close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

271.Ярославский педагогический вестник №4 2007 2007

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический Вестник №4 (2007)
Педагогика
Байбородова Л.В. Пути и средства повышения воспитательного потенциала учебного
процесса…………………………………………………………………………………………..3
Смирнов Е.И., Козлов Г.Е. Наглядное моделирование в обучении математике студентов
педагогических вузов……………………………………………………………………………7
Бабурина Н.Ф. Использование лабораторного метода в школьном историческом
образовании……………………………………………………………………………………..18
Чудин Д.А. Вопросы школьного образования в педагогическом наследии Чарльза
Диккенса………………………………………………………………………………………...22
Зуева М.Л. Активизация учения школьников как средство формирования ключевых
компетенций…………………………………………………………………………………….26
Волков В.В., Иродова И.А. Проблемы формирования компонентов научного познания в
естественнонаучном образовании учащихся…………………………………………………37
Валяева Е.А. Творчество против немощи…………………………………………………….41
Психология
Курносова С.А. Эмоциональная отзывчивость личности: психолого-педагогический
аспект……………………………………………………………………………………………47
Сляски С., Боровски М. Применение Теста Цветных Пирамид в психологии диагноза….51
История
Новиков М.В., Перфилова Т.Б. Р.Ю. Виппер и конструирование «образа» античной
истории в учебной литературе…………………………………………………………………57
Виноградов А.П. Предыстория «табеля о рангах»…………………………………………...65
Александров А.А. Рейнский союз – аспекты политико-государственной эволюции……...70
Экономика
Пефтиев В.И. Забытые экономисты ХIХ века………………………………………………..76
Будахина Н.Л. Новые подходы в использовании графического калькулятора в
преподавании экономики………………………………………………………………………82
Педагогический опыт
Головачёв Д.Ю., Лукьянова А.В. Использование приемов проблемного обучения на
уроке физики в школе………………………………………………………………………….87
Стрекалова М.Д. Стратегии обогащения словарного запаса студентов языковых вузов
на занятиях по домашнему чтению……………………………………………………………91
Краеведение
Коняев А.Е. Дуализм промышленной политики ярославского исправительного
арестантского отделения в конце XIX – начале XX вв………………………………………95
Александрова М.В. Социокультурный аспект градостроительной политики в Ярославле
в первые годы советской власти……………………………………………………………….99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Критика и библиография
Барабаш Н.А. Многослойность подтекста…………………………………………………..103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Л.В. БАЙБОРОДОВА
Пути и средства повышения воспитательного потенциала учебного процесса
Школа дает не только полноценное образование, соответствующее современному уровню
жизни, но и формирует у учащихся нравственность, гражданственность, трудолюбие,
ответственность и целеустремленность, конкурентоспособность и многие другие качества.
Значительные возможности для решения воспитательных задач имеются в учебном процессе, тем
более, что большую часть времени в школе ребенок проводит на уроках.
К сожалению, бытует мнение среди педагогов и родителей о том, что главное на уроке –
дать знания. Но знания можно приобрести при желании самостоятельно, а вот освоить социально
полезный опыт общения, взаимодействия с людьми, сверстниками, старшими и младшими,
научиться решать сложные жизненные проблемы возможно только при специально
организованном учебно-воспитательном процессе. Кроме того, всем известно, что сами по себе
знания мало что могут значить для человека, если он не умеет ими распорядиться. Еще страшнее,
если свой интеллект он изощренно использует в своих корыстных целях, ущемляя интересы
других людей. Подобная ситуация возникает при низком уровне нравственности человека или ее
отсутствии. Таким образом, от решения воспитательных задач зависит то, как, какими способами
выпускник школы реализует свой образовательный и интеллектуальный потенциал, на что будут
направлены его усилия: на созидание или разрушение.
Готовясь к учебному занятию, учитель наряду с образовательными задачами определяет
комплекс воспитательных задач, которые связаны с формированием у учащихся социально и
личностно значимых качеств и свойств, нравственно-ценностного отношения к окружающему
миру, людям, деятельности, самому себе, развитием взаимодействия со сверстниками, старшими и
младшими учениками, родителями, представителями различных организаций, социальных групп.
Определим ряд идей, реализация которых существенно повышает воспитательный
потенциал учебного процесса и обеспечивает успешное решение воспитательных задач.
Усиление воспитательных аспектов содержания учебного материала, которое
предусматривает:
− связь изучаемого материала с жизнью, будущими личными и профессиональными планами
ребенка;
− определение вариативной части изучаемого предмета с учетом интересов и потребностей
региона, конкретного социума, интересов и потребностей детей, социального заказа родителей;
− аксеологический подход к отбору содержания учебного материала, акцентирование внимания
на ценностных и нравственных аспектах его составляющих;
− привлечение материалов, фактов исторического и культурного наследия своей страны, города,
села при решении учебных задач;
− использование краеведческого материала, учет местных традиций и культурных ценностей при
изучении предмета;
− привлечение учащихся к решению и обсуждению актуальных проблем страны, местных
проблем в процессе изучения соответствующих тем;
− вклад учащихся в разработку проблем района, города, поселка, в преобразование окружающей
жизни через выполнение социально значимых учебных проектов, исследовательскую
деятельность.
Развитие межпредметных связей. Одна из главных задач в процессе обучения – это
формирование у учащихся целостного представления о научно-предметной и ценностной
картинах мира и обучение детей способам применения приобретенных знаний в практической
жизни. Достичь этого можно только в том случае, если учитель и ученик совместными усилиями
пытаются разгадать загадки не отдельных наук – физики, химии, биологии и других, а
окружающего мира в целом. Только интеграционные знания наук могут привести к ожидаемому
результату: осознанию потребностей в получении знаний, переносу теоретических знаний в
практическую деятельность и их использованию в нестандартных ситуациях.
Для интеграции нужна идея, которая позволяла бы свести обширные и разнообразные
сведения к единой проблеме, общему основанию. Мир един и пронизан бесчисленными
внутренними связями, так что нельзя затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом и
множество других. В подобных случаях требуются сравнение, сопоставление, а это также есть
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основание для интеграции. В программе многих школьных дисциплин немало совпадения тем,
общих проблем и вопросов, нередко изучаются одни и те же процессы и явления, но они
рассматриваются с разных позиций. Все это может стать основой для интеграции хотя бы по
отдельным темам.
Все более актуальной становится идея интеграции знаний, в первую очередь родственных
предметов. Порой успешное изучение одного предмета зависит от наличия у детей определенных
знаний по другим учебным дисциплинам. Например, решение задач по химии требует чисто
математических знаний (округление чисел, проценты, пропорции, стандартный вид числа, перевод
натуральных дробей в десятичные и т.д.). Любой учитель, анализируя содержание своего
предмета, может увидеть, что «изолированное» преподавание нередко ущербно, недостаточно
эффективно.
Благодаря осуществлению межпредметных связей в сознании учеников формируется
всесторонняя картина мира, учащиеся начинают активно применять свои знания на практике,
потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер. Учитель по-новому видит и
раскрывает свой предмет, яснее осознавая его соотношение с другими науками. Интеграция
учебных предметов приводит к более заинтересованному, личностно значимому и осмысленному
восприятию знаний, что усиливает мотивацию, позволяет более эффективно использовать учебное
время за счет исключения дублирования и повторов, неизбежных при преподавании разрозненных
предметов.
Формирование субъектной позиции учащихся в учебном процессе, которая является
результатом, условием и средством индивидуально-ориентированного обучения и
воспитания.
Субъектная позиция ученика характеризуется следующим:
− осознанием и принятием цели учебной деятельности;
− адекватностью самооценки своих возможностей и способностей, критичностью, потребностью
в самоконтроле;
− способностью действовать целенаправленно и самостоятельно, принимать ответственные
решения;
− активностью и заинтересованностью ученика в достижении положительного результата;
− потребностью в самоопределении и самореализации;
− способностью анализировать учебную деятельность, рефлексивно относиться к своим
действиям и достижениям.
Важнейшими условиями формирования субъектной позиции ученика являются:
− ориентация на интересы и потребности учащихся, учет уровня их подготовленности к
предстоящей деятельности, обеспечение возможности добиваться положительного результата,
успеха в работе;
− смотивированность ученика на предстоящую деятельность, осознание ее важности,
значимости, полезности;
− включение учащихся в процесс целеполагания на всех этапах учебной работы;
− обучение учащихся способам самотестирования, объективной самооценки собственных
возможностей и способностей;
− овладение способами проектирования собственной деятельности, составление индивидуальной
образовательной программы и индивидуального учебного плана;
− создание ситуаций выбора и самоопределения;
− предоставление возможности учащимся принимать самостоятельные решения по вопросам,
которые затрагивают их интересы;
− привлечение учащихся к анализу собственной и коллективной учебной деятельности,
организация рефлексии;
− использование различных способов стимулирования творчества, активности и взаимодействия
учащихся.
Проявление и формирование субъектной позиции ученика существенно зависит от
характера его взаимодействия с педагогом, а также с другими учащимися. Наиболее
благоприятными для этого являются такие типы взаимодействия, как диалог и сотрудничество.
Сотворчество участников учебного процесса. Общеизвестно, что воспитывает не сама
деятельность, а те отношения, которые формируются в процессе этой деятельности. Наиболее
воспитывающими и развивающими ученика являются сотруднические отношения с учителем и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учащимися. Реализуя данную идею, педагогу важно изыскать возможности и для развития
сотворчества детей и родителей.
Реализация идеи сотворчества предусматривает развитие креативных способностей детей и
взрослых на основе развития сотруднических отношений между ними. Сотворчество педагогов и
учащихся – это источник и условие их развития. Учитель личным примером показывает образец
сотворчества с учениками и в то же время развивает сотворчество между детьми, используя
специальные коммуникативные технологии.
Сотворчество понимается как совместная целенаправленная деятельность участников
учебного процесса, обладающая следующими отличительными признаками: субъект-субъектные
взаимоотношения между участниками деятельности; неординарность, оригинальность,
нешаблонность действий, направленных на получение новых свойств, признаков конечного
продукта умственного и практического труда.
Основу сотворчества составляет подлинно совместная деятельность, в процессе которой
осуществляется взаимодействие участников учебного процесса на основе личных предпочтений.
При этом возникает чувство сопричастности к общему делу, потребность в общении друг с
другом, осознание и переживание себя и других как «мы». Сотворчество достигается, если
участники деятельности осознают важность взаимодействия друг с другом в достижении
положительного результата, выполняют работу осознанно, относятся друг к другу как к
индивидуальности. Важнейшими средствами развития сотворчества являются групповые формы
организации учебных занятий и решение творческих учебных задач.
Необходимые условия сотворчества:
− совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы,
определение путей достижения общего и индивидуальных результатов;
− совместное распределение поручений, обязанностей, функций, средств, видов групповой
деятельности в соответствии с возможностями каждого участника деятельности;
− совместные контроль и оценка результатов учебной деятельности, постановка новых целей и
задач.
Сотворчество сверстников, взрослых и детей – благодатная почва для развития учащихся, их
гуманных, интеллектуальных и нравственных качеств. Только в совместной творческой
деятельности ребенок может раскрыть себя, проявить и развить свои личностные качества,
инициативу, ответственность, трудолюбие, смекалку, толерантность. В такой деятельности
зарождаются и проявляются организаторские и коммуникативные способности детей.
Использование воспитательного потенциала среды в учебном процессе. Реализация
данной идеи позволяет обогатить, расширить сферу социальных связей ребенка, приблизить
учебную деятельность, учебные задачи к реалиям жизни, разнообразить представления детей в
сфере предметных знаний, обогатить впечатления учащихся о пребывании в школе. Расширение
связей учащихся с окружающим миром ведет к коррекции действий школьников, системы
отношений в ученическом коллективе со стороны не только педагогов, но и других людей.
Для обеспечения этой идеи необходимо шире использовать возможности, прежде всего,
самой школы, изменив структуру организации учебно-воспитательного процесса: преодолеть
ограниченность учебного процесса рамками класса, проводить занятия за пределами школы.
Смена обстановки позволяет активизировать внимание детей, развивает познавательные интересы
учащихся, поэтому педагогам целесообразно при планировании предусмотреть проведение
учебных занятий вне школы, учитывая наличие ближайших учреждений, базы местных
предприятий, хозяйств, библиотеки, больницы, медпункта, аптеки. Например, по математике,
изучая тему «Масштаб» (6-8 кл.), занятия можно проводить в швейной мастерской, на стройке,
кабинете землеустроителя, а занятия по построению диаграмм (6-7 кл.) – на мясокомбинате,
пилораме, в теплице, зооферме и т.д.
Повышается воспитательный потенциал учебных занятий, проводимых на природе. Так,
например, многообразие растительного и животного мира, особенности строения и
жизнедеятельности организмов, взаимосвязь их между собой и средой обитания – этот и другой
материал по биологии целесообразнее изучать в природе.
Повторение, закрепление и систематизация знаний учащихся по ряду тем может проходить
на лесной поляне, у речки или пруда, вечером под звездным небом в разное время года. Это не
только расширяет знания учащихся о природе, но и учит их наблюдать, анализировать
окружающий мир. Например, для создания особой атмосферы при изучении творчества поэтов,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
музыкантов, художников, проведении дискуссий может быть оборудован зеленый кабинет на
природе.
Обогащению содержания, расширению контактов детей и разнообразию способов
организации учебных занятий, экскурсий, конференций может способствовать привлечение
специалистов местных предприятий, хозяйств и работников культурных центров, библиотекаря,
медиков. Так, например, к занятиям по физике библиотекарь может подобрать материал об
известных ученых-физиках, составить вопросы к физической викторине, сделать обзор
технической литературы. На занятиях по биологии познакомить учащихся с биологическими
особенностями культурных растений, показать технологии их выращивания может агроном;
изучить строение и функции элементов крови, химический состав крови и ее строение учащимся
поможет лаборант или врач клинической лаборатории; зоотехник познакомит учащихся с
основными методами селекции и многообразием пород сельскохозяйственных животных и т.д.
При изучении физики ряд занятий, экскурсий, например, по темам устройства машин и
механизмов, могут проводить специалисты местного предприятия, колхоза или совхоза. Учащиеся
знакомятся не только с производственными процессами, устройством техники, но и с людьми,
условиями коллективного труда, что развивает интерес к профессиональной деятельности,
воспитывает уважение к людям труда, многие из которых, например, на селе являются их
родителями.
Целесообразно развивать связи школ с культурными и учебно-воспитательными центрами
района, области, села, а также между школами. Сегодня в ряде сельских регионов создаются
ассоциации школ. Одной из форм взаимодействия школ в таких ассоциациях является проведение
совместных занятий учащихся разных школ на базе одной из них, где лучшее оборудование,
методическое обеспечение. Так, в одной школе может быть лучше оборудован кабинет физики, в
другой - создан компьютерный класс, либо может быть создана современная учебно-методическая
и информационная база в опорной школе по всем предметам.
Учебные занятия с учащимися разных школ – это, как правило, яркое событие для педагогов
и детей. Такие уроки проводятся в нетрадиционной форме, у учащихся есть возможность проявить
себя в новой обстановке, сравнить свои достижения с учениками других школ. Вероятно, поэтому
занятия с учащимися нескольких школ часто проводятся в виде конкурсов и соревнований.
Расширению социальных контактов, развитию социального опыта детей способствует
организация взаимодействия детей не только разных школ, но и учащихся разных классов в
конкретной школе. К сожалению, этот ресурс для решения воспитательных задач в учебном
процессе используется в незначительной мере.
Организация взаимодействия детей разного возраста в учебной деятельности. Такое
взаимодействие имеет большие воспитательные возможности и обеспечивает следующее:
− успешность освоения учащимися социальных ролей;
− преобразование имеющегося опыта старших, развитие и обогащение опыта младших детей;
− формирование ряда социально значимых качеств личности (чуткость, толерантность,
заботливость, коммуникативность, ответственность, организованность и др.);
− социальную и социально-психологическую защиту в виде помощи старших младшим в случае
возникновения трудностей при выполнении учебной работы, поддержку тех учащихся,
которые не могут реализовать себя по разным причинам в группе своих сверстников;
− развитие самостоятельности, предполагающее обучение принятию самостоятельных решений
в сложных ситуациях, умению устанавливать контакты с различными людьми в постоянно
меняющихся условиях;
− преодоление психологической депривации, развитие эмоциональной сферы ряда детей.
Для реализации этой идеи могут создаваться временные и постоянные группы, в которых
собираются учащиеся разного возраста, разных классов. Примером постоянной группы может
быть предметный кружок, объединяющий детей разных классов, желающих заниматься
углубленно по какой-либо теме, проблеме, или группа детей для изучения элективного курса в
условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения. Также в малочисленной школе
может возникнуть необходимость постоянного совместного обучения учащихся двух и более
классов по физкультуре, технологии, музыке и другим предметам. В начальных малокомплектных
сельских школах, частных образовательных учреждениях обучение организуется в постоянных
разновозрастных группах, в которых объединяются от 2 до 4 классов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Временные разновозрастные группы формируются при проведении конкурсов, внеклассных
мероприятий по предмету, а также при проведении учебных занятий, когда целесообразно
объединение двух и более классов по конкретным темам.
Заметим, что возраст – понятие весьма относительное, он определяется не только датой
рождения. Возраст имеет также психологические, психические, социальные, физические
характеристики, которые не всегда соотносятся с паспортными данными. В этой связи любой
класс школы можно рассматривать как разновозрастную группу, в которой дети одного года
рождения отличаются физическим, психическим, социальным уровнем развития.
Воспитательный потенциал занятия в разновозрастной группе (РВГ) реализуется тогда,
когда осуществляется совместная учебная деятельность детей разного возраста. Только в этом
случае можно говорить о разновозрастном обучении (РВО). Под разновозрастным обучением мы
понимаем совместную деятельность детей разного возраста, направленную на решение как общих
для всех, так и частных, в зависимости от возраста, образовательных и воспитательных задач.
В практике уже давно по необходимости, из-за малочисленности сельских школ,
используется объединение нескольких классов в начальной школе, реже – в основной и средней.
На таких занятиях дети из разных классов чаще всего работают независимо друг от друга и
практически отсутствует совместная деятельность учащихся разного возраста, не реализуется
воспитательный потенциал разновозрастного взаимодействия.
В то же время ряд передовых городских школ, лицеев России специально, коренным
образом перестраивают учебный процесс, отказываясь от классно-урочной системы, и организуют
обучение (взаимообучение) детей в разновозрастных группах. И это объяснимо. Настоящие
профессионалы и педагоги-гуманисты осознают значительные образовательные и воспитательные
возможности такого построения учебного процесса, гибко и неформально организуют
взаимодействие детей разного возраста.
Реализация вышеизложенных идей предусматривает использование соответствующих
педагогических технологий, которые существенным образом перестраивают учебный процесс,
взаимодействие его участников, обеспечивая высокий воспитательный результат обучения
школьников. Опытно-экспериментальное исследование показало, что в результате применения
рассмотренных выше педагогических средств повышается эффективность не только решения
воспитательных, но и образовательных задач обучения учащихся.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика
обучаемого
должна
быть
обогащена
рациональным и логическим мышлением
(анализ, синтез, аналогия, конкретизация и
т.п.) в единстве с - «мгновенными актами»
усмотрения сущности: инсайтом, интуицией,
догадкой, основанных на наглядных образах и
чувственной реальности, развитие которых
является одной из важнейших задач
математического
образования.
И
как
результат, получим наглядное оперирование
математическими
объектами
и
математическим языком с существенной
опорой на рациональное и логическое
мышление.
В то же время попытка описать какуюлибо проблемную область в виде логической
структуры
аксиом,
понятий,
теорем,
отражающих фундаментальные факты и
закономерности, испытывает значительные
трудности и приводит к неполноте описания.
Глубина и широта поиска в логической
структуре, процедура поиска оптимального
пути
вступают
в
противоречие
с
психофизиологическими
возможностями
восприятия человека (миллеровские числа,
законы гештальта, психомоторика и т.п.).
Возникает
проблема
адекватной
структуризации
на
основе
выделения
существенных
связей
и
наглядного
моделирования
логического
поля
в
соответствии с закономерностями восприятия,
памяти и мышления.
Технология наглядного моделирования
[1] позволяет стимулировать мотивации
разного
уровня
и
длительности.
Моделирование своим объектом имеет
модели. В исследовании Н.Г. Салминой [2]
разводятся понятия схемы и модели в учебной
деятельности. Если модель не предполагает
исследовательской функции, а применяется
для иллюстрации каких-то положений или
выступает как средство усвоения готового
материала, то это схема, а вид знаковосимволической деятельности – схематизация.
Представление знаний связано со
знаково-символической деятельностью и
характеризуется
структурированностью,
связностью и активностью представления.
Виды знаково-символической деятельности
порождают тип моделей представления
знаний, принятых в инженерии знаний и
решений проблем искусственного интеллекта:
логические, реляционные, семантические
сети, продукционные, фреймовые.
Г.Е. КОЗЛОВ, Е.И. СМИРНОВ
Наглядное моделирование в обучении
математике студентов педагогических
вузов
Задолго до открытия асимметрии
человеческого мозга (правое полушарие
оперирует наглядными образами, левое –
словесно-логическими
процедурами)
известный математик Д. Гильберт замечал: «В
математике, как и вообще в научных
исследованиях, встречаются две тенденции:
тенденция к абстракции – она пытается
выработать логическую точку зрения на
основе различного материала и привести этот
материал в систематическую связь, и другая
тенденция – тенденция к наглядности,
которая в противоположность к этому
стремится к живому пониманию объектов и
их внутренних отношений». В то же время
традиционная классификация мышления
связана с разделением его на нагляднодейственное, наглядно-образное и словеснологическое. Эти типологии естественно
отражались на принципах и методах обучения
математике:
принцип
наглядности
в
обучении,
метод
моделирования,
теоретическое обобщение и т.п. Однако
реализация
принципа
наглядности
связывается обычно с использованием
различных средств: технических (в том числе
компьютера), плакатов, рисунков, моделей,
схем и т.д., выполняющих функцию
оперативного воздействия на органы чувств (в
основном, зрения).
В этой связи исторический подход к
наглядности в обучении математике как к
опоре на чувственное восприятие дает
максимальный эффект в начальной школе и
явно недостаточен при изучении высших
разделов математики. Дело в том, что, с одной
стороны, математический язык обладает
естественным
«формализмом»,
каждый
математический знак, символ, геометрическая
фигура, диаграмма или график уже есть
обобщение, «уход» от реальных объектов и
ощущений, и чем выше раздел математики,
тем абстрактнее математический язык.
Поэтому
необходимы
анализ
и
моделирование
студентами
абстракций,
ведущих
к
пониманию
сущности
математического объекта, явления или
процесса. С другой стороны, личность
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика
у генеральной совокупности обучаемых). Это,
возможно, снимает рассуждения такого
свойства: «Поэтому можно говорить (и
обычно так всегда и делают), что тот или
иной предмет, явление, событие наглядны,
имея в виду, что для нас наглядны образы
этих объектов» [3].
Наглядность математического объекта
(или перцептивного образа) определяется, как
уже отмечалось, факторами восприятия,
представления, мнемическими процессами в
их единстве на основе диагностируемого
целеполагания.
Следующие
критерии
определяют
существо
наглядности
математического объекта:
− диагностируемое
целеполагание
целостности математического объекта
(моделирование,
кодирование,
схематизация, замещение);
− понимание
обучаемым
сущности
математического объекта (адекватность
восприятия);
− устойчивость перцептивного образа и
представления;
− познавательная и творческая активность
обучаемого на основе комфортности и
успешности обучения.
Модель должна адекватно отражать
основные, главные черты исследовательской
деятельности школьников и должна быть
описана
математически;
кроме
того,
необходимо
учесть
роль
каждого
определяющего структуру элемента, его
функции и характеристики. Исходя из
системного подхода, при исследовании
наглядного моделирования в обучении
следует выявить структуру этого процесса,
так как именно она и должна быть
формализована при построении модели
познавательной деятельности школьников.
Изучение этой структуры невозможно без
знания специфики учебного процесса и
особенностей методики применения средств и
видов
наглядного
обучения,
без
использования
практического
опыта
имеющихся в педагогике подходов и методик.
После изучения ориентировочной основы и
структуры
наглядного
моделирования
необходимо
проектировать
систему
организации и управления исследовательской
деятельностью школьников в условиях
рефлексии и совместной работы в малых
группах.
Поэтому актуальной является проблема
такой организации процесса обучения
математике,
когда
представления,
возникающие в мышлении обучаемых,
отражают основные, существенные, ключевые
стороны предметов, явлений и процессов, в
том
числе
посредством
адекватного
моделированиия математического знания.
Именно формирование этих узловых,
опорных
качеств
объекта
восприятия
(перцептивная модель) и представляет собой
суть процесса наглядного моделирования.
Такой
подход a priori предполагает
моделирование объекта восприятия с опорой
на нейрофизиологические механизмы памяти,
закономерности восприятия, ментальные
возможности и аффективные состояния
личности. При этом особую значимость
приобретают
модели,
фиксирующие
процедуру математических действий в
процессе исследовательской активности.
Таким образом, наглядность – не только
особое свойство психических процессов, но и
свойство математического объекта в рамках
учебного
исследования.
Таковым
он
становится,
когда
у
статистически
достоверной выборки обучаемых возникают
наглядные перцептивные образы (а значит, и
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика
Первый
и
третий
критерии
обуславливаются
проектированием
ориентировочной
основы
учебной
деятельности
(ООУД)
со
знаковосимволическими
средствами
учебного
процесса, второй и четвертый – знаково-
символической
деятельностью
как
обучаемого, так и обучающего (как внешнего,
так и внутреннего плана). Более наглядно это
представляется на следующей схеме (ЗСС –
Системная реализация в процессе
исследовательского обучения математике
всех видов наглядного моделирования
выступает
фактором
формирования
целостных образов математических объектов,
неотъемлемым этапом имитации научного
познания в обучении школьников, а значит, и
значительно
способствует
усвоению
математических
знаний
и
развитию
когнитивных
способностей
и
математического мышления.
Наглядное моделирование – это
формирование
адекватного
категории
диагностично поставленной цели устойчивого
результата внутренних действий обучаемого в
процессе
моделирования
существенных
свойств, отношений, связей и взаимодействий
при непосредственном восприятии приемов
знаково-символической
деятельности
с
отдельными знаниями или упорядоченными
наборами знаний.
Таким
образом,
наглядное
моделирование в обучении есть процесс,
включающий в себя как проектирование и
построение a priori модели (схемы, кода,
заместителя), отражающей существо объекта
результата внутренних действий обучаемых в
процессе
учебной
деятельности.
Предпочтение отдается «наглядной модели» в
смысле опоры на устойчивые ассоциации,
простые
геометрические
формы,
психологические законы восприятия и
нейрофизиологические механизмы памяти.
Наглядная модель должна отражать суть
понятия, формы или метода исследования.
Выявление сущности каждого компонента
наглядного моделирования в обучении
математике предполагает поиск, познание и
раскрытие закономерностей эффективного ее
функционирования, создания условий для
комфортной
совместной
деятельности
преподавателя
и
ученика,
получение
диагностируемого адекватного результата
внутренних
действий
обучаемого.
Использование
«мягких
математических
моделей» по В.И. Арнольду [4] при создании
ориентировочной и информационной основы
учебной деятельности создает условия для
оптимального управления познавательной
деятельностью
обучаемых.
Важным
обстоятельством является то, что наглядное
моделирование осуществляется по III типу
Проектирование
ООУД по ЗСС
знаково-символические средства; ЗСД – знаковосимволическая деятельность).
Проектирование ЗСД
(внешней и внутренней)
Устойчивость
перцептивного
образа
Диагностируемое
целеполагание целостности
математического объекта
Познавательная активность
обучаемых
Наглядность
перцептивного
образа (объекта)
Понимании е сущности
математического объекта
Творческая активность
обучаемых
ориентировки П.Я. Гальперина, способствует
восприятия, так и формирование адекватного
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика
моделями. В информационную модель
включаются данные об объектах управления,
состоянии внешней среды и самой системы
управления. «Информационная модель для
оператора является источником информации,
пользуясь которой он оценивает ситуацию и
принимает
решения,
обеспечивающие
правильную работу системы и выполнение
возложенных на нее задач» [5. С. 122].
Работая с информационной моделью (доска
управления, индикаторы, экраны и т.п.),
оператор АСУ принимает решения вне
непосредственного контакта с реальностью и
объективно заинтересован в получении
достоверной информации и адекватном
реагировании на изменения ситуации. При
этом наблюдаются очевидные аналогии с
процессом обучения и проблемой наглядного
моделирования
объектов
и
действий.
«Информационная модель должна быть
наглядной, т. е. оператор должен иметь
возможность
воспринимать
сведения,
даваемые моделью быстро и без их
кропотливого анализа» [5. С. 497].
Следующая таблица показывает прямые
аналогии содержания понятия наглядного
моделирования в обучении и требований к
информационным моделям в инженерной
психологии [5. С. 496-500].
формированию
теоретического
(математического) мышления и целостному
подходу к выявлению сущности учебных
элементов.
Определение
и
наглядное
моделирование
ООУД
в
процессе
исследовательского поведения школьников
создает
основы
для
формирования
положительной
мотивации
достижения
результатов, самореализации личности и
мотивации интеллектуального напряжения. В
обосновании
такого
подхода
лежит
методологический тезис А.Н. Леонтьева: «…
актуально осознается только то содержание,
которое
является
предметом
целенаправленной деятельности ученика, т.е.
занимает структурное место непосредственно
цели внутреннего или внешнего действия в
системе той или иной деятельности» [6].
Еще с начала XX столетия целый ряд
психологов (О. Зельц, М. Вертгеймер, М. Бунге и др.) подчеркивали существенность
процесса визуализации исследовательской
ситуации как важного этапа решения задачи.
Интересно отметить, что подобные вопросы
возникают
при
анализе
деятельности
оператора
автоматизированных
систем
управления (АСУ) в инженерной психологии,
т.к. основным видом его деятельности
является деятельность с информационными
Таблица 1
№
1
2
3
4
5
Существенные
связи
наглядного
моделирования в обучении
Отражение
существенных
свойств,
отношений,
взаимодействий
математических объектов и действий.
Непосредственное
восприятие
математических объектов и действий.
Адекватность категории диагностично
поставленной цели результатам внутренних
действий обучаемых.
Моделирование существенных свойств
математических объектов и действий.
Устойчивость результатов внутренних
действий
обучаемых,
соответствие
законам психологии восприятия.
Требования к проектированию информационных моделей в
инженерной психологии
Модель представляет собой абстракцию, в которой
сохраняются
существенные
свойства,
отношения,
взаимодействия.
Модель должна быть наглядной т.е. сведения,
поставляемые моделью, должны быть восприняты быстро
и без их кропотливого анализа.
Модель должна быть геометрически подобной их
(структурных компонентов объекта) действительному
расположению.
Модель имеет правильную организацию структуры (отбор
того существенного и типичного, что позволяет с
максимальной
эффективностью
донести
существо
реальной ситуации).
Необходимо
учитывать
психофизиологические
возможности человека.
управляющих воздействий служат также (и в
первую очередь) академическая успешность и
позитивные изменения в когнитивной и
аффективной сферах личностного развития.
В содержательной основе наглядного
моделирования в обучении лежит типология
Критерием эффективности при работе с
информационной моделью (так же, как и с
наглядной моделью в обучении) должны
служить время и точность выполнения
заданий
при
получении
успешного
результата. Безусловно, что в учебной
деятельности
критерием
эффективности
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика
каждой промежуточной вершине. Если это не
выполнимо в рамках данного учебного
материала, то необходима его глобальная
структуризация.
Реляционные модели в основном
представляются разнообразными таблицами.
В математике таблицы являются не только
средством представления знаний, но и
учебными элементами, например, матрицы в
алгебре, таблицы производных и интегралов в
математическом
анализе,
электронные
таблицы в информатике и т.д. Таблицы легко
воспринимаются, структура их доступна,
данные группируются компактно.
Семантическая модель представляет
собой ориентированный граф, в котором
вершины
соответствуют
определенным
объектам или понятиям, а дуги отражают
отношения между вершинами. Семантическая
модель допускает циклы, разнотипность
отношений между вершинами, разнообразие
видов
информации
о
математических
объектах в вершинах: это могут быть блоксхема изучения темы или доказательства
теоремы, структурная модель полноты
изучения понятия, спирали фундирования и
мотивации базового школьного знания и т.д.
Требования к построению семантических
сетей
коррелируют
с
основными
закономерностями
восприятия
знаковосимволических систем.
моделей знаково-символических средств,
реально используемых в математике.
Логические
модели
представляют
математические
знания
посредством
исчисления
предикатов
и
адекватных
"иерархических деревьев". Достоинством
знаково-символичес-ких
средств,
использующих
буквенно-цифровую
символику,
являются
фиксированность
алфавита и существование мощных процедур
логического вывода. Дерево – это плоский,
связный, ациклический граф. Каждый граф,
не содержащий циклов, называется лесом.
Таким образом, компонентами леса являются
деревья. В вершинах графа обычно
располагаются учебные элементы (понятия,
теоремы, алгоритмы, математические методы,
спирали фундирования и т.п.), ребра
обозначают отношение между учебными
элементами. Таким образом, можно построить
логическую структуру понятий или теорем
учебного предмета. Однако здесь прямые
аналогии инженерии знаний и представления
знаний в мышлении человека заканчиваются.
Глубина и ширина поиска, процедуры поиска
оптимального пути вступают в противоречие
с физиологическими и психологическими
возможностями восприятия (миллеровские
числа, законы гештальта, психомоторика и
т.п.). Поэтому, например, в логической
структуре понятий должно быть 7±2 базовых
понятий (вершин) и 3–4 уровня глубины
дерева, с теми же миллеровскими числами в
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика
ПРОЦЕСС НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ
Учебные элементы, действие, опыт личности, средства
и условия, ООУД
(адекватность)
Моделирование
результата внутренних действий обучаемых
Наглядная модель
(априори)
существа объекта
восприятия
(идеальные действия)
процесс
обучения
Перцептивные процессы
процесс
управления
(адекватность)
Информационная модель
Средства сбора, хранения,
переработки информации,
обратные связи, средства
принятия решения и
исполнения
Модель реальной
действительности
Концептуальная модель
(материализованные
действия)
ПРОЦЕСС РАБОТЫ ОПЕРАТОРА АСУ
Схема 2. Аналогия процессов наглядного моделирования в обучении и работе оператора АСУ
4. Найти вторую производную функции
f'', точки перегиба функции f. Найти
промежутки выпуклости функции вверх и
вниз.
5. Построить график функции.
Таким образом, данная процедура
состоит из 5 правил (продукций).
По мере того, как математические и
дидактические
объекты
усложняются,
представления знаний в виде сетей уступают
место фреймовым моделям. Основатель
теории фреймов М. Минский дает следующее
определение: "Фрейм (рамка) – это единица
представления
знаний,
запомненная
в
прошлом, детали которой при необходимости
могут быть изменены согласно текущей
ситуации". В тех случаях, когда многое
можно сказать о содержимом вершины сети,
Продукционная
модель
фиксирует
процедуру математических действий при
решении определенных задач. Например,
схема
исследования
функции
f
действительного
переменного
выглядит
следующим образом:
1. Найти область определения D(f) и
область значений R(f) функции, точки
пересечения с координатными осями, особые
точки и пределы функции f на бесконечности
и в особых точках.
2. Найти асимптоты f и построить эскиз
графика.
3. Найти первую производную функции
f', стационарные и критические точки. Найти
промежутки монотонности f, экстремальные
точки и значения f в них.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика
целесообразен
переход
к
фреймовому
представлению, содержащему ячейки (слоты)
и имена ячеек. Фрейм может иметь
многоуровневую структуру. Наличие имен
фреймов и имен слотов обеспечивает
возможность внутренней интерпретируемости
знаний, хранимых во фреймах, а также
активизации фрейма за счет процедурных
слотов. Таким образом, фреймовые модели
удовлетворяют всем четырем основным
требованиям
к
знаниям
(внутренняя
интерпретируемость, структурированность,
связность и активность).
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика
Задача коммивояжера
Исходная постановка задачи
Торговцу (коммивояжеру) необходимо обойти ориентированное число пунктов, вернувшись
в исходный, не побывав нигде дважды. Известны расстояния (стоимость) между пунктами.
Определить маршрут, обладающий минимальным расстоянием (стоимостью). Оценочная функция
– это суммарная длина полного пути, начинающегося и оканчивающегося в некотором пункте.
Концептуальное моделирование
Рассмотрим связный ориентированный график: G = (V , E , h) , в котором V = {v1 , v2 , ..., vn } конечное множество вершин,
функция дуг. Если дуга
E = {e1 , e2 , ..., en } -конечное множество дуг,
ek ∈ E соответствует
h * E → Ζ + -весовая
упорядоченной паре вершин
( vi ; v j ) ,
то
обозначим C = h(e ) .
ij
k
Требуется определить такое подмножество дуг Ek ∈ E в графе G , которое образует в этой
графе замкнутый путь, проходит через каждую вершину ровно один раз и обладает минимальной
длиной.
Обозначим:
1-если дуга ( vi ; v j ) входит в исходный маршрут

x =
ij
0 − если дуга ( vi ; v j ) не входит в оптимальный маршрут
Математическое моделирование
Математическая модель задачи:
n n
∑ ∑ c x → min , при ограничениях:
ij ij
i =1 j =1
{
 n
(1)
 ∑ xij = 1 (∀i ∈ 1, 2,..., n })
 j =1

 n
(2)
 ∑ xij = 1 (∀j ∈ {1, 2,..., n })
i = 1

(3)
ui − u j + nxij ≤ n − 1 (∀i, j ∈ {2,3,..., n } , i ± j )

 x ∈ {0;1} (∀i, j ∈ {2,3,..., n })
(4)
 ij
u ∈ R,(∀i ∈ 2,3,..., n )
(5)
}
{
 i



Ограничения (1) и (2) обеспечивают выполнение следующих условий: каждая из вершин
исходного графа должна иметь одну входящую и ровно одну исходящую дугу, а также количество
дуг в оптимальном пути должно быть в точности равно n.
Ограниченная (3) задает условие:
Искомый путь не должен распадаться на отдельные циклы с количеством дуг, меньших n.
Общее количество ограничений равно 2n + (n + 1)(n − 2) = n 2 − n + 2 .
Как задача комбинаторной оптимизации, задача коммивояжера может быть сформулирована
следующим образом:
f (a , a , ..., a , a ) → min ∆β → x , где множество допустимых х альтернатив ∆β содержит
i1 i 2
in
i1
(1
)
все возможные численные перестановки вида i , i , ..., i , i элементов множества {1, 2, .., n} .
2
n 1
При этом будем считать, что путь начинается и заканчивается в вершине с номером 1.
Для решения задачи коммивояжера в комбинаторной постановке запишем основное
уравнение Р.Беллмана:
h (1; i , i , ...i ; i
)=
k 1 2 k k +1
min
a ∈ {2, 3, .., n} | i , i ,..., i
k
k
1 2
{
}
{(hk − 1 (1; i1, i2 ,..., ik ; ak (+(cak ik + 1 ) } , (6)
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика
где перестановки (1; i , i , ...i ; i
1 2
k k +1
) берутся из множества {1, 2, .., n} и последний элемент равен
{
}
∈ {2, 3, .., n} \ i , i , ..., i ; a , что отвечает требованиям однократного
1 2
k k
посещения коммивояжером каждого из пунктов. Для k = n − 1 i = 1 ( k = 0,1, ..., n − 1) значения C
n
ij
некоторому числу i
k +1
соответствуют весам дуг смежного исходного графа.
Оптимальное решение для циклического пути определяется формулой:
X* =
arg min
{
(h (1; i , i ,..., i
: i) + C
n −1 1 2
n −1
i1
}
i ∈{2,3,.., n} \ i , i ,..., i
n −1
1 2
(7)
Блок-схема алгоритма
При реализации алгоритма необходимо выполнение следующих условий:
1. Предварительное определение значение функции h . Первоначально задаются значения
0
функций h (1; i ) = C (i = 2.3.....n) .После чего переходят к шагу 2.
0
1i
2. Прямая последовательность пересчета. С использованием рекуррентных соотношений
последовательно рассчитываются значения функций h для значений K от 1 до n-1, где nk
количество вершин одного графа. Одновременно с этим находятся условно оптимальные значения
перестановок (1; i , i , ...i ; i
) для всех значений I от 2 до n. Далее следует переход к шагу 3.
1 2
k k +1
3. Для нахождения оптимального значения целевой функции среди найденных на
с использованием выражения (7) определяют
предыдущем шаге значений функции h
n −1
минимальное значение.
Пример. Исходный граф задачи коммивояжера имеет вид.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика
Требуется найти полный замкнутый путь, начинающийся в вершине с номером 1 и
заканчивающийся в вершине с номером 6, чтобы общая длина пути была минимальной.
Переменными математической модели являются : x (i, j = 1.2.3.4) , каждая из которых
ij
принимает значение 0 или 1, а также 3 вспомогательных переменных u ∈ R(i = 2.3.4) .
i
Значение весов C положим равным 100.
1i
Математическая модель задачи имеет вид:
100 x + 9 x + 7 x + 3x + 100 x + 5 x + 5 x
11
12
13
14
22
21
23
+6 x + 100 x + 2 x + 3x + 7 x + 100 x + 6 x + 5 x + 4 x → min
24
33
31
32
34
44
41
42
43
Множество допустимых альтернатив формируется следующей системой ограничений:
x + x + x + x = 1
 11 12 13 14
x + x + x + x = 1
 21 22 23 24
x + x + x + x = 1
 31 32 33 34
x + x + x + x = 1
 41 42 43 44
x + x + x + x = 1
 11 21 31 41
x + x + x + x = 1
22 32 42
 12
 x13 + x23 + x33 + x43 = 1

 x14 + x24 + x34 + x44 = 1

u2 − u3 + 4 x23 ≤ 3

................................
u − u + 4 x ≤ 3
43
 4 3
 x ∈ {0;1} (i, j = 1.2.3.4)
 ij
u ∈ R (i = 2.3.4)
 i
Информационное моделирование
Реализуем решение задачи методом динамического программирования.
Шаг 1. h (1; 2) = 9 , h (1; 3) = 7 , h (1; 4) = 4
0
0
0
Шаг 2. (первая итерация), к=1. Последовательно рассчитываем значения функций h для
1
значений к=1, используя рекуррентные соотношения (6).
h (1;3;2)=10 h (1;4;2)=9
1
h (1;2;3)=14
1
h (1;2;4)=15
1
1
h (1;4;3)=8
1
h (1;3;4)=14
1
Шаг 2.(вторая итерация), к=2
h
2
(1; i1 , i 2 ; 2 ) =
}
m in
{h1 (1; 3 ; 4 ) + C 4 2
};
h (1; 4;3) + C
= min {14 + 5;8 + 3} = h (1; 4;3; 2) = 11
1
32
2
Аналогично
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика
(
)
h (1; i , i ; 4 ) = h (1; 3, 2; 4 ) = 16
2
1 2
2
h 1; i , i ; 3 = h (1; 4, 2; 3) = 13
2
1 2
2
Шаг 3. (третья итерация), к = 3
h (1; 4, 3, 2;1) = 16
3
h (1; 4, 2, 3;1) = 17
3
h (1; 3, 2, 4;1) = 22
3
Шаг 3. (третья итерация)
Оптимальному значению соответствует маршрут 1, 4, 3, 2, 1
X * = (1, 4, 3, 2,1)
Минимальное расстояние равно 16.
Приведем решение задачи с помощью программы MS EXCEL.
Внешний вид рабочего листа задачи коммивояжера
Результат количественного решения:
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика
X14 = 1, X43 = 1, X32 = 1, X21 = 1.
При большом количестве пунктов удобнее применять алгоритм приближенного решения
задачи коммивояжера.
Библиографический список
1. Смирнов, Е.И. Технология наглядно-модельного обучения математике [Текст]: монография. –
Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1998. – 313 с.
2. Салмина, Н.С. Виды и функции материализации в обучении [Текст]. – М.: Изд-во МГУ, 1981. – 134 с.
3. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении [Текст]. – М.: Знание, 1984. – 79 с.
4. Арнольд, В.И. «Жесткие» и «мягкие» математические модели [Текст]. – М.: МЦНМО, 2000. – 32 с.
5. Зинченко, В.П. Образ и деятельность [Текст]. – М.: Изд-во «Институт педагогической психологии»,
Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 608 с.
6. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность [Текст]. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
средних веков [2]. По его глубокому убеждению,
«кто прочел Тацита, Эйнгарда, Фруассара, тот
знает историю, более исторически образован, чем
тот, кто усвоил целое историческое руководство»
[3. С. IX].
Впоследствии «реальный метод» изучения
истории распался на несколько направлений,
одним из которых стал «лабораторный метод».
Изначально он противопоставлялся формальному
методу, требовавшему от учеников заучивания и
воспроизведения речи учителя и текста учебника.
Становление лабораторного метода обычно
связывают с именами С.В. Фарфоровского [4, 6] и
Н.А. Рожкова [5]. Они считали, что преодолеть
догматизм традиционного преподавания можно,
если всю познавательную деятельность учеников
приблизить к научным методам исследования, ибо
«не может быть надежного и прочного изучения
истории
без
самостоятельного
изучения
первоисточников с критической и реальной
стороны» [6. С. I]. Двигаясь тем же путем, что и
ученые, школьники будут введены в лабораторию
исследования. Эта мысль и подтолкнула
С.В.Фарфоровского
назвать
свой
метод
«лабораторным». Кроме того, он считал, что «уже
один тот факт, что учащиеся читают старинный
документ…возбуждает у них очень живой и
чрезвычайно напряженный интерес» [6. С. I-II]. В
1913
году
он
подготовил
двухтомную
хрестоматию «Источники русской истории», на
основе которой предполагалось организовать
процесс обучения. Хрестоматия содержала
множество самых разных источников: писцовые
книги, отрывки из летописей, юридические акты,
дипломатические
документы,
всевозможные
грамоты, послания и т.д. К некоторым документам
автором были даны пояснения: он объяснял
наиболее сложные понятия, давал рекомендации
по изучению того или иного документа. С.В.
Фарфоровский и его последователи считали, что
ведущая роль на уроке должна принадлежать
ученику, потому что «в средних классах уже
пробуждается в умах учеников критическая
способность, потребность анализа. Необходимо
этим способностям дать здоровую пищу, а не
заглушать
их
догматизмом
учебника,
необоснованными
и
аподиктическими
утверждениями. Как показывает опыт, учащиеся
работают
тогда
интенсивнее,
чем
на
обыкновенных уроках. Работа класса отличается
при этом большим оживлением, она больше
возбуждает активное внимание, чем скучное,
монотонное,
бездеятельное,
догматическое
преподавание, утомляющее своим однообразием и
бесплодное по своим результатам» [6. С. II].
Задача учителя, по мнению С.В. Фарфоровского,
состоит в том, чтобы помочь учащемуся проделать
Н.Ф. БАБУРИНА
Использование лабораторного метода в
школьном историческом образовании
Основой успешного изучения истории
является обращение к документальному наследию,
статистике, фотографическим изображениям и
другим
следам
прошлого.
Формирование
исторических знаний, таким образом, имеет не
только рецептивный характер, но и приобретает
продуктивную функцию.
К
сожалению,
школьная
практика
показывает, что наши ученики большую часть
времени на уроке находятся в положении
слушающих рассказ учителя или читающих текст
школьного учебника. В результате у них
развивается неуверенность в своих силах, менее
эффективно идет процесс развития исторического
мышления, они хуже усваивают исторические
знания.
На
это
указывали
еще
методисты
дореволюционной школы. Так, Н.П. Покотило
считал, что ученики могут приобрести знания,
слушая лекцию и выучивая учебник, но, задавал
он вопрос, «стоит ли чего-нибудь такое
преподавание истории? Ведь как бы хорошо ни
излагал свой предмет преподаватель, как бы
хорошо ни готовились ученики, все ведь они
будут повторять то, что дал им учитель, своего-то
ведь ничего не будет…Но чтобы достигнуть
такого результата, стоит ли трудиться столько
лет!» [1. С. 133].
В последнее время внимание учителей и
методистов вновь обращено к лабораторному
методу изучения истории. Предложенный и
апробированный впервые в России в середине XIX
века, этот метод претерпел к сегодняшнему дню
значительные изменения, однако главная идея –
необходимость
использования
исторических
источников – осталась неизменной.
Дореволюционные
методисты
считали
необходимым устранить «разучивание учебника»,
он, по их мнению, должен сохранять лишь
характер справочной книги. Точно также
необходимо
устранить
«изложение
преподавателем
того
материала,
который
обыкновенно помещается в учебнике» [1. С. 6061].
Первым,
кто
предложил
знакомить
учащихся непосредственно с источниками, а
потом – с учебником, был профессор М.М.
Стасюлевич. В 1863 году он предложил метод,
получивший в дальнейшем название «реального»,
основанный на самостоятельном, активном
изучении исторических документов. С этой целью
он издал специальную хрестоматию по истории
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
изучение истории, затрудняют эффективную
работу с документами. Но, с другой стороны, они
считали, что отказываться от лабораторных
занятий не следует, особенно в старших классах,
так как они дают ученикам представление о
методологии, знакомят с источниками и методами
исследования. У них появляется возможность
применять навыки исторического анализа к
фактам и документам современности.
Один из вариантов лабораторного метода –
метод документации – был предложен Я.С.
Кулжинским. Изучение документов, полагал он,
должно вестись по хрестоматии, но во
взаимосвязи с учебником. Это помогает ученикам
соотнести
свои
выводы
с
источником.
Кулжинский считал, что необходимо снабдить
учебник систематической документацией и
добавить
к
нему
хрестоматию.
Метод
документации Я.С. Кулжинского был воспринят
неоднозначно. Против него выступал С.В.
Фарфоровский, заявлявший, что в этом случае
терялось самое главное в лабораторном методе –
самостоятельный поиск учениками истины,
развитие их критического мышления.
В целом в дореволюционной школе был
накоплен значительный опыт организации
изучения
истории
на
основе
различных
источников,
в
том
числе
исторических
документов. Именно к нему в последнее время
вновь обращено внимание современных учителей
истории и методистов. Предложенный и
апробированный впервые в России в середине XIX
века, этот метод претерпел к сегодняшнему дню
значительные изменения, однако главная идея –
необходимость
использования
исторических
источников на уроках истории – остается
неизменной.
Элементы лабораторного метода можно
использовать
при
изучении
различных
исторических курсов уже как в основной, так и в
средней школе. Приведем фрагменты урока
«Средневековый город в Западной и Центральной
Европе», проведенного в 6 классе в курсе истории
средних веков. Основная идея урока заключалась
не только в формировании знаний школьников о
том, каким был средневековый город, кто его
населял, чем занимались его жители, какие
вопросы их волновали, кем и как управлялся город
в средневековой Европе. При изучении данной
темы имеется уникальная возможность для
развития творческого воображения школьников,
их исторического мышления на основе работы с
различными источниками.
В начале урока внимание школьников было
обращено на то, что при рассмотрении данного
вопроса будут использованы отрывки текста и
рисунки из книги К.А. Иванова «Средневековый
в облегченном виде ту же работу, которую
осуществляет ученый, побудить его повторить
весь ход мыслей, приводящих к заранее
намеченному положению (поскольку ученики
должны коротко познакомиться с выводами
ученых). Однако всю работу с документами
учащиеся ведут самостоятельно (на современном
языке это метод может быть назван творческопоисковым).
Идеи С.В. Фарфоровского были подхвачены
многими преподавателями – историками. Часть из
них вносили изменения и дополнения. Так,
А. Гартвиг и Н. Крюков предлагали использовать
исторические
источники,
чтобы
сделать
знакомство с историческими фактами более
полным, оживив тем самым преподавание
истории,
а
также
организовать
работу
исторической мысли учеников. По их мнению,
один только «учебник не рисует яркой картины
прошлой жизни, не дает (да и не может давать) тех
конкретных
и
обстоятельных
описаний
происходивших
явлений,
тех
подробных
характеристик, которые дали бы учащемуся
возможность делать выводы, заключения и
уяснять себе общую связь происходившего. Не
имея в руках нужных фактов для суждений о той
или иной теме, учащиеся воспринимают готовые
формулы учебника лишь памятью, что является в
высшей степени нежелательным с точки зрения
рациональной педагогики» [7. C. III]. А. Гартвиг
определил
одно
из
основные
условий
правильного, по его мнению, ведения дела
преподавания истории – самостоятельность
работы учащихся. Он писал, что «…наша
совместная работа будет гораздо продуктивнее,
если ученицы будут участвовать в этой работе
активно и притом коллективно» [8. С. 82] (курсив
автора). Учитель же должен «…научить
учащихся
самостоятельно
пользоваться
историческим материалом, научить читать книги
исторического содержания, научить понимать
хоть сколько-нибудь исторический смысл того,
что совершается…» [8. С. 54]. А. Гартвиг
предлагал делить класс на группы по 5-6 человек и
раздавать им источники и пособия для прочтения,
после чего на уроке организовывалась беседа. При
этом один из учеников излагал основной материал
по своему вопросу, а остальные – дополняли его
или дискутировали с ним. А. Гартвиг считал
достаточным, если каждый из учеников будет
знать лишь четвертую часть всех вопросов, зато
достаточно глубоко.
К числу сторонников лабораторного метода
можно отнести В.Я. Уланова, К.В. Сивкова, С.П.
Сингалевича. По их мнению, возрастные
особенности учащихся 5-6 классов вместе с
небольшим количеством часов, отводимых на
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В тексте есть неизвестное для школьников
слово, которое специально было выделено
курсивом, после текста дано его объяснение:
«Дратва - прочная крученая льняная нитка,
пропитанная варом для предохранения от гниения,
применялась при изготовлении и ремонте обуви».
В
дополнение
к
тексту
ученикам
предлагается рассмотреть рисунки в учебнике
[10.С. 108], найти описание к этим рисункам в
прочитанном ранее тексте.
Далее
учитель
отмечает,
что
в
средневековом городе значимым местом для
горожан была торговая площадь. Ученикам
предлагается внимательно рассмотреть рис. № 2, 3
и определить, в каком месте города находится
площадь, какие здания ее окружают, кто здесь
находится. Необходимо вместе с учениками
отметить, что на рисунках изображена только
часть площади, поэтому невозможно точно ее
описать.
город и его обитатели», изданной 107 лет тому
назад в С-Петербурге [9].
Исходя
из
возрастных
особенностей
учащихся 6 класса, на уроке мы использовали
прием «воображаемой» экскурсии: «Перенесемся
воображением на семь столетий назад и
представим себе, что мы подходим к
средневековому городу ранним утром. Вот он
показался перед нами, и кажется, что с каждым
нашим шагом он надвигается на нас своими
могучими стенами, своими высокими башнями ».
На экран выводится рис. 1, компьютер позволяет
показать эффект «приближающегося города».
Рис 1. Стены и башни средневекового города
Для изучения вопроса о населении
средневекового города школьникам предложено
было определить, кто мог встретиться на улицах
города, кто эти люди, чем занимается каждый из
них (что изготовляет, какие инструменты
использует, где продает свои изделия). Ответ на
эти вопросы ученики находят в следующем тексте:
«Вот проходит мимо целая толпа рабочих с
лопатами, топорами, молотами и другими
инструментами. Из соседнего дома вышел
сапожник и поместился со своей дратвой тут же
на улице, перед домом; на противоположной
стороне, не обращая никакого внимания на
прохожих, усердно работает своим молотом
кузнец; там оружейник возится с рыцарскими
доспехами, сверкающими под лучами солнца…
Окно его рабочего помещения открыто настежь.
Снаружи примыкает к нему широкий подоконник;
на нем возвышается манекен вооруженного
рыцаря и разложены некоторые части рыцарского
вооружения. Оружейник поместился у окна,
внутри мастерской, и кажется, позабыл все на
свете для своей работы. Булочник вынес свои
товары из магазина и разложил их на стол,
поставленный у самых дверей, а над дверьми
красуется увенчанный короной крендель, его
поддерживают два льва, у каждого из них по мечу
в лапе» [9. С. 22].
Рис. 2. Торговая площадь в средневековом городе
Рис. 3. Торговая площадь в средневековом городе
Чтобы
составить
более
подробное
представление о торговле в средневековом городе,
школьники работают с историческим текстом.
Прежде чем его прочитать, учитель предлагает
ученикам
«вернуться»
немного
назад
и
представить себе город ранним утром, когда
городские ворота еще закрыты. Что же мы видим?
Далее ученики читали текст: «… перед воротами
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
прочитанным текстом и определить, насколько
правильно современный художник изобразил
жителей средневекового города.
Далее учитель говорил о том, что торговая
площадь пустела с окончанием торговли, но
«прежде чем ее покинуть, заглянем еще в аптеку,
откуда только что вынесли раненого. Это –
комната со столом по середине и полками вдоль
стен. На полках – банки с различными
медикаментами. Если бы нам удалось заглянуть в
опись предметов, находящихся в аптеке, мы
нашли бы там удивительные вещи, как, например,
драгоценные металлы и жемчуг, истолченные в
порошок, засушенных жаб, волчье сердце, волчью
печень, человеческие черепа, кости мумий. В XIV
– XV вв. аптеки находились под наблюдением
назначенных для этой цели врачей. Однако это
нисколько не мешало аптекарям приготовлять
кроме лекарств и различные кондитерские
изделия» [9. С. 35-36].
Задания к рассказу учителя:
1. Чем занимались средневековые аптекари
(назовите не менее трех занятий)?
2. Вас удивила средневековая аптека? Если
да, то чем, если нет – почему?
Одним из важных вопросов, требующих
особого внимания при изучении, является вопрос
об управлении в средневековом городе. Для его
изучения учащимся предлагается следующий
текст:
«Особенно зорко наблюдали советы за
торговлей. Они заботились о том, чтобы город
имел в достаточном количестве все необходимое,
следили за тем, чтобы торговцы пользовались
правильными мерами и весами, образцы которых
выставлялись у самой ратуши. Правители города
заботились не только, чтобы товар отличался
надлежащей добротой, но и дешевизной. Продажа
мяса, рыбы, хлеба подлежала бдительному и
строгому надзору. Хлебника, уличенного в
обмане, или кидали в воду, или сажали в большую
корзину, в которой и опускали его с помощью
длинной жерди в какую-нибудь глубокую лужу.
Продавцы шафрана, индиго и других красильных
веществ также не были изъяты из-под надзора. В
продаже могли обращаться кирпичи только
известной длины, ширины, толщины. Золотых дел
мастера, суконщики, меховщики, портные также
находились под наблюдением рата (совета). В
интересах населения городской рат (совет)
устанавливал на известное время года заработную
плату по разным ремеслам» [9.C.49].
Задания:
Прочитайте внимательно текст.
Подчеркните в тексте самые значимые
слова, с помощью которых вы сможете рассказать
о том, какие вопросы решал городской совет.
остановилась целая вереница телег и повозок с
деревенскими произведениями. Чего тут нет! У
девушек на головах и в руках кувшины с молоком,
корзины с яйцами и маслом, с курами и голубями.
Несколько крестьян пригнали на продажу свой
скот. Резко кричит нагруженный чем-то осел. На
повозках зелень, зерно, рыба, дичь. За ними целая
вереница возов с дровами» [9.С. 21].
Задание к тексту: определите, кто эти люди,
почему рано утром они ждут открытия городских
ворот, куда они направляются, зачем?
На данном уроке ученикам необходимо
показать, что на торговой площади можно было
встретить много разного люда, познакомиться с
тем, как одевались средневековые жители. С этой
целью ученики работали со следующим текстом
(или на его основе учитель может составить
рассказ и предложить его ученикам):
«Но кого только нет на этой площади! Вот
прогуливаются дворяне-щеголи. Движенья их,
несомненно, стесняются необыкновенно узким
платьем. На них – все в обтяжку. Полукафтаны
надеваются через голову, да и то с трудом. На
ногах сапоги ярких цветов с длиннейшими и
узенькими носками. Но всего более удивляет нас
чрезвычайная пестрота костюмов. Она доходит
даже до безобразия: так, одна половина платья
делается из материи одного цвета, другая – из
другой. Вырезные зубчики по краю полукафтана,
навешенные у некоторых щеголей бубенчики,
золотые, серебряные и медные цепи на шеях,
украшенные алмазами, яхонтами, гранатами,
бирюзой, – вот что невольно запоминается нам
при более внимательном рассматривании. У
каждого с боку свешивается меч, голова украшена
или небольшою шляпой с пером, или чем-то вроде
капюшона. У некоторых накинуты короткие
плащи. Но взгляните еще на этого субъекта! Одна
нога у него голубая, другая красная, довольно
низко
расположился
толстый,
обитый
металлическими пластинками пояс, а красное
полукафтанье
снабжено
необыкновенно
широкими рукавами, которые сразу суживаются у
кисти руки, так что совершенно обхватывают ее.
Городские хозяйки одеты в цветные платья,
которые сразу бросаются в глаза. Они довольно
плотно облегают тело, снабжены длиннейшими
рукавами
и
большими
шлейфами.
Пояс
располагается совершенно свободно и служит
скорее украшением, чем необходимостью. У
каждой из дам висит сбоку кожаная сумочка.
Головы их покрыты самыми разнообразными
уборами: тут встречаются и чепцы разных
фасонов, и некоторое подобие восточной чалмы, и
– нашего кокошника, и рогатые шляпы» [9.С. 31].
Затем учащимся предлагалось рассмотреть
рисунки в учебнике [10.С.117,118], сравнить с
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ученикам прочитать текст учебника и определить,
какие еще вопросы решал городской совет.
В
конце
урока
школьникам
были
предложены рисунки,
Несомненно, данный текст не формирует у
школьников полного представления о функциях и
роли городских советов средневековых городов,
поэтому учитель может дать на уроке
дополнительную информацию или предложить
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
с их помощью необходимо было «построить» средневековый город, дополнить недостающие
элементы, «населить» его жителями, описать город. Такое задание позволило не только закрепить
полученные на уроке знания, но и проверить уровень их усвоения.
Библиографический список
1. Покотило, Н.П. Практическое руководство для начинающего преподавателя иcтории [Текст]. – СПб.,
1914.
2. Стасюлевич, М.М. История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых [Текст]. –
СПб., 1863-1865. – ТТ. 1-3.
3. Стасюлевич, М.М. История средних веков в ее писателях и исследованиях новейших ученых [Текст]. –
СПб., 1863. – Т. 1. – 624 с.
4. Фарфаровский, С.В. В защиту лабораторного метода [Текст] //Педагогический вестник Московского
учебного округа. – 1914. – № 1.
5. Рожков, Н. К вопросу о преподавании истории в средней школе [Текст] // Образование. – СПб. – 1901. –
№ 5-6.
6. Источники русской истории [Текст]: пособие для старших классов средних учебных заведений и для
самообразования / сост. С.В. Фарфаровский. – СПб-М., 1913. – Т.1. – С. I.
7. Гартвиг, А. и Крюков, Н. Хрестоматия для классных занятий по русской истории в высших начальных
училищах и младших классах средних учебных заведений [Текст]. – М., 1917. – С. III.
8. Гартвиг, А. Школьная реформа снизу [Текст]. – М., 1908. – С. 82.
9. Иванов, К.А. Средневековый город и его обитатели [Текст]. – СПб., 1900. – С. 22.
10. Агибалова, Е.В., Донской, Г.М. История средних веков [Текст] / А.А.Сванидзе: учебн. для 6 кл.
общеобразоват. учреждений. – М., 2007. – 272 с.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Д.А. ЧУДИН
Вопросы школьного образования в педагогическом наследии Чарльза Диккенса
Ведущей тенденцией в развитии образования последнего периода стало стремление к
гуманизации. При этом педагогическая теория и практика, ориентируясь на гуманистические
ценности, все более обнаруживают тенденцию движения к идеалам истинной образованности,
культуры и интеллигентности человеческой личности.
В то же время гуманистическая направленность – это наиболее яркая и доминирующая черта
педагогического наследия выдающегося английского мыслителя, педагога, политического и
общественного деятеля, социального реформатора Чарльза Диккенса (1812-1870), который
известен в нашей стране лишь только как выдающийся английский писатель.
Ч. Диккенс, справедливо считающийся одним из основателей гуманистической педагогики
Нового времени, – это крупнейший теоретик педагогики своего времени, значимость научнопедагогического наследия которого высоко оценивается западными специалистами наряду с
концепциями Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Герберта и др.
Он является первым в истории английской педагогики ученым, разработавшим
оригинальную педагогическую теорию, ориентированную на многоаспектную гуманизацию
системы образования. Педагогическое наследие английского мыслителя охватывает широкий
спектр педагогических проблем: целей, задач, форм, методов и средств воспитания и обучения.
Следует отметить тот факт, что, несмотря на теоретическую и практическую значимость
концепции Ч. Диккенса, изучение его педагогической теории и деятельности в отечественной
педагогической историографии никогда не составляло предмета отдельного, специализированного
исследования.
Вместе с тем педагогическое учение Чарльза Диккенса относится к классике мировой
педагогической мысли XIX в., высоко оцениваемой в свое время передовыми российскими
педагогами: К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым и др.
Педагогические взгляды Чарльза Диккенса являются глубоко гуманистическими и
христианскими по своей сущности, и, соответствующим образом, концепция воспитания
английского мыслителя в своих идейных началах является религиозной. «Правильное гуманное
воспитание – это и есть христианство» – отметил в статье «О воспитании» английский писатель.
При этом педагогические воззрения Ч. Диккенса на предмет воспитательного процесса
испытывали влияние фрэбелевских идей и теории свободного воспитания.
Цели воспитания в педагогическом наследии Диккенса во многом антагонистичны
официально признаваемым морально-этическим доктринам Викторианской эпохи, проникнутой,
по словам писателя, «духом средневекового обскурантизма и ханжества» [6. P. 34].
Однозначно определить цель воспитания, признавался ученый, – это задача чрезвычайно
трудная: «Идеал, превышающий реальность, побуждает к желанию воплощения в жизнь. При
таком условии развитие ребенка протекает быстро и в нужном направлении» [Там же].
В интервью лондонской «Таймс» на вопрос корреспондента о том, как, по его мнению,
необходимо воспитывать детей, Диккенс ответил, что на опыте собственной жизни он знает, что
развитие таких личностных качеств, как наблюдательность, настойчивость, самостоятельность
мышления и поступков, расширенный кругозор, привычка к точности, порядку, аккуратности,
усердие, трудолюбие, умение концентрировать себя на одной цели, и есть то, что необходимо для
успеха. Иными словами, пояснил писатель, необходимо воспитывать истинный, сильный, волевой
характер личности [13. P. 33].
Таким образом, в педагогическом наследии Диккенса первостепенными задачами
воспитательного процесса в школе и семье называется задача привития истинных моральных и
нравственных ценностей, а также «воспитание настоящего человека, а не джентльмена» в
противоположность традиционному английскому воспитанию XIX в. Неподдельная «любовь к
Богу», духовность и гуманизм – это основные критерии воспитанного человека, согласно
Диккенсу: «Воспитать человека – это значит помочь в развитии человеческого сердца» [7. P. 49].
Жизненное образование в противоположность викторианскому утилитаризму, остроумие
вместо сухой рациональности, душевность и духовность вместо меркантильности –
основополагающие
воспитательные
задачи
в
данной
педагогической
концепции,
контрастирующие с официальным и традиционным в английском обществе образованием
рассматриваемого периода.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Чарльз Диккенс отверг существовавшую в Викторианской Англии «доктрину детской
греховности» (The doctrine of children's depravity), гласившую, что от рождения ребенок обладает
«первородным грехом», а с четырнадцатилетнего возраста несет полную ответственность перед
Богом за сознательно и несознательно совершенные грехи. Американский исследователь
педагогического наследия Чарльза Диккенса Джеймс Хьюс в данной связи отмечал следующее:
«Он полагал, что ребенок чист и хорош от рождения, даже если испорчена его наследственность…
губительная потребность влияний социальной среды не губит добродетели в его жизни, если он
будет правильно обучен, будет иметь свободу собственного выражения, будет иметь
нравственную окружающую среду и будет иметь сочувствующих друзей» [12. P. 27].
Диккенс, в силу своих отмеченных выше религиозных и гуманистических представлений,
считал напротив – именно в «отличительном и непосредственном характере поведения ребенка»
нужно видеть его «божественное начало». Это не означает, что ребенок «божественен», но только
в детской индивидуальности проявляется его «божественный облик». При том, что «… грубая
ошибка современного воспитания заключается в уравнивании детей, расценивании учеников
одинаково, без специфических факторов их наследственности, окружающей среды и прошлого
социального опыта», именно развитие индивидуальности в «сознательном единстве с Законом
Божьим» и составляет основу истинного воспитания по Диккенсу [Там же].
Отсюда проистекают и основные задачи воспитания – обнаружение индивидуальности и
поиск индивидуальных методов и средств обучения и воспитания.
Исходя из этого, всякая воспитательная деятельность – это ответственность перед Богом,
обществом, государством и самим собой, своей совестью. Воспитание, по Диккенсу, – это
сокровенный контакт взрослой жизни и детства. Этот контакт чреват различными опасностями.
Соответственно, Ч. Диккенс в серии педагогических работ и художественных произведений
указал на неправильность и глубокую порочность существующей системы аристократического
воспитания. Аристократическое воспитание, считавшееся классическим для эпохи Диккенса,
детерминировало «аморальный по своей сути взгляд» на ребенка как на наследника состояния
семьи. Воспитывался ребенок соответствующе – ему прививались ранние привычки к
собственности, при которых формируется взгляд на родителей как на часть его персонального
состояния. Воспитывались хитрость, жадность, вещизм, алчность, надменность, цинизм и вместе с
тем – полная неприспособленность к жизни. В итоге, как замечает писатель: «Дети в современном
обществе являются не плодами, а жертвами воспитания» [1. С. 3].
Наиболее яркие последствия аристократического воспитания представлены автором в
«Дэвиде Копперфильде» на примере развития характера Стирфорда, яркого, талантливого юноши
из аристократической семьи, чья жизнь была разрушена слепой любовью матери к нему. Любовь
его матери выродилась в гордость за своего сына и неоправданный восторг за его успехи.
Вседозволенность была положена в основу воспитания Стирфорда вместо руководства, и сильная
женщина стала слабой в жизненном управлении собственным ребенком.
Таким образом индивидуальность Стирфордта стала эгоизмом, его характер был развращен.
Одна из самых безнравственных идей, которую он извлек из материнского воспитания, – это идея
о том, что он принадлежит к избранному классу, он выше всех остальных. В воспитании мальчика
был извращен идеал свободы в развитии его характера. Свобода личности была сведена к
формированию осознания своего превосходства над другими людьми. Вместе с тем, никакой
человек в мире не может быть свободен, если он доминирует или имеет желание доминировать
над другим человеком. По Диккенсу это и есть типичная характеристика воспитания людей из
«высшего света».
Аналогичным образом глубоко порочной по своей сути является практика
аристократического воспитания женщин в Викторианской Англии. В рассматриваемый период
женское образование давалось преимущественно для высших слоев общества в «Школах для
девочек», или «Дамских школах» (dame schools), и в «Общеобразовательных дневных школах»
(common day schools). Программный курс в данных учебных заведениях был ограничен только
чтением и письмом, математикой, религией и обучением шитью и вязанию.
В романах Диккенса учебные заведения для девочек представлены комично. Воспитатели в
подобных школах больше внимания обращают на физические признаки девочки, на её платье, чем
на ее нравственый облик. Цель женского воспитания, по мнению Диккенса, напротив, заключается
в достижении истинной женственности. Писатель выступил и против распространенной в XIX в.
по всей Европе практики раздельного обучения мальчиков и девочек в школе, но в целом в
вопросах женского образования он отчасти разделял идеал женственности XIX в. и обозначал
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
необходимость умения вести домашнее хозяйство и ненадобность строго научного образования
для девочек.
Чарльз Диккенс выступил и против старой теории викторианского воспитания, при которой
взрослая жизнь имеет только две стороны – хорошую и дурную, и если хорошие дети узнают о
злой стороне, у них непременно возникнет желание следовать этому образу жизни. Напротив, по
Диккенсу, нравственность – это реальное видение действительности, со всеми её пороками и
недостатками. Нравственность человека формируется во взаимодействии с социальным
окружением. Поэтому для нравственного воспитания крайне необходимо то, чтобы дети как
можно с более ранних лет увидели «оборот жизни». Исходя из этого, Диккенс обозначает в
качестве одного из важнейших методов нравственного воспитания самостоятельные путешествия.
В результате путешествий, по словам писателя, дети «… меняют представление о самих себе,
теряют наивность, расстаются с прекраснодушными, не соответствующими действительности
иллюзиями, прежде всего самообманом, и обретают иное, духовно просветленное отношение к
окружающему миру» [Цит. по: 13. P. 73].
Центральный пункт воспитания по Диккенсу – это зависимость нравственного облика
подрастающего поколения от особенностей среды и воспитания, в том числе он отмечал особую
важность воспитания в семье, значение в ней нравственной атмосферы, ее изначальное влияние на
характер ребенка.
Основной принцип воспитания по Диккенсу составляет «сочувствие» (comprehen-sion),
которое противопоставляется принуждению (compulsion). «Сочувствие» Диккенс определяет как
«…истинное почтение индивидуальной индивидуальности» и как «… совершенное, почтительное,
внимательное сочувствие к робкой молодой душе с тем, чтобы правильно сформировать её новые
качества» [Цит. по: 9, 64]. Принуждение, таким образом, в любой форме губит истинную
индивидуальность ребенка.
Филипп Коллинз в работе «Диккенс и образование» обозначил, что ни в каких иных трудах
европейских педагогов XIX в. не была обозначена «с такой проникновенной точностью и
ясностью» необходимость большего уважения к личности ребенка и необходимость расценивать
ребенка как наиболее сокровенную вещь, как в педагогических работах и романах Ч. Диккенса:
«Он обратился к чести и к честным намерениям ребенка, и полагался на их обладание даже теми
личностными качествами, которые, казалось, им не присущи. Подобная уверенность порождает
только уверенность» [8. P. 67]. Джеймс Л. Хьюс по данному аспекту педагогического наследия
Диккенса отмечает следующее: «Красивая картина истинных отношений, радость и сочувствие к
успехам детей», изображенная в трудах английского писателя, представляет собой «совершенную
веру друг в друга – родителя и ребенка», была обозначена более детально, чем у всех других
педагогов XIX в. [12. P. 31].
В статье «О воспитании» Диккенс определил свои педагогические взгляды как доктрину
полного и свободного детства (the doctrine of a full, free childhood) и концептуально обобщил свое
видение принципа «сочувствия», который является по сути требованием свободного и радостного
детства, основанного на опыте и интересе самого ребенка и развитии его индивидуальности.
Детство, по его словам, должно быть реальным, «детство должно созревать в детстве» [5. P. 7].
Следуя этому принципу, Диккенс усматривал главный источник воспитания в самом ребенке.
Детская природа сама открывает перед педагогом множество средств для формирования характера
воспитанника. Любой воспитательной цели можно достичь, используя только врожденную
детскую игривость, веселость, «ребяческий дух». Так, эффективный инструмент воспитания –
склонность ребенка к идеализированию и мечтаниям. Эту способность детской психологии
необходимо развивать и направлять в конструктивное русло: «Позвольте ребенку мечтать,
подвигайте его в мечтаниях, сочувствуйте его мечтам, мечтайте вместе с ним. Его собственные
мечты и замечательнейшие мечтания о геройстве и приключениях должны заполнить его жизнь в
течение всего детства и юности, как важнейших периодов его личностного развития, когда ростки
его мужественности устремлены к жизни и требуют выхода хотя бы в идеальной жизни. Эта
идеальная жизнь ребенка служит верным средством его подготовки к реальной взрослой жизни»
[5. P. 24].
Диккенс категорично полагает, что в воспитании ребенка большее значение имеет семейное,
домашнее воспитание, чем школьное. Дети – это самая богатая радость для родителей, но
существует большая ответственность родителей за воспитание своих детей. Понятие «домашнее
воспитание» в педагогическом наследии Ч. Диккенса часто именуется «материнское воспитание».
Данные дефиниции в его работах часто синонимизируются. Писатель полагал, что главным
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воспитателем ребенка, особенно в первые три года его жизни, является мать. В то же время
Диккенс указывал на необходимость особого «материнского образования», а именно
обязательного обучения за государственный счет будущей матери вопросам медицины,
педиатрии, педагогики и психологии.
Выступив против современной ему системы домашнего воспитания и против «старой
практики воспитывать, полируя поверхность человеческого характера», в ряде педагогических
статей Диккенс обозначил и такой, важный, по его мнению, фактор воспитания, как детские игры
(по существу это было отражение песталоццианских, руссоистских и фребелевских идей).
Согласно «доктрине детской извращенности», все детские игры, забавы и причуды считались
недостойными для воспитания характера «истинного джентльмена». По мнению Диккенса,
«имеется высокое значение в детских играх», и фатальная ошибка в воспитании детей заключается
в «презрении того, что ребенок фривольно совершает. Ничто не пустяк, если оно формирует
ребенка». Указывая на необходимость спортивных состязаний в школе, писатель подчеркивает
морально-этическую сторону данного воспитательного метода: «Свобода и благородные
спортивные состязания – это лучшие средства, предоставленные человеку для развития его полной
индивидуальности в гармонии с фундаментальным законом образования – самодеятельности»
[Там же].
В целом педагогическая теория Ч. Диккенса явилась дальнейшим развитием
концептуальных подходов к демократизации и гуманизации образования XIX в., подходов
систематизированных, обобщенных и адаптированных к проблематике развития общества эпохи
индустриальной революции.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Диккенс, Ч. Трудные времена [Текст]. / Чарльз Диккенс. Собр. соч. в ХХХ т. / под общ. ред. А.А.
Аникста и В.В. Ивашевой. Пер. В. Топер. Т. XIX. – М.: Художественная литература. – 1960. – С. 144.
Allen, Michael. Charles Dickens' Childhood / Michael Allen. – London: Macmillan, 1988.
Anderson, R. The Idea of the Secondary School in the Nineteenth-century Europe / R. Anderson. – London. –
2000. – P. 142;
Bruce, S. Dickens Portrayal of Women and Other Essays / Sylvia, Bruce. – San Bernardino: Borgo, 1990.
Canning, Albert S. G. Philosophy of Charles Dickens / Albert S. G. Canning. – London: Smith, Elder, 1880.
Chesterton, G. K. Charles Dickens: A Critical Study / G. K. Chesterton. – 1906; New York: Dodd Mead, 1951.
Clark, C. Charles Dickens and the Yorkshire Schools: With His Letter to Mrs. Hall / Cumberland, Clark. –
London: Chiswick, 1918.
Collins, P. Dickens and Education / P. Collins. rev. edn. – London: Macmillan & Co, – 1964;
Collins, P. Dickens and the Ragged Schools/ P. Collins /Dickensian, 55. – 1959;
Fielding, K.J. The Speeches of Charles Dickens: A Complete Edition / K. J. Fieldinf. – London: Harvester
Wheatsheaf, 1988;
Gardner, Phil. The Lost Elementary Schools of Victorian England: The People's Education / Phil, Gardner. –
London: Croom Helm, 1984.
Hughes, J.L. Dickens as an Educator / James L., Hughes. – New-York: D. Appleton, 1900.
Watts, Alan S. The Confessions of Charles Dickens: A Very Factual Fiction / Alan S. Watts . – New York:
Peter Lang, 1991.
Wilkins, W.G. Charles Dickens in America / William, G. Wilkins. – 1911; New York: Haskell House, 1970.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.Л. ЗУЕВА
Активизация учения школьников как средство формирования ключевых компетенций
Актуальность проблемы формирования компетенций, в частности и ключевых, уже
многократно обоснована во многих педагогических публикациях (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и
др.). Возникает вопрос о том, как формировать ключевые компетенции. Предпринимаются
попытки введения специального курса [12], выделения специальных часов для проектной
деятельности с целью формирования ключевых компетенций [9] и др. Однако поскольку
ключевые компетенции необходимы человеку практически во всех сферах его жизнедеятельности,
в частности учащемуся для процесса учения, то и формироваться они должны не только и не
столько в рамках специально отведенного времени, сколько в процессе изучения всех учебных
предметов. Таким образом, встает проблема формирования ключевых компетенций в рамках
одного предмета.
Педагогическая наука накопила в своем арсенале достаточно большой набор различных
теорий, педагогических систем, технологий, методик. Было бы неверно в поисках методики
формирования ключевых компетенций пренебречь накопленным опытом. Поэтому нами была
предпринята попытка проанализировать некоторые педагогические теории, системы, методики с
целью возможности их использования для формирования ключевых компетенций. Так, например,
показано, что способствует формированию ключевых компетенций групповая работа [8],
адаптивные образовательные системы [4], и в частности адаптивная система обучения А.С.
Границкой [6], метод проектов [5], проблемное обучение [7]. Наша статья является логическим
продолжением такой линии. Покажем, что для формирования ключевых компетенций может
быть использована дидактическая система Т.И. Шамовой и проиллюстрируем это утверждение
на примере учебного предмета «математика».
1. Сущность компетентностного подхода
Ориентированное на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях:
competence-based education) формировалось в 70-х годах в Америке. Поначалу понятие
«компетенция» использовалось применительно к теории языка, трансформационной грамматике
[3. С. 35]. В течение примерно 20-ти лет категория «компетентность» существует в обучении
языку, в обучении общению, менеджменте. В начале 90-х это понятие постепенно начинает
распространяться на все сферы образования, причем это касается не только различных учебных
предметов, специальностей, но и разных ступеней обучения (школа, вуз). В 1996 г. на Совете
Европы обсуждались вопросы, связанные с компетентностным подходом, после чего он получил
более широкое распространение.
В России он возник скорее как одно из направлений развития педагогической науки и
практики для создания единого образовательного пространства в связи с социальноэкономической интеграцией европейских государств. Однако эта причина не единственная и тем
более не самая значимая. Изменения, произошедшие за последние два десятилетия в общественнополитической, экономической и социальной жизни, не могли не повлечь за собой реформирования
системы образования. Назовем лишь самые очевидные причины появления компетентностного
подхода.
Одним из существенных изменений сегодня можно назвать «ускорение темпов развития
общества» [10. С. 3]. За последние десятилетия человечество сделало мощный рывок в своем
развитии. Это проявляется во многих аспектах, начиная от доступности и быстроты получения
информации с помощью различных технических средств, заканчивая ускорением темпа речи.
Переход к рыночной экономике привел к важнейшим изменениям на рынке труда. Постоянная
трансформация, обновление многих профессий приводят к необходимости учиться в течение всей
жизни, к чему оказываются не готовы многие выпускники. Не готовы они и к активной
горизонтальной мобильности в профессиях в течение трудовой жизни. Чаще, чем раньше,
возникают обстоятельства, требующие сменить работу, специальность. Возникает потребность в
специалисте, способном быстро адаптироваться в коллективе, умеющем работать в команде,
принимать решения, делать выбор, проявлять инициативу, эффективно использовать
ограниченные ресурсы. Такие противоречия между запросами производственной сферы и
реальным уровнем подготовки выпускников и привели к необходимости пересмотреть цели
процесса образования. Стало очевидным, что знания уже не могут восприниматься исключительно
как сведения, не могут являться самоцелью, а могут служить лишь средством ее достижения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Другая причина – возрастание процессов информатизации в обществе. Невероятный поток
информации, который устаревает прежде чем ученик успевает окончить учебное заведение, уже
невозможно вместить ни в какие образовательные программы [1. С. 8]. В настоящее время школа
пытается пойти по экстенсивному пути развития, стараясь повысить качество образования за счет
увеличения часов и учебных предметов, чрезмерно перегружая учащихся. Тем временем она уже
давно не является монополистом в области знаний. Более того, в выигрыше окажутся те (люди,
организации, страны), которые могут оперативно находить и использовать информацию [10. С. 2].
Нет необходимости обременять память учащихся знаниями «про запас», поскольку существуют
более совершенные хранилища: словари, справочники, учебники, Интернет. На первый план
выходит задача научить учащихся пользоваться этой информацией. Необходимость, прежде всего,
организовывать и применять в практической деятельности все нарастающий объем информации
не соответствует ориентации в обучении на ее воспроизводство.
Несмотря на актуальность, компетентностный подход, видимо в силу своей «молодости»,
недостаточно проработан и на теоретическом, и, тем более, на практическом уровнях.
Следуя за определением О.Е. Лебедева, под компетентностным подходом мы понимаем
совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования,
организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов, к числу которых
относятся следующие.
- Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать
проблемы в различных сферах и видах деятельности (в познании и объяснении явлений
действительности; во взаимоотношениях людей; при вступлении в социально-трудовые
отношения и др.) на основе использования социального опыта, элементом которого является и
собственный опыт учащихся.
Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный
опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для
формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных,
организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности,
достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [10. С. 3].
В качестве смыслообразующих категорий в компетентностном подходе выступают понятия
компетенция и компетентность. В качестве рабочих определений примем определения, данные
А.В. Хуторским.
Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков,
способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и
процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.
Образовательная компетенция – это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций,
знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять
личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам
реальной действительности. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей
компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [14. С. 60].
Все существующие компетенции целесообразно представить в трехуровневой иерархии,
соответствующей разделению содержания в образовании на общее метапредметное (для всех
предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей), предметное
(для каждого учебного предмета). Так, А.В. Хуторской предлагает разделить компетенции на:
- предметные – имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных
предметов (частные по отношению к двум следующим);
- общепредметные – относящиеся к определенному кругу учебных предметов и
образовательных областей;
- ключевые – относящиеся к общему, метапредметному содержанию образования [14. С. 63].
Ключевые компетенции представляют высшую ступень в иерархии компетенций, более
универсальны для различных видов деятельности, проявляются в разных сферах. Их наличие
необходимо не только учащемуся для успешного обучения, но и взрослому человеку в течение
всей жизни для продуктивной профессиональной деятельности, для самореализации, для
выстраивания взаимоотношений с людьми и проч.
Именно по этим причинам необходимо формировать ключевые компетенции на всех этапах
процесса обучения и на всех учебных предметах.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Предметом активного научного обсуждения в настоящее время является список ключевых
компетенций. Стоит вопрос о том, сколькими компетенциями должен быть представлен этот
список. Звучат разные мнения: от одной (способность к деятельности [2. С. 17]) до нескольких
десятков. Некоторые исследователи в силу того, что мы «обречены на компетентностный подход»
[11. С. 24], утверждают: эти вопросы необходимо как можно быстрее решить на государственном
уровне и «неважно, сколько их (ключевых компетенций – М.З.) там будет – 5 или 10» [там же].
Помимо прочих вопросов, стоит вопрос о том, кем он должен быть составлен: работодателями,
отплачивающими труд выпускников, или представителями сферы образования. Стоит вопрос о
том, как оценивать сформированность ключевых компетенций.
Проанализировав большое количество списков ключевых компетенций, представленных
разными исследователями в разных странах, мы будем придерживаться списка А.В.Хуторского,
который представлен следующими компетенциями: ценностно-смысловая, общекультурная,
учебно-познавательная, коммуникативная, информационная, компетенция личностного
самосовершенствования [14. C. 63].
2. Сущность дидактической системы активизации учения школьников
Дидактическая система активизации учения школьников появилась в семидесятых годах.
Необходимость создания этой концепции возникла в связи с изменениями, произошедшими с
системой образования в тот период: всеобщее обязательное образование, введение новых
программ и внедрение новых учебников, изменение структуры школы. Усложнение содержания
образования, особенно по предметам естественно-математического цикла, с возрастанием объема
информации, подлежащей усвоению, при неизменном количестве учебного времени привело к
снижению качества обучения, проявляющегося, например, в «формализме знаний» [15. С. 11],
заучивании теоретических положений и неумении учащихся применять их на практике. Отсюда
возникла необходимость совершенствовать процесс обучения в целом, его методы, приемы и
организационные формы. Проведенное автором опытно-экспериментальное исследование
показало, что довольно большая часть учителей не использует эффективные формы и методы
организации осуществляемого учебного процесса, тип которого преимущественно
репродуктивный. Опытные учителя, применяющие отдельные приемы, также имеют большой
резерв для повышения качества учебного процесса при целенаправленном и целостном
использовании приемов в системе.
В основе дидактической концепции активизации учения школьников лежит
психологическая теория деятельности, основным тезисом которой является мысль о том, что
обучение и развитие протекают только в процессе целенаправленной деятельности [15. С. 74].
Сущность этого подхода состоит в том, что познавательная активность рассматривается как
качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу
учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за
оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебнопознавательной цели [15. С. 5]. Сущность и статус принципа активности в обучении среди других
принципов подверглись корректировке, в результате чего он был принят в качестве
«фундаментального» [15. С. 4].
Из всего многообразия средств активизации автор выбирает два «магистральных» [15. С.
79]: проблемное обучение и самостоятельную работу. «Выделение именно этих средств связано с
тем, что проблемность лежит в основе познавательной активности, а самостоятельная работа
является формой реализации проблемного обучения» [там же]. Проблемный подход и в частности
проблемная ситуация позволяет стимулировать у учащихся познавательный интерес,
познавательную потребность, мотивировать их учебную деятельность и в конечном итоге
достигать их познавательной активности разного уровня (воспроизводящей, интерпретирующей,
творческой). Основная функция самостоятельной работы состоит в том, чтобы обеспечить
организацию учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями и способами
деятельности, формированию мировоззрения, развитию интеллектуальных и нравственных сил
ученика [15. С. 88].
Для организации процесса обучения, направленного на повышения активности школьников,
Т.И. Шамова систематизировала, обобщила дидактические условия успешной реализации системы
средств активизации учения.
Условия первой группы направлены на формирование мотива деятельности: формирование
познавательной потребности; воспитание устойчивых познавательных интересов; сочетание
эмоционального и рационального в обучении. Вторая группа условий направлена на успешное
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формирование системы знаний на основе самоуправления процессом учения: формирование
интеллектуальных умений, связанных с переработкой усваиваемой информации; формирование
умений осуществлять планирование, самоорганизацию и самоконтроль в процессе учения. Третья
группа условий диктует включение каждого школьника в процесс активного учения:
осуществление индивидуального подхода, контроля за ходом учебно-познавательной
деятельности [15. С. 102].
Выделив основные средства активизации учения и сгруппировав условия их успешной
реализации, автор конкретизировала основные положения своей системы в виде программы
изучения опыта реализации принципа активности на уроке. Для того, чтобы емко и в то же кратко
раскрыть сущность концепции в конкретных формах, методах, средствах, приемах на основе этой
программы, переформулируем программу сбора данных об организации учебно-познавательной
деятельности учащихся, созданную Т.И. Шамовой для предметов естественно-математического
цикла, в действия учителя по организации действий учащихся, осуществляемых на уроке.
На этапе подготовки к восприятию новых знаний учитель с целью создания проблемной
ситуации организует практические действия с приборами, реактивами, таблицами, решением
задач и др.; действия по анализу и сопоставлению фактов, наблюдаемых явлений; действия по
созданию фактической базы для теоретических обобщений (актуализация известных фактов,
накопление новых); выдвижение гипотез и привлечение теоретических знаний для их
обоснования.
На этапе усвоения новых знаний и их запоминания учитель организует действия по
проведению обобщений на основе сравнения, сопоставления, анализа, синтеза в процессе
изучения нового; действия по применению полученных сведений на практике; дает установку на
запоминание существенного; организует изучение нового с использованием учебников или других
печатных источников, фильмов, практической
работы, демонстрационных
опытов или наглядных пособий.
При применении знаний в процессе
самостоятельной
работы
учитель обеспечивает обоснованный уровень
активности
учащихся:
воспроизводящей,
интерпретирующей,
творческой [15. С. 52],
контролирует
степень
самостоятельности
учащихся.
Он уделяет внимание обучению навыкам учебного труда: планированию предстоящей
работы (цель, этапы, средства), навыкам самоконтроля, работе в определенном темпе.
Педагог соблюдает требования, предъявляемые к успешной реализации активизации учения
школьников: дает целевую установку уроков и отдельных его этапов, вычленяет главное,
существенное содержание, обеспечивает наивысшую активность школьников при усвоении
существенного, осуществляет контроль за знаниями, умениями и навыками учащихся на каждом
этапе и после изучения нового [15. С. 106].
3. Фрагмент урока по геометрии, разработанного в рамках дидактической системы Т.И.
Шамовой
Для того, чтобы ответить на вопрос, насколько эффективна данная система средств
активизации в целях формирования ключевых компетенций, мы покажем процесс их
формирования на основе практического материала, созданного специально в рамках указанной
концепции. Поскольку теоретический анализ без практического положения дает меньше
возможностей для конкретных выводов, то будем его использовать в синтезе с анализом
конкретной разработки.
Тема: «Параллельные и скрещивающиеся прямые»
Учитель: Сегодня нам предстоит разговор о взаимном расположении двух прямых в
пространстве. Прежде чем мы будем говорить о пространстве, наверное, необходимо вспомнить
случаи взаимного расположения двух прямых на плоскости, поскольку мы уже не раз
использовали знания курса планиметрии в стереометрии. Может быть, эти случаи даже
совпадают. Итак, попробуйте сформулировать задачу предстоящего этапа работы.
Учащиеся: Вспомнить случаи взаимного расположения двух прямых на плоскости, чтобы
использовать эти знания в пространстве.
Учитель: Чтобы представить этот материал наглядно, выполним следующее задание:
нарисуйте в заданной плоскости еще одну прямую b. Как она может располагаться относительно
прямой а? Сколько таких случаев?
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(Учащиеся дополняют рисунок на доске и
получают три случая взаимного расположения
прямых на плоскости: пересекаются, не
пересекаются (параллельны), совпадают).
Учитель: Выясним теперь, так ли обстоит
дело в пространстве. На доске представлено
несколько рисунков. Учитывая, что мы работаем над взаимным расположением прямых, разбейте
данные рисунки по группам, найдя какой-либо признак для разделения.
(Учащиеся предлагают варианты для разбиения. Выбирается группа с пересекающимися
прямыми и группа с параллельными прямыми).
Учитель: Все ли рисунки мы распределили по группам?
Учащиеся: Рисунки 3 и 4 не вошли ни в какую группу.
Учитель: То есть, являются ли прямые на них параллельными или пересекающимися, или,
может быть, они совпадающие – случай, который мы не выбрали для объединения в группы?
Учащиеся: Нет.
Учитель: Итак, мы имеем дело с новым способом расположения прямых, которого не было
в планиметрии. Эти прямые называются скрещивающиеся. (На доске показывается обозначение).
Давайте найдем признаки, которые позволят отличить скрещивающиеся прямые от параллельных,
пересекающихся, совпадающих.
(Учащиеся могут предлагать самые разные отличия. Например, на рисунках 3 и 4 прямые
не имеют общих точек. Учитель должен обратить внимание, что такая формулировка при
определенном условии подходит и для параллельных прямых и что необходимо сопоставить и
противопоставить понятия скрещивающиеся и параллельные прямые. В результате вводятся
новые определения.)
Учитель: Теперь нам с вами важно научиться узнавать скрещивающиеся прямые. Давайте
попробуем назвать объекты, находящиеся в нашем классе, которые являются моделями
скрещивающихся прямых.
Учащиеся: (Называют модели скрещивающихся прямых).
Учитель: Итак, мы с вами самостоятельно дали определение скрещивающихся прямых. Для
того, чтобы использовать его при решении задач, нужно хорошо усвоить, в чем отличие
скрещивающихся прямых. Давайте еще раз повторим.
Учащиеся: Не лежат в одной плоскости.
Учитель: Мы ставили перед собой задачу разобраться, каково взаимное расположение двух
прямых в пространстве. Давайте еще раз назовем случаи взаимного расположения двух прямых в
пространстве.
Учащиеся: Совпадают, пересекаются, параллельные и скрещивающиеся.
Учитель: Чтобы закрепить этот материал, я предлагаю вам самим создать классификацию
случаев взаимного расположения двух прямых в пространстве, например, в виде схемы.
(Учащиеся сами создают варианты схем. Затем на доске воспроизводятся несколько вариантов,
выбирается лучший. Работа ведется в быстром темпе, учащиеся информируются о времени,
отведенном для данного этапа работы. В помощь слабым учащимся можно дать ключевые
фразы: две прямые; имеют 1 общую точку; имеют 2 и более общих точек; не имеют общих
точек; лежат в одной плоскости; не лежат в одной плоскости; параллельные; совпадающие;
пересекающиеся; скрещивающиеся).
Учитель: Итак, давайте подведем итог. Что нового вы сегодня узнали?
Учащиеся: (Дают определение скрещивающихся и параллельных прямых, описывают случаи
взаимного расположения двух прямых в пространстве).
Учитель: Теперь ваша задача поработать с упражнениями по теме самостоятельно. Ваша
цель – понять, насколько хорошо вы усвоили материал, закрепить его. После того, как вы
выполните задание, мы проведем его проверку с выставлением оценок. Задачи предлагаются трех
уровней: на оценку три, четыре и пять. Вы сами выбираете себе тот уровень, который хотите.
(Учитель устанавливает количество отведенного времени в зависимости от особенностей
учебной группы и информирует об этом учащихся).
Карточка I уровня
№ 1. Поясните, чем отличаются а) скрещивающиеся прямые от
пересекающихся; б) скрещивающиеся прямые от параллельных; в)
скрещивающиеся прямые от совпадающих.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
№ 2. В тетраэдре АВСД укажите все прямые, на которых лежат его ребра, скрещивающиеся
с прямой АВ. Поясните, почему другие прямые не являются скрещивающимися с АВ.
Карточка II уровня
№ 1. Дайте самостоятельно три различных определения скрещивающихся прямых.
Подсказка: проверьте, другие способы взаимного расположения двух прямых не удовлетворяют
ли вашим определениям?
№ 2. Исходя из данного рисунка, отметьте номера верных утверждений. Ответ поясните.
1) Прямые AD и CG скрещиваются.
2) Прямые AF и DC скрещиваются.
3) Прямые AО и DF скрещиваются.
4) Прямые CF и AB пересекаются.
5) Прямые DO и AC пересекаются.
6) Прямая BF и плоскость ADC пересекаются.
7) Плоскость GOE и прямая AD пересекаются.
8) Прямые ОF и AD скрещиваются [11. С. 22].
Карточка III уровня
№ 1. Опишите случаи взаимного расположения трех прямых в пространстве.
Проиллюстрируйте все ситуации на чертеже.
№ 2. На рисунке изображен куб А…D1, точка О – его центр. Точки А2, В2, С2, D2 –
середины ребер АА1, ВВ1, СС1, DD1 соответственно. Отметьте номера верных утверждений.
Ответ поясните.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Прямые А1В1 и DC параллельны.
Прямые B2C2 и А1D1 параллельны.
Прямые A2C2 и BD1 скрещиваются.
Прямые A1C и B2D2 пересекаются.
Линии пересечения плоскостей AA1B1, DD1A1 и BB1D, СС1В1 параллельны.
Линии пересечения плоскостей ВВ1D1, A2B2C2 и AA1C, DD1C1 скрещиваются.
Плоскости A1DC и АВС пересекаются по прямой, параллельной прямой АВ.
Плоскости АА1С и ВВ1D пересекаются по прямой, скрещивающейся с прямой АС [11. С. 23].
(После выполнения работы по карточкам еще раз подводится итог фрагмента урока).
Покажем теперь, что данный сценарий составлен в рамках дидактической системы Т.И.
Шамовой. Проанализируем, соответствует ли он основным средствам активизации, условиям их
успешной реализации, соответствуют ли этому действия, осуществляемые учителем на уроке.
Как отмечалось выше, «магистральными» средствами активизации учения школьников
являются проблемный подход и самостоятельная работа. Для введения нового понятия
скрещивающихся прямых использована проблемная ситуация, в которой учащимся не хватает
теоретических знаний, чтобы описать все предложенные способы взаимного расположения двух
прямых на рисунке. Тип осуществляемого педагогического процесса сущностно-репродуктивный
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
с интерпретирующим уровнем активности учащихся [15. С. 52]. В ходе этого фрагмента урока
учащиеся дважды осуществляют самостоятельную работу, в ходе которой они демонстрируют
свое понимание пройденного материала: создают схему взаимного расположения двух прямых в
пространстве и работают с карточками.
На этапе подготовки к восприятию понятия скрещивающихся прямых и способов взаимного
расположения прямых учитель с целью создания проблемной ситуации организует действия по
анализу и сопоставлению наглядно представленных фактов; осуществляет действия по созданию
фактической базы для теоретических обобщений (актуализация изученного – взаимное
расположение двух прямых на плоскости, накопление новых фактов – дополнение определения
параллельных прямых для случая в пространстве, знакомство со скрещивающимися прямыми).
На этапе усвоения новых знаний и их запоминания учитель организует действия по
проведению обобщений на основе сравнения, сопоставления, анализа взаимного расположения
прямых (находятся или нет в одной плоскости; имеют одну, две и более или не имеют общих
точек), синтеза в процессе изучения нового (составление схемы); действия по применению
полученных сведений на практике (решение упражнений); многократно дает установку на
запоминание существенного.
При применении знаний в процессе самостоятельной работы учитель обеспечивает
интерпретирующий уровень активности учащихся, контролирует степень их самостоятельности.
Учитель уделяет внимание обучению навыкам учебного труда: планированию предстоящей
работы (цель, этапы, средства). Работа ведется в хорошем темпе с информированием учащихся о
временных рамках.
Учитель соблюдает требования, предъявляемые к успешной реализации активизации
учения школьников. Дает целевую установку урока и отдельных его этапов. I этап – актуализация
знаний: аргументирует необходимость применить знания планиметрии. II этап – перенос
имеющихся знаний для случая в пространстве, обнаружение нового способа взаимного
расположения прямых. III этап – выявление отличительных черт для каждого случая и
определение понятий. IV этап – узнавание скрещивающихся прямых. V этап – обобщающее
составление схемы. VI этап – закрепление материала. Учитель аргументирует необходимость
смены каждого этапа работы, объясняет задачу, подключает учащихся к этой деятельности.
Многократно вычленяет главное, существенное содержание: отличительные черты каждого
способа взаимного расположения прямых. Учитель обеспечивает наивысшую активность
школьников при усвоении существенного, осуществляет контроль за знаниями, умениями
учащихся на каждом этапе и после изучения нового.
Итак, на основании изложенного данный фрагмент урока составлен в соответствии с
дидактической системой Т.И.Шамовой. Следует оговориться, что сценарий этого фрагмента сам
по себе не обеспечит полностью этого соответствия, поскольку большую роль играет
эмоциональная атмосфера урока и его темпоритм.
4. Возможность использования дидактической системы Т.И. Шамовой для
формирования ключевых компетенций
Задача этого параграфа – показать, как именно данный фрагмент урока способствует
формированию ключевых компетенций.
В рамках данного урока учащимися совместно с учителем тщательно проанализированы
способы взаимного расположения двух прямых в пространстве. Один способ расположения двух
прямых сравнивается с другим. Изученный материал обобщен и систематизирован в виде схемы,
составленной самими учащимися. Совместно с учителем учащиеся планируют действия по
изучению материала, ставят цель этапа и отбирают нужные средства. Все вышеперечисленное –
слагаемые учебно-познавательной компетенции. Таким образом, можно утверждать, что
практическая реализация данной дидактической системы способствует ее формированию.
Сделаем существенное замечание. Как было отмечено выше, уровень активности учащихся
в данном случае интерпретирующий. Однако данный сценарий можно вполне адаптировать так,
чтобы активность учащихся была творческой. Для этого необходимо увеличить удельный вес
самостоятельной деятельности учащихся, соответственно уменьшить степень непосредственной
включенности в процесс учителя. Причем если в качестве содержательной основы выбрать не
определение, а теорему, решение задачи, то есть задание, где необходимо обоснование действий
на более высоком уровне, то можно организовать деятельность учащихся так, чтобы учащиеся
самостоятельно выдвигали гипотезу, находили пути решения проблемы, реализовывали
задуманные шаги, контролировали самостоятельно каждый этап выполняемых действий. Это
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
говорит о том, что выбранное содержание будет способствовать формированию учебнопознавательной компетенции не меньше, чем любое другое. Очевидно, что более высокий уровень
активности учащихся будет способствовать более высокой их компетентности. Однако творческий
уровень активности целенаправленно исключен из данного фрагмента урока, поскольку речь
учителя позволяет сделать сценарий урока более предсказуемым. То есть именно таким образом
легче показать, как будут и должны развиваться события, а потому легче показать, как
формируются в этом случае ключевые компетенции.
В ходе урока учащиеся открывают для себя новую информацию – случаи взаимного
расположения прямых в пространстве, в частности скрещивающиеся прямые. Причем этому
предшествует целая последовательность действий с информацией: поиск недостающей
информации, анализ имеющейся информации, отбор необходимой информации, организация
имеющейся информации. Очевидно, что такая активная работа на уроке с информацией в данном
случае стимулируется проблемной ситуацией, специально созданной учителем. Поэтому
очевидно, что дидактическая система активизации учения и проблемный подход в частности
служат формированию информационной компетенции. Понятно, что содержание конкретного
урока влияет на этот процесс гораздо в меньшей степени.
В ходе обсуждения проблемы взаимодействие между учителем и учащимся, группой
учащихся неизбежно. Созданы условия для того, чтобы учащиеся формулировали свои мысли,
задавали вопросы, доказывали свое мнение. В этом случае происходит формирование
коммуникативной компетенции. Очевидно, что чем выше уровень активности учащихся на
уроке, тем выше уровень данной компетенции. Однако, несмотря на то, что одним из условий
эффективности дидактической системы Т.И.Шамовой является включение каждого учащегося в
процесс, при фронтальной работе, организованной в ходе изучения теоретического материала,
особенно в условиях большой наполняемости учебной группы, достигнуть высокого уровня
активности каждого учащегося довольно трудно. Потому для формирования коммуникативной
компетенции целесообразно использовать какие-то дополнительные средства. Например, в статье
[8] нами показана возможность использования групповой работы для формирования этой
компетенции. Групповая работа легко может быть включена в рамки дидактической системы
активизации школьников и, в частности, в данный урок.
Под социально-трудовой компетенцией А.В.Хуторским понимается владение знаниями и
опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в вопросах
семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном
самоопределении [14. С. 64]. Очевидно, что использование дидактической системы средств
активизации учения при изучении гуманитарных и общественных дисциплин, где, по сути, и
рассматриваются многие из этих направлений, будет целесообразно. Однако ограничиться только
этим было бы неверно. Мы подчеркивали, что ключевые компетенции должны формироваться не
только на всех этапах обучения, но и на всех дисциплинах. Как отмечалось выше, принцип
активности принят в качестве фундаментального. Активность школьников, достигаемая из урока в
урок, становится качеством личности. Она неизбежно переносится на другие сферы жизни. Они
занимают деятельную позицию, которая не может не входить в привычку и переноситься как раз
на все те сферы, о которых шла речь выше. Это касается и семейной жизни, и профессиональной
деятельности, и всего того, о чем говорится в описании социально-трудовой компетенции. Таким
образом, системой Т.И. Шамовой создается мощный фундамент этой компетенции.
Понятно, что развитие человека, его самосовершенствование в большей степени происходит
в самостоятельной активной деятельности. Поэтому активизация учения, основными средствами
которой являются проблемный подход и самостоятельная работа, вносит вклад в формирование
компетенции личностного самосовершенствования. Специальная организация занятий может
стимулировать учащихся к самоанализу собственной деятельности, поступков, взаимоотношений,
своих качеств. Сознательно или подсознательно учащиеся будут стремиться к тому, чтобы
усовершенствовать все это. Так, например, некоторым стимулом этому могут служить
разноуровневые задания, имеющиеся и в данной разработке фрагмента урока.
Как отмечает Т.И. Шамова, познавательная активность проявляется в отношении к
содержанию и процессу учения [15. С. 5]. Возникает такая логическая цепочка: учитель
формирует мотив изучения конкретного материала, что включает учащегося в активную
деятельность и способствует более эффективному, качественному и прочному усвоению
изученного, откуда возникает положительное отношение к содержанию и процессу учения и
стимулирует мотивацию учения в широком смысле. Таким образом, чем выше уровень активности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учащихся, тем больше учащиеся осмысливают необходимость своего основного вида
деятельности – учения. Появляется определенный смысл в такой деятельности. По большей части
самостоятельно добытые знания становятся достоянием, ценностью личности. Ценностью
становится и сам процесс учения. Потому мы можем утверждать, что это способствует
формированию ценностно-смысловой компетенции.
Среди всех ключевых компетенций, предложенных А.В. Хуторским [14], мы не коснулись
лишь общекультурной. Дидактическая система Т.И. Шамовой не предусматривает специальных
возможностей для овладения учащимися особенностями общечеловеческой и национальной
культуры, духовно-нравственными основами жизни человека, ролью науки в жизни человека и
т.п., хотя ничто не мешает включить для этого в данную систему какие-то специальные приемы и
средства. Например, этому может способствовать материал по истории развития науки, который
предлагается использовать для создания проблемных ситуаций [15. С. 81]. Такая регулярная
целенаправленная работа на уроках, несомненно, поспособствует формированию указанной
компетенции. Более того, математика как учебный предмет сама является частью человеческой
культуры, а потому содержание учебного предмета в совокупности с предлагаемыми средствами
активизации даст положительный эффект в смысле формирования общекультурной компетенции.
Итак, мы показали возможность формирования всех ключевых компетенций в смысле А.В.
Хуторского с помощью дидактической системы активизации учения школьников Т.И. Шамовой и
обосновали возможность и необходимость использования других дополнительных средств для
формирования двух из них: коммуникативной и общекультурной компетенции.
Интересно отметить, что кроме прочих в качестве условия активизации учения школьников
Т.И. Шамова называет формирование учебных умений, к числу которых относит «умения
приобретать и перерабатывать информацию (интеллектуальные), умения осуществлять процесс
самоуправляемой деятельности (общие учебные умения) и специальные умения» [15. С. 98].
Причиной тому послужила мысль, что быть активными в учении учащимся не позволяет именно
низкий уровень сформированности этих умений.
Нельзя не отметить, что в современной литературе встречается суждение о том, что
ключевые компетенции, по сути, ничем не отличаются от давно существующих понятий –
умелость, продуктивная творческая деятельность и пр., среди которых общеучебные умения и
навыки (М.Е. Бершадский, В. Вестера, Р. Барнетт). Мы разделяем другую точку зрения, присущую
большинству исследователей компетентностного подхода. Отличие компетенции состоит в том,
что она носит интегрированный характер; проявляется ситуативно; существует как потенциал,
достраиваясь до конкретного содержания и проявления в конкретной ситуации. В отличие от
навыка – осознана; в отличие от умения – переносима (связана с целым классом предметов
воздействия), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути
интеграции с другими компетентностями: через осознание общей основы деятельности
наращивается компетенция, а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов. В
отличие от знания, существует в форме деятельности (реальной или умственной), а не
информации о ней [9]. В компетенциях усилена практико-ориентированная направленность
(способность определения процедуры знание – действие). В отличие от общеучебных умений и
навыков более широка по содержанию (включает поведенческие, ценностно-смысловой и другие
аспекты), проявляется не только в процессе обучения, но и в течение всей жизни.
Итак, Т.И. Шамова в своем исследовании обосновывает суждение о том, что для
активизации учения школьников необходимо формировать общеучебные умения и навыки. Выше
мы показали, что активизация, в свою очередь, способствует формированию ключевых
компетенций. Эта цепочка может и должна развиваться по спирали: компетентность,
сформированная на каком-либо уровне, будет свидетельствовать о новом, более высоком уровне
сформированности общеучебных умений и навыков, а, следовательно, о более высоком уровне
активизации и т.д. (см. схему).
Итак, анализ самой дидактической системы активизации учения школьников, разработки
фрагмента урока, созданного специально в рамках данной системы, показал, что данную систему
целесообразно
использовать
для
формирования
ключевых
компетенций.
Уровень
сформированности компетенций будет тем выше, чем выше уровень активности учащихся
(воспроизводящая, интерпретирующая, творческая [15. С. 52]).
Библиографический список
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Схема
Формирование
ключевых
компетенций
1. Болтов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная
модель: от идеи к образовательной программе
[Текст] // Педагогика. – 2003. – №10. – С. 8-14.
2. Голуб, Г.Б., Чуракова, О.В. Попытка определения
Активизация
компетенции как образовательного результата
учения
[Текст]
// Современные подходы к компетентностношкольников
ориентированному
образованию:
материалы
семинара / под ред. А.В. Великановой – Самара:
Изд-во Профи. 2001. – С. 13-18.
Формирование
общеучебных
3. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая
умений и
парадигма результата образования [Текст] // Высшее
навыков
образование сегодня. – 2003. – №5. – С. 34-42.
4. Зуева,
М.Л.
Возможности
использования
адаптивной системы обучения для формирования ключевых компетенций [Текст] // Ярославский
педагогический вестник. – 2005. – № 2 (43). – С. 87-92.
5. Зуева, М.Л. Сравнительный анализ возможностей метода проектов и адаптивной системы обучения в
формировании ключевых компетенций [Текст] // Ярославский педагогический вестник. – 2006. – № 4
(49). – С. 56-62.
6. Зуева М.Л. Формирование некоторых ключевых компетенций на уроке математики по теме
«Преобразование графиков» [Текст] // Ярославский педагогический вестник. – 2005. – № 3 (44). – С. 96103.
7. Зуева, М.Л. Эффективность использования проблемного подхода для формирования ключевых
образовательных компетенций [Текст] // Ярославский педагогический вестник. – 2007. – № 2 (51). – С.
36-47.
8. Зуева, М.Л., Ястребов, А.В. Использование сценариев групповой работы для формирования ключевых
компетенций [Текст] // Математика, физика, экономика и физико-математическое образование:
материалы конференции «Чтения Ушинского» физико-математического факультета. Ярославль: Изд-во
ЯГПУ, 2005. – С. 160-166.
9. Ключевые компетентности как результат образования [Текст] // О введении метода проектов в практику
образовательных
учреждений. Письмо Департамента образования
и науки г. Самары.
www.medianet.yartel.ru, 2005.
10. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] // Школьные технологии. – 2004. – № 5.
– С. 3-12.
11. Пинский, А.А. Ключевые компетенции: философский подход и политическое решение [Текст] //
Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара / под
ред. А.В. Великановой. – Самара: Изд-во Профи. – 2001. – С. 23-26.
12. Прибыткова, Е. А. Общеучебные умения как основа формирования ключевых компетенций учащихся
среднего профессионального образования [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2006. – 26 с.
13. Смирнова, И.М. 150 задач по геометрии в рисунках и тестах. Для средней школы. 10-11кл. [Текст] – М.:
ООО «Аквариум ЛТД», 2001. – 128 с.
14. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно – ориентированной парадигмы
образования [Текст] // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58 – 64.
15. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст]. – М.: Педагогика, 1982. – 208 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.В. ВОЛКОВ, И.А. ИРОДОВА
Проблемы формирования компонентов
научного познания в естественно-научном
образовании учащихся
Познание – сложный, многогранный
процесс, исследуемый рядом наук. Процесс
познания в науке можно анализировать с
различных точек зрения: философской и
социологической,
психологической
и
феноменологической,
исторической
и
логической,
гносеологической
и
методологической. Рассмотрим само понятие
– познание. В «Толковом словаре русского
языка» С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой
познание – приобретение знания, постижение
закономерностей объективного мира.
В
«Энциклопедическом
словаре»
Брокгауза
и
Ефрона
дается
такое
определение:
«Познание,
душевная
деятельность,
результатом
которой
получается знание явлений внешнего и
внутреннего мира в их сосуществовании и
закономерной последовательности. Познание
слагается из ряда психических актов:
ощущения, восприятия, представления и
образования понятий (идей) и суждений». В
данном определении сделан акцент на
психологическую природу процесса познания,
его этапы и их последовательность.
В Философском словаре познание
определяется как: 1) процесс получения
достоверных знаний; 2) характеристика бытия
культуры.
«Новейший философский словарь» дает
следующее
определение:
«познание
–
творческая
деятельность
субъекта,
ориентированная на получение достоверных
знаний
о
мире.
Познание
является
сущностной характеристикой бытия культуры
и в зависимости от своего функционального
предназначения,
характера
знания
и
соответствующих средств и методов может
осуществляться в следующих формах:
обыденное, мифологическое, религиозное,
художественное, философское и научное».
Обобщив все сказанное выше, можно
так охарактеризовать познание: это процесс
интеллектуальной деятельности отражения и
воспроизведения
действительности
в
мышлении субъекта, результатом которого
является новое системное знание о мире.
Научное познание выросло из познания
обыденного, его рождение есть результат
истории,
итог
углубления
процесса
разделения труда, автоматизации различных
отраслей духовной деятельности и духовного
производства. Однако неоспоримо и то, что с
древних времен человечество приобретало
знания на основе опыта повседневной жизни,
и сейчас мы немало узнаем с помощью
обыденного познания. Научное познание не
отделено
непроходимой
стеной
от
обыденного: и научное и обыденное познание
в конечном итоге стремятся к достижению
объективно истинного знания, опираются на
факты, а не на веру. Поэтому не следует
забывать о связи между этими формами
познания.
Процесс научного познания связан с
получением и накоплением научного знания.
«Знание, являющееся информацией о мире,
существует в виде некоторой субъективной
реальности,
идеального
образа
действительности. Можно сказать, что
познание и знание различаются как процесс и
его
результат»
[1].
Следовательно,
результатом научного познание является
научное знание. (См. рис 1). Научное
познание по сути дела представляет
исследование,
которое
характеризуется
своими, особыми целями, а главное –
методами получения и проверки новых
знаний.
Научное знание всегда отличается
последовательным
и
систематическим
характером. «Наука, на какой бы ступени
развития она ни находилась, тем и отличается
от обыденного знания, что представляет
собой не простую совокупность «сведений» о
мире, «набор» информации, а определенную
систему знаний. Научное исследование
является
целенаправленным
познанием,
результаты которого выступают в виде
системы понятий, законов и теорий» [2].
Наука здесь понимается двояко – и как
творческая деятельность по получению
нового знания, и как результат этой
деятельности:
совокупность
знаний
(преимущественно в понятийной форме),
приведенных в целостную систему на основе
определенных принципов, и процесс их
воспроизводства.
Собрание,
сумма
разрозненных, хаотических сведений не есть
научное знание [3].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис 1. Схема цикличности процесса научного познания
Рассмотрим само понятие «научности»
как производного от «науки». В Большой
советской
энциклопедия
«наука»
определяется как «сфера человеческой
деятельности, функцией которой является
выработка и теоретическая систематизация
объективных знаний о действительности».
Наука как система знаний должна
удовлетворять определенным требованиям:
1. Основная задача науки – обнаружение
объективных законов действительности
(природных, социальных, законов самого
познания, мышления).
2. На
основе
знания
законов
функционирования
и
развития
исследуемых
объектов
наука
осуществляет предвидение будущего с
целью
дальнейшего
практического
освоения действительности.
3. Существенным признаком науки является
ее системность, т. е. совокупность знаний,
приведенных в порядок на основании
определенных теоретических принципов,
которые и объединяют отдельные знания в
целостную органическую систему.
4. Для науки характерна постоянная
методологическая
рефлексия.
Это
означает, что в ней изучение объектов,
выявление их специфики, свойств и связей
всегда сопровождается – в той или иной
мере – осознанием методов и приемов,
посредством которых исследуются данные
объекты. При этом следует иметь в виду,
что хотя наука в сущности своей
рациональна, но в ней всегда присутствует
иррациональная компонента, в том числе
и в ее методологии (что особенно
характерно для гуманитарных наук).
5. Непосредственная цель и высшая
ценность
науки
–
стремление
к
объективной
истине,
постигаемой
преимущественно
рациональными
средствами и методами, но, разумеется, не
без участия живого созерцания и
внерациональных
средств.
Отсюда
характерная черта науки – объективность.
6. Науке присуща строгая доказательность,
обоснованность полученных результатов,
достоверность выводов.
7. Наука есть знание, зафиксированное в
определенной
системе
знаков,
построенной на основании точных правил.
В современной методологии выделяют
различные уровни критериев научности,
относя к ним – кроме перечисленных нами
требований к науке – такие, как формальная
непротиворечивость знания, его опытная
проверяемость, воспроизводимость, открытость для критики, свобода от предвзятости,
строгость и так далее. Этот вопрос достаточно
серьезно анализируется и обсуждается
многими
философами
ввиду
своей
актуальности.
Введенное нами понятие процесса
научного
познания
как
вида
интеллектуальной деятельности позволяет
рассматривать данный процесс через призму
психологической
системы
деятельности.
Рассмотрим схему, предложенную В.Д.
Шадриковым [4].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис 2. Общая архитектура психологической системы деятельности
Данную модель мы берем за основу,
призванную помочь рассмотреть реальные
психологические процессы, побуждающие,
программирующие,
регулирующие
и
реализующие научное познание.
Из данной схемы можно выделить
основные
компоненты
функциональной
системы деятельности – процесса научного
познания:
1. Мотивы научного познания.
2. Цели научного познания.
3. Программа деятельности.
4. Информационную основу научного
познания.
5. Принятие решений.
6. Подсистему деятельностно важных
качеств в процессе познания.
Перечисленные компоненты научного
познания выделены в качестве составляющих
психологической системы деятельности по
той причине, что отражаемые в них
структуры
являются
основными
компонентами реальной деятельности. Все
компоненты
психологической
системы
деятельности
теснейшим
образом
взаимосвязаны. Так, процессы принятия
решения, информационного обеспечения,
пронизывающие всю деятельность, включены
во все блоки. Невозможность расчленения
предполагается как следствие системной
неаддитивной природы деятельности.
Рассмотрим более подробно первый из
перечисленных компонентов. Мотив –
центральное понятие психологической теории
деятельности. Мотив (лат. movere –
побуждать, приводить в движение) – одно из
понятий, описывающих сферу побуждения
субъекта к деятельности – наряду с
потребностями, интересами, установками,
эмоциями,
инстинктами
[5].
Процесс
мотивации – активное состояние психики,
побуждающее
человека
совершать
определенные виды действий. В границах
теории деятельности А.Н. Леонтьева [6]
мотивация определяется направленностью на
удовлетворение потребностей под влиянием
внешних стимулов. Поэтому чем «богаче» у
человека потребности, тем более высокие
требования он предъявляет к деятельности.
Психологи
выделяют
три
категории
потребностей: материальные, духовные и
социальные (Рис 3).
Из схемы видно, что в системе
познавательных потребностей выделяются
специфически познавательные, к которым и
относится
научное
познание.
Данные
потребности обуславливают научный интерес
человека. По результатам исследования
структуры мотивации научной работы [7]
было обнаружено, что основным мотивом,
связанным с выполнением научной работы,
является собственный научный интерес (Рис.
4).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПОТРЕБНОСТИ
Материальные
Духовные
Физиологически
необходимые
Эстетические
Социальные
Прочие:
социально обусловленные, эстетически
обусловленные
Познавательные
Специфически
познавательные
В общении
Направленные на
существование в обществе
Познавание
окружающего
мира
В социальном признании
В служении обществу
Познавание
самого себя
В самоактуализации
Материальных
явлений
Социальных
явлений
Познание
эмоциональных
отношений
Естественно-научная
картина мира
Синтетические потребности
Рис.3. Потребности естественно-научного познания в схеме основных потребностей личности
Примечание: ряд респондентов называли два мотива.
Рис 4. Основные мотивы научных интересов личности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научное познание формируется на основе осознанной мотивации, опредмеченной
потребностью. Мотивация, интерес, потребность познания – все это необходимые условия для
научно-исследовательской деятельности. Подобно любому виду деятельности, процесс научного
познания невозможен без участия и влияния некоей питательной «энергии», движущей силы.
Таким важнейшим фактором творческой деятельности является ее мотивация как совокупность
движущих сил, побуждающих человека к определенным действиям.
В настоящее время в науке еще не выработан единый подход к проблеме мотивации
поведения человека. Однако запросы практики настоятельно требуют разработки данной области
психологии. Прежде всего, волнует вопрос о движущих силах, определяющих поведение человека.
Существует несколько точек зрения – одни исследователи считают основными движущими
силами биологические факторы (инстинкты, потребности человека), другие – социальные. Так же
сложилось деление мотивов деятельности на внутренние и внешние [8]. Внутренние мотивы
являются первичными по отношению к научному познанию и формируются, исходя из
потребностей личности в познании и развитии. Внешние мотивы по отношению к научному
творчеству вторичны, неспецифичны для него и формируются под влиянием внешней среды.
В исследованиях мотивации научного творчества у ученых сформировалось мнение, что у
творческих личностей внутренняя мотивация преобладает над внешней. Приоритет внутренних
мотивов над внешними подразумевает, что человек включен в деятельность ради нее самой, а не
ради других целей, по отношению к которым она является средством их достижения. Например,
можно учиться потому, что доставляет удовольствие сам процесс приобретения знаний, или
потому, что получение высшего образования открывает перспективу занять достойное социальное
положение в обществе, найти высокооплачиваемую работу. В случае научной деятельности
внутренним побуждением к ней является удовольствие, удовлетворение, получаемое от самого
процесса работы, стремление к интеллектуальному успеху, желание решать и находить проблемы,
давать работу уму. Внутренне мотивированный ученый захвачен проводимыми исследованиями,
течением собственных рассуждений, им движет интерес, азарт исследователя. За скобками
остаются такие стимулы, как материальное вознаграждение, карьера, стремление к приоритету и
др. Однако деление на внешние и внутренние мотивы любой деятельности, в том числе научной,
достаточно условно, между ними нет явной границы, так как по самому определению мотива как
внутреннего побуждения человека к действию он является внутренним, исходит от самой
личности, а внешнее воздействие на человека выступает уже как стимул [9].
Библиографический список
1. Важеевская, Н.Е. Гносеологические основы науки в школьном физическом образовании [Текст]: дис. …
д-ра. пед. наук. – М.: РГБ, 2003. – 443 с.
2. Рузавин, Г. И. Методы научного исследования [Текст]. – М.: Мысль, 1975. – 237 с.
3. Кохановский, В.П. Философия и методология науки [Текст]: учебник для высших учебных заведений. –
Ростов н/Д.: Феникс, 1999. – 576 с.
4. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека [Текст]: учебное пособие. 2-е изд.,
перераб. и доп. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. – 320 с.
5. Социология: Энциклопедия [Текст] / сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова,
О.В. Терещенко. – Минск.: Книжный Дом, 2003. – 1312 с.
6. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов по
направлению и спец. "Психология", "Клин. психология" / А.Н. Леонтьев. – М. : Смысл: Academia, 2004. –
345 с.
7. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов : Социолог.
анализ [Текст] / Ф.Э. Шереги, Н.М. Дмитриев, А.Л. Арефьев; Рос. акад. наук. Ин-т комплекс. социал.
исслед., М-во образования Рос. Федерации. Центр социолог. исслед. – М., 2002. – 551 с.
8. Аллахвердян, А.Г., Машков, Г.Ю., Юревич, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология науки [Текст]: учебное
пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 312 с. Белкин, П.Г., Емельянов,
Е.Н., Иванов, М.А. Социальная психология научного коллектива [Текст] – М.: Наука, 1987. – 212 с.
9. Долгова, Н.В. Вестник молодых ученых № 1 [Текст]: сборник научных работ. – Горно-Алтайск: РИО
ГАГУ, 2004 г. – 274 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.А ВАЛЯЕВА
Творчество против немощи
В Ярославле есть 4 областные библиотеки – научная (ЯОУНБ им. Н.А. Некрасова),
детская (ЯОДБ им. И.А. Крылова), юношеская (ЯОЮБ им. А.А. Суркова) и для слепых (ЯОБС).
Уже из названий очевидна специфика работы каждой библиотеки.
Специальная библиотека для обслуживания инвалидов по зрению была создана в 1954
году. Первоначально читателями библиотеки были только незрячие. Со временем круг
читателей расширялся – в библиотеку могли записаться инвалиды по зрению, члены их семей и
специалисты, работающие с этой категорией граждан. Сейчас услугами библиотеки для слепых
могут пользоваться инвалиды с разными заболеваниями, члены их семей и специалисты.
На сегодняшний день библиотека для слепых самое демократичное учреждение
культуры, библиотека своим читателям все услуги оказывает бесплатно. А перечень услуг
очень большой, кроме традиционного обслуживания (абонемент и читальный зал / зал громкого
чтения). Областная библиотека для слепых, единственная в области, имеет надомный
абонемент, т. е. читателям могут привезти книги на дом или отправить по почте, если читатель
проживает в других населённых пунктах области. Наши пользователи могут получить нужную
информацию по телефону (новости, прогнозы, программы передач и др.). Незрячие и
слабовидящие читатели в библиотеке могут воспользоваться автоматизированным рабочим
местом незрячего пользователя, оборудованным специальной компьютерной техникой –
«читающей машиной», брайлевским дисплеем, электронной лупой. Специалист библиотеки
проводит занятия по ознакомлению незрячих с компьютерной грамотой. В любое время
психолог библиотеки готов оказать квалифицированную помощь посетителям (как читателям,
так и их родственникам) – побеседовать, провести индивидуальные консультации или
коллективные занятия. В библиотеке ведётся большая работа по психологическому
сопровождению семей, где есть дети – инвалиды, проводятся занятия – тренинги с родителями
и развивающие занятия с детьми. У методиста и тифлобиблиографа готовы подборки,
рекомендации и разработки на разные случаи жизни. Таким образом, библиотека старается
чутко и оперативно реагировать на потребности своих особых читателей.
Ярославская областная библиотека для слепых с 2002 года небольшим тиражом издаёт
литературно – художественный и социально – общественный журнал «Солнце продолжает
светить». Журнал основан по инициативе библиотечного Совета. Основной задачей является
предоставление инвалидам по зрению возможности делиться на страницах журнала своими
воспоминаниями, опытом; публиковать свои стихи, рассказы и т. п., одним словом,
«самовыражаться». Читатели на страницах журнала общаются между собой, обмениваются
впечатлениями, дают друг другу советы, получают информацию и комментарии Правления
ВОС.
Журнал выходит 2 раза в год в плоско-печатном формате (для зрячих и слабовидящих) и
в «говорящем» варианте, на аудиокассетах. Круг его авторов невелик, но постоянен.
Специфичность издания определяется рядом психофизиологических особенностей авторов –
любителей и в то же время читателей. С одной стороны, доступность печататься позволяет
любому читателю – инвалиду стать автором; с другой, критичность оценки материала,
завышенная самокритичность, замкнутость, страх останавливают многих активистов
библиотеки, намеревающихся публиковаться.
Общественная редакция журнала, в которую входят работники библиотеки и самые
активные читатели, изучая представленный для издания материал, решают очень сложную
психологическую задачу.
Авторами очень болезненно воспринимается любая критика. Основной принцип отбора
материала определяется не художественными достоинствами, а тем, что и для чего выражает
автор. Главной идеей журнала является формирование желания сделать хотя бы маленький шаг
к слиянию незрячих людей с миром, показать разнообразие направлений пути каждого
человека для осязания многообразия жизни.
Эта мысль выражена в басне одного из читателей библиотеки:
Лежит под деревом бревно и, глядя вновь тоскливо,
Вдруг молвит дереву оно: «Как жизнь к тебе несправедлива!
Я на тебя смотрю давно – то гнут тебя нещадно грозы,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
То солнце жаркое печёт, то мучают лютые морозы.
А я лежу в тени забора, ничьих не привлекая взоров,
Хоть дождь, хоть зной – мне ВСЁ РАВНО.
Я радуюсь, что я – бревно».
И дерево в ответ шумело: «Ты свою мысль развить сумело.
Да, правда, Ты всегда в покое, мороз тебя не беспокоит,
И шквал не рвёт твою листву, но Ты – гниёшь! А Я – живу!»
Мораль сей басни всем пора открыть –
Коль будешь двигаться, то будешь жить!
Как уже говорилось, все авторы – инвалиды по зрению.
Среди причин слепоты авторов журнала можно выделить следующие:
– врождённая патология зрения;
– приобретённая в результате непосредственно заболевания глаз;
– приобретённая в результате травмы глаз;
– приобретённая в результате осложнения на глаза после перенесённого заболевания.
К авторам с врождённой патологией зрения можно отнести только одного. Он имеет
очень слабое остаточное зрение. Являясь большим любителем классической музыки, много
очерков посвящал именно этой теме. Обладая удивительной памятью на даты, цифры, имена и
будучи сотрудником библиотеки для слепых с момента её возникновения, на страницах
журнала рассказывал об истории библиотеки, о своих коллегах, которые когда-либо (даже
очень короткий период) работали в коллективе. Собирая информацию из разных источников
(радио, газеты, журналы, книги, телевидение), сообщал её читателям журнала в виде очерков
об известных и не очень известных, но интересных людях.
Ещё одна группа объединяет 4-х авторов. Все они имеют различные по сложности,
приобретённые, не прогрессирующие на протяжении многих лет заболевания глаз.
Но внутри этой группы можно выделить двоих: как и у всех из этой группы, у них было
стабильное остаточное зрение, которого они теперь лишены.
В 2000 г. один из них перенёс инфекционное заболевание, приведшее к тотальной
слепоте. Он готовит для журнала информационные сообщения, рассказывает о заседаниях
Правления ВОС, достаточно подробно информирует читателей журнала о работе и планах
Общества слепых на будущее.
В творчестве второго автора, который тоже внезапно, после инфекционной болезни,
тотально ослеп в 1994 году, много безысходности. Многие из рассказов приходилось
возвращать ему из-за чрезмерной мрачности. В 2005 году он умер.
Следующего автора этой группы отличает явная критичная социальная направленность в
содержании произведений.
Ещё один автор. По своим убеждениям – полная противоположность предыдущему. Он
очень разнообразен в жанрах – и стихи, и проза, и очерки. Тематика его произведений широка –
очерки об искусстве, рассказы о выставках, о Великой Отечественной войне (и фронт, и тыл), о
людях, о городах, о горах, о музыке и музыкантах, стихи о любви, о женщинах, о цветах, о
Родине; перевод «Слова о полку Игореве» со старославянского языка. Приведу фрагмент
самого начала «Слова…»:
Не стоит нам повествование, братья, на прежний лад вести
О том, как русичей страдание постигло с Игорем в пути.
Начнём же о делах прискорбных песнь не хвалебным языком,
А по следам событий спорных изложим драму прямиком…
Следующая группа авторов состоит из 5 человек. Все они потеряли зрение из-за травмы
глаз.
Два автора из этой группы тотально ослепли в результате производственных травм. Один
из них живёт в Угличе. Все его произведения посвящены краеведению, рассказывают об
истории Углича, его улиц, церквей, строительстве, промышленности. В своих рассказах он
приводит планы города с 1832 года, фотографии строек.
Другой, имея высшее юридическое образование, несмотря на инвалидность, продолжает
расширять свои знания по юриспруденции. На страницах журнала в очень доступной форме
консультирует читателей, комментирует, поясняет законы об инвалидах.
Есть авторы (3 человека), тотальная слепота которых вызвана ранениями во время
военных действий. Двое из них были тяжело ранены на Великой Отечественной войне, один
получил ранение и ожог лица в Афганистане.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Первые двое пишут стихи, причём один их них больше отдаёт предпочтение басням.
Соответственно, в его творчестве больше сарказма.
Второй в своих стихах поднимает проблемы экологии, истории, отсутствия
взаимопонимания в обществе в целом (по его мнению) и между отдельными людьми. В его
стихах «между строк» можно увидеть глубокое душевное одиночество.
Стихотворение «Белая трость»:
Легко, по знакомой дорожке подружки в вагон забежали.
Меня, как всегда, на подножке к какой-то старушке прижали.
И даже никто не заметил в руке моей тросточку белую…
Скажите, какое на свете до деда незрячего дело им?
Третий автор, самый молодой из этой группы, живёт в Гаврилов – Яме, имеет сад и
пасеку. У него – коротенькие рассказы о природе, о путешествиях, о животном мире. В них
много доброты, они познавательны; автор ненавязчиво даёт практические советы о саде –
огороде, о здоровье.
Последняя группа состоит из одного автора – инвалида с детства. Она абсолютно слепая,
но её слепота является осложнением после заболевания, перенесенного в очень раннем
возрасте. Творчество поэтессы адресовано людям любого возраста. Являясь очень
общительной оптимисткой, она имеет огромное количество друзей, от малышей до стариков. В
её стихах не найдёшь уныния, очень редко – грусть, размышления. Её творчество ярко,
образно, весело.
В убранство земли, разодетой по-летнему,
Поправки свои внесены сентябрём,
В зелёной листве золотые отметины,
А в травах блестит по утрам серебро…
Тематика её стихов разнообразна: природа, дружба, семья, школа и т. д.; нет в её стихах
только любовной лирики. Несколько сборников её стихов вышли отдельными изданиями.
Существенной для понимания рассматриваемой социокультурной проблемы является
возрастная градация читателей – авторов. Возраст наших авторов колеблется от 1921 до 1963
годов рождения.
К старшей возрастной группе авторов можно отнести двоих. На их долю выпала Великая
Отечественная война. Оба они получили ранения, в результате которых абсолютно потеряли
зрение в возрасте 22 – 23 года.
В их произведениях можно почувствовать боль и обиду на общество. Разница между
ними в том, что один говорит об этом спокойно, а другой с сарказмом и как бы упрекает
читателя в равнодушии и бездействии.
Все старые зубы оставил в ГУЛаге, а новые вставить сумеет ли он?
Все льготы теперь на газетной бумаге…
Следующая возрастная группа объединяет троих. Они потеряли зрение в возрасте старше
55 лет. Очевидно, что в своих произведениях эти авторы в большей степени вспоминают,
отражают те годы, когда они были ещё здоровы. Каждый делает это по-своему. Современность
воспринимают, естественно, по-разному.
Один пытается это сделать максимально объективно, описывая и положительные и
отрицательные стороны того или иного исторического момента. Другой – в прошлом видит
только хорошее, современностью крайне недоволен.
Эй, вы там, господа депутаты! На моторном рабочие бесятся,
Потому что сидят без зарплаты вот уже несколько месяцев…
Третий – чаще иронизирует над прошлым, в текстах, как в стихах, так и в прозе, всегда
есть глубокий смысл. Даже в произведениях о Великой Отечественной войне он находит место
для шутки или иронии. Кроме этого, важное место в его творчестве занимает женщина. И здесь
уже почти нет иронии, зато много любви, уважения, восхищения как в стихах, так и в
прозаических произведениях. Любит жизнь в любых её проявлениях.
…Сближаясь на уступах гор с пространственной Вселенной,
Надеются решиться спор душой самозабвенной.
Но к этому нелёгок путь, он весь преодоление –
Через себя перешагнуть, избавясь от смятения,
Достичь понятий осознания различий вечного с невечным,
Желать себе освобождения в движении – конечным.
И шесть необходимых черт помогут во спасение:
Спокойствию отдать обет, развить в себе терпение,
Умеренность во всех делах, поклон сосредоточию
И вера, как одно из благ всё в Ведах есть воочию.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тогда приходит понимание сквозь умудрённости веков,
Что только мира созидание освобождает от оков.
Далее я выделяю возрастную группу, в которую входят два удивительных человека (1934
и 1938 г. р.). Оба с раннего детства являются инвалидами по зрению. Одна тотально слепая,
другой – со слабым остаточным зрением. Оба вложили огромное количество сил в
самообразование, обладают широким кругозором. В их творчестве очень мало грусти, они
радуются каждому дню жизни и всегда готовы поделиться своей радостью.
…Но если вы в поле встречали рассвет, и дали кому-то полезный совет,
Ласкали ребёнка, сажали цветы, и путнику подали кружку воды,
И песни сложили, построили дом, успехов добились упорным трудом –
Так значит, недаром вам выпало жить, о чём-то жалеть и зачем-то тужить.
…Наступит зима, холодна и бела, но ей не засыпать благие дела.
В полях и лесах, в городах, на селе всё доброе вечно живёт на земле!
Теперь автор 1944 года рождения. Он тотально потерял зрение в 50 лет. Можно
предположить, что в межличностных отношениях в семье тоже произошла какая-то трагедия. В
его рассказах присутствуют темы лжи, измены, предательства, подлости. Этими
отрицательными качествами у него наделены женщины и «друзья». В его произведениях
практически отсутствует вера в любовь, дружбу, доброту и порядочность.
Следующая возрастная группа – 1954 г. и 1958 г. рождения. В неё входят автор, тотально
ослепший в 31 год, и автор со слабым остаточным зрением с 21 года. Они прорабатывают
законы, постановления и др. нормативную информацию, связанную с жизнью инвалидов. В
доступной форме, через журнал, доводят её до сведения читателей – инвалидов, комментируя и
поясняя.
Отдельно выделяю самого молодого автора – 1963 года рождения. Его рассказы
заряжают оптимизмом, жаждой деятельной жизни. Ослепнув в 19 лет, он сохраняет юношеский
задор и сейчас.
Большое значение имеет деление авторов – читателей по уровню образования.
В Ярославле и области не было и до сей поры нет образовательного учреждения, где
тотально слепые могут получить базовое образование. Общество слепых построило в Гаврилов
– Яме интернат, но из-за отсутствия специалистов там обучаются дети с остаточным зрением. В
Ярославле есть вечерняя коррекционная школа, в которой обучаются вместе и слабовидящие
дети, и дети с умственными отклонениями. Для тотально слепых детей возможно обучение в
Костромском интернате или на дому силами родителей и преподавателей – энтузиастов.
Взрослых ослепших направляют для реабилитационного обучения в Волоколамск.
Инвалиды по зрению, как правило, обладают удивительной слуховой памятью. Природа
компенсирует потерю зрения другими возможностями – они «видят» ушами, руками, душой и
сердцем. Это значительно помогает обучаться.
По образованию авторов можно условно разделить на 3 группы.
К первой я отношу единственную женщину – автора. Отец её был преподавателем
математики, мать – учителем русского языка и литературы. Благодаря им она получила
хорошее домашнее образование. Ещё у неё были две старшие сестры, которые тоже принимали
активное участие в жизни и общем развитии сестры – инвалида. Она умеет ценить внимание и
заботу, очень гостеприимна. Её душа, как и её дом, всегда открыты для друзей. Свои стихи она
пишет и для детей, и для взрослых, даже решила попробовать создать трёхстишия на манер хокку.
Строго говоря, японские параметры (5-7-5 из 17 слогов) здесь не выдержаны, назвать стихи хокку в
полном смысле нельзя, но от этого они хуже не стали и не потеряли смысла. Пусть они будут
подражанием японской поэзии XVII века, а уж оценить её «русские хокку» – дело читателей. В любом
смысле похвально, что автор ищет что-то новое, познаёт мир.
Если ты мудр, человек,
Сумеешь вполне насладиться
Радостью бытия.
Вторая группа тоже включает одного автора. У него образование – 8 классов. Потерял
зрение в 22 года на войне, был заключённым ГУЛага, учился у людей, которые находились
рядом. Его творчество (пишет стихи) не содержит жалоб или сожаления, ему присущи чувство
одиночества и критический взгляд на жизнь без предложения вариантов решения проблем.
…Сколько раз сообщалось с тревогой, что до цели всё ближе и ближе,
А готовая к жизни дорога опускалась в болотную жижу.
Сумасброды двадцатого века, ведь природой нельзя пренебречь,
Потому, что дана человеку для того, чтобы свято беречь.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Третья, самая большая группа авторов, имеет высшее образование. Из них: 3 –
техническое, 2 – педагогическое, 2 – юридическое, 1 – библиотечное, 1 – экономическое.
Анализ текстов показывает, что авторы с техническим и экономическим образованием
более пессимистичны и критичны, в сравнении с педагогами, юристами и библиотекарем.
Педагог, юрист и библиотекарь – гуманитарии, описывая природу, искусство, историю и
др., вызывают позитивные чувства и эмоции.
Все пишущие авторы являются активными читателями библиотеки. С регулярностью 11,5 раза в месяц берут книги для чтения. Рассмотрим круг их интересов.
Только одна из авторов владеет азбукой Брайля и читает книги рельефно – точечного
шрифта. Все остальные предпочитают читать «говорящие» книги, и двое из них с 2006 года
перешли к чтению книг на электронных носителях.
Один из авторов умер в 2005 году. Его читательский интерес был ограничен книгами
зарубежных авторов, фантастикой и мистикой; неудовлетворённость реальностью в жизни
уводила в нереальный мир при чтении.
Другой читатель – автор часто приходит в библиотеку, знакомится с тематическими
подборками, всегда в курсе общественных новостей, берёт в библиотеке не только
«говорящие» книги для себя, но и плоско-печатную литературу для членов своей семьи. Круг
чтения этого читателя – автора не отличается от круга чтения образованного, разностороннего
человека мужского пола – это исторические романы, детективы. Читает много периодики,
информацию из которой использует для написания своих статей.
Читатель, который интересуется общественно – политической, исторической, военной,
мемуарной литературой, отдаёт предпочтение изданиям до 1990 года. Эмоционально погружая
себя при таком чтении во «вчерашний» день, он пытается восстановить его в своих
произведениях, ещё и ещё показывая, как «вчера было лучше, чем сегодня».
Следующий читатель – автор отдаёт предпочтение романам о Сибири и деревне, причём
книги Черкасова и Москвитиной «Чёрный тополь», «Хмель» и «Конь рыжий» перечитывал
дважды. Очевидно, чтение книг о сильных, трудолюбивых, независимых людях придаёт ему
сил справляться с личным одиночеством, которое отражается в его творчестве.
У читателя, отслеживающего все литературные новинки, в «обязательном» чтении
«говорящие» журналы «Литературный вестник», «Эпоха» и др. Он старается быть в курсе всех
литературных событий, знает лауреатов литературных премий, следит за их творчеством.
Наблюдая за ним и беседуя с ним, я пришла к выводу, что современная литература,
современные авторы, не все, конечно, бесцеремонно пересматривающие духовные ценности,
меняющие принципы и ориентиры, тем самым «сводят на нет» боевой и трудовой подвиг
людей старшего поколения. Именно это и подтолкнуло нашего автора начать писать,
рассказать свою правду, защитить свои дела и ценности.
Логику в выборе литературы активными читателями с разносторонними интересами
проследить сложно как по отраслям знаний, так и по содержанию. В большинстве случаев
выбор книг делается по рекомендации знакомого, библиотекаря, по информации, услышанной
по радио, телевидению. Читают много.
Обширные читательские интересы в чтении у разносторонних активных читателей
определяет соответствующую связь с их творчеством, которое также разнообразно по
содержанию. Двое из них пишут в разных жанрах.
Мотивация творчества наших авторов различна, как и стимулы, заставляющие
развиваться и реализовываться.
У кого-то – это желание выговориться, выплакаться, разделить с другими свою боль; у
кого-то – желание помочь людям с такими же проблемами, поделиться своим жизненным
опытом; кто-то рассказывает об увиденном и услышанном, о пережитом; кто-то доказывает
себе и другим, как прекрасна и дорога ЖИЗНЬ.
Крайности, которые можно встретить в стихах и в прозе у авторов журнала, вполне
объяснимы, и что удивительно – краски воображаемого мира, как и краски воспоминаний
инвалидов ярче, чем у иного зрячего, ощущения и чувства обострены до боли и крика. Главное
в этом творчестве – не художественная ценность произведений, а ценность общения,
стремление помочь найти себя в новом качестве, поддержать друг друга, занять активную
жизненную позицию, пересмотрев и переосмыслив цену жизни.
В творчестве инвалидов можно увидеть и силу духа, и мужество людей, которые живут
как бы в параллельном с обычными людьми мире. С сожалением надо признать, что многие из
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нас не знают, как себя вести с инвалидами, и поэтому стараются не замечать их. Журнал
«Солнце продолжает светить» призывает увидеть этих людей, отнестись с пониманием к их
проблемам и стремлению преодолеть ими самих себя.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.А. КУРНОСОВА
Эмоциональная отзывчивость личности: психолого-педагогический аспект
Проекцию феномена эмоциональной отзывчивости, полученную с помощью философской,
психологической, культурологической, антропософской, педагогической «оптики», можно
интерпретировать как личностное системное образование, выступающее в роли «механизма»
аккумуляции, обогащения и реализации душевно-духовного практического опыта личности. В
сложно организованной совокупности с другими побуждающими «механизмами» эмоциональная
отзывчивость приводит в движение гуманную направленность личности, воплощается в
положительной установке на «другого», в желании помочь окружающим людям, в сопереживании
и сорадовании, в распознавании эмоциональных состояний других людей, в интересе к
внутреннему миру другого человека, в анализе своих поступков по отношению к «другому», в
удовлетворённости собою от доброго отношения к нему, в осознании себя творцом его радости
[3].
Анализ философских, психологических, культурологических, антропософских и
педагогических исследований (Н.А. Бердяев, Л.П. Буева, О.Н. Крутова, Р.Л. Лившиц, Л.Н. Толстой
и мн. др.; Л.С. Выготский, А. Маслоу, Р. Роджерс и мн. др.; В. Гёбель, М. Глёклер, И.А. Серова, Р.
Штайнер и др.; Я.А. Коменский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и мн. др.) позволил
выделить в содержании эмоциональной отзывчивости как системного личностного образования
следующие компоненты: 1) знаниевый (познавательный) – стремление субъекта к познанию своих
внутренних психических состояний, размышления о происходящем в собственном сознании, о
содержании своих мыслей, ощущений и о том, как он и его эмоциональные реакции
воспринимаются и оцениваются другими людьми; накопление в системе представлений о самом
себе, о социальном мире, об объектах природного мира этических категорий и экологонравственных смыслов; 2) эмоциональный – адекватный положительный эмоциональный тон
ощущений действительности (разной модальности: радость, отвращение, печаль); эмоциональная
отзывчивость осуществляется в эмоционально-ценностном самоотношении, эмоциональноценностном отношении к другим людям и к жизни во всех её проявлениях, к достойному человека
образу жизни в соответствии с общечеловеческими морально-этическими нормами, к здоровью,
знаниям, труду и т.п.; 3) поведенческий (деятельностный) – генерирование положительной
энергии,
стремление
к
«помогающему»
поведению;
эмоциональная
отзывчивость
экстериоризируется в субъективной ориентации на общечеловеческие, социальные и личностные
ценности, в готовности личности действовать «для других». Младшие школьники, например,
овладевают первоначальными способами работы над собой, элементарными навыками сохранения
и разумной реализации индивидуального потенциала здоровья: учатся заглядывать в себя,
фиксировать свои ощущения, освобождаться от «умственного мусора», восстанавливать
потраченную за день энергию, ставить себя на место «другого», смотреть на ситуацию его глазами
– «угадывать» состояние одноклассника, литературного героя, мамы или папы, учителя, растения,
животного. Младшие подростки выражают беспокойство по поводу гибели природной красоты,
заботятся о растениях и животных в классном «живом уголке», в школьной теплице, воссоздают
элементы природы на околошкольной территории, на улицах микрорайона. Старшеклассники
деятельно отзываются на просьбы о помощи, проявляют заботу, сочувствие в отношениях с
родителями, учителями; свободны в обмене идеями с одноклассниками, уважительно относятся к
их позициям, переживают вместе с одноклассником его душевное состояние (сорадуются,
сопереживают).
Физиологическая, инстинктивная основа эмоциональной отзывчивости в большой степени
обусловливает двувекторную направленность этого личностного системного образования. При
всей условности этого деления к первому вектору можно отнести эмоционально-оценочное
отношение субъекта к отражаемым явлениям и ситуациям, побуждающее его к устранению или
сохранению непосредственных переживаний и способствующее накоплению индивидуального
эмоционального опыта – опыта оценочных суждений. В процессе онтогенеза у ребёнка
постепенно образуются ценные относительно устойчивые эмоциональные переживания, в
результате чего он начинает ориентироваться не только на реально испытываемую эмоцию, но и
на предвкушаемое переживание. Например, радость, страх, гнев могут выступать как
эмоциональная оценка отдельных условий, способствующих или препятствующих осуществлению
деятельности, и могут быть вызваны ситуациями и сигналами, предшествующими прямым
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воздействиям, что позволяет субъекту заблаговременно к ним приготовиться. Таким образом,
индивидуальный эмоциональный опыт суть преобразование первоначальной чисто
функциональной потребности человека в эмоциональном насыщении в стремление человека к
определённым переживаниям своих отношений к действительности, а это значит, что
индивидуальный опыт оценочных суждений становится одним из важных факторов,
определяющих направленность (гуманная—негуманная) личности.
Второй вектор – индивидуальный эмоциональный опыт человека, изменённый и
обогащённый в процессе развития личности в общении с окружающим миром, в сопереживании и
постижении эмоциональных состояний других людей. Субъект покидает пределы
непосредственного эмоционального опыта. (Ср.: эмпатия как способность индивида постигать
эмоциональные состояния другого человека отличается меньшей развитостью рефлексивной
стороны и легче реализуется в случае сходства поведенческих и эмоциональных реакций
субъектов.) Способность субъекта выйти за пределы индивидуального эмоционального опыта
свидетельствует именно о гуманной направленности его личности. Изменённый и обогащённый
индивидуальный опыт оценочных суждений преобразуется в качественно новое системное
образование личности, жизнеспособность которого обеспечивает ансамбль таких видов
понимания—постижения смыслов и значений, как эмпатия (её особые формы: сопереживание
(переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек)
и сочувствие (переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств «другого»);
социальная перцепция (восприятие, понимание и оценка человеком самого себя и других людей);
проекция (постижение и порождение значений, видение человеком «другого» как продолжения
себя самого); идентификация (отождествление с «другим» на основании установившейся
эмоциональной связи, включение в свой внутренний мир его ценностей, норм; погружение,
перенесение себя в поле, пространство, обстоятельства «другого», усвоение его личностных
смыслов); децентрация и принятие ролей (способность личности изменить точку зрения, покинув
собственную познавательную позицию, и через общение с другими людьми, через внутренний
диалог принять роль «другого», преобразовывать собственные смыслы образов, понятий,
представлений).
Метаморфоза индивидуального эмоционального опыта в другую форму развития с
приобретением новых функций не следует закономерно по принципу «от позитива к ещё
большему позитиву»; для такого превращения решающее значение имеет целенаправленное
воспитание, выстраивание общения-взаимодействия с воспитанниками как необходимого по
значению: целенаправленное акцентирование того или иного содержания, выбор уровней
диалогичности, определение контекстов протекания и актуализация определённых ценностных
представлений в конкретных условиях деятельности и пр. В совместной деятельности со
взрослыми и сверстниками, в атмосфере общности эмоциональных переживаний развивающаяся
личность переходит от проявлений своего эмоционального опыта – опыта оценочных суждений –
к обусловленным моральными нормами актам поведения, начинает относиться к другому, как к
самому себе, и к себе, как к другому.
Условно выделенные в содержании эмоциональной отзывчивости компоненты в
совокупности с другими социально-типическими и индивидуальными особенностями личности
складываются и проявляются в деятельности и общении человека, ориентируют
жизнедеятельность личности, выступают способами выстраивания субъектом отношений с
другими людьми, тесно связаны с мировоззрением личности, её убеждениями. (Так, желание
помочь, оказать содействие, соучаствовать, развитое умение сопереживать, сострадать,
сорадоваться органически связаны с нравственными убеждениями личности.) Однако, поскольку
врождённая потребность человека в эмоциональном насыщении может удовлетворяться не только
положительными, но и отрицательными эмоциями, то изменяющееся в процессе развития
личности содержание индивидуального опыта оценочных суждений и средства его реализации
могут, например, резко контрастировать с принципами общечеловеческой морали, с устойчивыми
для индивидов данной культуры социально-принятыми формами. Метаморфоза индивидуального
опыта оценочных суждений в другую форму развития с приобретением новых функций
содействует (в совокупности с другими устойчивыми социально-типическими и
индивидуальными особенностями личности) содержательной стороне направленности личности в
её относительной независимости от наличных ситуаций – например, от регресса
общечеловеческих, «вечных» ценностей (добро, красота, справедливость, здоровье, развитие,
образованность).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В связи с возрастанием общественной значимости личности повысился интерес со стороны
психологии, педагогики, медицины и смежных с ними наук к проблеме эмоционального развития
личности, к проблеме физиологических механизмов эмоциональных состояний.
С физиологической точки зрения (П.В. Симонов и др.), эмоция есть активное состояние
системы специализированных мозговых структур, побуждающее изменить поведение в
направлении минимизации или максимизации этого состояния. Поскольку положительная эмоция
свидетельствует о приближении удовлетворения потребности, а отрицательная эмоция – об
удалении от него, субъект стремится максимизировать (усилить, продлить, повторить) первое
состояние и минимизировать (ослабить, прервать, предотвратить) второе. Причём, стремясь к
повторному переживанию положительных эмоций, индивид активно ищет неудовлетворённые
потребности и ситуацию неопределённости, где полученная информация могла бы превысить
ранее имевшийся прогноз. Таким образом, положительные эмоции компенсируют недостаток
неудовлетворённых потребностей и прагматической неопределённости, способных привести к
застою, к остановке процесса самодвижения и саморазвития [4]. Отсюда становится очевидным
компенсаторное значение педагогического общения–взаимодействия, несущего в своём
содержании возможность обогащения воспитанником опыта конструктивного разрешения
эмоциогенных ситуаций; педагогических условий высокой вероятности удовлетворения
творческих и интеллектуальных потребностей развивающейся личности и, что ведет к
переживанию воспитанником положительных эмоций. Воспитательными усилиями школьных
педагогов возможно восполнить «пробелы» в семейном воспитании, отчасти компенсировать
вред, нанесённый семейной атмосферой, не пронизанной «чувством человека», окружением
эмоционального бескультурья в отношении к людям.
Для «облагораживания эмоций» (В.А. Сухомлинский), «приручения» аффектов, для
усложнения функций положительных эмоций – от санкционирования успешного поведенческого
акта – к предвестию положительных переживаний (когда само предвкушение субъектом
положительных переживаний становится силой, побуждающей его деятельность) решающее
значение имеет социальное воспитание. Исследователи (И.П. Павлов, Э.А. Асратян) проблемы
рефлекторных механизмов мотивационного поведения показали важную, порой решающую роль
стимулирующих влияний социальной среды в возникновении разного рода мотивационных
поведенческих актов, в частности – для формирования и осуществления условно-рефлекторного
механизма, служащего физиологической предпосылкой к возникновению такого мотивационного
поведенческого акта, как эмоциональное сопереживание. Нейрофизиологи допускают, что
морфологический субстрат специализированных функций представлен в виде органических
ядерных зон, где сконцентрированы высокоспециализированные для данной функции нервные
элементы в виде обширных периферических областей, в которых, в свою очередь, с убывающей
густотой представлены менее специализированные рассеянные нервные элементы. При этом
области рассеянных элементов перекрывают друг друга, создавая своеобразную мозаику структур.
Если гипоталамус и формации лимбической системы не являются исключением из этого правила,
то стимуляция отдельных их пунктов охватывает одновременно структуры нескольких
специфических функций, а затем либо повышает их возбудимость отдельно и в разное время, либо
активирует их одновременно, чем и создаёт своеобразную рабочую готовность любого из них для
активирования в зависимости от наличия адекватного внешнего раздражителя в окружающей
среде.
Движущей силой развития эмоций в онтогенезе, их перехода из естественных и
непроизвольных в социальные и управляемые выступает общение, способствующее
формированию произвольности зрелой эмоции: дифференцированию, называнию, выражению,
управлению аффектами; установлению предметной связи эмоции и такого отношения к предмету
эмоции, которое впоследствии проявится в обусловленном моральными нормами поведении;
несущее в своём содержании возможность обогащать позитивный эмоциональный опыт
школьников в процессе их взаимодействия с внутренним миром своим и других людей
(одноклассников и учителей, художественных образов и др.), опыт позитивных переживаний от
общения с природными объектами, опыт переживания восхищения красотой мира.
Эмоция даёт пролонгированный, или остаточный, эффект, и интуитивная оценка, и
эмоциональный отклик проявляют тенденцию к постоянству, так что объект или ситуация,
определённым образом оценённые и эмоционально отреагированные, и впоследствии будут
вызывать эту же оценку и эмоцию и, более того, они имеют тенденцию к генерализации, то есть
переносятся на весь класс объектов. Преемственность между новыми и старыми чувствами не
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дана непосредственно, а обусловлена развитием личности. Не является изначальной данностью и
эмоциональная отзывчивость – как и другие психические свойства, она формируется и развивается
в процессе деятельности личности. Акцентирование эмоциональной отзывчивости школьников в
процессе школьной жизнедеятельности подразумевает педагогическую провокацию запуска
врождённых механизмов, поддерживающих жизнеспособность эмоциональной отзывчивости
личности: сопереживания, сочувствия и др.; инициирование совершенствования работы
структурных компонентов эмоциональной отзывчивости учащегося – познавательного,
эмоционального и поведенческого – через педагогический запрос понимания – постижения
воспитанником новых смыслов и значений; увеличение потенциала способности развивающейся
личности к эмоциональной отзывчивости в постоянной тренировке, обогащение образования
школьников педагогическими детерминантами валеогенной направленности их мышления,
например, адекватными восприятию школьников знаниями о здоровье; содействием в осознании
воспитанником своего «Я», поддержкой в накоплении развивающейся личностью опыта работы
над собой, в увеличении ресурсов стрессоустойчивости учащихся, их эмоциональной и
физической стабильности; опосредованием положительного отношения воспитанников к социуму
содержанием и ценностями совместной деятельности; инициированием эмоциональноценностного отношения к своему здоровью и уважительного отношения к жизни и здоровью
других людей и мн. др.
Теоретический анализ, а также сравнительный анализ результатов диагностирования в
классах преобразующей деятельности и в контрольных классах [3, 5] показали, что владение
школьниками способами самоанализа, потребность в рефлексии, потребность передавать
эмоциональную сторону жизни в продуктах духовно-творческой деятельности, гуманистическая
направленность в отношениях школьников к миру людей и миру природы, эмоциональноценностное самоотношение, готовность встать на позицию «другого», посмотреть на ситуацию
глазами «других», почувствовать состояние другого человека, первоначальная готовность вести
здоровый образ жизни наряду с бережным отношением к здоровью других людей,
рассматриваемые нами в качестве критериев развития эмоциональной отзывчивости школьников,
конечно, связаны с общим развитием детей и подростков, но не являются его прямым следствием,
поскольку в случае отсутствия в сензитивный период внешнего побуждения – целенаправленной
работы педагогов по воспитанию эмоционально отзывчивых детей – нарушается обмен энергиями
между элементами (социальная перцепция, идентификация, децентрация, принятие ролей и др.)
стройного единства; ансамбль увядает, уменьшается в размере и утрачивает свойства.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
Гёбель, В. Ребёнок. От младенчества к совершеннолетию [Текст] / В. Гёбель, М. Глёклер: книга для
родителей, педагогов и врачей / пер. с нем. под ред. Н. Фёдоровой. – М.: Энигма, ООО «Фирма
«Издательство АСТ», 1998. – 592 с.: ил.
Рубинштейн, С.Л. О личностном подходе [Текст] / С.Л. Рубинштейн; Психология личности в трудах
отечественных психологов. – СПб: Питер, 2000. – 480 с.
Рябкова, Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая
проблема [Текст] / Н.Г. Рябкова. – Петропавловск–Камчатский: Изд-во КГПИ, 1998. – 312 с.
Симонов, П.В. Информационная теория эмоций [Текст] / П.В. Симонов; Психология эмоций. Тексты
[Текст] // под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: Изд-во Моск. ун-та. 1984. – 288 с.
Стылик, С.А. Педагогическое руководство развитием эмоциональной отзывчивости у младших
школьников: дис. … канд. пед. наук / С.А. Стылик. – Хабаровск, 2001. – 225 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология
С. СЛЯСКИ, M. БОРОВСКИ
Применение теста цветных пирамид в психологической диагностике
Одним из первых на взаимосвязь цвета и эмоциональности человека обратил внимание
известный немецкий поэт XVIII века И.-В. Гёте. Им было замечено, что соединение света и
тени влияет на поведение людей и вызывает разного род реакции, такие как
раздражительность, тревога, оживление или тоска [10].
Большой научный вклад в изучение того, как человек реагирует на цвет, внесли психиатр
Пётровски, известный своим вкладом в распространение диагностического метода Роршаха
(метод чернильных пятен), а также швейцарский психолог Люшер, впервые в мире
представивший метод исследования личности с помощью карточек восьми цветов [2, 6].
Данное направление было развито в работах К. Шая и Р. Хейсса, которые создали свою теорию
и разработали оригинальную диагностическую методику – тест цветных пирамид.
1. Теоретические принципы теста цветных пирамид
Этот тест был построен Шаем и Хейссом в пятидесятых годах XX века. Опираясь на
теории, выясняющие связи между эмоциями и цветами, авторы теста выдвинули идею о том,
что влияние цветов происходит по следующим правилами:
− Каждый цвет имеет свой побуждающий потенциал.
− С побуждением связаны некоторые значения, которые могут быть как низкими, так и
высокими.
− С потенциалом и значением цвета связано значение эмоциональное, которое помещается в
континуме от возбуждения до депрессии [3].
Цвет как физическое явление можно определить при помощи длины световой волны.
Цвета с длинной световой волной (красный, оранжевый, жёлтый) узнают, так как они имеют
большой (сильный) потенциал побуждения и высокое значение и в связи с этим могут легко
вызывать состояние возбуждения, импульсивности, нетерпеливости. Цвета с короткой световой
волной (зелёный, синий, пурпурный) имеют ограниченный потенциал возбуждения и низкое
значение. Они вызывают состояние покоя и равновесия. Так называемые нейтральные цвета
(коричневый и серый) обладают низким потенциалом возбуждения и низким значением. Они
сочетают более сильные эмоциональные состояния с пониженным настроением. Цвета белый и
чёрный являются, по представленной схеме, экстремистскими цветами. Белый выражает
возбуждение и усиление эмоций, чёрный- заторможённость и подавление эмоциональных
импульсов [5].
Исходя из вышеизложенного, можно описать эмоциональную сферу людей в зависимости
от того, какие цвета они предпочитают при построении цветных пирамид.
Шай и Хейсс описывают сферу эмоциональности следующим образом:
− Состояние настроения – это направление эмоциональности, которое может изменяться от
возбуждения до депрессии.
− Чувство понимается как живое и быстро исчезающее переживание, является реакцией на
внешние и внутренние раздражители.
− Эмоции отличаются от чувств более сильными состояниями и тем, что они связаны со
специфическими объектами. Эмоции имеют потенциал возбуждения выше или ниже,
который связан с положительным или отрицательным характером стимуляции.
К. Шай и Р. Хейсс считают, что эмоциональные реакции «скуки» на цвета стоит делить
на категории аналогично составным элементам эмоциональной структуры. К этой структуре,
которая реагирует на определённые внешние и внутренние раздражители, авторы предлагают
подходить динамически и целиком. В этой системе настроение может определять направление
выражения эмоции, но и, наоборот, эмоции могут модифицировать настроение. Динамическая
связь между составными элементами эмоциональности изменяется в процессе развития
личности и её жизненного опыта. В результате жизненного опыта может наступить нарушение
эмоциональной системы, что может привести к закреплению определённого настроения,
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология
которое может быть неадекватным, привести к большим колебаниям настроения или
выражения эмоций.
Авторы представляемого здесь метода указывают на следующие достоинства теста
цветных пирамид:
− Тест объединяет исследование чувственной сферы личности по критериям экстраверсии и
интроверсии, а также эмоциональной лабильности.
− Данное исследование свободно от влияния уровня интеллекта, культуры и образования
личности.
− Вследствие определения актуальной психологической ситуации опрашиваемого тест
особенно подходит к исследованиям успехов в психотерапии и педагогических
воздействиях.
− Может применяться к взрослым и детям.
− Прост в исполнении для тестируемого.
2. Процедура исследования с помощью теста цветных пирамид
Тест состоит из цветных квадратиков 1,5 см х 1,5 см четырнадцати тонов (оттенков).
Основными цветами являются красный, жёлтый, оранжевый, зелёный, синий, пурпурный,
коричневый, серый, белый и черный. Цвета: красный, зелёный, синий и фиолетовый –
выступают в двух тонах, светлее и темнее.
Условия проведения исследований с помощью теста цветных пирамид точно определены.
Его можно применять для детей, молодёжи и взрослых. В Польше установлены стеновые
нормы только для детей и взрослых мужчин. Для исследования надо использовать тот же
самый набор цветных квадратов, минимум по 15 штук каждого цвета. Исследование
необходимо проводить при дневном свете, который должен падать под углом 45 градусов.
Цветные квадраты следует разбросать так, чтобы тона цветов находились на расстоянии друг
от друга [3, 7, 8, 9].
Опрашиваемый укладывает по очереди на предлагаемом образце три пирамиды, которые
оценивает как красивые, а потом 3 пирамиды, которые оценивает как некрасивые (см. рис.1).
Важно, чтобы пирамиды как красивые или некрасивые оценил сам исследуемый. На
исследование одному человеку отводится около 20 минут. Продолжительное время
исследования (около 45 минут) можно интерпретировать как выражение эмоциональной
заторможённости, которую, чаще всего, вызывает какой-то определенный цвет. Исследование
проводится строго индивидуально.
Рис. 1. Образец пирамиды
При интерпретации результатов теста цветных пирамид необходимо учитывать
следующие элементы:
− Количественный выбор цветов и их тонов.
− Синдромы этой группы цветов.
− Секвенции, то есть тенденции предпочитать или отбрасывать некоторые цвета и тона.
− Расположение цветов в пирамиде.
− Разницу между выбором цветов в красивой и некрасивой пирамиде.
Интерпретация полученных результатов происходит в стеновой шкале: результаты в 5 и 6
стенов считаются средними, результаты в 7 стенов – выше среднего, результаты в 8-10 стенов
следует полагать высокими, в 4 стена – ниже среднего, а в 3 стена и меньше – низкими.
3. Интерпретация результатов в тесте цветных пирамид
3.1. Психологическое значение цветов
Психологическое значение отдельных цветов представлено ниже.
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология
Красный цвет связан с большим потенциалом эмоционального возбуждения и
импульсивностью. Лица, которые демонстрируют повышенный выбор красного цвета,
характеризуются импульсивными реакциями типа экстраверсии. При низких уровнях выбора
красного цвета лица слишком сильно контролируют свои эмоции.
Оранжевый цвет связан с проявлением чувств. Высокие результаты свидетельствуют о
присутствии эмоциональных потребностей, связанных с внешней экспрессией. Низкие
результаты говорят о репрессии эмоции.
Жёлтый связан со спокойным разряжением эмоции. Высокие результаты
свидетельствуют об ее адекватном выражении. Низкие результаты можно интерпретировать
как неспособность к экспрессии чувств адекватно определенным общественным условиям.
Зелёный цвет указывает на адекватную интернализацию эмоционального опыта. Высокие
результаты свидетельствуют о большой зависимости от внешних и внутренних эмоциональных
раздражителей. Низкие результаты указывают на трудности в установлении отношений между
людьми.
Синий цвет связан с проверкой собственных чувств. Высокие результаты показывают
чрезмерное сдерживание или вытеснение эмоции. Низкие результаты говорят об отсутствии
внутренней проверки чувств.
Фиолетовый цвет показывает уровень напряженности и беспокойства, вытекающий из
разного рода эмоциональных конфликтов. Высокие результаты отмечают высокий уровень
психологической приспособленности данного человека.
Коричневый цвет связан с низменными силами человека и жизненной ориентацией.
Высокие результаты сообщают об активной, но неэффективной деятельности. Низкие
результаты указывают на низкий уровень жизненной энергии.
Белый цвет связан с открытостью к разным раздражителям, внешним и внутренним.
Высокие результаты говорят об уровне контакта с действительностью: чем больше белого
цвета, тем лицо более удалено от реальности.
Серый цвет все считают нейтрализующим, указывающим на вытеснение чувств и
эмоций. Высокие результаты свидетельствуют о невротических чертах.
Чёрный цвет считают показателем эмоциональной заторможённости. Высокие
результаты указывают на наличие депресивных тенденций, низкие результаты – на отсутствие
блокирования чувств.
3.2. Анализ синдромов
Синдромы – это цвета, одинаково влияющие на личность. В этом методе различают
следующие синдромы:
− Нормальный – (цвет красный, зелёный и синий) информирует исследователя о
стабильности и эмоциональной зрелости опрашиваемого лица.
− Беспокойства – (цвет красный, оранжевый и жёлтый) свидетельствует о беспокойстве и
неэффективной чувствительной (эмоциональной) активности.
− Инстинктивный – (цвет зелёный, жёлтый и коричневый) указывает уровень эмоциональной
энергии данного человека.
− Ахроматический – (цвет серый, чёрный и белый) типичен для людей невротичных и
психологически неадаптированных.
3.3. Анализ секвенции
Секвенция имеет своей целью получить информацию о тенденциях человека к
отбрасыванию или выбору некоторых цветов, указывает ширину психического пространства
человека, а также эмоциональную стабильность или лабильность.
Авторы выделили четыре рода секвенций:
− Сумма постоянная – указывает число цветов, избранных в трёх пирамидах.
− Сумма минимальных изменений – указывает число цветов, избранных в двух пирамидах.
− Сумма максимальных изменений – указывает число цветов, избранных в одной пирамиде.
− Сумма отброшенных квадратов – указывает число цветов, которые были упущены во всех
пирамидах.
Количественная комбинация представленных выше секвенций позволила выделить
девять типов их анализов:
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология
− Выбор лабильный широкий – характеризует личность, ощущающую эмоциональную
неуверенность и неустойчивость.
− Выбор лабильный средний – лабильность, чувствительная на меньшем уровне.
− Выбор лабильный ограниченный – указывает лицо с жесткими способами эмоционального
реагирования.
− Выбор широкий переменный – описывает лиц, хорошо психически адаптированных.
− Выбор переменный средний – проявляется у лиц, адаптированных в меньшей степени.
− Выбор переменный ограниченный – характеризует личности, адаптированные
психологически только в отдельных областях.
− Выбор постоянный широкий – характерен для эмоционально незрелых людей.
− Выбор постоянный средний – описывает меньшую степень эмоциональной незрелости
людей.
− Выбор постоянный ограниченный – показывает лиц, реагирующих эмоционально
схематично [5].
3.4. Анализ формы пирамиды
Анализ формы заключается в анализе конфигурации отдельных цветов в пирамиде.
Авторы предположили, что структура цветов соответствует структуре личности и вытекает из
процесса развития личности. Виды размещения цветов в пирамидах являются дополнительным
источником информации о тестируемом. Выделяют следующие виды конфигурации пирамид:
− Чистая – подчинена одному цвету. Характерна для лиц, сравнительно эмоционально
стабильных.
− Неопределённая – существует несколько цветов. Появляется у лиц с трудностями в
приспособлении.
− Надтреснутая – много цветов. Необходимо интерпретировать очень осторожно, так как она
указывает на отсутствие интеграции личности (шизофреники). Может также возникать у
детей.
− Монохромная – выступает только один цвет. Демонстрирует попытку фальсифицирования
результатов или умственную отсталость.
− Многохромная – отчётливо разделены цвета. Может свидетельствовать о твёрдом способе
эмоциональной реакции.
− Симметрическая – когда выступает некоторая симметрия цветов. Указывает на зрелую,
хорошо приспособленную (адаптированную) личность.
− Плащовая – покрытая одним цветом. Информирует о сильном контроле над эмоциями и
применении оборонных механизмов.
− Ступенчатая – один цвет образует лестницу. Является указателем на наличие острых
невротических черт у данного лица [4].
В ходе анализа необходимо рассмотреть по очереди все высокие или низкие результаты в
очередных цветах и красках, а потом дополнить диагноз следующими источниками, такими как
секвенции, синдромы и формы пирамиды. Можно дополнить этот диагноз подробным
интервью, касающимся эмоциональных проблем данного лица, и только тогда описать в
пределах возможного полный вид эмоциональной жизни тестируемого.
4. Применение теста цветных пирамид в исследованиях
Он начал распространяться в Польше в семидесятых годах ХХ века, сначала
профессором психологии Обуховским в Познани в Университете им. Адама Мицкевича, а
потом профессором Островской в Варшаве в исследованиях преступников юношеского
возраста. Доктор Костуй и доктор З. Барткович применяли данные методики в исследованиях
малолетних в воспитательном заведении и исправительном доме. Они отметили, что
малолетние осужденные характеризуются слабым доверием к себе и другим, низкой степенью
социализации и приспособления к общественным нормам, а также малой экспрессией чувств.
Авторы этой статьи взяли на себя исследования с помощью этого теста лиц, которые
отбывали наказание за физическое и психическое насилие над близкими, и отметили, что в
процессе психотерапии происходят важные процессы, направленные на остановку насилия в
подвергающейся опросу группе. В эмоциональной сфере лиц, применяющих насилие,
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология
наступают следующие перемены: понижение уровня напряжения и беспокойства, понижение
уровня эмоционального возбуждения и импульсивности, понижение уровня блокирования
эффектов и депрессивных состояний [7]. Это очень положительные результаты,
свидетельствующие о том, что в будущем такие лица могут прекратить совершать агрессию над
собой или другими.
Авторами данной статьи были также проведены исследования тестом цветных пирамид
заключённых, страдающих алкогольной зависимостью. Благодаря этому у исследуемых был
выявлен такой фактор, как депрессивность, который может значительно затруднять лечение
алкогольной зависимости [8]. Было установлено, что эти лица характеризовались
эффективными защитными механизмами, агрессией и различными конфликтами в
эмоциональной сфере.
Аналогичные исследования лиц, страдающих алкоголизмом и заключённых за уклонение
от уплаты алиментов, показывают возможности применения теста цветных пирамид в
психологической и педагогической диагностике. Совершенно очевидно, что лица, заключённые
за насилие, имеют высокий потенциал эмоционального возбуждения, а также острую
необходимость в проявлении своих чувств, что может время от времени проявляться в
агрессивном поведении. Эти заключённые восприимчивы к эмоциональным импульсам и
пытаются их более или менее контролировать, характеризуются разнородным восприятием
эмоциональных импульсов. Такой процесс может проявляться в схематическом и
импульсивном поведении, доказательством чего является выбор испытуемыми
соответствующих форм пирамид и секвенции цветов, которые подтверждают, что эти
заключённые имеют проблемы с различением эмоциональных импульсов и с установлением
близких интерперсональных связей. Результаты тестирования характеризуют их как
невротических лиц, которые сильно подавляют свои эмоциональные нужды.
Заключённые, зависимые от алкоголя и наказанные за то, что не платили алиментов,
характеризуются другой структурой эмоциональной жизни. Прежде всего, они очень чутки к
разного рода эмоциональным импульсам, что может вызвать в них высокий уровень
возбуждения. Из полученных результатов следует, что эти заключённые стараются и
прикладывают много усилий, чтобы проверять свои эмоции, что может привести к понижению
настроения и чувству неприспособленности к окружающей действительности, а также
изолированности этих людей от ближайшей среды. Однако такие эмоциональные реакции
могут приводить к тому, что они совершают меньше физического или психического насилия.
Эти заключённые являются менее эмоционально-лабильными и меньше подавляют свои
эмоциональные нужды. Среди них замечаем больший процент людей, которые различают
внешние и внутренние импульсы и могут лучше эмоционально взаимодействовать с
окружающей средой [7].
Характерным кажется факт, что тест цветных пирамид находит применение в местах, где
не оправдаются классические тесты типа бумага – карандаш. Оказывается, что его результаты
являются более достоверными, чем результаты других тестов, например теста прилагательных
(АЦЛ), так как проективные тесты доставляют больше информации об испытуемых [6]. Тест
цветных пирамид показывает спонтанные и непроверяемые эмоциональные реакции
испытуемых на экспонированные импульсы, чего не гарантируют другие традиционные тесты.
На основе представленного выше описания можно сделать вывод о том, что этот метод
стоит применять как в психологическом диагнозе, так и при разного типа психотерапии и
педагогических воздействиях, так как он даёт много информации об эмоциональных действиях
каждого человека.
В Польше этот тест до сих пор не до конца адаптирован. Не сделаны стеновые нормы для
взрослых женщин.
Библиографический список
1.
2.
Барткович, З. Эффективность перевоспитания в исправительном доме и воспитательном заведении
[Текст]. – Люблин: ЧМКС, 1987.
Домова, К., Коттас, А., Славиньска, Й. Учебник для теста цветов М. Люшера. [Текст]. – Варшава:
ПТХП, 1988.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология
3.
Загурска, В. Избранные концепции связей между цветами и эмоциями [Текст]. // Психологические
новости. – 1991. – № 5-6, 17-24.
4. Квятковка, Г., Тест цветных пирамид [Текст]. – Люблин: УМКС, 1994.
5. Островска, К., Милевска, Е. Диагностирование психологическое в криминологии [Текст]. – Варшава:
КТА, 1986.
6. Рембовски, Й. Проекционный метод в психологии детей и молодёжи [Текст]. – Варшава: ТНИ, 1986.
7. Сляски, С. Эмоциональные проблемы заключённых за применение насилия [Текст] / Возьняк В.
Преступник и осуждённый не теряют собственного достоинства. – Олецко: Мазурский Университет,
2005. С. 115-129.
8. Сляски, С. Психотерапия зависимостей [Текст]. – Плоцк: Изд. Высшей Школы им. Павла
Влодковица, 2001.
9. Сляски, С. Эффективность лечения лиц, зависимых от алкоголя и применяющих насилие [Текст] //
Алкоголь и здоровье. – 1997 – № 18. – С. 41-53.
10. Шай, К.В., Хейсс, Р. Цвет и личность [Текст]. – Берн: Ханс Хубер Паблишерс. – 1964.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.В. НОВИКОВ, Т.Б. ПЕРФИЛОВА
Р.Ю. Виппер и конструирование «образа» античной истории в учебной литературе
В процессе выполнения заказа Рособразования РФ на разработку темы «Теоретикометодологические основы высшего профессионального исторического образования» мы
обратились к творчеству выдающегося отечественного историка, академика Р.Ю. Виппера (18591954), опубликовав монографию и ряд статей [1]. Данная статья является их продолжением. Она
посвящена исследованию одного из вопросов, относящихся к творческой лаборатории Р.Ю.
Виппера, – рассмотрению принципов конструирования им в учебной литературе «образа»
античной истории.
Первые учебники по истории Древнего мира для студентов Московского университета Р.Ю.
Виппер выпустил в 1905–1908 гг. К этому времени его педагогический стаж насчитывал уже более
двадцати лет. Во введении к учебникам автор четко формулировал цель исторического курса,
которая отражала его историческую концепцию или фокусирование научных интересов, а также
представления о предназначении учебника [2].
Нетрудно заметить, что время написания учебников влияло на отбор их содержания. После
военных и революционных событий первых двух десятилетий XX в. Р.Ю. Виппер, наряду с
«историей состояний», начинает интересоваться и «историей событий». Этим и объясняются
позиционирование «новых ракурсов» исследования и расширение спектра учебных задач. Так,
предисловие ко второму изданию учебника по истории Древнего Рима 1923 г. (первое издание –
1908 г.) начинается словами: «Составитель считает необходимым расширить некоторые отделы,
главным образом, со стороны фактического изложения» [3].
Крохотные по объему предисловия учебников Р.Ю. Виппера не содержат сведений о
научных концепциях и руководящих идеях, определявших отбор и структурирование
исторической информации в учебниках. Концепция исторического развития античных народов,
главные методологические подходы и исторические проблемы, составляющие «каркас» курса,
формулируются автором в процессе изложения и интерпретации фактов. При повторном издании
учебника Р.Ю. Виппер в случае необходимости обращает внимание на изменение «угла зрения»,
то есть ориентирует новое поколение учащихся на актуализацию содержания отдельных разделов
древней истории, не объясняя причин, побудивших его к этому.
Определяя содержание своих будущих учебников, Р.Ю. Виппер руководствовался
несколькими важными для него моментами: состоянием источниковой базы, степенью разработки
проблемы в историографии, собственными научными интересами, рефлексией на запросы
современного ему общества. К примеру, в «Истории Греции в классическую эпоху IX-IV вв. до
Р.Х.» он уделяет немало внимания состоянию «гомеровского вопроса», так как ко времени
публикации учебника накопилось весьма значительное количество литературы о происхождении и
авторстве поэм «Илиада» и «Одиссея».
Не менее существенным для Р.Ю. Виппера было состояние источниковой базы и его
отношение к «образу» истории, созданному античными историками. Он игнорирует освещение
ряда вопросов курса античной истории, если в его распоряжении не находится группа надежных,
достоверных материалов. К примеру, он скептически относится к некоторым свидетельствам
Аристотеля и Плутарха.
Он уверен в том, что сообщения Аристотеля и Плутарха представляют собой произвольные
конструкции социально-политических процессов Аттики VII–VI вв. до н. э. Вымышленные
построения могли появиться, полагает Р.Ю. Виппер, под впечатлением реальных событий и
воздействием публицистической литературы IV в. до н. э. – периода кризиса греческого полиса.
Афинская история в пересказе Аристотеля, «так стройно размещенная и рассказанная с такими
реальными подробностями», – это не более чем легенды, подвергавшиеся последовательным
переработкам по аналогии с событиями, очевидцем которых и был знаменитый греческий ученый,
утверждает Р.Ю. Виппер [4].
Само обилие материала может создать впечатление «оптического обмана» для начинающего
исследователя, но не для Р.Ю. Виппера, который ко всем источникам подходит с «критическими
приемами» и отбирает из них лишь те, что удовлетворяют его безыскусностью и правдивостью
[5].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В предисловии к первому изданию «Очерков истории Римской империи» он разъясняет
читателю, почему отдельные проблемы курса им сознательно опускаются. Элиминирование
касается древнейших страниц истории Рима – царского периода, борьбы плебеев с патрициями.
«Смутные», по определению Р.Ю. Виппера, данные источников могут посеять только догадки,
которые не в состоянии обосновать даже сообщения авторитетных Ливия и Дионисия
Галикарнасского, которые сами нередко прибегали к «разрисовке» римских древностей. В этой
ситуации Р.Ю. Випперу кажется маловероятным, что все попытки реконструировать начало
римской истории увенчаются удачей [6], поэтому он и не предпринимает их.
Полнота изложения материала определялась и сферой научных интересов Р.Ю. Виппера. В
начале XX в. он стремился понять закономерности в типичном, массовом, повторяющемся из века
в век историческом материале, пытаясь написать «новую, социальную историю». «Социальная
сторона исторического процесса выдвигалась на передний план научного анализа самим
общественным развитием» [7] России пореформенного периода, началом социально-политических
катастроф наступившего XX в. Кроме того, мировоззрение ученого формировалось под влиянием
модного тогда в России марксизма, который он воспринимал как «экономический материализм».
Интерес к социологическому моделированию, уверенное владение социологическими
методами исследования концентрировали научное любопытство Р. Ю. Виппера на разработке
социально-политической истории античности. Чтобы понять его научные предпочтения,
достаточно взглянуть на оглавление учебников. Так, пять из десяти глав «Лекций по истории
Греции» непосредственно посвящены социально-экономическим и социально-политическим
процессам в жизни Эллады. В главах, на первый взгляд не связанных с исследованием
излюбленных Р.Ю. Виппером социально-политических проблем, присутствует множество
вкраплений, выводящих читателя на центральную линию повествования.
Акцентирование внимания автора на тех или иных проблемах курса античной истории и
превращение их в структурообразующие звенья учебных изданий могли быть рефлексией на
«впечатления, настроения и запросы… современного общества, которое желает иметь науку о себе
и для себя. Это общество неизбежно пытается найти в образе прошлого если не портрет свой в
более молодые годы, то фамильное сходство; оно хочет знать, были ли раньше жизненные
запросы, аналогичные современным, и как они решались…» [8].
Р.Ю. Виппер был убежден в том, что научные интересы имеют связь с «течениями
общественной жизни» [9], которые могут давать толчок к разработке идей, определять методы
отбора и интерпретации исторических фактов. Доказывая эту мысль, он приводит пример
пробуждения научного интереса к истории борьбы плебеев с патрициями «темных столетий
старинного Рима». Европейская мысль начала активно обсуждать эти страницы древнеримской
истории в первой половине XIX в., когда «поднималась заря новоевропейской демократии; наука
не могла не интересоваться живейше всеми историческими традициями демократии, ее драмами,
условиями ее успеха, ее методами и аргументами», так как в римском плебсе «читались» тогда
черты идеальной демократии всех времен [10].
При переработке первых выпусков своих учебников Р.Ю. Виппер нередко изменял
содержание тех глав, которые к моменту повторных изданий приобретали в свете назревавших в
России перемен наибольшую, как ему казалось, актуальность. Так, обновленные «Очерки истории
Римской империи», по словам автора, имели «существенно переделанную» и дополненную главу о
братьях Гракхах. Он должен был это сделать «ввиду интереса, который представляет первая
попытка реформы, определившая всю дальнейшую программу римской демократии» [11].
Стремление Р.Ю. Виппера актуализировать содержание учебных изданий было одной из
причин сознательной модернизации им явлений и процессов античного мира. Сам автор не
мыслит написания учебников без этого эффективного, как ему казалось, приема, так как
модернизация, по его словам, позволяла «перевести выражения окаменевших отрывков старины
на наш ежедневный язык» [12]. Исторические картины при этом сразу вызывают неподдельный
интерес, так как в «старинных людях» современные читатели обнаруживают самих себя. Кроме
того, «отождествляя» людей предшествующих поколений со своими современниками, «мы
сознаем ясно, что переживаемые нами волнения и желания роднят нас с человечеством всех
времен» [13].
Р.Ю. Виппер с недоумением относится к тем своим рецензентам, которые, не одобряя его
прием приближения старины к новейшим отношениям, упрекали автора в том, что он своим
современным комментарием портит «застывшую гармонию» античного мира. Возражая своим
оппонентам, он заявлял, что, приближая сухую древность к российской действительности, он
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лишает древнюю историю условности, разрушает идеализированные, а значит, лженаучные,
представления и одновременно наполняет минувшую эпоху дыханием жизни [14].
Многие коллеги Р.Ю. Виппера разделяли с ним убеждение в необходимости
модернизировать античную историю, хотя бы ради того, чтобы пробудить интерес молодежи к
проблемам жизни греков и римлян путем создания исторических аналогий, преодолеть
изолированность античной эпохи от современной, научиться извлекать полезные практические
уроки из прошлого человечества. К примеру, К.Н. Успенский (вместе с Р.Ю. Виппером) негодует
на тех незадачливых рецензентов, которые в «свежем, здоровом реализме» содержания «Истории
Греции…» видят лишь склонность профессора к модернизации. «Сближение и аналогии
древности и современности могут казаться еретическими только до тех пор, пока царили
гегельянство и всемирно-историческая точка зрения, пока господствовала вера в полную
изоляцию античного мира. В наши дни уже пора признать, что подобные приемы исторической
характеристики, благодаря которым классические образы оживают, облекаются в плоть и кровь,
становятся ближе и понятнее, а вместе с тем и поучительнее, не только приемлемы, но и
необходимы» [15].
В.П. Бузескул значительно более осторожно подходил к возможной модернизации и
связанной с ней популяризации истории Древнего мира. Он, как и К.Н. Успенский, не отрицал, что
сопоставление истории Древнего мира с историей Нового времени является сознательным
желанием
исследователей
преодолеть
романтично-сентиментальную
точку
зрения,
предполагавшую идеализацию древних классических народов и пролагавшую дорогу к
«слащавому» восхищению одними только успехами и достижениями, из которых якобы и
состояла их жизнь. Введение в научный оборот археологических и эпиграфических источников
позволило ученым представить жизнь античных народов во всей ее обыденности, прозаичности,
заурядности. Лишение древних народов их «фантастического пьедестала» позволило увидеть в их
повседневной жизни проблемы и кризисы, что и послужило толчком к возникновению
представлений о наличии многочисленных аналогий древней истории с современной.
Появившееся стремление «подновить» старину не означало призыва к искажению древней
истории, к попыткам фальсифицировать ее. Но, к сожалению, этих ошибок избежать не удалось,
так как, создавая параллели между прошлым и настоящим, историки стали приписывать
античности явления, которых там никогда не было и не могло быть, и, напротив, сочли нужным
оставлять незамеченным то, что составляло сущность греко-римской цивилизации [16].
По этой причине В.П. Бузескулу не нравятся некоторые термины, использованные Р.Ю.
Виппером в «Лекциях по истории Греции»: «сеньоры», «империализм», «революционеры»,
поэтому, цитируя фрагменты учебника, автор рецензии берет анахронизмы в кавычки.
Действительно, учебники Р.Ю. Виппера просто «наводнены» чуждой античности
терминологией. Смещенные хронологические пласты можно обнаружить, к примеру, в «Лекциях
по истории Греции». В гомеровской Греции он видит присутствие «феодальных сеньоров» (68)
[17] и «сеньоров-торговцев» (52), «военных вассалов» и «министериалов магната» (57), холопов
(59) и «индустриальных групп» (59). Архаическая эпоха в жизни Греции воспринимается им как
время «промышленного развития» (118), складывания «крупного капитала» (110), «подъема
торгово-промышленного класса и крестьянства» (91), возникновения планов «социальной
революции» (87), «социалистических проектов», которые берут на вооружение «организованные
пролетарии» (86).
На протяжении всей республиканской истории в Древнем Риме «орудуют» капиталисты,
банкиры, промышленники, феодалы, угнетающие пролетариат и крепостных крестьян; здесь
непрестанно, одна за другой, следуют революции, а империалистическая политика представителей
богатых классов порождает цепь насильственных действий со стороны оппозиционных партий и
социальных групп.
На наш взгляд, прием модернизации древней истории, умышленно «наводнивший» грекоримский мир феодальными и капиталистическими отношениями, лишает античность ее
своеобразия, мешает адекватному восприятию ее историко-культурного генезиса.
Но для Р.Ю. Виппера, похоже, не замечавшего специфики античных социальноэкономических отношений, методическая цель: приблизить закостеневшее прошлое к реалиям
предреволюционной России – представляла собой бóльшую ценность, чем строго научный подход
к изучению античной эпохи. Не будем забывать также о том, что Р.Ю. Виппер был сторонником
теории исторического круговорота, которая обосновывала неизбежность применения
исторических аналогий универсальностью этапов поступательного развития всех народов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Первобытная эпоха, древность, средние века, новое время, в соответствии с этой теорией,
воспринимались не как периоды в эволюции человечества, а как этапы в развитии отдельных
обществ или народов, соответствующие аналогичным стадиям рождения, роста, зрелости, упадка,
гибели целостности. Следовательно, в античном мире были свои ступени поступательного
движения: первобытность, феодализм, капитализм, что и делало позволительным обнаруживать
типичные проявления этих исторических эпох в экономике и социально-политических
отношениях греко-римского мира, а также находить схожие параллели с процессами внутреннего
развития европейских государств и России XIX – начала XX в.
Использование исторических аналогий, осуждаемое в наши дни за искажение исторических
реалий, во время создания Р.Ю. Виппером учебников считалось новаторством и имело, как мы это
попытались объяснить, свои методологические посылки. Апелляция к современным научным
подходам, руководство прогрессивными для своего времени концепциями и идеями [18]
поднимали авторитет Р.Ю. Виппера и заставляли считаться с его новыми трактовками истории
«классических народов».
Что касается самого Р.Ю. Виппера, то он редко склонялся перед авторитетами. Напротив,
его привлекали «новые разрезы», позволяющие «старый, бесконечно… использованный
материал» прочитать «новыми глазами» [19]. Он нередко выдвигал новую трактовку исторических
явлений, идущую вразрез с традиционной или принятой в научных кругах точкой зрения.
Р.Ю. Виппер был хорошо знаком с зарубежной историографией XIX в., освещавшей
проблемы афинской демократии. Не случайно поэтому восьмая глава «Лекций по истории
Греции» открывается с краткого обзора европейских исследований, посвященных сущности
афинского государственного устройства середины V в. до н. э. и личности Перикла. Р.Ю. Виппер
не скрывает, что в западном научном мире отношение к афинской демократии менялось, и
причина колеблющихся мнений крылась как в смене политических режимов в зарубежных
государствах, так и в изменениях общественно-политической атмосферы, корректирующей
прежние представления о первом в истории образце демократического государственного
устройства.
В 40–70-х гг. XIX в., когда историки находились под влиянием политических движений,
порожденных французской и американской революциями, они воспринимали перикловы Афины
как «образец чистой и наиболее совершенной демократии», гармонично соединившей начала
свободы личности и общественной солидарности. «Перикл и Афины середины V в. … получили
характер чего-то всесветного, общечеловеческого».
В последующие 20–30 лет, не без иронии замечает автор «Лекций…», «легенда школьного и
политического классицизма» была разрушена; греческий мир, потеряв идеализацию, приобрел
свои конкретные черты. Поэтому сторонники гиперкритицизма, возникшего вследствие появления
новых социально-политических учений, стали рассматривать афинскую демократию крайне
несовершенной формой государственного устройства, которая могла существовать только за счет
ограбления союзников, разрушив идею о возможности построения где-либо общества социального
равенства.
Военное и индустриальное развитие «новоевропейских государств», считал Р.Ю. Виппер,
отразилось и на изменении восприятия личности Перикла. Ю. Белох, М. Дункер, Пфлугк-Гарттунг
стали принижать заслуги Перикла в установлении демократии в Афинах. Анализируя ошибки
Перикла, они развенчивали представления о нем как о выдающемся политике. Заклеймив Перикла
прозвищем «бургомистр» Афин, немецкие ученые выражали свое пренебрежительное отношение
и к характеру общественно-политических перемен в жизни Аттики.
Стремясь дать объективную оценку роли Перикла в истории Аттики середины V в. до н. э.,
Р.Ю. Виппер не склонен переоценивать значение лидера афинской демократии. Он полагает, что
деятельность Перикла уже «замыкала демократию», так как не отличалась радикализмом и
смелыми решениями. Перикл проводил в жизнь интересы «городских промышленных классов»,
граждан Афин и Пирея, среди которых распределялись государственные доходы, в то время как
интересы «сельских классов» игнорировались. «Моральным кризисом» демократии стал закон
450 г. до н. э., принятый по инициативе Перикла и направленный против увеличения численности
афинских граждан, что привело к сужению социальной опоры демократии. Увеличение взносов
союзников в два-три раза и жесткое взимание с них всех недоимок, производимое с согласия
первого стратега, Перикла, привели к отпадению союзников и, как следствие, крушению морского
могущества Афин. Это имело необратимые последствия, губительные для афинской демократии,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рассуждает Р.Ю. Виппер, так как «на морской державе и ее ресурсах держалось все здание
демократии… Падение афинской державы повело непосредственно и к падению демократии».
Всестороннее
изучение
разнообразных
«сцеплений»,
обусловивших
гибель
демократической формы правления в Афинах, помогло Р.Ю. Випперу найти нужный алгоритм и
при исследовании проблем падения Римской республики и формирования режима принципата.
Установление принципата он абсолютно справедливо связывал с крахом демократического
движения в Риме и гибелью республики.
Он резко возражал против концепции Т. Моммзена, заключающейся в утверждении о том,
что политический строй Римской империи представляет собой «монархически организованную
демократию» [20], что императоры были выразителями интересов низших классов, продолжая
политику Юлия Цезаря, выступавшего вождем римской демократии. «Очень распространен тот
взгляд, – отмечал он в «Очерках истории Римской империи», – что императорство было в Риме
демократической и даже социально-народнической монархией. Цезарь и Август слывут у многих
историков за наследников демократической программы братьев Гракхов».
Р.Ю. Виппер не разделял также представлений Т. Моммзена о «социально-политической
формуле» римской монархии, в которой будто бы воедино сливались «огромные военноадминистративные расширения империи и внутреннее развитие демократических начал». Новые
властители Рима, по мнению немецкого исследователя, «выступали одновременно
неограниченными государями… колониальных владений империи и единственными
представителями низших классов в самом Риме»: они, будучи народными трибунами, спасали
республику от «тирании республиканского сената». Вытекающее из этих представлений
моммзеновское определение принципата как диархии – компромисса республиканских и
аристократических сил – вызывает сомнение у Р.Ю. Виппера. Для него очевидно, что принципат –
это выросшая из «магнатства» монархия, сущность которой проявляется в «политическом
омертвлении» и выкристаллизовывании социальной иерархии.
Ученый излагает свою оригинальную версию причин гибели Римской республики и в
полемике с зарубежными историками четко обосновывает методологические принципы, которых
он придерживался.
Р.Ю. Виппер – сторонник позитивистского консенсуса – равнозначности факторов,
действующих в истории – был непримиримым противником поверхностного и тенденциозного
изучения древней истории, протестуя против принятия одних только убеждений историков за
непреложную истину, вопреки логике здравого смысла и информации источников. Именно
поэтому он не приемлет выводов зарубежных ученых XVIII в., объяснявших причины гибели
Римской империи с точки зрения «философствующей мысли». Ему одинаково чужды как
заключения историков – сторонников монархической формы правления – о том, что падение
республики являлось неизбежным процессом из-за несовершенства республиканской формы
правления по сравнению с монархической, так и мнения апологетов республики, видевших
нравственные пороки римского общества I в. до н. э. в качестве главной причины краха «общего
дела» и обвинявших римский народ в неспособности сохранить «политические вольности».
Наука XIX в. при изучении причин гибели Римской республики прибегла к более сложным
построениям, в основе которых лежала идея телеологизма. Р.Ю. Виппер, полагая, что все
рассуждения о целесообразности исторического развития, диктуемой мировым разумом или
провидением, ошибочны, стремится разубедить сторонников телеологизма. «Есть историки, –
сообщает он в «Очерках…», – которые думают, что в судьбах человеческих осуществляются
некоторые высшие таинственные цели; ценность тех или других общественных форм и деяний
определяется их соответствием этим целям; значение руководящих личностей также
соразмеряется тем обстоятельством, насколько они поняли планы, проводимые великой мировой
движущей силой и насколько сумели приспособить к ним свою деятельность. Принимая
свершившееся за должное согласно мировым планам, историк констатирует, что Римская
республика не могла решить такие-то задачи, поставленные ей историей», например, объединить
средиземноморский мир, чтобы сложилась современная Европа. Эту цель смогла исполнить
«империалистическая монархия», поэтому она, в свете изложенных представлений, объявлялась
более совершенной формой государственного устройства, к которой якобы и устремлялись
жители римского государства.
Аналогичный способ оценки использовался и применительно к отдельным политическим
деятелям. К примеру, некоторые историки утверждали, что Цезарь не случайно достиг
единоличной власти, в отличие от политически близорукого, лишенного здравого смысла и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
смелости Помпея. Цезарь был «великим провиденциальным человеком», благодаря которому
распространялась эллинская культура, ставшая достоянием Европы.
Разоблачая и это, по мнению Р.Ю. Виппера, ошибочное суждение, он приводит свою точку
зрения, суть которой состоит в том, что целеполагание в деятельности людей не имеет ничего
общего с «таинственными планами будущих судеб человечества». Цели определяются
жизненными интересами больших общественных групп, их насущными нуждами; они зависят от
«запаса усвоенных привычек и традиций, от степени приспособляемости к совершающимся
переменам. Забота о далеком потомстве, о том, что скажет потом история, входит лишь
ничтожной долей, если только вообще входит, в соображения участников общественных
движений». Следовательно, ни Цезарь, ни его политические противники не думали и не могли
думать о сохранении идеи превосходства республики над другими формами государственного
устройства и корреспондировании этой идеи своим далеким потомкам. На той и на другой стороне
сражались за интересы своих партий, используя те приемы, которые выработала
предшествовавшая «партийная жизнь», и игнорируя заботу об отношении последующих
поколений к мотивам и формам межпартийной борьбы.
Эти доводы не позволяют Р.Ю. Випперу согласиться с высказыванием Т. Моммзена о том,
что «вся римская история образует лишь великий подготовительный процесс для того, чтобы
создать фигуру и дело Цезаря». «У Цезаря, по Моммзену, была одна мечта: возродить римское
общество, разъедаемое бесплодной борьбой партий, и основать свободную общину, руководимую
волей одного лица»; Т. Моммзену казалось «фатально необходимым» соединить в лице Цезаря
вождя римской демократии и создателя римской монархии.
Критикуя рассуждения и выводы знаменитого немецкого исследователя Т. Моммзена, Р.Ю.
Виппер излагает свои представления о зависимости исторических концепций, конструировавших
«образ» древности, от популярных идей времени их зарождения, о детерминированности научных
идей общественно-политической атмосферой времени жизни их создателя. Поэтому Р.Ю. Виппер
уверен в том, что концепция Т. Моммзена о гибели республики в Риме и формировании
принципата зародилась в соответствующей ей общественно-политической обстановке Германии
50-х гг. XIX в. Ее питали «германские условия того времени: борьба с сословно-реакционными
направлениями и жажда национального объединения». Крушение республиканской демократии
Германии в революции 1848 г. заставило средние классы и интеллигенцию искать выход в
популярной монархии. «Хотя Европа так и не увидела у себя демократических монархов, но из
этих надежд выросло очень яркое и настойчивое национально-либеральное построение истории».
Появление «культа Цезаря» было также связано с тем «политическим самообманом, который
выразился в наполеонизме и бисмаркианстве и который состоял в заимствовании у демократии ее
принципа и отвержении ее существа». Призрачность этой комбинации легко доказать, по мысли
Р. Ю. Виппера, при помощи социальной истории, что он далее и предпринимает, анализируя
особенности прусской монархии и бонапартизма.
Длинный ряд смелых и оригинальных высказываний Р. Ю. Виппера по сложным, но
малоизученным в XIX в. проблемам античной истории можно было бы и продолжить. Однако и
приведенных примеров вполне достаточно, чтобы показать самостоятельный подход
исследователя к освещению греко-римской истории, нестандартность мышления историка.
Автор учебников предстает перед нами участником импровизированных научных
дискуссий, которые нужны ему и для демонстрации своей осведомленности в области спорных
вопросов древней истории, и для изложения своих представлений по теории и методологии
исторического познания.
Р. Ю. Виппер был хорошо знаком с французской и особенно немецкой историографией
античности. Это позволяло ему структурировать материал учебных курсов в соответствии с
наиболее актуальными вопросами, поднимавшимися в европейском антиковедении XVIII–XIX вв.,
а также прибегать к проблемному принципу изложения, дающему ему возможность в наиболее
выигрышном свете излагать собственную точку зрения. Р.Ю. Виппер вступал в полемику со
многими авторитетными зарубежными историками. Он смело заявлял об ошибочности,
предвзятости и тенденциозности мнения Т. Моммзена о сущности принципата и роли Цезаря в
древнеримской истории, критиковал В. Гардгаузе-на за несовершенные методы исследования, в
частности, за использование приема аберрации, проявлял снисхождение к выводам Г. Ферреро, в
которых обнаруживал смелость и непредвзятость мышления [21].
Р.Ю. Випперу льстило то, что он мог позволить себе вступить в дискуссию с теми, чьи
труды получили мировую известность, являлись предметом научных споров, вызывали к жизни
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
научные школы. Он ощущал себя на равных с блестящими знатоками античности, когда имел
возможность обнаружить уязвимость выдвинутых европейскими историками гипотез,
скороспелость выводов, некритичное отношение к сомнительным источникам. Он утверждал себя
подлинным историком античности, вступая в письменный диалог с теми, кто никогда не мог его
услышать, возразить, опровергнуть, указать на несовершенство и противоречивость ряда его
соображений и выводов.
Для нас историографические экскурсы и теоретико-методологические «дуэли» Р.Ю.
Виппера с зарубежными учеными, развернувшиеся на страницах его учебников, важны, прежде
всего, в двух аспектах: во-первых, они служат показателем научной эрудиции профессора и
индикатором его убеждений, касающихся целеполагания в истории, сочетаемости объективных
детерминант и субъективных начал в историческом движении «классических народов»,
сосуществования и взаимозависимости материальных и духовных «факторов» в процессе
генезиса; во-вторых, научные и историографические споры дают возможность воочию
представить Р.Ю. Виппера-мыслителя: его отношение к работам предшественников, этапы поиска
научной истины, организацию его творческой лаборатории, приемы осуществления мыслительной
деятельности.
Заметим, что в учебниках Р.Ю. Виппера, посвященных греческой и римской истории,
невозможно обнаружить единый, строго определенный и признанный им единственно верным
метод изучения историографических и методологических проблем. В учебниках по истории
Древней Греции почти отсутствуют теоретические выкладки автора, не освещаются
концептуальные подходы к изучению древнейших страниц истории; представления автора о
философии истории трудно различимы. В «Лекциях по истории Греции» даже
историографические экскурсы являются редкостью.
Значительно более продуманными в теоретико-методологическом плане являются «Очерки
истории Римской империи», подчиненные исследованию проблемы гибели республики и
формированию режима принципата. «Очерки…» можно рассматривать также средством
популяризации концептуальных положений Р.Ю. Виппера, касающихся принципиальных для него
вопросов исторического познания: предназначения истории, основных направлений изучения хода
исторического развития, методов воссоздания прошлого.
Разное понимание задач исторических курсов можно объяснить двумя причинами: вопервых, степенью зрелости Виппера-мыслителя, наложившей отпечаток на восприятие им
содержательной стороны греко-римской истории и философскую ее интерпретацию; во-вторых,
реакцией на замечания рецензентов, указавших наиболее уязвимые места учебных изданий. К
примеру, В.П. Бузескул в своей рецензии на «Лекции по истории Греции» отмечал, что «Р.Ю.
Виппер в своем курсе вообще редко касается существующих теорий и редко подвергает их
критическому разбору» [22].
При работе над «Очерками…» Р.Ю. Виппер учел также рекомендации В.П. Бузескула
сделать ссылки на новую зарубежную литературу более обильными и продуманно
расположенными [23].
Среди нареканий рецензентов следует выделить еще несколько пунктов: слабую
осведомленность о научных трудах отечественных антиковедов и отсутствие каких бы то ни было
сведений об учебной литературе, предназначенной для студентов-историков. К началу XX в.,
кроме устаревшей «Истории Греции» П.И. Аландского, при изучении античной истории можно
было воспользоваться «Очерками греческих древностей» В.В. Латышева – «чрезвычайно
полезным пособием», по словам В.П. Бузескула [24], а также монографией Н.И. Кареева
«Государство-город античного мира». Однако Р.Ю. Виппер не считал нужным рекламировать эти
издания. Труды отечественных ученых для него «как бы не существовали» [25].
Безразличное отношение Р.Ю. Виппера к работам своих современников в России, возможно,
объясняется тем, что они создавались под сильным влиянием зарубежной исторической мысли и
потому были для него неинтересны. Может быть, он игнорировал отечественное антиковедение
потому, что не видел на научном горизонте фигур, сопоставимых с талантом Т. Моммзена,
педантичностью Х.Г. Дельбрюка, профессионализмом Эд. Мейера, хотя они, без сомнения,
существовали. Достаточно назвать имя В.П. Бузескула, который написал историю Афин эпохи
Перикла, не утратившую своей научной значимости и в наши дни.
Только в «Очерках истории Римской империи» (возможно, в результате рефлексии на
критику) Р.Ю. Виппер сделал ссылки на сочинения М.И. Ростовцева и И.М. Гревса, что можно
считать признанием с его стороны их заслуг перед наукой, так как никаких других имен
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отечественных специалистов ни в тексте, ни в примечаниях по главам нам не удалось обнаружить.
Этот факт позволяет сделать вывод о высокой оценке Р.Ю. Виппером своего труда по созданию
учебного варианта греко-римской истории. Он себя номинировал на роль новатора-первопроходца
в деле создания учебной литературы для вузов.
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что учебники Р.Ю. Виппера по истории Древнего
Мира сохраняют свою актуальность и востребованы у современных студентов-историков и
главная причина их популярности – в их нетрадиционном формате. Отказавшись от
повествования, перечислений, поверхностных обобщений фактов и сконцентрировав свои усилия
на проблемной стороне дискурса, на дискуссионных и неоднозначных трактовках «истории
состояний», он создал во многом опережающие его время труды. Современный читатель
интуитивно чувствует, что он держит в руках нечто бόльшее, чем стандартный учебник. В нем
явственно ощущается авторская позиция, содержится намеренный вызов общепринятым
суждениям, демонстративно обнажаются самые сложные для объяснения и осмысления вопросы
античной социально-экономической и социально-политической истории. Постоянное смешение
терминологии, попытка «достучаться» до осознанного восприятия текста при помощи аналогий,
сравнений, модернизации также могут показаться оригинальными приемами изложения материала
студенту, который не обременяет себя «скучными» рассуждениями о сходстве и различиях
исторической среды разных культурно-исторических эпох.
В учебниках Р.Ю. Виппера сочетались наглядность с теоретическими рассуждениями,
образность – с глубокими выводами. В них заметны теоретико-методологические предпочтения
автора: неприятие теории прогресса, сомнения в поступательном характере исторического
развития, скепсис в признании решающего значения роли личности в истории. Он одним из
первых сделал пессимистический вывод о невозможности создания объективного исследования
историком, допускающим в ходе своих «мысленных опытов» постоянное преломление и без того
субъективного исторического материала. Безусловно, учебники Р.Ю. Виппера несут на себе
печать времени их создания: исторические и методологические погрешности служат тому
свидетельством. Они были предназначены для студентов-историков предреволюционного
периода, представляя собой одну из первых попыток создания в России университетских общих
курсов по истории Древней Греции и Рима. Вряд ли автор «Лекций…», «Истории…»,
«Очерков…» задумывался когда-либо о том, что вторую жизнь его создания приобретут спустя
столетие после их выхода в свет. Но широта его взглядов, свежесть и оригинальность мыслей,
самостоятельность суждений, мастерское изложение отдельных тем, сочность языка, будучи их
главными достоинствами, сделали учебные издания Р.Ю. Виппера востребованными и в наши дни.
Примечания
1. Перфилова, Т.Б. Образ античной истории в «умственных разрезах» Р.Ю. Виппера [Текст]. – Ярославль,
2006; Новиков, М.В., Перфилова, Т.Б. Теоретико-методологические взгляды Р.Ю. Виппера [Текст] //
Ярославский педагогический вестник. – 2007. – № 2; Новиков, М.В., Перфилова, Т.Б. Р.Ю. Виппер и
историческое образование: вопросы дидактики [Текст] // Ярославский педагогический вестник. – 2007. –
№ 3.; Новиков, М.В., Перфилова Т.Б. Р.Ю. Виппер и развитие теории исторического познания [Текст] //
Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2007. – № 3.
2. См.: Р.Ю. Виппер. Лекции по истории Греции [Текст]. – Ч. 1. – М., 1905; его же: История Греции в
классическую эпоху IX-IV вв. до Р.Х. [Текст]. 2-е изд-е. – М., 1918; его же: Очерки истории Римской
империи [Текст]. – Берлин, 1923.
3. Виппер, Р.Ю. Очерки истории Римской империи– С. VII.
4. Виппер, Р. Ю. Лекции по истории Греции [Текст]. – Ростов н/Д, 1995. – С. 118.
5. Там же. – С. 109.
6. Виппер, Р. Ю. Очерки истории Римской империи [Текст]. – Берлин, 1923. – С. VI.
7. Данилова, А. П. Р. Ю. Виппер как историк античности [Текст] // ВДИ. – 1984. № 1. – С. 161.
8. Виппер, Р. Ю. Новые направления в философии общественной науки [Текст] // Две интеллигенции и
другие очерки: сб. статей и публичных лекций. 1900-1912. – М., 1912. – С. 142.
9. Там же. – С. 146.
10. Там же. – С. 145.
11. Виппер, Р. Ю. Очерки истории Римской империи [Текст]. – С. VII.
12. Виппер, Р. Ю. Сумерки людей [Текст] // Две интеллигенции... – С. 297.
13. Там же.
14. Там же. – С. 298.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15. Успенский, К. Н. Проф. Р. Виппер. История Греции в классическую эпоху IX-IV вв. до Р.Х. [Текст]. –
М., 1916 // Голос минувшего: Журнал истории и истории литературы. – 1917. – Ноябрь-декабрь. – № 1112. – С. 354.
16. Бузескул, В. П. Введение в историю Греции [Текст] 3-е изд. – Пг., 1915. – С. 560.
17. В скобках указаны страницы учебника Р. Ю. Виппера «Лекции по истории Греции».
18. Если Р. Ю. Виппер познакомился с теорией круговорота, читая работы Д. Вико, то в годы его жизни эта
теория получила наибольшую проработку в сочинениях Эд. Мейера.
19. Виппер, Р. Ю. Новые направления в философии общественной науки [Текст]. – С. 143.
20. Все цитаты по древнеримской истории сделаны по следующему изданию: Виппер, Р. Ю. Очерки
истории Римской империи [Текст]. – Берлин, 1923.
21. Виппер, Р. Ю. Очерки истории Римской империи [Текст]. – С. 256.
22. Бузескул, В. П. Проф. Р. Виппер. Лекции по истории Греции [Текст]. – С. 409.
23. Там же. – С. 434.
24. Там же. – С. 406.
25. Там же. – С. 434.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.П. ВИНОГРАДОВ
Предыстория «табели о рангах»
В ряду мер, проводимых в ходе военных реформ в разное время в русской армии, одно из
важнейших мест занимала система производства в чины и звания. В основе этой системы в
дореволюционной России лежала Табель о рангах Петра I.
Актуальность исследования исторического опыта Российского государства по становлению
системы воинских чинов и званий русской армии в кон. XVII – нач. XVIII в. обусловлена рядом
обстоятельств. Во-первых, в это время происходит становление отечественной системы воинских
чинов и званий, многие из которых используются и в современных Вооруженных Силах. Вовторых, отсутствует специальное исследование по данной проблеме в отечественной
исторической науке.
Система воинских званий имеет богатейшую историю, насчитываюшую не один десяток
веков. Первые дошедшие до нас наименования воинских чинов встречаются в законах
Вавилонского царя Хаммурапи (1792 – 1750 гг. до н.э.): редум, баирум, декум, лубуттум [5]. Редум
и баирум были нижними чинами в вавилонской армии, получавшими от царя имущество в
пожизненное пользование и обязанными отправляться на войну по первому зову. Декум и
лубуттум – командные чины в вавилонской армии.
В древнеримских легионах офицерский состав был представлен центурионами, которые с V
– IV вв. до н. э. определяли организационный стержень армии, тогда как высший командный
состав – трибуны – избирались на время войны. Позже, в I в. н. э., по мере усложнения
организации армии трибуны превратились в старший командный состав, а высший составили
легаты – помощники полководца [14].
Исторический опыт свидетельствует о том, что система воинских чинов всегда находится в
тесной связи с организацией вооруженных сил. Формирование постоянной армии в европейских
странах началось примерно с середины XV в. Во Франции начало ей было положено ордонансами
1445 г. Было сформировано 15 так называемых ордонансовых рот, состоящих из рыцарских
«копий». Таким образом, происходило как бы врастание рыцарской организации войска в
структуру постоянной армии. К началу XVI в. во всей Европе, особенно в Германии, практика
комплектования постоянных армий, содержавшихся государством, была распространена очень
широко. Военачальнику выдавался патент на право набора войск установленной численности и
определенная сумма денег. Он приглашал известных ему военных специалистов в качестве
полковников, которые подбирали себе капитанов, формировавших роты. Капитаны имели
заместителей – лейтенантов, и, кроме того, в каждой роте имелся прапорщик, носивший ротное
знамя, и фельдфебель – распорядитель. Армия состояла, таким образом, из полков и рот (от 10 до
30 на полк) [14].
В России появление воинских чинов также зависело от развития организационных форм
войска. Основу войска Древней Руси составляло профессиональное ядро – княжеская дружина. В
мирное время княжеских дружин хватало для охраны территорий государства, дозорной службы,
сбора полюдья (налогов). Для отражения крупных набегов кочевников, организации походов в
сопредельные страны созывалось народное ополчение. Войско имело десятичную организацию,
подразделяясь на десятки, сотни и тысячи, во главе которых стояли десятские, сотские и тысяцкие.
Общее командование войском принадлежало князю (воеводе) [6].
Русские вооруженные силы к XVII в. состояли из поместной конницы (с городовыми
казаками) и стрельцов. Поместная конница имела территориальную организацию. Единственной
известной единицей ее была сотня, но численность ее могла быть самой различной. Постоянного
организационного объединения сотен в соединения высшего порядка также не было (так
называемые полки были тактическими единицами, создаваемыми на время походов и военных
действий). Поэтому единственным офицерским чином, известным по документам того времени,
был сотник или сотенный голова. У городовых казаков встречаются есаулы, атаманы. Что касается
стрельцов, то при царе Михаиле Федоровиче основной их постоянной единицей был приказ
(соответствующий полку), во главе которого стоял голова. Приказ делился на 5 сотен во главе с
сотником или сотенным головой. Известны также чины пятидесятника и десятника, первый из них
был помощником сотника, а второй назначался из рядовых стрельцов и играл роль унтер-офицера.
При Алексее Михайловиче слово «приказ» заменяется на «полк», и соответственно его командира
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
называют полковником. Кроме того, численность полка увеличивается до 10 сотен и появляется
звание полуголовы или пятисотенного головы – помощника командира полка. Таким образом, все
чины соответствовали определенной строевой должности.
Высшие командиры были представлены воеводами полков, которые не были постоянными
единицами, а формировались только на время войны, и соответственно воеводы назначались
только на это же время. В нач. XVIII в. делались попытки соотнести должности воевод с
генеральскими чинами того времени (дворовый воевода приравнивался к генералиссимусу,
первый воевода большого полка – к генерал-фельдмаршалу, второй воевода большого полка и
первые воеводы полков правой и левой руки – к генералу, третий воевода большого полка, вторые
воеводы полков правой и левой руки и первые воеводы остальных полков – к генерал-лейтенанту)
[15], но делалось это чисто произвольно, т.к. никакого постоянного прохождения службы
воеводами не существовало и назначались они главным образом из местнических соображений.
Становление системы офицерских чинов современного типа связано с привлечением на
русскую службу иностранцев. Первые «вызовы» на русскую службу служилых иноземцев из
европейских стран отмечены еще в XV в. К концу XVI в. они начинают играть заметную роль в
русских вооруженных силах, однако на организацию армии и порядка службы они тогда большого
влияния не оказывали, в начале XVII в. в армейскую организацию применительно к иноземцам
вводится понятие «рота», вследствие чего появляются чины командиров рот – ротмистра и
капитана (встречается со времен Бориса Годунова почти одновременно с ротмистром, но намного
реже), а также поручика – помощника или заместителя командира роты (офицера для поручений)
[2].
Первые полковники и ротмистры русской службы в «смутное время» были в рядах польсколитовских и отчасти казачьих войсковых единиц. При Лжедмитрии I в 1605 – 1606 гг. ротами
иноземных телохранителей командовали капитаны: французской – Якобус Маржерет, английской
– Маттиас Кнутсен, шотландской – Альбертус Ван-Дамен (по другим источникам - Ланда).
Русские же источники называют их не капитанами, а сотниками. Конной ротой гвардии
Лжедмитрия I командовал любимец Дмитрия «рохмистр» Долгорукий [3].
Первым полковником в России упоминается (в собраниях документов XVII в.) Христофор
Высичинский в 1611 г. [3], но это упоминание связывается не с полком, а с несколькими
литовскими ротами. Полковники как командиры полков начинают упоминаться лишь с 1630 г. в
связи с приглашенными иноземными и вновь сформированными русскими полками иноземного
строя. Во главе этих формирований был поставлен Александр Ульянович Лесли, но еще не со
званием генерала, а только «старшего полковника» [3].
Однако, как показал проведенный анализ источников и литературы, большая часть званий
западного типа пришла к нам в 30-х годах непосредственно с Запада при найме иноземных полков
для Смоленского похода (1632 – 1634 гг.), который стал заметным рубежом на пути становления
системы воинских чинов и званий русской армии, и при сформировании тогда же русских полков
иноземного строя. В 1630 г. были разосланы грамоты о высылке в Москву детей боярских для
обучения их немецкими полковниками, в результате чего были сформированы 6 пехотных и 1
рейтарский полк, состоявшие как из иностранцев, так и из русских служилых людей. Большой
пользы в походе они не принесли и с окончанием войны были распущены, однако значение этого
первого опыта было чрезвычайно велико. Впервые в русской армии появился кроме стрелецкого
новый тип полка с полной иерархией чинов, отличной от старорусской: полковник – большой
полковой поручик (подполковник) – майор – капитан (ротмистр) – поручик – прапорщик.
Названия чинов заимствованы из Западной Европы, однако в основу их учреждения легло
правило, чтобы каждый чин соответствовал известной должности, связан был с определенными
правами и обязанностями [4].
В это же время сделана попытка сформировать полки «иноземного строя» исключительно из
русских людей, для подготовки к чему в сформированные полки были назначены «дублеры» из
русских – второй комплект офицеров (по 4 полковника, подполковника и майора, 2 квартермистра,
17 капитанов, 32 поручика и 33 прапорщика). Это первый случай присвоения русскому служилому
человеку «иноземного» чина [8].
В 1642 г. были сформированы два выборных московских полка «иноземного строя», затем
их число увеличилось с разделением на полки солдатские (пешие), рейтарские и драгунские. По
уставу 1647 г. все начальствующие лица в полку (урядники) различаются на ранги – высокие,
средние и нижние (т.е. штаб-, обер- и унтер-офицеры): к высоким отнесены полковник, полковой
поручик (подполковник) и полковой сторожеставец (майор), к средним – капитан, поручик и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
прапорщик. Особое внимание уделялось роте – основному звену, прочность которой зиждилась на
трех последних офицерских чинах: «...и та рота гораздо устроена, когда капитан печется о своих
солдатах, а поручик мудр и разумен, а прапорщик весел и смел» [16].
Анализ источников и литературы позволил сделать вывод о том, что увеличение числа
полков «иноземного строя» во второй половине XVII в. (при Федоре Алексеевиче насчитывалось
48 солдатских и 26 рейтарских и копейных полков) привело к появлению генеральских чинов. Чин
генерала в сборниках документов XVII в. упоминается впервые в 1655 г., его носит Абрам Лесли.
Первый генерал-поручик Томас Далиель упоминается в 1659 г. Через два года (1661 г.) в
документах уже фигурирует генерал-майор. Этот чин имел Виллион Дромонд [3]. Как видно из
анализа архивных документов, занесенные в Россию военные чины с Запада до этого времени
имели исключительно лишь иностранцы. И только в 1667 г. звание генерала получил полковник 1го выборного Московского солдатского полка Аггей Алексеевич Шепелев [3].
Однако необходимо подчеркнуть, что командиры полков нового строя, даже произведенные
в генералы, не могли рассчитывать на занятие должностей начальников отдельных больших
отрядов русского войска. Солдатские полки занимали в нем все-таки второстепенное положение, а
основу войска составляли поместная конница и стрельцы, объединяемые в оперативном
отношении в унаследованные от прежних времен полки под началом воевод. Положение, при
котором наиболее подготовленные в военном отношении люди были отстранены от командования
крупными соединениями войск, не могло оставаться незамеченным, и реорганизация службы
офицерских кадров неуклонно шла в направлении унификации системы чинов и устранения
местнических влияний. В 1680 г. издан именной указ царя Федора Алексеевича, по которому он
велел быть из голов в полковниках, из полуголов в полуполковниках, из сотников в капитанах [9].
В 1682 г. была, наконец, официально отменена местническая система занятия должностей в
государстве, основанная на приоритете родовитости и служебного положения предков, что
устранило последнюю преграду к становлению новой иерархии офицерских чинов. Правительство
«получило свободу» при назначении на должности, и генералы заняли подобающее им место в
войсках (хотя до Петра I во главе армии ставился все-таки не генерал, а воевода).
В ходе создания регулярной армии Петром I устанавливаются новые чины. С 1694 г.
встречается чин генералиссимуса, этот высший чин, стоявший вне системы офицерских чинов,
был присвоен лишь немногим лицам (чина генералиссимуса были удостоены в 1694 г. – Ф.Ю.
Ромодановский, в 1696 г. – А.С. Шеин, в 1727 г. – А.Д. Меншиков, в 1741 г. – принц Антон
Ульрих Брауншвейгский и в 1799 г. – А.В. Суворов) [2], [7]. С 1698 г. наравне с чином генералпоручика употребляется равный ему чин генерал-лейтенанта [2]. С введением в 1698 г.
постоянного разделения полков на батальоны добавлен чин майора, соединенный со званием
батальонного командира (до этого года данный чин употреблялся крайне редко и присваивался
иностранцам) [4].
Попытка упорядочить систему военных чинов была сделана в 1698 г. генералом А.А. Вейде.
На основе изучения «цесарских» (австрийских) военных уставов он представил Петру I проект
«Воинского устава» [1]. Согласно ему все «начальные люди» делились на «вышних» и «нижних»
(позже получивших наименование унтер-офицеров). В состав «вышних» входили генеральские, а
также полковые и ротные офицерские чины. Генералитет составляли строевые командные чины и
чины нестроевого управления. К первым относились генералиссимус, или полный воевода,
генерал над пехотой, генерал над конницей, генерал-фельдцейхмейстер, генерал-майор и
бригадир. К высшим нестроевым чинам относились генерал-комиссариус (в его ведении
находилась вся финансовая часть в войске), его помощники – верховный комиссариус в чине
полковника и два-три «простых комиссариуса», генерал-квартирмейстер (прообраз начальника
Генерального штаба), генерал-адъютант при генералиссимусе, генерал-аудитор (высший военносудебный чиновник), генерал-инженер. К полковым и ротным чинам были отнесены уже
существовавшие к 1698 г. строевые чины от полковника до прапорщика [17].
С 1699 г. встречаются чины генерал-фельдмаршала и капитан-поручика (в артиллерии
секунд-капитана). В 1703 г. введен чин подпоручика (в артиллерии секунд-поручика) [4]. Чин
майора с 1711 г. разделен на две степени – премьер-майор (командовал первым батальоном полка)
и секунд-майор [2].
19 февраля 1711 г. принимаются первые штаты русской армии, состоящей из 33
кавалерийских полков, 42 пехотных полевых и 43 гарнизонных полков [10]. По штатам полагалось
иметь 1 генерал-фельдмаршала, по 7 генералов, генерал-лейтенантов, генерал-майоров и
бригадиров. На всю армию полагалось иметь 53 адъютанта: генерал-адъютантов ранга
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подполковника – 5 русских и 3 иностранца (5/3), ранга майора – 4/3, флигель-адъютантов ранга
капитана – 6/4, ранга поручика – 9/5, ранга прапорщика – 9/5. Кроме того, полагалось иметь
генерал-аудиторов (2/1), их заместителей – генерал-аудитор-лейтенантов (2/1), генерал-кригсцалмейстеров (2/1), генерал-вагенмейстеров (1/1), генерал-провиантмейстеров (2), генералквартирмейстеров (1/1), генерал-фискалов (2/1), генерал-гевальдигеров (2/1), генерал-профосов
(1/1).
На 42 пехотных полка полагалось иметь соответственно 42 полковника, из них 28 русских и
14 иностранных. На 33 кавалерийских полка полагалось иметь 22 русских полковника и 11
иностранных (соотношение русских и иностранцев по всем офицерским должностям как в
кавалерии, так и в пехоте было определено 2:1). Кроме того, в каждом полку положено было
иметь по 1 подполковнику, майору, квартермистру, адъютанту, аудитору, обозному и профосу.
Пехотный полк состоял из 8 рот, а кавалерийский – из 10. В каждой роте полагалось иметь по 1
капитану, поручику, подпоручику (в кавалерии не полагалось) и прапорщику, кроме того, по 4
унтер-офицера (по 1 сержанту (в кавалерии – вахмистру), фурьеру, каптенармусу и
подпрапорщику). Капралов и рядовых в пехотной роте полагалось иметь 150 человек, в
кавалерийской роте – 96.
8 февраля 1712 г. Петром Алексеевичем утверждается штат артиллерии [11]. В артиллерии
полагалось иметь по 1 генерал-фельдцейхмейстеру, генерал-лейтенанту, генерал-майору,
полковнику, полуполковнику и майору. У генералов полагалось иметь по одному генераладъютанту. Кроме того, в полку полагалолось по 1 адъютанту, квартирмейстеру, аудитору,
гевальдигеру с 6 профосами. Артиллерийский полк состоял из бомбардирской роты, 6
канонирских рот, минерной роты, понтовых и инженеров. В ротах полагалось иметь по 1
капитану, подпоручику и поручику, 2 штык-юнкера. Нижние чины были представлены
сержантами (у инженеров кондукторами), фурьерами, капралами, ефрейторами, бомбардирами,
канонирами, гантлангерами, фузилерами, рядовыми.
30 марта 1716 г. утверждается новый Воинский устав, составленный при непосредственном
участии Петра Алексеевича [12]. В нем предусматривались три высших чина: генералиссимус,
генерал-фельдмаршал и генерал-фельдмаршал-лейтенант. Чин генералиссимуса устанавливался
как исключительный, дававшийся в особых случаях, присваиваивался «коронованным Главам и
великим Владеющим Принцам, а наипаче тому, чье есть войско» [12]. Вследствие крайне редкого
пожалования в генералиссимусы «главным командующим генералом в войске» по уставу являлся
генерал-фельдмаршал. Чин генерал-фельдмаршал-лейтенанта нашел отражение в Уставе по
причине вступления в русскую службу иностранцев В.Г. Огильви (1702 г.) и Г. Гольца (1707 г.),
которые имели его в австрийской армии. В дальнейшем никто в России этого чина не имел.
В уставе 1716 г. отражено разделение воинских чинов на пять групп: генералы, штабофицеры, обер-офицеры, унтер-офицеры и нижние чины. В генералитет (то есть в состав главных
чинов) входили чины от генералиссимуса до бригадира, к штаб-офицерам (чинам «полкового
штаба») относились чины от полковника до майора (причем чин майора делился на две степени:
премьер- и секунд-майор), к обер-офицерам (то есть к старшим офицерам) – чины от капитана до
прапорщика. К числу унтер-офицеров (то есть младших офицеров, на самом деле офицерами не
являвшихся) принадлежали сержант, каптенармус, подпрапорщик. К нижним чинам относились
капрал, ефрейтор и собственно солдат.
В 1720 г. Петр Алексеевич утверждает новое штатное положение о генералитете, полевой
армии и гарнизонных полках [13]. В отличие от первых штатов 1711 г. чинам Генерального штаба
определена свита в лице адъютантов, писарей и извозчиков. Изменено и количество генералов.
Так, при армии полагалось иметь 2 генерал-фельдмаршалов; 5 полных генералов; 5 генераллейтенантов, генерал-кригскомиссара (ранга генерал-лейтенанта); 10 генерал-майоров, 2 генералквартирмейстера (ранга генерал-майора); 10 бригадиров; 6 генерал-адъютантов при Царском
Величестве,
генерал-провиантмейстера,
2
генерал-квартирмейстер-лейтенантов
(ранга
полковника); 2 генерал-аудиторов, 2 генерал-провиантмейстер-лейтенантов, 2 генералвагенмейстеров, 2 генерал-гевальдигеров, генерал-фискала (ранга подполковника); 2 генералаудитор-лейтенантов (ранга майора); 2 генерал-штаб-квартирмейстеров, 2 генерал-профосов
(ранга капитана).
В ходе реформаторской деятельности Петра I впервые государственной службе была
придана четкая организационная структура. Основой этой структуры стала Табель о рангах,
введенная в действие 24 января 1722 г.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, подготовка Табели началась задолго до 1722 г. Был обобщен и
переосмыслен опыт Англии, Дании, Пруссии, Франции, Швеции, Польши и самой России. Из
Европы была взята сама структура табели, собственно российским было то, что каждый чин
соответствовал строго определенной должности. Прообразом системы воинских чинов можно
назвать стрелецкие чины и чины воевод.
Проведенный анализ позволяет выделить несколько этапов предыстории Табели:
− нач. XVII в. – первые иностранные ротмистры и полковники на русской службе;
− 30-е гг. XVII в. – появление иерархии чинов западного типа в ходе Смоленского похода;
− 1698 г. – проект Воинского устава генерала А.А. Вейде;
− 1711 г. – штаты кавалерии и пехоты;
− 1712 г. – штат артиллерии;
− 1716 г. – Воинский устав Петра I;
− 1720 г. – табель о полевой армии.
Основные чины (звания) Табели о рангах Петра I используются и в современных
Вооруженных Силах России. Это показывает уникальность, востребованность, актуальность,
унификацию разработанной Петром I системы воинских чинов. Это поистине достояние России,
гордость отечественных Вооруженных Сил.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Воинский устав, составленный и посвященный Петру Великому генералом Вейде в 1698 г. [Текст]. –
СПб., 1841.
Волков, С.В. Русский офицерский корпус [Текст]. – М., 2003.
Габаев, С., Афанасьев, В. Воинские звания в царской армии [Текст] // Военно-ист. журн. – 1940 – № 9.
Глиноецкий, Н.П. Исторический опыт развития офицерских чинов и системы чинопроизводства в
русской армии // Российский военный сборник. Вып. 17. Офицерский корпус русской армии. Опыт
самопознания. – М., 2000.
Законы вавилонского царя Хаммурапи // История Древнего Востока. Тексты и документы [Текст]: учеб.
пособие / под ред. В.И. Кузищина. – М., 2002.
Киселев, А.С., Сахончик, Д.В., Шеин, И.А. Военная история. Ч. 1. Вооруженные силы и военное
искусство Руси в войнах IX – XVII вв. [Текст]: учеб. пособие. – М., 2004.
Колесников, А.А. Маршалы России [Текст]: историко-биографический справочник. – Ярославль, 1999.
Мышлаевский, М.З. Офицерский вопрос в XVII веке [Текст]. – СПб., 1899.
ПСЗ-1. Т. II. № 812 (Указ Федора Алексеевича от 25 марта 7188 / 1680 г. «Именный, сказанный
Полковникам, Полуполковникам и Капитанам Московских стрелецких приказов, пожалованным в сии
чины из Голов, Полуголов и Сотников»).
ПСЗ-1. Т. IV. № 2319 («Штаты Кавалерийских и пехотных полков с показанием расположения оных по
Губерниям» от 19 февраля 1711 г.).
ПСЗ-1. Т. IV. № 2480 («Штат Артиллерии» от 8 февраля 1712 г.).
ПСЗ-1. Т. V. № 3006 («Устав Воинский» от 30 марта 1716 г.).
ПСЗ-1. Т. XLIII. Часть первая. К № 3511 («Генералитет или табель о полевой армии» от 9 февраля 1720
г.).
Разин, Е.А. История военного искусства [Текст]. – М., 1955.
Татищев, В.Н. Историческое известие о старинных чинах [Текст] // Древняя российская вивлиофика.
1791.
Учение и хитрость ратного строения пехотных людей [Текст]. 1647.
Шепелев Л.Е. Титулы, мундиры и ордена Российской империи [Текст]. – М.-СПб., 2004.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
История
А.А. АЛЕКСАНДРОВ
Рейнский союз – аспекты политико-государственной эволюции
Проблема становления и оформления государств Центральной Германии в начале XIX
века практически не изучена в отечественной историографии и мало отражена в зарубежной
исторической литературе. Труды Н.И. Кареева и А.Д. Эпштейна в той или иной степени
затрагивают данную проблему, более подробно ее исследовали германские историки: К.О. фон
Аретин, Г. фон Трейчке, Г. Велер, Е. Вайс и Т. Ниппердай. Тем не менее, наполеоновский
период сыграл важнейшую роль в истории германских государств и представляется
чрезвычайно важным для изучения и понимания всей европейской истории XIX века,
поскольку именно он, по справедливому замечанию Н. Кареева, «знаменуется переворотом,
открывающим эпоху участия бессословного общества в верховной власти» [1. С. 203-204].
Созданный в 1806 г. Наполеоном Рейнский Союз из 36 германских государств
существовал до 1813 г. и обеспечил Франции надежного союзника в противостоянии с
Австрией и Пруссией. В июле 1806 г. «Акт о создании Рейнского Союза» юридически закрепил
право внутреннего суверенитета его членов [2. С. 39-77]. В течение трех лет в Германии под
постоянным французским давлением произошел мощный эволюционный толчок в сторону
централизации государственной власти и унификации политических учреждений.
Конкурировать с Австрией и Пруссией могли только государства с сильной властью и не менее
сильным экономическим потенциалом. Именно поэтому, по оценке Н. Кареева, «в процессе
уничтожения политического феодализма Наполеон открепил политическую власть от крупного
землевладения и объединил мелкие феодальные княжества в более крупные государственные
образования» [3. С. 160]. С этой же целью во время правления Наполеона в государствах
Рейнского Союза начался период обширных реформ. При этом приоритет перед любыми
реформами имели непосредственные интересы французской власти и эксплуатации. В этой
связи можно согласиться с замечанием британского историка Чарльза Исдейла: «Сам факт
того, что (французская) империя была источником реформ, проистекал не из бескорыстной
благотворительности, а из стремления к более эффективной эксплуатации континента» [4. С.
149].
Члены Рейнского Союза после секуляризации и медиатизации1 были вынуждены
интегрировать государство из ядра своей земли и новых владений с совершенно разными
политическими, правовыми и конфессиональными традициями. Проблема правовой и
административной интеграции приобретенных областей могла вызвать сильное сопротивление.
Легче было реализовать полное переустройство и упразднить существующий порядок. В этом
смысле реформы в значительной степени имели рационально-конструктивный характер.
Определенная Кантом и ранними идеалистами философия прусских реформ в
государствах Рейнского Союза не была востребована. Передовым в реформах Союза было
принятие урезанных сверху принципов Французской революции 1789 г., идея создать новое
государство на основе эмансипации равноправных и свободных собственников в гражданском
обществе. При этом интеграция управления, централизация власти имели преимущество перед
участием нации в государстве. Общественные достижения революции оставались
интегрированными в модернизированную общественную систему.
В конечном счете, реформы в Германии были реформами чиновничества и в этом
отношении этапом борьбы чиновников с феодализмом, где, в отличие от Пруссии,
реформаторы сами создали корпус бюрократии. Реформирование государств Рейнского Союза
в этом смысле, как справедливо подчеркнул германский историк Г.-У. Велер, «последовательно
вело к организации власти, при которой чиновничество стало собственно несущим государство
слоем» [5. С. 373]. В этой связи важнейшей частью реформ была организация нового
унифицированного и эффективного управления. Были организованы новые административные
округа. Между общинами и министерскими учреждениями созданы низшие и средние уровни.
1
Медиатизация подразумевала прекращение собственного господства над владением с передачей своих
властных прав и территории в руки другому государству (сравнимо с секуляризацией).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
История
Управление стало единым, конкурирующие органы власти - упразднены, компетенции –
разграничены. Органы власти среднего звена подчинялись относительно самостоятельным
чиновникам с властью французских префектов. Низшие органы власти стали больше
исполняющими органами. Сословно-корпоративное управление в коммунах было упразднено,
общинное управление – огосударствлено, бургомистры назначались государством.
Прекратилось изобилие феодальных, церковных, коммунальных, корпоративных управлений и
привилегий. Осуществлялись единое государственное регулирование и надзор за
общественными делами.
Военная организация, в конечном счете, ориентировалась на французский пример и
продолжала правила XVIII века: конскрипция и длительный срок службы, с одной стороны,
возможность буржуазному образованному слою откупиться от службы, с другой. В отличие от
Пруссии, здесь от системы и ее руководителей не исходило никаких толчков к всеобъемлющей
реформе, что вполне понятно, поскольку военные преобразования зависимых государств
находились под жестким контролем Наполеона.
Юстиция и управление были на уровне высших и средних органов, отделены друг от
друга. Юстиция стала «независимой» (по крайней мере, теоретически), соединение с законом и
несменяемость судей стали, в принципе, нормами нового правового государства.
Огосударствление всех общественных сфер через подчинение государству высвободило
значительную часть индивидуальной свободы. Это имело большое значение и стало не просто
заменой одной власти на другую по двум причинам. Во-первых, новое государственное и
правовое устройство в реформированных государствах Рейнского Союза увязало действия
государства с законами и правовыми процессами. Во-вторых, равенство подданных перед
законом, равенство налогообложения, равенство при получении должностей, гарантии
безопасности и собственности должны были, в принципе, действовать для каждого.
Хаос высших органов власти и пересечение компетенций были заменены
министерствами с четкой ответственностью. Права и обязанности нового государства,
чиновников были четко регламентированы. Изменилось взаимоотношение правительства и
монарха: кабинетная система была упразднена, роль безответственных советников монарха
существенно ограничена. Государство стало государством по существу. С этого времени
монарх становится функционером монархии.
Чрезвычайно важны реформы религиозного и церковного устройства. В новых
государствах, как отмечал Г.-У. Велер, теперь жили подданные различных конфессий: «в
Бадене и Вюртемберге бόльшая часть католического населения попала в протестантскую
монархию (и протестантское чиновничество), в Бадене – большинство в две трети, в Баварии
протестантские имперские города вошли в состав государства католических традиций» [6. С.
139]. Были введены терпимость, паритет конфессий при получении должностей, право
организации протестантских церквей в католических городах и наоборот. Особые права
духовенства были упразднены. Государство имело значительное влияние на занятие церковных
должностей. Образование и финансирование духовенства стало также делом государства.
Церковь перестала быть самостоятельной в своем управлении, а управлялась государством
через церковную администрацию и назначенного министра. Таким образом, церковь была
подчинена главенствующему государственному интересу и стала инструментом для создания
единого государственного общества.
Очень важен процесс секуляризации. Начиная с 1803 г., церковные области были
секуляризированы новыми государствами, причем были отчуждены имущественные ценности
и монастырей, и духовных фондов. С монастырями был уничтожен самый сильный
негосударственный бастион власти, значительно усилив государство в борьбе против
абсолютизма. Процесс имел примечательные последствия и для самой церкви. С одной
стороны, государство стало финансировать ее учреждение и персонал. С другой стороны,
церковь была освобождена от своей вплетенности в феодальную систему власти, вновь став
чисто духовным институтом. Наконец, секуляризация начала обширное перераспределение
владений и в этом отношении имела значительные социальные воздействия. Здания,
предприятия и собственная земля монастырей были, за исключением лесов, проданы. При этом
земля при дальнейших продажах небольшими участками попала в руки крестьян или
нарождающегося крестьянско-буржуазного слоя землевладельцев.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
История
В процессе реформирования в новом монархически-бюрократическом государстве
дворянство утратило целый ряд своих привилегий: монополию на занятие ряда должностей и
офицерских мест, особую подсудность, хотя и сохраняло определенное особое положение.
Приведение дворянства под принцип равенства перед законом осталось незавершенным. После
медиатизации имперских дворян и рыцарей Наполеоновская конституция Рейнского Союза
гарантировала им особые права. Поэтому полная интеграция дворянства в общество правового
государства была отложена. Это связано еще и с тем, что крупные общественные реформы
фактически остановили. Программа Наполеона состояла, прежде всего, в упразднении
землевладельческого господства. С общественно-политической точки зрения это был смысл
кодекса
Наполеона.
Однако
кодекс
гарантировал
возмещение
собственности
медиатизированным. Более того, реформы не могли повредить доходам от землевладения
французского военного дворянства, что фактически блокировало радикальную реформу.
Конечно, было отменено крепостничество, но на западе и юге Рейнского Союза это не имело
большого значения. Крестьяне были привязаны к своему доходу: они не могли себя
финансировать, а государство не могло поддержать их кредитами. С другой стороны,
государство не могло отказаться от своих доходов как землевладелец доменов. Таким образом,
освобождение крестьян не прошло без сложностей. Но поскольку на юге и западе Рейнского
Союза доминировало землевладение, основанное на ренте, это не привело к приобретению
дворянством экономической власти. Только на левом берегу Рейна освобождение крестьян
было успешным, хотя справедлива и позиция германского историка В. Демеля, указавшего, что
при этом «финансовое давление господ сменилось государственным налоговым давлением» [7.
С. 128-129].
В реформируемых государствах Рейнского Союза определенную роль сыграла идея
конституции. С упразднением сословных органов появилась идея национального
представительства (ведущий баварский министр Монтгелас выдвинул ее еще в 1796 г.),
стремление укрепить связь нации и государства. Однако только две конституции увидели свет:
Вестфальская (1807) и Баварская (1808). При этом ядро монархического суверенитета,
определявшее государственные действия и применение права, осталось неприкосновенным. В
этом отношении можно говорить о видимом конституционализме. Личная безопасность,
собственность, господство закона, равенство всех перед законом и независимость юстиции –
фактические основы новых государств – гарантировались. Но конституции не работали. Палата
Вестфалии была созвана только дважды, Баварская – никогда. Имеющие право голоса,
фактически в значительной мере – дворянство, были противниками реформы. Конституции
предполагали наличие образованной и состоятельной буржуазии, которой еще не было, а народ
все еще был настроен и организован по сословным принципам [8. С. 1-31].
Реформы преодолели недееспособный режим и поставили на его место
централизованное, единое, секуляризованное и бюрократическое государство. Новое
управление обеспечивало существование государства и регулировало общественную жизнь.
Под давлением Наполеона и частью по собственной необходимости государства Рейнского
Союза развили также основные черты полицейского государства. Тем не менее, одновременно
это подчиняющее себе государство освободило индивида от корпоративных связей, княжеских
вольностей, устранило бесконечные неравенства. В той мере, в какой оно подчинило всех
государству, оно одновременно сделало граждан равными и основало меру частной свободы. В
том и состоит диалектика реформы, что становление бюрократически-властного
реформированного государства освобождает индивида, так что он сильнее подчиняется
государственной власти. Теоретически такое модернизированное государство является
государством закона, безопасность, собственность и равенство перед законом, в принципе,
гарантируются. Общество не совершило революционного переворота: принцип равенства перед
законом был больше программой, имел только относительное значение, но сословное
социальное устройство и его иерархия были существенно ослаблены, хотя аристократическая
олигархия все еще оставалась сильной и бюрократия еще долго боролась за господство в
стране.
Процесс реформирования в государствах Рейнского Союза шел по-разному, здесь следует
различать три направления. Средне- и северогерманских государств реформы почти не
коснулись. В Саксонии и Мекленбурге оставалось прежнее устройство государства и общества.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
История
Наполеоновские искусственные государства Вестфалия и Берг должны были стать «моделями»
решительных реформ. Французские достижения играли здесь особую роль. Однако постоянные
вмешательства во внутренние дела, контрибуции, военная обязанность и завышенное налоговое
бремя высасывали все из страны. Бόльшая часть доменов стала наградой французскому
военному дворянству, что препятствовало освобождению крестьян. Таким образом, обещание
либерального правового государства находилось в резком расхождении с системой
иностранной эксплуатации, что, тем самым, способствовало тенденции к диктаторскому
государству. В конце концов, это привело к гибели этих государств в 1813, 1815 гг., так что
реформы имели здесь малое воздействие.
Классическими странами реформ Рейнского Союза являются южно-германские
государства. В Баварии реформа в течение всего периода тесно связана с ведущим министром
Монтгеласом и проведена с наибольшей энергией, правда, с бюрократической
сверхцентрализацией. В Бадене Брауэр и Райценштейн, в Нассау – Гагерн и Маршалл в целом
успешно провели реформу. Исключением стал Вюртемберг, где движущей силой реформы был
король. Закономерно, что реформы здесь стали абсолютистскими, направленными на
укрепление собственного господства.
Особую роль играли области левого берега Рейна, которые с 1801 по 1814 гг. были
отделены от германских государств Францией. Здесь имела место особо старомодная
феодально-сословная система, а реформа стала радикальнее всех. Церковь и дворянство были
отчуждены, введена французская система управления, права и судопроизводства. Эта правовая
революция в связи с хорошей конъюнктурой в рамках французской военной экономики
особенно благоприятствовала подъему буржуазного общества собственников. Рейнские
области в социальном отношении по сравнению с остальной Германией были далеко впереди.
Реформы в Рейнском Союзе долгое время находились в тени прусских, считаясь
продуктами иностранного господства. Также считалось, что они стали возможными именно
потому, что разыгрывались против прусских. Обе точки зрения являются идеологическими, и
их можно уверенно отбросить. И прусские реформы, и реформы Рейнского Союза
самостоятельны и равно важны, оба типа реформ имеют свою специфическую, но различную
новизну. Идея мобилизации народных сил, участия нации, определявшая прусскую реформу, в
государствах Рейнского Союза не играла существенной роли. Здесь во главе угла стояло
государство, а не государство и нация. Реформы Рейнского Союза были не такими
решительными, как прусские, в плане освобождения либерального, экономического и
общественно-политического индивидуализма и конкуренции, а важнейшая общественная
реформа – аграрная – остановилась, едва начавшись. С другой стороны, реформы Рейнского
Союза, по крайней мере, по сути отвергали сословное общество, отстаивая революционный
принцип равенства.
В южной Германии время реформ создало традицию реформы, чьим проводником и
двигателем было государство. Это, в первую очередь, привело к чрезвычайному усилению
монархии: она после конца абсолютизма и при покровительстве Наполеона по-новому
укрепилась и получила легитимацию на будущий буржуазный век, авторитет и престиж в
общественном мнении. Для прогрессирующей буржуазии государство и монархия, несмотря на
оставшиеся феодальные позиции и властную структуру, стали партнерами для продолжения
реформ – это создало южно-германский либерализм. Одновременно реформы наполнили
буржуазное движение духом французского права и идеей общества свободных и равных
собственников. Факт того, что южно-германские земли после 1815 г. получили конституции, ни
в коем случае, правда, не был следствием более ранних реформ, однако они дали им новый
характер. Откат назад аграрной реформы сделал излишней такую сильную реставрацию власти
дворянства, как это произошло в Пруссии, и поэтому не воздействовал на общество так
отрицательно. Результат реформ поэтому другой, нежели идеи и их первоначальный характер:
если в Пруссии возникает либеральное, социальное и динамичное экономическое общество, то
на месте Рейнского Союза происходит политическая модернизация прежних конституций, а
вследствие отсутствия крупного землевладельческого дворянства в дальнейшем общество в
государствах Рейнского Союза смогло сильнее обуржуазиться.
Библиографический список
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
История
1. Кареев, Н.И. Общий ход всемирной истории: Очерки главнейших исторических эпох [Текст]. –
Заокский, 1993. – С. 203-204.
2. «Rheinbundakte» vom 12 Juli 1806, art. 4, 25, 26, 27. Winkopp P.A. [Hrsg.]: Die Rheinische
Konföderations-Akte, Frankfurt am Mayn 1808, S. 39-77.
3. Кареев, Н.И. История Западной Европы в новое время. Т. 4. Первая треть 19 в. Консульство, империя
и реставрация [Текст]. – СПб, 1907. – С. 160.
4. Исдейл, Ч. Дж. Наполеоновские войны [Текст]. – Ростов н/Д, 1997. – С. 149.
5. Wehler H.-U. Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Bd. I. Vom Feudalismus des Alten Reiches bis zur
Defensiven Modernisierung der Reformära 1700-1815, München 1996, S. 373.
6. Wehler H.-U. Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Bd. I. Vom Feudalismus des Alten Reiches bis zur
Defensiven Modernisierung der Reformära 1700-1815, S. 139.
7. Demel W. Vom aufgeklärten Reformstaat zum Bürokratischen Staatsabsolutismus, München 1993, S. 128129.
8. Gesetzbülletin des Königsreichs Westphalen, T. 1, Kassel 1808, Nr. 1. Texte zur deutschen
Verfassungsgeschichte, 2001, S. 1-31.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.И. ПЕФТИЕВ
Забытые экономисты ХIХ века
(по фондам библиотеки ЯГПУ имени К.Д. Ушинского)
Судьба зачастую несправедлива и при жизни, и после смерти талантов средней мощи,
экономистов национального масштаба. Они не попадают, как правило, в энциклопедические
словари, справочники, учебники и пособия, ибо не причислены общественным мнением
современников и потомков и сложившейся традицией к основателям доктрин и школ. Против них
действует и фактор времени, а также провалы и избирательность исторической памяти. Между тем
забытые экономисты в меру своих способностей и удачи продвигали авангардные концепции или
вступали с ними в дискуссию. Словом и делом они творили благоприятную интеллектуальную и
психологическую среду для приращения экономических знаний. Отдельным забытым
экономистам ХIХ века и посвящена эта статья. Она продолжает многолетние изыскания автора в
фондах библиотеки ЯГПУ имени К.Д. Ушинского на русском и французском языках [7].
В исторической ретроспективе экономическая мысль ХIХ века познавательна и
поучительна. Политэкономия утвердила себя в статусе самобытной и перспективной науки,
обнаружив глубинные и прочные взаимосвязи труда и богатства, производства и распределения
благ, стоимости и цены, зарплаты и прибыли, процента и ренты, товарного и денежного
обращения. На позавчерашнее столетие приходится становление и зрелость национальных школ в
Англии и Франции, Германии и России с амбициями (правда, завышенными) на доктринальное
лидерство в Европе и мире. На фоне революционных потрясений ХIХ века озвучены не только
постулаты и лозунги защитников капитализма свободной конкуренции, но и критиков, и
реформаторов буржуазного строя (Сисмонди, Прудон, социалисты-романтики, катедерсоциалисты и другие). Отдельные идеи и проекты ХIХ века могут быть востребованы и в наше
время.
В статье речь идет о забытых экономистах Франции, Германии и России, не упомянутых в
фундаментальном пособии ГУ-ВШЭ по истории экономических учений (М.: ИНФРА–М., 2000).
Они причисляли себя к разным течениям экономической мысли(классический либерализм, сенсимонисты, ранний институционализм и др.). Франкоязычная литература по разным каналам (в
том числе и через книготорговую фирму в Москве Ж. Готье) попадала в ярославские губернские
учреждения и оседала в дворянских усадьбах. Подвиг нескольких поколений персонала
фундаментальной библиотеки нашего вуза спас от забвения и даже от уничтожения книжные
раритеты. Многие из них нуждаются в переплете и оцифровании. Источниками информации
послужили также статьи, рецензии, отклики в журнале “Русская мысль” за 1898–1903 гг.
А. Смит – патриарх классического течения в политэкономии, инициатор первой
методологической революции в истории экономической мысли [8]. Ему принадлежит
бесспорный приоритет в утверждении политэкономии как самостоятельной науки, изучающей
законы производства, распределения и обмена благ (не деньги, а товар – олицетворение богатства
нации). А. Смит аргументированно и всесторонне обосновал политику экономического
либерализма (свободы личности, торговли и предпринимательства) с новаторскими
требованиями: меньше государства, больше конкуренции, «невидимой» руки рынка. С эпохи
А. Смита начинается в Англии изучение политэкономии как университетской дисциплины.
Д. Рикардо обогатил политэкономию передовыми для своего времени концепциями стоимости и
цены, зарплаты, прибыли и ренты, сравнительных преимуществ во внешней торговле. Дж. Ст.
Милль, выдающийся философ-логик, своим трудом “Принципы политэкономии с некоторыми ее
приложениями к социальной философии” (1848) обеспечил триумф английской политэкономии не
только у себя на родине, но и в континентальной Европе. Он раскрыл природу и механизм
причинно-следствен-ных связей, вносил реформаторские проекты и не был чужд социальной
справедливости. Многоликость английской школы политэкономии связана и с именами
социалистов-рикардианцев У. Томпсона и Т. Годскина, а также с такими нетривиальными и
неоднозначными экономистами, как Т. Мальтус и Н. Сениор.
Своеобразно происходило становление и развитие классической политэкономии во Франции
и франкоязычных странах (Бельгия, Швейцария). Запоздало, но с размахом излагал свои взгляды
Ж.Б. Сей. До сих пор в учебной и научной литературе фигурирует его концепция трех факторов,
согласно которой производство – это мобилизованная (активированная) комбинация земли, труда
и капитала. Гипотеза Сея о равновесии совокупного спроса и предложения на товарных рынках
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стала поводом для разработки не вербальных, а эконометрических моделей общего равновесия
(Вальрас, Парето и др.). Ж.Б. Сей – организатор кафедр политэкономии в Париже и в
провинциальных университетах Франции. Яркий след в истории экономической мысли Франции
оставил Ф. Бастиа своими речами и акциями, памфлетами и аналитическими очерками, которые,
увы, не вовлечены в научный оборот. Замыкают список сторонников французской школы
политэкономии Анри Бодрийар, Поль Леруа-Болье, Гюстав де Молинари и др. О каждом из них
расскажем кратко, в соответствии с имеющейся информацией в фондах библиотеки ЯГПУ.
Анри Бодрийар возглавлял кафедру политэкономии в College de France (престижный вуз) с
1852 года. Им подготовлены четыре издания учебника по политэкономии (первое – 1857,
последнее – 1878) .Учебник пользовался успехом на протяжении более 20 лет. В изложении
ключевых тем политэкономии Бодрийар верен традиции Кенэ, Тюрго, Смита, Сея, Бастиа, Росси, а
также Дж. Ст. Милля. В этом учебнике важны не столько тезисы и иллюстрации к ним, сколько
принципиальные позиции, изложенные в предисловии к 4–му изданию и в первой главе (предмет
политэкономии) [10].
Бодрийар вступает в полемику с катедер-социалистами в Германии и бельгийским
экономистом Эмилем де Лавелэ, поддержавшим немецких коллег. Оживленный обмен мнениями
между Бодрийаром и Лавелэ состоялся на страницах журналов “Revue de deux mondes“ и “Journal
des Economistes” (июль-август 1875). Немцы, по его мнению, мечтают о «сверхмощи» государства,
но она недостижима и опасна. Катедер-социалисты, опирающиеся на концепцию государства
Гегеля, открывают путь социализму, «атакующему капитал. И этот социализм ... называется Карл
Маркс». Издержки конкуренции, капризы свободы, анархия интересов не являются основаниями
для “удушающего” вмешательства государства в экономику [CXIII, XV].
Со ссылкой на Аристотеля Бодрийар определяет политэкономию как науку об общих,
“естественных” (объективных – В.П.) законах. В этом суть и предмет политэкономии. Эти законы
диктуют всем людям некоторые принципы честности и справедливости… Политэкономия, как и
всякая наука, исходит из идеи порядка. А экономический человек (ключевой субъект в
классической политэкономии. – В.П.) «подвержен потребностям, свободен и ответственен,
социализирован и способен на усовершенствование» [CXI-XII. С. 23].
Перу Бодрийара принадлежит и исторический труд «Ж. Бодэн и его время» (1853) [11].
Объемистая книга состоит из трех частей. Первая посвящена XVI веку, его основным доктринам и
мыслителям (Макиавелли, Монтень, Лютер, Кальвин), а также многим и многим политикам и
публицистам, почти неизвестным российской историографии. XVI век, с точки зрения Бодрийара,
– это век сближения философии истории, экономики и права. Этот век в теории и на практике (в
кровавых конфликтах и через временные компромиссы) пытался найти разумное взаимодействие
власти короля и религии в Европе. Вторая часть описывает основные вехи жизни и деятельности
Жана Бодэна, активного участника научных диспутов, политических и религиозных схваток
между претендентами на королевский престол, между католиками и гугенотами. Ж. Бодэн
блестяще владел латинским языком, на нем написаны все его произведения, переведенные и не
переведенные на европейские языки. В свите французских вельмож Жан Бодэн длительное время
путешествовал по Англии (упомянут в одном из парламентских отчетов) и Голландии. Умер от
чумы в возрасте 67 лет и похоронен в провинциальном монастыре. Бодрийар называет Бодэна
достойным предшественником Монтескье. Третья часть книги представляет собой анализ и
комментарий основного политологического труда Ж. Бодэна “Республика”.
Рамки настоящей статьи позволяют профессионально оценить лишь одно экономическое
сочинение Бодэна – “Ответы...”. Название длинное, в духе времени, с указанием оппонента и тем
дискуссии. “Ответы” – это аргументированная и страстная отповедь высокопоставленному
финансовому чиновнику относительно “революции цен”. Обычно ее объясняли «порчей
монеты», т.е. фальсификацией металлического содержания золотых и серебряных монет в
Испании и в соседних с нею странах. В противовес облегченной трактовке феномена Бодэн
впервые предложил многофакторный анализ протоинфляции. Бодэн иллюстрирует и
систематизирует основные причины и обстоятельства, вызвавшие дороговизну продовольствия.
Названы нижеследующие. Приток золота и серебра из заокеанских владений Испании и
Португалии. Расточительство правителей, причем Бодэн подчеркивает пагубное влияние погони за
роскошью на нравы и привычки подданных. Приводимые им факты и примеры получили бы
сегодня специальное название – показное или престижное потребление. Дороговизне
способствовали также распространение монополии на колониальные товары и ростовщические
проценты европейских банкиров. Такая трактовка “революции цен” считается адекватной реалиям
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ХVI века и современными историками экономической мысли [3]. Ж. Бодэн может претендовать и
на славу предтечи доктрины свободной торговли. С одной высказанной им оговоркой: надо
вводить ограничения на торговлю зерном, желательно создавать на случай недорода повсеместно
зернохранилища.
Заслуживает внимания как представитель доктрины экономического либерализма и Гюстав
де Молинари, профессор Академии (Брюссель), редактор ежемесячного журнала «Journal des
Economistes» (Париж). Им изданы 2 тома “Курса политэкономии”(1854). Молинари не
намеревался больше издавать свои лекции. Его подвигли на второе издание (1863) критические
замечания коллеги Шарля Дюнуайе (1856) и “агрессия социализма”.
И во втором, дополненном и переработанном издании Молинари не претендует на
оригинальность своих суждений и ориентируется на традицию Ж.Б. Сея (роль каждого фактора
производства и сопутствующие понятия) с подробными цитатами из трудов А. Смита, Дж.
Стюарта Милля, Мак-Куллоха, Ф. Бастиа, Ж. Гарнье, М. Росси др. Его основной тезис – свобода
труда (равно как и другие предпосылки рынка) обеспечивают равновесие в экономике и
обществе, порядок в производстве и справедливость в распределении богатства. Под
воздействием критики Молинари допускает наличие экономических пертурбаций, связанных с
сезонностью выпуска и продаж, неплатежеспособностью населения, с незнанием или
игнорированием рынка. Труд Молинари интересен для читателей ХХI века в двояком смысле. С
одной стороны, это свидетельство закономерной эрозии доктрины гармонии экономических
отношений, пример вынужденной адаптации аксиом классической политэкономии к
нелицеприятной реальности (волнения трудящихся в 1830, 1848 годах), что проявилось в отказе от
категоричности высказываний и в признании равновесия лишь как тенденции в экономике. С
другой стороны, научная этика не позволяла Молинари игнорировать дельные замечания Дюнуайе
о том, что в экономике, особенно в сфере распределения благ, доминирует не равновесие, а
пропорция, которую надлежит обнаруживать и регулировать [Т. I. С. 461–474]
Разносторонним и наблюдательным оппонентом теории и практики экономического
либерализма выступил Поль Леруа-Болье (не путать с братом Анатолем, знатоком истории
России!). В нашем обзоре отражено содержание лишь трех книг из его обширного научного и
публицистического наследия (книги из библиотеки В.Ю. Скалона).
Книга “Рабочий вопрос в ХIХ веке”(1872) объединяет четыре статьи о забастовках, тредюнионах, участии в прибылях и о роли буржуазии с синтезирующим предисловием [13]. П. ЛеруаБолье видит большую беду ученых и политиков (“самых известных и компетентных”) в
“фривольном” (легкомысленном) отношении к самому трудному вопросу современности. [С. 2].
Рабочее движение через забастовки и другие акции протеста выступает против социально-экономического неравенства. Его сила вызвана ростом городов, появлением крупной промышленности
и множества мастерских и мануфактур по изготовлению одежды и обуви (30-40-е годы ХIХ в.) [С.
24, 40]. Рабочие с помощью профсоюзов и Интернационала консолидируются в “четвертое
сословие” (аналогия с известным изречением аббата Сиеса о третьем сословии: “было ничем,
должно стать всем”) [С. 19]. Сегодня, заключает П. Леруа-Болье, ложна максима Тюрго: “рабочий
приговорен фатальностью экономических законов никогда не зарабатывать сверх минимальных
потребностей своего существования”. В этой связи он приводит факты роста зарплаты в Англии
после 40-х годов. Не подтверждается гипотеза А. Смита о том, что при забастовке хозяева, мол,
находятся в лучшей ситуации. Скорее речь должна идти о неоднозначных последствиях для
каждой из конфликтующих сторон [С. 55-56]. Тезис верен и для ХХI века. Познавательны
сведения о первых экспериментах по участию профсоюзов в прибылях и об отличии премий
(индивидуальных и коллективных) от системы ассоциации труда и капитала [С. 171–199].
По настоянию студентов и ректората College de France профессор П. Леруа-Болье издал
авторские “Очерки политэкономии” (1888) [14]. В предисловии содержится любопытная
сравнительная характеристика манеры преподавания политэкономии во Франции, Германии и
Англии. Во Франции политэкономию изучают сотни тысяч граждан (включая и любителей).
Посему стиль учебника по политэкономии должен быть ясным и беспристрастным. В немецкой
учебной литературе, по его словам, доминируют метафизика и схоластика или явный
протекционизм. В Англии политэкономия предстает как сложная алгебра, постичь которую могут
только наделенные этим даром [С. 3-4]. Политэкономия начинается с «Экономических таблиц» и
«Максим» Кенэ (1758), “Размышлений” Тюрго (1766) и «О богатстве народов» А. Смита (1776).
Политэкономия исследует не технологии, а общие законы. Она не есть теория эгоизма, а наука,
призывающая к трудолюбию, владению собой, терпению, усердию, духу справедливости,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предвидению, культу семьи, индивидуальной ответственности, а последнее формируют свобода и
собственность [С. 2-7]. Особая глава посвящена роли предпринимателя, который проявляет
инициативу, комбинирует факторы производства, обладает совокупностью деловых качеств
[С. 62-68]. Такой подход к предпринимательству может быть востребован и в современной
России.
Необычная тематика затронута в книге «Современное государство и его функции» (1890)
[15]. В основу книги положены лекции, прочитанные в College de France, в 1883–1884 гг.
Нигилизм к государству, отмечает П. Леруа-Волье, идет от энциклопедистов (развенчание
абсолютизма) и Французской революции 1789 г. Конец же ХIХ века требует расширения
экономических и социальных функций государства. Этот феномен обусловлен утверждением
большой индустрии, использованием пара, укреплением парламентаризма, пантеизмом в
философии. К сторонникам умеренной экспансии государства П. Леруа-Болье причисляет Дж.
Стюарта Милля, Эмиля де Лавелэ и Мориса Шевалье. В Германии, напротив, имеет место культ
государства, гиперболизация его деятельности, чему содействовали труды юристов и экономистов
(Блюнчли, Лоренц, Штейн, Вагнер, Шефле и др.). П. Леруа-Болье выделяет нижеследующие
ключевые функции государства: а) гарантии личности и собственности; б) социальная защита и в)
общественные работы в сфере инфраструктуры (дороги, каналы, причалы и др.). Англия издавна
опережает своих соседей. В книге приводятся обидные слова Смита о дорожной сети во Франции.
И это лидерство продолжается. При этом П.Леруа-Болье акцентирует внимание на критериях
выбора инфраструктурных объектов. В этой связи он оперирует числовым расчетом. Железная
дорога Париж–Марсель (800 км) важнее сети дорог в Бретани и Оверни (2000–3000 км, тогдашние
глухие провинции Франции). Расходы на причалы и доки в Гавре и Марселе (50 млн.фр.) принесут
больший эффект, нежели финансирование 30–40 мелких объектов на сумму 100 млн. фр.
В свете нынешних дискуссий «за» и «против» участия государства в процессе
трансформации экономики и общества в России наводит на плодотворные размышления мысль
П. Леруа-Болье о том, что государство – это не мозг нации, но руль и паруса и что правительство
должно быть избираемым (выборным) и с переменным персоналом [С. 10, 15, 17, 147-148, 152].
В фондах библиотеки ЯГПУ хранятся “Воспоминания” Дж. Ст. Милля и его переписка с
знакомым сен-симонистом на французском языке. Обе книги высвечивают важные эпизоды
взаимодействия экономистов Англии и Франции. Предварим обзор концептуальных идей
краткими сведениями биографического плана.
Дж. Ст. Милль (1806–1873) – сын автора “Истории Индии”. С 1819 г. под руководством отца
изучает политэкономию,а в детстве в совершенстве овладел греческим и латинским языками.
Интерес к политэкономии подогревали встречи и переписка отца и Д. Рикардо. Корреспондентом
Милля-ст. был Ж. Б. Сей. В газетах и журналах Шотландии регулярно появлялись статьи и
памфлеты молодого Милля с критикой текущего законодательства и судебной практики. В 1830
году он знакомится с О. Контом при посредничестве сен-симонистов Базара и Анфантена.
Штудирует труды классика французской политологии А. де Токвиля. После продолжительной
переписки произошла размолвка с О. Контом по взаимному и молчаливому согласию.
В его “Воспоминаниях” имеются высказывания, принципиальные с точки зрения
политэкономии. Политэкономия – это отрасль социальной философии. Напомним, что философы
высоко оценивают его двухтомник по логике. В последней работе “Свобода” Дж. Ст. Милль (не
без влияния жены) не только ратует за эмансипацию женщин, но и проводит важную идею о
суверенитете индивида для экономического и социального прогресса. Дж. Ст. Милль специально
акцентирует тезис об относительности институтов (экономических и политических), которые
являются делом времени, места и обстоятельств. Тему “Деньги” он включает в список самых
запутанных [16, С. 26, 155, 226, 245 и др.].
В числе французских корреспондентов числится сен-симонист Гюстав д`Эйхталь. Переписка
переведена с английского на французский сыном Эжени д`Эйхталем (1898). Знакомство
состоялось в 1828 году. Обмен письмами и встречи относятся к двум периодам 1828-1842 и 18641871 гг. Дж. Стюарт Милль неоднократно приезжал во Францию, посещал малую родину своей
покойной жены (Авиньон). Эйхталь-ст. после распада школы Сен-Симона отправился в Грецию по
служебным делам и ради научных изысканий в языкознании.
В 38 письмах, помимо семейных новостей, обзора литературы, текущих событий, вкраплены
суждения с большим интеллектуальным потенциалом. После ознакомления с составом
ближайшего окружения Сен–Симона (7 человек, братья Родригесы, Анфантен, Базар, Бюшез,
Лоран, Маржорен) и их сочинениями Дж. Ст. Милль уклонился от политического сотрудничества
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
с французскими социалистами. Мотивы разного свойства. Сен–симонисты за учреждение нового
христианства, Милль – за отказ от доминирования религии (результат семейного воспитания).
Против сен-симонистов в Англии ополчатся практически все слои населения, условно
обозначенные 7-ю заглавными буквами латинского алфавита. Дж. Ст. Милль решительно отверг
рекомендацию сен–симонистов распространить на Англию уроки Французской революции.
Скажутся, по мнению Милля, и различия мироощущения (по-современному – менталитетов)
англичан и французов. Но Милль-мл. высоко оценивал отдельные доктринальные открытия сен–
симонис-тов, например, внимание к организации материального производства с помощью банков.
Согласился он и с утверждением Эйхталя о необходимости реализации принципов
индустриального общества через систему социальных институтов. Из переписки не ясно, какова
позиция Дж. Ст. Милля на проект институализации Объединенной Европы [17. С. 33, 46, 51, 152154]. Мы относим рассеянные высказывания корреспондентов как зародыши раннего
институционализма.
Иван Головин – необычный автор в франкоязычной коллекции библиотеки ЯГПУ.
Воспользуемся биографической справкой в советском энциклопедическом словаре (М., 1989).
Иван Гаврилович Головин (1816-1890). Русский публицист, эмигрант (с 1844 г.), сотрудник
вольной печати, издавал за границей журналы «Стрела» (1858-1859) и «Благонамеренный» (18591862). Автор “Катехизиса русского народа” (1849), «Записок» (1859), многочисленных сочинений
на французском и немецком языках о России [9]. На ранний период его научно-публицистической
деятельности приходятся такие публикации, как «Россия при Николае 1» (1845), «Речь о Петре
Великом», «Об экономистах и социалистах»(1845), «Наука о политике». В нашем распоряжении
лишь одно экономическое сочинение – «О духе политической экономии» (Париж, 1843) [12].
Сочинение Головина – полнокровная презентация состояния экономической мысли на
начало 40–х годов ХIХ в., с глубоким знанием первоисточников и яркими фактами и событиями
из экономической истории России. Остановимся на двух сюжетах: предмет политэкономии и роль
денег.
В предисловии Головин заявляет: целью его труда является доказательство того, что Россия
умеет любить и защищать цивилизацию, в которой она остро нуждается. Эта публикация, по его
словам, – повод представить загранице более справедливый и, следовательно, более
благоприятный образ России [С. 1-2]. Похвальная цель и для нас.
Головин критически анализирует бытующие определения политэкономии. Он возражает
против придания политэкономии социального акцента (Сей, социальная экономика). У немецких
авторов, на его взгляд, разноголосица: либо экономика государства, либо национальная
экономика. Упоминаются и российские авторы, писавшие на немецком языке (Шторх и Канкрин).
Головину импонирует связь науки о богатстве народов с цивилизацией. В споре с Сеем он
отрицает принадлежность сферы потребления к предмету политэкономии. Публичное
потребление, считает он, относится к финансам, а частное – за пределами науки. Головин
оговаривается, что любое определение может вызвать разноречивые толкования, но для него
предпочтительнее сохранить прежнее название (политическая экономия) с главным предметом –
наука о стоимости. Его беспокоит как недооценка, так и переоценка роли политэкономии в
сравнении с ролью государства. Головин исходит из посылки, что правительство извлекает свое
богатство из богатства подданных. Он отчетливо видит угрозы и опасности, исходящие от
превышения разумных границ политики экономического либерализма [С. 5-6, 10, 13, 21, 23].
В главе о деньгах Головин воспроизводит основные положения своей брошюры на
немецком языке (Лейпциг, 1842). Деньги облегчают, увеличивают, умножают обмен и как
результат – рост богатства нации. Деньги – обычный товар, получивший статус всеобщего
эквивалента с общего согласия и благодаря совместному использованию. Головин не думает, что
бумажные деньги могут когда-нибудь полностью вытеснить золото и серебро. Устойчивость
металлических денег, особенно из сплавов, зависит от доверия к ним пользователей. В главе
имеются детали и подробности организации денежного обращения и денежных реформ в России
[С. 212-213,216-217,227-228].
Полезные сведения о забытых экономистах получены нами из журнала “Русская мысль”.
Они относятся к социалистам-романтикам во Франции и Германии.
Ив. Иванов (видимо, псевдоним) в цикле статей (5) за 1900 год обстоятельно и
беспристрастно взвешивает вклад каждого члена ближайшего окружения Сен-Симона в
пропаганду идей и замыслов основателя французского течения романтического социализма. В
орбиту скрупулезного исследования попали О. Конт, О. Тьери, Олэнд Родригес, Анфантен и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
другие [2]. Мы сознательно избегаем термина «утопист». В творениях Сен-Симона причудливо
переплетаются этическая критика капитализма, гениальные догадки относительно влияния
индустриализма на общественное развитие и нормативные [5] предписания для будущего
социалистического строя. К тому же утопизм, как стало ясно в ХХ веке, присущ и прогнозам
Карла Маркса.
С. Ан-ский в статье “Забытый утопист” повествует о турбулентной жизни и делах ГенрихаЛюдвига-Лямперта Галля (1790-1863). Родился в Ахене в состоятельной семье, получил
приличное для своего времени образование. Организатор переселения в Америку (20-е годы).
Эксперимент оказался неудачным, в том числе из-за состава будущих колонистов (люмпены, а не
малоземельные крестьяне). После знакомства с произведениями Оуена, Фурье, Сен-Симона издал
собственную книгу с изложением своих социалистических проектов. Непосредственный
начальник так прокомментировал ее выход: «автор недостаточно обременен служебными
обязанностями», и на будущее у чиновника «не будет недостатка времени в работе по службе». В
30-е годы Галль занимается улучшением сельского хозяйства и техническими разработками в
имениях Галиции и Венгрии (дистилляция вина, винокуреннный аппарат, кожевничество).
Инициатор и издатель в разные годы журналов, в частности, “Телеграфа”. По ложному обвинению
сидел в тюрьме. С. Ан-ский отводит Галлю статус первого социалиста в Германии и
предшественника направления, позднее сформированного Марксом [1].
В завершение статьи следует упомянуть и П.С. Климентова, университетского профессора
из Томска. На рубеже ХIХ–ХХ вв. в “Русской мысли” регулярно печатались его статьи и рецензии.
П.С. Климентов живо и компетентно откликался на книги и статьи финансиста И.Х. Озерова
(1900, № 1 и 2). Последнюю статью «Исторический материализм» в редакцию “Русской мысли”
прислала его вдова. Статья полемична в хорошем смысле слова. «Закат звезды» марксизма и его
последователей в России экономист с солидной философской подготовкой объясняет тем, что не
оправдались научные прогнозы, особенно относительно обнищания трудящихся, угасания
мелкого хозяйства [4]. П.С. Климентов проницательно подметил новаторские подходы в
финансовой науке, предложенные И.Х. Озеровым. Об этом можно судить и по статье И.Х. Озерова
“О приемах изучения финансовой науки”, опубликованной в ”Русской мысли” уже после смерти
П.С. Климентова [6]. И.Х. Озеров высказывает суждения, с которыми согласятся
институционалисты. Интерес – начало всех начал в финансовой науке и финансовом
законодательстве. За отправную точку нужно брать интересы разных социальных групп. В
исследовании экономических (особо – финансовых институтов) плодотворны идеи Дж. Ст. Милля,
Менгера, а также Лориа. И.Х. Озеров призывает социологов бросить бесплодные рассуждения, а
работать с материалом из парламентских отчетов. Именно в парламенте финансовый закон
предстает как равнодействующая борющихся сил, и здесь важна роль вожака социальной группы
[С. 21, 27, 33].
Поиски забытых экономистов будут продолжены нами в последующих публикациях.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Ан-ский, С. Забытый утопист [Текст] // Русская мысль. – 1903, январь. – С. 91-100.
Иванов, Ив. Сен-Симон и зачатки французского позитивизма [Текст] // Русская мысль. – 1900. – № 7, 8,
10-12.
История экономических учений [Текст]. Учебное пособие. – М.: ИНФРА-М., 2000. – С. 31.
Климентов, П.С. Исторический материализм [Текст] // Русская мысль, январь. – С. 71–90.
Нормативный и позитивный принципы анализа новой политической экономии. В 3-х ч. [Текст] –
Кострома: КГУ, 2007.
Озеров, И.Х. О принципах изучения финансовой науки [Текст] // Русская мысль. – 1903, апрель. – С. 1542.
Пефтиев, В.И. Экономическая мысль «серебряного века» России (1881-1914) [Текст] – Ярославль: Издво ЯГПУ, 2007. – 211 с.
Скаржинский, М.И., Чекмарев, В.В. Методология экономической науки [Текст]. – Кострома: КГУ, 2007.
– С. 30-32.
Советский энциклопедический словарь [Текст]. – М., 1989. – С. 319.
Baudrillart H. Manuel d’économie politique. Paris, 1878/
Baudrillart H. J.Bodin et son temps. Paris, 1853.
Golovine Ivan. L’Esprit de l’économie politique. Paris, 1843
Leroy-Beaulieu Paul. La question ouvrière au XIX siecle. Paris, 1872.
Leroy-Beaulieu Paul. Précis d’économie politique. Paris, 1888.
Leroy-Beaulieu Paul. L’Etat moderne et ses functions. Paris, 1890.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16. Mill John Stuart. Mes memoires. Históre de ma vie et de mes idees. Paris, 1874.
17. Mill John Stuart. Correspondance inedite aves Gustave d’Eichthal (1828-1842-1864-1870). Paris, 1898.
18. Molinari G. de. Cours d’economie politique. T. 1-2. Paris, 1863.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.Л. БУДАХИНА
Новые подходы в использовании графического калькулятора в преподавании экономики
В законе РФ «Об образовании » под образованием понимается целенаправленный
процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства,
сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных
государством образовательных уровней (образовательных цензов) [1. С. 3]. Качество любого
объекта, в том числе и качества общеобразовательной подготовки выпускников по экономике,
оценивается степенью его соответствия предварительно установленному стандарту, эталону
качества. Таким эталоном в соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» в
практике школ стал принципиально новый норматив − государственный образовательный
стандарт, введенный в 2004 г. Он определяет цели изучения предмета, обязательный минимум
содержания основных образовательных программ и требования к уровню подготовки
выпускников общеобразовательных учреждений. «Обязательный минимум содержания
основных образовательных программ (далее-обязательный минимум)-обобщенное содержание
образования, которое каждое образовательное учреждение обязано предоставить обучающимся
для обеспечения их конституционного права на получение общего образования» [2. С. 8].
Иными словами, обязательный минимум содержания образовательных программ,
соответствующий целям образования, в обобщенном виде отражает то содержание, которое
школа должна предоставить обучающимся. С точки зрения контроля и оценки качества
общеобразовательной подготовки учащихся внимания заслуживают как обязательный минимум, так и
требования к уровню подготовки выпускников.
Наличие в образовательном стандарте этих двух составляющих стало отражением одной
из тенденций совершенствования системы школьного образования − стремления к более
полному и четкому определению и описанию результатов обучения, что достигнуто за счет
вычленения в них не только элементов содержания, подлежащих обязательному усвоению, но и
указания уровня и качественных характеристик этого усвоения. Такая обобщенная система
знаний является функционально полной и достаточной для определения уровня
общеобразовательной подготовки выпускников средней (полной) школы по экономике. Отсюда
следует, что введение государственного стандарта общего образования обозначило не только
обязательный минимум содержания предметных программ, но и задало уровень подготовки
выпускников, другими словами, чему учить и что должны освоить выпускники на выходе из
школы, определено стандартом.
Учителю оставлена свобода в выборе средств, приемов и технологий для достижения
необходимого результата. Информацию о результатах обучения предоставляет другая
составляющая образовательного стандарта − требования к уровню подготовки выпускников. Они
заданы в деятельностной форме и представляют собой описание установленных стандартом
результатов освоения выпускниками «Обязательного минимума содержания основных
образовательных программ». Получение желаемого результата в условиях сокращения времени,
отводимого на преподавание предмета, возможно только на основе применения рациональных
и эффективных методик, поэтому оптимизация процесса обучения, повышение его качества и
эффективности становится первоочередной задачей и для самого педагога. Сдерживающим
фактором в повышении качества школьного экономического образования является и тот факт,
что многие учителя экономики не имеют специального экономического образования,
недостаточно владеют математическими приемами и методами обработки информации.
Решение проблемы повышения качества образования может быть найдено благодаря
новому направлению развития малых информационных технологий, которые представлены
широким набором научных и графических калькуляторов, а также анализатором данных (минилаборатория). «Дидактические возможности позволяют применять их в сложных расчетах,
построении и анализе графиков, для статистической обработки данных» [3. С. 5]. В процессе
освоения методики работы на графических калькуляторах была подтверждена
целесообразность их применения на уроках экономики. В предмете «Экономика» имеется
преобладающее количество тем, которые эффективнее преподавать с применением
«графического калькулятора, поскольку данное техническое средство является оперативным
для решения сложных вычислительных задач, а также средством фиксации и визуализации
этапов процесса решения» [4. С. 4].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Например, при изучении механизма формирования рыночного равновесия спрос и
предложение могут быть представлены в виде линейных функций, и при изменении параметров
можно увидеть их сдвиги, а также динамику изменения равновесия на рынке товара.
Обязательный минимум по теме «Рынок» (3 час.) представлен следующими дидактическими
единицами:
«Рынок одного товара. Спрос. Кривая спроса. Факторы спроса и сдвиги кривых спроса.
Кривая предложения. Закон предложения. Факторы предложения и сдвиги кривых и
предложения. Рыночное равновесие. Основные рыночные структуры».
В результате изучения данной темы выпускники должны уметь описывать действие
рынка.
Приведем пример решения такой задачи.
«Рыночное равновесие», итоговая задача раздела.
Заданы функция спроса Qd= 100 − Р и функция предложения Qs = 2Р − 50, где Р − цена
(руб.), a Qd − величина спроса, Qs − количество предложения (тыс. шт.).
1) Найдите равновесную цену и равновесное количество.
2) Если правительство решит снизить цену до 45 руб., стремясь стимулировать потребление, к
чему это приведет? Определите величины спроса и предложения. Есть ли избыток
предложения (перепроизводство, затоваривание) или избыточный спрос (дефицит)? Каков
объем потребления? Какова выручка?
РЕШЕНИЕ:
Решение задачи проводится в режиме TABL. Выразим функции спроса и предложения
через обратные функции, т.е. через зависимость P= f (Q). Получаем уравнения, занесенные в
активное окно дисплея. Следующим шагом надо сделать установки или ограничения действия
функций, они одинаковы для обоих уравнений и представлены ниже. Нажав на регистр TABL,
получаем таблицу с переменными параметрами Y, в зависимости от Х. Если дважды нажать
теперь на регистр EXE (означает выполнение действия), то на дисплее высвечивается система
координат, но без графиков. Это означает, что нам необходимо задать параметры как бы
«смотрового окна».
Это необходимо сделать через регистр V- WIN, предварительно нажав на кнопку SHIFT.
Если повторить порядок нажатия клавиш, то на дисплее высвечиваются два
пересекающихся графика. Теперь приступаем к анализу ситуации на рынке. Поскольку на
графике отчетливо видна точка пересечения, легко можно определить координаты рыночного
равновесия. Это можно сделать двумя способами: по данным таблицы и в режиме GRAPH.
1. Для нахождения координаты равновесия нажимаем кнопку TRACE, и на дисплее
появляются координаты равновесия. Координаты равновесия таковы: Qd= Qs = 50; P d= P s = 50.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Для определения ситуации на рынке при вмешательстве государства и установлении
цены в 45 ден. единиц необходимо сделать некоторые дополнения, в частности, ввести
функцию Y= 45 первоначально в режиме TABL. Графический калькулятор позволяет
«стилизировать» графические линии, каждой из них можно задать свой вид. Функции Y= 45
придали вид жирной линии, а функции Y= 100-Х − вид пунктирной.
Отображение ситуации на рынке в режимах TABL и GRAPH соответственно.
Режим TRACE позволяет наглядно отображать ситуацию на рынке и позволит учащимся
без особых затруднений определить состояние дефицита. Причем количественно этот дефицит
легко определить простым вычитанием. ∆Q = 55 − 40 = 15.
Объем потребления легко определить после анализа ситуации. Покупатели смогут
приобрести только то количество товаров, которое производители предложат им при данном
уровне цен, а именно Qs =40 при Р= 45. А выручку легко найти, перемножив Qs =40 на Р= 45,
так как продано будет 40 единиц товара по цене 45 ден.единиц. Графический калькулятор
можно использовать и для простых математических вычислений. Для этого нужно выйти в
режим RUN-MATH. Активизировать его через EXE и работать как с простым калькулятором.
Выручка составит 1800 рублей, что отображено на рисунке экрана дисплея.
Графический калькулятор не только обладает возможностью «ускорять» процесс
построения графиков спроса и предложения, но и облегчает педагогу задачу анализа процесса
равновесия на рынке и государственного вмешательства в механизм рыночного равновесия.
Наглядность отображения рыночного равновесия облегчает понимание этого экономического
явления практически всеми учащимися в классе независимо от их уровня математической
подготовки, а при освоении учащимися техники работы на графическом калькуляторе решение
данной задачи займет не более 5 минут, что позволит учителю высвободить время для решения
дополнительной педагогической задачи.
Очевидные преимущества применения графического калькулятора в преподавании
школьного предмета «Экономика» и возможности их использования в решении проблемы
повышения качества образования школьников актуализировали задачу подготовки учебного
пособия по использованию графического калькулятора на уроках экономики. Разработанное
автором данной статьи методическое пособие предназначено для учителей и преподавателей
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основ экономической теории средних общеобразовательных школ и учреждений начального,
среднего и высшего профессионального образования. В нем представлены методические
рекомендации практически к каждому разделу примерной программы по экономике по
использованию графического калькулятора в описании экономических процессов, при решении
экономических задач, а также при формировании у учащихся навыков критического
осмысления
современной
информации.
Особенностью
данного
пособия
стало
структурирование его в соответствии с обязательным минимумом основного содержания
образовательных программ базового уровня по предмету «Экономика» и требованиями к
уровню подготовки, предъявляемыми к выпускникам на конец учебного года. Данное учебное
пособие универсально и с точки зрения его применимости на различных уровнях системы
педагогического образования. Оно может стать учебным пособием для изучения экономики не
только в школе, образовательных учреждениях начального, среднего профессионального
образования на базовом уровне, но и основой для разработки программ курсовой подготовки
учителей в системе послевузовского педагогического образования. Задача подготовки
специалистов в области преподавания экономических дисциплин возложена на Ярославский
государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского. В программы учебных
предметов кафедры экономики и управления ЯГПУ физико-математического факультета
постепенно внедряются новые формы работы: практикумы по решению экономических задач,
экономическая лаборатория, эссе-прогноз, кейс-стади, обуславливая тем самым необходимость
использования графического калькулятора. В настоящее время начата работа по разработке
учебных программ по использованию графического калькулятора в преподавании экономики
для средней школы, для курсов повышения квалификации учителей экономики и спецкурса
«Дидактические возможности графического калькулятора в преподавании экономической
теории» для студентов ЯГПУ им К.Д. Ушинского, обучающихся по специальности 03 05 00.18
Профессиональное обучение (экономика и управление). Реализация обозначенных задач на
всех ступенях и уровнях системы непрерывного педагогического образования, безусловно,
выведет преподавание экономических дисциплин на новый качественный уровень.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
Закон РФ «Об образовании» [Текст] − М.: Ось-89., 2003.
Сборник нормативных документов. Экономика [Текст] / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. − М.:
Дрофа, 2004.
Вострокнутов, И.Е., Грудзинский, А.В., Минаева, С.С., Смекалин, Д.О. Методические рекомендации
к изучению алгебры в 7-9 классах с использованием возможностей малых вычислительных средств.
[Текст] − М.: Навигатор, 2006.
Богун, В.В. Методика использования графического калькулятора в обучении математике студентов
педагогических вузов [Текст]: автореф. … канд. пед. наук. − Ярославль, 2006.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
Д.Ю. ГОЛОВАЧЁВ, А.В. ЛУКЬЯНОВА
Использование приёмов проблемного обучения на уроке физики в школе
Наша работа посвящена разработке урока физики в школе по теме «Реактивное
движение» с использованием мультимедийных технологий и приёмов проблемного обучения.
Урок по этой теме чрезвычайно выигрывает от применения мультимедиа и метода проблемного
обучения и дарит возможность обсуждения всегда интересных для школьников достижений
космонавтики.
Актуальность работы связана, в частности, с тем, что современные мультимедийные
средства предоставляют учителю практически неограниченные возможности для визуализации
физических процессов и явлений, но в реальной практике школьного учителя эти средства
используются пока недостаточно. Показательным является «Открытый урок» на сайте
издательского дома «1 сентября» (www.1september.ru): из более чем четырёх сотен
представленных там уроков физики лишь около 30 предусматривают использование
компьютерной или мультимедийной техники.
Кроме того, подготовка урока, использующего проблемное обучение, до настоящего
времени остаётся сложной методической задачей. А именно проблемное обучение позволяет
формировать качества, остро востребованные современным обществом: способность и
потребность самостоятельно учиться, умение критически мыслить и применять знания для
решения практических задач.
Современный урок физики представляет собой систему. Системообразующим фактором
являются цели образования, а компонентами системы — содержание учебного материала,
методы и средства обучения, формы организации учебного процесса.
При разработке урока физики по теме «Реактивное движение» нами были поставлены
следующие цели:
− обучения: научить применять фундаментальные законы (закон сохранения импульса) в
практических ситуациях; сформировать понятие о реактивном движении; дать
представление об использовании реактивного движения в природе и технике;
− воспитания: воспитание эмоционально-положительного отношения к предмету; воспитание
патриотизма и гордости за свою Родину;
− развития: развитие навыков творческого мышления и умения преодолевать познавательные
затруднения.
Содержание учебного материала этого урока – принцип реактивного движения и его
применение в природе и технике, в частности, в космонавтике. Для нашей области, родины
первой женщины-космонавта Валентины Терешковой, нельзя не использовать этот урок для
воспитания гордости за свою «малую Родину» и страну в целом, внёсшую такой значительный
вклад в освоение космоса.
В качестве метода обучения на данном уроке нами было выбрано проблемное обучение.
Связано это с тем, что, по словам Ю.К. Бабанского, оно направлено на формирование умений
самостоятельно решать познавательные проблемы, на развитие творческого мышления
школьников, т.е. поможет достичь поставленных целей развития на данном уроке. Однако не
нужно забывать, что проблемное обучение, как и всякий метод, имеет свои ограничения. Его
нельзя применять при изучении принципиально новых и особенно сложных тем, при
формировании трудовых умений и навыков. Но данный урок не связан с изучением
принципиально новой темы. Понятие о реактивном движении формируется на базе уже
изученного закона сохранения импульса, одного из фундаментальных физических законов.
Именно поэтому можно применить проблемное обучение: учащиеся с помощью учителя
способны самостоятельно «открыть» принцип реактивного движения. Это будет для них и
бесценным опытом по развитию творческого мышления, и воспитанием эмоциональноположительного отношения к физике.
Проблемное обучение начинается с создания проблемной ситуации – ситуации
познавательного затруднения, которую можно организовать разными способами. Это может
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
быть и рассказ учителя, и демонстрационный эксперимент, и использование компьютерной
наглядности, и др.
Компьютерная наглядность всё шире проникает в школу и на уроки физики. Связано это
с рядом причин. Во-первых, компьютер является универсальным техническим средством
обучения: он может заменить собою и проектор, и звуковую аппаратуру, и видеотехнику. Вовторых, он может визуализировать процессы и явления, недоступные непосредственному
восприятию (например, строение атомного ядра, электромагнитные волны). В-третьих, он
может показать явления, опасные или невозможные для демонстрации в школе (выстрел,
фейерверк и др.). Конечно, нельзя забывать и о том, что учитель может самостоятельно легко
подготовить необходимые ему компьютерные демонстрации или внести изменения в уже
готовый материал. К сожалению, в современной школе многие учащиеся чувствуют себя более
сведущими в компьютерной технике, чем учителя. Для поддержания учительского авторитета
совершенно необходимо свободное владение компьютерными технологиями. Тема выбранного
нами урока – «Реактивное движение» – позволяет использовать большое количество
демонстраций, как реальных, так и виртуальных. Но нужно подобрать их так, чтобы обеспечить
выбранное содержание учебного материала и метод проблемного обучения для достижения
поставленных целей.
Для рассматриваемого урока потребуются следующее оборудование и материалы:
− компьютер;
− мультимедийный проектор;
− программное обеспечение: Microsoft Office PowerPoint;
− демонстрационное оборудование: сегнерово колесо, подвижная напольная тележка,
воздушный шарик, шары для показа абсолютно упругого соударения.
Далее мы рассмотрим фрагмент плана-конспекта этого урока.
После организационного момента и проверки домашнего задания необходимо
актуализировать знания учащихся по теме «Закон сохранения импульса». Сделать это можно в
виде блиц-опроса. Учащиеся должны вспомнить: 1) понятие импульса; 2) векторный характер
этой величины; 3) закон сохранения импульса; 4) условия, при которых этот закон
выполняется.
После этого можно приступить к объяснению нового материала с использованием
приёмов проблемного обучения.
Учитель: Сегодня мы с вами откроем новый закон. Поможет нам в этом знаменитый
капитан Врунгель.
Стоял штиль, и яхта «Беда» сильно отстала от конкурентов… (Демонстрация фрагмента
мультфильма «Приключения капитана Врунгеля», в котором яхта движется вперед за счет
выстрелов бутылок шампанского. Демонстрация ведётся через мультимедийный проектор).
Учитель: За счет чего яхта «Беда» догнала другие яхты регаты?
Учащиеся: Пробки от бутылок летели назад, а яхта двигалась вперед.
Учитель: Может ли такое произойти в реальности?
Учащиеся: Скорее всего, нет. Потому что пробки слишком легкие по сравнению с яхтой.
Учитель: Тогда давайте рассмотрим другое вам известное явление — отдача пушки или
ружья. Снаряд тоже легче, чем пушка. (Демонстрация выстрела пушки и явления отдачи с
помощью анимации PowerPoint)
Учитель: Почему при выстреле пушка откатывается назад?
Учащиеся: Потому что снаряд вылетает с большой скоростью. И пороховые газы
«расталкивают» снаряд и пушку.
Учитель: Следующая демонстрация — полет ракеты. (Демонстрация полета ракеты с
помощью анимации PowerPoint).
Учитель: За счет чего ракета отрывается от Земли?
Учащиеся: Струя газов с большой скоростью летит вниз, толкая ракету вверх.
Учитель: Что же общего вы увидели в этих трех явлениях?
Учащиеся: Тело двигалось за счет того, что от него отделялась какая-то его часть.
Учитель: Какова особенность потери телом своей части?
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
Учащиеся: Часть отделялась от тела с большой скоростью. При этом тело двигалось в
противоположную сторону.
Учитель: Какой физический закон проявляется во всех случаях?
Учащиеся: ЗАКОН СОХРАНЕНИЯ ИМПУЛЬСА.
Учитель: Как называется такой вид движения?
Учащиеся: Реактивное движение. (Ответ даётся на интуитивном уровне.)
Учитель: Теперь можно записать определение реактивного движения в тетрадь:
«Реактивное движение — это движение, происходящее за счёт отделения от тела с какой-то
скоростью некоторой его части».
Учитель: А вот еще несколько примеров. Что вы можете сказать о них? (Ученик надувает
воздушный шарик.)
Учитель: Если надуть шарик и отпустить его, то, как все вы знаете, он полетит по классу
по немыслимой траектории, а полетит ли он в космосе?
Учащиеся: Наверное, полетит: ведь из него будет выходить воздух еще быстрее.
Учитель: Верно. Давайте посмотрим, как можно изменить направление движения тела
при реактивном движении (сегнерово колесо (демонстрационный эксперимент); мальчик
прыгает с тележки (ученик встаёт на легкоподвижную тележку, спрыгивает с неё; тележка
движется в противоположную сторону); дед Мазай бросает из лодки на берег спасённых зайцев
— лодка отходит от берега (анимация PowerPoint)).
Учитель: А знаете ли вы, что реактивное движение встречается даже в природе
(демонстрация PowerPoint)? Тело кальмара удлиненное, заостренное в задней части,
торпедообразное. Такая форма позволяет ему развивать скорость до 50 км в час при движении в
воде и в воздухе (кальмары могут выскакивать из воды на высоту 7 метров). Они
перемещаются в толще воды за счет движения плавников, а также при помощи реактивной
струи: вода впускается в полость тела, а затем выталкивается через суженную воронку, которая
может поворачиваться в самых различных направлениях.
Учащиеся: Изменить направление движения тела можно изменением направления
отделяемой от него части.
Учитель: Что изображено на экране: взлет или посадка (рис. 1)?
Рис. 1.
Учащиеся: Взлет!
Учитель. Давайте исследуем эту картинку повнимательнее.
Рассмотрим ракету на старте (рис. 2а). Обозначим p р1 – импульс ракеты до старта, а
p р 2 – импульс ракеты после старта; p г1 импульс газов до старта; p г 2 – импульс газов после
старта; P – импульс системы ракета-газы. Можно ли к системе ракета-газы применить закон
сохранения импульса?
Учащиеся: Да (должны обосновать свой ответ).
Учитель. До старта импульс ракеты, импульс газов и, значит, суммарный импульс равны
нулю.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
а)
б)
Рис. 2. Взлёт ракеты: а) ракета на старте; б) направления импульсов ракеты и газов при взлёте
Учитель: После начала работы двигателей газы приобретают импульс p г 2 (рис. 2б). Для
того, чтобы суммарный импульс сохранил своё нулевое значение, ракете приходится
приобрести импульс p р 2 :
r r
P = p р 2 + p г 2 = 0;
Таким образом, ракета приобретает импульс, противоположный импульсу газов, и
взлетает:
r
p р2 = − p г2 .
Учитель. Теперь рассмотрим ракету, которая падает на неизвестную планету дюзами
вниз (рис. 3а). Поскольку ракета движется, то она имеет импульс p р1 ≠ 0 , а поскольку
двигатели выключены, то импульс газов p г1 = 0 . Таким образом, суммарный импульс системы
ракета-газы P = p р1 + p г1 = p р1 .
а)
б)
Рис. 3. Посадка ракеты: а) положение ракеты перед посадкой; б) направление импульсов ракеты и газов
при посадке
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
Учитель. После включения двигателей газы приобретают импульс p р 2 , сонаправленный с
импульсом ракеты (рис. 3б).
Полный импульс системы ракета-газы должен сохраняться. Запишем значение полного
импульса после включения двигателей:
r r
P = p р 2 + p г 2 = p р1 ;
Таким образом, импульс ракеты после включения двигателей:
r
p р 2 = p р1 − p г 2 ;
Для вычисления величины векторов нам нужно выбрать координатные оси. Как лучше их
направить?
Учащиеся. Ось Y — вертикально вниз.
Учитель. Запишите закон сохранения импульса в проекции на ось Y. Что происходит с
величиной импульса ракеты?
Учащиеся: p р 2 = p р1 − p г 2 , то есть импульс ракеты уменьшается.
Учитель: Таким образом происходит торможение. Так выглядит посадка космического
аппарата на планету без атмосферы: реактивная струя не разгоняет ракету, а тормозит. Поэтому
при взлете и посадке нос ракеты смотрит вверх. Например, именно так садился на Луну
спускаемый аппарат, который доставил туда знаменитый «Луноход», так садились туда
американские астронавты.
Учитель: Так, что же изображено на экране (см. рис. 1)?
Учащиеся: Может, взлет, а может, и посадка.
Учитель: На экране изображена посадка. Ракета, которая взлетает, состоит из нескольких
ступеней, наполненных жидким кислородом и топливом. Реактивное движение и
многоступенчатые ракеты предложил использовать для освоения космоса великий русский
учёный и изобретатель, учитель физики из Калуги К.Э. Циолковский, которого по праву считают
основоположником ракетной техники.
После этого учащиеся знакомятся с биографией К.Э. Циолковского (это может быть доклад
учащегося) и строением космической ракеты (по учебнику).
Закончить урок можно рассказом о достижениях космонавтики.
Достижения космонавтики в СССР показываются с помощью демонстрации PowerPoint:
первый спутник (1957 г.), первый человек в космосе (1961 г.), первая женщина-космонавт (1963
г.), первый выход в открытый космос (1965 г.), первое фотографирование обратной стороны Луны
(1959 г.), первая посадка на Марс (1971 г.) и Венеру (1970 г.), пилотируемая орбитальная станция
«Мир».
Урок физики по предложенному плану по теме «Реактивное движение» за счёт выбора
содержания учебного материала (с учётом региональных особенностей), метода обучения
(проблемное изложение), форм и средств учебной работы (компьютерная наглядность, видео- и
анимационные фрагменты, демонстрационные опыты с привлечением учащихся, доклад ученика)
позволяет успешно достичь поставленных комплексных целей обучения, воспитания и развития.
Используемые приёмы, формы и методы работы помогут вовлечь в работу как сильных, так и
слабых учеников, урок оставит большое эмоциональное впечатление, что будет способствовать
созданию положительной мотивации к обучению физике и закреплению полученных навыков
творческой деятельности.
Данная работа даст возможность учителю создавать современные уроки физики с
применением мультимедийной техники и приёмов проблемного обучения и по другим темам
школьного курса.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.Д. СТРЕКАЛОВА
Стратегии обогащения словарного запаса студентов языковых вузов на занятиях по
домашнему чтению
Домашнее чтение как один из аспектов языковой подготовки студентов является
центральным, где скрещиваются интересы всех дисциплин, составляющих систему обучения на
факультете иностранных языков в педагогическом вузе. Обсуждение художественного
произведения даёт студентам возможность раскрыть свои речевые способности, что
совершенно невозможно без владения достаточным количеством лексических единиц и, самое
главное, без умения применять их к нуждам речевой коммуникации. Поэтому обогащение
словарного запаса студентов, как активного, так и пассивного, является одной из важнейших
задач, решаемых на занятиях по домашнему чтению.
Целью данной статьи является рассмотрение основных учебных стратегий обогащения
лексического запаса студентов на занятиях по домашнему чтению в языковом вузе.
Практика проведения занятий по домашнему чтению на факультете иностранных языков
ЯГПУ имени К.Д. Ушинского показывает, что речь студентов младших курсов при обсуждении
содержания художественных произведений бывает весьма бедной в лексическом плане.
Вследствие же недостатка лексических средств для оформления высказываний студентам не
удаётся полностью выразить свою мысль. Таким образом, проблема несоответствия словарного
запаса студентов объёму и содержанию их мыслей и речевой потребности при обсуждении
художественного произведения весьма актуальна.
Обогащение словарного запаса студентов на занятиях по домашнему чтению имеет ряд
особенностей. Первостепенное значение приобретает не столько количественное накопление
слов, сколько актуализация слов, усвоенных ранее, и повышение качественного уровня
владения ими. Богатой считается речь тех студентов, которые располагают качественно новым
арсеналом лексических средств выражения мысли. В этом может помочь художественный
текст как сложная система, включающая в себя различные компоненты, которые, воздействуя
на читающего, вызывают у него определённую реакцию, потребность высказаться.
Стимулирующий потенциал художественного текста подкрепляется также рядом особенностей:
принадлежностью текста к определённому жанру, спецификой его тематики, проблематики,
идейно-эмоциональной оценки. На языковых факультетах художественный текст является
одним из основных источников новых лингвистических знаний.
Оригинальный художественный текст является одновременно хорошей базой для
повторения и закрепления ранее изученного лексического материала и удачным контекстом
для ознакомления с новым. В произведениях, которые используются на занятиях по домашнему
чтению, почти все предметы обсуждения повторяются неоднократно. Следовательно,
лексические единицы, необходимые студентам для выражения своих мыслей, при
рассмотрении этих предметов обсуждения тоже будут повторяться, т.е. будет происходить их
актуализация. Однако в разных литературных произведениях предмет обсуждения будет
рассматриваться с различных точек зрения, ракурс его рассмотрения будет меняться. Это
приведёт, в свою очередь, к образованию новых мыслей, которые нужно будет реализовать при
помощи новых лексических единиц. Таким образом, повторение предметов обсуждения будет
способствовать постоянному закреплению лексики и дальнейшему углублению связей разных
лексических единиц. Тем самым процесс обогащения словарного запаса студентов будет
функционировать постоянно [3. С. 63-72].
Опыт показывает, что оптимальным решением является разделение организации работы с
вокабуляром прочитанного текста на три этапа, каждый из которых преследует свои цели,
задачи и имеет свои средства обогащения лексического запаса студентов. Каждый из этапов
отличается как в содержательном плане, так и в плане организации работы по обогащению
словарного запаса студентов лексическими единицами. Содержательной основой выделения
этапов является учёт характера предмета обсуждения и речевых задач по типу читаемого
художественного произведения. При переходе с одного этапа на другой увеличивается глубина
обсуждения одной проблемы. На последующих этапах вводится новое количество речевых
задач, которые позволяют более углублённо рассмотреть тот или иной предмет обсуждения [2.
С. 35-39].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Цель первого этапа состоит в том, чтобы сформировать у студентов ориентировочную
основу действий с лексическими единицами, подлежащими усвоению, и дать им возможность
реализовать первично возникшую речевую потребность, образовавшуюся после прочтения
рассказа. На данном этапе мы отбираем лексические единицы не только в соответствии с
общими принципами отбора лексического материала (такими как частотность употребления,
практическая ценность слова, сочетаемость, идиоматичность и т.д.), но и с учётом речевой
потребности студентов. Такие лексические единицы не всегда являются новыми для студентов:
они могут быть изучены ещё на младших курсах, но так и не выйти за рамки пассивного
словаря. Создавая условия для их узнавания и употребления в речи, мы способствуем процессу
актуализации лексики.
С учетом того факта, что одним из основных критериев отбора произведения для
домашнего чтения является принцип доступности и посильности, текст не должен содержать
слишком много незнакомых читающему лексических единиц. Предполагается, что в процессе
чтения студент смотрит в словаре значения незнакомых ему слов, если не может догадаться об
их значении из контекста. Точно так же он проверяет по словарю фонетическую транскрипцию
незнакомых слов, чтобы знать, как они произносятся. Новые лексические единицы с переводом
и, если нужно, фонетической транскрипцией учащиеся выписывают в тетрадь. Эта работа
выполняется студентами самостоятельно и не контролируется преподавателем специально,
хотя на занятиях может возникнуть вопрос о значении того или иного слова, встретившегося
учащимся в тексте.
В активный вокабуляр преподаватель выносит слова и выражения, которые обозначают
наиболее употребительные в языке понятия и явления, а также те, которые могут обогатить
речь учащихся, содержательно или стилистически разнообразить её.
Однако помимо принципов частотности и распространённости слов и выражений в
языке («принципа семантической ценности» – Л.В. Щерба) отечественные методисты,
например И.В. Рахманова и Л.В. Щерба, выделяют также такие критерии отбора лексических
единиц, как:
− принцип сочетаемости, согласно которому наиболее ценными считаются те лексические
единицы, что сочетаются с большим количеством других лексических единиц;
− принцип стилистической неограниченности, предполагающий, что слова и выражения не
ограничены рамками узкой сферы употребления;
− принцип словообразовательной ценности, подразумевающий «способность слова
образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и
самостоятельной семантизации» [4. С. 295];
− принцип многозначности слов, согласно которому одно и то же слово может употребляться
в различных значениях в зависимости от контекста.
Также в активный вокабуляр студентов рекомендуется включать идиоматические
выражения и фразеологические обороты, использующиеся в современном разговорном языке.
Как показывает опыт проведения нами занятий по домашнему чтению, эффективно
реализуется следующая стратегия работы с лексикой, вынесенной в активный вокабуляр
студентов после прочтения очередной главы:
− поиск в тексте слов и выражений, составляющих активный вокабуляр, и перевод на родной
язык предложения, в котором они использованы;
− поиск в тексте слов и выражений активного вокабуляра, эквиваленты которых предложены
студентам на родном языке, и перевод на родной язык предложения, в котором они
использованы;
− отработка слов и выражений, составляющих активный вокабуляр, в другом контексте с
помощью различных приёмов (заполнение пропусков, соотнесение смысловых частей
предложения, перифраз, контекстуальная замена и т.д.);
− использование слов и выражений активного вокабуляра в условно-речевых упражнениях;
− использование слов и выражений активного вокабуляра в коммуникативных упражнениях.
Примером отработки активного вокабуляра в речи может служить следующая серия
упражнений.
1. а) Найдите следующие слова и выражения в тексте главы. Прочитайте и переведите
предложения, в которых они использованы.
б) Найдите в тексте главы английские эквиваленты следующих слов и выражений.
Прочитайте и переведите предложения, в которых они использованы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в) Прочитайте и переведите следующие предложения на русский язык.
г) Переведите следующие предложения на английский язык, используя слова и
выражения из вокабуляра.
д) Перефразируйте предложения, используя слова и выражения из вокабуляра.
Одной из задач занятий по домашнему чтению является научить студентов выражать
свои мысли по поводу прочитанного. На втором этапе предлагается только один предмет
обсуждения для детальной проработки и анализа с точки зрения разных речевых задач. Цель
этого этапа состоит в развитии у студентов умения адекватно оформлять собственные
высказывания на основе частичной опоры, в качестве которой выступают предложенные
преподавателем фразы-клише, вокабуляр, речевые образцы и т.п., причём за основу берётся
лексика, проработанная на предыдущем этапе. За счёт решения разных речевых задач
увеличивается объём новой лексики, а также происходит изменение лексического и
грамматического окружения. Это ведёт к изменению морфемной структуры слов; появляются
однокоренные слова другой части речи. Синонимия таких лексических образований и
разнообразие синтаксических конструкций, выражающих мысль, служат обогащению речи
студентов.
Этот этап работы с лексикой в большинстве случаев совпадает с этапом дискуссии по
содержанию прочитанного.
2. Ответьте на вопросы по содержанию текста и выскажите своё мнение о
сложившейся ситуации, используя слова и выражения из активного вокабуляра.
И, наконец, заключительный третий этап ставит целью научить студентов свободно
излагать свои мысли без каких бы то ни было опор, используя для этого лексику, адекватную
их содержательному базису и речевой потребности. Кроме того, на этом этапе студентам
предоставляется право самостоятельного выбора речевой задачи.
3. Два друга беседуют о… [суть проблемы]. Составьте небольшой диалог, используя
активный вокабуляр, и разыграйте эту сцену перед аудиторией.
Важно также отметить, что оценка степени обогащённости словарного запаса студентов,
особенно на продвинутом этапе, должна проводиться по качественным параметрам, поскольку
обогащение связано, в первую очередь, не с накоплением количества слов, а с актуализацией
слов, усвоенных ранее, и повышением качественного уровня владения ими. Показателем
обогащённости словарного запаса студентов является соотношение между интенсивностью
речевой потребности и её словарным обеспечением. Он складывается из адекватности
лексических единиц речевой задаче и предмету обсуждения, количества решаемых речевых
задач, увеличения объёма содержательного базиса.
Адекватность лексических единиц речевой задаче выражается показателями логичности
и целенаправленности, а адекватность лексических единиц предмету обсуждения доказывается
показателями точности выражения мысли и достаточности лексических единиц для её
оформления. Увеличение объёма содержательного базиса в качественном отношении
определяется показателем развёрнутости высказывания и обрастания новыми словами.
Таким образом, можно констатировать, что рассмотренные в данной статье стратегии
работы с лексикой на занятиях по домашнему чтению способствуют существенному
обогащению словарного запаса студентов – как активного, так и пассивного.
Библиографический список
1. Воропаева, Н.Ф. Отбор и организация текстов для чтения: автореф. дис. – М., 1982. – 21 с.
2. Гущина, И. Н. Методика проведения домашнего чтения на старших курсах: методические
материалы / И.Н. Гущина. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1988.
3. Гущина, И. Н. Речевая потребность как основа отбора и организации лексического
материала на занятиях по домашнему чтению / И.Н. Гущина // Коммуникативный метод
обучения иноязычной речевой деятельности. – Воронеж, 1985. – С. 63-72
4. Гальскова, Н.Д. Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и
методика. – М., 2004.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
А.Е. КОНЯЕВ
Дуализм промышленной политики ярославского исправительного арестантского
отделения в конце XIX – начале ХХ вв.
Уже к началу XIX в. одним из важнейших в тюрьмоведении стал тезис о необходимости
привлечения арестантов к систематическому оплачиваемому труду: создавались материальные
стимулы к исправлению преступников. Но в России вплоть до конца столетия этот тезис был
скорее декларацией – только в 1886 г. был принят первый законодательный акт, призванный
организовывать производство за решёткой: «Высочайше утверждённое мнение
Государственного совета о занятии арестантов работами и о распределении получаемых от сего
доходов». Да и после принятия закона практика в большинстве российских губерний отставала
от теории; в 1902 г. авторитетный энциклопедический словарь «Брокгауз и Ефрон» заметил:
«Бытовая почва, на которой исторически выросли наши тюрьмы, не представляла возможности
введения какой-либо определённой тюремной системы в России. Даже и те отрывочные
пенитенциарные предначертания, которые имеются в ныне действующем законодательстве, не
получили пока надлежащего практического осуществления» [1]. Фактическими хозяевами
тюрем оказывались местные тюремные начальники и (по введении в 1895 г. Тюремной
инспекции) – губернские тюремные инспекторы. Кадры действительно решали всё: от степени
профессиональной пригодности начальника тюрьмы зависело, как будет организован
арестантский труд.
В этом отношении особого внимания заслуживают дореволюционные тюрьмы
г. Ярославля, в частности, Ярославское исправительное арестантское отделение (ЯрИАО).
Изучив сохранившиеся архивы отделения, мы получили возможность говорить о знаковом
явлении, образно названном нами «“экономическое чудо” за решёткой». Его суть: начиная с 80х гг. XIX в. (более ранние данные не сохранились), в ЯрИАО шло стремительное расширение
промышленного производства, носившее интенсивный характер.
Уникальность явления в том, что, по данным «Брокгауза и Ефрона», в целом по России в
то время «доходы, получаемые от арестантского труда, служили самым ничтожным
подспорьем государственному казначейству»[2]. И совершенно иная ситуация имела место в
ЯрИАО.
В 1899 г. суммарный доход от работ, производившихся в арестантских отделениях по
всей России, составил 1.462.950 р., из них чистая прибыль казны составила 389.200 р.
собственно казне и 435.807 р. в доход мест заключения [3]. Словарь в приложениях к статье
«Тюрьма» приводит таблицу «Количество арестантов, подследственных, отбывающих срок
наказания, и других категорий, в России, за 1899 г.» [4]. Выделим из неё фрагменты, оставив в
стороне, во-первых, сведения о пересыльных тюрьмах, где производства не было, во-вторых,
сведения о заключённых-женщинах, которые в тюрьмах ремеслом не занимались. Добавим, в
свою очередь, графу «Численность арестантов на 1 января 1899 г.»: данные для неё легко
получить вычитанием из числа арестантов «разновременно содержавшихся в 1899 г.»
количества «поступивших в разное время за 1899 год».
В результате получаем следующую таблицу:
Места л/с
Тюрьмы общего
устройства
Они же
Привислянского
края
Исправительные
арестантские
отделения
Каторжные тюрьмы
ВСЕГО
Численность
арестантов на
1 января 1899 г.
60.044
За 1899 г. в разное
время поступило
414.339
Разновременно в
1899 г.
содержалось
474.383
Численность
арестантов на
1 января 1900 г.
59.206
5.522
41.252
46.774
5.111
9.011
8.195
17.206
9.741
3.270
77.847
2.819
466.605
6.089
544.452
3.869
77.927
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
Разделив валовой арестантский заработок за год на общее число заключённых к 1 января
1900 г., находим, что в России в 1899 г. среднестатистический работающий арестант
зарабатывал 18 р. 77 ¼ к. (округление производим в данном случае до ¼ копейки – самой
мелкой монеты, ходившей тогда в России).
А вот сведения по Ярославскому ИАО за период 1881-1886 гг., т.е. до принятия закона.
Исследуя данные Государственного архива Ярославской области (ГАЯО), можно довольно
точно вычислить среднее число арестантов отделения и заработок среднестатистического
заключённого. По данным архива [5], получаем такие цифры:
Год Валовой доход ЯрИАО, руб. Среднее число арестантов, чел. Средний заработок 1 арестанта, руб.
1881
2.642,00
308
8,57 ¾
1882
3.820,85
333
11,47 ¼
1885
4.152,47
336,5
12,34
1886
5.567,01
508
10,96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
Как видим, за год до принятия закона «О занятии арестантов трудом…» тюремные работы в
Ярославле приносили доход примерно в 2/3 от среднего по России спустя 13 лет после принятия
закона. Да и динамика выявляет общую тенденцию к росту производительности арестантского
труда, хотя очень сильна была зависимость экономических показателей от «текучести кадров».
Последняя, учитывая, что в исправительные арестантские отделения попадали, как правило, лица,
осужденные на небольшие сроки (подавляющая масса – на срок от 2 до 3,5 лет), была очень
высока. Так, в 1883 г. в связи с коронацией Александра III из ЯрИАО был досрочно освобожден
241 арестант «по сокращению срока на 1/3 по Высочайшему манифесту» [6]. Среднее число
арестантов отделения по сохранившимся за тот год данным высчитать невозможно, зато очевидно,
какой удар по доходам ЯрИАО был нанесён «высочайшим манифестом»: в 1883 г. было
заработано всего 2.749 р. 78 к. [7]. Резкие скачки численности заключённых первоначально столь
же пагубно сказывались на среднем показателе доходности арестантского труда: едва ли возможно
было единовременно создать в 1886 г. по сравнению с 1885-м в полтора раза больше рабочих мест
– пропорционально росту числа арестантов.
Невзирая на подобные трудности, ярославская тюрьма демонстрировала серьёзные
достижения в производственном росте. Для сравнения с общероссийским показателем 1899 г.
возьмём данные, сохранившиеся в ГАЯО за 1897 год по Дополнительному помещению ЯрИАО:
они наиболее полные [8]. В тот год валовой заработок местных арестантов составил 4.831 р. 50 к. –
при том, что по состоянию на 1 января 1898 в ДП ЯрИАО содержалось 84 арестанта. Таким
образом, на каждого приходится 57 р. 51¾ к. валового заработка, что в 3,06 раза больше, чем в
среднем по России двумя годами позже.
В период стабилизации в «кадровом вопросе» есть все основания говорить о впечатляюще
интенсивном экономическом росте, пик которого пришёлся на последнее предреволюционное
пятилетие. В 1910-1912 гг. ЯрИАО было перестроено, расширено и превращено в Ярославскую
Временно-каторжную тюрьму (ЯВКТ), рассчитанную на 1.100 заключённых; она всегда была
забита до отказа, так что можно говорить об относительно стабильном числе рабочих рук. А вот
данные о доходах тюрьмы: в 1911 г. силами содержавшихся там 1.008 арестантов заработано
36.693 р. 63 к., т.е. в среднем 36 р. 40 к. каждым заключённым [9]. А 5 лет спустя, в 1916 г., при
практически неизменной численности контингента ЯВКТ её доходность составила уже 99.758 р.
[10].
Справедливости ради сделаем оговорку. Относительно устойчивости русского рубля начала
ХХ в. в современной литературе есть различные точки зрения. До 1914 г. обеспеченность
бумажного рубля (к началу ХХ в. – основного платёжного средства в России) золотом составляла
около 95%; эмиссионный закон запрещал выпускать в обращение более 300 млн. руб. бумажных
денег, не обеспеченных драгметаллами. На этом основании иногда делаются заключения вроде:
«для “николаевских” денег ни русско-японской войны, ни первой русской революции словно и не
произошло. Рубль был тогда настолько устойчив, что “рухнул” только в результате
общенациональной катастрофы 1917 г.» [10]. Более реалистичной представляется нам другая
оценка: с началом Первой Мировой бумажный рубль обесценился примерно в 1,6-1,7 раза: к 1916
г. золотой червонец стоил 16-17 бумажных рублей [11]. Таким образом, если считать правильной
первую точку зрения, то доходность ЯрИАО-ЯВКТ за 5 лет выросла почти на 270%; если же верна
вторая – фактический рост был примерно 160-165%, что, однако, по-прежнему свидетельствует об
исключительных показателях экономического прогресса в ярославской городской тюрьме.
Возникает резонный вопрос – благодаря чему стало возможно «экономическое чудо»? Ведь
наверняка инициативные руководители были не только в ЯрИАО-ЯВКТ.
Ответ, как нам кажется, способны дать документы, подобные выписке из журнала заседаний
Попечительского совета над ЯрИАО о совещании членов совета, состоявшемся 26 августа 1889 г.
[13]. Примечателен сам состав этого совета, куда вошли, с одной стороны, «власть имущие», с
другой – предприниматели-профессионалы [14]: вице-губернатор Рек (председатель совета);
губернский инженер; купцы Вахрамеев и Гороховников; директор Тюремного комитета Папанов.
Отметив
уже
существующие
успехи
в
организации
арестантского
труда
(высококачественные изделия слесарной мастерской ЯрИАО в 1887 г. были отмечены малой
серебряной медалью Рыбинской торгово-промышленной выставки и бронзовой медалью
Министерства финансов [15]), совет предложил целую программу промышленного развития
отделения. Известный специалист по кузнечному делу купец Гороховников согласился возглавить
реорганизацию кузнечного производства за решёткой, причём обязал «вменить начальнику
отделения Преображенскому действовать по указаниям г. попечителя Гороховникова» [16]. Была
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
предложена программа по развитию кузнечного производства, давшая великолепные результаты.
Когда в 1903 г. в Ярославле проходила «выставка Северного края» – выставка промышленных
достижений 7 северных областей Европейской России, – ЯрИАО выставило там 59 образцов
«слесарно-кузнечного мастерства»: велосипеды, кровати, инструменты, детали механизмов [17].
Примечательно, что местные власти в лице Губернского правления – единственного
учреждения, распоряжавшегося отчислениями из арестантских заработков, шедшими в
государственную казну, – рассматривали местную тюрьму как успешный финансовый проект и
охотно делали в него долгосрочные инвестиции, не ожидая немедленной отдачи. Так, в 1891 г.
произошло очередное расширение кирпичного завода ЯрИАО: Губернское правление выдало
администрации ЯрИАО на это кредит в 2.800 р., но работы встали в 2.994 р. 72 к. [18], и
Губернское правление доплатило недостающие почти 200 р. Это с учётом прибылей кирпичного
завода: в 1891 г. было произведено кирпича на 1473 р. 81 к. при затратах на его производство в
765 р. 10 к. [19]; из чистой прибыли в 708 р. 71 к. 30% шло в доход арестантов, занятых на
работах, а остальная сумма делилась примерно пополам между ЯрИАО и Губернским правлением,
получившим около 248 р. И всё равно – «лишние» 194 р. тюрьме дали, т.к. знали – позже
окупится.
Итак, секрет «чуда» – в союзе чиновничества, тюремной администрации и
промышленников-профессионалов.
Возникает вопрос: почему же столь передовой опыт создания экономически рентабельного
производства за колючей проволокой не получил широкой известности и распространения?
У медали была и оборотная сторона – столь же тёмная, сколь блистательна была лицевая.
Ужасные условия эксплуатации арестантского труда в ЯрИАО, в начале ХХ в. ставшие в народе
легендарными, ныне находят своё подтверждение и точное описание в документах архива.
По учреждении в 1895 г. местного отделения Тюремной инспекции её начальник –
Губернский тюремный инспектор И.С. Миклашевский – отправился с ревизией по местам
заключения Ярославской губернии. Посетив ЯрИАО, он не нашёл «ни одного места, которое не
было бы гнило»; в камерах стояла «порядочная сырость, стынь»; «трудно даже перечислить все
недостатки, а можно лишь сказать, что в недалёком будущем здание это может быть признано
совсем негодным для жилья» [20].
Существенных реконструкций помещений не проводилось, разве что периодически
проходили мелкие косметические ремонты по необходимости: расположенное на берегу Волги
«основное» помещение (в Коровниках) часто подвергалось весенним наводнениям, а помещение
«на Угличской улице» было старым – настолько, что даже в официальном отчёте 1900 г.
говорилось: «в каком году построено здание – видимости (может быть, перепутано с
«ведомости» – А.К.) не имеется. По частным сведениям, это здание приспособлено для
содержания арестантов в 1844 году». Его последний (по состоянию на 1900 г.) капитальный
ремонт проводился в 1879 г., о ремонтах после этого года сведений тоже нет [21].
Если на расширение производства в ЯрИАО денег не жалели, то вот на нуждах арестантов
экономия была жесточайшая. Сохранилось дело о найме электромонтёра за 1905 год: тот подписал
договор с начальником ЯрИАО, где, помимо всего прочего, обязался, например «не допускать
непроизводительной траты фонарных углей, огарками которых производить освещение в короткие
ночи» [22].
Иногда политика тюремного начальства в отношении арестантов, точнее, в отношении
экономии на арестантах, принимала и вовсе несуразные формы. Вступив в 1907 г. в должность
начальника ЯрИАО, подполковник А.Л. Гордов вдруг обнаружил, что некоторые арестанты имеют
возможность зарабатывать больше надзирателей – в ответ на это родилось распоряжение:
«Избегать расценок из 6/10 (закон предписывал в обычных случаях оставлять арестанту 3/10 от
суммы заработка, но иногда допускалось оставлять и 6/10, в ряде особых случаев вроде работы в
праздничные дни – А.К.) только потому что род работы тяжёлый или рабочий подготовлен к делу
лучше других» [23]. Отказ стимулировать работника к повышению квалификации и готовности
идти на тяжёлые участки производства – это черта, характерная скорее для рабовладения, чем для
самых уродливых форм капитализма.
Самое печальное, что с течением времени, параллельно экономическому росту, росли и
подобные тенденции. Уже вскоре на деятельность нового тюремного «начальника-деспота» (это
официальная характеристика, даваемая в документе [24]), обратили внимание жандармы, ибо
«благодаря» его активности «заключённые доведены до крайнего озлобления, граничащего у
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
некоторых из них, преимущественно бессрочных каторжан, с решимостью идти на всё, лишь бы
выразить заметный протест существующим насилиям».
Предреволюционной зимой 1916-17 гг. в Ярославле получила широкое распространение
нелегальная брошюра «Голос из мёртвого дома», где ярко описывается работа заключённых
ЯВКТ. При сопоставлении с данными статистики (смертность арестантов и пр.) и документами
того же Ярославского губернского жандармского управления агитационный текст вовсе не
кажется преувеличением: «Глухо и мертво в царстве насилия и произвола. Мучаются, страдают и
умирают люди, задыхаясь в невыносимых условиях жизни. И всё мрачнее и суровее становится
режим. Харкающие кровью, чахоточные, больные пороком сердца, истощённые, изголодавшиеся
заключённые должны работать тяжёлую и вредную работу. Чахоточные должны ткать и стирать»
[24].
Годом ранее в ЯВКТ пребывал арестант И.С. Опанасенко, который в своём дневнике
оставил поистине блестящую запись, ясно и точно характеризующую дуализм промышленной
политики ЯрИАО-ЯВКТ, где, с одной стороны, присутствовали выдающиеся производственные
показатели, а с другой, была их подоплёка – беспощадная и часто противозаконная эксплуатация
арестантского труда: «Харченко передал из конторы прошение для переписки, т.к. его там
замарали (может, баба яка тряпку положила – они там часто убирают)» [25]. Частный сюжет из
жизни одного арестанта с поразительной точностью передал общую картину быта ярославской
тюрьмы начала ХХ века.
Примечания
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Энциклопедический словарь [Текст] – СПб.: Изд. Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон, 1902. – Кн. 67. – С. 362363.
Там же. – С. 363.
Там же.
Подробнее см. Таблицу III там же. – С. 365.
Подробнее см.: Государственный архив Ярославской области (ГАЯО). – Ф. 337. – О. 1. – Д. 3. – Л. 12;
Там же. – Д. 7. – Л. 4, 6, 8, 11, 15, 17, 19, 21, 31, 33, 35; Там же. – Д. 11. – Л. 5, 6; Там же. – Д. 33. – Л. 4,
22; Там же. – Д. 34. – Л. 4. 12; Там же. – Д. 36. – Л. 2. 24.
ГАЯО. – Ф. 337. – О. 1. – Д. 13. – Л. 7.
ГАЯО. – Ф. 337. – О. 1. – Д. 14. – Л. 23.
Подробнее см.: ГАЯО. – Ф. 337. – О. 1. – Д. 95.
Приговор приведён в исполнение. К 125-летию уголовно-исполнительной системы России [Текст] //
авт.-сост. А.Н. Пичуев, редколл.: Мудров И.А. и др. – Ярославль, 2004. – С. 62.
Там же.
Киселёв, В. На службе кесаря и Аполлона [Текст] // Техника – молодёжи. – 1994. – № 11. – С. 8.
Малышев, А.И., Таранков, В.И., Смиренный, И.Н. Бумажные денежные знаки России и СССР [Текст]. –
М., 1991. – С. 75.
Подробнее см.: ГАЯО. – Ф. 337. – О. 1. – Д. 35.
Там же. – Л. 73.
Там же. – Л. 74-об.
Там же. – Л. 76-об.
ГАЯО. – Ф. 337. – О. 1. – Д. 134. – Л. 2-об.-3.
ГАЯО. – Ф. 337. – О. 1. – Д. 35. – Л. 78-об.
ГАЯО. – Ф. 337. – О. 1. – Д. 58. – Л. 35.
ГАЯО. – Ф. 335. – О. 1. – Д. 3. – Л. 14.
ГАЯО. – Ф. 337. – О. 1. – Д. 104. Л. – 13-об.-14.
ГАЯО. – Ф. 337. – О. 1. – Д. 217. – Л. 3-об.
ГАЯО. – Ф. 337. – О. 1. – Д. 303. – Л. 247.
ГАЯО. – Ф. 906. – О. 4. – Д. 928. – Л. 10.
ГАЯО. – Ф. 338. – О. 2А. – Д. 86. – Л. 1.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.В. АЛЕКСАНДРОВА
Социокультурный аспект градостроительной политики в Ярославле первых лет
советской власти
В 2010 г. Ярославль готовится отметить свой тысячелетний юбилей. В связи с этим
повышается внимание к истории этого древнего города и его уникальному облику. Ценность
Ярославля как одного из интереснейших градостроительных ансамблей, имеющих значение для
российской и мировой культуры, в настоящее время является предметом широкого признания и
активного обсуждения. В 2005 г. исторический центр Ярославля был включен в Список
всемирного наследия ЮНЕСКО как образец комплекса, демонстрирующего преемственное
развитие градостроительства и архитектуры на протяжении более пятисот лет, ярко
представляющего исторический процесс этого развития в центральном регионе России.
Особый интерес представляет планировка и застройка Ярославля в первые годы
советской власти. В этот период в Ярославле была предпринята первая в Советском Союзе
попытка создания «социалистического города». Исследование градостроительного
эксперимента в Ярославле позволяет получить представление об альтернативах развития
российского города в начале советской эпохи. Анализ методов организации городского
пространства, решения жилищного вопроса, градостроительного проектирования открывает
перспективы для понимания сущности социальных преобразований, проводимых в первые
годы советской власти, их целей и результатов.
Необходимо отметить, что социокультурный аспект советской градостроительной
политики изучен недостаточно. Немногочисленные исследования посвящены в основном
теоретическим разработкам архитекторов, они оставляют в тени взаимосвязь
градостроительных тенденций с реалиями советской действительности [1]. При этом основное
внимание уделяется застройке Москвы и Ленинграда. Мы предприняли попытку рассмотреть
градостроительный опыт Ярославля первых лет советской власти как многогранный и
целенаправленный процесс, отражающий социальные ожидания общества и идеологические
установки власти.
Важнейшей отличительной чертой российской урбанизации, по сравнению с Западной
Европой, является огромная роль государства. Поэтому образ города здесь во многом отражал
политическую ситуацию в стране, становясь частью идеологии. В первые годы советской
власти переустройство городского пространства стало одной из основных задач социальной
политики большевиков. Город должен был стать инструментом формирования нового
жизненного уклада, новой системы ценностей. Перестройка социально-пространственной
структуры города отражала завоевания новой власти, демонстрируя принципы
функционирования нового, социалистического государства.
Ведущие архитекторы и экономисты страны, сотрудничая с новой властью, стремились к
преодолению кризиса городской среды, остро заявившего о себе на рубеже XX-XIX столетий.
Перенаселение городов, хаотичность застройки, ухудшение экологической обстановки,
нарушение санитарно-гигиенических норм, резкое неравенство в условиях жизни разных слоев
городского населения требовали пересмотра основ отечественного градостроительства.
Революция 1917 г. обеспечила идеологические, юридические и социальные предпосылки для
воплощения новых градостроительных концепций, появившихся в начале ХХ века.
Творческие поиски градостроителей и воплощение новых идей на практике вызывали
широкий общественный резонанс. Для основной массы населения образ «социалистического
города» становился проекцией социальных ожиданий в отношении новой власти.
Вопрос о перепланировке российских столиц и крупных городов провинции не вставал перед
большевиками до середины 20-х гг., пока не были хотя бы частично преодолены последствия
гражданской войны и революции. Однако в Ярославле новая градостроительная политика
заявила о себе гораздо раньше. Во многом причиной этому послужило значительное
разрушение города в ходе трагических событий июля 1918 года. Восстановление Ярославля
предполагалось вести «в соответствии с новыми требованиями градостроительства и
произошедшими в стране социальными изменениями» [2]. Перед градостроителями ставилась
«высокая социально-политическая цель: создание первого современного образцового
социалистического города с коммунистическим обоснованием всей жизни обитателей и всего
городского хозяйства» [3].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Главным принципом построения «социалистического города» провозглашалось
подчинение структуры и функционирования городской среды целям и потребностям человека.
«Город должен существовать и развиваться для жителей, а не наоборот»,
заявляли авторы
градостроительных проектов [4].
В основу переустройства городского пространства был положен принцип
функционального зонирования. Генеральный план Ярославля 1924 г. делил его территорию на
пять равных по своему значению зон: административно-деловая, фабрично-заводская,
больничная, жилая и транспортная [5]. Такое деление призвано было преодолеть негативные
последствия урбанизации, обеспечив населению комфортные условия жизни в крупном
промышленном центре.
Для дореволюционных российских городов характерно было деление пространства на
главное и второстепенное, престижное и неблагоустроенное, центр и периферию. В
социалистическом городе, в соответствии с лозунгами новой власти, иерархия пространства
должна была уступить место равенству и общедоступности территорий. В градостроительной
политике для этого использовалось несколько стратегий. На пространственном уровне
устранение различий между центром и окраинами могло быть достигнуто за счет
благоустройства рабочих районов, нового строительства. На социальном уровне – путем
перемещения различных слоев общества в городском пространстве, передела жилищного
фонда. На символическом уровне усилия властей были направлены на понижение статуса
центра как наиболее престижной, значимой и привлекательной части города.
Первой мерой по преодолению социально-пространственной иерархии в Ярославле стала
экспроприация строений центральной части города для нужд трудящихся. В июле 1919 г.
Ярославский Губисполком создал комиссию по выселению буржуазии из занимаемых ею
помещений и водворению на ее место рабочих [6]. Классовый статус человека в первые годы
советской власти являлся определяющим фактором в решении жилищного вопроса. Квартиры
и комнаты коммунального жилого фонда распределялись в первую очередь среди рабочих и
служащих [7]. Лицам свободных профессий, торговцам, ремесленникам жилье предоставлялось
только в зданиях, требующих капитального ремонта, и подвалах [8].
Одним из важнейших средств пропаганды завоеваний новой власти являлось
обеспечение жильем всей массы трудящихся. Для решения этой задачи в декабре 1920 г. в
Ярославском Горкоммунотделе была создана чрезвычайная жилищная комиссия. Комплекс
мер, предпринятый под ее руководством, был направлен на сокращение площади, занимаемой
учреждениями, использование под жилье зданий религиозного культа, уплотнение жилого
фонда [9]. В основе действий комиссии лежал принцип максимальной вместимости
помещений, фактически лишавший горожанина личного жилого пространства. В одну комнату
часто вселялось по две и более семьи, не учитывалась специфика строений, что вызывало
многочисленные протесты и жалобы населения [10]. В 1924 г. Ярославским Горсоветом была
установлена норма жилплощади 9,1 м² на человека [11], закрепившая равенство жилищнобытовых условий граждан.
Жилая зона города «для более удобного обслуживания нужд населения» разбивалась на
десять районов. В каждом из них устраивался свой административный центр, пожарное депо,
милиция, почта и телеграф, амбулатория с аптекой и пунктом скорой помощи, библиотека,
клуб, кинотеатр, магазины, рынок, столовые, школы, детские сады, детские площадки [12].
Таким образом, жилые районы представляли собой относительно независимые и равные по
уровню культурно-бытового обслуживания городские территории. Понятие элитного квартала
должно было уйти в прошлое.
С 1924 г. в Ярославле развернулось активное строительство деревянных и каменных
домов для рабочих. Проектирование жилых зданий и объектов соцкультбыта осуществляли
ведущие инженеры и архитекторы Ярославля – Г.В Саренко, Н.Ю. Лермонтов. Члены
Планировочной мастерской разрабатывали новые типы жилья «в соответствии с требованиями,
выявляемыми жизнью», привлекая идеи современных отечественных и зарубежных
градостроителей [13]. В застройке рабочих районов велись поиски экономичного типа жилища,
необходимого в условиях нехватки материальных и финансовых ресурсов. Вместе с тем
архитекторы стремились внести в жилищное строительство «новое содержание», отражающее
переход рабочих к новому быту, социальным установкам, определяемым социализмом. Среди
проектов ярославских градостроителей начала 20-х гг. встречаются дома-коммуны для рабочих
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
артелей, малоэтажное жилье с сохранением характера усадебной застройки, многоквартирные
жилые дома [14].
Широкое распространение в градостроительной теории и практике 20-х гг. получила идея
«города-сада», предложенная Э. Говардом в начале XX века. Эта концепция предполагала
формирование городских комплексов как системы озелененных территорий с малоэтажной
застройкой. Советских архитекторов в ней привлекала целесообразность небольшого размера
поселений и возможность улучшить санитарно-гигиенические условия жизни. Одним из
первых предложений центральной государственной власти по восстановлению Ярославля стало
развитие его по примеру «города-сада», что было одобрено в сентябре 1918 г. [15]. Первое
воплощение концепции Говарда в Ярославле – проект поселка-сада Дядьково, разработанный в
1923 г.
К середине 20-х гг. становится очевидной экономическая нерентабельность малоэтажной
застройки с приусадебными участками в городских условиях. Наиболее приемлемым
вариантом массового типа жилища оказываются жилые комплексы, состоящие из трех
четырехэтажных секционных домов. Такой жилой комплекс, занимавший порой целый квартал,
позволял целесообразно и экономично решать проблему включения в его структуру элементов
коммунально-бытового назначения. Жилые дома комплекса проектировались с квартирами на
семью, которые в условиях острого дефицита жилья предполагалось заселять покомнатно [16].
В новых типовых домах создавался необходимый уровень бытовых удобств: система
отопления, водопровод и канализация, кухня, прихожая, санузел в каждой квартире [17].
Однако размеры и функции хозяйственных помещений в жилых зданиях сводились к
минимуму, что диктовалось не только недостатком средств, но и принципами нового уклада
жизни горожан. В основу жилищного строительства в СССР был положен «не принцип
изолированного жилья, а наибольшее обобществление быта» [18]. Индивидуальные квартиры в
«социалистическом городе будущего» предназначались только «для сна и работы, требующей
уединения» [19]. Задача обеспечения коммунальных потребностей населения возлагалась в
первую очередь на службы обобществленного быта: фабрики-кухни, общественные столовые,
банно-прачечные комбинаты.
Проекты жилых и общественных зданий 20-х гг. часто были основаны на принципах
зарождающегося конструктивизма, требовавших функциональной целесообразности форм.
Яркими образцами кварталов «нового быта» в Ярославле стали Бутусовский поселок, жилой
массив Резинокомбината. Их архитектурное решение отличается простотой и
рациональностью, воплощая представления тех лет об облике социалистического города.
В первые годы советской власти меняются привычные ориентиры городского
пространства. В дореволюционном Ярославле доминантами городской застройки, главными
узлами пространственно-планировочной композиции города выступали церкви и башни XVII
века. Храмы и монастыри Ярославля являлись одной из главных примет его своеобразия,
центрами, вокруг которых разворачивалась жизнь прихожан. В советский период церкви
утрачивают господствующее положение в городской застройке. Многие из них значительно
пострадали в результате трагических событий июля 1918 г. В первой половине 20-х гг.
Ярославская реставрационная комиссия провела работы по восстановлению ряда
архитектурных памятников. Однако из-за недостатка средств в большинстве случаев
реставрация оказалась лишь частичной [20]. Национализация церковного имущества, политика
государства в отношении религии привели к дальнейшему запустению культовых сооружений.
Несмотря на то, что во многих церквях продолжались службы, их роль в организации
городского пространства сводилась к минимуму. Некоторые закрытые храмы в начале 20-х гг.
были отданы на нужды города [21]. Под жилье для рабочих и советские учреждения
передавались и другие памятники архитектуры, прежде выделявшиеся на фоне городской
застройки своим великолепием [22].
Иерархия пространства стиралась не только в градостроительных документах, но и в
сознании горожан. Элитные кварталы и роскошные особняки становились общедоступными,
культовые постройки, имевшие прежде сакральный смысл, превращались в рядовые
хозяйственные помещения. Центр города, выступавший в качестве парадного фасада
дореволюционного Ярославля, в 20-е гг. оказывался ареной постоянных перемещений и
изменений, демонстрирующих нестабильность и ориентацию на перемены, свойственные
молодому государству. При этом эталоном застройки нового, социалистического города
объявлялись второстепенные прежде территории – рабочие кварталы и поселки. На их
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
строительство направляется большинство средств и усилий, энтузиазма и внимания
общественности.
Реконструкция Ярославля стала первым опытом советского градостроительства,
оказавшим значительное влияние на его дальнейшее развитие. Концепция социалистического
города впоследствии неоднократно трансформировалась под воздействием идеологических
установок, политической и экономической ситуации в стране. Эксперимент по созданию
социалистического города, предпринятый в Ярославле в первые годы советской власти,
представляет собой целостный социокультурный феномен, позволяющий выявить
предпосылки, средства и механизмы переустройства жизненного пространства общества на
заре советской эпохи.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Хазанова, В.Э. Остались на бумаге. Неосуществленные проекты советской архитектуры [Текст]. –
М., 2002; Советская архитектура первых лет Октября [Текст]. – М., 1970; Сапрыкина, Н.С.
Советская архитектура Ярославля: реальность и виртуальность [Текст]. – Ярославль, 2006.
Коммунальное хозяйство и строительство. 1921. – № 1. – С. 52.
Строительные предложения о восстановлении г. Ярославля. – ГАЯО. – Ф. Р-1526. – О.1. – Д. 13. Л. –
97 об.
Докучаев, Н. Архитектура и планировка городов [Текст] // Советское искусство. – 1926. – № 6. – С.
8.
Астафьева, М. План «Большого Ярославля» 1918-1923 гг. [Текст] // Архитектура СССР. – 1969. – N
1. – С. 59.
ГАЯО. – Ф. – Р-180. – О. 1. – Д. 390. – Л. 447.
ГАЯО. – Ф. – Р-1269. – О. 1. – Д. 85. – ЛЛ. 37-38.
ГАЯО. – Ф. – Р–208. – О. 1. – Д. 250. – Л. 1.
ГАЯО. – Ф. – Р-208. – О. 1. – Д. 62. – Л. 6.
ГАЯО. – Ф. Р-208. – О. 1. – Д. 44. – ЛЛ. 2, 3, 6, 8, 12-14, 16-18., – Д. 64. – ЛЛ. 5, 10.
ГАЯО. – Ф. – Р-1269. – О. 1. – Д. 85. – ЛЛ. 37
Хазанова, В.Э. Советская архитектура первых лет Октября [Текст]. – М., 1970. – С. 95.
ГАЯО. – Ф. Р–208. – О. 1. – Д. 198. – Л. 6.
ГАЯО. – Ф. Р-2189. – О. 1. – ДД. 67, 186, 206, Ф. Р-104. О. 1. – Д. 286, – Ф. Р-450. – О.1. – Д. 219.
Известия Ярославского губернского исполкома [Текст]. – № 54. – 25 сентября 1918.
Сапрыкина, Н.С. Советская архитектура Ярославля: реальность и виртуальность [Текст]. –
Ярославль, 2006. – С. 43.
ГАЯО. – Ф. Р-104. – О. 1. – ДД. 286, 294, Ф. Р-450. О. 1. – ДД. 219, 220, – Р-2189. О. 1. – ДД. 177, 548,
1109.
Из материалов Секции труда и быта Ярославского Горсовета. ГАЯО. – Ф. – Р-1269. – О. 1. Д. 86. – Л.
26.
Пыжов, Н. Советский город [Текст] – М. 1927. – С. 37.
Добровольская, Э.Д. Из истории реставрации памятников архитектуры Ярославля в 1918-1921 гг.
[Текст] // Краеведческие записки. – Ярославль, 1960. Вып. 4. – С. 172-187.
Пир во время чумы [Текст] // Родина. 1992. № 8/9. С. 28-30; Храмы Ярославля в фотографиях конца
19 – начала 20 века, – Ярославль, 2001.
ГАЯО. – Ф. – Р-208. – О.1. – Д. 237. – ЛЛ. 58-59.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МНОГОСЛОЙНОСТЬ ПОДТЕКСТА
(О монографии Т.С. Злотниковой «Время “Ч”». М.-Ярославль, 2007)
Количество работ о Чехове зашкаливает. Пишут литературоведы, исследователи театра,
историки, просто любители, те, кто любит действительно творчество этого великого русского
писателя и драматурга. И вот – новая монография с обезоруживающим названием, явно не академического толка. Но это – на первый взгляд.
На самом деле, исследование Т.С. Злотниковой не только дань любви русскому художнику, но и новое осмысление, казалось бы, вполне известного и знакомого. Этот новый, подчас
неожиданный подход к текстам, их интерпретация создают новое культурное прочтение и понимание Чехова, определяют его место и роль в мировом культурном контексте.
Т.С. Злотникова не впервые обращается к опыту чеховских произведений, однако нынешнее исследование не только не повторяет всего сделанного прежде, но опять-таки обеспечивает новый своеобразный взгляд, расширяя известное пространство чеховского опыта.
Ни в одной главе не происходит перепева или пересказа того, что всем известно, знакомо.
Автор идет поистине нехожеными тропами, привлекая к анализу вещи, конечно же, читанные,
но разбирает их, находит им определение и толкование действительно неповторимое и своеобразное. Первое впечатление от названия книги растворяется совершенно, когда возникает понимание подлинной глубины и академической насыщенности монографии. Четыре части работы позволяют с разных сторон, многогранно увидеть сделанное Чеховым. Т.С. Злотникова раскрывает смысл названия, после чего остается ощущение непреложной истины и правоты автора. Последовательно, в увлекательной научной форме, прекрасным литературным языком исследовательница убеждает в том, что нынешнее время – действительно чеховское. Более того,
автор не скрывает того, что собственный интерес к русскому художнику давний и проистекает
из знания и любви одновременно.
Неожиданным является хотя бы ракурс того, что казалось вполне изученным и понятым.
Речь – о последних неделях жизни писателя, где хроника перемежается с художественным толкованием фактов; о привлечении не одних лишь русских исследований жизни и творчества писателя, когда диалог строится иронически и, тем не менее, убедительно; речь о драматурге как
родоначальнике абсурда, что не только не противоречит логике театрального процесса как такового, но и подтверждает старую, как мир мысль: место абсурду находилось всегда, даже и в
трудах классиков. Может быть, тем более – в них.
В каждой главе исследования, оставаясь театральным человеком, человеком театра, Т.С.
Злотникова именно с этих позиций определяет место Чехова в мировом театральном процессе.
Но она идет дальше, объясняя и убеждая не только в одних лишь театральных оценках и впечатлениях, но расширяя диапазон исследования, рассматривая чеховское наследие как своеобразные реперы времени, опоры его.
Многослойность подтекста, который используется автором, отсылает исследование не
только по театральному «ведомству», но и вырабатывает новый культурный код, инвариантный
современному взгляду историка, аналитика, способного видеть традиционное в новом ракурсе.
Взгляд из провинции на творчество провинциала-Чехова разбивается об это же клише:
мощная работа не провинциальными мерками мыслящего человека о столичном художнике,
понятом далеко-далеко как от самой провинции, так и от единственной столицы: во всем мире.
Человека, который уже не мыслит жизни вне Чехова, ибо живет в его времени и одновременно
с ним.
Н.А. Барабаш
103
Документ
Категория
Техника молодежи
Просмотров
663
Размер файла
2 075 Кб
Теги
педагогический, ярославской, 2007, 271, вестник
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа