close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

284.Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология №3 2008

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ВЕСТНИК
ТОМСКОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО
УНИВЕРСИТЕТА
ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ.
ПОЛИТОЛОГИЯ
Научный журнал
2008
№ 3 (4)
Свидетельство о регистрации
ПИ № ФС77-30316 от 19 ноября 2007 г.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
НАУЧНО-РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ
ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
Майер Г.В., д-р физ.-мат. наук, проф. (председатель); Дунаевский Г.Е., д-р
техн. наук, проф. (зам. председателя); Ревушкин А.С., д-р биол. наук, проф.
(зам. председателя); Катунин Д.А., канд. филол. наук, доц. (отв. секр.); Аванесов С.С., д-р филос. наук, проф.; Берцун В.Н., канд. физ.-мат. наук, доц.;
Гага В.А., д-р экон. наук, проф.; Галажинский Э.В., д-р психол. наук, проф.;
Глазунов А.А., д-р техн. наук, проф.; Голиков В.И., канд. ист. наук, доц.;
Горцев А.М., д-р техн. наук, проф.; Гураль С.К., канд. филол. наук, проф.;
Демешкина Т.А., д-р филол. наук, проф.; Демин В.В., канд. физ.-мат. наук,
доц.; Ершов Ю.М., канд. филол. наук, доц.; Зиновьев В.П., д-р ист. наук,
проф.; Канов В.И., д-р экон. наук, проф.; Кривова Н.А., д-р биол. наук,
проф.; Кузнецов В.М., канд. физ.-мат. наук, доц.; Кулижский С.П., д-р биол.
наук, проф.; Парначев В.П., д-р геол.-минерал. наук, проф.; Петров Ю.В., д-р
филос. наук, проф.; Портнова Т.С., канд. физ.-мат. наук, доц., директор Издательства научно-технической литературы; Потекаев А.И., д-р физ.-мат. наук,
проф.; Прозументов Л.М., д-р юрид. наук, проф.; Прозументова Г.Н., д-р пед.
наук, проф.; Савицкий В.К., зав. редакционно-издательским отделом; Сахарова З.Е., канд. экон. наук, доц.; Слижов Ю.Г., канд. хим. наук, доц.; Сумарокова В.С., директор Издательства ТГУ; Сущенко С.П., д-р техн. наук, проф.; Тарасенко Ф.П., д-р техн. наук, проф.; Татьянин Г.М., канд. геол.-минерал. наук,
доц.; Унгер Ф.Г., д-р хим. наук, проф.; Уткин В.А., д-р юрид. наук, проф.;
Шилько В.Г., д-р пед. наук, проф.; Шрагер Э.Р., д-р техн. наук, проф.
РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ ЖУРНАЛА
«ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА.
ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПОЛИТОЛОГИЯ»
Аванесов С.С., д-р филос. наук, проф., декан философского факультета (председатель); Суровцев В.А., д-р филос. наук, проф. кафедры истории философии и
логики философского факультета (зам. председателя); Агафонова Е.В., канд.
филос. наук, ст. преподаватель кафедры онтологии, теории познания и социальной философии философского факультета (отв. секр.); Диев В.С., д-р филос.
наук, проф., декан философского факультета Новосибирского государственного
университета; Мазаева О.Г., канд. филос. наук, доц., зав. кафедрой истории философии и логики философского факультета; Поправко Н.В., канд. филос. наук,
доц., зав. кафедрой социологии философского факультета; Сыров В.Н., д-р филос. наук, проф., зав. кафедрой онтологии, теории познания и социальной философии философского факультета Томского государственного университета; Целищев В.В., д-р филос. наук, проф., директор Института философии и права Сибирского отделения РАН (Новосибирск); Черникова И.В., д-р филос. наук,
проф., зав. кафедрой философии и методологии науки философского факультета; Щербинин А.И., д-р полит. наук, проф., зав. кафедрой политологии философского факультета.
Под ред. Г.И. Петровой, Е.В. Агафоновой
© Томский государственный университет, 2008
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
МАТЕРИАЛЫ СЕМИНАРА-ЭКСПЕРТИЗЫ
«ПРИНЦИП МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТИ В ПОСТРОЕНИИ
И РЕАЛИЗАЦИИ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ
В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ». Томск, 25–27 июня 2008 г.
Раздел I
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
КАК СОВРЕМЕННАЯ ФОРМА ЕГО ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТИ
Петрова Г.И. Междисциплинарность университетского образования как современная
форма его фундаментальности .................................................................................................. 7
Книгин А.Н. Междисциплинарность: основная проблема ........................................................... 14
Агафонова Е.В. Концепт «ограниченной рациональности» в экономике и социальной
философии (или О междисциплинарной интегральности концепта
рациональности) ........................................................................................................................ 21
Пойзнер Б.Н., Соснин Э.А. Критерии лизинга концептов в междисциплинарных
исследованиях ........................................................................................................................... 28
Корниенко А.А. Интегративные тенденции в западной философии науки: к поиску
оснований общей теории науки ............................................................................................... 34
Стаховская Ю.М. Роль когнитивного менеджмента в формировании метаспособностей
при междисциплинарном подходе .......................................................................................... 40
Мигуренко Р.А. Междисциплинарный аспект в философском анализе проблемы
сознания .................................................................................................................................... 47
Барсанова М.А. Язык как феномен междисциплинарных факторов культуры ......................... 52
Корниенко А.А., Корниенко А.В. Когнитивные критерии и гуманистическое
измерение науки как основания новой научной рациональности ........................................ 56
Видгоф В.М. Онтология междисциплинарного подхода и гуманистический
принцип эстетико-ориентированной педагогики ................................................................... 61
Раздел II
ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММ
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ УЧЕБНЫХ КУРСОВ
Кряклина Т.Ф., Детков А.П. Принцип междисциплинарности в построении и
реализации в вузе программы спецкурса «Этнополитические и правовые аспекты
федерализма в России» ............................................................................................................ 65
Буковская Н.В. Междисциплинарность в политологическом образовании:
учебный курс «Проблемы гражданского общества в современной России» ...................... 71
Этштейн М.З. Принцип междисциплинарности в методической разработке в программе
«Культура и этика управления» .............................................................................................. 74
Затепякин О.А., Влах Н.И. Междисциплинарность в подготовке специалистов
на факультете экономики и управления Сибирского филиала Международного
института экономики и права .................................................................................................. 80
Осаченко Ю.С., Тарабанов Н.А. Междисциплинарность курса «Концепции
современного естествознания» ................................................................................................ 84
Ревягин Л.Н. Структура и свойства целостности как методологической основы
междисциплинарности учебно-образовательных процессов ................................................ 89
Минченко Т.П. Междисциплинарный характер курса «Религиоведение» ................................. 92
Сысоева Л.С. Междисциплинарность проблемного поля социокультурной антропологии
(Презентация спецкурса «Социокультурная антропология») ............................................... 97
Долгих Н.Н. Возможности художественного образования в контексте компетентности
подхода .................................................................................................................................... 101
Постол В.И. Междисциплинарность в теории и практике демократии .................................... 105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лисичко Е.В., Люрья Н.А., Созоров Н.Г. Принципы междисциплинарности
в интерактивной модели обучения математике и физике студентов вузов ....................... 110
Созоров Н.Г., Казарина С.А. Принципы междисциплинарности в интерактивной
модели обучения русскому языку и стилистике разных категорий обучающихся ........... 113
Долгих Н.А. Становление образа мира художника-педагога в процессе
художественного образования .............................................................................................. 117
Раздел III
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ХАРАКТЕР НАУЧНЫХ ПРОЕКТОВ
В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
В НЕКЛАССИЧЕСКОЕ ВРЕМЯ
Буденкова В.Е., Савельева Е.Н. Инновационно-образовательная программа
«Формирование профессиональных, личностных и общекультурных компетенций
средствами культурологических дисциплин – студент XXI века» как опыт реализации
междисциплинарного подхода в учебном процессе в классическом университете ............. 123
Ситникова Д.Л. Междисциплинарный исследовательско-проектный курс «Создание
детского музея науки в Томске» ........................................................................................... 128
Сырямкина Е.Г. Междисциплинарность в сопровождении профессионального
становления студентов специальности «организация работы с молодежью» ................... 133
Рыкун А.Ю. Классический университет и потребности рынка труда: трансляция
«универсальных навыков» (Междисциплинарный научный проект кафедр социологии
и социальной работы ТГУ) .................................................................................................... 138
Дмитриева Е.Н., Тренькаева Н.А. Возможности использования методов и приемов
коучинга в профессионально-личностном становлении студентов ................................... 144
Тихонова Е.П. Опыт реализации междисциплинарного культурологического проекта
создания клуба «Мир без границ» ........................................................................................ 148
Бычкова М.Н., Веберова Я.М. Комплексный подход к превентивному управлению
кризисом: антикризисное управление и антикризисный PR ............................................... 153
Ардашкин И.Б. Социальная работа как проект неклассической рациональности .................. 162
Петров А.В. Обучение текстопорождению с точки зрения междисциплинарного подхода ... 167
Никитина Ю.А., Корниенко А.В. Потенциал синергетической методологии
и трансформация научной традиции .................................................................................... 171
Петрова Г.И., Книгин А.Н., Буденкова В.Е., Савельева Е.Н., Тарабанов Н.А. О критериях коллективной экспертизы научных проектов и учебно-образовательных программ
(Итоговый документ семинара-экспертизы «Принцип междисциплинарности в построении и реализации научно-образовательных проектов в классическом университете») . 177
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ......................................................................................................... 181
АННОТАЦИИ СТАТЕЙ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ ........................................................ 184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
CONTENTS
CONTENTS OF SEMINAR-EXPERTIZE
«PRINCIPLE OF INTERDISCIPLINARITY ON THE CONSTRUCTION
AND THE REALIZATION OF SCIENTIFIC AND EDUCATIONAL
PROJECTS IN THE CLASSICAL UNIVERSITY». TOMSK, 25–27 JUNE 2008
Part I
INTERDISCIPLINARITY OF EDUCATION IN CLASSICAL UNIVERSITY
AS THE MODERN FORM OF FOUNDAMENTALITY
Petrova G.I. Interdisciplinarity of the modern university’s education as the modern form
of it foundamentality .................................................................................................................... 7
Knigin A.N. Interdisciplinarity: based problem ................................................................................. 14
Agafonova E.V. Concept of «bounded rationality» in economic theory and in social philosophy
(or about interdisciplinary integrality of the concept of rationality) ........................................... 21
Poizner B.N., Sosnin E.A. Criteria of concepts leasing in interdisciplinary researches ..................... 28
Kornienko A.A. Integration Tendencies in West Philosophy of Science: Search for Basis
of General Theory of Science ..................................................................................................... 34
Stakhovskaya J.M. The role of knowledge management in meta-abolithes forming in
interdisciplinary approach .......................................................................................................... 40
Migurenko R.A. An interdisciplinary Aspect in the philosophical analysis of the problem
of consciousness ......................................................................................................................... 47
Barsanova M.A. Language as a phenomenon of interdisciplinary cultural factors ............................ 52
Kornienko An.A., Kornienko A.V. Cognitive Criterions and Humanistic Dimension
of Science as Basis of New Scientific Rationality ...................................................................... 56
Vidgof V.M. Ontological capabilities of cross-disciplinary approach to humanitarian principle
of educating ............................................................................................................................... 61
Part II
PRESENTATION OF PROGRAMMES OF INTERDISCIPLINARY
EDUCATIONAL COURSES
Kriaklina T.F., Detkov A.P. Usage of the interdisciplinary approach in creation and realization
of the special course program «Ethnopolitical and legal aspects of federalism in Russia» ............. 65
Bukovskaya N.V. Interdisciplinary in politology education: the course «Problems of the civil
society in modern Russia» ........................................................................................................... 71
Etstein M.Z. Principle interdisciplinarity in methodical development in the program «Culture
and ethics of management» ........................................................................................................ 74
Zatepyakin O.A., Vlakh N.I. Interdisciplinarity in preparation of experts at faculty of economy
and management of the Siberian branch of the international institute of economy and the low . 80
Osachenko J.S., Tarabanov N.A. Interdisciplinarity of the course «Conceptions of the modern
natural science» .......................................................................................................................... 84
Revyagin L.N. Structure and properties of integrity as a methodological foundation of
educational processes interdisciplinarity .................................................................................... 89
Minchenko T.P. Interdisciplinary nature of tne religious studies ................................................... 92
Sysoyeva L.S. Interobjection a problem field social-cultural anthropology ....................................... 97
Dolgih N.N. Possibility of the artistic formation in context competenshion approach ..................... 101
Postol V.I. Interdisciplinarity in theory and practice of democracy ................................................. 105
Lisichko E.V., Luria N.A., Sozorov N.G. Principles interdisciplinarity in interactive model
of training to the mathematician and the physicist of students of high schools ........................ 110
Sozorov N.G., Kazarina S.A. Some principles of the interdisciplinary approach in
the interactive model of training various categories of students in the Russian language
and stylistics ............................................................................................................................. 113
Dolgih N.A. Formation of the image of the world of the artist-teacher in process of the artistic
formation .................................................................................................................................. 117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Part III
INTERDISCIPLINARY CHARACTER OF SCIENTIFIC PROJECTS
IN THE CLASSICAL UNIVERSITY OF UNCLASSICAL TIME
Budenkova V.E., Saveleva E.N. Innovation educational program «The forming of professional,
personal and general cultural competences by means of Cultural sciences – Student of
XXI century» as an experience of inter-disciplinarian approach (realization) in study process
in Classical University ..............................................................................................................
Sitnikova D.L. Interdisciplinary research-project course «Creation of the children’s museum
of science in Tomsk» ................................................................................................................
Siryamkina E.G. Interdisciplinary approach in the professionally making support
of «Young people organizational management» specialty students ..........................................
Rykun A.Yu. The Classical University and the Demands of the Labor Market: the Transfer
of Transferable Skills ...............................................................................................................
Dmitrieva E.N., Trenkaeva N.A. The possibilities of using coaching method and techniques
in the sphere of professional formation of students ..................................................................
Tihonova E.P. The realization of interdisciplinary croscultural project of construction
club «World without borders» ..................................................................................................
Bychkova M.N., Veberova J.M. The complex approach to preventive management
of crisis:Crisis management and crisis-proof PR ......................................................................
Ardashkin I.B. Social work as the project of nonclassical rationality ..............................................
Petrov A.V. Teaching conversation in the view of interdisciplinary ...............................................
Nikitina Yu.A., Kornienko A.V. The Potential of Synergetic Methodology
and Transformation of Scientific Tradition ..............................................................................
Petrova G.I., Knigin A.N., Budenkova B.E., Savelieva E.N., Tarabanov N.A. About
Collective expertise of scientific projects and educational programs (Total results of
seminar-expertise «Principle of Interdisciplinarity on
the construction and the realization of scientific and educational projects in the classical
university») ..............................................................................................................................
123
128
133
138
144
148
153
162
167
171
177
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS ................................................................................ 181
ABSTRACTS .................................................................................................................................. 184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
МАТЕРИАЛЫ СЕМИНАРА-ЭКСПЕРТИЗЫ
«ПРИНЦИП МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТИ
В ПОСТРОЕНИИИ И РЕАЛИЗАЦИИ
НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ
В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ» *
Томск, 25–27 июня 2008 г.
Раздел I
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ
В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
КАК СОВРЕМЕННАЯ ФОРМА ЕГО ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТИ
УДК 1:5; 1:6; 001.8:5; 001.8:6
Г.И. Петрова
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ
УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КАК СОВРЕМЕННАЯ ФОРМА ЕГО ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТИ
Классическая наука в своей аналитической установке, предпочитая разложение собственной целостности на отдельные части-дисциплины, заложила эпистемологические основания классического университетского образования, которое в своей форме
и содержании исторически также оказалось дисциплинарно организованным.
Встретившись, однако, с социокультурными и эпистемологическими реальностями
ХХ и ХХI вв., современный университет трансформирует дисциплинарную модель в
сторону принятия неклассического – междисциплинарного – организационного принципа. Междисциплинарность есть неклассическая форма фундаментальности и современной науки и современного университетского образования.
Ключевые слова: междисциплинарность, университетское образование, фундаментальность.
Трансформации, осуществляющиеся в современном классическом университете, в качестве своего итога имеют появление неклассических университетских форм и методик преподавания, новых структурных и организационных
способов содержания образования. Технический, инновационный, корпоративный и т. д. университеты, коммуникативное содержание университетского
образования, междисциплинарность, компетентностный и контекстуальный
подходы и т. д., и т. п. – все эти новационные определения еще недостаточно
отрефлексированы, не являются абсолютно ясными и потому вызывают много
вопросов. Понятной является лишь сама необходимость их осмысления.
Тема, обозначенная в названии статьи, может быть исследована с различных проблемных позиций, которые зависят от контекста видения универ*
Издание материалов семинара-экспертизы подготовлено при финансовой поддержке
РГНФ, проект № 08-03-14029г.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
Г.И. Петрова
ситета: социокультурного, эпистемологического, исторического, общефилософского и т.п. Работа предлагает контекст эпистемологии, который, конечно, никогда не мог предстать изолированным от контекста исторического
или социокультурного. В средние века именно этот контекст исторически
первым стал конституировать университет, когда стимулировал уход рождающегося научного знания из монастырей. Новый институт возникал из
открывшейся возможности приобщения человека к Универсуму и Абсолюту,
из жажды познания целостности доступного человеку знания, из взгляда на
человека как на микрокосм, который способен познать тайны космического
Божественного пространства, – он возникал как институт универсального
знания.
Средневековые познавательные интенции, университетская эпистемология в том числе, были заданы ещё античностью и определялись в границах
Логоса-Разума, рациональной теоретичности, базирующейся на умственном
созерцании (а не на усвоении «пещерного теневого отражения», как у Платона) Абсолютной истины. Этот период истории в плане проблемы данной
статьи важен в том отношении, что именно тогда был сделан акцент на идее
универсальности знания. Древняя Греция открыла универсалии. Увиденные
Платоном как эйдосы или Демокритом как материальные частицы-атомы,
они указывали на субстанциальное начало, на сущностные инварианты конкретного класса предметов и потому несли возможность понимания мира в
его всеобщем содержании. Философия рождалась как знание о всеобщем. В
этом смысле она предвосхищала специфику универсального образования.
Тогда человек «в спекулятивном мышлении возвысился до самого бытия…
Это – подлинный человек, который, будучи связан и скрыт плотью… лишь
смутно осознавая самого себя, стремится к освобождению и спасению и действительно способен обрести его уже в этом мире в порыве вознесения к
идее… Во всех направлениях совершался переход к универсальности» [1.
C. 33–34].
Универсум рождался как принцип гармонизации всех частей Космоса,
Космоса и человека (человек рассматривался вещью среди прочих вещей
Космоса), человека и природы, духа и тела, наконец, человека-гражданина и
государства-полиса. Организация образования в Древней Греции даёт характерный пример универсальности и гармонии и выражается конкретно через
признание и изучение «семи свободных искусств»: арифметики, астрономии,
геометрии, грамматики, риторики, музыки и диалектики.
Средние века, явившие христианское единобожие, сохранили возможность объяснительного принципа универсальности. Теоцентризм, заступивший на место космоцентризма, не меняет мыслительной тенденции ко всеобщему, которое теперь виделось не в субстанциальном образе природной
стихии или эйдоса, но в образе Бога – единственного авторитета в объяснении мира. И в этом-то, казалось, «не нуждающемся в объяснении мире возникает необычное, излишнее культурное явление – университет – которое
только и предназначено для того, чтобы «объяснять мир» [2. С. 224–229].
Универсальность, явившаяся следствием специфики эпистемологической
установки на разумную ориентацию постижения мира в его всеобщем содержании, уже с первых шагов университета обнаруживает себя и в социо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность университетского образования
9
культурном плане. Университетское знание стало объединять университеты
всех известных тогда стран. Эпистемологический универсум рождал универсум культурный, межгосударственный. Университет собирал преподавателей и студентов разных стран. Францисканцу Мерсенне, начавшему переписку с учёными мира, тем самым объединявшему их, принадлежит идея
создания центра европейской науки. Межгосударственность университетской жизни обеспечивалась тем, что преподавание велось на латыни. Универсум как знание всеобщего, абсолютного дополняется культурным универсумом. Значение межкультурного университетского пространства превосходило то, которое ранее давалось ему учебным или научным статусом
[3. C. 17–23]. Университеты формировали государственную вселенную, они
получили название Studium generale не только за специфику их универсального знания, но и за культурно-географическую универсальность.
Новое время даёт основание говорить о новых акцентах универсальности
знания и университетского образования. Они связываются с аналитической
установкой классической парадигмы развития науки, начало которой положили Ньютон и Декарт и которая требовала разлагать мир на составляющие
его части и компоненты, отыскивать истину в их фундаментальной глубине.
В эпистемологическом значении принцип универсальности трансформировался в принцип фундаментальности и знания и, соответственно, университетского образования. Основным свидетельством фундаментальности науки
стала её дисциплинарная дифференцированность. Универсальность, фундаментальность, дисциплинарность явили себя синонимами.
Дисциплинарность квалифицировала фундаментальность, ибо полагала
необходимость общих для всех наук принципов познавательной деятельности, которые оформлялись её парадигмальной доминантой. Последняя создавала общий стиль научного мышления, который осуществлял фундаментальную власть над всем знанием, обусловливал его устойчивые, однолинейные и однозначные связи. Стиль мышления служил фильтром, пропускающим в науку только то, что соответствовало её парадигмальным установкам. Он держал научное здание в его прочности, логической стройности
и красоте. «Чистая наука», логически красивая в интенции к научной истине,
как «чистое искусство» вызывала эстетическое удовольствие, сопровождавшее познавательную деятельность.
Как наука разделялась на отдельные сферы, так и дисциплинарно организованное образование являло себя в разделённости своего предметного
содержания и расчленённости обучающего процесса. Содержание и вся организация университетского образования: лекционная система, предметное
преподавание, факультетская и кафедральная структуры – всё говорило о его
дисциплинарности.
Современность, однако, делает новые вызовы фундаментальной науке и
университетскому фундаментальному образованию. В конце ХХ в. появляются комплексные научно-технические дисциплины, которые «не могли
быть отнесены ни к естественным, ни к техническим, ни к общественным
наукам», тем не менее симптоматизировали начало больших научных трансформаций. В качестве «комплексности» они пока не характеризовались коммуникативностью или междисциплинарностью, «потому что, – как утвер-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10
Г.И. Петрова
ждает В.Г. Горохов, – сами были организованы дисциплинарно» [4. C. 85] и
претендовали лишь на суммарный подход к научному исследованию. Но сегодня «комплексность» переросла в интеграционную, коммуникативную
процессуальность, активное проникновение дисциплинарно разделённых
наук друг в друга, появление новых «междисциплин» типа кибернетики, синергетики, нанотехнологий. Комплексность перерастает в междисциплинарность. Междисциплинарность заступает место дисциплинарно организованной науки.
В силу быстрого роста знания и его постоянного обновления трудно найти и чётко зафиксировать границы между отдельными сферами научного
знания. Состояние современной науки характеризуется той же инновационностью, быстрым ростом на основе объединения различных научных дисциплин, постоянно меняющихся и непрерывно обновляющихся междисциплинарных конфигуративных рисунков. Та область знания, которая раньше
именовалась как «дисциплинарная наука», потерялась в сцеплениях и переплетениях различных наук, в их нелинейных сетевых, информационных
взаимодействиях. Она исчезла как отдельная, ибо современные научные
дисциплины формируются не в предметной области, а в связях, в переходах,
в пространствах «между» отдельными науками или на их стыках и границах.
Связи и переходы объединили, тесно сплели даже теоретическое и прикладное знание, когда оказалось, что высокие технологии создаются только на
основе междисциплинарного синтеза. Факт постоянства становления науки в
процессе самоорганизации коммуникаций представил интерес для оформления «коммуникативного предмета» науки, который в своём отказе от классически понятой научной предметности легитимировал «внепредметность» как
отсутствие материальной основы «плывущего» и постоянно меняющегося
«предмета» науки.
В форме междисциплинарности наука оказывается адекватной условиям
современной онтологии социальной реальности, которая отказалась от исторически сложившегося механизма развития – традиции. На смену традиции
пришла инновация. Она нарушила онтологическую устойчивость, устранила
прочные и однолинейно организованные связи и отношения между отдельными социальными структурами, привела их в постоянство движения. При
таком механизме социальность утратила былую предметную основу и прочность объективной реальности. Она предстала «разрывами» и «переходами»,
«зиянием безосновности» пространства «между». Потеряв предметную основу, социальность порвала с властью единого начала, получила необходимость самостоятельной организации в беспрерывности, беспорядочности,
ризомности коммуникативного движения. Междисциплинарность, таким
образом, отвечает инновационному характеру развития социальности и науки, их постоянному движению, становлению, обновлению.
Как следствие новой онтологии науки и социальности в образование
пришло понимание необходимости новых профессиональных ориентаций.
Профессиональный
мир
становится
также
коммуникативноорганизованным, характеризующимся постоянством движения и калейдоскопической непрогнозируемостью состояния знаний, которыми должен обладать профессионал. Сегодня профессия существует как всегда возможная
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность университетского образования
11
для изменений – это гибкое, не застывшее в своём содержании и объёме специальное знание, меняющееся вслед за изменениями конкретных ситуаций и
культурно-профессиональных контекстов. Поэтому в «модель профессии»
закладываются в качестве её ведущих характеристик адаптивность, гибкость,
готовность к изменениям своего содержания.
Но не свидетельствует ли это о том, что современная профессия требует
практических, даже утилитарных знаний, «знаний под ситуацию» и… следовательно, не фундаментальных? Возможно, междисциплинарность образования является ответом на вызов его практичности и как таковая отвергает
всяческую фундаментальность?
Итак, междисциплинарность как «снятие» ситуации научного «скольжения» по пространству «между» будто говорит об утрате наукой и образованием их фундаментальности, свидетельствует об ответе профессиональному
миру, который, находясь в постоянном изменении, не даёт возможности ни
науке, ни образованию теоретически углубиться, фундаментально сосредоточиться на поисках устойчивой истины. Междисциплинарная истина требует постоянного обоснования межнаучными связями и практической полезностью. Образование в связи с этим ставит новые, до сих пор не являющие себя как актуальные вопросы. На какие знания ему следует ориентироваться,
чтобы адекватно осуществлять профессиональную подготовку? Традиционно фундаментальные, то есть теоретически не «скользящие» в коммуникативных сцеплениях и не озабоченные также внедрением в практику, но однонаправленно углубленные, сегодня как будто не нужны. Необходимы те,
что, подчиняясь механизму инновации, сращиваются с практикой и непрерывно меняются «под ситуацию». Адекватный ответ на поставленный вопрос требует обратиться к понятию фундаментальности в том его значении,
какое оно приобретает сегодня.
В постоянных изменениях вслед за наукой образование тоже утрачивает
классическую форму фундаментальности, которая полагала необходимость
подготовки специалиста, умеющего работать «вглубь», искать законы дисциплинарно организованной профессиональной сферы. На смену приходит
фундаментальность неклассического характера. Адекватной современной
социальности и науке формой фундаментальности образования становится
его коммуникативный, междисциплинарный характер.
Отказ от фундаментальности в форме научной дисциплинарности влечёт
за собой изменение содержания образования, его стратегических и целевых
установок, конкретных задач. Так, именно междисциплинарность устраняет
классическую необязательность связи высокой теории и практики. В междисциплинарном знании нет указанной разъединённости, и потому практическая ориентированность образования, умение применять полученные знания в практических условиях рассматриваются сегодня как характеристика
профессионала. В самом деле, современная наука не может быть увиденной
в ракурсе либо теории, либо как технология и практика производственного
процесса. Самые теоретичные научные дисциплины сегодня – это высокие
технологии Hi-Tech и Hi-Hume. Пример междисциплинарности являет собой
современная наука (технология?) нанотехнология, которая рождается на
стыке химии, физики, биологии, техники, медицины, материаловедения и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
Г.И. Петрова
т. п. Биотехнология представляет собой искусственный синтез неорганических и органических веществ. Междисциплинарность науки – это её новое
состояние, выражающее коммуникативную сцеплённость и переплетённость
различных областей научного знания. Опыт возникновения и развития новых наук – физики открытых нелинейных систем, нанотехнологий, прикладной нелинейной динамики, биофизики, молекулярной биологии, медицинской физики, биомедицинской инженерии, системотехники, информатики,
синергетики и т. п., и т. д. – говорит о том, что мы являемся свидетелями нового – коммуникативного, то есть междисциплинарного – образа науки. На
его основе рождаются новые научно-технические сферы – генная инженерия, атомная индустрия, искусственный интеллект и т. п., коммуникативно
сплетающие самые разные науки и технику, свидетельствующие о появлении высоких технологий. В этом сплетении они наиболее востребованы
практикой. Междисциплинарность противоречит той парадигме образования, которая связывала себя с подготовкой специалиста, владеющего специальными квалификациями, отвечала чёткой вертикальной структуре науки,
выстроенной на основах строго отделённых друг от друга специализированных, то есть дисциплинарных, форм деятельности.
Дисциплинарно выстроенное образование могло бы сегодня противоречить его инновационности, поскольку новое знание возникает только в пространстве его всеобщих связей и отношений, в тех междисциплинарных узлах-пространствах, где сходится множество научных дисциплин, освоение
которых способствует постоянно развивающемуся инновационному производству. На основе такого переплетения рождаются новые научнотехнические сферы – генная инженерия, атомная индустрия, искусственный
интеллект и т. п., так же коммуникативно сплетающие самые разные науки и
технику. Кибернетика, синергетика, нанотехнологии, биохимия, молекулярная биология и т.п. – все эти науки появились в междунаучных сферах, представляющих собой пересечения различных, ранее не соприкасавшихся друг с
другом дисциплинарных областей. Фундаментальными или прикладными
являются эти науки? Так сформулированные вопросы могли бы относиться к
классической дисциплинарной науке. Сегодня же приведенные примеры высоких технологий есть примеры одновременно и высоких теорий. Признаком
современного сциентизированного общества является онаучивание его производства [5. С. 22].
Итак, междисциплинарность характеризует современную форму фундаментальности науки и, следовательно, образования. Междисциплинарный
характер образования заставляет переосмысливать содержание образовательной и педагогической деятельности. И первый методический вопрос в
этом отношении – куда ведёт современный педагог (педайгогос – детоводитель)? На какую истину он может указать как на подлежащую усвоению,
если она, будучи «истиной под ситуацию», коммуникативно меняется? Современный детоводитель если и остаётся таковым, то ведёт обучающегося в
мир неопределённости, движения, постоянного изменения, неустойчивости.
Он – не безоговорочный авторитет, но сталкер – проводник, отвечающий не
столько за усвоение и багажное упаковывание знания, сколько за формирование гибкого мышления, способного к ориентации в быстро меняющемся мире.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность университетского образования
13
Педагог-сталкер обязан вести обучающегося в общие, коммуникативные – междисциплинарные – зоны науки, где репрезентирует себя движение
как постоянство меняющихся научных сцеплений и переплетений. Он – посредник между студентом и сплетённой в междисциплинарный узел наукой.
И поскольку в этих «зонах-узлах» знание и истина определяются спецификой позиций их видения из разных ракурсов, то задача педагога и смысл современной педагогической деятельности состоят в том, чтобы формировать
адекватное, то есть коммуникативное, или междисциплинарное, «фасетное»
зрение. Именно «фасетность» обеспечивает образованию адекватность подготовки профессионала к требованиям и вызовам современной науки и современного профессионального мира. В так увиденном образовании оно,
несмотря на его явный поворот в сторону прагматичности, не теряет своего
фундаментального характера. Междисциплинарность как современная форма фундаментальности образования в целом являет себя в качестве основного направления модернизации, университета в том числе.
В связи с этим разработка фундаментальных междисциплинарных модулей в университетском образовании сегодня выходит на первый план. Поэтому можно было бы говорить о том, что традиционно сложившаяся структура чёткого разделения университетского пространства на факультеты и
кафедры не совсем является адекватной новым реальностям образования,
социальности и науки. Актуальны, скорее, межфакультетские объединения –
кафедры, объединяющие преподавателей нескольких факультетов, лаборатории, семинары, любые другие научные и учебные подразделения, организованные на тех же началах.
В новом способе существования университету становятся необходимы
новые социальные и экономические структуры, в обязанности которых входили бы деятельность исследования, открытия и внедрения научных достижений, изучение потребностей промышленного производства, поиск научных коллективов, откликающихся на промышленные запросы, помощь в выявлении инноваций и т. п. В работе подобных структур объединяется в междисциплинарном сцеплении естественно-научное, научно-техническое и социально-гуманитарное знание.
Литература
1. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.
2. Гуревич А.Я. Средневековый мир // Избранные труды. М.; СПб., 1999. Т. 2.
3. Университет для России: Взгляд на историю ХVIII столетия / Под ред. В.В. Пономарёвой, Л.Б. Хорошиловой. М., 1997.
4. Горохов В.Г. Междисциплинарные исследования научно-технического развития и инновационная политика // Вопросы философии. 2006. № 4.
5. Жукова Е.А. Hi-Tech: феномен, функции, формы / Под ред. И.В. Мелик-Гайказян.
Томск: Изд-во Том. гос. пед. ун-та, 2007.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 1:001; 001.8
А.Н. Книгин
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ: ОСНОВНАЯ ПРОБЛЕМА
Определено понятие междисциплинарности науки как пространство «между» её
различными областями. Внимание к этому пространству, изучение его объединяет
все науки в единое целое. Но такое объединение является трудной задачей, потому
что для «между» нет единого языка. Все науки в своей междисциплинарности говорят на разных языках.
Ключевые слова: интеллектуальное поле, междисциплинарное мышление.
Идея междисциплинарности в научном познании и в педагогическом
процессе сейчас весьма популярна. Можно сказать, что она стала в последнее время даже модной, о чём свидетельствуют многочисленные публикации
отдельных статей и особенно сборников статей, претендующих – в названии – на междисциплинарность. Появились и учебные пособия. Идея нашла
отражение в энциклопедических изданиях. В журнале «Эпистемология & философия науки» введён раздел «Междисциплинарные исследования». Конечно, модность привлекает внимание.
Однако за модным словом часто скрывается смысловая бессодержательность или расплывчатость смысла. Как модное, оно заменяет старые привычные понятия, создавая иллюзию новизны. Во многих случаях под междисцплинарностью имеют в виду то, что раньше называлось «комплексным
подходом» или систематическими (системными) исследованиями, процессом
интеграции наук. Не хуже в этом смысле и диалектический принцип всесторонности рассмотрения. Именно так можно объяснить идею И.Т. Касавина
относительно того, что «междисциплинарное… взаимодействие есть естественное состояние науки» [1. С. 7]. В другой его статье термин междисциплинарный метод фактически заменяет понятие общий метод (в данном случае – для гуманитарных наук) [2].
Русская грамматика и стилистика допускают различные употребления
слова «меж»: межправительственные соглашения, межличностные отношения, межобластные (спортивные) соревнования и т.п., и никто не отменит
сложившееся словоупотребление.
Не отрицая этих смыслов, признавая их эвристичность, укажем, однако,
что идея междисциплинарности может быть понята иначе – не совпадать по
смыслу с названными выше. Новый смысл имеет серьезные онтологические
и социальные основания. Речь идет о том, что область необходимой междисциплинарности может быть понята не как область пересечения или стыковки
различных научных дисциплин, а как область «между», то есть именно область расхождения, которая ставит специфические познавательные и образовательные задачи. Тогда главная проблема междисциплинарности заключается в создании теоретического поля, «покрывающего» пространство
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность: основная проблема
15
«между» без образования новой предметности (ибо «между» онтологически
пусто, образуя топологию новаций).
Научное познание и образование как обучение основам наук, и тем более
профессиональное образование, имеют дисциплинарную фокусировку. В сфере науки этот процесс получил название дифференциации наук. Этот процесс объективен, идёт независимо от транснаучной рефлексии над ним. Дисциплинарная расчленённость науки непрерывно возрастает, что связано с
практической необходимостью и расширяющейся возможностью изучения
всё новых предметных областей. Запросы практики требуют знания, по
возможности, точного и глубокого, то есть профессионализации, специализации как исследователей, так и практиков, использующих знание. Многопредметное знание индивида исторически становится всё менее возможным.
Конечно, были и есть гении-энциклопедисты типа Аристотеля, Леонардо да
Винчи. Сегодня о знании «всего» не может быть и речи. Не говоря уж о том,
что между собой различные научные дисциплины разделяет языковая пропасть. Известный норвежский путешественник Тур Хейердал описал эту ситуацию, сравнив ученых с кладоискателями, которые все глубже зарываются
каждый в свою шахту и перестают видеть и слышать друг друга. Я бы даже
сказал – перестают существовать друг для друга.
Эти расхождения наук обусловлены не только появлением новых предметов исследований. Они имеют и другой источник и другой, более глубокий – экзистенциальный – смысл, приобретают антропологическое измерение. Это можно показать и пояснить, использовав (переосмыслив для наших
целей) введенный французским социологом П. Бурдьё концепт интеллектуального поля. Интеллектуальное поле – это общетематическое поле духовной, в том числе познавательной, деятельности, в котором задействованы и
живут значительные социальные группы людей. В гносеологическом аспекте – это поля наук и научных дисциплин, например интеллектуальные поля
историков, физиков, филологов, экономистов и т.д. Интеллектуальное поле –
понятие социологическое, но оно имеет экзистенциальный смысл, обозначая
поле специфических интеллектуальных интересов, образа мышления, традиций, парадигм. Оно имеет собственный язык, который отделяет его от
других полей, на котором общаются его «участники». Именно в этом поле
конкретный субъект находит проблемы и формулирует познавательные задачи, он в нем живёт, связан с ним экзистенциально. Границы поля экзистенциально и психологически трудно переходимы.
С эпохи Нового времени появляются процессы, противоположные дифференциации наук. «Интеграция» происходит путем естественного для науки стремления применять оправдавшие себя методы за границами исходной
сферы применения. Так, возникают биофизика и биохимия, экономическая
география, математическая экономика и пр. Слово интеграция не случайно
взято в кавычки: оно неточно обозначает реальное положение дел. В процессах интеграции возникают новые дисциплинарные деления и границы: старые дисциплины продолжают существовать, их интеллектуальное поле даже
расширяется, «захватывая» близлежащие предметные области.
Всё это ведет к тому, что фокусировка познания, деятельности и сознания становится все более узкой, конкретной. Но эта конкретность плоская,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16
А.Н. Книгин
«одногорбная», как говорил Гегель. Подлинная конкретность есть «совокупность абстрактных определений» (Маркс, с «подачи» Гегеля). А это как раз и
утрачивается, как отражение процессов в науке, в процессах университетского образования, теряется его фундаментальность в классическом смысле.
Поэтому и возникает идея, что новая фундаментальность сегодня – это междисциплинарность (см. статью Г.И. Петровой в этом номере «Вестника»).
Системы общего (не специального) образования также подчинились
принципу дисциплинарности. Это объяснимо и исторически оправдано.
Школьное образование подобно пальцам растопыренной ладони, только
этих пальцев не пять, а гораздо больше. И чем дальше к «кончику пальца»
движется ученик, тем больше он отдаляется от другого пальца. Так уже в
приобщении к знанию возникают дисциплинарные ниши, так расходятся в
своих интересах и знаниях отдельные индивиды. Эти дисциплинарные расхождения продолжаются и усиливаются на ступени профессионального (всех
уровней) образования. Теперь речь идет не о разных «уроках», а о разных
(по предметной направленности) учебных заведениях, факультетах и т.п.
Многие высшие заведения сегодня называют университетами, но они остаются инженерными, экономическими, языковыми, правовыми и т.п. А в инженерных «университетах» дисциплинарная фокусировка сознания и знания
идет «пофакультетно»: «инженер-механик», «инженер-химик», и т.д. и т.п.
То же и в гуманитарных вузах и на гуманитарных факультетах. Эти дисциплинарные различия закрепляются номенклатурой специальностей, что (кроме последнего факта) практически оправдано, естественно и вряд ли может
быть устранено. Они долгое время не вызывали ни сомнений, ни тревоги.
Они отразились в классических онтологиях.
Классические онтологии были центристскими, структурно ориентированными. Они рисовали образ устойчивого мира и искали всегда некую одну
основу или стержень этой устойчивости. Это наблюдается уже в стихийной
онтологии мифов, где всегда выделяются сакральные центры, места и т.п. В
философии классическим примером является «древо наук» Р. Декарта. Стволом этого дерева является философия, а ветвями и веточками – различные
другие науки. Философия изучает устойчивую основу мира и потому даёт
возможность представить знание как целое и связное. Не случайно Декарт
призывает изучать «все науки вместе» – для этого призыва есть онтологическое основание в объективном внутреннем единстве наук. Он писал:
«Всё доступное человеческому познанию одинаково вытекает одно из другого» [3. С. 272]. Это обеспечено стержневым положением философии,
обусловленным, в свою очередь, центрированностью самого мира. В этом
образе философия выступает как междисциплинарная наука (хотя Декарт
не употреблял термин и не видел проблемы). В этой картине «разрывы»
между дисциплинами не казались фатальными (ибо через ствол они все
связаны). «Между» не представлялось топологически самостоятельным и
не составляло проблемы.
Лишь с XIX в. учёные стали замечать, что интересные результаты часто
случаются «на стыке» наук (обратим внимание: на стыке, а не между). Поэтому и возникают естественные процессы «интеграции». Идея «единого
знания», необходимого «единства наук» рождается не в науках, но в фило-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность: основная проблема
17
софии (в частности, у Маркса), в методологии науки как проявление всё той
же классической идеи центрированности мира. Отсюда упорное стремление
советских философов-марксистов построить «научную картину мира», придав ей регулятивную функцию.
Иную ситуацию обусловливают современные онтологические тенденции, опирающиеся на идеи нелинейности, флуктуаций, фракталов и т.п. (синергетика, термодинамика неравновесных систем и т.п.). В противовес методическим установками Декарта познание аттестуется как фрактальное блуждание. Наиболее ярким собственно философским выражением новой ситуации является постмодернистская номадическая и ризомная онтология Делёза
и Гваттари (70–80-е годы ХХ в.). Она отказывается от идеи центрированности и жестко структурированной организации бытия и, противореча многовековой метафизической традиции, рассматривает предметности как аструктурные и ацентрированные, что и воплощено в концепте ризомы. Зрительный
образ ризомы – клубок переплетенных корней, независимых и в то же время
способных коммуницировать. Ризома обладает имманентной подвижностью
и креативностью. Она не подчиняется никакой структурной или порождающей модели и противоречит декартову образу дерева как иерархии бытия и
познания. В непредсказуемый момент времени и непредсказуемым образом
ризома «прорастает», и любой её «корешок» всегда связан с другим.
Науку можно представить как ризому – густо переплетенный клубок исследований, осуществляемых в разных странах, как связанных, так и не связанных между собой, субъектами которых выступают субъекты-индивиды и
субъекты-группы, руководствующиеся как однотипными, так и различными
парадигмами. Науке присущи все признаки ризомы: креативность, нелинейность, непредсказуемость её изменений. Ризома «прорастает» в неожиданных местах в неожиданное время. Возникновение разнообразных «между» в
науке естественно. Идея номадологии и ризомы хорошо коррелирует со
спонтанностью сознания, которой обусловлено развитие науки. Как из
классических, так и неклассических онтологий следует, что требование
междисциплинарности (в предлагаемом понимании) неприменимо в научных
исследованиях. Исследование всегда дисциплинарно. В силу интенциональности сознания оно предметно и методически определенно. Форму междисциплинарности в обычном смысле создают либо использование методов одной науки в другой, либо применение методов различных наук к изучению
одного и того же объекта.
В первом случае мы имеем ситуацию (например) биофизики или математической экономики, где не изучается «между», возникает третья дисциплина со своим набором предмет/метод. Второй случай – комплексное рассмотрение, не порождающее нового предмета. Например, человек изучается
антропологией, философской антропологией, психологией и т.п. Можно назвать междисциплинарным «Институт человека», где работают отделы, учитывающие возможные ракурсы изучения человека, тем не менее конкретные
исследования здесь остаются дисциплинарно сфокусированными.
Проблема междисциплинарности в предлагаемом смысле – это проблема специфически построенного образования. Как школьное общее, так и
профессиональное высшее образование должно формировать междисципли-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18
А.Н. Книгин
нарное мышление, «офсетное зрение». Это означает не отказ от дисциплинарного овладения знаниями, но дополнение и насыщение его приёмами
междисциплинарной подачи материала, формирующими междисциплинарное мышление.
В первом приближении решение задачи видится в том, чтобы разрозненные курсы одного интеллектуального поля читать как концептуально единые. Приведём в пример единый курс академика Н.Н. Моисеева. Его механика сплошных сред включала гидродинамику, теорию упругости, магнитную гидродинамику. Он писал: «Очень важно, чтобы (подобные курсы. –
А.К.) читал один профессор. Только тогда достигается эффект системности»
[4. С. 62]. На замечание коллеги, что он учит не физике, а каким-то моделям
физики, Моиссев отвечал, что это и есть правильной способ обучения –
формирование определенного типа мышления. Моисеев в данном случае работал в интеллектуальном поле физики. Реальной же трудностью в применении принципа междисциплинарности является разнообразие языков, отдаленных по предмету научных дисциплин.
Дисциплинарная фокусировка сознания, углубление и рост многообразия разрывов и «между» обусловлены не только предметом науки, но и
языком. Подлинно различные дисциплины – это дисциплины, «разговаривающие» на разных языках. Таких языков появляется всё больше. Говоря
модными словами, это различные языковые практики (дискурсы), свойственные интеллектуальным полям. Кстати, этот факт имеет определенное
позитивное социальное значение: «Дискур-дифференцированное общество
получило иммунитет к конфликтам именно потому, что коллапс в одной
сфере, скажем, в религиозном общении (межрелигиозные конфликты)… не
приводят к коллапсу [в других] сферах… общения» [5. С. 63]. В науке мы
это также наблюдаем. Например, так называемая «лысенковщина» в советской генетике (настоящий коллапс!) не сказалась, к счастью, на развитии
большинства других наук.
В реальном развитии наук имеют место как расхождения, так и сближения языков. Так, оптика и механика первоначально разговаривали на
разных языках, но в процессе математизации физики язык стал фактически
общим. Под языком науки следует понимать не только лексику, набор специфических терминов, но и особые приемы представления знания и движения мысли, схемы мыследеятельности. Например, математический язык
теоретической физики, язык формул-схем органической химии, язык карт
географии и геодезии и т.п. сильно различаются. Проблема применения
принципа междисциплинарности имеет разную степень трудности в зависимости от языковой удаленности дисциплин. Опыт Моисеева – опыт междисциплинарности в одной языковой нише. Но возможна ли междисциплинарность, скажем, лингвистики и механики? Подобные вопросы выявляют
методологическую эвристичность новой онтологии. Сейчас кажется нонсенсом стыковка между этими дисциплинами. Но ризома может «прорасти»
в любом месте и один её «корешок» соединиться с другим неожиданно (и
непредвидимо!).
Разительное отличие языков кажется непреодолимым препятствием и
действительно является объективной трудностью. Мы привыкли считать, что
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность: основная проблема
19
язык – это орудие общения, коммуникации. Но разные языки – препятствие
для общения (библейская история о Вавилонской башне). Многообразие естественных языков возросло с созданием языков искусственных, языков отдельных наук. Освоить науку – значит освоить её язык. Глядя, например, на
формулу хлорофилла, человек, не изучавший языка органической химии, не
может сказать, что в ней выражено. Научные дисциплины разделены языковыми лакунами, зияниями, теми самыми «между», в которых скрывается
топология новаций.
Проблема междисциплинарного дискурса заключается в необходимости
говорить сразу на нескольких языках. Значит, междисциплинарность в предлагаемом смысле невозможна? Да, если не создан язык междисплинарности.
Но возможен ли такой язык? Надежду дают факты различного рода. Уже
существует междисциплинарный язык науки – математика. Но он не охватывает все интеллектуальные поля. Возникли междисциплинарные языки
программирования, существуют так называемые креольские языки. Они
формируются у детей (до 2 лет), живущих в среде языка-пиджин. «Такие
дети формируют языки абстрактного типа, называемые креольскими. …у
всех креольских языков есть общие структурные черты, которые отражают
врожденную структуру мозга… Во всем мире креольские языки, имеющие
различные базовые словари (английский, французский, испанский и т.д.),
обнаруживают одинаковую однородность и одни и те же грамматические
структуры» [6. С. 225].
В свете этих фактов не кажется невероятным сознательное формирование междисциплинарного языка, как своего рода «креольского» языка науки,
путем выделения принципиальной лексики и принципиальных схем мыследеятельности. Конечно, задача кажется фантастической, но почему бы нет?
Кто несколько десятилетий назад подозревал о возможности многообразных
языков программирования? А они созданы и играют колоссальную роль. Похоже, что мечта юного Лейбница (20 лет!) о создании «универсальной характеристики» – некоторого всеобщего научного языка, который сломал бы
всякие языковые барьеры между учёными путем составления алфавита человеческих мыслей, разработки так называемого calculus rationator, – фантастическая в XVII в.! – приобретает актуальность. У Декарта (в идее «изучать все
науки вместе») и Лейбница мы видим как бы «предчувствие» проблемы
междисциплинарности.
Сейчас сложилась и успешно функционирует большая группа общенаучных понятий и методов. Они бы и могли стать базовыми в этом гипотетическом языке. Философия накопила немало идей, которые могли бы оказаться
продуктивными в решении этой задачи – классическое учение о категориях,
концепция «репертуара примитивов» американского философа Дж. Фодора,
идея схем мыследеятельности Г.П. Щедровицкого и др. Исследователям
есть на что опереться, было бы желание.
Литература
1. Касавин И.Т. Философия познания и идея междисциплинарности // Эпистемология &
философия науки. 2004. Т. II, № 2. С. 5–14.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20
А.Н. Книгин
2. Касавин И.Т. Дискурс-анализ как междисциплинарный метод гуманитарных наук //
Эпистемология & философия науки. 2006. Т. X, № 4. С. 5–16.
3. Декарт Р. Рассуждение о методе // Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.
4. Моисеев Н.Н. Как далеко до завтрашнего дня. Свободные размышления 1917–1993. М.,
2007.
5. Антоновский А.Ю. Язык: пространство общения или разобщения? // Эпистемология &
философия науки. 2006. Т. X, № 4. С. 59–66.
6. Резникова Ж.И. Интеллект и язык. Животные и человек в зеркале экспериментов. М.,
2000.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 1:3; 001.8:3
Е.В. Агафонова
КОНЦЕПТ «ОГРАНИЧЕННОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ»
В ЭКОНОМИКЕ И СОЦИАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ
(или О междисциплинарной интегральности
концепта рациональности)
Ставятся следующие вопросы: какой тип поведения традиционно считается рациональным? Какие факторы повлияли на переоценку рационального действия агента
в экономической теории? Что изменило введение концепта «ограниченной рациональности»?
Ключевые слова: «ограниченная рациональность», междисциплинарная интегральность.
В данной статье речь пойдёт о практической, или, как еще принято ее называть, инструментальной рациональности, разрабатываемой в социальных
науках и являющейся теоретическим фундаментом практически для всех
концепций «человека экономического».
И хотя экономика часто рассматривается как частная дисциплина социальных наук, было бы не совсем верным оценивать только лишь влияние
социально-философских разработок на экономические теории, не затрагивая
при этом и обратного воздействия: экономических факторов и процессов на
многие решения социально-философских проблем. Так, принцип рациональности экономистами традиционно принимается как принцип основополагающего обобщения для всей человеческой деятельности. И в этом смысле
экономическая теория, безусловно, может пониматься как базисная теория в
социальных науках. Организационная культура и бизнес-концепция, сложившиеся на сегодняшний момент, неразрывно связаны с переоценкой
сформулированного в философии и социологии концептуального каркаса.
Такие понятия, как «деятельность», «культура», «субъект», «лидерство»,
«власть», «эмансипация», «рациональность» и т.п., являются более чем проблематичными и требуют постоянного пересмотра и корректировки. Хотя их
излишняя широта и отсутствие четких границ не так уж положительно
влияют на такую весьма практичную науку, как экономика, особенно при
построении стратегий фирм и менеджмента управления. Так, приходится в
противовес «жесткому», рационалистическому менеджменту выстраивать
курс более «мягкого», который обязан учитывать личностные и культурные
ценности. В связи с этим формируются различного рода предубеждения и
попытки заранее разграничить ценности и идеи на «хорошие» и «плохие».
С другой стороны, возможно, благодаря предположению о доминировании именно экономического поведения человека в обществе потребовался
иной подход к таким темам, как «организация деятельности» и «целерациональное поведение», проблемам планирования, компетенции, социальной
справедливости и т.д. Разъяснение сути всех этих проблем опять-таки требует обращения к философии и социальным наукам.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22
Е.В. Агафонова
Так, оказалось, что декларируемая цель экономической теории предполагает обращение к исследованию человеческого поведения (принципа рационального действия и рациональности как таковой), которое само по себе не
всегда, а то и вовсе не является экономическим. И, таким образом, отсылает
к неэкономическим объяснениям экономических явлений.
Подобно тому, как в экономике говорят о провале рынка и провалах государства, речь пойдет о провале рационального действия и пересмотре, в
связи с этим, самого принципа рациональности.
Стоит сразу заметить, что, давая определение рациональности, мы не
можем говорить о ней как о чем-то самостоятельном, как о какой-то вещи.
Говоря о рациональности, мы будем, прежде всего, иметь в виду рациональное поведение и рациональное действие. Также будем исходить из того, что
рациональность есть логико-нормативное понятие, на котором с необходимостью основаны любые модели объяснения интенционального и практического действия. (В этом случае мы пренебрегаем веберовским убеждением в
возможности разграничения чисто субъективного рационального действия –
дискриптивной модели, поддающейся эмпирической верификации и объективной рациональности – явно нормативного понятия, связанного с «правильностью», «истинностью» или «научностью» [1. С. 495–497, 499–502,
509–510]).
Следует также сказать, что общие содержательные нормативные стандарты того, что понимается под рациональным поведением, были сформулированы задолго до возникновения социологических и экономических теорий
действия и отличались впечатляющим многообразием. Мы ограничимся
двумя модификациями рационального поведения, сформулированными
А. Макинтайром в его работе «После добродетели» [2]:
1. Быть практически рациональным означает действовать, выбирая из нескольких альтернатив так, чтобы максимизировать свою прибыль и минимизировать убытки. Речь идет о максимизации индивидуальной полезности.
Иначе: всякая деятельность будет осуществляться лишь постольку, поскольку получаемые предельные выгоды превышают предельные издержки, связанные с ее реализацией.
Речь идёт, конечно, о преобладании инструментальных ценностей и всех
видах утилитаристского поведения, где количественные ценности и оптимизация средств достижения заранее заданных результатов определяют рациональность (именно такое определение рациональности прослеживается в работах Т. Адорно и М. Хоркхаймера в «Диалектике просвещения», 1947 и
Г. Маркузе в «Одномерном человеке», 1964).
2. Объективно рациональным, разумным поведением можно считать поведение, ориентированное на подлинное и предельное благо (помимо метафизических теорий морали, сюда можно отнести и парсоновскую идею
«предельных ценностей»).
В таком случае, при всех оговорках и уточнениях, именно Аристотелю
[3] социальная теория деятельности и экономическая теория обязаны той
связью, которую он установил между обоснованными убеждениями субъекта относительно способов достижения блага, существующим положением
дел и рациональным, то есть разумным способом действия. В его теории яв-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Концепт «ограниченной рациональности» в экономике и социальной философии
23
но полагается, что о поступках можно судить исходя из формальных критериев логического вывода (то есть так же, как о теоретических высказываниях). Практический силлогизм Аристотеля стал основой для определения целерационального действия субъекта, несмотря на трудности, которые уже
тогда отмечал автор силлогизма. Во-первых, знать, что является благом в
конкретной ситуации и как это согласуется с всеобщим благом, под силу не
каждому – это результат опыта и обучения. Во-вторых, знать и делать – это
разные вещи. Правильное суждение не всегда является необходимым и достаточным условием для осуществления поступка.
А теперь вернёмся вновь к экономическим теориям, представляющим
человека в виде унифицированной модели «homo economicus». Эта модель
призвана объяснять поведение агента, который в условиях ограниченных
ресурсов и роста потребностей всегда будет стремиться получить максимальный результат при минимальных затратах. Эта модель человека представляет определенную теоретическую предпосылку, на которой строились
многочисленные теории спроса, предложения, конкуренции, прибыли и т.д.
Несомненно, идея о рациональном человеческом поведении очень важна, так
как на ней основываются разного рода прогнозы и определяются последствия, например государственной экономической политики. Для этого, конечно, лучше всего предположить, что человек будет вести себя разумно, то
есть экономически рационально. Концепция рационального индивида, таким
образом, опирается на предпосылку, что в свободном конкурентном обществе, в конце концов, выигрывает тот, кто ведет себя рационально, а проигрывает тот, кто не придерживается рационального поведения [4. С. 37].
Таким образом, можно говорить о том, что рациональность в этом случае, с одной стороны, – это дань декартовскому «здравому смыслу». С другой стороны, мы имеем дело с бентамовским утилитаризмом. В итоге мы
имеем два четко определенных тезиса, характеризующих субъекта: с одной
стороны, как рационального индивида, поведение которого четко спланировано и последствия точно просчитаны; с другой стороны, субъекта эгоистичного, ни на секунду не забывающего о своем интересе, который четко
выражен и актуален.
В сравнении с такой неоклассической версией человека как существа гиперрационального в экономике в конце XIX в. появляется другая теория,
которая предлагает более реалистическое описание процесса принятия решений. Новое течение – институцально-социологическое, основатель которого Торстейн Веблен (доктор философии из Йельского университета) изображает человека не изолированного, но зависимого от среды. Человек, говорил Т. Веблен, не является «калькулятором, мгновенно вычисляющим
удовольствие и боль» [5]. «Человека экономического» теперь заменяют «человеком социологическим», находящимся в центре совокупности общественных отношений, или человеком в конкретной ситуации.
Можно и не говорить о том, что подобное изменение отношения к субъекту параллельно складывалось в философии, социологии, литературе, истории… Понятно, что такой поворот в сфере экономической теории, безусловно, сначала не встретил поддержки, так как требовал включения в ситуацию
рынка нового субъекта, который отнюдь не всегда действовал экономически
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
24
Е.В. Агафонова
рационально, что не давало возможности прогнозирования его поведения.
Более того, институционалистский подход требовал пересмотра всей системы, отражающей структуру общества: социальной сферы, политики, культурных особенностей, влияющих на экономическую составляющую, а это, в
свою очередь, опять-таки экономически не выгодно.
Однако на переломе веков произошел резкий поворот. Экономисты задумались о том, почему попытки ускорить экономическое развитие отстающих в развитии стран с помощью массированных инвестиций как в промышленность, так и в образование безуспешны. Это заставило их вернуться
к мысли об институтах. Чтобы понимать, почему одна страна проводит успешную политику, а другая нет, надо смотреть на то, как люди взаимодействуют, исследовать сложившиеся в их стране правила. Так же дело обстояло с
организацией фирм. Виды деятельности, которые должны были приносить
доход, оказывались несостоятельными и требовали изменения стратегий менеджмента и управления, реорганизации внутренней структуры фирм и корпораций.
Изучения вопросов, связанных с процессами функционирования фирм,
начинается с американского экономиста Рональда Коуза. Центральной проблемой изучения фирмы как субъекта рынка становится не условие максимизации прибыли, а объяснение феномена возникновения фирмы, закономерностей ее дальнейшего развития и исчезновения. Коуз задал простой вопрос: чем руководствуется фирма, когда принимает решение самостоятельно
производить то, что ей необходимо, или закупать на стороне. И предположил: все дело в издержках на составление контрактов и контроле за их исполнением [6. С. 38]. Эти издержки не связаны с самим производством, но
возникают в результате заключения сделок, потому Коуз и называет их
трансакционными издержками. Если бы этих издержек не существовало, мы
бы жили в самом эффективном сообществе. Владельцы компаний не опасались бы отдавать управление в руки менеджеров, зная, что те правильно распорядятся средствами, сотрудники работали бы в полную силу, не боясь
увольнения, а власть не переходила бы из рук в руки. Эту проблему Дуглас
Норт (один из последователей Коуза) обозначил как проблему «принципал –
агент», включив в нее отношения между избирателями и законодателями,
которым делегируется право представлять их интересы [4. С. 70]. Действительно, политическая и социальная сферы предстают как своеобразный рынок, причем те или иные общественные деятели при выработке решений руководствуются тем же принципом максимизации частной выгоды.
Суммируя взгляды Р. Коуза, можно свести их к следующим принципиальным положениями: 1) фундаментальный принцип ограниченности ресурсов
сохраняется, также сохраняется в связи с этим и возможность выбора, 2) имеет
место ограниченная рациональность поведения экономических субъектов,
допускающая появление оппортунизма. Оппортунистическое поведение определяется Оливером Уильямсоном (еще один представитель институционалистского подхода), который ввел это понятие в научный оборот, как «преследование собственного интереса неблаговидными средствами» (selfinterest-seeking-with-guile) [7. С. 67]. Можно сказать, что возможность оппортунистического поведения связана, в конечном итоге, со стремлением реали-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Концепт «ограниченной рациональности» в экономике и социальной философии
25
зовать собственные экономические интересы и коренится в природе самого
человека. Форму оппортунизма может принимать также отход от рационального поведения экономических субъектов, что является одним из постулатов
трансакционной теории фирмы. Вряд ли стоит вновь говорить, что все это
подрывает принцип рациональности, который был фундаментом в неоклассической теории фирмы. Неизбежной становится проблема преодоления
(или, по крайней мере, ослабления) оппортунистических тенденций во внутренней среде организации.
Еще одна предпосылка институционалистской теории находит отражение в факте ограниченности знаний или информационной ограниченности,
которыми располагает индивид. Информация представляет собой довольно
дефицитный ресурс, из-за чего агенты вынуждены останавливаться не на
оптимальных решениях, а на тех, что кажутся им приемлемыми, исходя из
информации, которой они располагают и которая практически никогда не
бывает полной и надежной.
В свое время модель рационального выбора была подвергнута основательной критике Г. Саймоном [8]. Его теория «ограниченной (или неполной)
рациональности» (bounded rationality) учитывает существование не только
информационных издержек, но и когнитивных ограничений. Суть этого тезиса в том, что человеческие познавательные способности ограничены. Соответственно, чем сложнее и неопределеннее ситуация, тем вероятнее, что ее
участники прибегнут к какой-нибудь принимаемой без доказательств установившейся рутинной практике и сосредоточатся на конкретной области
наиболее волнующих их проблем. В любой заданный момент времени при
решении наиболее острых проблем, стоящих перед организацией, ее члены
занимаются поиском не самых лучших, а лишь удовлетворительных решений. Теперь агенты экономического (политического, социального…) рынка
трактуются как следующие различным «привычкам» – приобретенным правилам поведения и социальным нормам. Такая рациональность не обязательно предполагает обдуманность или осмысленность поведения, но некую
вписанность в определенную «ситуацию», которая «думает» и принимает
решение за участников игры (привычки, нормы, идеологии – институты) [4.
C. 7–8]. Это в некоторой мере снижает порог неопределенности и является
компенсаторным фактором в сфере прогнозирования.
Такого рода экономия на мышлении (экономия на интеллектуальных
усилиях: счетных и предсказательных возможностях) замещает принцип оптимизации принципом удовлетворительности (satisfacing), который все же
предполагает известный минимум рационального поведения. Этот минимум
является последним маяком агента с ограниченной рациональностью и небезупречной нравственностью, поскольку предполагает, что в условиях неопределенности он все же будет движим мотивом индивидуальной полезности. И какими бы волюнтаристскими, непредсказуемыми, абсурдными не
казались действия агента, предполагается, что он, в общем, вменяем и не
склонен действовать себе во вред.
Также имеются и логические трудности, связанные с описанием рационального поведения, так как желания, мотивы, цели индивида в строгом
смысле нефальсифицируемы. Более того, сами убеждения и желания явля-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
26
Е.В. Агафонова
ются необходимой частью описания осмысленного действия. Постулируй
мы иные мотивы, изменилось бы и описание действия. Рациональность тогда
лишь идентификация действия под данным описанием. Так, описание какого-либо действия, основанного на предварительных убеждениях и желаниях
агента, не является его объяснением, но лишь позволяет его рационализировать. Потому замена одного описания действия другим может изменить значение истинности первоначального высказывания и заставить усомниться в
рациональности самого действия.
Таким образом, критерий рациональности, то есть соответствие описания
действия схеме практического силлогизма, не может претендовать более на
роль объективного критерия в силу своей неопределенности. Оценивая действие агента, необходимо принимать во внимание соотношение и иерархию
целей индивида, доступную ему информацию, его умственные способности,
вкус, характер, которые накладывают ограничения на «рациональный выбор» среди «множества возможностей». В любом случае у нас отсутствует
интерперсональный критерий полезности и шкала для измерения интересов.
И поскольку не существует действительно объективного критерия рациональности, то любой поступок или действие могут быть расценены как разумные, если постулировать соответствующие ему желания или убеждения,
или же, напротив, как безумные, если мы не видим стоящих за ними целей.
Теперь, следовательно, мы должны по-иному поставить вопрос о рациональности как таковой и рациональном действии в частности. Рациональность не предикат, открывающий некое уникальное свойство человеческой
природы, и не базовая характеристика действия, но скорее предполагаемая
функция от условий, в которых она себя проявляет. Она является вспомогательным ориентиром для осмысления человеческого действия в «базовой»
среде мотивационных стимулов. Изменяя систему стимулов, мы изменяем
рациональность агентов и, соответственно, представление об эффективности.
И тем не менее рациональность является тем концептом, который сам по
себе является междисциплинарным в том смысле, что его определение возможно только в области «между»: моральной и аналитической философией,
социальными теориями и экономикой, теориями, так или иначе затрагивающими человеческую деятельность. Проблемное поле, возникающее вокруг
данного концепта, образует новое пространство, которое впоследствии вновь
подлежит разделению. В философии рациональность может представлять
собой структуру человеческой деятельности, благодаря которой формируются модели освоения мира и собственной идентичности (выраженной, например, в форме нарративной структуры). Социальная теория оставляет за рациональностью сферу неявных деятельностных установок, в силу которых
индивид вообще решается на какое-либо действие, так как чувствует себя
способным на него и видит в нем смысл. Моральная философия руководствуется идеей социальной справедливости, основывающейся на либералистских
теориях рациональности и справедливости ХХ в., принимающих принцип
«рефлективного равновесия» [9]. И, в конце концов, экономическая теория,
включившая в понятие рациональности феномен культуры, предполагает,
что агент вписан в социальную систему и действует в ней с определенной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Концепт «ограниченной рациональности» в экономике и социальной философии
27
устойчивостью, полагаясь на принцип удовлетворительности. Таким образом, рациональность как интегральная характеристика человеческой деятельности перестает иметь устойчивое содержание и в разных условиях всегда предстает чем-то иным, легко перемещаясь из одной сферы в другую,
ничего при этом не теряя, но лишь обогащаясь.
Литература
1. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990.
2. Макинтайр А. После добродетели: Исследования теории морали. М.: Академический
проект. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
3. Аристотель. Никомахова этика. Собр. соч.: В 4 т. М.: Мысль, 1984. Т. 4.
4. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики.
М.: Начала, 1997.
5. Veblen T. Why Is Economics Not An Evolutionary Science? [Электронный ресурс]:
http://socserv2.mcmaster.ca/%7Eecon/ugcm/3ll3/veblen/econevol.txt
6. Коуз Р. Фирма, рынок и право. М.: Дело ЛТД; Catallaxy, 1993.
7. Уильямсон О. Экономические институты капитализма. СПб.: Лениздат, 1996.
8. Саймон Г. Рациональность как процесс и продукт мышления // THESIS. 1993. Т. 1,
вып. 3. С. 16–39.
9. Ролз Дж. Теория справедливости. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 1:001; 001.8
Б.Н. Пойзнер, Э.А. Соснин
КРИТЕРИИ ЛИЗИНГА КОНЦЕПТОВ
В МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Без универсалий невозможно понимание мира
и взаимопонимание между людьми.
С. Неретина, А. Огурцов
Развивается идея В.П. Зубова о языковой природе научного знания. Предложено:
а) дополнить семантико-когнитивный подход компаративным; б) выяснить, как соотносится семантика единиц «внутридисциплинарного языка» одной науки (или
технологии) с концептосферой другой; в) выявить дисциплинарную и языковую
структуру лингводисциплинарных пробелов в науках; г) спланировать системную
«аренду» релевантных познавательных концептов; д) оценивать лизинг концептов с
помощью схемы целенаправленной деятельности (Корогодин В.И., 1991). Согласно
диагнозу С.Д. Серебряного необходимо пополнить фонд русских научно-технических
терминов и социогуманитарных категорий. Полученные результаты расширяют эвристическую основу для такого проекта.
Ключевые слова: когнитивистика, лингводисциплинарный концепт.
1. В поиске средств повышения продуктивности междисциплинарных
исследований прецедентом для нас служил «Словарь индоевропейских социальных терминов» (1970) Э. Бенвениста, интегрирующий изучение человека,
языка и культуры. Мы разделяем распространённое понимание науки как
коммуникативной социокультурной системы и исходим из положений, выдвинутых сотрудником шпетовского ГАХНа, проницательным историком
науки В.П. Зубовым (1926), которые сфокусированы на языковой природе
научного знания. Он доказывал: «Научность всегда сводится к словесному
изложению, а не к предмету, то есть к обоснованию, доказательству, включению в систему. Таким образом, наука есть лишь один из видов человеческого языка – наиболее гибкий в смысле передачи и распространения и наиболее захватывающий разные слои людей и разные национальности благодаря своей абстрактно-безличной форме, но всё же не исключительно единственный, так сказать, универсальный, все прочие превосходящий язык»
[1. С. 277–278]. К типичному междисциплинарному сюжету вполне применимо следующее рассуждение В.П. Зубова: «Научно доказать – значит сообщить в научной форме, ввести в научный язык, включить в его контекст.
“Наука бессильна объяснить” значит только, что при данном научном языке,
где такому-то и такому-то слову придаётся такое-то и такое-то значение, невозможно рассказать о таком-то и таком-то факте. Нужно или ввести новые
обозначения, или преобразовать значения старых терминов так, чтобы новое
явление укладывалось в научную систему» [1. С. 277].
Рассмотрим два аспекта междисциплинарности: лингвистический и когнитивный. В сообществе учёных, отличающемся «внутридисциплинарным
языком», логично видеть параллель этносу с его национальным языком.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Критерии лизинга концептов в междисциплинарных исследованиях
29
Κριτήριον междисциплинарности – системный эффект: появление качественно нового знания по сравнению с суммой внутридисциплинарных знаний.
Это качество – адекватность: междисциплинарное знание моделирует действительность более реалистично. Если понимать язык как сферу между реальностью и сознанием (Zwischenwelt, по Л. Вайсгерберу) и учесть принцип
Сепира – Уорфа, то актуализируется взаимосвязь междисциплинарной деятельности с «вербализацией мира» (термин Л. Ельмслева). Наша цель – показать роль познавательных концептов в междисциплинарной деятельности
и наметить путь совершенствования её. Лингвистический и когнитивный
аспекты объединяются толкованием междисциплинарного исследования как
лизинга концептов.
Выражение «лизинг методологии» (от англ. lease – брать / давать в аренду) введено нами применительно к целенаправленной деятельности: творческой и мультипрофессиональной. Лизингу предшествуют рефлексия и критическая самооценка. Leasing удовлетворяет интересы минимум двух участников взаимодействия, дополняя их возможности. Поэтому он – способ решения проблем, порождённых неполнотой, несамодостаточностью систем
деятельности. Для синергии различных видов знания необходим системный,
проблемно-ориентированный, многосторонний лизинг методологического
оснащения, созданного в конкретной науке (либо технологии) [2–4].
2. Ближайший сюжет лизинга методологии – «аренда» лингвистами у
математиков категории концепт [5. С. 654, 667]. Концепт (от лат. conceptus –
зачатие, плод; concipere – собирать, задумывать, зачинать) в русском языке
имеет своим синонимом понятие, но противопоставляется ему на шкале
знания как «сущностное» и «поверхностное» [6. С. 12]. Концепт – познавательная психическая структура, особенности организации которой обеспечивают возможность отражения действительности в единстве разнокачественных аспектов [7. С. 23]. До сих пор концепт не имеет общепринятой дефиниции. Так, он определяется как многомерный и сложный когнитивный лингвосоциальный конструкт, отражающий процесс познания мира, результаты
деятельности человека, его опыт, мнения и знания о мире [8. С. 34]; принадлежность сознания человека, глобальная единица мыслительной деятельности, квант структурированного знания [9. С. 7]; понятие, расширенное в результате всей современной научной ситуации [10. C. 19].
Тогда ведущий (меж)дисциплинарную деятельность учёный является
«языковой личностью» (Ю.Н. Караулов), совокупностью свойств человека,
обусловливающих создание и восприятие текстов [8. С. 12]. Если исходить
из принципа разнообразия У. Эшби (1956), то «языковая личность» решает
проблемы тем продуктивней, чем шире её набор концептов. Это вполне относится и к междисциплинарной деятельности.
Значит, когнитивистика – одно из междисциплинарных средств анализа
междисциплинарности. Согласно положениям когнитивистики наше представление о мире организуется как многомерная система концептов [11. С. 7,
10], или универсалий культуры. К числу единиц ментальности / менталитета
относятся лингвокультурные концепты. Здесь обратим внимание на «дублетные лингвокультурные концепты» в данном языке: они не имеют анало-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30
Б.Н. Пойзнер, Э.А. Соснин
гичных пар в других языках. Так, наши правда и истина, совесть и сознание, воля и свобода – «дублетные лингвокультурные концепты» [9. С. 11].
3. Мы исходим из подобия субкультуры учёных этносу, а междисциплинарных отношений в когнитивной ситуации – межъязыковым контактам. И
закрепляем параллель терминологически, введя понятие: лингводисциплинарный концепт. Оно аналогично упоминавшемуся термину «лингвокультурный концепт» [9. С. 12–13]. На что указывает неологизм лингводисциплиниарный? Он подчёркивает, что познавательный концепт не просто входит в
тезаурус науки либо отрасли техники, но в семантике содержит, словно голограмма, смысловые излучения других единиц «внутридисциплинарного»
языка. Развивая аналогию в направлении феномена «дублетных лингвокультурных концептов» [9. С. 11], мы предлагаем ввести ещё одно понятие:
«одиночный лингводисциплинарный концепт». Прилагательное одиночный
(лат. singulus) означает, что познавательный концепт этой науки (или технологии) не имеет релевантного двойника в другой (в других), и потому там
может ощущаться понятийная «недостача».
Так, в физико-математических дисциплинах оперируют познавательными концептами: линейность, нелинейность и криволинейность (причём первый со вторым либо с третьим составляют две различные парные оппозиции). В социогуманитарных науках – за весьма редкими исключениями последних лет – концепт криволинейность «заслоняет» собой концепт нелинейность. Тем самым у последнего не находится аналога в гуманитарном дискурсе, то есть нелинейность – «одиночный лингводисциплинарный концепт»
в физико-математическом языке. Ещё пример: в естествознании различают
две пары концептов: (не)устойчивое состояние и (не)равновесное состояние. Но в социогуманитарных текстах вторую пару обычно отождествляют с
первой.
Очевидно, что каждому «одиночному лингводисциплинарному концепту» некоторой науки соответствует в другом «внутридисциплинарном» языке семантико-когнитивная лакуна. Чем их больше в обеих науках, тем ниже
уровень взаимопонимания в коммуникации. Но при благоприятном исходе
взаимодействия учёных – тем богаче итог перекрёстного опыления наук познавательными концептами благодаря заполнению лакун. Необходимо наметить возможный путь совершенствования междисциплинарных исследований и образовательных программ, опираясь на введённые представления.
4. Целесообразно провести двойное сопротивопоставление рабочих концептуариев, то есть собраний концептов, для двух подобных ситуаций.
Ситуация № 1. Надо составить для некоторой науки концептуарии, соответствующие нескольким языкам. И сравнить концептуарии попарно, чтобы
выявить «одиночные» лингводисциплинарные концепты в двух языках. Совокупность таких «одиночек» выражала бы межъязыковой диссонанс концептов определённой дисциплины (допустим, математики в руссконемецком диалоге). По составу «одиночек» можно реконструировать лингводисциплинарные отличия познавательных составляющих менталитета учёных двух национальностей, работающих в одной науке. Тем самым воплотился бы замысел Г.Д. Гачева: компаративное изучение естественно-научной
лексики в русском и романо-германских языках, а также реконструкция на-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Критерии лизинга концептов в междисциплинарных исследованиях
31
циональных образов мира [12]. А если повторить эту процедуру для той же
науки, но других пар языков (русский и китайский etc.)? В итоге откроется
языковой спектр «одиночных лингводисциплинарных концептов» данной
науки (e.g.: математики). По спектру диагностируем языковое распределение
семантико-когнитивных лакун в данной науке. Конечно, заимствование иноязычных слов (живых и мёртвых языков) – древняя традиция. Нынче её поддерживает глобализация.
Ситуация № 2. И, наоборот, для определённого языка составим концептуарии ряда взаимодействующих наук. Сравнив их, выявим «одиночные»
лингводисциплинарные концепты (например, русские – в математике по
сравнению с историей). Набор их для каждой пары наук выразит междисциплинарный диссонанс концептов в национальном языке. По составу набора
реконструируем лингводисциплинарные отличия познавательных составляющих менталитета учёных – носителей данного языка, – занятых в этих
двух науках. Знание диссонанса облегчит проектирование, проведение, развитие междисциплинарной деятельности (e.g.: математиков и историков).
Если повторить эту процедуру для того же языка, но иных пар наук (история versus биология и т.д.), то получим дисциплинарный спектр «одиночных лингводисциплинарных концептов» национального языка. И станет
возможным диагностировать дисциплинарное распределение семантикокогнитивных лакун в национальном языке. Тогда обнаружатся некие инварианты и девиации, присущие менталитету учёных данного этноса.
Для практики минимизации лакун интересны три прецедента: 1) синергетический анализ миграции понятий между составляющими её науками
[13]; 2) опыт осмысления проблемы художественного перевода в семиотике
и теории стилей XX в. [14. С. 29–109]; 3) обновление эстетической рефлексии и дискурса в изобразительном искусстве, вызванное желанием художников «поучиться» у естествознания [15].
Сравнение языкового и дисциплинарного распределения лакун (полученных для ситуаций № 1 и 2) создаёт условия для проектирования и осуществления многостороннего лизинга лингводисциплинарных концептов, в
первую очередь – «одиночных». Тем самым можно обогатить концептосферы каждой из наук, повышая уровень их целостности.
Оценивать лизинг концептов удобно с помощью универсальной схемы
целенаправленной деятельности, принадлежащей В.И. Корогодину (1991):
[R, S] ½Q(I) P > p ® [Z, W].
(1)
Здесь R - ресурсы, сопутствующие ситуации S; W - побочные продукты,
получаемые помимо результата Z; Q - оператор целенаправленного действия, построенный на основе указаний информации I; P - вероятность достижения цели Z в акте целенаправленного действия (1); p - вероятность самопроизвольного достижения цели Z. В этой трактовке информация I - некий
алгоритм, план, указания. Согласно им, посредством некоторого реализующего устройства можно построить на основании информации I. В контексте
междисциплинарной деятельности оператор целенаправленной деятельности
Q. Запись Q(I) символизирует, что оператор (1) лизинг концептов может идти на трёх уровнях: R и W, Q(I), Z. Успешный лизинг способен поднять ранг
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32
Б.Н. Пойзнер, Э.А. Соснин
концепта. Некоторые классификации предлагают такую иерархию: суперконцепты (скажем, время, число), макроконцепты (стихии), базовые концепты (родина, дом), микроконцепты (пляска) [11. С. 16].
5. Итак, исходя из языкового базиса науки [1], мы предложили: а) дополнить семантико-когнитивный подход [6. С. 6–10] компаративным; б) выяснить соотношение семантики «внутридисциплинарного языка» одной науки
с концептосферой другой; в) выявить дисциплинарную и языковую структуру лингводисциплинарных пробелов в науках; г) спланировать системную
«аренду» релевантных познавательных концептов. В итоге ожидается:
a) междисциплинарная деятельность станет эффективней, b) содержание
образования – глубже, g) пополнение фонда научно-технических терминов и
социогуманитарных категорий расширит эвристическую основу.
Но ощущается ли в России нужда в его пополнении?
Задуматься над этим нас заставила практика. Вопрос о терминологии
вставал не раз, когда мы пытались определить концепт репликация [16];
сформулировать познавательный концепт управляемый онтогенез технических динамических систем [17]; обосновать и терминологически оснастить
шкалу динамических систем (исходя из идей глобального эволюционизма и
синергетики) [18]; заложить основы междисциплинарных направлений:
квантово-синергетическую
цитоинформатику
[19]
и
нелинейнодинамическую криптологию [20]. Мы осознали правоту обобщения
С.Д. Серебряного, востоковеда и переводчика: любой язык в большей или
меньшей степени неадекватен той реальности, для описания которой он используется [21. С. 23].
Ситуацию с русским С.Д. Серебряный резюмирует в трёх тезисах:
1) современный литературный язык относительно молод (ему около 200 лет)
и «недостаточно обработан (изощрён) в плане дискурсов»; 2) будучи сильно
задержан в своём развитии при советском режиме, он «отстал» от западных
языков (что снижало его способность противостоять «советскому языку»,
lingua sovetica) [21. С. 21–23]; 3) русский язык «оказывается неадекватным
средством осмысления действительности» чаще и больше, чем другие языки,
«может быть, потому, что те, кто им пользуются, вовсе не отдают себе отчёта в самой возможности такой неадекватности» [21. С. 27]. Вероятно, нужда
в междисциплинарности – не только диагностика, но и терапия опасной неадекватности?
Литература
1. Зубов В.П. Избранные труды по истории философии и эстетики. 1917–1930. М.: Индрик, 2004. 448 с.
2. Соснин Э.А., Пойзнер Б.Н. Venturous activity Российского университета и leasing методологий // Человек, рынок, образование на рубеже XXI века. Томск: Изд-во ТПУ, 1999. С. 44–46.
3. Соснин Э.А., Пойзнер Б.Н. Формирование полидисциплинарной теории эволюции и
leasing методологий // Социальное знание в поисках идентичности. Томск: Водолей, 1999.
С. 119–122.
4. Соснин Э.А., Пойзнер Б.Н. Исследовательская деятельность в университетах и лизинг
методологий // Интеграция учебного процесса и фундаментальных исследований в университетах: инновационные стратегии и технологии. Т. 1. Томск: Том. гос. ун-т, 2000. С. 115–118.
5. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. 720 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Критерии лизинга концептов в междисциплинарных исследованиях
33
6. Воркачев С.Г. Счастье как лингвокультурный концепт. М.: Гнозис, 2006. 236 с.
7. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд-во Том.
ун-та, 1983. 189 с.
8. Красавский Н.А. Эмоциональные концепты в немецкой и русской лингвокультурах. М.:
Гнозис, 2008. 374 с.
9. Антология концептов / Под ред. В.И. Карасика, И.А. Стернина. М.: Гнозис, 2007. 512 с.
10. Степанов Ю.С. Концепты: Тонкая плёнка цивилизации. М.: Языки славянских культур, 2007. 248 с.
11. Маслова В.А. Введение в когнитивную лингвистику: Учеб. пособие. М.: Флинта;
Наука, 2006. 296 с.
12. Гачев Г. Национальные образы мира: Космо-Психо-Логос. М.: Прогресс; Культура,
1995. 480 с.
13. Буданов В.Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и образовании.
М.: ЛКИ, 2007. 232 с.
14. Эко У. Сказать почти то же самое: Опыты о переводе. СПб.: Симпозиум, 2006. 574 с.
15. Say it isn’t so: Art Trains Its Sights on Natural Sciences. Heidelberg: Kehrer Verlag, 2007.
260 p.
16. Пойзнер Б.Н. Репликация – латентный трансдисциплинарный концепт? // Новые идеи
в аксиологии и анализе ценностного сознания: Кол. монография. Екатеринбург: УрО РАН,
2007. Вып. 4. С. 220–258.
17. Измайлов И.В., Пойзнер Б.Н. Понятие управляемого онтогенеза технических динамических систем: контекст и содержание // Матер. междунар. науч. конф. «Информация, сигналы,
системы: вопросы методологии, анализа и синтеза». Ч. 1. Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008.
С. 41–47.
18. Измайлов И.В., Пойзнер Б.Н. Дефиниция динамической системы: размышления над
семантикой и терминологией // Четвёртые Курдюмовские юбилейные чтения: Матер. междунар. междисциплинарной науч. конф. «Синергетика в естественных науках». Тверь: Тверской
гос. ун-т, 2008. С. 88–91.
19. Измайлов И.В., Пойзнер Б.Н., Слядников С.С., Соснин Э.А. Квантово-синергетическая
цитоинформатика как возможное направление в нейронауке // Научная сессия МИФИ – 2007.
IX Всерос. науч.-техн. конф. «Нейроинформатика – 2007»: Сб. науч. трудов: В 3 ч. М.: МИФИ,
2007. Ч. 2. С. 71–79.
20. Владимиров С.Н., Измайлов И.В., Пойзнер Б.Н. Нелинейно-динамическая криптология: радиофизические и оптические системы / Под ред. С.Н. Владимирова. М.: Физматлит,
2008 (в печати).
21. Серебряный С.Д. О «советской парадигме» (заметки индолога). М.: РГГУ, 2004. 80 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 17
А.А. Корниенко
ИНТЕГРАТИВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ
В ЗАПАДНОЙ ФИЛОСОФИИ НАУКИ:
К ПОИСКУ ОСНОВАНИЙ ОБЩЕЙ ТЕОРИИ НАУКИ
Рассматривается исследовательская парадигма западной философии науки, ориентированная на интегративные методы анализа науки как целостного образования.
Ключевые слова: когнитивная социология, интегративный анализ.
В плане современных междисциплинарных исследований науки интересно было бы обратиться к тем интуициям, которые по этому поводу в последнее десятилетие ХХ в. высказало в западной философии науки дисциплинарно оформившееся направление – «Социальные исследования науки».
Становлению направления предшествовал подход, который сформировался
ранее в неопозитивистской традиции и который для социолога науки оставлял как единственно приемлемое проблемное поле – взаимодействие науки и
общества, природа и структура социальных отношений в пределах науки.
Что касается содержания научного знания, то оно не могло стать в соответствии с этой традицией предметом анализа социолога науки, – его исследование возможно было лишь в рамках философии, логики, методологии науки. «Социальные исследования науки» получили название когнитивной социологии науки, стимулировавшей интерес к социализации научного знания.
Вопрос о философских и социологических предпосылках когнитивной
социологии науки (реализующей свою концептуальную доминанту в так называемых «социально-конструктивистских» моделях) потребовал обращения
к работам И. Лакатоса, С. Тулмина, М. Полани, Т. Куна, П. Фейерабенда,
Н. Хэнсона. Как отмечается в научной литературе, из постпозитивизма были
заимствованы также релятивистские и конвенциональные мотивы в трактовке научного знания. «Социальные исследования науки» сформировались не
без влияния и социологии знания – прежде всего работ Э. Дюркгейма,
М. Шелера, К. Маннгейма, М. Вебера, К. Маркса, благодаря которым когнитивной социологией науки был выдвинут исходный постулат о социальной
обусловленности знания и познания. Сегодня в философии науки когнитивная социология науки рассматривается прежде всего как вариант социологии
знания.
Становление когнитивной социологии науки в ее разнообразных вариантах, включая интерпретативную социологию, кейс-стадис, дискурс-анализ,
происходило в кризисной для социологии ситуации 70-х годов. В это время
шел пересмотр целей, задач, направлений и методов социологии. Радикально
изменилась оценка потенциала ведущего для этого времени социологического направления – структурно-функционального анализа, его аксиом и постулатов. Под сомнение была поставлена возможность получения объективного
социологического знания. В этом смысле не случайно многообразие терми-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Интегративные тенденции в западной философии науки
35
нологии для обозначения когнитивной социологии науки: интерпретивная,
конструктивистская, релятивистская, конвенционалистская и т.д.
В этом направлении выделяют такую параметрическую характеристику,
как гиперсоциологизм. Социология все более проникает в сферы, где господствовали философия и методология науки, – по сути речь идет об экспансии социологии в эти сферы. Практически всем исследовательским программам, сформировавшимся в пределах «Социальных исследований науки», присущи релятивистские и конвенционалистские мотивы, отрицание
права науки на истинное знание, в них изменены критерии научности, знание считается порождением интерпретационного контекста. Подобный подход свойствен наиболее радикальным версиям «Социальных исследований
науки», а релятивизм и конвенционализм приобретают форму программной
методологической установки. Когнитивная социология науки активно ассимилирует аналитические методы и идеи феноменологической социологии
(о социально конструируемой реальности, о научном факте как социальной
конструкции, о научной деятельности, доминантным основанием которой
выступает социальный контекст), опираясь на работы А. Шюца, П. Бергера,
Т. Лукмана.
Многообразие сложившихся в социологии науки подходов обнаруживает
тенденцию к интегративному анализу науки как целостного образования.
Перспектива развития этой установки просматривается в создании социологии
науки как комплексной дисциплины. Западноевропейские социолого-научные
программы стремятся к синтезу гносеологии, социологии науки в ее традиционной трактовке и теории науки, формируется новая исследовательская идеал-парадигма, в основе которой лежит единство когнитивных и социальных
факторов.
Сегодня сциентистские и антисциентистские социально-философские
концепции науки являются отражением различных точек зрения по поводу
характера отношений общества и науки, её статуса в культуре, что позволяет
делать различные гносеологические заключения о её познавательном потенциале. Антисциентистские концепции сводят гносеологические проблемы к
социальным, и, напротив, гносеологическая ситуация редуцируется до социального контекста. Изучение науки в современной западной философии
представлено амбивалентностью направлений: догматизм-критицизм, презентизм-историзм, утилитаризм-фундаментализм, фаллибализм. Г. Хюльсман, в
частности, выделяет такие теории науки сциентистской ориентации, как аналитическую теорию развития науки (Карнап), рационально-критическую
(Поппер, Лакатос, Альберт), системно-функциональную (Луман, поздний Хабермас), диалогическую (Лоренцен, Камбартель); в то же время существуют и
теории ярко выраженной антисциентистской ориентации – эмансипативногерменевтическая (Франкфуртская школа). Социально-критическая теория
науки, представленная Г. Хюльсманом, таким образом, претендует на целостный охват науки.
Интегративную особенность современной науки можно описать через
определение роли взаимодополняющих дисциплин, на которую предендуют
социология, история и теория науки. Социология изучает взаимоотношения
науки и общества, традиционной культуры – вне научного окружения; тео-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36
А.А. Корниенко
рия науки – предметно-логический строй науки, смену ее категориального
аппарата, преемственность; история науки – то и другое, стремясь к синтезу
этих областей. В этом отношении в исследовании науки говорится о двух
направлениях – интернализме и экстернализме. В интернализме история
науки интерпретирована как история внутринаучной эволюции, при этом
чувствуется отказ от анализа её социологических аспектов. В экстернализме
история науки представлена как история социального окружения. Это конкурирующие исследовательские ориентации, и дилемма интернализм – экстернализм носит универсальный характер; она характеризует не только историю науки, но фундаментальна с позиции постановки задач исследовательской программы.
Как преодолеть этот разрыв? Очевидно, это можно сделать через постановку задач истории и социологии науки, в рамках которой исследовалась
бы как историческая, так и социальная эволюция науки. Это позволит увидеть единство социально-исторических предпосылок и способов получения
результатов науки, проанализировать те основания, с позиций которых логико-методологические и социальные аспекты науки оказываются разобщенными. В интернализме и экстернализме фиксируется как бы сам способ исследования науки – особенности ее функционирования, в том числе и в широком социально-культурном смысле.
Осознавая разрыв социологии науки и гносеологических, логикометодологических подходов к исследованию науки, западная социология
науки обнаруживает тенденцию к синтезу теории и социологии науки, что
приводит порой к предметной неразличимости работ: они содержат одновременно социально-философский и логико-методологический анализ науки.
Эту тенденцию обнаружил в своей исследовательской программе Ю. Хабермас, пытавшийся ввести в гносеологию социологические и социальнофилософские категории – «практика», «интерес». Ю. Хабермас выделял различные способы обусловленности феномена науки «интересом» и «практикой», среди них – эмпирический, эпистемологический, методологический.
Исследователь переместил источник кризисов в управленческую сферу, сама
же природа кризисов, по Ю. Хабермасу, носит социокультурный характер:
управление, ориентированное на принципы рациональности, находится в
конфликте с существующей поведенческой манипуляцией. В вечном конфликте находятся и институциональные структуры общества – социокультурный «жизненный мир» (Lebenswelt – Гуссерль) – мир в его значимости
для человека. Ю. Хабермас говорит о преодолении сциентизма и антисциентизма как в их широком значении, так и в их проекции на исследование науки. Он называет тенденции, характеризующие сциентистское сознание: теоретическое осмысление мира в целом рассматривается как незаконное, единство природы и общества считается непереводимым на уровень научных проблем; практические вопросы характеризуются как основанные на выборе
норм, на чуждых истине ценностях, как иррациональные; субстанциальные
проблемы заменяются лингвистическо-аналитическими, логическими и методологическими. Перечисляются и тенденции, свойственные аналитизму: понимание, как дополняющее сциентистскую позицию в главном, но спасаю-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Интегративные тенденции в западной философии науки
37
щее область не охватываемых наукой жизненных проблем для философии;
феноменологическая, хайдеггеровская традиции; «советский марксизм».
Социально-философская ориентация исследования науки в единстве теории науки и ее применения поднимает вопрос о роли практики. Так,
Р. Чидель полагает: теория науки с необходимостью должна включить в себя
и другую проблематику – её обоснование и применение, – выражено желание синтезировать теорию науки и социологию науки. При этом попытка
Р. Чиделя создать связующее социально-философское звено, его программа
общественного контроля за наукой приобретают характер экстерналистской
программы. Интерналистское крыло также стремится реализовать идею синтеза социологии и теории науки, что подчас приобретает форму историкосоциологической концепции развития науки. Так, концептуально объединены взгляды Т. Куна и И. Лакатоса, объясняющие динамику развития науки
методами интерналистской эвристики, но, в отличие от историкотеоретической модели Т. Куна, акцент сделан на историко-социологической
интерпретации процесса эволюционного развития науки. Такова концепция
финализации (Finalisierung) науки, иначе называемая моделью завершенной
науки, сформированной Г. Беме, В. Даелом, В. Кроном (Германия).
В становлении концепции финализации можно назвать три стадии, первой из которых явились выдвижение и обоснование классической концепции
финализации науки. Концепция финализации науки ориентирована на трехфазную модель эволюционизирующей науки, включающей в себя допарадигмальную, парадигмальную, постпарадигмальную стадии. Эта концепция
может быть рассмотрена как эволюционизирующий вариант концепции
Т. Куна. А. Ф. Грязнов, предлагавщий эту точку зрения, проводит такую параллель: стадия «нормальной» науки сменяется фазой финализации, происходит это по мере специализации и дифференциации фундаментальной теории; на стадии же финализации саморегуляция научной деятельности затруднена фактором «окончательного завершения» фундаментальной теории
и обнаруживающей себя тенденцией «функционализации» (приспособления)
к общественно-практической сфере отдельных теоретических положений.
В модели «завершённой науки», созданной в пределах концепции финализации Штарнбергской группы, выделены этапы научной эволюции: предтеоретический, парадигматический, этап завершенной, зрелой науки. Первый – предпарадигмальный – ориентирован на селекцию проблем и программ. Второй – парадигматический – на формирование фундаментальной
теории («парадигмы» Т. Куна, исследовательской программы И. Лакатоса).
Этап завершенной, зрелой науки – финализации («нормальной» науки, по
Т. Куну) – это стадия построения общей теории, когда допустимо регулировать цели исследования, что и означает финал. Наука продолжает развиваться только в пределах ее отношений с обществом. В.Г. Федотова, к примеру,
полагает, что «устанавливается двойная зависимость: с одной стороны, общество участвует в селекции научных альтернатив, с другой – происходит
приспособление науки к социальному окружению. Объем вненаучных факторов, принимаемых ими во внимание, шире понятия научного сообщества
Куна. Однако факт влияния общества на науку авторы допускают преиму-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
А.А. Корниенко
щественно тогда, когда теория уже завершила свое формирование» [1.
С. 161].
На Западе концепция финализации воспринята неоднозначно. Одни
(Р. Чидель) критикуют ее за бесконфликтность, другие (В. Бюль) видят в ней
как позитивный, так и критический смысл. В. Бюль полагает необходимость
«функционализации» науки, возможность её применения и регулирования
обществом. «Функционализация» – идеал организованной и управляемой
науки, сформированный в «исследовательской идеологии» Германии. В литературе есть точка зрения, в соответствии с которой социальные аспекты
науки концепции финализации представлены лишь в экстерналистской интерпретации. Модель Г. Беме воспроизводит дилемму интернализм (два первых этапа эволюции науки) – экстернализм (третий этап). Говорят и об относительной автономии науки от общества.
Сегодня всё в большей степени проявляет себя тенденция синтеза уже
сформировавшихся подходов. Эти исследования в целом могут быть охарактеризованы как форма теоретического синтеза, основанием которой является
потребность в комплексном подходе к исследованию науки как целостности.
Социологическая рефлексия науки обусловлена её практическим статусом:
требовалось исследование науки как целостного объекта, и возможность
реализации этого требования взяла на себя комплексная методология. Было
осознано, что этот путь позволяет осуществить анализ закономерностей развития науки.
В работе А.А. и А.В. Корниенко [1. С. 174–175] определены основные
типы предпосылок становления этого подхода. Среди них – внутренние, обусловленные природой науки как многогранного явления (к началу 80-х годов
наука достигла такой степени интеграции, взаимосвязи различных ее аспектов,
без учета которой невозможно было адекватное представление о ней). Наука
превратилась в фактор решения фундаментальных проблем социальной
практики; социология науки к тому времени обрела дисциплинарную автономию, сформировала методологический и категориальный аппарат, выработала собственные подходы. Изменилась и социальная значимость социолого-научного знания, что было обусловлено общей тенденцией гуманизации науки.
По сути своей комплексный подход выступает как реализация происходящих в социологии науки интегративных процессов, равно как и следствие
выхода на качественно новые структурные уровни познания социального
целого науки. Его специфичность является ответом на то, что сама наука как
сложное иерархическое образование требует комплексного анализа в силу
того, что практически любой ее исследовательский срез может быть адекватно рассмотрен лишь многоаспектно, в ракурсе синтеза множества сторон.
Сама же множественность подходов выступает как познавательная тенденция, ориентированная на интегрированный анализ науки. При этом если
смена приоритетных подходов определяется изменением социального статуса науки, то основанием единовременного сосуществования подходов выступает интеграция социолого-научного знания по объекту исследования,
обусловленная комплексным характером социологических проблем современной науки. Именно комплексному подходу присуща та полнота анализа,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Интегративные тенденции в западной философии науки
39
которая обеспечена отбором совокупности исследуемых взаимосвязанных
сторон науки как целого по принципу существенности, – многосторонность
анализа здесь сосуществует с полнотой исследования, сама же комплексность анализа науки играет роль регулятивного принципа. Заметим, однако,
что сама идея комплексности находится пока лишь на этапе формирования
определенной методологической тенденции, перспектива развития которой
просматривается в создании на базе комплексного подхода социологии науки как комплексной дисциплины.
Отметим в заключение одно немаловажное, на наш взгляд, обстоятельство, связанное с реализацией идеи комплексности в западноевропейских вариантах социологии науки. Комплексность социологического исследования
науки характеризуется образованием так называемых узловых проблем. Они
появляются как основание к интеграции уже существующих подходов и с
необходимостью требуют обращения к комплексному анализу. Сам комплексный подход по сути тоже узловая проблема, осуществляющая синтез
проблематики подходов менее высокого уровня обобщения. В результате
этого синтеза сам предмет исследования обретает комплексный характер.
Литература
1. Корниенко А.А., Корниенко А.В. Философские вопросы развития науки: Социологический и методологический аспекты. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1990. 228 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 1:3; 001.8:3
Ю.М. Стаховская
РОЛЬ КОГНИТИВНОГО МЕНЕДЖМЕНТА
В ФОРМИРОВАНИИ МЕТАСПОСОБНОСТЕЙ
ПРИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОМ ПОДХОДЕ
Информационное общество, определяя знание как ведущий фактор развития, как основное средство обмена и потребления, предъявляет к личности требования, не сводящиеся лишь к обладанию определенным набором знаний, а акцентирует внимание
главным образом на способности их приобретать. При этом само знание, меняя свой
характер, требует новых методов работы с ним, новых способов «управления».
В статье определен ряд причин, ведущих к изменениям в системе современного университетского образования, одной из которых является необходимость формирования у студентов метаспособностей. Анализируя пути решения задачи формирования
такого рода способностей, автор рассматривает применение программы когнитивного менеджмента как необходимой для обеспечения оптимальных условий для создания, нахождения, фиксирования, обмена и совместного использования знаний, определяя ключевые составляющие такой программы, необходимые условия ее успешной реализации и пути практического применения.
Ключевые слова: образование, метаспособности, знание, когнитивный менеджмент.
Университет был и остается адаптивной социальной системой, в которой
люди объединяются для достижения общих целей. Любая образовательная
организация воссоздает себя в продуцируемом ею знании, в процессах его
передачи, в сотрудничестве людей, стимулируемом ею. Как и другие коммерческие или некоммерческие организации, образовательные институты
сталкиваются с проблемами, вызванными необходимостью обмена информацией и знаниями внутри организации. Особенно остро эта проблема стоит
в современной ситуации, когда ценность знания неизменно растет.
До недавнего времени университеты навязывали обществу свои собственные определения знания посредством своей просветительской функции.
Сейчас общество оспаривает эти определения, выражает недовольство ими и
находится в поиске своих собственных, более практических и эффективных
формулировок знания. При этом само общество принимает непосредственное участие в «бизнесе знаний» (‘knowledge business’) [1. Р. 30]. В условиях
же, когда университет так или иначе становится частью глобального рынка,
усваивая правила рыночных отношений, можно наблюдать так называемую
«коммодификацию» информации, превращение ее в товар (‘commodification
of information’) [2. Р. 78], а также «индустриализацию языка образования»
(‘industrialization of the language of education’) [3. Р. 1]. Студенты теперь являются «покупателями» (‘customers’) или «потребителями» (‘consumers’),
примеряя на себя определения «исходного материала» (‘input’) и «конечного
продукта» (‘output’) в зависимости от того, на какой стадии учебного процесса они находятся. Руководители университетских подразделений действуют как «линейные руководители» (‘line managers’), а к руководителю
высшего звена применяется термин «исполнительный директор» (‘chief ex-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Роль когнитивного менеджмента в формировании метаспособностей
41
ecutive’). Продолжительность обучения становится «жизненным циклом товара» (‘the product’s life cycle’). Место понимания заняла «компетентность»
(‘competence’), знания – «информация», а образование само становится массовым продуктом, который продается и покупается на рынке.
Становясь товаром, знание формирует и новый образ университета. Появляются дополнительные возможности для развития, так как, ориентируясь
на потребителя, обновляется содержание, разрабатываются новые средства,
методы и формы передачи знаний. Возникает зависимость университета от
потребителя. Как следствие, университет все более сосредоточивается на
производстве «полезного знания», применимого и востребованного в современных экономических условиях. Причем именно общество формирует понимание того, что есть «полезное знание». Предполагается, что оно более не
является «пассивным», обеспечивающим личное понимание и несущим истину. Напротив, общество нуждается в знании применимом, повышающем
экономическую конкурентоспособность и улучшающем персональную производительность. Это – «локальное знание» (‘local knowledge’) [4. Р. 45]. В
знаниеориентированном обществе, насыщенном разнообразными видами
профессиональной деятельности, экономическими и организационными вызовами, возникают новые проблемы производства знания. Знание производится посредством деятельности; в решении организационных и технологических проблем; в формировании социальных новообразований [4. Р. 45].
Так, британские ученые Ф. Браун и Р. Скейз (Philipp Brown, Richard Scase)
отмечают переход от «бюрократической карьеры» (‘bureaucratic career’) [5.
Р. 86], когда работник продвигается по служебной лестнице, демонстрируя
удовлетворяющую требованиям компетентность, к «харизматической занятости» (‘charismatic employment’) [5. Р. 89], когда от работников ожидается, что
они будут членами команды, лидерами, активистами и инициаторами. Отношения между работником и работодателем, считается, строятся не на роде
деятельности работника (employment), а на его «работоспособности» (‘employability’). В результате работодатели хотят, чтобы выпускники обладали подходящим набором личностных качеств (‘personality package’) [6. Р. 126].
Рынок труда нуждается в компетентных людях, соответственно, образование должно стать компетентностно-ориентированным (‘competency-based’)
[1. Р. 27]. Необходимо определить, что представляет собой компетентность в
той или иной области. Главным вызовом современного мира является его
непознаваемость, это «безудержный мир» (‘runaway world’) [1. Р. 40], и наши
усилия расширить знание расширяют также наше невежество. Появление
разнообразных продуктов знаний происходит со скоростью, превышающей
наши способности их осмыслить и переработать, поэтому становится неважным, будут ли у этих продуктов свои потребители. В таких условиях нельзя
однозначно сказать, что есть компетентность и кого можно считать компетентным.
Для высшего образования становится очевидной необходимость формирования у студентов метаспособностей (‘meta-abilities’) [1. Р. 27]. Среди них
называют: способность к познанию (cognitive skills) – как способность отмечать и интерпретировать происходящее в межличностном общении, принимать во внимание различные ракурсы и объединять их, обладать стратегиче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42
Ю.М. Стаховская
ским видением; способность к самопознанию (self-knowledge) – предполагает способность видеть себя «со стороны», осознавать свои мотивы и ценности, отделять свои интересы от интересов других; эмоциональная устойчивость (emotional resilience) – как самоконтроль и дисциплина, способность
управлять эмоциями, владеть своими чувствами; напористость (personal
drive) – включает самомотивацию и решимость, желание принять на себя
ответственность и риск [7]. Мета- или над-способности позволяют справляться с изменениями, конфликтами и неопределенностью. В их основе лежат, с одной стороны, рефлексивность, с другой – готовность самоизменяться и самосовершенствоваться на протяжении всей жизни.
Развитие метаспособностей – сложная, но необходимая задача современного университета, вовлеченного в конкурентную борьбу с другими учебными учреждениями за право называться ведущими центрами подготовки
высококвалифицированных специалистов. Обозначающийся подход к подготовке выпускников не сводится только к формированию у них любознательности, гибкости и приспособляемости, он призван участвовать в формировании новой ментальности, для которой свойственны ироничность, интуитивность и «быстрота» [4. Р. 45]. В свете подобных выводов становится очевидной необходимость пересмотра методов обучения. Закономерен переход от
приоритетной индивидуальной аккумуляции знаний к получению и накоплению знания в результате коллективного поиска, полидискурса, активного
обмена интеллектуальными ресурсами. Именно поэтому, говоря об университетском образовании, все чаще затрагивают тему междисциплинарности и
новых методов и технологии управления знаниями.
Об управлении знаниями в последнее время говорится достаточно часто.
Для университета знания являются не только ресурсом, но и продуктом деятельности, носителем которого являются его выпускники. В таких условиях
применение принципов когнитивного менеджмента (или менеджмента знаний) видится наиболее уместным.
Когнитивный менеджмент (‘knowledge management’) представляет собой
набор «принципов управления, помогающих улучшить использование данных и информации и их обмен в процессе принятия решений» [8. Р. 4]. Еще
одно определение когнитивного менеджмента: «подробно разработанная и
систематически реализуемая программа управления необходимым (‘vital’)
знанием и связанные с ней процессы создания, накопления, организации,
распространения и использования знаний» [9]. Несмотря на то, что формулировки звучат достаточно туманно, можно, однако, сделать некоторое обобщение, позволяющее сказать, что когнитивный менеджмент – это комбинация отдельных аспектов управления персоналом, инновационного и коммуникационного менеджмента, а также использования новых информационных
технологий в управлении.
«Когнитивный менеджмент» можно назвать оксюмороном, так как, по
мнению К. Коллисона (Chris Collison) и Г. Парселля (Geoff Parcell), «никто
на самом деле не может управлять активом, находящимся в головах сотрудников и передаваемым, в основном, посредством речевого общения» [10].
Слово «менеджмент» предполагает нечто, связанное с управлением, хотя
имеется в виду, что каждый сотрудник должен быть вовлечен в процесс об-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Роль когнитивного менеджмента в формировании метаспособностей
43
мена знанием и его порождения. Все, что при этом можно сделать, это
управлять условиями, в которых создаются, обнаруживаются, фиксируются,
обмениваются, отбираются, подтверждаются, передаются, усваиваются, приспосабливаются и применяются знания. Цель когнитивного менеджмента –
сохранение, воспроизводство, наращивание, организация и использование
знаний, или, иными словами, управление интеллектуальным капиталом –
создание новых и более мощных конкурентных преимуществ организации
или человека. Таким образом, предполагается создание нового знания и стимулирование прироста знаний.
Основу когнитивного менеджмента составляет человекоориентированный подход (‘human-centered approach’ [8. Р. 11]), при котором организация
предстает как сложная система, возникающая из уникальной организационной среды. Менеджмент знаний в образовании представляется как подход,
позволяющий людям внутри организации освоить набор практик по сбору и
распространению своих знаний, оптимизировать работу и улучшить итоговый продукт – подготовить специалиста, отвечающего требованиям современного рынка труда. Когнитивный менеджмент объединяет вместе три
ключевых организационных ресурса – людей, осуществляемые процессы и
технологии – и позволяет организации повысить эффективность использования и распределения информации.
Безусловно, люди, а не системы, управляют знанием, однако организации могут содействовать формированию политики, облегчающей процесс
обмена и управления знанием. Менеджмент знаний строится на организованном взаимодействии профессионалов за счет активного вовлечения их
на различных организационных этапах в процесс обмена собственными
имеющимися и приобретаемыми знаниями. Во многих университетах сотрудники и преподаватели различных подразделений, движимые общей
целью, объединяются для обмена информацией, так как такой обмен делает
их более «полезными» для учащихся, а их работу более эффективной. Такие группы способствуют развитию взаимоотношений, установлению доверительного отношения и накоплению потенциала; они формируют общий набор ресурсов и средств, способствующих дальнейшему научению.
Неформальные группы существовали всегда, и сегодня именно они являются источниками происходящих изменений и инноваций. Задача когнитивного менеджмента – стимулировать формирование и оптимизировать «полезность» (‘utility’ [8. P. 11]) таких «деятельных сообществ» (‘community of
practice (CoP)’ [8. Р. 11]).
Что касается второго ключевого организационного ресурса – самого образовательного процесса, то сегодня он, полагая в своей содержательной
части формальные и неформальные административные процедуры, разработку учебного плана, особенности распределения информационных потоков, информационные базы, способы материального поощрения, влияет на
движение информации внутри организации. Эти процессы происходят независимо от людей. Оценка знаний, проверки, планы, включая планы развития,
позволяют не только получать необходимую информацию, но и делиться ею.
Менеджмент знаний в данном случае способствует активизации данных
процессов, что приводит к более обоснованному принятию решений.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44
Ю.М. Стаховская
Третий ключевой момент организационного ресурса – технологические и
информационные системы – полагает в качестве наиболее эффективных технологий в рамках когнитивного менеджмента те, которые доступны целевым
группам потребителей, способствуют обмену необходимой информацией
между подразделениями университета.
Итак, когнитивный менеджмент – это:
1) технологическая схема (совокупность инструментов, инфраструктура), позволяющая сохранить, отфильтровать, проанализировать и эффективно использовать знания на практике. Сюда входят средства автоматизации
групповой (коллективной) работы (‘groupware’), информационные сети
внутри организации (‘intranets’), управление документооборотом, поисковые
программы, создание хранилищ данных (‘data warehousing’), их онлайновая
аналитическая обработка (‘OLAP/ Online Analytical Processing’) [11], метаданные, описывающие характеристики данных в хранилище и т.д.;
2) организационная схема для практической реализации идеи выявления,
структурирования, сохранения знаний в компании и обмена ими. В этом
блоке существуют два основных подхода к управлению знаниями – «кодификация» (‘people-content-people’), которая предполагает обязательную формализацию тех знаний и информации, которые особенно важны для компании, сотрудники обязаны формализовывать часть своих знаний и помещать
их в базы данных, для того, чтобы в будущем они сами и их коллеги могли
воспользоваться ими, и «персонализация» (‘people-to-people’), предполагающая непосредственное общение сотрудников на различных мероприятиях. Для второго подхода характерно большое разнообразие организационных
форм, включающих форумы, дискуссии, конференции, создание временных
групп для решения поставленных задач (‘task forces’), наставничество
(‘coaching’), объединение сотрудников различных подразделений для периодического обмена знаниями (‘core groups’), различные обучающие мероприятия и т.д.
При правильной организации когнитивный менеджмент может сформировать основу понимания того, где и как концентрировать усилия по улучшению результатов образовательного процесса. В случае его использования
континуум «данные – информация – знания» (‘data – information – knowledge
continuum’ [8. Р. 13]) предстает как повторяющийся цикл, основанный на
постоянно осуществляемой обратной связи и фокусирующий внимание людей на результате деятельности. Причем данные выступают как не связанные
контекстом факты и цифры. Информация – связный поток данных, представленный в контексте для дальнейшего использования. Знания – информация, используемая людьми в соответствии с их необходимостью согласно
установленным правилам и процедурам с учетом их отношения к этой информации. Знания предстают как «одушествленная» информация. Тем не
менее следует отметить, что в настоящее время благодаря активному развитию коммуникативных сетей различного характера знание все больше приобретает характер информации. Информация предстает как явная (‘explicit’)
репрезентация знания, его «внешнее» представление [12]. Как следствие,
обозначается необходимость говорить в рамках системы когнитивного ме-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Роль когнитивного менеджмента в формировании метаспособностей
45
неджмента не только об управлении знаниями, но и об управлении информацией.
Перенося принципы когнитивного менеджмента в систему университетского образования, выделяем направления работы в рамках такого управления: 1. Определение и документирование интеллектуальных активов. 2. Оптимизация процессов формирования, передачи и контроля знаний. 3. Оперативное распространение информации среди сотрудников и студентов университета. 4. Концентрация знаний и информации, использование новейших
средств их передачи для решения инновационных задач. 5. Мотивация сотрудников и студентов к генерированию новых знаний.
Безусловно, набор организационных форм будет соответствовать специфике деятельности не только университета в целом, но и входящих в его состав факультетов и подразделений. Тем не менее для успешной реализации
программы когнитивного менеджмента должен выполняться ряд условий,
среди которых можно назвать поддержку программы управления знаниями
со стороны руководства, осознаваемые преимущества, систематичность процессов, культуру обмена информацией, постоянное обучение, эффективную
информационную и коммуникационную инфраструктуру.
В университете, где работа со знанием является основополагающей,
должно быть уделено особое внимание развитию форм управления его основным активом. «Безудержность» современного мира, его «непознаваемость» – основные стимулы для поиска каналов поступления новейшей информации, способов аккумуляции и обмена. Правильно выстроенная и реализуемая программа управления позволит не только вовлечь преподавательский состав и администрацию университета в процесс обмена знаниями, но и
привлечет студентов к поиску и взаимодействию в рамках учебного процесса. Совместная деятельность по приобретению «полезного» знания, предполагаемая междисциплинарным подходом, послужит основой развития тех
метаспособностей, которые позволят выпускнику участвовать в пожизненном становлении (‘life-long becoming’), являющемся залогом соответствия
личности требованиям своего времени.
Литература
1. Barnett R. Beyond competence// Repositioning higher education/ edited by Frank Coffield
and Bill Williamson. Buckingham: Open University Press, 1997. 137 p.
2. Melody W. Universities and public policy // The Postmodern university?: contested visions of
higher education in society / Еd. by Anthony Smith and Frank Webster. Buckingham: Open University Press, 1997. 125 p.
3. Coffield F., Williamson B. The challenges facing higher education // Repositioning higher
education / Еdited by Frank Coffield and Bill Williamson. Buckingham: Open University Press, 1997.
137 p.
4. Scott P. The Postmodern University? // The Postmodern university?: contested visions of
higher education in society/ edited by Anthony Smith and Frank Webster. Buckingham: Open University Press, 1997. 125 p.
5. Brown P., Scase R. Universities and employers: rhetoric and reality // The Postmodern university?: contested visions of higher education in society / Ed. by Anthony Smith and Frank Webster.
Buckingham: Open University Press, 1997. 125 p.
6. Williamson B., Coffield F. Repositioning higher education // Repositioning higher education /
Ed. by Frank Coffield and Bill Williamson. Buckingham: Open University Press, 1997. 137 p.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
46
Ю.М. Стаховская
7. Choudrie J., Selamat M.H. The consideration of meta-abilities in tacit knowledge externalization and organizational learning / http://csdl2.computer.org/comp/proceedings/ hicss/2006/2507/
07/250770149a.pdf
8. Petrides Lisa A., Nodine Thad R. Knowledge management in education. The institute for the
study of knowledge management in education. 2003. 30 p.
9. Knowledge Management: making sense of an oxymoron / http://www.skyrme.com/insights/
22km.htm#momentum
10. Learning, capturing, sharing and exploiting of knowledge, experience and good practices.
Explanation of Knowledge Management of Collison and Parcell / http://www.12manage.com/ methods_collison_knowledge_management.html
11. KM Basics / http://www.skyrme.com/insights/22km.htm
12. Keane Brian T., Mason Robert M. On the Nature of Knowledge. Rethinking Popular Assumptions / http://www.skyrme.com/insights/22km.htm
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 3:372.8
Р.А. Мигуренко
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ АСПЕКТ
В ФИЛОСОФСКОМ АНАЛИЗЕ ПРОБЛЕМЫ СОЗНАНИЯ
Проблема сознания – из категории вечных философских проблем. В статье ставится
вопрос о роли философии, актуализации её методологической функции в сфере междисциплинарных исследований феномена сознания.
Ключевые слова: философия сознания, междисциплинарное исследование.
Проблема сознания – одна из вечных философских проблем, интерес
к которой в последнее время чрезвычайно обострился. Кроме философии, к
проблеме сознания проявляют интерес и представители других отраслей
знания: психологии, нейрофизиологии, нейропсихологии, нейролингвистики
и т. д. При этом даже «внутриотраслевые» интерпретации сознания существенно разнятся.
Философский подход к сознанию по своей сути является мировоззренческим. Основополагающие вопросы: В чём сущность сознания? Какова его
природа? Единого подхода к проблеме сознания внутри философии нет. Для
современной философии сознания характерен концептуальный и методологический плюрализм, обусловленный не только спецификой самого предмета исследования, но и рядом других факторов. Одним из важных источником
альтернатив в философии сознания является напряжённость между нашей
неспособностью представить, как материальный объект может быть вместилищем мыслей, субъективных ощущений, эмоций, и уверенностью в том, что
раскрытие каузальных связей и накопление фактов о сознании даёт нам объективное его понимание. Не будь этой напряжённости, многие теории вообще бы не состоялись [1. С. 164].
Укажем на основные внутрифилософские подходы к сознанию: эволюционный (сознание как результат эволюции живой материи); физикалистский / современный материалистический (согласно этому подходу, ориентирующемуся на онтологический и эпистемологический авторитет физики,
сознание не является самостоятельной субстанцией, оно есть продукт материи, и потому его можно объяснить посредством физики и других естественных наук); когнитивный (сознание есть мышление); информационнопроцессуальный (сознание возникает как особое качество органической материи, развиваясь в культуре и обществе в самоорганизующуюся систему);
социологический (сознание определяется как социально-исторический
факт); экологический (сознание объясняется необходимостью символьной
репрезентации информации с целью обмена ею между анализаторами); семиотический (развивается со второй половины XX в., в его основе лежат
идеи о знаковых средствах сознания).
В рамках того или иного подхода существуют различные теории. Вопрос
о том, какой философский подход более продуктивен и целесообразен, оста-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
48
Р.А. Мигуренко
ётся открытым. Высказываются мнения, что философское знание о сознании
следует вообще рассматривать только с позиций принципа дополнительности, а потому различные модусы философского знания – это дополнительные по отношению друг к другу способы описания сознания, и не нужно
требовать от философии решения всех вопросов, возникающих в отношении
сознания. Своеобразие философского подхода к сознанию в том и состоит,
чтобы создать непротиворечивую теорию, сочетающую в себе взаимоотношение сознания с физической организацией человека и духовными составляющими его бытия, объединяя продуктивные идеи понимания сознания и с
точки зрения биологии и физиологии, и с точки зрения культуры и языка.
Концептуальный и методологический плюрализм философии сознания
сопровождается расширением проблемного поля, однако классические вопросы остаются нерешёнными. Считается, что причина их нерешённости – в
односторонности подходов исследования, когда проблемы сознания отождествляются с проблемами мозга, или с проблемами языка, или с проблемами
социальных структур. Так, в настоящее время в решении вопросов связи
сознания и мозга доминирует материалистическая позиция, опирающаяся на
достижения нейронаук, но и она не в состоянии дать объективное знание в
данном вопросе иначе, как отсекая ментальную активность человека от её
наиболее очевидных характеристик. Таким образом, достижения в области
исследований мозга ещё больше обострили проблему субъективности, но не
решили её.
Кроме того, что в вопросах по проблеме сознания в философии существует плюрализм концепций и методологий, положение в ней характеризуется
как «замешательство», «разноголосица», «самообман», «сомнение» и др. Замешательство касается не только вопроса, где и как искать решение проблемы сознания. Сомнения возникли в вопросе о том, должна ли философия
заниматься поиском ответов на эти вопросы. Не является ли проблема сознания уделом конкретных наук? В философии нет единства в понимании
того, что считать восприятием, чувственным опытом, состоянием сознания,
фактом сознания, бессознательным. Попытки свести понимание сознания к
его элементарным структурам – это, по мнению Н.С. Юлиной, проявление
самообмана, поскольку сознательный акт представляет собой совокупность
разнородных процессов. Сомнение выражается в отношении возможности
создать такую теорию сознания, которая представляла бы непротиворечивую
систему принципов. Множится число дефиниций, сущностных характеристик сознания, но зачастую они имеют контекстуальный, а не концептуальный характер. Сомнение в возможности познать сознание вышло на уровень
уверенности в том, что оно есть фикция, иллюзия (позиция философовэлиминативистов).
Следует заметить, что на статус «общепримиряющего» претендует утверждение: сознание существует и имеет особую сущность. Однако этот тезис является недостаточно сильной базовой посылкой, так как по поводу
идеальной сущности сознания существуют и альтернативные версии. При
отсутствии основополагающей концептуальной идеи и уязвимости базовой
посылки философия не способна выполнить свою интегрирующую функцию
в отношении накопленного исследовательского материала. Противоречия
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарный аспект в философском анализе проблемы сознания
49
остаются неразрешёнными. Основной способ их выявления и разрешения –
аналитическое мышление – требует определения основополагающего принципа анализа. В противном случае многочисленные научные факты будут
существовать «под зонтиком философии» без глубокой философской рефлексии.
Философия сознания в своём арсенале имеет различные методы исследования, однако ведущая роль принадлежит рефлексии. Проблема заключается
в том, что рефлексия как процедура изучения сознания одновременно является и его свойством, и его уровнем. На выбор способа рефлексии влияет
внерефлексивное понимание сознания, которое может быть выделено только
посредством рефлексии. Но тогда следует признать правомерным вопрос об
изначальном понимании сознания. Иными словами, встаёт вопрос об априори исследователя. Это априори опосредовано различными факторами, в том
числе объективным специальным и междисциплинарным знанием. Исследовательское априори философа – ещё одна причина того, что существуют различные подходы к сознанию.
Для описания механизмов работы сознания всё чаще используются естественно-научные методологии и модели. Речь идёт о модели искусственного
интеллекта, синергетических моделях (модель динамического хаоса, модель
процесса самоорганизации, модель аттракторов), классической модели физики – для обыденного сознания, квантовой модели, которая применяется
для решения проблем соотношения сознания и бессознательного, для моделирования психических процессов. Применение квантовой модели стало результатом интереса философии к квантовой физике. Сложилась традиция
обсуждения квантовой проблематики сознания с участием учёных-физиков.
Философский подход к сознанию обычно противопоставляется специально-научному, психологическому подходу к решению проблемы сознания.
В психологии существуют две системы описания сознания: «понимающие»
и «научные». «Образы сознания», сложившиеся в этих системах, различны.
В научной психологии, изучающей когнитивные процессы, существует
стремление дать максимально объективированное описание психических
процессов. Подобное стремление несвойственно понимающей психологии,
изучающей творчество, личность, эмоции и разрабатывающей различные
виды психологических практик. В психологии сознание рассматривается
наряду с другими разновидностями психического, как его часть. При этом
в сознании различаются мышление, память, воля, воображение, восприятие
и т. д. Специфика понимания сознания в психологии состоит в его содержательности: и восприятие, и мысли, и чувства – всё переживаемое человеком образует содержание его сознания. Именно поэтому сознание в психологии отождествляется с теми или иными компонентами психической деятельности.
Термин «сознание» в психологии имеет несколько значений. Активное
состояние познающего и действующего субъекта, область связанной системы его знаний, структура связи, которая осуществляет самоорганизацию
субъекта, носитель текущего мысленного содержания – всё это сознание.
Наличие рефлексии (наблюдение самого себя и окружения, самоотчёт о происходящем, контроль своих действий) – это тоже сознание. Критериями соз-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
50
Р.А. Мигуренко
нания служат наличие мышления (абстрактного, вербального, понятийного,
образного) и переживания. Первый критерий позволяет отличить человека от
животного, второй – от компьютера. В психологии «человек мыслится чемто средним между животным и компьютером: с животными его роднит переживание, с компьютерами – мышление». Е. В. Косилова утверждает, что
редукция сознания к мышлению и переживанию вообще ошибочна – сознание возможно и без мышления, и без переживаний: ни мышление, ни переживание, ни они вместе, хотя ими и сопровождается большинство состояний
сознания, не исчерпывают его [2. С. 329].
Таким образом, существуют не только различия в психологических и
философских подходах к пониманию сознания, но и обоснованная неудовлетворённость философов предлагаемыми «психологическими» трактовками.
Можно предположить, что и психологов не удовлетворяют философские
интерпретации сознания (за исключением, пожалуй, тех, которые совпадают
по содержанию с её определениями). Так, предлагая в качестве главных критериев сознания самосознание и трансцендентность, понимаемую как способность человека формулировать обладающие самоценностью идеи, философия, по мнению Косиловой, создаёт ряд открытых вопросов: сможет ли
психология оперировать таким концептом сознания? Возможно ли его эмпирическое изучение?
Процессы, происходящие в сознании, описывает, опираясь на междисциплинарный подход, когнитивная наука (процессы в сознании как процессы,
происходящие в мозге). Когнитивная наука – это междисциплинарные исследования по искусственному интеллекту, компьютерной психологии, психолингвистике, нейропсихологии, когнитивной этнологии и т. д. Её интересуют высшие психические функции сознания, прежде всего – естественнологические. На рубеже XIX–XX вв. рациональный подход к сознанию стал
более гибким: предметом исследования явились интуиция, эмоции, креативные способности человека, язык. Интерес к процессам мышления был вызван потребностью в разработке компьютерных моделей, связанных с созданием «искусственного интеллекта». Возникла наука, представляющая собой
междисциплинарную область исследований, – когитология – наука об общих
принципах, управляющих мыслительными процессами. Её задача – понять,
как человек с его ограниченными возможностями оказывается способным
перерабатывать огромные массивы знаний в крайне ограниченные промежутки времени. Базовые разработки когитологии были заложены когнитивной психологией, в рамках которой был сделан вывод – все области сознания: восприятие, мышление, память, язык неразрывно связаны между собой,
а потому сознание нуждается в междисциплинарном подходе [1. С. 278]. Показателями когнитивных сдвигов в содержании и форме исследования проблемы сознания являются: расширение смыслового поля философии сознания, обновление её языка, усиление контактов с наукой, появление нового
инструментария (компьютерная метафора, квантовые модели сознания и
бессознательного и др.).
Проблема, однако, заключается в том, какая наука станет «междисциплинарным ядром», или иначе: на каком основополагающем принципе произойдёт «единение» понимания и знания. Физикалисты высказались за еди-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарный аспект в философском анализе проблемы сознания
51
ную науку ещё в начале XX в. Согласно тезису физикализма, сформулированному Карнапом, психологические высказывания подлежат переводу на
язык физики. Философии, чтобы стать таким ядром, необходима «внутренняя солидарность» в отношении сознания. Признание того факта, что сознание существует и что оно имеет особую сущность, является недостаточным.
Подтверждением этого является наличие множества альтернативных стратегий исследования сознания. Альтернативные стратегии формируются в процессе поиска ответов по всем узловым вопросам. Поскольку плюрализм в
философии сознания в форме конфликтующих позиций имеет глубокие причины (особый статус проблемы сознания, отсутствие ясности относительно
оптимальной стратегии исследования и др.), основание для консолидации в
понимании сознания должно быть не менее глубоким. Иначе говоря: проблема сознания слишком серьёзна, чтобы иметь быстрое и простое решение
в рамках одной теории, пусть даже и очень «продвинутой» в смысле познавательного инструментария и софистических уловок. В качестве оснований
для консолидации на уровне теории и методологии недостаточно интерсубъективно признаваемых доказательств и установки на холизм, необходимо
ещё преодоление, с одной стороны, позиции дистанцирования от происходящего в науке, согласно которой научные открытия и методы для решения
философских проблем не имеют значения, а с другой – прямой адаптации
(без философского анализа) научных результатов исследования по проблеме
сознания. Ожидаемый результат – новый концептуальный аппарат философии и науки, определяющий границы междисциплинарного поля исследования проблем сознания.
Междисциплинарные исследования когнитивных процессов и их философское осмысление важны как для развития наук о сознании, так и для поиска основ современной философии сознания. Главная задача философского
анализа научных результатов в сфере сознания состоит в выявлении методологической составляющей таких построений.
Литература
1. Юлина Н.С. Тайна сознания: альтернативные стратегии исследования // Вопросы философии. 2004. № 10. С. 125–135; № 11. С. 150–164.
2. Агейкина С.В. Когнитивный подход к сознанию // Философия сознания: классика и современность: Вторые Грязновские чтения. М.: Издатель Савин, 2007. С. 277–281.
3. Косилова Е.В. Изучение сознания в психологии // Философия сознания: классика и современность: Вторые Грязновские чтения. М.: Издатель Савин, 2007. С. 324–330.
4. Шульга Е.Н. Философия сознания: концепции, подходы и теория интерпретации // Философия сознания: классика и современность: Вторые Грязновские чтения. М.: Издатель Савин, 2007. С. 269–274.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 316.334:800
М.А. Барсанова
ЯЗЫК КАК ФЕНОМЕН
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ФАКТОРОВ КУЛЬТУРЫ
Язык рассматривается как совокупность лингвокультурологических и социолингвистических характеристик, что позволяет сформировать представление о языке как
о феномене междисциплинарных факторов культуры.
Ключевые слова: социолингвистика, лингвокультурология.
В глобализирующемся мире констатируется усиление интереса к проблемам языка. Социально-философская парадигма языка сформирована комплексом наук – философией, лингвистикой, риторикой, – в котором доминирует социально-философская мысль. Язык является атрибутом социального
бытия, имеет большое значение для сферы познания, воспитания, образования и общения человека. Проблема взаимосвязи языка и культуры привела к
возникновению новых отраслей науки, которые базируют себя на принципе
междисциплинарности. Под междисциплинарностью в современной философии науки подразумевается система взаимодействий разного уровня – обмен идеями, интеграция концепций, методологий, терминологических дискурсов. Проблемами междисциплинарности языка занимается коммуникативистика, включающая в себя вопросы теории и практики межличностной,
групповой, организационной, профессиональной и межкультурной коммуникации, вербального и невербального взаимодействия, внутрикультурных
связей. Обозначим основные дисциплины, специфически рассматривающие
феномен языка в его взаимосвязях с культурой.
В традиции гумбольдтовского видения языковой системы язык находится под воздействием абсолютного духа, который заставляет язык меняться,
что объясняет общность языкового материала и психического содержания,
звуковое единство наследственностью. Акцент учения Гумбольдта на психологизме повлиял на проникновение идей естествознания в гуманитарные
науки, например в лингвистику. Социальную обусловленность языка поддерживал также Ф. Энгельс, который доказал, что человеческий язык возник
вместе с человеческим обществом как необходимое средство общения людей
в процессе их совместной деятельности. Люди в процессе труда «пришли к
тому, что у них появилась потребность что-то сказать друг другу». [1.
С. 489]. Ф. де Соссюр сыграл важную роль в теории понимания связи языка
и общества, противопоставив внутреннюю и внешнюю лингвистику. Внешняя лингвистика – это сочетание языковых и внеязыковых факторов, к внеязыковым факторам причисляют связь языка и истории нации. С одной стороны, традиции нации отражаются в ее языке, а с другой – язык формирует
нацию.
А. Мейе является основателем ряда социолингвистических теорий о том,
что язык существует самостоятельно и имеет внешний, по отношению к ин-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Язык как феномен междисциплинарных факторов культуры
53
дивидуальному, характер. А. Мейе определяет лингвистику как социальную
науку. По его мнению, социальность языка определяет языковые изменения,
и только те нововведения закрепляются в языке, которые могут быть усвоены обществом в целом. Языкознание «должно изучать общие формулы языковых изменений, которые обусловлены обстоятельствами, общими для всех
людей или, по крайней мере, для отдельных типов цивилизации» [2. С. 81].
Мейе постановил проблему междисциплинарных связей социологии и лингвистики. До этого в западноевропейских странах и в США ведущая роль
принадлежала блумфилдской грамматике, которая считала, что лингвистика
имеет дело только с идеальным говорящим и слушающим. Ученые не считали язык автономным и ссылались на другие общественные науки: социологию, этнографию, антропологию.
Б. де Куртенэ, Ф. Филатов определяли язык, как социальное явление, в
котором отражаются любые общественные изменения. По их мнению, язык –
некая система, которая обладает социальной значимостью. Г. Винокур, развивая идеи Ф. Соссюра, также приходит к выводу, что язык – социально обусловленная норма. Одновременно он выступал против социологизации учения о языке и замены лингвистического анализа социальным. Современные
акценты характерны для концепции социологии языка, постановка которых
обусловила появление термина «социолингвистика». Период с середины
XX в. характеризуется системным изучением материала, междисциплинарными исследованиями, попытками определить предмет новой науки. Не существует единства по предмету социолингвистики, ее целей, задач, перспектив развития, не до конца решена проблема методологии. Есть мнение, что
социолингвистика не автономная дисциплина, а область междисциплинарных исследований, раздел языкознания, занимающийся взаимоотношениями
между лингвистическими явлениями и фактами общественной жизни коллектива.
Наиболее актуальные вопросы социолингвистики – много- и двуязычие,
соотношение межнациональных и национальных языков, языковая политика
(макролингвистика), стратегия речевого общения. Для западных лингвистов
наиболее важны вопросы социальной стратификации, социального распределения языка; в России это проблемы, вызванные языковой вариативностью, становлением национального литературного языка, диалектологии.
Большинство исследователей в области языка и культуры считают, что специфика языка обусловливает специфику духовной культуры народа. Согласно определению Г.П. Нещименко, язык является прежде всего важнейшим
средством «объективизации культуры» [3. С. 45], но сам оказывается под
влиянием культуры, видоизменяя свои онтологические и функциональные
свойства.
В статье предлагается анализ проблемы соотношения языка и культуры.
«Язык – зеркало культуры, в нем отражается не только реальный мир, окружающий человека… но и общественное самосознание народа, его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции, обычаи, мораль, система ценностей, мироощущение, видение мира» [4. С. 17]. Язык является орудием культуры в формировании личности, вместе с языком усваивается
культурный опыт предшествующих поколений. Язык не существует вне
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
54
М.А. Барсанова
культуры, как «социально-унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни» [5. С. 192]. С.Г. ТерМинасова считает, «если мы рассматриваем структуру языка, овладение им,
его функционирование, то социокультурный слой или компонент культуры
оказывается частью или фоном его реального бытия» [4. С. 18]. Компонентом культуры является не просто культурная информация, сообщаемая языком (это присуще всем его уровням и отраслям), но его способность формировать этнос и нацию, хранить и передавать традиции, определять социальную принадлежность. Взаимосвязь культуры и языка сложна и многоаспектна, и это следует иметь в виду в педагогической деятельности.
Педагогически важно в рамках социокультурного образовательного подхода к преподаванию языка «формировать… общее культурологическое и
социологическое представление об образе мира, образе жизни, как форме
человеческой жизнедеятельности, типичной для исторически конкретных
социальных отношений людей; уровне их материальной и духовной культуры; стиле жизни, обусловленном религиозными, культурными, возрастными
и профессиональными особенностями человеческой деятельности, социально-стратификационной принадлежностью, философией их жизни; социальных нормах как средстве социальной регуляции поведения людей в обществе; социальных нормах, традициях, обычаях как средствах интеграции,
взаимодействия индивидов и групп; системе ценностей…» [6. С. 159].
Отрасль науки, которая связана с изучением культуры языка, называется
лингвокультурологией. Она исследует совокупность культурных ценностей,
опыт языковой личности, национальный менталитет, объясняет языковую
«картину мира». «Лингвокультурология – комплексная культурная дисциплина синтезирующего типа, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в их функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания…» [7. С. 125].
Таким образом, задачи обучения иностранным языкам как средству общения должны быть объединены с задачами изучения общественной и культурной жизни народов, говорящих на этом языке.
Изменение социокультурного контекста в России влечет за собой изменение в содержании обучения иностранному языку. Технологические инновации XXI в. расширяют возможности межкультурного общения людей и
стран, что породило предпосылки для осознания людьми своей принадлежности не только к своей стране, к определенной цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу, осознаванию себя гражданами мира, имеющими право на его культурное наследие. Междисциплинарным
стержнем педагогического общения можно считать социокультурное образование, которое интегрирует культуроведческие компоненты в традиционных учебных предметах (родной язык, иностранный язык, философия, социология), аккумулирует гуманитарные сведения из таких областей знаний,
как этнография, риторика, политология, антропология, культурология.
Особая роль в воспитании международно-ориентированной личности,
мыслящей в духе общечеловеческих ценностей, готовой к труду и общению
в европейском сообществе, отводится предметам гуманитарного цикла как
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Язык как феномен междисциплинарных факторов культуры
55
средству передачи студентам универсальных и национальных культурных
ценностей на основе сопоставительного изучения цивилизаций и культур, их
влияния друг на друга, взаимодополняемости в мировом процессе развития
общечеловеческой культуры. Социокультурное образование ориентировано
на обязательное бикультурное и билингвистическое образование, на междисциплинарную интеграцию культуроведческих сведений из различных
областей знаний, на использование новейших технологий в процессе подготовки специалистов. Высшая школа призвана создать качественно новую
образовательную систему, способную обеспечить реальное взаимодействие
специалистов в глобальном пространстве, включающем в себя конгломерат
культур. Речь идет о «подготовке специалистов, осознающих растущую глобальную взаимозависимость между народами и нациями, знающих права и
обязанности, возложенные на отдельных лиц, группы народов по отношению к друг другу, понимающих необходимость международной солидарности и сотрудничества (ЮНЕСКО и воспитание в духе мира, 1986; Global
Education, 1991; Декларация Мехико по политике в области культуры, 1984;
Council of Europe, 1981; Final report of the Seminar «Youth Peace Seminar»…),
осознающих себя как культурно-исторических субъектов и готовых к конструктивному участию в диалоге культур народов, стран и континентов» [6.
С. 115].
Литература
1. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 20.
2. Мейе А. Сравнительный метод в историческом языкознании. М., 1954.
3. Нещименко Г.П. К постановке проблемы «Язык как средство трансляции культуры» //
Язык как средство трансляции культуры. М.: Наука, 2000.
4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. 2-е изд., дораб. М.: МГУ,
2004.
5. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс, 1993.
6. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалогов культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.
7. Воробьев В.В. О статусе лингвокультурологии // IX Международный конгресс МАПРЯЛ. Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Братислава, 1999. Т. 2.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 17
А.А. Корниенко, А.В. Корниенко
КОГНИТИВНЫЕ КРИТЕРИИ
И ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ НАУКИ
КАК ОСНОВАНИЯ НОВОЙ НАУЧНОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ
Обсуждаются проблема кризиса современной цивилизации, обусловленного дегуманизирующей ролью научно-технического прогресса, и пути формирования нового, гуманистического мироотношения и гуманистически ориентированной науки.
Ключевые слова: рациональность, гуманизм, научно-технический прогресс.
Характеризуя жизнедеятельность общества, человек все чаще обращается к термину «дегуманизация», применяя этот термин и к науке, полагая, что
наука, выполнив свою гуманистическую миссию, дегуманизировала то, к
чему была обращена: систему ценностей, систему образования и культуры.
Наука выступает в качестве существенного достижения цивилизации, но успехи разума оборачиваются и своей противоположностью: знание многое
обещает, но и реально угрожает человеку. Сложившаяся ситуация порождает
настороженное, недоверчивое отношение к науке, формирует понимание
того, что традиционный тип рациональности в науке исчерпал свои возможности и стал опасен для человека. Ориентированное на этот тип рациональности, научное знание отчуждается от человека, – это бездушное знание. ХХ
и ХХI вв. являются свидетелями того, что логико-гносеологическая модель
науки, в основе которой лежит подобный тип рациональности, изменяется в
сторону иной модели – модели, базирующейся на гуманистическом типе рациональности. В поисках причин сложившейся ситуации в качестве дегуманизирующих факторов науки называют нарастание абстрактности научных
построений, формализацию и математизацию научных теорий, технизацию
социальной жизни, технологизацию общественного производства. Такое истолкование является выражением антисциентистской позиции. Речь скорее
надо вести о дегуманизации общественной жизни, чем об антигуманной позиции самой науки.
Сегодня античная мудрость учения о гармонии и красоте Космоса могла
бы быть актуализирована в поисках адекватного типа научной рациональности. Так, аристотелевский синтез античных представлений о действительности, завершивший переход от мифологического объяснительного принципа,
основанного на уподоблении всего человеку, к принципу, основанному на
уподоблении всего живому, представил Вселенную, составные части которой автономны в своем движении к идеальной форме и иерархически соподчинены в конечных целях. Бог Аристотеля – идеальный Ум Вселенной, движимый любовью к Мудрости и совершенству, рационален, но не отделен от
Мира, органически включен в него.
Христианский Бог уже не принадлежит вечно существующему Миру, а
творит его. Вера в Бога открыла возможность взглянуть на мир со стороны,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Когнитивные критерии и гуманистическое измерение науки
57
взглянуть на него глазами творца. Произошёл поворот от созерцательного
отношения к миру к возможности его созидания. Человек еще не осмеливался осознать себя в роли творца, но уже становится таковым в практической
деятельности, основанной на достижениях античного естествознания. Утратив Бога мудрого и заинтересованного, человечество отвернулось в решении
своих земных проблем и от Бога карающего и недосягаемого. В устройстве
земной жизни оно не осознало ответственности за результаты своих действий, как не изобрело и земного варианта идеального и рационально мудрого
Бога-философа. Несет ли Наука ответственность за обустройство земной
жизни? Да, ибо каждый естественник должен быть в необходимой степени
гуманитарием, чтобы предвидеть социальные последствия результатов своей
деятельности. Точно так же каждый гуманитарий обязан быть в надлежащей
мере естественником, чтобы не порождать систем, противоречащих реальной истории и деформирующих общество. Это очевидно. Мера этой ответственности различна и зависит от сферы деятельности человека. Если естественник несет ответственность за состояние материальной жизни общества,
то гуманитарий – за состояние жизни духовной. Мера ответственности зависит и от масштабов деятельности.
Осуждать естествознание за формализм его инструментария равнозначно
тому, что осуждать философию за абстрактность ее категориального аппарата. И гуманитарии, и естественники находятся «в одной лодке»: ни у тех, ни
у других нет рационально обоснованных представлений о законах существования и развития живой и мыслящей материи. Сегодня мы знаем, чего не
следует делать. Но что следует делать, если этого делать нельзя, мы не знаем. Конечно, существует идея отказа от прогресса, одним из ее вариантов
является, например, наивный призыв к автотрофному существованию. Речь
должна идти не о необходимости отказа от прогресса, а о необходимости
новой науки, становление которой связано с решением фундаментальных
философских и общенаучных проблем, касающихся формирования нового
типа рациональности.
Как обстоит дело с решением проблемы поиска новой рациональности?
Сформировавшаяся в ХХ в. концепция постнеклассической рациональности
исходит из положения о том, что знания об исследуемом объекте соизмеряются со средствами деятельности и с её ценностно-целевыми структурами,
что неправомерно понимать под рациональным лишь то, что выступает в
качестве антипода иррациональному. Сегодня есть попытки придать категории рациональности широкий смысл, выявить критерии этого принципа организации науки как и любого другого вида деятельности человека.
В историческом плане проблема расширительного толкования понятия
рационального поднималась на рубеже XVII–XVIII вв., когда была предпринята попытка развести понятия «рациональность знания» и «рациональность действия». Рациональное трактовалось в широком смысле – как
упорядоченное согласно определенным принципам, научно обоснованное,
организованное, строго и точно калькулируемое. В этом заключается когнитивный смысл понятия рационального, применительно к знанию, в том
числе и к знанию научному. Рациональное научное знание в классическом
понимании – это знание, удовлетворяющее ряду критериев научности: ис-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
58
А.А. Корниенко, А.В. Корниенко
тинность, интерсубъективность (общезначимость), системность, логическая непротиворечивость. Но рациональное может быть рассмотрено в широком социальном контексте – с учетом роли социального континуума в
формировании его критериев.
Безусловно, рациональность характеризует не только сферу науки и не
является специфической характеристикой лишь области теоретического
мышления. Любая область, которой присущи ценностные отношения, может
быть охарактеризована как рациональная. А. Эйнштейн полагал, что роль
Достоевского в появлении теории относительности большая, чем роль Гаусса, ибо он показал, что искусство и «чистая мысль», художественное и научное творчество связаны: разумное невозможно вне интуиции, а художественное сознание оттачивает, шлифует интуитивную способность исследователя. Можно сказать, что любая духовная и практическая деятельность,
включая элемент познавательной деятельности, характеризуется рациональностью, что не исключает различия в её критериях в деятельности научной,
эстетической, религиозной.
В последние годы в поисках путей гуманизации научной рациональности
возникло понимание социальной обусловленности рациональности научного
знания. В науке существует известная связь и взаимодополняемость между
когнитивными критериями рациональности и критериями социальными. И
те и другие образуют своего рода контур, в пределах которого когнитивные
критерии рациональности обусловливают специфику её социальных критериев, а социальные критерии рациональности через определенные механизмы влияют на формирование когнитивных критериев. Следовательно, если
удастся выявить социокультурные факторы, влияющие на развитие науки, то
можно будет увидеть, что за когнитивными характеристиками «скрыты»
представления о рациональности социального действия. Проблема, на наш
взгляд, состоит в том, чтобы выяснить: с какими сторонами и как в науке
социальное связано с рациональным. Представляется, что влияние социального континуума на научную деятельность проявляет себя наиболее очевидно в линейной зависимости «социальная потребность => предмет науки =>
тип научной теории (критерии научности)». Социально обусловленное изменение предмета исследования выступает как самый мощный фактор, определяющий вид и тип теории, меняющий представление о научности. Так, необходимость решения энергетических проблем требует разработки вопросов,
связанных с термоядерным синтезом. Социально обусловленное изменение
предмета физической науки с необходимостью требует изменения вида физической теории и, соответственно, критериев научности. История науки
изобилует ситуациями, когда предмет науки «вынуждает» создать принципиально новую теорию для объяснения физического явления. Так, А. Эйнштейн пытался обосновать роль кванта, не сводя её к формальному математическому примеру. М. Планк не принял этого обоснования, но проникновение в тайны ядра привело его к таким идеям, которые тогда ему самому
представлялись абсурдом – предмет «обусловил» возникновение новой физической теории.
Наличие специфических и общих черт в понимании рационального в
различных сферах человеческой деятельности приводит к представлению о
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Когнитивные критерии и гуманистическое измерение науки
59
рациональности как многоуровневой и разветвленной системе категорий,
структура которой на каждом этапе общественного развития соответствует
бытующим в научном сообществе представлениям о структуре человеческой
деятельности. Научная рациональность оптимизирует человеческую деятельность, благодаря научной рациональности возможно научное прогнозирование, научная рациональность является средством создания моделей
целесообразного изменения. Рассмотренная в динамике, развивающаяся
наука в качестве своего компонента может включать в себя и заблуждение,
знание не всегда характеризуется полнотой. Поэтому в каждый конкретный
момент времени сложно решить вопрос о рациональности той или иной
концепции или гипотезы. Формы и средства рациональной реконструкции
исторически изменчивы: геометрия Эвклида в течение двух тысяч лет была
образцом построения научного знания, но перестает быть таковой, кажется
нерациональной с точки зрения той формы, которую придал ей Гилберт.
Чисто научное обоснование меняет свою стабильность, меняется рациональная оценка теории. Так, дифференциальное и интегральное исчисление
в изложении И. Ньютона и Г.-В. Лейбница отлично от идей О.-Л. Коши и
К.-Т. Вейерштрасса.
Такое представление ставит вопрос об идеале рациональности, в качестве которого выступает научная теория. Научная теория – особый подход к
освоению мира, особая форма организации знания. Она дает целостное представление о закономерностях существования объекта. Адекватность отражения, четкость, логическая непротиворечивость знания, его системность, полнота и практическая значимость – все это делает научную теорию идеалом
рациональности. В процессе построения теории вырабатываются теоретические средства представления знания, осуществляются процедуры систематизации. Теоретизация науки и есть ее рационализация. Становление научной
теории сообщает науке характеристики рациональности: всеобщность, необходимость, всесторонность, системность, объективность, достоверность, методологическую продуктивность и практическую значимость. В историческом плане для науки не менее важным, чем создание теории, является процесс теоретизации как основа рациональной реконструкции науки. Исследовательская мысль движется от идеальных конструкций до создания теорий
фундаментального характера. Так, роль подобных фундаментальных теорий
в современной физике играют теория относительности и квантовая теория.
Их принципы находят воплощение в релятивистской астрофизике, релятивистской космологии, релятивистской и квантовой механике, квантовой статистике, квантовой электронике, квантовой электродинамике.
Во второй половине ХХ в. техногенная цивилизация столкнулась с кризисом небывалого масштаба: выживание человечества, исключение опасности уничтожения биосферы, проблемы современных коммуникаций и общения. Поскольку кризис порожден, в конечном счете, развитой наукой, её
ценность в общественном сознании становится проблематичной. Как реакция на возникшие проблемы, формируются антисциентистские установки:
представление о науке как чуждой человеку силе, возложение на неё ответственности за все социальные катастрофы. Сама наука тоже оказалась в кризисе, так как ее гносеологические возможности и, следовательно, возможно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
60
А.А. Корниенко, А.В. Корниенко
сти научной рациональности как способа освоения мира оказались неадекватными в предотвращении кризиса. В такой ситуации требуется придать
науке гуманистический облик: гармонизировать её со сферой социальных
ценностей, понять её развитие в контексте социальности и культуры, сформировать гуманистический тип научной рациональности, создать новую,
гуманистическую модель науки.
Основанием для разрешения этих проблем может стать новое понимание
гуманизма, базирующееся на синтезе «человек – наука – гуманизм». Традиционная концепция построена на толковании гуманизма как ценностных отношений, ориентированных на человека. Антропоцентризм делает человека
центром и целью мироздания, эта традиция исходит из признания ценности
человека и человеческое благо делает критерием оценки всех социальных
структур. Новая же концепция гуманизма не обособляет человека от мира,
не строится на их дихотомном отношении, но, полагая единство, говорит о
ценности знания, как не обусловленной конкретной и временной полезностью. Развитие науки не может диктоваться господствующим «принципом
потребления», ибо знание самоценно. На этой идее и базируется гуманистическая рациональность, критерием которой становится человек. Методологически это означает приоритетное положение гуманистических критериев
по отношению к прочим критериям научной рациональности. Научная рациональность утрачивает свое прежнее свойство быть самоценностью, так
как становится выражением сущностных свойств человека, обретает человеческое качество.
Основные усилия в решении проблемы новой рациональности, очевидно,
должны быть направлены на объяснение и сохранение жизни. Серьёзный
шаг на этом пути – объединение усилий естественников и гуманитариев,
теоретиков и практиков, обеспечение опережающего развития фундаментальных и прикладных исследований. В условиях, когда общество перешло
от природно-социальной эволюции к социально-природному развитию и,
следовательно, взяло на себя ответственность за состояние дел не только в
обществе, но и в освоенной им природной среде обитания, именно этот путь
является адекватным.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 18.37.01
В.М. Видгоф
ОНТОЛОГИЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА
И ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП
ЭСТЕТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Выражается авторская позиция по поводу инновационного направления в гуманизации вузовского образования на основе онтологических возможностей междисциплинарного подхода.
Ключевые слова: педагогика, междисциплинарный подход, гуманизация образования.
Эстетическая педагогика не является сложившимся знанием. Речь идет
лишь о становлении нового направления в системе продуктивного обучения,
которое стремится определить сущностные признаки предметности, осознать свой метод и специфику понятийного аппарата. Хотелось бы выразить
свою позицию по этому поводу.
1. Термин «образование» достаточно многозначен и даже универсален.
В философском плане в нем обнаруживается два основополагающих признака «образования». Во-первых, образование – это живой, развивающийся
процесс. Во-вторых, этот процесс конституирован в определенную систему,
имеющую свои границы и качественную определенность, то есть меру.
2. Нас интересует понятие «образование» в педагогическом аспекте, специфику и структуру которого возможно вычленить при соотношении двух
функциональных понятий: «человек» и «культура». Термин «педагогическое» ориентирует на формирование и развитие человеческих качеств, которые не образуются сами по себе, но выращиваются в культуре. Культура понимается как объективированный человек, а человек – как субъективированная культура. Взаимодополнительность этих понятий рассматривается в деятельностно-аксиологическом ключе. А понятия «культура» и «человек» выступают смыслом и методологическим принципом педагогической деятельности.
3. Поскольку культуру создает человек по своему образу и подобию, то
можно говорить об адекватности выражающей их методологии. В качестве
исходного выступает философский метод, предметом которого являются
категориально выраженные общие закономерности мироздания как гармонически развивающейся целостной системы мирочеловеческих отношений.
Предмет философии многогранен. Философские науки специализируются по
разным граням этого предмета. Деятельностно понимая философию как
«науку о последних целях человеческого разума» или как «науку о высшей
максиме употребления нашего разума», Кант в структуре философского знания выделяет четыре вопроса: Что я могу знать? Что мне надлежит делать?
На что я смею надеяться? Что такое человек?
На первый вопрос отвечает метафизика, на второй – мораль, на третий –
религия, на четвертый – антропология. Фактически Кант обозначает такие
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
В.М. Видгоф
человеческие универсальные способности, как познавательные (ориентация
на Истину), морально-нравственные (ориентация на Добро) и религиозные
(ориентация на Веру в трансцендентное). Впоследствии в «Критике способности суждения» Кант выходит на обоснование эстетической способности
суждения вкуса как синтеза Веры, Истины и Добра. Можно утверждать, что
эстетический синтез обозначенных Кантом способностей человеческого духа
и составляет культурологическое ядро философской антропологии. Кант является родоначальником конструирования эстетической методологии как
принципа целостности, учитывающего гармонию мер разных подходов к
человеку.
4. Философско-эстетическая методология призвана исследовать мир человека как мир диалогический, где принципом отношений выступают межсубъектные связи, организованные человеком по законам развивающей гармонии. В этом диалоге тексты культуры и психические механизмы сознания,
постигающего (творящего) их смыслы, стараются понять и принять друг
друга в своем сотворчестве. Результатом общения сознаний являются произведения духа, определяемые как мир человеческого в культуре и в самом
человеке.
5. На основании вышеизложенного сформулируем основной вопрос педагогической деятельности: «Как сделать человека культурным?». Структура
этой деятельности соотносима с философскими вопросами Канта. На первый
тезис педагогическая деятельность отвечает интеллектуальной подготовкой
учащегося (принцип «научения»); на второй – практикой обретения навыков и
умений (принцип «обучения»); на третий – использованием технологий, развивающих культуру (принцип «воспитания»); на четвёртый – формированием
целостности как гармонии мер природного, социального и душевно-духовного
в индивидуальном проявлении сущностно-человеческих качеств.
Эти рассуждения следует принимать как преамбулу к исследованию эстетико-продуктивной педагогики как методологии целостности образования.
Философская педагогика начинается там и тогда, где и когда осознаются
фундаментальные основания и специфика педагогической деятельности.
Ортодоксальный философ, проясняя высший смысл человеческой жизнедеятельности, обосновывая идеал человека и стратегию его реализации, может
посчитать некорректным погружение в сферу конкретных педагогических
эмпирий. Подобного рода суждения – отголосок ведомственного мышления,
сегодня еще достаточно распространенного. Молодая наука философская
педагогика пытается снять отчужденность между дисциплинами, рефлексирующими на разных уровнях по одному и тому же предмету, коим является
человек. Возникает тенденция встречного движения педагогики и философии. Эта тенденция согласуется с принципом «со-бытия», требующим единичное (педагогику) рассматривать в контексте общего (философия), а общее – в контексте единичного. В интересах гуманистических стремлений
педагогики необходима её интеграция и с социологией, психологией, медициной, культурологией, антропологией и т.п., то есть со всем набором дисциплин, составляющих комплексное человековедение.
Система комплексного человековедения имеет на «входе» определенное
эстетико-философско-культурологическое обоснование, а на «выходе» – пе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Онтология междисциплинарного подхода и гуманистический принцип педагогики
63
дагогику как «технологию» формирования человека. Наш подход к обоснованию особенностей педагогической деятельности назван философскокультурологическим, поскольку способен дать специфику педагогической
деятельности как эстетической. Ключевой идеей и ценностью такого междисциплинарного дискурса являются ценность и идея красоты.
Поскольку всякая философская проблематика развивается в рамках категориальной клеточки субъектно-объектно-субъектных отношений (S-O-S),
постольку классификация универсальных типов деятельности и их идеалов
(ключевых ценностей) осуществляется нами на основе триединой направленности воли субъекта деятельности: в сторону объекта, субъекта и объектно-субъектного единства. На этом основании перечислим уже известные нам
следующие блоки отношений.
В качестве первого блока можно назвать очеловечивание объекта как
систему отношений субъекта к объекту, которая предполагает преобразовательную деятельность с её ключевой ценностью – «благо»; потребительскую
деятельность и её ключевую ценность – «пользу»; профессиональную деятельность с ключевой ценностью – «совершенства, искусности, мастерства».
Сюда также относится познавательная деятельность, ключевой ценностью
которой является «истина, правда», религиозная деятельность с её высшей
мерой – «Бог», «святость»; природоохранительная деятельность, обеспечивающая нормальные условия существования человека и окружающей его
природной среды: ключевая ценность – «здоровье».
Второй блок – очеловечивание субъекта. Это – система межсубъектных
связей, предполагающая выстраивание групповых, национальных, политических и т.п. отношений на основе ценности «равенства» и «справедливости». Сюда же относятся отношения общения с их ценностью – «сопричастности»; нравственные отношения с ключевой ценностью «добра» и «любви»;
эмоционально-психологические отношения и их ключевая ценность – «человеческое наслаждение, радость».
Третий блок – очеловечивание субъект-объектного, природносоциального единства. Сюда входят: синкретно-мифологическая деятельность: ключевая ценность – «чудо» (А.Ф. Лосев); нормативно-творческая
деятельность: ключевая ценность – «обновление стереотипов»; игровая деятельность: ключевая ценность – «ощущение свободы как таковой»; эстетическая деятельность, гармонизирующая противоречия: ключевая ценность –
«красота».
Для обозначенных типов деятельности и их идеалов (ключевых ценностей) характерным является их взаимодополнительность. На уровне конкретного акта предметной деятельности все они наличествуют, но могут
быть различимы в разных отношениях. Это происходит потому, что в объектно-субъектном плане человек един. Его субъектность, объектность или
субъект-объектность обнаруживаются лишь доминантно. Если мы хотим,
скажем, в деятельности педагога содержательно вычленить те или иные универсалии, то должны в качестве основания брать целостный субъектобъектный пласт ее бытования. В общегуманистическом плане это имеет
принципиальное значение, ибо на операциональном уровне истинный педагог всегда целостен, поскольку претендует на формирование целостности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
64
В.М. Видгоф
своих подопечных. Вся палитра содержательности учебно-воспитательного
процесса в школе аккумулирована универсалиями культуры. Другое дело –
уровень развитости этой культуры или отдельных ее универсалий у конкретного субъекта педагогической деятельности (педагога, ученика, класса, коллектива школы). Принцип «события» требует от субъекта педагогической
деятельности сознательного пересмотра своего отношения к уровню и приоритетам культуры, носителем которой он является. Важнейшим условием
здесь выступает то обстоятельство, что технология развития этих универсалий культуры должна идти в режиме «одно через другое» и «одно для другого», что отражает их реальное бытование в идеале. Это значит, что движение
к истине, например, должно идти через весь набор указанных ключевых
ценностей, то есть через пользу, мастерство, добро, творчество, любовь, игру, красоту и т.п., и от нее – к ним. Важно в педагогической практике обращать внимание на синтетический характер третьего блока, поскольку он ответствен за утверждение целостности в частичных проявлениях человека.
Это значит, что синкретно-мифологоческая деятельность, игра, творчество и
красота должны стать основными доминантами в педагогической деятельности, то есть выступать либо ее средством, либо целью. При этом важно обратить внимание на особую роль эстетической (ориентация и утверждение
идеала красоты в качестве смысло- и системообразующего ядра универсалий
культуры как целостности) деятельности, способной разрешать любые проблемы и противоречия, с которыми сталкивается в своей жизни человек.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
Раздел II
ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММ
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ УЧЕБНЫХ КУРСОВ
УДК 316.33:321; 316.33:34
Т.Ф. Кряклина, А.П. Детков
ПРИНЦИП МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТИ В ПОСТРОЕНИИ
И РЕАЛИЗАЦИИ В ВУЗЕ ПРОГРАММЫ СПЕЦКУРСА
«ЭТНОПОЛИТИЧЕСКИЕ И ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ
ФЕДЕРАЛИЗМА В РОССИИ»
Показано использование принципа междисциплинарности в построении и реализации
в вузе программы специального курса «Этнополитические и правовые аспекты федерализма в России» для студентов юридического факультета.
Ключевые слова: федерализм, этнос, междисциплинарность.
Cпецецкурс «Этнополитические и правовые проблемы федерализма современной России» читается студентам юридического факультета Алтайской
академии экономики и права. Он авторский и имеет междисциплинарный
характер. Отдельные разделы были прочитаны студентам философского факультета Томского государственного университета и студентам факультета
политических наук Алтайского государственного университета (г. Барнаул)
по специальности «Политология».
Междисциплинарность курса проявляется в том, что в нем используются
базовые понятия и категории разных наук (этнологии, этнополитологии,
психологии, социологии, политологии, юриспруденции, в частности теории
государства и права, конституционного и международного права); используются методы конкретных наук (социологии, этнополитологии, прикладной
и сравнительной политологии) и общенаучные методы исследования; употребляются понятия и категории, междисциплинарные по своей сути изначально: национальное государство, политизация этничности, федералистский ренессанс, этнонационализм; посредством него формируется междисциплинарный (полилингводисциплинарный) язык научного знания, соединяющий языки различных наук, и анализируются отечественные и международные политические и правовые документы, регламентирующие различные
аспекты межнациональных отношений.
Цель спецкурса – сформировать целостное представление о федерализме как политико-правовой форме государственного устройства России, наиболее адекватно материализующей многообразие жизни российских этносов.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:
– выявить этнополитические и правовые аспекты актуализации права
народов на самоопределение в современную эпоху;
– проанализировать смысл и механизмы реализации права народов на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
66
Т.Ф. Кряклина, А.П. Детков
самоопределение в международных и отечественных правовых документах;
– показать объективные условия необходимости трансформации моделей унитарного национального государства, укрепления в них основ федерализма;
– выявить актуальные проблемы российского федерализма, требующие
дальнейшего развития и укрепления;
– привлечь внимание будущих юристов к этнополитическим и правовым
проблемам федерализма в России.
Формы контроля – после изучения спецкурса согласно учебному плану
предусмотрен зачет. Процесс получения зачета предполагает работу на семинарах, которые проходят в форме презентации студентами реферативных
обзоров о современных этнополитических процессах, происходящих в России и мире, их правовую оценку. Основные критерии положительной аттестации студента и получения им зачета: понимание причин и направленности современных этнополитических процессов, происходящих в России и
мире; знание политических и правовых аспектов «права народов на самоопределение»; умение дать правовую оценку современных этнополитических
процессов; понимание этнополитических и правовых проблем федерализма в
России и обоснование необходимости его совершенствования; овладение
базовыми понятиями и категориями курса (этнос, этничность, нация, национальное государство и др.).
Предлагаемая тематика лекционных и семинарских занятий обеспечивает достижение вышеназванных цели и задач.
Тематика лекций
Тема 1. Введение в спецкурс
Обоснование актуальности постановки спецкурса. Цели и задачи курса,
его междисциплинарный характер. Междисциплинарные понятия курса:
право народа на самоопределение, этнос, этничность, нация, этнонационализм и др. Политизация этничности в современную эпоху и актуализация
права народа на самоопределение. Формирование новой отрасли научного
знания – этнополитологии.
Тема 2. Современные этнополитические процессы и проблемы самоопределения народов
Возрастание роли национального самосознания в современную эпоху.
Анализ понятий «этнический и федералистский ренессансы». Столкновение
цивилизаций как ось мировой политики XXI в. (С. Хантингтон). Противостояние незападного мира Западу. Причины такого противостояния. Устойчивость культурных и этнонациональных особенностей народов. Противостояние «мы – они» в системе этнической и религиозной идентификации,
базовых ценностей и верований народов. Уникальность России как евразийской цивилизации. Анализ понятия «евразийская цивилизация».
Тема 3. Этничность как фактор консолидации и самоопределения
народа
Понятие «этнос». Этничность: сущность и структура. Этничность и национализм как способы преодоления отчуждения «массового индивида».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принцип междисциплинарности в построении и реализации программы спецкурса
67
Условия и причины воспроизводства этничности. Понятия «миноритет» и
меньшинство, употребляемые в ряде правовых документов. Национальные
меньшинства. Заключительный акт Венского конгресса 1815 г., содержащий
статьи о правах национальных меньшинств.
Междисциплинарный подход в определении этничности. Этническая
группа как инструмент в борьбе за власть, статус, благосостояние. Роль
СМИ в воспроизводстве этничности. Национализм, его классификация. Национальный суверенитет как основа национализма и форма суверенитета.
Тема 4. Суверенитет и формы самоопределения народа
Суверенитет. Понятие государственного суверенитета. Автаркия как
предшественница государственного суверенитета. Суверенитет народа (нации). Соотношение государственного и национального суверенитета. Субъекты суверенитета в многонациональных (полиэтнических) государствах.
Суверенитет и формы самоопределения народа: политическая, административная и национально-культурная. Этнонационализм как идеология и политика этнических меньшинств, отстаивающих автономию и самоуправление,
право на территорию и развитие национальной культуры.
Тема 5. Национальное государство как форма политического самоопределения народа
Многонациональный облик современного мира и национальные государства. Э. Гидденс о национальном государстве, его сущности и основных характеристиках. Роль национализма в формировании национального государства. Генезис национализма. Концепция внутреннего колониализма и новая
этницистская позиция о национализме. Современные однонациональные и
полиэтнические национальные государства. Этапы возникновения национальных государств. Европейские национальные государства: от суверенитета монарха до суверенитета народа, обеспечения массового участия граждан
в политическом процессе и политике распределения.
Тема 6. Политические и этнотерриториальные конфликты в современной России
Основные принципы поиска моделей национально-государственного
устройства России. Многонациональный облик современной России; этносы,
субэтносы, национальные и этнические группы. Проблемы рождаемости и
смертности на фоне этностатистического портрета населения России. Миграционные процессы населения. Положение русских и русскоязычного населения в бывших советских республиках. Русские нацмены как новое политическое явление. Национально-смешанные браки и их роль в формировании
идентичности. Вынужденные переселенцы и экономические мигранты. Иностранные граждане и лица без гражданства в России. Полиэтничность России и проблемы федерального устройства. Этнополитические и этнотерриториальные конфликты в современной России: причины и следствия.
Тема 7. Федерализм в России: история и современность
Исторические традиции федерализма в России в интерпретации его сторонников и оппонентов. Декларирование федерализма в СССР. Основные
этапы формирования федерализма в постсоветской России. Противоречия
федеративного договора и Конституции РФ. Принцип национального самоопределения и его роль в формировании Российского федеративного госу-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
68
Т.Ф. Кряклина, А.П. Детков
дарства. Необходимость выработки новой модели субъекта Российской Федерации.
Регулятивные механизмы взаимоотношений народов в царской России.
Парадоксы советской и российской государственности: отсутствие национально-государственного образования одного из наиболее многочисленных
этносов – русских. Политические, демографические, социокультурные проблемы развития русского этноса. Необходимость приостановки депопуляции
русских.
Проблемы развития и укрепления российского федерализма: совершенствование модели бюджетного федерализма, разграничение предметов ведения и полномочий между федеральным центром и государственными органами власти субъектов Федерации. Политические, правовые и экономические аспекты федерализма в России. Особенности Российской Федерации:
асимметричность, соединение территориального и национального принципов в государственном устройстве.
Тема 8. Международный опыт федерализма: новые черты современного федерализма
Общая характеристика стран с федеративным государственным устройством. Отсутствие универсальной модели федеративного устройства. Тенденции развития государственного устройства на Западе и Востоке в современную эпоху. Эволюция концепции федерализма. Сохранение каждым субъектом своей базовой политической идентичности – особенность и сильная
сторона современного федерализма. Правило «политического торга» в федеративном устройстве. Принцип субсидиарности в федеративном государстве.
Сохранение разнообразия как высшая цель современных федераций.
Плюрализм и асимметрия – качественные характеристики современного федерализма. Асимметрия в практике федерализма зарубежных стран: опыт
ФРГ, США, Индии, Канады и других стран.
Тема 9. Национальная безопасность России и проблемы территориальной целостности федераций
Понятие национальной безопасности. Закон Российской Федерации «О
безопасности» 1992 г. Указ Президента России Б.Н. Ельцина «Об образовании Совета безопасности Российской Федерации». Роль национальной безопасности в политике ведущих стран мира. Межнациональные (межэтнические) конфликты как угроза национальной безопасности государства. Классификация и характеристика межэтнических конфликтов. Формы и методы
разрешения межэтнических конфликтов. Основные направления и средства
укрепления национальной безопасности Российского государства.
Темы и планы семинарских занятий
Семинар 1. Тема «Этничность как фактор консолидации и самоопределения народов»
1. Определение этничности с точки зрения междисциплинарного подхода.
2. Причины и условия воспроизводства этничности.
3. Формы проявления этничности и ее индикаторы (политические, экономические и социокультурные).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принцип междисциплинарности в построении и реализации программы спецкурса
69
Семинар 2. Тема «Федерализм в России: история и современность»
1. Формирование Российского федеративного государства: особенности
и черты.
2. Многонациональный облик современной России: проблемы этнической и политической идентификации этносов.
3. Основные направления совершенствования российского федерализма:
политическое, правовое, экономическое, социокультурное.
Рекомендованная литература
Основная литература
Нормативные и правовые документы.
1. Конституция (Основной закон) Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12 декабря 1993. М.: Юрид. лит., 1999. 48 с.
2. Международные правовые акты // Этнополитология: Учеб. пособиехрестоматия / Сост. и автор вступ. статьи В.А. Тураев. М.: Ладомир, 2001.
С. 107–174.
3. Федеральные правовые акты // Этнополитология: Учеб. пособиехрестоматия. М.: Ладомир, 2001. С. 175–258.
4. Правовые акты зарубежных государств // Этнополитология: Учеб. пособие-хрестоматия. М.: Ладомир, 2001. С. 259–358.
Монографии
1. Барышников Е.Н. Причины и условия развития федерализма в странах
мира (конституционно-правовые исследования). Барнаул: Изд-во ААЭП,
2004. 172 с.
2. Бенетон Филлип. Введение в политическую науку: Пер. с фр. М.: Весь
мир, 2002. 368 с.
3. Возжеников А.В. Национальная безопасность России: методология
комплексного исследования и политика обеспечения. М.: Изд-во РАГС,
2002. 423 с.
4. Геллнер Э. Нация и национализм: Пер. с англ. И.И. Крупника. М., 1991. 320 с.
5. Карапетян А.М. Федеративное устройство Российского государства.
М.: Норма, 2001. 334 с.
6. Карапетян А.М. Федерализм и права народов: Курс лекций. М.: Приор, 1999. 110 с.
7. Кольев А.Н. Нация и государство. Теория консервативной реконструкции. М.: Логос, 2005. 799 с.
8. Национальное государство: политико-правовые проблемы формирования и развития. Барнаул: Изд-во ААЭП, 2002. 152 с.
9. Сравнительная политология сегодня. Мировой образ / Г. Алмонд,
Дж. Пауэлл, К. Стром, Р. Далтон: Учеб. пособие для студентов-политологов.
М.: Аспект-Пресс, 2002. С. 46–51.
10. Федерализм: теория и история развития: сравнительно-правовой анализ: Учеб. пособие / Под ред. М.И. Марченко. М.: Юрист, 2000. 342 с.
11. Чиркин В.Е. Современное государство. М.: Международные отношения, 2001. 416 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70
Т.Ф. Кряклина, А.П. Детков
12. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций // Полис. 1994. № 1.
С. 33–48.
13. Хейвуд Э. Политология: Учеб. для студентов вузов: Пер. с англ.; под
ред. Г.Г. Водолазова, В.Ю. Бельского. М.: Юнити-Дана, 2005. С. 129–155.
14. Юсубов Э.С. Теория федерализма в России. Томск: Изд-во НТЛ,
1998. 110 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 323(470)
Н.В. Буковская
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ
В ПОЛИТОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ:
УЧЕБНЫЙ КУРС «ПРОБЛЕМЫ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА
В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ»
Междисциплинарная стратегия и системный характер курса позволяют сформировать междисциплинарную оптику исследования и создать многоплановую картину
гражданского общества и факторов его формирования.
Ключевые слова: гражданское общество, политология, междисциплинарная стратегия.
Учебный курс «Проблемы гражданского общества в современной России» [1] является инновационной дидактической единицей в качестве составной части дисциплинарного блока «Политические отношения и политические процессы в современной России», предусмотренного Госстандартом РФ по специальности «Политология». Предложенный курс носит междисциплинарный характер, который определяется, во-первых, сложностью
самого объекта изучения, его многоаспектностью и противоречивостью,
во-вторых, интегративностью знания, раскрывающего сущность данного
объекта, в-третьих, комплексностью и многообразием используемых подходов и методов. Теоретических, методологических и эмпирических ресурсов какой-то одной дисциплины недостаточно для раскрытия сущности этого
сложного явления и формирования о нем адекватных знаний у обучающихся.
Таким образом междисциплинарный принцип, востребованный научным
исследованием на всех его уровнях (методологическом, теоретическом, эмпирическом), с необходимостью интериоризируется в образовательную
практику и приобретает характер сознательно избранной образовательной
стратегии, проявляющейся в форме методологической установки. В данном
случае политологическое образование не является исключением и отражает
общую междисциплинарную стратегию открытой науки и образования [2].
Ускорение динамики процессов интеграции и дифференциации научного знания в постнеклассическую эпоху, размывание предметных границ,
вызванное усложнением объектов, приводит, с одной стороны, к мультидисциплинарности, а с другой – к междисциплинарному синтезу, который
из локального превращается в глобальный, пронизывая все научное знание,
определяя его природу и методологию исследования [3].
В этом контексте возникают междисциплинарная онтология, гносеология и эпистемология. Междисциплинарность приобретает как вертикальный, так и горизонтальный характер, соединяя различные уровни и виды
науки (фундаментальные и прикладные; естественные, социогуманитарные, технические). Она разрушает жесткую биполярную систему научного
знания (науки о духе / науки о природе).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
72
Н.В. Буковская
Можно выделить первичные и вторичные, внешние и внутренние, устойчивые и ситуативные, структурные и тотальные, стихийные и целенаправленные формы междисциплинарности. Первичная форма связана с формированием новых устойчивых направлений и дисциплин, таких, например,
как политическая психология, политическая история, политическая география и т.п., образующих веер политических наук, а вторичная – с возникновением уже на базе этой междисциплинарной онтологии междисциплинарных комплексов, которые в дальнейшем в свою очередь могут привести к
появлению новых субдисциплин. В результате появляется иерархия междисциплинарных связей, состоящая из различных «поколений». Междисциплинарность может проявляться на двух уровнях: внутри одного дисциплинарного блока, между смежными науками (например, внутри политических или
социогуманитарных наук), или между отдельными дисциплинарными блоками (между политологией и географией, социологией и математикой). Кроме того, междисциплинарный синтез может осуществляться как на «ничейной» территории, когда все дисциплины принимают участие в нем на паритетных началах, объединившись вокруг решения проблемы, так и на базе
какой-то одной дисциплины, осуществляющей селекцию категориальнопонятийного аппарата, а также методов и подходов.
Эффективность междисциплинарного подхода зависит от степени критико-рефлексивной проработки данной методологической ситуации, выбора
наиболее адекватных форм и способов междисциплинарного синтеза. Часто
структурные формы, связанные, например, с дрейфом отдельных понятий и
методов, бывают достаточно конструктивны. Междисциплинарность помогает преодолеть кризисные ситуации, возникающие в каких-то закрытых
науках. Так, например, для развития политологии очень важное значение
имело преодоление господства институционального подхода с помощью налаживания междисциплинарных контактов с культурологией, психологией,
лингвистикой, феноменологией.
Рассматриваемый учебный курс комплексно охватывает различные аспекты проблем гражданского общества в России: социально-философские,
социально-исторические, социально-экономические, социокультурные, социально-психологические, аксиологические и собственно политические.
В результате через проблематику гражданского общества формируется междисциплинарное пространство, и систематизируются знания студентов по
многим дисциплинам как сугубо политологического, так и социогуманитарного порядка в целом: истории философии, истории политических учений,
политической философии, политической культуре, сравнительной политологии, политической психологии, политической социологии, политическим
системам, политическим отношениям и политическим процессам в современной России. Конструктивным является обобщение широкого спектра литературы, так или иначе касающейся проблем гражданского общества не
только по политологии, но и по философии, истории, социологии, правоведению. Системный характер курса отвечает потребностям комплексного,
междисциплинарного подхода в образовании.
Курс опирается на классические и современные концепции гражданского
общества, базируется на новейших концепциях демократии, гражданской
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность в политологическом образовании
73
культуры, правового государства, политических процессов, теории коммуникации и самоорганизации. На этой основе дается целостный анализ современного российского общества и оценивается его индекс гражданственности. В результате категориально-понятийный аппарат является открытым и
отражает междисциплинарную специфику. Основные понятия курса рассматриваются и используются в различных аспектах: от социальнофилософского до конкретно-исторического. Логика построения курса восходит от рассмотрения вопросов фундаментального порядка к анализу российской специфики; фундаментальная составляющая коррелируется с конкретноисторическим и даже прикладным характером его основных вопросов. Каждой
теме курса соответствуют определенные научные и дидактические методы.
Кроме общенаучных (логико-аналитического, структурно-функционального и
системно-синергетического) подходов, используются и конкретно-научные
(исторический, социокультурный, политико-психологический, цивилизационный, социологический). Компаративистская и междисциплинарная направленность курса развивает у студентов навыки системного и сравнительного
анализа политических явлений и процессов в их динамике и сложности, а
также формирует междисциплинарную оптику исследования и междисциплинарное мышление.
Литература
1. Буковская Н.В. Проблемы гражданского общества в современной России: Учеб. пособие. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2006. 186 с.
2. Буковская Н.В. Междисциплинарная стратегия открытого образования // Университетское социально-экономическое образование: связь с наукой и новые методики преподавания:
Матер. науч.-практ. конф. Томск: Том. гос. ун-т, 2004. C. 51−54.
3. Буковская Н.В. Междисциплинарная коммуникация социогуманитарного знания: эвристика процесса и метода // Социальное знание в поисках идентичности. Томск: Водолей, 1999.
C. 30−34.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 13; 177
М.З. Этштейн
ПРИНЦИП МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТИ
В МЕТОДИЧЕСКОЙ РАЗРАБОТКЕ
В ПРОГРАММЕ «КУЛЬТУРА И ЭТИКА УПРАВЛЕНИЯ»
В условиях глобализации мирового пространства особо остро встал вопрос об общей, профессиональной и нравственной культуре людей ХХI в. Курс «Культура и
этика управления», вошедший в учебные программы ТГУ, призван заполнить эту нишу. Актуальность выделения такого аспекта в управленческих науках очевидна, так
как сегодня чрезвычайно важна социокультурная, нравственная составляющая в
подготовке специалистов-менеджеров. В разработке представленного курса активно использовался принцип междисциплинарности. Адекватность использования обусловлена тем, что культура – явление интегральное, самостоятельно организующее
самые разные артефакты, объединяющим началом которых является её ядро – мораль.
Ключевые слова: культура, этика управления, принцип междисциплинарности.
Когда-то в конце прошлого века довелось услышать обрывок лекции известного университетского профессора-экономиста: «Все открытия сделаны.
Все науки исчерпали себя. Сегодня чистая теория ничего дать не может. Новые идеи могут появиться только в области технологий или на стыке различных знаний!» Нынешний век не то чтобы не подтверждает пророчество старого профессора, но со всей очевидностью подчеркивает справедливость
заданного им вектора – возможность «открытий чудных» XXI в. лежит в
сравнении не сравниваемого ранее, в сопоставлении разных артефактов и
порождении на этой основе неожиданных, в чем-то парадоксальных, но вызывающих тем не менее объективный научный интерес результатов. Среди
части современной научной элиты есть мнение, что в обстоятельствах глобализации мировых процессов исчезает пафос поиска истины и торжествует
игровое отношение к жизни. Особенно это проявляется в прикладных науках, где знание принимает формы, ориентированные на технологию их использования, где главная характеристика – не истинность, а эффективность.
С этим мнением трудно не согласиться, но нельзя и признать его абсолютно верным. Почему сегодня в гуманитаристике не могут сосуществовать
одновременно оба критерия (наряду с другими!)? Древние философы мечтали о том, чтобы только «прибиться к истине…». Эффективность по праву
функционирует в практических контекстах, которые подчас обосновываются
идейными факторами, соображениями выгоды-пользы, прагматическими
установками. Это тем более оправдывает необходимость включения в современные гуманитарные науки, помимо сугубо теоретических постулатов,
фундаментальные дисциплины, знания, почерпнутые из других наук.
Сегодня выросла ответственность каждого специалиста за свою деятельность. Если когда-то Козьма Прутков предупреждал, что специалист подобен флюсу и тем самым может быть опасен обществу, то сегодня эта опас-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принцип междисциплинарности в методической разработке
75
ность обострилась как никогда. Мир ввергнут в пучину глобальных проблем,
которые требуют немедленных реакций, стремительно и верно принятых
решений в любой сфере жизни социума, а особенно в тех ситуациях, когда
речь идет о самом существовании человека и человечества. И здесь, скорее,
могут помочь новые науки, идущие из практики, но опирающиеся, однако,
на фундаментальные знания. Классические фундаментальные науки об обществе (философия, экономика, юриспруденция, история…) продолжают
свое развитие в пределах «истонченной паутины человеческого разума», их
достижения используют новые гуманитарные области знания (антропология,
наука об искусстве, культурология…). Многие гуманитарные науки (психология, социология, археология, этнография, лингвистика…) сформировались
в ходе взаимодействий ряда областей знаний и сначала вообще не имели статуса научной дисциплины. Сегодня благодаря принципу междисциплинарности, обобщающему интегративные процессы, происходящие в гуманитаристике (в частности), появляются новые дисциплины: культура и этика
управления, деловая этика и этикет, имиджелогия, прагматика текста, конфликтология, неориторика, персонал-технологии, коммуникативный менеджмент и т.д.
Каждая конкретная наука рассматривает отдельный феномен (речевой
акт, религиозный культ, моральную норму, управленческие взаимодействия…) односторонне в соответствии со своими целями и методологией. В
сфере гуманитарной проблематики этого нельзя допускать, необходимо искать такие методы, которые позволяли бы осуществлять целостный подход к
изучению данного предмета, внося нравственные коррективы в описание
артефактов, задавать глубокие ценностные общечеловеческие критерии описываемым явлениям и паттернам. Такой наукой является культурология, которая осуществляет междисциплинарное и общекультурное синтезирование.
На этих основаниях и создавался курс «Культура и этика управления»
(КЭУ).
Как уже говорилось, формирование специалиста, а в сфере управления в
особенности, не может ограничиваться узко профессиональной подготовкой.
Специалистам, учащимся или профессионально занимающимся на практике
современным менеджментом необходимо и обязательно углубленное изучение культуры и этики управления – особой гуманитарной дисциплины, появившейся на «стыке» культурологии, теории менеджмента, экономической
психологии, деловой этики и этикета, деловой риторики, эстетики, философии хозяйствования и управления, эргономики… В учебном процессе КЭУ
является важным направлением в гуманитарной профессионализации управленцев (руководителей любого ранга или уровня, государственных служащих, менеджеров различных сфер современного бизнеса, администраторов
учреждений и т.п.). Появление подобного рода курса обусловлено не только
потребностями времени (что само по себе архиважно), но и теми возможностями, которые в плане методики и методологии любой науки об обществе
открылись благодаря формулированию и признанию междисциплинарности
в эпистемологии и в философии. Принцип междисциплинарности – один из
современных подходов к выявлению новых социальных феноменов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
76
М.З. Этштейн
Междисциплинарность признана новой «идеологией» и новым эклектизмом», позволяющим апеллировать к разнопорядковым фактам. При подготовке курса акцент ставился на симбиозе разных наук, переносе схем и понятий, принадлежащих экономике, теории менеджмента, в сферу этики и этикета, риторики, социальной психологии, где на основе этих процедур возникало новое знание. Происходила своеобразная междисциплинарная диффузия, осуществлялась новая интеграция известных дисциплин. «Диффузия» и
«интеграция» предполагают плотное взаимодействие частей, их слияние
(«спекание») и изменение первоначальных форм и даже сущностей. В данном курсе этого не произошло, так как каждая из наук-«прародительниц»
сохранила свою целостность, но привнесла в новое прикладное знание нечто
свое, особенное, индивидуальное, частное… Из этих частностей и сложился
новый курс «Культура и этика управления».
В одной из статей о междисциплинарности в биологии каждое из таких
слагаемых названо «пазлом» [1]. С этой метафорой трудно согласиться, хотя
бы уже потому, что пазл – это фрагмент целого, который никакой ценности
без всего комплекта не представляет. Заимствование из других наук для
включения в новую дисциплину (КЭУ) – не «частичка», но полноценная научная информация, ставшая в определенном отношении равноправной частью (аспектом, стороной, характеристикой…) нового единого целого, – так
сработал принцип сохранения целостности дисциплины-«донора».
Цель цикла «Культура и этика управления» обусловлена обстоятельствами современной действительности, когда наряду с прочим вдруг обнаружилось, что общая и нравственная культура, и в целом духовность явно отстают от профессионализма и эрудиции менеджеров, руководителей, госслужащих, администраторов, политических лидеров. В их деятельности
нравственность и культура в целом вымыты, элиминированы, на первое место выдвинуто «чистое» дело – исполнение прямых обязанностей, прагматизм, карьеризм, нажива и т.д. Поэтому цель данного курса – привнести в
образование и воспитание современных специалистов континуум культуры,
дополнить их профессиональную теоретическую подготовку гуманитарным
содержанием. Поскольку этика – ядро культуры, то в профессиограмму экономистов, юристов, политологов, менеджеров и т. п. требуется внедрение
этической компоненты, которая даёт представление о моральной ответственности, моральном выборе, организационной культуре, нравственных отношениях, моральных принципах и оценках, нравственной культуре общения и поведения, деловой этике и этикете и т.д. Это макроцель, а на микроуровне предполагается прояснить (через раскрытие тайны междисциплинарных взаимодействий различных областей знаний) новую прикладную дисциплину, которая обогащает, наполняет новым смыслом и качеством привычные схемы.
Проблемы курса чрезвычайно современны, своевременны, актуальны и
жизненны, как и сам предмет КЭУ: совокупность социокультурных и нравственных явлений и отношений в управлении организацией. Они обусловливают содержание дисциплины, в которое включены культурные и моральные
вопросы профессиональных групп и коллективов; социокультурный аспект
деятельности руководителя; гуманитарная составляющая личности; нравст-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принцип междисциплинарности в методической разработке
77
венные и социокультурные проблемы подбора руководящих кадров; нравственные, психологические и профессиональные проблемы подготовки, переподготовки и воспитания топ-менеджеров, функционально-структурный
анализ управленческой деятельности; социокультурный анализ производственных и управленческих коллективов и взаимоотношений их членов (нравственный аспект субординации и др.). Предмет цикла можно уточнить через обозначение его аспектов: гуманитарные факторы, способствующие
эффективной деятельности менеджеров; моральные особенности принятия
индивидуальных и групповых решений; проблемы нравственной мотивации поведенческих актов субъектов управленческой деятельности; социокультурные проблемы лидерства; гуманитарное содержание условий создания нормального морально-психологического климата в управляемом коллективе и т.д.
«Этика и культура управления» затрагивает такие социокультурные явления, как лидерство, моральный климат, культура общения, имидж руководителя, профессиональная мораль, управленческий этикет и т.п. «Корпус»
изучаемых явлений обширен, целостен, несмотря на то, что, казалось бы,
задумано соединить несоединимое. Здесь оказался неоценим принцип междисциплинарности как основание для симбиоза: различные темы как бы «насаживались» на единый стержень, имя которому «культура (мораль)». Мораль – уникальный феномен, она пронизывает все сферы человеческой жизни, но характеризует какую-то одну, выдвигая универсальный критерий –
«добро – зло». Культура обнаруживает свою мощь и силу, будучи плодоносным древом, которое ветвится и представляет собой не только общечеловеческое явление, но предстает во всей своей многозначности (контркультура,
субкультура, профессиональная культура, управленческая культура, религиозная культура, культура повседневности). Она – организующее начало человеческой жизни, объемлет все проявления человеческого духа, всю жизнедеятельность людей, в том числе и сферу управления.
Управленческая культура имеет не только академическое измерение. Она
практична и характеризует качество управленческих отношений и деятельности, опирается на данные гуманитарных наук, использует емкие современные
технологии. Объединение не кажется искусственным, ибо через «карбункул»
морали просматривается и изучается всякое явление, характеризующее управленческую деятельность: стили управления, качество межличностного общения, профессиональная компетентность руководителей, эффективность решений, стратегии планирования, маркетинга, управленческого консалтинга, методы активизации человеческих ресурсов и т.д.
Отсюда вытекают задачи курса «Культура и этика управления» (как теоретической и прикладной науки), которые сами по себе уже предполагают
определенный контекст междисциплинарного взаимодействия: обеспечить
гуманитарную подготовку менеджеров; теоретически обосновать и развить
их управленческую культуру; создать необходимые предпосылки для теоретического понимания и практического применения важнейших гуманитарных проблем в управлении. К последним можно отнести: понимание природы управленческих процессов; знание основ организационной структуры;
четкое представление о профессиональной и моральной ответственности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
78
М.З. Этштейн
управленца; знание способов повышения эффективности управленческой
деятельности, информационных технологий и средств коммуникаций; компетентность, всестороннее понимание ответственности лидерства; способы
оптимизации и гуманизации служебных и межличностных отношений; умение давать объективную не только производственную, но и нравственную
оценку своей деятельности и действий персонала; развитое представление об
особенностях организационного поведения людей, мотивах и механизмах их
деятельности, нравственных регуляторах служебных отношений.
Курс состоит из 18 лекций (26 ч) и 5 семинаров (10 ч), рассчитан на 36 ч.
Основные темы (их четыре): «Этика и культура управления как учебная дисциплина», «Культура управленческих взаимодействий», «Руководитель: этика и культура деятельности», «Деловая этика и этикет». Каждая тема в качестве основного источника и методологической базы имеет данные соответствующих наук. Так, вторая тема основывается на теории менеджмента. Третья (о руководителе и администрировании) – на социальной психологии,
управленческой психологии, психологии личности, персонал-технологии.
Деловая этика и этикет рассматриваются применительно к управленческой
деятельности, исходя из наук о морали, риторике, этикете. Такое определение исходных оснований, однако, для каждой части программы не совсем
правомочно, ибо в отдельных случаях исчезает полифония проблематики,
глубина гуманитарной интерпретации. Но остается основное – все темы
пронизаны главной стержневой идеей – социокультурным моральным аспектом, а правильнее, поворотом в раскрытии каждого конкретного, казалось
бы, уже известного содержания.
Программа курса не претендует на всеобщий охват явлений и исчерпывающее объяснение всех факторов, то есть на универсальное толкование
предмета данной прикладной дисциплины. На первое место ставится термин
«культура», теория которой уже сама по себе может обеспечить солидную
основу для научного анализа общества, что и произошло при создании курса.
Принцип междисциплинарности способствовал организации такого цикла, в
котором сложилось несколько моделей взаимодействия: экономика – культура – менеджмент – этика – персонал-технологии – социальная психология.
Можно констатировать, что главные слагаемые КЭУ: философия, экономика,
социально-гуманитарные науки – все «выросли из философии». Курс «Культура и этика управления» – наглядное пособие применения и функционирования принципа междисциплинарности, когда культура повседневности
врывается в экономику, экономика, обретая гуманитарное измерение, влияет
на социокультурные изменения мира.
Рекомендуемая к курсу литература
1. Белолипецкий В.К., Павлова Л.Т. Этика и культура управления. М.:
ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издат. центр «МарТ», 2005. 384 с.
2. Ладатко Л.В. Этика и культура управления: Учеб. пособие. Ростов
н/Д.: Феникс, 2006. 317 с.
3. Ионова А.И. Этика и культура государственного управления. М., 2005.
4. Мескон М.Х., Альберт М., Хедаури Ф. Основы менеджмента. М., 1992.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принцип междисциплинарности в методической разработке
79
5. Кнорринг В.И. Теория, практика и искусство управления: Учеб. для вузов по специальности «Менеджмент». М., 2001.
6. Психология и этика делового общения: Учеб. для вузов / Под ред.
В.Н. Лавриненко. М., 2005.
7. Корпоративная культура делового общения. Главные правила общения и поведения в современном обществе. М.: АСТ, 2005. 608 с.
8. Фалмер Р.М. Энциклопедия современного управления: В 5 т. М., 1992.
9. Дружинин В.Ф., Демина Л.А. Этика. М., 2005.
10. Дульзон А.А., Васильева В.К. Прикладная этика. Томск: ТПУ, 2004.
251 с.
Литература
1. Ботвиненко И.В. Эстетика в биотехнологии // Эпистемология и философские науки.
2008. № 4. С. 173–183.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 1:3; 001.8:3
О.А. Затепякин, Н.И. Влах
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ
НА ФАКУЛЬТЕТЕ ЭКОНОМИКИ И УПРАВЛЕНИЯ
СИБИРСКОГО ФИЛИАЛА
МЕЖДУНАРОДНОГО ИНСТИТУТА ЭКОНОМИКИ И ПРАВА
Актуализируется использование междисциплинарного принципа в высшей школе,
предлагается его понятие и рассматривается практика использования в подготовке
специалистов.
Ключевые слова: междисциплинарный принцип, глобализация, специалист.
Эпоха глобализации весьма зримо воздействует на высшее образование
во всех странах мира, и в этом отношении Россия отнюдь не является исключением. Речь идет не только и не столько о самоочевидных последствиях
процессов глобализации, сколько об изменении самой парадигмы университетского образования, о возникновении в высшей школе новых образцов,
норм, ориентиров и мотиваций. Изменения базовых парадигм восприятия
мира, связанные с процессами глобализации (перманентность изменений,
нестабильность, сокращение географических пространств, новые типы взаимодействия локальных и глобальных практик, возникновение горизонтальных сетевых структур, виртуализация реальности, гибридизация культурных
феноменов и др.), привели к формированию концепции знания, существенно
отличной от предшествующей. Можно говорить о формировании нового
«идеального типа» (в смысле Вебера) университетского образования, преобразующего университетскую структуру и превращающего университет в нечто иное по сравнению с его классической формой. Если прежде знание,
наука опирались на просветительскую картину мира и рассматривались в
плане абсолютной ценности, то отныне возобладало понятие «полезного
знания» (useful knowledge), сфокусированного лишь на экономически выгодный результат.
Это ведет к «перенастройке» системы университетского образования,
изменяет образ ученых (равно как и преподавателей), как людей, приобщенных к недоступным истинам, превращает их в группу экспертов – субъектов
рыночных отношений. Современный университет − не храм науки, a market
place в самом широком смысле этого понятия. Вступление университетов в
эпоху глобализации способствовало возникновению разнообразных виртуальных форм знания и образования, противостоящих фундаментальности в
традиционном смысле этого слова. Доминирование хорошо обоснованных
теорий исчезает, уступая место искусственно гибридизируемым форматам
практических навыков и технологий с ограниченной зоной социальной ответственности. Подобные гибриды – яркие по форме, привлекательные, хорошо упакованные – легко разрушаются, распадаются на составные части,
но зато столь же быстро возникают в новой конфигурации. На фоне этого
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность в подготовке специалистов на факультете экономики и управления
81
фундаментальные знания вытесняются на периферию, приобретают, если
угодно, эзотерический характер, представляя интерес для немногих и. соответственно, обслуживая их интересы.
Multidisciplinary и Interdisciplinary – вот два самых популярных понятия,
циркулирующих в западных университетах. Они означают, что практически
ни один традиционный предмет преподавания, традиционная специальность
или область знания в чистом виде больше не устраивают. Постоянно и в
большом числе требуются новые составные образовательные продукты, гибриды, ориентированные на необычность, неповторимость, уникальность,
раскрывающие свои новые потребительские качества на рынке профессий.
На поиски новых комбинаций и междисциплинарного синтеза направлены
усилия современных вузов. Характерно, что перспективные работодатели
более не нуждаются в выпускниках университетов, обладающих фундаментальным знанием. Сегодня востребованы умение динамичного перенастраивания на различные программы, владение базовыми умениями, обладание
общим уровнем культуры.
Скажем, мало кого устраивает традиционная фундаментальная экономика. Она не собирает необходимого числа специализирующихся студентов.
Весьма ограничены и возможности применения чисто экономического знания по окончании вуза. Факультет экономики и управления Сибирского филиала Международного института в городе Новокузнецке Кемеровской области (СФ МИЭП) уже не может конкурировать с другими факультетами по
числу привлеченных студентов и объемам внешнего внебюджетного финансирования. Поэтому в вузе традиционная факультетская структура нашла
свое спасение в принципе междисциплинарности при построении учебных
планов по четырем специальностям: «Финансы и кредит», «Бухучет, анализ
и аудит», «Менеджмент организации», «Маркетинг». Многие дисциплины
Государственного образовательного стандарта вышеуказанных экономических специальностей отныне соединяются в конкретном учебном плане одной специальности с последующим присуждением экономической квалификации экономиста, менеджера, маркетолога.
В образовательных стандартах этих экономических специальностей
включена такая мультидисциплина, как «Психология и педагогика». Это
обусловлено тем, что одной из важнейших составляющих современного
обучения является развитие лидерского потенциала личности. Время требует
не только высококвалифицированных специалистов, но и самореализованных личностей, с лидерской направленностью, способных в быстроменяющемся мире оперативно принимать решения. Лидерство предполагает достижение успеха как жизненной стратегии, которая воплощается в действиях,
обеспечивающих эффективность вложений. Стратегия лидера, в свою очередь, делится на две составляющие: экзистенциональную и профессиональную. И задача учебной мультидисциплины «Психология и педагогика» –
выработка экзистенциальной стратегии лидера. Параллельно студент овладевает конкретными инструментами менеджмента, а также пластом знаний,
без которых он не сможет состояться как профессионал.
Психолого-педагогические программы в нашем вузе начинаются с установочного тренинга, цели которого – наладить коммуникацию в группе, ос-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
82
О.А. Затепякин, Н.И. Влах
воить понятие личной эффективности и активности, попробовать себя в
групповом взаимодействии. Установочный тренинг призван создать готовность студентов ответственно работать, реализовывать собственные задачи и
потребности, эффективно взаимодействовать, видеть рядом личностную
уникальность и неповторимость другого, вносить свой вклад в общее обогащение. Мы исходим из того, что лидерство – не формальная функция, а
обеспечение полноценности жизни. Институт формирует свои услуги, стремясь дать ответ на все потребности современного преуспевающего человека:
потребность в экономических знаниях, в инструментах управления, в понимании психологии коллектива, диагностике и развитии потенциала молодых
сотрудников, в самопознании, в высоком качестве жизни, в самовосстановлении и саморазвитии, здоровом образе жизни, в плодотворных личных и
социальных коммуникациях, в инструментах создания своей dream-team.
Поэтому обучение в нашем институте построено по принципу целостной
системы, призванной привести к гармонии все аспекты деятельности лидера.
В этом контексте учебная дисциплина «Психология и педагогика» органично входит в образовательную среду, которую организуют межпредметные связи, и играет в ней особую, развивающую роль. Общая задача психологии и педагогики – показать будущему специалисту его сильные и слабые
стороны, помочь раскрыть ресурсы личности, научить адекватной коммуникации путем расширения коммуникативного репертуара личности. Дисциплина «Психология и педагогика» помогает студентам овладеть методиками
работы с подчиненными, учитывать их личностные характерологические
особенности, включать в процесс управления воспитывающие моменты.
Междисциплинарность становится принципом профессиональной подготовки по вышеуказанным специальностям. Так, специальности «Экономика
труда» и «Социология труда» трансформировались в общую мультидисциплину «Экономика и социология труда», которая призвана обеспечить универсальную – личностную и профессиональную – подготовку. Межпредметные связи помогают уйти от предметцентрического подхода, от разделения главных и второстепенных предметов.
Не исключается, что в скорой перспективе специалитет как самостоятельный образовательный уровень начнет отмирать, уступая место динамичным междисциплинарным профессиональным программам на базе бакалавриата, открывающимся и закрывающимся в соответствии с запросами внешнего рынка и опирающимся на подвижный состав преподавателей, привлекаемых на договорной основе. Это требует и нового типа преподавателя –
специалиста в нескольких смежных областях знания, умеющего легко перенастраивать преподавание. В практике СФ МИЭП каждый преподаватель
ведет от шести до двенадцати учебных дисциплин. Все они востребованы на
рынке труда.
Для нас представляет интерес новый в российской педагогической практике вид методического пособия – «проблемно-тематический курс» (ПТК).
Он организует исследовательскую работу студента (являющуюся сердцевиной учебного процесса СФ МИЭП) и дает возможность преподавателю направлять ее в русло самостоятельного творческого осмысления учебного
плана. ПТК включает в себя, во-первых, практические задания, развивающие
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность в подготовке специалистов на факультете экономики и управления
83
логическое мышление у обучающегося, во-вторых, поисковые задания,
обучающие студентов работать с большими информационными массивами,
и, в-третьих, проблемные задания, поставленные так, чтобы пригласить
студента к их самостоятельному осмыслению на основе изучения рекомендуемой литературы. Сформулированная проблематика, как правило, не имеет однозначного ответа и предлагает студенту разработать свое понимание
этих проблем с учетом поставленных вопросов или рассуждений и обосновать свою точку зрения. ПТК представляет собой единое целостное оригинальное методическое пособие, в структуре которого предлагается раздел
«Литература», состоящий из трех подразделов – «Нормативно-правовая литература», «Основная литература» и «Дополнительная литература». В последнем подразделе предлагается литература по смежным дисциплинам, где
исследуемая проблематика рассматривается в отличных от предмета изучаемой дисциплины ракурсах, что позволяет студенту, используя междисциплинарный подход, решить неоднозначно поставленную проблему.
Рассмотренный опыт преподавания экономических дисциплин не требуют оценки по принципу «хорошо – плохо», «нравится − не нравится». Он
диктуется практикой современной системы высшего образования.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 1:001; 001.8
Ю.С. Осаченко, Н.А. Тарабанов
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ КУРСА
«КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ»
Обосновывается междисциплинарный характер курса «Концепции современного естествознания», выявляются и определяются основные принципы, на которых должно базироваться преподавание данного курса, а также его цели, в соответствии с
которыми выделяются основные темы. Реализация принципа междисциплинарности
проясняется на примере тестов, тем контрольных работ и семинарских занятий.
Ключевые слова: естественно-научное знание, визуализация, концепция.
Междисциплинарность – определяющая черта науки и образования нашего времени. Дисциплинарная дифференциация в науке с необходимостью
дополняется интеграцией различных локальных теорий, практик, дискурсов,
способов понимания и объяснения явлений. Изучение одного предмета различными науками, или использование одной наукой знаний и методов, выработанных в недрах иных наук, или взаимодействие через техникопроизводственное внедрение инноваций – всё это преодолевает противопоставления и расколы дисциплинарно и предметно организованного познания.
Раскол языков, методов познания, стилей мышления и деятельности, характерный для дисциплинарного деления, преодолевается на границах локальных парадигм, в зонах «между», в тех пограничных сферах пересечения –
содержательного, методологического или технологического, которые можно
называть коммуникативными пространствами. Именно здесь осуществляется
междисциплинарное взаимодействие как коммуникация.
Образование в современном мире также является особой коммуникативной средой, где сопрягаются различные предметные сферы, методологические техники и технологические практики. Развитие особой чуткости к различиям, умение дифференцировать и интегрировать знания в быстротекучем
информационном потоке, выработка у преподавателей и обучающихся особой бифокальности, или даже полифокальности, умозрения, овладение широким языковым спектром, позволяющим схватывать и выражать различия в
их единстве, синтезировать разнородное, являются важнейшими задачами
преподавания любого предмета в средней и особенно в высшей школе.
Курс «Концепции современного естествознания» является междисциплинарным и по содержанию, и по форме. Охватывая широкий круг вопросов,
он призван продемонстрировать студентам панораму тех концепций, которые используются в современном естествознании в качестве базовых, фундаментальных теорий, особо останавливаясь на наиболее актуальных. Курс
демонстрирует взаимодействие наук, их методологическую и предметнопрактическую интеграцию, позволяет на материале из актуальной естественно-научной теории и практики реализовать образовательно-дидактическую
стратегию формирования междисциплинарного понимания и мышления.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность курса «Концепции современного естествознания»
85
В рамках курса излагаются принципы и парадигматические основы классического механистического и термодинамического, неклассического (квантово-полевого) и постнеклассического (эволюционно-синергетического и
диссипативно-структурного) естествознания. Важное место занимает постановка проблем мировоззренческого уровня, понимание принципов формирования целостной естественно-научной картины мира.
Целью данного курса является формирование у студентов-гуманитариев:
1) целостного представления о специфике естественно-научного познания, его основных темах, проблемах и методах;
2) систематических знаний о наиболее значимых этапах истории науки
и началах философии природы;
3) ясного понимания роли естествознания в системе наук, его связи,
родства и взаимодействия с социально-гуманитарным, техническим и математическим знанием; его значимости в социокультурном контексте – как в
исторической ретроспективе, так и в проблемном поле современности;
4) навыков проблематизации оснований научного знания, рефлексивности и критического мышления;
5) способности различения и использования характерных для науки
стилей мышления, рациональности и способа деятельности в отличие от
псевдо- и квазинаучных;
6) ответственной гражданской позиции по отношению к экологическим и технологическим вызовам современности, что означает формирование взвешенной позиции, основанной на научном понимании современных
реалий. Это предполагает как освобождение от основанных на невежестве
фобий (технофобия, боязнь радиоактивности и т.д.), так и осознание возможной экономической и политической ангажированности различных идеологий и риторик – технократической, экологической и т.д.
Принципы преподавания можно определить следующим образом:
1. Метатеоретичность: преодоление редукционизма, элементаризма,
крайностей абстрактно-философского и частнонаучного изложения материала.
2. Эпистемологический актуализм: интерпретация и ре-интерпретация
исторически более ранних теорий на основе современных, актуальных теорий.
3. Парадигматический трансцендентализм: обращение к основаниям
парадигм и попытка обнаружить те смысловые инварианты, которые являются общими «скрепами» различных локальных парадигм.
4. Историзм и динамизм: рассмотрение тематики естественно-научного
познания в контексте изменения, становления и развития.
5. Междисциплинарность рассматривается в контексте дифференциации и интеграции наук, предметной и методологической преемственности и
кооперации, обращения к таким проблемам, как создание искусственного
интеллекта, управление риском, экологический менеджмент и др. Представлены ипостаси междисциплинарности: предметная (один предмет рассматривается с различных точек зрения, например жизнь с точки зрения физики
или сознание в рамках кибернетического и биологического подходов); методологическая (демонстрация методов, применяемых в различных областях
естествознания и науки в целом, например принцип дополнительности Бора
как универсальный общенаучный метод интерпретации явлений); образова-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86
Ю.С. Осаченко, Н.А. Тарабанов
тельная (обращение в ходе изложения материала к тем знаниям, умениям,
навыкам, которые уже доступны, например демонстрация связи изучаемых
концепций с профессиональными интересами и повседневным существованием).
6. Трансдисциплинарность: инвариантность ведущих идей и концептуальных оснований постнеклассического естествознания по отношению к
общенаучным стратегиям познавательной деятельности и интегральным социокультурным проблемам современности. Исследование сложных, открытых систем и в социогуманитарном, и в техническом, и в естественнонаучном контексте позволяет выявлять общие черты их эволюции и коэволюции (нелинейность, самоорганизацию, эмерджентность и др.).
7. Терминологическая доступность и наглядность: одним из важнейших принципов является доступное изложение материала, без вульгаризации
содержания, но и без углубления в узкоспециализированные области с их
сложным языком (как правило, математическим). Как заметил А. Эйнштейн,
ни один ученый не мыслит формулами, в науке имеется лишь несколько
принципиальных идей, и они могут быть выражены ясно.
В соответствии с целью и принципами курса выделяются следующие основные темы:
1. Культура, наука, естествознание: общая характеристика.
2. История естествознания. Образ природы от античности до ХХ в.
3. Физика: становление, концептуальные основания, научные революции, методология, физическая картина мира.
4. Науки о сложных системах: термодинамика, кибернетика, синергетика.
5. Релятивистская космология: астрономия и астрофизика. Эволюция
Вселенной.
6. Химия в системе естествознания.
7. Науки о Земле – общая характеристика.
8. Современные концепции биологии и экологии.
9. Антропологические концепции.
10. Человек во Вселенной: междисциплинарный синтез.
Принцип междисциплинарности в рамках курса «Концепции современного естествознания» может быть реализован на примере тестов, тем контрольных работ и семинарских занятий. В одном из тестовых заданий предлагается вопрос: «Определите, к какой области научного знания относится та
или иная дисциплина из списка. Распределите названия только научных дисциплин в соответствии с буквенным обозначением (А, Б, В, Г) А) Естествознание, Б) Социально-гуманитарные науки, В) Математические дисциплины, Г) Технические науки». Варианты ответов: 1) механика, алхимия,
история, математика, этнография; 2) горное дело, кибернетика, флористика,
лингвистика, клиническая психология; 3) макроэкономика, физика, астрология, геология, педагогика; 4) юриспруденция, археология, химия, биология,
астролябия.
Примерные темы контрольных работ и экзаменационных вопросов: Роль
науки и техники в культурной истории человечества. Мировоззренческий смысл
понятий «фюсис» и «техне» в античной натурфилософии. Параллелизм восточных космологических учений и неклассических физических представлений о
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность курса «Концепции современного естествознания»
87
материи и энергии. Мировоззренческий, методологический и общекультурный
смысл антропного принципа. Современный экологический кризис и пути его
преодоления. Этическая тематика в контексте проблем экологии и учения о
ноосфере. Биосоциальные корни современной цивилизации.
Обратимся к одному из семинарских занятий для студентов гуманитарных
факультетов по теме «Процессы самоорганизации в сложных системах живой
и неживой природы». Семинар выстраивается на обсуждении следующих
вопросов: В чем специфика сложных систем? Как их исследовать? Каковы
структуры самоорганизации в сложных системах? Одинаковы ли эти структуры в природе и обществе? Что такое модельные системы? и др. Обсуждение
поставленных вопросов проходит на основе рекомендованной к прочтению
литературы, включающей, прежде всего, работы основателей и видных представителей синергетического, информационно-кибернетического и системного подходов к изучению окружающего мира – Г. Хакена, Г. Николиса, И. Пригожина, И. Стенгерс и др. С целью задания общей линии обсуждения в начале
семинара делается доклад по одной из предложенных тем, например: «Сложность в природе», «Язык как самоорганизующаяся система» и др. Принцип
междисциплинарности в данном случае реализуется на предметнометодологическом уровне. В силу тематической специфики семинара, обусловленной обращением в рамках курса к таким наукам о сложных системах,
как термодинамика, синергетика и кибернетика, обсуждение особенностей
процессов самоорганизации в сложных системах живой и неживой природы с
необходимостью выстраивается на стыке разных дисциплин и методологий.
Успешной концептуализации естественно-научного знания и формированию целостной картины мира у студентов может способствовать реализация принципа наглядности основных принципов, законов и моделей природных систем посредством их визуализации. Сегодня имеется достаточно
большое разнообразие научно-популярных фильмов производства BBC, доступно и интересно раскрывающих такие темы курса, как «Космологические
модели происхождения, устройства и развития Вселенной», «Концептуальные геологические системы и эволюция Земли», «Концепции организации,
становления и функционирования живых систем» и др. Некоторые разделы
курса, например «Физика: эволюция и революции», оказываются трудны для
понимания. Поэтому целесообразно для наиболее сложных тем курса строить специальные модели, которые бы позволили наиболее результативно
осуществлять концептуализацию и систематизацию естественно-научного
знания. Примером может выступить анимационная модель, поясняющая
принцип относительности одновременности (рис. 1).
Модель демонстрирует по движению света от световой вспышки, что в
зависимости от выбранной системы отсчета одновременные события с точки
зрения одного наблюдателя (пассажиров поезда) могут быть неодновременными с точки зрения другого (людей на платформе). Вспышка происходит
точно в центре вагона, два луча идут до приемников, которые, в свою очередь, открывают двери. Выбор системы отсчета осуществляется с помощью
выпадающего списка, демонстрация запускается с помощью кнопки
«Старт».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
88
Ю.С. Осаченко, Н.А. Тарабанов
Рис. 1. Анимационная модель, демонстрирующая принцип
относительности одновременности. Пример взят из электронного учебного курса «Моделирование сложных физических процессов» (Томск, 2007), автор – В.С. Заседатель
Таким образом, междисциплинарность как определяющая черта научнообразовательного пространства современного университета наиболее репрезентативно отражается в рамках курса «Концепции современного естествознания». Однако при всём обилии учебных пособий на данный момент отсутствует полноценный учебно-методический комплекс по данному курсу.
Тем более что развитие дистанционного образования привело в настоящее
время к нехватке электронных образовательных ресурсов, преимуществом
которых является возможность их наполнения разнообразным мультимедиаконтентом, что в значительной степени повышает наглядность, привлекательность и доступность учебного материала, делая более эффективным его
усвоение студентами. Поэтому, помимо печатного, требуется разработка
электронного учебно-методического комплекса по курсу «Концепции современного естествознания».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 1:001; 001.8
Л.Н. Ревягин
СТРУКТУРА И СВОЙСТВА ЦЕЛОСТНОСТИ
КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТИ
УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
Междисциплинарные учебно-образовательные процессы и их программы должны обладать свойствами целостности, то есть представлять органичное единство взаимодействующих составляющих элементов между собой и окружающей научнообразовательной средой. В работе представлена возможная структура и свойства
понятия целостности. Знание этих характеристик целостности будет полезно при
составлении и экспертизе научных и учебно-образовательных проектов.
Ключевые слова: целостность, интегративный курс, учебно-образовательный процесс.
Современное развитие постнеклассической науки характеризуется ярко
выраженной холистской тенденцией, междисциплинарным подходом к изучаемым объектам природы и антропосоциокультурным явлениям. Целостность, возникающая на междисциплинарном согласовании, объединении
областей, даёт качественно новое знание. Знания, раздробленные на дисциплины, неадекватны современным проблемам реальности, которые становятся
всё более общими, многомерными, полидисциплинарными. Развитие холистского мышления означает умение понимать широкий глобальный контекст
исследуемой проблемы, умение переносить модели сложного поведения из
одной дисциплинарной области в другую на основе понимания динамики
систем. Способность видеть целое прежде составляющих его частей, способность к мыслительному синтезу – важнейшая особенность когнитивной и
креативной деятельности человека. Когнитивное искусство сегодня – это
искусство думать нелинейно и целостно, чтобы успешно решать глобальные
проблемы. Целостность мировосприятия – это гармония между «рацио»,
«эмоцио», «интуицио». Задача перестройки образования состоит в привитии
нового стиля мышления, формировании умения понимать широкий, глобальный контекст исследуемой проблемы.
Закончилась эпоха конфликтующих определённостей и соответствующего ей типа рациональности. Определённость не является идеалом современной науки. Идея узкой предметности, определённости не предусматривает
создания целостного знания, связана с отрицанием развития, новизны, креативности. Стремясь к завершённости, мы удаляемся от жизни. Тяга к целостности есть тяга к реалиям жизни. Постнеклассический этап в развитии
науки возник на основе изучения открытых сложных стохастических нелинейных диссипативных систем, состоящих из иерархически соподчинённых
элементов, взаимодействующих друг с другом и с окружающей средой. Замечательным свойством таких систем является возможность их саморазвития, самоорганизации, в ходе которой реализуется механизм формирования
целого из элементов в критических точках эволюции систем посредством
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
90
Л.Н. Ревягин
возникновения крупномасштабных корреляций. Последние обладают структурной устойчивостью и стабильностью, возникают и существуют в режиме
самоподдержания за счёт взаимодействия с окружающей средой, в том числе
и знаниевой. Эти корреляции (структуры) всегда определяются внутренней
природой системы. Внешнее воздействие носит инициирующий, но не формообразующий характер.
В этой связи интересна позиция гештальтпсихологов: восприятие образа
не может быть разбито на примитивные ощущения, возникающие от частей
этого образа. Гештальтобразование можно истолковывать как передачу целостных блоков информации, качественную смену схем мышления. Научиться мыслить целостно – значит научиться мыслить нелинейно, в альтернативах, предполагая возможность качественной ломки в сложных системах.
В рамках дисциплинарного подхода изучается предмет, а междисциплинарный ориентирует на проблему в её целостности.
Междисциплинарные научно-образовательные проекты, интегративные
учебные курсы обладают необходимыми и достаточными свойствами феномена «целостность». Во-первых, они как междисциплинарные строятся на
основе принципа соответствия. Такое выстраивание вузовских дисциплин
предполагает, что современное знание выступает обобщением прежнего,
старое рассматривается с позиций нового, а новое включает его как элемент
обоснования и предельный случай Целого. Этот принцип обозначается в
терминах: взаимосвязь, преемственность, последовательность, историзм,
интеграция, междисциплинарность и др.
Во-вторых, целостность курсов достигается и использованием принципа
дополнительности. Между наукой и искусством, между рациональным и образным мировосприятием, между логикой и интуицией, между естественнонаучным и гуманитарным мышлением нет отношений противоречия, но существует дополнительность. Реализуя этот принцип, можно было бы для
гуманитариев прочесть небольшой курс по состоянию постнеклассической
науки. Это расширило бы возможности междисциплинарной интеграции естественно-научных и гуманитарных начал современного образования. Гуманитариям полезно знать специфику сложных открытых нелинейных систем,
способных к самоорганизации и саморазвитию, важно показать, что неживая
природа «живёт» по законам литературного жанра: с завязкой сюжета, интригой, веером неоднозначных непредсказуемых событий, с борьбой и накалом страстей. А в понятийном аппарате естествознания актуализировались
бы термины, ранее считавшиеся гуманитарными: неустойчивость, неоднозначность, непредсказуемость, спонтанность, ценностные ориентиры. Курс
сократил бы дистанцию между наукой и искусством.
В-третьих, междисциплинарные курсы жизненны и практичны, поскольку адекватны специфике современной природе науки, её коммуникативным – междисциплинарным – связям с социальностью и культурой.
В-четвёртых, междисциплинарные, ориетированные на целостность знания курсы обладают более высокой степенью упорядочения. Они требуют
меньшего числа параметров порядка, значительно проще, поскольку в интеграции осуществляются свёртывание, уплотнение информации, материал
интегрированного курса становится более доступным пониманию. Парамет-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Структура и свойства целостности как методологической основы междисциплинарности
91
ры порядка берутся как из естественно-научной, так и из гуманитарной сфер.
В качестве последних могут явиться язык, национальный характер, ритуалы,
обряды, свод законов, тип государственного устройства, мода, общественное
мнение и т. п. Гуманитарный потенциал пробуждает личностный смысл
учебной деятельности. Одна из задач междисциплинарной системы образования состоит в его личностно-ориентированном, значимом для каждого человека содержании. Особую роль в этом отношении играет акцент на культурных образцах как элементах междисциплинарного курса. Культурный
образец – материальный или идеальный объект, с которым люди сообразуют
своё мышление и поведение. Они обладают изменчивостью, испытывают
конкуренцию, подвержены случайному отбору и даже деградации, возможному повышению ранга негативного репликатора, несущего угрозу самому
существованию системы. Слово – главный тип культурного образца.
В-пятых, это – курсы, обучающие творчеству, поскольку ставят студента
в ситуацию, из которой он видит возможности разного решения проблемы.
Целостность возникает при взаимодействии элементов (репликаторов), в
результате чего выделяется один, «навязывающий» свою структуру системе.
При создании междисциплинарного курса необходимо выделить стержневую идею, вокруг которой будет разворачиваться сюжет.
Следует отметить, что абсолютно неинтегрированных курсов не существует, так как такой курс не отражал бы никакой реальности и ничему бы не
соответствовал в едином целостном Мире, разделённом на «самостоятельные, отдельные» учебные дисциплины лишь аналитическим сознанием человека. Вместе с тем интегративный курс нельзя создать, не обладая дисциплинарными знаниями. В интегративных курсах, как во всякой самоорганизующейся системе, есть элемент неопределённости, непредсказуемости, которые оставляют свободу фантазии, поиску, продолжению развития. Мы существуем в мире, полном случайностей, которые становятся определяющими факторами зарождения, развития и гибели систем. Содержание междисциплинарного курса должно быть восприимчивым, чувствительным к новым
научным открытиям, способным радикально изменить его наполнение.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 1:21
Т.П. Минченко
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ХАРАКТЕР КУРСА «РЕЛИГИОВЕДЕНИЕ»
Обоснована междисциплинарность курса «Религиоведение» для студентов нерелигиоведческих специальностей. Программа курса включает сопоставление различных
понятийных систем при рассмотрении феномена религии: языков конкретных наук,
философии и теологии. В содержание дисциплины входят различные сферы религиоведения: философия, история, география, социология и психология религии, правовые
аспекты регулирования религиозных отношений.
Ключевые слова: религиоведение, свобода совести, атеизм.
Понятие религиоведения в значении науки о религии, изначально имело
междисциплинарный характер. Религиоведение формируется в Западной
Европе и США во второй половине XIX в. на стыке истории, философии,
социологии, психологии, антропологии, мифологии, языкознания, востоковедения и других наук. В первой половине XX в. значительные изменения
в религиоведении произошли благодаря влиянию новых философских направлений, прежде всего философии жизни, феноменологии и герменевтики. К концу XX в. число религиоведческих дисциплин возросло, в рамках
сложившихся отраслей возникают субдисциплины. Современное религиоведение − многоуровневая система, включающая новые подходы к изучению религии – экология религии, метарелигиоведение (история и теория
религии) и др.
В данной статье речь идет о программе курса религиоведения для нерелигиоведческих специальностей, прежде всего социальных и гуманитарных.
Отрывочные знания о религии, рассматриваемые в курсах «Философия» или
«Культурология», явно недостаточны для требований, предъявляемых к современным специалистам, получающим высшее образование. Религия является социокультурным феноменом, тесно переплетающимся с традициями и
национальной психологией. Без знания истории религии и свободомыслия,
основ философии, социологии и психологии религии невозможно понять
культурные и исторические корни многих явлений в истории и современности. Кроме того, религиозный фактор играет все возрастающую роль как в
мировой политике, так и во внешней и внутренней политике России.
В современном классическом образовании представляется необходимым
введение в рамках федерального компонента дисциплины «Религиоведение». Такой курс вместе с тем, что способствует формированию общекультурного подхода, отвечает запросам новой онтологии науки и образования,
поскольку обеспечивает межпредметный характер фундаментального образования. Взаимодействие и взаимовлияние различных языков – понятий конкретных наук, философии и теологии – также представляют собой широкое
поле междициплинарности. В содержание курса логично включить раздел,
рассматривающий основы международного и российского законодательства
в отношении свободы совести.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарный характер курса «Религиоведение»
93
Религиоведение представляет собой комплексную междисциплинарную
науку, использующую методологию социальных наук (социологии, психологии, этнологии, философии, истории) и наук о культуре (языкознания, культурологии, искусствоведения).
Анализ программ по религиоведению для нерелигиоведческих специальностей большинства вузов показывает, что они содержат, главным образом,
материал лишь по истории религий. Это обусловлено недостатком квалифицированных преподавателей, которые могли бы обеспечить качественное
религиоведческое образование, свободное как от научной односторонности
(и включающее все сферы религиоведения – историю, философию, социологию, психологию, географию и др.), так и от односторонности конфессиональной (от изложения материала с позиции какой-либо одной религии).
Кроме того, в учебных планах вузов этой дисциплине часто отводится недостаточное количество учебных часов. Мы предлагаем курс религиоведения на 36 ч (из них 22 ч лекционных и 14 ч семинарских занятий), который
бы включал, помимо исторической тематики, и иные разделы.
Преподавать религиоведение целесообразнее на старших курсах, после
освоения студентами дисциплины «Философия».
Содержание междисциплинарного преподавания религиоведения
1. Предмет и методы религиоведения. Религиоведение как наука.
Предмет религиоведения. Теологический, философский и научный подходы
к изучению религии. Основные направления религиоведения: философия
религии, история религии, социология религии, психология религии, феноменология религии, география религии.
Методы исследования в религиоведении. Междисциплинарные исследования: понимание, интерпретация, редукционизм.
2. Религия как социокультурный феномен и объект научного исследования. Светское и религиозное в культуре человечества. Религиозные и
атеистические концепции культуры. Природа и сущность религии. Этимология термина «религия»; гипотезы Цицерона и Лактанция о происхождении
слова «religio»; многообразие смысла этого термина. Термины нехристианских религий, обозначающих феномен религии. Основные концепции религии: теологические, субъективно-идеалистические, натуралистические (биологические), материалистические. Религия как социальное явление. Современные трактовки религии.
Социальные и исторические корни религии. Гносеологические корни религии. Структура современных религий. Основные элементы религиозного
комплекса. Структура религиозного сознания. Виды религиозной деятельности. Религиозный культ. Религиозные организации. Социальные функции
религии. Функциональный подход к изучению религии. Специфические и
неспецифические функции религии. Место религии в обществе и системе
духовной культуры.
3. Свободомыслие и атеизм в истории духовной культуры. Понятие
свободомыслия, закономерности его формирования и развития. Зависимости
интенсивности и распространенности свободомыслия от социокультурных
факторов. Исторические формы свободомыслия. Обыденный и теоретический уровни свободомыслия. Народное вольнодумство, богоборчество и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
Т.П. Минченко
скептицизм в отношении религии, религиозный индифферентизм и нигилизм. Антиклерикализм, пантеизм и деизм. Ереси, гуманизм и атеизм. Философские основания свободомыслия. Десакрализация религиозных понятий и
образов в социальном, художественном и философском творчестве. Проявления свободомыслия в сферах естествознания, литературы, искусства и т.п.
Особенности свободомыслия в разные исторические эпохи и у разных народов. История свободомыслия в России.
4. Философия религии. Становление и развитие философии религии как
раздела религиоведения. Светская и конфессиональная философия религии.
Основные категории философии религии. Философские учения Нового и
Новейшего времени о религии. Европейская философия религии в
XVIII−XIX вв. Основные направления и представители неевропейской философии религии. Развитие философии религии в XX в.: положения аналитической философии религии о языке религии; религия в «философии жизни» и экзистенциализме; положения философской антропологии о религии;
проблемы философии религии в неореализме; феноменологический и герменевтический анализ религии; материалистические, натуралистические и гуманистические концепции религии; гносеологический анализ религиозного
сознания; философская эпистемология религиозных верований. Современное состояние философских знаний о религии и основные направления зарубежной философии религии. Отечественная традиция философии религии.
Соотношение философии религии, религиозной философии и теологии.
5. Возникновение и эволюция религии. Основные этапы развития
и формы религии. Различные концепции истории религии: описательные и
сравнительно-классификационные установки; эволюционизм и антиэволюционизм. Всеобщая история религии и история конкретных религий и конфессий, страноведческая история религий и конфессий. Проблема происхождения религии: теологический и научный подходы.
Основные исторические формы религии: архаичные формы религиозных
верований, родоплеменные религии в прошлом и настоящем, национальные
и региональные религии; мировые религии; эволюция форм религий в современную эпоху. Фетишизм, анимизм, тотемизм и иные формы ранних религий. Пантеизм, политеизм и монотеизм. Процессы секуляризации и сакрализации. Традиционализм, фундаментализм и модернизм. Интегративные и
дезинтегративные процессы в религиях, образование современных синкретических и нетрадиционных религиозных движений.
6. Национальные религии. Особенности национальных и региональных
религий. Вероучение и культ в иудаизме. Ветхий Завет и Талмуд. Обычаи и
верования в зороастризме. Авеста. Национальные религии Индии: индуизм,
джайнизм и сикхизм. Веды. Китайские религиозно-философские системы:
даосизм и конфуцианство. Дао Дэ Цзин. И Цзин. Особенности вероучения и
культа в синтоизме. Кодзики.
7. Мировые религии. Понятие мировой религии. Общие черты и особенности мировых религий. Возникновение буддизма. История Будды. Вероучение, культ и организация. Структура и основное содержание Трипитаки. Основные направления буддизма: тхеравада, махаяна, ваджраяна. Ламаизм, чань- и дзен-буддизм. Буддизм в России. Буддизм и современные соци-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарный характер курса «Религиоведение»
95
ально-политические движения. Культурно-исторические условия возникновения христианства и его религиозные истоки. Споры о личности Иисуса
Христа. Основы вероучения и эволюция христианства. Библия: происхождение и состав. Значение Библии в мировой культуре.
Основные направления христианства. Католицизм, особенности вероучения и культа. Централизованная организация католической церкви и основные монашеские ордена. Особенности политики и экономики католической церкви. Католицизм в России. Специфика православного вероучения,
культа и автокефальной организации церкви. Этапы развития православия в
России. Раскол и основные направления отечественного православия. Социокультурные условия возникновения протестантизма. Особенности вероучения, культа и организации. Основные направления: лютеранство, кальвинизм, англиканство. Поздний протестантизм. Виды протестантских организаций в России, их социально-политические ориентации.
Культурно-исторические условия возникновения ислама. Значение личности пророка Мухаммеда. Особенности вероучения, культа и организации.
Коран и Сунна, их происхождение и структура. Шариат. Основные направления в исламе: суннизм и шиизм. Модернизм и фундаментализм в современном исламе. История ислама в России. Ислам и современные социальнополитические движения.
Международные религиозные движения и организации: экуменистическое движение, Всемирное братство буддистов, Всемирный исламский конгресс.
8. Религия в современном мире. Религиозная карта мира. Религии России. Новые религиозно-мистические культы и движения, их общие черты.
Основные группы религий нового века: неохристианские организации, неоориенталистские культы, синтетические религии, космологические культы
разума, неоязыческие объединения. Роль новых религиозных движений в
России. Причины возникновения новых вероучений и культов, квазирелигиозные явления. Проблема религиозной идентичности в эпоху глобализации.
Модернизация религии в современных условиях. Религия и философия,
религия и наука, религия и политика в XXI в. Диалектика процессов секуляризации и сакрализации. Основные взгляды на будущее религии. Интеграция
и дифференциация в современных религиях.
9. Психология религии. Понятие психологии религии как части религиоведения, основные течения и представители психологии религии. Психологические корни религии. Понятие религиозного опыта. Религиозные потребности, чувства, настроения. Знания, вера и суеверие. Вера религиозная и
нерелигиозная. Специфика религиозного знания и религиозных чувств. Эмоциональные источники религии. Религиозный страх и религиозная любовь.
Психология религиозного культа и общения, молитвы и медитации. Религиозные привычки, обычаи и традиции. Психология религиозных групп и ее
соотношение с психологией человека. Религиозно-психологические типы
людей. Значение религиозной психотерапии.
10. Социология религии. Понимание религии в трудах основоположников социологии. Понятие социологии религии, ее основные школы и направления. Светская и конфессиональная социология религии. Компаративные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
96
Т.П. Минченко
школы, структурно-функциональные подходы, дискриптивно-эмпирические
направления, традиционализм и модернизм в конфессиональной социологии
религии. Социальные источники религии. Социологический анализ религии.
Методология и методика конкретно-социологических исследований религиозности, основные социологические методы исследования религии. Социологическая классификация религиозных верований, культов и организаций.
11. Религия и право. Законодательство в сфере свободы совести. Международно-правовые основы свободы совести: основные международные
документы по вопросам свободы совести, вероисповедания и деятельности
религиозных организаций. Содержание индивидуального и коллективного
права свободы совести. Основные европейские документы и документы СНГ
по вопросам свободы совести.
Основные этапы утверждения принципа свободы совести в России. Современное законодательство России о свободе совести: основные принципы
и документы. Конституционно-правовые основы свободы совести в Российской Федерации. Федеральный закон «О свободе совести и о религиозных
объединениях». Религия и государство. Религия и образование. Виды религиозных объединений и их характеристики. Создание и ликвидация религиозных объединений. Правовое регулирование финансово-хозяйственной деятельности религиозных организаций. Юридическая ответственность за правонарушения, связанные с посягательством на свободу совести.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 13
Л.С. Сысоева
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ПОЛЯ
СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АНТРОПОЛОГИИ
(Презентация спецкурса «Социокультурная антропология»)
В связи с тем, что в современной антропологии человек предстает социокультурным
феноменом, он рассматривается интегративно в контексте многих дисциплин. Социокультурная антропология является деятельностно-технологичной, одновременно содержащей в себе те бессознательные параметры, которые зафиксировал психоанализ.
Социокультурные механизмы организации человека привлекают к его рассмотрению проблемы этики, биоэтики, эстетики, искусства, религиоведения, теории воспитания и образования, требуют его включенности в цивилизационную парадигму с учетом ментальных
оснований культуры. Социокультурная антропология идет рядом с биомедицинской, клинической, психологической и имеет своим следствием педагогическую антропологию.
Ключевые слова: социокультурная антропология, ментальность, философия культуры.
Выйдя из мифологического мироощущения ранних цивилизаций, человек сформировался как рефлексивный, обладающий внутренней духовностью,
в отличие от человека древних цивилизаций с предзаданностью его судьбы в
архаическом мифе [1. С. 76−98]. Теория осмысления человеческого существования от античных рефлексивных представлений о человеке Пайдейи прошла
путь через кантовский вопрос «Что есть человек?», антропологические попытки понять человека как незавершенное существование в философии жизни к
корректировке его просветительской разумности в условиях новой формы рациональности. Современным коэволюционным представлением о человеке
является его репрезентация как творца и творения культуры [2. С. 132−136]. В
определении человека делается акцент на культуре, и поэтому антропология
должна быть названа социокультурной и рассматриваться в контексте философии культуры.
Становление человека как общественного существа шло путем вызревания
культурного контекста вместе с развитием его надбиологических характеристик. Вследствие этого человек предстает общественным существом в культурной технологии и деятельности. Технологический процесс осуществления человека как общественный способ созидания культурных артефактов и одновременного их освоения является его социокультурным способом бытийствования.
Если животное органически слито со своим телом, то человек выстраивает «тело» культуры, но не ради самой культуры, а ради собственного осуществления.
Такое понимание человека ведет к выстраиванию общественного процесса объективации и субъективации произведений культуры в границах раздвигающегося культурного горизонта человеческого бытия, центром которого является сам
человек. Это не игнорирует природу как основу человеческого бытия, а констатирует, что там, где кончается творческий потенциал природы, в действие вступает на условиях коэволюции культурный потенциал человека. Антропология
становится социокультурной, деятельностно-технологичной, ибо человек ос-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
98
Л.С. Сысоева
вобожден от принудительного инстинкта, который задан животному. Спецкурс
«Социокультурная антропология» был прочитан аспирантам, соискателям и
докторантам, проходящим подготовку по специальности 09.00.13 – «Религиоведение, философская антропология, философия культуры», и положен в основу монографии автора [3].
Обращение к школам психоанализа чрезвычайно расширило понимание человека за счет природной составляющей. З. Фрейд теоретически «раскрепостил»
либидо как важнейший природный инстинкт человека и с позиций лишь очень
умеренного оптимизма попытался примирить его с культурой [4. С. 124]. Благодаря К.Г. Юнгу, открылись архетипические глубины человеческого бытия; сознание оказалось лишь видимой частью айсберга бессознательного в человеке, и
последнее заполняет все пространство культуры символами. Оно же организует
процесс индивидуации как обретение «самости», смысла жизни. Стратегическая
задача индивидуации не сводится к чему-либо частному – профессиональной
карьере, созданию семьи, умственному развитию. Смысл жизни человек обретает
в том случае, когда ему удается сформировать свою самость, отличную как от
рационального «эго», так и от «сверх-я» [4. С. 177].
Возникшие социокультурные механизмы морали поместили человека в
новый континуум общения. В человеческой истории, начиная с первобытных форм, моральные предписания были тесно связаны с религиозными установками. Поэтому и религиоведение является составной частью социокультурной антропологии. На мой взгляд, расширение названия специальности 09.00.13 введением религиоведения излишне, поскольку религиозная
проблематика входит в философскую антропологию и философию культуры
и решение их проблем является междисципинарным. Междисциплинарность
есть следствие тесных взаимодействий философской антропологии с этикой,
эстетикой, образованием, воспитанием и т. п.
В социокультурные механизмы морали на современном уровне развития
технологий включаются вопросы биоэтики. Когда встает вопрос о границах
применимости биотехнологий, их использовании на пренатальном уровне производства генома, то следствием может стать непредсказуемая комбинация двух
различных наборов хромосом [5. С. 8]. Как только люди «станут рассматривать
желательный генетический арсенал потомков как продукт, форму которого
можно изменять, придумывая по собственному усмотрению подходящий дизайн, они начнут использовать в отношении собственных творений, полученных
в результате генетической манипуляции, такой тип управления, который вторгнется в соматические основы спонтанного отношения к себе и этической свободы другой личности… допустим лишь по отношению к вещам… Изначальный
нравственный вопрос о «правильной жизни» сегодня, по-видимому, обновляется в своей антропологической всеобщности. Новые технологии вынуждают нас
вести публичный дискурс о правильном понимании культурной формы жизни
как таковой. И у философов больше нет никаких благовидных предлогов отдавать предмет этой дискуссии на откуп представителям биологических наук и
вдохновленных научной фантастикой инженеров» [5. С. 9]. Таким образом,
проблемы антропологии решаются в тесном союзе с биоэтикой.
Эстетический человек, появившийся вместе со способностью воплощать
прекрасное как совершенное в себе и создаваемом им мире, делает необходимой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность проблемного поля социокультурной антропологии
99
связь социокультурной антропологии со всем многообразием «чистых» и прикладных искусств. Социокультурный процесс позволяет увидеть, что два типа художественной культуры – духовно-художественной и художественноприкладной – воспроизводят эстетическую экзистенцию человека во всех
эстетических модусах художественного образа и во всем разнообразии художественно-прикладной деятельности [6,7].
Своеобразной «суммой» антропологии выступает воспитание, которое необходимо рассматривать не как систему воспитывающих мероприятий, организованных воздействий, а как социокультурный процесс, где созидаемая человеком культура осваивается им как его материальное и духовное «питание» [8].
Теория и практика воспитания являются непосредственным концептуальным
выражением социокультурной сущности человека.
Для возможности погружения в социокультурный контекст необходимо
образование. В связи с кросскультурной глобализацией современного образования его наиболее универсальной методологической основой является
цивилизационная парадигма, требующая от человека креативности в поисках
нового знания. Цивилизационный подход включает понимание образования
и как производительной силы культуры, и как социального института, и как
фактора развития личности. Как следствие, формируется концептуальная
модель транзитивности, поскольку цивилизационный контекст полагает
взаимосвязь антропологии с социокультурным, информационным, экологическим, синергетическим и т. п. потенциалом человека [9. С. 30−35].
В цивилизационно-культурной модели потенциально-деятельного бытия основополагающей детерминантой человеческого развития выступает
менталитет. Эта методология заимствована из исследований историков
французской «Школы «Анналов» и на ее основе предпринимается попытка
использовать методологию менталитета [10, 11] не только в анализе человека первобытного и средневекового общества, но в целом в понимании
статики и динамики человеческой природы. Исследование ментальных
структур формирует содержание социокультурной антропологии, где воссоздается образ человека, его поведения на основе сложившегося менталитета. Именно на этом основании западный человек отличается от человека
восточных культур: рационализм и традиционализм являются разными основаниями их менталитетов. На основе ментальности культура образует
некую сферу, внутри которой находится индивид, ощущающий себя «субъективно» свободным от этого, но объективно он подчинен, однако это подчинение не абсолютное: постепенно меняя ментальные структуры, человек
совершает эволюцию в другую культуру. Исследуя культуру человека, надо обращать внимание и на природно-географические факторы, и на психологию людей, которые не только оказываются связанными между собой,
но и влияют на развитие менталитета, а следовательно, на социокультурную антропологию. Расшатывание тоталитарной ментальности в России
настоятельно требует создания ментальности гражданского общества и
правового государства [12]. Следовательно, социокультурная антропология
развивается в контексте государства и права.
Ментальность – это не только философские, научные или эстетические
системы, а тот уровень общественного сознания, на котором мысль не отли-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100
Л.С. Сысоева
чима от эмоций, от латентных (скрытых) привычек и приемов сознания.
С точки зрения современной социокультурной антропологии, перед нами
предстает не тотальная история, движущаяся к запрограммированному будущему, а тотальный человек культуры, не разделеный политическими, экономическими, когнитивными, религиозными и т. п. перегородками, но живой и целостный. Заметим, что в целях специфического изучения феноменов
культуры мы их искусственно обособляем и изучаем как её составные части.
Вследствие этого для социокультурной антропологии одинаково важны все
«доминионы» культуры [12].
Итак, цивилизационная идентичность [13] будет играть всё более важную
роль в формировании культуры и человека, и, следовательно, цивилизационная
теория является контекстом социокультурной антропологии. Все это – вехи в
осмыслении феномена человека, который в ХХ в. предстал в своей иррациональной сущности, в способности создавать антигуманные тоталитарные режимы, технократические структуры с конформистски обезличенными «винтиками».
Каким предстанет человек в новом тысячелетии: в противоречиях инстинктивного бессознательного, биотехнологических конструкциях или найдет, наконец, пути устойчивого гуманного развития? Социокультурная антропология как антропология междисциплинарного характера в ряду других
антропологических учений [14] может ответить на этот вопрос.
Литература
1. Ясперс К. Осевое время и его следствия // Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. С. 76−98.
2. Свасьян К.А. Человек как творение и творец культуры // Вопросы философии. 1986.
№ 7. С. 132−136.
3. Сысоева Л.С. Социокультурная антропология. Томск: Изд-во ТПУ, 2007. 215 с.
4. Соколов Э.В. Введение в психоанализ. Социокультурный аспект. СПб.: Лань, 1998.
5. Хабермас Ю. Будущее человеческой природы
[Электронный ресурс]:
http//www.antropolog.ru/ 62 с.
6. Сысоева Л.С. Искусства «чистые» и прикладные // Знание. Понимание. Умение: Научный журнал Московского гуманитарного университета. 2006. № 1. С. 173−177.
7. Сысоева Л.С. Художественно-эстетическая культура педагога// Культура педагога: современный цивилизационный контекст. Томск: Изд-во ТПУ, 2007. С. 236−264.
8. Сысоева Л.С. Воспитание и образование в системе культуры // Философия образования.
2003. № 7. С. 187–199.
9. Иванкина Л.И., Сысоева Л.С. Персоналистическая модель образования в контексте современной цивилизационной парадигмы // Вестник Бурят. гос. ун-та. Философия, социология,
политология, культурология. Вып. 9. Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2007. С. 30–35.
10. Гуревич А.Я. Исторический синтез и «Школа Анналов». М.: Индрик, 1993. 328 с.
11. Сысоева Л.С. Ментальные основания социокультурной динамики // Традиционное
сознание: проблемы реконструкции: Кол. монография / Отв. ред. О.М. Рындина. Томск: Изд-во
НТЛ, 2004. С. 254–265.
12. Сысоева Л.С., Шмыгалев К.А. Правовое государство и вера в этическую состоятельность культуры // Вестник Иркут. гос. техн. ун-та. 2007. № 1. С. 38–43.
13. Huntington Samuel P. The Clach of Civilizations; If Not Civilizations, What? Paradigms of
the Post-Cold War World // Foreign Affairs. 1993. November/December Vol. 72, № 3−5. Р. 186−194
[Электронный ресурс]: http://www.politstudies.ru
14. Современные подходы в биомедицинской, клинической, психологической и социокультурной антропологии: В 2 ч. Томск: Иван Федоров, 2008. Ч. I. 366 c.; ч. II. 160 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 1:3; 001.8:3
Н.Н. Долгих
ВОЗМОЖНОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДХОДА
Рассматриваются возможности художественного образования для развития личности обучающихся, дается понятие ключевых и содержательных компетенций. Целью художественного образования определяется развитие мотивов личности к познанию и творчеству. Развитие творческих способностей личности при обучении
искусству, смещение интересов личности с потребления на активное созидание способствуют как успешной социализации, так и самореализации личности.
Ключевые слова: художественное образование, компетентностный подход.
Современные представления об эффективности педагогической деятельности
связаны с переоценкой результативности образования. Целью образования становится не заранее определенный набор «знаний, умений и навыков», а сам
человек в совокупности его развивающихся потребностей. Качество образования определяется тем, насколько оно ориентировано на актуализацию и
развитие личностно-образовательных потребностей и способностей в разных
областях деятельности и культуры. Задача качественного образования – поиск способов максимального развития и усложнения индивидуальных образовательных потребностей. Если деятельность не основана на собственной
потребности, собственном желании личности, она оказывается функционированием в рамках чужой деятельности. Решить поставленную задачу можно
при создании условий для образовательного диалога личности, находящей
себя на пересечении разных культур.
Современный кризис просветительской парадигмы в образовании обусловлен несколькими причинами. Во-первых, при современных темпах информационного обновления знаниевое обучение «вечным истинам» становится недостаточным без умения обновлять культурный опыт. Во-вторых, при
наличии современных способов хранения информации образованию необходимо отказаться от ориентации на усвоение истин «про запас», а обучать способам их получения. В-третьих, приоритет самостоятельности и субъектности
индивида требует укрепления общекультурного фундамента образования,
развития умений мобилизовать личностный потенциал.
В отличие от знаниевого компетентностный подход становится приоритетным в силу его связи с междисциплинарностью образования. Именно
междисциплинарность способствует тому, чтобы информационной сумме
профессиональных знаний предпочитать умение видеть свою профессиональную деятельность в разносторонней связи с различными сферами культуры и разрешать проблемы на основе гибкого мышления. Модель выпускника – это совокупность компетенций, относящихся к различным сторонам развития
личности. Компетентность предполагает овладение на основе развитой мотивации определенным кругом знаний, освоение способов деятельности, нали-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
102
Н.Н. Долгих
чие опыта и способностей к творчеству в сфере рассматриваемой компетенции. Сторонники компетентностного подхода определяют компетентность
как способ существования знаний и умений, образованности, соответствующей личностной самореализации, нахождению собственного места в мире.
Компетентностное образование обеспечивает максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.
В контексте компетентностного подхода выделяют ключевые компетенции,
которые и квалифицируют этот способ образования как междисциплинарный,
поскольку представляют содержание образования не только в его конкретной
предметности, но включают в себя и надпредметные знания, к которым относятся: владение языком культуры (общекультурная компетенция), готовность и способность понимать других, строить общение адекватно ситуации (коммуникативность); усвоение норм и способов социального взаимодействия и трудовой
деятельности (социально-трудовая); компетенция в сфере личного самоопределения (опыт самопознания, ценности).
Что касается художественного образования, то в этой области ключевые
компетенции формируются под влиянием семьи, общеобразовательной и художественной школы и пр. Преподавание ориентируется на то, чтобы формировать
содержательные компетенции в процессе изучения учебных предметов, в частности композиции, или цветоведения. Они прописываются в программе в разделе «Ожидаемые результаты». Для учреждений художественного образования
понятие «выпускник» корректируется целевым предназначением деятельности – развивать мотивы личности к познанию и творчеству, обеспечивать
необходимые условия для личностного развития. Проблема определения понятия «выпускник» не сводится к объему усвоенных знаний, умений и навыков, а включает опыт творческой деятельности. Образовательная область
«Искусство» незаменима для развития каждого ребенка как цельного и творческого человека. Другие учебные предметы развивают почти исключительно рациональную сторону психики ребенка, его способность решать познавательные задачи. И только искусство может развивать чувства детей: душевную чуткость, эмоциональную отзывчивость, нравственную, ценностную
сферы. Холодный интеллектуал с неразвитой эмоциональностью – явление
чрезвычайно опасное.
Современные психолого-педагогические исследования в разработке
стандартов школьного образования исходят из культурно-исторической концепции психического развития школы Л.С. Выготского и рассматривают
образование как институт социализации личности. В контексте культурноисторического системно-деятельностного подхода выделяются, во-первых,
основные задачи образования как института социализации, во-вторых, набор
ценностных нормативных характеристик личности как идеального представителя гражданского общества. К числу основных задач образования как
института социализации относятся: приобщение к ведущим ценностям отечественной и мировой культуры; овладение универсальными способами
принятия решений в различных жизненных ситуациях; уменьшение вероятности рисков, социальной дезадаптации и нарушения здоровья подрастающего поколения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Возможности художественного образования в контексте компетентностного подхода
103
К ценностным нормативным характеристикам личности, которые проектируются в системе образования, можно отнести: формирование гражданской идентичности, осознание себя гражданином российского общества, понимание и уважение ценностей иных культур, осознание своей сопричастности к судьбам человечества; активное содействие развитию миролюбия, готовность сотрудничать, вести диалог, способствующий укреплению толерантности и духовного единства, критичность и самостоятельность мышления, переживание подлинности своего Я.
Размышления В.В. Давыдова, создателя теории развивающего обучения,
актуальны для понимания роли и значения художественного образования.
Автор определяет критерии личности через наличие творческих возможностей, называет те психологические черты, которые характеризуют личностный уровень индивида. Основной чертой он называет потребность индивида
в активном созидании, когда именно эта личностная характеристика подчиняет себе другие потребительские предпочтения.
Идея всестороннего развития личности сегодня особенно актуальна. Актуален в этом отношении и междисциплинарный подход. Незаменимыми
возможностями для развития личности обладает художественное образование, специфика которого состоит в том, что оно тесно связано с художественной культурой народа и способствует формированию и развитию не
только личностного интеллекта, но и целостной структуры личности, её духовности, творческой индивидуальности и эмоционального богатства.
Концепция определяет содержание и основные принципы художественного образования: формирование профессиональных и личностных компетентностей (культурно-исторической, художественно-практической), художественного вкуса и оценочных критериев в контексте духовнонравственных и эстетических идеалов; формирование отношения к культуре
как к важнейшему условию свободного и разностороннего развития личности; формирование потребности в полноценном художественном общении с
произведениями искусства и навыков самостоятельной художественной деятельности, восприятия её в качестве неотъемлемой части жизни.
Таким образом, художественное образование, универсальный язык культуры способствуют формированию междисциплинарной, общекультурной
компетентности личности, успешности ее социализации и воспитания российского самосознания.
Междисциплинарность преподавания расширяет возможности личностной самоактуализации. Самоактуализация, в свою очередь, выражает интеллектуальную, эмоциональную и волевую готовность человека реализовать
свои возможности наиболее полно в соответствии со своими способностями.
В педагогике жизненная самореализация может быть рассмотрена в качестве
цели образования при условии, если человек осознанно и глубоко верит в эту
жизненную цель, верит в свое индивидуально неповторимое предназначение, видит в нем высший смысл жизни; осознает свои способности, интересы, жизненные предпочтения и мотивы поведения и руководствуется ими;
ощущает себя частью природы, человеческого сообщества, обладает знаниями, умениями, навыками и творческими способностями, позволяющими ему
наиболее полно реализовать себя в профессиональной деятельности и обще-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
104
Н.Н. Долгих
ственных отношениях; способен к целенаправленным и эффективным волевым усилиям.
Вторая и важнейшая возможность художественного образования –
приобретение опыта творческой деятельности. К условиям успешности
творчества обучающихся педагогические исследования выделяют: преимущественную ориентацию педагога на субъектный опыт ученика; непременное использование рефлексивных процедур; учет индивидуальных
особенностей при дифференцировании педагогических воздействий и т.д.
Роль образовательного учреждения в освоении детьми ценностей культуры определяется культурой отношений, которая в решающей мере зависит от личности учителя. Профессионализм учителя в художественном
образовании имеет особенности, которые обусловлены предметом, в данном случае – искусством. Для преподавателя искусства особенно важно
неравнодушное отношение к своему делу. Он должен иметь успешный
опыт самостоятельной творческой деятельности. Взаимодействие, взаимоотношения педагога и ученика в системе художественного образования
можно квалифицировать как со-творчество. Результаты проведенного нами исследования убедительно свидетельствуют о наибольшей значимости, с точки зрения преподавателей изобразительного искусства, показателей, характеризующих гуманные качества личности. Из сорока пяти
показателей два, по-разному сформулированные, но по сути аналогичные,
при суммарной оценке всех педагогов-участников опроса набрали одинаковое количество баллов и вышли на первое место: гуманные качества
личности (тактичность, терпимость, уважительное отношение к воспитанникам) и наличие педагогического такта, соблюдение меры в общении
с детьми, в требованиях к ним. Данный факт свидетельствует о том, что
преобладающее внимание к гуманным качествам личности проявляют
педагоги дополнительного образования. Именно наличие гуманистической позиции педагога оказывает влияние на один из значимых показателей эффективности работы педагога дополнительного образования – сохранность контингента.
Таким образом, художественное образование обладает богатыми возможностями для реализации целей образования в контексте современного
междисциплинарного компетентностного подхода. В процессе освоения художественного образования происходит не только формирование специальных (или предметных, содержательных) компетенций, но и становление
ключевых компетенций.
Литература
1. Долгих Н.Н. Педагогические условия обеспечения непрерывности становления профессиональной компетентности преподавателя изобразительного искусства: Автореф. дис. …
канд. пед. наук. Томск, 2005. 19 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 3:372.8
В.И. Постол
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ
В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ДЕМОКРАТИИ
Представлен комплект учебно-методических материалов по курсу «Современные
теории демократии», подготовленный при содействии НФПК – Национального фонда подготовки кадров. Учебный курс создан на основе обобщения отечественных и
зарубежных исследований. Акцент делается на необходимости комплексного междисциплинарного подхода к изучению ключевых проблем, сопровождающих процесс
демократизации в настоящее время. Задачей курса является не только получение
теоретических знаний, но также освоение и использование навыков коммуникации и
коллективной работы, необходимых для гражданина демократического общества.
Междисциплинарный характер курса позволяет ему быть релевантным истории,
социологии, экономике и философии политики.
Ключевые слова: демократизация, концептуализация, глобализация.
Междисциплинарность становится приоритетом российской политологии. Об этом свидетельствуют, в частности, комплекты учебнометодических материалов, подготовленные при содействии НФПК – Национального фонда подготовки кадров в рамках программы «Совершенствование преподавания социально-экономических дисциплин в вузах» инновационного проекта развития образования. Мы представляем комплект учебнометодических материалов по курсу «Современные теории демократии» [1,
2]. В учебном курсе используется междисциплинарный подход к изучению
ключевых проблем демократизации. Интерпретация соответствующих концепций и терминов с позиций политической науки позволяет использовать
их для объяснения явлений одного проблемного ряда. Курс направлен на
формирование у студентов знаний и навыков, необходимых для понимания
природы демократии, выявления основных факторов и тенденций ее развития, применения теории для анализа российской трансформации, самооценки и коррекции собственной позиции. В рамках учебной дисциплины выделено четыре проблемных модуля: теория и метод; концептуализация и измерение демократии; демократизация и демократический транзит; демократия и глобализация.
Теория и метод. Поскольку студенты третьего курса имеют теоретикометодологические представления о проблемах политологии, данный модуль
является опционным и призван показать смену эпистемологических ориентиров научного знания. Модель науки – «особый объект, который относится к
классу социальных куматоидов. Речь идет о сложной социальной программе,
которая воспроизводит себя на все новом и новом материале, изменяясь и перестраиваясь в ходе своего функционирования» [3. С. 7]. Быть информированным – «значит пытаться синхронизировать свою голову и мир» [4. С. 21],
уметь «включать» сознание в конкретный пространственно-временной контекст, понимать специфику различных этапов теоретических эстафет.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
106
В.И. Постол
Студенты должны различать исторические типы рациональности – классическую, неклассическую и постнеклассическую. Для каждого типа рациональности характерен свой процесс получения истины: в первом случае действует формула O – S, во втором – O/S – S, в третьем – O/S/P – S (где O – объект,
S – практический или познающий субъект, P – практика) [4. С. 285]. Если неклассические концепции признают «присутствие субъекта познания в таком
объекте познания, как общество…», то постнеклассические − «уже не только
наличие субъекта в социальной реальности, но и его практическую роль… в
социальном конструировании самой этой реальности…» [5. С. 285].
Примером здесь может послужить концептуальная схема Дж. Сороса,
представляющая мышление как часть действительности: «Мы пытаемся, с
одной стороны, понять ситуацию, с другой – повлиять на мир. Первую
функцию я называю функцией познания, или когнитивной, вторую – функцией участия… две функции взаимно накладываются и в местах наложения
могут влиять друг на друга. Я называю это явление рефлексивностью» [6.
С. 34]. Рефлексивность, по мысли Сороса, «наблюдается в сравнительно узком сегменте действительности, имеющем, однако, для нас самое большое
значение. Это ситуации, в которых мы участвуем» [6. С. 36]. То есть то, как
мы видим мир, изменяет его. «Когда наше мышление – часть той действительности, о которой мы думаем…» [6. С. 33], становится очевидным, что
методологическая культура – одна из ключевых компетентностей будущих
выпускников.
Концептуализация и измерение демократии. Демократия – один из случаев, которые Р. Мертон назвал «многократными открытиями». Прежде чем
стать реальной политической системой, демократия теоретически обсуждалась как проблема и определяла «себя как катализирующий момент той самой общественной жизни, которую она анализирует» [7. С. 285–286]. В данном модуле показан кумулятивный прогресс теории демократии, представлены ее концептуальные истоки и основные модели. Акцент здесь делается
на теориях либеральной демократии: «Именно мы, а не греки, – утверждал
Дж. Сартори, – открыли средства построения политической системы на
множественности и различиях» [8. С. 296]. Действительно, современная демократия – «плод либеральных принципов и развития принципа равенства»
[8. С. 311], и если она перестанет быть либеральной, то прекратит свое существование. Конечно, демократия «может принимать “туземные” формы, однако в перспективе они не очень подходят для решения современных политических проблем» [9. С. 380].
Сложности в исследовании демократии возникают из-за того, что она стала «своего рода алтарем, куда каждый несет свои наиболее предпочтительные
жертвоприношения» [10, 11]. Не приходится удивляться, что нет единой теории демократии, существует лишь множество концепций, классификаций,
моделей демократических процессов, демонстрирующих разнообразие механизмов познания. Споры ведутся между сторонниками «процедурного, совещательного и содержательного подходов» [11. С. XXVII]; различаются и
методики ее измерения: «методика Politi IV… методика Freedom House
(FH)… классификация демократий и диктатур (DD)…» [12. С. 457]. Но между концепциями остается внутренняя связь, обусловленная сердцевиной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность в теории и практике демократии
107
демократии – природой отдельного гражданина. Демократическая теория
исходит из того, что человек свободен определять свою собственную публичную деятельность. Будучи членом гражданского сообщества, гражданин
становится пайщиком его власти, приобретая тем самым право и обязанность участвовать в политических процессах этого сообщества [13]. В связи
с этим социальный аспект является ключевым для активного обучения.
Специфика учебного курса позволяет готовить специалистов для работы
в поле междисциплинарного взаимодействия, заранее задавая известные в
образовательной среде «ситуации включения». Задачей курса является не
только получение теоретических знаний, но также освоение и использование
навыков коммуникации и коллективной работы, необходимых для гражданина демократического общества. Очевидно, что претворять в жизнь демократические ценности гораздо сложнее, чем рассуждать о них. Нужно помочь студентам в развитии таких квалификационных характеристик, как
способность к коммуникации, способность работать в команде, самоорганизация. Студенческая группа призвана стать одной из «классных комнат» демократии.
Демократизация и демократический транзит. Данные понятия – «демократизация» (democratization) и «демократический переход» (democratic
tranzition) – различаются по своему объему. В первом случае речь может идти о странах, где демократия стабильна и существует длительное время, во
втором – только о странах, переходящих от авторитарного режима к демократии. В развитии представлений о динамике демократизации сложились
две школы: первая – структурная школа, или школа модернизации; вторая –
акторская школа, или транзитология [14. С. 491–508].
Возникновение структурной школы связано со второй волной демократизации в мире. Школа представлена следующими именами: Сеймур Липсет,
Габриэль Алмонд, Сидней Верба, Баррингтон Мур, Роберт Даль. Представители структурной школы предложили четыре объяснения (они и свидетельствуют о междисциплинарном взаимодействии) того, какими должны быть
фундаментальные предпосылки стабильной демократии: социальноэкономическое развитие, гражданская культура, соотношение политических
сил, развитая коммуникативная система. Наглядным примером междисциплинарности стала книга С. Липсета «Человек политический: социальные основания политики». Любопытно, что в книге имеются «многочисленные заимствования из всех социальных наук, кроме политической» [15. С. 137],
вместе с тем долгие годы она была наиболее цитируемой специалистами в
области политической науки. Как свидетельствует исторический опыт, иммигранты в науке не покидают свою прежнюю дисциплину, оставляя за спиной приобретенные в ее рамках когнитивные ресурсы [16].
Возникновение «акторской школы» (впоследствии за ней утвердилось
название «транзитология») связано с третьей волной демократизации в мире.
Основные представители этой школы: Данкварт Растоу, Гильермо
О’Доннелл, Филипп Шмиттер, Терри Карл, Лари Даймонд, Хуан Линц, Сэмюэл Хантингтон, Адам Пшеворский. Данное направление отличается сменой главного предмета исследования: в центре внимания ученых оказались
механизмы демократизации, динамика перехода и последующая консолида-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
108
В.И. Постол
ция. В рамках данной школы бурное развитие получили такие процессы, как
«специализация, фрагментация и гибридизация» [15. С. 113]. И это не случайно: новые проблемные комплексы обусловили формирование специализированных дисциплин; в свою очередь, между отдельными субдисциплинами усилился обмен информацией в силу пересечения их предметных областей. Анализ демократизации и демократических переходов свидетельствует
о том, что междисциплинарный подход оказался наиболее плодотворным
именно на периферийных направлениях исследования, ибо взаимодействующие дисциплины здесь максимально близки по предмету и методологии.
Демократия и глобализация. В начале XXI в. ни один аспект общественного существования человечества не может быть правильно понят без учета
процессов глобализации и небывалого роста информационных потоков.
Происходит смена способов производства, мировоззренческих установок,
культурных стереотипов, общественных и межгосударственных отношений.
Глобализация охватывает важнейшие элементы экономической и политической инфраструктуры. Вместе с тем в современной глобализации наблюдается явная асимметрия: в то время как рынки товаров, труда, информации и
финансов преодолели национальные границы, демократические институты
остались незатронутыми этим процессом. Реалии глобализации требуют от
мирового сообщества адекватного ответа на вызовы времени. «Выжить в
условиях глобализации демократия сможет в том случае, если сама глобализуется» [17. С. 31].
В теории и практике идет поиск путей демократизации международного
сообщества. Одной из альтернатив стала концепция «демократической автономии», предложенной Д. Хелдом. «Принципы и требования демократической автономии, – пишет исследователь, – должны быть внедрены в национальные и интернациональные центры власти и осуществляться внутри них,
даже если демократическая автономия возможна лишь в пределах ограниченной области» [18. С. 320]. Луис и Патриция Келсо предложили вернуть
демократии недостающую половину: «Наше представление о демократии
должно соединять политическую демократию с экономической демократией.
Мы можем говорить о демократии, когда обе половины социальной власти
демократизированы» [19. С. 51].
Таким образом, в условиях формирования нового мирового порядка,
глобального информационного общества существует общая проблема переосмысления и пересоздания моделей демократического устройства. Выработка новых ориентиров демократизации становится характерной чертой
современной общественной мысли и практики. Чтобы справиться с решением этой задачи, необходимо идти «на стык наук, в междисциплинарность»
[20]. Следует сказать, что междисциплинарность не угрожает дисциплинарности, разве что «дисциплинарной ортодоксии» (Sears, Funk). История науки
знает и обратную перспективу, когда «междисциплинарность предшествует
дисциплинарности» [16]. Но сегодня именно междисциплинарный подход
адекватен духу времени, он позволяет дать выпускникам то «правильное
фундаментальное образование» [21. С. 36], которое все более высоко котируется на прагматичном рынке труда.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность в теории и практике демократии
109
Литература
1. Постол В.И. Комплект учебно-методических материалов по курсу «Современные теории демократии». Томск, 2003. 136 c. (На правах рукописи);
2. Буковская Н.В., Постол В.И. Проблемы демократии и гражданского общества в современной России: Электронный учебно-методический комплекс. Томск, 2007.
3. Розов М.А. Задачи и проблемы философии науки // Актуальные проблемы философии
науки. М., 2007. С. 5–16.
4. Бард Александр, Зодерквист Ян. NETОКРАТИЯ. Новая правящая элита и жизнь после
капитализма: Пер. с англ. СПб., 2004. 252 с.
5. Федотова Г.В. Социальная философия и науки об обществе // Актуальные проблемы
философии науки. М., 2007. С. 274–290.
6. Сорос Дж. Эпоха ошибок: Мир на пороге глобального кризиса: Пер. с англ. М., 2008.
202 с.
7. Хабермас Ю. О субъекте истории. Краткие замечания по поводу ложных альтернатив //
Философия истории: Антология. М., 1995. С. 283–289.
8. Бенетон Ф. Введение в политическую науку: Пер. с фр. М., 2002. 368 с.
9. Аптер Д.И. Сравнительная политология: вчера и сегодня // Политическая наука: новые
направления: Пер. с англ. М., 1999. С. 351–384.
10. Пшеворский А. Защита минималистской концепции демократии // Теория и практика
демократии. Избранные тексты: Пер. с англ. М., 2006. 320 с.
11. Введение // Теория и практика демократии. Избранные тексты: Пер. с англ. М., 2006.
С. XXVII–XXX.
12. Приложение: наблюдение за демократией // Теория и практика демократии: Избранные тексты: Пер. с англ. М., 2006. С. 437–442.
13. Эйзенштадт Ш.Н. Парадокс демократических режимов: хрупкость и изменяемость (I)
[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www. politstudies. ru/ archive/2002/2/7.htm, свободный.
14. Мухаев Р.Т. Теория политики. М., 2005. 623 с.
15. Доган М. Политическая наука и другие социальные науки // Политическая наука: новые направления: Пер. с англ. М., 1999. C. 113–146.
16. Дерябин А.А. Неформальные группы и сети коммуникации: Пер. с англ. [WWWдокумент]. – Режим доступа: URL http://psyberlink. flogiston. ru/ internet/bits/colleges,
свободный.
17. Барбер Б. Может ли демократия пережить глобализацию? (Реферат) // Политическая
наука. Власть и демократия в условиях глобализации: Сб. науч. трудов. М., 2004. С. 30–33.
18. Хелд Д. Демократия, национальное государство и глобальная система // Современная
политическая теория: Пер. с англ. М., 2001. С. 278–331.
19. Келсо Луис О., Келсо Патриция Х. Демократия и экономическая власть: Пер. с англ.
Ростов н/Д, 2000. 320 с.
20. Песков Д.Н. Мировая политика, или Бег на месте [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.netpolitics.ru/public.php?doc_id=69, свободный.
21. Сутормина А. Куй топа, пока горячо // Эксперт. 2008. № 24. С. 34–40.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 316.6; 371
Е.В. Лисичко, Н.А. Люрья, Н.Г. Созоров
ПРИНЦИПЫ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТИ
В ИНТЕРАКТИВНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
И ФИЗИКЕ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
Предлагается специфическая методика преподавания конкретных дисциплин. Авторы оформляют данную методику в интерактивной модели обучения. Базис этой модели – фундаментальные дисциплины, которые создают вокруг себя пространство
автономных блоков.
Ключевые слова: интерактивная модель, образовательный процесс.
Практически все специальные дисциплины в техническом вузе обращаются к математике и физике как фундаментальным дисциплинам. Поэтому основной задачей построения интерактивной модели, которая и может обеспечить междисциплинарность образования, является создание на базе этих дисциплин пространства автономных блоков, где в полном объеме удовлетворялось бы разнообразие специальных потребностей.
В каждом автономном блоке обеспечены все необходимые и достаточные
условия для формирования конкретного умения. Их пространство образует
упорядоченную сеть умений для выполнения определенных задач. Интерактивная модель позволяет конструировать любую специальную дисциплину,
используя конкретное умение из этой сети. В сеть умений можно добавлять по
необходимости другие автономные блоки. Работа в них осуществляется с помощью специального интерфейса. Интерфейс выступает динамическим механизмом организации учебно-профессиональной коммуникации между пользователем (преподавателем, студентом, психологом, разработчиком) и интерактивным учебным курсом, а также основным дидактическим средством проектирования новой интерактивной технологии. Для каждого из пользователей
внешний интерфейс один и тот же, в этом огромное преимущество данной
системы. Каждый пользователь вводит свои идентификаторы (логин и пароль). Сначала пользователь выбирает цель и под эту цель выбирает форму
сеанса. Разработано множество интерфейсов для профессиональных систем
(систем массового обслуживания, экспертных систем, систем сервисного обслуживания). Для образовательных систем существует множество обучающих
компьютерных программ. Связь с пользователем осуществляется на основе
интерфейса, но, как правило, эти интерфейсы преимущественно основаны на
навигации типа оглавление, гипертекст, каталог и т.д.
Мы считаем более адекватной смысловую модель учебного курса. В данной
системе интерфейс разработан на принципах кратчайшего времени и вариативности путей для нахождения нужной информации; ориентации на современные
парадигмы образовательных технологий; психологической комфортности. Интерфейс состоит из настроечной части, ПДП, индикатора ресурсов (теоретическая часть, формализованная в виде дерева), индикатора состояния сеанса.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принципы междисциплинарности в интерактивной модели обучения математике и физике
111
Перестройка содержания учебного курса осуществляется в несколько этапов. Прежде всего, меняются требования к предмету в плане осознания той
области, где предмет будет использован, целей его использования, значимости
для современного профессионала. Для этого над предметным содержанием
курса выстраивается надстройка – целевое профессионально-деятельностное
пространство (ПДП). Для его построения педагог должен осуществить два
типа работы. Первый – пройти психологическую переориентацию для вхождения в интерактивную среду на специализированных курсах повышения квалификации «Основы проектирования и применения интерактивных учебных
курсов на базе новых информационных технологий», организованных отделом
информатизации образования Томского политехнического университета, в
программу которых входят тренинги, где он осваивает реальную среду взаимодействия на собственном опыте. Вторая часть работы, которую он должен
осуществить, это собственно перестройка содержания учебного курса. Курсы
повышения квалификации преподаватели проходят также в интерактивном
режиме. Они в первую очередь знакомятся с техническими возможностями
интерактивной системы со стороны обучающегося и обучающего.
Эффективность всей системы подготавливается на предпроектировочном
этапе, где преподаватели обучаются оптимальному обобщению своего опыта и
формализации его в таком виде, чтобы обучающийся мог самостоятельно, сообразно своим целям, в минимальные сроки и в комфортном режиме им воспользоваться. Интерактивная модель предполагает адекватную подготовку педагога. Для этого сотрудникам отдела пришлось самим освоить смежные дисциплины: «Интернет-технологии в образовании» (ИИП ТПУ), «Работа в инструментальной среде Flash» (ОИО ТПУ), «Гештальттерапия» (Ч. 1) (г. Москва),
«Оргконсультирование», «Коучинг», «Менеджер по маркетингу», «Гештальттерапия» (Ч. 2, 3), «Реализация компетентностного подхода в актуальных направлениях модернизации образования» (Ч. 1), (ТоИПКРО), «Метод системных
расстановок», «Реализация компетентностного подхода в актуальных направлениях модернизации образования» (Ч. 2) (ТоИПКРО), «Информационные технологии в образовании», «Компьютерная графика (3D Max, Adobe Photoshop)»
(Ч. 1), «Компьютерная графика (3D Max, Adobe Photoshop)» (Ч. 2), «Управление проектами в масштабах предприятия с помощью Microsoft Project». Таким
образом, серьёзным преимуществом интерактивной модели является обеспечение принципов междисциплинарности, которые просматриваются в следующих эффектах.
1. Личностная значимость обучения (и для педагога, и для студента).
Обычно обучение осуществляется в отрыве теоретических положений от их
применения в практике (решение задач, лабораторные работы, профессиональная практическая деятельность). В нашей интерактивной модели теоретический материал используется в соответствии с ценностными ориентациями
пользователя и в соответствии с выбранной специальностью.
2. Принцип инвариантности содержания образования. Содержательная
часть курса строится с помощью автономных блоков.
3. Интерактивность и адекватное использование технологии и технических средств в образовании: а) обеспечение мгновенной обратной связи (индивидуальный подход); б) адекватная подготовка педагогов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112
Е.В. Лисичко, Н.А. Люрья, Н.Г. Созоров
Результаты применения междисциплинарного подхода в интерактивной
модели:
1. Обеспечивается индивидуальная траектория образования. Повышение
качества образования. Сокращается время для освоения материала, студент
находится в комфортном психологическом климате, а педагог повышает
свой профессионализм. Как педагог, так и обучающийся освобождаются от
рутинных действий, тем самым создается пространство для творчества.
2. Обеспечивается сочетание дисциплин, необходимых в образовательном
процессе.
3. Происходит стирание четких границ между уровнями образовательной
системы: в школьном, вузовском, среднем специальном. Поэтому меняется
идеология повышения квалификации педагогов, изменяются образовательные
стандарты и структура всего образовательного процесса. Разделение учебной
программы на лекции, семинары, самостоятельные, лабораторные перестаёт
соответствовать содержательным задачам и должно быть изменено. Поэтому
возникает необходимость изменить учебные планы, расчет нагрузки, способы
повышения квалификации.
4. Возникает необходимость изменения критериев успешности образовательного процесса. Оценка деятельности педагогов проводится по другим
критериям: наиболее высоко оценивается деятельность разработчиков автономных блоков (ИУКов), деятельность тех, кто способен их корректировать, и
следующая по степени значимости – деятельность педагогов-пользователей
уже существующих ИУКов.
Использование интерактивной модели полагает необходимым введение в
структуру образовательного процесса совершенно новых профессионалов:
а) обслуживающих технические средства образования, б) обслуживающих
систему повышения квалификации.
Итак, интерактивная модель способствует междисциплинарности и фундаментализации тех дисциплин, которые используются в специальных знаниях. Она опирается на историко-культурный опыт, личный опыт педагога, инновационно-технические средства. Организуется виртуальное пространство
целевых специально систематизированных автономных единиц образовательного процесса, которые в данной статье названы автономными блоками. Они
являются «целевыми», поскольку выбираются по цели потребителя образовательной системы, и «специально систематизированными», то есть выстроенными в соответствии с психологией обучения, возможностями средств коммуникации, развитием Всемирной сети Интернет.
Организация виртуального пространства становится возможной только в
современных условиях развития средств коммуникации. То, что освоено в
культуре и трудоемко для передачи в образовании, с помощью интерактивной модели алгоритмизируется, информатизируется и в конечном итоге сохраняется в виртуальном пространстве. То, что не удается до конца формализовать, дается в традиционном стиле, и постепенная алгоритмизация этого
содержания добавляется в то же пространство. Так осуществляется эволюционный процесс перестройки всей образовательной системы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 316.6; 371
Н.Г. Созоров, С.А. Казарина
ПРИНЦИПЫ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТИ
В ИНТЕРАКТИВНОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
И СТИЛИСТИКЕ РАЗНЫХ КАТЕГОРИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Целевая ориентация современного образовательного процесса на формирование личностной заинтересованности становится более важной, чем на традиционное накопление знаний. Новые средства коммуникации обладают реальным потенциалом,
чтобы именно в этом направлении изменить образовательный процесс. Однако нередко при достаточной оснащенности компьютерной техникой вузы не используют
её эффективно и адекватно. Компьютерные технологии требуют особой подготовки преподавателя и последующей переработки содержания учебного курса.
Ключевые слова: междисциплинарность, интерактивная модель.
В ТПУ разрабатывается интерактивная модель обучения, которая обеспечивает междисциплинарные – психологические, ценностно-ориентированные
и технологические – параметры, которые позволяют создать образовательную
целенаправленную среду, удовлетворяющую современным потребностям
междисциплинарного образования и полагающую одновременно специализированную подготовку.
Методологией названной модели является теория поэтапного формирования умственных действий. Учебный материал разбивается на фрагменты,
которые соотносятся с сущностными характеристиками курса, и создается
аналог ориентировочной основы деятельности. При этом целостность всего
курса сохраняется, а студент, работая с его фрагментами и этим аналогом,
находится в контексте содержания всего курса. Именно такая подготовка
материала позволяет осуществлять междисциплинарность в обучении.
Наиболее важными, с нашей точки зрения, принципами междисциплинарности, которые реализуются в данной интерактивной модели, являются:
принцип инвариантности содержания образования, принцип личностной
значимости обучения (и для педагога, и для обучающегося), принцип интерактивности и адекватного использования технологии и технических
средств в образовании. Модель строится как эффективная для использования технических средств, интерактивная и как учитывающая критерии
творческого подхода к обучению Чиксентмихайи. В качестве этих критериев имеются в виду: а) ограниченное стимульное поле; б) четкость целей и
понимание того, как их можно достичь; в) ясная и мгновенная обратная
связь; г) баланс навыков и вызовов. Специфика обеспечения принципа ограниченного стимульного поля состоит в обеспечении его основной задачи – формирование целеориентированной мотивации обучающихся на каждом шаге обучения. Для этого преподаватель строит модель курса с выделением творчески значимых для обучающегося фрагментов, которые
увязаны между собой через совокупность целей, осуществляет соотнесение
фрагментов курса с поставленными целями. В итоге проектируется профес-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
114
Н.Г. Созоров, С.А. Казарина
сиональная процедура как совокупность представленных в формализованном виде умений, навыков и знаний.
Профессиональная процедура связывает элементы профессиональнодеятельностного пространства (ПДП) и является основой множества опредмеченных видов деятельности. Охватывая все предметно-деятельностное
содержание курса, ПДП является формализованной надстройкой интерактивного учебного курса и инструментом достижения целей обучения. ПДП
есть единое для обучающегося и преподавателя поле, в котором осуществляется их учебно-профессиональная коммуникация.
Структура интерактивной модели позволяет обучающемуся реализовать
индивидуальные стили познавательной деятельности (через множество точек
входа, от общего к частному, от частного к общему, через теорию, через
практику, возвращаясь к любому, успешному или неуспешному, шагу своей
деятельности в любой точке ПДП в удобное для него время). При построении курса учитываются психологические характеристики личности обучающегося. Данные характеристики выявляются при первичной психодиагностике и заносятся в базу данных модели.
Требование четкости целей обеспечивается конструированием под каждую цель соответствующего обеспечения, состоящего из фрагментов ПДП,
объединенных профессиональной процедурой, и дидактических ресурсов,
используемых во время учебного сеанса. Сеанс – это акт учения-обучения,
неотъемлемыми атрибутами которого являются: регистрация обучающихся
(логин, пароль), то есть идентификация; фиксация момента регистрации и
временного промежутка акта учения-обучения; фиксация всех актов учебной
деятельности; непрерывная индикация успешной деятельности обучающегося в реальном времени в сеансе; непрерывная индикация причин неуспешной
деятельности и предложение поддержки или помощи в осознании и устранении ошибок. Сеанс является универсальной формой организации учебнопрофессиональных коммуникаций. Он может быть групповым и индивидуальным – лекционным, лекционно-практическим, в форме консультации,
самостоятельной работы, контроля знаний. Когда происходит реализация
сеанса обучения, при выборе цели обучающимся на интерфейсе интерактивного учебного курса (ИУК) высвечиваются фрагменты ПДП и ссылки на
теоретические дидактические ресурсы, необходимые для достижения этой
цели. В любой момент обучающийся может определить текущее состояние
процесса собственной деятельности с точки зрения успешности, временных
затрат и других параметров.
Ясная и мгновенная обратная связь обеспечивается тем, что ПДП строится при возможности контроля того, что является значимым для понимания
содержания курса. Поэтому задачи и тесты конструируются для каждой цели. Тесты построены специфическим образом, так, чтобы реализовать все
возможные ситуации данного профессионального плана. А интерфейс, в
свою очередь, построен таким образом, что можно всегда в интерактивном
процессе обучения осуществить ясную и мгновенную обратную связь и в
любой момент оценить состояние достижения цели в реальном времени в
различных аспектах. Тесты выступают проводниками по пространству содержания учебного предмета, причем в качестве множества альтернатив для
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принципы междисциплинарности в интерактивной модели обучения русскому языку
115
ответов используется адекватная целостная основа для принятия решений.
Отвечая на тесты, обучающийся фокусирует все внимание на задании и альтернативах, во время такой концентрации основы ПДП естественно интериоризируются обучающимся, т.к., концентрируясь на решении проблемной
ситуации и просматривая совокупность альтернатив, он проходит и повторяет много раз сущностные моменты учебного курса, значимые для принятия
решений. Ясная и мгновенная обратная связь при работе в сеансе выступает
главным критерием и обеспечивает эффект ближней мотивации.
Под балансом навыков и вызовов имеется в виду, что при выборе цели
курса, которая обеспечена фрагментами ПДП и теоретическими дидактическими ресурсами, обучающийся получает информацию о себе в любой момент времени. При перестройке содержания учебного курса мы соотносим
его с критериями творческого подхода Чиксентмихайи, которые тесно связаны с формированием субъектной позиции педагога. Вариативность путей
нахождения необходимой информации обеспечивается индивидуальным
подходом в условиях массового образования, когда выстраиваются индивидуальные траектории обучения. Вариативность обеспечивается тем, что и
преподаватель получает возможность осуществлять обучение по своему
сценарию, и обучающийся выбирает из них собственный. Преподаватель
ведёт мониторинг и соответствующую корректировку обучения любого из
обучающихся.
Принципы междисциплинарного подхода можно проиллюстрировать на
примере обучения русскому языку. Инвариантность содержания образования
достигается тем, что содержательная часть курса строится с помощью автономных блоков. На предварительном этапе курс русского языка представляется в обобщенном виде (бумажный вариант карты профессиональнодеятельностного пространства) и в виде комплекса автономных блоков.
С ним можно работать в трех разных режимах: обучающем, экзаменационном, развивающем. Каждый блок состоит из практических и теоретических
ресурсов (классов задач, теоретических модулей, справочного материала) и
предназначен для развития умений разного уровня. Задания составляются в
соответствии с требованиями государственного стандарта и включают в себя
задания 3 уровней сложности. В курсе выделены объекты – основные языковые единицы (текст, предложение, словосочетание, слово), при работе с которыми обучающиеся приобретают умение выполнять определенные виды
деятельности. Их краткая характеристика (справочник-описание, определение) и развернутая информация (теоретический модуль) с учетом поставленных целей даются в электронном варианте. Благодаря использованию карты
профессионально-деятельностного пространства, где обучающиеся могут
проследить взаимосвязь всех элементов и действия с ними, достигается
осознание системности курса русского языка.
Целью разработки каждого автономного блока является создание условий для формирования у обучающегося умения определенного уровня:
грамматический анализ различных языковых единиц (слов, словосочетаний,
предложений); анализ слова (морфемный, словообразовательный, орфографический, морфологический); анализ словосочетания и предложения (синтаксический); анализ предложения (пунктуационный); анализ более кон-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
116
Н.Г. Созоров, С.А. Казарина
кретного уровня (например, задание определить виды односоставного предложения). На каждый вид деятельности формируется банк задач. Автономные блоки различаются по видам, объектам и уровням деятельности. Подобное построение курса позволяет использовать его в других дисциплинах
лингвистического блока: в стилистике, введении в языкознание, преподавании русского языка как иностранного и т.д.
Принцип междисциплинарности является эффективным и в его применении к разным возрастным группам. Он может использоваться как в школе,
так и в вузе, обеспечивая преемственность и качество образования, углубленное понимание предмета. Междисциплинарность курса обеспечивает его
легкую корректировку и обновление. Курс может использоваться и преподавателями, которые не являются его разработчиками, но которые хотели бы
изменять уже имеющиеся ресурсы и добавить свои. Принцип личностной
значимости обучения явно выражен в интерактивной модели, ибо в ней теоретический материал используется в соответствии с ценностными и безотлагательными («здесь и сейчас») ориентациями пользователя. Тем самым обучающийся получает удовлетворение от своей учебной деятельности.
Принцип интерактивности и адекватного использования технологии и
технических средств в образовании предполагает: а) автономность любого
элемента дидактических ресурсов; б) адекватную подготовку педагогов;
в) обеспечение мгновенной обратной связи (индивидуальный подход).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 3; 001.8:3
Н.А. Долгих
СТАНОВЛЕНИЕ ОБРАЗА МИРА ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА
В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Представлены результаты эмпирического исследования, проведенного в рамках изучения курса «Основы композиции» студентами, будущими художниками-педагогами,
а также освоения программы повышения квалификации преподавателями изобразительного искусства. Рассматривается влияние художественного образования, в частности предмета «Основы композиции», на становление ценностно-смысловой
сферы образа мира студентов и преподавателей, которая по своему характеру оказывается необходимо единой, целостной, требующей межпредметного знания.
Ключевые слова: художественное образование, композиция, искусство.
Современная социокультурная ситуация российского общества характеризуется углублением кризисных явлений, которые не могут не затрагивать
духовную сферу человека, порождая «ценностный нигилизм», подрывая основы осмысленности бытия. Проблему усугубляет коммерциализация тех
структур, которые традиционно опосредуют связь человека с культурой,
хранящей в себе опыт совместного бытия, толерантного поведения, ценностно-смысловые ориентиры, социальные нормативы и т.д. Прежде всего это
относится к средствам массовой информации и системе образования.
В связи с этим становится актуальным социальный заказ, обращенный к
образовательной системе: необходима разработка образовательных технологий, которые позволяли бы более органично трансформировать культуру в
целостную картину мира, представляющую собой единство содержательного
и ценностно-смыслового состава образа мира человека. Поэтому серьезной
научной проблемой является включение в профессиональный педагогический опыт идей смысловой педагогики и онтопедагогики [1]. В соответствии
с ними культура не просто усваивается человеком, но особым образом
трансформируется в складывающийся единый и комплексный образ мира,
задающий ценностно-смысловые основания образа жизни. Педагог, выступая в качестве посредника между миром культуры и формирующимся образом мира студента, является важнейшим звеном в процессе этой трансформации. Особую актуальность приобретают научные исследования, направленные на изучение закономерностей становления педагога, который был бы
способен эффективно выполнить медиаторную функцию. Поэтому возникает
задача разработки таких образовательных технологий, реализация которых
позволяла бы управлять процессом подготовки к выполнению этой посреднической функции.
Как показывают исследования Г.Н. Прозументовой и ее научного коллектива [1], система образования, в том числе и высшего, медленно, но поступательно отходит от идеала рационального, во многом мозаичного образа
мира, который пока еще формируется под воздействием разрозненных и
дисциплинарно отделённых друг от друга учебных предметов. В процессе их
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
118
Н.А. Долгих
изучения «порциально» (поурочно) формируются некие наборы «знаний,
умений и навыков». Художественное образование, на наш взгляд, в новых
условиях меняет свои функции в направлении принятия необходимости участия в создании того эмоционального фундамента, который должен «сухое»,
интеллектуалистическое и рациональное знание о мире переводить в целостный (системный, междисциплинарный), ценностный и смысловой образ мира. Педагог, выступая в качестве посредника между художественной культурой (как частью мировой культуры) и формирующейся способностью ученика трансформировать хранящиеся в культуре ценности и смыслы бытия в
личную систему ценностей и смыслов, должен обладать особой профессиональной компетентностью. Специфика этой компетентности в её интегральности как способности и готовности выстраивать образовательный процесс
так, чтобы человек мог самостоятельно входить в мировую художественную
культуру, черпать из нее те ценности, которые придают образу жизни осмысленный характер.
Под влиянием формирующихся новых ценностей образования качественно меняется состав того, что определяет профессиональную компетентность педагога. Имея в виду подготовку художника-педагога, необходимо
учитывать и то, что его профессиональная компетентность интегрирует в
себе два взаимосвязанных и взаимообусловленных аспекта: собственно художественный и педагогический профессионализм.
Оптимальные условия для становления специальной компетентности художника-педагога открываются при обучении композиции. Становление
специальной компетентности в определенных педагогических условиях может явиться основанием для развития педагогического профессионализма
художника, как, впрочем, и наоборот.
К настоящему времени наработан богатый опыт научных исследований в
области общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в системе
художественного образования. В работах исследователей художественное
образование раскрывается как средство приобщения личности к художественной культуре и средство становления духовности. Если же учесть тенденции развития современной мировой образовательной системы, ориентированной на гуманитаризацию и гуманизацию, то становится очевидным,
что эпицентром психолого-педагогических интересов является проблема
многомерности бытия человека в мире, который он сам конструирует и который выступает ближайшим основанием формирования сознания человека
в его системных, межпредметных, смысловых характеристиках.
Анализ взглядов исследователей на процессы формирования личности в
художественном образовании позволил выделить ряд важных тенденций:
· многомерный, панорамный мир человека есть то, что располагается
между субъективной и объективной реальностями. Этот мир не рождается
вместе с человеком – он им конструируется: мир таков, каков сам человек.
Последовательность его становления есть обретение им все новых измерений, что и составляет сущность онтогенеза;
· концептуальные положения онтопедагогики наиболее соответствуют
целям и задачам художественно-эстетического воспитания. Онтопедагогика,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принципы междисциплинарности в интерактивной модели обучения русскому языку
119
согласно определению В.Е. Клочко, – это «педагогика, имеющая целью создание условий, в которых оптимально осуществлялось бы становление человеческого в человеке – ценностно-смыслового мира человека с его подвижной, открытой в окружающую среду границей…» [1. С. 92]. Такая педагогика предполагает, что педагог не транслирует культуру, но организует взаимодействие с ней с тем, чтобы личностный мир обретал новые измерения;
· один из важных аспектов художественной компетентности – когнитивная способность к восприятию многомерности и альтернативности мира. Его картина должна учитывать факторы, связанные с внутренним миром личности: смыслами, ценностями, личностными проблемами, психодинамикой;
· истинное искусство всегда содержит потенциал для развития. Для
высшего уровня культуры художественного восприятия характерно глубокое, личностное общение, которое носит диалогический характер. Многомерность образа мира человека является следствием многомерности мира
самого по себе, а взаимодействие с искусством, в котором эта многомерность наиболее зрима, способствует осознанию личностью дополнительных
измерений своего бытия. Каждое произведение искусства ставит перед человеком «задачу на смысл» (Д.А. Леонтьев). Художественно-эстетическое воспитание оказывает существенную помощь в решении этой задачи, если ценностное содержание произведения входит в нравственный опыт личности
как регулятор её поведения.
Рассматривая становление образа мира художника-педагога как проблему формирования его специальной компетентности, мы изучили особенности влияния образовательной технологии освоения курса «Основы композиции» на становление ценностно-смысловых компонентов образа мира художника-педагога. Результаты исследования позволяют сделать некоторые
выводы. Во-первых, специальную, или предметную, компетентность художника-педагога можно рассматривать как уровень сформированности способности владения композицией на основе развитого композиционного
мышления. Во-вторых, композиционное мышление – это синтез образного и
понятийного, способность «видеть» окружающий мир под предметно специализированным углом зрения. Этот тип мышления опирается на воображение, служит средством для рождения оригинальных идей и самовыражения; является творческим, связан с решением задачи, не имеющей единственного «правильного» решения. Понятийный компонент композиционного
мышления способствует переводу зрительно-вербальной информации на
«язык» знаковой системы, в которой фиксируются специфические особенности и логические связи определенного вида профессиональной (композиционной) деятельности. В-третьих, для мышления учащегося художественного
учебного заведения важно развитие как образных, так и концептуальных
компонентов. Будущий специалист, наряду со способностью мыслить в понятиях, должен обладать способностью «видеть» окружающий мир в определенном ракурсе, уходить от обыденного, житейского взгляда к взгляду
профессиональному (художественному).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
120
Н.А. Долгих
Искусство как предмет художественного образования обладает широкими возможностями для формирования образа мира личности. Воспринимая
произведения искусства, личность не просто «знакомится», «соприкасается»
с различными образами мира, представленными авторами в своих произведениях. Происходит глубокое личностное, эмоциональное взаимодействие.
Активное взаимодействие личности и искусства исследовалось в работах по
психологии как исток педагогического влияния художественного образования на образ мира личности. Художественно-эстетическое воспитание оказывает помощь в осознании и разрешении этой задачи, если ценностносмысловое содержание произведения органично входит в нравственный
опыт личности и станет регулятором поведения. Именно в этом и заключаются педагогические задачи становления ценностно-смыслового измерения
образа мира человека.
Признание многомерности не только образа мира, но и самой личности
позволяет соединить в рамках онтопедагогики развитие и обогащение образа
мира с развитием и самоактуализацией личности как носителя этого образа.
В этом случае ценностно-смысловые компоненты образа мира приобретают
не только феноменологический, но и онтологический статус. Другими словами, отраженные в виде одного из измерений образа мира ценностносмысловые компоненты составляют неотъемлемую часть самоактуализирующейся личности. В педагогической работе были реализованы основные
принципы онтопедагогики: соединение значения с чувственным опытом
учащегося; соединение надындивидуальных смыслов, пребывающих в культуре, с индивидуальным предметным пространством каждого учащегося,
превращение этого пространства в реальность; соединение этой реальности с
общечеловеческими ценностями культуры. Реализация данных принципов
сделала возможными те изменения, которые произошли в образе мира обучающихся.
Рассмотрение различных концепций художественного образования, в частности концепций преподавания курса композиции, позволяет сделать вывод, что в них содержатся предпосылки для формирования образа мира учащихся, в том числе и его ценностно-смысловых составляющих. Чтобы реализовать эти потенциальные возможности, необходимо провести определенную модернизацию и интеграцию существующих программ. Именно такая
работа и была проделана в ходе разработки предлагаемой образовательной
технологии разработанного автором учебного курса «Основы композиции».
Концептуальную основу образовательной технологии характеризуют цель и
система представлений о способах ее достижения. Мы исходили из следующего положения: если построение курса и его педагогическое осмысление
сообразуются с этапами (уровнями) становления многомерного сознания
человека (от предметного сознания к осмысленному и ценностному), то это
ведёт к позитивной динамике становления специальной компетентности художника-педагога. В программу внесено большое количество заданий, в которых необходимо было выразить те или иные духовные смыслы средствами
композиции. Эти задания актуализируют использование композиционных
возможностей для осмысления не только физических, но и психологических,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Принципы междисциплинарности в интерактивной модели обучения русскому языку
121
духовных, нравственных отношений, что способствует обогащению ценностно-смыслового измерения образа мира.
Результаты предварительного исследования показали, что образ мира
испытуемых в целом идентичен некоему «универсальному» семантическому
пространству, являющемуся, как показывают исследования, кросскультурным и наиболее обобщенным, абстрактным. Описание большинства выделенных в ходе исследования факторов: активность, сила, оценка, сложность – уже встречается в литературе. При этом контрольная шкала осмысленное/бессмысленное вошла в фактор оценка с небольшим весом. Это позволяет сделать вывод о невыделенности ценностно-смыслового измерения в
структуре образа мира испытуемых, а также о небольшой его значимости в
структуре общей оценки респондентами предложенного стимульного материала. Результаты, полученные на бессюжетном стимульном материале, показывают еще меньшую значимость ценностно-смысловых компонентов образа мира, так как в этом случае контрольная шкала не вошла ни в один из
факторов. Вообще результаты предварительного исследования показывают,
что отсутствие у испытуемых ясного сюжета недостаточно категоризирует
предложенный материал. Еще менее четким и определенным оказался образ
мира абитуриентов, выраженный в невербальной форме. Здесь процент объясняемой факторами дисперсии настолько мал, что интерпретация факторов
оказывается лишенной психологического смысла.
После освоения студентами экспериментального курса «Основы композиции» в их образе мира произошли определенные качественные изменения,
которые касались и ценностно-смысловой его составляющей. Вербальные
компоненты этого измерения стали более выраженными, приобрели большую значимость как основание для категоризации субъективного опыта и
окружающей реальности. Был выделен отдельный фактор, интерпретированный как ценность. Это означает, что в процессе художественноэстетического образования (в частности, обучения основам композиции) у
студентов происходит формирование ценностно-смыслового измерения образа мира. Ценностно-смысловое измерение становится самостоятельным
параметром при оценке окружающих событий, людей, явлений. Становление
этой категориальной структуры сознания повышает его размерность и способствует формированию действительно многомерной личности. Шкала осмысленное/бессмысленное входит в состав и других факторов: близость и
эмоциональное содержание. Это говорит о возрастании сложности и неоднозначности ценностно-смыслового измерения образа мира реципиентов, которые после обучения основам композиции способны связывать ценностносмысловое с различными другими категориями и измерениями семантического пространства. Возросла интегрированность этого пространства, и, следовательно, целостность образа мира. В структуру этого ценностносмыслового измерения вошли абстрактные формы и символы, не имеющие
однозначного толкования. Подтверждением этому служит наличие соответствующего фактора в семантическом пространстве абстрактных картин,
причем по доле объясняемой им дисперсии он оказывается более значимым
для испытуемых, чем фактор силы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
122
Н.А. Долгих
Второй причиной, позволяющей нам сделать вывод о расширении ценностно-смыслового измерения, является возрастание веса контрольной шкалы в структуре факторов. Если в ходе предварительного тестирования она не
вошла ни в один фактор, то в ходе контрольного тестирования шкала осмысленное – бессмысленное с большими весами присутствует сразу в составе
двух факторов. Также испытуемые достаточно четко дифференцировали
картины по полюсам факторов, дифференциация совпадает с дифференциацией сюжетных произведений и с мнениями экспертной группы, поставившей в соответствие сюжетные и бессюжетные произведения.
На примере изучения основ композиции мы показали, что в результате
успешного освоения данного курса испытуемые обогатили свой внутренний
мир. Изучение курса «Основы композиции» позволило студентам увидеть
ценностный смысл в той области, которая ранее выпадала из их образа мира – в области абстрактных знаков и символов, через которые также могут
быть выражены различные оттенки смысла.
Таким образом, программы по основам композиции могут использоваться как эффективное средство развития не только художественных навыков в
художественно-эстетическом образовании, но и будут способствовать освоению самых широких пластов культурного опыта.
Литература
1. Клочко В.Е. Внутренние тенденции развития образования и онтопедагогика // Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации / Под
ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2002.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
Раздел III
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ХАРАКТЕР НАУЧНЫХ ПРОЕКТОВ
В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
В НЕКЛАССИЧЕСКОЕ ВРЕМЯ
УДК 130.2
В.Е. Буденкова, Е.Н. Савельева
ИННОВАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ, ЛИЧНОСТНЫХ
И ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СРЕДСТВАМИ
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН – СТУДЕНТ XXI ВЕКА»
КАК ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА
В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Представлены теоретико-методологические и эмпирические основания создания инновационной образовательной программы для студентов Томского государственного
университета, направленной на развитие профессиональных, личностных и общекультурных компетенций. Обосновывается междисциплинарный характер программы и пути ее реализации.
Ключевые слова: компетенция, классический университет, культурология.
Стратегические цели Томского государственного университета – «вхождение в группу исследовательских университетов – мировых лидеров классического университетского образования» и превращение ТГУ «в ведущий
инновационный центр в области науки и образования». Достижение поставленных целей подразумевает гармоничное сочетание принципов классического университетского образования с современными инновационными подходами и технологиями.
Статус классического университета налагает определенные требования
на выпускников и подразумевает не только высокий уровень профессиональной подготовки, но и широкую эрудицию, грамотную речь, умение вести себя в обществе, способность взаимодействовать со специалистами неродственных областей, адаптироваться к разнообразию современного мультикультурного мира. Воспитание перечисленных качеств традиционно возлагается на гуманитарные дисциплины, позволяющие не просто получить
профессию, но созидающие «культурную элиту» общества. Особое место в
пространстве гуманитарного знания, безусловно, принадлежит культурологическим дисциплинам, соединяющим теоретические знания о культуре с
навыками практического освоения культурного наследия человечества.
Вместе с тем модернизация теории и практики российского образования,
связанная с изменениями социально-экономической реальности, требует совершенствования форм и содержания образования, в том числе культурологического. Одним из важнейших факторов, демонстрирующих прогрессив-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
124
В.Е. Буденкова, Е.Н. Савельева
ность образовательных методов, является актуализация компетентностного
подхода. В этом случае необходимость процесса обновления и модернизации образования определяется его социальной и экономической эффективностью. Востребованность компетентностного подхода обусловлена особым
культурно-образовательным контекстом, заданным такими тенденциями
российского образования, как необходимость развития кадрового ресурса
российского общества, повышение качества подготовки специалистов, перспективы свободной интеграции специалистов ТГУ в социокультурное и
экономическое пространство современной России и стран дальнего и ближнего зарубежья, в международную систему разделения труда, формирование
условий расширения доступа к рынку образовательных услуг и т.п. Таким
образом, образовательные методы, сосредоточивающиеся на развитии компетенций, предполагают серьезное обновление, а именно – внедрение инновационных технологий в образовательную среду. Разработка компетентностной модели обучения не только демонстрирует позицию вуза (факультета)
по отношению к образовательным инновациям, но и обусловливает пути и
методы реализации инновационной стратегии и стимулирует совершенствование форм и содержания учебного процесса. Инновационный характер
образования требует развития творческих способностей, креативности,
умения мыслить самостоятельно и нестандартно, работать в команде, ориентироваться в быстро меняющейся ситуации и т.д. Итогом (будь то техническое или гуманитарное образование) должен явиться компетентный профессионал.
Компетентностный профиль, характерный для выпускника ТГУ, безусловно, должен отвечать интересам современного информационного общества, для которого огромное значение имеет продуктивное осуществление
личностной и социальной деятельности. Очевидно, что для эффективной
профессиональной реализации более значимыми являются не разрозненные,
а обобщенные знания и умения. Но компетентностная модель различных
факультетов ТГУ, опирающаяся в первую очередь на углубление специализации, позволяет воспитывать грамотных специалистов в своей области. Однако для исследователей современного состояния высшей школы не является секретом тот факт, что данный подход резко ограничивает возможности
работы в инновационных проектах и областях, требующих постоянного
междисциплинарного взаимодействия. В свете этого гуманитарная компонента как метод формирования определенных способностей студента нивелируется. Привнесение же традиционной для классического университета
гуманитарной (культурологической) составляющей в методологию развития
ключевых компетенций позволяет формировать такие способности, как
адаптивность к контекстам, нормам и ценностям той группы, с которой человек взаимодействует; способность к соединению аналитических инструментов разных дисциплин при решении конкретных задач; способность работать в мультикультурной среде, быть толерантным, открытым к диалогу и
т.п. В этом случае особый набор дисциплин, актуализированный задачами
личностного и общекультурного планов компетенций, дополняет обязательную образовательную программу факультетов ТГУ, в результате чего формируется междисциплинарный характер образовательной среды.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Инновационно-образовательная программа как опыт реализации междисциплинарного подхода
125
Таким образом, чтобы образование было конкурентоспособным, а выпускники – успешными, их профессиональные компетенции должны сочетаться с общекультурными и личностными. Таков «вызов времени», ответом на
который должно стать формирование методологии развития ключевых компетенций у студентов Томского университета. В этом смысле компетентностный подход не только открывает новые перспективы в сфере современного
университетского образования, но и позволяет определить место культурологии в системе инновационных образовательных технологий.
Преподаватели и сотрудники ИИК разработали инновационную образовательную программу, цель которой – формирование общекультурных, личностных и профессиональных компетенций у студентов различных факультетов средствами культурологических дисциплин. Основанием для ее разработки послужили курсы, читаемые на факультетах в рамках дисциплины
«Культурология».
Программа состоит из трех блоков, каждый из которых ориентирован на
развитие конкретной группы компетенций. В соответствии с поставленной
целью и структурой программы выделяются следующие задачи: знакомство
с основными концепциями и теориями в области культурологического знания; приобщение к ценностям культуры; развитие навыков креативного
мышления посредством выполнения творческих заданий, участия в художественно-эстетических практикумах; развитие навыков проектной деятельности, освоение современных технологий и технических средств; развитие навыков общения в различных культурных ситуациях в соответствии с принципами толерантности, уважения к другим культурам и общечеловеческим
ценностям.
Методологическим основанием программы служат междисциплинарный,
комплексный и компетентностный подходы, а также принципы практической полезности и ориентации на личность. Несмотря на то, что междисциплинарность представляется очевидным принципом, следует дать пояснения.
Во-первых, сама культурология и как область знания, и как учебная дисциплина носит междисциплинарный характер. Во-вторых, данная образовательная программа строится с учетом приоритетных для Томского государственного университета направлений деятельности – исследовательской и инновационной, что предполагает активное использование результатов научной
работы в образовании и интеграцию исследовательской компоненты в учебный процесс. В-третьих, при успешной реализации программы образовательный эффект выходит за рамки цикла гуманитарных дисциплин, позволяя
говорить о качественных изменениях в подготовке специалистов разных областей.
Что касается комплексного подхода, то его применение обусловлено характером и задачами современного университетского образования, призванного сочетать фундаментальную подготовку с навыками практической деятельности и умением применять полученные знания в различных сферах
жизнедеятельности.
Компетентностный подход позволяет определить критерии, которым
должен отвечать выпускник университета, и развивать личностные и профессиональные качества студентов в соответствии с заданными характери-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
126
В.Е. Буденкова, Е.Н. Савельева
стиками. Кроме того, наличие критериев предполагает мониторинг программы и ее корректировку (как в плане содержания, так и в методах реализации)
в случае необходимости.
Предлагаемая инновационно-образовательная программа предусматривает следующее методическое обеспечение: электронный учебнометодический комплекс «Культурология»; электронная библиотека; виртуальный музей; фильмотека. Наличие специального оборудования позволяет
использовать в учебном процессе информационные технологии, развивать
новые формы работы со студенческой аудиторией, более эффективно организовать самостоятельную работу студентов.
Содержательная часть программы, состоящая из трех образовательных
блоков, сформирована в соответствии с целями и задачами, определяемыми
общекультурными, личностными и профессиональными компетенциями.
Под общекультурными компетенциями, на формирование которых нацелен набор предлагаемых ИИК дисциплин, понимаются знания, навыки и
умения, характеризующие уровень общей культуры студента. Подтверждением успешного приобщения студента ТГУ к культурному наследию являются знания по истории мировой и отечественной культуры, знания ключевых памятников и основных этапов истории искусств, истории религий,
классической мифологии. Вырабатываются восприимчивость и внимание к
нравственно-эстетическому аспекту в культурном наследии человечества.
Студент знакомится с особенностями формирования культуры, что позволяет приобрести навыки профессионального обсуждения современных культурных проблем, в том числе с использованием концептуального аппарата
культурологии. Вырабатываются такие важные слагаемые университетского
образования, как умение вести дискуссию, корректно отстаивать свою точку
зрения, выступать перед аудиторией.
Подобные знания, навыки и умения позволяют студенту включаться в
профессиональную область деятельности, стать специалистом не только в
собственной сфере, но и на основе базовых знаний выйти за ее пределы.
Только в этом случае выпускник университета может предъявить высокий
уровень адаптивных способностей к современной социокультурной среде.
Личностные компетенции – это качества, характеризующие социальную
зрелость человека, степень его свободы и ответственности. В сфере личностных компетенций мы выделяем в первую очередь коммуникативную состоятельность, толерантность, умение вести диалог, а также открытость и
активную жизненную позицию.
Образовательные программы факультетов ТГУ, дополненные предлагаемым рядом культурологических дисциплин (актуализирующих коммуникативную проблематику), способствуют развитию соответствующих знаний,
умений и навыков у современного специалиста. Студент знакомится с национальными, историческими, региональными типами культуры с позиции,
утверждающей ценность их самобытности. Особое внимание уделяется отечественной культуре, приобщение к истории и особенности формирования
которой нацелены на воспитание патриотизма, чувства гордости и уважения
к ее достижениям. Кроме того, учащиеся получают представление об особенностях взаимовлияния культур и культурных коммуникаций. У студента
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Инновационно-образовательная программа как опыт реализации междисциплинарного подхода
127
формируется понимание природы разнообразия ценностных установок, эстетических и этических норм культур, что становится базой для приобретения
навыков владения приемами профессионального общения, умения выстраивать межличностные и деловые коммуникации с учетом национальной специфики и особенностей национального этикета. Подобные знания и навыки
являются показателем степени личностной зрелости специалиста любой области, способного обеспечить межконфессиональное или межкультурное
общение и открытого к диалогу как способу отношения к культуре и обществу. Уважение, толерантность, терпимость становятся практическими
принципами профессиональной деятельности в современной мультикультурной обстановке, укорененными в теоретической сфере образовательной
среды университета.
Профессиональные компетенции – это не только культура мышления,
способного к системному анализу, прогнозам и принятию решений, но и его
высокий творческий потенциал, развитие креативных способностей, умение
нестандартно мыслить. К плану профессиональных компетенций мы относим умение работать в команде, навыки проективной и управленческой деятельности, лидерские качества, а также методическую и психологическую
способность к изменению вида и характера профессиональной деятельности,
готовность к работе над междисциплинарными проектами.
Развитие характеристик, связанных с выполнением профессиональной
деятельности, вполне отвечает запросам современного рынка и интересам
общества. Повышению же их эффективности со стороны инновационного
образовательного пространства способствует, в том числе, участие студентов
ТГУ в практических занятиях (лекциях-концертах, музыкальных и художественных практикумах), организованных в рамках культурологических дисциплин. Студенты получают возможность творчески применить интеллектуальные, методологические, мировоззренческие умения и способности в непрофильной для них сфере как индивидуально, так и в коллективной форме.
Таким образом, обозначенные общекультурные, личностные и профессиональные планы компетентностного профиля выпускника ТГУ сопряжены
и в совокупности нацелены на формирование студента XXI в. – личности,
отвечающей интересам современного общества, уровню профессиональной
и социально значимой деятельности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 069; 069.01
Д.Л. Ситникова
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКО-ПРОЕКТНЫЙ
КУРС «СОЗДАНИЕ ДЕТСКОГО МУЗЕЯ НАУКИ В ТОМСКЕ»
Обосновывается необходимость создания Детского музея науки в Томске. Предлагается процесс проектирования музея, проработки его концепции, сбор и создание музейных экспонатов сделать исследовательским междисциплинарным, межвузовским образовательным курсом. В рамках инновационной образовательной программы ТГУ
студенты старших курсов таких специальностей, как музеология, философия и методология науки и техники, социальная работа, психология, педагогика, архитектура, дизайн, могли бы успешно сочетать учебную, научную и практическую деятельность.
Ключевые слова: детский музей, экспонат, экспозиция.
Последнее десятилетие музейные специалисты определяют как детский
музейный бум, вызвавший к жизни такое новое для России понятие, как
«детский музей» [1]. Детские музеи появились в США в конце XIX в. Инициатива их создания принадлежала общественным организациям, частным
лицам, поэтому коллекции этих музеев собирались «всем миром». Так, в
1925 г. в штате Индианаполис благодаря усилиям группы женщинобщественниц во главе с Джон Кери был открыт Детский музей. Концепция
музея Д. Кери опиралась на специфику местных условий штата. Одна из ее
основных идей заключалась в том, чтобы привлечь к созданию музея самих
детей, научить их через самостоятельную деятельность ценить и сохранять
предметы, оставшиеся от прежних поколений. Этот музей стал местом, где
дети учились уважать и понимать другую культуру [2. С. 25].
Детские музеи в нашей стране возникли на волне реформ педагогической
системы в 20–30-е гг. XX в. Это были, как правило, «авторские» музеи, во
главе их создания стояли люди талантливые и неординарные, энтузиасты
своего дела. Но в силу их неординарности, с одной стороны, и преждевременности – с другой, судьба детских музеев была драматичной, и они не получили своего развития в то время. Видимо, по содержанию и форме своего
воплощения эти идеи казались достаточно смелыми [1]. Разнообразие и инновационность идей, которые были положены в основу детских музеев
в России около века назад, поражают. Современным педагогам, музейщикам,
психологам, на наш взгляд, необходимо подробно изучать опыт первого в
России Детского клуба, созданного «Сетлементом» – обществом, основанным в 1905 г. группой педагогов во главе с С.Т. Шацким, Л.К. Шлегер
и А.У. Зеленко с целью ведения культурно-просветительной работы среди
детей из малообеспеченных семей. Центральной идеей этого клуба была
идея развития «чувственной грамотности» ребенка А.У. Зеленко. Интересны и Музей игрушки Н.Д. Бартрама, Музей детской книги Я.П. Мексина.
В Музее Бартрама дети не только изготавливали игрушки, но и «представляли» их. Для игр оборудовали специальную мастерскую, дети сами становились их авторами. В Музее детской книги экспозиция была устроена так, что
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарный исследовательско-проектный курс
129
юные посетители могли участвовать в создании ее фрагментов. В типографии дети знакомились с процессом создания книги, могли самостоятельно
что-либо напечатать [1]. Все названные музеи были спроектированы с учетом особенностей детской психологии – с опорой на чувственное восприятие
и активность ребенка, который стремится познавать окружающий мир через
игру [1].
История становления детских музеев и собственный проект музея детства описаны в талантливой дипломной работе выпускницы кафедры музеологии и экскурсионно-туристической деятельности ТГУ Л.А. Лозовой [3].
Наш проект начинается с выявления критериев Детского музея. С точки
зрения Э. Моор, в Детском музее должны содержаться предметы, выбранные, интерпретируемые для детей и в пространстве для детей [2]. Г.М. Гильмутдинова выделяет следующие черты и особенности детского музея как в
нашей стране, так и за рубежом. 1) Этот музей должен быть адресным, ориентированным на ребёнка и семейного посетителя. 2) Это музей образовательный и социализирующий. 3) Музей интерактивный, то есть не реализующий себя лишь в форме «витринных» экспозиций, но сочетающий предметный материал с программой, ориентированной на развитие творческой
активности [1].
С конца XIX в. детские музеи как специализированные музейные пространства, организованные с учетом особенностей восприятия и интересов
детей и как центры культуры и образования, – явление всего мира. В Томске
до сих пор таких музеев не существует, и мы предлагаем создать здесь тематический детский музей – Детский музей науки. Направленность выбрана не
случайно, она обусловлена тем, что, во-первых, Томск – признанный центр
образования и науки, во-вторых, детям в связи с современным состоянием
науки и техники все сложнее понимать, что происходит вокруг них, как изменяются вещи, технологии. В-третьих, сегодня от науки не требуется ни
объяснения, ни понимания вещей – достаточно того, что она позволяет эффективно их изменять [4]. В-четвёртых, темп этих изменений таков, что музей – возможно, единственное место, где время замедляется, появляются условия для осмысления происходящего, рефлексии.
Поскольку познавательная деятельность подчинена практическому преобразованию, изменению окружающего мира и человека [4. С. 13], считаем,
что практический аспект необходимо должен присутствовать в образовательных программах. Современное состояние науки, техники и технологии
требует максимального вовлечения студентов в практическую деятельность.
Если традиционно соотношение науки и технологии понималось как применение научного знания, то теперь оказывается, что сама деятельность по получению знания «встраивается» в процессы создания и совершенствования
тех или иных технологий [4. С. 14]. Регулятивом научной деятельности
становится не получение знания, претендующего на истинность, а достижение эффекта, который может быть воплощен в пользующуюся спросом
технологию [4. С. 15]. Это касается как естественно-научного, так и гуманитарного знания.
В проекте мы исходим из того, что сегодня осуществляется переход науки на служебные роли [4. С. 15]. Переход начинается с естественных наук и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
130
Д.Л. Ситникова
захватывает социально-гуманитарные. Детский музей науки – это уникальный шанс для студентов, их научных руководителей на практике осознать
теоретически описанные переходы: «Наука – служанка теологии, наука –
служанка идеологии, наука – служанка технологии» [4. С. 16].
Цели создания Детского музея науки в Томске: создать привлекательное
научно-просветительское место досуга для детей и взрослых; сделать понятными детской аудитории научные разработки томских ученых; средствами
визуализации раскрыть перед детьми предметный мир природы и культуры;
привлечь детей в музеи, соединяя традиционные средства музейной коммуникации с мощным потенциалом новейших технологий; содействовать развитию науки и новых технологий; создать пространство для публичного обсуждения новых технологий и формирования общественного мнения о них.
Предлагается разработать междисциплинарный, исследовательский межвузовский образовательный курс, содержание которого включало бы проектирование музея, его концепцию, характер музейных экспонатов. Его площадкой могло бы стать одно из структурных подразделений классического
университета, например кафедра музеологии Института искусств и культуры. Вокруг этого центра объединяются студенты старших курсов специальностей: музеология, философия и методология науки и техники, социальная
работа, гуманитарная информатика, история, психология, педагогика, архитектура, дизайн из разных вузов г. Томска. На первом этапе студентам предлагается спецкурс «Детские музеи: история и современность», предполагающий знакомство с традициями музейной педагогики за рубежом и в России, методики работы с различными возрастными группами, архитектурной
специфики музеев для детей, понятия музея как особой неформальной, параллельной образовательной среды. На втором этапе студенты выполняют
курсовые и дипломные проекты, которые являются частью большого проекта «Детский музей науки в Томске». Научными руководителями проектов
выступают сотрудники тех кафедр, на которых обучаются студенты, соруководителем – куратор большого проекта. Параллельно с основными этапами
проекта необходимо постоянное участие в конкурсах различного уровня на
получение образовательных, исследовательских, инвестиционных грантов.
В научно-исследовательском отношении тема музейной интерпретации и
принципы создания музейных экспозиций имеют значительный философский потенциал. Опыт уже существующих детских музеев говорит о том, что
междисциплинарность, которая сегодня является центром дискуссий в сфере
образования, прекрасно может быть выражена и осознана через предмет –
интерактивный музейный экспонат. Детское познание осуществляется через
осязание. Основной принцип американских детских музеев – «Пожалуйста,
трогайте!» – ведет свое происхождение от дидактических методов
Ф. Фребеля и М. Монтессори. Обе эти методики нацелены на превращение
сенсорной и моторной деятельности в «знание, воплощенное в опыте» [5].
Философской основой методики Монтессори была идея Дж. Дьюи о том, что
развитие ребенка повторяет развитие человечества от охоты и собирательства к земледелию и животноводству, а затем и к индустриальному производству [5]. Сегодня необходимо учитывать и постиндустриальный этап, следовательно, образовательные программы должны быть ориентированы на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарный исследовательско-проектный курс
131
формирование современных компетенций. Считаем, что один из основных
принципов педагогики М. Монтессори – самостоятельное приобретение ребёнком различных навыков через общение с предметом – может стать принципом не только экспозиций, но и образовательного процесса в высшей
школе: овладение студентом различными компетенциями в процессе проектирования, а в дальнейшем и функционирования Детского музея науки в
Томске. Основная задача педагога и в том, и в другом случае – помочь ребенку/студенту сделать это самостоятельно.
Музейная интерпретация направлена на извлечение смысла предмета.
Задача интерпретатора – стимулирование познания. Изучение различных
форм познавательной деятельности таких, как наблюдение, сравнение, сопоставление, обобщение, возможно в рамках проектирования музейных экспонатов с психологической, педагогической и философской точек зрения.
Примерные темы курсовых и дипломных работ, выстроенных на принципе междисциплинарности: «Философский смысл культа вещей» (философия, философия и методология науки и техники); «Музейная интерпретация
как извлечение смысла предмета» (философия, музеология); «Чувственное
восприятие как основа любого познания: философские идеи Песталоцци,
Коменского, Д. Дьюи» (онтология и теория познания, философия и методология науки); «Развитие способности извлекать информацию из первоисточника как основа современного образования» (педагогика, психология, философия образования); «Формирование понятийного аппарата через наблюдение и общение с творениями природы и техники» (педагогика, психология,
философия и методология науки и техники); «Социальные основы сотрудничества школы и музеев» (социальная работа); «Музейный этикет» (этика);
«Роль государства в финансовой и моральной поддержке музеев» (социальная работа); «Неформальное образование и нестандартные учебные ситуации как основа работы с “трудными подростками”» (социальная работа);
«Альтернативное образование и отказ от жесткого классного метода обучения» (философия образования); «Информационные технологии популяризации музейных коллекций» (гуманитарная информатика); «Информационные
технологии создания музейных коллекций» (гуманитарная информатика);
«Проект “Детский музей науки в Томске”» (архитектура, дизайн).
Как автор проекта я настаиваю на нескольких императивах, регулирующих процесс создания Детского музея науки в Томске: 1) сочетание научности и зрелищности экспозиции; 2) интерактивность экспозиции; 3) доступность (возможность для посещения детей различных социальных групп, в
том числе и инвалидов, мобильность выставок и т.д.
Среди задач, реализуемых в рамках инновационной образовательной
программы ТГУ, есть следующая: «Совершенствование коммуникаций между университетом и работодателями, создание единой информационной и
научно-образовательной среды университета и партнеров из сферы науки,
образования и реального сектора экономики и услуг, разработка и реализация эффективных форм сотрудничества университета и работодателей по
подготовке и трудоустройству выпускников» [6]. На наш взгляд, междисциплинарные исследовательско-проектные курсы, подобные предложенному,
направлены на реализацию этой задачи.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
132
Д.Л. Ситникова
Литература
1. Гильмутдинова Г.М. Детский музей как фактор формирования исторического мышления детей в контексте современных проблем музейной педагогики [Электронный ресурс] –
Режим доступа: http://www.tataroved.ru/institut/center/publ/7
2. Макарова Н.Г. Детские музеи Америки: история и современность // Музейная педагогика за рубежом. Работа музеев с детской аудиторией. Серия электронных изданий MUSEUM
PRO / Сост. и ред. М.Ю. Юхневич. М., 1997. Вып. 5.0. C. 22–39.
3. Лозовая Л.А. Музей детства: концепция экспозиции. Дипломная работа / Науч. рук.
д.и.н. Н.М. Дмитриенко. Томск, 2007 (ТГУ, кафедра музеологии и экскурсионнотуристической деятельности).
4. Юдин Б.Г. Наука и жизнь в контексте современных технологий // Человек. 2005. № 6.
С. 5–25.
5. Минина С.Б. Неслучайные «подарки» детскому музею // Музейная педагогика за рубежом. Работа музеев с детской аудиторией. Серия электронных изданий MUSEUM PRO / Сост.
и ред. М.Ю. Юхневич. М., 1997. Вып. 5.0. C. 40–44.
6. Проект инновационной образовательной программы ТГУ [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.tsu.ru/WebDesign/TSU/core.nsf
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 159.9:37.015.3
Е.Г. Сырямкина
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ В СОПРОВОЖДЕНИИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С МОЛОДЕЖЬЮ»
Рассматривается междисциплинарная модель сопровождения профессионального
становления студентов в вузе, где междисциплинарность понимается как коммуникация и автокоммуникация субъекта в образовательном пространстве.
Ключевые слова: коммуникация, образовательное пространство.
В последнее время в образовании распространенным стал метод сопровождения, который определяется как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных
ситуациях жизненного выбора (Е.И. Казакова, Т.М. Калинина). Чем же вызвана актуальность данного метода? Прежде всего, вызовами времени и новым качеством социальности. В современной литературе высказывается
мнение о том, что «современная социокультурная реальность – динамичная,
неустойчивая в своих калейдоскопически меняющихся коммуникативных
конфигурациях… передается во все социальные практики, в практику университетского образования, в том числе меняя его фундаментальное и гуманитарно настроенное содержание» [1. С. 20]. Фундаментальность современного университетского знания понимается как «коммуникативная рациональность», ориентирующая на междисциплинарность научного знания, существующего «как сцепление и переплетение научных дисциплин», и «вызывает новую – коммуникативную – дидактику, формирующую коммуникативное (фасетное) зрение» [1. С. 22]. Возникновение теории и практики сопровождения также обусловлено и новым антропологическим видением: выделением в качестве значимого понятия понятия саморазвития, трактуемого
как фундаментальная способность субъекта становиться и быть подлинным
субъектом своего образования, своей собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Новое
антропологическое видение характеризуется приданием серьёзного значения
формированию умения самостоятельного самоопределения субъекта, его
социальной активности. Таким образом, позиция сопровождающего необходима в условиях междисциплинарности, коммуникативности научного знания для обострения «фасетного» [1. С. 22] зрения, определения контекстуальных смыслов, осуществлении выбора, то есть организации процесса автокоммуникации.
Сопровождение образовательного процесса в литературе рассматривается в нескольких контекстах: как открытое общение (И.Д. Фрумин, В.И.
Слободчиков); как включение обучающегося в реальные отношения с окружающим миром (Н.И. Монахова, В.В. Лебединского, К.Д. Радина); как
особая сфера деятельности по приобщению личности к социальным и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
134
Е.Г. Сырямкина
нравственным ценностям (А.В. Мудрик); как направление деятельности
педагога в самоопределении молодежи и как создание условий для продуктивного решения развития личности (П.А. Эльканов, С.Н. Чистяков); наконец, как «целостный комплекс», предполагающий модель поддержки, модель психолого-педагогического обеспечения (Г. Бардиер, И. Розман,
Т. Чередникова).
На факультете психологии Томского госуниверситета была разработана
и апробирована модель образовательного сопровождения личностных стратегий профессионального становления студентов специальности «организация работы с молодежью». Во-первых, это вызвано тем, что специальность
является новой не только на факультете, но и в системе высшего образования в целом: ни один российский вуз еще не сделал выпуска студентов по
данной специальности. Поэтому у студентов нет пока четкого представления
о будущем рынке труда и его требованиях к специалистам по работе с молодежью. Во-вторых, это первый курс очно-заочной формы обучения со всеми
проблемами студенческой адаптации. Таким образом, процесс сопровождения был направлен на оптимальную адаптацию и успешное личностное
включение студентов в профессионально-образовательное пространство
университета. Годичный цикл сопровождения был условно разбит на три
модуля в соответствии с тремя сессиями студентов очно-заочной формы
обучения.
Модуль 1
Оформление
индивидуального
образовательного
заказа
Модуль 2
Исследования
Профессиональные пробы и социальные действия
Проектирование
К о у ч и н г (групповой, индивидуальный)
Модуль 3
Оформление
и
презентация продуктов
Модуль 1
Корректировка индивидуального
образовательного заказа
Цель первого модуля – оформление студентом индивидуального образовательного заказа. Достижение цели осуществляется через погружение в
будущую специальность. Началось оно с курса «Введение в специальность», в рамках которого было организовано посещение потенциальных
рабочих мест в организациях разного типа. Студенты познакомились со
спецификой работы с молодежью в ОАО «Томсктрансгаз», в общественной
организации «Сибирь СПИД-помощь», в Молодежном парламенте, областной и городской администрациях, Государственной думе Томской области.
После посещения была организована групповая и индивидуальная рефлексия в форме обсуждения на семинаре эссе каждого студента, написанного
после посещения.
Параллельно читался раздел курса «Введение в специальность», где
был представлен весь пакет федеральных и региональных нормативных
документов по молодежной политике. Такое «начало» позволило увидеть
студентам практику и теорию, тактику и стратегию работы с молодежью,
места востребованности их как специалистов, специфику работы с разными молодежными целевыми группами.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность в сопровождении профессионального становления студентов
135
1
Завершился процесс погружения деловой игрой , цель которой – сформировать образовательный заказ студентов через проявление их образовательных установок и представлений. В процессе групповой работы студентами был создан «Портрет специалиста по работе с молодежью», методом
рейтингового голосования определены его 24 профессиональные компетенции. На основе данного рейтинга каждым участником игры в соответствии с
уровнем владения компетенциями была составлена индивидуальная образовательная карта специалиста по работе с молодежью. Эта карта и становится
началом индивидуальной образовательной стратегии студента, которая будет корректироваться на протяжении всего времени обучения в университете. Первый модуль заканчивается индивидуальными образовательными консультациями куратора/менеджера специальности, которые направлены на
конкретизацию индивидуального образовательного заказа, своеобразную
привязку его к образовательному пространству университета и ресурсам местного сообщества.
Цель второго модуля – выполнение своего индивидуального образовательного заказа, реализация, осуществление, апробация составных элементов
своей индивидуальной образовательной стратегии. Содержание сопровождения в данном модуле направлено на организацию оптимальных каналов,
успешных встреч студентов со своим профессиональным и личностным будущим путем осуществления ими социальных действий и профессиональных
проб. Студенты самостоятельно включаются в организацию реального социального действия, направленного на решение конкретной социальной проблемы (общественные акции, добровольчество), в организацию реальных
социально-профессиональных проб, которые дают возможность попробовать
себя в профессиональном качестве во время учебы в вузе (студенческие
профессиональные
сообщества
и
объединения).
Социальнопрофессиональные пробы и социальные действия осуществляются методом
социального проектирования, которое составляет основное содержание индивидуальных образовательных стратегий студентов. Так, например, студенты по специальности «организация работы с молодежью» (ОРМ) участвовали в организации Студенческого форума, диагностической игры для первоклассников томских детских домов в рамках программы «Одаренные дети»
фонда «Виктория», деятельности студенческого Агентства поддержки молодой семьи ТГУ.
Параллельно пробной деятельности студенты в рамках научноисследовательского практикума знакомятся с научно-исследовательскими
жанрами, овладевают исследовательскими умениями и навыками проектирования, выбирают тему курсового исследования, работают с научными руководителями. Результатом второго модуля является осуществление пробнопоисковой деятельности, которая характеризуется инициативной коммуникацией на основе собственной активности, является эффективным средством
попадания студента в образовательную реальность [2, 3].
1
Разработчик сценария деловой игры для менеджеров – Г.Н. Прозументова. Используемый сценарий был адаптирован к специальности «организация работы с молодежью».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
136
Е.Г. Сырямкина
Цель третьего модуля – оформление и предъявление результатов: курсовых исследований, проектов (индивидуальных и групповых), профессиональных и социальных проб. Подавляющее большинство курсовых исследований были выполнены на практическом материале в процессе осуществления профессиональных и социальных проб и имели прикладное значение, то
есть были использованы в реальной социальной и профессиональной деятельности. Защита курсовых проектов была публичной и представляла
большой интерес как в содержательном, так и в методическом плане. Кроме
того, студенты работали над групповым социально-профессиональным проектом – сбор материалов и подготовка сборника об общественных студенческих организациях Томского госуниверситета «Социально-активный университет». Результаты исследовательской и практической работы представлялись на семинарах, конференциях, форумах (Молодежный карьерный форум, XII Всероссийская тьюторская конференция, Учсиб 2008, Студенческий
форум). Оформляется и публично предъявляется портфолио каждым студентом и портфолио группы со всеми социально значимыми и признанными
проектами, достижениями, поощрениями и планами на будущий год.
Все три модуля сопровождались тренинговыми занятиями (тренинг знакомства, тренинг самопознания), о также групповым и индивидуальным коучингом. Коучинг – это определенный вид сопровождения, которое помогает
студентам добиваться реальных результатов в своей личной и профессиональной жизни. Коуч предполагает, что у «ученика» уже есть все, что нужно
для решения задачи, но он это пока по каким-то причинам не использует. Соответственно, задача коуча – помочь человеку «раскопать» в себе те ресурсы,
которые нужны ему в данный момент, и начать применять их на практике.
Посредством процесса коучинга студент может углубить свои знания, улучшить свой коэффициент полезного действия и повысить качество жизни.
И вновь модуль первый с целью корректировки образовательного заказа
и индивидуальной образовательной стратегии. В начале следующего учебного года проводится деловая игра «Корректировка образовательного заказа и
индивидуальных карт образовательного профиля специалиста». После этого
сразу осуществляются индивидуальные образовательные консультации, где
уточняются/изменяются темы курсовых исследований, выбираются места
для психолого-педагогической практики, определяются курсы по выбору.
Как отметили сами студенты, благодаря процессу сопровождения у них конкретизировались представления о специальности «организация работы с молодежью», усилилась мотивация на будущую профессию и внутренняя образовательная мотивация. Следует зафиксировать еще раз, что речь идет о студентах-первокурсниках, в большинстве своем вчерашних школьниках, причем очно-заочной формы обучения.
Кстати, активная позиция, которую заняли студенты ОРМ в университете, создала такой положительный имидж, что на данную специальность пожелали перевестись студенты с других факультетов и даже с дневной формы
обучения.
Итак, разработана и апробирована модель сопровождения в образовании,
включающая педагогический, психологический и социальный компонент.
Такая модель является своеобразной междисциплинарной надстройкой над
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Междисциплинарность в сопровождении профессионального становления студентов
137
содержанием учебных курсов и дисциплин, которая реализовывается через
технологии сопровождения личностного и профессионального становления
студентов в учебном процессе вуза. При этом сопровождение дает возможность студенту не только воспринимать знание как междисциплинарное, но
и конструировать его контекстуально в процессе коммуникации и автокоммуникации в образовательном пространстве.
Литература
1. Петрова Г.И. Ностальгия по классике университета: возможность оправдания и реальность перспективы // Классический университет в неклассическое время: Труды Том. гос. унта. Т. 269. Сер. культурологическая. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2008. С. 20–23.
2. Долгова Л.М. Тьюторство в аспекте результативности образования [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.thetutor.ru/pro/articles02.html
3. Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук:
Материалы для сравнительного анализа. М., 1995.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 316.422.
А.Ю. Рыкун
КЛАССИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ И ПОТРЕБНОСТИ РЫНКА ТРУДА:
ТРАНСЛЯЦИЯ «УНИВЕРСАЛЬНЫХ НАВЫКОВ»
(Междисциплинарный научный проект
кафедр социологии и социальной работы ТГУ)
Основываясь на результатах ряда исследований по проблеме несоответствия предложения со стороны системы высшего профессионального образования и спроса со
стороны рынка труда, автор резюмирует требования работодателей к выпускникам вузов и выявляет сходство желаемых качеств выпускников с так называемыми
транслируемыми навыками (transferable skills). Аргументированно доказывается,
что такого рода навыки включают неожиданное требование фундаментальной
теоретической подготовки и в целом наилучшим образом развиваются в среде классического университета, а не в недрах послевузовского образования.
Ключевые слова: рынок труда, коммуникация, самоорганизация.
Данная статья отражает результаты исследования, проведённого сотрудниками кафедр социологии и социальной работы ТГУ в рамках МИОН ТГУ.
Проблемным полем исследования явилось широко известное несоответствие
деятельности системы высшего образования и рынка труда.
Несоответствие может существовать в двух простых формах: спрос превышает предложение либо предложение превышает спрос. Однако нас интересовала форма не столь простая, а именно ситуация, когда выпускник, обладающий дипломом по специальности, необходимой работодателю, тем не
менее «к делу не может быть употреблён», то есть не готов работать по специальности. Целью исследования было определение форм и объёмов деятельности по «доводке», или профессиональной адаптации выпускников работодателем. Данная цель была подсказана директором Центра стратегических разработок Северо-Запада Сергеем Княгининым, и он же предложил термин для
обозначения такой профессиональной адаптации, а именно «образование-2».
Идея заключалась в том, что «образование-2» гораздо дешевле, короче и эффективнее «образования-1», и если бы нам удалось это доказать, то…
Наше исследование проводилось методом экспертного опроса, в сотрудничестве с Управлением государственной службы занятости населения по
Томской области и Центром содействия трудоустройству выпускников ТГУ.
Среди экспертов были руководители томских предприятий различного профиля и размера, руководители вузов Томска, сотрудники и руководители
кадровых агентств и организаторы образовательных структур, занимающихся профессиональной адаптацией.
Что же мы обнаружили? Несоответствие деятельности вузов и потребностей рынка труда, а также работодателей действительно имеет место, равно
как и потребность в дополнительном образовании. Какие дефициты обнаружились у выпускников?
Важнейшими недостатками современных вузовских выпускников, по
мнению работодателей, являются их неспособность к адекватной оценке
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Классический университет и потребности рынка труда
139
рынка труда и собственного места на рынке, завышенные требования к работодателю в отношении зарплаты, условий труда, карьерного роста. Речь идёт
о неумении выпускника (или будущего рекрута) соотнести имеющиеся у него ожидания в отношении вознаграждения, карьеры, условий труда и т.п. с
имеющимися ресурсами в виде востребованных (или невостребованных)
рынком квалификации, знаний, навыков, опыта, личностных особенностей.
Информанты указывают, что рекрутируемая молодёжь формулирует завышенные требования к работодателю (завышенные с точки зрения её, рекрутируемой молодёжи, рыночной стоимости), однако она не отдаёт себе отчёта, во-первых, в сложившейся рыночной конъюнктуре, то есть в наличии у
работодателя большого выбора, а во-вторых, в наличии у работодателя требований по отношению к ним. Иными словами, рекруты не понимают, что
зарплата (и прочие бонусы) дается за определённые результаты, а высокая
зарплата (и большие бонусы) – за результаты выше среднего.
Приведём цитату из интервью:
О.: Вот ко мне приходит один выпускник и говорит: «Я хочу получать
10000 в неделю». Пожалуйста, получай себе, только зарабатывай, не проблема. Он говорит: «Но я ничего делать не умею». «А почему вы тогда хотите получать столько – 40000 в месяц?» Он говорит: «Я посчитал, мне хватит». Вот это неадекватная оценка. У каждого внутри кому-то нужна машина, кому-то деньги, кому-то, чтобы он работал в Газпроме или «ЮКОСе», но
они совершенно не видят, что нужно работодателю от них, вот эта самая
главная проблема, что они не понимают, что есть определённая задача, которая должна быть выполнена вовремя, и т.д.
В.: То есть они не понимают своего места здесь?
О.: Да.
Такое практически мертоновское рассогласование желаний и средств
их удовлетворения имеет и другие вариации. Ситуация, когда будущий работник способен хотя бы сформулировать свои ожидания, уже предполагает возможность какого-то контракта с ним, однако далеко не все способны
определить даже свои ожидания.
«...Самая главная претензия у неё (главы одного из подразделений организации. – А. Р.) была, что выпускники сами не знают, чего хотят. И не то,
что именно эта работа им не нравится, а такое ощущение, что их мама или
папа направили, или вуз направил, а сами они не представляют. Они неадекватно себя представляют, думают, что диплом – это уже безотносительно как
минимум 10 тысяч, их не нужно зарабатывать, я вот пришёл, такой красивый, и должно быть 10 тысяч. Единицы только, кто может себе представить,
чего они от работы ожидают. Либо они, как хамелеоны, подстраиваются».
Начальник отдела Х.: «…У человека должна быть какая-то жизненная
позиция, которая должна проявляться в беседе с ним, так я поняла, чего-то
определённого хотеть: деньги, квартира или что-то другое, должен проявить
себя. А обычно выпускники приходят к нам и мямлят...»
Другая, «смежная», претензия работодателей была связана с низкими
коммуникативными навыками, в том числе общения с работодателем и клиентурой, отсутствием способности искать и находить информацию, низкой
способностью к самопрезентации и презентации продукта. Претензия такого
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
140
А.Ю. Рыкун
рода выдвигалась прежде всего в отношении гуманитариев, хотя и не потому, что выпускники технических и естественно-научных специальностей не
имеют данного недостатка. Содержание претензии состояло в том, что выпускники не готовы работать в реальном информационном (коммуникативном)
пространстве, предполагающем инициативу и изобретательность в поиске
источников, умение структурировать информацию, устанавливать рабочие
контакты с живыми людьми и в итоге выдавать законченный продукт, который бы соответствовал задаче, поставленной заказчиком.
Иллюстрация из интервью: «...Ещё я хочу сказать, у нас гуманитарные
специальности совершенно не учат базовому, на мой взгляд, процессу, процессу коммуникации. И когда мне рекомендуют в журнал человека – очень
хорошего студента, дальше оказывается, что предел работы студентов гуманитарных факультетов – это качественное реферирование.
В.: Больше они ни на что не способны?
О.: Для меня был священный ужас, когда оказалось, что студенты, которые действительно могут разобраться с содержанием, выложенным на бумажках, в книжках, дальше им даёшь, не надо искать, конкретные координаты людей, которые работают в России, например, по этому же содержанию,
у них затруднения выстроить вопросы к этим людям. Ну, сказали бы, мы не
умеем, у нас узкое поле общения или не можем выкопать слово такое. А когда даёшь конкретное содержание, источники важные, чтобы подготовиться,
предлагаешь адреса и, кроме адреса, адресовываешь из своих контактов человеческих, а дальше в этой ситуации некоммуникации не появляется реальный текст.
Претензией, также касающейся базовых навыков, является отсутствие
умения и готовности работать в команде, низкие управленческие навыки,
навыки самоорганизации, отсутствие умения понять поставленную задачу и
мобилизовать ресурсы для её решения, отсутствие понимания структуры и
направления деятельности организации, каналов и форм внутриорганизационного взаимодействия. Эта претензия, как и предыдущие, перекликается с
так называемыми интегральными качествами выпускника (graduateness), с
теми, что обычно ассоциируются с его статусом: инициатива, самоуверенность, гражданственность, коммуникативность. Данная тема попадает в поле
исследовательского интереса социологов и иных исследователей образования в 1990-е годы.
В англоязычной традиции ориентация на «трансформируемые навыки»
(transferable skills) и «качества выпускника» (graduateness) связывается с ростом конкуренции выпускников на рынке труда и образовательных учреждений на образовательном рынке. Это, безусловно, верно, однако очевидно,
что перечисленные качества в значительной степени являются необходимым
и естественным атрибутом зрелой личности, и речь соответственно должна
идти не только и не столько о росте требований к выпускникам, сколько о
том, что отсутствие таких качеств у них уже более не компенсируется наличием высшего профессионального образования, поскольку последнее утратило эксклюзивность.
В то же время термин «качества выпускника» указывает на то, что соответствующие характеристики атрибутируются именно выпускникам, и перед
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Классический университет и потребности рынка труда
141
образовательными учреждениями ставится задача их формирования. Заказ
работодателей может быть сформулирован, по выражению одного из экспертов, как желание получить от системы образования «просто хороших парней». Подобные ожидания отражают, помимо дефицита личностной зрелости, наметившуюся ещё в 1980-е годы экспансию профессиональной деятельности и соответственно профессионального образования в сферу личностных качеств, впервые систематически описанную Арли Хохшилд (Arlie
Hochschild, 1983).
Вот как говорит об одном из качеств зрелой личности эксперт: «Я считаю, что управление – это сквозная компетенция для современного уровня.
И когда мы делали микроисследование, экспресс-опрос с инновационными
предпринимателями, они говорили про то, что приходят замечательные
мальчики и девочки, но они, во-первых, не могут услышать задачу, которую
им ставит руководитель, они не могут перевести её на язык собственной задачи – поставить задачу. Я точно так же сталкивалась, когда приходят разные
специалисты, напр., с кем-то начинаем содержательно работать по журналу и
при этом понятно: организовать, я не говорю уж какую-то микрогруппу, а вот
себя и своё рабочее место – ну, это организационно-управленческие навыки,
хотя бы по отношению к себе. Управление, с этим связана самоорганизация.
И мне кажется, как только удастся найти способ, каким вот эти компетенции
формируются, то мы решим действительно проблему. Потому что любая
задача, какая бы она ни была, не важно, какая сфера деятельности, ты же
можешь оценить, посмотреть, что это за сфера, чего там нужно, какое-то
дать себе освоение шагов и построить самостоятельные действия».
К разряду недостатков собственно профессионального образования относится отмеченное экспертами отсутствие знания реалий профессиональной деятельности, рынка и умения соотнести полученные теоретические
знания с реальными ситуациями. Выпускники зачастую лишены даже минимального опыта работы в реальной производственной ситуации. Это касается не только материальных предметов (несоответствия, например, учебного
оборудования и реального производственного, когда выпускники производственной специальности «не видели настоящего завода»), но и характера
учебного или академического информационного поля, с одной стороны, и
реального, гораздо более диффузного и динамичного – с другой.
Полученные результаты в общем-то носят более или менее предсказуемый характер, хотя и дают достаточную свободу интерпретаций и управленческих решений, которая далеко не ограничивается демонтажом «образования-1» в пользу «образования-2». Однако мы получили и неожиданные результаты.
Наряду с признанием недостаточности практической подготовки у выпускников многие работодатели высказали потребность в более фундаментальной подготовке – теоретической, гуманитарной и желание видеть выпускников, обладающих системностью мышления. Работодатели готовы к тому, что
выпускнику требуется время на соотнесение полученных знаний, нередко
имеющих рафинированный академический характер, с гораздо менее рафинированными производственными задачами и контекстом. Но они ожидают
от выпускников способности действовать «незашоренно» из-за отсутствия
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
142
А.Ю. Рыкун
груза производственного опыта. Прежний опыт может даже мешать и служить основанием для «выбраковки» рекрута, например опыт работы в небольших фирмах-«однодневках», рассчитанных на получение быстрой прибыли, зачастую авантюрными методами.
В то же время работодатели рассматривают выпускников как носителей
нового знания, хотя бы и теоретического, а значит, как потенциальных агентов инноваций. Фундаментальная подготовка ценится потому, что формирует интеллектуальную культуру (и, в известной степени, упоминавшиеся выше личностные качества), придаёт мышлению специалиста качество системности, делая возможным инициативное решение самых разнообразных, в
том числе нестандартных, задач, а также, и прежде всего, делает выпускника
надёжным в профессиональном отношении. Отсутствие фундаментальности
не считается тотальным, хотя упоминается достаточно часто. Отметим, что
некоторые работодатели также высказали негативное отношение к превалированию практически ориентированных учебных курсов в ряде учебных
программ, квалифицируя это как «конъюнктурщину». По их мнению, знания
и навыки, транслируемые в ходе «конъюнктурных» курсов, например «маркетинга», быстро устаревают, зачастую преподаются без опоры на реальный
опыт и могут быть усвоены любым грамотным человеком на производстве
по «книжкам» и с помощью коллег.
Чрезвычайно показательным и совершенно неожиданным было интервью с одним из директоров крупного томского завода. Из экспертного интервью: «Я сторонник принимать людей с базовым фундаментальным образованием… мне гораздо интереснее взять физика, математика, историка, то
есть с более-менее системным образованием. А знаниям, касающимся экономики, я считаю, в течение года научим. Системность образования даётся
только базовым образованием. К нам, к сожалению, огромное число людей
приходит с каким-то набором тезисов из учебника, а я считаю, что лучше бы
им преподавали историю экономических учений, чтобы они учились думать,
а уж себестоимость посчитать, я уверен, за 3 месяца пребывания в плановом
отделе они научатся. Главное, чтобы они понимали систему».
Работодатели указывают на несоответствие знаний, даже теоретических,
современному состоянию в данной сфере деятельности (речь шла об образовании в сфере управления, экономики и предпринимательства, однако есть
настораживающие симптомы нарастающего отставания и в области фундаментальных наук, например теоретической физики). Упоминается такой недостаток выпускников, как низкая поведенческая культура, а также низкая
профессиональная культура, которая ставит под вопрос способность выпускника соответствовать требованиям современного производства, конкурирующего в борьбе за клиента и связанного с использованием дорогостоящих
технологий.
Из экспертного интервью: «Мы покупаем дорогое оборудование. У нас
печи стоят несколько миллионов долларов – искали металлургов. Пригласили с высшим образованием, первый раз приехали, мягко говоря, некультурные люди. Дело даже не в том, знают они чего или нет (хотя и не знают они
ничего в профессии), а в отсутствии элементарной культуры. Такие пацаны
на вокзале в кепочках ходят. А это люди, которые должны работать на очень
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Классический университет и потребности рынка труда
143
дорогом оборудовании. Он шутки ради нажмёт не на ту кнопку − и может
быть взрыв, полгорода снесёт. Должен быть определённый культурный, интеллектуальный уровень. Считаю, что это достигается через базовое классическое системное образование, когда человеку вдалбливают в голову не
только цифры».
Как желаемые качества выпускника были названы: обучаемость, способность быстро усваивать новую информацию, структурировать её, овладевать новыми навыками, что предполагает как наличие «громадных фундаментальных знаний», так и, по-видимому, способность исходить из позиции собственного незнания в какой-то сфере; внимание к деталям (в двух смыслах,
описывающих две разных категории работников: в одном случае (специалисты инженерно-технического профиля) речь идёт о технических деталях оборудования, в другом (специалисты, работающие с людьми) − о деталях этического и коммуникативного плана); фундаментальность образования, независимо от профиля и конъюнктуры обеспечивающего системный характер
мышления, способность нестандартно мыслить: в ряде случаев предпочтительно вместо «профильного», но шаблонно мыслящего выпускника принять
на работу «непрофильного» специалиста с фундаментальным образованием,
умеющим мыслить системно. Какие из этих качеств могут быть транслированы за пределами университета? Только первое возможно.
Другим неожиданным результатом явилось то, что практически все охваченные нами структуры «образования-2» оказались структурами и практиками, интегрированными в вузы. В качестве структур могут быть названы
«Тренинг-фирма» и научно образовательный центр (НОЦ) «Институт инноваций в образовании» (ТГУ), Школа инновационного менеджмента (ТУСУР); в качестве практик – дополнительная подготовка студентов в рамках
разработки производственных проектов для конкретных заказчиков на кафедре промышленной электроники (ТУСУР), деловые игры Межрегионального бизнес-агентства (ТПУ) и др. Как правило, и работодатели, и выпускники, и часть вузовской публики воспринимают подобного рода образовательную деятельность с большим энтузиазмом, понимая её в контексте тем
конкуренции в образовательном пространстве и устранения рассогласованности деятельности системы высшего образования и потребностей рынка
труда. Однако в подобной интегрированности есть и определённый риск. Он
заключается в возможности (отчасти благодаря внутривузовским инициативам) вытеснения фундаментального образования краткосрочным или конъюнктурным.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 37:36
Е.Н. Дмитриева, Н.А. Тренькаева
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДОВ
И ПРИЁМОВ КОУЧИНГА В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОМ
СТАНОВЛЕНИИ СТУДЕНТОВ
Обсуждаются возможности использования приемов и методов коучинга как эффективной психологической технологии в профессионально-личностном становлении
студентов в рамках современной образовательной парадигмы.
Ключевые слова: коучинг, компетентность, профессиональное становление.
В системе современного образования, в связи с требованиями современного рынка труда, приоритетом выступают самостоятельность и субъектность специалиста, что требует от индивида развития умений мобилизовать свой творческий потенциал для решения различного рода задач и
разумного нравственно-целесообразного преобразования действительности
[1]. В современном мире стал востребованным специалист, способный проявлять свою индивидуальность, творческую активность, умеющий ориентироваться на будущее, прогнозировать, гибко переходить в новые виды
деятельности даже в ситуациях неопределённости, четко просчитывать
свои шаги в достижении реальных профессиональных целей и реализовывать эти цели на практике и т.д. «…Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые
могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание» [1].
Сформированный таким образом социальный заказ в системе профессионального образования предполагает выход за рамки знаниевой («зуновской») парадигмы, расширение содержания образования не в количественном, а в качественном отношении, то есть переход на компетентностную
основу через формирование и развитие у будущего специалиста профессионально-личностных компетенций.
Мы поддерживаем ту позицию, что становление профессионала начинается со студенческой скамьи, через развитие личностного потенциала –
общих и специальных способностей, базовых знаний, мотивации достижений, направленности на саморазвитие, адекватной самооценки. В связи с
этим при подготовке специалистов на первый план выступает личностная
компетентность, которая понимается как владение человеком приемами
личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния
профессиональным деформациям. Личностно-компетентный человек способен планировать свою трудовую деятельность, контролировать и регулировать ее, самостоятельно принимать и находить нестандартные решения,
гибко мыслить, уметь видеть проблему. Личностная компетентность ори-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Возможности использования методов и приемов коучинга
145
ентирует на овладение способностью самостоятельно приобретать новые
знания и умения, развивать как ресурсы успеха мотивацию и самомотивирование, уверенность в себе и оптимизм, стремление к высокому качеству
своей работы.
Одним из эффективных путей достижения высокого уровня личностной
и индивидуальной компетентности будущих специалистов, на наш взгляд,
является использование в образовательной практике приемов и методов, наработанных в практике коучинга. Основная установка этой практики – использование междисциплинарного подхода в системе современного образования.
В литературе коучинг рассматривается как средство содействия, помощи
другому человеку в поиске его собственных решений или его продвижении в
любой сложной ситуации [2]. Это технология партнёрского взаимодействия,
перемещающая человека из зоны проблемы в зону эффективного решения. В
ХХ в. финансовый аналитик Томас Леонард ввёл слово «коуч» в качестве
термина, обозначающего консультирование по достижению целей.
В общепринятом значении термин «коучинг» используется и в спорте
как индивидуальное психологическое и тренерское консультирование, и в
сфере менеджмента как особый стиль руководства и форма индивидуального и группового консультирования проект-менеджеров и высшего руководства [2]. В европейской практике термин «коучинг» употребляется в
качестве синонима «супервизии». Отслеживается взаимосвязь между
тьюторством и коучингом (со второй половины XIX в. английские студенты стали называть тьютора coach (man). В настоящее время коучинг
как эффективная психологическая технология повышения личностной
результативности наиболее широко используется в сфере управления человеческими ресурсами. Коуч не занимается развитием личности вообще
или улучшением эффективности в целом. Коуч не работает с проблемами
клиента и его прошлым. Сфера интереса коуча – конкретная профессиональная или личная цель в будущем, шаги по её достижению в настоящем
и учёт тех уроков из прошлого, которые помогают эффективно двигаться
сейчас.
Работая в коучинге, участники процесса действуют технологично – осознанно, целеустремлённо и последовательно применяя теоретические принципы метода, и занимают партнёрскую (неэкспертную) позицию [2, 3].
Посредством процесса коучинга студент может углубить свои знания,
улучшить свой КПД (коэффициент полезной деятельности) и повысить качество жизни. Задача коуча – помочь человеку найти в себе ресурсы, которые
нужны ему в данный момент, и применить их на практике.
Обратимся к основным принципам, которые используются в ситуации
коучинга.
1. Принцип осознанности и ответственности. Предполагается, что
коучинг служит для расширения границ осознания действительности в
ходе анализа поставленной задачи. Сбор всей необходимой информации
для решения задачи и её анализ производятся человеком самостоятельно
при содействии коуча. Осознанность помогает принять ответственность
за свои действия. Работая в коучинге, человек берёт на себя ответствен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
146
Е.Н. Дмитриева, Н.А. Тренькова
ность за всё, что происходит с ним в жизни, и перестаёт быть жертвой
обстоятельств. Для этого используются специальные техники, главная из
которых – вопросные технологии коучинга. Говоря иными словами, изначально в технологии коучинга заложена ситуация самоопределения, где
человеку помогают занять такую позицию по отношении к самому себе и
к миру, в которой происходит становление субъекта процесса индивидуализации.
2. Принцип отсутствия оценочной (экспертной) позиции. В ходе коуч-консультирования коуч не занимает оценочную позицию, не даёт советов
или готовых решений, не переносит свой опыт. Человек всегда сам принимает решение о следующем шаге, который он сделает на пути к своей цели и
сам несёт ответственность за его успех.
3. Принцип взаимосвязи. В рамках этого принципа человек рассматривается как сложная система, функционирующая на разных уровнях. Работа
над конкретной целью в ходе проведения коучинга влияет на другие сферы
жизнедеятельности. Позитивные результаты в одной сфере деятельности
приводят к достижениям в других.
4. Принцип равенства. Коучинг основан на коммуникативном сотрудничестве и направлен на формирование партнёрских отношений между коучем и клиентом.
5. Принцип поэтапного развития. Работая в рамках коучинга, следует
следить за тем, чтобы каждый шаг клиента на пути достижения к поставленной цели находился бы в «зоне ближайшего развития».
Резюмируя вышесказанное, подчеркнем основные, с нашей точки зрения,
моменты междисциплинарных отношений коучинга с гуманитарными областями знаний. В первую очередь, коучинг является эффективной психологической технологией, повышающей личностную результативность. В педагогической и тьюторской практике его возможно использовать в качестве
инструмента, повышающего личностную и профессиональную эффективность студента, как метод, проясняющий профессиональные цели, средства и
пути их достижения. В процессе коуч-сессий появляется возможность поддерживать и развивать студенческие инициативы и начинания, связанные с
будущей профессиональной деятельностью обучающихся. В процессе работы в коучинге человек проясняет собственные жизненные концепции, мировоззренческие позиции, ищет собственные пути и способы достижения
целей.
Итак, с нашей точки зрения, коучинг как эффективную психологическую
практику целесообразно включать в систему научно-образовательных проектов в университетском образовании. Методы и приемы коучинга могут
вполне гармонично вписаться в практику профессионально-личностного сопровождения студентов как надежный инструмент, позволяющий эффективно достигать целей не только в образовательном пространстве, но и собственно в профессиональном становлении будущих специалистов. Коучинг
способствует становлению культуры профессионального саморазвития, организуя образовательный процесс как процесс «самодвижения» человека.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Возможности использования методов и приемов коучинга
147
Литература
1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. 2003. № 10. С. 8–14.
2. Максимов В.Е. Коучинг от А до Я. Возможно все. СПб.: Речь, 2004. 272 с.
3. Дауни М. Эффективный коучинг: Уроки коуча коучей. М.: Добрая книга, 2007. 288 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 1.009.(100)
Е.П. Тихонова
ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА СОЗДАНИЯ
КЛУБА «МИР БЕЗ ГРАНИЦ»
В глобализированном мире специфическое значение приобретает туризм как явление
межкультурного общения. Преподавание культурологии в ИИК ТГУ сочетает теоретическое изучение культуры с практикой культурного туризма, которая реализуется через научно-практический проект «Мир без границ».
Ключевые слова: туризм, социокультурный проект.
Постиндустриальная эпоха характеризуется определенной парадоксальностью: культурная парадигма постмодерна утвердила «деконструкцию» упорядоченного моделирования картины мира, ценность антиномичности как бытийного момента существования мысли и одновременное взаимодействие альтернативных онтологий. Культура изменила парадигму развития эпохи.
Стремление к универсальным нормам – образцам, ценность научных знаний и
функциональная определенность социальных структур сегодня преодолены
культурной гетерогенностью, разнообразием информационных технологий и
коммуникативностью социального бытия.
Развитие высоких технологий, уплотнение и увеличение масштабов информационных потоков, расширение ресурсного поля коммуникации трансформируют социальные структуры общества. Информационно-знаковая культура формирует особую жизненную среду существования человека, которая требует быстрой адаптации к меняющимся условиям жизни. В подобной подвижнодинамичной ситуации новейшего времени вырабатывается особый тип социальности, он полагает в качестве исходных параметров самоорганизации индивидуально-общественного бытия, во-первых, возможность альтернативного выбора
новых жизненных стратегий; во-вторых, вариативность развития человека. Таким образом, позитивный потенциал поликультурализма современной эпохи заключен в разрушении или изменении привычных схем и стереотипов мышления.
Поликультурное общество, признавшее онтологическую доминанту языкового плюрализма, выдвинуло новые требования к выработке посттрадиционных концепций образования. Каково предназначение образования в системе постмодернистской культуры? «Ломка» и «демонтаж» дисциплинарного типа социальности изменили приоритетные цели образования – базового
механизма социализации личности. В современной культуре образование необходимо для развития навыков адаптации человека к новым условиям жизненной среды и умения ориентироваться во фрагментарном, постоянно меняющемся мире. Оно является инструментальной базой вхождения человека в
систему социокультурных взаимодействий, позволяет обновлять культурный
ресурс и смысловые запасы знаково-символической памяти человека. Образование двойственно по своей сути. Во-первых, в своей содержательной основе
оно помогает человеку работать с познавательными образами и «распаковы-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Опыт реализации междисциплинарного культурологического проекта
149
вать» множественные смыслы, получая необходимую для жизни информацию. Во-вторых, функционально образование выступает инструментальным
языком, который закрепляет в сознании человека различные практики и схемы мыследеятельности.
Можно сделать вывод о том, что образование выступает сущностной основой человеческой жизни. Образование есть способ человеческого бытия,
который отражает кардинальные изменения социальности, типа коммуникации и способа мышления человека. Образование включает индивида – социального субъекта и личность в пространство диалога, в горизонте которого
позиция каждого человека расширяется до бытийственности – до обретения
осмысленности выбора своей жизни.
Феномен образования в современной информационной культуре можно
охарактеризовать как основной механизм вхождения человека в коммуникативное пространство полиязыкового общения. Причем культурный потенциал образования заключен не в трансляции системы предметного знания – конкретного материала и в исключительном развитии навыков профессиональной компетенции специалиста. Сущность образования связана с погружением личности в
коммуникативное поле вариативных взаимодействий через использование различных языковых практик. Владение языком необходимо для свободной ориентации в культурной среде и развитии навыков определенного типа мышления.
Теоретическая ценность образования заключена в мобилизации интеллектуальных ресурсов, приобретении и развитии навыков системного, междисциплинарного мышления. Практическая значимость образования выражена в развитии
способности социокультурной адаптации человека к постоянно изменяющимся условиям окружающей реальности.
Таким образом, посттрадиционная концепция образования может быть
основана на следующих системообразующих принципах: во-первых, образование сопряжено с проектной деятельностью; во-вторых, оно предполагает
междисциплинарные исследования; в-третьих, – инновационность и открытость множеству (подчас альтернативных) образовательных стратегий, практик и методик обучения.
Концепция развития современного университета предполагает выбор
приоритетной цели современного университетского образования. Подобной
целью выступает не знание и не владение информацией, но формирование
мыслящей личности, способной к свободному коммуницированию в разных
сферах и в разных языковых полях. Университет сегодня является социокультурным инкубатором, который «взращивает» молодое поколение востребованных людей. В молодежной субкультуре университета формируется социальный тип востребованной личности, характерный для современной информационно-языковой культуры. Это уверенный, умный и успешный человек.
Он не просто специалист, получивший все необходимые знания и навыки
профессиональной компетентности, но и успешно прошёл основные этапы
социализации (приобщение к базовым ценностям и практикам мышления),
приобрел навыки свободной и самостоятельной социокультурной ориентации
в меняющемся и плюральном мире. Культурный потенциал университета в
том, что он создает необходимые условия, в которых формируется социокультурный тип мыслящего человека. Человек мыслящий – личность, способная
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
150
Е.П. Тихонова
думать, самостоятельно принимать решения в изменяющихся социальных
обстоятельствах и вырабатывать ответственную жизненную позицию.
Можно говорить о том, что современный человек нуждается в расширении
образовательного ресурса: получение профессиональных знаний требует повышения культурного уровня и развития коммуникативных навыков, необходимых для социальных взаимодействий. В современном поликультурном обществе университет помогает человеку развить навыки трех типов компетенции –
коммуникативной, языковой, образовательной, которые могут выступать основными формами личностного целеполагания. Новый тип социальности вырабатывает новые требования к образовательной деятельности: выбор инновационных методик и средств образования совмещается с проектной деятельностью и с
междисциплинарным подходом к обучению. «Проектная культура есть та среда,
в которой реализует себя образование. Идея проектности… делает его ответственным за формирование исходной… полионтологичности мышления. Образование может и должно способствовать формированию мышления, направленного на конструирование новых нестандартных моделей построения будущего в
различных сферах культуры и социальности» [1. C. 88].
Проявлением инновационности и междисциплинарного подхода в классическом университете является использование в процессе обучения нестандартных моделей и форм образования. Подобными формами могут быть научные школы и сообщества, исследовательские площадки, осуществляющие
проектную деятельность, и клубы. В клубной работе заключен потенциал инновационной практики обучения, так как в данной форме работы преподавателя и студентов практика образования раскрывается как со-бытие коммуникации – «живой ток» общения двух сознаний, в ходе которого происходит обмен личностно-осмысленными знаниями, вопросами и ответами.
Подобным пробным опытом инновационной образовательной деятельности является опыт реализации культурологического проекта создания в 2005 г.
общественного клуба «Мир без границ» в Томском государственном университете. Работа клуба нацелена на расширение культурного кругозора, художественно-эстетическое развитие и приобщение молодежи к миру искусства.
«Мир без границ», согласно культурологическому проекту, был создан как
межфакультетский клуб ТГУ: в работе клуба могут принимать участие все
желающие: сотрудники, преподаватели и студенты ТГУ.
Основными направлениями работы клуба являются следующие сферы
совместной социокультурной деятельности: 1. Вольный гуманитарный семинар по истории мирового искусства «Эволюция западноевропейской живописи». 2. Знакомство с художественной средой Томска и практиками эстетического мышления. В данном ключе работа клуба направлена на посещение выставок художественного музея и артгалерей города, посещение театральных гостиных, организацию встреч с творческими людьми Томска.
3. Культурно-образовательный туризм – организация коллективных путешествий студентов и преподавателей ТГУ в целях знакомства с мировой и отечественной культурой.
Одним из самых интересных направлений работы клуба «Мир без границ»
выступает организация экскурсионно-образовательных туров по Европе с отдыхом на море. 21 июля 2006 г. стал знаменательным днем, открывшим пер-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Опыт реализации междисциплинарного культурологического проекта
151
вую страницу собственной истории клуба. Группа, объединившая 30 человек с
разных курсов и разных факультетов, – историки, культурологи, политологи,
психологи, социологи и юристы, – за 15 дней лета побывали в 5 европейских
странах – Германии, Испании, Италии, Польше и Франции. Студенты и сотрудники университета выбрали для своего первого путешествия культурнопознавательный тур «Париж – Испания − отдых на Средиземном море». Группа ТГУ побывала в Варшаве, Берлине, Париже, Барселоне, Венеции и Дрездене. Это путешествие помогло открыть безграничность, красоту и радость общения с миром.
Во-первых, все мы получили яркие впечатления и новые знакомства.
Краски лета переплелись со сказкой странствий, в которой были сохранены
незабываемые ощущения, ведь каждый из нас стал непосредственным участником всех событий. В поездке мы «покорили» вершину Рейхстага в Берлине;
поднялись на Эйфелеву башню; танцевали на рыцарском турнире в Испании и
катались на гондолах по каналам Венеции. Во-вторых, в путешествии по Европе каждый из нас прикоснулся к миру красоты – мы побывали в знаменитых
музеях и познакомились с шедеврами мировой культуры. В Берлине, в Музее
Востока, мы видели портретный бюст египетской царицы Нефертити и Пергамский алтарь. В Париже бродили по лабиринтам Лувра: любовались Джокондой, Венерой Милосской и Никой Самофракийской. В Испании нас покорил собор Саграда Фамилия знаменитого архитектора Гауди и музей Сальвадора Дали в городке Фигерес. В Дрезденской галерее мы «кожей и нутром»
ощутили всю величественность «Сикстинской Мадонны» Рафаэля. В-третьих,
в этом двухнедельном путешествии все мы подружились. Студенты и преподаватели ТГУ разных возрастов и разных факультетов нашли общие темы для
разговоров и интересного общения. Мы превратились в единую группу путешественников. Это путешествие, пути-дороги по Европе расширили наше
восприятие мира. Мир стал ярким и многообразным, в его образе появились
неизвестные нам ранее звуки, слова и цвета. Это было настоящее счастье –
видеть, понимать и чувствовать знакомый и привычный мир в новом масштабе – «мир впервые». Произошло обыкновенное чудо – мозаика бесконечной
красоты и художественной гармонии мира познакомила нас с разными культурными эпохами и именами. На практике через погружение в различные сферы социокультурной деятельности студенты закрепили теоретические знания,
полученные на лекционных, аудиторных занятиях.
Работа клуба «Мир без границ» направлена на развитие навыков креативного художественного мышления и успешного прохождения этапов социализации
университетской молодежи. В данном ключе основными задачами работы клуба
выступают: во-первых, развитие навыков междисциплинарного образования и
межкультурной коммуникации; во-вторых, освоение художественнокультурной среды, в целях развития личности; в-третьих, формирование молодежной университетской диаспоры креативно мыслящих людей. В работе клуба
«Мир без границ» использованы нестандартные методы образовательной деятельности и общения преподавателя со студентами: вольный гуманитарный семинар, проектные занятия, занятия-тренинги, предполагающие погружение в
определенные сферы творческой среды города, внеаудиторные занятия – интерактивные встречи с людьми искусства, ролевые игры.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
152
Е.П. Тихонова
Инновационность клубной работы в образовательном процессе университета представлена в трех основных спектрах: 1. Пересечение образовательных и культурно-воспитательных методик общения преподавателя и студента
(студент в данной концепции выступает не просто предметным специалистом,
но самостоятельной личностью). 2. Развитие креативного мышления и закрепление знаний и образовательных навыков во внеаудиторной интерактивной
форме – музейная практика, организация театральных гостиных и путешествия. 3. Развитие мотивации молодежи к получению знаний и коммуникативной общеобразовательной компетенции вне системы стереотипного «школьного поощрения» (без проставления оценок).
В мае 2008 г. клуб «Мир без границ» выступил с инициативой организации и исполнения авторского социокультурного проекта «Дети и будущее –
дети и сохранение культуры». Данный проект был посвящен Международному дню защиты детей. Студенты клуба «Мир без границ» организовали проведение увлекательного костюмированного праздника, посвящённого традициям
и обычаям русского народа. Этот праздник был проведен 2 июня 2008 г. для
выпускных групп в детских садах университета. Студенты в интерактивной
форме живого диалога и взаимодействия с детьми рассказали и красочно инсценировали весенне-летние праздники славян: семик и русальная неделя, день
Ивана Купалы и Ильин день. Взрослые, студенты и дети вместе пели, водили
хороводы и были непосредственными участниками народных игр – поиска
папоротника, прыжков через купальский костер и ручейка с лентами. В завершении праздника все познакомились с национальной едой русских людей –
блинами, кашей и пирогами.
Подобные социокультурные проекты интересны и важны для студентов
как междисциплинарные исследования, так как для реализации творческих
программ необходимо погружение в разнообразный материал с использованием различных образовательных методик. В данном проекте для представления
национального образа русской культуры студентам предстояло использовать
знания по истории, культурологии, лингвистике, религиоведению и этнографии в их синтезе.
Комплексный подход к изучению предмета и системное междисциплинарное исследование углубляют знания и расширяют границы образовательной деятельности личности, которые необходимы для успешного прохождения основных этапов социализации и приобретения различных форм компетентности. Успешная социализация молодежи, развитие профессиональной
культуры мышления и соответствующей формы компетенции специалиста,
навыки свободной поликультурной коммуникации выступают основой самоопределения человека и являются залогом востребованности данной личности в современном обществе.
Литература
1. Очерки теории и истории культуры ХХ века. Томск, 2007.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 1:3; 001.8:3
М.Н. Бычкова, Я.М. Веберова
КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД
К ПРЕВЕНТИВНОМУ УПРАВЛЕНИЮ КРИЗИСОМ:
АНТИКРИЗИСНОЕ УПРАВЛЕНИЕ И АНТИКРИЗИСНЫЙ PR
Комплексный подход – особая методологическая стратегия, ориентированная на
многоаспектное, междисциплинарное познание сложных разнокачественных объектов и их множественной причинной обусловленности, результатом которого оказывается целостное представление об объекте. Именно данная стратегия лежит в
основе настоящей трактовки технологий превентивного управления кризисом. Антикризисное управление в широком смысле – всеобщая управленческая деятельность
в организации по переводу ее из неустойчивого состояния (стагнация, коллапс) в равновесное сбалансированное воспроизводство. При всей схожести антикризисный PR,
понимаемый как комплекс высокоэффективных технологий, ориентированных на
подготовку к кризису, включающую его прогнозирование, предотвращение и создание
антикризисного плана, своевременное выявление и управление им, с целью формирования, сохранения или усиления благоприятной репутации компании, а также регулирование его последствий, осуществляемый непрерывно, – является самостоятельной сферой деятельности, отличной от антикризисного управления.
Ключевые слова: кризис, антикризисные технологии.
Комплексный подход — особая методологическая стратегия, ориентированная на многоаспектное, междисциплинарное познание сложных разнокачественных объектов в их множественной причинной обусловленности.
Управление, адекватное условиям кризиса любой организации, может основываться лишь на стратегии, направленной на организацию многоразличных
связей и оказавшихся в условиях кризиса распавшимися и неустойчивыми
коммуникативных отношений. В кризисных ситуациях требуется внимание к
самоорганизационным, хаотичным и непредсказуемым сцеплениям коммуникаций, осуществляющихся организацией в поисках выхода из неустойчивого состояния. Такие поиски идут в различных направлениях, делаются попытки завязать коммуникации в различных сферах производства, науки и
технологии. Организация выходит в «междусферу», в сферу завязанных
коммуникативных узлов, где встречаются различные практики, теории и
технологии. Из их «хаоса» надлежит выстроить управленческий «порядок».
Поэтому управление в условиях кризиса приобретает коммуникативную –
междисциплинарную – онтологию. Только направленное на калейдоскопически меняющиеся и неустойчивые коммуникативные отношения разных
сфер, оно может быть адекватным условиям кризиса и эффективным в своих
результатах. В основе превентивного управления кризисом лежит именно
это понимание управленческих действий и ситуаций.
Коммуникативная онтология управления в кризисных ситуациях является ответом на изменение социальной онтологии при наступлении кризиса.
Кризисные периоды характеризуются разрывами темпоральности: прошлое
больше не удовлетворяет, но будущего ещё нет, и настоящее «провисает»,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
154
М.Н. Бычкова, Я.М. Веберова
теряет предметную устойчивость, определённость, просматриваемость и логичность развития. Открывается множество равных возможностей в дальнейшем движении, выбрать из которых соответствующее направление (или
несколько направлений) предстоит управленческой политике. Главное, что
характеризует онтологию кризиса, – это зыбкость, неустойчивость, неопределённость и открытость будущего, непрерывность движения в попытках
поиска определённости. В постоянстве движения онтология репрезентируется «зияниями», «разрывами», «переходами» – не переходами от чего-то определённого и понятного к другому такому же понятному в своей однолинейной логике, но самими «переходами», их «мерцаниями» и «пульсацией»,
когда исчезает предметная почва и остаётся «зияние».
Кризисная онтология находит свой выход в реальном выстраивании
управления в подобные периоды. Управление базируется, в первую очередь,
на понимании и знании того, что кризис имеет две основные составляющие.
С одной стороны, это удар по репутации организации, собственности, финансам. С другой – потенциальная возможность обновления, а при грамотном использовании открывшихся возможностей – и прорыв на новый уровень развития команды и ее лидера. Как отмечает редактор журнала «PR в
России» А. Чернозатонский, «кризис – это предельное обострение деструктивных процессов в деятельности индивидуума или команды, вызванное
скрытой или явной стагнацией или чрезмерным прогрессом, и он может затронуть практически любую составляющую жизнедеятельности любой
структуры» [1. С. 12]. Существует несколько подходов к трактовке терминов
«антикризисное управление» и «антикризисный PR».
Г.Э. Афанасьев на страницах журнала «Советник» демонстрирует следующую позицию: «управление кризисами в России каждый понимает посвоему, в меру своей осведомленности и навыков в основной специальности.
Рекламисты и PR-щики считают crisis management обычным PR, но проявляющим себя в кризисных ситуациях. PR в экстремальных ситуациях – это,
безусловно, кусочек crisis management. Но только кусочек.
Специалисты по банкротству понимают crisis management более широко.
Они включают в него и маркетинг, и финансовые мероприятия, и организационные перестройки, и кадровые перестановки, и технологическое перевооружение, и обновление номенклатуры продукции. Дело даже не в наборе
методов, а в том, с какой целью эти методы применяются. Но и такой «crisis
management — еще не все…» [2]. Считается, что PR – «не “только кусочек”,
а важная составляющая широкого комплекса мероприятий в рамках кризисного управления» [3. С. 164]. Журнал «Советник» акцентирует внимание на
том, что «само словосочетание “кризисный PR” часто заменяется на “issues
management”, что можно вольно перевести как “менеджмент актуальных
проблем”. Эта деятельность определяется как “способность понимать, мобилизовать, координировать и направлять все стратегическое и политическое
планирование функционирования компании”». Следовательно, антикризисный PR можно понимать как синоним проблемного управления, которое и
является частью кризисного менеджмента.
Б.Л. Борисов рассуждает о том, можно ли назвать сrisis management элементом паблик рилейшнз: «Аргументов в этом споре высказывается множе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Комплексный подход к превентивному управлению кризисом
155
ство. Каждая из позиций имеет свою логику и право на истину. Один из аргументов заключается в том, что пиаровец – это специалист в сфере открытых коммуникаций, а кризисник существует в сфере принципиально закрытой. Трудно согласиться с подобным утверждением. Современный, реальный
ПР лишь нарочито демонстрирует свою открытость, на самом деле являясь
весьма закрытым для непосвященных процессом. Скорее всего, следует говорить о зонах взаимопроникновения этих двух сфер знания, некоторой технологической общности в приемах. Кризисным явлением нельзя управлять
при помощи одних лишь PR-методов, но и без их помощи сделать это весьма
сложно» [4. С. 143]. Тем самым демонстрируется ещё одна точка зрения, когда предполагается, что сферы антикризисного PR и сrisis management пересекаются.
А.Н. Чумиков, напротив, сrisis management считает частью сферы связей с
общественностью: «Информационно-коммуникационные проблемы решают
структуры и специалисты, работающие в области связей с общественностью,
где выделяется особый раздел – кризисного управления (crisis management)»
[5. С. 39].
Таким образом, так или иначе антикризисный PR связывается с понятием сrisis management. Что же представляет собой сrisis management? Западные специалисты дают следующие определения:
«Crisis management – это технология ведения конкурентной борьбы в
рыночной экономике».
«Сrisis management – это управление любыми, не обязательно плохими «переломными» ситуациями, технологии создания таких ситуаций и удержания
контроля над ними, а также получения прибыли на выходе».
Специалисты выделяют основные разделы crisis management, или сокращенно СМ. По традиции их принято обозначать английскими аббревиатурами СР, СС, СА, CR.
СР – crisis planning, кризисное планирование. Этот раздел СМ посвящен работе в некризисной ситуации и объясняет, как из некризисной ситуации сделать предкризисную, то есть создать объективные условия для возникновения
кризис-перелома.
СС – crisis controlling, кризисное контролирование. Применяется в
предкризисной ситуации и посвящен тому, как на практике реализовать
объективные предпосылки к кризису, то есть сделать так, чтобы ситуация
разрешилась кризисом.
СА – crisis action, кризисное действие. Предмет СА – практическое инициирование кризиса на основании полностью готовых предпосылок, действия непосредственно в момент кризиса и сразу после него.
CR – crisis reaction, кризисное реагирование. Относится к посткризисной ситуации, когда кризис-перелом уже произошел и необходимо наиболее полно
закрепить его последствия, не дать ситуации вернуться в прежнее, докризисное
состояние [2].
Итак, можно сделать выводы. Во-первых, управление кризисами – это
не только предотвращение кризисов, но также их планирование, инициирование, контролирование и закрепление выгодной заказчику посткризисной ситуации. Во-вторых, кризисное управление определяется не мо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
156
М.Н. Бычкова, Я.М. Веберова
рально-этическими нормами, а интересами заказчика. В-третьих, многие структуры по понятным причинам не стремятся афишировать и
максимально распространять данные подходы.
Антикризисное управление в широком смысле – всеобщая управленческая деятельность в организации по переводу ее из неустойчивого состояния
(стагнация, коллапс) в равновесное сбалансированное воспроизводство.
Особенностью такого менеджмента является чрезвычайно высокая степень
неопределенности внутренней и внешней среды организации. В узком смысле антикризисное управление – кратковременные управленческие действия в
масштабах всей организации или достаточно длительные управленческие
действия в одном из ее элементов, который находится в переходном состоянии или предрасположен к изменению качества [6. С. 16].
На наш взгляд, некоторые технологии сrisis management в части работы
по недопущению возникновения кризиса, нейтрализации его последствий
для компании и минимизации потерь, вызванных кризисом, действительно
пересекаются с технологиями антикризисного PR, но имеют принципиальное расхождение с ними в целях. Предметом антикризисного PR является
репутация компании, и все его технологии направлены на использование
благоприятной репутации в недопущении или преодолении кризиса, поддержании или улучшении репутации в ситуации кризиса или создании таковой при эффективном использовании кризиса. Создание благоприятной
репутации компании – это длительный и постоянный процесс, предполагающий в числе прочего и демонстрацию социальной ответственности,
некоторую публичность и т.п. С учётом всего вышесказанного и того, что
PR-деятельность вообще, по мнению многих современных специалистов,
направлена на гармонизацию общественных отношений, трудно представить, что антикризисный PR как вид PR-деятельности будет игнорировать
морально-этические нормы, являться закрытой сферой, иметь своей целью только получение прибыли, что он является лишь инструментом конкурентной борьбы и предполагает создание кризисных ситуаций с целью
дискредитировать или «вывести из игры» других представителей отрасли.
При всей схожести антикризисный PR, понимаемый как комплекс высокоэффективных технологий, ориентированных на подготовку к кризису, его
прогнозирование, предотвращение и создание антикризисного плана, своевременное выявление и управление им, регулирование его последствий,
осуществляемый непрерывно, является самостоятельной сферой деятельности. Поэтому применительно к антикризисному PR превентивным реагированием будут являться действия, осуществляемые в предкризисную фазу, с
целью предупредить опасное развитие событий.
Представляется целесообразным определить сущность понятия «технология». В данной статье при трактовке этого термина авторы опирались на
подход известного специалиста Петербургской школы PR, доктора социологических наук, профессора, заведующего кафедрой теории коммуникации
СПбГУ Д.П. Гавры. Он предлагает следующую прикладную дефиницию социально-коммуникативной технологии: «…социально-коммуникативная
технология – это системно организованная, опирающаяся на программу
(план) совокупность операций, структур и процедур, обеспечивающих дос-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Комплексный подход к превентивному управлению кризисом
157
тижение цели социального субъекта посредством управляемой социальной
коммуникации». [7. С. 33]. Социально-коммуникативная технология всегда
представляет собой определенный воспроизводящийся технологический
цикл – конечную последовательность процедур и операций. Д.П. Гавра
предлагает одиннадцать основных признаков и критериев социальнокоммуникативной технологии [7. С. 38−43]. Все они имеют в виду социально
осознанный характер управления коммуникационными ресурсами через постановку социально значимой цели и системное использование социальнокоммуникативной технологии. Такая технология необходимо является планомерной и структурированной в цепочку процедур и операций. Она основана на функциональном разделении труда, которое предполагает комплексную и упорядоченную последовательность действий многих людей, сложный многоэтапный процесс. Сложность, комплексность, системность социально-коммуникативной технологии служат оптимизации работы, что, в
свою очередь, предполагает наличие обратной связи. Д.П. Гавра выделяет
три оптимизационных критерия: ресурсно оптимизированные СКТ, оптимизированные по эффекту, темпорально оптимизированные СКТ. Эта технология в силу её многоаспектности, множественности связей-коммуникаций
всегда являет себя в креативности, нестандартности, унифицированности её
компонентов. Но не исключён и симбиоз в плане наличия в ней элементов
стандартизации. В силу специфики объекта технологизации – коммуникативных систем социальных субъектов – СКТ с необходимостью предполагают наличие творческого креативного компонента. Именно этот симбиоз
даёт возможность тиражирования социально-коммуникативной технологии,
которое, однако, осуществляется на основании творческого подхода с учетом специфики новых задач в условиях меняющихся социальных и технологических ситуаций.
Таким образом, социально-коммуникативные технологии – это не любая
совокупность приемов и средств, а совокупность определенных методов и
операций, опирающихся на самоорганизационно-коммуникативный эффект
перечисленных выше критериев. Все критерии работают только в комплексном взаимодействии. Взаимодействие критериальных характеристик оказывается необходимым и специфическим ответом управленческих действий в
условиях кризиса, который характеризует онтологическую ситуацию «разрыва» между прошлым состоянием организации, которое уже не соответствует новым условиям, и тем, что может быть адекватным, но чего ещё нет и
что находится лишь в состоянии «неопределённости». При применении социально-коммуникативных технологий в коммуникативном пространстве
«базисного субъекта PR» [8. С. 77] происходят изменения, схожие с теми,
которые происходят на производстве при внедрении промышленных технологий. По мнению авторов данной публикации, антикризисные технологии,
безусловно, являются одной из разновидностей СКТ.
Под превентивным управлением кризиса предлагаем понимать ту часть
антикризисного PR, которая включает в себя диагностику кризиса, с целью
его выявления в предкризисную фазу, когда предпосылки заметны только
экспертам и он ещё не стал достоянием широкой общественности. Именно
здесь происходит идентификация кризиса, оценка собственных ресурсов, в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
158
М.Н. Бычкова, Я.М. Веберова
соответствии с чем формируется антикризисная PR-стратегия, ориентированная либо на изменение ситуации, либо на адаптацию к ней. Адекватность
идентификации возможна лишь при условии, что понята сложность, комплексность, многоаспектность – междисциплинарность – кризисной онтологии. Управление в этом случае «снимает» эти онтологические характеристики и на их основе строит собственную, столь же комплексную и междисциплинарную онтологию. В подобном соответствии состоит основная методологическая установка превентивного управления. Цель превентивного реагирования – не допустить опасного развития событий, которые могут нанести
урон репутации компании.
В настоящее время ещё не сформирован единый комплекс антикризисных технологий в части управления кризисом, в том числе превентивного.
В литературе представлены отдельные методы и рекомендации, сформулированные авторами в результате анализа практической деятельности. Так,
И.В. Алёшина предлагает ряд шагов в управлении кризисом: идентификация
источника возможного кризиса; определение реакции на кризис, организация
команды его управлением; идентификация ключевых аудиторий и подготовка коммуникаций, нацеленных на эти аудитории во время критических первых дней кризиса; предоставление инструкций по управлению кризисом для
всех, потенциально вовлеченных в него [9. С. 372−373]. С точки зрения
И.В. Алёшиной, «каждая компания должна предвидеть ситуации кризиса,
предотвращать их или своевременно реагировать, минимизируя потери всех
видов активов, в том числе репутации. Целями кризисного менеджмента являются: 1) прогнозирование кризисов, 2) быстрое прекращение кризиса,
3) ограничение ущерба, 4) восстановление доверия к организации» [8.
С. 374]. В связи с названными целями кризисного менеджмента выделяют
пять этапов в процессе управления кризисом. На первом этапе осуществляется определение потенциальных проблем, которые могут затронуть организацию и её имидж. Учитываются изменения и тенденции в различных сферах
социальности и науки – в экономике, инновационных технологиях, политике, поточном движении информации, в тенденциях развития, роста нового и
исчезновения существовавшего знания в регионе, стране, мире. Это – этап
диагностики кризиса посредством отраслевого и ситуационного мониторинга. На втором этапе формулируются проблемы, которые выстраиваются по
степени их значимости для организации. Затем разрабатываются различные
варианты стратегий действий, реализация которых осуществляется на следующем этапе, когда организация сообщает общественности свою позицию.
Наконец, происходит оценка программы, эффекты и итоги достижения целей
организации. Все этапы являются адекватными для превентивного реагирования. Вывод относительно адекватности во многом основывается на том,
что цели и этапы кризисного менеджмента формулировались и выстраивались с учётом знаний и тенденций развития различных областей теоретических знаний и тенденций развития практики организационной работы на основе принципа междисциплинарности.
Междисциплинарный или комплексный характер программы превентивного управления кризисом требует уделить особое внимание специфике антикризисных коммуникаций. Такая специфика возникает в связи с тем, что в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Комплексный подход к превентивному управлению кризисом
159
ситуации кризиса особенно заметными становятся хаотичные пробы самоорганизации коммуникативных отношений, их самые разные конфигуративные
сцепления и переплетения. С позиций авторов данной публикации, антикризисные коммуникации относятся к кризисному реагированию. Соответственно, можно сделать вывод, что коммуникации в условиях превентивного
реагирования отличаются от текущих по содержанию, а не по форме.
Содержание коммуникативных отношений в кризисные ситуации приобретает характер вариативности и даже альтернативности. Именно поэтому
в соответствующей литературе вводится понятие «версия» как ключевой
момент в нейтрализации чрезвычайного происшествия. Мы считаем, что выработка версии актуальна и в условиях превентивного реагирования. Автор
понятия А.Н. Чумиков также подтверждает, что «в принципе, понятие версии является ключевым применительно к большинству, если не ко всем кризисным ситуациям» [5. С. 141]. «От того, какая версия и кем будет выдвинута, прямым образом зависят возможность и эффективность действий в том
или ином направлении политических и экономических субъектов, вовлеченных в кризис. Собственная версия – это в первую очередь хороший шанс
взять решение проблемы под информационный контроль. Как образно заметил соучредитель консалтинговой фирмы Geduling & Ferguson Д. Ферпосон,
главная привилегия, которую получает компания, вовремя вмешавшаяся в
процесс трансформации проблемы в источник кризиса, – это возможность
дать проблеме имя: «Вы дали ей имя, и теперь она в вашей власти... Версия –
это и есть имя проблемы», – объясняет А.Н. Чумиков [5. С. 143]. Этот автор
обозначил еще один нюанс, касающийся версии кризисного события: «…в
любой кризисной ситуации СМИ делят вовлеченных в нее субъектов на “героев” и “антигероев”. Если не удается точно определить “антигероя”, СМИ
прикрепляют этот ярлык к испытывающей кризис компании или личности, а
себе присваивают роль “героя”, борющегося за правду и доносящего ее до
рядовых читателей, слушателей и зрителей. И если компания не укажет на
виновных (в том числе и в своем лице), СМИ сами ответят на вопрос, кто
виноват» [5. С. 143].
В разработке научного проекта по превентивному управлению кризисом
считаем целесообразным привести «12 правил успешного преодоления кризиса», которые были названы специалистами агентства «Михайлов и партнеры» в результате анализа западного опыта и отечественной практики преодоления кризисов и которые могут быть использованы в реальной практике
существующих методов управления кризисом: 1. Не бойтесь брать ответственность, это вовсе не означает, что тем самым вы признаете за собой вину.
2. Всегда демонстрируйте озабоченность и обеспокоенность случившимся.
3. Делайте различие между плохой заметкой, вышедшей о компании в газете,
и настоящим кризисом. 4. Используйте различные исследования и анализ
для того, чтобы понять, как реагировать в каждой конкретной кризисной ситуации. 5. Если существует задача распространения информации в поддержку и защиту компании, привлекайте и используйте третьих лиц. 6. Помните,
что СМИ – это институт распространения информации, а не враг. 7. Реагируйте на кризисную ситуацию оперативно. 8. Всегда обращайтесь к аудитории на её языке. 9. Несмотря на кризис, находите и распространяйте хоро-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
160
М.Н. Бычкова, Я.М. Веберова
шие новости о компании, ищите героев производства и рассказывайте о них.
10. Не пренебрегайте в кризисной ситуации возможностями и значением
Internet. 11. Готовьтесь к кризису заранее, заботясь о репутации компании.
12. Когда кризис позади, не забывайте сообщать от этом общественности и
персоналу [10. С. 75−81].
Все эти правила можно считать применимыми к изучаемой нами ситуации превентивного реагирования на кризисную ситуацию.
Для нашего исследования представляют интерес доводы Е.В. Юрьевой:
«…вариативность в выборе… антикризисного решения зависит от многих
факторов: уровня корпоративной культуры в организации; общей ситуации
на рынке; отношения общественности к организации; отношения потребителей к Вашему продукту или услуге; сущности случившегося кризиса или
конфликта. Учет этих факторов, соотношение позитивов и негативов, баланс
дебетов и кредитов позволяют ПР-специалистам индивидуализировать ситуацию и найти безошибочное, жизненно важное решение о стратегии и тактике публичного поведения в кризисной ситуации» [11. С. 183−184].
Таким образом, применимыми в превентивной практике управления кризисом являются, на взгляд авторов данного исследования, те подходы, которые базируются на специфической онтологии кризисных ситуаций. Специфика онтологических «разрывов» и «переходов» – их внепредметное «зияние – создают необходимость комплексности и междисциплинарности
управления, поскольку в названной внепредметности нет прозрачности одного, логически выверенного пути. Напротив, открывается множество различных направлений. Их использование и рождает междисциплинарный характер управленческой деятельности в ситуации кризиса. Конкретно это выражается в определенности позиции базисного субъекта PR в отношении
происходящего, что выражается в подходе к кризису как к процессу; во внимании к коммуникативному потоку, имеющему отношение к организации; в
обязательности использования медиарилейшнз; в полной информированности собственных сотрудников компании; в вовлеченности высшего менеджмента в разрешение ситуации; в активизации поддержки третьей стороны,
авторитетной для общественности.
Послекризисное планирование необходимо начинать, как только становится понятным, что кризисная ситуация больше не представляет угрозы для
репутации компании. Важно последовательно отслеживать и оценивать процесс с помощью опросов и других методов, и при несостоятельности стратегии превентивного реагирования сразу же переходить к кризисному реагированию.
Литература
1. Чернозатонский А. Успешное управление кризисом // PR в России. 1999. №5.
2. Афанасьев Г.Э. Crisis management // Советник. 1998. № 8–12; 1999. № 1−5, 10−12.
3. Пашенцев Е.В. Паблик рилейшнз: от бизнеса до политики. М., 2002.
4. Борисов Б.Л. Технологии рекламы и PR. М., 2001.
5. Чумиков А.Н. Связи с общественностью. М., 2001.
6. Попов Р.А. Антикризисное управление. М., 2004.
7. Гавра Д.П. Социально-коммуникативные технологии: сущность, структура, функции //
Петербургская школа PR: от теории к практике. СПб., 2003.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Комплексный подход к превентивному управлению кризисом
161
8. Шишкина М.А. Паблик рилейшнз в системе социального управления. СПб., 1999.
9. Алешина И.В. Паблик рилейшнз для менеджеров. М., 2003.
10. Михайлов С.В. Основы успешного преодоления кризиса в компании // PR против
кризисов: механизмы управления. М., 1999. С. 75–81.
11. Юрьева Е.В. Кризисы и конфликты как возможность корпоративного инвестирования
в будущее организации // PR против кризисов: механизмы управления. М., 1999. С. 181–184.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 17
И.Б. Ардашкин
СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА КАК ПРОЕКТ
НЕКЛАССИЧЕСКОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ
С помощью экстраполяции характеристик неклассической рациональности определяется такое неоднозначное явление, как социальная работа. Констатируется, что
социальная работа выражает методические качества, которые лучше всего обозначают специфику неклассической рациональности. Это позволяет унифицировать
имеющееся многообразие определений социальной работы.
Ключевые слова: социальная работа, неклассическая рациональность.
Необходимость представить такое неоднозначное явление науки и культуры, как социальная работа, в качестве проекта неклассической рациональности можно обосновать следующим. Сегодня существует достаточное количество попыток определения того, что такое социальная работа. Но именно это и затрудняет понимание. А подобный вопрос важен не только в научном плане, но и в плане образовательном и практическом. В частности, став
общепринятым, понятие «социальная работа» (social work) не проявляет своей универсальности в вопросе о подготовке людей, выбравших профессию
социального работника. В каждой стране существуют серьёзные расхождения в вопросе подготовки специалистов по этому профилю. Причём если в
разных странах в силу национально-культурных различий это как-то можно
объяснить, то в рамках одной страны однозначное объяснение кажется затруднительным. Как констатирует американская «Энциклопедия социальной
работы» (1993), «нет единого, универсального образца в деле обучения социальных работников, даже в пределах одной страны» [1. С. 93].
Такого рода проблемы обусловлены методологическими трудностями.
«Пестрота» пространства социальной работы порождает множество пересечений её с другими специальными практиками (психологическими, педагогическими, правовыми, медицинскими и т.д.). Вопрос, конечно, не стоит о
сужении контекста социальной работы, сведения её к узким направлениям и
видам деятельности, тем не менее необходимо уточнение, связанное с выяснением специфики интересующей нас сферы: является ли она самостоятельной или представляет собой способ интеграции разных социальных практик?
Эту проблему можно конкретизировать. Само понятие «социальная работа» говорит о связи этой деятельности с социальной сферой в обществе, с
наукой об обществе – социологией. Однако социальная работа реализуется
чаще всего как практика, тогда как социология формируется как наука и развивается как теоретическая деятельность. Социальная работа и социология
функционируют в разных измерениях, и оказывается достаточно сложно
объяснить их соприкосновение и взаимодействие. Как полагает
О.И. Бородкина, социологическая наука «просто обязана повернуться лицом
к социальной работе. Нескончаемый спор о том, должна ли социология оста-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социальная работа как проект неклассической рациональности
163
ваться чистой наукой или она должна заниматься конкретными вопросами
реформирования и развития общества, в конечном итоге, решался в пользу
практики. Тем самым создаются условия для выживания чистой науки и одновременно сохраняется возможность избавиться от обвинений в пустом
теоретизировании и абстрагировании… социология и социальная работа
должны проявить взаимный интерес друг к другу. Но, к сожалению, в научной среде по-прежнему действует стереотипное отношение к социальной
работе как сфере, далекой от научно-теоретических исследований» [2.
С. 52−53].
Вопрос такого рода имеет методологическую природу. Действительно,
требуется развитие теоретических основ социальной работы, чтобы её практика получила системный, целенаправленный и эффективный механизм реализации. Это должно касаться не только взаимоотношений социальной работы с социологией, но и её взаимоотношений с другими дисциплинами. Поэтому и важно обратиться к методологическим основаниям социальной работы. Одним из таких оснований выступает рациональность как принцип
мышления и организации научного знания. Рациональность – непростое понятие. В его интерпретациях существует разброс позиций от утверждений о
кризисе рациональности вообще до признания, что в кризисе находится
лишь определённый её исторический тип. Поэтому важно показать, как понимаются понятия «рациональность» и «неклассическая рациональность».
В нашей литературе распространенной является позиция В.С. Стёпина,
называющего три исторически сменяющих друг друга типа рациональности:
классическую, неклассическую, постнеклассическую. Он пишет: «В разную
историческую эпоху по-разному понимались природа научного знания, процедуры его обоснования и стандарты доказательности. Но то, что научное
знание отлично от мнения, что оно должно быть обосновано и доказано, что
наука не может ограничиваться непосредственными констатациями явлений,
а должна раскрыть их сущность, – все эти нормативные требования выполнялись и в античной, и в средневековой науке, и в науке нашего времени» [3.
С. 214]. В рациональности есть как стержневое содержание, сохраняющееся
всегда, так и то, что изменяется. Для В.С. Стёпина неизменным является
субъект-объектное отношение, меняется же характер этого отношения.
Классической рациональности присущ такой характер отношений субъекта и объекта, который элиминирует субъекта познания и знания. Неклассическая рациональность признает влияние субъекта на объект посредством
способов и методов познания. Для постнеклассической рациональности
субъект-объектное отношение представляет собой обоюдное воздействие, в
результате которого меняется как субъект, так и объект. Тема статьи заставляет подробнее остановиться на характере неклассической рациональности.
Неклассическая рациональность, по В.С. Стёпину, формируется на рубеже ХIХ−ХХ вв. Она возникает как результат открытия зависимости результатов познания от его средств. В классической рациональности такого
вопроса не стояло, поскольку предмет научного исследования не был «человекоразмерным». Другое дело, объект неклассической науки и рациональности. Во-первых, он связан с открытием микромира, что уже предполагает
дополнительные усилия для его наблюдения. Во-вторых, он является объек-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
164
И.Б. Ардашкин
том «человекоразмерного» мира. Как пишет В.С. Стёпин, «каждый тип рациональности обеспечивает преимущественное положение объектов определенной системной организации: малых систем, больших систем, саморазвивающихся систем» [4. С. 18]. Так возникает необходимость конкретизации
средств и методов познания объекта.
Социальная работа как проект неклассической рациональности в своём
содержании связана с нахождением средств и методов адекватного функционирования социальной сферы. Важно показать, что специфика этой сферы обусловлена её методологическими аспектами, что и квалифицирует её
как проект неклассической рациональности. Этот тезис, если иметь в виду,
что типы рациональности синхроничны, не очевиден. Новый тип рациональности не отрицает предыдущий, а расширяет диапазон его функционирования. «Возникновение нового типа рациональности и нового образа науки не
следует понимать упрощенно в том смысле, что каждый новый этап приводит к полному исчезновению представлений и методологических установок
предшествующего этапа. Напротив, между ними существует преемственность. Неклассическая наука вовсе не уничтожила классическую рациональность, а только ограничила сферу её действия» [3. С. 290].
Социальная работа – проект неклассической рациональности, по мнению
автора, потому, что является средством и методикой воздействия на социальную сферу. Можно, конечно, сказать, что деятельность, содержащая в
себе социальную помощь, – также является социальной работой, хотя и в
рамках классической рациональности. Но такое указание не говорит о сущностной специфике. Почему?
В эпоху классической рациональности основными видами оказания социальной помощи были милосердие и благотворительность. Это характерно
как для исторических версий западных моделей социальной помощи (модель
филантропической помощи, модель общественной благотворительности,
модель социального обеспечения и т.д.), так и для отечественных моделей
(модель княжеского и церковно-монастырского попечения, модель государственно-законодательного регламентирования, модель общественного призрения и т.д.) [5. С. 26−32]. Суть этих моделей сводилась к этике сострадания, которая вызывала необходимость обеспечения определёнными финансами и материальными благами людей, испытывающих нужду. Общество не
задавалось вопросом, почему возникают социальные явления бедности и
нужды. Важно было хотя бы временно обеспечить нуждающихся. Это сопоставимо с функционированием классической рациональности, когда результат познания понимается объективно. Исследователя не интересует, какие средства и методы использовались в его получении: благотворительность ли это и милосердие, когда общество в лице обеспеченных членов делится с теми, кто не обеспечен, либо создание условий для возможности нуждающимся самостоятельно зарабатывать на жизнь.
«Социальная работа – это процесс, направленный на оказание помощи
индивидуумам (индивидуально, в группе или как члену группы) по усилению их контроля над собственной жизнью, чтобы сделать соответственный
выбор, преодолеть жизненные события» [6. С. 56]. Данное определение имеет мотив действенности и активности. Хотя вопрос об определении социаль-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социальная работа как проект неклассической рациональности
165
ной работы остаётся дискуссионным, основные аспекты её предмета, исследуемого с точки зрения неклассической рациональности, должны содержать
обозначенные выше моменты. Уже сам термин «социальная работа» своей
деятельной ориентацией являет собой методику неклассической рациональности. М. Ричмонд, одна из наиболее авторитетных деятелей в рамках социальной работы, предлагала применительно к представителю социальной работы термин «благотворитель». Термин не был принят, поскольку не выражал новизну и специфику этой деятельности. Утвердился термин «социальный работник», предложенный в 1900 г. Симоном Паттеном. А деятельность, соответственно, получила название «социальная работа». В этом сказался методологический резонанс неклассической рациональности. Вопервых, социальная работа предполагала целенаправленный системный, а не
спонтанный характер. Во-вторых, менялась идеология помощи (социальная
работа обозначала общественную озабоченность относительно социальных
проблем, а не индивидуальную благотворительность). В-третьих, речь шла не
просто о помощи, а о деятельности, в рамках которой нуждающийся трудится
над совершенствованием своих способностей выживания. В-четвёртых, социальная работа привносила новое содержание в практику социальной помощи,
что формировало перспективу её развития.
Методологический акцент наиболее явно проявил себя в развитии теории
социальной работы в первой половине ХХ в. Модели этой работы формировались вначале на основе какой-либо близкой дисциплины, заимствуя её методы. Первой наукой, послужившей основой для модели социальной работы,
была психология, точнее – психоанализ. Используя методы психоанализа,
психоаналитическая модель социальной работы уделяла внимание не столько самому клиенту, сколько механизму воздействия на него. Как пишет
О.И. Бородкина, «первые теоретические модели, вошедшие в социальную
работу, были основаны на идеях классического психоанализа (конец 20-х –
начало 30-х годов). Они, следуя идеологии фрейдизма, предполагали достаточно пассивное, воспринимающее поведение клиента и активную лечащую
роль социального работника. Этот подход в той или иной степени отразился
на всей дальнейшей практике социальной работы» [2. С. 53].
Методологический приоритет как свидетельство неклассической рациональной сущности социальной работы проявился и в других моделях социальной работы: психодинамической, бихевиористской, когнитивной и т.д.
Методологическая сущность социальной работы сказалась и на привлечении
методик других наук, что демонстрирует особенность уже постнеклассического рационального подхода, основанного на междисциплинарных исследованиях. Социальная работа в этом случае полагает не столько предмет, что
характерно для классического типа рациональности, сколько методологию и
методику его познания.
Обращение к социальной работе как проекту неклассической рациональности позволяет понять сущность этой научной области, образовательной
программы и практической деятельности. Неклассическая рациональность
ставит акцент на методологии социальной работы, предполагает развитие не
только её практики, но и теории. Это важно подчеркнуть в связи с разработкой обучающих программ, содержания образовательной подготовки и пони-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
166
И.Б. Ардашкин
мания практической компетентности специалистов в сфере социальной работы. Без теоретического осмысления практика социальной работы будет
«слепа», может оказаться сведенной к благотворительности и милосердию
«по случаю», что в действительности приводит к печальным результатам для
тех, на кого эти благотворительность и милосердие направлены. Теоретический аспект социальной работы квалифицирует её как проект неклассической рациональности.
Литература
1. Социальная работа как профессия (аналитический обзор) // Социологические исследования. 1993. № 10. С. 90–100.
2. Бородкина О.И. Западные модели социальной работы: теоретические аспекты // Вестник СПб. ун-та. 1996. Сер. 6. Философия, политология, социология, психология, право, международные отношения. Вып. 4 (№ 27). С. 52–58.
3. Стёпин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. М., 1995.
4. Стёпин В.С. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии. 1989. № 10. С. 3–18.
5. Социальная работа: Введение в профессиональную деятельность: Учеб. пособие / Отв.
ред. А.А. Козлов. М., 2004.
6. Наместникова И.В. Концепция социального образования. М., 2002.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 81'33
А.В. Петров
ОБУЧЕНИЕ ТЕКСТОПОРОЖДЕНИЮ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА
Выясняется роль междисциплинарного контекста в образовательных инновациях.
Вопрос рассматривается на примере проблемы перехода от изучения литературы к
обучению текстопорождению.
Ключевые слова: междисциплинарный подход, текстопорождение.
Для обсуждения вопроса будет достаточно представить текстопорождение как новую образовательную предметность. Но автор хотел бы уточнить
свою позицию для тех, кто посчитает предлагаемую формулировку излишне
абстрактной. Основные мысли, которые будут высказаны в статье, – это результат продолжающегося эксперимента по созданию школьной образовательной программы «Обучение текстопорождению в совместной деятельности». В эксперименте принимают участие и являются его соавторами учителя одной из томских школ. Таким образом, точка зрения, выраженная в статье, задана вполне осязаемыми потребностями инновационного сектора образования.
Вопрос, который хотелось бы осветить, – особенности междисциплинарных связей в процессе изменения образовательной реальности.
Не секрет, что два школьных предмета – русский язык и литература –
уже давно представляют собой разные дисциплины, и различие между ними
с введением ЕГЭ только углубляется. Мы не считаем ЕГЭ таким уж примитивным инструментом, однако этот экзамен очерчивает довольно узкий набор способов перевода знаний в практические действия. Если ЕГЭ и достоин
критики, так это за однотипность заданий, которые не учитывают всего диапазона возможных преобразований знания, например, его экстраполяцию
или ассимиляцию. Поэтому, хотя я сказал «набор способов», способ, похоже,
осуществляется только один: знания применяются учащимся к тексту (имеется в виду ЕГЭ по русскому языку) в процессе выбора. А выбор в ЕГЭ, как
известно, программируется заданиями – в заданиях указывается, что именно
надо выбрать в том или ином случае. Поэтому в тестируемом пространстве
разнообразных реалий бедным по смыслу остается содержание деятельности. Выделяешь ли ты орфограмму или средства художественного изображения, правило cogito остается тем же самым: если знаешь, то…
Как свидетельствует практика подготовки старшеклассников к ЕГЭ по
русскому языку, режим подготовки легко организуется по модели экономии усилий. Иногда такой режим называют «натаскиванием», но это определение сообщает мало полезной информации. На самом деле речь идет об
интенсификации обучения, и сегодня этот процесс становится фактором,
который позволяет оценивать потенциал междисциплинарного синтеза в
сложившейся образовательной ситуации. Так, подготовка к ЕГЭ поддается
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
168
А.В. Петров
жесткому структурированию за счет изучаемого материала, но мы бы не
решились утверждать то же самое об изучении литературы. Поэтому на
фоне «прагматичных» предметов выделяются такие учебные дисциплины,
которые структурируются разнообразием деятельности. Это их достоинство все чаще начинает приниматься за недостаток, тем более что отдельные
этапы процесса обучения могут тяготеть к самодостаточности (как, например, чтение художественных текстов). Когда учебный предмет образуется
зонами разной ценности и в нем неизбежна трансформация способов деятельности, он в большей мере открыт для контактов с другими дисциплинами. К сожалению, эта возможность не воспринимается учителями как позитивная.
Нетрудно заметить, что с введением ЕГЭ все чаще возникает вопрос о
том, что литература могла бы войти в МХТ (мировую художественную культуру). Для такой «междисциплинарности» есть все основания – от обыденного представления о том, что учащиеся одинаково знакомятся с шедеврами
словесного искусства, музыки, живописи, театра и кино, до общности исторического подхода в изучении культурного наследия. При этом вполне очевидно и другое – русский язык вряд ли удастся включить в МХТ без потери
учебной специфики дисциплины. В МХТ могла бы войти часть предмета,
отделимая от прагматики, например – этимология или история языка. Впрочем, это отдельный вопрос, не принципиальный для темы статьи.
Важнее, на наш взгляд, указать на тенденцию (может быть, на тип) образования междисциплинарных связей, которые вызывают опасения учителей
русского языка и литературы – по той простой причине, что доминирующим
принципом междисциплинарности сегодня становится поглощение одного
предмета другим. Вообще получается, что в образовании междисциплинарность тяготеет к сокращению количества дисциплин, в то время как в науке
доминирует противоположная тенденция. Наряду с лингвистикой мы найдем
в ней психолингвистику, социолингвистику или, например, семиотику: список может быть продолжен. Кстати, свой доклад, как явствует из программы
семинара, я сначала назвал «Психолого-лингвистические аспекты обучения
текстопорождению». И только последующее размышление над смыслом заглавия привело меня к идее, которая изменила концепцию данной статьи.
Как мне показалось, прежнее название статьи позволяло думать, что взгляд
из сферы научной междисциплинарности что-то прояснит в обучении текстопорождению. Однако я заметил, что тема инициирует и достаточно риторический вопрос – что именно в обучении является междисциплинарным?
Риторический потому, что дисциплина не реализуется на уровне метода обучения. И тут я вспомнил, что проблема адаптации теоретических знаний всегда складывалась из разрыва между теоретическим различением реалий (то
есть хорошим видением того, с каким предметом имеет дело сегодняшняя
наука) и практическим вопросом учителя (что делать?), на который не удавалось ответить, исходя из теоретического различения реалий. Вопрос постоянно указывал на то, что выбранная нами цель не предполагала, что обучение будет структурироваться изучаемым материалом.
Отсюда, например, следует, что обучение психолингвистике неизбежно
должно проводиться в форме адаптации научных знаний, которая выльется
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучение текстопорождению с точки зрения междисциплинарного подхода
169
в раздельное изложение основ психологии и лингвистики, очерченных если
не в виде двух дисциплин, то в виде последовательно разделенных тем
(или их блоков). А перенос междисциплинарного комплекса знаний напрямую в способ обучения вряд ли вообще возможен – в этом случае метод
отрывается от образовательной предметности, которой еще попросту не
существует.
С одной стороны, стало понятно, что возвращение литературе ее предметной специфики парадоксальным образом происходит посредством разделения ее на «микродисциплины» – на основы теории литературы, риторику,
обучение анализу текста и т.д. При этом не все рудиментарные дисциплины
(потенциальные спецкурсы или факультативы), которые начинают различаться в учебном цикле преподавания литературы, имеют дело с фактами
одного порядка. Текстопорождение, например, изначально нацеливалось на
компетенцию, которая если не ассоциировалась с междисциплинарностью,
то определение «универсальная» к ней вполне подходило. Так или иначе, но
мы пришли к тому, что задача возвращения учебной деятельности ее смыслового разнообразия выполнима лишь при формировании новой образовательной предметности – и при этом желательно избегать моделей вторичного членения предмета (то есть копирующего существующие de facto научные
дисциплины). Таким образом, в наши планы входила система одновременных дисциплин: наряду с традиционным подходом к обучению литературе
эксперимент нацеливался на разработку метакурса – курса, организованного
освоением разных способов деятельности.
Еще раз заметим, что за выделенным явлением (текстопорождением)
располагается обширнейшая область междисциплинарных исследований,
которые не представлялось возможным включить в процесс обучения в виде
изучаемых реалий. А так как обучение не может быть беспредметным, первоначальный абрис дисциплины, ориентированной на освоение компетенций, был скорее идеальным. Для учителей текстопорождение представлялось
желаемым результатом, но никак не учебным процессом, в котором складываются новые образовательные отношения с учениками.
Поэтому эмпирический путь, который я выбрал, – ввести новые базовые
абстракции по отношению к сложившейся традиции изучения литературы.
За текстопорождением должно стоять что-то, что бессмысленно раскладывать на текст (который традиционно используется для структурирования
процесса обучения написанию сочинений) и его порождение, процесс, который почти сливается с творением ex nihilo. Не менее бессмысленно раскладывать текстопорождение на психические, психофизические, нейролингвистические и лингвистические составляющие: это приведет к изучению
пяти-шести дисциплин повышенной сложности, да и то в старших классах.
Поэтому выбор новых категорий я считаю обоснованным, тем более что такому выбору можно найти методологическую поддержку прежде всего в
трудах Г.П. Щедровицкого [1].
Главное же, на что я хотел указать в данной статье, – выбор исходных
абстракций ведет к утрате междисциплинарного контекста. Практика показывает, что междисциплинарные связи – это позднейшее явление в образовательных инновациях. Причем вместо использования учителем потенциала
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
170
А.В. Петров
междисциплинарности реально имеет место актуализация контекста, который обеспечивает понимание учителем характера инноваций в учебной деятельности.
Литература
1. Щедровицкий Г.П. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах //
Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. С. 50−57.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 658.1
Ю.А. Никитина, А.В. Корниенко
ПОТЕНЦИАЛ СИНЕРГЕТИЧЕСКОЙ МЕТОДОЛОГИИ
И ТРАНСФОРМАЦИЯ НАУЧНОЙ ТРАДИЦИИ
Раскрываются теоретические возможности синергетической методологии и декларируется тезис о том, что эта методология трансформирует парадигму научной
традиции, создавая предпосылки к построению эффективных моделей социальной
динамики.
Ключевые слова: синергетическая методология, аттрактор.
Происходящие качественные изменения в природе и обществе в настоящее время приобрели необратимый характер. В этих условиях перед лицом
глобального кризиса мировой системы формирование синергетического мировидения имеет особое значение. В естествознании синергетика (или нелинейная термодинамика) занимается изучением явлений самопроизвольного
упорядочения в открытых физических и химических системах, находящихся
в далеких от теплового равновесия состояниях. Исследуемые явления упорядочения относительно просты, что и позволяет изучать их на строгой математической основе. Это обязывает к сдержанности переноса синергетической модели научных исследований в область философских обобщений
и полученных здесь (и иногда далеко идущих) результатов.
В широком понимании предметом синергетики полагают явления самоорганизации в системах любой природы. Тем самым понятию «синергетика»
придается статус общенаучной методологии, что и даёт основание обозначить «синергетический подход» как подход междисциплинарный, который
по сути представляет собой распространение системного подхода на развивающиеся системы. Выделим наиболее важные, на наш взгляд, общенаучные
положения современной синергетики. Их рассмотрение целесообразно связать с её этапами исследования.
Исходным пунктом исследования является неорганизованная открытая
(количественно) сложная система, находящаяся в состоянии равновесия.
Термин «сложная» означает невозможность описания системы как совокупности описаний ее компонентов и отношений между ними. Противоречивое
словосочетание «неорганизованная система» говорит о том, что совокупность компонентов системна лишь в том смысле, что имеет единую, открытую границу со средой, проницаемую для энергии, вещества, информации и
других форм влияния на неё. Феномен самоорганизации возникает при создании синергетической ситуации – режима обмена со средой, выводящего
неорганизованную систему далеко за пределы состояния равновесия, в результате чего ее компоненты приходят в движение и, в зависимости от направленности режима обмена, возникают либо структуры «кристаллического» типа, либо динамические аттрактор-структуры, изучаемые синергетикой.
Внимание синергетики именно к последним структурам обусловлено тем,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
172
Ю.А. Никитина, А.В. Корниенко
что рост и развитие возможны лишь в условиях интенсивного притока энергии и вещества (в общем случае – разнообразных ресурсов) в неорганизованную систему. Синергия вынуждает к биологизации представления о компонентах самоорганизующихся систем, так как в синергетической ситуации
они обнаруживают способность перемещаться в пространстве, избирательно
устанавливать и разрушать положительные и отрицательные нелинейные
взаимосвязи, обеспечивая тем самым свое существование.
Разрешение синергетической ситуации в афористической форме выражает фраза «порядок в хаосе». Образной иллюстрацией такого «порядка» является «хаос» рыночных отношений: с одной стороны, установлению партнерских отношений, несомненно, присущ элемент случайности; с другой – каждый из участников рынка осуществляет свой поиск удачного случая избирательно в соответствии со своей целью. Таким образом, «динамический хаос» – это не детерминированный, но избирательный и целенаправленный
поиск своего внешнего определения компонентами сложной системы, оказавшимися в состоянии неопределенности. Но «порядок в хаосе» несёт и более глубокий смысл, а именно: состав и свойства компонентов системы в
сочетании с условиями её обмена со средой в потенции содержат все возможные варианты разрешения синергетической ситуации. Выбор варианта
оказывается делом случая, следствием флуктуации, инициировавшей процесс «нуклеации» – мгновенного формирования аттрактор-стpyктуpы, разрешающей синергетическую проблему.
Итак, невыразимо сложная синергетическая ситуация, в которой каждый
из компонентов сложной неорганизованной системы осуществляет недетерминированный целенаправленный поиск в своем пространстве-времени, а
все вместе они в прямом смысле «не ведают, что творят», разрешается формированием неведомой для каждой из них когерентной структуры. В ней
ритмы их «жизни» оказываются согласованными, пространство и время –
взаимосвязанными, а описание сложной системы становится возможным,
поскольку оно теперь сводится к описанию образовавшейся аттракторструктуры. Происходит так называемая «радикальная редукция сложного к
простому».
Следовательно, мир, с синергетической точки зрения, – это иерархия нелинейных структур, формирующихся в ходе эволюции с нарастающей избирательностью. Чем многообразнее и сложнее компоненты, тем специфичнее
условия достижения их когерентности, хотя удивительно, как это вообще
оказывается возможно. Школой С.П. Курдюмова зафиксирован и другой тип
неустойчивости сложных систем, когда формирующаяся аттракторструктура при достижении oпpeделенных пределов обнаруживает крайнюю
чувствительность и склонность к распаду под влиянием флуктуаций. Учитывая характер неустойчивости и направленность последующей эволюции
сложной системы, можно синергетическую ситуацию первого типа обозначить как кризис изоляции компонентов системы, а синергетическую ситуацию второго типа – как кризис интеграции. Нетрудно обнаружить эти типы
ситуаций в явлениях биологической и социальной эволюции (например: зарождение, рост и деление клеток; возникновение, рост и деление на филиалы
разросшихся организаций).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Потенциал синергетической методологии и трансформация научной традиции
173
Концепция
универсального
эволюционизма,
сформулированная
Н.Н. Моисеевым [1], является «физикалистской», но логика вынуждает автора обратиться к биологическим, социальным и культурологическим аспектам
эволюции, что придает концепции системно-синергетический характер, который проявляется уже в ее постулатах: о Вселенной как Универсуме, об
индетерминизме Вселенной, о механизмах самоорганизации, лежащих в основании вселенской эволюции. Самоорганизация Вселенной, по Моисееву,
происходит в соответствии с дарвиновской триадой: изменчивость, наследственность, отбор. В основе рациональной деятельности – простой «дарвиновский» тип механизмов, которые обеспечивают быструю коренную перестройку характера развития системы и отличаются принципиальной непредсказуемостью результатов. Если знание механизмов дарвиновского типа позволяет человеку планировать и направлять развитие, то изучение бифуркации открывает возможность предвидеть и избегать непредсказуемых катастрофических ситуаций. В основе «сборки» лежит свойственное элементам
стремление к объединению («кооперативность»), приводящее к возникновению свойств, отсутствующих у объединяющихся элементов.
На наш взгляд, логика эволюционного процесса станет более ясной, если
рассматривать состояния и механизмы его изменения в соответствии с последовательностью событий, происходящих в ходе эволюционных преобразований системы. Бифуркация – это состояние синергетического «хаоса»,
когда при большом количестве вовлеченных элементов действуют лишь
макросистемные статистические законы, характеризующие общие для всех
пребывающих в «хаосе» элементов условия. В состоянии синергетического
«хаоса» элементы, стремящиеся к объединению, «ищут удобный случай» для
его осуществления, и первая в потоке случайных ситуаций подходящая ситуация кладет начало быстро протекающему процессу «сборки», который
преобразует «хаотическую» совокупность элементов в некую организованную структуру (аттрактор), обнаруживающую свойства, отсутствовавшие у
составляющих ее элементов. Возникшая организованная структура, обеспечивая некую определенность отношений входящих в нее элементов, становится пригодной для прогнозирования, планирования и управления. Структура остается таковой («дарвиновской»), пока меняющиеся в ходе эволюции
внешние и внутренние условия не сделают ее существование невозможным,
что повлечет ее распад и погружение в новый «хаос».
Анализируя исторический процесс с этих позиций, Н.Н. Моисеев приходит к выводу, что нарастание темпов развития и сложности социальной организации влечет за собой снижение стабильности общества, так как развитие и стабильность – противоположности, примирить которые может лишь
направленность эволюции. Перспективу же формирования такой направленности он видит в становлении коллективного Разума, роль которого должна
быть в том, чтобы не управлять эволюционным процессом, а лишь направлять его, обеспечивая желаемые тенденции. Отвергая возможность планомерного развития общества, Н.Н. Моисеев оценивает выработанную экологическим конгрессом в Рио-де-Жанейро в 1972 г. концепцию устойчивого
развития как опаснейшую иллюзию. Полагая разнообразие необходимым
условием эволюции, Н.H. Моисеев вместе с тем подчеркивает, что разнооб-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
174
Ю.А. Никитина, А.В. Корниенко
разие цивилизаций – это и источник опаснейших противостояний. Ранее при
изменении природных условий человек или искал новую среду обитания,
или адаптировался к новым условиям. Сегодня, когда критическое положение создано деятельностью самого человека и носит глобальный характер,
для цивилизаций остается единственный путь – прийти к согласию и соизмерять свои потребности с возможностями биосферы. Ограничения должны
быть восприняты миллиардами людей, превратиться в «нравственный императив», обязывающий к поиску компромиссов в общепланетарных интересах. Нужна «стратегия человечества», представляющая собой новую, глобальную модернизацию, которая будет восприниматься разными цивилизациями по-разному и в которой разные цивилизации обретут разные статусы
и роли.
Таким образом, понятийный аппарат синергетики использован
Н.Н. Моисеевым для создания общей картины эволюции Универсума. Представляется, что его анализ социальных проблем с названных позиций умозрителен и противоречив. Отвергая идею планомерного развития общества
ввиду несостоятельности долгосрочных прогнозов, он приходит по сути к
той же идее в форме «стратегии человечества», воплощенной в «нравственный императив». Это лишает его концепцию синергетического содержания и
приближает её к парсоновской концепции модернизации, примененной в
мировом масштабе.
Перспективной, с точки зрения применения синергетического подхода в
исследовании глобальной социальной динамики, является концепция социальной онтологии и онтологического пространства истории, разрабатываемая Н.С. Розовым [2]. Социальную онтологию Н.С. Розов трактует в историческом контексте и предлагает понятийный аппарат, содержащий синергетические предпосылки для осмысления динамичной социальности: предельно
обобщенное понятие онтологического пространства истории и понятие квазипространственной метафоры как образа системы аттракторов, возникающих по ходу истории в этом пространстве. Анализируя структуры социальной онтологии, Н.С. Розов выделяет биотехносферу – чисто материальные
аспекты бытия общества, природы, техники и технологии; пcихoсфepу – все
присущие человеку психические процессы и компоненты менталитета; культуросферу – пространство образцов, отчуждаемых от человека и передаваемых из поколения в поколение; социосферу − все социальные, правовые и
экономические сущности. Способ бытия социальных форм (единиц анализа)
социосферы, по Розову, заключается во взаимосвязи и взаимодействии всех
названных сфер. Понятия биотехносферы и экологического режима позволяют Н.С. Розову охарактеризовать экотехнологическое подпространство
как «слоистое» движение общества через его восхождение от нижних слоев
к верхним в виде стадий экотехнологической эволюции.
Учитывая последовательность и необратимость восхождения обществ от
простых к более сложным типам (аттракторам) и оценивая социальную организацию с точки зрения ее эффективности и «конкурентоспособности»,
Н.С. Розов структурирует социетальное пространство, выделяя фазы восхождения с соответствующими типами аттракторов. В типологизации, на наш
взгляд, важно обратить внимание на «возвышение» оснований социальной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Потенциал синергетической методологии и трансформация научной традиции
175
организации: биологические (половозрастная структура), политические (система власти), экономические (система производства), этические (система
разрешения конфликтов). Добавим, что восхождение к очередной фазе происходит через кризис (точку бифуркации), и какой именно тип организации
общества сформируется (абсолютизм, капитализм, социализм или фашизм),
зависит от конкретных, в том числе случайных, обстоятельств. Важный вывод следует и из принципа необратимости развития: если общество, достигшее некоторой фазы развития, погружается в кризис, то выходом из него
может быть новый тип социального аттрактора, относящийся либо к той же,
либо к более высокой фазе. Н.С. Розов для осмысления глобальной социальной динамики использует понятия онтологического пространства истории и
квазипространственной метафоры на примерах стадиально-формационного,
цивилизационного, миросистемного подходов, прибегая к метафорам:
«слоеный пирог», «зоопарк», цивилизация как «башня», цивилизации как
«комета». В этих образах обнаруживает себя иерархический характер синергетического процесса и возникающих на его основе аттракторов, точнее,
паттернов глобально-исторических аттракторов. Культурное подпространство Н.С. Розов структурирует, основываясь на принципах равенства культур и
доминирования цивилизаций и полагая, что в социальном пространстве
формируются культурные ядра – центры притяжения, влияющие на культуру. На основе анализа психологического подпространства с позиции социально-поведенческой интерпретации понятия психического Н.С. Розов приходит к заключению, что это подпространство заполнено культурными образцами социального поведения.
Мы согласны с Н.С. Розовым в том, что упадок общества всегда сопряжен с разрушением социальных режимов и дисгармонизацией общества, что
гармонизацию различных аспектов общества не следует понимать только
позитивистски-моралистически, что новейшая история демонстрировала
разные способы такой гармонизации, но каждый раз способ определялся
одержавшей верх субординацией факторов существования (рациональных и
эмоциональных), формировавшей тот или иной тип социального режима
(аттpaктора). Мы также полагаем, что в реализации принципа необратимости
восхождения важную роль играет социальная память, которая не позволяет
обществу «выпасть» из достигнутой фазы развития. Несмотря на то, что
прежний режим в условиях кризиса предстает нередко в розовом свете, возврат к нему невозможен: в худшем случае будет опробован еще один кажущийся выходом из кризиса aттрактор из той же фазы; в лучшем – будут
предприняты усилия для восхождения к более высокой фазе развития. Итак,
используя понятийный аппарат синергетики и опираясь на исторические исследования, Н.С. Розов существенно обогащает синергетическую картину
исторического процесса.
В синергетическом ключе развивает свою концепцию эволюционных
кризисов А.П. Назаретян. Так, он полагает, что современный глобальный
кризис, который часто представляют как нечто уникальное, на самом деле в
рамках разработанной им концепции эволюционных кризисов [3–6], имеет
ряд похожих исторических прецедентов, изучение которых может способствовать уяснению механизмов обострения и разрешения подобного рода кри-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
176
Ю.А. Никитина, А.В. Корниенко
зисных ситуаций. Значимость кризисов в развитии природы, общества и
личности сегодня признается многими исследователями. Истоки таких кризисов в том, полагает Назаретян, что развитие технологий, сопровождаясь
ростом населения, потребностей, самонадеянности и притязаний общества,
ведёт к накоплению разрушительных эффектов и начинает угрожать его существованию. За миллиарды лет природа создала и испытала множество механизмов разрешения кризисных ситуаций, но лишь некоторые из них имеют эволюционный характер, представляя собой искусственные надынстинктивные механизмы адаптации социального субъекта.
Сравнительный анализ сходных кризисных ситуаций позволил А.П. Назаретяну сформулировать вывод: социальная система стабильна до тех пор,
пока сохраняется динамический баланс между ее инструментальной и гуманитарной культурами. Зависимость между технологическим потенциалом,
качеством культурной регуляции и социальной жизнеспособностью названа
им законом техногуманитарного баланса. Он гласит: чем выше мощь производственных и боевых технологий, тем более совершенными в целях сохранения общества должны быть механизмы сдерживания агрессии. Чтобы находящаяся в глобальном кризисе земная цивилизация не оказалась в числе
самоустранившихся во вселенском естественном отборе, полагает А.П. Назаретян, требуются очень высокая степень терпимости к различиям, ориентированности на компромиссы и согласие интересов. Условия выхода из
обостряющегося многомерного кризиса сопряжены с радикальным перерождением носителя интеллекта, которое неизбежно обернется перерастанием
собственно человеческой стадии цивилизационного развития в следующую
«послечеловеческую».
Рассмотренные в статье варианты применения синергетической методологии показывают необходимость и перспективное направление трансформации исследовательской парадигмы современной научной традиции, поскольку именно эта методология открывает возможность и дает основания
для построения современных эффективных моделей всё более стремительно
меняющегося мира.
Литература
1. Моисеев Н.Н. Универсальный эволюционизм (Позиция и следствия) // Вопросы философии. 1991. № 3. С. 3−28.
2. Розов Н.С. Структура социальной онтологии: по пути к синтезу макроисторических парадигм // Вопросы философии. 1999. № 2. С. 3−22.
3. Назаретян А.П. Технология и психология: к концепции эволюционных кризисов // Общественные науки и современность. 1993. № 3. С. 82−93.
4. Назаретян А.П. Синергетика, когнитивная психология и гипотеза техногуманитарного
баланса // Общественные науки и современность. 1999. № 4. С. 135−145.
5. Назаретян А.П. Универсальный вектор развития и будущее цивилизации // Энергия.
1995. № 5. С. 20−22.
6. Назаретян А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность. 1997. № 2. С. 91−98.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2008
Философия. Социология. Политология
№3(4)
УДК 1:001.89
Г.И. Петрова, А.Н. Книгин, В.Е. Буденкова,
Е.Н. Савельева, Н.А. Тарабанов
О КРИТЕРИЯХ КОЛЛЕКТИВНОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ НАУЧНЫХ
ПРОЕКТОВ И УЧЕБНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
(Итоговый документ семинара-экспертизы «Принцип междисциплинарности
в построении и реализации научно-образовательных проектов
в классическом университете»)
Подводятся итоги работы семинара-экспертизы, формулируются конкретные выводы, осуществляются прогнозы относительно направлений развития классического
университета в будущем. Основной итог работы семинара: неклассической (современной) формой фундаментальности науки и образования является их междисциплинарный характер. Раскрыты критерии междисциплинарного подхода в образовании.
Ключевые слова: коллективная экспертиза, научный проект, учебно-образовательная
программа.
Семинар, продолжая серию мероприятий, организуемых на философском
факультете ТГУ в плане исследования судеб классического университета в
неклассическое время (апрель 2006 г. – круглый стол студентов философского факультета «Антропологический портрет современного студента», июнь
2007 г. – Всероссийская научная конференция (с международным участием)
«Классический университет в неклассическое время», март 2008 г. – выездной круглый стол в г. Новосибирске на образовательной выставке «Учсиб –
2008»), поставил задачей обсуждение проблемы междисциплинарности содержания современного университетского образования. Проблема, которая
предложена для обсуждения, вызывается постановкой следующего вопроса.
С одной стороны, «идея университета», в содержании которой фундаментальность образования занимает ведущее место, в том классическом виде,
как она была сформирована и жила вплоть до середины ХХ в., вызывает
уважение, является красивой как в своей логической сущности, так и в конкретных проявлениях. С другой – возможно ли её существование в совершенно иных социокультурных условиях – условиях неклассического времени, постсовременного культурно-исторического периода? Проблема конкретизируется в трёх обнаруживающих себя явно противоречиях: во-первых,
между социальными и профессиональными практиками, возникшими в постиндустриальное время, и сохраняющимся до сих пор содержанием образования, которое соответствовало ещё индустриальному производству; вовторых, между самооценкой качества образования классического университета и показателями внешней оценки работы современных новых университетов; 3) между традиционной «моделью выпускника» университета, полагающей необходимость формирования фундаментальных знаний энциклопедического характера, ориентированных на стабильную профессиональную
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
178
Г.И. Петрова, А.Н. Книгин, В.Е. Буденкова, Е.Н. Савельева, Н.А. Тарабанов
деятельность, и необходимостью выполнения профессиональной деятельности в современных условиях, когда она предполагает постоянные инновационные изменения. Обнаруженные противоречия заставляют обсуждать критерии классичности классического университета, среди которых критерий
фундаментальности образования занимает одно из ведущих мест. Современные реальности образования как открытого образовательного пространства,
имеющего коммерческие возможности, его глобализация и включение в него
российского образования, предстоящий переход на Болонскую систему – всё
актуализирует обсуждение поставленной на семинаре проблемы, её реализации в условиях нашей страны.
Основные итоги работы семинара, проделанной экспертной работы сводятся к следующему.
1. Ответ на поставленные как проблемные вопросы состоит в том, что
неклассической формой современной фундаментальности науки и образования становится их междисциплинарный характер.
В основу концепции семинара-экспертизы положена идея трансформации классической формы фундаментальности науки и образования, которая
обеспечивалась их дисциплинарным характером, в новую – неклассическую – форму, в качестве которой и выступает их междисциплинарность.
Отсутствие развитой теории и образовательного опыта в плане междисциплинарной организации образовательного процесса вызывает необходимость
обмена мнениями и теоретическими рассуждениями относительно философских оснований названной проблемы.
2. Междисциплинарность организации науки и образования в современных условиях сохраняет их фундаментальность. Так поставленная проблема
является актуальной в условиях, когда появление новых университетов (технический, инновационный, корпоративный, политехнический, университет
систем управления и т. д., и т. п.) имеет возможность рассматриваться в качестве тенденции к отказу от классической формы университетского образования, квалифицируется как изменения в его критериях.
3. Болонскую перспективу современного университетского образования
нельзя связывать лишь с пересмотром его экономической организации в сторону актуализации возможностей, связанных с обслуживанием рынка труда.
Образование в Болонском процессе понимается как основа формирования
европейского сознания, сохраняющего и утверждающего фундаментальные
научные и культурные традиции. Российские традиции фундаментального
характера образования должны быть сохранены во всех его современных
модернизациях. В то же время нельзя не видеть, что проникновение рынка в
университет диктует его отказ от ориентации на фундаментальную науку и
культуру как не приносящих скорейшей материальной пользы и экономической выгоды. Однако в образовательном сообществе и в традициях университетского образования фундаментальность всегда рассматривалась в качестве его критериальной характеристики. Один из важнейших вопросов современной модернизации образования заключается в том, чтобы увидеть те
необходимые изменения форм фундаментальности, которые свидетельствовали бы о сохранении университета (в ситуации возникающих его новых
форм) как классического.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О критериях экспертизы научных проектов и учебно-образовательных программ
179
4. Классическая форма фундаментальности науки и образования обнаруживала себя в дисциплинарной структуре и организации этих социальных
институтов со всеми их познавательными и организационными последствиями. Дисциплинарность в образовании выражала аналитическую установку классической парадигмы развития науки, начало которой положили Декарт и Ньютон и которая требовала в познавательной деятельности разлагать
мир и его любые явления на составляющие их компоненты, отыскивать истину в их субстанциальной глубине. Научная теория не обязательно должна
была находить своё практическое применение, именно в своей чистоте она
была самоценной.
5. Болонский процесс повышает значимость научных и учебнообразовательных программ по каждой учебной дисциплине и по образовательному циклу в целом. Для раскрытия темы междисциплинарности научных проектов и учебно-образовательных программ необходимо обратить
внимание на изменения в их построении и реализации, предлагаемые Болонской схемой.
Во-первых, предлагается переход от монистического принципа «предметоцентризма» к плюралистическому принципу «субъектоцентризма» или
«студентоцентризма», когда основным заказчиком образования становится
студент и образование меняет унифицирующий принцип «потребляй то,
что производится», на принцип индивидуализированной работы «производи то, что потребляется».
Во-вторых, настаивается на переходе к компетентностному подходу в
образовании, когда целевое назначение образования, выражающееся в усвоении конкретной и статичной суммы дисциплинарных знаний, умений и
навыков, заменяется формированием универсальных, междисциплинарных компетенций, позволяющих гибко менять знания в зависимости от
контекста профессиональной деятельности и социокультурных условий.
В этих условиях научный проект, образовательная и учебная программы становятся основным объектом внимания в управлении образованием, ибо они обязаны указать на то, что следует производить, чтобы
произведённое могло потребляться.
6. В дискуссии по поводу презентаций и защит представленных для обсуждения проектов и программ (их экспертной оценки) имелось в виду следующее определение междисциплинарного образовательного знания (компетенции). Как междисциплинарное, оно является «фасетным», позволяющим видеть коммуникативные «сцепления» различных научных сфер, «переплетения» теории и практики, науки и техники, заходить в общие научные
«коммуникативные зоны», откуда «видно» состояние науки в целом на её
конкретном историческом этапе развития. «Фасетность» или «коммуникативность» научного и образовательного знания является критерием его
междисциплинарности.
7. Междисциплинарное знание должно отвечать как минимум одному из перечисленных ниже критериев:
– межпредметность;
– кроссметодологичность;
– интер- или метарезультативность.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
180
Г.И. Петрова, А.Н. Книгин, В.Е. Буденкова, Е.Н. Савельева, Н.А. Тарабанов
Эти критерии, если они заложены в научный проект, учебную или образовательную программу, конкретизируются (и их можно увидеть, проводя экспертизу названных программ и проектов) по следующим характеристикам.
Межпредметность предполагает ориентацию на:
– формирование навыков инновационного мышления, что выражается в
активности мышления, способного к постоянному улавливанию научных и
социокультурных инноваций;
– развитие креативных способностей к порождению новых идей и инициатив, ответственности за их качество;
– владение общими научными и социальными знаниями, умение занять
метапозицию по отношению к конкретным проблемам и задачам;
– обладание широким кругозором и эрудицией.
Кроссметодологичность обнаруживает себя в таких качествах, как:
– методологический характер получаемого знания;
– исследовательские способности и умение учиться;
– способность к самостоятельной ориентации в калейдоскопически быстро и непредсказуемо меняющейся информации, к самостоятельному выбору знания, адекватного конкретной ситуации:
– умение критически мыслить и быстро принимать решения в нестандартных ситуациях (развитая интуиция, умение рисковать, развитие не только рациональных, но и чувственных структур сознания: мышления, восприятия, воображения, эмпатии, фантазии, памяти и т. п.);
– умение прогнозировать деятельность и её результаты.
Интер- или метарезультативность раскрывается в следующих характеристиках:
– технологичность знания и способность применять его на практике;
– способность к организации и планированию, к менеджерской деятельности в области любой профессии;
– ситуативность мышления, развитая воля к успеху;
– коррелятивность мышления и деятельности;
– стратегический характер мышления.
8. Все найденные в ходе работы семинара-экспертизы критерии междисциплинарности как новой формы фундаментальности научного знания и образования свидетельствуют о формировании и развитии тех знаний и
личностных качеств, которые являются необходимыми не только в тех
сферах деятельности, которые связаны с конкретной предметной областью (физикой, биологией, культурологией, социологией, химией, математикой и т. п.), но и со всеми циклами образовательной программы, а
также с практикой профессиональной, научной и социальной жизни.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа