательной деятельности, к жизни в ладах с миром, с
обществом и самим собой – к внешней и внутренней гармонии [3, с. 29,
53].
- 130 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Такое сложное сочетание задач и функций неизбежно
специфицирует потенциальные возможности воспитательного воздействия
образовательной среды, в частности ее новых информационнотехнологических ресурсов, или IT-ресурсов.
В духе кантовской традиции позволим себе задаться вопросом, как
же сформировать человека в современном информационном обществе так,
чтобы он соответствовал и своей природе, и гражданскому обществу? Как
известно, немецкий философ И. Кант подчеркивал двуединство проблемы
воспитания: в контексте природного и гражданского состояния.
Воспитание, согласно Канту, есть процесс «выработки правил поведения»,
в котором важны два момента: развитие естественных задатков и развитие
приобретенных способностей. Первая задача решается посредством
образования в широком смысле этого слова, вторая – в ходе
непосредственного приобретения знаний. «Тот, кто с детьми занимается
первым делом, – гувернер; тот же, кто занимается обучением, –
информатор», – такими изящными терминами подчеркивает роль
преподавателя немецкий философ [2, с. 218].
Кант высветил наличие конфликта, возникающего в процессе
воспитания, между моралью правил и моралью мотивов. Пытаясь
разрешить его, он обращается к вопросу о самодисциплине личности.
Грубый и жестокий от природы человек, чтобы стать цивилизованным,
должен научиться «внутреннему принуждению», т.е. дисциплине.
Дисциплина, на взгляд Канта, не дает ничего нового, но ограничивает
«нерегулируемую свободу» человека. Немецкий философ высвечивает
дилемму: если дисциплина – это принуждение, то в качестве такового она
противостоит свободе, но свобода – это ценность человеческая
[2, с. 219]. Поэтому важно не внешнее принуждение, а внутреннее,
благодаря которому свобода личности как автономная ценность будет
сохранена.
Проблема взаимосвязи нормативности и свободы, формулируемая в
кантовской нравственной философии, сегодня высвечивается в новом
ракурсе – в многомерном дискурсивном пространстве Интернет. С одной
стороны, лингво-семиотическое пространство интернет-технологий
способствует усилению властной регулятивности сетевых потоков,
выраженной прежде всего в необходимости подчинения законам
«сетевого» языка и морали, с другой – усиливают выработку
индивидуальных стратегий использования такого коллективного
«говорения» [4]. Благодаря этому осознание способа организация знаковосимволического поля IT-коммуникаций позволяет вывить имманентные
механизмы их функционирования и реализации потенциальных
возможностей в деле обучения и воспитания.
IT-ресурсы
современной
образовательной
среды
имеют
разнообразную форму: от самых разнообразных интернет-каталогов –
электронные научные библиотеки (например, elibrary.ru), интернет-издания
о высоких технологиях (cnews.ru), новости о компьютерной технике
- 131 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
(ixbt.com), онлайн-издания, посвященные компьютерным технологиям
(3dnews.ru), энциклопедия информационных технологий (www.interface.ru)
– до электронных магазинов (www.itshope.ru), виртуальных музеев
(www.computer-museum.ru)
и
даже
интернет-университетов
информационных технологий (www.intuit.ru).
Первым и до сих пор самым распространенным веб-способом
получения знаний является дистанционное обучение. Оно предоставляет
возможность получения образования или развития карьеры в вузах, бизнесшколах, учебных центрах через Интернет, сохраняя для человека
привычный образ его профессиональной и повседневной жизни.
В последние годы появилась практика использования социальных
сетей как возможного средства сетевого обучения и воспитания [см.: 1; 10].
Без преувеличения можно сказать, что сегодня практически каждый
студент и уже многие IT-продвинутые преподаватели являются
пользователями той или иной социальной сети. Будучи включенными в
сетевые сообщества, они становятся способными конструировать
современную образовательную и воспитательную ситуацию. И
преподаватель, и студент начинают осознавать возможности социальной
сети не только как развлекательного инструмента, но и как мощного
средства организации образовательной среды.
Среди преимуществ использования социальных сетей в качестве
воспитательного инструмента обычно перечисляются следующие:
комфортная и привычная среда; широкий диапазон форм коммуникации
(веб-конференции, вики-страницы, форумы, опросы, голосования,
комментарии, подписки, отправка персональных сообщений и др.);
быстрый обмен ссылками на другие ресурсы; использование привычного
для себя способа самоидентификации в интернет-сообществе; возможность
привлечения к участию в образовательном процессе «третьих» лиц –
экспертов, консультантов, специалистов в изучаемой области; широкие
визуально-демонстративные возможности и другие достоинства.
Пользователи социальных сетей вольно или невольно создают
пространство, в котором хотят существовать, т. е. обучать и обучаться.
Будучи подключенными к Сети, они хотят «схватить» состояние
коммуникативной активности, открытости к новым знаниям, к
личностному совершенствованию.
Площадка социальных сетей и других веб-сообществ (чат, гостевая
книга, форум, блог) предоставляет дополнительную возможность и в
обсуждении резонансных тем. В Рунете не стихают онлайн-дискуссии о
целом ряде исторических событий, а оценка роли исторических деятелей
носит порой диаметрально противоположный характер: например, с точки
зрения одних, Сталин – это великий управленец, для других – тиран; или
генерал Ермолов – сильный военачальник или узурпатор Кавказа и т.д.
Заметим, что некоторые достоинства использования социальных
сетей в процессе обучения оборачиваются их же недостатками. Например,
онлайн-доступность преподавателей и студентов в ходе коммуникации
- 132 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
размывает границы их личного пространства, а бесконтрольный обмен
информационными ресурсами таит в себе опасность снижения степени
достоверности полученных знаний.
В качестве обобщения отметим исключительную вариативность
информационно-образовательной среды; ученик в ней – «поисковик», а
учитель – «навигатор». Интернет остается важным массмедийным
средством, которому можно доверять в том смысле, что он
децентрализован и, следовательно, не таит в себе опасность превратиться в
«единый учебник». При всех своих очевидных недостатках (хакерство,
троллинг, флэйминг, флуд, сетевой вуайеризм и другие вопросы
асоциального поведения пользователей Сети сознательно оставлены «за
скобками», так как являются темой отдельного разговора. – Авторы).
Интернет стал важной частью современной образовательной среды,
поскольку позволяет индивиду относительно свободно высказывать свои
мысли, отстаивать убеждения и демонстрировать ценности.
Во всем своем специфическом многообразии и очевидной
противоречивости IT-технологии могут стать продуктивным инструментом
воспитательного воздействия. Разнообразные коммуникативные процессы
значительно расширяют информационные возможности как и тех, кто
обучает, так и тех, кто обучается, а создаваемые при этом все новые
ограничения носят преимущественно самоорганизующий характер.
Погруженный в сеть коммуникаций человек пытается преодолеть
налагаемые на него ограничения, рамки и пределы. В силу
индивидуальных и коллективных потребностей он формирует собственные
коммуникативные стратегии, выбирает формы и каналы коммуникации,
определяет партнеров по взаимодействию, учится толерантности и умению
вести диалог.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Буденкова Е.А. Онлайн-дискуссии: преимущества и методика проведения //
Школьные технологии. 2012. № 6. С. 140.
Кант И. Лекции по этике: пер с нем. / общ. ред., сост. и вступ. ст.
А.А. Гусейнова. М.: Республика, 2005. 431 с.
Коротенков Ю.Г. Информационная образовательная среда основной школы:
учеб. пос. М.: Академия АйТи, 2012. 152 с.
Михайлова, Е.Е., Клинкова, Д.А. Лингво-семиотический аппарат и властные
функции Интернет-коммуникаций // Вестник ТвГУ. Сер. «Философия». 2012.
Вып. 4 (36). С. 33-44.
Назарова Т.С. Современная образовательная среда. Проблемы реализации
национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» // Вестник
образования России. 2012. № 1. С. 66-81.
Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.:
Питер, 2007. 352 с.
Селиванова Н.Л. Современное воспитание: возможны ли изменения? // Науч.метод. журн. зам. директора школы по воспитат. работе. 2013. № 2. С. 7.
Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего
образования. М.: Экопсицентр РОСС, 2000. 230 с.
- 133 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
9. Федеральный государственный образовательный стандарт // http://standart.edu.ru/
10. Фещенко, А.В. Социальные сети в образовании: анализ опыта и перспективы
развития // Открытое и дистанционное образование. 2011. № 3. С. 44-50.
IT-RECOURSES AS A TOOL OF THE CONTEMPORARY EDUCATIONAL
ENVIRONMENT
N.N. Zimenkova1, L.A. Nikonov2
1
Affiliated branch of Saint-Petersburg State Economic University (Tver)
2
Tver State Technical University
In this article a question of potential possibilities of educational impact of ITrecourses on a personality during the educational process is brought up. The
classification of educational environment models is represented against the
background of its overwhelming interpretation. The attention is focused on the
contemporary web-technologies, as an adequately productive tool for education and
upbringing of a personality in the informational society. In particular, it is shown that
participating in social networks can contribute to development of such qualities of a
personality as communicative activity, readiness to get the knowledge, selforganization in search of information, tolerance and ability to perfom dialogs.
Key words: educational environment, education and upbringing, informational
society, IT-recourses, internet-communications, social networks, self-organization.
Об авторах:
ЗИМЕНКОВА Наталья Николаевна – кандидат философских наук,
доцент кафедры ГСЭЕНД Филиал ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский
государственный
экономический
университет»
(г. Тверь),
e-mail:
zimenkova69@yandex.ru.
НИКОНОВ Леонид Александрович – кандидат философских наук,
доцент кафедры экономики и управления, Тверского государственного
технического университета, e-mail: nikonov6980@mail.ru
- 134 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №
№11. С. 134-145
УДК 37.013.46
АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
В КОНТЕКСТЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
С.А. Останина
Петрозаводская государственная консерватория (академия)
им. А.К. Глазунова
Исследователи отмечают, что главной особенностью творческой личности
является потребность в творчестве. Для успешности осуществления творческой
деятельности необходимо наличие определенных творческих способностей и
креативных качеств личности. В статье анализируются сущность и содержание
понятия «творческие способности» в контексте междисциплинарных
исследований, рассматриваются основные подходы к соотношению творческих
способностей и интеллекта, выявляются важные аспекты творческой
деятельности; разбирается и анализируется комплекс творческих способностей
в области учебного творчества, раскрываются особенности творческих
способностей, необходимых при осуществлении художественно-эстетической
деятельности.
Ключевые слова: креативность, творческие способности, творческая
деятельность, художественно-эстетическая деятельность.
Формирование творческой личности – одна из важных задач
педагогической теории и практики на современном этапе. Творчество
предполагает наличие способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря
которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью,
уникальностью. Вопрос о наличии у человека творческого начала и
потребности в самореализации являлся и является актуальным с древности
и до нашего времени. По справедливому утверждению А.И. Савенкова,
«если креативность для середины ХХ века – роскошь, позволительная
немногим избранным, то для ХХI века – это необходимое условие
выживания и достойного существования каждого» [27, с. 84].
Несмотря на многочисленность публикаций, единого мнения в
ответе на вопрос, как определять способность творить – как данность или
результат огромных усилий личности, не существует. Исследователи
отмечают, что успешность творческой деятельности определяется в
значительной мере наличием способностей к творчеству. В контексте
проблемы исследования для нас является важным проанализировать
сущность понятия «творческие способности», определив, что такое
способности и какие способности считать творческими. Так, Б. М. Теплов в
своём понимании способностей предлагает следующие определения:
а) способности – это индивидуально-психические особенности,
отличающие одного человека от другого;
- 135 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
б) способности – это только те особенности человека, которые
имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности;
в) способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, хотя и
способствуют лёгкости и быстроте их приобретения [29, с.16].
В. А. Крутецкий различает общие умственные способности и
специальные способности. Согласно его позиции, общие способности
необходимы для выполнения многих видов деятельности, специальные –
для успешного выполнения какой-нибудь одной определённой
деятельности [11, с. 212]. В. Д. Шадриков не выделяет отдельно
способности к конкретным видам деятельности, а рассматривает их как
общую одарённость, позволяющую осуществлять широкий круг
деятельности (см.: [24, с. 12]). По его мнению, специальные способности –
оперативная форма общих способностей. По А. Г. Ковалёву, способности –
это «синтез свойств человеческой личности, отвечающий требованиям
деятельности и обеспечивающий высокие достижения в ней» [9, с. 361].
Особый интерес представляет теория мультиинтеллекта Хауэрда
Гарднера, согласно которой не существует общих способностей: есть
специальные способности, определяющие предрасположенность человека
к определённым видам деятельности, и они соответствуют видам
интеллекта, к числу которых учёный относит следующие: вербальный
(умение словесно выразить свои мысли и чувства); логико-математический
(умение видеть причинно-следственные связи); пространственный (умение
манипулировать пространственными объектами); телесно-двигательный
(умение организовывать различные виды двигательной активности);
музыкальный; интер- и интраперсональный (умение выстраивать
межличностные отношения); природный (умение общаться с живой
природой) и спиритуальный (умение предсказывать будущее) [8, с. 46].
В Большой современной энциклопедии по педагогике приводится
следующее определение творческих способностей: «Творческие
способности – синтез свойств и особенностей личности, характеризующих
степень их соответствия требованиям определённого вида творческой
деятельности и обусловливающих уровень её результативности» [22,
с. 552]. Отражением уровня творческой одарённости, способности к
творчеству, составляющего относительно устойчивую характеристику
личности, является креативность (creativity). В трудах отечественных
исследователей данный термин рассматривается как «творческость»,
творческие возможности человека [28, с. 66-67].
В Новейшем психологическом словаре даётся следующее
определение креативности: «Креативность (от лат. creatura – создание) –
способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных
схем мышления, быстро решать проблемные ситуации» [18, с. 228]. Анализ
работ Л. Б. Ермолаевой-Томиной, С. Л. Колосовой, А. В. Морозова,
А. И. Савенкова, А. В. Хуторского, Д. В. Чернилевского и др. показал, что
креативность как интегративная способность охватывает некоторую
совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих
- 136 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
становлению способности к творчеству. Креативность как качество
личности часто сравнивается с интеллектом, причём их взаимосвязь
трактуется неоднозначно. В настоящее время существуют три основных
подхода к определению соотношения креативности и интеллекта.
1. Творческие способности как таковые не существуют. Творческая
активность личности определяется её когнитивной одарённостью,
мотивацией,
ценностями,
чувствительностью
к
проблемам,
независимостью собственной позиции в неопределённых и сложных
ситуациях (А. Маслоу, Д. Б. Богоявленская), т.е. проблема творческих
способностей сводится к проблеме творческой личности.
По мнению Д. Б. Богоявленской, «творческие способности – это дар
к осуществлению ситуативно нестимулированной деятельности, то есть
познавательной самодеятельности» [2, с. 40]. При этом она вводит понятие
интеллектуальной активности как важнейшего базового компонента
творческого
потенциала
личности,
интегрирующего
в
себе
интеллектуальные (умственные) способности и неинтеллектуальные
(личностные, мотивационные) факторы, но не сводящиеся ни к тем, ни к
другим в отдельности.
2. Творческие способности напрямую сводятся к интеллекту и
зависят от него: чем выше уровень его развития, тем выше уровень
творческих способностей и наоборот. Сторонники сведения творческих
способностей к интеллекту (Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг,
Л. Термен) считают, что отдельных творческих процессов без
соответствующих им интеллектуальных процессов не существует. Данная
точка зрения, которую разделяют многие специалисты в области
интеллекта, не очевидна для некоторых отечественных психологов
(В. Н. Дружинин).
В качестве умственных способностей, необходимых для творческой
деятельности, Л. С. Выготский определяет следующие: наблюдательность,
лёгкость комбинирования извлекаемой из памяти информации, чуткость
к появлению проблемы [5, с. 21]. Б. П. и Л. А. Никитины под творческими
способностями понимают особые качества ума: наблюдательность, умение
сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи,
закономерности и т.д. [17, с. 8].
А. В. Хуторской определяет следующие когнитивные качества,
необходимые
человеку
в
процессе
познания
окружающей
действительности: любознательность, эрудированность, вдумчивость,
сообразительность,
логичность,
осмысленность,
обоснованность,
аргументированность; способности к анализу и синтезу; способность
находить аналогии, использовать различные формы доказательств; умение
задавать вопросы и др. [30, с. 134].
3. Творческие способности существуют самостоятельно и
практически не зависимы от интеллекта (Дж. Гилфорд, Г. Грубер,
Я. А. Пономарёв, К. Тейлор). Так, Дж. Гилфорд к творческим
способностям относит: способность рисковать, быстроту мышления,
- 137 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
гибкость в мышлении и действиях, способность выдвигать оригинальные
идеи, способность изобретать новое, богатое воображение, способность
воспринимать вещи неоднозначно, высокие эстетические ценности,
развитую интуицию [19, с. 266]. В качестве важного показателя творческой
одарённости он выделяет дивергентное мышление, которое, по его
убеждению, свойственно творческим людям.
А. А. Мелик-Пашаев и З. Н. Новлянская рассматривают три уровня
творческих способностей: развитое эстетическое отношение к
действительности, воображение, специальные способности, необходимые
для того, чтобы хорошо владеть языком и средствами конкретных видов
творческой деятельности [15, с. 27-28]. А. Н. Лук описывает множество
творческих способностей, среди которых: лёгкость генерирования идей,
беглость речи, способность к оценочным действиям, гибкость интеллекта,
гибкость мышления, цельность восприятия, зоркость в поисках и др.
Творческие способности он подразделяет на три группы: а) связанные с
мотивацией (интересы и склонности); б) связанные с темпераментом
(эмоциональность); в) умственные способности [12, с. 27].
Американские психологи М. Парлаф и Л. Датта провели
специальные исследования, которые заключались в сравнении личностных
свойств более творческих людей с менее творческими. По утверждению
исследователей, более творческие люди отличались «развитым чувством
индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться
на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать
самостоятельно,
уверенностью
в
себе,
уравновешенностью,
напористостью» [25, с.329].
Творческими качествами также считаются «толерантность к
неопределённости, готовность к преодолению препятствий, внутренняя
мотивация, умеренная готовностью к риску» [31, с.14]. А. В. Морозов и
Д. В. Чернилевский отмечают следующие личностные черты, отличающие
креативных людей от некреативных: любознательность; стремление к
самосовершенствованию; находчивость, сообразительность; развитое
воображение; изобретательство; самостоятельность и независимость
в суждениях, мышлении, поступках; широкий кругозор и эрудиция;
артистичность; оптимизм, чувство юмора; харизматические качества [16,
с. 130]. По мнению В. В. Давыдова и Н. И. Непомнящей, творческим
личностям присуща универсальная ценностная направленность характера,
когда имеет место сочетание трёх основных типов ценностей:
деятельности, отношений, познания [6, с.172].
Вместе с этим следует подчеркнуть, что наличие тех или иных
творческих способностей личности зависит от сферы её деятельности и
может иметь свои приоритетные установки. Так, считается, что для
научного творчества характерны высокие показатели интеллекта и
способность к абстрактно-логическому мышлению. У людей,
занимающихся художественным творчеством, важнейшим условием
является высокий уровень образного мышления, хотя это, безусловно, не
- 138 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
означает, что «составляющие» научного творчества у данной категории не
являются востребованными.
По мнению В. И. Андреева, творческие способности в области
учебно-творческой деятельности – это синтез свойств и особенностей
личности, характеризующих степень их соответствия требованиям
определённого вида учебно-творческой деятельности и обусловливающих
уровень её результативности [1, с. 67]. Мы согласны с утверждением
учёных, что для эффективного осуществления творчества необходимо
реализовать целый комплекс творческих способностей. Проанализировав
различные подходы к понятию «творческие способности», мы выделяем те
из них, которые, по нашему мнению, наиболее способствуют
формированию творческого стиля деятельности обучающихся в области
учебного творчества.
К их числу мы относим следующие: воображение, дивергентное
мышление, стремление к открытию нового, выдвижению оригинальных
идей, быстрота и гибкость мышления, познавательная активность,
способность к самостоятельным действиям и суждениям, проявлению
индивидуальности. Для формирования творческого стиля художественноэстетической деятельности необходимыми, на наш взгляд, также являются:
образное мышление, эмоциональность, эстетическое отношение к
действительности и специальные художественные способности, которые
требуются для осуществления деятельности в области искусства.
Так, для реализации музыкальной творческой деятельности
необходимыми, по мнению Б. М. Теплова, являются ладовый слух как
способность чувствовать эмоциональную выразительность высотного
движения мелодии, музыкально-ритмическое чувство, способность к
слуховому представлению как музыкальная память [29, с. 210-211]. К
числу основных изобразительных способностей исследователи относят
художественное мышление, высокую чувствительность зрительного
анализатора, особые свойства зрительной памяти, сенсомоторные качества
(тонкость, точность движений) [20, с. 550]. В области театрального
творчества важнейшими являются способности к перевоплощению
(артистизм), драматической экспрессии (выразительность), яркому
повторному переживанию различных эмоциональных состояний [21,
с. 549].
Нам представляется важным рассмотреть сущность обозначенных
способностей. Опираясь на высказывания исследователей (А. В. Морозов,
Л. С. Выготский,
Дж. Гилфорд,
Л. Б. Ермолаева-Томина,
Д. В. Чернилевский и др.), мы относим к числу наиболее важных
творческих способностей воображение и дивергентное мышление. В
Педагогическом энциклопедическом словаре воображение определяется
как «психический познавательный процесс создания новых образов
существующих и несуществующих предметов, которые в данный момент
не воспринимаются» [23, с. 41].
- 139 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Как показали исследования Л. С. Выготского, В. В. Давыдова,
Н. С. Лейтеса, Я. А. Пономарёва, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др.,
воображение является необходимым условием творческого преобразования
действительности, без его активного участия творческая деятельность
невозможна. Главное отличие воображения от других форм психической
деятельности в том, что оно не воспроизводит точно пережитые ранее
впечатления, а перегруппировывает их, выстраивая новые комбинации.
Исследователи различают два вида воображения: воссоздающее
(репродуктивное) и творческое (продуктивное). Творческое воображение
создаёт новые образы, которые непосредственно отсутствовали в прошлом
опыте человека; их комбинация не возникает случайно. Человек может
вообразить то, чего он никогда не видел в действительности, однако
элементы, на которые опирается воображение, всегда в ней содержатся и
представляют собой новые степени взаимодействия. Создать то, что не
имело никакого отношения к действительности, ещё никогда и никому не
удавалось.
Исходя из этого Л. С. Выготский сделал вывод, что «творческая
деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и
разнообразия прежнего опыта человека» [4, с. 10], его жизненного
тезауруса. У ребёнка воображение беднее, чем у взрослого человека, и оно
развивается постепенно, по мере приобретения им определённого опыта.
Однако дети проявляют воображение более ярко, чем взрослые, у которых
оно затормаживается рациональным и практическим началом.
Рассматривая художественное воображение, учёные отмечают, что ему
присущи следующие характеристики: эффект новизны, неповторимости
образов; яркость образов; продуктивный характер, создание новой
художественной реальности; эмоциональность процесса воображения и его
результата [10, с. 65].
Дивергентное мышление («идущее одновременно в разных
направлениях, отступающее от логики») – особый вид мышления, который
предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество
одинаково правильных и равноправных ответов. Особенностью
дивергентного мышления в отличие от конвергентного («логического,
однонаправленного») является способность к порождению большого
количества вариантов, образование новых комбинаций из известных всем
элементов, формирование взаимосвязей между разнородными частицами,
что приводит к оригинальным способам решения поставленной задачи.
К. Роджерс, раскрывая особенности дивергентного мышления, отмечает,
что «спонтанная игра с идеями, оттенками, формами, составление
невероятных сочетаний, выдвижение “безумных” гипотез» способствуют
творческому видению нового» [26, с. 415].
Хорошо развитые воображение и дивергентное мышление –
бесценные свойства оригинального, нестандартного мышления. Они
способствуют продуцированию оригинальных идей, открытию ранее
неизвестного, что является основой любой творческой деятельности.
- 140 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Многие исследователи рассматривают оригинальность как один из
основных показателей креативности, которая проявляется в способности
выдвигать неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных,
увидеть предмет в новом свете.
Быстрота мышления (лёгкость генерирования идей) проявляется
в способности выдвигать большое число идей: чем больше идей, тем
больше возможностей для выбора из них наиболее оригинальных.
Гибкость мышления характеризуется свободным переключением с одной
умственной операции на другую, способностью легко переходить от
явлений одного класса к явлениям другого класса, умением находить
альтернативные стратегии решения проблем. Исследователи считают, что
именно благодаря гибкости мышления удаётся найти новый подход, новые
способы решения поставленной задачи.
Многие
ученые
(Д. Б. Богоявленская,
О. М. Дьяченко,
А. И. Савенков, Н. Б. Шумакова, и др.) отмечают, что в развитии
обучающихся чрезвычайно велика роль познавательной активности или
любознательности, которая проявляется в поиске новой информации, в
стремлении задавать много вопросов и является основой будущего
творчества. А. И. Савенков рассматривает поисковую активность как
основу творческой деятельности [27, с. 83].
Важным фактором при осуществлении творчества является
способность к самостоятельным действиям и суждениям. Педагогическая
практика убедительно доказывает, что если ученики младших классов не
всегда могут без помощи взрослого (учителя) выполнить творческую
работу, то по мере взросления самостоятельность их творческих поисков
постепенно увеличивается. М. И. Махмутов видит «проявление творческой
способности обучающихся в их готовности и способности к
самостоятельной мыслительной деятельности в противоположность
подражанию, копированию, деятельности по шаблону, по образцу, по
алгоритму». По его мнению, «основной путь формирования способностей –
самостоятельная систематическая учебно-познавательная деятельность»
[13, с. 18].
Проявление в творчестве собственной индивидуальности, на наш
взгляд, также является необходимым условием творческого процесса и
формирования
творческого
стиля
деятельности.
Е. Л. Яковлева
рассматривает творчество как проявление человеком собственной
индивидуальности и утверждает, что «реализация индивидуальности – это
и есть творческий акт» [31, с. 20].
Творческий стиль деятельности всегда индивидуален, он
проявляется в индивидуальной манере творческого самовыражения и
особенно ярко – в сфере художественного творчества. Л. Б. ЕрмолаеваТомина подчёркивает, что художественно-творческая деятельность
относится к числу тех, которые предполагают обязательное привнесение
новизны в продукт деятельности. Она справедливо утверждает, что
«искусство всегда органично связано с индивидуальностью и личностью
- 141 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
художника. Произведения искусства не могут быть повторены, как и любая
индивидуальность, и требуют нового в каждом произведении» [7, с. 43].
При этом следует учитывать объективную и субъективную новизну
продуктов творческой деятельности.
Если творческий стиль всегда индивидуален, то, по нашему
убеждению, индивидуальный стиль не обязательно является творческим.
Способы и средства выполнения деятельности могут носить
индивидуальный характер, но при этом быть алгоритмическими. Мы
считаем, что индивидуальность не является синонимом творчества, но оба
эти понятия тесно связаны друг с другом. Умение проявить своё «я»,
внести личный вклад при осуществлении коллективной и групповой
деятельности подчёркивает в процессе совместного творчества
индивидуальную неповторимость каждого творца и является залогом
творческих достижений.
В контексте исследования к числу способностей, необходимых при
осуществлении деятельности в области искусства, мы относим: образное
мышление, эмоциональность, эстетическое отношение к действительности,
которые не являются суммой специальных способностей, а представляют
собой комплекс, «индивидуальную комбинацию» различных личностных
свойств. Рассмотрим их основные показатели.
«Образное мышление – вид мышления, лежащий в основе
воображения, сущность которого состоит в оперировании образами
бывших ранее восприятий» [21, с. 373]. Современная наука рассматривает
его как один из видов мыслительной переработки и преобразования
информации. Образное мышление является важным составляющим в
художественно-эстетической деятельности;
оно неотделимо от
эмоционального отношения к произведению, переживания его содержания,
поэтому его развитие чрезвычайно важно для формирования творческого
стиля деятельности обучающихся.
Эмоциональность
является
универсальным
показателем
креативности для всех видов художественного творчества. Учёные
справедливо утверждают, что эмоциональный мир человека – одно из
самых загадочных явлений психики: эмоции интегрируют личность,
воздействуют на мышление, воображение, мотивируют поведение, служат
«одним из главных механизмов внутренней регуляции психической
деятельности» [23, с. 325]. В художественно-эстетической деятельности
эмоции занимают особое место; это определяется природой эстетических
явлений и самой спецификой искусства. Нам близка позиция
Н. А. Ветлугиной, которая считает важными показателями творческого
начала деятельности в области искусства следующие эмоциональные
проявления: искренность, непосредственность переживаний, увлечённость,
«захваченность деятельностью», активизацию волевых усилий [3, с. 36].
Эстетическое отношение к действительности – это способность
человека воспринимать чувственный облик предметов и явлений как
выражение их неутилитарной ценности и внутренней жизни, родственной
- 142 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
его собственной, и в силу этого осознанно переживать свою
сопричастность миру: другим людям, природе, произведениям
человеческой культуры. По мнению А. А. Мелик-Пашаева, столь
существенное свойство человека, как эстетическое отношение к
действительности, должно модифицировать, преобразовывать всю его
психическую жизнь: ценности и мотивы, познавательную сферу, наконец,
жизненное поведение и саму судьбу. Человеку с развитым эстетическим
отношением присущ особый тип обобщения, которое строится не на
рационально-логическом основании (по принадлежности предметов и
явлений к тому или иному классу объектов), а на основании эмоциональнооценочного отношения, возникающего в связи с восприятием их
конкретного чувственного облика.
Такое отношение к действительности лежит в основе
художественного освоения мира, сконцентрировано в художественной
культуре человечества, является психологической первоосновой
творческих способностей во всех видах искусства. Художественная
культура человечества является как бы сгустком эстетического отношения
Человека к Миру, поэтому именно приобщение к искусству является
наиболее действенным средством пробуждения у каждого человека
аналогичного отношения к жизни [14, с. 88-115].
Многие
исследователи
(Л. С. Выготский,
О. М. Дьяченко,
А. А. Мелик-Пашаев, Л. и Б. Никитины, З. Н. Новлянская, Ю. А. Полуянов
и др.) утверждают, что творчество возможно при условии овладения
обучающимися средствами той деятельности, в которой они собираются
творить. Это значит, что для успешности осуществления деятельности в
области искусства необходимы специальные художественные способности,
от степени развития которых зависит уровень творческих достижений
личности. Так, встречаются дети с отчётливой склонностью к
определённым видам деятельности, например к музыке, живописи, языкам,
математике и т. д. Тем не менее мы считаем, что в процессе реализации
учебного творчества не стоит переоценивать роль специальных
способностей, поскольку высокий уровень их развития не является
единственным
и
исключительным
условием
успешности
его
осуществления.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что в
процессе осуществления творческой деятельности в области искусства
реализуется комплексное сочетание творческих способностей; их синтез
содействует
эффективному
формированию
творческого
стиля
художественно-эстетической деятельности личности.
Так как реализация творческого стиля деятельности всегда отмечена
индивидуальным своеобразием, при его формировании необходимым, на
наш взгляд, является опора на индивидуально-личностные качества
обучающихся.
У
каждого
человека
существуют
собственно
индивидуальные
особенности
восприятия,
памяти,
мышления,
воображения, а также эмоций и воли, темперамента и т. д., которые,
- 143 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
безусловно, влияют на его творческие возможности. Л. С. Выготский
замечает, что «при родовой общности строения человеческого тела и
поведения каждая конституция отличается особыми, неповторимыми, ей
одной принадлежащими качествами и свойствами и, в сущности,
представляет собой вариацию того среднего типа “человека вообще”.
Внимание к этим конкретным особенностям каждого из отдельных людей,
само собой разумеется, должно сделаться обязательным для педагога и
психолога» [5, с. 294].
Подводя итоги, подчеркнем, что проблема творческих способностей
является комплексной, так как в ней пересекаются интересы разных
научных дисциплин. Развитие творческих способностей в процессе
реализации различных видов деятельности остается одной из важных
педагогических проблем, требующей дальнейшего всестороннего
глубокого исследования.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.
Казань: Изд-во Казанского университета, 1988. 238 с.
Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект
изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука,
1983. С. 182–195.
Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребёнка. М.: Просвещение, 1967. 415 с.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб, 1997. 92 с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.:
Педагогика-пресс, 1999. 534 с.
Давыдов В. В. Возрастные аспекты развития всесторонней и гармонической
личности // Психолого-педагогические проблемы становления личности в
детском возрасте. М., 1980. 456 с.
Ермолаева–Томина Л. Б. Психология художественного творчества: учеб.
пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2003. 304 с.
Кирнарская Д. К. Психология
специальных
способностей.
Музыкальные
способности. М., 2004. 496 с.
Ковалёв А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека: в 2 т. Л.,
1960. Т. 1: Способности. 303 с.
Креативный ребёнок: Диагностика и развитие творческих способностей. Ростов
н/ Д: Феникс, 2004. 416 с.
Крутецкий В. А. Психология: учеб. для учащихся пед. училищ. 2-е изд. М.:
Просвещение, 1986. 336 с.
Лук А. Н. Мышление и творчество. М.: Изд-во Политической литературы, 1976.
144 с.
Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение,
1977. 240 с.
Мелик-Пашаев А. А. Мир художника. М.: Прогресс-Традиция, 2000. 271 с.
Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика,
1987. 144 с.
Морозов А. В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: учеб.
пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: Академический проект, 2004. 560 с.
- 144 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
17. Никитины Б. П. и Л. А. Не мешать развитию, а помогать ему // Педагогика
наших дней. Краснодар, 1989. С. 279-326.
18. Новейший психологический словарь / В. Б. Шапарь, В. Е. Россоха, О. В. Шапарь
/ под общ. ред. В. Б. Шапарь. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. 808 с.
19. Одарённые дети / общ. ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М.: Прогресс,
1991. 376 с.
20. Одарённый ребёнок / под ред. О. М. Дьяченко. М: Международный
образовательный и психологический колледж, 1997. 140 с.
21. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. Мн.:
«Современное слово», 2005. 720 с.
22. Педагогика: учебник / Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф-Сысоева и др. / под
ред. Л. П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. 432 с.
23. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; Редкол.:
М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. М.: «Большая Российская
энциклопедия», 2003. 528 с.
24. Психология одарённости: от теории к практике / под. ред. Д. В. Ушакова. М.:
Ин-т психологии РАН, 2000. 96 с.
25. Психология человека от рождения до смерти / под. ред. А. А. Реана. М.: ОлмаПресс, 2002. 656 с.
26. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс,
Универс, 1994. 480 с.
27. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к
обучению: учеб. пособие. М.: «Ось-89», 2006. 480 с.
28. Сластенин В. А. Педагогика творчества // Советская педагогика 1991. №1. С.147149.
29. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т 1. Психология
индивидуальных различий. 328 с.
30. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного
обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.
31. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.:
«Флинта», 1997. 224 с.
- 145 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
ANALYSIS OF THE PROBLEM OF CREATIVE ABILITIES IN THE
CONTEXT OF INTERDISCIPLINARY RESEARCH
S. A. Ostanina
Petrozavodsk state Conservatory (Academy) them. A.K. Glazunov
Researchers note that the main feature of the creative personality is a need in the art.
For the success of creative activities need some creativity and creative qualities of the
person. The article analyzes the essence and content of the notion of «creativity» in
the context of interdisciplinary research, main approaches to the ratio of the creative
abilities and intelligence, identify important aspects of the creative activity, parsed,
and the parsed range of creative abilities in the sphere of academic creativity, the
peculiarities of creative abilities required for the artistic and aesthetic activities.
Keywords: creativity, creative ability, creativity, artistic and aesthetic activities.
Об авторе:
ОСТАНИНА Светлана Александровна – кандидат педагогических
наук, доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин
ФГБОУ ВПО «Петрозаводская государственная консерватория (академия) им.
А.К. Глазунова», (185031 г. Петрозаводск, ул. Ленинградская, 16); e-mail
ostaninasa@mail.ru
- 146 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
1. С. 146-150
ВестникТвГУ.
ТвГУ.Серия
Серия"Педагогика
"Педагогикаи ипсихология".
психология".2014.
2014.№
№1
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
УДК 371.01
ИДЕЯ ШКОЛЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
А.В. Климина
Московский психолого-социальный университет, г. Брянск
Статья посвящена проблеме значимости феномена идеи для эволюции школы
как социального института, а также педагогическому измерению данной
категории
Ключевые слова: идея, школа, педагогическая категория.
Эволюция школы определяется многими факторами. Однако в
контексте социально-педагогических исследований следует прежде всего
исходить из того факта, что в основе процессов развития школы лежат
идеи, получившие распространение в определенный период времени среди
педагогического сообщества. Сегодня понятие «идея» традиционно
трактуется как «1) мысль, общее понятие о предмете или явлении; продукт
человеческого мышления; 2) определяющее понятие, лежащее в основе
теоретической системы, логического построения, в частности
мировоззрения; 3) мысль, замысел; 4) основная мысль чего-либо…» [1,
с. 262]. Вместе с тем, следует отметить, что анализ процесса изменения
смыслов, вкладываемых мыслителями в понятие «идея», позволяет более
рельефно акцентировать роль идей в становлении и развитии социальных
институтов в целом, а также института школы в частности.
В философии до работ Платона понятие идея трактовалось как
форма, вид, образ. Платон сделал свои акценты, утверждая, что «идея»
является вневременной сущностью, творящей архетипы существующего [4,
с. 1]. В раннем христианстве идея понимается как прообраз вещей, вечно
существующий в уме Бога [2]. В период Нового времени понятие
субъективируется и отождествляется с феноменом человеческого разума,
что детерминирует понимание идеи как динамичного явления во многом
зависящего от ее носителя [4, с. 1]. В рамках немецкой классической
философии задается аспект понимания идеи как замысла чего-то
совершенного, которое еще не объективировано в материальном и
духовном мире [5]. Выступая против смешения смысла идеи с понятиями
и представлениями, Кант подчеркивал, что идея является «понятием»
разума. По его мнению, посредством идеи осуществляется высший синтез,
носящий надэмпирический характер и претендующий на абсолютную
завершенность и законченность. Идеи разума по отношению ко всем
явлениям трансцендентны, даны природой самого разума, выходя за
- 147 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
пределы всякого опыта: «Под идеей я разумею необходимое понятие
разума, которому нет соответствующего предмета в нашей чувственности»
[3, с.129]. В философской системе Гегеля идея рассматривается как
феномен, венчающий весь процесс предшествующего развития. Причем
автор вводит понятие абсолютной идеи, которая является эквивалентом
абсолютной истины, завершающей всю предшествующую систему
движения мысли.
Таким образом, при толковании феномена идеи мыслители прошли
путь от ее понимания как явления внешнего по отношению к
материальному и духовному миру человека к приданию данному явлению
человеческого измерения. Причем
идея, являясь
понятийным
инструментом разума и итогом развития человеческой мысли, может не
иметь своего материального аналога в объективной реальности.
В контексте анализа феномена идеи, как явления не случайного в
пространстве человеческого бытия, исследователи обращают особое
внимание на многообразие проявлений ее роли. С одной стороны, идеи
подытоживают предшествующее развитие знаний и опыта в той или иной
области на высоком уровне обобщения, что было отмечено выше. С другой
стороны, идея несет в себе эвристический компонент, прочерчивая пути
решения той или иной проблемы. В случае развития социальных
институтов идеи во многом определяют направленность их эволюции,
ограничивая или расширяя возможные рамки изменений. Идеи могут
выполнять мобилизующую роль, объединяя и мотивируя людей на
достижение той или иной цели. Вместе с тем идеи задают смысл и
направленность человеческой деятельности, «диктуя» выбор средств и
способов достижения результатов. Объединяя, идеи создают условия для
формирования новых и разрушения старых социальных институтов и
социальных групп, что определяет появление новых социальных сил.
Развивая данное положение, авторы подчеркивают, что идеи являются
источником силы, которая может изменить человеческую историю.
Следовательно, роль идей в жизнедеятельности общества и в
развитии отдельных его институтов во многом является определяющей.
Идеи
концентрированно
отражают
ценности,
мировидение
и
миропонимание их авторов. При определенных благоприятных условиях
идеи могут получать широкое распространение в обществе и изменять его
структурное наполнение. Так, при структурном реформировании
российского общества в 90-ые гг. ХХ в. широкое распространение
получили либеральные педагогические идеи, которые воспринимались
существенной частью педагогического сообщества как единственно
возможный и верный путь преодоления кризисных явлений в системе
образования РФ.
Однако следует понимать, что идеи могут оказывать неоднозначное
влияние на эволюцию общества. С одной стороны, они
могут
способствовать его совершенствованию, с другой – приводят к негативным
последствиям. Причем, последствия распространения и материализации
- 148 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
идей имеют отдаленный во времени результат. Следовательно, значение
реализации той или иной идеи для жизнедеятельности отдельного человека
или общества в целом мы сможем оценить спустя весьма
продолжительный период. Более того, неоднозначность и ложность
трактовки идей может приводить к их дискредитации, что проявилось при
попытках внедрения инновационных образовательных программ на рубеже
ХХ – ХХI вв. в РФ.
Вместе с тем идеи могут отражать не только интересы общества в
целом, но и отдельных социальных общностей и групп, усиливая
напряженность в обществе в том случае, если они не находят поддержки и
вызывают недовольство определенных социальных единиц.
На основании изложенного можно сделать ряд выводов. Во-первых,
идеи, являясь руководящим началом, задают вектор активности как
отдельного человека, так и значительных масс населения, определяя не
только ближайшее, но и отдаленное будущее. Многоплановость
последствий зарождения и распространения идей определяет значимость
изучения данного феномена, в том числе его проявлений в педагогической
науке и практике.
Во-вторых, изучение идеи школы как социокультурного и
образовательного пространства в истории мировой педагогической мысли
открывает для исследователей возможность не только выявления причин
институционализации школы, но и возможности определения перспектив
развития школы как социального института в будущем.
В-третьих,
существует
принципиальная
актуальность
прогнозирования последствий материализации идеи школы, а также оценка
готовности педагогического сообщества к пониманию сущности и
принятию представленных идей.
Необходимо отметить, что при институционализации идеи школы
происходит ее оформление в организованное учреждение с упорядоченным
процессом, определенной структурой, а также правилами, дисциплиной и
иерархией отношений. Следует подчеркнуть, что в рамках процесса
институционализации идеи школы вводились, эволюционировали или
отменялись нормы организации образовательного процесса, а также
оформлялось видение сущности социальных ролей учителя и ученика в
контексте общественных потребностей в соответствии с господствующими
в обществе в целом и педагогическом сообществе в частности идеями.
Осуществлялся переход от спонтанного и экспериментального поведения
субъектов образовательного процесса к предсказуемому, которое
ожидается, моделируется и регулируется.
Следует подчеркнуть, что принято выделять ряд этапов процесса
институционализации общественных феноменов. На первом этапе в
массовом сознании осознаются потребности, которые требуют своего
удовлетворения совместными организованными действиями. На втором –
происходит оформление общих целей. На третьем – появляются
социальные нормы и правила нового вида социального взаимодействия,
- 149 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
которые получают свои очертания посредством анализа проб и ошибок. На
четвертом этапе общество устанавливает санкции для поддержания
сложившихся норм и правил социального взаимодействия между членами
социального института. Завершается процесс институционализации
оформлением в соответствии с нормами четкой ролевой структуры,
социально одобренной большинством участников этого процесса. Таким
образом, процесс институционализации школы, вне всякого сомнения,
проходя через означенные выше этапы, в определенной степени
обеспечивал упорядочивание системы развивающихся социальных
отношений.
Необходимо отметить, что одной из значимых сторон оформления
любого социального института, в том числе и школы, является появление
устойчивой системы понятий, посредством которых описывается данный
феномен, прежде всего теми, кто обеспечивает его функционирование.
Однако необходимо подчеркнуть, что неизбежным является не только
развитие самой системы понятий, но и эволюция их смыслов. Данный факт
в контексте нашего исследования детерминирует значимость исследования
процессов формирования и развития понятийного аппарата педагогики,
посредством которого фиксируются причины и следствия развития школы
как социального института, а также ее состояние на определенный момент
времени.
Таким образом, с одной стороны, эволюционирование института
школы в значительной степени определяется идеями, которые
закладываются в его основание. С другой стороны, отсутствие
интегрирующей идеи неизбежно приведет к разрушению данного
социального института, ослаблению его внутренней структуры и может
стать причиной размывания связей, поддерживающих его целостность.
Следовательно, наличие или отсутствие идеи, уровень ее полноты,
ценностные основания, которые она выражает, – все оказывает
определяющее воздействие на эволюцию школы как социального
института.
Отдельного внимания требует трактовка понятия «идея» в
педагогическом контексте. Необходимо подчеркнуть, что педагогическое
звучание идея школы приобретает лишь в том случае, если акцентируются
духовно-нравственные ценности в качестве принципиально значимых для
развития человека. Согласно нашей позиции, следует различать
педагогическое и антипедагогическое в представлениях о школе и в идеях
школы как социального института. В том случае, если смысловая нагрузка
идеи школы сводится к представлениям о ее устройстве в качестве
образовательного
учреждения,
которое
призвано
обеспечивать
потребности общества в подготовке подрастающих поколений к некоторой
деятельности, мы не можем говорить о педагогическом содержании данной
идеи. В лучшем случае предлагаемая идея связана с социальноантропологическим взглядом на школу, но не затрагивает сущностных
- 150 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
смыслов в предназначении человека, что является фундаментом
педагогического.
Если же идея школы в качестве ключевого смысла рассматривает
развитие личности в ее духовном возрастании на основе традиционных
нравственных ценностей, мы можем говорить о ее педагогической
ценности. Вместе с тем положения об очеловечивании школы через
формирование и развитие субъектов образовательного процесса в
соответствии с духовно-нравственным идеалом требуют своей
конкретизации. Решение проблемы конкретизации духовно-нравственного
идеала, по нашему мнению, будет маловероятным, если опираться только
на возможности научного познания. Задача может быть выполнена только
при диалоге науки, философии, искусства и религии.
Наступил такой момент в развитии цивилизации, когда было бы
ошибочно сводить идею педагогического действия к действию
направленному на создание условий для свободного развития личности
ребенка. Роль человеческого фактора в современных условиях настолько
возрастает, что игнорирование духовного контекста направленности
совершенствования
личности
становится
непростительной
цивилизационной ошибкой.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
Гришина Е.А. Новейший иллюстрированный словарь иностранных слов: ок.
30 000 слов и словосочетаний. М.: Русские словари: АСТ: Астрель, 2009. 878 с.
Идея. Википедия [Электронный ресурс]. URL: wikipedia.org/wiki/Идея
Рассел Б. Человеческое познание. М., 1957. 568 с.
Философия: Энциклопедический словарь / под редакцией А.А. Ивина. М.:
Гардарики,
2004
[Электронный
ресурс].
URL:
http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/422
Философский энциклопедический словарь. 2010 [Электронный ресурс]. URL:
http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy/422
IDEA HOW SCHOOLS EDUCATIONAL CATEGORY
A.V. Klimina
Moscow Psychological and Social University
The article deals with the importance of the phenomenon of evolution of ideas for the
school as a social institution, as well as the pedagogical dimension in this category
Keywords: idea, school, educational category
Об авторе:
КЛИМИНА Алла Валерьевна – кандидат педагогических наук, первый
заместитель директора Филиала НОУ ВПО «Московский психологосоциальный университет» в городе Брянске, РФ, г. Брянск
- 151 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
№ 1. С. 151-162
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
УДК 378(091) (14.09.35)
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ
СТУДЕНТОВ В 20–30-е ГОДЫ XX ВЕКА
Н.В. Леонтьева
Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко,
г. Глазов
Рассматриваются основные тенденции развития системы оценки качества
знаний студентов в 20–30-е гг. XX в., приводится их поэтапная характеристика.
Представлена схема, определяющая взаимосвязи между тенденциями на
выделенных хронологических этапах.
Ключевые слова: контроль и оценка качества знаний студентов, этапы
развития системы оценки качества знаний студентов, тенденции развития
системы оценки качества знаний студентов.
Несоответствие существующей системы образования тем
требованиям, которые предъявляют к ней государство, экономика,
общество и т.д., требует ее модернизации, развития дидактических теорий,
что приводит к необходимости проведения реформы системы образования.
Как указывает А.М. Новиков, «накопление знаний, развитие науки,
создание новых технологий и наукоемких производств неизбежно
повышает
требования
к
общеобразовательному
уровню
и
профессиональной квалификации каждого отдельного работника» [11,
с. 21]. В таких условиях особое значение приобретает решение проблемы
оценки качества знаний студентов.
Вступление в Болонское соглашение накладывает на российскую
систему образования дополнительные требования, выполнение которых
оказывает существенное влияние на развитие системы оценки качества
знаний студентов. Значительный интерес представляет обращение к
истории данного вопроса, особенно к периоду 20–30-х гг. XX в. Изучение
исторического опыта дает возможность выделить причинно-следственные
связи, основные тенденции, а также последствия проводимых реформ и
изменений.
В первую очередь на формирование и развитие системы
образования и оценки качества знаний студентов оказали влияние
политические, социально-экономические и культурные факторы.
После Октябрьской революции 1917 г. в основу образовательных
реформ новым правительством были положены демократические
принципы управления системой образования. Однако в условиях
политического и социально-экономического кризиса началось становление
авторитарных принципов управления. Таким образом, в начале 20-х гг.
XX в. сложился двойственный подход к решению управленческих
вопросов: авторитарный и демократический. Последовательное усиление
- 152 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
авторитарных
тенденций
привело
к
полному
сворачиванию
демократических, что обеспечило создание единой системы образования,
полностью контролируемой государственными органами.
При этом, по мнению А. Н. Джуринского, первоначально
«руководители образования были положительно настроены к
нововведениям, привлекали к сотрудничеству крупных и оригинально
мыслящих педагогов» [1, с. 119]. Таким образом, сотрудничество
правительства и педагогической общественности по вопросам создания
новой школы в начале 1920-х гг. было более значимым, чем возможные
политические разногласия. Постепенно в условиях становления
авторитарного режима педагогическая дискуссия была к 1932 г. полностью
свернута, а влияние политических представлений на культурную, а
соответственно и педагогическую мысль, стало основополагающим. К
концу 1930-х гг. практически полностью была сформирована система
образования, во многом сохранившаяся до настоящего времени, развитие
которой в рассматриваемый период (1917–1939 гг.) в первую очередь
определялось нормативно-правовыми актами правительства.
Анализ основных документов, оказавших влияние на становление
системы образования в целом и системы оценки качества знаний студентов
в частности позволил разделить данный период (1917–1939 гг.) на три
хронологических этапа (табл. 1).
Таблица 1
Этапы развития системы оценки качества знаний студентов в 20-30-е гг. XX в.
№
1
2
3
Название этапа
Нормативно-правовой необеспеченности
Экспериментально-поисковый
Нормативно-определенный
Хронологические рамки
1917–1921
1922–1931
1932–1939
На развитие системы оценки качества знаний студентов оказали
существенное влияние: нормативно-правовое обеспечение, изданное
правительством и руководством системой образования, теоретические
представления педагогов 20–30-х гг. XX в., инструктивно-методическое
обеспечение, формируемое в вузах и конкретная практика работы высшей
школы. Определим взаимосвязи между указанных уровней на выделенных
хронологических этапах.
На этапе нормативно-правовой необеспеченности (1917–1921 гг.)
постановлениями
правительства
была
полностью
отменена
дореволюционная система оценки качества знаний студентов. В частности,
в нормативных документах устанавливалось, что применение балльной
системы для оценки познаний учащихся отменяется, задание работ на дом
не допускается, все экзамены отменяются [10, с. 135]. Однако взамен
ничего предложено не было. В условиях политического и социальноэкономического кризиса правительство не имело возможности заниматься
решением подобных вопросов. Более того, в рамках демократического
- 153 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
подхода к управлению системой образования устанавливалось, что «к
ведению факультета относится предварительное рассмотрение всех
учебных дел данного факультета» [14, с. 4]. Таким образом, организация
как учебного процесса в целом, так и системы оценки качества знаний
студентов оставалась прерогативой факультетских органов управления.
В условиях революционных преобразований педагоги, даже не
поддерживающие политику большевиков, обращались к проблемам
создания системы образования на инновационных основах. Как следствие,
закономерным является интерес к проблемам развития педагогической
теории, решением которых занимались многие видные педагоги 20–30-х гг.
XX в. При этом основное внимание они уделяли наиболее общим,
концептуальным вопросам, определявшим развитие дидактики, как
средней, так и высшей школы. Естественно, что ими затрагивались
вопросы, касающиеся системы оценки качества знаний студентов. В
частности, С. Т. Шацкий в работе «На пути к трудовой школе» (1918)
писал: «…на пути к этому обетованному раю [созданию новой школы –
Н.Л.] стоят два глубоко укоренившихся общественных предрассудка... вера
в непреложность существования законченного цикла знаний…
контролируемого экзаменом и награждаемого дипломом» [23, с. 8]. По его
мнению, создание новой школы было несовместимо с сохранением
традиционно существовавшей системы оценки качества знаний студентов.
Однако в полном объеме данный вопрос не рассматривался, а основное
внимание уделялось критике дореволюционной системы оценки.
Поскольку
первыми
постановлениями
правительства
систематический контроль качества знаний студентов был отменен, в вузах
устанавливались минимальные требования к системе оценки качества
знаний студентов, в основном касающиеся находящихся на
государственном обеспечении. В частности, в инструктивно-методических
документах Нижегородского университета было установлено признать
желательным зачеты для студентов вообще, для стипендиатов же
обязательно выработать минимум зачетов [18, л. 85]. Соответственно
инструктивно-методическое обеспечение рассматривалось в той степени, в
которой оно могло обеспечить практическую деятельность высших
учебных заведений в условиях отмены системы оценки качества знаний
студентов на государственном уровне.
На практике был востребован любой опыт, позволявший проводить
контроль и оценку качества знаний студентов. Соответственно
инструктивно-методическое обеспечение создавалось
с учетом
потребностей конкретной практики. Поскольку в условиях политического,
социально-экономического
и
культурного
кризиса
создание
инновационной системы оценки качества знаний студентов не
представлялось возможным, был востребован любой существовавший
опыт. В частности, применялась отмененная первыми декретами советской
власти порядковая оценка. Так, в зачетной ведомости Московских высших
женских курсов использовалась система баллов: В, ВУ, У [22, л. 53].
- 154 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Использование порядковой оценки было обусловлено тем, что на данном
этапе не существовало теоретически обоснованной альтернативы,
позволявшей более эффективно получить аналогичный результат. Кроме
того, в ряде вузов применялась и содержательная оценка. Так, в
характеристике второго «А» кружка Коммунистического университета
им. Я. М. Свердлова (1919) отмечалось: группа серьезно и настойчиво
изучала излагаемое, так что со стороны активности и дисциплины не
оставляет желать лучшего [21, л. 76]. Такая характеристика включала в
себя не только набор фактических данных, но и попытки анализа причин
сложившегося положения. Кроме того, отдельные методы и формы
контроля могли применяться и без инструктивно-методического
сопровождения, поскольку обязательные требования к организации
учебного процесса на этапе нормативно-правовой необеспеченности в
явном виде отсутствовали.
Таким образом, на этапе нормативно-правовой необеспеченности
(1917–1921 гг.) создание системы оценки качества знаний студентов,
полностью определенной как теоретически, так и нормативно-правовыми и
инструктивно-методическими
документами,
не
представлялось
возможным. Практическая же ее организация определялась особенностями
учебного процесса конкретного вуза.
В условиях относительной стабилизации политической и
социально-экономической ситуации к 1922 г. правительство обратилось к
проблемам высшей школы. В соответствии с их политической программой
была поставлена задача скорейшей подготовки советской интеллигенции.
Результаты, полученные на предыдущем этапе, выявили необходимость
активного развития дидактики высшей школы. Соответственно
требовалось «радикально изменить способ и методы проверки успешности
студентов» [8, с. 255]. Как следствие, на экспериментально-поисковом
этапе (1922–1931 гг.) достаточно много внимания уделялось вопросам,
касающимся системы оценки качества знаний студентов.
В диссертационном исследовании Н. В. Леонтьевой на основании
анализа работ педагогов того времени на экспериментально-поисковом
этапе (1922–1931 гг.) выделены три модели системы оценки качества
знаний студентов: модель авторитарного контроля, модель контроля в
режиме взаимодействия «преподаватель–студент», модель самоконтроля
[6, с. 62]. В рамках модели авторитарного контроля главным организатором
процесса контроля и оценки являлся именно преподаватель, что
предполагало применение таких форм контроля, которые позволяли
получить результаты, характеризующие проделанную студентами работу.
Так, Р. М. Микельсон указывал на необходимость из сопоставления
данных всех видов и способов качественного учета делать суммирующий
общий вывод, который при сопоставлении его с данными количественного
учета даст объективную картину оценки работы учащегося [9, с. 54].
Первостепенное значение педагоги придавали получению объективных и
- 155 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
достоверных результатов контроля, с этой целью разрабатывалась
количественная оценка качества знаний студентов.
В модели контроля в режиме взаимодействия «преподавательстудент» предполагалось активное участие учащихся в организации
процесса контроля и оценки качества знаний под руководством
преподавателя. По этому поводу С. Т. Шацкий указывал, что «мы должны
констатировать реально то, что ученик сделал, какие ошибки встретились в
его работе, какие затруднения он преодолел и к каким результатам
пришел» [24, с. 229]. При этом оговаривалось, что анализу подлежала
только учебная деятельность студентов, а не их личные качества,
поскольку характеристика последних могла негативно повлиять на
взаимоотношения преподавателя и учащегося. Таким образом
первостепенное
значение
придавалось
содержательной
оценке,
позволявшей охарактеризовать достижения студентов в процессе обучения,
динамику их развития.
В модели самоконтроля приоритетной являлась активность самих
учащихся, в связи с чем вводилось понятие «самоучета». Процесс
обучения, по мнению А. П. Пинкевича, следовало организовать таким
образом, чтобы любая деятельность учащихся включала в себя и контроль,
проводимый самими учащимися [7, с. 247]. Соответственно любая учебная
деятельность представляла собой элемент контроля или оценки качества
знаний студентов.
При этом дидактический поиск сопровождался экспериментальной
проверкой предложенных теоретических положений. Для активизации
процесса обучения предлагалось ввести такую форму обучения как
«лабораторно-групповая система», в основу которой были положены идеи,
выделенные педагогами в рамках модели контроля в режиме
взаимодействия «преподаватель–студент».
Поскольку данная форма обучения являлась инновационной для
высшей школы, ее введение носило в целом рекомендательный характер. В
постановлении «О лабораторно-групповом методе в вузах» отмечалось,
что, «давая эти предварительные указания, ГУС и Главпрофобр указывают,
что вполне допустимы и всякие другие попытки к оживлению методов
учебной работы вузов» [12, с. 20]. Таким образом, преподаватели не были
ограничены жесткими рамками и имели возможность для проверки
собственных положений. В связи с этим в постановлениях ректорских
совещаний об оценке качества знаний студентов определялось, что
контроль должен быть строго индивидуальным, единой формы для всех
дисциплин не может и не должно быть [15, с. 9]. В таком случае можно
было говорить об формировании достаточно гибкой системы, реализуемой
с учетом внешних условий.
Условия применения «лабораторно-групповой системы» уточнялись
в инструктивно-методических документах с учетом специфики вузов,
факультетов и отдельных дисциплин. Так, в Нижегородском
государственном университете преподаватель В. К. Белмострин вносил
- 156 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
предложение: «…преподаватель предлагает студентам незначительное
количество наиболее важных вопросов, на которые студенты письменно
отвечают тут же в аудитории» [19, л. 9]. По решению методикопедагогической комиссии указанная форма контроля была рекомендована в
качестве опыта [19, л. 9]. Таким образом, в инструктивно-методических
документах обеспечивалось использование форм, предлагаемых
педагогами в моделях, как авторитарного контроля, так и контроля в
режиме взаимодействия «преподаватель–студент», что соответствовало
двум основным, рекомендуемым для применения, формам обучения:
лекционной и «лабораторно-групповой системе».
На практике организация учебного процесса в большинстве случаев
перестраивалась
на
основе
«лабораторно-групповой
системы».
Соответственно существенное внимание уделялось введению в практику
самостоятельных работ студентов под руководством преподавателя. При
этом первостепенное значение придавалось данным, полученным «на
основе длительного наблюдения над группой студентов» [5, с. 124]. В
целом учебный процесс строился на основе активного взаимодействия
преподавателей и студентов, что способствовало повышению качества
подготовки студентов. Однако, в связи с установкой правительства на
преимущественную подготовку специалистов из рабоче-крестьянской
среды, применение «лабораторно-групповой системы» требовало от
преподавателей значительных усилий по предварительной подготовке
студентов к обучению в высшей школе.
Итак, на экспериментально-поисковом этапе (1922–1931 гг.)
преподавателями осуществлялся поиск новых методов и форм, в первую
очередь связанных с активизацией процесса обучения. При этом в первую
очередь проверялись идеи, установленные в модели контроля в режиме
взаимодействия «преподаватель-студент». Соответственно, определяющим
фактором для организации процесса обучения являлось теоретическое
обоснование, от которого зависело, как нормативно-правовое, так и
инструктивно-методическое обеспечение.
Постепенное усиление после 1928 г. авторитарных тенденций
привело к тому, что к 1932 г. практически полностью была прекращена
педагогическая дискуссия. Таким образом, на нормативно-определенном
этапе (1932–1939 гг.) влияние политических представлений на культурную,
а следовательно, и педагогическую мысль, стало основополагающей.
Проведенная в 1932 г. реформа как средней, так и высшей школы привела к
созданию единой системы образования, однозначно определенной
нормативно-правовыми актами правительства.
Главной нормативно-правовой базой стало постановление ЦИК
СССР «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах»
(1932), в котором устанавливалось: «…методы обучения должны
обеспечить индивидуальную и самостоятельную работу студентов» [2,
с. 83]. На этом же принципе строилась и система оценки качества знаний студентов.
- 157 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
В постановлении 1932 г. устанавливалось: запретить всякие
коллективные зачеты студентов; ввести дифференцированную форму
оценки успеваемости студентов в зависимости от характера дисциплины и
метода преподавания; ввести, как правило, зачетные сессии два раза в год
для предметов, по которым требуются отдельные зачеты [2, с. 85]. В
дальнейших
постановлениях
более
подробно
устанавливались
перечисленные выше требования. Так, например, в постановлении «О
принципах оценки успеваемости студентов педвузов» (1932) определялось,
что учет успеваемости должен быть текущим и итоговым [13, с. 12]. В
дальнейшем, в постановлениях 1938 г., текущий контроль был полностью
упразднен. Таким образом, на нормативно-правовом этапе (1932–1939 гг.)
была создана единая система оценки качества знаний. При этом
дидактическая и методическая работа преподавателей по повышению
эффективности процесса обучения, а соответственно контроля и оценки
качества знаний студентов, проводилась только в определенных
нормативно-правовыми актами границах.
Поскольку существовавшее ранее разнообразие теоретических
обоснований системы оценки качества знаний студентов постепенно
сводилось к единым одобренным правительством положениям, то ряд
дидактических идей, высказанных педагогами в рамках моделей
самоконтроля и контроля в режиме взаимодействия «преподаватель–
студент», в первую очередь были подвергнуты резкой критике. Так, в
отношении «самоучета» К. А. Иванович и Н. А. Каиров указывали, что
«учет каждого учащегося совсем не ставился, учет подменялся
“рапортами”, учет шел самотеком» [3, с. 94]. Как следствие, для педагогов
оставались лишь два пути: отстаивать свои взгляды с риском оказаться в
забвении или репрессированным либо отказаться от своих теоретических
представлений и развивать официальную дидактику, основанную на
модели авторитарного контроля.
В таких условиях дидактические идеи, положенные в основу
модели самоконтроля, были признаны «левацкими извращениями» и
полностью забыты. Однако основные достижения, полученные педагогами
в рамках модели контроля в режиме взаимодействия «преподаватель–
студент», первоначально рассматривались совместно с идеями,
высказанными в рамках модели авторитарного контроля. В результате на
нормативно-правовом этапе (1932–1939 гг.) ведущей являлась модель
контроля в режиме взаимодействия «преподаватель–студент» при
преобладающей роли преподавателя.
Поскольку первоначально в нормативно-правовых актах система
оценки качества знаний студентов определялась еще достаточно широко, в
вузах создавалось инструктивно-методическое обеспечение, позволявшее
адаптировать общие положения к особенностям конкретных высших
учебных заведений. Так, в инструкции 1934 г. указывалось, что по
лекционным курсам текущий учет производится путем организации
контрольных письменных работ или на специальных коллоквиумах [4,
- 158 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
с. 5]. Для уточнения данного положения в инструкции Московского
авиационного института (МАИ) предлагалось по дисциплинам,
сопровождаемым небольшим количеством групповых занятий или вовсе не
имеющим таковых, периодический учет производить по разделам курса на
специальных учетных занятиях в форме устного опроса или выполнения
контрольной работы, причем учет этот должен производится в объеме
1 1

семестрового материала [16, с. 25]. Тем самым более подробно
3 4
определялась организация процесса контроля и оценки качества знаний
студентов, что позволяло сделать его более упорядоченным и
систематичным.
Фактически на практике было представлено большинство форм
контроля, рассмотренных на предыдущих этапах. К числу наиболее
распространенных относили: опрос, предполагавший ответы студентов с
места, у доски во время проработки материала, изучение продуктов
деятельности студентов, что представляло собой просмотр решений задач,
выполненных как в аудитории, так и на дому, рабочих записей лекций,
конспектов, лабораторных журналов, графических работ, курсовых
проектов, расчетов, объяснительных записок, контрольных письменных
работ, выполняемых на дому [17, с. 44]. При этом, все основные
достижения, полученные на экспериментально-поисковом этапе (1922–
1931 гг.), были учтены при создании целостной системы оценки качества
знаний студентов.
После 1936 г. организация системы оценки качества знаний
студентов совершенно однозначно определялась нормативно-правовыми
документами. Как следствие, в инструктивно-методическом обеспечении
всего лишь повторялись и в лучшем случае более подробно раскрывались
положения, установленные в общегосударственных актах. Так, в
Нижегородском университете организация экзаменационных сессий
проходила вполне определенно: экзамены проводятся в указанные
учебным планом сроки из расчета 3 дня на экзамен по одному предмету
[20, л. 58]. Указанное положение полностью повторяло основное
постановление 1936 г. Таким образом, если первоначально
предпринимались попытки продолжить экспериментальную работу, то
после 1936 г. не допускался никакой дидактический поиск, что осложняло
и замедляло развитие системы образования.
Итак, на нормативно-определенном этапе (1932–1939 гг.) практика
организации системы оценки качества знаний студентов полностью
определялась
нормативно-правовыми,
инструктивно-методическими
документами, созданным теоретическим обоснованием. При этом
вариативность допускалась только в тех вопросах, которые не
устанавливались в нормативных актах различного уровня (в частности,
создание более совершенных критериев порядковой системы оценивания).
Введение такой системы оценки позволяло достаточно просто получать
- 159 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
необходимые данные о качестве знаний студентов. Однако при этом
практически не учитывались особенности ни отдельных дисциплин, ни
конкретных студентов.
Таким образом, можно выделить ведущие уровни на этапе
нормативно-правовой необеспеченности (1917–1921 гг.) – инструктивнометодическое обеспечение и практика работы вузов, на экспериментальнопоисковом этапе (1922–1931 гг.) – теоретическое обоснование, на
нормативно-определенном этапе (1932–1939 гг.) – нормативно-правовое
обеспечение. При этом их влияние могло носить как устанавливающий
(
), так и рекомендательный (
) характер. В целом на
выделенных хронологических этапах развитие системы оценки качества
знаний студентов по указанным уровням можно представить в виде схемы
(рисунок).
Развитие системы оценки качества знаний студентов в российской высшей
школе в 20-30-е гг. XX в.
- 160 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
В соответствии с представленной схемой тенденции развития
системы оценки качества знаний студентов в 20-30-е гг. XX в.
характеризуются следующим образом (табл. 2).
Таблица 2
Основные тенденции развития системы оценки качества знаний студентов в
российской высшей школе в 20-30-е гг. XX в.
Этапы
Тенденции
Централизации
управления
системой оценки
качества знаний
студентов
Усиления
приоритета
преподавателя
при оценке
качества знаний
студентов во
взаимодействии
«преподавательстудент»
Становления
инструктивнометодического
обеспечения
организации
системы оценки
качества знаний
студентов
Нормативноправовой
необеспеченности
(1917-1921)
Полное отсутствие
нормативноправового
обеспечения
системы
оценки
качества
знаний
студентов
Выделение
основных
направлений
развития дидактики
высшей школы в
целом и системы
оценки
качества
знаний студентов в
частности
Взаимоопределение
инструктивнометодического
обеспечения
и
конкретной
практики
работы
высших
учебных
заведений
Экспериментальнопоисковый (1922-1931)
Постепенное создание
общегосударственных
постановлений,
сохранявших
в
основном
автономность вузов в
решении
дидактических
вопросов
Выделение
трех
различных
моделей
системы
оценки
качества
знаний
студентов по данному
параметру:
авторитарного
контроля, контроля в
режиме
взаимодействия
«преподавательстудент»,
самоконтроля
Преобладание
инструктивнометодического
обеспечения
при
проведении
экспериментальной
работы с учетом ее
достижений
Нормативноопределенный
(1932-1939)
Формирование
нормативноправового
обеспечения,
полностью
определявшего
систему оценки
качества знаний
студентов
Объединение
перечисленных
моделей в одну,
предполагающую
приоритет
преподавателя
(модель контроля
в
режиме
взаимодействия
«преподавательстудент»
при
преобладающей
роли
преподавателя)
Доминирование
инструктивнометодического
обеспечения
по
отношению
к
практике работы
высших учебных
заведений
Анализ основных тенденций позволил сформировать целостное
представление о развитии системы оценки качества знаний студентов и
дидактики высшей школы, что представляется особенно актуальным в
условиях реформирования системы высшего образования.
- 161 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Джуринский А. Н. Российская педагогика: история и современность:
монография. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008. 204 с.
Директивы ВКП (б) и постановления Советского правительства о народном
образовании: сб. документов за 1917–1947 гг.: в 2. М.;Л.: Изд-во Академии пед.
наук РСФСР, 1947. 304 с.
Иванович К. А. О методах обучения в сельскохозяйственных вузах и
техникумах: материалы по курсу «Методика сельскохозяйственного
образования». М.: Полиграф. ин-т, 1933. 107 с.
Инструкция «Об учете и оценке успеваемости студентов». Архангельск: Изд.
АЛТИ, 1936. 11 с.
Касаткин В. Т. Вузы в 1924/1925 году // Народное просвещение. 1925. № 4. С.
118–125.
Леонтьева Н. В. Развитие системы оценки качества знаний студентов в
российской высшей школе в 20-30-е гг. XX в.: дис. … канд. пед. наук. Глазов,
2011. 154 с.
Леонтьева Н. В. Учет качества знаний учащихся: сравнение подходов
М. М. Пистрака и А. П. Пинкевича. // Вестн. Костромс. гос. ун-та им.
Н. А. Некрасова. 2008. № 1. С. 246–248.
М.К. Проверка академической успешности студентов // Народное просвещение.
1924. № 4-5. С. 253-255.
Микельсон Р. М. Учет и контроль учебной работы учащихся школ взрослых. М.;
Л.: Гос. изд-во, 1929. 86 с.
Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: сб. документов,
1917–1973 гг. М.: Педагогика, 1974. 560 с.
Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия,
векторы развития: публицистическая монография. М.: Эгвес 2000. 272 с.
О лабораторно-групповом методе в ВУЗах // Еженедельник Народного
Комиссариата просвещения. 1925. №1. С. 17-20.
О принципах оценки успеваемости студентов педвузов // Бюллетень Народного
комиссариата по просвещению РСФСР. 1932. № 62–63. С. 12–13.
Положение об управлении В.У.З. Р.С.Ф.С.Р. (принято на заседании Коллегии
Наркомпроса 4 марта 1921 г.) // Бюл. официальных распоряжений и сообщений.
1921. № 8. С. 3-6.
Постановление «Об учете успеваемости студентов» // Еженедельник Народного
комиссариата просвещения РСФСР. 1928. № 19. С. 8–11.
Система учета успеваемости студентов. М.: МАИ, 1934. 68 с.
Троицкий, Д. Т. Текущий учет – в основу производственного контроля втуза // За
промышленные кадры. 1934. № 1. С. 42–45.
Центральный архив Нижегородской области. Ф. 377. Оп. 1. Д. 10. Об учебных
планах и программах. 1918–1919 гг.
Центральный архив Нижегородской области. Ф. 2734. Оп. 1. Д. 81а. Горьковский
государственный педагогический институт. Протоколы заседаний методикопедагогической комиссии института. 1924–1926.
Центральный архив Нижегородской области. Ф. 2734. Оп. 3. Д. 196. Горьковский
государственный педагогический институт. Отчеты об итогах экзаменационных
сессий. 1938–1939 уч. г.
Центральный государственный архив Российской Федерации. Ф. Р-5221. Оп. 4.
Д. 75. Коммунистический университет им. Я. М. Свердлова. Сведения об
успеваемости. 1919–1920 гг.
- 162 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
22. Центральный исторический архив Москвы. Ф. 363. Оп. 1. Д. 253. Московские
высшие женские курсы. Ведомости успеваемости слушателей. 1917–1918.
23. Шацкий С. Т. На пути к трудовой школе // Избр. пед. соч.: в 2 т. М.: Педагогика,
1980. Т. 2. 414 с.
24. Шацкий С. Т. Учет – основа метода // Избр. пед. соч.: в 2 т. М.: Педагогика, 1980.
Т. 2. 414 с.
TENDENCIES OF THE DEVELOPMENT OF ESTIMATION SYSTEM
STUDENT’S KNOWLEDGE QUALITY IN THE 20-30S OF THE 20TH
CENTURY
N. V. Leonteva
Glazov State Pedagogical Institute V. G. Korolenko, Glazov
In given article are considered main trends of the development of the system of the
estimation quality knowledges student in 20-30 XX, happens to their phased feature.
The Presented scheme, defining intercoupling between trend on chosen historical
stage.
Keywords: Checking and Estimation of student knowledge’s quality, Stages of the
Development of the System of the student knowledge’s quality estimation, Trends of
the Development of the System of the student knowledge’s quality estimation
Об авторе:
ЛЕОНТЬЕВА Наталия Владимировна–кандидат педагогических наук,
старший преподаватель кафедры математики, теории и методики обучения
математике ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический
институт им. В. Г. Короленко» (427621, Удмуртская республика, г. Глазов,
ул. Первомайская, 25), e-mail: nikitina_nata@mail.ru
- 163 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №
№11. С. 163-170
УДК 37(091)
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА
ЭЛИТАРНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ТВЕРСКОЙ ГУБЕРНИИ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА
Е.Г. Милюгина, Л.В. Бойко
Тверской государственный университет
Цель работы – выявить педагогическую специфику системы музыкального
образования в Тверской губернии первой половины XIX в. Используется
парадигмально-педагогический подход и метод реконструкции историкопедагогического процесса на основе архивных источников. Выявлены основные
тенденции
регионального
музыкально-образовательного
процесса,
реализующиеся во взаимодействии и преемственности элитарной (дворянской)
и общедоступной (всеобщей) форм. Актуальность обращения к историческому
опыту обусловлена задачей формирования концепции современной элитной
системы регионального музыкального образования.
Ключевые слова: история педагогики, педагогическая парадигма, музыкальное
образование, музыкальная культура Тверского края, элитарное (дворянское)
образование.
Актуальность нашего исследования связана с объективной
потребностью современного общества в формировании концепции
элитного музыкального образования. Уяснение перспектив развития
музыкального образования в России немыслимо сегодня вне опоры на его
исторически сформировавшиеся локальные формы и ценностные
ориентиры. Для успешного решения этой важнейшей педагогической
проблемы необходимо теоретическое осмысление исторического опыта
отечественного музыкального образования в его региональной
аспектизации.
Интерес к региональным традициям музыкального образования
в последние годы заметно возрос. Если музыкально-педагогические работы
ХХ в. были сосредоточены на выявлении общих закономерностей в
отечественной системе музыкального образования и опирались в основном
на материалы столичных учебных заведений, то на рубеже XX–XXI вв.
спектр исследовательских интересов существенно расширился за счет
обращения к региональным архивным источникам. Появились работы,
анализирующие
региональный
музыкально-педагогический
опыт,
сформировалась тенденция к изучению педагогических парадигм
музыкального образования.
Активизация исследовательского внимания к музыкальнообразовательному опыту российской провинции почти не коснулась
музыкальной педагогики Тверского края. Ее история частично освещена в
искусствоведческих [3] и методических, практико-ориентированных
работах [12]. Однако в собственном своем историко-педагогическом
- 164 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
существе она до сих пор не описана комплексно, хотя работа по
реконструкции музыкально-педагогической истории отдельных учебных
заведений региона уже начата [9; 14].
Мы считаем, что исследование системы тверского музыкального
образования XIX – начала XX в., синтезировавшей в своем становлении и
развитии исторически сложившийся культурный опыт региона и
инновационные тенденции российской педагогики, необходимо для
понимания преемственности регионального образовательного процесса на
современном этапе и уяснения основополагающих для него культурноценностных ориентиров.
Анализ источников позволил нам выделить две педагогические
парадигмы
музыкального
образования:
элитарное
(дворянское)
образование и общедоступное (всеобщее).
Под элитарным образованием мы понимаем привилегированный
вариант образования, в основе которого лежит особая сословная или
стратовая значимость родителей обучаемых [15, с. 71]; в Тверской
губернии XIX в. таким статусом обладало дворянское сословие. Поэтому
парадигма элитарного музыкального образования реконструируется нами
на основе анализа и обобщения материалов, связанных с тверскими
дворянскими усадьбами Бакуниных (Прямухино), Львовых (НикольскоеЧеренчицы, Арпачево), Вульфов (Малинники), Понафидиных (КуровоПокровское), Оппелей (Ямки-Сидорово), Голенищевых-Кутузовых и
Глинок (Кузнецово), Трубниковых (Михнево, Аннино).
Специфика общедоступного (всеобщего) музыкального образования
в Тверской губернии XIX в. состоит в его внесословном характере. В
согласии с уставами региональных образовательных заведений, учебный
план которых включал занятия музыкой, учиться в них могли дети разных
сословий (при соблюдении определенной квоты). Содержание и формы
общедоступного музыкального образования отразились в материалах по
истории учебных заведений, действовавших в Тверской губернии во
второй половине XIX – начале XX в.: народных школ, средних учебных
заведений (Тверской Мариинской женской гимназии, Тверского
епархиального женского училища и др.), Тверской женской учительской
школы П. П. Максимовича, представлявшей ступень профессионального
образования.
В разные исторические периоды мы наблюдаем доминирование той
или другой парадигмы, разные формы их взаимодействия. Комплексный
сопоставительный анализ содержания этих двух парадигм музыкальнообразовательной
деятельности
позволяет
выявить
основные
педагогические тенденции развития музыкального образования в Тверской
губернии XIX – начала XX в.
Новизна исследования состоит в применении парадигмальнопедагогического подхода к изучению регионального музыкальнообразовательного процесса; мы используем также метод моделирования и
- 165 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
реконструкции историко-педагогического процесса и метод источникового
анализа.
Использованная
методология
позволила
нам
выявить
социокультурные условия возникновения и формирования элитарной
парадигмы музыкального образования как педагогически организованной
системы и выделить основные этапы ее развития.
Просвещенный дилетантизм в системе регионального дворянского
музыкального образования начала XIX в. В начале XIX в., в связи с особо
значимой ролью дворянского сословия и его влиянием на культурнообщественную жизнь, в качестве ведущей парадигмы музыкальнопедагогической деятельности выступает элитарное образование. В основе
системы элитарного образования лежат идеалы и ценностные ориентиры
дворянской культуры. Ориентация дворянской педагогики начала XIX в. на
широкую образованность, всестороннее развитие интеллектуальных и
духовно-нравственных качеств личности обусловливает введение в
комплекс обязательных для изучения предметов «изящных» искусств,
среди которых музыка стоит на одном из первых мест.
Исследование педагогических тенденций в дворянском образовании
и воспитании позволяет провести типологию элитарных форм и принципов
занятий музыкой на этом этапе. На основе анализа документальных [1; 2; 4;
5] и исследовательских материалов [3; 7; 8] мы выявили, что музыкальное
образование в среде российского дворянства осуществлялось с
ориентацией на формы любительского музицирования. Это заключение
справедливо и в отношении всех названных выше тверских «дворянских
гнезд». Практическое освоение данных форм имело педагогической целью
формирование
у представителей
дворянского
сословия
качеств
просвещенного музыканта-любителя, т. е. человека, понимающего и
ценящего музыкальное искусство. Реализация этой педагогической
установки приводила, как правило, к владению музыкальным
инструментом на достаточно высоком уровне: нередко такой уровень
позволял дворянам-любителям, получившим подобное музыкальное
образование, музицировать на равных с профессионалами. Так,
А. М. Бакунин (владелец усадьбы Прямухино Новоторжского уезда),
описывая в дневнике культурный быт Твери 1811 г., отмечает традицию
подобного совместного музицирования: «Приятнейшие же вечера
проводили мы <А. М. и В А. Бакунины> дома – Кипренской рисовал, Лоди
играл. Иногда Свечин Николай Агеич со скрыпкою. Удельный Вахтин…
с кларнетом» [1, с. 84]. Здесь в одном ряду названы профессионал
Й. Л. Лоди – клавирный виртуоз и композитор итальянского
происхождения, придворный капельмейстер великой княгини Екатерины
Павловны в 1809–1812 гг. [3, с. 56] – и музыканты-любители:
Н. А. Свечин – гвардии прапорщик, заседатель совестного и уездного суда
в Твери, удельный Вахтин. В число музицирующих любителей, как следует
из дневниковых записей Бакунина, входила и его молодая жена
В. А. Бакунина, урожденная Муравьева, получившая музыкальное
- 166 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
образование и воспитание в имении своего отчима П. М. Полторацкого в
Баховкино, в 30 км от Прямухино [1, c. 195].
Музыкальный дилетантизм как характерная черта дворянской
культуры эпохи определяет основное содержание и формы музыкальных
занятий в среде просвещенного дворянского общества. Различные виды
исполнительской деятельности – вокальной и инструментальной – не
являются самоцелью, а выступают в качестве одного из компонентов
общекультурного художественно-эстетического воспитания. В этой связи
становится понятным, почему не меньшее значение, чем собственно
исполнительская деятельность, приобретает деятельность музыкальнослушательская. И если специальное обучение игре на каком-либо
музыкальном инструменте и пению может либо вообще игнорироваться в
конкретной дворянской семье, либо носить весьма поверхностный
характер, то воспитание образованного слушателя, способного к
эстетическому переживанию и верному суждению об услышанном
музыкальном произведении носит обязательный характер. В этом случае
мы можем говорить о педагогической тенденции сформировать у
представителя дворянского сословия такое определяющее качество, как
музыкальная
образованность,
которое
всецело
соответствует
общепринятым формам культурно-музыкальной жизни, включающим
светские салоны, музыкально-литературные кружки, музыкальнотеатральные вечера.
Специфика культурно-образовательного пространства тверских
«дворянских гнезд» формирует и такие формы музыкальной
самореализации
воспитанников,
как
занятия
музыкальной
фольклористикой и участие в усадебном музыкальном театре. Обе формы,
восходящие к культурному быту усадебного дворянства второй половины
XVIII в., активно развиваются и в XIX в. Являясь прямым следствием
педагогических усилий, направленных на воспитание у молодых дворян
музыкально-слушательской
культуры,
эти
формы
творческой
самореализации обучаемых удостоверяют, что цель эстетического
воспитания достигнута. Вместе с тем, в согласии с характерной для
усадебного мира традицией домашнего образования и семейного
воспитания, эти формы музыкального быта, продуцируемые «отцами»,
создают
активную
педагогическую
среду
для
музыкальноисполнительского
и
музыкально-слушательского
воспитания
и образования «детей».
Таковы «дворянские гнезда» Н. А. Львова и Ф. П. Львова (усадьбы
Никольское-Черенчицы и Арпачево Новоторжского уезда). Музыкальное
воспитание двоюродные братья Львовы получили в большой семье
новоторжских дворян. Ориентированный на устойчивые традиции
народной педагогики, род Львовых («отцы») отличался глубокой любовью
к фольклорной песенной культуре [8, с. 10]. Эти эстетические и этические
идеалы создали в семье Львовых особую педагогическую атмосферу,
которая и стала основой для формирования музыкально-исполнительских и
- 167 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
музыкально-слушательских навыков молодых Львовых («детей»). Ни
Николай, ни Федор профессиональными музыкантами не стали, однако их
жизненные пути оказались тесно связаны с музыкальным искусством.
Стихийная любовь Николая к народной песне оформилась в серьезные
занятия музыкальной фольклористикой. Он составил и издал «Собрание
народных русских песен с их голосами», включив в него и родной для себя
новоторжский материал [8, с. 250–254]. Собрание предваряется
предисловием программно-теоретического характера [8, с. 276–280],
в котором Львов на профессиональном уровне полемизирует с западными
эстетиками и музыковедами: Ж.-Ж. Руссо, П. О. Гюи, А. Кирхером,
П. Ж. Бюреттом, И. Н. Форкелем [6, с. 50–58]. В составлении сборника
принял участие и Федор, позже написавший глубокое исследование «О
пении в России» [5, с. 325–346]. Оба брата активно популяризировали
тверскую народную песенную культуру в среде столичного дворянства.
Эти биографические факты свидетельствуют о высоком уровне
сформированности их музыкально-слушательской культуры. Николаю
такой уровень позволил стать автором музыкальных спектаклей и создать в
усадьбе Никольское-Черенчицы музыкальный театр [7, с. 319–328],
который, в свою очередь, стал педагогической средой для музыкального
воспитания и образования его детей [8, c. 179–181]. Федору такой уровень
музыкальной культуры позволил позже занять пост директора Придворной
певческой капеллы [5, с. 24].
Педагогические традиции домашнего музыкального образования в
тесном контакте с народной музыкальной культурой сохранялись
в тверских дворянских усадьбах и в пореформенное время. Об этом
свидетельствуют наблюдения В. Ф. Одоевского за культурным бытом
дворян Врасских (усадьба Козлово Спировского уезда), запечатленные
в его дневнике [10, с. 252–260].
Наши наблюдения над педагогическим пространством тверских
дворянских усадеб начала XIX в. позволяют сделать вывод, что система
сословно-элитарной музыкальной педагогики регулируется, с одной
стороны, традициями культурного быта дворянского сословия,
характерными
формами
музицирования,
с
другой
–
четко
регламентированными воспитательными задачами, базирующимися на
эстетических и этических ценностях дворянской культуры.
Формирование музыкально-педагогических традиций в дворянских
усадьбах Тверской губернии первой половины XIX в. Для выявления
принципов организации музыкального образования в исследуемый период
мы обратились к истории дворянских усадеб Тверской губернии,
перечисленных выше. Архивные источники позволили нам достаточно
подробно реконструировать музыкально-образовательную систему А. М. и
В. А.
Бакуниных
(усадьба
Прямухино
Новоторжского
уезда),
обнаружившую значительные результаты в плане своей эффективности.
Следуя описанным выше основным установкам дворянского музыкального
образования, Бакунины создают уникальную мотивационную базу,
- 168 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
позволившую им достичь максимальных результатов. Если первоначально
музыкальным обучением, концепцию которого разработал А. М. Бакунин,
руководила мать семейства, В. А. Бакунина, то в 1831 г. в дом был
приглашен учитель музыки Файгерль. Дети Бакуниных: Любовь, Варвара,
Михаил, Татьяна, Александра, Николай, Илья, Павел, Александр, Алексей
– обучались игре на нескольких музыкальных инструментах: фортепиано,
скрипке, арфе, мандолине, исполняли сложные вокальные произведения,
импровизировали,
занимались
композицией,
демонстрировали
незаурядную эрудицию в вопросах, касающихся музыкального искусства
[2, ед. хр. 509, л.175–176]. В качестве основных принципов музыкальнопедагогической системы Бакуниных мы выявили следующие: принцип
взаимодействия, организации музыкально-образовательной деятельности
на основе коллективных форм; принцип мотивации, создания ситуации
включенности каждого в активную творческую деятельность; принцип
культурной сообразности, проявляющийся в стремлении к широкому
охвату явлений современного культурного пространства.
Подобными
принципами
музыкальной
педагогики
руководствовались и другие представители тверской дворянской элиты, в
чем убеждают результаты, достигнутые их детьми и воспитанниками. Дочь
П. И. Голенищева-Кутузова (усадьба Кузнецово Бежецкого уезда) Авдотья
Павловна (в замужестве Глинка) прекрасно играла на фортепиано и арфе.
Дети А. Х. Оппеля (усадьба Ямки-Сидорово Новоторжского уезда)
получили пианистическое образование достаточно высокого уровня.
Андрей и Алексей Оппели впоследствии целиком посвятили себя музыке и
получили большую известность как пианисты-виртуозы.
Владельцы отдельных усадеб имели достаточно обширные нотные
библиотеки и коллекции музыкальных инструментов. Графиня
Е. Л. Камаровская, вспоминая о «чудном имении» дяди, А. А. ШиринскогоШихматова (усадьба Островки Вышневолоцкого уезда), отмечает наличие
в доме прекрасного органа и рояля [4, с. 38]. В описи имущества,
вывезенного из имения Александровское Краснохолмского уезда, значатся
клавесин и клавикорд работы конца XVIII – начала XIX в. [11, с. 13].
Обучение пению в ряде усадеб велось на очень высоком уровне.
Такие представительницы тверского дворянства, как Е. И. Трубникова,
сестры А. С. и Е. С. Шашины, стали профессиональными певицами [13,
ед. хр. 1]. В тех же случаях, когда обучение вокально-исполнительскому
искусству не являлось специальной образовательной задачей, овладение
вокальным репертуаром обязательно происходило на слушательском
уровне, что было обусловлено особым пониманием задач музыкального
искусства вообще и музыкального образования в частности.
Обучение музыке в исследуемый период было связано с решением
ряда важных воспитательных задач. Музыка была призвана не только
сформировать особый тип эстетически и духовно развитой личности, но и
способствовать
становлению
культурно-нравственного
облика
представителей дворянского сословия. Этот процесс был ориентирован на
- 169 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
усвоение прогрессивных культурных тенденций времени, которые, находя
непосредственное отражение в музыкальном искусстве, получали
дальнейшее развитие в музыкально-образовательном пространстве
дворянской усадьбы через определенный репертуар и формы
музицирования.
Смена педагогических парадигм в региональном музыкальном
образовании во второй половине XIX в. связана с тем, что преобладающей
оказывается форма общедоступного образования, что обусловлено
активным процессом демократизации российского общества. Вместе с тем
следует подчеркнуть, что смена педагогических парадигм обнаруживает
определенную преемственность в плане основных установок и культурноценностных доминант. Это объясняется участием прогрессивных
представителей дворянства в формировании системы всеобщего народного
образования. Воспитанные на педагогических принципах элитарного
образования, они стремятся передать своим ученикам из народной среды
основы высокой музыкальной культуры, привить им любовь к
музыкальному искусству, воспитать у них эстетический вкус и в конечном
итоге максимально способствовать их духовно-нравственному развитию
и исполнительскому совершенствованию.
Педагогические доминанты, выявляемые в результате исторической
реконструкции элитарного музыкально-образовательного процесса в
Тверской губернии XIX в., являются актуальными и для современной
региональной музыкально-образовательной системы, устойчивое и
эффективное развитие которой зависит от форм и методов
преемственности ценностно-культурных ориентиров.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Бакунин А. М. Поэмы и проза / тексты и коммент. подгот. Л. Г. Агамалян,
М. В. Строгановым; предисл., сост. и общ. ред. М. В. Строганова. Тверь: Золотая
буква, 2006. 228 с.
Бакунины (личный архив) // ГАРФ. Ф. 825. Оп. 1. Ед. хр. 508–511.
Дроздецкая Н. К. Музыкальная жизнь Твери и Тверской губернии. Тверь: Гид,
2008. 222 с.
Камаровская Е. Л., Комаровский Е. Ф. Воспоминания. М.: Захаров, 2003. 464 с.
(Биографии и мемуары).
Львов Ф. П. Часы свободы в молодости / изд. подгот. Е. Ю. Жарова и
М. В. Строганов. Тверь: Марина, 2006. 384 с.
Милюгина Е. Г. Мелос и Логос в эстетике русского предромантизма // Мир
романтизма: сб. науч. тр. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. Т. 14 (38). С. 50–58.
Милюгина Е. Г. Музыкальный театр Н. А. Львова как пространство
эксперимента // Известия Самарского научного центра РАН. Серия: Педагогика
и психология, Филология и искусствоведение. 2008. № 2. С. 319–328.
Милюгина Е. Г. Обгоняющий время: Николай Александрович Львов – поэт,
архитектор, искусствовед, историк Москвы. М.: Русский импульс, 2009. 360 с.
Милюгина Е. Г., Бойко Л. В. Музыкальное образование в Тверском
епархиальном училище в контексте культуры повседневности // Повседневность
российской провинции XIX–XX веков: материалы Всерос. науч. конф.: в 2 ч. /
- 170 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
10.
11.
12.
13.
14.
15.
отв. ред. Е. С. Субботина. Пермь: Перм. гос. гуманитар.-пед. ун-т, 2013. Ч. 2.
С. 40–45.
Одоевский В. Ф. Из дневника. 1863 / подгот. текста, вступ. ст. и коммент.
Е. Г. Милюгиной, Л. В. Бойко // В зеркале путешествий: материалы Междунар.
науч. конф. «Родная земля глазами стороннего наблюдателя. Заметки
путешественников
о Тверском
крае» /
ред.-сост.
Е. Г. Милюгина,
М. В. Строганов. Тверь: СФК-офис, 2012. С. 252–260.
Отчеты о работе подотдела по охране памятников старины и искусства при
Кашинском УОНО // ГАТО. Ф. Р.2702. Оп. 1. Ед. хр. 79.
Тарасова Л. А.,
Романюк Е. А. , Кузьмина О. М. Музыкальная культура
Тверской области: учеб. пособие для студентов вузов. М.; Тверь: Твер. гос. ун-т,
2006. 78 с.
Трубниковы (личный архив). Письма // ТГОМ. Ф. 10. Оп. 1. Ед.хр. 1.
Черная М. Р. Традиции музыкального воспитания в Тверской женской школе
П. П. Максимовича // Вестн. Твер. гос. ун-та. Серия «Педагогика и психология».
2008. № 2. С. 96–104.
Элитное образование России: исторический опыт и современность: монография /
В. П. Анисимов, М. В. Богуславский, А. Б. Корзин, В. М. Лобзаров. Тверь: ТК
им. А. Н. Коняева, 2008. 272 с.
PEDAGOGICAL PARADIGM OF ELITIST MUSIC EDUCATION
IN TVER PROVINCE IN FIRST HALF OF THE XIX CENTURY
E.G. Milyugina, L.V. Boyko
Tver State University
Article is devoted to the pedagogical specific of music education in Tver province in
first half of the XIX century. The authors use paradigmatic pedagogical approach and
method for reconstructing historical and pedagogical process based on archival
sources. The authors identify the major trends in regional music educational process
which are realized in cooperation and continuity elitist and the public forms.
Relevance of circulation to the historical experience is caused by the task of creating
the concept of modern elite system of regional music education.
Keywords: history of pedagogy, pedagogical paradigm, music education, musical
culture of Tver Region, elitist (nobility) education
Об авторах:
МИЛЮГИНА Елена Георгиевна – доктор филологических наук,
профессор кафедры русского языка с методикой начального обучения ФГБОУ
ВПО «Тверской государственный университет» (170100, г. Тверь,
ул. Желябова, 33), e-mail: elena.milyugina@rambler.ru
БОЙКО Людмила Валентиновна – аспирант кафедры русского языка с
методикой начального обучения ФГБОУ ВПО «Тверской государственный
университет» (170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33), e-mail: bo_mila@mail.ru
- 171 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика ии психология".
психология". 2014.
2014. №
№11. С. 171-178
Вестник
УДК 378.09.14 (477) "1920/ 1924" (09) (045)
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ УКРАИНСКОЙ
СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ СОВЕТСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
(1920–1924 ГОДЫ)
М.В. Мазуренок
Хмельницкая гуманитарно-педагогическая академия
Раскрыта деятельность Наркомпроса УССР по организации учебного процесса в
высших учебных заведениях Украины в первые годы советской власти.
Ключевые слова: Наркомпрос УССР, высшее образование, высшие учебные
заведения, учебный процесс.
На современном этапе развития общества возникла необходимость
преобразований во всех сферах жизнедеятельности. В частности, особую
актуальность приобрел вопрос развития украинской системы высшего
образования в соответствии с мировыми стандартами. В Законе Украины
«О высшем образовании» (2002 г.) отмечается, что высшее образование
должно строиться «с учетом перспектив развития общества, науки,
техники, технологий, культуры ...» [2]. В условиях реформирования
высшей школы Украины происходит активный поиск оптимальных путей
построения учебно-воспитательного процесса в системе высшего
образования, который невозможен без учета исторических уроков
прошлого.
Анализ историко-педагогической литературы показал, что история
высшего образования Украины 1920-х гг. представлена в научных трудах
как современных исследователей, так и известных украинских деятелей
того времени. В публикациях непосредственных участников построения
украинской системы образования С.П. Постернака, И.М. Стешенко,
С.А. Сирополко, Я.П. Ряппо, Г.Ф. Гринько и др. раскрыты проблемы
высшей школы в первые годы советской власти, представлен значительный
фактологический материал. Весомый вклад в исследование исторических
аспектов развития национальной модели образования сделали современные
ученые
О.В. Сухомлинская,
Л.Д. Березивская,
В.М. Даниленко,
А.М. Завальнюк, В.К. Майборода, Ю.В. Телячий, О.В. Мушка и др. Однако
аспектам организации учебно-воспитательного процесса в высших
учебных заведениях Украины в первой половине 1920-х гг. в
историографии должного внимания не уделялось. Поэтому целью статьи
является освещение особенностей организации учебного процесса в
высших учебных заведениях УССР в 1920-1924 гг.
С установлением советской власти на территории Украины (1920 г.)
Наркомпросом УССР прилагалось много усилий для того, чтобы
- 172 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
упорядочить учебный процесс по принципам социалистического
устройства общества. Каждый год обучения делился на триместры,
которые продолжались в среднем три месяца. Продолжительность учебной
недели составляла 40-45 часов. В 1923 г. были утверждены новые учебные
планы для институтов. Они основывались на принципах устранения
многопредметности путем слияния однородных курсов в один, который
давал бы комплекс научных знаний, необходимых студентам для
формирования в них широкого кругозора, и развивал активное мышление.
Новые учебные планы характеризовались значительным сокращением
часов, отведенных на теоретическое обучение, и увеличением количества
практических занятий [6].
Циркуляром № 40 от 16 февраля 1924 г. предлагалось пересмотреть
рабочие программы преподавания учебных дисциплин, четко распределяя
материал на теоретический, который прорабатывался на лекциях-беседах
со всеми студентами, и практический, что усваивался путем проведения
семинаров в лабораториях, мастерских и т.п. В рабочих программах
следовало указывать также характер и содержание практических занятий,
методы преподавания, список литературных источников. Особое внимание
рекомендовалось обратить на практические занятия на производстве.
Программы
преподавания
учебных
дисциплин
предварительно
рассматривались на заседаниях предметных комиссий, затем окончательно
утверждались в факультетских комиссиях [11] .
Исходя из того, что деятельность каждого человека тесно
взаимосвязана с социально-правовыми, хозяйственно-экономическими
отношениями в государстве, во всех вузах вводились обязательными для
изучения
социально-экономические
дисциплины,
которые
дифференцировались
в
соответствии
с
производственными
и
функциональными специализациями вузов [20]. Составной частью
учебного процесса стала марксистская, большевистская идеология.
«Считая, что марксистское мировоззрение должно базироваться на всех
научных дисциплинах, необходимо внедрение марксизма во все
дисциплины», поэтому студенты должны были изучать предметы
социально-экономического минимума уже с первого курса [19].
Учебные занятия в вузах в соответствии ст. 390 кодекса законов о
народном образовании УССР (1922 г.) делились на три вида: занятия в
институтах или техникумах (лекции, практические, практикумы в учебных
предприятиях); занятия на народнохозяйственных предприятиях
(командировки, экскурсии); занятия на предприятиях, в учреждениях,
которые организовывались учебными заведениями. Над занятиями
осуществлялся контроль – текущий, периодический и специальный
(индивидуальная проверка) [15, с. 42].
Как отмечалось в докладе наркома просвещения Г.Ф. Гринько на III
Всеукраинском совещании по проблемам народного образования (15-31
июня 1921г.), необходимо было в корне менять методы работы в высших
учебных заведениях, вводить новые предметы, передовые методики
- 173 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
преподавания. Основными методами учебной работы института долгое
время оставались традиционные лекции и практические занятия. Вместе с
тем Наркомпрос УССР настойчиво рекомендовал введение активных
методов, лабораторного обучения. В бывших университетских аудиториях
создавались лаборатории, в которых можно было работать целый день.
Предполагалось
их
обеспечение
необходимым
техническим
оборудованием и литературой. Преподавателям отводилась роль
организаторов исследовательской работы, которые должны были подавать
студентам «точно и детально разработанный рабочий план». Такая форма
обучения предусматривала формирование коллективизации и повышение
активности студентов. Изучение некоторых курсов почти полностью
проводилось на практических или семинарских занятиях [8] .
В техникумах и институтах вводился также бригадный метод.
Одним из эффективных методов углубления знаний студентов вузов,
максимального сочетания теории с практикой считались лекции-диспуты.
С целью обеспечения достаточного количества участников диспута
необходимо было заблаговременно опубликовать тезисы лекции,
программы, проинформировать студентов, работников государственных,
партийных учреждений, подготовить список литературы, чтобы участники
имели возможность подготовиться к занятиям должным образом [9] .
Учебные дисциплины преподавались по-разному. Это приводило к
путанице, отсутствию необходимых навыков работы, что негативно влияло
на качество знаний. Введение активных методов обучения, как отмечает
Е.В. Ляпина, наталкивалось на препятствия, главными из которых стала
нехватка учебных помещений под лаборатории, средств на содержание
ассистентов, а также обеспечение кабинетов, лабораторий необходимыми
принадлежностями и учебной литературой. Во второй половине 1920-х гг.
все ощутимее звучали требования о необходимости разработки
универсального метода преподавания, высказывались пожелания устранить
недостатки и создать эффективный метод обучения. Педагоги склонялись к
унифицированному использованию лекционно-семинарского метода
преподавания и выдвигали множество предложений по его
совершенствованию. Впрочем, в конце 1920-х гг. Наркомпрос УССР
административно применил как единственно возможный бригаднолабораторный метод, что противоречило общественной позиции педагогов
[8] .
Менялись подходы к организации системы оценивания и учета
знаний студентов. Экзамены и зачеты считались пережитками прошлого,
заимствованными из дореволюционной высшей школы. Методический
комитет Главпрофобра в 1924 г. разработал инструкцию «О системе учета
знаний в ВУЗа», в которой отмечалось, что существуют экзамены и зачеты,
которые не связанны непосредственно с процессом изучения предмета, а
проводятся отдельно, иногда через длительный промежуток времени,
также при зачетно-экзаменационной системе студенты нерационально
распределяют свое время на изучение учебной дисциплины,
- 174 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
сосредотачиваясь только на подготовке к экзамену или зачету. Все это
считалось неприемлемым для высшей школы, которая «строилась
революционным путем на совершенно других принципах». Новая система
учета учебной деятельности, которая заменяла зачетно-экзаменационную,
должна была отвечать следующим характеристикам:
- учет знаний студентов должен носить систематический характер,
охватывать все виды деятельности, содержать информацию как про весь
коллектив, так и о каждом его члене;
- отображать объем и содержание работы, которые четко
вырисовывались в рабочих планах, составляемых предметной комиссией
для каждой группы, форму отчета (конспекты лекций, эскизы, чертежи,
рефераты, таблицы и т.д.), время, отведенное на выполнение задания;
- преимущество коллективного учета и оценки, которые «будут
всегда более точными, не теряя своей требовательности, так как
деятельность каждого студента от начала работы и до ее завершения
происходит на глазах всего коллектива» [13] .
Таким образом, в 1924/25 уч.г. в украинских вузах были
ликвидированы экзамены и зачеты.
Однако коллективная система оценки знаний студентов себя не
оправдала. Как отмечалось в циркуляре № 261 от 30.06.1925 г. «О мерах
надлежащего оценивания знаний отдельных студентов», «на старших
курсах рядом со студентами, нормально подготовленными по дисциплинам
предыдущих курсов, встречается значительное число лиц без такой
подготовки, которые, очевидно, перешли на старшие курсы без
достаточных на то оснований». Поэтому вся ответственность возлагалась
на преподавателей, которые отчитывались перед правлением вузов об
уровне подготовки студентов, получивших итоговую оценку [10].
Значительное внимание уделялось самостоятельной работе
студентов под общим руководством преподавателя. «Проверка знаний
студентов составляет неразрывную часть изучения курса. Экзамен как
таковой отпадает». Одним из средств внедрения новых методов обучения
был переход к групповой работе, т. е. разделение курса на группы, что дало
возможность повысить самостоятельность и улучшить «организацию
проверки студенческой работы». Численность студентов в группе не
должна превышать 25-30 человек, «иначе невозможно постоянно проверять
работу каждого» [16].
При групповом преподавании важно было соблюдать общие
требования. Их анализ свидетельствует об изменении традиционных
методов обучения и построении учебного процесса на принципах
коллективизма, которые характерны для социалистической модели
общественных отношений.
Значительное внимание уделялось практической подготовке
студентов. С июня 1923 г. обязательным элементом учебного процесса в
институтах и техникумах стала летняя производственная практика в
течение 2-2,5 месяцев. Студенты института после первого курса проходили
- 175 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
обязательную практику в учебных мастерских и лабораториях под
руководством преподавателей, после второго и третьего – на предприятиях
республики (20-25 % учебного времени) [18]. Летом в высших учебных
заведениях организовывался летний триместр, который носил
преимущественно практический характер.
Кроме учебных задач, летний триместр должен был осуществлять
связь высшей школы как культурного центра с рабочими и крестьянами с
целью повышения грамотности населения, научной и антирелигиозной
пропаганды [7] .
Студенты, которые прослушали теоретический курс вузов и не
имели академзадолженности, направлялись на практику (стажировку).
Коллегия методкома установила конкретную продолжительность практики
(стажировки) для лиц, окончивших вузы [12]. Определение характера
стажировки, сроков ее проведения, разработку специальных инструкций
осуществляла центральная комиссия по стажировке, созданная в сентябре
1923 г. Студенты должны были пройти практическую стажировку по своей
специальности в государственных, общественных, частных заведениях и на
предприятиях. Практикант, «работая на предприятии или в учреждении,
обязан заниматься производственной работой наравне со всеми рабочими и
служащими и получать за счет предприятия или учреждения зарплату
согласно выполняемой работе» [14].
Однако введение обязательной производственной практики в
учебный процесс стало нелегким делом, поскольку государственные
предприятия оказались неспособными предоставить нужное количество
рабочих мест студентам и выделить средства на их содержание.
Предметные комиссии вузов не успевали вовремя разрабатывать планы и
программы проведения практики, не существовало надлежащего контроля
за ее прохождением со стороны администрации. Работа студентов, которых
часто использовали не по специальности, имела низкую эффективность [5].
Большое значение в вузах придавалось научно-исследовательской
работе. За время обучения в институте студент должен был выполнить
самостоятельную (дипломную) работу, которая демонстрировала его
способность научно рассуждать, подбирать и анализировать материал,
экспериментировать в соответствующей области науки, делать выводы и
защищать их. Задания для самостоятельной работы студент должен был
получить не позднее последнего триместра, а экспериментальную часть
выполнить в течение 9-го триместра. После этого должен был
предоставляться льготный триместр для написания письменного отчета и
защиты работы. Темы дипломных работ были предметными, утверждались
факультетскими комиссиями. Их замена допускалась в исключительных
случаях при наличии достаточного мотивирования, согласования
руководителя и фиксировалась комиссией деканата. В высших
педагогических учебных заведениях, существовала произвольная тематика
дипломных работ, например: "Может ли школа быть свободной?",
"Искусство в трудшколе", "Экономическое положение крестьян как
- 176 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
фактор, влияющий на народное образование" и др. [1, с. 198].
Проделанную работу нужно было представить декану, постановлением
факультетской комиссии назначался ее рецензент. Защита происходила в
присутствии декана, председателя соответствующей предметной комиссии
и рецензента. Дипломная работа, выполнение и защита которой считались
неудовлетворительными, в месячный срок перерабатывалась и уже после
повторной защиты принималось соответствующее решение [4].
В методкоме Главпрофобра 13 марта 1924 г. была утверждена
инструкция «О дипломных работах для лиц, окончивших мединституты
УССР в 1923 г.». Для получения квалификации врача выпускник должен
был перед комиссией факультета в составе трех человек или предметной
комиссией защитить дипломную работу, в которой научно обосновать
историю болезни, на основе литературных источников разработать
определенную тему, выполнить санитарно-статистическую работу, описать
организационные проблемы охраны здоровья, выполнить работу
экспериментального характера и др. [3]. Согласно ст. 378 кодекса законов о
народном образовании УССР (1922 г.), студенты были обязаны отработать
трудовую повинность для приобретения трудовых и хозяйственных
навыков [15, с. 41]. Отказ от выполнения повинности считался трудовым
саботажем и дезертирством. Так, например, для студентов Харьковского
технологического института одной из первых задач было освоение участка
леса для заготовки дров [20].
Таким образом, в 1920-1924 гг. Наркомпрос УССР вместе с
профессорско-преподавательским составом сосредоточил усилия для
налаживания и благоустройства внутренней жизни в учреждениях высшего
образования. С этой целью большое внимание уделялось разработке и
утверждению учебных планов для институтов и техникумов всех
вертикалей, обеспечению тесной связи учебного процесса с практикой,
внедрению новых предметов, форм и методов преподавания, организации
коллективной системы оценивания знаний студентов и т.д. Однако в
деятельности Наркомпроса УССР, с одной стороны, наблюдались
прогрессивные тенденции, а с другой – большевистская категоричность и
социально-экономические условия влияли на организацию учебного
процесса в высшей школе на основе идеологизации, что способствовало
развитию командно-административной системы.
Список литературы
1.
2.
3.
Витвицкая С.С. Основы педагогики высшей школы: метод. пособие для студ.
магистратуры. М.: Финансы, 2003. 316 с.
Закон Украины «О высшем образовании» // Образование Украины. 2002. № 17
(313). С. 2.
Инструкция о дипломных работах для лиц, окончивших Мединституты УССР в
1923 году // Бюл. Укр. гл. комитета проф.- тех. и спец.-науч. образования. 1924.
№ 2. С.80-81.
- 177 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Инструкция о самостоятельных (дипломных) работах в ВУЗ'е // Бюл. Укр. гл.
комитета проф.- тех. и спец.-науч. образования. 1923. № 7-8. С. 65-68.
Киевский индустриальный институт: юбилейный сборник к 40-летию института.
К.: КИИ, 1939. 357 с.
КПИ в период Гражданской войны [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://kpi.ua (дата обращения 15.06.2012 г.).
Летний триместр в ВУЗ'е // Бюл. Укр. гл. комитета проф.-тех. и спец.-науч.
образования. 1924. № 2. С. 28-30.
Ляпина Е.В. Киевский институт народного образования: проблемы становления
и
развития
[Электронный
ресурс].
Режим
доступа:
http://uaznavstvo.univ.kiev.ua/ua/Calendar/Calendar-2009 (20 мая 2013).
О лекциях-диспутах // Бюл. Укр. гл. комитета проф.-тех. и спец.-науч.
образования. 1924. № 3. С.74.
О мерах надлежащего оценивания знаний отдельных студентов // Бюллетень
Наркомпроса. 1925. Ч. 6 (11). С.80-81.
О переработке программ преподавания применительно к утвержденным новым
учебным планам // Бюл. Укр. гл. комитета проф.- тех. и спец.-науч. образования.
1924. №1. С.2.
О продолжительности стажа для окончивших ВУЗы // Бюл. Укр. гл. комитета
проф.- тех. и спец.-науч. образования. 1923. №11-12. С.13-14.
О системе учета знаний в ВУЗ'ах // Бюл. Укр. гл. комитета проф.- тех. и спец.науч. образования. 1924. № 2 . С.21 -28.
Постановление о практиканстве студентов ВУЗ'ов // Бюл. Укр. гл. комитета
проф.- тех. и спец.-науч. образования. 1923. № 7-8. С.65-68.
Профессиональное и специально-научное образование [Книга 3] // Кодекс
Законов о Народном образовании. Харьков: Типо-литография ВУКОПСПИЛКИ,
1922 . C.41-42 .
Работа по системе. О групповых занятиях в ВУЗ'ах // Бюл. Нар. Комиссариата
просв. 1924. №5. С.26-28.
Резолютивные постановления Конференции преподавателей по социальноэкономическому минимуму в ВУЗ'ах Одессы // Бюл. Укр. гл. комитета проф.-тех.
и спец.-науч. образования. 1923. № 9-10. С. 34-36.
Ряппо П.Я. Производственная практика и стаж в системе профессионального
образования // Пути просвещения. 1925. № 56. С. 4-7.
Социально-экономические науки в ВУЗ'ах // Бюл. Укр. гл. комитета проф.- тех. и
спец.-науч. образования. 1923. № 7-8. С. 65-68.
Харьковский технологический институт [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://logos.biz.ua (03 июня 2013).
- 178 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
FEATURES OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN HIGHER
EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS OF THE UKRAINIAN SSR
(1920-1924-s)
M. V. Mazurenok
Khmelnytskyi Humanitarian-Pedagogical Academy
Activity of Ukrainian SSR People's Commissariat as for the organization of
educational process in higher educational establishments of Ukraine in the first years
of Soviet power.
Keywords: Ukrainian SSR People's Commissariat of Education, higher education,
higher education establishments, educational process.
Об авторе:
МAЗУРЕНОК Марина Викторовна – аспирантка Хмельницкой
гуманитарно-педагогической
академии
(29013,
г. Хмельницкий,
ул. Проскуровского подполья, 139), e-mail: marina_mv88@mail.ru
- 179 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. № 1. С. 179-182
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
АКТУАЛЬНО
УДК 783 : 615.851
КОЛОКОЛЬНЫЕ ЗВОНЫ
И ИХ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ
О.В. Сусоева
Тверской государственный университет
В статье раскрываются исторические корни возникновения колоколов на Руси,
их акустические особенности и лечебно-терапевтическое действие.
Ключевые слова: колокола, аккустические особенности, колокольный звон,
колокольное дело, обертоны.
С древности люди знали, что звук колокола оказывает определенное
воздействие на духовное и физическое состояние человека. Особенно во
время бед человек тянулся к храму, к молитве, к церковным таинствам,
сопровождаемым звоном колоколов. И современные научные исследования
действительно подтверждают, что колокольный звон обладает
определенными лечебными свойствами.
В Древней Руси существовал обычай во время эпидемий звонить в
колокола. Было подмечено, что большинство деревень и городов, где во
время повальных эпидемий звучал колокол, болезни обходили стороной.
Современные ученые, исследовав колокольный звук, убедились, что
он губительно действует на возбудителей некоторых заболеваний. На
сегодняшний день имеются научные данные, подтверждающие, что
ультразвуковая волна колокола уничтожает многие болезнетворные
микроорганизмы, оказывает антисептическое действие, укрепляет нервную
систему. По данным исследований современных врачей, которые лечат
часть психических заболеваний средствами музыкотерапии, колокольный
звон, наряду с православными песнопениями, максимально эффективно
воздействует на человека, отвращает его от дурных поступков, побуждая к
добру, отгоняет лень и уныние. Так, по завершении курса лечения звонами
в режиме 7-10 одночасовых сеансов с интервалом в 1-3 дня у пациентов
наблюдалась
долгосрочная
гармонизация
психофизиологического
состояния: нормализация сна, снижение состояния тревоги, улучшение
памяти, настроения и работоспособности.
Сегодня ученые говорят о подлинном и действенном влиянии
колокольных звонов на человека. Так, на первом Международном конгрессе
«Музыкотерапия и восстановительная медицина в XXI веке» (Москва, 2000
г.) было выдвинуто предложение о создании центров колокольной терапии,
в задачу которых входило бы комплексное лечение человека [3].
- 180 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Колокольный звон, являясь удивительным явлением мировой
культуры, представляет собой также и уникальный звуковой акустический
феномен. Звук колокола по своим характеристикам принципиально
отличается от звука любого музыкального инструмента или человеческого
голоса. Благодаря своей форме и элементам сплава, натуральные колокола
имеют особый акустический спектр звука, который представляет собой
самое сложное в инструментальной музыке явление.
Известно, что музыкальный звук – это комплекс гармонических и
негармонических призвуков–обертонов, которые звучат выше основного
тона. Так, натуральный звукоряд, образующийся при колебании струны
«До» большой октавы, включает в себя 16 обертонов. Но гармоническая
структура
этого
комплекса-спектра
отражается
в
восприятии
нерасчлененно. Слух как бы объединяет, ассоциирует этот ряд призвуков в
нечто целое, а именно в ноту «До».
Исследования акустических особенностей звука колокола
показывают, что каждый колокол имеет только ему свойственный звуковой
состав обертонов и частичных призвуков. Эти обертоны обволакивают,
оттеняют главный тон. Они зависят от формы, веса, толщины стенок,
качества и способа отливки, характера поверхности, качества металла. На
расстоянии все звуки обертонов сливаются и дают гармонически стройное
созвучие.
Основной тон колокола и тон, воспринимаемый от удара, не
идентичны. Кроме основного тона, который часто бывает довольно слабым,
колокола издают один из частичных тонов, который преобладает над
остальными тонами, являясь более сильным. Этот тон и определяет
слышимую нами высоту звука. В момент удара преобладает пятый
частичный тон, через три секунды самым сильным становится третий
частичный тон. Пятый тон и все вышележащие частичные тоны затухают.
Кроме того, тембр звука колокола после удара не остается неизменным [3].
Акустической особенностью является и то, что во время звучания в
колоколах возникает эффект биения и проявляются периодические
изменения тембра звука. Процесс восприятия осложняется и
возникающими между частичными тонами диссонансами. Кроме того,
замечено, что большие колокола способны издавать инфразвуки, лежащие
за пределами слышимого диапазона, которые не только могут оказывать
сильное воздействие на человека, но порой, если они достаточно
интенсивны, даже становиться опасными для живого организма [2].
Огромное влияние на звук колокола имеет его форма. У высокого и
узкого колокола звук глуховатый, у низкого и широкого – звук острый и
яркий. С течением времени сложились 3 типа колоколов, отличающихся по
форме и звуку: западноевропейские, восточные и русские [3].
Для русских колоколов характерно приблизительное равенство
диаметра и высоты. У западноевропейских колоколов внутренняя и
наружная поверхности параллельны, стенки тоньше, звук более сильный и
резкий, но менее продолжительный, чем у русских. У восточных –высота
- 181 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
больше нижнего диаметра, форма ближе к цилиндру, чем к усеченному
конусу.
Существуют принципиальные различия между звучанием и
настройкой русских и западноевропейских колоколов. Звучание западных
колоколов точнее, чище. В нем явно превалирует первый основной тон. В
мастерстве колокольного искусства Запада отчетливо прослеживается
тенденция к рассмотрению колокола как инструмента, предназначенного для
исполнения определенных музыкальных произведений, имеющих в своей
основе так называемый хроматический звукоряд. Кроме того,
продолжительность звучания настроенных колоколов значительно меньше,
чем русских. Так, звучание колоколов такого инструмента, как карильон,
продолжается не дольше 20 секунд, в то время как русский колокол может
петь до 5 минут.
С IX в. на Западе стали отливать колокола, издающие тон желаемой
высоты. Изготавливаются целые наборы колоколов (7-8 штук и более),
образующих определенный звукоряд. Эти колокола помещались внутри
храма невдалеке от хора и органа в специальной раме. Звук извлекался
ударом молотка или потрясением рамы. Служили они в качестве
камертона, настраивающего хор перед пением, а иногда и как
аккомпанирующее средство. В течение веков звучание западноевропейских
колоколов совершенствовалось, становилось все более точным. Сказалось
стремление
Запада
к
логической
выверенной
завершенности,
интонационной чистоте звучания. В основу настройки колоколов был
положен хроматический звукоряд, с точным звукосочетанием тонов и
полутонов. Колокола, подобно другим музыкальным инструментам, стали
рассматриваться как средство для исполнения профессиональных
композиций [2].
В 70-е гг. XIX в. в России также предпринимались попытки
настройки колоколов по камертону, на основе хроматического звукоряда. К
этому времени относится изобретение акустического прибора
(А.А. Израилев), позволяющего определить число колебаний звучащего
колокола. Благодаря этому становится возможным настраивать колокол на
определенный тон и использовать его как инструмент, способный
исполнять заданную мелодию. Возможность настраивания колоколов
хроматически часто превращала церковные колокола в совершенно другой
инструмент, очень близкий к курантам. Идея хроматической настройки
церковных колоколов не получила распространения, несмотря на
высочайшее покровительство со стороны царской семьи.
Если в домонгольский период колокольное дело на Руси
складывалось на тех же принципах, что и на Западе, то в дальнейшем
колокольная музыка здесь и там пошла различными путями. Для русских
колоколов стало более характерным большое количество негармонических
обертонов, входящих в акустический спектр колокола. Основной тон как
бы завуалирован обилием обертонов и их взаимодействий. В звучании
русских
колоколов
нет
строгих
интервальных
соотношений.
- 182 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Общепринятых понятий диатоники и хроматики, характеризующих
звуковысотную организацию музыки, в русском колокольном звоне не
существует. На первый план выходит красочная игра тембрами и ритмами,
опирающаяся на стройное звукосочетание колоколов, их особую
гармоническую слаженность.
Список литературы
1.
2.
3.
Бейцова З.А. Типологические различия музыки и музыкальная терапия //
Психология; наука и общественная практика: тез. научной конф. М., 1983. Ч. 2.
С. 171-174.
Сусоева О.В. Музыкальная психология. Тверь, 2008. С. 53-56.
Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма. М.: Антидор, 1998. С. 28-30.
BELL-RINGINGS AND THEIR PSYCHOTHERAPY VALUE
O.V. Susoeva
Tver State University
In the article the historical roots of origin of bells open up on Rus, their acoustic
features and curatively-therapeutic action.
Keywords: bells, features, bell-ringing, bell business, overtones.
Об авторе:
СУСОЕВА Ольга Валентиновна – кандидат психологических наук,
доцент, заведующая кафедрой музыкального образования ФГБОУ ВПО
«Тверской государственный университет» (170100, г.Тверь, ул.Желябова, 33),
e-mail: marina.ma5555@yandex.ru
- 183 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика ии психология".
психология". 2014.
2014. №1
№ 1. С. 183-187
Вестник
АСПИРАНТСКАЯ СТРАНИЦА
УДК 159.9 : 331 : 622.32
О ЗАДАЧАХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОТБОРА ПЕРСОНАЛА
ДЛЯ РАБОТЫ В ОСОБЫХ УСЛОВИЯХ
Н.П. Мещерская
Тверской государственный университет
На
основе
анализа
научно-теоретических
подходов
к
проблеме
профессионального отбора определяются направления эмпирического
исследования по организации профессионального психологического отбора для
работы в сложных условиях по добыче топливно-энергетических полезных
ископаемых.
Ключевые слова: топливно-энергетическая отрасль, особые условия труда,
профессиональный психологический отбор, профессиональная пригодность.
Топливно-энергетическая отрасль является важнейшей структурной
составляющей экономики России, одним из факторов развития и
размещения производительных сил, формирования бюджета страны.
По данным Госкомстата РФ, в сфере добычи топливноэнергетических полезных ископаемых начиная с 2008 г., наблюдается
прирост численности занятых. Вместе с тем в 2010 г. принято на работу
148,2 тыс. человек, уволено 154,5 тыс. человек [7, с. 134]. Возможно, что
превышение числа уволенных над числом принятых обусловлено
недостаточно грамотной организацией профессионального отбора
кандидатов, тем более что работа по добыче топливно-энергетических
ресурсов осуществляется в сложных и опасных условиях.
Условия труда (производственная среда) – это система социальных,
психологических, санитарно-гигиенических и физических характеристик
деятельности [2, с. 55]. Е.А. Климов определяет условия труда как
предметные, информационные, организационные, пространственновременные условия, «режимы», как компонент эргатической системы, не
сводимой к зримой обстановке на рабочем месте [3, с.75].
В соответствии с приложением к Постановлению Кабинета
Министров СССР от 26.01.91 г. № 10 (Список № 2) труд рабочих
руководителей и специалистов по «б урению, добыче и переработке
нефти, газа и газового конденсата, переработке угля и сланца»
относится к работам, выполняемым в особо вредных и тяжелых условиях,
то есть опасных условиях [8].
В 2011 году деятельность 43,4% числа работников, занятых в
отрасли по добыче топливно-энергетических полезных ископаемых,
- 184 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
осуществлялась в условиях, не отвечающих гигиеническим нормативам
условий труда в связи с повышенным уровнем шума, ульта- и инфразвуков,
вибрации, запыленности и загазованности воздуха рабочей зоны [7, с. 160].
По классификации С.Н. Пряжникова и Е.Ю. Пряжниковой, такие условия
труда можно отнести к необычным или экстремальным производственным
условиям [5].
В.А. Толочек отмечает, что «традиционно в аспекте “особых
условий труда” в центре внимания психологии труда и инженерной
психологии были космическая, авиационная, морская, полярная отрасли,
деятельность военных операторов, пожарных, пограничников и др.» [9,
с. 178]. В.И. Лебедев к особым воздействиям на профессионала относит
работу вахтовым методом, сменную работу, работу с опасностью для
жизни и здоровья, групповую изоляцию [4, с. 136-137]. Таким образом,
труд работников по добыче топливно-энергетических полезных
ископаемых осуществляется в особых условиях и на законном основании
находится в рамках исследования психологии труда. В связи с этим
актуальным становится вопрос об организации квалифицированного
профессионального отбора сотрудников с применением современных
методов оценки пригодности кандидатов.
Целью нашего исследования было изучение деятельности
сотрудников службы управления персоналом (СУП) топливноэнергетической
компании
по
организации
профессионального
психологического отбора сотрудников для работы в особых условиях.
Профессиональный отбор, в редакции О.Г. Носковой, это
определение степени профессиональной пригодности человека к
конкретной профессии (должности) в соответствии с нормативными
требованиями [4, с. 208].
Е.В. Маркова определяет профессиональный отбор как комплекс
мероприятий, направленных на выделение лиц, которые по своим
психологическим и физиологическим качествам, состоянию здоровья и
физического развития, уровню базового образования наиболее пригодны к
обучению и последующей трудовой деятельности по конкретной
профессии, специальности [6, с. 270].
Теме нашего исследования наиболее полно отвечает определение,
которое дает «Большой психологический словарь» под редакцией
Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко: «Профессиональный отбор (англ.
vocational selection) – специализированная процедура изучения и
вероятностной оценки пригодности людей к овладению специальностью,
достижению требуемого уровня мастерства и успешному выполнению
профессиональных обязанностей в типовых и специфически затрудненных
условиях. В профессиональном отборе выделяются четыре стороны, или
компонента:
медицинский,
физиологический,
педагогический
и
психологический» [1, с. 419].
- 185 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Следовательно, деятельность СУП топливно-энергетической
компании должна быть направлена на определение пригодности кандидата
к работе в особых условиях.
В связи с этим кандидат на работу в данной отрасли, помимо
отличных
показателей
здоровья,
должен
иметь
и
высокую
психологическую готовность, которая выражается в обладании:
 эмоциональной стабильностью и надежностью;
 хорошей памятью;
 способностью воспринимать большое количество информации,
гибкостью мышления (способность изменять планы, способы
решения задач под влиянием изменений ситуации);
 способностью переносить длительное физическое и психическое
напряжение в различных погодных условиях;
 высоким уровнем концентрации, распределения и устойчивости
внимания (способность в течение длительного времени заниматься
определенным видом деятельности, уделять внимание нескольким
объектам одновременно);
 методичностью, рациональностью, аккуратностью, терпеливостью;
 самостоятельностью, самоконтролем, сознательностью;
 настойчивостью, упорством, дисциплинированностью;
 наблюдательностью;
 изобретательностью, ловкостью.
Обобщая
сказанное
и
опираясь
на
сформулированные
Е.А. Климовым компоненты пригодности человека к работе [3, с. 99],
выделим задачи, стоящие перед СУП топливно-энергетической компании,
по определению профессиональной пригодности кандидатов для работы в
особых условиях (см. рисунок).
Показатели профессиональной пригодности
Гражданские
качества
Отношение к труду,
профессии
Дееспособность
(общая)
Специальные
способности
Навыки, выучка,
знания, опыт
Моральный облик
Добросовестность
Физическое
здоровье
Концентрация
внимания
Специальное
образование
Способность к
групповой работе
Настойчивость
Психическое
здоровье
Устойчивость
внимания
Опыт работы в
отрасли
Гуманизм
Терпеливость
Развитый
самоконтроль
Хорошая память
Опыт работы в
бригаде
Дисциплинирован
ность
Креативность
Гибкость
мышления
Основные компоненты пригодности к работе в особых условиях
На рисунке представлены основные направления деятельности
сотрудников СУП по определению профессиональной пригодности
кандидатов к работе в особых условиях. Конкретизация изучаемых и
определяемых параметров должна производиться в соответствии с
- 186 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
профессиограммой работника. Таким образом, можем наметить основные
направления эмпирического исследования:
1-й этап – опираясь на знания трудового поста и конкретного
рабочего места, составить профессиограммы должностей сотрудников,
занимающихся добычей топливно-энергетических полезных ископаемых;
2-й этап – разработать количественные критерии отбора;
3-й этап – подобрать психодиагностический инструментарий;
4-й этап – провести оценку кандидатов;
5-й этап – сравнить успешность профессиональной деятельности
бригад, члены
которых прошли процедуру психологического
профессионального отбора (исследуемая выборка), с бригадами, отбор в
которые осуществлялся по формальным признакам (образование, опыт
работы, здоровье).
Планируемое исследование носит лонгитюдный характер, что
позволит говорить о достоверности полученных результатов.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. 3е изд., доп. и перераб. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. 672 с.
Григорьева М.В. Психология труда: конспект лекций. М.: Высшее образование,
2006. 192 с.
Климов Е.А. Введение в психологию труда: учебник. М.: Изд-во Московского
университета; Изд. центр «Академия», 2004. 336 с.
Носкова О.Г. Психология труда: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
под ред. Е.А. Климова. М.: Академия, 2004. 384 с.
Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого
достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003.
476 с.
Психология труда: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. проф.
А.В. Карпова. М.: ВЛАДС-ПРЕСС, 2003. 352 с.
Российский статистический ежегодник 2012 [Электронный ресурс].
http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/publications/cat
alog/doc_1135087342078
Справочно-информационная система ГАРАНТ аэро [Электронный ресурс]
Толочек В.А. Современная психология труда: учебное пособие. СПб.: Питер,
2006. 479 с.
- 187 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
ABOUT THE TASKS OF PSYCHOLOGICAL SELECTION OF PERSONAL
FOR WORKING UNDER SPECIAL CONDITIONS
N.P. Mescherskaya
Tver State University
The directions of empirical research on the organization of professional psychological
selection for working under difficult conditions on the extraction of fuel and energy
minerals are determined in this article, based on the analysis of the scientifictheoretical approaches to the problem of professional selection
Keywords: fuel and energy industry, special working conditions, professional
psychological selection, professional aptitude
Об авторе:
МЕЩЕРСКАЯ Наталья Петровна, аспирантка ГОУ ВПО «Тверской
государственный университет» (170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33),
специальность «Психология труда, инженерная психология и эргономика», email: natasha21051987@mail.ru
- 188 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика ии психология".
психология". 2014.
2014. №
№11. С. 188-193
УДК 159.9.072.43
ЗАВИСИМОСТЬ ДИНАМИКИ СООТНОШЕНИЯ
ВЕРБАЛЬНОГО/НЕВЕРБАЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ ТВОРЧЕСКОГО
МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ОТ ТИПА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
А.М. Пахомова
Московский городской психолого-педагогический университет
Статья посвящена исследованию влияния программы школьного обучения как
средового фактора, определяющего динамику соотношения вербального и
невербального компонентов творческого мышления подростков 5–11-х классов.
В эмпирическом исследовании с использованием сравнительно-возрастного
(срезового) метода, применялись вербальный тест творческого мышления
«Необычное использование» (И.С. Аверина, Е.И. Щебланова 1996) и фигурная
«форма В» теста П.Торренса (Е.И. Щебланова 1993). Анализ диагностических
данных, полученных в школах с разными программами обучения («Школы
России», «Школа 2100», программа «Звездный английский язык», программа
Б.М. Неменского) показал существование обязательных этапов преобладания
компонентов творческого мышления. Вначале преобладает невербальный
компонент, затем наступает этап равенства значений, затем – этап преобладания
вербального компонента. Выявленные этапы не зависят от программы
школьного обучения. Содержание образовательной программы оказывает
влияние только на скорость наступления этапа выравнивания значений.
Полученные в исследовании данные обнаруживают новые факты в динамике
соотношения вербального и невербального компонентов творческого мышления
на протяжении подросткового возраста у учащихся массовых школ, что
уточняет имеющиеся данные о возрастной и индивидуальной динамике
развития компонентов творческого мышления подростков.
Ключевые слова: подростковый возраст, творческое мышление, вербальный
компонент творческого мышления, невербальный компонент творческого
мышления, динамика соотношения компонентов.
Проблема соотношения вербального и невербального компонентов
в развитии мышления рассматривается многими авторами, но по-прежнему
остается актуальной. А.М. Прихожан, Н.Н.Толстых [5, с. 186] показывают,
что в возрасте 5–8 лет успешность интеллектуальной деятельности
обеспечивается развитием вербальных функций, а в старшем возрасте
невербальные
функции
приобретают
главенствующее
значение.
А.Ю. Панасюк [4, с. 53], говоря о возрастной динамике соотношения
вербального и невербального коэффициентов интеллекта, указывает, что
по мере взросления роль речевых характеристик в обеспечении
умственного развития снижается. Б.Г. Ананьев, Н.А. Брегер, Н.А. Логинова
[2, с. 14; 3, с. 63] считают, что преобладание невербального мышления над
вербальным говорит о творческой креативности, что именно невербальный
интеллект имеет определяющее значение в общей структуре интеллекта
взрослого. Наибольший интерес представляет подростковый возраст,
- 189 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
поскольку для него характерна существенная перестройка всех
психических и личностных процессов.
В литературе имеются противоречивые данные о развитии
творческого мышления в подростковом возрасте. Часть авторов
(М.Е. Богоявленская,
В.Н.
Дружинин,
И.С.
Кон,
В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, Н.Б. Шумакова, А.М. Матюшкин)
отмечают его рост, другая (И.В. Динерштейн, Т. Рибо, Е.П. Торренс,
Н.Б. Шумакова) – падение уровня развития. Факты неравномерного
формирования вербальной и невербальной стороны мышления по-разному
объясняются авторами, но однозначно связываются с тем, что в этот
период происходят сильнейшие скачки в формировании всех сторон
познавательной деятельности, личности, гармонизация индивидуальности,
что в совокупности сказывается на творческом мышлении подростка,
заставляя его существенно обогащаться.
Анализ
теоретических
источников
позволил
выдвинуть
предположение о том, что на протяжении подросткового возраста
существует разное соотношение вербального и невербального компонентов
творческого мышления и изменение этого соотношения зависит от
программы школьного обучения.
Нами отобраны четыре программы, одобренные Минобрнауки,
представляющие собой единую целостную концепцию обучения с 1 по 11й класс. Программы максимально различаются в выборе дополнительных
учебных предметов и материалов, часах распределения учебной нагрузки,
способах подачи материала, требованиях к уровню оперирования
образными и вербальными средствами.
В эксперименте приняли участие школы г. Москвы: программа
«Школы России» – 409 чел., программа «Школа 2100» – 295 чел.,
программа с углубленным изучением английского языка – 301 чел.,
художественно-эстетическая программа Б.М. Неменского – 190 чел. Всего
1195 учащихся.
В каждой школе проведено сравнительно-срезовое исследование
соотношения вербального и невербального компонентов творческого
мышления, динамики их преобладания у учащихся 5–11-х классов.
Дополнительное формирующее воздействие отсутствовало.
Использовались методики: вербальный тест творческого мышления
«Необычное использование» (И.С. Аверина, Е.И. Щебланова) и фигурная
«форма В» теста творческого мышления П. Торренса (Е.И. Щебланова) [1;
6].
Диагностическое исследование выявило статистически-достоверное
преобладание невербального компонента творческого мышления над
вербальным в 5–6 классах независимо от программы школьного обучения.
Общей тенденцией у учеников всех школ является количественное и
качественное превалирование невербального компонента. Учащиеся дают
меньше оригинальных вербальных ответов при сопоставимом количестве
ответов обеих батарей; заканчивают выполнение вербальных заданий
- 190 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
раньше отведенного времени, испытывают субъективные трудности при их
выполнении. Материал невербальных заданий, напротив, воспринимают
охотней и легче, задают меньше вопросов по ходу работы.
В 7–11-х классах динамика соотношения компонентов различна и
зависит от программы школьного обучения. Для подростков, обучающихся
по программе «Школы России», характерно значимое преобладание
невербального компонента над вербальным с 5-го по 9-й класс
включительно (среднее вербальное значение – 42,8, невербальное – 52,8 Тбалла). В 10 и 11-м классах отмечается равенство значений этих
компонентов (среднее вербальное значение – 50, невербальное – 44 Тбаллов).
Преобладание невербального компонента с 5-го по 10-й класс
отмечается и в школе, работающей по программе Б.М. Неменского
(среднее значение вербального компонента 40,5 Т-балла, невербального –
52,3 Т-балла). Равенство значений компонентов возникает только в
11-м классе (вербальный компонент – 52, невербальный – 51 Т-балл). В
обеих школах отсутствует этап преобладания вербального компонента над
невербальным.
В школе, обучающей по программе «Школа 2100», значимое
преобладание невербального компонента отмечается с 5-го по 7-й класс
(среднее значение вербального компонента 42, невербального – 47 Тбаллов), в 8–9 наступает этап равенства значений компонентов
(вербальный – 46, невербальный – 49 Т-баллов), в 10–11 кл. вербальный
компонент значимо преобладает над невербальным (55,5 и 47, 5 Т-балла
соответственно). В школе с лингвистической программой в 5–6-х классах
преобладает невербальный компонент (42 и 52,2 Т-балла), в 7–9-х классах
отмечено равенство значений компонентов (47 и 50 Т-баллов), в 10–11-х
классах вербальный компонент значимо преобладает над невербальным (55
и 50 Т-баллов соответственно). В школах с программой «Школа 2100» и с
лингвистическим компонентом, вербальные значения возрастают
постепенно в течение нескольких лет. В школах, работающих по
программам «Школы России» и художественно-эстетической, вербальные
значения существенно не меняются с 5-го по 9-й класс, в 10-м классе
скачкообразно повышаются и в 11-м продолжают постепенный рост.
Проведенный анализ открыл наличие разного соотношения
вербального и невербального компонентов творческого мышления в
подростковом возрасте, показал динамику смены этого соотношения,
этапы преобладания компонентов. Выявлена логика смены преобладания
компонентов: вначале невербальный компонент преобладает над
вербальным, затем наступает период равенства значений, а потом за счет
роста значений вербальных параметров отмечается преобладание
вербального компонента над невербальным. Выделенные этапы смены
преобладания компонентов являются универсальными и не зависят от типа
школьной программы. Только возраст смены преобладания компонентов
- 191 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
зависит от программы школьного обучения. Возможна ситуация, когда
этап преобладания вербального компонента над невербальным наступает
уже после окончания школьного обучения.
Учащиеся, обучающиеся по программам «Школы России» и
художественно-эстетической, позже других приходят к этапу уравнивания
значений компонентов (в 10 и 11-м классах соответственно). Дети,
занимающиеся по лингвистической программе и программе «Школа 2100»,
за время школьного обучения проходят все три этапа соотношения
вербального и невербального компонентов творческого мышления.
Динамика изменений отдельных показателей различна для
вербального и невербального компонентов.
Становление вербальных показателей практически не зависит от
программы школьного обучения. Во всех обследованных классах с 5-го по
11-й отмечен статистически достоверный рост значений показателя
«беглость». Увеличение значений показателя «гибкость» выявлено в трех
школах из четырех (за исключением школы с художественно-эстетическим
компонентом). За счет этого появляется разница в интегральных значениях
вербального и невербального компонентов у старшеклассников.
Повышение значений показателя «оригинальность» отсутствует во всех
программах обучения.
Вербальный компонент творческого мышления учащихся
лингвистической школы имеет качественное отличие, проявляющееся в
уровне его развития. Учащиеся начиная с 5-го класса показывают в
среднем по выборке нормативный (средний) результат, нет ни одного
класса, имеющего уровень сформированности вербального компонента
«ниже среднего» или «несколько ниже среднего». Даже в 5–6-м классах
при преобладании невербального компонента над вербальным уровень
развития последнего во всех классах соответствует среднему уровню. В
других школах низкий уровень развития вербального компонента
творческого мышления сохраняется достаточно долго: по 8-й класс в
программе «Школа 2100» и по 9-й класс включительно в программах
«Школы России» и художественно-эстетической.
Динамика изменений отдельных компонентов невербальной сферы,
напротив, зависит от программы школьного обучения. У учащихся,
занимающихся по программе «Школы России», отмечено статистически
достоверное снижение значений невербального компонента за счет
понижения значений показателя «разработанность». Значения остальных
показателей неизменны. У учащихся художественно-эстетической
направленности показатель «разработанность» снижает значения с 8-го по
11-й класс, однако это компенсируется статистически достоверным ростом
значений показателей «беглость», «гибкость» и «оригинальность» с 5-го по
11-й класс. Такой рост приводит к стабильности значений интегрального
показателя, но к существенной динамике внутри отдельных показателей.
Значения невербальных показателей подростков, обучающихся по
- 192 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
лингвистической программе и программе «Школа 2100», стабильны с 5-го
по 11-й класс.
Различия в невербальной сфере проявляются у учащихся разных
школ и на качественном уровне, прежде всего, в степени абстрактности
названий рисунков образных субтестов.
Полученные данные позволяют говорить о том, что в старших
классах школы вербальный фактор по сравнению с невербальным
приобретает ведущее значение, выходит на первый план, начинает играть
главную роль в творческом мышлении.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.
1. Соотношение вербального и невербального компонентов
творческого мышления имеет разную динамику на протяжении
подросткового возраста. Существуют периоды статистически достоверного
преобладания невербального компонента над вербальным, период
равенства значений компонентов и период преобладания вербального
компонента над невербальным. Впервые выделен период равенства
значений вербального и невербального компонентов как самостоятельный
этап в развитии творческого мышления. Показано, что периоды
преобладания компонентов и их последовательность являются
универсальными и не зависящими от программы школьного обучения.
Содержание образовательной программы оказывает влияние только на
скорость наступления этапа выравнивания значений.
2. Становление творческого мышления учащихся, обучающихся по
программе «Школы России» и программе с художественно-эстетическим
компонентом, за время школьного обучения проходит только два периода:
период преобладания невербального компонента над вербальным, период
равенства значений вербального и невербального компонентов. Учащиеся,
обучающиеся по программам «Школа 2100» и лингвистической, за время
школьного обучения переходят от значимого преобладания невербального
компонента к достоверному преобладанию вербального компонента
творческого мышления.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления
«Необычное использование». М., Соборъ, 1996. 60 с.
Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные
психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., Наука, 1974. С 3-15.
Бергер Н.А., Логинова Н.Л. К проблеме соотношения некоторых
содержательных и структурных характеристик интеллекта (по методике
Векслера) // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.
Л.: Наука, 1974. С. 63-66.
Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального
развития умственно отсталых и здоровых детей: дис. … канд. психол. наук. Л.,
1976. 169 с.
Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Исследование интеллектуального развития
младших школьников, воспитывающихся все семьи, на основе теста Векслера //
- 193 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
6.
Психическое развитие воспитанников детского дома / под. ред.
И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. С.185-190.
Фигурная форма В теста творческого мышления П. Торренса – ТТСТ: метод.
реком. по работе с тестом (для школьных психологов). М.: Ин-т развития
одаренности, 1993. 46 с.
THE DEPENDENCE OF THE DYNAMICS OF THE RATIO OF
VERBAL/NON-VERBAL COMPONENTS OF CREATIVE THINKING
TEENAGERS FROM THE TYPE OF SCHOOLING
A.M. Pakhomova
The Moscow State University of Psychology and Education
The article is devoted to investigation of the influence of school curricula, as
environmental factor that determines the dynamics of the ratio of verbal and nonverbal components of creative thinking adolescents in grades 5 to 11. In an empirical
study using comparative age (MSCT) method, applied verbal test of creative thinking
Unusual use" (I.S. Averina, E.I. Sheblanova 1996) and full brace "form B" test
E.P. Torrens (E.I. Sheblanova 1993). Analysis of diagnostic data obtained in schools
with different training programs («Schools of Russia», «School 2100», the program
«Star English» program B.M. Nemenski), has revealed the existence of obligatory
stages of the prevalence of components of creative thinking. Initially dominated the
non-verbal component, then comes the stage of equality of the values, then step to the
predominance of verbal component. Identified stages do not depend on the school
curricula. Content of the educational program only affects the speed of alignment
values. Obtained in a study of the data reveal new facts in the dynamics of the ratio of
verbal and non-verbal components of creative thinking during adolescence students in
mainstream schools, which specifies the available data on the age and individual
development dynamics of the components of creative thinking adolescents.
Keywords: young adolescents (teenagers), creative thinking, verbal component,
nonverbal component, dynamics of correlation of components.
Об авторе:
ПАХОМОВА Анастасия Максимовна – аспирант кафедры «Возрастная
психология» факультета «Психология образования» ГОУ ВПО Московский
городской психолого-педагогический университет (127051, Москва,
ул. Сретенка, д. 29), mail: nastia127@mail.ru
- 194 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
№ 1. С. 194-205
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика и
и психология".
психология". 2014.
2014. №1
УДК 373.2.013.75
СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ
Ю.Ю. Гудименко
Тверской государственный университет
Статья посвящена проблеме психологической готовности к инновационной
деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Определены структурные компоненты психологической готовности к
инновационной деятельности воспитателя ДОУ и их ключевые характеристики.
Ключевые слова: инновационная деятельность, психологическая готовность к
инновационной деятельности, компоненты структуры психологической
готовности к инновационной деятельности.
Глобальной чертой социокультурных перемен в мире с начала
XXI в. является ускорение, коснувшееся развития всех сфер социального
бытия человека. В обществе «быстрого» развития возрастает роль новых
технологий и потребность в системе образования, способной ответить на
вызов все возрастающего ускорения. Инновационные процессы в
образовании возникают в ответ на эти социальные требования [3, с.125].
Во всех стратегических документах Правительства РФ и МОиН РФ
[5; 10; 11; 15; 18] инновационная политика обозначена как основная линия
в преобразовании образовательных учреждений, в том числе и
дошкольных.
Реформирование системы образования приводит к неизбежности
включения каждого педагога в инновационные процессы на практике.
Современная образовательная политика государства ставит перед
дошкольными образовательными учреждениями (ДОУ) новые задачи,
решить которые невозможно, работая в старой парадигме, без
реагирования на происходящие изменения, требования сегодняшнего дня,
без разработки и внедрения каких-либо конкретных новшеств [14].
Г.М. Тюлю справедливо утверждает, что, в свою очередь, сама
педагогическая деятельность инновационна по своей сути, т. е.
инновационность является сущностной характеристикой педагогической
деятельности [1; 16, с.171–178]. Поэтому в рамках всей палитры проблем,
сопряженных с включением каждого педагога в инновационные процессы,
становится актуальным вопрос о психологической готовности воспитателя
ДОУ к инновационной деятельности (далее – ПГ воспитателя ДОУ к ИД),
т. к. это одно из основных условий обеспечения готовности педагога к
- 195 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
деятельности в изменяющихся условиях, необходимое для повышения
качества воспитательно-образовательного процесса в современных ДОУ.
В ходе проведенного анализа научной литературы, опираясь на те
немногочисленные исследования, которые отражают важность научной и
практической значимости проблемы ПГ к ИД воспитателя ДОУ,
констатируем, что данный аспект психологией труда изучен недостаточно.
До сих пор не сформирован единый понятийный аппарат, не определена
четкая структура и компоненты, не выработано системного подхода,
научно обоснованных решений по актуальным направлениям
формирования ПГ к ИД воспитателей ДОУ.
В связи с этим нашей задачей встало определение структурных
компонентов ПГкИД воспитателя ДОУ и их ключевых характеристик.
Первоначально термин «инновация» появился в XIII в., обозначая
при этом «придумывание чего-нибудь нового, опережающего своё время».
В XIX столетии он приходит в сферу научного знания. В начале XX в.
термин закрепляется в экономической науке, где на основе исследований
И. Шумпетера нововведения стали рассматриваться как важнейшее
средство преодоления циклических кризисов [3, с.126]. В нашей стране
становление науки о нововведениях происходило преимущественно в
рамках концепции научно-технического прогресса. Педагогические
инновационные процессы стали предметом активного изучения примерно с
50-х гг. ХХ в. на Западе и с 80-х гг. в нашей стране.
Отдельные авторы, исследующие инновационные явления в сфере
образования, утверждают, что сама концепция перманентности
образования
подразумевает
перманентность
преобразований
и
соответственно рассматривают инновацию как органическую часть
повседневной работы, т. е. как непрерывный процесс. Важным критерием
феномена инновации является то, что в отличие от естественного,
стихийно
протекающего
процесса
инновация
носит
характер
инициируемых и контролируемых изменений, изменений, происходящих
на основе рационально-волевого действия. Другими словами, это
искусственно организованный процесс, направленный и управляемый для
достижения определённого результата [4].
Для более глубокого понимания феномена ПГ к ИД воспитателя
ДОУ считаем необходимым проанализировать его психологические
составляющие: «готовность», «психологическая готовность», «готовность к
инновационной деятельности».
Ряд ученых определяет «готовность» как существенный признак
установки, обнаруживающейся в случаях поведенческой активности
субъекта, готовность – это «настрой» на выполнение профессиональной
деятельности и особое качество личности [2].
Генезис понятия готовности к профессиональной деятельности
связан с развитием и обогащением понятия «психологическая готовность к
труду», которое определяется как психическое состояние, обусловленное
наличием потребности в труде [19].
- 196 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
В.А. Крутецкий готовность определяет как пригодность к
деятельности, которая выражается в активном положительном отношении
к ней, склонности заниматься ею, переходящей в страстную увлеченность
на высоком уровне развития, это наличие определенного запаса навыков,
знаний и умений в соответствующей области. То есть готовность к
деятельности – это весь ансамбль, синтез свойств личности.
Логичен в своих рассуждениях Г. Олпорт, рассматривая готовность
как состояние, установку (аттитюд) и утверждающий, что «установка есть
состояние психологической готовности, складывающейся на основе опыта
и оказывающей направляющее и динамическое влияние на реакции
индивида относительно всех объектов или ситуаций, с которыми он
связан» [19, с. 36].
В области педагогики многие авторы придерживаются мнения, что
готовность выступает как устойчивое многомерное, многокомпонентное
свойство педагога, включающее в себя мотивационный, эмоциональный,
познавательный и деятельностный компоненты, которые отвечают
требованиям содержания и условиям формирования готовности педагога к
инновационной деятельности (O.A. Абдуллина, Р.Ж. Божбанова,
Л.К. Веретенникова, K.M. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко,
В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.) [7].
Заслуживают внимания определения понятия «готовность»
А.Л. Денисовой, как целенаправленное выражение личности, включающее
ее взгляды, убеждения, мотивы, отношения, чувства, волевые и
интеллектуальные качества, установки, навыки, знания, умения,
настроенность на определенное поведение, а также В.А. Сластенина, как
психологическое состояние, которое отражает динамизм личности,
богатство ее внутренней энергии, волю, инициативность, способность к
идентификации себя с другими или перцептивную способность.
Я.Л. Коломинский, в свою очередь, связывает готовность с
определенным уровнем развития личности, со сформированной целостной
системой ее коммуникативных качеств, включающих в себя ряд
поведенческих и эмоциональных компонентов [2].
Подчеркивая важность личностного подхода к изучению состояния
готовности, П.А. Рудик рассматривает готовность как сложное
психологическое образование, выделяя в ней роль познавательных
психических процессов, отражающих важнейшие стороны выполняемой
деятельности, эмоциональных компонентов, которые могут как усиливать,
так и ослаблять активность человека, волевых компонентов,
способствующих совершению эффективных действий по достижению
цели, а также мотивов поведения [17].
Изучение «психологической готовности» как существенной
предпосылки целенаправленности деятельности, устойчивости и
эффективности делает актуальным изучение данной проблемы в психологии труда (Ю.В. Голубев, Ф.И. Иващенко), в инженерной психологии
(Л.С. Нерсесян, М.И. Синайский) и других отраслях психологии [19].
- 197 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Многие авторы характеризуют психологическую готовность как
осознанную активность, настраивающую личность на будущую
деятельность и обеспечивающую успешность этой деятельности [12].
Существует два основных подхода в определении сущности
психологической готовности: функциональный (исследует готовность к
деятельности как особое состояние психики, которое, будучи
сформированным, обеспечивает более высокий уровень достижений в
соответствующей деятельности) и личностный (психологическая
готовность как качество, устойчивая характеристика личности,
формирующаяся в результате подготовки к определенному виду
деятельности).
Несмотря на различие подходов к определению психологической
готовности к деятельности, многие авторы исходят из общей мысли о том,
что психологическая готовность является «интегральным образованием»
(JI.A.
Моисеенко),
«сложным
синтетическим
образованием»
(Ф.И. Иващенко), состоящим из комплекса разнообразных, связанных
между собой элементов [19].
М.И. Дьяченко, Л.A. Кандыбович, изучая психологическую
готовность к деятельности, выделяют в ней следующие компоненты:
мотивационный (положительное отношение к деятельности, потребность
успешно выполнять поставленную задачу, стремление добиться успеха и
показать себя с лучшей стороны); ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, о ее
требованиях к личности); операциональный (владение способами и
приемами профессиональной деятельности, знаниями, умениями, навыками, анализом и синтезом; самостоятельность); волевой (самоконтроль,
самомобилизация, умение управлять действительностью); оценочный
(самооценка своей профессиональной деятельности).
И.А. Зимняя, трактуя психологическую готовность как адекватную
установку, мотивацию и мобилизацию психических ресурсов для
предстоящей деятельности, выделяет в её структуре мотивационный,
познавательный, эмоциональный и волевой компоненты.
В свою очередь, Э.Ф. Зеер, Е.Т. Конюхова [6, с. 41–49],
Е.А. Францева [19] под психологической готовностью к педагогической
деятельности предлагают понимать сложное интегральное психическое
образование, представляющее единство когнитивного (профессиональные
знания), аффективного (отношение к педагогической профессии,
отношение к себе как педагогу) и деятельностного (мотивация
педагогической деятельности, уровень педагогических умений и навыков).
В качестве основного системообразующего компонента Е.А. Францева
выделяет деятельностный компонент. Каждый из этих компонентов
обеспечивает инновационную деятельность и позволяет преодолеть
предубеждение относительно нововведений, ведь сопротивление
изменениям является одной из наиболее распространенных, типичных
реакций на инновации [6, с. 41–49].
- 198 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
В.А. Сластенин, Л.С. Подымова в качестве структурных
компонентов инновационной деятельности выделяют: мотивационный
(внешние стимулы, мотивы внешнего самоутверждения педагога или
мотивы престижа, профессиональный мотив, мотивы личностной
самореализации и др.), креативный (способность порождать новые идеи,
отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные
ситуации и др.), операциональный или технологический (активный поиск
инновационной информации, анализ собственных возможностей по
созданию или освоению новшества, принятие решения об использовании
нового, создание «массива» идей, разработка концептуальной основы и
этапов экспериментальной работы и др.), рефлексивный (самоанализ,
самооценка, самопонимание и самоинтерпретация собственного сознания и
деятельности, а также мыслей и действий обучающихся, коллег).
В своем исследовании Е.Ю. Ибатуллина дает авторскую трактовку
понятия готовности педагога к инновационной деятельности, как
мотивационно-ценностной и когнитивной установки на изменение
собственной профессиональной деятельности, основанной на самоанализе,
осмыслении барьеров, препятствующих осуществлению профессиональной
деятельности на эффективном уровне [7].
Понятие «готовность к инновационной деятельности» В.И. Долгова
трактует как образование зрелой личности, включающее соответствующие
знания, умения и отношения (направленность).
Все вышесказанное позволяет нам перейти непосредственно к
интерпретации содержания феномена «психологическая готовность к
инновационной деятельности воспитателя ДОУ» и его внутренней
структуры.
О.М. Краснорядцева [13, с. 164–175] отмечает, что ПГ к ИД
отражает динамические характеристики многомерного жизненного мира
человека (инициативность как готовность человека действовать в условиях
непредсказуемости результатов деятельности, полагаться на свои силы
(доверие к себе) и отвечать за результаты; открытость к изменениям;
готовность к переменам; легкость перестройки).
Согласно В.Е. Клочко и Э.В. Галажинскому, ПГ к ИД понимается
как проявление такого уровня самореализации, который обусловлен не
столько актуальными потребностями человека, сколько наличными
возможностями и особым типом системных образований ценностносмыслового порядка, определяющими характер и форму открытия
самоорганизующейся психологической системы (каковой является
человек) в инновационную среду [9].
В свою очередь, О.В. Ливенцева в своем исследовании [8, с. 313–
314] пришла к выводу о том, что готовность к конкретной деятельности
имеет несколько аспектов: временной, структурный, ориентированность на
субъектно-объектные
и
субъектно-субъектные
взаимосвязи,
осуществляемые человеком в деятельности. Исходя из этих положений,
ПГкИД она определила как активное психическое состояние,
- 199 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
обеспечивающее при своем высоком уровне эффективную включенность
субъекта деятельности в инновационные мероприятия и представляющее
собой
единство
мотивационно-волевого
(наличие
интереса
к
инновационной деятельности и желания ее осуществлять; доминирование
внутренних по отношению к инновационной деятельности мотивов;
наличие мотивации на достижение успеха; наличие творческого подхода
при реализации инновационной активности; волевые качества),
операционально-мыслительного (широкий репертуар способов выполнения
профессиональных обязанностей; кругозор, общий уровень развития;
гибкость мышления; обучаемость; уровень развития прогностических
навыков; сформированность навыков саморегуляции) и субъектнообразного (в инновационном опыте; в упорядоченности, полноте,
адекватности и многоплановости (комплексности) отражения ситуации
нововведения; в полноте и адекватности отражения текущей ситуации; в
отражении сущности своей роли в данной деятельности; в полноте
отражения своей роли во взаимодействии с окружающими людьми и
социальных
последствий
своих
действий;
в
адекватности
профессиональной
самооценки)
компонентов,
отражающих
как
предметный, так и социально-психологический контекст инновационного
процесса.
Между тем И.В. Ракова психологическую готовность педагога к
применению инноваций определяет как комплексное состояние личности,
основанное на ее психологических, нравственных и профессиональных
качествах,
обеспечивающее
полноценную
способность
педагога
реализовывать проективно-технологический подход в обучении, в качестве
структурных компонентов выделяя следующие: когнитивный, личностный,
мотивационный, творческий.
В исследовании Е.А. Андреевой [2] ключевые характеристики
ПГ к ИД раскрыты через ее структуру, которая включает в себя
мотивационный, когнитивный, операциональный, эмоционально-волевой и
коммуникативный компоненты.
Таким образом, опираясь на исследования Е.А. Андреевой,
Э.Ф. Зеера, Е.Т. Конюховой, О.В. Левенцевой, Л.С. Подымовой,
И.В. Раковой, В.А. Сластенина и учитывая тот факт, что ключевые
характеристики
психологической
готовности
к
инновационной
деятельности всегда обусловлены спецификой конкретной деятельности,
нами выделены в качестве основных структурных компонентов ПКкИД
воспитателей ДОУ следующие (табл. 1).
- 200 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Таблица 1
Мотивационный
Когнитивный
Компоненты структуры психологической готовности к инновационной деятельности воспитателей ДОУ
Компоненты структуры психологической готовности к инновационной
деятельности воспитателей ДОУ и их ключевые характеристики
 положительное
отношение
воспитателя
ДОУ
к
профессиональной инновационной деятельности;
 осознание профессиональной и личностной значимости
приобретаемых умений, знаний и навыков;
 стремление к достижению успеха в профессии;
 стремление оценивать свой профессиональный и личностный
опыт с позиций инноваций;
 позитивное отношение к перспективам инновационной
деятельности;
 мотивация
профессионального
саморазвития
и
самосовершенствования (рефлексия своих профессиональных
проблем, самостоятельность в их решении; направленность на
преодоление затруднений; осознание своих возможностей и
потребностей; ответственность; уверенность в себе);
 наличие адекватной самооценки
 толерантность субъекта деятельности к нововведениям
(принятие новых идей, готовность изменять схемы своего
мышления);
 принятия инновационной среды как внешнего условия и
развития
собственного
интеллектуально-личностного
потенциала;
 оптимальный
уровень
осведомленности
педагога
об
инновационных технологиях;
 представления
и
знания
о
творческом
характере
профессиональной деятельности воспитателя ДОУ;
 осознание
необходимости
проведения
инновационных
реорганизаций в профессиональной сфере;
 наличие знаний о сути и специфике инновационных
педагогических технологий, комплекса умений и навыков по
применению инновационных педагогических технологий в
структуре собственной профессиональной деятельности;
 сформированность общетеоретических и методических знаний
(знание принципов и методов педагогического исследования,
владение конкретными исследовательскими умениями);
 знания структуры и особенностей построения процесса решения
профессионально-исследовательской задачи;
 знания методологии, теории и технологии профессионального
исследования, особенностей организации исследовательской
деятельности;
 умение успешно применять инновационные педагогические
технологии (гностические, проектировочные, конструктивные,
организаторские, коммуникативные)
- 201 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Творческий
волевой
Эмоционально-
Операциональный
 умения принимать решения в использовании нового;
 формулировать цели и подходы к применению инновации;
 прогнозировать пути внедрения нововведений;
 разрабатывать
концептуальные
основы
и
этапы
экспериментальной работы;
 прогнозировать результаты инновационной деятельности,
осуществлять ее оценку, контроль и коррекцию, с учетом
изменяющихся ситуаций
 уверенность специалиста в успехе;
 сосредоточенность на выполнении задач;
 достижение цели посредством самоорганизации;
 мобилизация поведенческой активности на достижение целей
(самомобилизация и саморегуляция);
 инициативность;
 решительность;
 целеустремленность;
 чувство долга и личная ответственность за конечный результат
 открытость новому опыту;
 гибкость поведения;
 креативность;
 готовность к риску;
 решительность в нестандартных ситуациях;
 творческое мышление;
 гибкость мышления;
 потребность и способность в создании нового видения
различных форм педагогической деятельности, способность и
готовность к восприятию нового;
 нетрадиционный подход к организации воспитательнообразовательного процесса (переход от стереотипных приемов к
субъективно новым, отклонение от традиционных схем
мышления);
 оригинальность решения педагогических задач;
 творческая инициатива;
 стремление к высоким результатам своего труда, склонность и
стремление заниматься экспериментально-исследовательской
работой;
 прогрессивность;
 способность
использовать
творческий
опыт
других,
сотрудничество, умение отстаивать свою точку зрения,
независимость суждений;
 готовность к овладению современными инновационными
процессами творческой деятельности и проектирование на этой
основе собственных инноваций
Теоретически определенная структура ПГ к ИД воспитателей ДОУ,
на наш взгляд, требует эмпирической верификации, поскольку
представляет собой новый для психологии труда предмет исследования.
- 202 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Вопрос о валидности данной структуры нами был разрешен с
помощью корреляционного анализа между общим показателем
психологической готовности к инновациям и показателями компонентов
структуры
(мотивационным,
когнитивным,
операциональным,
эмоционально-волевым, творческим).
Для получения эмпирических данных об уровне психологической
готовности к инновационной деятельности у субъекта труда нами
применялась методика О.М. Краснорядцевой «Психологическая готовность
к инновационной деятельности» [13, с. 164–175]. Исследование
компонентов структуры психологической готовности к инновациям у
воспитателей ДОУ осуществлялось с помощью методики «Диагностика
уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому
саморазвитию».
В результате корреляционного анализа были получены достоверные
прямые статистические взаимосвязи (на уровне 0,01) между всеми
изучаемыми параметрами.
Общий уровень психологической готовности к инновационной
деятельности достоверно взаимосвязан с мотивационным компонентом в
структуре готовности к инновациям у воспитателей ДОУ (r = 0,8**), с
когнитивным компонентом (r = 0,674**), с гностическим (творческим)
компонентом (r = 0,572**), с организационным (операциональным)
компонентом (r = 0,573**), с эмоционально-волевым компонентом (r =
0,646**).
Следовательно,
мы
можем
констатировать
адекватность
выявленной нами структуры задаче описания ПГ к ИД воспитателей ДОУ.
Наиболее сильная взаимосвязь была получена между общим показателем
готовности и мотивационным компонентом в структуре ПГ к ИД
воспитателей ДОУ. Это означает, что ведущий вклад в ПГ к ИД
составляют
мотивы
профессионального
самосовершенствования,
положительное отношение к инновациям, стремление повысить качество
своей педагогической деятельности. Данная взаимосвязь еще раз
подчеркивает динамичность феномена психологической готовности к
инновационной деятельности, его изменяемость во времени, но в то же
время согласованность с личностью профессионала.
Частные показатели ПГ к ИД по методике О.М. Краснорядцевой
также взаимосвязаны с компонентами структуры ПГ к ИД воспитателей
ДОУ (табл. 2).
- 203 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Таблица 2
0, 721**
0, 596**
0, 523**
0, 627**
0, 502**
Шкала «Предпочтение
деятельности,
требующей
инновативности»
0, 661**
0,6**
0, 498**
0, 449**
0, 478**
Шкала «Готовность к
переменам»
0,643**
0,544**
0,428**
0,499**
0,472**
Творческий компонент
Эмоционально-волевой
компонент
Шкала
«Инициативность»
Мотивационный
компонент
Операциональный
компонент
Когнитивный компонент
Взаимосвязь показателей ПГкИД по методике О.М. Краснорядцевой
«Психологическая готовность к инновационной деятельности» и компонентов
структуры ПГкИД воспитателей ДОУ
** - взаимосвязь на уровне значимости 0,01.
Полученные
данные
обнаруживают,
что
наибольшая
согласованность изменений данных наблюдается между компонентами
структуры инновационной готовности и показателем «Инициативность».
Теснота этих связей указывает на то, что инновационная деятельность
сопряжена всегда с неопределенностью своих последствий для будущего.
Личность, склонная к инновационной деятельности, готова к переживанию
чувства неопределенности, с одной стороны, и уверена в своих силах – с
другой. Ситуация неполной ориентировки не оказывается столь
стрессогенной для воспитателей, обладающих высокой готовностью к
инновациям.
Таким образом, изучая феномен психологической готовности к
инновационной деятельности воспитателей ДОУ, мы установили как
теоретически (Е.А. Андреева, Э.Ф. Зеер, Е.Т. Конюхова, О.В. Левенцева,
И.В. Ракова, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин), так и эмпирически
возможность применения для него определения и структуры. А именно:
психологическая готовность воспитателя ДОУ к инновационной
деятельности – это активное психическое состояние, обеспечивающее
- 204 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
эффективную включенность субъекта в инновационную деятельность и
представляющее собой единство мотивационного, когнитивного,
операционального, эмоционально-волевого и творческого компонентов.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его
профессионального становления / Агентство образования адм. Краснояр. края,
Краснояр. краев. ин-т повышения квалификации и проф. переподгот. работников
образования. Красноярск: Поликом, 2007. 190 с.
Андреева Е.А. Формирование психологической
готовности будущих
специалистов социальной сферы к инновационной деятельности: дис. … канд.
психол. наук. М., 2013.
Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее:
Методологические и социокультурные проблемы. Ростов-на-Дону: Изд-во РО
ИПК и ПРО, 2001. 176 с. С. 125-126.
Герасимов Г.И., Илюхина, Л.В. Инновации в образовании: сущность и
социальные механизмы. Ростов-на-Дону, 1999. 136 с.
Распоряжение Правительства РФ от 15.05.2013 № 792-р Государственная
программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020 гг. [Электронный ресурс] //
http://минобрнауки.рф
Зеер Э.Ф., Конюхова Е.Т. Психологические факторы влияния установки
педагогов на инновационную деятельность // Образование и наука. 2010. № 4
(72). С. 41-49.
Ибатуллина Е.Ю. Готовность педагога к инновационной деятельности как
фактор коррекции профессионального консерватизма: дис. …. канд. психол.
наук. М., 2013.
Кабаченко Т.С. Психология в управлении человеческими ресурсами: учеб.
пособие. СПб.: Питер, 2003. 400 с.
Клочко В.Е., Галажинский, Э.В. Психология инновационного поведения. Томск:
Томск. гос. ун-т, 2009. 240 с.
Распоряжение Правительства РФ от 17.10.2008 № 1662-р Концепция
долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г.
(п.3.3 Развитие образования) [Электронный ресурс] // http://www.garant.ru
Распоряжение Правительства РФ от 7.02.2011 № 163-р Концепция модернизации
российского образования на период до 2015 года [Электронный ресурс] //
http://www.garant.ru
Коптяева О.Н. Мотивационная готовность педагогов к инновационной
деятельности: дис. … канд. психол. наук. М, 2009.
Краснорядцева О.М., Баланев Д.Ю., Щеглова Э.А. Диагностические
возможности опросника «Психологическая готовность к инновационной
деятельности» // Сибирский психол. журн. 2011. № 40. С.164-175.
Кузьмин С.В. Организация инновационной деятельности педагогического
коллектива образовательного учреждения: Методические рекомендации.
Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2001. 36 с.
Постановление Правительства РФ от 4.10.200 № 751 Национальная доктрина
образования
РФ
2000-2025
гг.
[Электронный
ресурс]
//
http://base.garant.ru/6194474
Тюлю Г.М. Управление развитием инновационного потенциала педагогических
кадров в школе // Управление профессиональным развитием и изменениями в
- 205 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
системе повышения квалификации: монограф. сб. Томск: ЦПКЖЖ, 2002. С. 171178.
17. Фаерман М.И. Комплексный социально-психологический подход к
предупреждению сопротивлений нововведениям персонала (на примере
организаций малого и среднего бизнеса): автореф. дис. …. канд. психолог. наук.
Ярославль, 2007. 32 с.
18. ФЗ РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» [Электронный ресурс] // http://минобрнауки.рф
19. Францева Е.Н. Психологическая готовность к инновациям в профессиональнопедагогической деятельности у будущих учителей: дис. … канд. психол. наук.
Армавир, 2003. 153 с.
STRUCTURAL COMPONENTS OF PSYCHOLOGICAL READINESS FOR
INNOVATIONS OF PRESCHOOL TEACHERS
Y. Gudimenko
Tver State University
The article deals with the problem of psychological readiness of preschool teachers
for innovative activity in educational institutions. The author determines the structural
components of psychological readiness for innovations and their key characteristics.
Keywords: innovative activity, psychological readiness for innovation, structural
components of psychological readiness for innovation.
Об авторе:
ГУДИМЕНКО Юлия Юрьевна – соискатель кафедры психологии
труда, организационной и клинической психологии ФГБОУ ВПО «Тверской
государственный университет» (170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33), e-mail:
yko-y@mail.ru
- 206 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика ии психология".
психология". 2014.
2014. №
№11. С. 206-212
УДК 378.147.091.33–027.22
О РОЛИ ПРОИЗВОДСТВЕННЫХ ПРАКТИК
В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ
СПЕЦИАЛИСТОВ-ЭКОЛОГОВ
А.Н. Слюта
Черниговский национальный педагогический университет имени
Т.Г. Шевченко, г. Чернигов, Украина
Рассматривается
роль
производственной
практики
в
процессе
профессиональной подготовки будущих специалистов-экологов как одной из
важнейших задач, стоящей перед высшей школой.
Ключевые слова: производственная практика; специалисты-экологи; умения.
Проблема эффективности формирования умений не была обделена
вниманием в отечественной и зарубежной педагогике. Ею занимались
многие ученые: А. С. Зубра, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,
И. И. Ильясов, В. В. Давыдов, Ж. Пиаже, Н. Ф. Талызина и др. [10, с. 20].
Обучение не может быть успешным, если не ставится задача вооружить
учащихся системой умений и навыков учебного труда: «Чтобы
присваивать опыт человечества, надобно, во-первых, хотеть это делать. Вовторых, необходимо располагать условиями, в частности временем,
помощниками
(преподавателями,
руководителями),
учебными
материалами. В-третьих, нужно уметь это сделать» [7, с. 10].
Важнейшей задачей, стоящей перед высшей школой, является
дальнейшее повышение качества подготовки выпускаемых специалистов с
учетом
требований современного производства. Специфическая
особенность университета состоит в подготовке квалифицированных
кадров педагогов и научных сотрудников для школ, вузов и научноисследовательских учреждений. Следовательно, профессиональный
уровень подготовки студентов и их компетентность зависят не только от
качества лекций, практических и лабораторных занятий, но и от
эффективной организации и проведения производственных и
педагогических практик.
Цель статьи: обосновать роль производственной практики в процессе
профессиональной подготовки будущих специалистов-экологов.
Мы руководствовались тем, что в системе профессиональной
подготовки специалистов-экологов, как и любой другой системе,
выделяется два уровня: элементарно-предметный и уровень интегральных
качеств и законов целого [4, с. 308]. Для целесообразно действующих
систем, а они всегда сложны, критерий эффективности многомерен,
понятие
эффективности
действия
сложной
системы
всегда
полифункционально [5, с. 81]. В процессе учебно-познавательной
деятельности обучающиеся переходят от опоры на внешние признаки к
- 207 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
использованию существенных признаков, от оперирования конкретными
предметами к оперированию понятиями, овладению их системой [1]. По
нашему мнению, важнейшим показателем качества формирования
профессиональных умений будущих специалистов служит использование
приобретаемых знаний, умений, навыков в новых ситуациях, на новом
материале, способность применить освоенные понятия к множеству
однотипных явлений. Студент, получивший в этом плане необходимую
подготовку, переносит знания на новые знания [9, с. 9-10].
Формирование профессиональных умений – это процесс, взятый не
столько со стороны «материального эффекта», его результата, сколько
«прежде всего со стороны его “формального эффекта”»... Это «процесс,
создающий новые предпосылки для дальнейшего развития деятельности,
создающий новую способность или функцию» [6, с. 40-41]. В связи с этим
высказывалась мысль о необходимости вооружать обучающихся особого
рода знаниями, знаниями «о том, как должны осуществляться
исполнительские учебные действия уяснения и обработки материла» [2,
с. 136]. В свою очередь, в процессе прохождения студентами-экологами
производственной практики у них формируются не только практические
умения безопасной организации труда на предприятиях и в данного рода
организациях, практические умения проведения мероприятий с
применением экологощадящих технологий и практические умения
оформления документации, но и самостоятельное проведение отдельных
видов работ, в том числе оценка лесосек, скидов сточных вод, выкидов в
атмосферу и др.
Для достижения поставленной цели в содержание производственной
практики входит более углубленное освоение данной квалификации
каждым студентом, а также ознакомление с многогранной деятельностью
конкретного предприятия, организации или учреждения, на котором
студенты-экологи проходят практику.
Студенты-экологи знакомятся с деятельностью учреждения, на
котором будут проходить производственную практику, последовательно
изучая следующие вопросы: структура и управление предприятием;
оснащенность техникой; обеспеченность кадрами, средняя заработная
плата, производительность труда; характеристика данного фонда; проекты
основных экологических мероприятий, технологии проводимых работ;
производственные планы и их выполнение [8].
В свою очередь, одним из важных вопросов, на который студенты
должны обратить внимание, является вопрос охраны труда и пожарной
безопасности. Студентам необходимо ознакомиться с порядком
проведения инструктажей по технике безопасности (вводный, первичный,
обучение на рабочем месте, повседневный инструктаж, повторный
инструктаж, курсовое обучение), с учетом несчастных случаев, связанных с
производством и отчетностью.
- 208 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
В процессе прохождения производственной практики студенту
необходимо:
– собрать и систематизировать информацию, нужную для написания
отчета по практике и дипломной работы;
– углубить, систематизировать и закрепить теоретические знания по
выбранной специальности и специализации;
– проверить возможности самостоятельной работы в условиях
конкретного предприятия;
– развить навыки анализа эффективности природоохранной
деятельности предприятии по аспектам, соответствующим теме дипломной
работы;
– приобрести опыт самостоятельного решения прикладных
экологических задач;
– освоить методы проведения научных исследований по тематике
индивидуального задания;
–
проанализировать
одну
(или
несколько)
из
сторон
природоохранной деятельности предприятия (организации) в соответствии
с индивидуальным заданием;
– провести обработку и анализ результатов, полученных в процессе
прохождения практики;
– дать оценку эффективности природоохранной деятельности
предприятия (организации) по направлению, соответствующему
индивидуальному заданию;
– сформулировать и обосновать предложения по совершенствованию
природоохранной деятельности предприятия (организации).
Основная задача производственной практики состоит в том,
чтобы привить студентам устойчивые умения и навыки самостоятельной
теоретической и экспериментальной работы, ознакомить их с современными методами научного исследования, техникой эксперимента,
реальными условиями в научных и производственных коллективах.
Целью производственной практики является подготовка будущих
специалистов к самостоятельной работе по избранной специальности,
получение практических умений и навыков в решении актуальных
прикладных задач в соответствии с требованиями квалификационной
характеристики и образовательного стандарта, углубленное исследование
конкретных проблем и аспектов деятельности предприятия, организаций
и учреждений, которые являются предметом дипломного исследования
[3; 8].
Существенную роль в содержании и организации практик имеет
профиль факультета. Например, на химико-биологическом факультете
ЧНПУ имени Т.Г Шевченко большое внимание уделяется проблеме
охраны окружающей среды и использованию природных ресурсов, учету
закономерностей развития экосистем Полесья. Эффективная охрана
окружающей среды требует в настоящее время не только пропаганды
- 209 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
экологических знаний по данным вопросам, но и планомерной
практической деятельности.
В течение ряда лет для проведения производственной практики
студентов химико-биологического факультета, специализирующихся на кафедре экологии и охраны природы, и в Департаменте экологии и
природных
ресурсов
Черниговской
области
государственной
администрации. Инспекция по экологии осуществляет контроль над
поступлением в атмосферу и поверхностные воды загрязняющих веществ,
проводит мероприятия по оздоровлению экологической обстановки в
области. Именно в такой организации может быть реализована одна из
основных задач практики – научить студентов переносить теоретические
знания, полученные при изучении фундаментальных химических и
биологических дисциплин, на конкретные природные объекты и протекающие в них процессы. Экологическая направленность лабораторий
помогает студентам овладеть принятыми системами учета и контроля
природных ресурсов.
Места прохождения практики: промышленные предприятия,
природоохранные учреждения и организации, научно-исследовательские
институты, проектные институты.
На протяжении практики студенты знакомятся с особенностями
практической и исследовательской работы, методами исследований,
обучаются методике контроля за состоянием окружающей среды, осваивают основные методики химического анализа и приборное обеспечение лабораторий, рассматривают основные классы загрязняющих
веществ и их источники поступления в окружающую среду, а также
влияние на живые организмы и степень опасности. Практиканты выполняют анализы модельных растворов, природных вод, растительных и
почвенных вытяжек на содержание приоритетных загрязнителей, изучают
загазованность воздушного бассейна города [8].
Студентам также предлагаются специальные тематические задания
по оценке состояния окружающей среды под действием сложного химического производства. По сравнению с обычными занятиями такая
форма обучения имеет ряд преимуществ, так как включает работу не
только одного студента, а целого коллектива. Отдельным блоком
представлены экологические задачи, при решении которых студенты
производят количественные расчеты и моделируют изменения, происходящие при длительном воздействии на окружающую среду выбросов
промышленных
предприятий
машиностроительного,
химического,
деревообрабатывающего профиля и др.
Во время практики студенты выезжают на природные объекты для
наблюдений за последствиями антропогенного воздействия городских
агломераций на окружающую среду и результатами нерационального
природопользования. Посещают практиканты и промышленные предприятия города, где знакомятся с работой заводских лабораторий охраны
окружающей среды, с устройством очистных сооружений, с физико-
- 210 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
химическими методами очистки сточных вод и газопылевых выбросов, с
возможными путями утечки загрязнителей и отходов данного предприятия,
а также с условиями труда рабочих (запыленностью и загазованностью
рабочих мест).
В период прохождения производственной практики студенты принимают непосредственное участие в проведении различных экологических
акций, например: «Зимний букет – вместо елки», «Нерест» и «Первоцвет».
Отчет по производственной практике составляет каждый студент по
всем разделам, включенным в программу практики, с приложениями в
форме заполненных бланков документов на все виды работ, в которых они
принимали участие. На документы строгой отчетности составляется копия.
Подведение итогов практики проходит в форме итоговой конференции. Оценка по практике определяется следующими критериями:
- умение самостоятельно дать анализ деятельности данного
учреждения с учетом экологических требований в конкретных
экономических условиях;
- количество и качество собранного материала, анализ собранного
материала, оформление работы, качество доклада и ответов на вопросы;
- оформление отчетной документации по практике.
Результаты практики используются при объяснении вопросов, связанных с загрязнением окружающей среды и ее охраной. Получение
конкретных результатов развивает у студентов ответственность, неравнодушное отношение и интерес к продолжению исследований.
Немаловажно также и то, что в ходе практики студенты получают
достоверную информацию, на которой может базироваться курсовое и
дипломное проектирование, а в дальнейшем – научная работа [8].
Правильная организация самостоятельной учебно-исследовательской
работы студентов в период производственной практики очень важна для
успешного написания курсовой и дипломной работ. Опираясь на знания и
компетенции, приобретенные во время прохождения производственной
практики, студенты приступают к самостоятельным индивидуальным исследованиям по курсовым и дипломным проектам. Имея опыт самостоятельной работы с научной литературой, студенты успешно проводят ее
анализ по изучаемой теме. Без особых трудностей проходит постановка
химического эксперимента, так как большинство работ базируется на
творческих заданиях, выполняемых студентами в период практики. Результаты исследований подвергаются математической обработке, анализируются выводы о практическом применении полученных данных по
образцу заданий производственной практики [3; 8].
Особое внимание уделяется пропаганде экологических знаний о
природе и законодательных актов по охране окружающей среды. Студенты
организуют выставки, оформляют уголки и стенды по охране природы,
используя литературные данные и данные собственных исследований,
выступают с лекциями на разных предприятиях города. Старшекурсники
учатся доступно излагать научный материал для недостаточно
- 211 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
подготовленных слушателей. Это помогает им в популяризации
результатов научных исследований, что весьма важно для будущих
специалистов-экологов. Кроме того, студенты совершенствуют умения
оценивать свои профессиональные действия с точки зрения экологических
последствий. Это дает им возможность в дальнейшем грамотно решать
проблемы экологического характера.
Правильная
организация
производственной
практики,
предусматривая требования, профессиональные знания, самостоятельность
студентов, дает возможность полноценно реализовать задачи практики, а
именно научить студентов переносить теоретические знания, полученные
при изучении фундаментальных дисциплин, на конкретные природные
объекты и протекающие в них процессы, при этом развить умение анализа
эффективности природоохранной деятельности предприятий и приобрести
опыт самостоятельного решения прикладных экологических задач.
Список литературы
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы
построения учебных предметов. 2-е изд. М.: Пед. о-во России, 2000. 480 с.
2. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Моск. гос. ун-т, 1986. 200 с.
3. Кривошеев О.П., Селивестрова Н.В. Педагогическая практика студентов – как
форма повышения профессиональной компетенции // Актуальные вопросы
научно-методической и учебно-организационной работы: развитие высшей
школы на основе компетентного подхода: сб. ст. юб. науч.-метод. конф., 15-16
апреля: в 3 ч. Гомель: ГГТ имя Ф.Скорины, 2009. С. 260-264.
4. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. 3-е изд.,
доп. М. : Политиздат, 1986. 399 с.
5. Леднев В. С. Содержание образования: учеб. пособие. М.: Высш.шк., 1989. 390 с.
6. Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопр. психологии. 1960. №1. С.
40-41.
7. Педагогическая антропология: учебн. пособие / авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М. :
Ун-т Рос. акад. образования, 1998. 575 с.
8. Програма виробничої практики студентів спеціальності «Екологія та охорона
навколишнього природного середовища». Чернігів, 2005. 16 с.
9. Технология составления тестов для оценки знаний учащихся: метод. пособие /
Ин-т развития проф. образования; сост. Ю. А. Каликинский, А. А. Кива. М.:
АПО, 2002. 66 с.
10. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: пер. с англ. М.: Педагогика, 1986.
160 с.
1.
- 212 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
ABOUT THE ROLE OF MANUFACTURING PRACTICES TRAINING OF
FUTURE ENVIRONMENTAL SPECIALISTS
A. Slyuta
Chernigov National Pedagogical university Taras Shevchenko
In article rassmatryvaetsya role proizvodstvennoe practice in the training of the future
process professyonalnoy environmental specialists, аs one of vazhneyshyh problems
before stoyaschey нigh society school.
Keywords: manufacturing practice; environmental specialists; skills.
Об авторе:
СЛЮТА Алина Николаевна - аспирант Черниговского национального
педагогического университета имени Т.Г. Шевченко (г. Черногов, Украина), email: alina.slyuta@yandex.ru
- 213 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика ии психология".
психология". 2014.
2014. №
№11. С. 213-219
УДК 378.147
РОЛЬ ЛОГИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ
В КУРСЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
Е.М. Рекант
Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург
Рассмотрены основные типы логического мышления, применяемые в
математических исследованиях, и показано, в каком качестве каждый из них
может быть использован для развития логического мышления в ходе изучения
студентами математического анализа. Включение логических конструкций в
курс иллюстрировано подходящими примерами задач.
Ключевые
слова:
логическое
мышление,
логические
конструкции,
математический анализ.
Важнейшим стимулом развития современного общества является
наличие прогрессивных идей, разработок и технологий. Создание
технологий невозможно без глубокого интеллектуального потенциала
общества. Поэтому в современном мире все больше возрастает
потребность
в
высококвалифицированных
и
профессионально
компетентных специалистах. Образование в информационном обществе
перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, а
становится способом информационного обмена и обогащения личностей
друг другом, ведущих к обретению ими компетентности и
эрудированности (см. [1]).
В связи с этим особую роль приобретает развитие логического
мышления. Логическое мышление необходимо человеку, чтобы понять,
какие законы действуют в окружающей людей природе и обществе, и в
соответствии с ними выстраивать собственный путь социального и
профессионального развития.
Обучение математике обладает в данном вопросе заметными
преимуществами. В то же время одним из основных математических
предметов в большинстве вузов, где изучается высшая математика,
является математический анализ (см, например, [2]). Поэтому проблема
развития логического мышления в курсе матанализа остаётся актуальной.
Ниже мы рассмотрим некоторые основные типы логических
конструкций, применяемых в математических исследованиях, и
продемонстрируем, в каком качестве каждая из них может быть
задействована для развития логического мышления в ходе изучения
студентами математического анализа. Включение каждой из конструкций в
курс будем иллюстрировать подходящими примерами задач. При этом мы
выбирали задачи, которые содержат логические конструкции, так сказать, в
чистом виде и потому могут использоваться и как стартовые для
- 214 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
построения методики развития логического мышления, и как
диагностические.
Разбор случаев
Разбор случаев – это фактически одно из утверждений
математической логики, согласно которому, если из А1 следует В, из А2
следует В, … , из Аn следует B, то из А1, или А2, или… или Аn тоже следует
В. Как правило, в качестве А1, А2, …, Аn выбираются такие утверждения,
чтобы в совокупности они исчерпывали описание всех возможных
ситуаций, т.е. чтобы дизъюнкция (А1, или А2, или… или Аn) являлась
истинным высказыванием.
Умение выделять и правильно анализировать все возможные случаи
– важнейшая составляющая развитого логического мышления.
Несомненно, с задачей рассмотрения разных ситуаций ученики не раз
встречались и в школьном курсе. Но тогда необходимость такого
рассмотрения, а нередко и все рассматриваемые случаи были оговорены в
условии задачи; учащимся требовалось лишь выполнить стандартные
операции по готовой схеме. С идеей самостоятельно выделить при
решении задачи несколько принципиально разных ситуаций учащиеся в
курсе алгебры среднего звена школьного образования практически не
встречаются, и, таким образом, данный логический механизм мышлением
школьников не осваивается. Научить учащихся проводить разбор всех
возможных случаев и доказывать невозможность остальных – сложная, но
крайне необходимая задача, стоящая перед учителем математики. Она
непосредственно связана с формированием того компонента логических
универсальных учебных действий (УУД), который обозначен как
составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание,
восполнение недостающих компонентов. Приведем иллюстрирующую
задачу.
Задача 1. Исследовать на монотонность и экстремум функцию
f(x)=αx3+(α–1)x2–2x+3.
На первый взгляд данная задача мало чем отличается от
большинства предлагаемых задач в курсе матанализа по теме
«Монотонность и экстремум». Как и в большинстве задач на эту тему,
студентам надо взять производную и исследовать, когда эта производная
положительна, отрицательна и равна нулю. Однако производная f /(x) = 3α
x2 + 2(α–1)x – 2 ведёт себя совершенно по-разному при разных значениях
параметра α. Первое, что нужно заметить (и что очень часто не замечают
учащиеся), что случай α = 0 надо рассматривать отдельно, т.к. в этом
случае производная не есть квадратичная функция. Затем в случае, когда
α  0, надо аккуратно рассмотреть все возможные случаи относительно
ветвей параболы, которая является графиком производной:
1) α>0, D>0,
2) α>0, D=0,
3) α>0, D<0,
- 215 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
4) α<0, D>0,
5) α<0, D=0,
6) α<0, D<0.
Конечно, исследование квадратного трёхчлена относится к
школьной программе. Однако в большинстве школьных заданий
параметров нет, а потому исследование проходит для конкретных
квадратичных функций. Умение правильно выделять все случаи
свидетельствует о высоком уровне развития логического мышления.
Импликативные рассуждения: построение логической цепочки,
дедукция
Умение строить логические цепочки той или иной длины в первую
очередь ассоциируется с обладанием развитым логическим мышлением.
Понятие логической цепочки непосредственно связано с понятием
дедукции. Напомним, что в математическом смысле дедукция – это вывод
по правилам формальной логики; цепь умозаключений (рассуждение),
звенья которой (высказывания) связаны отношением логического
следования. Началом (посылками) дедукции являются аксиомы, постулаты
или просто гипотезы, имеющие характер общих утверждений («общее»), а
концом – следствия из посылок, теоремы («частное»). Если посылки
дедукции истинны, то истинны и её следствия. Дедукция – основное
средство доказательства.
Отметим, что дедукция как форма рассуждения тщательно
изучается в психологии, особенно в связи с формированием понятий и
решением задач. Большой толковый психологический словарь [7] трактует
дедукцию как логическую операцию, в которой рассуждение ведется от
общего к частному. Дедуктивное умозаключение представляет собой
абстрактный процесс, который не требует никакого другого
подтверждения, кроме логической непротиворечивости.
В исследовании развития логического мышления необходимо
учитывать как общепсихологический контекст употребления этого
понятия, так и собственно математический. Общепсихологический
контекст важен тем, что он акцентирует внимание на умении из общих
соображений делать конкретные выводы в данной ситуации. Как правило,
основная трудность у школьников заключается в том, чтобы увидеть, где и
в каком виде в данной задаче нужно использовать тот или иной
теоретический факт. Что касается математического контекста
употребления этого понятия, то он проявляет себя именно как требование
строгого соблюдения логических связей между исходными положениями
(или данными) и получаемыми выводами (результатами). Вот пример
задачи, иллюстрирующий эту ситуацию.
Задача 2. Установить, имеет ли последовательность xn =
2 2
...
 2предел, и, если имеет, найти его.
Логически задача распадается на два нетривиальных этапа:
1) доказать, что последовательность {xn}сходится,
- 216 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
2) найти предел {xn}.
Заметим сразу, что задача отличается от большинства заданий по
матанализу на нахождение пределов, т.к. там наличие предела не требует
доказательства и необходимо только численное его нахождение. В данном
же случае студентам важно понять необходимость именно обоснования,
что предел вообще существует. Однако и само доказательство
существования предела весьма нетривиально и выстраивается в
двузвенную логическую цепочку. Во-первых, нужно показать, что
последовательность возрастает, во-вторых, доказать её ограниченность.
Последнее, в свою очередь, требует перехода к рекуррентной формуле xn+1
2  xn
=
и доказательству по индукции.
Следующим этапом является нахождение предела. Учащимся
нужно воспользоваться арифметическими свойствами пределов и в
рекуррентной формуле перейти к пределу, зная, что он существует.
Дальнейшая часть сводится к решению простого иррационального
уравнения.
Несмотря на то что каждый логический ход достаточно естественен
и требует ссылки исключительно на недавно пройденные свойства
пределов, синтез всех этих ходов требует достаточно высокого уровня
логического мышления.
Доказательство от противного
Метод рассуждений от противного достаточно часто используется в
математике. Он базируется на формально-логическом законе исключенного
третьего. Применяя этот метод, мы предполагаем, что заключение
утверждения неверно, и получаем из этого предположения два
противоположных высказывания, так называемое противоречие. Однако
использование его должно быть мотивированным. Во многих простых
случаях без него вполне можно обойтись, и тогда он только загромождает
решение задачи. В целом его использование как метода целесообразно, на
наш взгляд, в тех случаях, когда отрицанием заключения в доказательстве
утверждения приходится воспользоваться (в явной или неявной форме)
более одного раза.
Задача 3. Пусть {xn} и {yn} – две сходящиеся последовательности.
lim x n lim y n
Верно ли, что если  n xn  yn, то n  n ?
Задача достаточно простая, однако без применения метода от
lim x n lim y n
противного её решить трудно. Наоборот, предположив, что n > n ,
противоречие получается почти мгновенно. В самом деле, если отделить
lim x n
lim y n
n 
и n 
непересекающимися окрестностями, то согласно
определению предела последовательности с некоторого номера все члены
первой
последовательности
должны
лежать
правее
членов
соответствующих членов второй последовательности, что противоречит
- 217 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
условию. Идея применить метод от противного рождается, скорее всего,
после нескольких безуспешных попыток привести контрпример.
Расширение / сужение условий
При решении той или иной задачи ученику нередко бывает
полезным вспомнить, не было ли подобной задачи ранее. К сожалению,
учащиеся успешно используют ранее изученные рассуждения лишь тогда,
когда они полностью повторяются в новой задаче. Если же ситуация иная и
очевидно, что дословное копирование старого решения не ведет к успеху,
ученики теряются и вообще не пытаются обратиться к предшествующему
случаю. Вот иллюстрирующий эту ситуацию пример.
Задача 4. Привести пример последовательности, множеством
частичных пределов которой являются
а) все натуральные числа от 1 до 10,
б) все натуральные числа,
в) все целые числа.
Очевидно, что каждая следующая задача является в каком-то
смысле расширением предыдущей. Каждая следующая задача усложняет
последовательность из предыдущей. В первой самое сложное – догадаться,
что для построения искомой последовательности нужно «смешивать»
последовательности, сходящиеся к соответствующим числам. Конечно же,
проще всего «смешивать» константные последовательности. Тем самым
получаем последовательность
xn = 1, 2, 3, …, 9, 10, 1, 2, …, 10, 1, 2, …10, 1, 2, … ,
частичными пределами которой являются все натуральные числа от
1 до 10.
В пункте б) сохраняется основная идея о «смешении»
последовательностей. Но задача значительно сложнее. Нужно догадаться,
как правильно обходить натуральный ряд, чтобы каждое число
повторялось бесконечное число раз. К идее «смешения» добавляется идея
«воронки», когда мы как бы наращиваем повторяемую группу. Теперь
xn = 1; 1, 2; 1, 2, 3; 1, 2, 3, 4; 1, 2, 3, 4, 5; 1, 2, …
Наконец, в пункте в) группа наращивается с двух сторон –
положительными и отрицательными числами.
xn = 0; –1, 0, 1; –2, –1, 0, 1, 2; –3, –2, –1, 0, 1, 2, 3; –4, –3, –2, –1, 0,
1, 2, 3, 4; –5, –4, …
Пример этой задачи показывает, насколько велик потенциал для
развития логического мышления студентов, которые имеют задачи,
связанные с расширением и сужением условий.
Конструктивные методы (построение примеров)
Построение конкретных примеров – едва ли не самый «любимый»
метод рассуждений у студентов, применяемый далеко не всегда
правомерно. В использовании этого метода необходимо учитывать три
вещи, которые они часто забывают:
- 218 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
1) Построенный пример является подтверждением существования,
но никак не доказательством, что всегда происходит так. В то же время,
если пример не удается привести, это ещё не значит, что его не существует.
2) Приведенный пример, доказывающий существование одного из
случаев, вовсе не говорит о том, что не может быть случаев других. Здесь
мы возвращаемся к типу логических рассуждений, связанному с разбором
случаев.
3) В случае, когда надо опровергнуть утверждение, построение
примера столь же удачно, как и при доказательстве существования.
Фактически опровергая всеобщность некоторого свойства, мы доказываем,
что существуют ситуации, когда имеет место его отрицание.
В качестве иллюстративной задачи предложим ту, которая служит
естественным продолжением уже разобранной в третьем пункте.
Задача 5. Пусть {xn} и {yn} – две сходящиеся последовательности.
lim x n lim y n
Верно ли, что если  n xn<yn, то n < n ?
Самое сложное в данной задаче – догадаться, что надо привести
контрпример. Возможно, учащиеся, подумав, что утверждение верно,
будут пытаться приводить подтверждающие примеры, забывая, что они
тем самым показывают лишь существование случаев, когда
lim x n lim y n
n 
< n , но вовсе не то, что утверждение верно. Если же
целенаправленно начинать строить контрпример, то успеха можно
добиться без труда. Например, xn = 1/n, yn = 2/n.
Индукция
Индукции и, в частности, методу математической индукции,
уделяется значительное внимание в курсе алгебры. Имеется довольно
обширная методическая литература по вопросам изучения метода
математической индукции, в которой, как правило, обсуждается и общее
понятие индукции, поэтому мы ограничимся лишь несколькими
замечаниями, позволяющими сместить акцент в нужную, на наш взгляд,
сторону.
Индукция – это умозаключение, ведущее от фактов к некоторой
гипотезе (общему утверждению). Индуктивные рассуждения играют
большую роль в выдвижении гипотез. Умение строить гипотезы на
основании рассмотрения конечного множества примеров, проверять их –
неотъемлемая черта развитого логического мышления. Вместе с тем
учащиеся должны отчетливо понимать, что никакая проверка частными
случаями не является основанием для вывода об истинности общего
утверждения. Тем самым индуктивное умозаключение обязательно должно
быть поддержано дедуктивным рассуждением. И здесь возможны
различные варианты.
Индукция подразумевает собой переход от частного случая к
общему. Например, разобрав какие-то конкретные примеры, мы можем
перейти к рассмотрению общей ситуации. Одним из примеров
- 219 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
индуктивного подхода может служить задача 4, где мы обобщаем
ситуацию, расширяя множество частичных пределов.
Изложенное ясно демонстрирует значительные возможности,
предоставляемые курсом математического анализа для развития
логического мышления.
Список литературы
1.
2.
Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
высшего
профессионального образования по направлению подготовки 050100
«Педагогическое образование» (квалификация (степень) «магистр»). URL:
http://mag.sseu.ru/index.php/2011-05-16-11-29-49/14-050100fgos
Федеральный
государственный
образовательный
стандарт
высшего
профессионального образования по направлению подготовки 080100
«Экономика»
(квалификация
(степень)
«магистр»).
URL:
http://mag.sseu.ru/index.php/component/content/article/6-2011-05-16-21-39-24/10080100fgos
ROLE OF LOGICAL STRUCTURES IN THE DEVELOPMENT OF
THINKING IN THE COURSE OF MATHEMATICAL ANALYSIS
E.M. Rekant
Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg
There are considered the main types of logical thinking, applied mathematical
research, and it’s shown how each of them may be involved in the development of
logical thinking in the course of mathematical analysis. The inclusion each of types of
logical thinking in the course is illustrated with appropriate examples of tasks.
Keywords: logical thinking, logical constructions, mathematical analysis.
Об авторе:
РЕКАНТ Евгений Маркович – аспирант кафедры методики обучения и
воспитания (математика) ГОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет» (620075, Екатеринбург, К. Либкнехта, 9), e-mail:
erekant@gmail.com
- 220 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
About the autors
ASTAPENKO Elena Vladimirovna – Dr. of Philosophy, assistant professor of the Chair of
modern languages for the Humanities of Tver state university (170100, Tver, 33
Zhelyabov St.), e-mail: Elenastap@gmail.com
AZARNYH Tatiana – candidate of the biological sciences, assistant professor, Voronezh
State University of Engineering Technologie, e-mail: azarnykh_t@mail.ru
BEHEKA Dmitry - Lecturer, Department of English Philology, Institute of Foreign
Philology, National Pedagogical Dragomanov University (01601, Kyiv, str. Pirogov, 9),
e-mail: beheka_dmytro@ukr.net
BEZDUKHOV Artyom Vladimirovich – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate
Professor of the Pedagogics Chair, Samara State Academy of Social Sciences and
Humanities, (443099, Samara, M.Gorkiy str., 65/67), e-mail: red-flag@yandex.ru
BOYKO Lyudmila Valentinovna - graduate student of chair of Russian language and
Methods of primary education of Tver State University (170100, Tver, Zhelyabov street,
33), e-mail: bo_mila@mail.ru
DANIELYAN Elizabeth G. - Ph.D., assistant professor of Russian language with the
methodology of primary education "Tver State University" (170100, Tver, street.
Zhelyabov 33), e-mail: liza.danelyan @ yandex.ru
ERSHOV Wjatscheslaw Alekseevich – candidate of pedagogical sciences, AP, department
of pedagogy, social work social psychology, "Tver State University", e-mail:
pedagogika_srkaf@mail.ru
FEDOROVA N. J. - lecturer at the department of public relations, Russian State
Hydrometeorological University (195196, 98, Maloohtinskii prospect, Saint Petersburg,
Russia), e-mail: natajfedorova@rambler.ru
GARKAVET`s Natalia, Master of Psychology, graduate student, Department of Social and
Applied Psychology Volodymyr Dahl East-Ukrainian National University Ministry of
Education and Science of Ukraine (91034, Ukraine, Lugansk, Youth quarterly 20-A),
inatalinka@gmail.com
GARKAVET’S Sergey, Doctor of Psychology, professor, professor of psychology
Volodymyr Dahl East-Ukrainian National University Ministry of Education and Science
of Ukraine (91034, Ukraine, Lugansk, Youth quarterly 20-A), sagark@mail.ru
GERASIMENKO Mikhail, Master of Psychology, graduate student of psychology
Volodymyr Dahl East-Ukrainian National University Ministry of Education and Science
of
Ukraine
(91034,
Ukraine,
Lugansk,
Youth
quarterly
20-A),
psyhologymixail@gmail.com
GUDIMENKO Julia Y. – applicant for the degree of Candidate of Sciences of labor
psychology, organizational and clinical psychology VPO «Tver State University»
(170100, Tver, ul. Zhelyabov. 33), e-mail: yko-y@mail.ru
IVANOV Dmitriy Victorovich – candidate of psychological sciences, associated professor,
associated professor of age and pedagogical psychology chair, Samara State Academy of
Social Sciences and Humanities (443099, Samara, M. Gorky str., 65/67), e-mail:
ivanov@pgsga.ru
KLIMINA Alla, Candidate of Pedagogics, associate professor of the Department of
Administration and Information Technologies, first deputy director of Bryansk Branch of
Moscow Psychological and Social University, Russia, Bryansk
KRYLOVA Marina Andreyevna - Ph.D. of Psychology, assistant professor of psychology
and pedagogy of primary education of Tver State University (170021, Tver, 2-nd
Griboedova str, 24), e-mail: fabmarine@rambler.ru
LEONTEVA Natalya Vladimirovna, Glazov State Pedagogical Institute V. G. Korolenko,
Chair of Mathematics, Teaching Methods of Mathematics (427621, Udmurt Repablic,
Glazov, Pervomayskaya, 25), e-mail: nikitina_nata@mail.ru
- 221 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
MALYSHEVA Julia Anatolyevna – candidate of chemical sciences, associate Professor of
the department natural sciences, Tver State University (170100, Tver , Zhelyabova str.,
33), e-mail: PO@tversu.ru.
MALYSHEVA Valentina Grigoryevna – candidate of biological sciences, head of the
department of natural sciences, Tver State University (170100, Tver , Zhelyabova str.,
33), e-mail: PO@tversu.ru.
MAZURENOK Marina Viktorovna, postgraduate student of Khmelnytskyi HumanitarianPedagogical Academy (29013, Khmelnytskyi, Proskurivskogo pidpillia Str., 139) email:marina_mv88@mail.ru
MESCHERSKAYA Natalya Petrovna, postgraduate of SEI HPE "Tver state university"
(170100, Tver, Zhelyabova, 33), specialty "Labour psuchology, engineering psychology
and ergonomics".
MILYUGINA Elena Georgievna - Doctor of Philology, professor of chair of Russian
language and Methods of primary education of Tver State University (170100, Tver,
Zhelyabov street, 33), e-mail: elena.milyugina@rambler.ru
NIKONOV Leonid Alexandrovich - candidate of Philosophy, Docent of Faculty of
Economics and Administration of the Tver State Technical University. E-mail:
nikonov6980@mail.ru
NOVOSELOVA Olga Vladimirovna, Ph.D. of Philology, docent of chair of the theory of
language and cross-cultural communication Tver State Agricultural Academy, e-mail:
olvnov@mail.ru
OSTANINA Svetlana Aleksandrovna - Candidate of Pedagogics, Assistance Professor Chair
of Humanities and Socio-Economic Subjects, Petrozavodsk state Conservatory
(Academy) them. A.K. Glazunov, Petrozavodsk
PAKHOMOVA Anastasiya Maksimovna - postgraduate student of the Department «Age
psychology» of faculty «Psychology» of Moscow city psychological and pedagogical
University (127051, Moscow, Sretenka street, D. 29) mail: nastia127@mail.ru
REKANT Eugene Markovich, student of the Department of methods of education
(mathematics) GOU VPO Ural state pedagogical University, e-mail: erekant@gmail.com
ROMANOV Aleksey Arkadievich, dr., hab., professor Tomsk Polytechnic University, email: romanov_tgsha@mail.ru
SKREBNEVA Natalia Rostislavovna - Ph.D., Associate Professor of Music Education "Tver
State University" (170100, Tver, ul.Zhelyabova, 33), e-mail: Natalya.Skrebneva@tversu.ru
SLYUTA Alina - graduate student Chernigov National Pedagogical University Taras
Shevchenko (Chernogov of Ukraine)
SUKHOVA Natalia, associate professor of teaching methods department of Russian state
pedagogical Herzen university, St.-Petersburg, Moika River Embankment, 48, e-mail:
natasuchova@yandex.ru
SUSOEVA Olga V. - candidate of psychological Sciences, Professor, head of the
Department of musical education of GOU VPO «Tver state University, e-mail:
marina.ma5555@yandex.ru
YATSENKO Denis Alexandrovich - Candidate of Psychological Sciences (Ph.D.), associate
professor of department «Methodic and Psychology teaching Russian as foreign
Language», Pushkin Institute of Russian language, e-mail: dapushkin@mail.ru
ZIMENKOVA Natalya Nikolaevna - candidate of Philosophy, Docent of Faculty
Humanities, Social, Economics and Natural Sciences of the affiliated branch of SaintPetersburg State Economic University (Tver). E-mail: zimenkova69@yandex.ru.
- 222 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Журнал «Вестник Тверского государственного университета. Серия:
Педагогика и психология» решением Президиума ВАК МОН РФ от
19.02.2010 г. включен в Перечень ведущих рецензируемых научных
журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные
научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата
наук и доктора наук.
УСЛОВИЯ И ПОРЯДОК ПРИЕМА ПУБЛИКАЦИЙ
1. Редакционная коллегия журнала
принимает к публикации
материалы,
содержащие
результаты
оригинальных
исследований,
отличающиеся научной новизной, теоретической и практической
значимостью, оформленных в виде полных статей, кратких сообщений, а
также рецензии на новые издания по педагогике и психологии. Авторами
статей могут быть ученые, соискатели ученой степени.
2. Статьи, поступившие в редакционную коллегию журнала,
подвергаются рецензированию и в случае положительного рецензирования –
научному и контрольному редактированию. Статьи аспирантов и соискателей
ученой степени кандидата наук сопровождаются рецензией научного
руководителя с указанием его ученой степени, ученого звания, должности и
места работы.
3. Статья, направленная автору на доработку, должна быть возвращена в
исправленном виде вместе с ее первоначальным вариантом в максимально
короткие сроки. К переработанной рукописи необходимо приложить письмо,
содержащее ответы на все замечания и поясняющее все замечания, сделанные
в статье.
4. Статья, представленная к публикации, должна сопровождаться:
 индексы УДК, ББК;
 название статьи, аннотация, ключевые слова (все на русском и
английском языках);
 сведения об авторах: место работы (развернутое название
учреждения), должность, ученая степень (без сокращений), ученое
звание (все на русском и английском языках);
 контактные данные автора: адрес электронной почты, телефон,
адрес домашний и служебный (если несколько авторов, то –
контактные данные всех соавторов статьи). Примечание: служебный
адрес представляется на русском и английском языках.
5. Обязательным требованием является наличие пристатейного
библиографического списка использованной при подготовки статьи научной
литературы (на русском и английском языке) в формате установленным
системой Российского индекса научного цитирования.
6. Текст аннотации должен отражать: объект исследования, цель
работы, методы исследования, полученные результаты и их новизна, область
применения и рекомендации.
7. Тексты представляются в электронном и печатном виде. Файл со
статьей может быть представлен как на дискете, так вложением в электронное
письмо.
- 223 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
8. Электронный вариант выполняется в текстовом редакторе Microsoft
Word и сохраняется с расширением doc. В качестве имени файла указывается
фамилия автора русскими буквами.
9. Параметры: формат страницы А4; поля: везде 25 мм; межстрочный
интервал – полуторный; нумерация страниц – справа, внизу страницы;
абзацный отступ – 0,75 см.
10. Гарнитура (шрифт): Times New Roman, обычный, размер кегля
(символов) 14 пт; аннотации – 12 пт.
11. Ссылки на источники – в квадратных скобках по номеру источника, с
обязательным указанием номера страницы, на которой расположено
теоретическое положение либо цитата, используемые автором статьи. После
номера источника двоеточие, пробел и номер цитируемой страницы;
несколько номеров в одной ссылке разделяются знаком «;».
12. Пристатейный
библиографический
список
составляется
в
алфавитном порядке, располагается после статьи, должен содержать лишь
непосредственно цитируемые в статье источники. Описание источников
полное с указанием издательства, количества страниц для монографий и
других книг, страниц «от» и «до» для статей.
13. Рисунки (схемы, графики) должны иметь порядковый номер и
название, которые указываются под рисунком (Рис. 1. Название); объяснение
значений всех кривых, цифр, букв и прочих условных обозначений. В тексте
статьи даются ссылки на все рисунки, например (рис. 1).
14. Каждая таблица должна иметь порядковый номер и заголовок,
которые указываются над таблицей. Все графы в таблицах должны быть
озаглавлены. В тексте статьи должна даваться ссылка на таблицу, например
(табл. 2).
15. В конце статьи указываются сведения об авторе (на русском и
английском языках): фамилия, имя, отчество (полностью); ученая степень,
ученое звание, должность; место работы или учебы (кафедра и вуз полностью)
с указанием почтового адреса и индекса; адрес электронной почты для связи с
автором (будет указан в журнале); контактный телефон для связи редакторов с
автором.
16. Максимальный объем статей до 16 страниц; статьи аспирантов и
соискателей ученой степени кандидата наук до 8 страниц.
17. Статьи аспирантов публикуются бесплатно.
Контактные данные редакционной коллегии
170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33,
Тверской госуниверситет: телефон/факс: (4822) 34-57-44;
главный редактор – Лельчицкий Игорь Давыдович (8-910-649-0543);
зам. главного редактора – Мороз Мария Владимировна (8-920-698-39-98);
технический редактор – Борисова Светлана Викторовна;
vestnik_psyped_tversu@mail.ru
- 224 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2014. №1
Вестник Тверского государственного университета. № 1, 2014
Серия: «Педагогика и психология». 2014. Выпуск 8.
Подписка по России ООО «МАП» – 80208
Цена свободная
Ответственный редактор И.Д. Лельчицкий
Технические редакторы А. В. Жильцов
Подписано в печать 17.03.2014
Выход в свет 01.04.2014
1
Формат 70 х 108 /16. Бумага типографская № 1.
Печать офсетная. Усл. печ. л. 20,3.
Тираж 500 экз. Заказ № 116.
Тверской государственный университет
Редакционно-издательское управление
Адрес: Россия, 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д.12
Тел. РИУ: (4822) 35-60-63.
- 225 -
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа