close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

299.Ярославский педагогический вестник №4 2005 2005

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический Вестник №4 (2005)
Новости и проблемы образования
А.Г. Бермус Кризис педагогического сознания и феномен «нового историзма»………...…5
Новые исследования
В.И. Пефтиев, В.А. Преображенский Евросоюз: бремя и шансы лидерства в
интеграции………………………………………………………………………………………13
А.А. Александров Дворянство Центральной Германии перед началом Наполеоновских
войн……………………………………………………………………………………………...17
Г.В. Карандашев Дореволюционные исследователи о проблемах государственного
питейного дела конца Х1Х-начала ХХ века………………………………………………….23
В.В. Жарков Воинская дисциплина в Красной Армии………………………………………30
Т.В. Юрьева Православные храмы северной Африки……………………………………….36
Е.М. Никифоренко «Лицевые Святцы» Сампсониевского собора в Санкт-Петербурге…..43
А.А. Панчук Иерархия советской творческой интеллигенции в аспекте культуры
повседневности…………………………………………………………………………………45
С.А. Викторова История творческих взаимоотношений Игоря Северянина и Федора
Сологуба………………………………………………………………………………………...50
И.М. Андрамонова Модели слухов в историко-культурном пространстве России: XVIXVIII веков……………………………………………………………………………………...54
Е.И. Смирнов Оценка математических достижений школьников России в
международном лонгитюдном исследовании………………………………………………...58
Педагогика и психология
М.А. Ковальчук, И.Ю. Тарханова Негативные тенденции в формировании молодежной
субкультуры…………………………………………………………………………...………..66
Н.И. Холод Влияние средств массовой информации на агрессивное поведение детей…..72
Н.Л. Тиранова Использование знаково-контекстного обучения в педагогическом
колледже………………………………………………………………………………………...74
Е.Н. Корсикова Педагогические взгляды молодого В.О. Ключевского……………………78
М.С. Жихарев Компьютеризация высшего образования: обретения и утраты…………….83
В.Н. Белкина, Ю.С. Проскурякова Онтогенетический аспект социальной адаптации
ребенка ……………………………………………………………………………………….…87
Ученые – практикам
А.В. Ястребов Расширение класса элементарных функций средствами элементарной
математики………………………………………………………………………………...……93
Н.Л. Майорова О некоторых особенностях тестирования абитуриентов…………………..97
И.Л. Тимофеева О косвенных правилах естественного вывода в курсе математической
логики и косвенных методах доказательства в обучении математике………………….…103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
Л.Б. Медведева, И.Р. Овсянникова О профессиональной направленности обучения
математике на юридическом факультете……………………………………………………107
И.А. Котова Совершенствование организации деятельности учащихся на уроках
математики…………………………………………………………………………………….113
И.Н. Мирославская Профессиональная направленность обучения будущих учителей
иностранного языка…………………………………………………………………………...120
Т.И. Ерохина «Православие и русская культура»: опыт разработки факультативных
курсов в системе предпрофильного обучения………………………………………...…….124
Краеведение
Н.А. Дидковская, Е.А. Кузина Культурно-антропологический подход к изучению
городской среды……………………………………………………………………………….128
А.С. Кузин Театр в современном городском пространстве………………………………..132
В.А. Лётин Семантика площадки «бельвю» в композиции усадьбы кн. М.Н. Голицына
в Закоторосльном стане Ярославского уезда…………….……………………………….…136
Критика и библиография
А.В. Азов Трудный путь интеллектуала к творческой свободе……………………………142
Хроника и информация
М.С. Колесникова О жизни слов в словаре и словаре в жизни лексикографа……………148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новости и проблемы образования
1
А.Г. Бермус
Кризис педагогического сознания и феномен «нового историзма»1
Одним из наиболее ярких и, вероятно, труднопреодолимых аспектов кризиса российского образования является
кризис педагогического сознания. Его
проявления столь же многочисленны,
сколь и очевидны: депрессивное самосознание, распространение и, в определенном смысле, «нормализация» коррупционного поведения, растворение
профессионального педагогического сообщества – все это стало привычным в
современной образовательной реальности.
В этой ситуации, любые скоропалительные «оргмеры» только усугубят
ситуацию. Необходима серьезная работа по пониманию того, каково историческое, культурное, наконец, духовное
содержание кризиса педагогического
сознания, в чем его причины и что позволяет рассчитывать на его преодоление.
Приступая к этой работе, необходимо обратиться к самому феномену
сознания в культуре и идентифицировать его педагогический аспект. Изначально, сознание выступает как синоним абсолютного, трансцендентального
присутствия в мире (Платон и Гегель).
Соответственно, в наиболее радикальных материалистических вариантах гуманитарного знания сознание либо вообще элиминируется, представляясь в
качестве «рефлекса рефлексов» (бихевиоризм), либо же оказывается локальной областью конфликта бессознатель-
1
ных импульсов и сверхсознательного
регулирования (фрейдизм).
Уже в XX веке, в ситуации преодоления традиционного для философии XIX века противопоставления
«идеализм – материализм», проблема
переосмысления сознания оказывается в
центре множества философских школ,
таких как феноменология, аналитическая философия, экзистенциализм. В
этом контексте, сознание во все большей степени оказывается связанным с
самопрезентацией, самобытием, самосознанием.
По сути дела, в современной гуманитарной культуре, проблема сознания осознается как один из наиболее
важных, многозначных и многоуровневых феноменов, соотносящихся со всем
строем философских категорий: Пространством, Временем, Историей, Культурой, Обществом, Человеком и др.
Понимая всю сложность и многозначность феномена сознания, мы для
целей нашего рассмотрения ограничимся в его определении только языковым
аспектом. Это позволит нам определить
педагогическое сознание через совокупность типических ответов на некоторые ключевые вопросы профессионального бытия педагогов:
- Нормативные образы «Я – учитель», «Мы – коллеги», «Ты – ученик».
- Образ деятельности («Что я делаю,
чем занимаюсь?»).
Статья написана при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (Грант № 05-0606036а «Гуманитарная методология модернизации российского образования»)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Новости и проблемы образования
- Образ целевых, ценностных, культурных оснований существования в
профессии («Ради чего я здесь, какую традицию я продолжаю?»).
- Образ педагогической реальности
(«Где я нахожусь, что, и кто меня
окружает, что происходит?»).
- Образ перспективы («Чего я хочу и
на что могу рассчитывать?») и др.
Таким образом, мы начинаем
осознавать кризис современного педагогического сознания, выявив внутренние
конфликты, прежде всего, в языковом
самосознании современного учительства. Здесь выделяется несколько фундаментальных линий противоречий, каждая из которых выглядит не только значительной, но и символичной.
Педагогика сотрудничества – Политика модернизации образования.
Именно это противоречие является, до
некоторой степени, ведущим во всех
обсуждениях образовательной проблематики. Начиная со второй половины
80-х годов, массовая педагогическая
культура формировалась под воздействием лозунгов гуманизации и демократизации школьной жизни, повышения
роли самоуправления и самостоятельности, сотрудничества и сотворчества. Не переоценивая влияния этих деклараций на реальную школьную практику, нельзя не отметить, что именно
под этими лозунгами происходило
большинство реформ (в том числе, введение в действие Закона РФ «Об образовании» (1992)). С другой стороны, в
2000-ые годы в массовое педагогическое сознание внедряется иная система
категорий, получившая название «политики модернизации». При этом диалог, тем более, интеграция этих подходов, оказывается крайне маловероятной.
Так, в частности, то, что в контексте
«педагогики сотрудничества» является
естественной формой совместной деятельности взрослых и детей (например,
выпуск на общественных началах литературного альманаха), с точки зрения
«политики модернизации», может оказаться не только экономически неэф-
фективным, но и не легитимным, не
имеющим должных правовых обоснований.
Традиционализм – Современные
ценности. Этот конфликт, всегда характерный для российского образования, в
последние годы приобрел особую остроту, причем на протяжении последних
лет несколько раз качественно менялись
оценки обоих противостоящих феноменов. Волна демократизации, прошедшая
в российском образовании во второй
половине 80-х – первой половине 90-х
годов, породила в массовом педагогическом сознании весьма неоднозначные
представления. Так, в официальном педагогическом сознании традиционализм или педагогический консерватизм
стал жупелом, в то время как педагогическая инноватика стала рассматриваться как основной путь выхода из
создавшегося кризиса. Между тем, порожденные инновационными процессами, коммерциализация и атомизация
образовательного сообщества привели к
тому, что в последние годы, именно
традиционализм начинает во все большей степени ассоциироваться с педагогической нормой, в то время как ценность инновационного поиска, в особенности, не имеющего четкого политикоэкономического обоснования, сходит
«на нет».
Учитель – Педагог – Образователь. Именно эта триада наиболее ярко
выражает неопределенность культурного статуса главного, без всякого преувеличения, человека в образовании. Действительно, исходное понятие «Учитель» предполагает преобладание особого рода духовной практики, наставления, с которым обращается Взрослый
к Ребенку, и, в этой связи, соотносится
мифологическим представлением о
школе. Понятие «педагога» кажется более понятным, однако в этом качестве
феномен образования рискует остаться
особой разновидностью «всеобщей повинности», осуществляемой в отношении молодых поколений специально
нанятыми для этого «капралами» – пе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новости и проблемы образования
дагогами. Наконец, преобразование, согласно Закону РФ «Об образовании»
всех учебных заведений – в образовательные, по логике вещей, должно было
означать превращение их сотрудников –
в образователей, то есть лиц, осуществляющих образование, однако здесь, кажется, сам язык сопротивляется насильственному введению этого понятия.
Важность этого вопроса определяется
еще и тем обстоятельством, что каждый
перечисленный культурный статус задает его носителю определенный способ
самовосприятия, самооценки, наконец,
понимания своего рода занятий, как
призвания (судьбы), узкопрофессиональной деятельности или сознательного выбора.
Сущность педагогического знания.
Еще одна существенная проблема для
всех, без исключения, субъектов, участвующих в современном образовании, –
глубочайший внутренний кризис, вызванный несовпадением складывающихся социально-экономических и политических реалий, и базовой, для российского образования, системы педагогических представлений. Так, точкой
отсчета российской педагогической
традиции всегда была государственная
образовательная политика. Это, разумеется, не отменяло того факта, что в
российской же традиции существовали
ярчайшие примеры противостояния государству как образующему субъекту
(Л. Толстой, К. Вентцель, народники),
однако сам характер этого противостояния доказывает высокую значимость
центральной государственной власти
для дела образования. Если же взглянуть под этим углом зрения на последние полтора десятилетия, то общий вектор изменений пролегает в направлении
ухода государства от сколько-нибудь
активной роли в образовании. Соответственно, постоянные и разноречивые
обращения к государству со стороны
профессионально-педагогического сообщества остаются без ответа. Неменьшие проблемы связаны и с обретением
целостной концепции предполагаемых
3
реформ: традиционная педагогика и
психология («бездетные», «бессубъектные» и др.) на эту роль не годятся, а то,
что предлагается в качестве новых рецептов, как показывает практика, – не
способно оказать сколько-нибудь заметного воздействия на массовую педагогику.
Заметим, что многие попытки преодоления этих противоречий связаны с
определенного рода историзацией педагогического сознания (в частности, возвращение
к
идеям
«культурноисторического подхода» Л.С. Выготского в педагогике и психологии развития,
актуализация
религиознопедагогической мысли XVI – XIX веков,
повышенный интерес к, разного рода,
«этнопедагогической» проблематике).
Очевидно, что подобная установка
продуцирует новые мифы, в значительной степени лишенные конструктивного
содержания. Наиболее яркими примерами подобных мифологем являются:
Мифологема «возвращения к нормальной педагогике», означающая возрождение простых и понятных истин:
авторитета учителя, уважения к книге, обязательного ношения формы, дисциплины и др. При этом практически не
анализируются принципиальные изменения образовательной среды и ее социального контекста, произошедшие со
времени, когда эти ценности возникли.
Мифологема «возвращения педагогики в культуру», культурологизации
и гуманитаризации педагогического
знания. Здесь развертывается некоторая
иная логика, в рамках которой именно в
XX веке с его технократизмом, расцветом авторитарных режимов и идеологий
педагогика выпала из лона культуры,
но, возродив связь педагогической теории и практике с более широкой культурной реальностью, кризис будет преодолен. Здесь не учитывается важнейший пласт проблем: с одной стороны,
культура никогда не сводится к ее номинальному, нормативному образу, и
кажущийся разрыв педагогики и культуры – есть следствие некоторой упро-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Новости и проблемы образования
щенности наших исходных представлений о культуре. С другой стороны, сама
педагогическая установка рождается
одновременно с мыслью о государстве
всеобщего благоденствия, в связи с чем,
опора на государство и идеологию, вовлеченность педагогики в решение политических проблем отнюдь не случайны, но принадлежат к самой сути педагогического действия.
Мифологема «Учителя Будущего»,
сочетающего в себе достоинства Сократа, святых апостолов и религиозных
просветителей, а также – современного
психологического тренера и консультанта. При этом полностью игнорируется тот факт, что с самого момента возникновения, педагогика формировалась
как дисциплинарная практика, решающая вполне определенные и достаточно
узкие задачи; кроме того, интерпретация деятельности, как апостолов, так и
Сократа, – как педагогической принадлежит к числу позднейших реконструкций: сами себя они не считали педагогами.
С учетом всего сказанного, мы попытаемся в предстоящем рассмотрении
актуализировать три взаимосвязанные
проблемы, имеющие отчетливый исторический аспект: деидеологизации образования, историзация педагогического
сознания, а также – личностного самоопределения педагога.
I
Проблема влияния государственной идеологии на образование представляется одной из «вечных», однако
периоды обострения полемики вокруг
нее совпадают с периодами значительных общественных изменений. Так, во
второй половине 80-ых годов, в контексте размежевания «официальной педагогики» и «педагогики сотрудничества», отношение к идеологической проблематике приобрело характер политического; в итоге, внеидеологический
статус российского образования был
зафиксирован в Законе «Об образовании».
Однако, с середины 90-ых годов, в
педагогическом сообществе все чаще
высказывается мысль о том, что без государственно-идеологического обоснования образование не выживет, «не все
в советской школе было плохо» [1],
«нельзя отрекаться от своего прошлого»
и т. д. Таким образом, идеологическая
проблематика в образовании совершенно отчетливо приобретает не только исторический, но и, в определенном
смысле, архетипический характер. В
частности, выделяются достаточно длительные периоды, в течение которых
школа существует в системе государственной власти (гимназия в царской России или советская общеобразовательная
школа). Впоследствии в ходе масштабных социальных потрясений происходит выход школы из прежней идеологической системы (Декрет об отделении
школы от церкви в 1917 или же статья о
внеидеологическом характере образовательных учреждений в Законе 1992 года), наконец, школа вновь инкорпорируется в систему изменившейся государственной власти. Сам факт многократного повторения этого сюжета на
разных исторических этапах заставляет
нас пристально вглядеться в феномен
идеологии и попытаться установить, нет
ли в этом возвращении внутренней логики.
Вообще, статус идеологии весьма
расплывчат [15]; это не только понятие,
выражающее «всеобщность социального» в коммунистической идеологии или
же «ложное сознание» в идеологической критике. В современной гуманитаристике статус идеологии присваивается любому публичному рассуждению,
притязающему на ту или иную власть
(«господствующий дискурс» [4]).
Именно эта, последняя интерпретация заставляет по-новому взглянуть
на проблему идеологизации науки и образования. Хорошо известна идеологическая подоплека разработки двух наиболее
значительных
психологопедагогических систем в отечественной
образовательной традиции (психопеда-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новости и проблемы образования
гогика развития Л.С. Выготского и коллективистское воспитание А.С. Макаренко). Соответственно, любая попытка
деидеологизации этих концепций содержит риск утраты самого феномена.
Даже утонченные попытки частичной
критики конъюнктурности тех или
иных воззрений ничего не решают, поскольку представляют собой произвольный акт противопоставления «фундаментальных» и «случайных» идей одного и того же автора.
Здесь весьма интересно прислушаться к голосам западных исследователей, столкнувшихся с проблемой
идеологизации / деидеологизации примерно на 30 лет раньше [2].
Именно в 60 – 70-ые годы, в связи
с массовыми антиколониальными движениями, а также – активным развитием
внутри западного общества новых культурно-антропологических
общностей
(феминистское движение, поп-культура
и шоу-бизнес, сексуальные меньшинства и др.), возникло понимание, что
идеология имманентна самому процессу
письма и говорения. Адекватной концептуализацией этого понимания становится понятие «нового историзма»,
впервые употребленное американским
литературоведом С. Гринблаттом в 1982
году [12]. Изначально «новый историзм» представлял собой специфическую установку современного исследователя, пытающегося понять культурную реальность как единый текст, созданный в результате взаимодействия
творческих, социальных, экономических, политических импульсов. В этой
связи, для «нового историзма» именно
факт внутренней связности и единства
гуманитарной реальности представляет
собой аксиому, в то время как любые
классификации и модели (в том числе, и
научные) носят отчетливо идеологический характер и принадлежат самому
интерпретатору.
Реконструируя фундаментальные
предпосылки «нового историзма» [11] в
контексте российской культуры, мы
можем вернуться к обсуждению про-
5
блемы идеологизации/деидеологизации в
более содержательном ключе. В частности.
Мы уходим от бесплодного противопоставления «заидеологизированности» и «ценностного вакуума» в образовании – к постановке актуальной проблемы репрезентации, то есть представленности тех или иных интересов,
потребностей и идеологий в образовательной реальности. Иначе говоря, любой текст (закон или постановление,
газетная статья, выступление на педагогическом совете или же отдельная реплика) изначально являются идеологическими феноменами: вопрос не в том, как
освободить их от идеологического содержания, но в том, чтобы это идеологическое содержание было соотнесено с
интересами и целями (репрезентация
идеологической позиции в тексте).
Другой важной проблемой, связанной с классификацией образовательных систем и концепций, является выделение ценностно-смыслового измерения образовательной реальности (системы значений). Новый историзм исходит из того, что любое значение не задано раз и навсегда, но создается и воссоздается каждым человеком в каждый
момент его существования. Таким образом, задача качественно смещается – от
поиска вневременного ценностного Абсолюта (Абсолютная Идея у Гегеля,
Сознание у Канта или Классовая борьба
у Маркса) – к установлению специфических условий и механизмов порождения и трансформации смысловой ткани
существования. Заметим, что решение
этой задачи требует интеллектуальной
честности самого исследователя, позволяющей ему с большей или меньшей
степенью объективности анализировать
собственный исследовательский интерес [13].
Наконец, именно в контексте «нового историзма» утверждается новая
концепция истории культуры, напрямую соотносимая с человеческим присутствием в ней (деидеологизация истории). Культурная реальность оказывает-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Новости и проблемы образования
ся не линейным развертыванием однажды определенных тем и позиций (Прогресс), но динамическим сочетанием
различных мотивов, идей, проявляющихся в отношении к человеку в определенных («типических») ситуациях
[14]. Раскрывая специфику этой ситуации и рассматривая человека на ее фоне, мы приходим к более глубокому и
содержательному видению как антропологических,
так
и
историкокультурных проблем. Это приводит, по
мнению одного из теоретиков этого направления Л. Монроза к следующему
выводу: «вместо диахронического текста, образуемого автономным историколитературным рядом, здесь рассматривается синхронический текст, образуемый общей культурной системой» [9].
II
Последняя из проблем деидеологизации обращает нас к феномену, который может быть обозначен как новая
историзация педагогического сознания.
Действительно, сегодняшний кризис не
только педагогического сознания, но и
образования, в целом, в немалой степени связан с утратой преемственности;
однако ее «насильственное» возрождение грозит превратиться в новую историческую абстракцию, подобно замене
формационного подхода – цивилизационным.
По-видимому, задача не только в
том, чтобы совместить исторические
ретроспективы с точки зрения разных
подходов, но, что еще важнее, понять
нереализованные возможности истории,
наиболее продуктивные с точки зрения
поиска вариантов нынешнего развития.
Таким образом, осуществляется переход
от традиционной линейной истории – к
альтернативной, «несостоявшейся истории» [7, 8, 10].
Другим направлением историзации является дифференциация пласта
историко-педагогических представлений и выделение в нем разных историй:
истории педагогических идей, истории
образовательных учреждений, истории
управления образованием и др.
Наиболее содержательным и глубоким направлением историзации нам
представляется попытка реконструкции
всего корпуса историко-педагогических
текстов с точки зрения выявления их
уровневой и структурной организации.
При этом принципиально изменяется
сам подход современного педагогаисследователя: изучаются не отдельные
авторы или их труды, но любые авторские тексты с точки зрения того, как в
них пересекаются и взаимодействуют
разные исторические голоса (М.М. Бахтин). Речь идет о том, что текст не есть
отражение реального исторического
бытия или педагогической реальности,
но он и есть сама реальность. Внимательно читая тексты (так называемое,
«close reading»), мы получаем возможность разглядеть на уровне отдельных
слов, фраз или реплик, своеобразную
«культурную матрицу» той или иной
образовательной реальности.
В каком-то смысле, следуя за «новыми историцистами» (Дж. Доллимор,
Ст. Гринблатт, Дж. Хоуорд, М. Хейнеман, М. Фергюсон) в применении к тексту психоаналитического метода вопрошания, мы можем расслышать глубинный культурно-антропологический
текст, просвечивающий в ситуативных
рассуждениях и размышлениях. В этом
контексте оказывается возможным непосредственное установление связи между прошлым (историей) и настоящим
(исследователем). Как показывают исследования последних десятилетий
(Х. Уайт, Ф. Анкерсмит [3]), существует
определенная связь между образом исторического прошлого и той системой
языковых средств (тропов), которая используется исследователем. Образ исследуемого нами мира заключен в нашем языке, и это утверждение означает
поистине фундаментальный поворот в
методологии и философии исторического познания.
Различия между теорией и практикой, экспериментом и инноватикой,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новости и проблемы образования
педагогической деятельностью и учительством оказываются возвращенными нам самим – нашему сознанию, опыту, привычке; в этом качестве, они могут быть объективированы и поняты,
как конструктивные элементы современной образовательной реальности.
III
В заключение статьи попытаемся
вкратце обрисовать контуры проблемы
личностного самоопределения педагога
в образовательной реальности. Само
понятие личности, и аспекты, в которых
оно рассматривается в современном
психолого-педагогическом
знании,
весьма многообразны: речь идет и о
становлении личности педагога, и о диагностике личностных особенностей, и
о его личностном образе и т. д. Однако
большинство сложившихся представлений тяготеют к одному из полюсов: либо личность рассматривается как некоторый набор социально-значимых качеств, свойств, ролей (нормативная
личность), либо же личность рассматривается как абсолютная (духовная, экзистенциальная) субъектность, открывающая себя миру. Между тем, ни одна,
ни другая интерпретация не позволяют
адекватно рассматривать проблемы существования человека в профессии, в
особенности, педагогической.
Придерживаясь некоторых общих
для французских постструктуралистов
идей и представлений относительно истории авторства в культуре [5], можно
предложить новый контекст, позволяющий более содержательно рассматривать личностную проблематизацию
педагогической реальности. Отметим
некоторые наиболее значительные особенности этой интерпретации:
Следует, прежде всего, различать
социально-психологический образ личности педагога и более фундаментальный личностный статус педагогической реальности. Действительно, еще
50 лет назад никому бы не пришло в голову ставить проблему личностного самоопределения педагога; соответствен-
7
но, и личность, и индивидуальность, и
педагогическое творчество – представляют собой специфические концепты,
занимающие определенное место в историко-культурном пространстве. По
тем же причинам нельзя рассматривать
личностную проблематику педагогической деятельности в отрыве от концепции личности как способа бытия человека в педагогической профессии.
Во-вторых, весьма существенной
является дифференциация собственно
личностных проявлений в связи и противопоставлении с социально-психологическими, нормативно-правовыми и
иными аспектами профессионального
бытия. Иными словами, следует максимально четко определить «феноменологию личностного бытия», которая может весьма существенно варьироваться.
Наконец, в-третьих, важнейшей
особенностью процесса гуманитарного
познания личности педагога является
обращение к его собственному образу
«Я-сам». Здесь, на новом уровне мы
возвращаемся к проблеме историзации:
именно индивидуальная личностная история, автобиография есть источник
любого исторического знания, и одновременно, стимул к развитию последнего [6]. При помощи исторических представлений мы способны сохранить в
нашем сознании прошлое; историческая
общность оказывается важнейшим инструментом создания и удержания социальной общности; наконец, именно
исторические представления создают на
уровне каждой личности необходимый
баланс со все возрастающим количеством и темпом инноваций.
Подводя краткие итоги сказанному, еще раз отметим, что большинство
нынешних трудностей и проблем в образовании имеют не только и не столько
финансовые, сколько культурно-антропологические причины (скорее, наоборот: финансовые проблемы есть следствие утраты образованием привычного
общественно-политического статуса).
Соответственно, философия и методология образования находятся перед
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
Новости и проблемы образования
вполне очевидной альтернативой: либо
выработка качественно нового языка и
обретение педагогическим сознанием
места в современной системе гумани-
тарного знания, либо – маргинализация
массового образования и, в ближайшей
перспективе, исчезновение из культурного ландшафта.
Библиографический список
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Алексий II призвал к необходимости перенять положительные примеры советской
образовательной системы // Большая перемена. 15 августа 2005 г. http://www.
newseducation.ru/news/2/20050815/11070.shtm
Анисимова А.Э. «Новый историзм»: человек, текст, канон //Человек. 2003. №5.
Анкерсмит Ф. Р. История и тропология: взлет и падение метафоры./ пер. с англ. М.
Кукарцева, Е. Коломоец, В. Катаева М.: Прогресс-Традиция, 2003. 496 с.
Косиков Г.К. Идеология. Коннотация. Текст (по поводу книги Р. Барта “S/Z”). М.:
Ad Marginem, 1994. С. 277-302.
Кропотов С.Л. Экономика текста в неклассической философии искусства Ницше,
Батая, Фуко, Деррида. Монография. Екатеринбург: Изд-во Гуманитарного Университета, 1999.
Люббе Г. Историческая идентичность // Вопросы философии. 1994. №4, С. 94-113.
Парамонова М.Ю. История в сослагательном наклонении: повод для беседы или научная проблема? Опыт современной германской историографии // Одиссей. Человек
в истории. М., 2000. С. 47-49.
Ржешевский О.А. Ученые Великобритании о виртуальной истории // Одиссей. Человек в истории. М., 2000. С. 45-46.
Уайт Х. По поводу «нового историзма» //Новое литературное обозрение. 2000. №42.
Шилков Ю.М. История как вымысел или о «новом историзме» /Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века. Материалы международной научной
конференции. 18 мая 2001 г. Серия "Symposium". Выпуск № 12. СПб.: СанктПетербургское философское общество, 2001. C. 265-274.
Эткинд А. Новый историзм, русская версия //Новое Литературное Обозрение. 2001.
№ 47.
Greenblatt S. Introduction // Genre. Special issue: The Forms of Power and the Power of
Forms in the English Renaissanse. 1982. V. 15. № 1-2. P. 1-4.
Greenblatt St. Renaissance self-fashioning. Chicago-London, 1980.
Greenblatt St. Towards a Poetics of Culture // The New Historicism. Routledge. N.Y.-L.,
1989.
Laclau E. The Impossibility of Society, Canadian Journal of Political and Social Theory,
Vol. 15, № 1-2 & 3 (1991). P. 24-27.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
1
В.И. Пефтиев, В.А. Преображенский
Евросоюз: бремя и шансы лидерства в интеграции
Мировая экономика стремительно
преображается, рушится утвердившаяся
в ХХ веке диспозиция государств на ведущих мировых рынках, появляются
новые игроки за пределами традиционного "треугольника" (США, ЕС, Япония). Статистика ООН и международных организаций (МВФ, Всемирный
банк, ОЭСР, ВТО) с опозданием фиксируют наметившиеся перемены, зародыши долгосрочных тенденций. Наша гипотеза − мировое хозяйство начала ХХI
века находится на дальних подступах к
многополярности (мультиполярности).
Лидерство США по большинству
макроэкономических показателей не
оспаривается. Но США не могут избавиться от шлейфа "узких мест" в экономике: хронические дефициты федерального бюджета, торгового и платежного
балансов, угрожающие размеры государственного долга (прежде всего по
ценным бумагам) и долга граждан по
потребительскому кредиту и сделкам с
недвижимостью. Неустойчивы котировки доллара на валютных рынках. Американские транснациональные корпорации (ТНК) сталкиваются с ожесточенной конкуренцией. К этим проблемам
добавим неадекватное поведение администрации Буша, которая не видит беды
в синдроме одинокого лидера (спесь,
самодовольство, конфликты и трения с
континентальной Европой). Дж. Арриги
(США) оценивает ситуацию как сращивание гегемонии и кризиса [1].
Глобализация и собственные усилия предоставили многим странам
шансы на впечатляющие достижения.
Более двух десятилетий Китай показывает высокие и устойчивые темпы роста, располагает внушительными золотовалютными резервами (более 610 млрд.
долл.), теснит американских, европейских и японских экспортеров на рынках
промышленных изделий. Центральный
банк Китая постепенно освобождается
от жесткой привязки юаня к доллару.
Китайское руководство активно использует потенциал этнических китайцев
(диаспор) в Юго-Восточной Азии, Америке, Европе, Австралии [2]. Индия
имеет беспрецедентные успехи в "старой" и "новой" экономике: информатика
(технопарк в Бангалоре), ядерная энергетика, фармацевтика, металлопрокат и
др [3]. Бразилия построила космодром в
Анкальтаре, разрабатывает ракетыносители, а бразильская корпорация
ЭМБРАЭР опережает Боинг и Аэробус
на рынке среднемагистральных самолетов. Аналитики высоко оценивают потенциал Мексики, Пакистана, ЮАР,
Нигерии, Австралии и других стран.
Появление новых центров экономического притяжения дает мощный
импульс с становлению разномасштабных межгосударственных альянсов [4].
Активно обсуждаются перспективы
Бразилии, России, Индии и Китая, отсюда и аббревиатура БРИК. Имеются
предпосылки для сближения Мексики,
Пакистана, ЮАР (ЮПИМ). Бразилия
взяла курс на партнерство с великими
развивающимися странами (Китай, Индия, Россия, Мексика, ЮАР). Не снимается с повестки дня формирование
"триады" в лице Бразилии, Индии и
ЮАР. Названные конфигурации еще
далеки от реализации, они скорее в потенции, пока без институционального
оформления. Но стратегическое видение предполагает постоянный мониторинг происходящего во всех регионах
мирового хозяйства, без игнорирования
любого звена "периферии".
Евросоюз (ЕС) располагает внушительным и поучительным опытом
интеграции в экономике, политике,
культуре, статусе граждан и мигрантов.
События мая-июня 2005 г. возобновили
дискуссии о шансах и бремени лидерст-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Новые исследования
ва в интеграции. На текущее десятилетие Евросоюз бросил вызов первенству
США, поставив сверхзадачу − быть динамичной, конкурентоспособной, наукоемкой (Лиссабонская хартия, 2000 г.
). По состоянию на 2000г., позиции ЕС,
в сравнении с другими глобальными
альянсами, выглядели следующим образом (см. табл. 1).
Таблица 1
Координаты Евросоюза (в % к мировым итогам)
1. Население
2. ВВП (по ППС)
3. Гос. расходы
4. Потребление электроэнергии
5. Инвестиции
НАФТА
ЕС
АТЭС
СНГ
5
26
21
30
19
7
24
40
18
19
34
29
21
17
36
5
3
15
12
3
НАФТА (США, Канада, Мексика) АТЭС (без членов НАФТА)
Источник: МЭ и МО. 2005. № 4. С. 31.
XXI век в Евросоюзе начинался с
эйфории, которая якобы имела надежные основания. С 2002 г. функционирует наличный евро − серьезный конкурент доллару. С 1 мая 2004 г. Евросоюз
расширился до 25 членов за счет присоединению к нему стран Центральной
и Восточной Европы (10). На 2007 г.
намечено присоединение к ЕС Болгарии, Румынии, Хорватии. Еврокомиссия
подавала надежды на вхождение в
Большую Европу Турции, Украины,
Молдавии и др. Ожидали одобрения
Францией и Голландией конституции
для Европы . И вдруг население этих
двух стран отвергло на референдумах
проект Конституции, а Великобритания
отложила его ратификацию на неопределенное время. Шок, растерянность,
пауза для осмысления случившегося.
Интеграционный проект ЕС всегда
сопровождался оппозицией пессимистов и сомнениями скептиков. Но явное
и скрытое сопротивление амбициям политиков и евробюрократов усилилось в
первой половине текущего десятилетия.
Идея Большой Европы не получала по
разным аргументам и мотивам должной
поддержки и в научном сообществе
России (до и после потрясений 2005г.).
Приведем отдельные высказывания.
Политолог О.В.Буторин ссылается на
существование незримых экономических границ вопреки декларациям о
свободе передвижения товаров, услуг,
инвестиций и работников внутри ЕС.
Евросоюз неоднороден: 1) тройка
(Франция, Германия, Великобритания);
2) развитие страны плюс отдельные
"новички" (например, Польша) и 3) арьергард. Глобальная самоидентификация
ЕС займет не менее 10-15 лет, ибо европейцам придется наводить порядок в
собственном доме. Причем этот процесс
будет сложным [5]. Близка и позиция
экономиста Е.Брагиной. Шансы ЕС на
опережение США неуклонно испаряются по двум кардинальным причинам: 1)
Европа катастрофически "стареет" и зависит от импорта рабочей силы отовсюду, а диаспоры не интегрируются и зачастую не разделяют либеральные и
христианские ценности и 2) чрезвычайная разнородность нынешнего состава
ЕС [6]. Из ученых "на виду" лишь
В.Иноземцев был и остается горячим
сторонником европейской интеграции,
сотрудничества ЕС и РФ. В актив Евросоюза он относит свободу каждой
страны в выборе своей стратегии участия в интеграции (принцип разных
скоростей), высокое качество жизни (а
не погоня за благами, как в США) и
значимость гражданского общества и
его институтов, высокая самодисциплина граждан стран-учредителей Евросоюза [7].
Отойдем от полемики и обратимся
к глубинный факторам замедления и
торможения интеграции в ЕС.
1. Зона евро отстает от ближайших
конкурентов по темпам прироста ВВП
(см. табл. 2). Наблюдается и разнобой в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3
Новые исследования
экономическом росте по отдельным
странам (см. табл. 3). Международный
валютный фонд (МВФ) снизил свой
прогноз ВВП на 0,6 процентных пункта
(до 1,2-1,6 %). Европейскую экономику
тянут вниз высокие цены на нефть, рост
курса евро и замедление в Германии и
Италии [8]. Евросоюз существенно замедляет темп прироста производительности труда в длительной ретроспективе (см. табл. 4).
Таблица 2
Темпы прироста ВВП в 2004г. (%)
Китай
Индия
США
Великобритания
9,4
6,5
4,4
3,1
Швеция
Япония
Зона Евро
3,0
2,6
1,8
Источник: Пуэн. 2005, 16 июня. С. 52.
Таблица 3
Темпы прироста ВВП в странах еврозоны ( 2004г., %)
1. Греция
2. Франция
3. Германия
4. Италия
5. Португалия
6. Нидерланды
4,2
2,3
1,0
1,0
1,0
1,4
7. Австрия
8. Люксембург
9. Испания
10. Бельгия
11. Ирландия
12. Финляндия
2,0
4,5
2,7
2,7
4,9
3,4
Источник: Пуэн. 2005. 16 июня. С. 52.
Темпы роста производительности труда (%)
Годы
1. 1970-1980
2. 1980-1990
3. 1990-1995
4. 1995-2000
5. 1995-2003
ЕС
3,9
2,2
2,6
1,6
1,2
США
1,6
1,4
1,3
2,1
2,1
Источник: МЭ и МО. 2005. № 6. С. 20.
2. Не соблюдаются критерии Пакта стабильности по дефициту госбюджета (не более 3 %) и инфляции (чуть
более 2 %). С ноября 2004 г. при исчислении бюджетного дефицита исключаются многие расходы социального или
общественно значимого характера. Введение евро вызвало, по мнению населения, рост дороговизны за счет округле-
ния и выравнивания уровня цен по максимуму. Общий бюджет невелик по
объему − всего 1,27% от совокупного
ВВП [9]. Да и Великобритания заблокировала его принятие под предлогом высоких аграрных субсидий во Франции.
Выполнение заданий Пакта стабильности представлено в табл. 5.
Таблица 5
Цена евро в 2004г. (%)
1. Греция
2. Франция
3. Германия
4. Италия
5. Португалия
6. Нидерланды
7. Австрия
Дефицит бюджета
-6,1
-3,7
-3,7
-3,0
-2,9
-2,5
-1,3
инфляция
3,3
2,0
1,4
2,2
2,0
1,3
2,3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Новые исследования
8. Люксембург
9. Испания
10. Бельгия
11. Ирландия
12. Финляндия
-1,1
-0,3
0,1
1,3
2,1
3,7
3,5
2,4
2,2
1,1
Источник: Пуэн. 2005, 16 июня. С. 52
3. Массовое недовольство вызывает растущая безработица (см. табл.6).
Тревога задела не только лиц наемного
труда (ЛНТ), но и малый и средний
бизнес (МСБ), который становится
жертвой глобализации и ее специфического атрибута − делокализации. Этим
словом называется многое: засилье текстиля, одежды, обуви, мебели из Китая,
Юго-Восточной Азии (ЮВА); закрытие
заводов в рамках реструктуризации
ТНК; закрытие предприятий и фирм и
перевод инвестиций в страны и территории Большой Европы с конкурентными преимуществами. Евросоюз на перепутье и в сфере социальной защиты.
Германия и Франция пытаются реформировать исторически сложившиеся
системы пенсий, пособий, компенсаций
в надежде облегчить финансовое бремя
для государства и адаптировать все
лучшее, что испытано в британской и
скандинавской моделях. В итоге от старого отошли, а к новому еще не пришли. Нельзя сбрасывать со счетов идеологическую
несхожесть
наследия
Ф. Миттерана (смесь марксизма, социал-демократии и либерализма), нового
лейборизма Т. Блэра и скандинавского
"социализма" (большие налоги, но самая разветвленная матрица льгот).
Таблица 6
Масштабы безработицы в ЕС (%)
Страны
1. Польша
2. Словакия
3. Греция
4. Испания
5. Германия
6. Франция
7. Литва
8. Средняя по ЕС
9. Финляндия
10. Литва
11. Чехия
12. Италия
13. Бельгия
14. Эстония
15. Португалия
16. Мальта
17. Швеция
18. Венгрия
19. Словения
20. Нидерланды
21. Дания
22. Кипр
23. Австрия
24. Люксембург
25. Великобритания
Апрель 2005
17,9
15,6
10,2
10,0
10,0
9,8
9,2
8,9
8,6
8,5
8,2
8,0
8,0
7,9
7,2
6,9
6,3
6,3
5,8
5,0
4,9
4,8
4,6
4,6
4,5
Апрель 2000
16,0
18,9
11,6
11,6
7,2
9,3
14,3
8,7
9,9
15,6
8,9
10,2
6,9
12,6
4,1
6,9
6,0
6,5
6,8
2,9
4,3
5,7
3,8
2,4
5,6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5
Новые исследования
26. Ирландия
4,2
4,6
Источник: Пуэн. 2005. 9 июня. С. 23.
Колебания курса евро по отношению к доллару. Раздается массированная критика в адрес Европейского центрального банка (ЕЦБ) за консерватизм
и отказ от активной политики по учетной ставке, не состыковку монетарных
мёр с другими инструментами регулированию (бюджет, налоги, инвестиции и
др). Рост котировок евро чаще всего
объясняется слабостью доллара, а не
силою евро.
Неожиданное "нет" на референдумах во Франции и Голландии композитно. В "нет" совмещены вотум недоверия
к своим руководителям; приближающиеся выборы; настороженное, а то и
раздражительное отношение к мигрантам; страхи разного рода из-за неопределенности и рисков, сопряженным с
ускорением интеграции. Ксенофобия
пустила глубокие корни во многих
странах Евросоюза. Мигрантам ставят в
вину участие в террористических актах,
замкнутый образ жизни и разгул преступности в предместьях (на окраинах)
мегаполисов и крупных городов, варваризацию языка страны пребывания и др.
Коренное население торопится с интеграцией мигрантов в общественную
ткань той или иной страны. Забывается,
что интеграция как процесс включает
четыре фазы: отрыв от "своего"; "свое"
в "чужом" при минимуме контактов с
"чужими"; частичная и полная интеграция.
Соперничество за лидерство в Евросоюзе. Французы опасаются, что
"нет" повернет интеграцию в сторону
доминирования британского подхода
при принятии важнейших решений. В
выигрыше могут оказаться, кроме Великобритании, сепаратисты Балкан,
Россия, Китай, США и др.
Как видим, перечень проблемных
ситуаций в ЕС велик и кажется, что реальные перспективы интеграции минимальны. Нынешняя пауза отнюдь не
первая и не последняя. Евросоюзу удавалось преодолевать препятствия разно-
го свойства и происхождения. Пауза с
ратификацией Конституции, в конце
концов, позволит найти приемлемый
для всех компромисс. В резерве у юристов положения Договора в Ницце
(2000), в котором задействованы процедуры, позволяющие принимать решения
единогласно (29 полномочий), квалифицированным и простым большинством [10]. На ноябрьской сессии (2004)
Евросоюз сократил перечень приоритетов к 2010 г. (14 вместо 100). Среди новых приоритетов − учреждение Европейского совета научных исследований,
унификация режима подачи заявок, регистрации патентов и защиты и внедрения патентов. В ближайшие годы (до
2008) по согласованным правилам будет
предоставляться статус беженца и право
на убежище. Ожидается появление единого банка данных о выданных визах.
Появится фонд охраны внешних рубежей, чтобы сдерживать миграцию на
дальних подступах (в стране происхождения мигрантов, нежели вылавливать
их в водах Средиземноморья) [11]. Евросоюз может получить импульсы от
сотрудничества со странами Средиземноморья, Тропической Африки, ЛатиноКарибской Америки. Европейцы умеют
концентрироваться в случае экстремальных испытаний. Европа более полувека, следует завету Ш. де Голля:
"Иди самым трудным путем, там нет
конкуренции". Лидерство в интеграции
− это и есть самый трудный путь для
европейцев. Всем приходится и мудрость, заложенная во французской поговорке "Животное просыпается, когда
встречает препятствие".
Внутренние сложности в Евросоюзе отодвигают на ближайшее будущее стратегический прорыв во взаимоотношениях России и Европы-25. Но
задел для развития взаимовыгодного
обмена товарами, услугами, технологиями, идеями и опытом имеется, его
надо расширять и углублять [12]. В
психологическом плане предстоит преодолеть недоверие к Европе как Западу,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Новые исследования
другой цивилизации. Россия − часть Европы, хотя и самобытная. Исключение
России из европейской истории (добро-
вольное или вынужденное) всегда наносило непоправимый вред ее коренным
интересам.
Библиографический список
1. См.: Свободная мысль. 2005. № 1.
2. См.: Малявин В. Полет дракона // Свободная мысль. 2005. № 6. С. 137-146.
3. См.: МЭ и МО. 2004. № 7. С. 74-82
4. См.: Бобровников А.В., Давыдов В.М. Восходящие страны-гиганты на мировой сцене XXI века // Латинская Америка.2005. С.4-20.
5. См.: Полис. 2004. № 5. С. 143-144.
6. См.: Свободная мысль. 2005. № 5. С. 86-87.
7. См.: Проблемы новой политической экономии. 2005. № 4. С. 4-8.
8. См.: Ведомости. 2005, 3 мая и 14 мая. Пуэн. 2005, 14 апреля. С. 72.С;
9. См.: МЭ и МО. 2005. № 5. С. 3-15.
10. См.: Пуэн. 2005, 19 мая. С. 22-25.
11. См.: Европа. 2004, декабрь. С. 5-10.
12. См.: Бландиньер Жан-Поль. Реиндустриализация России: насколько пригоден европейский опыт? // Экономист. 2005. № 5. С. 35-45.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
1
А.А. Александров
Дворянство Центральной Германии перед началом Наполеоновских
войн
Период Наполеоновских войн стал
для Германии эпохой кардинальных перемен. Именно в это время прекратили
свое существование Священная Римская
империя германской нации и феодальная система, произошли обширные реформы в важнейших для германского
общества областях. В этой связи представляют безусловный интерес позиции
и интересы германского дворянства как
ведущей силы в государственном
управлении Германии.
В традиционной историографии
Германии дворянство обозначается как
социально и политически привилегированное по праву рождения или владения
ведущее сословие, слой, класс или каста, имеющее специфический моральный
облик, характерные уклад и нормы жизни. Хотя дворянство вследствие различных общественных, политических, экономических и культурных условий во
многом дифференцировано, тем не менее, в своих структурных формах, формах существования и возможностях оно
имеет определенные общие черты и
может пониматься как универсальноисторический феномен.
Несмотря на все потрясения Священная Римская Империя Германской
Нации до конца оставалась по существу
сословным образованием, где дворянство сохраняло роль господствующей
элиты и руководящего привилегированного сословия. Высшее дворянство,
члены правящих имперских семей, было
носителем центральной государственной власти. В провинциях ведущие силы составляло поместное дворянство.
По данным на 1800 г., которые приводит Р. Эндрес, число дворян оценивалось в 250 000 семей при общем количестве населения Германии в 24 000 000
чел [1].
По
конституционно-правовому
положению германская историография
различает дворянство, непосредственно
подчиненное кайзеру, или имперское, и
земельное (поместное) дворянство. Имперское дворянство делится на дворянство имперского сословия и имперское
рыцарство. Принадлежность к имперскому сословию определялась зачислением в имперский список. Семьи дворян имперского сословия строго хранили равноценность и, как правило, заключали брачные союзы за пределами
своих земель, тем самым, создавая международное сообщество высшего дворянства. После крушения империи они
оставались владетельными князьями в
ставших суверенными частях рейха.
Во главе имперского дворянского
сословия стояли семь курфюрстов (имперских земельных князей). Рейхсграфы
(имперские графы) по своему социальному и правовому статусу составляли
среднее звено между курфюрстами и
имперским рыцарством. Графы находились под угрозой медиатизации [2] со
стороны курфюрстов, вследствие чего
многие из них стояли на стороне кайзера. Решающим для дальнейшего развития стало вовлечение графов в имперские округа, в представительствах которых они имели место и голос. В рамках
имперских округов возникли так называемые «графские объединения» в качестве надтерриториальных корпоративных объединений для защиты своих интересов и от угрозы медиатизации. Графы располагали различными по размеру
территориями и имениями, но практически все вели поиск новых источников
доходов. Для них была неизбежной
служба у кайзера или курфюрста. Медиатизации при Наполеоне положили
конец рейхсграфам.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Новые исследования
Социальное дистанцирование графов подчеркивало политическую изоляцию рыцарства. Его политическое, социальное и экономическое преобладание было нарушено, во-первых, со стороны землевладельцев, во-вторых, со
стороны нарождающейся буржуазии,
которая все чаще конкурировала с дворянством. Имперское рыцарство было
объединено в три рыцарских округа под
управлением «Генерального правления». Округа делились на кантоны, члены которых регулярно собирались на
рыцарские заседания или пленарные
конвенты. Каждый кантон имел собственную организацию и органы власти.
Вместе с рейхсграфами рыцари были
верными проводниками политики кайзера, находя у него защиту от экспансии
и нападок курфюрстов.
Имперская церковь была и оставалась дворянской. Выбор епископа находился в руках дворян соборного капитула [3], а Папа Римский и кайзер сохраняли только право утверждения. Преобладание в имперской традиционной католической церкви позволяло имперским рыцарям-католикам не только
иметь более сильное влияние на имперскую политику, но и обеспечить себе
защиту от кайзера и курфюрстов со стороны духовных властей.
Протестантское рыцарское дворянство долгое время не имело доступа
к соборным капитулам. К 1800 г. оно
располагало приходами только в архиепископствах Бремен и Магдебург, епископствах Минден, Верден, Хальберштадт, Ратцебург, Шверин и Камин.
Протестантские епископы избирались в
Магдебурге и Любеке, в Оснабрюке −
поочередно с католиками. Соборные
капитулы составлялись смешанным образом только в Оснабрюке, Любеке,
Хальберштадте и Миндене.
Упразднение имперской конституции ознаменовало начало уничтожения сословия имперских рыцарей. Наступление на рыцарство в 1802 г. в Саксонии, Баварии и Вюртемберге рассматривалось современниками не только как
крушение имперской конституции, но и
как знак предстоящей гибели империи.
В Прессбургском мире 1805г. была
окончательно узаконена медиатизация
имперского рыцарства, земли которого
были повсеместно поглощены государством и вышестоящим дворянством. 20
января 1806 г. Генеральное правление
объявило о роспуске имперского рыцарства. Венский конгресс позже не
предусматривал реставрации имперского рыцарства в Германии.
Положение и количественный состав дворянства в германских государствах были различными. Различный
уровень политического и экономического развития регионов определил появление здесь ряда принципиальных
особенностей. Кратко остановимся на
некоторых, наиболее характерных из
них.
В курфюршестве Саксония дворянское сословие имело право установления налогов и контроля над ними.
Налоговые ставки определялись земельным сословным представительством (ландтагом). Периодически курфюрст пытался вынудить рыцарей к регулярным выплатам вопреки дворянским привилегиям, однако рыцари успешно отклоняли его намерения. К концу 18 века влияние сословий в Саксонии
достигло своего пика. При этом в Саксонии доминировало рыцарство, так как
графы и бароны большей частью были
удалены из ландтага.
Укрепляя абсолютизм в Саксонии
и пытаясь стать независимыми от местного дворянства, курфюрсты приглашали на ключевые государственные должности иностранных дворян, инициировав, тем самым, не только браки между
местным и иностранных дворянством,
но и острую конкурентную борьбу. В
целом, в Саксонии абсолютистское
правление оставалось очень относительным. Местное дворянство, прежде
всего, экономически было очень сильным вследствие эффективного сельского хозяйства и развитого промыслового
предпринимательства. Здесь крепостни-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
ческие отношения достигли крайних
форм, доходя до массового сгона крестьян с земли и фактической ликвидации сословия самостоятельных крестьян-собственников. Э. Арндт писал в
конце 18 в., что в ряде германских провинций «были уничтожены многие деревни, а их жители были изгнаны. …
Многие дворяне скупали целые деревни, уничтожали в них все крестьянские
хозяйства и затем продавали эти земли
другим с большой выгодой» [4]. Торговля сельскохозяйственной продукцией и владение мануфактурами сделали
из дворянства важный экономический и
общественный фактор в Саксонии. Богатое старое дворянство в сословном
смысле было строго закрытым и успешно препятствовало проникновению жалованного дворянства [5] и владельцев
поместий буржуазного происхождения
в сословные представительства требованием удостоверения нескольких дворянских предков.
О числе дворянских поместий в
Саксонии имеются различные данные.
Согласно оценке начала 19 века, на территории курфюршества существовало
около 800 дворянских поместий [6].
K.H. Blaschke приводит число порядка
1100 [7]. Дворяне в своих имениях
пользовались правами землевладельца,
судопроизводства и легко могли навязывать свои требования крестьянам.
Поворот к государственной и придворной службе в конце 18 века потребовал
от дворян установления новых приоритетов. Большую роль в воспитании молодых дворян стали играть городские
гимназии и сельские школы. Многие
дворяне теперь направляли своих детей
в земельные университеты Лейпцига и
Виттенберга. В большинстве замков
появились библиотеки и различные
коллекции.
Баварское дворянство делилось на
три группы: высший слой старых дворян из графов и баронов, имевших привилегии от кайзера, высшее дворянство
помещиков и низшее дворянство рыцарей.
3
Высшее дворянство было закрытым по отношению к мелкому дворянству и рыцарству, что, естественно, вело
к его количественному сокращению: «из
140 семей высшего дворянства в 1806 г.
оставалось только 18» [8]. Ввиду этого
сокращения значение низшего дворянства, лучше адаптировавшегося к экономическим и политическим изменениям в обществе и государстве, постоянно
росло. Оно стало добиваться имущества
и должностей. Наряду со служащим
дворянством появились чиновники
буржуазного происхождения, получавшие либо при жизни, либо по наследству жалованное дворянство. Таким образом, в Баварии возникло относительно
единое сословие дворянства госслужащих.
С начала 17 века в Баварии курфюрсты жаловали дворянство. Несмотря на то, что правом жалования дворянства обладал исключительно кайзер,
династия Виттельсбахов ссылалась на
свою уходящую корнями в средневековье честь «Пфальцграфов на Рейне»,
мотивируя свое право жаловать дворянство. За этим, несомненно, стояло
стремление Виттельсбахов увеличить
свой авторитет и престиж, подчеркнуть
самостоятельность от кайзера и, тем самым, выражение сознательной самостоятельной политики. Жалуя дворянство в том числе и иностранцам, курфюрсты стремились усилить авторитет
Баварии за границей. Им награждались
заслуженные военные, чиновники и даже мелкие буржуа. Примечательно, что
получение дворянства в Баварии было
существенно дешевле, чем в столице
империи. Так, «баварский баронский
диплом стоил 500 флоринов, при стоимости венского диплома барона в 1500
флоринов» [9].
Наряду с политическими баварское дворянство обладало целым спектром личных привилегий. Это было,
прежде всего, широкое предпочтение
при занятии государственных и придворных должностей. Если в 17 веке
земельное баварское дворянство прояв-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Новые исследования
ляло слабый интерес к государственным
должностям (в основном из-за невысокой оплаты), то во время и после Наполеоновских войн, когда доходы от землевладения значительно снизились, ситуация изменилась. Теперь старое дворянство стало требовать соблюдения
своих гарантированных прав на высшие
государственные должности. Около 2/3
семей земельного дворянства Баварии
пошли на государственную службу, составив серьезную конкуренцию семьям
новых дворян. Последние, имея малые
или часто вовсе не имея земельных владений, ради собственного существования значительно раньше были вынуждены искать государственную или придворную службу. Заметим, что военная
служба среди баварского дворянства, в
отличие от Пруссии, играла небольшую
роль, в то время как церковь представляла гораздо более значительный источник средств к существованию.
Процесс расслоения постепенно
обозначил в Баварии четкое разделение
на старое богатое дворянство и на новое
политически и экономически слабое
сельское дворянство. Для защиты старых семей курфюрстами был издан ряд
привилегирующих постановлений, как,
например, законы о долгах, наследовании, переходе дворянских имений по
наследству одному члену семьи. Тем
самым, старому дворянству гарантировалось ведение соответствующего сословию образа жизни. «Хотя старое
дворянство и новые дворянские семьи,
заработавшие дворянский диплом на
государственной службе, стали к концу
18 века господствующей элитой дворянства чиновников и госслужащих, баварское дворянское общество по причине интересов, статуса или владения оставалось гетерогенной и расслоившейся
группой» [10].
На Нижнем Рейне и в Вестфалии,
как и в Нижней Саксонии, не было имперского дворянства. Помимо причисляемых к имперскому сословию рейхсграфов, здесь имелось поместное дворянство различных конфессий с правом
членства в ландтаге, так как почти на
всех территориях региона имелись действующие сословные представительства. На следующей ступени находилось
католическое монастырское дворянство
[11], занимавшее соборные капитулы в
Мюнстере, Падерборне, Оснабрюке и
Хильдесхайме. Привилегированные семьи, занимавшие капитулы, в качестве
землевладельцев одновременно являлись членами земельных представительств и рыцарской курии в ландтагах
и, кроме того, имели возможность занимать государственные и придворные
должности. В этом смысле привилегированные дворянские семьи имели определяющее влияние на политику монастырей. Для Мюнстера, крупнейшей духовной территории рейха, а также для
Падерборна, характерен тот факт, что
католическое дворянство до конца империи было здесь бесспорно господствующим сословием.
Ниже монастырского дворянства
стояло прочее дворянство, к которому
относились жалованные дворяне, иностранные дворяне, офицеры-дворяне и
чиновники-дворяне, которые не располагали земельными владениями.
В вестфальском Ганновере правительство было занято небольшой группой местных доминирующих дворянских семей. Земельное правительство и
высшее земельное управление здесь находились в руках тех же дворян, которые господствовали и в ландтагах, и в
сословных комитетах, препятствуя развитию монархического абсолютизма.
Специфическим признаком этой правящей аристократии была кастообразная
закрытость. Таким образом, преимущество старого дворянства здесь было
строго сохранено. Оно обеспечивало
участие в земельном управлении и занятие важнейших должностей, что, в свою
очередь, способствовало получению соответствующих доходов.
В противоположность с южногерманскими духовными территориями,
где земельные представительства были
поглощены соборными капитулами, на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
Нижнем Рейне и в Вестфалии сохранялись и функционировали сословные
представительства. Как правило, здесь
имелись три земельных представительства: соборный капитул, рыцарский
конвент и городское собрание, а в
Кельнском архиепископстве еще и
графская коллегия. В духовных территориях возможностей для развития
княжеского земельного абсолютизма
было еще меньше.
Многочисленные учреждения соборного капитула были закреплены исключительно за старым дворянством, в
Мюнстере и Падерборне – за монастырским дворянством. Высокие требования
по наличию нескольких дворянских
предков существенно ограничивали
семьям нового дворянства возможности
попасть в соборный капитул, даже при
участии в ландтаге. Неоднократные попытки кайзера в 18 веке открыть доступ
новым дворянам в соборные капитулы и
ландтаги встретили ожесточенное сопротивление и остались безуспешными.
Попытки поместных дворян в СевероЗападной Германии проникнуть в закрепленное за имперским рыцарством
Высшее духовное учебное заведение в
Майнце также не принесли успеха. Поместное дворянство в Северо-Западной
Германии и имперское рыцарство в
Южной Германии в своих сословнополитических сферах влияния до конца
старой империи оставались строго разделенными.
Некоторые общие особенности положения дворянства
Типичная для Пруссии связь местного дворянства и офицерского корпуса
не была характерной для дворянства остальной Германии. В частности, баварское дворянство не проявляло особой
склонности к военной службе, и часто
только оставшиеся без наследства сыновья помещались в армию. С другой
стороны, имперские рыцари охотно поступали на службу в военные части, где
офицерский корпус был укомплектован
менее элитарно.
5
Годовой доход имперского генерал-фельдмаршал-лейтенанта в Германии составлял 5000 флоринов. Епископ
Фульды, напротив, имел доходы в
350 000 флоринов, а монастырь Вюрцбурга, по приблизительной оценке, приносил прибыль около 500 000 талеров.
Церковь, без сомнения, предлагала
лучшие источники доходов для сыновей
и дочерей дворянства. Однако реформация произвела здесь глубокие изменения. Перешедшее в протестантизм дворянство в Северной и частично в Южной Германии, тем самым, потеряло
свои доходные места в католической
церкви. Оставшееся католическим или
вновь обратившееся в ходе контрреформации в католичество имперское
дворянство на Рейне и Майне продолжало занимать богатые доходные места
в монастырях и важнейшие государственные должности. Исходя из этого, в
католических провинциях обедневшего
дворянства было значительно меньше,
чем во многих протестантских регионах.
В конце 18 в. необходимость
обеспечить дальнейшее развитие сельского
хозяйства
и
социальнополитические соображения в духе позднего Просвещения вынуждали дворянство искать пути решения крестьянского вопроса. В этой связи даже расширение крестьянских повинностей помещиками происходило постепенно и не повсеместно, чтобы исключить массовые
крестьянские выступления. Раньше всего осознали необходимость изменить
положение центральные власти, которым крестьяне были нужны не столько
как сельскохозяйственные работники,
сколько как подданные, платившие налоги и поставлявшие рекрутов для армии [12].
В крупных абсолютистских курфюршествах политические, военные и
государственно-правовые привилегии
старого «феодального» дворянства были
отняты монархами и нарождающейся
бюрократией в лице безземельного служащего дворянства. В то же время эко-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Новые исследования
номические и социальные права старых
дворян-землевладельцев сохранились,
хотя и были видоизменены. Таким образом, в экономическом и социальном ви-
де феодальная система еще долго существовала, даже когда в государственноправовом смысле условия ее существования уже были уничтожены.
Библиографический список
1. R. Endres, Adel in der fruehen Neuzeit. Muenchen 1993, S. 8.
2. Медиатизация – выведение из непосредственного подчинения императору Священной Римской Империи Германской Нации и подчинение местному вышестоящему
князю.
3. Соборный капитул – выборное представительство дворян, имеющих духовный сан и
владеющих церковными землями на территории епископства или архиепископства.
4. E.M. Arndt Geist der Zeit I // Arndt E.M. Ausgewählte Werke in 12 Teilen. Berlin, 1912.
Bd. 4. S. 104.
5. Жалованное дворянство (наградное) – дворянство, полученное за определенные заслуги перед кайзером или курфюрстом, чаще распространялось только на личность
владельца, а не на весь род.
6. H. Helbig, Der Adel in Kursachsen. Darmstadt 1965, S. 15.
7. K. Blaschke, Bevoelkerungsgeschichte von Sachsen bis zur industriellen Revolution.
Weimar 1976, S. 109.
8. H. Rall, Kurbayern in der letzten Epoche der Alten Reichsverfassung 1745-1801. Muenchen 1952, S. 46.
9. S. Weinfurter, Bayern im Uebergang vom Mittelalter zur Neizeit, 1983, S. 87.
10. R. Endres, op. cit., S. 81.
11. Монастырское дворянство – дворяне, имеющие духовный сан и право избираться в
соборный капитул, владевшие частью церковных или монастырских земель.
12. История крестьянства в Европе: Эпоха феодализма, под. ред. З.В. Удальцова, т. 3,
Москва, 1986, с. 274.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
1
Г.В. Карандашев
Дореволюционные исследователи о проблемах государственного
питейного дела конца ХIХ-начала ХХ века
C конца Х1Х века проблема алкоголизации населения стала привлекать к
себе интерес широких масс российской
общественности. В городах и селах открывались общества трезвости. В печати начали появляться работы, посвященные питейному делу. При Обществе
охранения народного здравия была организована Комиссия по вопросу об алкоголизме. Выходили специальные
журналы. Вопрос о борьбе с пьянством
стал предметом законодательной разработки в Государственной Думе и Государственном Совете.
О народном пьянстве в России писали представители самых различных
профессий: врачи, учителя, экономисты,
священники, криминалисты, общественные деятели, что свидетельствует об
остроте проблемы, затронувшей все
слои общества. Следует отметить, что
изучение алкоголизма было поставлено
на научную основу и работы, в которых
использовались разнообразные источники (статистические материалы и отчеты государственных ведомств и различных организаций, бюджетные исследования, периодические издания и
т.д.), носили исследовательский характер. Также публиковались переводы зарубежных авторов. Все исследования по
алкогольной тематике можно разделить
на четыре основные группы:
Во-первых, общие работы, посвященные анализу потребления спиртных
напитков и государственной питейной
политики, которая, по мнению большинства авторов, прямым образом отражалась на экономических и нравственных сторонах питейного дела. Здесь
можно выделить следующие издания:
С.А. Первушин «Опыт теории массового алкоголизма в связи с теорией потребностей», В.К. Дмитриев «Критические исследования о потреблении алко-
голя в России», В. Норов «Казенная
винная монополия при свете статистики», Д.Н.Бородин «Итоги виной монополии и задачи будущего», К.К.Толстой
«Алкоголизм в России» и т.д. [1].
Во-вторых, специальные исследования, рассматривавшие влияние потребления спиртных напитков в рамках
отдельных научных дисциплин, таких,
как криминалистика или медицина: С.В.
Познышев «Алкоголизм как фактор
преступности», Н.И. Григорьев «Алкоголизм и преступления в г. С.Петербурге», А. Форель «Алкоголь, наследственность и половая жизнь» [2].
В-третьих, работы, преследовавшие определенные практические цели,
например, пропагандировавшие трезвый
образ жизни или революционные идеи:
Д.А. Дриль «Некоторые из причин массового алкоголизма и вопрос о средствах борьбы с ним», Н. Шипов «Алкоголизм и революция», Р. Фрелих «Алкоголизм и пролетариат», О. Ланг «Алкоголизм и социал-демократия» [3].
В четвертую группу входят правительственные издания. Обобщающим
примером официальной версии питейного вопроса в России служит «Краткий
очерк 50-летия акцизной системы взимания налога с крепких напитков и 50летия деятельности учреждений, заведывающих неокладными сборами» [4].
Первые глубокие попытки анализа
последствий государственных мероприятий в области питейного дела были
сделаны после введения акцизной системы. Она обсуждалась не менее активно, чем винная монополия или «сухой
закон».
В «Кратком очерке 50-летия акцизной системы…» реформа, уничтожившая откупа, ставилась в один ряд с
Великими реформами второй половины
Х1Х века. Отмечалось, что акцизная
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Новые исследования
система принесла огромные доходы государству, улучшила качество крепких
напитков и техническое состояние винокуренной промышленности. Но авторы очерка признавали, что в деле ослабления экономического и морального
вреда неумеренного потребления крепких напитков последствия акцизной
системы были ничтожны[5].
Дискуссии развернулись вокруг
принципа свободной торговли вином,
причин развития тайной виноторговли и
влияния количества питейных заведений на развитие пьянства. Наиболее аргументированные ответы на эти вопросы были даны в статье А.Н.Аксакова
«О народном пьянстве. Причины его, их
историческое развитие и меры к их устранению», вышедшей в «Русском Вестнике» в 1872 году[6], и критической работе «Питейное дело и кабацкий вопрос
в России», опубликованной в «Вестнике Европы» в 1876 году под инициалами
А.Е[7].
А.Н.Аксаков пришел к выводу о
том, что принцип свободной торговли
вином был нарушен тайной арендой,
которую платили содержатели питейных заведений сельским обществам,
чтобы те не допускали открытия других
мест продажи алкогольных напитков на
своей территории. Свободная торговля
вином превратилась в «тайную монополию» кабатчиков[8].
Развитию тайной виноторговли, по
замечанию Аксакова, способствовали
затруднения в открытии законной питейной торговли: получение патента,
различных свидетельств, дозволение
городских или сельских общественных
организаций, наем помещения. Кормчество давало возможность обойти закон,
и в нравственном отношении было более вредным для крестьян, чем кабак,
куда не решались заходить женщины и
малолетние[9].
По мнению автора статьи «Питейное дело и кабацкий вопрос в России»,
пьянство не зависело от числа питейных
заведений, а было обусловлено образом
жизни населения, условиями его быта и
экономического положения. Сокращение количества кабаков привело к развитию тайной виноторговли. Также
пьянство не зависело от объема потребления спиртных напитков, которых в
России выпивалось значительно меньше, чем в странах Западной Европы[10].
Проблема реализации казенной
винной монополии в той или иной степени волновала большинство исследователей конца Х1Х-начала ХХ века.
Спорный характер приняли вопросы:
1. Как повлияла винная монополия
на уровень потребления алкоголя в России?
2. В чем заключались цели монополии, и каковы были последствия ее
ведения?
3. Насколько серьезно государство
занималось защитой народной нравственности и, почему не удалось приучить
население к домашнему потреблению
спиртных напитков?
4. К каким результатам привело
запрещение продажи крепких напитков
− введение «сухого закона»?
После введения казенной винной
монополии уровень потребления алкоголя в стране начал расти, что, по мнению ряда исследователей, являлось доказательством бессилия реформы в
борьбе с пьянством. В особом приложении к трудам комиссии по вопросу об
алкоголизме «Алкоголизм и борьба с
ним», изданным под редакцией доктора
медицины М.Н. Нижегородцева говорилось, что при акцизной системе, под
влиянием повышения акцизного и патентного сборов, потребление водки довольно быстро сокращалось. С установлением монопольной системы продажи
начался рост потребления крепких алкогольных напитков. Но в работе это
более связывается с уровнем промысловых заработков и колебаниями урожаев.
Необходимо отметить, что комиссия
имела официальный статус [11]. Как
позднее писал Л. Грановский, свободно
рассуждать о последствиях введения
казенной винной монополии было за-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
труднительно и стало возможным только после ее отмены [12].
Другую точку зрения высказал известный
экономист
В.К.Дмитриев.
Увеличение спроса на спиртное в начале ХХ века он связывал с ростом «регулярных потребителей спиртного», чему
способствовали причины, обусловленные развитием капитализма. Дифференциация деревни − приближение крестьянских хозяйств к крайним типам, что
приводило к повышению расходов на
личное потребление, в том числе на алкоголь. Рост фабрично-заводского населения, что было равнозначно увеличению группы «привычных» потребителей алкоголя. Появление нового обширного класса потребителей алкоголя −
сотни тысяч крестьянских женщин были
вынуждены порвать с домом и идти в
крупные промышленные центры в поисках работы, что приводило к возрастанию потребления спиртного.
Согласно теории В.К.Дмитриева,
уровень потребления алкоголя в стране
определял «господин Капитал», а не
различные запретительные меры или
колебания урожаев [13].
В «Кратком очерке 50-летия акцизной системы…» отмечалось, что за
исходную точку при введении казенной
продажи питий была принята позиция,
что борьба с пьянством необходима и
возможна как в нравственных, так и в
финансовых интересах. Кроме того, было признано, что государственная борьба с пьянством допустима лишь при условии устранения частного интереса в
питейной торговле. Одна из задач монополии состояла в приучении населения к домашнему потреблению алкоголя [14].
В чем же состояли, по мнению исследователей, реальные цели правительства и к каким экономическим и
социальным результатам привело введение монополии?
В соответствии с точкой зрения
большинства авторов, винная монополия носила на себе явные следы фискальных расчетов министерства финан-
3
сов. Основной принцип реформы – устранение частного интереса на торговлю
вином − был нарушен допущением комиссионной продажи. Это свидетельствует, что в первую очередь питейная
реформа была направлена на пополнение ресурсов казначейства, а не на выполнение общественных и просветительских задач. Стремление государства
ограничить частную виноторговлю и
личную заинтересованность в сбыте вина проявилось лишь в сельской местности. В городах частные заведения продолжали играть заметную роль в снабжении населения вином [15].
Л. Грановский, опираясь на отчеты управления неокладных сборов и казенной продажи питей, писал о монополии как об очень выгодном предприятии, доходы от которого постоянно
росли. В 1903 году валовой доход казны
составил 541 миллион рублей, а чистая
прибыль равнялась 387; в 1913 году –
соответственно 893 и 675 миллионов
рублей. При этом Грановский подчеркивал, что на борьбу с пьянством правительство отпускало лишь около 0,4 % от
чистой прибыли, приносимой монополией [16].
В. Норов рассуждал о финансовых
результатах винной монополии критически. Винное дело, по его мнению,
столь прибыльное в руках частных лиц,
оказалось не таким доходным предприятием в руках казенного управления.
Казна вынуждена была нести огромные
расходы по производству и продаже питей, содержать в исправности имущество стоимостью в десятки миллионов
рублей. В результате этого прибыль была крайне низкой. Монополия связала
огромные материальные ресурсы, которые могли быть использованы на народные нужды [17].
Казенная монополия повлияла на
общественно-политическую
жизнь
страны. С помощью монопольного хозяйства целая армия агентов правительственной власти была разбросана по
всем краям империи. Сеть монопольных
учреждений, тесно связанных между
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Новые исследования
собой, являлась отличным проводником
государственной политики. Монопольное управление сосредоточило в своих
руках интересы большого количества
частных лиц (заводчиков, поставщиков,
содержателей питейных заведений и
пр.), так или иначе причастных к винному промыслу. По мнению В.Норова,
введение монополии отвечало исконному тяготению российской политики к
возвышению центральной власти, обеспечивало возникновение новых рычагов
воздействия на общественную жизнь.
Исследователь добавлял, что в России,
стране, где была слабо развита общественная инициатива, возникновение новой бюрократической машины, тем более такой внушительной по своим размерам и финансовым последствиям, как
монопольная, – не могла заслуживать
приветствия со стороны тех лиц, кому
была дорога идея общественного самоопределения [18].
Общественные учреждения потеряли значительные поступления, которые использовались на удовлетворение
местных потребностей, а стали расходоваться на общегосударственные потребности. Сельские общества лишились
столь необходимых средств от права
получения дохода с питейных заведений. За время существования монополии их убытки составили примерно 100
миллионов рублей, что отрицательно
сказалось на уровне народного благосостояния и просвещения [19].
Почему правительству не удалось
приучить население к домашнему потреблению вина, и в чем действительно
выразилась забота правительства о народной нравственности?
Правительство не смогло осуществить свое желание – приучить народ к
домашнему потреблению вина. Согласно точке зрения Д.Н. Бородина, «домашнее потребление вина было не в
обычае русской деревни: крестьянин
пил дома только в праздничные дни
(масленица, свадьба, поминки, крещение и т.д.) и вовсе не склонен был делать семью участницей и свидетельни-
цей выпивки, всего того, что совершалось раньше в кабаках» [20].
В. Норов, занимавшийся различными аспектами казенной винной монополии, писал, что несовершенство
реформы − массовое закрытие питейных заведений без учета местных условий, резкие колебание в их количестве −
послужили причиной развития шинкарства и широкого распространения обычая распивать вино на улицах. Рост тайной виноторговли практически ничем
не сдерживался. В продажу, кроме водки, поступал спирт 57 и 90 %, что развивало у населения привычку к потреблению крепких напитков. Продажа казенного вина в мелкой посуде сделала
его более доступным по сравнению с
домонопольными ценами в рюмочных
[21].
Появление при казенной монополии большого количества тайных мест
продажи вина привело к тому, что сокращение легальных питейных заведений потеряло смысл. Уличное потребление, а также тайные притоны, в которых вино распивалось в условиях дореформенного кабака, заменило традиционное − распивочное. Произошла замена одних форм внедомашнего потребления − в стенах трактира, другими −
уличным распитием и распитием в тайных притонах [22].
На самом деле для виноторговли
не предполагалось создавать настолько
затруднительных условий, чтобы резко
понизить расход вина. Предполагалось
ограничить злоупотребление крепкими
напитками и приучить население к домашнему, европейскому потреблению
алкоголя, что принесло бы больший доход казне [23].
Исследователи предлагали в корне
преобразовать монопольное дело. Д.Н.
Бородин считал необходимым разрешить раздробительную продажу вина в
казенных лавках при непременном условии продажи горячей пищи и закусок,
вернуть сельским обществам доходы с
питейных заведений путем отчислений
из питейного дохода казны, отказаться
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
от комиссионной продажи водки, вновь
разрешить населению закрывать питейные заведения, вести решительную
борьбу с тайной продажей вина и дать
возможность обществу принимать участие в проведении реформы [24].
В. Норов полагал возможным возложить заботу об организации виноторговли, согласно интересам народной
трезвости, на общественные учреждения – земства и городские думы, им же
передать обязанности Попечительств о
народной трезвости, которые подлежали
закрытию, как не оправдавшие своего
предназначения [25].
Ученые уже во время реализации
казенной винной монополии выявили
основные проблемы, вставшие на её пути. Особое место занимала критика деятельности правительства в деле борьбы
с народным пьянством. Подчеркивалась
заинтересованность казны в питейном
доходе и отходе от провозглашенного
курса на народное отрезвление. Следует
особо отметить, что основные предложения по поводу будущего монопольного хозяйства сводились не к требованию его немедленного упразднению, а к
постепенной перестройке.
Летом 1914 года перед правительством встала задача в самый короткий
срок провести мобилизацию огромного
количества
людей.
Как
писал
Л.Грановский, все помнили те буйства и
скандалы, с которыми проходила мобилизация перед войной с японцами. С
запрещением продажи питей все прошло тихо и серьезно. Было решено продлить запрет до конца войны [26].
Последствия введения «сухого закона» в России оживленно обсуждались
в печати. Так, в 1915 году обществом
заводчиков и фабрикантов московского
промышленного района было сделано
статистическое исследование о влиянии
прекращения продажи спиртных напитков на производительность труда рабочих. Руководству предприятий была
предложена анкета с вопросами о рабочем составе предприятий, рабочем времени, прогулах, несчастных случаях и
5
штрафах. Сравнивались два трехмесячных периода: с августа по ноябрь 1913
года и тот же отрезок времени в 1914
году [27].
Администрации фабрик и заводов
с большим энтузиазмом откликнулись
на проведение исследования. Опросники, возвращавшиеся в отдел статистики
общества, были дополнены замечаниями руководителей самых различных
предприятий, отмечавшими благоприятные последствия введения «сухого
закона» для российской промышленности [28].
С помощью анкеты было установлено, что, несмотря на все неблагоприятные обстоятельства, связанные с военным временем, отрезвление населения имело положительное влияние на
развитие производительных сил [29].
М.Фигурина в статье «К вопросу о
влиянии прекращения продажи спиртных напитков на преступность», опубликованной в «Журнале министерства
юстиции», рассуждала о причинах сокращения справок о судимости в 1914
году. По ее предположению это было
вызвано двумя причинами: мобилизацией и прекращением продажи спиртных
напитков [30].
По замечанию Л.Грановского, народ сам проявил колоссальное напряжение воли и духа, пытаясь сбросить с
себя «алкогольное иго». Со всех концов
страны и от всех слоев общества приходили ходатайства о воспрещении продажи алкоголя. После введения «сухого
закона», писал Грановский, у крестьян и
рабочих появились деньги. Отсутствие
водки избавило деревенские и городские улицы от ругани, драк и пьяного
безобразия [31].
Но по данным того же Грановского, уже через несколько недель после
запрета из разных мест страны стали
поступать известия о возвращении
пьянства. С каждым днем все сильней
развивались тайное винокурение и
шинкарство. Быстро распространялось
потребление денатурированного спирта,
одеколона, политуры, древесного спир-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Новые исследования
та и прочих суррогатов спиртных напитков. При этом автор отмечал, что все
знали о том, что эти вещества ядовиты,
но все равно употребляли их, умирая
или становясь слабоумными и косноязычными [32].
Не только война, но и отсутствие
привычного стимулятора – водки – вызывало рост социального напряжения в
обществе. Еще в конце Х1Х века отмечалось, что из-за жизненных условий и
питания русского народа стремление к
ограничению потребления спиртных
напитков приведет лишь к ухудшению
жизни населения [33].
О той роли, которую алкоголь мог
сыграть в русской истории, некоторые
ученые предупреждали заранее. Известный исследователь проблем, связанных
с алкоголизмом, Шипов Н. в работе
«Алкоголизм и революция», вышедшей
сразу после первой русской революции,
говорил о необходимости тщательной
проработки всех аспектов питейного
дела. Он предупреждал, что революционное буйство начинается с того, что
возбужденная толпа сначала ищет и
грабит места хранения спиртного и
только потом, одурманенная, уничтожает все, что попадется ей на пути. Кроме
того, революционная пропаганда в войсках начинается со спаивания наиболее
деморализованных элементов, а пьяный
человек является лучшим исполнителем
революционных
постановлений[34].
Разграбления винных складов и пьяные
буйства толпы повторились в 1917 году.
Таким образом, исследователи питейной проблемы конца Х1Х-начала ХХ
века проявляли большой интерес к различным сторонам государственной алкогольной политики. Были скрупулезно
проанализированы все нововведения,
начиная от акцизной системы и заканчивая «сухим законом». Ученые подвергли критике деятельность властей по
борьбе с пьянством, и обратили внимание на то, что в первую очередь казна
была заинтересована в увеличении дохода.
Особое внимание уделялось вопросам воздействия правительственных
мероприятий на социальные аспекты
жизни населения. Государственная питейная политика, по мнению дореволюционных исследователей, являлась одним из важнейших факторов, влиявших
на образ жизни, быт, нравственное и
экономическое состояние народа. При
этом пьянство не зависело от объема
потребляемых напитков, а являлось
следствием экономических и социальных причин.
Не смотря ни на какие сложности
и цензуру многими учеными были сделаны оригинальные научные работы, до
настоящего времени не потерявшие
своей актуальности.
Библиографический список
1. См.: Первушин С.А. Опыт теории массового алкоголизма в связи с теорией потребностей. СПб., 1912; Дмитриев В.К. Критическое исследование о потреблении алкоголя в России. М., 1911; Норов В. Казенная винная монополия при свете статистики. Ч.
1. Потребление вина. СПб., 1904. Ч. 2. Финансовые результаты винной монополии. Организация винного хозяйства. СПб., 1905; Бородин Д.Н Итоги винной монополии и задачи будущего. СПб., 1908; Толстой К.К. Алкоголизм в России. Санитарнодемографический очерк. СПб., 1896.
2. См.: Познышев С.В. Алкоголизм как фактор преступности. М., 1915; Григорьев
Н.И. Алкоголизм и преступления в г. Санкт-Петербурге по материалам городских
больниц и архива окружного суда. СПб., 1900; Форель А. Алкоголь, наследственность и
половая жизнь. СПб., 1907.
3. См.: Дриль Д.А. Некоторые из причин массового алкоголизма и вопрос о средствах борьбы с ним / Доклад чит. в комиссии по вопросу об алкоголизме 24 окт. 1896
года. Б/м., б/г.; Шипов Н.Н. Алкоголизм и революция. СПб., 1908. Фрелих Р. Алкого-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
7
лизм и пролетариат (пер. с немецкого). М. 1906; Ланг О. Алкоголизм и социалдемократия (пер. с немецкого). М. 1906.
4. См.: Краткий очерк 50-летия акцизной системы взимания налога с крепких напитков и 50-летия деятельности учреждений, заведывающих неокладными сборами.
СПб., тип. Киршбаума. 1913.
5. Там же. С. 107.
6. Аксаков А.Н. О народном пьянстве. Причины его, их историческое развитие и
меры к их устранению // Русский Вестник. 1872, ноябрь, стр. 142-202.
7. А.Е. Питейное дело и кабацкий вопрос в России // Вестник Европы. Ч. 1. 1876,
июль, стр. 65-94, Ч. 2. сентябрь, стр. 210-237.
8. Аксаков А.Н…С. 148.
9. Там же…С. 153-155.
10. А.Е. Питейное дело и кабацкий вопрос в России… Ч.1. С. 69-75.
11. См.: Алкоголизм и борьба с ним. Особое приложение к трудам комиссии по
вопросу об алкоголизме / под ред. М.Н. Нижегородцева. СПб., 1909. С. 33, 46-47.
12. Грановский Л. Алкоголизм и кооперация.3-е издание. М., 1919. С. 3.
13. См.: Дмитриев В.К. Критические исследования о потреблении алкоголя в России. М.: «Русская панорама», 2001. С. 28, 50.
14. См.: Краткий очерк 50-летия акцизной системы…С. 110.
15. См.: Норов В. Казенная винная монополия при свете статистики.
Ч.2.Финансовые результаты винной монополии. Организация винного хозяйства. СПб.,
1905. С. 111.
16. Грановский Л. Алкоголизм и кооперация. С. 10.
17. См.: Норов В. Казенная винная монополия…Ч.2., С. 112.
18. Там же. С. 113.
19. Там же. С. 112.
20. Бородин Д.Н. Итоги винной монополии…С. 95.
21. См.: Норов В. Казенная винная монополия…Ч. 2., С. 111. См.: Норов В. Казенная винная монополия…Ч. 2., С. 111.
22. См.: Дмитриев В.К. Критические исследования…С. 304.
23. См.: Алкоголизм и борьба с ним…С. 35-36.
24. См.: Бородин Д.Н. Итоги винной монополии…С. 6-8.
25. См.: Норов В. Казенная винная монополия…С. 117-119.
26. См.: Грановский Л. Алкоголизм и кооперация…С. 5.
27. См.: Отрезвление рабочих. Статистическое обследование влияния прекращения продажи спиртных напитков на производительность труда рабочих. М. 1915. С. 4.
28. Там же. С. 64-77.
29. Там же. С. 63.
30. См.: Фигурина М. К вопросу о влиянии прекращения продажи спиртных напитков на преступность // Журнал министерства юстиции. 1915. № 2. стр. 176-185.
31. См.: Грановский Л. Алкоголизм и кооперация…С. 5-6.
32. Там же. С. 30-31.
33. См.: А.Е. Питейное дело и кабацкий вопрос в России… Ч.1. С. 69-75.
34. См.: Шипов Н.Н. Алкоголизм и революция. СПб., 1908. С. 34-35.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
1
В.В. Жарков
Воинская дисциплина в Красной Армии
Вопросы укрепления воинской
дисциплины в Красной Армии всегда
находились в поле зрения военнополитического руководства СССР. На I
Всеармейском совещании секретарей
партийных ячеек (февраль-март 1925 г.)
отмечалось, что неустанная работа по
укреплению и поднятию дисциплины
является основной задачей всех партийных организаций армии.
В 1925 г. вводится в действие
Временный устав внутренней службы
РККА, Временный устав внутренней
службы РККА, Временный устав дисциплинарной службы РККА и Временный устав гарнизонной службы.
После выхода Временного дисциплинарного устава Реввоенсовет СССР
в циркулярном письме 13 октября 1925
г. потребовал, чтобы этот устав объединил
политические
и
судебноконтрольные органы на укрепление
дисциплины [1].
Борьбу за укрепление воинской
дисциплины в рассматриваемый период
можно разделить на два этапа:
1. До середины 1930-х годов –
борьба со всеми видами нарушений воинской дисциплины;
2. 1935 – 1939 гг. – борьба с политически ненадежными военнослужащим, «врагами народа».
К.Е. Ворошилов произнося речь на
торжественном заседании по случаю
выпуска красных командиров (10 сентября 1926 г.) о состоянии воинской
дисциплины заявил: «Мы, наблюдаем,
перегибы дисциплинарной политики,
мы наблюдаем неумелый подход командира к красноармейцу. В одном
случае командир слишком панибратствует с красноармейцем и тем самым дает повод последнему не уважать, не
слушать, не понимать приказаний, создавать разгильдяйство в части. С другой
стороны мы имеем такие зажимы и
прижимы, такие неумелые распоряжения, неумелое пользование своей властью командира, которые рикошетом
бьют по командиру и по всей армейской
работе» [2].
Начиная, с конца 20-х годов в
сводках и политдонесениях стали
встречаться сообщения о больших количествах дисциплинарных нарушений.
В особенности в данный период стал,
заметен рост коллективных нарушений
и всяческого рода протестов (голодовок).
Если в 1927 – 1928 гг. было 25
случаев голодовок, то за зиму 1929 г. 69
случаев [3]. При анализе данных цифр
можно с уверенностью сказать, что в
армии с каждым годом увеличивалось
недовольство проводимыми военнополитическим
руководством страны
мероприятиями.
В Политдонесении Политического управления МВО за 1929 г. говорилось: «Коллективные нарушения дисциплины и отказ от пищи имеют в своей
основе недостаточное и несвоевременное изучение настроений красноармейцев, небрежное отношение начсостава к
нуждам последних» [4].
В 1927 – 1928 гг. число коллективных нарушений в Красной Армии
составило 442 случая, а 1928 – 1929 гг.
449 случаев. Основными причинами
данных нарушений воинской дисциплины стали:
во-первых, хозяйственно-бытовые
недочеты и недочеты работы начсостава
– 61,8% и 62,5% соответственно;
во-вторых, повышенная требовательность и нежелание подчиняться уставному порядку – 38,2% и 37,5% [5].
Начальником ПУРККА Я.Б. Гамарником 8 января 1931 г. в связи с ростом числа коллективных нарушений
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Новые исследования
была издана директива, в которой говорилось: «Не ослабляя борьбы с воинскими преступлениями, бюрократизмом
и волокитой обратить особое внимание
на необходимость усиления судебной
репрессии по делам о коллективных нарушениях дисциплины…» [6].
В начале 30-х годов в Красной
Армии стал происходить рост нарушений воинской дисциплины. Так, например, за январь-март 1931 г. во всех военных округах было зарегистрировано
522 нарушения, из них:
самоубийств и покушений на самоубийство – 188;
случаев членовредительства – 50;
дезертирства – 189;
коллективных нарушений – 95.
В сводках ПУРККА стала чаще
появляться информация о дезертирстве
красноармейцев. За ноябрь – декабрь
1931 г. в ряде округов развиваются уклонения от воинской службы, так за
данный период по 6-ти военным округам бежало – 112 человек, причем
большинство молодые красноармейцы.
Так же появились сообщения о побегах
за границу. В 1931 г. 6 случаев (8 участников), а в 1930 г. 2 случая (2 участников). Из них в: Польшу – 2; Румынию –
3; Турцию – 1; Афганистан – 2 человека [7].
Перед руководством РККА встала
проблема укрепления воинской дисциплины, которая находилась в очень печальном состоянии. Выступая на совещании политсостава в августе 1937 г.,
начальник Политического управления
РККА П.А. Смирнов отметил, что «элементы растерянности захватили некоторую часть руководителей, которые потеряли волю и выпустили вожжи из рук.
Есть некоторый упадок дисциплины,
много происшествий, аварий, самоубийств, поджогов увечья людей…
Число дисциплинарных проступков
очень велико. С 1 января 1937 г. по 1
мая 1937 г. мы имеем здесь астрономическую цифру – 400 тыс…».
Нарком обороны К.Е. Ворошилов,
выступая на Всеармейском совещании
политработников РККА в апреле
1938 г., констатировал: «Слишком много у нас происходит безобразий с нашей, так называемой, дисциплинарной
практикой. Товарищ Голиков сообщает
здесь, что у них 80 тыс. взысканий было
за год. Это умопомрачительная цифра,
про нее, кроме этого зала и говорить
нельзя – очень позорна эта цифра» [8].
Массовые репрессии среди личного состава РККА нашли свое отражение
в морально-психологическом состоянии
военнослужащих.
Преобладающими видами нарушений,
по
мнению
начальника
ПУРККА Л.З. Мехлиса являлись: перепалки с начальниками, нарушение
строевого устава, уставов внутренней и
караульной службы, небрежное отношение к сбережению оружия и боеприпасов, самовольные отлучки и дезертирство. Также он отмечал: «В нашу
повседневную практику глубоко вкоренился ложный демократизм. Ни одна
уважающая себя армия не позволит,
чтобы начальник и подчиненный называли друг друга на «ты». У нас же вне
службы обращение между начальником
и подчиненным на «ты» широко распространено и не запрещается. Коммунисты и комсомольцы, а вслед за ними
и беспартийные, на собраниях, вне
службы часто обращаются друг к другу,
независимо от служебного положения,
на «ты». Это снижает требовательность
между начальником и подчиненным,
культивирует панибратство, от которого
лишь один шаг к нарушениям дисциплины и служебного долга. Все эти проявления ложного демократизма идут в
разрез с задачами насаждения советской
воинской дисциплины. Их нельзя терпеть в гражданских организациях, а тем
более в военных» [9].
Одной из причин увеличения нарушений дисциплины в армии стало
распространение пьянства, которое до
середины 30-х годов в сводках
ПУРККА встречалось в несколько раз
реже. Так в Политдонесении Политического управления МВО отмечалось:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
«Значительное усиление пьянства красноармейцев и в особенности комсостава, проходящего часто при участии членов партии и имеющих в большинстве
случаев безобразные формы, говорит о
недостаточной работе по устранению
этого явления» [10].
В связи с распространением данного позорного явления нарком обороны в декабре 1938 г. был вынужден издать специальный приказ «О борьбе с
пьянством в РККА».
Начальник ПУРККА Л.З. Мехлис,
выступая на Военном совете в ноябре
1938 г., призвал: «Надо покончить с
пьянством
среди
команднополитического состава. Мы не можем
терпеть в своих рядах безнадежных
пьяниц, позорящих РККА. Ответственные командиры должны быть примером
в этом отношении» [11]. В связи с этим
было принято решение развернуть пропаганду по вопросам санитарии и гигиены, указывая, что «хорошо поставленная санитарная пропаганда окажет
большую помощь в борьбе с пьянством,
за физическую выносливость, ловкость
и сноровку» [12].
В 1939 г. при инспектировании 3
корпуса ПВО было выявлено: в 339
полку за 4 месяца 8 пьянок с дебошем; в
прожекторном полку за 10 месяцев отмечено 45 случаев пьянства и пьянства с
дебошем – 8 случаев; в полку ВНОС –
за 9 месяцев 12 пьянок; в 252 артиллеристском полку за 8 месяцев – отмечено
32 случая пьянок [13]. Все эти цифры
позволяют с уверенностью сказать, что
проведенные мероприятия по борьбе с
пьянством результатов не дали.
В докладе начальника ПУРККА
Центральному комитету ВКП(б) от 23
мая 1940 г. говорилось: «Пьянство продолжает оставаться бичом армии. Особенно безобразные формы принимает
пьянство среди начсостава. Командир
не считает зазорным появляться в пьяном виде на улице, в парке, театре и кино, что непонятно населению, предъявляющему высокие требования к Красной Армии и ее начсоставу. В рестора-
3
нах не редко пьют водку рядом сидящие
начальники и красноармейцы» [14].
В сводках ПУРККА чаще стали
встречаться донесения о самоубийствах
и покушениях на самоубийства, так по
докладу Главного военного прокурора
РККА число самоубийств и покушений
на самоубийства в 1938 г. возросло и
составило 832 случая, а в 1937 г. их было 782 [15]. И с каждым годом продолжался их рост. Так, в 1939 г. число самоубийств достигло 1171.
Военно-политическим
руководством страны было принято решение
об
изучении
данной
проблемы.
ПУРККА проведя анализ, определило
причины роста количества самоубийств
и покушений на самоубийства: «Борьба
с самоубийствами в РККА ведется недостаточно. В особенности недостаточна работа и борьба с этим явлением со
стороны партийных организаций. Парторганизации не знают настроения отдельных партийцев, их личных переживаний и волнующих вопросов. Недостаточна работа политаппарата по охвату
общественным и политическим влиянием всех военнослужащих, в частности,
недостаточно
политикопросветительное обслуживание внеслужебного быта начсостава и его семей»
[16].
Однако встречались случаи утверждения того, что главные причины
лежат не в Красной Армии, а за ее пределами. Так, в резолюции Военнополитического совещания 7-го стрелкового корпуса по докладу прокурора
корпуса о самоубийствах за 19281929 гг. было записано: «Военнополитическое совещание, признает, что
общие причины, предрасполагающие к
самоубийству, лежат за пределами
Красной Армии и требуют серьезного
изучения» [17].
По большому количеству самоубийств выделялся Московский военный округ. Основная причина самоубийств была связана с недочетами работы отдельных парторганизаций и отдельных лиц начсостава, а также связа-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Новые исследования
на с бюрократическими извращениями,
невнимательным отношением к повседневным нуждам, к быту и запросам военнослужащих [18].
В апреле 1939 г. Группа Контроля
при СНК СССР при изучении причин
самоубийств в Киевском особом военном округе выявила, что за первый
квартал в округе произошло 25 самоубийств и 15 случаев покушений на самоубийство. Среди причин основными
назывались: болезнь, боязнь уголовной
ответственности, нечуткое отношение и
незаконные действия командиров, морально-бытовое разложение и т.д.
Рост количества чрезвычайных
происшествий вызвал появление Приказа Военного совета Киевского особого
военного округа № 0105 от 2 июля
1939 г., в котором указывался ряд лиц
командного и политического состава
виновных в гибели военнослужащих,
предаваемых суду военного трибунала.
В директиве Политического управления
Киевского особого военного округа №
0174 от 3 июля 1939 г. отмечался рост
самоубийств в частях и соединениях
округа. Ответственность по предупреждению самоубийств возлагалась на командный и политический состав. Но,
несмотря на приказы и директивы в
частях округа за июль-август месяцы
покончили жизнь самоубийством 12 военнослужащих [19].
Однако самое большое число нарушений воинской дисциплины встречались в период ведения боевых действий, здесь стали встречаться новые дисциплинарные проступки (мародерство,
барахольство, самочинные расстрелы),
которые в мирное время не упоминались.
В определенной мере характеризует состояние воинской дисциплины
уголовная статистика. Если всех осужденных военным трибуналом в период
боев у озера Хасана (июль-сентябрь
1938 г.) принять за 100%, то доля различных преступлений составит:
побег с поля боя – 35%;
самовольное оставление части –
7%;
нарушение караульной службы –
8%;
неисполнение приказа – 5%;
халатность и злоупотребления –
14%;
контрреволюционная агитация –
9%;
прочие дела – 22%.
Из них к расстрелу были приговорены 58%, осуждены на срок от 5 до 10
лет лишения свободы 23%, от 3 до 5 лет
– 15%, осуждены условно – 2% и оправданы 2% подследственных [20].
Результат работы 90-й военной
прокуратуры на Халхин-Голе показал,
что в армии большие проблемы с дисциплиной. Более 42% всех следственных дел (122 из 290) были заведены по
факту членовредительства.
Так, в донесении начальника
ПУРККА от 16 июля 1939 г. о ходе боев
у реки Халхин-Гол говорилось: «В прибывшей 82 стрелковой дивизии отмечены случаи крайней недисциплинированности и преступности… Личный состав исключительно засорен и никем не
изучен, особенно оказался засоренным
авангардный полк… В этом полку зафиксированы сотни случаев самострела
себе руки» [21].
Этих постыдных действий было
значительно больше, что признавалось
официально: часть стремящихся таким
путем уклонится от боевых действий,
просто не была выявлена среди раненых, другая часть, после профилактических дисциплинарных бесед, отправлялась назад в подразделения. С 31 мая по
13 сентября ежедневно военная прокуратура заводила до 17 дел по фактам
членовредительства [22].
Кроме того, из 77 человек, побывавших в плену у японцев, было предано суду военного трибунала 36 человек,
из них осуждено:
к высшей мере наказания – расстрелу – 4 человека;
на 10 лет лишения свободы – 17
человек;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
от 5 до 8 лет – 12 человек;
оправданы – 3 человека [23].
Одним из наиболее распространенных нарушений воинской дисциплины являлись негативные высказывания, как командного состава, так и
красноармейцев. Так, в ходе боевых
действий на Халхин-Голе встречались
следующие высказывания: «Наших
бьют, так как никогда не били, уничтожили целую пехотную дивизию, а среди
наших командиров оказалось много
предателей… не враги ли народа ведут
нас сюда, уж больно много их расплодилось» [24].
Встречались случаи позорного
бегства с поля боя, в донесении от 16
июля 1939 г. отмечалось: «Полк в первый день боя поддался провокационным
действиям и позорно бросил позиции,
перед этим предательски попытались
перестрелять комполитсостав бойцы
этого полка». Не редки были случаи побега с поля боя за границу с оружием.
Например, 12 июня 1939 г. водитель
машины отдельного противотанкового
дивизиона 39-й стрелковой дивизии
красноармеец Зимин П.А. совершил побег в Манчжурию с оружием. Перед
своим побегом он говорил: «Лучше идти работать, чем заниматься политзанятиями… Сейчас нас кормят, одевают и
обувают хорошо. Готовят из нас пушечное мясо» [25]. Всего в донесении
ПУРККА отмечалось 31 такой случай.
Одним из положительных моментов стала работа по повышению авторитета командира, в частности младшего
командира, составлявшего самую многочисленную часть командного состава.
В директиве ПУРККА №103 от 28 сентября 1938 г. подчеркивалось, что воспитание военных кадров, поднятие авторитета командиров, способных в любых условиях принять правильное решение и провести его в жизнь. «Без этого, − говорилось в директиве, − нет, и не
может быть дисциплины в Красной Армии» [26].
Для укрепления воинской дисциплины и активизации работы по должно-
5
му воспитанию личного состава Президиум Верховного Совета СССР 3 января
1939 г. утвердил текст новый присяги и
нового положения о порядке ее принятия. Согласно данному положению воины принимали присягу не коллективно,
как это было раньше, а индивидуально.
Такой порядок повышал личную ответственность каждого военнослужащего
за выполнение своих обязанностей [27].
В пропаганде Военной присяги,
разъяснении ее значения сделала центральная и окружная печать. На страницах, которых систематически публиковались специальные статьи, консультации ответы на вопросы красноармейцев.
Так в газете «За Родину» была выделена
рубрика «Беседы о военной присяге»,
например 8 февраля 1939 г. в статье
«Свято блюсти революционную воинскую дисциплину» было напечатано:
«Принимая военную присягу на верность Советской Родине, своему народу
и Рабоче-Крестьянскому правительству,
воин Красной Армии поклянется быть
дисциплинированным, беспрекословно
выполнять все воинские уставы и приказы командиров, комиссаров и начальников. Красная Армия является единственной в мире, в которой дисциплина
является сознательной вытекающей из
характера и природы нашей армии, из
служения нашего красноармейца и командира кровным интересам своего великого народа» [28].
Для пропаганды присяги были выпущены специальные лозунги: «Кто не
помогает всецело и беззаветно Красной
Армии, не поддерживает изо всех сил
порядка и дисциплины в ней, тот предатель и изменник», «Воин РабочееКрестьянской Красной Армии всюду
должен давать пример дисциплины, организованности и культурности» [29].
В «Красной звезде» от 11 января
1939 г. был напечатан текст песни Лебедева-Кумача «Песня о присяге».
ПУРККА рекомендовало напечатать
данную песню во всех окружных и дивизионных газетах [30].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Новые исследования
Большое внимание уделялось
разъяснению личному составу Закона о
всеобщей воинской обязанности принятого IV сессией Верховного Совета
СССР 1 сентября 1939 г., Указа Президиума Верховного Совета СССР «Об
ответственности за самовольные отлучки и дезертирство».
В Красной Армии сложилась такая
ситуация при которой необходимо было
срочно принимать меры по укреплению
воинской
дисциплины.
Начальник
ПУРККА в своем докладе ЦК ВКП(б)
заявлял: «Отрицательно сказывается на
дисциплине отсутствие Дисциплинарного устава, отвечающего современным
задачам армии. В 1935 г. переиздан
Дисциплинарный устав, введенный в
1925 г. за подписью Бубнова. Этот Дисциплинарный устав давно устарел и является прошлым днем Красной Армии»
[31].
В связи с этим в октябре 1940 г.
вышел новый Дисциплинарный устав.
При его составлении были учтены коренные изменения. В нем, следующим
образом определялась сущность дисциплины «Советская воинская дисциплина
есть знание и строгое соблюдение уста-
новленного в Красной Армии порядка,
основанного на законах Советского
правительства и воинских уставах, регламентирующих жизнь быт и боевую
деятельность войск» [32].
В новом дисциплинарном уставе
излагались требования, предъявляемые
к каждому военнослужащему, и определялись права и обязанности красноармейцев и командиров (начальников) по
укреплению воинской дисциплины.
В предвоенный период произошел
всплеск нарушений воинской дисциплины, который был связан:
во-первых, с массовыми репрессиями, которые породили в стране обстановку недоверия, боязни за себя и за
жизнь своих родных и близких;
во-вторых, с тем, что команднопринудительные методы приобрели самодовлеющее значение (меры принуждения стали преобладать над методами
убеждения);
в-третьих, с неправильной системой воспитательной работы, которая
зачастую подменялась политической
агитацией и пропагандой решений партии и советского правительства.
Примечания:
1. См.: Берхин И.Б. Военная реформа в СССР (1924-1925 гг.). М.: Воениздат, 1958.
С.272-273.
2. Российский государственный архив социально-политической истории (РГАСПИ),
ф.74, оп.1, д.143, л.42.
3. Российский государственный военный архив (РГВА), ф.9, оп.29, д.12, л.259.
4. Там же, оп.13, д.644, л.2.
5. Там же, оп.29, д.12, л.258.
6. Там же, д.14, л.19.
7. Там же, оп.36, д.4209, л.2.
8. РГАСПИ, ф.74, оп.2, д.119, л.32.
9. Известия КПСС. 1990. №3. С.200.
10. РГВА, ф.9, оп.13, д.644, л.2.
11. Там же, оп.31, д.246, л.258.
12. Там же, оп.40, д.61, л.279.
13. См.: Там же, оп.33, д.239, л.400-401.
14. Известия КПСС. 1990. №3. С.200.
15. РГВА, ф.9, оп.29, д.433, л.204.
16. Там же, оп.36, д.4206, л.16.
17. См.: Там же, л.108.
18. Там же, л.17.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
7
19. См.: Там же, л.258.
20. Там же, ф.35083, оп.1, д.109, л.218-119.
21. Шишов А.В. Россия и Япония. История военных конфликтов. М. 2001. С.499.
22. РГВА, ф.32113, оп.1, д.73, л.43,46.
23. Там же, ф.9, оп.29, д.505, л.320.
24. Там же, л.255.
25. Там же, д.394, л.116.
26. Там же, д.351, л.45.
27. См.: Партийно-политическая работа в Красной Армии: Документы. М.: Воениздат,
1981. С.171.
28. Григорьев М. Свято блюсти революционную воинскую дисциплину//За Родину,
1939. 2 февраля. С.3.
29. РГВА, ф.9, оп.40, д.60, л.30-32.
30. См.: Там же, л.90.
31. Известия ЦК КПСС. 1990. №3. С.201.
32. См.: Партийно-политическая работа. Указ. соч. С.172.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1
Новые исследования
Т.В. Юрьева
Православные храмы северной Африки
Да благословит Господь все ваши добрые пастырские начинания, особенно же по устроению святых храмов Божиих.
Очень радуется мое сердце, что в далекой Африке раздается
глас Слова Божия на родном нашем славянском языке, впрочем,
впервые от начала мира.
Митрополит Евлогий. Из писем в Рабат
Христианство в северной Африке
имеет долгую историю, начавшуюся
еще в первохристианские времена и
давшую миру эфиопскую и коптскую
церкви. Двадцатый век добавил к этой
истории еще одну страницу, связанную
с русским православием. Это история
русской эмиграции и история строительства русских православных храмов
там, где, кажется, их уже не могло быть
− в мусульманских странах, Египте,
Алжире, Тунисе и Марокко, где так же,
как и во многих других странах, оказались русские люди после трагических
событий революции и гражданской
войны в России.
Внутри этой истории, наполненной скитаниями и лишениями, истории
в прямом смысле выживания, важным
моментом является постоянное и неизменное желание наших соотечественников сохранить свою культуру, несмотря
ни на что оставаться русскими.
Именно поэтому даже здесь, в Северной Африке, где не было относительно комфортных, как в Европе, условий существования, русские смогли оставить свой культурный след. Они создавали общественные организации, хоры и оркестры, открывали гимназии,
поликлиники, организовывали концерты и театральные представлениия. Русская диаспора подарила Северной Африке выдающихся художников и архитекторов. И, конечно, русские сроили
храмы, на чем мы остановимся более
подробно.
Первой страной, где появились
русские, был Египет. «Появление русской колонии в Египте относится к 1920
году, когда на пароходах из портов Новороссийска и Одессы в Порт-Саид было доставлено около 600 беженцев» [1].
Размещены были эти эмигранты в военных лагерях, которые находились в местностях Тель аль-Кебир, Сиди БишрКибрит, Файед и в предместье Каира –
районе Аббасия. Эти лагеря были созданы английскими властями в Египте
для турецких военнопленных и были
использованы еще раз – уже для русских эмигрантов.
Несмотря на то, что беженцы не
имели возможности организовать свой
быт по собственному усмотрению, во
всех этих лагерях, буквально с первых
дней жизни там русских, были устроены
походные церкви. Например, в Аббасии
в одной из палаток устроили походную
церковь.
Необходимые
церковные
предметы дала поначалу греческая патриархия, а в апреле прислала некоторые
предметы и Русская духовная миссия в
Иерусалиме. Служил в церкви священник Поликарп Филатов [2].
В следующем лагере, в Телль альКебире, таких церквей было три, поскольку лагерь по карантинным требованиям был разделен на три части.
«Первым делом в каждой из трех частей
лагеря в Телль аль-Кебире создали по
церкви. … церковную утварь частично
привезли из церкви закрытого лагеря в
Аббасии, частично – 6 серебряных изделий и полное священническое облачение – прислала русская духовная миссия в Иерусалиме. Но для трех церквей
этого было совершенно недостаточно,
поэтому часть утвари сделали сами из
подручного материала.» [3].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Новые исследования
В «Русском лагере» в Сиди Бишр
также было три церкви, которые были
обустроены беженцами в бараках своими руками. Средства на их устройство
собирали сами, а также они частично
поступили из так называемого «Русского дома в Александрии», где жили эвакуированные из Палестины после начала. Первой мировой войны сотрудники
Русской Православной миссии и монахини [4]. Существовал еще один «русский лагерь» – Донского кадетского
корпуса, который находился на берегу
озера Тимсах, напротив Исмаилии. Так
же, как и в других лагерях, в одной из
палаток была создана церковь.
К сожалению, мы не можем сейчас
детально восстановить облик этих первых эмигрантских церквей. Вероятно,
убранство их было очень скудным, а
утварь и иконы создавались на том непрофессиональном уровне, который
единственно мог быть возможным в тех
условиях.
Может быть поэтому на фоне острой нехватки художественных сил
именно в Египте заявляет о себе как
иконописец уже достаточно известный
в России художник Иван Билибин. Отплыв в 1920 году на теплоходе «Саратов» из Новороссийска, художник оказался в Александрии, в лагере для русских беженцев. После месячного карантина в лагере он перебрался в Каир, где
и жил до августа 1925 года. В этот период художник достаточно много работал, и среди его произведений появляются проекты, подобные которым он не
выполнял ранее. Это было несколько
проектов иконостасов для православных
церквей в Египте. В частности, он исполнил эскизы иконостасов и фресок
для греческой госпитальной церкви в
Каире и Сирийского православного
храма в Александрии [5], а также для
домового храма при поликлиннике русских врачей в Каире. Для греческого
госпиталя Билибин выполнил двойную
икону Благовещения на царских вратах
и две большие иконы архангелов Гавриила и Михаила [6]. Работы по эскизам
Билибина в Каире были выполнены художниками С.В. Дивовым, В.Я. Рутковским, В.Н. Стрекаловским, а также достаточно известным позднее иконописцем Н.В. Савиным. Это были первые
иконостасные проекты художника.
Позже подобный проект иконостаса
И.Я. Билибин создал для русской церкви на Ольшанском кладбище в Праге
(1927). По этому сохранившемуся до
сегодняшнего дня иконостасу мы можем судить об авторской манере мастера, который употребил здесь весь тот
арсенал художественных средств, которые были им выработаны в период создания иллюстраций к русским народным сказкам и былинам.
Следующая страна, принявшая
русских эмигрантов – Тунис. Именно
сюда, на военную базу города Бизерта,
пришли, как оказалось, на последнюю
стоянку корабли русского Черноморского флота.
И сегодня в Тунисе стоят две русские церкви: храм-памятник, посвященный русскому флоту, – церковь Святого
благоверного князя Александра Невского в Бизерте и храм Воскресения Христова в городе Тунис. Оба этих храма
появились здесь лишь в двадцатом веке,
благодаря множеству русских людей,
эмигрировавших сюда вместе с русским
флотом.
Первый из них – храм Александра
Невского – не зря назван храмомпамятником.
В русской эмиграции, которая
распространилась на многие страны мира, строительство храмов-памятников
получило особый смысл. Люди, «понесшие в себе Россию», строили православные храмы не только для молитвы,
но и увековечивали в них память об утраченной родине.
Храм-памятник, церковь Святого
благоверного князя Александра Невского в Бизерте, был посвящен русскому
флоту, закончившему здесь свое существование. История русской эскадры
уже достаточно хорошо описана в литературе [7].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
«В эти, уже далекие, тридцатые
годы для тунисских беженцев жизнь,
как всегда, тесно была связана с церковью. Проданные на слом корабли были
еще у всех на уме. Так зародилась у моряков мысль построить часовню в память последней эскадры под Андреевским флагом. … Комитет обратился ко
всем русским в изгнании, и в особенности к бывшим бизертянам, призывая их
помочь построить памятник последним
черноморским кораблям. Постройка началась в 1937 году, закончилась до войны 1939 года…» [8]. Строилась церковь
по проекту и под руководством военного инженера полковника Н.С. Сухоржевского.
Освящение храма состоялось 10
сентября 1938 года. Наверное, не случайно для посвящения храма было выбрано славное имя Александра Невского, который, помимо того, что был русским святым и русским полководцем,
также почитался русской православной
церковью как защитник от междуусобной брани, что как никогда было актуально в те послереволюционные годы,
расколовшие русское общество. Кроме
того, храм Александра Невского в Бизерте, несмотря на столь тяжелые обстоятельства, продолжал традицию
строительства храмов этого посвящения, сложившуюся в России XVIII –
XIX веков [9].
Все в этом храме наполнено идеей
увековечения славы русского оружия,
его морской гордости и чести. Морская
символика присутствует уже на подступах к храму. Еще издалека можно увидеть изображения корабельных якорей,
украшающие церковную ограду.
На стенах внутри храма памятные
доски. Центральная – в память русских
кораблей – навсегда запечатлела их названия. По сторонам от нее – две доски,
посвященные русским морякам – офицерам, закончившим свой жизненный
путь, как и их корабли, в Бизерте. Это
командующий русской черноморской
военной эскадрой в Бизерте в 1920-1924
годах контр-адмирал Михаил Андрее-
3
вич Беренс (1879-1943 гг.) и русского
императорского флота старший лейтенант Александр Сергеевич Манштейн
(1888-1964 гг.). «Родина помнит о вас»
– написано в нижней части каждой из
этих памятных досок.
Небольшой по размерам храм
имеет, соответственно, небольшой, одноярусный иконостас. Так же, как во
многих других небольших иконостасах,
созданных в эмиграции, часть икон поставлена в вынесенных вперед киотах.
Это касается прежде всего главной иконы местного ряда, образа святого, которому посвящен храм.
Самые необычные в этом храме –
Царские врата, и не столько они, сколько завеса, которая полагается к ним. В
бизертском храме эта завеса сделана из
Андреевского флага, который напоминает всем входящим об особом посвящении этой церкви.
Как сообщила мне в личной беседе
Анастасия Александровна Ширинская,
единственный живой свидетель тех событий [10], иконостас был построен по
рисунку А. Бенуа. Иконы иконостаса и
двух евангелистов исполнены А.Э. Чепегой, малые иконы иконостаса – В.Н.
Зверевым, икона «Тайная вечеря» –
Г.М. Янушевским. Икону святого благоверного князя Александра Невского в
правом киоте написал сын директора
бизертского Морского корпуса вицеадмирала Герасимова В.А. Герасимов,
крест над киотом – работы А.С. Манштейна. В храме находятся также две
иконы, написанные княгиней Е.С. Львовой, одной из лучших иконописцев общества «Икона» в Париже. Это образ
святого князя Владимира в левом киоте
(парный образу св. князя Александра
Невского), а также отдельно стоящий
образ святых Елены и Константина.
Помимо икон храм украшают три
фрески, появившиеся в храме несколько
позже: это сюжет Рождества на северной стене, Крещения, Распятия и Воскресения – на южной. Западная стена
украшена фреской, изображающей Рай
Господень, где в центре на троне воссе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Новые исследования
дает Богородица с архангелами Михаилом и Гавриилом по сторонам, по правую руку мы видим сюжет «Лоно Авраамово», а по левую изображены Райские Врата, святой Петр с ключами и
вереница праведников, спешащих к
ним. Купол храма выкрашен голубой
лазурью, в четырех парусах по традиции помещены образы четырех евангелистов.
В храме хранятся многие реликвии, связанные с русским флотом. Инженер А.П. Клягин передал в храм много предметов с «Генерала Алексеева»,
одного из кораблей эскадры, купленного им. Это люстры, якоря, мраморные
плиты.
Над входом в церковь надпись:
«Блаженны изгнаны правды ради, яко
тех есть царство небесное». Воистину
воздастся тем, кто в годы безвременья и
гонений сохранил память, веру, любовь
к ближнему и надежду на будущее.
До того, как в Бизерте был построен храм-памятник Александра Невского, службы проводились сначала в корабельной церкви на «Георгии Победоносце», а когда эскадра была окончательно уничтожена – в комнате одного
из домов, где жили русские эмигранты.
Но был в Бизерте и еще один храм
– церковь Севастопольского морского
кадетского корпуса, устроенная в месте
его расположения – одном из помещений форта Джебель-Кебир. Это храм
Киприана Карфагенского.
Настоятелем этого храма был протоиерей Георгий Спасский. Храм был
устроен с помощью икон и утвари, взятых с одного из кораблей, вероятно – с
«Кронштадта».
«Гирлянды из туи и цветов украшали белый иконостас с Царскими вратами. Справа и слева две белых хоругви
и знаменитый андреевский флаг. Белые
покрывала на аналоях сшиты из бязи и
золотых позументов, паникадило из
жести. Через узкую бойницу падает луч
солнца на Тайную вечерю над Царскими вратами. Иконостас был взят с эскадры. Плащаница, венцы, хоругви,
иконы делались местными художниками. Ризы и церковные облачения шили
дамы. У правого клироса, в особом киоте, располагалась местная икона Богородицы «Светлая обитель странников
бездомных». Она была написана в лагере Сфаят и являлась религиозным символом утешения русских изгнанников»
[11].
После расформирования эскадры
храм прекратил свое существование, и
судьба храмового имущества остается
сегодня неизвестной. Но жизнь иногда
подбрасывает нам неожиданные вопросы, задает загадки. Так произошло и с
иконостасом в храме форта ДжебельКебир. Подобный ему иконостас стоит в
храме в местечке Ужин в Альпах во
Франции. В этом маленьком городке в
свое время проживало около 1700 русских, приехавших сюда в поисках работы в первые годы эмиграции. Они организовали общину св. Николая и построили храм, посвященный этому святому [12]. Сейчас уже трудно сказать,
как и когда появился в этой церкви белый иконостас, написанный в традиции
девятнадцатого века. Известно было
лишь то, что этот иконостас происходит
с какого-то русского военного корабля.
Трехрядный, с Тайной вечерей над Царскими вратами, он и на самом деле
очень похож на иконостас, стоявший в
корабельной церкви на транспорте
«Кронштадт». Схожесть эту установил
Александр Владимирович Плотто, парижский историк Русского флота, как
его называют. Сравнив имеющуюся у
него фотографию корабельного иконостаса с тем иконостасом, который находится в Никольской церкви в Ужине, он
высказал предположении о его корабельном происхождении. Но остается
неизвестным, тот ли это иконостас на
самом деле или были на русских кораблях подобные ему, один из которых и
мог попасть сюда, в Альпы. По крайней
мере, мы и сейчас можем видеть этот
иконостас и по нему составить себе частичное представление об интерьере одной из утраченных бизертских церквей.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
Второй из сохранившихся до сегодняшнего дня тунниских храмов – это
церковь Воскресения Христова в столице страны, г. Тунис. Появился он далеко
не сразу, от строительства храма Александра Невского в Бизерте дату освящения Воскресенского храма отделяет несколько десятилетиий.
До строительства церкви русские
жители Туниса собирались на литургию
в так называемом доме Бабуша. Как
пишет А.А. Ширинская, «был в Тунисе
на улице Селье, № 60, большой арабский дом, многочисленные комнаты которого выходили на внутренний двор.
… В самой большой комнате был алтарь. Когда места не хватало, люди молились во дворе. … Русская церковь на
авеню Мухаммеда V будет построена
лишь только в пятидесятые годы» [13].
В личной беседе Анастасия Александровна рассказала замечательную историю о приобретении этого дома. Некий
араб Бабуш продавал его, но денег у
русской общины не хватало, и когда хозяин дома в процессе торга узнал, что
этот дом нужен покупателям для молитвы, то просто подарил его им.
Закладка храма Воскресения Христова в Тунисе состоялась 11 октября
1953 года. Этот храм должен был стать
кафедральным для всего Магриба. Построенный по проекту М. Козмина и Е.
Логодовского, храм был освящен в 1955
году.
Автор проекта этого храма, Михаил Федорович Козмин, родился 7 апреля
1901 года в Гродненской губернии в
дворянской семье. После октябрьского
переворота воевал в Белой армии, потом
эмигрировал и продолжил образование
в Белградском университете. Там изучал архитектуру у таких известных русских преподавателей, как Самойлов,
Краснов, Папков, Васильев. Участвовал
в реконструкции Белграда, в частности,
спроектировал в этом городе министерство строительства. В течение военных
и послевоенных лет он долго оставался
без работы и поэтому в конце концов он
отправился в Тунис, где ему предоста-
5
вили пост главного архитектора страны.
После того, как Тунис обрел независимость, М.Ф. Козмин стал одним из ведущих архитекторов президента Хабиба
Бургиба и, в частности, построил ему
летнюю резиденцию. Среди множества
сделанных архитектором объектов был
и проект русского храма Воскресения
Христова в городе Тунис. В нем Козмин
«обратился к русской средневековой
архитектуре и возродил ее элегантную
строгость, величественное изящество»
[14]. Архитектура этой церкви восходит
к тем образцам русской храмовой архитектуры, которые уже стали знаковыми,
символическими. Используя технологии
и возможности ХХ века, архитектор
создает образ, перекликающийся с новгородской и владимирской архитектурными школами. Как отмечают те, кто
бывал на авеню Мухаммеда V, удивительно видеть голубой луковичный купол с православным крестом, возвышающийся над африканскими пальмами.
Интерьер храма не имеет фресковой росписи, стены его остались белыми, поэтому главным украшением храма являются его иконостас и иконы.
Иконостас Воскресенской церкви
представляет собой ряд местных икон с
царскими вратами в центре, увенчанный
четырьмя круглыми медальонами с изображением евангелистов. В центре –
образ Спаса Вседержителя.
Как утверждает Галина Александровна Махрова, иконостас в эту церковь
был перенесен с корабля «Георгий Победоносец» [15]. Несмотря на то, что
стиль живописи этих икон восходит к
традиции XIX века, вопрос о происхождении иконостаса остается невыясненным. Дело в том, что вид этого иконостаса не совпадает с фотографиями
церкви на «Георгии», что заставляет
усомниться в вышеуказанном предположении. К сожалению, ушла из жизни
и сама Галина Александровна Махрова,
которая могла бы что-то разъяснить.
Единственное, что мы знаем о судьбе
иконостаса с Георгия, это то, что после
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Новые исследования
расформирования эскадры, когда службы проводились в домовом храме по
адресу rue Anjou, прот. Иоанникий Полетаев перенес корабельный иконостас
туда. Это было в 1924 году.
В начале статьи были упомянуты
еще две североафриканские страны,
ставшие убежищем для русской эмиграции. Это Алжир, где так же, как и в
Тунисе, существовало два русских православных храма (храм Андрея Первозванного и храм св. Троицы) и Марокко,
где была большая русская диаспора.
Здесь насчитывается самое большое количество русских храмов: храм Воскресения Христова и храм второго прихода
РПЦЗ в Рабате, домовый храм святителя
Киприана Карфагенского в Танжере,
часовня Сергия Радонежского в Мараккеше, храм св. Троицы в Бурназеле (Ка-
сабланка), храм св. Троицы в г. Курибге
и Успенский храм в Касабланке. История русских православных храмов и
приходов, находящихся в Марокко, требует отдельного и подробного рассмотрения.
Таким образом, в довершение сказанного хочется отметить, что история
русских православных храмов в Северной Африке – это еще одна уходящая
страница нашего прошлого. Мы лишь
обозначили круг памятников, которые
требуют дальнейшего исследования.
История русской эмиграции в Северной
Африке еще раз доказывает необходимость ее включения в целостную историю культуры русской эмиграции, которая является неотъемлемой частью
как русской, так и общемировой культуры.
Примечания
1. Игумен Ростислав (В.Е. Колупаев) Под солнцем Африки // Военно-исторический
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
архив. 2004. № 1 (49). С.7.
Беляков В.В. «К берегам священным Нила…». Русские в Египте. М., 2003. С.140.
Там же. С.150.
Там же. С.156.
Северюхин Д.Я., Лейкинд О.Л. Художники русской эмиграции. Биографический
словарь. СПб., 1994.С.83.
Беляков В.В. «К берегам священным Нила…». Русские в Египте. М., 2003. С.208.
См., например: Узники Бизерты: документальные повести о жизни русских моряков
в Африке в 1920-25 гг. М., 1998; Черкасов-Георгиевский В.Г. Русский храм на чужбине. М., 2003. Гл. Африканские форты. С. 211-229; Ширинская А.А. Бизерта. Последняя стоянка. СПб., 2003.
Ширинская А.А. Бизерта. Последняя стоянка. СПб., 2003. С.286.
Можно перечислить следующие храмы: деревянная церковь во имя Святого благоверного князя Александра Невского в Усть-Ижоре (1711 г.); Александро-Невский
собор в Ижевске (1823 г.); Александро-Невский кафедральный собор в Саратове
(1824 г.); церковь Святого Александра Невского в Германии (1826-1830 гг.); храм
Святого Александра Невского в Париже (1859-1861гг.); храм Святого Александра
Невского в Софии (1877-1878); собор Александра Невского в Нижнем Новгороде
(1881 г.); церковь Святого Александра Невского в Кургане (1902 г.); часовня Святого Александра Невского в Ярославле (1892 г.).
Кроме автобиографической книги, указанной выше, об Анастасии Александровне
Ширинской можно прочитать в: Махрова Г.А. Мой Тунис. М., 2002. С.38-43, 109110; Беляков В. Одна на весь Тунис. В гостях у Анастасии Ширинской // Путешествие по свету. № 10, 2004. С.2-7.
Берг В. Последние гардемарины. Париж, 1931.
Jaffrennou E. Giraudy B. Les Russes d’Ugine et l’eglise Orthodoxe saint-Nicolas.
Ширинская А.А. Бизерта. Последняя стоянка. СПб., 2003. С. 242-243.
Черкасов-Георгиевский В.Г. Русский храм на чужбине. М., 2003. С. 225.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
15. Махрова Г.А. Мой Тунис. М., 2002. С.39.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
1
Е.М. Никифоренко
«Лицевые Святцы» Сампсониевского собора в Санкт-Петербурге
(К вопросу хронологической атрибуции)
Все более возрастает интерес к
изучению памятников христианской
древности, среди которых одно из важнейших мест занимает византийская и
древнерусская церковная иконопись.
Строгая, лишенная внешнего блеска, но
богатая внутренним содержанием церковная иконопись нуждается в сохранении и изучении не только как факт истории искусств, но и как факт истории
церковной культуры.
Иконы «Лицевые святцы», представляющие особый интерес и имевшие
на Руси широкое распространение играют важную роль в определении иконологической системы Сампсониевского собора Санкт-Петербурга – уникального памятника православного храмоздательства первой половины XVIII века.
Построенный по проекту неизвестного
архитектора в 1728-1740 гг., храм был
основан в память о Полтавской победе,
одержанной 27 июня (10 июля) 1709 года в день Святого Сампсония Странноприимца. Храм этот был особо почитаем среди петербуржцев, и считался наиболее благоустроенным в сравнении с
другими скудными приходскими церквями этого времени. Сюда, из обветшавшей к этому времени первой деревянной церкви, заложенной по повелению Петра I в 1709 году и располагавшейся несколькими метрами южнее
ныне существующего собора, были перенесены церковная утварь, иконостасы
и иконы «Лицевые святцы».
Святцы или Месяцеслов – церковный календарь, в котором указаны
праздники и дни памяти святых. Святцы
с живописными изображениями называются «лицевыми». Таким образом,
Лицевые святцы – это циклы икон,
представляющие церковные праздники
и святых, которые поминаются в течение всего литургического года.
Собор подвижников благочестия,
почитаемых Русской Православной
Церковью, велик и разнообразен, и
практически весь он представлен на
Лицевых Святцах Сампсониевского собора.
Эти двенадцать икон, соответствуют каждому месяцу года, каждая из
них разделена на небольшие клейма. На
один день может приходиться одно или
более клейм, на которых изображены
святые или праздники, отмечаемые в
этот день. Однако, пользуясь этими
иконами сегодня нужно помнить, что
все даты указаны по старому стилю, то
есть чтобы найти необходимый день,
надо от современной даты отнять 14
дней.
Древнерусские лицевые рукописи
включали в себя не только праздники
Православного Востока, в том числе и
русского происхождения, но и те, что
были известны только в Западной Христианской Церкви и не отмечены Византией, то есть оставшиеся неизвестными греческой агиографии.
Таким образом, изменение календарного состава имен святых, событий и
праздников может также являться одним из ориентиров в определении времени и места создания того или иного
цикла икон. К сожалению, большая
часть древних икон подвергалась неоднократным исправлениям, поновлениям
и реставрациям, что затрудняет исследование памятника.
Однако, стиль и иконографические
признаки являются одним из наиболее
верных показателей времени их создания.
Лицевые Святцы Сампсониевского собора представляют собой двенадцать икон заключенных в две большие
золоченые рамы по шесть в каждой.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Новые исследования
Доски икон тонкие; фон лазоревый. Деление на клейма – санкир желтокоричневый с золотом.
Надписи, указывающие имя святого и числа выполнены красками не яркими, но плотными, густыми черными
(сажа жженая). По совокупности признаков
палеографического
анализа
можно отметить сочетание ярко выраженных рукописных традиций XVII века с элементами графики XVIII века,
что, прежде всего, выражается в четком,
уже не размашистом написании отдельных букв, как бы подражающем графике гражданского шрифта; начерки отдельных букв упрощенные.
Некоторая перегруженность деталями живописных клейм, свойственная
миниатюрам XVII века, дает дополнительный материал для уточнения датировки.
Ризы (ряски) у преподобных –
чернель (жженая вохра и сажа), исподы
(нижняя часть одежды) – вохра, санкир,
празелень (вохра, белила, сажа, лазорь).
У святителей ризы и омофоры –
белые, желтые, красные, золотые.
Кресты на ризах черные (сажа),
красные (киноварь). Евангелия везде
золотые или санкир и киноварь с золотом. Епитрахили и запястья красные
или золотые. Пробела (оживки) на одеждах святых, на саккосах у святителей,
на шубах и исподах царей и князей сделаны в основном золотом, но есть и
краской. Позументы у князей и мучеников – золотые с белым жемчугом, ногавицы у мучеников - санкир и ревт ( вохра, белила и сажа), сапоги у мучеников, святителей и преподобных – киноварь и чернель; Кресты в руках у мучеников золотые и белые; свитки у преподобных белые. Лики мягкие и спокойные – санкир на ликах желтокоричневый, асисты, волосы темные, с
проседью или седые.
Пол (позем) – санкир желтокоричневый; палаты – желтые, церкви –
белокаменные. Изображение архитектурных форм вполне реалистичное
На Руси Лицевые Святцы имелись
практически во всех соборных храмах.
В древнерусских деревянных церквах
такие иконы были первыми, вносимыми
в храм прежде других образов, чтобы
каждый входящий мог увидеть в них
своего святого покровителя или тот
праздник, который отмечается в данный
день. Они служили своеобразной «зрячей Пасхалией».
Вместе с принятием христианства
на Русь пришел из Византии Юлианский календарь, установивший византийское начало «лета», согласно церковным канонам – 1 сентября. Но и мартовский год (начало года с 1 марта) на
Руси долго не был забыт и существовал
в соответствии с народными традициями. Однако, с конца XV в (1492 года)
сентябрьский год вытеснил мартовский
и просуществовал до 1699 года включительно. С 1700 года указом Петра I сентябрьское начало было заменено январским и вместо эры «От сотворения Мира» была введена эра «От Рождества
Христова», но Юлианский календарь
сохранялся ( до 1918 года). Следует отметить, что начало года в календарной
системе рассматриваемого памятника
является уже январским.
Лицевые Святцы Сампсониевского собора уникальны тем, что указывают святых на каждый день года, в то
время как более распространены были
иконы избранного состава, включающие только наиболее значимые церковные торжества. Кроме того, эти иконы
содержат не только изображения святых, чья память отмечается в определенный день месяца, и которые составляют основу Православного Месяцеслова и праздники (Двунадесятые и Великие праздники), но и некоторое количество редких изображений праздников.
Большинство сохранившихся аналогичных памятников уступают в своей
полноте Лицевым Святцам из Сампсониевского собора.
Можно предположить, что эти
иконы были писаны не для деревянной
Сампсониевской церкви.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
Время создания, авторство и история поступления этого замечательного
памятника древнерусского искусства в
Сампсониевский собор уходит, вероятно, в XVII- нач. XVIII веков и является
предметом дальнейшего детального исследования, так как до сих пор он не
был введен в научный оборот.
Лицевые Святцы Сампсониевского собора можно назвать памятником
многомерным, поэтому описать его, оставаясь в рамках одной научной дисциплины не представляется возможным.
3
Среди сохранившихся в России
икон такого рода нет одинаковых, и даже сходство отдельных их фрагментов
обнаруживается крайне редко, т. к. каждый памятник имеет свое неповторимое
сочетание изображенных праздников и
дней памяти святых. Выбор же их часто
зависел как от авторского замысла, так
и от желания заказчика.
Несмотря на распространенность
икон такого рода, их сохранилось в
Санкт-Петербурге крайне мало, и не
разрозненными остались лишь Лицевые
Святцы из Сампсониевского собора.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
1
А.А. Панчук
Иерархия советской творческой интеллигенции в аспекте культуры
повседневности
В 30-е годы при непосредственном
участии И. Сталина, создавалась иерархия деятелей искусства. Основной массе
«образованного класса» противопоставлялась «высшая культурная элита, творцы культуры». [5. С. 62] Возникло новое
«привилегированное сословие». Войти в
него означало приобрести немалые преимущества и выгоды.
Музыкант Ю. Елагин, эмигрировавший за рубеж, в своей книге «Укрощение искусств» (вышедшей в НьюЙорке в 1952 году), первым показал
«закулисную» жизнь элиты 30-40-х годов ХХ века. Автор назвал главную
причину, при которой возникла избранность: создание таких же условий жизни
артистам, какие были у «изображаемых» героев. «Для того, чтобы облегчить ложь авторам и актёрам, вернее,
для того, чтобы те и другие скорее сами
поверили этой лжи, для этого правительство создавало им хорошие условия
жизни, не существовавшие в действительности для всего населения Советской России». [2. С. 90]
В число избранных деятелей искусства вошли певцы и певицы Большого театра. Музыка, пение являлись постоянными слагаемыми сталинского досуга. По воспоминаниям В. Молотова
«Сталин неплохо пел...», возможно поэтому он покровительствовал певцам.
[14. С. 123] С ними генеральный секретарь любил общаться, разговаривать,
при случае поощрять или «журить», поцарски награждать отличившихся. Это
были его крепостные артисты, и Иосифу
Виссарионовичу нравилось властвовать
над ними.
Положение театра «для правящей
Власти» и некой «избранности» артистов Большого театра сохранились еще
долго после смерти вождя.
Самой главной привилегией деятелей искусств являлось решение жилищного вопроса. В конце 20-х годов
было закончено строительство первого
большого пятиэтажного дома с квартирами для актёров. Как в современных
домах в западных странах, «каждая
квартира имела ванную, каждая кухня газовую плиту. Во дворе дома были построены гаражи и разбита прекрасная
теннисная площадка». [2. С. 62] В послевоенное время Сталин поддержал
идею строительства домов по индивидуальным проектам для «достойных москвичей» В 1949 году в Москве были
построены многоэтажные дома для «избранных» на улице и набережной Горького, Можайском шоссе, СадовойКудринской, Велозаводской улицах и
др. По указанию председателя Моссовета Г. М. Попова проектировщики не мелочились: гранитное основание, шлифованные трофейные плиты, опоясывающие здание. Эти дома должны были
не только украсить главные магистрали
столицы, но и напоминать о недавней
победе над фашизмом. По этому поводу
Иосиф Виссарионович говорил: «Мы не
можем строить в Москве несуразные,
дешёвые вещи, ибо то, что мы строим в
Москве, это на века, на поколения». [11.
С. 53-54] До сих пор эти здания, называемые «сталинками» сохраняют определённую атмосферу того времени.
Перед тем, как воссоздать картину
жизни актрисы или певицы, вернёмся в
1917 год, когда революция провозгласила общее «равенство». Чрезвычайно
важным стал вопрос о жилищном переделе на уровне квартиры. Примерно через две недели после взятия Зимнего
дворца Ленин набросал следующий
черновой текст: «...о реквизиции квартир богатых для облегчения нужд бедных... Богатой квартирой считается...
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Новые исследования
всякая квартира, в которой число комнат равняется или превышает число душ
населения, постоянно живущего в этой
квартире» [6. С. 380]
Баловни и любимцы при власти И.
В. Сталина получали огромные квартиры независимо от количества проживающих.
«Звездой» эпохи называют актрису Валентину Васильевну Серову (19171975), известную широкой публике по
к/ф «Девушка с характером» (1939),
«Жди меня» (1943), «Сердца четырёх»
(1945). Благодаря мужу, А. К. Серову
(1910-1939), советскому лётчику − истребителю авиации, Герою Советского
Союза (1938), Валентина Серова жила в
огромной квартире на Лубянском проезде. (В тридцатые годы высший лётный состав входил в элиту). «Он облез
сейчас, этот страшный дом − один из
первенцев сталинского преобразования
столицы, − пишет М. Волошина.− Дом
тяжёлый, большеоконный, с потолками
высокими, дверями широкими... Мозаика из гранитной крошки потускнела. Но
всё же цветочные гирлянды, перевитые
лентами, и плоды (признак сталинского
изобилия), выглядывающие из них, обрамляют до сих пор массивные двери и
жилые квартиры». [9. С. 68]
Обжитую квартиру вместе «с мебелью, постельным бельём, столовым
серебром, кастеляншей и лакеем», получил Анатолий Серов вместе со своей
«Лапарузкой» − Валечкой. Раньше здесь
жил репрессированный маршал А. И.
Егоров, первый замнаркома обороны
СССР, с супругой, кастеляншей, горничной и «...товарищем для услуг (когда-то они назывались лакеями или
денщиками)». Пятикомнатная квартира
в двух шагах от Кремля, обставленная
старинной мебелью, для семьи из двух
человек была великовата, но частые
гости заполняли «столовую и гостиную,
толпились у рояля; и квартира оказывалась в самый раз».[9. С. 68-69] Сохранилась фотография 1939 года, где Валечка сидит «в вольтеровском кресле у
огромного, почти в человеческий рост
камина, на ней шёлковая свободная блуза и длинная юбка...» [9. С. 76] После
трагической гибели Анатолия Серова,
следующий период жизни Валентины
Васильевны был связан с Константином
Михайловичем Симоновым (1915-1979].
В двадцать шесть лет «самый известный
поэт, самый популярный драматург»,
имел собственную отдельную двухкомнатную квартиру на Ленинградском
шоссе, в новом «доме с похожими на
казанское мыло кружевными каменными балконами. Москвичи так и называли этот причудливый, едва ли не первый построенный в военной столице
дом архитектора Бурова: «кружевной»
или «дом-корабль». [9. С. 166-167] Когда В. Серова и К. Симонов решили
жить совместно, они «сдали свои квартиры в «кружевном» доме и получили
две другие на улице Горького, в доме
19. Квартиры соединили в одну большую, на два входа, чёрный и парадный:
у Валентины была своя половина, у Симонова − своя. Челядь ходила в дом через чёрный ход». [9. С. 251] Н. Пушнова, автор книги о В. В. Серовой, подчёркивает, что «домработница у неё
(Валентины Васильевны) всегда была
обязательно. Она без домработницы не
жила». [9. С. 94]
В качестве нескольких примеров
описания квартиры привилегированных
людей, обратимся к двум литературным
произведениям: «Мастер и Маргарита»
М. Булгакова и «Дом на набережной»
Ю. Трифонова.
«Маргарита Николаевна со своим
мужем вдвоём занимала весь верх прекрасного особняка в саду в одном из переулков близ Арбата. Очаровательное
место!» [1. С. 424] «Все пять комнат,
вся эта квартира, которой в Москве позавидовали бы десятки тысяч людей,
была в её полном распоряжении». [1. С.
427] Имея домработницу, красавицу
Наташу, Маргарита Николаевна «никогда не прикасалась к примусу». Она не
знала «ужасов житья в совместной
квартире». [1. С. 425]
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
В квартире, «поразившей Глебова
гигантскими размерами − коридоры и
залы напоминали музей». [12. С. 27]
«Профессорская гостиная позволяла
рассадить полста людей. [12. С. 72] Потолки в том доме были очень высокие,
не то что строят теперь, наверное, три с
половиной, не меньше. [12. С. 56]
...коридор, по которому можно ездить
на велосипеде... [12. С. 29] А лифт, отполированный под красное дерево, с
зеркалом в человеческий рост?» [12. С.
70] Масштабы квартиры и красивые
вещи приводили подростка в восторг.
Количество комнат, роскошь убранства объяснялось необходимостью
для плодотворного творчества «элиты»
и для отдыха.
Сомнения по поводу «оторванности от народа» творческой интеллигенции, видимо, иногда посещали вождя.
Например, И. В. Сталин в марте 1933
года писал М. Горькому насчёт «городка для писателей». Он считал, что это
«дело надуманное, которое к тому же
может отдалить писателей от живой
среды и развить в них самомнение». Несмотря на это, 19 июля 1933 года было
принято постановление СНК РСФСР «О
строительстве «Городка писателей». [3.
С. 176] Позже, решением Секретариата
Оргкомитета ССА в 21 мая 1936 году
увеличили расходы на покупку дач со
100 000 рублей в год до 300 000 рублей.
Щедро давались ордена и звания.
Особо отличившихся творческих деятелей выбирали депутатами Верховного
Совета СССР, вводили в состав высших
партийных органов, посылали не скупясь, за границу. Например, К. Симонов
избирался Депутатом Верховного Совета 2-го и 3-го созывов, получил 6 сталинских премий (1942, 1943, 1946, 1947,
1949, 1950) Писатель мог себе позволить купить дачу в Переделкине, сделать «двухэтажный особняк, разбить
сад, бассейн....» Б. Л. Пастернак, К. И.
Чуковский возмущались: «Из-за твоего
«чёрного моря» всё Переделкино осталось без воды!» [5. С. 235-236] В 1948
году К. М. Симонов начал строить ещё
3
одну «каменную дачку» − в Гульрипши,
близ Сухуми, на самом берегу Чёрного
моря [5. С. 251].
Приведём несколько постановлений правительства, воспоминаний, свидетельствующих о поездках «избранных» за рубеж:
16 июня 1932 года Постановление
Политбюро ЦК ВКП(б) о выезде за границу на лечение группы актёров
МХАТа.
20 октября 1932 года Постановление Политбюро ЦК ВКП(б) о выделении валютных средств для лечения К.
А. Федина. Т. В Иванова в своих воспоминаниях написала о своей встрече с К.
А. Фединым за границей: «Федин отбывал курс лечения в Швейцарии и приехал в Берлин на несколько дней» [4. С.
77].
Заметка в газете «Вечерняя Москва» от 17 января 1936 года рассказывала
о пребывании советских поэтов за границей. А. Безыменский, С. Кирсанов,
Вл. Луговской и И. Сельвинский почти
два месяца путешествовали в Праге,
Варшаве, Париже». Любопытно, насколько такие поездки были необходимыми.
Тамара Иванова в своих мемуарах
рассказывает о поездках в Западные
страны, упоминает финансовую сторону
этого мероприятия. «1933 год. У нас
было очень мало валюты, а я за чем-то
стала менять её на золотые и доплачивать за спальный вагон (билеты у нас
были куплены в Москве круговые: Москва - Берлин - Париж - Рим - Берлин Москва) Спальный вагон − абсолютно
ненужная трата» [4, С. 76].
Одним из атрибутов писательского преуспевания являлся автомобиль.
По тем временам это было очень хлопотливое «средство передвижения, так
как приходилось обивать пороги разных
учреждений, для того, чтобы добыть
бензин, запасные части и т. д.». Получив выделенный автомобиль, В. В. Иванов «почти никогда им не пользовался,
предпочитая ходить пешком», − рассказывает Т. Иванова [4. С. 38-39].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Новые исследования
Наличие материального благосостояния приводило к расслоению общества на бедных и богатых. Существовали магазин торгсина, закрытые распределители, «где есть всё, но только для
обладателей золота и иностранной валюты, для тех, у кого много денег...» на
углу Арбата и Смоленской, в «Арбатском подвальчике», в Плотниковском
переулке... [6. С. 207] У состоятельных
людей даже в трудные времена «шикарный» стол удивлял гостей. В 1942 году,
когда с продуктами в Москве было
трудно, ходили слухи, что «Симонов
купается в роскоши, а для Валентины
своей наполняет ванну шампанским....»
[9. С. 167] Очевидцы вспоминали застолья у известного писателя: «...Чего там
только нет! Всевозможные угощения.
Закуски всякие, водочка в фужере» [9.
С. 156].
Далеко не каждый человек в январе 1943 года мог себе позволить «ежедневные горячие ванны с мылом (мыло
кусок − двести рублей уже)». Наличие
денег давало возможность отлично питаться. Е. Иванова записала в своём
дневнике 14 января 1943 года: «ем на
завтрак бифштекс, пью какао... Впрочем, иногда для разнообразия обедаю и
завтракаю в ресторане» [4. С. 151]. Приведём яркий пример «роскоши» в еде,
огромной «пропасти» различия в питании простых и обеспеченных жителей
столицы. Герой романа Ю. Трифонова
удивлённо рассказывает о поведении
избалованной хозяйки «необыкновенной» квартиры по поводу «несвежего
торта»: «...мать Левки Шулепы, могла
потыкать вилкою в кусок торта и отодвинуть его, сказав: «По-моему, торт
несвеж», − и торт уносили. Как может
быть торт несвеж? Ему показалось это
совершенной нелепостью. У него торт
появлялся редко, ко дню чьего-нибудь
рождения, съедали его быстро, и никому не приходило в голову выяснять,
свеж он или несвеж. Он всегда был
свеж, великолепно свеж, особенно такой
пышный, с розовыми цветами из крема»
[12. С. 28-29]. У подростка вызвали вос-
торг конфеты к чаю − «поразили не сами конфеты, а размеры коробки...» [12.
С. 29].
Чтобы несколько слов сказать об
одежде, в начале 40-х годов ХХ века в
России рассмотрим как с этим делом
обстояло на Западе: «Февраль 1933 года. В Европе тогда носили короткие
пальто ярких цветов; вернее во Франции и Италии − ярких цветов, а в Берлине все как один (и мужчины и женщины, и даже дети) − бурого цвета −
«бычьей крови». В моде было ходить
(даже и в холод) с непокрытой головой.
У нас же в это время − улицы плохо
очищенные, заваленные снегом, на людях ватники, ушанки, валенки, а если
пальто, то чёрное и до пят. ...в Италии,
Франции − толпа издали была похожа
на цветник, а у нас преобладала одежда
тёмных тонов» [4. С. 91]. Позже, в 1937
году, немецкий писатель Лион Фейхтвангер отмечал, что в одежде советского человека «абсолютно отсутствует
комфорт. Если кто-либо, женщина или
мужчина, хочет быть хорошо со вкусом
одет, он должен затратить на это много
труда, и всё же своей цели он никогда
вполне не достигнет». Случай, когда
автора поразила хорошо одетая актриса,
разочаровал истинным положением дел.
Платье, которое хвалили, женщина
«одолжила в театре» [13. С. 12].
Некоторые аксессуары к одежде
долгое время воспринимались в нашей
стране как отголоски буржуазного общества. Например, отношение к шляпам
переменилось, когда решили, что советские учёные должны «одеваться лучше
западных пижонов». Осип Мандельштам не без иронии добавлял: «Шляпа
− штука, а голова под шляпой действительно предопределяла судьбу» [7. С.
38].
Завершая разговор о «привилегированном сословии», приведём «умозаключение» Л. Фейхтвангера, немецкого писателя, который со своей точки
зрения считал, что «учёным, писателям
и художникам, актёрам хорошо живётся
в Советском Союзе. Их не только ценит
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
государство, которое бережёт их, балует
почётом и высокими окладами; они не
только имеют в своём распоряжении все
нужные им для работы пособия. Никого
из них не тревожит вопрос, принесёт ли
им доход то, что они делают...» [13. С.
40]. Несмотря на то, что «видные политические деятели, писатели, учёные»
имеют высокие оклады, они «живут
примитивнее, чем некоторые мелкие
буржуа на Западе» [13. С. 14].
Не испытывая ни в чём недостатков и лишений, элита «жила в огромной
5
стране, как в заповеднике» [2. С. 90]. У
творческих же людей, которые не вошли в «круг избранных, судьба складывалась совсем иначе, порой трагически.
Награждая одних и уничтожая других,
сталинский режим проводил губительную для общества и необходимую для
своего собственного существования
«селекцию» интеллектуальных сил народа. Обратная её сторона несла гибель
талантов, сломанные судьбы, творческую изоляцию, нравственное перерождение.
Примечания
1. Булгаков М. Дьяволиада; Роковые яйца; Собачье сердце; Мастер и Маргарита; По-
вести и роман. Архангельск: Сев. Зап. кн. изд-во, 1989.
2. Елагин Ю. Укрощение искусств. Нью Йорк: Изд-во им. Чехова, 1952.
3. «Жму вашу руку, дорогой товарищ...» Переписка Максима Горького и Иосифа Ста-
лина // Новый мир. 1998. № 9.
4. Иванова Т. Мои современники, какими я их знала: Очерки. М.: Сов. писатель, 1984.
5. Киселёв Г. Трагедия общества и человека. Попытка осмысления опыта советской
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
истории. М.: Наука, 1992.
Ленин В. И. Полное собр. соч., 5-издание. Т. 54. М.: Политиздат.
Мандельштам Н. Воспоминания // Юность. 1988. № 8.
Паперный В. Культура два. М.: Новое литературное обозрение, 1996.
Пушнова Н. Валентина Серова. Круг отчуждения. М.: ООО «Издательство АСТ»,
2001.
Рыбаков Ан. Дети Арбата: Роман. М.: Сов. писатель, 1987.
Таранов Е. Город коммунизма // Слово. 1997. № 7-8.
Трифонов Ю. Дом на набережной: Роман, дневники. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс,
Изд-во ЭКСМО-МАРКЕТ, 2000.
Фейхтвангер Л. Москва 1937. М.: Захаров, 2001.
Чуев Ф. Сто сорок бесед с Молотовым: Из дневника Ф. Чуева. М.: Терра, 1991.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
1
С.А. Викторова
История творческих взаимоотношений Игоря Северянина и Федора
Сологуба
Первое издание популярнейшей
книги Игоря Северянина «Громокипящий кубок» появилось на прилавках
книжных магазинов в марте 1913 года.
Сборник открывала вступительная статья Федора Сологуба, заявившего, что
рожден новый поэт, и он взволнован
этим событием. Поскольку текст предисловия Ф. Сологуба малодоступен, приводим его полностью:
«Одно из сладчайших утешений жизни — поэзия свободная, легкий, радостный
дар небес. Появление поэта радует, и, когда возникает новый поэт, душа бывает
взволнована, как взволнована бывает она
приходом весны.
"Люблю грозу в начале мая!"
Люблю стихи Игоря Северянина.
Пусть мне говорят, что то или другое неверно с правилами пиитики, раздражает и
дразнит, — что мне до этого! Стихи могут быть лучше или хуже, но самое значительное то, чтобы они мне нравились.
Я люблю их за их легкое, улыбчивое,
вдохновенное происхождение. Люблю их
потому, что они рождены в недрах дерзающей, пламенною волей упоенной души
поэта. Он хочет, он дерзает не потому,
что он поставил себе литературною задачею хотеть и дерзать, а только потому он
хочет и дерзает, что хочет и дерзает. Воля к свободному творчеству составляет
ненарочную и неотъемлемую стихию души
его, и потому явление его — воистину нечаянная радость в серой мгле северного дня.
Стихи его, такие капризные, легкие, сверкающие и звенящие, льются потому, что
переполнен громокипящий кубок в легких
руках нечаянно наклонившей его ветреной
Гебы, небожительницы смеющейся и щедрой. Засмотрелась на Зевесова орла, которого кормила, и льются из кубка вскипающие струи, и смеется резвая, беспечно слушая, как "весенний первый гром, как бы
резвяся и играя, грохочет в небе голубом".
О, резвая! О, милая!
Федор Сологуб. Февраль. 1913 г.»
Сборник был подготовлен к печати по совету В.Я. Брюсова. В него
включены стихотворения (поэзы) за
1905-1912 гг. Большинство из них были
ранее опубликованы в альманахах, журналах, газетах и брошюрах (12-35-я
брошюры).
Современники Северянина высоко
оценили появление сборника.
В дневнике А. А. Блока есть запись от 25 марта 1913 г. (сборник вышел в свет 4 марта): «Мы в "Сирине"
много говорили об Игоре Северянине, а
вчера я читал маме и тете его книгу
("Громокипящий кубок"). Отказываюсь
от многих своих слов, я преуменьшал
его, хотя он и нравился мне временами
очень. Это – настоящий, свежий, детский талант...» [1].
Осип Мандельштам в рецензии на
«Громокипящий кубок» откликался: «И
все-таки легкая восторженность и сухая
жизнерадостность делают Северянина
поэтом. Стих его отличается сильной
мускулатурой кузнечика. Безнадежно
перепутав все культуры, поэт умеет
иногда дать очаровательные формы
хаосу, парящему в его представлении.
Нельзя писать "просто хорошие" стихи.
Если "я" Северянина трудноуловимо,
это не значит, что его нет» [2].
Мандельштам сумел уловить основные черты творчества Северянина –
особенность лирики поэта скрыта в ее
«недостатках», с точки зрения современной поэтам критики. Северянина
упрекали именно за это: за непревзойденный эклектизм («безнадежно перепутав все культуры…», «дать очаровательные формы хаосу…», и трудноуловимое, однако существующее авторское, лирическое «Я»).
Утопический мир волшебной
страны Миррэлии создан в поэзии Северянина по аналогии с миром Ойле
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Новые исследования
Федора Сологуба, благословившего Северянина на поэтический путь, по существу, давшего ему имя и славу. Позднее,
в автобиографической поэме «Колокола
собора чувств» Северянин вспоминал
облик Сологуба, вышедшего навстречу
молодому поэту.
И вдруг, бесшумно, предо мной,
Внезапно, как бы из провала,
Возник, весь в сером, небольшой
Проворный старец блёстко-лысый
С седою дымчатой каймой
Волос вкруг головы. Взор рысий
Из-под блистающих очков
Впился в меня. Писатель бритый,
Такой насмешливый и сытый,
Был непохож на старичков
Обыкновенных; разве Тютчев
Слегка припомнился на миг... [3]
Роль Сологуба как популяризатора
Северянина не исчерпывалась одной
вступительной статьей. Как писал в
дальнейшем Северянин, Сологуб первым представил его «петербургскому
литературному миру на специальном
вечере в своем салоне», а весной 1913
года Федор Сологуб, Анастасия Чеботаревская и Игорь Северянин совершили
турне по России с литературными концертами.
Недели через две в салоне
Своем дал вечер мне Кузьмич.
За ужином сказал он спич
В честь «блещущей на небосклоне
Вновь возникающей звезды»,
И приглашенные светила
Искусства за мои труды
Меня приветствовали мило
И одобрительно. А «Гриф»
Купил «Громокипящий кубок»,
И с ним в горнило новых рубок
И сеч пошел я, весь порыв. [4]
Существует предположение, что
выбор названия первого сборника Северянина, а также отбор стихотворений
для книги не обошлись без участия Сологуба. По всей вероятности,Сологуб
был и инициатором публикации «Громокипящего кубка» в московском издательстве «Гриф», где сам он много печатался.
«Блистательнейший изо всех
Поэтов, здравствующих ныне»,−
Он называл меня. Успех
Ему обязан мой. О сыне
Заботится ли так отец,
Как обо мне старик, певец
Елисаветы и Маира? [5]
С «Громокипящим кубком» входит в жизнь новый псевдоним поэта:
Игорь Северянин без дефиса, как оправдание слов Сологуба о рождении нового поэта. Первый тираж сборника в
количестве 1200 экземпляров быстро
разошелся. Издательство «Гриф» среагировало на читательский бум и выпустило второй тираж книги уже в количестве 1500 экземпляров. Появление
«Громокипящего кубка» вызвало небывалую волну откликов. Гумилев в
«Аполлоне» писал: «Книга, действительно в высшей степени характерное,
прямо культурное событие»; несколько
позднее этому вторил Брюсов: «Громокипящий кубок» − книгаистинной поэзии».
Книга становилась настольной.
Позднее Пастернак напомнит об этом в
поэме «Высокая болезнь»:
И той же ночью с часа за второй,
Вооружась «Громокипящим кубком»,
Последний сон проспорил брат с сестрой…
Спрос читателей на «Громокипящий кубок» не уменьшался. Издательство «Гриф» к началу 1914 года подготовило уже третий тираж книги − 1000
экземпляров. Но сборник третьего издания существенно отличался от первых
двух: в нем отсутствовала вступительная статья Сологуба. Исчезновение из
«Громокипящего кубка» вступительной
статьи Сологуба было связано с резким
ухудшением отношений двух поэтов. В
нимбе оваций, успехов, преклонения
публики, Северянин быстро утратил
чувство благодарного ученичества – как
по отношению к Сологубу,так и по отношению к Брюсову, сделавших столь
много для созданияего поэтической
славы. Он более ненуждался в высоких
покровителях, он чувствовал себя истинным мэтром русской поэзии.
В конце 1912 годагруппа эгофутуристовв издательстве «Петербургский
глашатай», которым руководил молодой
теоретик эгофутуризма Иван Игнатьев,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
издает свой последний альманах с претенциозным названием «Орлы над пропастью» [6]. Самое любопытное и неожиданное, что в альманахе эгофутуризма приняли участие Брюсов и Сологуб, взяв на себя, тем самым, миссию
своеобразных адептов этого направления.
Однако, по мнению Николая Гумилева, рецензировавшего содержание
альманаха в своих регулярных поэтических
обозрениях,
новоиспеченные
«адепты» дали далеко не лучшие свои
стихотворения. По поводу участия
«мэтров» в этом странном альманахе
Гумилев сочинил сонет-акростих «Брюсов и Сологуб».
Беда пришла для символизма:
Брюсов
Решил: теперь мне Северянин
люб.
Юдоль печали Федор Сологуб
Сказал: и я не из породы трусов.
Однако столько ж минусов, как плюсов,
В афере этой; с молоком у губ
Игорь Васильич был совсем не глуп,
Сбежал от них и остальных турусов.
Орлы над бездной, где же полынья (?)
Любимая, что, ласково маня,
Открыл под вами Игорь Северянин?
Грозит вам бездна, имя ей просак.
Уж вам друзья Олимпов и Пруссак.
Был символизм и весь (?) от сердца ранен.
В этом экспромте приветствуется
расхождение Игоря Северянина с былыми соратниками по эгофутуризму − с
К. Олимповым (в октябре 1912 года),И.
Игнатьевым (ноябрь 1912г.) и поэтом Н.
Пруссаком. В этот же период у Г. В.
Иванова возникла идея ввести И. Северянина в Цех поэтов. 18 октября И. Северянин посетил руководителя Цеха, о
чем в 1924 г. вспоминал в стихах.
ЯГумилеву отдавал визит,
Когда он жил с Ахматовою в Царском,
В большом прохладном тихом доме барском,
Хранившем свой патриархальный быт…[7]
20 ноябряСеверянин писал Гумилеву:
«Дорогой
Николай
Степанович,
только третьего дня я встал с постели,
перенеся в ней инфлуэнцу. Недели две я буду
3
безвыходно дома. Я очень сожалею, что не
мог принять Вас, когда Вы, − это так любезно с Вашей стороны, − меня посетили:
Уважающий Вас Игорь Северянин.
Р. S. Мой привет Анне Андреевне» [8].
Вскоре после этого письмаИ. Северянин передал три стихотворения для
публикации в журнале «Гиперборей»:
«Любовь и слава», «Самоубийца» и
«Акварель». В набор они отправлены не
были. Вероятно, именно к журналу
«Гиперборей», а не к «Аполлон» относится воспоминание И. Северянина (где
он говорито себе, явно преувеличивая
свою значимость):
И Гумилев стоял у двери,
Заманивая в «Аполлон»…[9]
Вхождение лидера эгофутуризма в
Цех поэтов не состоялось, всего скорее,
по причинам несходства слишком разных поэтических пристрастийсторон,
кроме всего, Северянин не мог властвовать там, где уже давно и прочно царствовал Гумилев, а на меньшее Северянин
не был согласен.Позднее И. Северянин
дал свою версию этого эпизода: «Вводить же меня, самостоятельного и независимого, властного и непреклонного, в
Цех, где коверкались жалкие посредности, согласен, было действительно нелепостью, и приглашение меня в Цех
Гумилева положительно оскорбило меня. Гумилев был большим поэтом, но
ничто не давало ему право брать меня к
себе в ученики» [10].
В 1916 г. И. Северянин говорил
репортеру «Одесских новостей»: «Я верил было в Гумилева, но мои надежды
не оправдались. С ним произошел уклон, и он выдохся».
В начале 1914 года Северянин совместно с В. Маяковским, Д. Бурлюком,
А. Крученых, Б. Лившицем и В. Хлебниковым подписал совместную декларацию «Идите к черту», опубликованную в альманахе «Рыкающий Парнас»
[СПб., январь 1914]. В декларации, среди прочего, утверждалось: «Ф. Сологуб
схватил шапку И. Северянина, чтобы
прикрыть свой облысевший талантик»,
с намеком, что Сологуб использовал
Северянина в коммерческих целях. Это
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Новые исследования
был прямой выпад против Сологуба.
Чего теперь стоила дарственная надпись
на экземпляре «Громокипящего кубка»,
принадлежавшего Сологубу: «Мне −
Дорогому Фед. Куз. Сологубу − любящий автор. 1913. Осень». Вдальнейшем
Северянин написал четыре очерка о Сологубе и сонет «Сологуб», но этой темы
более не касался: возможно, было стыдно.
Читательский бум вокруг книги
продолжался. В течение следующих
двух лет состоялось еще четыре издания
«Громокипящего кубка» общим тиражом свыше 4 000 экземпляров.
В 1915 году издатель В. Пашуканис предложил Северянину издать его
собрание сочинений в шести томах, в
том числе первым томом «Громокипящий кубок». Для оформления обложки
был приглашен художник Д. Митрохин.
Сборник открывался портретом Северянина. Трехтысячный тираж предусматривал дополнительные пятьсот экземпляров на особой бумаге, в переплете из
парчи, в качестве подарочных и для состоятельных покупателей. «Громокипящий кубок» по-прежнему пользовался
большим успехом. Было осуществленоеще два издания сборника (в 1916 и
1918 гг.) общим тиражом 10 000 экземпляров.
Библиографический список
1. Блок А. А.Собрание сочинений. М. 1963. Т. VII. С. 232.
2. Мандельштам О. [Рецензия на «Громокипящий кубок»] // Гиперборей. 1913. № VI.
Март.
3. Северянин Игорь. Собрание стихотворений. В 5 томах. М.: Logos, 1995-1997. Том
III. С. 238.
Там же.
Там же.
Орлы над пропастью. Предзимний альманах. СПб. 1912.
Северянин Игорь. Собрание стихотворений. В 5 томах. М.: Logos, 1995-1997. Том
III. С. 240.
8. ЦГАЛИ, ф. 2571, оп. 1, ед. хр. 344.
9. Северянин Игорь. Собрание стихотворений. В 5 томах. М.: Logos, 1995-1997. Том I.
Стихотворение «Пролог». С. 162.
10. Северянин Игорь. Письмо // За свободу. Варшава. 1927. 3 мая. С. 4.
4.
5.
6.
7.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
1
И.М. Андрамонова
Модели слухов в историко-культурном пространстве России: XVIXVIII веков
1. Слух как коммуникативный и исторический феномен
Важным фактором функционирования любого общества является наличие информационных потоков, возникающих и реализующихся с помощью
различных средств коммуникации. Следовательно, изучение процесса коммуникации становится ключевым для понимания жизни общества не только современного нам, но и удаленного в историческом времени. Предлагаемое нами ретроспективное исследование коммуникативных процессов позволяет не
только анализировать «видимую» сторону свершившихся исторических фактов, но и выявить «невидимые» механизмы, действовавшие в прошлом, понять, что породило те или иные события
и как к ним относились современники.
На наш взгляд, ретроспективное исследование коммуникации в обществе позволяет смоделировать историческую
реальность в аутентичном контексте и
полнее осознать, что же представляло
общество на данном этапе.
Исследуя коммуникативные процессы, мы обращаемся к двум видам
коммуникации – межличностной и массовой, которые принципиально отличаются друг от друга по целому ряду параметров: источники, каналы, время передачи, реципиенты, способы обратной
связи.
Пограничным явлением по отношению к названным видам мы считаем
слух. Источником слухов могут быть
как индивиды так и малые группы и их
организации, например политическая
оппозиция. Адресат в такой ситуации не
отдельная личность, а этнос класс, определённые категории граждан.
Имея в качестве источника достаточно узкий круг лиц, слух передается и
охватывает большую аудиторию, приводя к серьёзным политическим последствиям. В соответствии с этим мы, далее, считаем, что слух может рассматриваться как пра-пропаганда, в определенных ситуациях − как способ ведения
информационной войны.
В обществе, где фактически отсутствуют средства массовой информации,
важнейшей формой коммуникации становится слух.
Традиционное понимание слуха
относит его к сфере частного общения.
В обыденном сознании слух это сведения, чья достоверность вызывает сомнение, информация передающаяся «из
уст в уста», в лингвистической традиции «Слух – молва, известие о ком- о
чём-нибудь, обычно ещё ничем не подтверждённое» [1. С. 651].
Слухи выходящие за пределы
межличностной коммуникации, циркулирующие в обществе и приводящие к
определённым политическим последствиям, а также закрепившиеся в исторических источниках и формирующие у
последующих поколений оценки и суждения, становятся совершенно иным явлением. Подобные слухи должны рассматриваться с точки зрения социологических, психологических и коммуникативных теорий, так как они порождение коллективного сознания, часть
культурной жизни общества.
Изучение подобных слухов относится к предметной области социальной
психологии, социологии, коммуникативных теорий. Пальма первенства в
научной формулировке дефиниции
«слухи» принадлежит американским
социальным психологам Г. Олпорту и
Л. Постману, выпустившим в 1947 году
исследование под названием «Психология слухов» и рассмотревшим слух как
функцию важности события, умножен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Новые исследования
ную на его двусмысленность [2]. Дальнейшее развитие этот взгляд получил в
трудах другого американского социального психолога Т. Шибутани, который
предлагал рассматривать слух, как циркулирующую форму коммуникации, с
помощью которой люди находясь в неоднозначной ситуации, объединяются,
создавая разумную её интерпретацию.
«…В основе слухов лежит событие, обладающее двумя качествами: важностью и неопределенностью»[3. С. 110]
Социологический подход к дефиниции «слухи» может быть представлен
определением предложенным Н. Смелзером. Он связывает слухи с коллективным поведением, чаще всего стихийным
и
неорганизованным.
«Слухвысказывание, принимаемое на веру, но
не подтвержденное официальными источниками. Слухи придают значение
ситуации, которую люди не понимают,
и помогают им приготовиться к действиям.» [4. С. 606].
В социальной философии слухи
рассматриваются как элемент массового
сознания. Наиболее типичной в этом
отношении является точка зрения А.С.
Ахиезера, с его точки зрения слухи это
«постоянно действующая система интерпретации событий массовым сознанием и соответствии с исторически
сложившимся менталитетом. Слухи −
неофициальная форма связи и большом
обществе, постоянный процесс освоения событий в дуальной оппозиции:
комфортное − дискомфортное состояние, тайный шепот широких масс, формирующий общую духовную атмосферу
в обществе, против которой бессильны
как система массовой информации, так
и самые крайние методы массового террора…» [5. С. 339].
Подходы к дефиниции слухи в современных теориях коммуникации опираются на новые методологические
подходы (в частности, семиотические) и
могут быть представлены точкой зрения
Г.Г. Почепцова, рассматривающего
слух как «самотранслиреумое сообщение осуществляющее свою циркуляцию
за счёт: а) отражения определённых
коллективных представлений, вероятно
коренящихся в бессознательном; б) устности как иносемиотичной среды функционирования; в) терминальности представленных событий популярности их
героев, отражающихся в яркости…» [6.
С. 394 ]
При столь разнообразных подходах к определению понятия «слухи»
можно выделить ряд общих характеристик этого социокультурного явления.
- Во-первых, слухи это элемент массового сознания, форма неофициальной коммуникации.
- Во-вторых, условием возникновения и бытования слухов являются
неопределённость, социальная не
стабильность, необходимость объяснения неодназначных явлений и
выработки отношений к ним на основании существующей картины
мира, коллективных представлений.
- В-третьих, следствием слухов является определённое действие, как
реакция на полученную информацию.
Мы предлагаем рассматривать
слух не только как явление актуальной
общественной жизни, но и как историческое явление. Примеры влияния слухов на ход исторических событий мы
находим в истории многих народов. В
российской истории слухи очень часто
оказывались катализатором общественных выступлений и вели к смене правителей. Хронологические рамки данного
исследования обусловлены одним из
драматичных явлений в отечественной
истории – периодом Смуты. Осмысление и оценка событий Смутного времени продолжается не только в рамках исторической науки, но и целого ряда
других общественных дисциплин, таких
как социология, социальная психология,
этнопсихология. Причина такого интереса кроется в том, что Смута стала не
просто экстраординарным историческим опытом, первой в истории России
гражданской войной, но и заложила ряд
стереотипов социального и психическо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
го поведения в условиях острой политической борьбы и социального кризиса. В этот период вырабатывается схема
и набор приёмов борьбы за власть применяемые и в более поздние периоды
истории. В традиции отечественной историографии принято начало Смутного
времени относить к 1598 году, ко времени смерти последнего из сыновей
Грозного Фёдора Иоанновича, и завершать избранием Михаила Романова на
царство в 1613 году. Однако предпосылки Смуты кроются в сложном и трагичном правлении Ивана IV Грозного и
отнюдь не завершаются разрешением
династического кризиса в 1613 году.
Это мнение разделяют большинство историков, занимающихся изучением этого периода. Так Р.Г. Скрынников, один
из ведущих исследователей данной проблемы пишет: «В начале XVII в. Россия
пережила первую в своей истории гражданскую войну, поставившую государство на грань распада. Причиной катастрофы явился кризис, подготовленной предыдущим историческим развитием русского общества [7. С. 3]
Период с середины XVI и до конца
XVII века, т.е. до петровской эпохи это
время больших перемен в политике
(усиление центральной власти), в социально-экономической сфере (становление крепостного права), в общественном сознании. Не было бы преувеличением сказать, что в это время Россия
стояла на пути выбора: сильная самодержавная власть или власть аристократической верхушки. Василий III в переписке относил к себе титул царя, не
принимая его официально, он уже не
был первым среди равных князей. Однако его наследник Иван IV, получил
престол в возрасте 9 лет и первые годы
его царствования вместо него правит
боярская аристократическая верхушка,
представители боярских родов оспаривают друг у друга своё первенство у
трона, и в этой жесткой политической
схватке все средства хороши. Наконец
середина XVI-XVII века − это эпоха
Земских соборов, явления которое в
3
отечественной историографии оценивается крайне не однозначно. Так, например, славянофилы считали его наследником вече. С.М. Соловьев и В.О. Ключевский называли это явление расширением центрального правительства, и как
писал В.О. Ключевский, Земский собор
или собрание всея земли «…являлось
совместными совещаниями Боярской
думы, т.е. центрального правительства с
людьми столичных классов служивших
ему ближайшими ответственными органами…" [8. С. 281].
Ещё одной характерной чертой названного периода является цикличность
политического развития России и в
конце XVI и в начале XVIII века Россия
оказывается перед выборами правителя.
Очевидно, что в обозначенный период создаётся и совершенствуется технология политической борьбы. На два
столетия действенным методом устрашения и устранения конкурентов станет
бунт, мятеж, городские беспорядки.
Выдвигая ложные обвинения, пуская
слухи, авторы клеветы, что вполне логично, опираются на основные составляющие русской ментальности того
времени, которые можно представить в
виде нескольких переплетающихся между собой систем представлений:
1. Отношение к религии: вера православная как единственный, правильный путь служения богу и
страдания за веру это страдание во
имя бога. Православие нуждается в
защите от еретиков и иноверцев, а
следовательно идёт постоянная
борьба за чистоту веры. Однако, на
бытовом уровне сохраняются языческие верования. Колдовство и магия существуют как часть представления о реальном мире.
2. Отношение к власти: власть государя имеет божественное происхождение. Государь, как и бог, един.
Главная задача правителя, это защита православной веры, потому
что только ей спасается государство.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Новые исследования
3. Отношение к человеку: каждый
житель царства холоп государев.
Самоуничижение характерно для
всех слоёв населения, особенно если речь идёт об официальной переписке. Фраза из священного писания о том, что «блаженны нищие»,
воспринимается буквально. Отношение к блаженным и юродивым в
обществе как к людям божьим. Их
устами господь разговаривает с человеком. Жалость к « сирым и убогим», по –мимо нравственной нормы- средство спасения души. Не
случайно милостыня
просится
«христа ради».
2. Модели слухов Смутного времени
Анализируя сюжеты распространяемых слухов, возникавших в исследуемый нами период, можно придти к
следующему выводу. Все сюжеты слухов строятся примерно по нескольким
моделям.
Модель первая – убийство особы
царской крови действующим правителем лично или по его приказу.
Модель вторая – чудесное спасение истинного наследника и не подлинность действующего правителя, его самозванство.
Модель третья – обвинение действующего правителя в действиях против
народа и политической элиты (например, обвинения в преднамеренных поджогах города, убийстве уважаемых в
народе бояр, воевод и т.п.).
Модель четвёртая – обобщая все
предыдущие обвинения, делается вывод, что народные страдания и гнев божий вызван «не праведным» т.е. ложным правителем. Ложный же правитель,
как антитеза подлинному, от дьявола, и
те, кто ему поклонились, заслужили
гнев божий.
Механизм распространения слухов
в этой ситуации достаточно прост – это
рассказ подобной истории в кругу хороших знакомых, оброненные якобы
случайно фразы лицами из окружения
царя, распространение подмётных писем, а иногда и официальных грамот.
Исследуя политическую историю
указанного периода мы можем утверждать, что значение слухов в сфере политической и идеологической достаточно велико, что объясняется целым рядом факторов, таких как отсутствие
средств массовой информации, нестабильность политической ситуации, перестройка системы управления, изменения, происходившие в общественном
сознании. При попытки типологизации
данных слухов, мы обнаруживаем следующие варианты: слухи-пугала, слухи
клеветнические и слухи ожидания. Распространение представленных нами
слухов и их живучесть связаны на наш
взгляд с тем, что они наиболее соответствуют представлениям и страхам человека этого периода. Основой для создаваемых слухов служат простые дуалистические формы: добрый-злой, праведный-неправедный,
ГосподьАнтихрист. Образы невинного ребёнка,
убитой горем матери, коварного предателя и т.п. предают слухам эмоциональную окраску.
Яркие образы, мелодраматичность
сюжета, заставляют слух закрепится, не
только в сознании современников, но и
переместиться в художественные произведения описывающие данные события. Именно поэтому, несмотря на культурно-социальный прогресс и развитие
все новых средств массовой информации, слухи остаются в современной
практике столь же значимой коммуникативной компонентной, какой они были в историческом прошлом.
Примечания
1. Ожегов С.И. Словарь русского языка М., 1983
2. Allport G.W. Postman L. The psychology of rumor. N.Y., Holt.,1947
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.
Смелзер Н. Социология. М., 1994.
Ахиезер Л.С. Россия: критика исторического опыта.Т.3.М.,1991..
Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М., 2001.
Скрынников Р.Г. Смута в России в начале XVII в. Иван Болотников. Л., 1988.
Ключевский В.О. О русской истории. М.1993.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1
Новые исследования
Е.И. Смирнов
Оценка математических достижений школьников России в
международном лонгитюдном исследовании
Введение
Исследование математических достижений школьников в разных странах на основе лонгэтюдного анализа является эффективным инструментом выявления динамики
учебных результатов, содержания и структуры учебных программ, передового опыта
обучения математике, путей педагогической поддержки школьников в освоении математики, проблем и противоречий в проектировании, организации и реализации учебных воздействий, установлении неформальных взаимодействий учителей и преподавателей вузов в организации совместных исследований. Начиная с 1996 года Министерство образовании Англии выделило средства для проведения сравнительного анализа
математических достижений школьников в разных странах мира (Англия, США, Бразилия, Китай, Япония, Голландия, Сингапур, Венгрия – всего 20 стран)
Главной целью такого эксперимента являлось повышение качества обучения математике в английских школах, путем анализа и использования передового педагогического опыта обучения математике в средних школах разных стран, определения места
учебных программ и стандартов по математике Англии в структуре мирового образовательного пространства. Научной базой исследования являлся университет г.Эксетера в
Англии (Центр инноваций в обучении математике в средней школе), научным руководителем и разработчиком диагностических материалов для исследования был профессор Д.Берджес.
Координатором исследований в России являлся профессор Е.И.Смирнов, заведующий кафедрой математического анализа ЯГПУ. Сначала (1996- 1998 гг. – Кассельпроект) подверглось анализу основное звено средней школы (5-9 классы) по 3 батареям
тестов (число, алгебра, геометрия + тест потенциал). В обследовании были задействованы шесть российских школ (Ярославль) с репрезентативной выборкой из 425 школьников 6-8 классов. Им был предложен тест потенциала и дважды (с разницей в один
год) три математических теста (число, алгебра, геометрия), по содержанию покрывающих объем учебного материала 5-8 классов основной школы.
Результаты свидетельствуют о существенном прогрессе российских школьников,
несмотря на преимущественное использование традиционных методов обучения. Российские школьники опережают сверстников из европейских стран как по абсолютным
показателям, так и по динамике прироста уровня математической подготовленности
(причем средний возраст наших школьников был несколько меньше, чем европейских).
В этих результатах нет ничего удивительного: хорошо известны наши традиции в определении объема и насыщенности математической информации для образовательной
области «математика», высок уровень профессиональных умений наших педагогов (1).
Таблица 1. Среднее количество баллов и средний прирост показателей (за один год) по трем
тестам: число, алгебра, геометрия (из расчета 50 баллов за тест)
Страна
Англия
Шотландия
Германия
Сингапур
Польша
Число
13
14
лет
лет
17,6
20,2
18,2
22,1
23,5
26,9
33,4
34,6
24,0
29,2
Прирост
2,6
3,9
3,4
1,2
5,2
Алгебра
13
14
лет
лет
11,3 14,4
8,8 12,7
12,5 17,6
23,9 30,7
16,6 24,9
Прирост
3,1
3,9
5,1
6,8
8,3
Геометрия
13
14
лет
лет
15,4 19,9
14,0 18,6
11,3 17,3
18,1 26,9
13,6 22,4
При
рост
4,5
4,6
6,0
8,8
8,8
∑
13
лет
44,3
41,0
47,3
75,4
54,2
14
лет
54,5
53,4
61,8
92,2
76,5
Прирост
10,2
12,4
14,5
16,8
22,3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Новые исследования
Россия
26,5
31,2
4,7
19,5
29,7
10,2
17,0
24,5
7,5
63,0
85,4
22,4
Далее логика исследования поставила задачи тестирования и диагностики начальной школы с целью выявления глобальных тенденций в национальных процессах обучения математике и их места в мировом образовательном процессе. Обучение математике в российской образовательной системе начального образования ставит своей целью освоение четырех сфер: 1 – изучение основ математики в начальной школе, как необходимое условие для естественной социализации личности в обществе; 2 – проблемы
формирования математической культуры и интеграции в математику в среднем звене
основной школы; 3 – создание базы для вариативности и выборности образовательных
программ в старшей школе; 4 – стимулирование процессов развития интеллекта и личности в целом, в частности, проблемы ориентации в окружающем мире и современных
технологий, развития эстетического восприятия мира (постижения красоты математических фактов и действий, идей и концепций), познание радости интеллектуального
напряжения.
По окончании периода обучения в начальной школе психологи диагностируют
появление три фундаментальных новообразований в мышлении школьника: произвольность мышления как характеристика мыслительной активности, нацеленной на
управление своим поведением, преодоление трудностей и развитие мотиваций; рефлексия – ученики оценивают и осмысляют свои действия; внутренний план действий как
появление новой стадии в интеллектуальном развитии школьника. Это лучший период
для формирования математического мышления и интегративного взгляда на математику.
Анкетирование, проведенное профессором В.М.Тихомировым в России и за рубежом среди математической общественности, о целях и приоритетах математического
образования показало, что в когорте целей: 1– подготовка в вуз, 2 – подготовка к будущей профессии, 3 – интеллектуальное развитие, 4 – формирование мировоззрения, 5 –
ориентация в окружающем мире, 6 – физкультура мозга, – западные образовательные
системы (США, Канада и др.) отдавали предпочтение пункту 2 (подготовка к будущей
профессии), а в России на первом месте с большим отрывом стояло 3 (интеллектуальное развитие).
Более того, освоение сложной интеллектуальной деятельности ставит задачи освоения и развития продуктивного мышления учащихся, в том числе, в начальной школе.
Основа образовательных программ в российской начальной школе формируется
на глубоких методологических принципах, отражающих деятельность различных психологических и педагогических научных школ: ядро всех исследований составляет
концепция, базирующаяся на деятельностной теории обучения (Л.Выготский,
А.Леонтьев, П.Гальперин, Н.Талызина и др.), когда необходима организация образовательной активности в третьем периоде интериоризации учебных элементов (знаний,
умений, навыков, математических методов, алгоритмы и процедуры) средствами наглядного моделирования. В то же самое время развитие мыслительной активности учеников должно реализовываться в «зонах ближайшего развития», основанных на пошаговом формировании их умственных действий, высокой мотивации и технологичности
обучения.
Тем более значимыми определялись задачи тестирования уровня математической
подготовленности школьников в России и инновационные тенденции в мировом образовательном пространстве.
Команда и результаты
Российская команда на второй период исследования (1999-2004 гг.) состояла из
четырех высоко квалифицированных учителей (координаторов), работавших в четырех
школах (каждая школа имела 3 класса), расположенных в различных регионах
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
3
г.Ярославля. Это учителя начальных классов- региональные координаторы: Шеховцова
Е.Г., СШ №6, Потапова Ю.В., СШ №28, Углянкина О.И., СШ №68, Богач Е.В., СШ
№87. Тестирование проводилось по двум когортам школьников; первая когорта стартовала осенью 1999 года, вторая когорта – осенью 2000 года. В первой когорте было охвачено 275 учеников, во второй когорте 264 ученика школ г.Ярославля. Каждая когорта
тестировалась по 5 батареям тестов (всего 81 задание) с пролонгированным повторением. Например, тест №2 состоял из 17 заданий, тест №3 из 29 заданий и так далее, но
первые 17, затем 29 и последующие тесты решались снова в следующих тестированиях
– до исчерпания 81 задания (тест №6). Мы начали тестирование с теста №2 (осень 1999
г.) и теста №3 (май 2000 г.) для учеников 1-го класса начальной школы, ориентируясь
при этом на три методологии обучения с различными ресурсами применения: традиционную , методологию Занкова и методологию Давыдова–Эльконина. Большинство
классов обучались по традиционной методике, то есть главным в технологии обучения
являлось:
- знаниевая парадигма,
- наличие упражнений для развития памяти,
- репродуктивный метод обучения математике,
- целью обучения являлся прогресс среднего ученика.
Главной основой этого метода является обучение, ведущее к развитию учеников и
формированию структуры их мыслительных способностей (Л.Выготский, (2)). В то же
самое время развитие мышления должно реализовываться в «зонах ближайшего развития» учеников. Двенадцать таких классов обучались в рамках традиционной методики.
В нашем тестировании мы более внимательно отслеживали традиционный класс 1R,
школа 001P (когорта 2).
Больше 30 лет назад Л.Занков разработал и доказал эффективность новой методологии. Главные ее принципы таковы:
- обучение на высоком уровне сложности (может быть на уровне интеллектуального
напряжения);
- обучение всех учеников;
- приоритет теории перед опытом и эмпирическими знаниями;
- диалоговое сотрудничество по схеме:
Ученик
Учитель
Ученик
Но всего 5% или 10% всех классов обучаются по занковской системе. Это зависит
от качества подготовки учителя, особенностей Государственного образовательного
стандарта, возможностей конкретной школы. В нашем тестировании мы имели один
занковский класс (школа 004P, класс 1L, 1 когорта и класс 1Q, 2 когорта) в каждой когорте. В проекте также участвовали по одному классу из каждой когорты, обучающихся по технологии Давыдова–Эльконина (школа 004P, класс 1K, 1 когорта и класс 1Z, 2
когорта).
Всего в исследовании было задействовано 275 учеников (148 мальчиков и 127 девочек) в первой когорте и были получены следующие статистические данные (когорта
1, тесты 2, 3, 4, 5, 6):
Таблица 2. Когорта 1. Тесты 2-6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Новые исследования
Boys
Girls
Overall
Mean
Sdev
Mean
Sdev
Mean
Sdev
Test 2
Test 3
Test 4
Test 5
Test 6
18,40
5,47
17,59
5,24
18,03
5,38
30,66
7,62
29,28
7,43
30,02
7,57
47,73
12,16
44,72
11,89
46,34
12,10
67,35
13,89
65,07
13,82
66,30
13,91
84,40
14,20
82,02
12,96
83,30
13,69
Mean
diff
T 2,3-T4
17,07
Mean
diff
T4-T5
19,62
Mean
Diff
T5-T6
17,05
Pupils
15,44
20,35
16,95
127
16,32
19,96
17,00
275
Mean
diff
T2,3-T4
15,52
Mean
diff
T4-T5
14,04
Mean
Diff
T5-T6
19,93
Pupils
14,16
26,66
18,76
70
21,62
18,64
16,43
70
14,52
21,37
12,43
62
148
Таблица 3. Когорта 1. Тесты 2-6
001P
002P
003P
004P
Mean
Sdev
Mean
Sdev
Mean
Sdev
Mean
Sdev
Test 2
Test 3
Test 4
Test 5
Test 6
15,86
4,39
19,04
2,32
23,72
3,20
13,32
4,71
26,91
6,48
32,89
3,87
34,28
6,49
25,68
8,69
42,03
8,57
47,05
5,42
55,90
10,90
40,20
15,12
56,07
11,66
73,71
12,55
74,54
9,22
61,57
11,80
76,00
11,74
92,47
12,05
90,97
7,17
74,00
11,55
73
После интервью с координаторами нами были записаны на видео уроки в классах
с давыдовской технологией и с традиционной технологией, после чего были проанализированы методы обучения, используемые средства, учительский стиль, посадка и распределение учеников в классе. В классе, обучающемся по технологии Эльконина – Давыдова, активно используется работа в малых группах (более 50% учебного времени) и
метод субъектного оценивания (рефлексия). У учеников оказались хорошо развиты
коммуникативные качества и способности оценивать свои результаты. Для традиционного обучения оказалось характерным:
- отсутствие разноуровневых и творческих заданий;
- традиционная посадка учеников;
- фронтально – индивидуальная работа;
- активность всего класса;
- отсутствие активного общения, дискуссий и критицизма в поведении и мышлении
учеников;
- высокая степень освоения предметных знаний.
Следующая гистограмма показывает сводные данные по когорте 1 для тестов 2-6.
Таблица 4
Cohort 1. Mean of Russia
120,00
100,00
School № 6
Mean
80,00
School № 28
60,00
School № 68
School № 87
40,00
Mean
20,00
0,00
Теst 2
Теst 3
Теst 4
Num ber of test
Теst 5
Теst 6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5
Новые исследования
Средний процент выполнения заданий с 1-81 для когорты 1 теста № 6 по России
дан на следующей таблице:
Таблица 5
%
% execution of
task. Test № 6
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Ряд1
1 4
7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73 76 79
Number of task
Часть заданий с 1 по 81 батареи тестов 2 -6 по содержанию и уровню требований
к их выполнению выходила за пределы школьной учебной программы и Государственного образовательного стандарта по математике в России. Например, вероятностные и
логические задачи (67,68), задачи на проценты и десятичные дроби
(81,77,58,59,66,63,53,37,38), задачи на обыкновенные дроби с разными знаменателями
(80,79,61,62), координатная плоскость и симметрия (73,56,54,45,36). В то же время ряд
задач отражает фрагментарные знания в учебной программе, которые не отрабатываются хорошо (28,41,35,4), и задания, сложные по составу данных, например (24). Слабо
отрабатываются на занятиях прикладные задачи (46,47,48,35).
В общей сложности за пределы учебной программы по математике в России выходят следующие задания: 36–38, 41,43,45, 53–56, 58–63, 65–68, 77–81. Если удалить
эти задания, то адекватная диаграмма, характеризующая уровень усвоения учебного
материала по математике в начальной школе в России, дана в следующей таблице:
Таблица 6
1,2
1
0,8
0,6
Р яд 1
0,4
0,2
0
Таким образом, проблемными для уровня математической подготовки учеников
начальной школы в России остается умение решать модельные и прикладные задачи,
нестандартные и оценочные задания. В то же время особенно значимой становится динамика выполнения и усвоения базовых знаний стандарта.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Новые исследования
В итоге из 56 реально выполняемых заданий (соответствуют стандарту) только 26
имеют средний показатель выполнения более 80%.
Из 12 классов когорты 1 обучаются по традиционной системе 10 классов, 1 класс
(004Р, 1К) по системе Давыдова – Эльконина и 1 класс (004Р, 1L) по системе Занкова.
Динамика средних баллов по различным системам обучения представлена в следующих таблицах:
Таблица 7
Total table
Class
Теst 2
Теst 3
Теst 4
Теst 5
Теst 6
Traditional
18,55
29,47
45,81
65,59
84,78
Davidov
15,36
35,64
52,44
63,04
75,40
Zankov
13,88
31,12
42,41
67,18
77,12
Очевидно, что самые высокие показатели обученности школьников дает традиционная система обучения (84,78 балла). Эффективность экспериментальных методик
примерно одинакова (75,40 и 77,12 баллов).
В то же время один класс (001Р, 1А) когорты 1 из 12 обучается по системе 1-3, т.е.
продолжительность обучения в начальной школе - 3 года, в остальных классах – 4 года.
Сравнительные результаты тестирования даны в следующих таблицах:
Таблица 8
Total results
Class
Progr 1-3
Теst 2
Теst 3
Теst 4
Теst 5
Теst 6
16,42
31,50
46,04
63,54
76,27
Progr 1-4
18,03
30,00
46,09
65,69
84,00
Очевидна более высокая эффективность системы 1-4 в абсолютном выражении
математических достижений школьников.
Стабильность образовательной системы в России
Первым параметром, характеризующим устойчивость образовательной системы,
следует признать опровержение или принятие Н0-гипотезы при 5% уровне значимости
применения критерия χ2 к четырехпольной таблице:
Таблица 9
Cohort 1
Cohort 2
Total
Test 2
(mean)
a=18
c=14,4
a+c=32,4
Test 3
(mean)
b=30
d=24,2
b+d=54,2
Total
a+b=48
c+d=38,6
n=86,6
Данные показывают, что для когорты 2 имеется тенденция к снижению результатов. Применяя формулу
2
n

n  | ad − bc | − 
2

χ2 =
,
(a + b)(c + d )(a + c)(b + d )
получим следующие результаты:
2
86,6 

86,6 | 18 ⋅ 24,2 − 30 ⋅ 14,4 | −

2 

2
χФ =
= 0,05
48 ⋅ 38,6 ⋅ 32,4 ⋅ 54,2
Для числа степеней свободы k=(2–1)(2–1)=1 и 0,1% уровня значимости критический уровень χ st 2 =10,8. Так как χ φ 2< χ st 2 , нулевая гипотеза сохраняется на высоком
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7
Новые исследования
уровне значимости. Разница между результатами 1 и 2 когорт статистически недостоверна.
Аналогично получаем результаты для тестов 3,4 и 4,5.
Таблица 10
Cohort 1
Cohort 2
Total
Test 3
(mean)
a=30
c=24,2
a+b=54,2
Test 4
(mean)
b=46,3
d=50
b+d=96,3
Total
a+b=76,3
c+d=74,2
n=150.5
Мы приходим к следующим результатам:
2
150,5 

150.5 | 50 ⋅ 30 − 24.2 ⋅ 46,3 | −

2 

2
χФ =
= 0.46.
76,3 ⋅ 74,2 ⋅ 54,2 ⋅ 96,3
и также для тестов 4,5
Таблица 10
Cohort 1
Cohort 2
Total
Test 4
(mean)
a=46,3
c=50
a+c=96,3
Test 5
(mean)
b=66,3
d=68,1
b+d=134,4
Total
a+b=112,6
c+d=118,1
n=230,7
имеем
2
230,7 

230,7 | 66,3 ⋅ 50 − 68,1 ⋅ 46,3 | −

2 

2
χФ =
= 0.003.
96,3 ⋅ 134,4 ⋅ 112,6 ⋅ 118,1
Таким образом нулевая гипотеза сохраняется на высоком уровне значимости.
Разница между результатами 1 и 2 когорт статистически недостоверна для следующих
пар тестов 2,3; 3,4; 4,5. и значит российская образовательная система начального звена
имеет высокий уровень стабильности.
При условии валидности батареи тестов, на повторном их прохождении естественно считать вторым параметром, характеризующим успешность обучения, количество заданий K, процент выполнения которых в среднем по когорте превышает 80%.
Таким образом, если задания 1–NS (где s – номер теста) пройдены повторно и из них в
KS случаях (KS≤NS) процент выполнения в среднем по когорте выше 80%, то αS=KS/NS.
Число αS можно считать показателем второго параметра KS (s=2, 3, 4, 5, 6).
Тогда для когорты 1 имеем α12=12/17≈0,7, а для когорты 2 соответственно
α22=4/17≈0,235 . В то же время, например для теста №3 когорты 1 имеем
α13=15/29≈0,51.
Интересно отметить, что менее 80% выполнения для когорты 1 (тест 4) оказались
задания 10, 11, 17. Это связано, видимо, с комплексностью умений, необходимых для
решения этих упражнений.
Важным параметром является также динамика коэффициента корреляции Пирсона прохождения тестов когортами 1 и 2. Нами были получены следующие соотношения:
Таблица 11
Cohort 2 \ Cohort 1
Test 2
Test 3
Test 4
Test 5
Test 2
0,86
*
*
*
Test 3
*
0,86
*
*
Test 4
*
*
0,71
*
Test 5
*
*
*
0,83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
Новые исследования
Результаты показывают тесную связь между динамикой прохождения тестов когортами 1 и 2. В следующей статье мы определим типологию математических умений
школьников и динамику роста уровня математических умений при повторном прохождении тестовых заданий по обеим когортам.
Библиографический список
1. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы: Учеб. пособие / Под
ред. В.Д. Шадрикова. М. : Гардарики, 2002. 383 с.
2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: 1956. 519 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
1
М.А. Ковальчук, И.Ю. Тарханова
Негативные тенденции в формировании молодежной субкультуры
В последние годы с изменением
общенаучного подхода к решению ряда
социальных проблем возникла потребность в целостном подходе к изучению
всего многообразия общих связей и закономерностей молодого поколения, в
рассмотрении молодежи как органического субъекта развития общества.
В современных социологических
исследованиях молодежь определяется
не просто как возрастная группа, а как
специфическое
социальнодемографическое образование, характеризующееся, с одной стороны, присущими
ему
психолого-физиологическими особенностями, осуществлением преимущественно деятельности, связанной с подготовкой и включением в
общественную жизнь, в социальный механизм; с другой − своей субкультурой,
внутренней дифференциацией, соответствующей социальному делению общества. Научный, социологический подход
к молодежи как специфической группе
общества предполагает, следовательно,
учет целого комплекса обстоятельств и
особенностей образа жизни молодежи.
Сегодня ученые определяют молодежь
как социально-демографическую группу общества, выделяемую на основе совокупности характеристик, особенностей социального положения и обусловленных теми или другими социальнопсихологическими свойствами, которые
определяются
уровнем
социальноэкономического, культурного развития,
особенностями социализации в российском обществе. Поэтому проблемы молодежи исследуются как в контексте
всего общества, его основных характеристик, структурных сдвигов и изменений, так и дифференцировано − как
особой социальной группы, с присущими ей признаками и свойствами.
Проблемы молодежи России во
многом связаны с теми объективными
процессами, которые протекают в современном мире: урбанизацией, повышением удельного веса в обществе пенсионеров, лиц преклонного возраста,
сокращением рождаемости и т. д. Но
вместе с тем молодежные проблемы в
России имеют и свою специфику, опосредованы российской действительностью и той политикой, которая проводилась по отношению к молодежи.
Современная молодежь проходит
свое становление в очень сложных условиях ломки старых ценностей и формирования новых социальных отношений. Отсюда растерянность, пессимизм,
неверие в будущее.
Говоря о проблемах современной
молодежи, следует исходить из ряда
противоречий, обуславливающих развитие подрастающего поколения:
- между расцветом интеллектуальных и физических сил и жестким
лимитом времени, экономических
возможностей для удовлетворения
возросших потребностей;
- между установкой на личное благополучие и неосознанностью ценности собственной жизни, что приводит к неоправданному риску;
- между достаточно четко осознанными желаниями и стремлениями и
недостаточно развитой волей и силой характера, необходимыми для
их достижения;
- между осознанием собственных
идеалов и жизненных планов и их
социальной абстрактностью;
- между желанием быстрее освободиться от родительской опеки и
трудностями социальной и психологической адаптации к условиям
самостоятельной жизни;
- между развитым эгоцентризмом, с
одной стороны, и повышенным
конформизмом к группе сверстников с другой;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Педагогика и психология
- между стремлением самим сделать
свой выбор и отсутствием желания
нести ответственность за его последствия.
Выделенные противоречия обусловливают специфический характер
культурной самореализации молодежи,
маргинализацию ее социального положения.
В
современной
социальноэкономической ситуации молодое поколение в большинстве своем оказалось
без надежных социальных ориентиров.
Разрушение традиционных форм социализации, основанной на социальной
предопределенности жизненного пути, с
одной стороны, повысило личную ответственность молодых людей за свою
судьбу, поставив их перед необходимостью выбора, с другой − обнаружило
неготовность большинства из них
включиться в новые общественные отношения. Выбор жизненного пути стал
определяться не способностями и интересами молодого человека, а конкретными обстоятельствами. И на фоне этого определился круг наиболее важных
проблем, характерных именно для поколения подростков и молодежи.
Как отмечают многие исследователи, у современной молодежи преобладает потребительский тип социального функционирования. Стремление к
достижению успехов в учебной и производственной деятельности, в общественной работе у современных молодых
людей зачастую замещено иными потребностями и интересами − модная
одежда, музыка, видео, спиртные напитки, информация, значимая для данной микросреды, и т. д. Система оценок
и предпочтений у них все больше ориентируется на досуг.
Такая ситуация выражается в
стремлении получить максимальное
удовольствие от жизни, что приводит к
возникновению аддиктивного поведения (от англ. addiction-зависимость),
связанного с желанием человека уйти из
реальной жизни путем изменения состояния своего сознания, в том числе с
помощью различного рода психоактивных веществ.
Психоактивные вещества (ПАВ) –
это химические и фармакологические
средства, влияющие на физическое и
психическое состояние, вызывающие
болезненное пристрастие; к ним относятся наркотики, алкоголь, никотин,
транквилизаторы и т. д.
Доступность ПАВ и рост их предложения как по ассортименту, так и по
количеству источников их получения,
ненормальная «популярность» данной
тематики в средствах массовой информации, порождающая миф о привлекательности ПАВ, своеобразную моду на
них и распространение информации,
которая раньше была доступна узкому
кругу специалистов, в широкие массы
населения, повышают интерес молодежи к этой группе веществ и эффектам
их воздействия на психику и поведение.
Одной из самых тревожных и
опасных социальных проблем нашего
времени является алкоголизация детской и молодежной среды. Неконтролируемые информационные потоки, засилие рекламы пива, алкогольные традиции ближайшего окружения – все это не
может не оказывать влияния на формирование позитивного отношения детей и
молодых людей к алкоголю.
Периодическое потребление молодым человеком спиртосодержащих
напитков может привести к возникновению тяжелого заболевания – алкоголизма. У подростков алкоголизм имеет
ряд характерных черт, вызванных, прежде всего, особенностями строения растущего организма, не позволяющими
ему в должной мере справиться с принятым алкоголем, что приводит к гораздо более быстрому, чем у взрослых,
формированию алкогольной зависимости, с гораздо более злокачественным
течением болезни.
Алкогольная зависимость − одна
из форм фармакологических или химических зависимостей, в основе ее лежит
употребление спиртосодержащих напитков. Алкоголь является пищевым
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
продуктом или входит в них, не являясь
запрещенным, как, например, наркотики. Алкоголь способствует изменению
субъективного состояния в худшую
сторону, если грустно, то употребление
алкоголя не поднимет настроение, а наоборот, его еще больше ухудшит.
У подростков, начинающих пить
спиртное, большую роль в этом играют
механизмы подражания и просто любопытство. Немаловажное значение имеют при этом такие психологические
особенности, как повышенное стремление к самостоятельности, самоутверждению. Нередко пьянство у подростков служит проявлением реакции оппозиции, эмансипации. Выпивая, подросток стремиться погасить характерное
для него состояние тревожности и одновременно избавиться от избыточного
самоконтроля. Для молодежи алкоголь
является средством для раскрепощения
и преодоления застенчивости, от которой страдают многие молодые люди.
Важную роль играют также стремление
к экспериментированию и особенно
нормы молодежной субкультуры, в которой выпивка считается одним из признаков мужественности и взрослости.
Надо отметить, что на представления
молодежи о своей социальной группе в
определенной степени влияет сложившийся в обществе стереотип этой группы. Наибольшее беспокойство в данной
ситуации вызывает то, что этот стереотип принимается современной молодежью и становится тем социальным
клише, которому молодые люди стараются соответствовать, чтобы быть
включенными в свою среду. Поэтому и
употребление спиртных напитков рассматривается как неотъемлемая черта
современного молодого человека.
Современная ситуация характеризуется тем, что в арсенале употребляемых детьми и молодыми людьми
спиртных напитков прочное лидирующее место заняло пиво. В настоящее
время
в
терминологию
врачейнаркологов уже вошло понятие «пивной
алкоголизм». Принято считать, что пиво
3
является слабоалкогольным и, следовательно, «безобидным», а порой даже и
полезным напитком, не вызывающим
привыкания. Однако риск заболеть пивным алкоголизмом многократно увеличивается, если начать его употребление
ранее 18 лет, а также если это носит
систематический характер (для подростков это 3-4 раза в месяц) и при употреблении за один раз более одного литра.
По данным опроса, проведенного
нами среди ярославских школьников, 85
% подростков в возрасте 15-16 лет уже
пробовали алкоголь, причем первое место принадлежит именно пиву, которое
в большинстве случаев употребляется
систематически, 60 % подростков начали его пить с 11 лет. Большинство
школьников старших классов выпивают
в среднем в течение дня 4 бутылки этого напитка, зачастую – крепкие сорта.
Следует отметить, что этот объем эквивалентен 250 граммам водки.
Установлено, что пивной алкоголизм формируется быстрее водочного.
Врачи отмечают, что для этого достаточно промежутка времени от года до
полутора лет. Бороться с влечением к
пиву сложнее, чем с влечением к водке.
В итоге пивной алкоголизм – это тяжелый, трудно поддающийся лечению вариант алкоголизма.
Вместе с тем, административная
ответственность за распитие несовершеннолетними пива и его продажу этой
категории лиц не предусматривается,
так как в соответствии со ст. 2 Федерального Закона от 22.11.1995 г. № 171ФЗ (в ред. Федеральных законов от
07.01.1999 г. № 18-ФЗ, от 29.12.2001 г.
№ 186-ФЗ) «О государственном регулировании производства и оборота этилового спирта, алкогольной и спиртосодержащей продукции» пиво не является
алкогольной продукцией, так как его
производство и оборот регулируются
отдельным федеральным законом.
Усугубляется данная ситуация
тем, что
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Педагогика и психология
- не определен возрастной ценз лиц,
которым разрешена продажа пива;
- не ограничено распитие несовершеннолетними пива в общественных местах, в т. ч. в учебных учреждениях;
- оно доступно по цене по сравнению
с алкогольной продукцией.
Пивная алкоголизация создает
ложное впечатление благополучия. Пиво в общественном мнении − почти не
алкоголь. Для пивной алкоголизации
долгое время не характерны алкогольные эксцессы с драками и вытрезвителем. Потребность выпить пива не вызывает такую тревогу у человека, как потребность в водке. Пивной алкоголизм
развивается более вкрадчиво, коварно,
чем водочный. Но уж когда развивается,
то это очень тяжелый алкоголизм.
В больших количествах пиво оказывается клеточным ядом, поэтому при
злоупотреблении им тяжело выражены
соматические последствия: миокардиодистрофия, цирроз печени, гепатит. При
пивной алкоголизации тяжелее, чем при
водочной, поражаются клетки головного мозга, поэтому быстрее нарушается
интеллект, обнаруживаются тяжелые
психопатоподобные изменения.
Еще одной актуальной проблемой
современной молодежи является злоупотребление наркотическими и токсическими веществами, приводящее к
наркотической и токсической зависимости.
Наркотическая аддикция − болезненные состояния, характеризующиеся
явлениями психической и физической
зависимости, настоятельной потребностью в непреодолимом повторном потреблении психоактивных веществ.
Наркотическими признаются вещества
или лекарства, которые обладают способностью специфического действия на
центральную нервную систему (стимулировать, вызывать эйфорию, изменять
восприятие окружающего и пр.).
Токсикомания развивается в связи
с употреблением лекарственных средств
и веществ, не отнесенных к наркотиче-
ским, но также изменяющих состояние
психической деятельности человека и
его поведение. Диапазон веществ с токсикоманическим действием очень широк − от медикаментов (аналгетики,
транквилизаторы, снотворные, стимуляторы и др.) до технических растворителей и средств бытовой химии.
По данным Минздравсоцразвития
России, у нас в стране насчитывается
около 7 миллионов в той или иной степени нарко- и токсикозависимых (а это
каждый двадцатый россиянин). Хотя бы
раз в жизни пробовали наркотики 15
миллионов россиян.
Статистика показывает, что подростки и молодежь злоупотребляют
наркотиками в несколько раз чаще, чем
лица всех остальных возрастов. Смертность среди молодых потребителей наркотических препаратов гораздо выше,
чем среди старших групп населения,
потребляющих наркотики.
Злоупотребление наркотическими
веществами является преимущественно
подростковой проблемой и происходит
в контексте масштабных возрастных,
физиологических и психологических
изменений. И все-таки основными причинами роста наркомании среди молодежи являются именно социальная обстановка, утрата моральных ценностей
и неверие в возможность самореализации. Потребление молодежью наркотических препаратов первоначально связано с определенными социальными ситуациями. Потребление в одиночку является редкостью.
Существует несколько тенденций,
характеризующих современную ситуацию с употреблением наркотических
веществ в России. Это, прежде всего,
омоложение контингента лиц, вовлеченных в проблему. Результаты проведенного нами опроса показывают, что
подростки впервые пробуют наркотики
преимущественно в 13-14 лет, возраст
первой пробы токсических веществ еще
более низок – 10-11 лет.
Еще одной тревожной тенденцией
является возросшая доступность нарко-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
тических препаратов, наркотики становятся более доступными как по цене,
так и по возможности их приобретения.
Наблюдается также расширение спектра
препаратов, употребляемых с целью получения наркотического опьянения, помимо традиционных ПАВ современные
наркоманы используют целый ряд химических веществ и медикаментов.
Современная ситуация характеризуется также тем, что в процесс наркотизации вовлекаются дети из различных
социальных слоев. Если раньше мы говорили о распространении наркомании
среди детей из неблагополучных и асоциальных семей, либо среди представителей богемы, то сейчас наркотики все
чаще употребляют дети из семей с достаточно высоким материальным достатком, причем именно последние способствуют формированию моды на наркотики, восприятию их как атрибута стиля
и престижа. Употребление наркотиков
как бы повышает ранг молодого человека среди товарищей, употребление наркотиков в некоторые молодежных кругах становится чем-то вроде притязания
на право считаться настоящим человеком, подобно тому, как курение и употребление алкоголя в определенном возрасте некоторыми детьми серьезно считаются признаком зрелости.
Среди ведущих мотивов начала
употребления детьми и молодыми
людьми наркотических и токсических
веществ можно выделить следующие:
- удовлетворение любопытства относительно действия наркотического
вещества;
- испытание чувства принадлежности
с целью быть принятым определенной группой;
- выражение независимости, а иногда
враждебного настроения по отношению к окружающим;
- познание приносящего удовольствие нового, волнующего или таящего опасность опыта;
- достижение «ясности мышления»
или «творческого вдохновения»;
5
- достижение чувства полного расслабления;
- уход от чего-то гнетущего.
Последствия наркомании широко
известны. Это и серьезные нарушения
здоровья, и деградация личности, и разрыв социально-полезных связей, и рост
агрессивности, в том числе аутоагрессии, крайней формой которой является
суицидальное поведение.
Особое внимание к проблеме наркомании важно и потому, что наркоманы становятся в последние годы основной причиной роста заболеваемости
ВИЧ-инфекцией. Почти в 90% случаев
заражение ею связано с внутривенным
употреблением наркотиков и использованием общих шприцев и игл.
Наркомания по-прежнему крайне
негативно влияет на развитие криминогенной обстановки в стране. Число преступлений, совершенных в состоянии
наркотического и токсического опьянения, постоянно растет. Помимо этого
существует тенденция роста совершения краж и других хищений имущества
граждан и организаций с целью получения средств для приобретения наркотиков.
По данным Министерства внутренних дел России, за последние 10 лет
количество наркопреступлений увеличилось в 15 раз, выявленных фактов
наркоторговли − в 80 раз, проявлений
групповой наркопреступности – почти в
9 раз. В 2004 году российскими органами правопорядка было изъято 129 тонн
различных наркотиков, из которых на
долю федеральной службы по контролю
за оборотом наркотиков приходится 102
тонны.
Употребление психоактивных веществ и преступность, как формы социальной патологии, тесно взаимосвязаны.
Они нередко порождаются одними и
теми же социальными причинами. Вместе с тем, алкогольная и наркотическая
зависимости и преступность часто выступают по отношению друг к другу как
причина и следствие: употребление
ПАВ в очень многих случаях является
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Педагогика и психология
непосредственной причиной совершения преступлений, а преступность ведет
к наркомании и алкоголизму.
За последние годы преступность
несовершеннолетних в нашей стране
существенно возросла, по данным МВД,
фактически каждое пятое совершенное
преступление совершается лицами, не
достигшими 18 лет.
Состав подростковых правонарушений очень широк – от краж и других
преступлений корыстной направленности до тяжких преступлений против
личности. Но существуют правонарушения исключительно молодежные.
Молодежь, например, является источником особого вида правонарушений –
уличных беспорядков. Подростковые
банды занимаются деструктивным или
насильственным поведением («вандализм» и «хулиганство», у которых нет
видимых материальных мотивов, которые не обеспечивают их товарами или
наличными деньгами). Эти виды правонарушений чаще других происходят
вследствие употребления различных
ПАВ, а также доставляют удовольствие
сами по себе, порождая ложное чувство
сплоченности, ощущение принадлежности к «братству», что приводит к изменению ценностных ориентаций участников уличных группировок и соответственно еще большей криминализации
детской и молодежной среды.
Таким образом, анализ проблем
современной молодежи свидетельствует
о наличии большого числа негативных
тенденций в ее социальном становлении
и развитии. А вместе с тем, нельзя недооценивать значение данной социальной группы для прогресса общества в
целом. Хотелось бы отметить, что то,
каким будет подрастающее поколение,
во многом зависит от отношения к молодежи со стороны общества. Изменение этого отношения позволит сформировать более позитивное отношение
молодежи к самой себе и даст ей возможность создать новый поведенческий
стереотип, соответствующий социальным требованиям и нормам, принятым в
нашем обществе. Это позволяет сделать
вывод о необходимости более пристального внимания как к решению молодежных проблем, так и к предупреждению их возникновения.
Библиографический список
1. Ковальчук М.А., Залетов Ю.С. Профилактика детских правонарушений: Учебно-
методическое пособие. Ярославль, 2004. 48 с.
2. Ковальчук М.А., Миронова М.Н., Ходырев А.М. Проблема социального воспитания
детей группы риска: Учебно-методическое пособие. Ярославль, 2004. 93 с.
3. Ковальчук М.А., Рукавишникова Н.Г., Корнеева Е.Н., Заверткина Е.Г. Коррекция
поведения несовершеннолетней молодежи, склонной к употреблению психоактивных веществ: Методические рекомендации для педагогических коллективов образовательных учреждений. Ярославль, 2004. 54 с.
4. Ковальчук М.А., Ковальчук А.В., Ходырев А.М. Профилактика и коррекция девиантного поведения в детской среде. Ярославль, 2005. 130 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
1
Н.И. Холод
Влияние средств массовой информации на агрессивное поведение
детей
Слово агрессия происходит от латинского «aggredi», что означает нападать. До начала XIX века агрессивным
считалось любое активное поведение
как доброжелательное так и враждебное. В настоящее время под агрессией
стали понимать враждебное поведение в
отношении окружающих людей, причем
а пронятии «агрессия» объединяются
различные по форме и результатам акты
поведения: от таких как злые шутки,
сплаетни, враждебные фантазии, до
бандитизма и убийств.
Б. Крэйхи отмечает, что в академической сфере не наблюдается единодушие в определении агрессии.
Р.А. Бэрон и Д.Р. Ричардсон предлагают использовать термин «агрессия»
для описания «любого вида поведения,
нацеленного на причинение вреда или
оскорбление другого живого существа,
которое стремиться избежать такого обращения» [4. Р. 7].
Е.В. Змановская полагает, что агрессивность человека и его склонность
к агрессивному поведению существенно
детерминируется особенностями его
индивидуального развития. В появлении агрессивного поведения участвуют
многие факторы, в том числе возраст,
индивидуальные особенности, внешние
физические и социальные условия. Например, потенцировать агрессивность
вполне могут такие внешние обстоятельства, как шум, жара, теснота, экологические проблемы, метеоусловия и
т. п. [2. С.87].
Но решающую роль в формировании агрессивного поведения личности,
по мнению большинства исследователей данного вопроса, играет непосредственное социальное окружение,
данной личности, социальные условии
развития человека.
Одним из наиболее дискутируемых вопросов можно считать влияние
средств массовой информации на агрессивное поведение личности.
В публичных обсуждениях проявления агрессии и насилия в молодежной
среде СМИ обычно называют одним из
факторов явно возрастающего уровня
агрессивного поведения молодежи.
На различных телеканалах и в различных телепередачах большое количество агрессивных эпизодов, зачастую
чрезвычайно жестокого характера, без
труда доступных для просмотра юным
зрителям. То же самое можно сказать о
домашнем видео, кинопродукции, комиксах и о компьютерных игра, которые очень популярны в молодежной
среде. Кроме того, регулярно сообщаются тревожные данные о среднем количестве часов в неделю, проводимых
за компьютером, телевизором детьми и
подростками. Эти наблюдения приводят
к убеждению, что трансляция насилия в
средствах массовой информации обусловливает общее увеличение агрессивного поведения в обществе.
Воздействие медиа − изображений
агрессивного поведения на человека
может проявляться двояким образом:
а) специфически − демонстрируется
поведение, представляющее собой прямую имитацию наблюдавшегося поведения;
б) в более общей форме − наблюдение конкретного вида агрессии приводит к повышенной вероятности агрессивных реакций, принимающих какуюто другую форму.
Непосредственное
подражание,
или скопированное насилие, довольно
регулярно фигурирует в криминальных
сводках. Б.Крэйхи подчеркивает, что
умышленные и случайные убийства бы-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Педагогика и психология
ли следствием копирования детьми
сцен, наблюдавшихся ими на экране.
Ф. Райс подчеркивает, что телевидение формируют агрессивное поведение двух типов: имитация увиденного
либо принятие такого поведения как
положительно воспринимаемое обществом [8].
Кроме того, было выявлено, что на
индивидуальные различия в восприимчивости к изображению насилия в массмедиа, особенно у детей, влияют следующие факторы: гендерная характеристика, когнитивная зрелость и семейная
социализация. На мальчиков медиаизображения насилия воздействуют
сильнее, чем девочек; более развитые в
познавательном плане дети подвержены
влияниям в меньшей степени; дети, наблюдавшие и испытавшие на себе насилие в семье, более восприимчивы к изображаемому в средствах массовой информации насилию, усиливающему агрессивное поведение [7].
Б. Крэйхи отмечает, что в возрасте
8-12 лет наступает сенситивный период
особой приверженности воздействию
телевизионных изображений насилия;
после этого периода подобные сцены,
по-видимому, уже не оказывают дополнительного совокупного влияния. Утверждается, что восприятие телевизионного насилия в течение этого сенситивного периода действует на формирование агрессивных сценариев, поскольку дети включают медиа-изображения
насилия в когнитивные репертуары, руководящие их агрессивным поведением.
Как только происходит освоение сценария, он закрепляется посредством реального его осуществления и повторения и не обязательно требует для своего
сохранения дополнительной входящей
медиа-информации [3. С. 129].
Наблюдение изображаемых в
масс-медиа сцен насилия может ослабить имеющиеся у зрителей “запреты”
на агрессивное поведения, поскольку
агрессия представляется как обыкновенная распространенная черта социальных взаимодействий. Изображение
агрессивного поведения получило в
средствах массовой информации широкое распространение, при этом лишь в
некоторых случаях показывается, что
акты насилия вызывают болевые ощущения у жертвы и причиняют ей вред, −
это подрывает восприятие насилия как
асоциального и пагубного деяния.
Н.В. Брушлинская подчеркивает,
что средства массовой информации
России, освещая проблему насилия, в
основном показывают жестокость, с которой участники насильственных акций
расправляются друг с другом. В публикациях выявлены факты злоупотребления свободой СМИ: смакование жестоких подробностей криминального насилия; описание технологии совершения
убийства; нагнетание чувства страха,
беспомощности; циничный, кощунственный стиль изложения [1].
Установлено, у зрителя неоднократно наблюдающего изображаемые в
масс-медиа сцен насилия формируется
привыкание, срабатывают защитные
механизмы психики, развиваются реакции избежания подобной информации,
ее «забывания» по механизму вытеснения. В результате работы этих психологических механизмов как на индивидуально-личностном, так и на социальнопсихологическом уровнях происходит
десенсибилизация к проявлениям жестокости и насилия, а также усвоению
новых
форм
агрессивнонасильственного поведения по механизму социального научения [1].
C.Л. Смит и Е. Доннерштейн выделяют два основных метода смягчения
неблагоприятных воздействий медианасилия, которые могут быть (и в ограниченном объеме уже были) применены
для противодействия пагубному влиянию медиа -насилия, − это критическое
видение и инициативы СМИ. Критическое видение предполагает, что зритель
научился понимать, каким именно образом изображается насилие в масс-медиа.
Важными навыками тут являются способность различать вымышленные и реальные изображения, определять нереа-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
листичность насилия, при котором у
жертвы отсутствует боль и повреждения, освоение альтернативных агрессивным способов разрешения конфликта. В качестве ролевых моделей, демонстрирующих пример критического отношения к изображаемому в средствах
массовой информации насилию, может
выступать совместный просмотр программ взрослыми и детьми [9].
Второй подход к уменьшению негативного воздействия масс-медиа касается самой медиа-индустрии. Представляется необходимым привлечь внимание СМИ к вопросам социальнопсихологических последствий трансляции насилия и агрессивного поведения в
3
газетной криминальной хронике, а также организовать цикл публикаций, посвященных криминологической и виктимологической профилактике криминального насилия в семье.
Инициативы СМИ могут проявляться в форме самостоятельно взятой
на себя обязанности по добровольному
контролю изображаемого на экране насилия, что подразумевает как изменение
соответствующих программ, так и проверку передач на содержание в них сцен
насилия. Кроме того, может изготавливаться специальная медиа-продукция,
имеющая целью проинформировать
зрителей о негативном влиянии определенных видов насилия.
Библиографический список
1. Брушлинская Н.В. Криминальное насилие в семье и его трансляция средствами мас2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
совой информации. http://evartist.narod.ru / text7 / 38. htm.
Змановская Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения. М.: Академия, 2004.
Крэйхи Б. Социальная психология агрессии. СПб.: Питер, 2003.
Baron R.A., Richardson D.R., Human aggression. New York, Plenum Press, 1994.
Castells P. Los niños víctimas de la violencia en TV, Los análisis de ABC, 1993.
Muñoz F. Efectos de la Televisión en los niños. En :La Generación TV, Granada,
Alsur,1996.
Potter W.J. On media violence. Thousand Oaks, CA: Sage, 1999.
Rice, F.Desarrollo humano:el estudio del ciclo vital. México: Prentice-Hall, 1997.
Smith S.L, Donnerstein E. Harmful effects of exposure to media violence. San Diego, CA:
Academic Press.1998.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1
Педагогика и психология
Н.Л. Тиранова
Использование знаково-контекстного обучения в педагогическом
колледже
Эпиграф: «Не старайтесь удовлетворить своё тщеславие, обучая их
слишком многому. Возбудите только любопытство. Откройте своим слушателям глаза, но не перегружайте их мозг. Достаточно заронить в него
искру и огонь сам разгорится там, где для него есть пища».
А.Франс
Проблемы модернизации, происходящие в настоящее время в российском образовании, предполагают изменение, совершенствование всех его
компонентов: структуры, содержания,
способов оценки знаний и т. д. Значительное внимание уделяется разработке
новых, современных образовательных
технологий, что само по себе достаточно трудоёмко. В связи с этим представляется возможным и, более того, необходимым изучить имеющиеся подходы
к организации максимально эффективного образовательного процесса в педагогическом колледже. А также апробировать новые, оригинальные методы и
подходы к обучению студентов, обосновать возможности их использования
при подготовке специалистов в сфере
дошкольного образования.
Каждый учитель выбирает сам
свой маршрут в преподавании, встречая
на пути большое множество препятствий и преград. И было бы очень неплохо, если на этом сложном пути нас сопровождал мудрый и знающий проводник. Для многих этим попутчиком может стать творчество, инициативность,
стремление к экспериментированию,
целеустремлённость.
В процессе обучения студенты получают сумму необходимых знаний в
рамках педагогической науки. В значительно меньшей степени студенты овладевают умениями, связанными с профессиональной деятельностью. Это
приходится констатировать, наблюдая
за работой начинающих специалистов.
Им требуется значительное количество
времени для того, чтобы после завер-
шения образования адаптироваться к
условиям дошкольного учреждения, начинающие специалисты не всегда оказываются способны применить знания
на практике, сложности при вступлении
в новый коллектив. Для овладения
приёмами деятельности необходимым
условием является связь знаний и опыта. Практический опыт, включающий в
себя теоретические знания и практические умения, вырабатывается в процессе применения имеющихся знаний и
профессиональных умений. От того, насколько полно сочетаются уровень теоретической подготовки специалиста и
его профессиональная направленность с
задачами, выдвигаемыми практикой,
зависит успех вхождения в специальность.
На наш взгляд, основное противоречие профессионального образования
состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью специалиста
осуществляется в процессе качественно
и содержательно иной учебной деятельности. Существует противоречие между необходимостью формирования
профессиональной деятельности будущего педагога в соответствующих ей
формах и выполнением студентом неадекватной этой цели учебной деятельности. Как считает А.А. Вербицкий,
деятельность студентов «оказывается
как бы вырезанной из пространственно
временного контекста, из контекста
жизни и деятельности» [1].
В современном профессиональном
образовании довольно широко используются проблемные ситуации, моделирующие реальные противоречия про-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Педагогика и психология
фессиональной деятельности в аудиторных условиях. Здесь происходит как бы
объединение учебной, научной и профессиональной деятельности. В этой
ситуации традиционный подход к обучению не работает, «школа памяти»,
основная цель которой обеспечить студентов знаниями, не обеспечивает полноценной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.
В связи с этим требуется разрабатывать
новые технологии перехода от учебной
деятельности к труду, что связано, как
справедливо замечает А.А.Вербицкий, с
определёнными трудностями:
- противоречие между «абстрактным
характером учебной деятельности и
реальным предметом предстоящей
профессиональной деятельности»;
- несоответствие между разведением
знаний по различным учебным
предметам и необходимостью их
объединения в профессиональном
труде;
- противоречие между индивидуальным, личным характером учебной
работы и общественным коллективным характером труда;
- различие между исполнительской
позицией студента и активной позицией специалиста;
Рассматриваемая проблема может
быть успешно решена с точки зрения
знаково – контекстного обучения. Контекстное обучение – это обучение, в
котором динамически моделируется
предметное и социальное содержание
профессионального труда, тем самым
обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в
профессиональную деятельность специалиста. Сущность знаково- контекстного обучения состоит в следующем:
«организация активности студентов в
соответствии с закономерностями перехода от учебных текстов, знаковых систем как материальных носителей прошлого опыта к профессиональной деятельности…» [2].
Концепция контекстного обучения
была разработана А.А.Вербицким на
основе анализа противоречий традиционной системы, применительно к обучению студентов вузов, где вполне
справедливо, на наш взгляд, отмечаются
возможности её использования и в
среднем профессиональном образовании. В частности при подготовке студентов по специальности 0318 Специальное дошкольное образование, которую осуществляет Сокольский педагогический колледж.
Идея контекстного обучения имеет целый ряд достоинств, образующих
фундамент профессиональной подготовки любого профиля. Однако подготовка специалистов педагогического
направления предполагает некоторые
уточнения, изменения в разработке технологии использования контекстного
подхода. Это определяется некоторой
спецификой обучения студентов педагогического колледжа. Прежде всего,
специфика состоит в том, что, осуществляя учебную деятельность, студенты
готовятся к профессиональной, основное содержание которой - организация
учебной деятельности дошкольников, в
аналогичных формах. Кроме того, знания
по
предметам
психологопедагогического цикла (особенности
детской психики, становление личности
ребёнка, его эмоционально – волевой
сферы; методики организации образовательно – воспитательного процесса)
становятся
в
будущем
научнотеоретической базой, основой для профессиональной деятельности специалиста. При этом сформированность личностных качеств студента позволит более эффективно осуществлять деятельность по воспитанию подрастающего
поколения. Как любому специалисту,
работающему в сфере образования, нашим выпускникам придётся регулярно
проходить курсы повышения квалификации, где происходит возврат (на какое-то время) к учебной деятельности.
При воплощении идей контекстного
обучения в среднем профессиональном
учебном заведении необходимо эти
особенности учитывать.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
Мы полностью согласны с тем,
что научиться выполнять какое-либо
действие можно только при условии,
если это действие выполнять самому, но
не наблюдать со стороны как это делают другие. Контекстное обучение представляет собой реализацию динамической модели движения деятельности
студента: от собственно учебной (лекция, семинар, зачёт и т.д.) через квазипрофессинальную (игровые формы) и
учебно – профессиональную (педагогическая практика, научно – исследовательская работа студентов, подготовка
выпускной квалификационной работы и
т.д.) к собственно профессиональной
деятельности. На наш взгляд, построение учебного процесса в педагогическом колледже на базе контекстного
обучения позволит в большей степени
приблизить процесс обучения к методам, формам и принципам профессиональной деятельности, осуществить переход от учебной деятельности к профессиональной постепенно и естественно. При этом произойдёт постепенное
изменение всех компонентов деятельности: потребностей, мотивов, цели, операционного компонента и т. д. В контекстном обучении целостная профессиональная деятельность специалиста
«распадается» на три основные (базовые), которыми являются собственно
учебная деятельность, квазипрофессиональная и учебно – профессиональная.
Трём описанным базовым формам
деятельности соответствуют три обучающие модели: семиотическая, имитационная и социальная. Единицей деятельности студентов в семиотической
модели обучения является речевое действие (слушание, говорение и др.); в
имитационной – предметное действие; в
социальной – поступок, действие, предполагающее ответную реакцию окружающих людей. Благодаря такому подходу в обучении задаётся не только
профессиональный, но и социальный
контекст деятельности.
Особая роль в концепции контекстного обучения принадлежит понятию
3
«профессионального контекста» - совокупности предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально – психологического взаимодействия,
характерных для определённой сферы
профессионального труда. Выделяют
следующие виды профессионального
контекста:
* социальный, включающий в себя
ценностно – ориентационный и личностный контекст
* предметный, объединяющий
производственно – технологический,
организационно-управленческий, должностной и учрежденческий контекст.
Условия реальной профессиональной деятельности, преобразованные до
учебных статей, формул, законов и др.
должны проявиться в формах деятельности преподавателя и студентов, и в
результате этого усвоены. При этом
адекватной формой организации деятельности студентов является не какаято одна форма, а совокупность форм
(традиционных и нетрадиционных). В
контекстном обучении реализуются
принципы единства содержания и формы, теории и практики, последовательности (применительно к процессу моделирования профессиональной деятельности).
По мнению А.А.Вербицкого содержание контекстного обучения должно проектироваться с учётом следующих требований: семиотических – к организации знаковой информации; психолого-дидактических, способствующих
более лёгкому усвоению учебного материала; научных требований – в учебной
дисциплине должен отражаться научный фундамент; требования со стороны профессиональной деятельности,
создающие содержательный контекст
деятельности.
Таким образом, основываясь на
теории знаково-контекстного обучения,
стратегия построения учебного процесса в обобщённой форме может выглядеть следующим образом:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Педагогика и психология
- в соответствии в квалификационной характеристикой создаётся модель специалиста, воплощённая в
требованиях к знаниям и умениям
выпускника колледжа, на основе
которой необходимо определить
контекст будущей профессиональной деятельности, разделив его на
белее мелкие составляющие.
- для каждого компонента подобрать
содержание учебного матераила,
определить те виды учебной работы, которые позволят усвоить этот
материал в условиях квазипрофессионального обучения.
Рассматриваемый подход представляет для нас особый интерес, и в
условиях современного профессионального педагогического образования знаково – контекстное обучение должно
занять достойное место.
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.: М, Высшая школа, 1991.
2. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе. \\ Вопросы психологии 1987. №5 с 33.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
1
Е.Н. Корсикова
Педагогические взгляды молодого В.О. Ключевского
В.О. Ключевский, известный русскому образованному обществу, главным образом, как выдающийся историк,
всю свою жизнь занимался педагогической деятельностью. В ранней юности и
молодости это были частные уроки (репетиторство), позднее педагогическая
деятельность стала для мыслителя профессией. И, хотя ученый не отставил
специальных педагогических трудов (за
исключением лекции «Два воспитания»), анализ его богатого творческого
наследия позволяет выявить основные
взгляды В.О.Ключевского как на теоретические, так и на практические вопросы в сфере образования. В данной публикации мы осветим педагогические
взгляды молодого В.О. Ключевского.
Характеризуя
педагогические
взгляды молодого В.О. Ключевского,
мы охватываем относительно небольшой по длительности хронологический
период жизни ученого с 1861 по 1871 гг.
В это время В.О. Ключевский обучался
на историко-филологическом факультете московского университета (1861-1865
гг.) и работал над магистерской диссертацией (1865-1871 гг.). Для изучения
ранних педагогических взглядов В.О.
Ключевского, сформировавшихся у него
в юности и ранней молодости исследователь располагает небольшим количеством документальных источников. К
ним относятся переписка В.О. Ключевского с родными и друзьями, а также
дневниковые записи студенческих лет.
Автор считает целесообразным
охарактеризовать взгляды молодого
В.О. Ключевского не по хронологическому принципу – времени изложения
педагогических идей в его письмах и
дневниках, но по содержательному. Исходя из этого положения, обратимся к
взглядам В.О. Ключевского на роль образования в жизни людей. В молодые
годы В.О. Ключевский придавал боль-
шое значение образовательной деятельности и подчеркивал ее решающее значение в жизни человека для раскрытия
его сил и способностей: «Образование,
говорят, дает человеку ясный взгляд на
вещи, на других и на себя, на свои отношения к ним, на обязанности, поднимает силы души и тела» [2. C. 229]. На
протяжении всей своей жизни мыслитель относился к образованию как к
высшей ценности.
В начале своего обучения в университете Ключевский отдавал явное
предпочтение светскому образованию
перед духовным. Он понимал, что церковное образование разительно отличается от светского в плане изучения ряда
учебных предметов и разделял сетования своего двоюродного брата Павла
Европейцева на недостаточность «реального образования». Вместе с тем,
Василий Осипович стремился показать
позитивные стороны духовного образования и возможность его использования
в дальнейшей светской карьере. Для
этого он показывает применение древних языков в естествознании и медицине, то есть описывает прикладной характер изучаемых дисциплин: «Для медицины и естественной истории нужно
немножечко латинского, так, пустяки,
несколько названий, а тут за ним сидят,
сидят!..» [2. C. 242]. Таким образом, историк обращает внимание на возможность использования духовного образования для светской жизни, тем самым,
подчеркивая межпредметные связи и
необходимость комплексного и системного использования полученных знаний.
Будущий ученый отрицает существование «мертвого» образования, полагая, что сам человек может превратить полученный багаж знаний в реальный капитал. В.О. Ключевский полагал,
что «мертвенность» знания рождается
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Педагогика и психология
от неумения человека его применить, а
также от отсутствия творческого подхода в использовании полученной информации: «мертвенность образования происходит не от тех или других знаний,
усвояемых нами, а от способа усвоения,
от свойства усвояемой головы. Мертво
то, что лишено способности движения,
развития; знание есть деятельность или
продукт деятельности ума» [2. C. 244].
Из этого высказывания будущего ученого четко обозначается представление
В.О. Ключевского о понятии «знание»
как о деятельности ума, а также о различных способах усвоения материала,
которые могут быть классифицированы
по уровню эффективности усвоения и
применения материала, то есть формированию у учеников не только знаний,
но тесным образом связанных с ними
практических умений и навыков. В настоящее время понятие «знание» определяется несколько иначе, а именно, как
«результат процесса познания действительности, получивший подтверждение
в практике; адекватное отражение объективной реальности в сознании человека (представления, понятия, суждения, теории)» [1. C. 149]. Не смотря на
наличие отличий в терминологии, сходство в определениях вполне очевидно.
Для молодого Ключевского было
характерно осмысление не только дидактики, но и вопросов воспитания.
Размышляя о неспокойном времени, в
которое ему приходилось жить и политических событиях, происходящих в то
время, В.О. Ключевский отмечает, что
покушения на царя есть результат образования и воспитания целого поколения
людей. Выводы мыслителя относительно воспитания своих сверстников не
были позитивны и утешительны: «Наше
поколение дряхлеет в мечтаниях и самообольщениях. Оно точно молодое дерево, застигнутое холодом во время
весны: летнее солнце только сушит его
тощие, худосочные листья»[2. C. 282283]. Возникновение целого поколения
идеалистов-романтиков, а также социалистов, революционеров, мечтающих о
переустройстве существующего порядка было он связывал, прежде всего, с
ошибками в образовательной политике
страны: «В чем сущность и последний
результат этих не только социальнокоммунистических, но и тех благонамеренных, так называемых научных, мечтаний о человеке и обществе, которые
наши
сентиментальные
педагогиинститутки внушают при всяком случае
своим гимназическим отрокам? В полном предании себя на заклание обществу, в сквозном проникновении себя идеей о благе людей, о поголовном братстве и равноправности всех на одинаковое
развитие, на одинаковые наслаждения и
удобства, в совершенном обезличении
человека» [2. C. 283]. Являясь противником радикальных идей, Ключевский
выступал против уравнения, усреднения
и обезличения людей, предпочитая индивидуальный вариант развития каждого человека в зависимости от его внутренних сил, способностей, мотивов и
пр.
В письмах Ключевского студенческих лет можно проследить его ранние
мысли о воспитании подрастающего
поколения. Будущий историк был против создания «тепличных» условий для
воспитания детей, но стремился к созданию у воспитанников реальных представлений о жизни. «Наши души воспитывают для царствия божия, как мусульмане своих дочерей для гарема султана – нежно, отдаляя от нас все нечистое, как бы мы не замарались, не простудились. Гнусно! Нет, чтобы закалить
наш дух, поставя лицом к лицу со всем,
что есть дурного и злого, дав только
средства различить это злое и бороться
с ним! Ведь это и называется настоящим воспитанием, а не тепличное прозябание в теплоте и неге! Так ли?» [2. C.
179]. Эти ранние представления Ключевского о воспитании в настоящее
время нашли свое отражение в концепции социального закаливания детей,
разработанной проф. М.И. Рожковым.
В.О. Ключевский давал конкретные рекомендации по решению некото-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
рых воспитательных задач. Так, например, для искоренения лени у ребенка он
предлагал не акцентировать особого
внимания на ее проявлениях, но целенаправленно создавать и стимулировать
познавательный интерес к обучению
посредством чтения детской литературы
[2. C. 181-182].
В.О. Ключевскому также принадлежат мысли о наличии особых периодов в жизни человека, получивших
позднее в педагогической и психологической науке название сензитивных, когда развитие тех или иных психических
функций и усвоение учебного материала происходит наиболее эффективно.
Будущий ученый призывал своих воспитанников к сознательному использованию возможностей, которые им предоставляет юный возраст: «Ты по опыту
знаешь, чем отличается молодой ум, то
есть ум в молодости: он необыкновенно
легко и крепко запоминает; говорят, в
детстве и молодости свежа память.
Пользуясь этим, детей и заставляют усваивать то, что требует только памяти, −
заставляют многое учить наизусть, занимают их новыми языками и т. д. Это
время живой восприимчивости; с усиленной энергией действуют тогда воспринимающие, пассивные силы души,
подчиняющие ее внешнему действию
мира, − внешние чувства, память, воображение, сердце»[2. С. 244-245]. Тем
самым будущий педагог уже в ранние
годы отметил возрастные особенности
людей детского и юношеского возраста,
подчеркнув особое его значение для
развития познавательной сферы личности.
Историк также объяснял природу
происхождения упрямства и капризов у
детей и предлагал конкретные дидактические средства для их коррекции: «Тогда особенно живется и думается по непосредственному впечатлению безотчетно. Эти силы постоянно стесняют
своим влиянием свободную деятельность ума. Отсюда и этот детский каприз, детское упрямство. Как освободить молодую душу от этих внешних
3
влияний, с такой силой подсказывающих ей решения помимо ума, как заставить ее действовать иногда одним
умом? Вот для этой цели предлагают
молодой душе математику… При математических вычислениях можно, а иногда даже и нужно не только забывать
все, что видел, слышал и т. д., но и отрешаться от остальных способностей
души»[2. С. 245]. Таким образом, будущий ученый показал воспитательное
значение математики как учебного
предмета, подчеркнув тем самым неразрывное единство процессов обучения,
воспитания и развития детей. Однако
познание мира посредством гуманитарным дисциплин В.О. Ключевский считал более сложным: «нельзя ограничиться одними беспредметными представлениями. Мы живем среди предметов внешних, случайных для нас, которые мы волей-неволей должны понять и
узнать, − и вот тут-то начинается более
скользкая дорога для нашего ума. В математике сложение проверяется вычитанием, а вычитание – сложением; в познании внешнего мира мы не отыскали
еще таких способов поверки; здесь,
сбившись с прямого пути рассуждения,
можно дойти до конца и не заметить заблуждения»[2. С. 246].
Обратимся к характеристике гуманитарных дисциплин, данных мыслителем в своей переписке. В.О. Ключевский придавал большое внимание изучению иностранных языков, считая их
одним из важных ключей для получения
образования, самообразования и построения светской карьеры, а также для
получения собственного удовольствия:
«А выучишься французскому языку? –
обращался он к В.В. Холмовскому, −
пожалуйста, как друга прошу выучиться, если ввиду имеешь светскую карьеру. То-то удовольствие-то, если знаешь
какой-нибудь язык европейский из западных! Каких нет сокровищ на этих
языках»[2. С. 175]. Будущий ученый давал и конкретные методические рекомендации по изучению иностранных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Педагогика и психология
языков, например по овладению фонетикой.
Впрочем, в молодые годы В.О.
Ключевский придавал особое значение
не только изучению иностранных языков, но и вообще всем филологическим
дисциплинам. Филология и словесность
длительное время оставалась для Ключевского интересным увлечением, к которому он подходил с присущей ему
серьезностью. Он полагал, что для получения качественного филологического образования необходимо полностью
погрузиться в работу над архивными
материалами: «Заинтересовавшись филологией, надо идти к самому делу к
приложению филологии, то есть к изучению словесности старинной и истории языка; иначе незачем было и приниматься за филологические операции»[2. С. 209]. Таким образом, молодой В.О. Ключевский делал акцент на
длительную, скрупулезную работу с
первоисточниками при изучении филологии. По-мнению будущего педагога,
изучение «филологической мудрости»
должно проявиться в формировании
особого стиля изложения в письменной
речи. [2. С. 171; С. 181]. Таким образом,
Ключевский указывал на возможность
развития письменной речи посредством
эпистолярного жанра.
Однако предпочтение при изучении различных учебных предметов В.О.
Ключевский отдавал, конечно, истории.
Отчасти такое позитивное отношение к
исторической науке у Ключевского было связано с тем, что мыслитель считал
ее своеобразной школой обучения и
воспитания народа: «многовековая история получает значение школы, в которой люди учились разумно жить друг
с другом»[2. С. 293]. Будущий ученый
полагал, что основная функция исторической науки заключается в воспитании
и пробуждении самосознания людей.
Ключевскому было не чуждо психологическое осмысление собственной
внутренней жизни и окружающей действительности. В дневниковых записях
мыслителя также можно встретить рас-
суждения психологического характера,
рефлексии собственного состояния.
В.О. Ключевский полагал, что даже небольшие, случайные события и явления
могут оставлять след в душе человека и
впоследствии влиять на его настроение
и жизненный тонус: «Удивительно ли,
что в нас иногда обнаруживается так
много непонятного для нас самих, неожиданного, чудесного. Каждая дума,
ощущение, каждая сцена, пронесшаяся
перед глазами, оставляет след в душе,
не всегда сознаваемый; а из суммы таких следов слагается известное настроение, даже взгляд»[2. С. 280-281].
Таким образом, мыслитель отмечал
действие в психической деятельности
человека как сознательного, так и бессознательного, что впоследствии было
сформулировано З. Фрейдом в целостную концепцию психоанализа.
В.О. Ключевский анализировал не
только отдельные учебные дисциплины,
но также обращался к рассмотрению
структурных составляющих процесса
обучения. Значительное место в мыслях
Ключевского во время поступления в
университет и первый год обучения в
нем занимала такая форма контроля и
оценивания знаний учащихся как экзамен. Ученый не давал ей высокой оценки, а относился весьма критично: экзамены представлялись ему «бесплодным
временем», где все совершается «к спеху да к сроку» [2. С. 126-127; 131; 135137; 144].
Еще одним педагогическим вопросом, актуальным и для современной
образовательной ситуации в нашей
стране был вопрос о платном высшем
образовании. Во время учебы в московском университете, В.О.Ключевский
вынужден был платить за собственное
обучение. Находясь «внутри» ситуации,
сильно нуждаясь в средствах к существованию, Василий Осипович осмысливал и анализировал эту проблему: «В
университете между студентами ходят
толки о том, как бы избавиться от годовой платы за право слушания лекций,
так беспардонно взимаемой со всех по-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
головно. Носятся слухи (разумеется,
только в кружках, близких к университету), что подумывают о просьбе к императору по этому предмету»[2. С. 128].
В настоящее время также усиливается
тенденция к коммерциализации высшего профессионального образования и
перевода его на платную основу. Как и
тогда, многие способные дети лишаются возможности получить достойное
образование, которое впоследствии могут использовать на благо себе и обществу.
К сожалению, небольшой объем
публикации не дает автору возможности обозначить все педагогические
взгляды молодого В.О.Ключевского
(неосвещенными остаются взгляды
мыслителя по вопросам мотивирования
учащихся к учебной деятельности, самоопределению учащихся), а также дать
более развернутую характеристику уже
обозначенным темам. Вместе с тем,
проанализированные выше документальные источники позволяют составить достаточно ясное представление о
богатстве его ранних педагогических
взглядов.
Обобщим их основные черты:
1. Широта охвата педагогической
проблематики.
В.О.Ключевскому
принадлежат
суждения, касающиеся общих вопросов
образования людей, а также отдельные
мысли по дидактике, теории и методике
воспитания, об особенностях познания
окружающей действительности, специфике отдельных учебных предметов
(математики, филологии, иностранных
языков, историческим дисциплинам) и
методике их преподавания, психологическом анализе деятельности, контроля
и оценивания полученных знаний, проблемам платного образования и др.
2. Краткость, лаконичность, конспективность, разрозненность педагогических взглядов в молодые годы.
Излагаемые В.О. Ключевским в
письмах и дневниковых записях педагогические мысли были краткими, и сжатыми. Лишь в некоторых случаях буду-
5
щий ученый и педагог давал развернутую характеристику тем или иным сторонам педагогической деятельности,
как при анализе экзаменов как формы
контроля и оценивания. Педагогические
мысли Ключевского в молодые годы
еще не представляли целостной научной
концепции, однако уже тогда на интуитивном и осмысленном уровнях им были постигнуты и наметились связи между различными сторонами педагогической теории и практики.
3. Актуальность ранних педагогических
взглядов
молодого
В.О.Ключевского для современного
периода развития нашего государства.
Педагогические взгляды молодого
В.О. Ключевского во многом были обусловлены влиянием эпохи и актуальными проблемами пореформенного времени, в которое ему выдалось получать
высшее профессиональное образование
в Москве. Вместе с тем, отдельные понятия,
сформулированные
В.О.Ключевским (например, понятие
«знание») и затронутые им проблемы
педагогической практики (несовершенство экзаменов как одной из форм контроля знаний, умений и навыков учащихся, проблемы платного образования
и др.) остаются актуальными и в XXI
веке.
4. Практический характер педагогических взглядов В.О.Ключевского в
период с 1861-1871гг.
В письмах к родственникам и
друзьям будущий ученый стремился
поддержать своих товарищей и бывших
учеников, что обусловило формулирование им конкретных практических рекомендаций по овладению конкретными
учебными дисциплинами (особенностям
произношения иностранных текстов и
др.), а также решению воспитательных
задач (например, устранение лености у
М.И. Европейцева).
Таким образом, педагогические
представления, сложившиеся у В.О.
Ключевского в юности и молодости были достаточно многоплановы и явили
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Педагогика и психология
собой прочную основу для формирования дальнейших научно-педагогических
умозаключений в процессе целенаправ-
ленной профессиональной преподавательской деятельности.
Библиографический список
Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,
2004. – 160с.
Ключевский В.О.Сочинения в 9 тт., т. 9 «Материалы разных лет» М.: «Мысль»,
1991.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
1
М.С. Жихарев
Компьютеризация высшего образования: обретения и утраты
Модернизация системы образования сегодня − одна из наиболее острых
проблем как в России, так и в Западной
Европе, США, Канаде. Дискуссия в
рамках "Трансатлантического диалога",
организованная в июле 2001 года в университете Лаваля (Квебек) Американским советом по образованию, Ассоциацией университетов и колледжей
Канады и Европейской ассоциацией
университетов, подвела к выводу о том,
что пределы совершенствования традиционной модели образования уже достигнуты. Как приговор этой модели
прозвучал
категорической
вывод:
"Крайне редко, но бывают в истории
случаи, когда наступает время сказать:
"Подремонтировать этот старый и привычный дом уже нельзя. Пора строить
новый" [1. С. 45] Этот не поддающийся,
якобы, ремонту дом − та самая система
образования, которая со времен Средневековья вплоть до 20 века довольно успешно определяла через своих воспитанников пути общественного прогресса.
Новые задачи в жизни высшей
школы продиктованы переменами в
сфере технологий, глобализацией и
конкуренцией. Современные технологии обеспечивают развитие распределенного обучения, которое позволяет
учиться непосредственно в вузе, либо
вне его стен, или же сочетать занятия в
университете с курсами в системе Интернет. Курсы в режиме он − лайн, составляющие основу дистанционного
обучения, предлагает свыше 2000 американских институтов, 500 тыс. учащихся Канады выполняют часть своих
курсовых работ в системе распределенного обучения [1. С. 46-47].
Многие преподаватели в Европе и
Северной Америке посылают учебные
программы, тексты лекций через Интернет, обеспечивая активное изучение
материала как в аудитории, так и за
пределами университета. При этом
компьютер все неотвратимее становиться посредником между преподавателем
и студентом. Динамику радикальному
обновлению высшей школы придает
борьба за студентов, репутацию вуза,
средства.
Конкуренция, таким образом, создает новые реалии в сфере высшего образования. Болонская декларация, подписанная в 1999 году в Болонье 29 европейскими странами, нацеливает на
создание конкурентоспособного европейского рынка высшего образования,
которое, как планируется, будет пользоваться спросом во всем мире.
Эти процессы втягивают в орбиту
радикальных перемен и Россию. Национальная доктрина образования, принятая в 2001 году, декларирует задачу интеграции российской системы образования в мировое образовательное пространство. Причем эта задача уже переведена в плоскость непосредственного
практического решения. Включившись
в “Болонский процесс” в 2003 году,
Россия обязалась в срок до 2010 года
привести свою систему высшего образования к единому европейскому стандарту. В недалекой перспективе россиянам предстоит осуществить переход к
двухуровневой системе высшего образования (бакалавриат и магистратура).
Но уже сегодня компьютерные технологии стремительно унифицируют содержание образовательного процесса в
России, приближая его к западноевропейским и американским стандартам.
Компьютерные обучающие программы
(копры), дистанционное обучение, новые методики тестовой оценки знаний
стали сегодня едва ли не главными показателями эффективности работы каждого учебного заведения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Педагогика и психология
Компьютеризация образовательного процесса, безусловно, значима в
подготовке современных специалистов,
особенно для тех сфер деятельности, где
компьютер является необходимым рабочим инструментом: бухгалтерский
учет, банковское дело и финансово −
кредитные операции, статистика, конструкторские работы и т. п.
Не столь однозначно − положительна роль компьютерных технологий
в гуманитарных науках. Сейчас, на наш
взгляд, неоправданно много надежд
возлагается на сотрудничество студента
с компьютером. В ряде вузов одной из
форм такого сотрудничества стали копры по многим ведущим дисциплинам.
Обращаясь к гуманитарному циклу,
можно заметить, что здесь копры представляют, как правило, достаточно сокращенный, можно сказать, отжатый
материал учебных курсов, тесты для
самоконтроля, рекомендуемую литературу по темам. При этом не нужно “перелопачивать” толстые учебники, монографии, выискивать и конспектировать
журнальные статьи. Ведь в копре уже
подобран необходимый минимум информации, достаточный для положительной оценки на экзамене. Более того,
услужившие дельцы от рынка оформляют этот материал в сборники шпаргалок, свободно продающиеся в книжных
магазинах. Студенту остается только
разрезать их на размеченные маленькие
прямоугольники и сложить по темам.
Можно представить себе, какие проблемы для вузовских преподавателей
это порождает.
Безусловно, компьютер избавляет
от рутинной, нетворческой работы. Между тем не видно, чтобы студенты использовали освободившееся время для
творческого штурма вершин науки, за
исключением, может быть, небольшой
части увлеченных, талантливых молодых людей. Практика же показывает,
что нужен определенный инкубационный период накопления знаний, которые постепенно переплавляются в мировоззрение. И этот период как раз при-
ходится на время, заполняемое, на первый взгляд, черновой работой по поиску, отбору, осмыслению, усвоению
нужной информации. Это и есть необходимое условие проникновения в
предметное содержание курса. Известный психолог профессор О.К. Тихомиров в ходе одного из обсуждений соотношения в деятельности элементов рутины и творчества предложил представить себе, что будет, если из танца
Майи Плисецкой удалить рутину… Нет
сомнений, что компьютер, беря на себя
многие функции, не требующие интеллектуального напряжения, ускоряет получение результатов, повышает их точность, дает возможность для постановки
и достижения новых целей. При этом,
однако, нет оснований утверждать, что
компьютеризация образования помогает
рождать “Платонов и быстрых разумом
Невтонов”. Выдающийся историк и деятель просвещения США Брукс Адамс
отмечал, что “ничто в образовании не
удивляет больше, чем огромный объем
невежества, аккумулируемый в форме
инертных фактов” [2. С. 45]. Информационные модели схематизируют реальную предметную ситуацию, затрудняя
её осмысление и понимание.
Компьютерные технологии в образовании постепенно вытесняют традиционные, показавшие свою эффективность, формы оценки знаний, заменяя
их тестовыми. Судя по настойчивости, с
которой Министерство образования и
науки РФ навязывает ЕГЭ в общеобразовательных школах, основной контроль знаний студентов тоже может
быть перенесен на тестовые формы
оценки. Во всяком случае при аттестации вузов комиссии делают основные
выводы не по итогам посещения и анализа лекций, семинарских и практических занятий, а беря в расчет преимущественно итоги тестирования студентов. Этим самым задается вектор работы вузов.
В этой связи необходимо ясно
представлять плюсы и минусы этой системы контроля. Положительная сторона
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
её в том, что она позволяет управляющим структурам осуществлять масштабный, доступный и быстрый контроль за состоянием уровня знаний студентов и своевременно вносить коррективы в организацию работы вуза, содержание учебного процесса. С другой
стороны, тестовая оценка знаний предполагает известную стандартизацию
учебного процесса. При этом один набор тестов предлагается и сильному, и
слабому студенту. Н.В. Клюева (доктор
психологических наук, профессор психологии ЯрГУ), на наш взгляд, совершенно справедливо замечает, что не все
качества, способности молодого человека можно определить тестами. “В гуманитарных профессиях знание каких то понятий − совсем не гарантия того,
что ученик гуманитарно мыслит. И я
глубоко уверена, − подчеркивает Надежда Владимировна, − что даже математики скажут, что не все можно проверить с помощью теста, что есть момент
дискуссии, момент прохождения мысли
по поводу задачи” [3. С. 12]. Тем более
моменты дискуссии присутствуют в
философии, истории, культурологи и
других гуманитарных дисциплинах. И
выстраивание доказательного ряда, логика обоснованная соответствующей
позиции гораздо ценнее правильного
(нередко угаданного) ответа на тест.
Кроме того, норма, которую задает
Министерство образования и науки,
оторвана от реального состояния дел в
системе образования. Так, по итогам
ЕГЭ в 2004 году в Ярославской области
неудовлетворительные оценки (в пятибалльной шкале) по математике получили 12,46%, удовлетворительные −
32,5%. По России этот показатель составлял соответственно 19,45% и
34,04% [4. С. 8]. То есть, почти половина экзаменующихся или не усвоила совсем, или усвоила очень слабо программу средней школы. После вступительного экзамена по математике в ЯФ
ВЗФЭИ в прошлом году на некоторые
специальности не осталось абитуриентов для конкурсного отбора. Уровень
3
гуманитарной подготовки зачисленных
на I - курс также оставляет желать много лучшего. При этом темы сочинений
для учащихся 11-х классов, по мнению
некоторых вузовских ученых, были
сформулированы так, как будто предназначены профессиональным филологам
и лингвистам. Практика показывает, что
воспитанные на телевизионных передачах многие молодые люди не выработали навыков чтения, имеют смутное
представление о литературных произведениях, включенных в школьные программы. Исторические познания, да и
общий уровень культуры не соответствует их притязаниям на высшее образование.
Вузам в этой ситуации, во избежание потерь студентов, приходится брать
на себя ту часть общеобразовательной
подготовки, которая не была получена в
предыдущий период обучения. Чтобы
быть понятыми, преподавателям приходится подстраиваться под уровень восприятия данной аудитории, в какой − то
степени примитивизировать подачу материала, учить учиться, пробуждать познавательный интерес.
Тестирование знаний не вполне
вписывается в эти задачи. Оно требует
изменения методики, да и самой технологии обучения. Педагоги вынуждены
стремиться не столько к повышению
творческого характера учебного процесса, сколько заботиться о натаскивании студентов на заполнение тестов.
Тут уж не до методических тонкостей,
не до традиций академизма в формировании личности специалиста. Дамоклов
меч провала тестирования может погасить творческие порывы и преподавателей, и студентов. Зато мы исправно перенимаем европейский и американский
опыт тестовых оценок, демонстрируя
свою приверженность к Болонской конвенции.
Глубинные изменения привносит в
систему образования Интернет. Он обладает поистине безграничными возможностями в информационном обеспечении: открывает доступ во все биб-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Педагогика и психология
лиотеки мира, ко всем богатствам мысли прошлых и нынешней цивилизаций.
Может ли несовершенная память преподавателя сравниться с такими возможностями? Интернет, копры и другие
технологические нововведения в обучении все решительнее отодвигают на
второй план фигуру преподавателя,
умаляют значимость его деятельности.
Насколько велика цена этого перехода к подобным новациям в образовании? Великая тайна образования, как
тонко подметил профессор А.И. Уткин
(доктор исторических наук, профессор,
директор Центра Международных исследований института США и Канады
РАН), состоит не просто в передаче
знаний или в приобщении учащегося к
определенной профессии. Она заключается в феномене непосредственного общения. Главное в человеческом общении − это понимание смысла, который
заключается не только в словах. Он содержится в жестах и позе, оговорках и
обмолвках, в подтексте, в поступках.
Формализовать это все и заложить в
компьютерную программу невозможно.
Компьютер не в состоянии заменить
общения, ученика и Учителя, который
“вкладывает душу” в обучаемого, воздействует своими личными качествами.
Учитель превращает процесс усвоения
новых знаний в эмоционально окрашенное действие введения ученика в
предметное содержание профессии, т.о.
приобщая в первую очередь к системе
гуманистических ценностей, формируя
те качества, которые делают индивида
человеком. Апостол Павел две тысячи
лет назад в Послании к коринфянам
убеждал: “Если я говорю языками человеческими и ангельскими, а любви не
имею, то я − медь звенящая или кимвал
звучащий. Если я имею дар пророчества, и знаю все тайны, и имею всякое познание и всю веру, так что могу и горы
переставлять, а не имею любви, − то я
ничто" [1 Кор.13, 1-2]. Как бы ни старались специалисты в области информатики, они не в состоянии преодолеть
процесс деперсонализации и обесценения обучения в социально − культурном
плане, построенного на компьютерных
технологиях. Абсолютизация роли современных информационных технологий грозит умалением и вытеснением
личностного компонента образования.
А это неизбежно ведет (и современное
состояние общества тому убедительное
подтверждение) к дегуманизации, опошлению всего того, что составляло неповторимую самобытность народа, духовную основу его бытия.
Примечания
1. М. Грин, П. Экель, А. Барблан. Дерзкий, хотя и маленький, новый мир высшего об2.
3.
4.
5.
разования // Вестник высшей школы. 2004. № 3.
А.И. Уткин. Революция в информатике угрожает упадком образования? // Высшее
образование сегодня. 2001. № 2.
А. Коваленко. О реформе образования // Ярославские епархиальные ведомости.
2003. № 9.
Основные результаты единого государственного экзамены в Ярославской области (в
графиках, диаграммах, таблицах) 2004 год. Департамент образования. Администрация Ярославской области "Центр оценки и контроля качества образования". Ярославль. 2004.
Первое послание к Коринфянам святого Апостола Павла // Новый завет. СПБ.: Синодальная типография. 1892.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
1
В.Н. Белкина, Ю.С. Проскурякова
Онтогенетический аспект социальной адаптации ребенка
Идея социальной адаптации личности затрагивалась в работах ряда видных социологов (Дж. Г. Мид, Т. Парсонс) и психологов (Л.С. Выготский,
А.А. Налчаджян, А.В. Петровский,
Ж. Пиаже, Л. Филипс).
Адаптация (от лат. adapto – приспособляю) определяется как приспособление строения и функций организма, его клеточных систем, органов к условиям окружающей среды. Адаптация
человека имеет два аспектабиологический и психологический.
Психологический аспект адаптации (часто обозначаемый понятием социальной адаптации) − это приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с
требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами, интересами. Психологическая адаптация
осуществляется путем усвоения норм и
ценностей данного общества: как в широком смысле, так и применительно к
ближайшему социальному окружениюсемье, общественной группе, трудовому
коллективу. Основные проявления психологической адаптациивзаимодействие
человека с окружающими людьми и его
активная деятельность, важнейшим
средством ее достижения являются общее воспитание и образование, а также
трудовая и профессиональная подготовка. Процесс психологической адаптации
проходит каждый человек в ходе своего
индивидуального развития [6].
Таким образом, социальная адаптация – постоянный процесс активного
приспособления индивида к условиям
социальной среды. Хотя социальная
адаптация идет непрерывно, это понятие обычно связывается с периодами
кардинальных изменений деятельности
индивида и его окружения.
С понятием «адаптация» тесно
связано такое явление как социализа-
ция. Социализация – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта,
осуществляемый в общениии деятельности.
Одни авторы придерживаются
мнения, что адаптация является этапом
социализации личности, ее частью.
Другие рассматривают адаптацию и социализацию как единый процесс взаимодействия личности и общества. При
этом адаптация выражает приспособление человека к новой для него предметной деятельности, являясь условием социализации, понимаемой как процесс
становления личности. Третьи, напротив, делают вывод, что социализация
личности является необходимым условием адаптации индивида в обществе.
Здесь стоит отметить, что в разных отношениях адаптация может рассматриваться и уже и шире социализации.
“Нам представляется, что выработка полноценного научного определения социально-психической адаптации личности, пишет А. Налчанджян, –
возможна только на основе идеи онтогенетической социализации, если определение этого понятия, в свою очередь,
правильно отражает тот реальный и
чрезвычайно сложный процесс, благодаря которому индивид превращается в
личность, обладающую некоторыми основными чертами социально-психической зрелости. Онтогенетическую социализацию можно определить как такой процесс взаимодействия индивида и
социальной среды, в ходе которого, оказываясь в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений, индивид приобретает механизмы и нормы социального
поведения, установки, черты характера
и их комплексы и другие особенности и
подструктуры, которые в целом имеют
адаптивное значение. Каждый процесс
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Педагогика и психология
преодоления проблемных ситуаций
можно считать процессом социальнопсихической адаптации личности, в ходе которого она использует приобретенные на предыдущих этапах своего
развития и социализации навыки и механизмы поведения или открывает новые способы поведения и решения задач, новые программы и планы внутрипсихических процессов» [4. С. 20].
Наряду с понятиями «социальная
адаптация» и «социализация», в контексте рассматриваемой нами проблемы,
целесообразно остановиться на определениисоциально-психической адаптированности. Ееможно охарактеризовать
как такое состояние взаимоотношений
личности и группы, когда личность без
длительных внешних и внутренних
конфликтов продуктивно выполняет
свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые
предъявляет к ней эталоннаягруппа, переживает состояния самоутверждения и
свободного выражения своих творческих способностей. Адаптированность,
следовательно, есть степень приспособления человека, который проявляется
через его социальный статус и самоощущение, удовлетворенность или неудовлетворенность собой и своей жизнью [4].
Процесс социальной адаптации
ребенка в первые годы его жизни обладает очевидными особенностями. К ним
относятся показатели адаптации, адаптированности, а также факторы,
влияющие на процесс адаптации и результат.
Детское развитие есть фактически
переход от эгоцентрической позиции в
психическом развитии ребенка к объективной. Важной формой адаптационных
процессов в этот период являются психологические защитные механизмы –
продукт онтогенетического развития и
научения, которые действуют, как правило, в рамках неосознаваемой психической деятельности. Эти механизмы
развиваются как специфические средства психосоциальной адаптации, они
предназначены для «совладания» с эмоциями в тех случаях, когда опыт индивида сигнализирует ему о вероятных
негативных последствиях их переживания и непосредственного выражения
(А. Фрейд). То есть путь к переживанию
лежит через эмоции. Эмоции являются
базисным адаптивным паттерном.
Однако сами переживания детерминированы внешними по отношению к
ребенку факторами, во всяком случае,
на первых стадиях онтогенеза. Наиболее важными из них, влияющими насоциальное развитие ребенка, являются
атмосфера в семье, наличие эмоционального контакта ребенка с родителями, позиция ребенка в структуре семьи,
стиль воспитания.
Именно в семье человек получает
первый опыт социального взаимодействия. С первых дней своей жизни ребенок вступает в сложную систему взаимоотношений со взрослыми (родителями, воспитателями в детском саду, родственниками и другими взрослыми).
Между ребенком и взрослым складываются межличностные связи, которые
определяют весь душевный и психологический строй личности: отношение
человека к себе, к миру, разнообразные
переживания, познавательные и творческие способности. Семья является генетически первой социальной группой, с
которой ребенок на протяжении многих
лет жизни находится в тесном контакте.
В семье в процессе совместного жизнедействия ребенка с родителями закладываются основы личности – ее потребности и интересы, отношение к себе и
другим, закрепляется их относительно
устойчивая направленность.
Основу социальной адаптации
формирует появление у ребенка в первый год жизни чувства привязанности к
близким взрослым. Первый год жизни, а
особенно период новорожденности –
это время адаптации ребенка к новым
внеутробным условиям жизни. Д. Боулби в своей теории привязанности писал,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
что в первые месяцы жизни устанавливается тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком, которая не
сводима ни к сексуальности, ни к инстинктивному поведению. Д. Боулби
доказывал, что мать для ребенка является надежной защитой, своеобразной базой, которую он время от времени покидает, стремясь исследовать окружающий мир [1].
Хотя тенденция к формированию
привязанности имеет эволюционно –
генетическое происхождение, само качество привязанностизависит от внешних факторов – главным образом от отношений с матерью. Привязанность как
мотивационно – поведенческая система
складывается к концу первого года и
становится базисом, на котором происходит дальнейшее развитие личности
ребенка. К этому времени в психике ребенка складывается важнейшее образование, которое Д. Боулби назвал « внутренней рабочей моделью». Она представляет собой неразрывную и взаимообусловленную связь себя и другого.
Ребенок воспринимает себя через отношение к нему близкого взрослого, а этого взрослого (фигуру или персону привязанности) через то, как он к нему относится. Например, в случае надежной
и безопасной привязанности ребенок
воспринимает себя как любимого, достойного уважения, смелого, умного, а
близкого взрослого – как источник
любви, защиты и уважения. Если его
привязанность ненадежна и небезопасна, он относится к себе как к отвергнутому, нелюбимому, ни к чему не способному, а предмет егопривязанности
становится источникомстраха опасности. Таким образом, отношение ребенка
к себе и его представление о себе определяют его отношение к близким взрослым (прежде всего к матери).
Поэтому дети, растущие в атмосфере любви и понимания, имеют
меньше проблем, возникающих в процессе социальной адаптации, а также
связанных со здоровьем трудностей с
обучением в школе, общении со сверст-
3
никами, и, наоборот, как правило, нарушение детско – родительских отношений ведет к формированию различных социально – психологических проблем и комплексов.
Самое непосредственное отношение к проблеме социальной адаптации
ребенка имеет и теория развития личности Э. Эриксона, который выделил восемь основных этапов в онтогенезе личности ребенка, основой которой являются ее идентичность и цельность. Эти
этапы представляют собой серию критических периодов, которые должныбыть преодолены в течение всей жизни.
Приэтом конкретный этап не только
формирует новое, необходимое для социальной жизни качество, но и подготавливает ребенка к следующему жизненному периоду. Выделяя период до
года в качестве первой стадии психического развития, Э. Эриксон, как и многие другие психологи, считал, что в это
время психика детерминируется в основном близкими людьми, родителями,
которые формируют у ребенка чувство
базового доверия или недоверия, т.е.
открытости к миру или настороженности, закрытости к окружающему. Именно это качество впоследствии даст возможность детям доброжелательно относиться к окружающим, без опаски и
внутреннего барьера общаться с новыми, незнакомыми людьми.
В период раннего возраста общение малыша со взрослым становится все
более социальным, в том смысле, что у
ребенка появляются не только биологические, витальные потребности, но и
социальные – в общении, в овладении
человеческими способами познания и
действия. Эти потребности ребенок
удовлетворяет с помощью взрослого.
М.И. Лисина считает, что ведущим видом общения в период раннего возраста,
которое оказывает влияние на социальное развитие ребенка, является ситуативно – деловое общение, которое осуществляется в форме сотрудничества со
взрослым в условиях совместной предметной деятельности [3]. Наиболее эф-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Педагогика и психология
фективные и благоприятные методы социальной адаптации детей раннего возраста заключаются в том, что взрослый
выступает в роли последовательной модели приемлемых форм поведения и устанавливает с малышом теплые, дружеские отношения. Социальное развитиев
этот период идет быстрыми темпами.
Если проанализировать, чему научился
малыш за первые три года жизни в человеческом обществе, то объем и содержание этих приобретений поражают:
он реагирует на характер взаимоотношений между людьми, способен сопереживать и сочувствовать, он способен
высказать взрослому свое твердое
стремление к самостоятельности и независимости. Конечно, ребенок далеко не
всегда осознает свои возможности и человеческие формы взаимоотношений,
часто действует по подражанию, или в
ответ на поощрение со стороны взрослого. Однако из единичных, даже ситуативных моральных действий у малыша постепенно складывается представление о возможном характере социального поведения, о его месте среди
людей.
Однако следует помнить, что ребенок раннего возраста еще долгое время после акта рождения удерживает
биологическую связь с матерью. И эта
связь помогает сохранять эмоциональную устойчивость, эмоциональный
комфорт,без которых нарушается баланс в развитии и не формируется доверие к миру.
В тоже время ребенок раннего
возраста начинает подчинять поведениеродителей, других людей своим требованиям. Малыш прикладывает телефонную трубку к уху матери, просит
взрослого пересесть на другой стул, помочь разобраться в игре или издать забавный звук.Эти требования связаны с
его стремлением оказать влияние на поведение взрослого.Дети не стали бы ничего требовать от родителей, если бы не
считали, что те не могут их послушаться. Таким образом, в процессе активного приспособления к условиям социаль-
ной среды ребенокпопадает в различные
ситуации, в том числе и конфликтные, в
разрешении которых ведущая роль принадлежит, прежде всего, родителям
(взрослым). Однако уже в раннем детстве ребенок приобретает определенный
опыт независимого поведения, и широта
этого опыта носит индивидуальные черты.
В дошкольном возрасте изменяетсяхарактер взаимодействия ребенка с
социальной средой. Важным для него
теперь становится не только общение со
взрослыми, но и общение со сверстниками. Изучение этой сферы социальной
жизни детей, в том числе исоциальной
адаптации дошкольников, занимает
серьезное место в психологии детства.
В этом возрасте сверстник становится
для ребенка интересен как партнер по
играм, другим видам деятельности,
расширяется круг общих интересов детей, взаимоотношения приобретают характер избирательных. Все это говорит
не только о том, что ребенок приспосабливается к требованиям со стороны
ровесников, но и сам определяет условия общения и совместной деятельности
с ними.
Это момент чрезвычайной значимости. В дошкольном возрасте интенсивно развивается личность ребенка во
всех ее проявлениях: мотивы поведения
и деятельности, эмоционально-волевая
сфера, социальные представления и устойчивые черты поведения. Формируется и самооценка ребенка, уровень его
притязаний, в том числе и социальных.
Однако родители, «другие» взрослые,
далеко не всегда прислушиваются к ребенку. Поэтому уже в раннем, и особенно в дошкольном, возрасте ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки (Б. Спок). Чаще всего это
происходит под давлением взрослых, у
которых имеется свое собственное
представление о ребенке, его способностях и предназначении. Некоторые дети
начинают протестовать против навязываемых им действий, интересов и представлений, вступая в конфликт с окру-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
жающими, что рождает негативизм и
агрессию. Но страшнее другое. Как отмечаетК. Роджерс, дети часто и не пытаются противостоять взрослым, например, родителям. Это происходит потому, что ребенок нуждается в ласке и
принятии со стороны взрослого. Однако
проблема не только в том, что, стараясь
заслужить любовь других, человек отказывается от себя, но и в том, что при
осуществлении деятельности, навязанной другими и не соответствующей истинным, хотя и не осознаваемым в данныймомент желаниям и способностям,
ребенок не может быть полностью успешен, как бы он ни старался и как бы
не убеждал себя, что эта деятельность
ему интересна. Это приводит к развитию неуверенности в себе, тревоги или
агрессии по отношению к окружающим,
к новой деятельности и новым людям,
то есть к дезадаптации личности.
Развитие общения и роль взрослого в становлении целостного представления о себе подчеркивал и Э. Эриксон,
который считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство
инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социальной адаптации ребенка, насколько
строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые
контролируют их соблюдение. В этот
период ребенок учится соотносить свои
желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и
нормах. К концу этого периода у детей
начинает формироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности.
Однако в большей степени эти новообразования связаны уже со школой и успешностью учебной деятельности.
Дошкольник осваивает формы выражения своего отношения к взрослым
5
и детям. У него ярче и осознаннее проявляется привязанность к близким людям, к своей семье. Возникает новая
форма общения– внеситуативно – личностное общение [3]. Ребенок начинает
ориентироваться на других людей, на
ценности в их мире. Усваивает нормы
поведения и взаимоотношений. Для него теперь важно как общество взрослых,
так и общество детей, так как каждое из
них по – своему обогащает его социальный опыт.
Таким образом, рассматривая онтогенетический аспект социальной
адаптации ребенка в первые семь лет
его жизни, можно выделить наиболее
важные, с нашей точки зрения, показатели, позволяющие судить о ее характере. Прежде всего, развиваются социальные эмоции и чувства, детерминирующие выбор направлений в поведении
ребенка: в положительных − заложены
стимулы (Делай так!), отрицательные
«запрещают» повторять определенные
способы социального поведения. Кроме
того, постепенно формируется социальное знание, которое включает в себяпредставления ребенка о других и себе
и которое постепенно становится когнитивным регулятором процесса адаптации к жизни в социуме. И, наконец,
уже к концу дошкольного возраста у
каждого ребенка формируются достаточно устойчивые черты поведения в
различных социальных группах. Все это
говорит об активном процессе социальной адаптации детей, индивидуальном
уровне социальнойадаптированности. В
качестве ведущей детерминанты такого
процесса в раннем и дошкольном детстве выступает семья. Семьяможет и
должна быть ближайшим и благожелательным помощником детей в сложном
и жизненно важном для них процессе
социальной адаптации.
Библиографический список
1. Боулби Дж. Привязанность/ Пер. с англ. Н.Г. Григорьевой, Г.В. Бурменской; Общ.
ред. и вступ. ст. Г.В. Бурменской. М.: 2003.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Педагогика и психология
2. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской.
М.: 2003.
3. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии /
Под ред. Л.И. Анцыферовой. М. 1978.
4. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и
стратегии). Ереван: 1988.
5. Туркова И.В. Проблемы адаптации ребенка (в свете современных представлений о
психологических защитных механизмах) // Журнал прикладной психологии. 1999,
№ 2. С. 11-23.
6. Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. Минск: 2000
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые − практикам
1
А.В. Ястребов
Расширение класса элементарных функций средствами
элементарной математики
Хорошо известно, что в своей повседневной работе учитель занимается конструкторской деятельностью. Прежде всего, учитель конструирует уроки на основе
учебника, дополнительной литературы и имеющихся у него знаний. Кроме того, он
конструирует систему решаемых учениками задач на основе задачника, дополнительной литературы и личного педагогического опыта. Наконец, он конструирует контролирующие мероприятия на основе решенных учениками задач и конкретной педагогической ситуации, сложившейся на момент контроля. Эта деятельность имеет две характерные черты: во-первых, она не алгоритмизируема и имеет творческий характер и, вовторых, поставленные учителем цели могут быть достигнуты многими различными
способами. Действительно, для любой темы можно разработать большое количество
разнохарактерных уроков, каждый из которых эффективно раскрывает ее. Говоря психологическим языком, от учителя требуются дивергентные способности, «проявляющиеся в готовности выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного и того же объекта» [3. C. 357].
Естественно, что в процессе обучения в педагогическом вузе студенту должны
быть предоставлены возможности для развития его дивергентных способностей. К сожалению, традиции преподавания математики сильно ограничивают эти возможности,
поскольку задачники перенасыщены заданиями-приказами: найти (предел, производную, интеграл), вычислить (площадь, объем), решить (уравнение, неравенство), доказать (тождество, неравенство) и т.д. Выполнение таких заданий развивает конвергентные способности, «которые обнаруживают себя в показателях эффективности переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в регламентированных условиях
деятельности» [3. C. 360].
В данной статье предлагается материал по теме «Элементарные функции», который может быть использован для развития дивергентных способностей.
Элементарные функции – это класс функций EF , состоящий из многочленов, показательных функций, логарифмических функций, тригонометрических функций и обратных тригонометрических функций, а также функций, полученных из перечисленных
выше с помощью четырех арифметических действий и композиции, примененных конечное число раз. Этот класс функций чаще всего встречается в приложениях математики, однако в педагогическом отношении он, в определенном смысле, «неудобен». Вопервых, входящие в него функции отнюдь не просты. Например, определение синуса
включает в себя понятие движения и длины дуги, которые, в свою очередь, требуют
тщательного введения и усвоения. Во-вторых, некоторые простые явления невозможно
проиллюстрировать с помощью элементарных функций. Например, разрывная функция, обладающая свойством односторонней непрерывности, не может быть элементарной, поскольку элементарная функция непрерывна в каждой точке своей области определения.
Для устранения этого недостатка присоединим к классу элементарных функций
одну неэлементарную функцию – сигнум, заданную равенством
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Ученые − практикам
 1, если x > 0,
sgn( x) =  0, если x = 0,

− 1, если x < 0.
(1)
Под расширенным классом элементарных функций EF будем понимать такой
класс функций, который получается из элементарных функций и сигнума с помощью
четырех арифметических действий и композиции, примененных конечное число раз.
Очевидно, что EF ⊂ EF .
Присоединение функции сигнум к классу элементарных функций представляется
вполне естественным с различных точек зрения. Психологически эта функция известна
школьнику, фактически, с шестого класса, когда он знакомится с отрицательными числами. Логически она весьма проста, гораздо проще, чем синус или логарифм. Наконец,
она хорошо вписывается в ряд простейших элементарных функций, описывающих физические явления. Действительно, линейная функция описывает прямолинейное равномерное движение, квадратичная – равноускоренное движение, синус – колебательное
движение, а показательная – естественный рост и радиоактивный распад. В свою очередь сигнум описывает изменение коэффициента преломления света на границе двух
сред, а также изменение потенциальной энергии материальной точки, находящейся на
одной из двух ступенек.
Рассмотрим неэлементраную функцию ∆ (x), заданную равенством
0, если x ≠ 0
∆( x) := 
.
1, если x = 0
Здесь и далее знак равенства с двоеточием означает равенство по определению,
причем двоеточие ставится со стороны определяемого объекта.
Почти очевидно, что функция ∆ (x) принадлежит классу EF . Действительно,
прямой проверкой можно убедиться, что
0, если x ≠ 0
∆( x) := 
= 1 − sgn 2 ( x).
1, если x = 0
(2)
Правую часть формулы (2) полезно рассмотреть с методической точки зрения в
контексте изучения темы «Преобразования графиков функций». Действительно, если
рассмотрим последовательность функций
sgn(x), sgn 2 ( x), − sgn 2 ( x), 1 − sgn 2 ( x) = ∆( x),
то каждому переходу от предыдущей функции к последующей соответствует преобразование графика, причем, второе и третье преобразование изучаются в школе, а
первое преобразование в данной конкретной ситуации является весьма простым.
Выясним, какие из известных неэлементарных функций принадлежат классу EF .
Предложение. К расширенному классу элементарных функций принадлежат следующие неэлементарные функции: функция Дирихле d ( x) , характеристическая функция
χ <a ,b> ( x) числового промежутка < a, b > , целая часть числа [x] и дробная часть
числа {x} .
Доказательство. 1) Для функции Дирихле справедливо равенство
1, если x ∈ Q
=: d ( x).
∉
0
,
если
x
Q

∑ δ ( x − a) = 
a∈Q
(3)
На первый взгляд, трудно назвать элементарной такую функцию, которая определяется с помощью бесконечного суммирования. К счастью, при фиксированном x коли-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3
Ученые − практикам
чество ненулевых слагаемых в левой части формулы (3) не превосходит единицы: если
x иррационально, то все слагаемые равны нулю, а если рационально, то слагаемое при
a = x равно единице, а остальные равны нулю.
2) Прямой проверкой убеждаемся в следующем: а) характеристическая функция
промежутка [0,+∞) задается равенством
1, если x ≥ 0 1
= (sgn( x) + ∆ ( x) + 1);
(4)
0, если x < 0 2
б) характеристическая функция промежутка (0,+∞) задается равенством
1, если x > 0 1
χ ( 0 , +∞ ) ( x) := 
= (sgn( x) − ∆( x) + 1);
(5)
0, если x ≤ 0 2
в) характеристическая функции промежутка [0,1) задается равенством
1, если x ∈ [0,1)
χ[ 0,1) ( x) := 
= χ [ 0 , +∞ ) ( x) + χ ( 0 , +∞ ) (1 − x) − 1.
(6)
0
,
если
∉
[
0
,
1
)
x

χ[ 0, +∞ ) ( x) := 
Для промежутков других типов рассуждения и результаты аналогичны.
3) Заметим, что при фиксированном n выполняются соотношения
1, если x ∈ [n, n + 1)
.
0, если x ∉ [n, n + 1)
χ [ 0 ,1) ( x − n) = 
Теперь легко видеть, что
[ x] = ∑ nχ[ 0 ,1) ( x − n) .
(7)
n∈Z
Здесь в отношении бесконечного суммирования справедливо то же самое рассуждение, которое приведено после формулы (3): при фиксированном x лишь одно слагаемое бесконечной суммы отлично от нуля.
4) По определению дробной части числа {x} := x − [ x] , что и завершает доказательство.
Укажем на некоторые из педагогических возможностей, которые дают изложенные выше представления и факты. Для этого обсудим несколько легких, но нестандартных задач конструктивного характера.
1. Постройте функцию из класса EF , односторонне непрерывную в какой-либо
точке и разрывную в этой точке. Постройте ее график.
2
Ответ: f ( x) = sgn( x ) + δ ( x ) , g ( x ) = x + sgn( x) − δ ( x) и т.п.
Здесь функция f ( x) непрерывна справа в точке 0 и разрывна в ней, а функция
g ( x) непрерывна слева в точке 0 и разрывна в ней.
Очевидно, что эта задача носит явно дивергентный характер, т.к. множество искомых функций бесконечно и не поддается описанию.
2. Принадлежит ли классу EF «кусочно-элементарная» функция
sin x, если x ≥ 2
f ( x) =  2
?
 x , если x < 2
Всякая ли кусочно-элементарная функция принадлежит классу EF ?
Решение.
Ответ
на
первый
вопрос
утвердителен,
поскольку
2
f ( x) = χ ( −∞ , 2 ) ( x) ⋅ x + χ [ 2, +∞ ) ⋅ sin x ∈ EF . Ответ на второй вопрос задачи является
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Ученые − практикам
 − x , если x ≤ 0
отрицательным. Например, функцию g ( x ) = 
lg x, если x > 0
, которая по своему
определению похожа на функцию f (x) , невозможно представить как сумму ее компонентов с коэффициентами в виде характеристических функций. Действительно, предположим противное, т.е. наличие равенства g ( x ) = χ1 ( x ) − x + χ 2 ( x) lg( x ), где χ i –
характеристические функции каких-либо промежутков. В этом случае мы не сможем
подставить под знак функции g никакого аргумента, поскольку положительные значения аргумента невозможно подставить под знак радикала, а неположительные значения
невозможно подставить под знак логарифма.
3. Пусть h( x) = f ( x) + λ∆ ( x − 2) , где функция f (x ) определена в задаче 2.
Подберите параметр λ так, чтобы а) функция h(x) была непрерывна слева в точке 2;
б) была непрерывна справа в точке 2; в) была непрерывна в точке 2;
г) имела локальный минимум в точке 2; д) имела локальный максимум в точке 2; е) не
имела бы в точке 2 локального экстремума. Решите задачу аналитически и графически.
Ответ: а) λ = 4 − sin 2 ; б) λ = 0 ; в) такого λ не существует; г) λ < 0 ;
д) λ ≥ 4 − sin 2 ; е) 0 ≤ λ < 4 − sin 2 .
4. Постройте функцию, которая имела бы локальный минимум и при этом а) убывала слева от точки минимума и возрастала справа от нее; б) возрастала слева от точки
минимума и убывала справа от нее; в) возрастала слева и справа от точки минимума; г)
убывала слева и справа от точки минимума; д) не монотонна ни справа, ни слева от
точки минимума.
2
2
Ответ: а) f ( x ) = x ; б) f ( x) = − x − ∆ ( x) ; в) f ( x) = x − ∆ ( x) ;
г) f ( x) = − x − ∆ ( x) ; д) f ( x) = d ( x ) − 2∆ ( x) .
Рассмотрение примеров а)-д) в совокупности весьма полезно для студентов, поскольку выявляет одно неочевидное для них обстоятельство: наличие локального минимума не связано, вообще говоря, с характером монотонности функции в окрестности
точки экстремума. Более подробно об «экзотических» экстремумах рассказано в статье
[2]. В ней проанализированы типичные студенческие ошибки и причины их возникновения.
Отметим, что факты, изложенные в доказательстве предложения, могут быть
сформулированы в виде задач и предложены учащимся для самостоятельного решения
с последующим извлечением следствий. Например, график функции ∆ (x) словесно
может быть описан в виде последовательности «константа-подскок-константа». График
функции ∆ ( x − a ) + ∆ ( x − b) может быть описан в виде последовательности «констант» и «подскоков», причем подскоки происходят в нужных нам точках a и b . Это
наблюдение наталкивает на мысль о том, что нужно определить функцию с «подскоками» во всех рациональных точках, как это сделано в формуле (3), т.е. функцию Дирихле.
Говоря о конструировании аналитических объектов, невозможно не упомянуть
известную книгу «Контрпримеры в анализе» [1]. Несомненно, что процесс ее написания потребовал от ее авторов незаурядных дивергентных способностей, поскольку она
насыщена весьма тонкими и интересными примерами. Вместе с тем, углубляя знания
читателя в области математического анализа, она совсем не развивает его дивергентные
способности (впрочем, перед авторами стояла совершенно другая задача). Действительно, книга написана в форме «вопрос – ответ», причем неискушенный читатель, как
правило, не понимает ни причину возникновения вопроса, ни способ получения ответа.
Очевидно, что преподаватель, желающий развивать дивергентные способности студен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые − практикам
5
тов в области математики, должен позаботиться о включении в задачники соответствующих упражнений, а в процесс преподавания – соответствующих мотивировок.
В заключение отметим, что для представителей любой профессии необходимы как
конвергентные, так и дивергентные способности мышления. Формирующие их задачи
двух типов играют в математическом образовании свои особые роли и не заменяют
друг друга. Оптимальное соотношение разнотипных задач должно быть определено в
экспериментальном порядке.
Библиографический список
1. Гелбаум Б., Олмстед Дж. Котрпримеры в анализе. М.: Мир, 1967.
2. Меньшикова Е.А. «Экзотические» экстремумы // Теория и практика преподавания
математики и информатики. Вып. 2. Сборник методических статей. / Отв. ред. Пудалов И.Г. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. С. 48-58.
3. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во
Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс». 1997.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые − практикам
1
Н.Л. Майорова
О некоторых особенностях тестирования абитуриентов
В течение последних восьми лет в
России успешно развивалась такая форма проверки знаний учащихся, как Централизованное абитуриентское тестирование (ЦТ), которое во многом являлось
также мониторингом качества деятельности учебных заведений. Тестирование
представляло одну из альтернативных
форм
получения
экзаменационной
оценки на выпускных экзаменах в школе, или оценки вступительных экзаменов в те вузы страны, которые засчитывали сертификат Централизованного
тестирования. Оно проводилось (и пока
еще проводится) по 12 школьным предметам с 10 по 24 апреля одновременно
во всех регионах Российской Федерации. При этом по большинству предметов существуют формы тестирования по
двум уровням сложности, проходящим
в разные дни (единые для всей страны).
Школьник может участвовать последовательно в тестировании по обеим формам.
На современном этапе обучения
очень важными считаются умение
учиться быстро и эффективно, адаптироваться к новым жизненным условиям,
желание непрерывно совершенствоваться. Именно эти личностные качества традиционная система экзаменов измеряла плохо или не измеряла вовсе. В
первые годы становления тестирования
учащиеся в большинстве своем были
совершенно не подготовлены даже психологически к такой форме проверки
знаний, при которой надо в сжатое время “выдать на гора” все полученные за
одиннадцать лет обучения в школе знания и навыки, а также найти им самое
рациональное применение. Кстати, не
меньшие психологические и даже профессиональные трудности испытывали
и учителя школ. Однако с течением
времени тестовая форма контроля становилась все более востребованной
школьниками. Число участников Централизованного тестирования росло от
года к году. Выпускники средних учебных заведений были заинтересованы в
возможности до летних вступительных
испытаний проверить свои знания, а в
случае получения высокого балла
предъявить сертификат ЦТ в приемные
комиссии вузов. В 2004 году на процедуру абитуриентского тестирования в
региональное представительство Федерального Центра тестирования при Яргосуниверситете им. П.Г. Демидова
пришло более 5000 учащихся средних
учебных заведений, что в 1,5 раза превышало число всех абитуриентов ЯрГУ,
участвовавших в летней приемной кампании. Аналогичный центр функционировал при ЯГТУ, в котором через процедуру ЦТ прошло также несколько тысяч школьников.
Тестирование нельзя рассматривать как идеальный метод, исключая на
этом основании все иные, традиционные формы контроля. Нельзя не согласиться с мнением профессионалов, что
при устной беседе с абитуриентом экзаменатор может и должен оценить умение школьника не только формулировать теорему и применять ее, но и проводить доказательство, уметь логически
мыслить, что, без сомнения, необходимо для успешной учебы на естественных факультетах. Однако в силу человеческого фактора и объективных обстоятельств эту возможность не всегда
удается реализовать. При письменном
тестировании школьники поставлены в
равные условия: варианты тестов однотипны, одинакового уровня сложности,
всем предоставлено единое время, проводится машинная обработка результатов сторонней организацией. Ценным
является то, что содержание теста охватывает практически все разделы алгебры, многие задания (особенно в тестах
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые − практикам
второго уровня сложности) имеют оригинальные формулировки, требующие
глубокого понимания вопроса. Дефицит
времени создается специально, чтобы
проверить беглость владения материалом и умение рационально мыслить.
При надлежащей предварительной подготовке именно тесты лучше других
средств удовлетворяют основные методические критерии качества, обеспечивают приемлемую объективность всех
трех главных стадий процесса оценки −
измерения, обработки данных и их интерпретации. Хорошо подготовленное
тестирование дает возможность удовлетворить и критерий прогностической
валидности, то есть предсказания успешности дальнейшего обучения испытуемого.
На идеи, формы и методы Централизованного тестирования опирается и
такая форма оценивания учебных достижений, как Единый Государственный
Экзамен. При этом ЕГЭ активно вытесняет абитуриентское апрельское тестирование, хотя логичнее было бы сохранить обе формы контроля знаний. В
пользу ЦТ может говорить тот факт, что
учащиеся тщательно готовились и весьма активно участвовали в весеннем тестировании. При этом педагогов должно
было бы радовать то, что уже к началу
апреля ученики полностью повторяли
учебную программу, самостоятельно
изучали методические пособия по подготовке к тестированию, решали типовые задачи различного уровня сложности из вариантов тестирования прошлых
лет, тем самым систематизируя накопленные в школе знания и закрепляя их.
В сложившихся обстоятельствах проведения эксперимента по введению ЕГЭ
такая подготовка к ЦТ лишь помогала
бы учащимся и их учителям показать
лучшие результаты на летних испытаниях. Кроме того, по мнению многих
специалистов, уровень сложности тестов ЦТ по физике и математике соответствовал требованиям, предъявляемым предметными комиссиями вузов по
данным предметам к уровню сложности
2
вступительных экзаменационных материалов. Материалы опубликованных
образцов тестов по физике и математике, используемых при проведении ЕГЭ
в 2004 году, показывают, что их уровень
сложности значительно ниже по сравнению с тестами ЦТ. Задания из части 1
(типа А) в количестве 14 штук (что составляет половину всех заданий) такого
низкого уровня сложности, что болееменее грамотный ученик решает их за
10-15 минут. Эти задания могут быть
рекомендованы лишь для проверки
уровня подготовленности тех учащихся,
которые в дальнейшем не планируют
обучение, связанное с этими предметами. В вариантах тестов ЦТ разных лет
такие задания вообще отсутствуют, поскольку абитуриентское тестирование
(особенно повышенного уровня сложности) предназначено в основном для
профессионально
ориентированных
учащихся. Следующие 9-10 заданий
части 2 (типа В) могут рассматриваться
как минимально необходимые требования для проверки базовых знаний абитуриентов. В тестах ЦТ все 30 заданий
по уровню сложности соответствовали
этим заданиям типа В, или же превосходили их по сложности. Задания части
3 (типа С) соответствовали уровню
сложности вступительных экзаменов по
специальности (например, в ЯрГУ), однако этих заданий всего 5, в то время
как в тестах ЦТ их количество составляло от 30 до 50%. Кроме того, в ЕГЭ
правильный ответ предлагается выбирать не из пяти вариантов (дистракторов), как в ЦТ, а из четырех, что повышает вероятность угадывания правильного ответа. Время написания ЦТ – три
часа на 30 заданий, для ЕГЭ – 4 часа на
27 заданий. Все эти рассуждения приведены не с целью умаления достоинств
ЕГЭ, а лишь в защиту уже апробированной и весьма сложной формы контроля, каковой являлась процедура ЦТ.
Во время становления ЕГЭ варианты
тестов ЦТ могли бы быть использованы
как ориентиры для его подготовки. Участие в ЦТ, проводимое по срокам рань-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые − практикам
ше ЕГЭ, могло бы дать учащимся возможность объективно и квалифицированно оценить уровень своей подготовки, выявить проблемные, менее усвоенные темы, а также технически и психологически адаптироваться к условиям
проведения ЕГЭ.
Боле того, автор не хочет сказать,
что выполнить тесты ЦТ и ЕГЭ легко и
просто. Многолетние наблюдения за
процедурой тестирования показывают,
что высшие баллы (от 90 до 100) набрать крайне сложно. В 2004 году из
467 участников ЦТ по математике 100
баллов получил один учащийся, 97 баллов – 2, 95 баллов – 1, 92 балла – 11, 90
баллов – 9 школьников, что составило
5,9% от всей выборки. Аналогичная ситуация наблюдается и на ЕГЭ. Поэтому
все рассуждения о сложности или легкости вариантов рассматриваемых форм
тестирования касаются лишь их сравнительных характеристик.
На основе статистической обработки результатов абитуриентского тестирования по математике можно сделать вывод, что у выпускников традиционно вызывает трудности геометрический материал (51,2% − планиметрические задачи, 43,5% − стереометрические задачи), задачи на проценты
(55,7%), решение тригонометрических
уравнений и неравенств (33%), понятие
обратной функции (37%), задания, связанные с исследованием функций и
геометрическим смыслом производной
(46,5%), уравнения с переменной под
знаком модуля (47,1%), действия с векторами (58,5%), прогрессии (53,5%),
решение
смешанных
неравенств
(44,5%), приложения теоремы Виета
(58,2%) и другие.
Анализ результатов ЦТ и ЕГЭ может быть весьма полезен для преподавателей методики преподавания математики и других дисциплин, поскольку
наглядно демонстрирует, какие темы и
конкретные задания вызывают наибольшие затруднения у большинства
выпускников средней школы. Эти проблемные темы могут выносится на се-
3
минарские и практические занятия со
студентами, что будет способствовать
повышению качества их профессиональной подготовки.
Обратимся теперь к краткому анализу содержания тестов ЦТ. Сразу же
отметим, что среди тестовых заданий
нет таких, как, например, “решить уравнение…”, поскольку по каждому заданию предлагалось найти верный ответ
из приведенных в тесте пяти вариантов
ответов (дистракторов), и нельзя было
бы методом подстановки определить
правильное решение. Поэтому некоторые типы заданий имели следующую
формулировку:
- чему равна сумма корней уравнения;
- чему равно наибольшее из решений
неравенства;
- чему равна сумма целых решений неравенства;
- чему равен модуль разности корней
уравнения и т. п.
Задачи подобраны так, что, вопервых, допускают несколько способов
решения и, во-вторых, все ответы в
предлагаемом списке правдоподобны и
отражают типичные ошибки школьников. Например, при решении заданий:
“уравнение, корни которого обратны
2
корням уравнения 15 x − 7 x − 24 = 0 ,
имеет вид…” или “значение свободного
члена приведенного квадратного уравнения, корни которого в три раза боль2
ше корней уравнения 3 x + x − 5 = 0 ,
равно…” не требуется непосредственного нахождения корней данных уравнений, а необходимо сразу же применить теорему Виета. Эта же теорема и
знание определения логарифмической
функции позволит “найти сумму абсцисс точек пересечения графика функ2
ции y = log 11 ( x − 5 x − 13) с осью
абсцисс”
в
два
действия:
2
x − 5 x − 13 = 1 и x1 + x 2 = 5.
А более глубокое знание этой темы предоставляет возможность в задаче
нахождения среднего арифметического
3
корней уравнения x − 12 x − 16 = 0
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Ученые − практикам
дать устный ответ, что искомая сумма
равна нулю.
Для нахождения параметра a, при
котором совместна система уравнений
2 x + ay = 3
,

4 x − 3 y = 2
школьнику необходимо представить три возможных случая расположения двух прямых на плоскости и знать
соответствующие этим случаям соотношения между коэффициентами при
неизвестных и свободными членами
уравнений. Однако большинство учащихся пытаются получить правильный
ответ путем непосредственного решения системы.
У школьников возникают сложности даже с употреблением формул сокращенного умножения. Например, не
все могут представить как разность кубов выражение x − y или связать сумму квадратов или кубов двух чисел с их
суммой и произведением, что позволило
бы, воспользовавшись той же теоремой
Виета, рационально справиться с заданием нахождения суммы квадратов или
кубов корней квадратного уравнения,
непосредственно их не вычисляя.
Некоторые
задания
приводят
школьников к мысли о том, что при огромном дефиците времени залог успеха
определяется не аккуратным последовательным выполнением всех необходимых (по их мнению) выкладок, приводящих к ответу, а более глубоким пониманием материала, позволяющим
применять непривычные, новые приемы
и своеобразные, оригинальные рассуждения. Например, при выборе одного из
приведенных в задании промежутков,
содержащих
корень
уравнения
log11 x
log11 6
6
+x
= 72, надо понимать, что
в общем случае показательная и степенная функции не связаны между собой
никакими соотношениями, поэтому
уравнения, содержащие такие функции,
трудно разрешимы. И хотя в конкретном уравнении можно получить ответ
путем тождественных преобразований,
значение корня здесь проще подобрать
( x = 121 ). В задаче нахождения объема
треугольной пирамиды, боковые ребра
которой попарно перпендикулярны и
равны 2,4 и 9, стандартное представление пирамиды заставило бы с большими
трудностями находить площадь ее основания, тогда как в той же пирамиде.,
но“положенной”на боковую грань, объем находится устно, как одна шестая от
произведения заданных в условии длин
ребер. В третьем примере при вычислении суммы корней уравнения
(6 − x) x 2 − 7 x + 12 =
= 6 x 12 + x − x 2 − x 3 x − 3 − x
идет “игра” с областью допустимых
значений функций, входящих в уравнение. Оказывается, здесь эта область состоит из двух точек ( x = 3, x = 4) , которые и надо подставить в уравнение.
Как правило, очень большую
сложность для учащихся представляют
вопросы, связанные с тригонометрическими и, в особенности, с обратными
тригонометрическими функциями. Поэтому желательно хотя бы в краткой
форме объяснять школьникам необходимые условия обратимости функций и
наиболее важные свойства прямой и обратной функции. Это позволило бы
учащимся наиболее наглядно представить два важнейших для функции множества: область ее определения и множество допустимых значений. Без этих
знаний весьма сложно, например, вычислить
значение
выражения
arcsin(sin 2) , которое, очевидно, не равно двум единицам, поскольку область
допустимых
значений
функции
y = arcsin x представляет собой отре-
зок [− π 2, π 2] . Привлекая геометрическую интерпретацию, легко показать,
что arcsin(sin 2) = π − 2 .В достаточно
сложном задании нахождения функции
y = g (x) , график которой симметричен относительно прямой y = − x гра-
фику функции f ( x) = 2
x−2
, необходи-
мо разрешить уравнение y = 2
x−2
отно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые − практикам
сительно независимой переменной для
получения уравнения обратной функции y = log 2 4 x , симметричной исходной функции относительно прямой
y = x , а затем еще двумя симметриями
относительно прямых OX и OY получить формулу искомой функции
y = − log 2 (−4 x) .
Трудны для школьников задания
типа: “если sin α = 3 5 , cos β = 24 25 ,
α ∈ (π 2, π ) , β ∈ (3π 2, 2π ), то чему
равна величина sin(α + β ) ?”.Здесь, кроме знания формулы синуса суммы двух
углов, необходимо уметь вычислять величину sin(arccos 24 25) и cos(arcsin 3 5)
и не забыть учесть знаки sin β и cos α
в указанных четвертях.
В школьном курсе математики
очень мало времени отводится геометрическим способам решения алгебраических задач. Применение этих методов
в некоторых случаях значительно ускоряет и облегчает процесс получения
верного ответа. Однако, результаты тестирования демонстрируют отсутствие у
школьников должных навыков в использовании геометрических методов,
например, при решении задач с параметрами. Рассмотрим пример нахождения значения параметра a , при котором
уравнение
16 x − 4 x 2 = a
имеет
ровно два корня. Для этого, во-первых,
требуется найти область допустимых
x и a
значений переменных
( x ∈ [− 4, 4] и a ∈ [0, ∞ ) ), во-вторых,
произвести преобразование в виде возведения в квадрат обеих частей уравнения и, в-третьих, построить графики
2
2
функций y = 16 x − 4 x и y = a , содержащихся в левой и правой частях
полученного уравнения. При этом очевидно, что при a = 4 данные графики
пересекаются именно в двух точках.
Значение a = −4 не лежит в области
допустимых значений a . Отметим также, что из графиков весьма просто увидеть, при каких значениях параметра a
5
исследуемое уравнение имеет три решения, четыре решения или не имеет их
вовсе.
Не менее интересна и задача нахождения значения параметра a , при
котором сумма целых корней уравнения
x + 2 + x = a равна –3. Понимая, что
графиком функции левой части уравнения является ломаная с горизонтальным
отрезком прямой y = 2 для значений
независимой переменной x ∈ [− 2, 0], а
графиком функции правой части – гориy=a
при
зонтальная
прямая
x ∈ (− ∞, ∞ ) , очевидно, что графики
этих функций пересекаются либо в двух
точках (при x < −2 и x > 0 ), сумма
абсцисс которых не равна предложенному в условии задачи значению –3, либо по целому отрезку − 2 ≤ x ≤ 0 при
a = 2 . При этом значении параметра
сумма целых абсцисс точек пересечения
двух графиков и равна заданному числу
–3. Приведенная интерпретация данной
алгебраической задачи позволит школьнику в отведенные ему четыре минуты
(средняя длительность решения одной
задачи теста) справиться с заданием.
В данном кратком исследовании
содержания тестов нельзя подробно остановиться на всех типах предлагаемых
заданий. Многие из них весьма интересны не только по содержанию, но и
по способу их формулирования, некоторые потребуют значительного времени
для решения, если не подойти к нему
рационально, отдельные задачи требуют
знаний,
несколько
превышающих
школьный уровень. Последний тезис
можно проиллюстрировать следующей
задачей, связанной с пониманием вопроса о суперпозиции двух функций.
Необходимо найти функцию g (x) , если f ( x + 2) = − x + 1 , а f ( g ( x)) = 4 x + 5 .
При ее решении прежде всего требуется
выделить аргумент t = x + 2 в двучлене
− x +1.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые − практикам
Имеем f ( x + 2) = −(( x + 2) − 3) ,
то есть задана функция f (t ) = −(t − 3) .
Во-вторых,
f ( g ( x )) = −( −4 x − 5) = − [ (−4 x − 2) − 3] ,
откуда g ( x) = −4 x − 2 .
При анализе тестов, предлагаемых
в течение ряда последних лет, прослеживается тенденция к нарастанию их
трудности. Хотя формально варианты
тестов составлены согласно образова-
6
тельному стандарту и программе для
поступающих в ВУЗы, выполнить задания теста полностью и правильно в отведенное время для большинства
школьников достаточно сложно. В свою
очередь, облегченные тесты не будут
выполнять активизирующей роли в
процессе познания и не будут способствовать формированию продуктивных
знаний у школьников.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые − практикам
1
И.Л. Тимофеева
О косвенных правилах естественного вывода в курсе
математической логики и косвенных методах доказательства в
обучении математике
Нередко можно встретить понимание косвенного доказательства как
доказательства от противного. В действительности, понятие косвенного доказательства гораздо шире. Метод доказательства от противного является одним
из наиболее известных методов косвенного доказательства, но не единственным.
При проведении доказательств мы
часто произносим следующие слова:
"Допустим, что имеет место ..., и докажем ...";
"Допустим, что это неверно, и докажем ...";
"Пусть х — произвольный элемент
из данного множества. Докажем, что он
обладает заданным свойством";
"Пусть х – какой-нибудь элемент,
обладающий данным свойством. Докажем то-то и то-то".
Когда и на каком основании такие
словосочетания используются в доказательствах? Слова "допустим" и "пусть"
свидетельствуют о том, что в дедуктивном рассуждении используются допущения. Например, допущения применяются в доказательствах методом от
противного.
Особенностью рассуждений, в которых используются допущения, является то, что в них делается вывод не непосредственно из каких-то предыдущих
предложений, а на основании построения некоторых вспомогательных прямых рассуждений, исходящих из промежуточных (вспомогательных) допущений. Поэтому такие рассуждения называют косвенными рассуждениями, а
соответствующие методы доказательств
– косвенными методами. В прямых рассуждениях, в отличие от косвенных,
вывод делается непосредственно из
предшествующих членов рассуждения –
посылок.
Средствами математической логики можно не только точно описать, но и
обосновать рассуждения, использующие
вспомогательные допущения – косвенные рассуждения.
Рассмотрим типичный и очень
важный способ косвенного рассуждения.
При доказательстве теорем, сформулированных в импликативной форме
"Если А, то В", обычно рассуждение
ведется следующим образом. Утверждение А берется в качестве допущения, из которого выводится В (это и
есть вспомогательное прямое рассуждение, исходящее из допущения). После
того как с помощью допущения А обосновано утверждение В, делается заключение, что обосновано и утверждение
"Если А, то B" (A→B).
Формализацией
приведенного
выше рассуждения служит косвенное
правило введения импликации →
[ A]
B
в (правило дедукции):
. В этом
A→ B
правиле буква, заключенная в квадратные скобки, соответствует допущению
А, с помощью которого обосновывается
В.
Рассмотрим еще один метод косвенного рассуждения – метод доказательства разбором случаев: если обосновано утверждение "А или В"
( A ∨ B ), то для обоснования С рассматриваем два случая. Сначала, в
предположении, что имеет место А
(первый случай), из допущения А выводим С. Затем, в предположении, что
имеет место В (второй случай), из до-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Ученые − практикам
пущения В также выводим С. После
этого считаем полностью обоснованным
утверждение С, т.е. что С имеет место
независимо от обоих допущений А и В.
Метод доказательства разбором
случаев соответствует правилу удаления
дизъюнкции
[ A] [ B]
A∨ B
∨ y:
C
C
C
.
Обобщением рассмотренного метода является метод доказательства разбором нескольких случаев, возможно,
более чем двух.
С методом доказательства разбором случаев связан еще один метод косвенного рассуждения, который можно
рассматривать как производный от правила ∨ y и закона исключенного
третьего F ∨ ¬F . При доказательстве
этим методом в качестве промежуточных допущений (двух случаев) выступают предложения, одно из которых является отрицанием другого. Соответствующее
правило
имеет
вид
[ F ] [ ¬F ]
C
C
.
C
Следующим очень важным методом косвенного рассуждения является
метод доказательства приведением к
нелепости (лат. – reductio ad absurdum):
если из допущения А мы выводим некоторое противоречие: В и не-В (¬B), то
считаем, что обосновано не-А (¬A). Методу доказательства приведением к нелепости соответствует одноименное
[ A] [ A]
правило:
B
¬B
.
¬A
Простота метода приведения к нелепости, сочетающаяся с глубиной его
содержания, обесценивает рассмотрение
различных его видов. Часто встречается
выделение разновидностей доказательства приведением к нелепости в зависимости от вида противоречия или даже
ограничение одним из видов: противо-
речие с условием, противоречие с ранее
доказанной теоремой и т.п. Противоречие – это всякая пара утверждений такого вида: В и не-В. При этом абсолютно
неважно, является ли какое-нибудь из
этих утверждений условием, или ранее
доказанной теоремой, или допущением.
Очень распространено заблуждение, согласно которому методом доказательства приведением к нелепости называют способ прямого рассуждения по
схеме
A→ B
, которая в действи¬B → ¬ A
тельности традиционно называется правилом контрапозиции. На самом деле
оно является более слабым, чем правило
приведения к нелепости.
Метод доказательства приведением к нелепости часто путают с методом
доказательства от противного. При доказательстве утверждения А методом от
противного из допущения ¬А мы выводим некоторое противоречие В и не-В
(¬B), после чего заключаем, что обосновано само А. Это рассуждение можно
заменить следующим рассуждением,
состоящим из двух частей: первая часть
представляет собой доказательство утверждения ¬¬А приведением к нелепости, а вторая – переход к утверждению
А снятием двойного отрицания. Поскольку, хотя и неявно, используется
классическое правило снятия двойного
отрицания, метод доказательства от
противного является классическим и
служит источником неэффективных доказательств теорем существования. О
сущности различий между этими правилами более подробно написано в статье [3].
Формализацией метода доказательства от противного служит следующее
одноименное
правило:
[¬A] [¬A]
¬B
B
A
.
Теперь перейдем к косвенным
рассуждениям, в которых участвуют
предложения с кванторами.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3
Ученые − практикам
Если требуется доказать предложение вида "Все элементы данного
множества обладают свойством A"
(символически ∀хA(х)), доказательство
обычно начинают со слов: "Пусть х –
произвольный элемент из данного множества. Докажем, что он обладает свойством A, то есть A(х)". Доказав A(х), заключают, что все элементы из данного
множества обладают свойством A, поскольку через х был обозначен произвольный элемент данного множества.
При доказательстве предложения A(х)
не должны использоваться никакие допущения, в которых накладываются какие-либо условия на х, иначе х уже не
будет произвольным. Итак, обосновав
A(х) (х обладает свойством A) в предположении, что х – произвольный фиксированный элемент данного множества,
мы считаем обоснованным утверждение
"Все элементы данного множества обладают свойством A".
Формализацией такого способа
рассуждения является правило введения
квантора общности
A( x)
, которое
∀xA( x)
применяется при определенных ограничениях: формулы, используемые в выводе А(х) в качестве допущений, не
должны содержать свободно переменную х.
Наконец, рассмотрим еще один
распространенный способ косвенного
рассуждения. Если мы располагаем утверждением "Существует объект, обладающий свойством A" (∃хA(х)), а требуется доказать какое-то утверждение С,
то доказательство мы обычно начинаем
со слов: "Пусть х – произвольный элемент такой, что A(х). Исходя из этого
допущения докажем, что имеет место
С". После того как это доказательство
завершено, считаем, что требуемое утверждение С полностью обосновано при
условии ∃хA(х). При этом принципиально важными являются два следующих ограничения. Во-первых, предложение С не должно зависеть от х, иначе
будет доказано лишь то, что С(х) выполняется для тех самых х, которые обладают свойством A. Во-вторых, если
при доказательстве С кроме допущения
A(х) используются какие-то другие
предложения, то в этих предложениях
не должны накладываться никакие условия на х, иначе нарушится произвольность х, обладающего свойством A.
Формализуется такой способ рассуждения в виде правила удаления
квантора
существования
[ A( x)]
∃y :
∃xA( x) C
C
,
применяемого
с
соответствующими ограничениями [2].
Итак, в доказательствах, использующих косвенные методы рассуждений, среди членов доказательства присутствуют допущения. И как бы мы не
представляли косвенное рассуждение –
как доказательство в виде дерева или
как линейное доказательство, т.е. в виде
последовательности предложений, в
нем будут присутствовать допущения
[4]. Однако если в доказательстве в виде
дерева допущения и косвенные рассуждения присутствуют явно и естественно,
то в "линеаризованном" доказательстве
рассуждения по косвенным правилам
выглядят весьма искусственно.
Математические
доказательства
являются главным объектом изучения
теории доказательств – основного раздела математической логики. Средствами этой теории строятся и изучаются
логические системы разных типов. Возникает вопрос: возможны ли логические
системы, непосредственно формализующие косвенные способы рассуждений, т.е. сопоставляющие им некоторые
формальные объекты? В системах гильбертовского типа непосредственно
формализуются лишь прямые способы
рассуждения. В этих системах косвенные способы рассуждения можно обосновать только путем доказательства целого ряда соответствующих метатеорем.
И все-таки требуемые системы
существуют – это системы естественно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые − практикам
го вывода, предложенные Г.Генценом
[1]. Именно в системах естественного
вывода непосредственно формализуются не только прямые, но и косвенные
(непрямые) способы рассуждений. Таким образом, средства математической
логики, а именно средства естественного вывода, позволяют математически
точно и непосредственно описать и
обосновать косвенные методы рассуждений путем формализации их в виде
косвенных правил естественного вывода, а непрямым (косвенным) рассуждениям сопоставить определенный формальный объект – формальный вывод в
виде дерева.
Традиционно курс математической логики в педвузах излагается на
базе исчислений гильбертовского типа.
Средства вывода в этих исчислениях
далеки от реально используемых правил
и методов доказательств, они не позволяют формализовать косвенные доказа-
4
тельства. Возможен альтернативный
вариант изложения курса математической логики на базе систем естественного вывода. Естественный вывод имеет
ряд дидактических преимуществ, одним
из которых является близость его дедуктивных средств к реально используемым методам доказательств, возможность формализации не только прямых, но и косвенных рассуждений, что
и обеспечивает его естественность.
Учитель математики должен иметь
четкое представление о понятии доказательства и его математических уточнениях, о структуре доказательств, о различиях между прямыми и косвенными
доказательствами, об основных методах
косвенного доказательства. Построение
курса математической логики на основе
естественного вывода в педвузах позволяет достичь эти важные цели логической подготовки будущих учителей математики.
Библиографический список
1. Генцен Г. Исследования логических выводов // Математическая теория логического
вывода. М.: Наука, 1967. С.9-74.
2. Тимофеева И.Л. Математическая логика. Курс лекций: Учебное пособие. Части I, П.
М.: Прометей, 2003.
3. Тимофеева И.Л. Некоторые замечания о методе доказательства от противного // Ма-
тематика в школе. 1994. № 3. С. 36-38.
4. Тимофеева И.Л. Как устроено доказательство? // Математика в школе. 2004. №8.
С.74-81.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
1
Л.Б. Медведева, И.Р. Овсянникова
О профессиональной направленности обучения математике на
юридическом факультете
На современном этапе развития
юриспруденции, когда увеличивается
объем нормативно-правовой, криминологической, уголовно-статистической и
иной информации, математические методы и средства исследования становятся неотъемлемым атрибутом юридической науки. Чтобы убедиться в этом,
достаточно познакомиться с литературой по криминалистике, юридической
статистике, квалификации преступлений.
Как учебный предмет математика
обладает огромным гуманитарным и
мировоззренческим потенциалом, предоставляет большие возможности «для
самодеятельности ума обучаемого. Она
учит мыслить той железной математической логикой, которой в известные
моменты жизни должен мыслить не
только математик, но юрист и медик»
[1].
Математический аппарат вносит
существенный вклад в становление будущего специалиста только тогда, когда
воспринимается им как непременное
условие познания специальных дисциплин. Однако практика показывает, что
около 90% второкурсников юридического факультета смотрят на математику как на чисто абстрактную науку, совершенно лишнюю как в их образовании, так и последующей практической
деятельности. До последнего времени и
со стороны педагогики высшей школы
функции и возможности математики в
процессе формирования специалистагуманитария фактически не обсуждались.
Указанные обстоятельства являются довольно веским аргументом актуальности темы профессиональной направленности обучения математике на
юридическом факультете.
Имеются различные трактовки понятия профессиональной направленности обучения предмету [2]. Остановимся на той, согласно которой в понятии
выделяются два аспекта: содержательный и процессуальный. Содержательный аспект понятия включает в себя содержание обучения, предусматривающее будущую профессиональную деятельность обучаемых, и прикладную
направленность обучения. Процессуальный аспект этого понятия предполагает наличие комплекса методических
средств, систематическое применение
которых обучает студентов использованию математических знаний и математических методов исследования не
только при изучении специальных дисциплин, но и в будущей профессиональной деятельности, способствует
формированию профессионально важных личностных качеств специалиста.
Содержательный аспект профессиональной направленности обучения
призван, прежде всего, решить проблему содержания математического образования юристов. Государственный
стандарт в этом вопросе весьма лаконичен; математическая составляющая
дисциплины «Информатика и математика» охарактеризована здесь одной
фразой: «Аксиоматический метод, основные структуры, составные структуры, вероятности». Такая общность допускает разные трактовки содержания
курса математики для юристов и объясняет появление разных программ, учебников и учебных пособий по математике для них ([3], [4], [5]). В нашем университете реализуется программа, рассчитанная на 36 лекционных и 15 семинарских часов [6]. Необходимость изучения каждого из указанных в программе пунктов обоснована практической
значимостью его для определенных раз-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Педагогический опыт
делов юридической науки и прямыми
связями с вопросами математического
моделирования реальных явлений и
процессов. Таким образом, содержательное наполнение нашего курса математики для юристов удовлетворяет требованию профессиональной и прикладной направленности обучения математике на этом факультете.
Вторым важным моментом реализации этого принципа является наличие
и решение в курсе задач прикладного
характера. К таковым, как известно, относятся задачи, поставленные вне математики, но решаемые математическими
методами и средствами. Нами составлен
профессионально ориентированный (не
только по содержанию, но и виду деятельности) сборник упражнений, которые могут служить базой для моделирования отдельных этапов профессиональной деятельности следователя,
криминалиста, судьи. В сборник включены также задачи, иллюстрирующие
связи математики не только с юриспруденцией, но и другими областями знаний, например, классической логикой,
теорией электроцепей. Приведем несколько примеров таких задач.
1. В СИЗО находится 20 человек.
Из них 10 задержаны по статье А, 12
задержаны по статье В и 7 – по статье С.
Известно также, что по статьям А и В в
СИЗО находится 8 человек, по статьям
А и С – 3 человека, по статьям В и С – 4
человека, а 2 человека задержаны по
всем трем статьям. а) Сколько человек
задержаны хотя бы по одной статье? б)
Сколько человек задержаны ровно по
двум статьям? в) Сколько человек задержаны только по одной статье? г)
Сколько человек задержаны по другим
статьям?
2. При досмотре на таможне с поезда были сняты несколько коробок,
среди которых были коробки картонные
и деревянные. Эти коробки были только
двух размеров: большие и маленькие,
причем одни из них были покрашены в
зеленый цвет, а другие − в черный. Оказалось, что было задержано 16 зеленых
коробок, причем зеленых коробок
большого размера 6, а больших зеленых
коробок из картона – 4. Черных коробок
из картона было 8, а черных коробок из
дерева – 9. Больших деревянных коробок было 7, а маленьких деревянных
коробок было 11. Выяснить, сколько же
коробок было снято с поезда и сколько
среди них маленьких
3. Верно ли следующее рассуждение.
Если подозреваемый совершил эту
кражу, то либо она была тщательно
подготовлена, либо он имел соучастника. Если бы кража была подготовлена
тщательно, то, если бы был соучастник,
украдено было бы гораздо больше. Значит, подозреваемый невиновен”.
4. Логичен ли следующий вывод:
Неверно, что если Федоров юрист,
то он следователь прокуратуры. Федоров не юрист. Следовательно, он не
следователь прокуратуры.
5. Петров, Иванов, Сидоров обвиняются в подделке сведений о подлежащих налоговому обложению доходах.
Они дают под присягой следующие показания.
Петров: «Иванов виновен, а Сидоров нет».
Иванов: «Если Петров виновен, то
виновен и Сидоров».
Сидоров: « Я не виновен, но хотя
бы один из двух других виновен».
Ответьте на следующие вопросы.
а) Совместимы ли показания всех троих
подозреваемых? б) Показания одного из
обвиняемых следуют из показаний другого; о чьих показаниях идет речь? в)
Если все трое невиновны, то кто совершил лжесвидетельство? г) Предполагая,
что показания всех обвиняемых верны,
укажите, кто невиновен, а кто виновен.
д) Если невиновный говорит истину, а
виновный лжет, то кто невиновен, а кто
виновен?
6. Было совершено ограбление.
Мегре сообщили, что подозреваются
трое бродяг: Луи, Франсуа и Этьен.
Бродяги дали следующие показания.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
Луи: «Чтобы обвинить меня, достаточно доказать, что Франсуа участвует в ограблении только тогда, когда в
нем участвует Этьен, но я не виновен».
Франсуа: «Если Луи невиновен,
то, чтобы обвинить меня, достаточно
признать Этьена тоже невиновным. Но
Этьен виновен тогда и только тогда, когда виновен Луи. А если Этьен виновен,
то я не виновен».
Этьен: «Виновен либо я, либо
Франсуа и Луи».
Мегре знал, что Этьен всегда
лжет, а Луи и Франсуа всегда говорят
правду. Это помогло ему распутать дело. Попробуйте и вы ответить на вопрос, кто был причастен к ограблению?
Процессуальный аспект профессиональной направленности обучения
предполагает формирование таких профессиональных компетенций специалиста, как умение анализировать, продумывать информацию, выделять сущность вопроса, отвлекаясь от несущественных деталей, выводить логические
следствия из данных предпосылок,
осуществлять четкую расчлененность
хода рассуждений. При этом необходимо вырабатывать привычку к полноценной логической аргументации и
умение улавливать отсутствие необходимых звеньев доказательства. В связи с
этим немаловажное значение при обучении математике юристов приобретает
система организации практических занятий.
Прежде всего, занятие должно
быть интересным с познавательной точки зрения. На нем, по возможности,
должны обсуждаться не только абстрактные математические понятия, но и
задачи, ориентированные на какие-либо
области их применения, задачи, которые бы позволили решать профессиональные и жизненные проблемы.
Помимо
содержания
важным
средством возбуждения внимания и
учебного интереса является динамичное
ведение занятия с применением разнообразных приемов вовлечения студентов в учебную деятельность, организа-
3
ция действий каждого отдельного студента. При этом особое внимание должно обращаться на те виды действий, которые требуют концентрации внимания
и умения строить умозаключения, правильно и четко анализировать ситуацию.
В этом плане хорошо зарекомендовала себя групповая форма работы.
Коллективная работа на занятиях по математике у гуманитариев позволяет [7]:
1) снять ощущение дискомфорта у
той части студентов, которые имели
проблемы с изучением математики в
школе;
2) активизировать деятельность
каждого студента в процессе усвоения
знаний;
3) дифференцировать обучение в
соответствии с различным уровнем усвояемости и темпом усвоения материала
каждым студентом;
4) включить на занятии возможно
большее число обучаемых в поисковоисследовательскую деятельность, причем деятельность, прямо или косвенно
имитирующую действия специалиста
того или иного профиля в конкретной
ситуации;
5) создать условия для сотрудничества, взаимопомощи и выработки
правильной самооценки своих знаний и
умений.
Заметим, что в нашем случае работа в группах носит не контролирующий, а обучающий характер, однако ее
результаты учитываются при выставлении зачета.
Нами практиковалось проведение
групповых занятий двух типов.
Первый сценарий предполагает
работу в парах, когда действует принцип взаимообмена: каждый партнер
что-то знает, и в паре они передают информацию друг другу, вырабатывая при
этом определенный план решения задачи или проблемы. Пары формируются
из равносильных по знаниям и способностям студентов. Работа в парах
встраивается в общую структуру занятия иногда несколько раз. Карточки-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Педагогический опыт
задания выдаются каждому студенту в
момент, когда осуществлена подготовка
всей группы к работе в парах. Они содержат одинаковые задачи и упражнения, но имеется дополнительный более
сложный вариант. В карточках, предназначенных для одной пары, одна или
две задачи разнятся. Это сделано для
того, чтобы партнеры могли самостоятельно контролировать друг друга. Среди упражнений присутствуют задания,
проверяющие усвоение основных моментов теории, а также задачи, на которых отрабатываются отдельные этапы
алгоритмов решения более сложных задач. В парах каждый студент работает
спокойно в соответствии со своими способностями и темпераментом, при необходимости он своевременно получает
индивидуальную консультацию товарища или преподавателя. При этом преподаватель имеет возможность в течение занятия выявить пробелы в усвоении материала, своевременно организовать помощь тем студентам, которым
она необходима, оценить работу подавляющего большинства учащихся. Объясним, как все это происходит на примере проведения практического занятия
по теме “Множества и операции над
ними. Формула включений и исключений”.
Учебно-познавательная цель занятия – осмысление и усвоение правил
действия над множествами.
Виды деятельности на занятии:
ознакомление с основными понятиями
теории множеств и операциями над
множествами, построение диаграмм
Эйлера-Венна, применение их к решению содержательных задач.
В начале занятия фронтально со
всей группой студентов обсуждаются
следующие вопросы: понятие множества и способы задания множеств; подмножество, пустое и универсальное
множества; равные множества; объединение, пересечение, разность множеств;
изображение множеств на диаграммах
Эйлера-Венна.
Для закрепления материала и осуществления контроля за его усвоением
студенты объединяются в пары, каждой
паре выдается карточка с заданиями:
1. Изобразить на диаграмме Эйлера-Венна множества L и M, заданные
формулами:
L = (Α∪Β) \ C, M = (Α \ C)∪(Β \ C)
2. Используя построенные диаграммы, ответить на следующие вопросы:
а) будет ли L ⊆ M, M ⊆ L?
б) равны ли множества L и M?
в) какое множество будет пересечением множеств L и M?
3. Используя свойства операций
над множествами, упростить формулы
L = (Α∪Β) ∩ C, M = (Α ∩ C)∪(Β ∩ C)
и ответить на вопросы а) и б) задачи 2.
4. Сравнить множества L и M, используя только определения подмножества данного множества и понятия равенства множеств.
Заметим, что, выполняя задание,
студенты трижды решают одну и ту же
задачу, но тремя разными способами.
Как правило, задачи вызывают у большинства из них затруднения, поэтому
мы рекомендуем ответы на первые два
задания искать совместно, обсуждая
различные варианты решения, используя для наглядности цветные фломастеры. Третье задание содержит два вопроса. Студенты распределяют их между
собой и далее работают самостоятельно,
лишь контролируя друг друга. Каждый
из них при необходимости может воспользоваться помощью товарища. Задание 4 является упражнением повышенной сложности и потому выполняется
наиболее сильными студентами по желанию за дополнительную оценку, но
только после решения всех предыдущих
задач.
На всю работу в парах отводится
15 – 20 минут. В карточках, выданных
разным парам студентов, вопросы стоят
одни и те же, а вот множества заданы
разными формулами. Для облегчения
проверки имеет смысл в разных карточ-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
5
ках иметь одни и те же множества L и
M, но заданные по-разному.
Следующий этап занятия – решение содержательных задач, иллюстрирующих возможности применения полученных знаний в ситуациях, которые
могут быть интересны для будущего
юриста (задачи 1, 2 из приведенного
выше списка). Решение такого рода задач предполагает выработку первоначальных навыков математического моделирования. Рассмотрим для примера
задачу 1.
Используя описание ситуации,
студенты должны выделить основное
множество, о котором идет речь в задаче (множество всех людей, находящихся в СИЗО), найти все его подмножества
(подмножества А, В, С – множества людей, задержанных по соответствующим
статьям), выяснить взаимосвязь между
ними и построить соответствующую
графическую иллюстрацию (диаграмму
Эйлера-Венна):
Условие задачи позволяет теперь
легко определить число элементов в каждом из подмножеств, изображаемых
криволинейными областями внутри
кругов, и ответить на все поставленные
вопросы.
Такое решение наглядно, доступно
и вызывает гораздо больший интерес,
чем применение готовой формулы:
|Α∪Β∪C| = |A| + |B| + |C| − |Α∩Β| −
|Β∩C| − |Α∩C| + |Α∩Β∩C|.
Следует отметить также, что применение формулы позволяет ответить
лишь на первый и последний вопросы
задачи, для ответа на остальные вопросы необходим дополнительный логический анализ условия и вывод новых
формул, что для гуманитариев весьма
затруднительно. Но на наш взгляд, эти
моменты со всей группой все-таки целесообразно обсудить.
Решая аналогичные задачи в парах, студенты действуют по образцу.
Однако, обсуждая этапы решения задачи, строя графические иллюстрации,
студенты учатся анализировать, абстрагировать, проводить логический анализ
данных, моделировать в математическом виде определенные житейские си-
туации. При этом они учатся работать
совместно, считаться с мнением другого
человека, аргументировать свою позицию, признавать свои ошибки.
Второй тип коллективной работы
– это работа в малых группах, группах
от 3 до 5 человек. Каждой группе выдается единое задание для совместного
выполнения. Задания разных групп различны по содержанию, но аналогичны
по типу и сложности, требуют некоторого анализа условия и выбора определенного алгоритма решения из имеющихся, часто допускают несколько способов решения. Формулировка этих задач так или иначе связана с профессиональной или практической деятельностью студентов и требует перевода содержания задачи на математический
язык (задачи 3-6). Таким образом, одновременно с осмыслением математического материала продолжается знакомство с основными этапами математического моделирования. После непродолжительного обсуждения задач в группах
студенты представляют свои версии
решений. Это происходит либо у доски
перед всей аудиторией, либо в индивидуальном порядке в беседе с преподава-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Педагогический опыт
телем. В последнем случае разбор решений с соответствующими обобщениями и выводами переносится на следующее занятие. Особенно удачно проходят занятия такого типа при изучении
теории вероятностей и отдельных вопросов математической логики.
Возможен и несколько иной сценарий. Рассмотрим его на примере решения задачи 5 при изучении основ математической логики.
Студенты делятся на пять групп,
по числу вопросов в задаче. В одну
группу по рекомендации преподавателя
объединяются приблизительно равные
по уровню знаний студенты. Каждой
группе предлагается найти ответ только
на один вполне определенный вопрос
задачи. При этом группе, состоящей из
самых слабых студентов, предлагается
первый вопрос, группам с более сильным составом—второй и третий, четвертый и пятый вопросы достаются самым сильным группам студентов. Такое
распределение заданий оправдано тем,
что для ответа на первый вопрос требуется составить конъюнкцию высказываний и проверить полученную формулу
на тождественную истинность, что, как
правило, особых затруднений не вызывает. Для ответа на второй и третий вопросы надо составить уже несколько
формул более сложного вида и проверить их на истинность. При ответе на
четвертый и пятый вопросы количество
вариантов увеличивается, и сами формулы усложняются.
Каждый член группы думает над
поставленным вопросом и представляет
свое решение на обсуждение всей группе. Обсудив все предложения, группа
выбирает один вариант ответа, сопровождая его необходимыми комментариями, и оформляет решение в письменном виде. По истечении указанного
преподавателем времени представитель
каждой группы приводит решение своей
части задачи у доски и отвечает на все
возникшие вопросы студентов других
групп. В случае затруднения докладчика ему помогает любой член его группы. В результате такого совместного
обсуждения решение всей задачи становится известным и понятным каждому
студенту, а письменная запись решений
позволяет, объединив их в единое целое, создать банк образцов решения
стандартных задач, которым, при желании, может воспользоваться любой из
студентов при возникновении у него
каких-либо затруднений при решении
аналогичных задач.
В заключение отметим, что наличие банка задач, иллюстрирующих возможности применения математических
методов, а также вовлечение студентов
в самостоятельное исследование небольших проблем практического характера с использованием математики оказывает благотворное влияние на отношение будущих специалистов к математике и ее методам.
Библиографический список
1. Мордухай-Болтовской Д. О первом Всероссийском съезде преподавателей математики. Варшава. 1918.
2. Худякова Г.И. Методические основы реализации экономической направленности обучения математике в военно-экономическом вузе // Автореферат дис… на соискание уч. степ. канд. пед. наук. Ярославль, 2001.
3. Глейзер Г.Д., Кириллов А.М., Михеев В.И., Розов Н.Х. Об альтернативной программе дисциплины «Математика и информатика» для студентов гуманитарных специальностей // Проблемы теории и методики обучения, № 5. 2000.
4. Рассолов М.М. Элементы высшей математики для юристов. М., Юрист. 1999.
5. Кириллов А.И. Примерная программа дисциплины «Математика и информатика» // ГНИИ ИТТ «Информатика» (Интернет публикация). М., 2000.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
7
6. Медведева Л.Б., Овсянникова И.Р. О преподавании математики на юридическом факультете // Проблемы повышения эффективности образовательного процесса в
высших учебных заведениях. Ярославль, 2000. С. 52-58.
7. Медведева Л.Б. О групповой работе студентов – гуманитариев на занятиях по
математике // Физико-математическое образование на рубеже веков: материалы конф.
«Чтения Ушинского» физико-математического факультета. Ярославль, ЯГПУ, 2002. С.
77-80.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
1
И.А. Котова
Совершенствование организации деятельности учащихся на уроках
математики
Педагогические наблюдения и опыт показывают, что учитель неизменно стремится каждый очередной урок провести лучше, чем предыдущие, а в каждом следующем
классе по данной теме урока – лучше, чем до этого в параллельном классе. Это обусловлено, прежде всего, тем, что каждый учитель в той или иной степени стремится
решать современные задачи образования.
Однако не редко оказывается, что такое стремление концентрируется с одной стороны – вокруг содержания материала, отбираемого учителем для урока, с другой стороны – вокруг новых форм организации обучения; средств обучения, разнообразных
методов, которые кажутся учителю более эффективными, результативными, эффектными. Не случайно М.Н.Скаткин отмечал: «успех обучения зависит как от правильного
определения его целей и содержания, так и способов достижения целей, т. е. методов
обучения»[3. С. 181]. И «чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, учитель должен профессионально
владеть методами педагогической деятельности» [6. С. 292].
Цели современного образования выдвигают ряд требований к использованию
учителем методов обучения. Необходимо использовать такие методы, которые обеспечивают, во-первых, успешное продвижение учащихся в освоении учебного материала,
во-вторых, высокую активность учащихся в обучении, в-третьих, достаточную самостоятельность в приобретении и творческом использовании знаний, в-четвертых, учет
индивидуальных возможностей, потребностей и интересов обучаемых, в-пятых, обогащение учебного опыта учащихся. Перечисленные требования и будут служить ориентиром для определения путей совершенствования деятельности учащихся на уроке, поскольку они обеспечивают выдвижение учащихся на ведущие позиции в обучении.
Сформулируем ведущую идею совершенствования организации деятельности
учащихся на уроках: технологические основы совершенствования организации деятельности учащихся связать с реализацией многоаспектного подхода к рассмотрению
методов обучения и процедурой обогащения субъектного опыта учащихся.
С методами обучения связывают: источники получения знаний (С.И. Перовский,
Е.Я. Голант); характер познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); этапы обучения на уроке (М.А. Данилов, Б.П. Есипов); уровень самостоятельности (А.Н.
Алексюк, И.Д. Зверев и др.); логическое обоснование материала (Н.М. Верзилин). Ю.К.
Бабанский, поддержав идею С.Г. Шаповаленко о том, что необходимо рассматривать методы обучения как многоаспектное явление, и сохраняя ранее выделенные аспекты, добавил необходимость учета компонентов деятельности (организационно-деятельностного, мотивационно-стимулирующего, контрольно-оценочного).
Представим в виде таблицы обозначенные аспекты рассмотрения методов обучения и разновидности каждого из них (таблица 1).
Таблица 1
Аспекты методов обучения
Источники знаний
Характер
Компоненты дея- Характер мате- Уровень самостоя- Этапы обучеучебнотельности
риала
тельности
ния
познаватель(логическое
ной деятельнообоснование)
сти
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Педагогический опыт
Практика
Репродуктивный
Организационнодеятель-ностный
Нагляд- Эвристический Мотивационноность
стимулирующий
Слово
Исследовательский
Контрольнооценочный
Индуктивный Фронтальная работа Целеполагание и
под руководством планирование
учителя (без вмешательства учителя)
Дедуктивный Групповая (коллек- Изучение нового
тивная) работа под
и
руководством учи- его усвоение
теля
(без вмешательства
учителя)
Обобщающий
Индивидуальная
Закрепление
работа под руководством учителя (без
и
вмешательства учи- Обобщение
систематизация
теля)
Рефлексия
Г.И. Саранцев обратил внимание на необходимость учитывать при рассмотрении
методов обучения предметное содержание. И поэтому, учитывая тот факт, что «математическое содержание учебного предмета развивается главным образом посредством
индукции, дедукции и обобщения, а способы взаимодействия учителя и ученика выражаются через репродукцию, эвристику и исследование» [4. С. 161], Г.И. Саранцев, используя комбинирование разновидностей характера учебно-познавательной деятельности и характера математического содержания, выделяет соответствующие методы обучения математике: индуктивно-репро-дуктивный, индуктивно-эвристический, индуктивно-исследовательский, дедуктивно-репродуктивный, дедуктивно-эв-ристический,
дедуктивно-исследова-тельский, обобщенно-репродуктивный, обобщенно-эвристический, обобщенно-исследовательский.
Поскольку значимым является каждый из обозначенных в таблице 1 аспектов, то
при раскрытии методов обучения, в том числе методов обучения математике, предлагаем в каждом методе учитывать все аспекты.
И в соответствии с этим суть рассмотрения методов обучения математике, в нашем понимании, заключается в выделении структуры метода по разработанной нами
схеме:
Структура метода обучения математике
– Источник знаний – _________________________________________
– Характер учебно-познавательной деятельности – ______________
– Компонент деятельности – __________________________________
– Характер материала – ______________________________________
– Уровень самостоятельности – _______________________________
– Этап обучения – ___________________________________________
И тогда подбирая сочетания тех
отраженных в схеме методов обучения.
или иных разновидностей того или иноК тому же, любой метод должен быть
го аспекта, отраженных в схеме, можно
реализован в процессе обучения, а в сополучить множество разнообразных мевременной науке за структурную едитодов.
ницу учебного процесса принимают
Наше исследование показывает,
учебную ситуацию. Значит, на уроке
что еще одним важным аспектом, учаможет быть несколько учебных ситуаствующим в расшифровке термина «меций и, следовательно, несколько метотод обучения» является организациондов обучения.
ный аспект.
Возникает необходимость обсужНе трудно убедиться в том, что
дать способы (варианты) организации
организационный аспект относится к
деятельности учащихся применительно
совокупности всех остальных аспектов,
к используемым учителем методам обу-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
3
ния организации деятельности учащихчения, иными словами – обсуждать способы реализации методов обучения на
ся на уроках.
Обозначим ситуацию, с которой
практике (приемы организации деятельности учащихся).
связана организация деятельности учащихся: в классе на этапе изучения новоИ тогда совершенствование организации деятельности учащихся подчиго деятельность учащихся связана с
темой «Сложение многочленов».
нено главной цели деятельности учитеОпределим, как обычно действоля, а использование различных приемов
вал учитель в подобной ситуации, каорганизации, способствующих этому,
является средством достижения поставким при этом был характер деятельности учащихся. Традиционно возможны
ленной цели.
два варианта.
Следовательно, технология соВариант 1. Учитель использует
вершенствования организации деятельности учащихся и процедура обогащефронтальную работу с учащимися (сам
ния субъектного опыта учащихся тесобъясняет материал); учащиеся выполнейшим образом взаимосвязаны. Проняют при таком подходе репродуктивцедура обогащения опыта служит необную деятельность (слушают учителя,
ходимой опорой в реализации задач соделают записи по ходу объяснения учивершенствования организации деятельтеля и пр.).
ности, а совершенствование организаЗаполним схему метода, который
ции, в свою очередь, обеспечивает обосоответствует обозначенной ситуации;
гащение опыта.
действиям учителя; характеру учебноПриведем вариант реализации выстроенных нами идей совершенствовапознавательной деятельности учащихся.
– Источник знаний – слово учителя
– Характер учебно-познавательной деятельности – репродуктивная
– Компонент деятельности – организационно-деятельностный
– Характер материала – индуктивный
– Уровень самостоятельности – фронтальная работа под руководством учителя
– Этап обучения – изучение нового
Вариант 2. Учитель использует самостоятельную работу с учащимися (изучают
тему по учебнику); учащиеся выполняют при этом репродуктивную деятельность (знакомятся с готовой информацией, а затем, например, пересказывают учителю).
Заполним схему метода, который соответствует варианту 2.– Источник знаний –
слово (школьный учебник)
– Характер учебно-познавательной деятельности – репродуктивный
– Компонент деятельности – организационно-деятельностный
– Характер материала – индуктивный
– Уровень самостоятельности – индивидуальная работа под руководством учителя
– Этап обучения – изучение нового
Остановимся на варианте 2 и покажем, как можно усовершенствовать организацию деятельности учащихся при изучении темы «Сложение многочленов» по учебнику. Назовем, представленный в варианте 2 метод – методом 1.
Опишем опыт учащихся, который требуется для реализации этого метода:
- уметь читать текст учебника (математический текст);
- «увидеть» последовательность изложения материала;
- воспроизвести представленные действия в той же последовательности.
Сформулируем цель, связанную с обогащением опыта учащихся, иными словами,
определим, в чем именно можно обогатить опыт учащихся.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Педагогический опыт
Цель: не только «видеть» последовательность изложения текстов, представленных
авторами, но и обосновывать авторскую позицию (например, определить цели, которые
преследовал автор).
Заполним схему метода, который будет соответствовать сформулированной цели
обогащения опыта учащихся. Назовем полученный метод – методом 2.– Источник знаний – слово (школьный учебник)
– Характер учебно-познавательной деятельности – исследовательский
– Компонент деятельности – организационно-деятельностный
– Характер материала – индуктивный
– Уровень самостоятельности – индивидуальная работа под руководством учителя
– Этап обучения – изучение нового
Замечание. Можно было определить цель, связанную с обогащением опыта учащихся по воспроизведению текста учебника.
Предложим вариант реализации метода 2 с помощью прием-заданий.
Так, по тексту: «Сложим многочлены 5х2 + 7х - 9 и -3х2 - 6х + 8.
Для этого составим их сумму, затем раскроем скобки и приведем в полученном
многочлене подобные члены:
(5х2 + 7х - 9)+(-3х2 - 6х + 8 ) =
2
5х + 7х – 9 -3х2 - 6х + 8 = 2х2 + х - 1.
Сумму многочленов 5х2 + 7х - 9 и -3х2 - 6х + 8 мы представили в виде многочлена
2
2х + х – 1. Вообще, сумму любых многочленов можно представить в виде многочлена»
[1. C.118] можно предложить следующий прием-задание (прием 1).
Прием 1. Подчеркните глаголы, которые отражают последовательность авторских мыслей, и обоснуйте каждую мысль, изложенную автором.
Учащимся можно предложить дидактический материал в сопровождение этого
метода:Предложим иной вариант реализации метода 2, сменив при этом школьный
Текст
Обоснование
Сложим многочлены 5х2 + 7х – 9 и
–3х2 – 6х + 8.
Для этого составим их сумму, затем раскроем скобки и приведем в полученном многочлене подобные члены:
(5х2 + 7х – 9) + ( –3х2 – 6х + 8 ) =
=5х2 + 7х – 9 – 3х2 – 6х + 8 = 2х2 + х – 1.
Сумму многочленов 5х2 + 7х –9 и –3х2 – 6х
+8 мы представили в виде многочлена 2х2 +
х – 1. Вообще, сумму любых многочленов
можно представить в виде многочлена.
учебник (учащиеся работают по учебнику [5]).
Использование приема 1 позволяет выделить дополнительные сведения: при введении какого-либо понятия стоит задача осваивать работу с этим понятием, в частности, учится выполнять операции над многочленами.
Предложим другой прием-задание (прием 2).
Прием 2. Составьте вопросы, на которые можете получить ответ в предложенном
тексте.
Так, учащиеся могут сформулировать следующие вопросы:
1. С каким понятием продолжаем работать?
2. Чему предстоит научиться в теме «Многочлены»?
3. С какой операцией следует начинать и почему?
4. Как складывать многочлены?
Снова сменим учебник (учащиеся работают по учебнику [2]). И применим тот
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
5
же прием 2. В этом случае учащиеся могут сформулировать вопросы:
1. Кто сопровождает читателя в ходе знакомства со сложением многочленов (какие
методы помогают при этом)? (ответ: методы аналогии и сравнения).
2. Сколько примеров рассматривается? (ответ: три).
3. Между какими выражениями проводится аналогия? (ответ: аналогия проводится
между числовыми и алгебраическими выражениями).
4. Что требуется выполнить в примере 1? (ответ: найти значение числового и алгебраического выражений).
5. Что требуется в примере 2; примере3? (ответ: сложить числа и многочлены).
6. Какова последовательность действий, когда складываем многочлены? (ответ: записываем сумму; раскрываем скобки; приводим подобные).
7. Что называют суммой многочленов? (ответ: результат сложения многочленов).
8. Какие два способа сложения многочленов рассматривается? (ответ: в строчку и
столбик).
9. Каковы свойства сложения многочленов? (в ответе формулируются переместительное и сочетательное свойства).
10. Может ли случиться так, что многочлен-сумма окажется равным нулевому многочлену, то есть нулю? (ответ: да).
11. Чем отличается сложение многочленом от сложения одночленов? (ответ: сложение многочленов в отличие от сложения одночленов не приводит к алгебраическим выражениям нового вида).
Продолжим совершенствовать организацию деятельности учащихся при работе
с учебником. Заменим исследовательскую деятельность учащихся на эвристическую, и
тогда можно предложить следующий прием-задание (прием 3).
Прием 3. I часть. На какие вопросы авторы предлагают учащимся найти ответ
самостоятельно?
В этом случае учащиеся сформулируют следующие вопросы:
1. Какими свойствами операции сложения чисел вы пользовались при выполнении
задания?
2. В чем проявляется аналогия при сложении чисел и многочленов?
3. Какое алгебраическое выражение получилось в результате сложения многочленов?
4. Каков алгоритм сложения многочленов в строчку?
5. Каков алгоритм сложения многочленов столбиком?
6. Как проверить, что для сложения многочленов выполняются законы сложения?
7. Как можно назвать по отношению друг к другу многочлены, сумма которых равна нулю?
Прием 3. II часть. Сформулируйте свои вопросы, которые начинаются словами:
«Что общего…?» и «Чем отличаются…?».
Замечание. Можно было также предложить сформулировать вопросы, которые
начинаются словами «Почему авторы…?».
Оценим процедуру обогащения опыта учащихся в ситуации когда, в классе на
этапе изучения нового предложено рассматривать материал по учебнику.
Осмыслить текст помогает: 1) выделение ключевых слов; 2) поиск обоснований
авторских мыслей. Систематизации прочитанного помогает составление вопросов, на
которые можно получить ответ в представленном материале. Когда ученику предлагают найти вопросы, которые ставят авторы, но не дают на них ответа, то учащиеся обогащают свой опыт в следующих направлениях:
- поиска таких вопросов;
- выбора своей позиции: отвечать или не отвечать на конкретно поставленный вопрос;
- выбор последовательности действий в случае, если сразу не удается дать ответ;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Педагогический опыт
- оценки своего ответа и процесса его получения;
- обмена мнениями в связи с деятельностью по выполнению задания.
Когда ученику предлагают: сформулировать свои вопросы по предложенному
тексту учебника, которые начинаются словами: «Что общего…?» и «Чем отличаются…?», то происходит обогащение опыта применения учащимися метода сравнения,
опыта проявления инициативы. Кроме того, если организовать обсуждение составленных учащимися вопросов, то за счет организации полилога произойдет обогащение
опыта по вариативности: постановки вопросов; предполагаемых ответов; направлений
сравнения различных объектов.
Подобного рода проведенная учителем работа позволяет пополнить методическую копилку приемов, а также усовершенствовать свою методическую деятельность.
В эту копилку могут попасть:
- описание учебной ситуации;
- варианты возможных действий учителя в связи с обозначенной ситуацией;
- методы соответствующие этим вариантам;
- приемы организации деятельности учащихся как способа реализации этих методов;
- вопросы диалога, которые учитель мог бы задавать не только в этой, но и иной ситуации;
- разработанные дидактические средства, позволяющие реализовать тот или иной
прием;
- процедура обогащения опыта учащихся в связи с применением тех или иных приемов организации.
Приведенный пример совершенствования организации деятельности учащихся
был разработан по следующей технологии.Технология совершенствования организации
деятельности учащихся
I этап. Выделение учебной ситуации.
Шаг 1. Обозначить ситуацию, с которой связана организация деятельности учащихся.
В связи с этим можно использовать предложенный ниже трафарет:
Трафарет 1
будет
на этапе
В
деятельность учащихся
классе, дома
указывается этап обучения
была
связана с
указывается математическое содержание
.
II этап. Анализ варианта организации деятельности учащихся, с которым уже
сталкивался учитель в своем методическом опыте.
Шаг 2. Определить, как обычно действовал учитель в подобной ситуации, каким
при этом был характер деятельности учащихся.
В этом случае предлагаем воспользоваться следующим трафаретом:
Трафарет 2
Учитель использовал
с учащимися,
фронтальную, групповую, индивидуальную работу
Учащиеся
выполняли.
указывается характер учебно-познавательной деятельности
Шаг 3. Заполнить схему метода обучения, который соответствует: обозначенной ситуации; действиям учителя; характеру учебно-познавательной деятельности (назовем полученный метод- «метод 1»).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7
Педагогический опыт
Шаг 4. Описать опыт учащихся, который требуется для реализации «метода 1»
(при описании этого опыта необходимо отвлечься от математического содержания).
III этап. Совершенствование организации деятельности учащихся в связи с обозначенной ситуацией.
Шаг 5. Сформулировать конкретную цель, связанную с обогащением опыта
учащихся (иными словами, определить, в чем именно можно обогатить опыт учащихся).
Шаг 6. Заполнить схему метода обучения, который будет соответствовать сформулированной цели обогащения опыта учащихся (назовем полученный метод – «метод
2»).
Шаг 7. Предложить вариант реализации «метода 2»:
а) разработать прием организации деятельности учащихся;
б) разработать соответствующие дидактические средства.
Шаг 8. Предложить иной вариант реализации «метода 2».
Шаг 9. Предложить иной метод обучения, в котором изменен характер деятельности учащихся в сторону усиления (назовем полученный метод – «метод 3»).
IV этап. Осуществление учителем рефлексии своей методической деятельности,
направленной на усовершенствование организации деятельности учащихся.
Шаг 10. Оценить процедуру обогащения учащихся в рамках обозначенной ситуации.
Шаг 11. Создание учителем методической копилки приемов.
Шаг 12. Выделение методических ошибок, связанных с организацией деятельности учащихся.
Мы показали технологию совершенствования организации деятельности учащихся, когда эта деятельность прогнозируется учителем. Однако на уроке возможны
ситуации, когда учащиеся сталкиваются с математическими (учебными или прочими)
затруднениями или допускают ошибки. Тогда при выделении ситуации (I этап) обозначить ее можно с помощью следующего трафарета (трафарет 1’):
Трафарет 1’
В
классе, дома
на
этапе
указывается этап обучения
указывается математическое содержание
учащиеся
при
работе
столкнулись
с
с
.
описание того, что произошло
На этапе II при определении действий учителя в этой ситуации и характере деятельность учащихся можно использовать следующий трафарет (трафарет 2’):
Трафарет 2’
Учитель использовал
учащиеся выполняли
и
фронтальную, групповую, индивидуальную работу
с учащимися,
указывается характер учебно − познавательной деятельности
описывается деятельность учителя в сложившеся ситуации
;
.
Именно таковыми нам представляются состав деятельности и последовательность действий учителя, обдумывающего и планирующего организацию деятельности
учащихся на уроке.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
Педагогический опыт
Библиографический список
1. Алгебра: Учеб. Для 7 кл. сред.шк. / Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Миндюк, К.И. Нешков,
С.Б. Суворова; Под ред. С.А. Теляковского. 3-е изд. М.: Просвещение, 1993. 240 с.
2. Гельфман Э.Г. и др. Знакомимся с алгеброй: Учебное пособие по математике для 7
класса. Томск: Изд-во Том. Ун-та. 248 с.
3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб.
Пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных школ и в качестве
учебного пособия по спецкурсу для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.Н. Скаткина.
2-е изд., перераб. И доп. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.
4. Методика обучения математике в средней школе: Учеб. Пособие для студентов мат.
спец. Пед. вузов и ун-тов / Г.И. Саранцев. – М.: Просвещение, 2002. – 224 с.
5. Мордкович А.Г. Алгебра. 7 кл.: В двух частях. Ч. 1: Учебник для общеобразоват.
Учреждений. 5-е изд. М.: Мнемозина, 2002. 160с.
6. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /
В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.
512 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
1
И.Н. Мирославская
Профессиональная направленность обучения будущих учителей
иностранного языка
Владение иностранными языками
является основой для двух профессий:
преподаватель иностранных языков и
переводчик. Если сравнить подготовку
специалистов по этим двум профессиям,
то обращает на себя внимание прежде
всего то, что обучение переводчиков
направленно на подготовку к решению
конкретных профессиональных задач,
таких как запоминание на слух текста
определенного объема, скоропись, компьютерные средства перевода, о чем
свидетельствуют даже названия учебников: «Профессиональный тренинг переводчика», «Технология перевода» и
т. п. В то же время для подготовки учителей иностранного языка характерна
скорее общетеоретическая и общеязыковая направленность. Об этом свидетельствуют и названия соответствующих методических работ: «Обучение
иностранному языку как специальности». Педагогическая направленность,
как правило, отсутствует и в учебниках
по иностранному языку. Такое положение, на наш взгляд, объясняется двумя
причинами: большей традиционностью
образования учителей и большей комплексностью профессии учителя иностранного языка. Традиционно предполагается, что изучив классический набор филологических дисциплин, овладев иностранным языком и пройдя курс
методики, выпускник будет подготовлен к выполнению своих профессиональных задач.
В то же время совершенно очевидно, что одного только курса методики, в значительной мере теоретического,
и нескольких уроков в школе недостаточно, чтобы считать выпускника вуза
достаточно подготовленным к профессиональной деятельности. Поэтому задача, которая поставлена в этой статье ?
это выяснить, как следует организовать
занятия по иностранному языку, чтобы
они были направлены именно на подготовку будущего учителя.
Чтобы решить эту проблему, необходимо рассмотреть следующие вопросы: каково должно быть соотношение теоретической и практической подготовки, а также соотношение общей и
профессиональной подготовки (не превратятся ли занятия языком в уроки методики?). Необходимо учитывать также,
что требованием времени является высокая профессиональная мобильность, и
поэтому профессионально направленные задания должны быть значимыми и
для речевой практики в целом, и ни в
коем случае не ограничиваться только
темами классного обихода.
В истории подготовки учителей
сначала ведущую роль играли филологические дисциплины, изучение языка
осуществлялось на основе письменного
текста. Знание иностранных языков как
средства коммуникации было прерогативой элиты. В дальнейшем возрастает
роль речевой практики; в настоящее
время существует массовая потребность
в языке как средстве коммуникации, в
преподавании языка преобладает коммуникативная направленность, что вызвано требованиями, связанными с глобализацией экономики. В развитых
странах знание иностранных языков
становится массовым.
Параллельно с этим происходит
смена парадигм в дидактике иностранных языков. Если раньше сначала определялись знания, которыми необходимо
овладеть, затем методы, которые для
этого использует преподаватель, и только в конце этой цепочки стоял ученик,
то сейчас анализ идет в противоположном направлении: он начинается с конкретных людей, изучающих иностранных язык, их целей, потребностей, воз-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Педагогический опыт
можностей, способностей, потом – учителей как конкретных людей, и уже в
результате этого анализа определяются
необходимые знания. Например, для
того, чтобы преподавать язык с учетом
потребностей обучающихся, необходимо знать, как реально используют язык
люди, которые его выучили, какой уровень знаний необходим для реального
использования языка (пороговый уровень), сколько нужно времени, чтобы
достичь этого уровня.
Это направление имеет в разных
странах имеет разные названия, такие
как “Sprachlehr- und Lernforschung” (исследование преподавания и изучения
языков), глоттодидактика. Оно лежит в
русле общедидактических тенденций. В
этом направлении до сих пор уделялось
больше внимания ученику, чем учителю, что объясняется, с одной стороны,
часто имевшим место преувеличением
автономности ученика, а с другой стороны, рядом объективных причин:
- целью любого обучения является
удовлетворение потребностей обучающегося,
- если говорить о преподавании языка, то языковые структуры могут
сформироваться только в голове
ученика. Они не могут быть переданы учителем. Учитель может
только сообщить необходимые образцы.
Именно исследование преподавания и изучения языков должно определять содержание образования учителя и
значимость его отдельных компонентов.
При этом основным критерием подготовки становится не объем знаний, а
сформированность компетенций преподавателя. Существует много попыток
определения необходимых компетенций
и их классификации. Так, В.Д. Веблер
выделяет три группы компетенций преподавателя: личная компетенция (способность к самоорганизации, определение собственной роли, способность
учиться на собственном опыте), социальная компетенция, профессиональнодидактическая компетенция (компетен-
ция в области планирования, методическая
компетенция,
использование
средств обучения, оценочная компетенция). Данная классификация может
быть конкретизирована в отношении
преподавателя иностранного языка.
Как же конкретно следует построить практическое обучение языку, чтобы оно было профессионально направленным? Говоря о подготовке учителя,
часто ограничиваются представлением о
необходимости изучения «школьной»
лексики. Чтобы стать квалифицированными педагогами, студенты должны
прежде всего осознать свой собственный опыт изучения языка. Как известно,
«Человек учит так, как учили его, а не
так, как его учили учить». Обычно основное внимание в обучении направлено на его содержание, а не на сам процесс усвоения знаний. Но есть средства,
помогающие сделать этот процесс более
сознательным:
- фазы рефлексии: что было трудно,
в чем причины ошибок, что мы сегодня делали (напр. после проведения фрагмента занятия описать,
как он проходил, подумать, как
преподаватель готовил его дома) и
т. д.;
- средства обратной связи: минианкеты (какова была основная тема
занятия, самый удачный момент,
что я не понял) и т. п. – не только
дают информацию преподавателю,
но и развивают навык рефлексии;
- ведение протокола занятия;
- видеозапись фрагментов занятия,
высказываний конкретных студентов как способ оценки собственной
речи, манеры держаться, направленности на собеседника.
Результатом данных видов деятельности является тематизатия самого
процесса передачи знаний, студент становится «наблюдателем на собственных
занятиях».
При обучении грамматике будущих учителей необходимо учитывать
следующее:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
- Учитель должен владеть навыком
речевой адаптации, то есть должен
быть способен использовать в речи
те формы, которые понятны учащимся. Поэтому рекомендуется
изучать грамматические явления в
виде
грамматико-семантических
полей, например поле выражения
причинно-следственных
отношений, чтобы иметь возможность выбрать подходящую грамматическую форму из ряда синонимических форм. Студенты должны
уметь не только преобразовывать
простые предложения в более
сложные, но и выразить то или
иное содержание наиболее простым
способом.
- Типичные ситуации обучения требуют определенных грамматических конструкций: так, посколько
учитель постоянно дает инструкции, он должен использовать повелительное наклонение, обращение
на «ты», конструкции вежливой
просьбы в сослагательном наклонении, модальные частицы.
- Студенты должны научиться самостоятельно составлять грамматические упражнения, знать виды упражнений, уметь оценить степень
их коммуникативной направленности.
- Учителю необходимы контролькокоррективные навыки: он должен
уметь проверять письменные работы, оценивать устный ответ, знать
классификацию ошибок и их стандартные обозначения.
Лексика, необходимая, для ведения урока должна пониматься в самом
широком смысле. К ней должны быть
отнесены:
- вопросы организации – уроки,
школьные органы, внешкольные
мероприятия
- положительная или отрицательная
оценка, согласие/несогласие, регулятивная функция
3
- язык как предмет обсуждения: «как
пишется», «как читается», что не
поняли и т. д.
- игры и правила их проведения
- средства информации (магнитофон,
телевизор, включить/выключить)
Поскольку и здесь требуется навык лексической адаптации, необходимо знание синонимии и умение объяснить значение слова.
На практических занятиях по иностранному языку возможно и необходимо использовать формы работы, способствующие развитию методических
навыков. Студенты могут самостоятельно провести различные фрагмента
уроков, такие как:
- аудирование: выбор текста для аудирование, объяснение слов, качественное прочтение, проверка понимания;
- рассказ на основе прочитанного
текста (напр. газетной статьи по актуальной теме) с проверкой понимания;
- проведение игры с описанием ее
правил, распределением ролей, подведением итогов.
Все эти формы работы способствуют развитию коммуникативно направленной речи, в данном случае речи,
адресованной другим студентам группы. При этом наблюдается очень сильная обратная связь от группы, которая
активно оценивает, насколько хорошо
студент читает текст, понятно ли он
рассказывает, хорошо ли он объяснил
правила игры т. п.
- Студенты могут также самостоятельно выбрать материал для лексического или орфографического
диктанта, составить вопросы для
контроля понимания, проблемные
вопросы для дискуссии.
Студенты должны ознакомиться с
различными видами зрительной наглядности: грамотная запись на доске (напр.
единые грамматические формы при составления плана прочитанного), составление грамматических таблиц с помо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Педагогический опыт
щью компьютера, компъютерные презентации.
Учителю необходима межкультурная, социокультурная компетенция.
Понятие «диалог культур» предполагает
не только знакомство с чужой культурой, но и способность представить свою
собственную. Именно этим обусловлено
большое воспитательное значение иностранного языка как учебного предмета.
При этом культура должна пониматься
не только в фольклорно-лубочном варианте (самовар, кокошники), или в узком
смысле (театры и галереи), а достаточно
широко. Коммуникативно значимыми
аспектами культуры являются: правила
поведения, обращение на ты/вы, то, о
чем прилично и неприлично говорить в
обществе, средства информации, политические взгляды, деньги, работа, материальная жизнь, дом, одежда, роль
мужчины и женщины, воспитание детей, отношение к старости.
Источником информации о современной жизни страны с настоящее вре-
мя является прежде всего Интернет. Поэтому студент должен познакомиться с
поисковыми системами наиболее значимыми для данного языка, важнейшими информационными сайтами,
научиться четко определять цель поиска
и грамотно представлять найденный материал.
Коммуникативная компетенция,
необходимая учителю, может быть
сформирована прежде всего в процессе
реальной коммуникации. Поскольку
возможности реального общения с иностранцами, как правило, ограни-чены,
здесь также важную роль могут сыграть
Интернет, электронная почта, телеконференции.
Чтобы учитывать профессиональную направленность на всех этапах
обучения, необходим план развития
профессиональных навыков и умений
по курсам. Подготовке будущего учителя должна способствовать и организуемая кафедрой внеклассная работа.
Библиографический список
1. Будько А.Ф., Леонтьева Т.Л.. Проблемы профессионально ориентированного
обучения иностранному языку в языковом вузе // Методика обучения иностранным
языкам в системе непрерывного образования. Минск, Вышэйшая школа, 1991.
2. Златогорская Р.Л, Цырлина З.И. Обучение студентов IV курса адаптированию
на материалах детской прессы ГДР// Совершенствование профессиональной подготовки студентов на факультете иностранных языков. Л., 1975. С. 80-93.
3. Карлин А.Л. О языковых трудностях педагогического общения студентовпрактикантов. ИЯШ 1/1983, с. 87-90.
4. Саломатов К.И. О системе профессионально-педагогической подготовки учителя иностранного языка. // Методы обучения иноязычной речи. Минск, Вышэйшая
школа, 1971. С. 189-202.
5. Склизков В.А. Обучение студентов старших курсов морфологосинтаксическому варьированию на занятиях по грамматике немецкого языка // Совершенствование профессиональной подготовки студентов на факультете иностранных
языков. Л., 1975. С. 48-62.
6. Шатилов С.Ф. Основные направления педагогизации и профессионализации
учебного процесса на факультете иностранных языков педагогического вуза // Совершенствование профессиональной подготовки студентов на факультете иностранных
языков. Л., 1975. С. 3-12.
7. Webler W-D. Kompetenz des Hochschullehrers. Bielefeld. Universit?tsverlag Webler, 2004.
8. Grucza F., Krumm H.J., Grucza B. Beitr?ge zur wissenschaftlichen Fundierung der
Ausbildung von Fremdsprachenlehrern. Warszawa, 1993.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
1
Т.И. Ерохина
«Православие и русская культура»: опыт разработки
факультативных курсов в системе предпрофильного обучения
В системе современного школьного образования всё больше внимания
уделяется факультативным курсам, необходимость создания которых вызвана
целым рядом объективным причин.
Система профильного образования, предполагающая углублённое изучение отдельных курсов; региональный
компонент в программе общеобразовательных школ; перегруженность учащихся – всё это делает наличие факультативных курсов необходимым элементом современного общеобразовательного процесса.
Обращение к курсу «Православие
и русская культура» вызвано к жизни
потребностями современной школы и
является частью гуманитарной подготовки учащихся.
Курс «Православие и русская
культура» предназначен для учащихся
10-11 классов общеобразовательных
средних школ для изучения в рамках
факультативного курса, как курс по выбору в системе профильного обучения
старшей школы.
Целью курса является изучение
православия, истории России и русской
культуры в их взаимосвязи и взаимовлиянии.
Задачи курса включают в себя:
- изучение православия как неотъемлемой части русской культуры, формирование культурологической компетентности учащихся и интеграции личности в историческое пространство национальной культуры.
формирование
духовнонравственных основ поведения, ориентация на духовно-нравственные ценности русской культуры;
- формирование эстетического
вкуса на основе изучения ценностей
православной культуры;
- формирование патриотических
чувств при осмыслении роли православия в русской культуре и роли выдающихся личностей, оставивших значительный след в истории русской культуры и православии;
- приобретение умений и навыков
социализации и инкультурации в современной российской культуре;
Новизна авторских подходов состоит в том, что впервые предлагается
изучение русской культуры в аспекте
православия. При этом авторы курса не
ставят своей целью приобщение учащихся к православной вере, но анализируют роль и влияние православия на
русскую культуру. Подобный подход
соответствует современным тенденциям
развития общества и светского гуманитарного образования. Комплексный подход к изучению специфики русской истории и культуры в аспекте православия, обращение к краеведческому материалу и своеобразию региональной
культуры (при изучении исторических
событий, выборе памятников культуры)
будут способствовать формированию
полноценной, культурно компетентной
и нравственно зрелой личности.
Структура программы соответствует содержанию: курс рассчитан на
двухгодичное обучение (68 часов) исходя из расчёта 1 часа в неделю.
Программа предполагает блочный
принцип организации учебного материала. 10 класс: первый блок изучает
содержание и суть православия, второй
блок – историю создания и развития
русской православной Церкви. 11 класс:
третий блок, изучающий памятники
истории и культуры, который в свою
очередь делится на четыре раздела:
храмы и монастыри; иконы; церковная
и духовная музыка; православие и русская литература. В зависимости от спе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Педагогический опыт
цифики содержания, материал внутри
блоков может организовываться по линейно-хронологическому
принципу
(напр., история русской православной
Церкви) или проблемно-тематическому
принципу (напр., православные таинства и обряды, богослужение и праздники).
Критерии отбора учебного материала соответствуют целям и задачам
программы. В основе программы обращение к наиболее значимым понятиям,
текстам и выдающимся личностям русской истории и православия, событиям
и явлениям русской культуры в контексте православия.
Программа опирается на исторические факты и содержит необходимый
категориальный аппарат, соответствующий содержанию курса. Вместе с
тем, авторы учитывали возрастные особенности школьников и стремились не
перегружать программу специальной
терминологией. Формулировки учебных
тем соответствуют структуре курса, а
раскрытие основных проблем содержания курса позволяет учителям расставить необходимые акценты при объяснении материала, а также предоставляет
возможность вариативного подхода к
выбору конкретных памятников для
анализа.
В программе предусмотрена возможность более глубокого изучения отдельных тем, имеющих непосредственное отношение к субъектам региональной истории и культуры (например,
«Священнослужители и святые», «Православные храмы», «Иконы»). Таким
образом, происходит актуализация регионального своеобразия прошлого и
культуры, что способствует реализации
не только информационных и эстетических задач курса, но и нравственнопатриотических.
Программа ориентирована на возрастные особенности учащихся – 15-17
лет (10-11 классы), учитываются потребности и интересы старшеклассни-
ков, а также их возрастные познавательные возможности. Программа опирается на знания учащихся, полученные
в рамках уже изученных курсов (музыка, изобразительное искусство, история
искусства), а также предполагает взаимодействие с изучаемыми предметами
гуманитарного цикла (отечественная и
мировая история, литература, мировая
художественная культура). В основе
учебной деятельности – лекционные
формы, но программа предусматривает
активную роль учащихся в познавательном процессе, которая может иметь
разные формы выражения: участие в
проведении экскурсий, бесед, диспутов,
индивидуальные творческие задания,
рефераты и научно-исследовательская
деятельность.
Специфика факультативного курса
заключается именно в отсутствии системы контроля и оценки знаний, что с
одной стороны, требует особой организации форм работы учителя с учащимися.
Аксиологическая направленность
содержания программы курса «Православие и русская культура» обусловлена
спецификой цели и задач образования.
В программе осуществляется комплексный подход к изучению православия и
русской культуры. Обращение к содержанию религиозного вероучения, основанное на выявлении нравственных
ценностей и проблем преемственности в
истории русской культуры, осознанный
светский подход к изучению роли православия в истории и искусстве мировой и отечественной культур определяют новизну и аксиологическую значимость данной программы.
В качестве учебно-методического
комплекса рекомендуется использование учебного пособия Ю.Я.Колбовского
и Т.А.Степановой «Православие и русская культура», Ярославль, 2004; а также использование рекомендуемого списка литературы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3
Педагогический опыт
Тематическое планирование. 10 класс
№
Наименование разделов и тем
1.
Введение в курс «Православие и культура». Цели, задачи, основные понятия курса.
Ветхий Завет. Специфика, структура и содержание Ветхого Завета.
Новый Завет. Специфика, структура и содержание Нового Завета.
Христианская церковь в I тысячелетии.
Православные таинства и обряды. Богослужения и праздники.
Русская Православная Церковь.
Всего часов:
2.
3.
4.
5.
6.
Всего
часов
1
12
9
2
5
5
34
Тематическое планирование. 11 класс
№.
Наименование разделов и тем
1.
Введение. Религиозно-художественный образ в православии. Православие и искусство.
Православные храмы. Композиция. Типы храмов. История русского храмового зодчества.
Икона. Духовный смысл и художественная специфика. Иконописные сюжеты и образы. Иконописные школы.
Церковная и духовная музыка.
Православие и русская литература.
Православие и современная культура.
Всего часов:
Общее количество часов курса:
2.
3.
4.
5.
6.
Методологической основой курса
являются принципы герменевтического
подхода, который, по мнению автора,
является наиболее убедительным и востребован в рамках преподавания православия и русской культуры в средней
общеобразовательной школе. Вопросы
понимания, «вживания» в материал позволяют соединить необходимый рационально-аналитический подход к
изучению роли православия в русской
культуре с эмоционально-образным
восприятием памятников православной
культуры.
Безусловно, преподавание курса
«Православие и русская культура» связано с целым рядом проблем. Прежде
всего – готовность и желание преподавать данный курс учителями общеобразовательных школ. Учитывая специфи-
Всего
часов
1
10
10
4
8
1
34
68
ку содержания курса, сложность организации и подачи материала, важным
условием эффективной работы в рамках
факультатива становится не только увлечённость, заинтересованность учителя, но и уровень его подготовки.
Институт развития образования
г. Ярославля организует курсы для учителей
общеобразовательных
школ
г. Ярославля и Ярославской области по
преподаванию курса «Православие и
русская культура». В проведении курсов принимают участие преподаватели
кафедры культурологии и журналистики ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, методисты, а также работники музеев г. Ярославля; обобщается опыт работы учителей школы и преподавателей вузов
г. Ярославля.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
1
Н.А. Дидковская, Е.А. Кузина
Культурно-антропологический подход к изучению городской среды
(1 часть − в №3(44))
2. Русский город в контексте «географии» и «истории»
Международные контакты, в которые новая российская действительность включает город Ярославль, определяют необходимость адаптации нашей городской среды к привычкам (не
требованиям, но предложениям) зарубежных партнеров. Опыт работы различных «домов дружбы», опыт трансформации их помещений с учетом общих запросов ярославцев и иноземных
партнеров имеет как явно позитивные (о
них было сказано в предыдущей статье),
так и проблемные аспекты. Последние
связаны с функционированием таких
«домов» как части городской среды.
Наряду с «географией», в том числе
внеярославской, существенным для понимания культурно-антропологических
закономерностей жизни города является
«история», причем не только отдаленная, факты которой устанавливаются
только с помощью документальных источников, но и недавняя, имеющая человеческие голоса и эмоции как важный
источник получения информации.
На одной из центральных улиц
нашего города, застроенной в разные
годы весьма непохожими по своим
функциям и по своему архитектурному
облику зданиями, стоит маленький серенький домик; его адрес − Советская,
26. Находясь на перекрестке с Флотской, дом заставляет остановиться
взгляд занятого горожанина, бегущего
на работу или на обед, едущего в троллейбусе или в собственном автор, вальяжно гуляющего в какой-либо праздник.
Прохожим словно предлагают постоять,
посмотреть и удивиться тому, насколько уютно и как-то очень по-домашнему
вписалось это сооружение в архитектурный ряд улицы. Оно просто приятно
для глаза. И его башенки, и его чуть-
чуть покосившийся угол (таково было
специальное решение реставраторов,
дабы сохранить облик старины) – все
это придает особый шарм дому Российско-Германской дружбы «ЯрославльКассель».
По давнему замыслу заказчика,
здесь должно было располагаться владение обрусевшего немца, который хотел развивать в Ярославле свое строительное дело. В 1915 году дом начал
строиться, а в 1917-1918 был закончен.
Но время было такое, что предполагавшийся хозяин не успел пожить в доме.
Дом сразу стал городской собственностью и был заселен под самую крышу –
большая коммунналка. Все годы советской власти – до конца 1980-х годов –
он просуществовал именно в таком варианте. Потом дом расселили из-за его
аварийного состояния, и он продолжал
разваливаться, только уже без жителей.
И только в 1992 году «страдальцу» дали
вторую жизнь, расположив там культурно-информационный центр.
Открыт
Дом
российско–
германской дружбы был в день города
Ярославля (может, именно так была заложена традиция открытия остальных
«домиков» дружбы именно в этот
праздник), 28 мая 1994 года. Сейчас
ярославцы уже привыкли к его местоположению, необычному для центра современного города облику. Он в чем-то
неказистый, может быть, не слишком
богатый убранством, зато – живой.
Архитекторы, работавшие над его
воссозданием, решили, что дом, символизирующий дружбу двух в общем-то
обычных городов, не должен быть помпезным или шикарным. Он должен быть
теплым, уютным и простым. Хотелось,
чтобы там были скрипучие половицы,
теплый камин, кухонька, и что бы все
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Краеведение
было как дома. Как мы видим, так и получилось.
Неслучайно этот дом остался, как
и был при своем рождении, деревянным. Известно, что немцы с особой
нежностью относятся к деревянному
зодчеству. Вот почему возникло столько
проблем с его реконструкцией, ведь дом
был абсолютно руинирован. Немецкие
партнеры просили не менять ничего, а
просто восстановить, и сделать так, как
было, чтобы сохранить кусочек истории. Однако пришлось полностью менять фундамент и отстраивать дом изнутри.
По поводу цвета дома во время
предварительной дискуссии специалисты высказывали иногда забавные идеи:
к примеру, не покрасить ли дом в традиционные цвета немецкого флага? Но
бревна дома после реставрации были
выкрашены в цвет болотной зелени с
переливами от коричневого к зеленому.
Многим странным поначалу казался
этот нетрадиционный для фасада цвет.
Теперь привыкли к общему тону, а голубые ставни с белой резьбой придают
дому своеобразную легкость и воздушность.
В интерьере здания преобладают
светлые, почти белые тона, что зрительно создает впечатление достаточно
больших размеров помещений, при этом
дом выглядит не холодным, а чистеньким.
Сегодня на первом этаже, помимо
библиотеки и конференц-зала, находится, как принято это называть по традиции, каминная комната. В ней восстановлен своего рода очаг, который, как и
многое здесь, был разрушен. При восстановлении дома этот очаг-камин реконструировали, украсили плиткой ручной работы и органично вписали во
внутреннее убранство. Рядом стоят маленький столик и кресла, в которых,
устроившись зимой у огня, гости могут
коротать вечера с книгой или в непринужденной обстановке вести деловые
беседы.
На втором этаже домика расположились три комфортабельных номера,
рассчитанные на проживание несколько
персон. Номера состоят из одной или
двух комнат. Преобладающий цвет, как
и во всем доме, - белый. А на тот самый
второй этаж, о котором мы начали разговор, ведет деревянная лесенка, достаточно крутая, но настолько удачно вписывающаяся в интерьер, что по ней
приятно подниматься хотя бы в силу ее
необычности. Она не отделана суперновыми материалами. Наоборот. Она
скрипучая, такая же, как и некоторые
половицы в доме. Иногда просто забываешь, что находишься не на собственной любимой даче…
В доме Дружбы сосредоточено три
больших центра. Это центр «Восток –
Запад» который является представительством кассельского университета,
общество дружбы Ярославль-Кассель,
Немецкой центр – партнер культурного
германского центра имени Гете. В небольшом доме на Советской расположилась и библиотека, где все издания на
немецком языке, все, начиная от классики, заканчивая периодикой. Человеческое тепло наполняет деревянный домик постоянно. В этом доме останавливается пастор лютеранской общины,
немецкие преподаватели. Люди, которые хоть раз побывали в этом доме,
обязательно возвращаются. Будь это
представители фирм, проводящих там
свои мероприятия, высокопоставленные
немецкие гости или обычные посетители, – всем хочется вновь побывать
здесь. И отношения из разряда официальных со временем перерастают в
дружеские, а порой и семейные. Вот и
совсем недавно в доме, восстановленном с помощью немецкой стороны, останавливался прибывший с официальным
визитом
нынешний
обербургомистр Касселя.
...Входные двери дома «Ярославль-Кассель», при всей, по идее заданной, гостеприимности, очень узкие,
не каждому гостю легко пройти в них.
Но уж когда вы попадаете в дом, улица
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
и шум машин остаются где-то там, за
спиной, а вы находитесь в теплой и
очень уютной атмосфере.
В конце восемнадцатого века появилось на улице Пробойной вполне
обычное, как мы бы сказали сегодня,
«типовое» жилище. Сегодня мы знаем
его как Дом офицеров.
Здание Дома офицеров является
характерным примером классицизма,
адаптированного к достаточно скромным потребностям частного заказчика
из провинции. В нашем случае это был
помещик Шубин. Пока жилище было
частное, дом был устроен по традиционному принципу. Существовало несколько помещений, перечень которых
позволяет дать общее представление о
внутреннем убранстве дома вплоть до
конца девятнадцатого века. Сколько там
было спален – неизвестно, но не одна, а
несколько – это точно; были гостиная,
столовая, буфетная, малая гостиная,
бальная зала. Все эти покои соединялись «паутиной» переходов, лестниц и
катакомб.
Дома этого стиля строились в
Ярославле по петербургским образцам,
фасады же использовались тверские,
считавшиеся к тому времени эталонными. Но из-за нехватки денег и строительного опыта, в том числе умения читать чертежи, «наши» дома отличаются
от зданий северной столицы: специалисты считают, что они не выдерживают
строгих характеристик стиля, хотя имеют свое особое очарование.
Дом офицеров является не только
архитектурной ценностью Ярославля,
но еще и своего рода историческим памятником. Здесь в дни отечественной
войны 1812 года находился штаб ярославского ополчения («ярославской военной силы»).
К слову, стоит развеять один то ли
миф, то ли просто по незнанию возникающий информационный посыл. Время от времени, в областных СМИ появляются утверждения, что именно от этого дома отправлялось ополчение во главе с Мининым и Пожарским. Иногда
3
добавляют – на войну с Наполеоном.
Ошибаются всего на 200 лет! На самом
же деле от здания отправлялось ополчение, шедшее на войну с Наполеоном, но
вот он-то, в отличие от польских войск
времен «смутного времени», воевал с
Россией в 1812 году, а ополчение Минина и Пожарского, в честь которого у
нас сооружен совсем иной памятникздание, стартовало отсюда в начале 17
века. Так что 200 лет разницы в истории
дома, которого при спасителях России и
в помине еще не было, – срок весьма
немалый. Конечно, летопись нашего города очень длинная, но нельзя в ней так
наивно путаться. Сейчас Дом офицеров
состоит из двух корпусов. Первый – основной, трехэтажный. В нем находятся
концертный зал, кафе «Комбат» – явная
дань уже не двум отечественным войнам, а современному попсовому употреблению лет 60 назад очень важной
командирской должности... Второй корпус, находящийся во дворе слева от
главного, построен уже в прошлом, 20
веке, и сейчас в нем очень много места
отдается под аренду. На втором этаже
первого корпуса гарнизонного дома
офицеров девятнадцатая и двадцатая
комнаты постоянно арендуются. Либо
выставки восковых фигур, либо курсы
йоги, либо торги различными «панацеями от всех бед».
А ведь когда-то, полвека назад в
ярославском гарнизонном Доме офицеров проходили концерты, лекции, творческие встречи с известными актерами,
музыкантами, и, естественно, с военными, которые внесли большой вклад в
историю России и Ярославля. Писатель
Серафимович, актер Райкин, любимец
советских людей негритянский певец
Поль Робсон, композитор Фрадкин,
знаменитый радиодиктор Левитан, мать
Зои Космодемьянской, – это только маленькая часть огромного количества известнейших людей, с которыми общались жители Ярославля. В 50-е годы
прошлого века Дом офицеров был, как и
многие подобные в СССР, средоточием
культурной жизни, местом встреч, об-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Краеведение
щения, развлечений, если угодно – одним из немногих реальных центров
притяжения не только для военных, но
и для обычных жителей города. Шутка
ли: самый центр, всего несколько сотен
шагов до Волжской набережной, рядом
– бульвары, через квартал – обком партии (нынешнее здание молодежной поликлиники). Тут и реальное городское
пространство, и идеологически важное
соседство...
После войны, после Победы Дом
офицеров продолжал сохранять значение не только для военных, но и для
гражданских людей. Досуг и отдых в
Доме обеспечивался как заезжавшим на
время генералам и маршалам, так и постоянно служившим в городе простым
офицерам. В первом корпусе находилась маршальская комната, комната отдыха, куда могли приходить в свободное время «высокие чины» – с мягкой
мебелью, китайскими вазами и громоздкими напольными часами. К сожалению, многое уже разбито, а то и разграблено; из всех богатств, стоявших
там, сохранилась только одна небольшая ваза, и теперь она занимает почетное место в кабинете директора. На
месте нынешнего кафе «Комбат» были
шикарный, по словам сотрудников этого дома, бильярдный зал и шахматная
комната. Помимо этого – музыкальный
салон, с мягкой мебелью, что тогда было редкостью и неописуемой роскошью.
По сей день сохранился зал – он и концертный, он и зал заседаний; на его невысокую сцену сегодня выходят ученики ярославских музыкальных школ,
здесь выступают ветераны войны – с
воспоминаниями, с песнями. Очень богата была библиотека, где, как водилось
в середине прошлого века, проходили
читательские конференции и встречи с
авторами. Книги здесь, как говорят,
имелись настолько редкие, что подобных не было даже в самой крупной ярославской областной библиотеке им. Некрасова. А как упоительны были танцевальные вечера!
Молодые девушки могли пройти
на танцы либо по приглашению (член
семьи военного), либо в сопровождении
офицера. В то время под Ярославлем
стоял авиаполк, ну, а, как известно девушки в нашей стране любили военных
за их надежность. Вот и выстраивались
они в очереди для того, чтобы «средь
шумного бала, случайно» познакомиться с офицерами «элитных» подразделений... Можно ли было не любить этот
Дом?
Дом, помнящий славу воинов 1812
года. Дом, видевший победителей 1945
года. Дом, спокойно взирающий своими
окнами на срывающиеся у светофора
иномарки и постоянно меняющиеся
рекламные растяжки над дорогой. Дом с
постаревшими интерьерами, но незабываемой историей. Здесь не просто рассказывают о героях, здесь бывали герои
разных эпох. Вряд ли какой-то другой
дом видел в своих стенах столько людей, совершавших подвиги и пришедших к воинской победе.
Знакомство с нежилыми, но обжитыми домами культурного общения оставляет трогательное и щемящебеспокойное чувство. Нет благополучия
в этом многократном и многозначном
«было», отсылающем к славному, достойному, но призрачно растворяющемуся в настоящем прошлому. Гостиницы в
домах, предназначенных для диалога
культур, арендные площадки и не вполне респектабельные кафе в офицерском
Собрании – эти несовпадения не вызывают иронии. Ночная дискотека в бывшей прачечной, аптека в обувной мастерской – тут смена вывески может
спровоцировать усмешку и легкое недоумение, но функция не синоним миссии.
Беспринципное обездушивание архитектурных памятников старины, сознательное выхолащивание смысла культурных ценностей, как лущение семечек, нельзя оправдать «ходом истории»
– это против хода истории.
Образ города, воспринятый творцом и запечатленный в искусстве, обретает в нем вечное и неизменное бытие,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
тогда как город реальный подвержен
постоянным трансформациям. Пульсирует его хронотоп: время видоизменяет
пространство,
пространство
задает
субъективное ощущение времени. Меняются смысловые доминанты городской среды, город играет своими масштабами: он «перекликается» памятниками и улицами, он существует в полилоге мест сквозь пласты времен. У живого города с древней историей в отличие от художественной классики потен-
5
циально более широкая адресация. Да и
«чтение города», ненавязчиво происходящее в процессе будничной жизни,
способно преобразовать обыденное, неподготовленное сознание естественно и
органично. Палимпсест городской культуры необходимо научиться читать и
студентам разных специальностей, и
жителям, и всем, кто принимает решения об изменении среды исторических
городов. Но прежде нужно уметь его
раскрыть.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
1
А.С. Кузин
Театр в современном городском пространстве
Наблюдения над театральной жизнью и участие в ней на протяжении
тридцати лет – сначала в СССР, затем в
так называемом «постсоветском» пространстве, а также за пределами современной России – позволяют сформулировать некоторые важные особенности
этой жизни, связанные с масштабами
городов. Причем масштаб следует понимать как в прямом смысле – количество жителей, занимаемая площадь, –
так и в смысле переносном – культурное, духовное значение того или иного
города в жизни страны, региона, восприятие событий, происходящих в этом
городе, его жителями и сторонними наблюдателями. Социологи уже неоднократно производили подсчеты, хотя, к
сожалению, результаты их исследований не имели широкой презентации. Но
то, что высказывается мною как плод
эмпирических наблюдений, имеет вполне очевидные строго-научные доказательства, в частности, полученные учеными из Государственного института
искусствознания, работавшими несколько лет назад и в Ярославле под руководством Ю.У. Фохт-Бабушкина.
Мы уже привыкли к различению
городов с точки зрения их масштаба. Но
до сих пор не можем привыкнуть к тому, что Петербург очевидно превратился в провинцию, прежде всего превратился из театральной столицы – в театральную провинцию. Если в 1960-1970е годы даже мощная архаика театра
имени Пушкина была непревзойденной
хотя бы на уровне режиссерских работ
Л. Вивьена, тем более – на уровне актерских
дарований
Н. Симонова,
Н. Черкасова, А. Борисова, Ю. Толубеева; если тогда же первым по уровню репертуара, оригинальности решений и по
силе влияния на весь театральный процесс страны являлся Большой драматический театр во главе с Г. Товстоного-
вым, – то теперь даже название Малого
драматического театра («Театр Европы») не влияет на статусное ощущение
горожан-театралов. «Театр Европы»
большую часть времени проводит вне
Ленинграда, а театры, играющие в городе постоянно, по своему художественному потенциалу в большинстве
случаев приблизились к общероссийскому, среднему уровню. Специфическое положение Мариинского театра
только подчеркивает низведение всех
остальных на значительно более низкие
прежде всего в финансовом, и, разумеется, в творческом отношении ступени.
Для современного Петербурга –
великого города с областной судьбой,
как назвал его Д.С. Лихачев, – характерна театральная многополярность, в
которой одним из главных векторов является работа над классикой. Большинство крупных государственных театров
по-прежнему, в отличие от театров провинциальных, считают классику своей
визитной карточкой. В этом мне пришлось убедиться, работая в ТЮЗе им.
Брянцева над остановкой «Бешеных денег» А.Н. Островского. Городу с его постоянной претензией на значимую социально-экономическую роль в жизни
страны оказалась созвучна предложенная в нашей постановке трактовка классического произведения, основанная на
следующих позициях.
Мы исходили из уверенности в
том, что А.Н. Островский предугадал
«рыночную ситуацию» в России рубежа
XX и XXI веков. Он первый назвал
«бешеными» деньги, которые не наживают, не копят, не зарабатывают и даже
не воруют. Это деньги случайные, их не
тяжко приобретать и не страшно терять.
Но вместе с деньгами «бешеными»
стали самые простые и естественные
чувства: долг, дружба, наконец, любовь.
Бальзак писал о продажной любви кур-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Краеведение
тизанок, Шекспир – о любви ценою в
жизнь. Русские «Бешеные деньги» – о
том, что люди не знают подлинной цены ни деньгам, ни любви.
В современном российском мегаполисе востребованной оказалась русская сатира – о любви к деньгам: и это –
у юной красавицы. Причем сатира, оттененная иным жанровым светом: русская мелодрама – о деньгах, которые не
жалко отдать за любовь: и это – у расчетливого купца! Был востребован русский Островский – о невероятной и
смешной, жуткой и трогательной смеси
нежных чувств и жестких нравов. Современный Островский – о нашей жизни, а спектакль «Бешеные деньги» – это
воспоминание о будущем.
Как это ни парадоксально, но в
многополярной, как было сказано выше,
театральной жизни крупных городов
классика является необходимой компонентой. Свидетельство этого я обнаружил в ходе работы с актерами Государственного театрального центра «Гвенги-до» в Сеуле (Южная Корея). Здесь
предметом внимания руководства театра и публики стал другой великий русский автор, Н.В. Гоголь. Так, вслед за
Островским в бывшей российской столице мне пришлось представить Гоголя
в современной корейской столице.
Несмотря на то, что действие было
перенесено в начало ХХ века, смысловые акценты русской классики были
близки и важны для людей иной национальной культуры. Приступая к постановке, беседуя с актерами и готовя аннотацию для корейской публики, я считал нужным сделать следующие акценты.
Для России Гоголь – основатель
великой комедийной школы – значит
так же много, как для Англии Шекспир
или для Франции Мольер. Пьесы Гоголя
кажутся простыми анекдотами о ничтожных людях. В «Женитьбе» несколько мужчин сватаются к одной не
очень молодой женщине, а тот, кто победил в соперничестве, вместо похода
церковь выпрыгивает в окно. В «Игро-
ках» несколько жуликов обыгрывают
друг друга, не успевая уследить за тем,
кто кого обманул.
Но самое значительное сочинение
Гоголя в драме – это «Ревизор», сюжет
которого опирается на многолетнюю
мировую традицию. В основе пьесы –
путаница: незаметного молодого человека, случайно застрявшего в провинциальном городке из-за отсутствия денег,
жители во главе с городничим принимают за важного столичного чиновника,
дают ему взятки, сватают ему своих дочерей, умоляют о покровительстве. Он
же, сорвав «цветы удовольствия», уезжает в сопровождении наглого слуги,
оставив горожан в ужасе перед появлением настоящего ревизора.
Многие великие режиссеры в России ставили «Ревизора», многие великие актеры играли роли в этой пьесе.
Роль городничего имеет традицию от М.
Щепкина до И. Ильинского в Малом
театре, от К. Лаврова в Петербурге до
А. Папанова в Москве. Роль Хлестакова
играли и забавный Н. Дюр в Петербурге
еще при жизни Гоголя, и нервный трагик М. Чехов в Художественном театре
в начале 20 века, и гротесковый актер
театра Сатиры в Москве А. Миронов.
Считали за честь поставить эту пьесу
как вершину творческого пути, великие
режиссеры – К. Станиславский, В. Мейерхольд, Г. Товстоногов, В. Плучек. Ее
ставили русские режиссеры за рубежом:
О. Табаков – в Польше, В. Фокин – в
Англии.
Именно русские режиссеры способны особенно тонко показать границу
между смешным и трагическим полюсами в жизни провинциалов. Именно
они знают, как развеселить публику и
заставить ее задуматься над ужасом
вечного произвола чванливых глупцов,
недобросовестных чиновников и ничтожных оборотней.
Станиславский стремился показать атмосферу наивности, в которой
могла произойти история с мнимым ревизором, и показать персонажей пьесы
как неразумных детей.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
Мейерхольд показал своеобразный
космос, где масштаб глупости и жестокости воплощался не только в отдельных людях, а в пространстве, похожем
на гроб с веселыми украшениями.
У всех режиссеров мистика, связанная с появлением мнимого ревизора
в маленьком городке, находила комическое или трагическое объяснение в повседневном (бытовом) поведении людей. Особое значение придавалось страху, который испытывают «человечки»
не только перед непонятными явлениями, но и перед обычным наказанием за
мелкие повседневные грехи (провинности).
В России эпохи Гоголя и его последователей стало привычным выражение «маленький человек»: это не
только небогатый или незнатный, но
духовно незначительный человек, который вызывает гнев и жалость, раздражение и умиление. И в этом – один из
великих парадоксов русской классической комедии, которая, по мысли ее автора, должна была вызывать у зрителей,
«смех сквозь слезы». Именно такую
классику захотели понять и увидели
зрители чужой страны.
Современная театральная ситуация нашей страны, которая, быть может,
не всеми жителями средних или малых
городов воспринимается как критическая, определяется, на мой взгляд, следующими особенностями, которые вытекают из изменения масштабов городов как театральных центров и нового
соотношения масштаба (теперь – прежде всего физического) города с уровнем
театральной жизни.
Качество публики не отличается
сегодня в разных (провинциальных) городах России. Одежда, разговоры в антрактах, способ приобретения билетов
примерно одинаковы. Но лучшая публика все реже ходит в театр, в том числе
и ярославский, как собирательное понятие, потому что театр перестал ее устраивать. И это касается не только интеллигенции старшего или среднего
возраста, но и студенчества, учащихся;
3
мне не раз приходилось слышать от педагогов школ, для которых еще несколько лет назад театр был необходимой и постоянной средой общения, что
теперь его, за неимением серьезных
творческих опытов, пришлось исключить из «школьного» обихода. Тем не
менее, я до сих пор храню даже не нашедшие прямого публицистического
применения высказывания, сделанные
после спектакля замечательным интеллигентом и профессионалом В. Жельвисом. Думаю, что Ярославль много потерял от того, что отошли от театральной
критики и перестали публиковаться в
этом качестве заражавшая своим энтузиазмом, верная поклонница ярославской традиции М. Ваняшова, и вносивший свежее, парадоксальное видение в
оценки спектаклей Е. Ермолин. Очевидно, им неинтересно продолжать то и
дело встревать в выяснение личных отношений вместо обсуждения творческих проблем; театр перестал давать повод для серьезного разговора, а писать
театральные фельетоны – плодить бытовые обиды.
Рядом с отношениями «публикатеатр» есть и другие векторы отношений: «чиновники-театр» (мне уже приходилось писать о том, что чиновники в
основной своей массе перестали ходить
в театр с тех пор, как их лишили права
разрешать или запрещать спектакли, а
личного эстетического интереса у них
не сформировалось). Еще одного вектора – «пресса-театр» – я коснусь чуть
ниже.
15 лет назад, когда я приехал работать в Ярославский ТЮЗ, – издали –
казалось, что Ярославль – один из театральных центров России. Была сформирована и еще не распалась до конца
«ось», на которой находились режиссеры-лидеры, построившие в своих городах столь важную для России модель
«театра-дома». Замечу, что большая
часть этих городов превосходила по
формальным масштабам Ярославль, но
в театральном мире они ценились одинаково. Н. Орлов в Челябинске, П. Мо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Краеведение
настырский в Куйбышеве, Ф. Шишигин
в Ярославле, В. Редлих в Новосибирске... Сегодня позиции утрачены. И это
связано далеко не только с физическим
уходом из жизни мастеров старшего поколения, но – в первую очередь – с изменением позиции городов в отношении своего духовного достояния.
Есть общегосударственная беда:
утрачена система гастролей, когда по
кровеносным сосудам «текли» взаимодействия, и театральный процесс не останавливался на конкретном спектакле
конкретного города. Мы тогда видели и
слышали друг друга, и каждый руководитель театра был горд возможностью
показать свои достижения коллегам.
На протяжении ряда лет мне, в силу постоянного сотрудничества с самарским театром СамАРТ, участия в фестивалях и мастер-классах, приходится наблюдать и поневоле сравнивать театральную жизнь двух городов: Ярославля и Самары. Различия театральной
жизни Ярославля и Самары велики в
связи с тем, что все больше не только
полномочий, но и обязанностей передается с федерального уровня на региональный (это и пенсионеры, и льготники, и ЖКХ, а заодно – и театры). С одной стороны, академический театр в
Самаре, возглавляемый уже не П. Монастырским, а режиссером следующего
поколения, В. Гвоздковым, изменился,
как меняется большинство подобных
театральных структур. Он был прежде
более тяжеловесным, теперь же работает в коммерческом направлении, здесь
стали сами зарабатывать деньги, ставят
в основном комедии – все, как у всех, и,
в том числе, как в ярославском театре
имени Волкова.
С другой стороны, в этом городемиллионнике существует очень большая государственная поддержка театрального процесса (чиновники ходят в
театр и сейчас, развита система мощного спонсорства, во главе «культуры»
многие годы стояла С. Хумарьян – серьезный критик московской школы, ее
стараниями стал известным и популяр-
ным оперный театр и был осуществлен
балет С. Слонимского «Иван Грозный»
в постановке Р. Стуруа и в дирижировании М. Ростроповича). В Ярославль же
С. Юрский, как мне известно, несколько
лет не мог приехать с сольным литературным концертом, а привез только
коммерческий
мелодраматический
спектакль «Железный класс».
Совсем иной уровень работы
прессы показывает этот волжский город
по сравнению со всеми, находящимися
вокруг Ярославля, да и с самим Ярославлем. Здесь активно функционирует
большая сеть разнообразных по направленности и высоких по журналистскому
уровню периодических изданий – ежедневных, еженедельных, в том числе и
специально посвященных культуре, досугу в его содержательных параметрах.
Для этих изданий характерно обилие
авторов, профессионально серьезный
уровень суждений, эрудиция, насмотренность, в том числе и знакомство с
общероссийским театральным процессом. Приятно и вызывает зависть то, что
в городе издается специально посвященный искусству журнал с нарядным
дизайном, с массой (куда от этого деваться) рекламы, с актуальными и хорошо написанными статьями разных
авторов и в разных жанрах.
Сегодня сместились масштабы
восприятия городов руководством страны и регионов, сменился масштаб восприятия самих себя людьми, живущими
в этих городах. Редко где встретишь самодостаточность и уверенность в себе
профессионалов действительно высокого класса: им то и дело повторяют, что
их класс – второй или третий. Исходя из
общения с коллегами в театрах многих
больших и малых городов России, думаю, что причины происшедших изменений – в основном общие: рост приоритета спорта (в иных случаях – досугового бизнеса) по сравнению с театральными или музыкальными приоритетами как в среде местного руководства, так и у части публики; дороговизна билетов (для интеллигенции); по-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
теря связи с молодежью не как «потребительницей» жвачки и пива, а как собеседника; превращение телесериалов в
мерило культурной жизни страны (популярность актера формируется не через театр, не через непосредственное
общение) при том, что еще недавно казалось, нам это не грозит никогда; поиск
артистом места в искусстве – тоже через
эти самые сериалы.
В результате смещения масштабов
и приоритетов мы получили ситуацию,
когда театр перестал воспитывать артистов и публику, он все больше пре-
5
вращается в учреждение, где эксплуатируют и человека, и помещение, не заботясь всерьез ни о том, ни о другом. Через какое-то время, очевидно, лучшее
вернется: талантами Россия не обездолена, новое (или – новые) поколение
увидят «небо в алмазах». Таким образом, влияние масштаба города на содержание театральной жизни, несомненно, важно. Но, кроме этого, развитие или распад театрального дела является всего лишь одним из элементов
общекультурного поля, неблагополучие
жизни в котором не вызывает сомнений.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
1
В.А. Лётин
Симантика площадки «бельвю» в композиции усадьбы кн. М.Н.
Голицына в Закоторосльном стане Ярославского уезда
Свое элегантное название эта
площадка получила от семьи вторых
владельцев усадьбы Карабиха. Некрасовы, предполагая, что она предназначена
исключительно для созерцания окрестностей, назвали ее «бельвю» – прекрасный вид. Это название прочно закрепилось за данным объектом. Настолько
прочно, что позже вошло в музейную и
экскурсоведческую практику.
Однако, занимаясь исследованием
карабихского архитектурно-паркового
ансамбля, мы позволили себе усомниться в соответствии «некрасовского» названия этого объекта тому месту, которое он занимает в композиции данного
усадебного пространства.
Во-первых, на примере текстов
художественной литературы, где зафиксирован процесс «любования природой»
и сохранившихся смотровых площадок
современных карабихскому ансамблю
усадебных комплексов, мы считаем
возможным доказать то, что данная
площадка не может быть смотровой в
контексте усадебной культуры вообще и
данного усадебного ансамбля – в частности.
Во- вторых, исходя из символической программы этой усадьбы кн. М.Н.
Голицына, а так же, основываясь на
собственных полевых исследованиях,
мы предполагаем установить подлинное
назначение площадки, известной в архитектурно- парковом ансамбле Карабихи как «бельвю».
1. Прежде всего, обратим внимание на то, что «бельвю» и лексически
(«бельвю» – «бельведер» – прекрасный
вид) и функционально (смотровая площадка) дублируют сразу два объекта.
Это ротонда, венчающая главный дом
усадьбы и балкон подъезда, располо-
Звучала музыка в саду…
А. Ахматова
женный также с южной стороны здания,
как и «бельвю». Для архитектуры и
паркового искусства рубежа 18-19 вв.
подобного рода накладка – нонсенс.
Ведь видовые точки должны были радовать глаз прежде всего богатством и
разнообразием впечатлений. А в данном
случае «бельвю» не только дублирует,
но и явно проигрывает и бельведеру, и
балкону-подъезда по широте и эффектности подачи панорамы окрестных
ландшафтов.
Другим моментом, позволившим
нам усомниться в том, что площадка
«бельвю» являлась смотровой, было само место, отведённое ей в композиции
карабихской усадьбы. Мы считаем, что
такого рода выбор места для смотровой
площадки противоречит цели и способу
«любования природой» в контексте усадебной культуры 18 - начала 19 вв.
То, как человек 18 - начала 19 вв.
времени любовался природой, зафиксировано в текстах художественной литературы.
Представление же о том, как
должна выглядеть и где располагаться
площадка «бельвю», можно составить
при анализе сохранившихся площадок
подобного рода в современных Карабихе усадебных комплексах.
В качестве типических примеров
того, как человек «наблюдал» (или же
хотел наблюдать) природу в усадьбе,
могут служить образы героев хрестоматийных произведений русской классической литературы: Татьяны Лариной
(«Евгений Онегин» А.С. Пушкина), Манилова («Мертвые души» Н.В. Гоголя),
Наташи Ростовой («Война и мир» Л.Н.
Толстого), Константина Левина («Анна
Каренина» Л.Н. Толстого). Произведения, относящиеся к разным «фазам» 19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2
Краеведение
века, показывают, насколько прочна
была эта традиция, сохранявшаяся на
протяжении всего столетия.
Герой, когда бы и где бы он ни
любовался природой, непременно находится в месте, возвышающемся над
землёй (балкон, бельведер, окно второго
этажа, склон холма). Это возвышение
«географического» характера вполне
соответствовало возвышенному, приподнятому состоянию его души. Созерцание ландшафта превращалось в таинство, приобретая медитативный или молитвенный оттенок. Чем, в свою очередь, и объясняется необходимость
одиночества при этом процессе [1].
Таким образом, «прекрасный вид»
является в традиции восприятия природы в 18 – нач. 19 в.в. не просто пейзажем, а катализатором душевной жизни
человека, обретения им внутренней
свободы. Необходимыми же условиями
для этого являются возвышенность места и его уединенность.
Наблюдения над текстами художественных произведений подтверждаются местами, которые отводятся для
любования природой в реальной практике организации усадебного пространства: «скамья Онегина» над озером в
Тригорском; «беседка сказок» над прудом в Болдино М.А. ПушкинойГартунг; беседка-вышка княжны М.Н.
Волконской-Толстой в Ясной поляне;
Башня-руина в подмосковном Царицыно. Это место оказывается персонифицированным и приватным. Оно рассчитано на присутствие в нем лишь одногодвух человек.
Карабихский «бельвю» не соответствует ни одному из этих признаков.
Это место нельзя назвать уединенным. Оно расположено непосредственно над дорогой с одной стороны и на
него открывается вид из окон Восточного (жилого!) флигеля и главного дома –
с другой. Это отнюдь не «возвышенное»
место. Напротив, оно расположено
практически у подножия холма, на котором располагается архитектурный ансамбль. Ниже «бельвю» находится лишь
сам Южный въезд. Это место не приватное. Площадка явно рассчитана более, чем на одного-двух человек. Открытая же, ориентированная на дом её
северная часть лишает это пространство
необходимой камерности.
Наконец, сама организация этой
«видовой» точки не соответствует традиционно приписываемому ей назначению. Созерцание красот природы –
процесс длительный, связанный с философскими раздумьями и поэтическими
мечтаниями. Если это была прогулка, то
весьма неспешная, чтобы гуляющий мог
оценить все прелести подаваемой ему
«натуры». Однако созерцание прекрасного вида закоторосльных далей с нашего «бельвю» невозможно. Площадка
находится на южной стороне усадьбы,
следовательно, над ней всегда – солнце.
Его ослепительный свет и палящие лучи
мешают любованию природой.
Итак, здесь мы можем сделать вывод о том, что ни с точки зрения архитектурно-паркового решения карабихского ансамбля, ни с точки зрения выбора места и его организации в контексте парковой культуры того времени,
данная площадка не может быть определена как «видовая точка». Название,
данное ей Некрасовыми, оказывается
фиктивным и не соответствует истинному предназначению этого места.
2. Истинное предназначение площадки «бельвю» можно установить при
анализе её места в координатах символической программы, положенной в основу организации данного усадебного
его создателем кн. М.Н. Голицыным [2].
Это схема древнего каббалистического
символа Древа Жизни или Дерева Сефирот. Значение этого символа – духовный рост, постижение Творения мира от
первоидеи до мира физических форм
[3].
Дерево Сефирот, заимствованное
масонами из «Каббалы», стало одним из
основных концептов их учения. Оно состоит из 10 шаров «лучистого великолепия», которые нанизаны на три вертикальные оси. Древо имеет и горизон-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
тальное членение. Каждый из четырех
его ярусов (Олам Ацилут, Олам Бриа,
Олам Иецира, Олам Ассиа) равен одному этапу Творения мира. В пространстве Карабихи каждой Сефире соответствует конкретный объект или место ансамбля. При этом функциональное назначение объекта остроумно обыгрывается с точки зрения символического
значениия соответствующей ему Сефиры.
Здесь мы сосредоточим внимание
на первой сефире Древа Жизни – Кетер/Венце. Она единственная сефира,
образующая целый Мир – Олам Ацилут/Мир Архетипов – мир высшего
плана духовного сознания, первого проявления Эйн Соф. Здесь покоятся корни
сефиротического Древа, растущего кроной к Земле. Здесь начало начал всего.
И всё здесь существует в состоянии
единства и нерасчленённости. В композиции усадебного пространства ей соответствуют Южные ворота. Во времена
владения усадьбой кн. М. Н. Голицыным – это был парадный въезд на её
территорию. Функция данного объекта
как нельзя лучше соответствует идее
начала: начало Творения мира – начало
посещения усадьбы.
Сефира Кетер (Южные ворота) и
две следующие сефиры Хокма и Бина
(соответственно Западный и Восточный
флигель), принадлежащими второму из
сефиротических миров – Олам Бриа /
миру Творения, – наделяют эту часть
усадьбы символическим значением
Высшего предела, недоступного для
восприятия и познания ограниченными
способностями человека. Это Огненные
Небеса Творения. Согласно же идеям
пифагорейцев, также обогативших масонское учение, непременным атрибутом Неба является Музыка сфер. В нейто пифагорейцы, а за ними и масоны, и
видели воплощение законов Творения
мироздания.
Коль скоро, пространство Небес
напрямую связано с музыкой, то логичным является предположить, что здесь,
в непосредственной близости от Южно-
3
го въезда в усадьбу (Небеса Творения),
должна была располагаться эстрада. И
площадка «бельвю» как нельзя лучше
подходит на эту роль [4].
В контексте романтической культуры начала 19 века музыка приобретает значение тайного языка природы и
сокровенной сути искусства. Став
трансмузыкальной формой, она буквально «растворяется» в философских
системах, эстетике и литературе. Исследователь музыкальной культуры раннего романтизма А.Е. Махов утверждает,
что для той эпохи была характерна
«экспансия музыкального в самые различные области культурной и духовной
жизни» [5. С. 3]. В результате этого
процесса
экспансии
музыкальномифологический «тон» сообщался любому явлению жизни. Не стала исключением из этого и усадебная культура.
Свидетельством того, что музыка была
неотъемлемой частью дворянского усадебного быта, могут служить специально предназначенные для оркестрантов
площадки в сохранившихся усадьбах.
Это открытые эстрады, как, например, в
усадьбе кн. Н.С. Волконского Ясная
Поляна (Тула). Здесь оркестр располагался в центре регулярного парка «Клины» под сенью дерева-солитера. В других случаях это могли быть специально
оборудованные павильоны, такие как
Круглый зал в Павловске (Петербург),
Музыкальный павильон конного двора
(подмосковная кн. Голицыных Кузьминки-Влахернское), беседка-веранда в
Болдино (имение Пушкиных под Арзамасом).
При анализе расположения этих
«музыкальных» мест обращает на себя
внимание то обстоятельство, что все
они находятся в приусадебных парках.
Объяснить такое месторасположение
можно тем, что усадебная жизнь в
большей степени проходила в летние
месяцы на улице. Однако здесь есть еще
одна особенность, заключающаяся в
выборе места для них. За редким исключением «музыкальная площадка» не
оказывалась связанной с парком регу-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
Краеведение
лярной планировки. И такое соотношение музыки и композиции пространства
парка или сада, естественно, не является
случайным. Оно было раскрыто В.Н.
Топоровым в работе, посвященной проблематике «аполлонического контекста» в русской литературе 18-19 вв. (6).
В соотнесении друг с другом музыки и
места, учёный видит проявление аполлонического «культа». И связывает это
с идеей победы просвещенного разума
над стихией чувств. Музыкальный павильон в центре планировочной «звезды» является аллегорией духовного
Просвещения.
Музыка в таком случае является
знаком Аполлона – его духом, павильон
– его храм, а аллеи-просеки – лучи сияния, организующие хаос и преображающие его в космос. Круглая форма
такого рода сооружений обусловлена их
символическим значением.
Однако, идея побеждающего стихию разума в усадебном пространстве
может быть выражена и рядом других
способов. Например, традиционным со
времен
европейских
ренессанснобарочных парковых ансамблей является
противопоставление Воздушного театра
- боскетному Лабиринту. Первый является место организованным по законам
Гармонии, установленным АполлономФебом. Второй символизирует бессмысленное блуждание человека во
тьме невежества. Такое противостояние
реализовано, например, в подмосковной
усадьбе Кусково гр. Шереметевых. Другим, более оригинальным способом воплощения этой идеи является выбор
места для музыкального павильона в
подмосковном же имении КузьминкиВлахернское кн. Голицыных. Где Музыкальный павильон (арх. Дж. Кваренги) является центральным сооружением
конного двора. Итак, музыка в программе паркового пространства усадьбы
всегда связана с «аполлоническим»
культом. Ее присутствие является знаком торжества просвещённого разума
над невежественной стихией безумного
мира. Она – созидательная сила, превращающая хаос в гармонию.
Эта идея является ключевой в масонском учении. И, что вполне закономерно, она отразилась в пространстве
карабихской усадьбы. Однако, на первый взгляд, формальных признаков воплощения этой идеи здесь нет.
Предполагаемая нами музыкальная площадка – «бельвю» – никак не
связана с Верхним регулярным парком
– «звездой». Не сохранилось упоминаний о том, что это место было акцентировано павильоном или же специальной
скульптурой [7]. Тем не менее, противостояние Разума-Аполлона Хаосу в данном случае всё же присутствует. И выражается оно антитезой Пейзажный
парк – «Бельвю» (музыкальная площадка). Визуальное несоответствие масштабов объектов снимается их символическими значениями в контексте масонского учения. Если музыка – знак
гармонизирующего
аполлонического
начала, то пейзажный парк является
знаком стихийной пифической природы: парк подмосковной Остафьево кн.
А. и П. Вяземских [8]; Старая Сильвия в
Павловске [9] и голицынские Кузьминки-Влахернское (Москва).
Взаимодействие аполлонического
и стихийного начал в пространстве усадебных комплексов «давалось» в виде
напряжённого драматического конфликта. В связи с чем, мы можем особо
констатировать уникальность карабихского ансамбля в реализации идеи утверждения победы Просвещенного разума над стихией косной материи. Она
заключается именно в отсутствии ярко
выраженного конфликта между ними.
Два начала, воплощенные в объектах усадебного пространства, обыгранные символикой сефиротической схемы, здесь не ведут друг с другом борьбу, но, взаимодействуя, порождают
Гармонию. В связи с этим, можно поновому интерпретировать и роль Нижнего пейзажного парка как воплощения
стихийного начала в символическом
пространстве усадьбы. Он перестает
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
восприниматься только как пассивная
косная материя, победу которой можно
утверждать эффектным театральным
трюком, аллегорической констатацией.
«Стихия» здесь перестает восприниматься как «жертва» Просвещения.
Пространство пейзажного парка в голицынской Карабихе, его голос – шум
крон деревьев – становятся полноправными участниками Творения Гармонии
мироздания в пространстве усадьбы.
Воплощением Гармонии в данном
ансамбле является склон холма, покрытый лугом. Расположенный непосредственно перед Южными воротами усадьбы (Огненные Небеса Творения), этот
луг, естественно, также приобретает
символическое значение. Раскрыть которое представляется возможным с учётом идей популярной в начале 19 века
натурфилософии. Приверженцы её идей
видели «во всей природе единого вечного Бога» [11. С. 46]. Импульсом же,
давшим жизнь идеям натурфилософии
конца XVIII - начала XIX вв., является
концепция мироздания Я. Бёме. В своем
трактате «Аврора, или Утренняя звезда»
им дается определение Бога как цветущего луга: «Лучшее доказательство Бога – это цветущий луг. Если хочешь
рассказать о том, что такое Бог, ты должен усердно взвесить силы природы»
[11. с. 46].
Как видим, прочтение сефиротической программы карабихской усадьбы
кн. М.Н. Голицына позволяет сделать
вывод о том, что первоначальное назначение этой площадки было далеко от
того, какое приписали ей вторые владельцы усадьбой. При признании данной площадки как музыкальной снимаются и вопросы, связанные с организацией данного места.
Во-первых, слишком просторная
для уединения, она оказывается вполне
приемлемой для 4-8 человек домашнего
оркестра.
5
Во-вторых, недостаточно уединенная, расположенная как раз перед
жилым Восточным флигелем и окном
гостиной Большого дома, эта площадка
обеспечивает максимальную слышимость музыки и в доме, и во флигеле.
В-третьих, вынесенная из-под
крон деревьев музыка не заглушается,
но оттеняется их шумом.
В-четвертых, такое месторасположение музыкальной площадки «работает» на символическое значение всего
участка нижней части южного склона
холма.
Наконец, природный фактор – яркий солнечный свет южной стороны,
ослепляющий при созерцании далей, не
будет мешать сидящим к нему спиной
музыкантам.
Звуки музыки, доносившиеся сюда
сквозь «зеленый шум» парковых деревьев, вероятно, заставляли прогуливающихся невольно прислушиваться к
ним, в попытке уловить мелодию. Что
требует особого настроения, связанного
с отрешением от мирских забот. Философичность же подобного рода настроения вполне соответствует тому
возвышенному состоянию души, которое столь необходимо для общения с
Природой.
Итак, наблюдения за архитерктуно-парковой средой Карабихи, символикой пространства этой части её ансамбля, с учетом знания места музыки в
культурном, в том числе и в усадебном,
контексте России начала 19 века дают
право утверждать, что изначально это
была музыкальная площадка. Если это
так, и во времена кн. М.Н. Голицына
она, скорее всего, проектировалась и
функционировала как эстрада для домашнего оркестра, то, площадке «бельвю» более соответствует название
«бельканто».
Примечания
1
Наиболее близким к нашей теме являются работы Л.А. Перфильевой «Между столицей и усадьбой: к истолкованию трагедии героев «Евгения Онегина» //Русская
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Краеведение
усадьба. Сборник Общества изучения русской усадьбы. Вып. 5(21), М., 1999. С.113129, В.С. «Турчина «Взгляд русского масона на природу естественную и искусственную» // Сборник Общества изучения русской усадьбы. Вып. 8(24), М., 2002.
С.41-49
2 См. Лётин В.А. История создания и программа усадьбы кн. Голицыных в селе Богородицкое под Ярославлем // Науки о культуре – шаг в 21 век. Сборник материалов
ежегодной конференции–семинара молодых учёных. М., 2004. С.286-291.
3 Холл Мэнли П. Энциклопедическое изложение масонской, герметической, каббалистической и розенкрейцеровской символической философии. М.; СПб., 2003.
4 Здесь считаем необходимым заметить, что в «отредактированном» кн. М.Н. Голицыным (ярославский губернатор 1800-1817) плане г. Ярославля эстрада для оркестра, расположенная напротив губернаторского дома, соответствует именно сефире
Кетер. Подробнее см. Лётин В.А. Древо жизни (дерево Сефирот) как основная планировочная идея программы центра Ярославля.// Алмазовские чтения. Сборник материалов конференции.
5 Махов А.Е. Ранний романтизм в поисках музыки. М., 1993.
6 Топоров В. Петербуржский текст русской литературы. СПб., 2003.
7 Сотрудник музея Н.М. Сорокина обратила наше внимание на то, что в одном из документов, касающихся дела о краже серебра из усадьбы, упоминается беседка, располагавшаяся где-то недалеко от дома. Возможно речь идет именно беседке - музыкальном павильоне.
8 Перфильева Л.А. Сад Вяземских в Остафьеве. // Сборник Общества изучения русской усадьбы. Вып. 8(24), М., 2002. С.176- 201.
9 Топоров В.Н. Указ. соч.
10 Дмитриева.Е.Е, Купцова О.Н. Жизнь усадебного мифа: утраченный и обретённый
рай. М., 2003.
11 Жирмунский В. Немецкий романтизм и современная мистика. М., 1996.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.В. Азов
Трудный путь интеллектуала к творческой свободе
В июне 2005 в диссертационном совете К 212.307.03 при Ярославском
государственном педагогическом университете К.Д. Ушинского была успешно защищена
выполненная под научным руководством профессора В.В. Томашова кандидатская
диссертация Д.Е. Фирсова по специальности «теория и история культуры»1. Этот первый
опыт защиты по философии в стенах нашего вуза заслуживает широкого внимания и
поддержки.
Тема самосохранения творческой личности в неблагоприятных исторических
обстоятельствах, на примере судьбы древнеримского писателя и философа Лукиана,
весьма актуальна. Стиль мышления Лукиана оказывается на удивление близок
современному. Д.Е. Фирсову удалось по-новому прочитать весь корпус произведений
Лукиана из Самосаты, насчитывающий 84 названия, включая приписываемые этому
автору труды, и впервые реконструировать из отдельных разрозненных фрагментов
связную картину его теоретических, философских воззрений, а также рассмотреть
философское творчество Лукиана в историческом контексте, на фоне культурной истории
Римской империи во II в.н.э. Интерпретация в философском аспекте литературнохудожественного наследия Лукиана создаёт новую реальность, ранее нам не известную,
которую диссертант пытается максимально отмыслить и приблизить к подлинной
реальности, имевшей место почти две тысячи лет назад.
Чувствуется, что Д.Е. Фирсов предпринял свою работу в целях сущностного
экзистенциального духовного самоопределения в трагической социокультурной ситуации
сегодняшнего дня. Ключевые термины, применяемые в диссертации, следующие:
дискурс, свобода, ответственность, этика, эстетика, индивидуализм, конформизм,
декаданс, эклектика, скепсис, созерцание, действие, ирония и другие. Две главные
проблемы, которые получили разрешение в работе – это, во-первых, сохранение
«самости» творческой личности ценой интеллектуального и морального конформизма,
компромисса со средой, в условиях общественного кризиса, и, во-вторых, роль Лукиана в
инициировании и становлении современной западной интеллектуальной культуры.
1
Фирсов Д.Е. Философский дискурс литературно-художественного творчества Лукиана из Самосаты.
Диссертация кандидата философских наук. Ярославский государственный педагогический университет.
Ярославль, 2005.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержательная
структура
исследования
отличается
логичностью
и
последовательностью. В первой главе Д.Е. Фирсов подвергает предметному, подробному
анализу культурно-исторический контекст творчества Лукиана, а во второй главе –
основные проблемы его философии, такие как: критика этической концепции античной
мифологии и философского эпигонства, формирование образа идеального философа и
ревизия философских взглядов в конце жизни. Заключение диссертации выглядит в
целом убедительно. По версии Д.Е. Фирсова, Лукиан стоял на позиции созерцания бытия
и в итоге пришёл к принципиальному отказу от систематизации философских взглядов, к
умеренному эклектизму и индивидуализму; иначе говоря, он – «философ вне каких бы то
ни было систем... в первую очередь, в себе и для себя» (С. 147).
Не только в разрешении проблемы родоначалия западного интеллектуализма
Нового времени, но и в целом в подходе к оценке и интерпретации философского
дискурса Лукиана, Д.Е. Фирсов находится под сильным влиянием современного
американского
философа-неопрагматиста
провозглашает
смерть
эпистемологии
Р.
и
Рорти
отрицает
(С.
149-151).
системность
Последний
философского
мировоззрения. С его точки зрения, в истории мысли мы видим случайные,
эпистемологически несоизмеримые высказывания одних людей – и реакцию на них
других. Сущность гуманитарного мышления совпадает с литературной критикой.
Философию он считает одним из литературных жанров, способом коммуникации,
снимающим противоречия и способствующим достижению солидарности. Рорти
разводит: индивидуальную независимость и социальный контроль; публичную и частную
сферы жизни, частную мораль самосовершенствования и публичную мораль взаимного
приспособления. Приведенные идеи американского философа обнаруживают очевидные
параллели с воззрениями Лукиана; мотивируют ретроспективные интересы самого Рорти
и совпадают с исходной позицией диссертанта.
В свою очередь, Рорти ссылается на авторитет одного из ведущих представителей
школы психодрамы литературы X. Блума, который сводит смысл чтения многих книг к
тому, чтобы узнать разные цели и смыслы жизни – и таким образом стать автономной
личностью. По мнению Д.Е. Фирсова, такой путь обретения своего «Я» прошёл и Лукиан,
последовательно «примерив на себя» и в итоге отвергнув все существующие
философские школы: киников, стоиков, эпикурейцев и скептиков. Поэтому Лукиана
нельзя отнести ни к одному философскому направлению, течению или школе.
Здесь начинаются вопросы к Д.Е. Фирсову. Во-первых, это касается проблемы
дискурсивности,
определения
понятия
«дискурс».
Методологической
основой
исследования автор заявляет сочетание постмодернизма с герменевтикой. Среди
возможных дефиниций категории «дискурс» диссертант предпочитает следующую:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«системно-структурный
феномен,
определяющий
целостность
литературно-
художественной формы и философского содержания творчества» (С. 6). В заключении
Д.Е. Фирсов утверждает, что Лукиан раскрыл целостную мировоззренческую концепцию,
то есть систему взглядов (С. 156). Так ли это? Постмодернисты выступают против
замкнутости, закрытости, завершённости любой законосообразной системы или
структуры, считая их проявлениями подвергаемого ими резкой критике метафизического
мышления (дискурса).
В таком виде понятие «дискурс» не применимо к творчеству Лукиана,
характеризующемуся гетерогенностью, открытостью, подвижностью границ. Д.Е. Фирсов
удачно отождествляет персонажей Лукиана, похожих на персонажи Ч. Чаплина, с самим
автором, предстающим в глазах читателей шутом, меняющим маски таким образом, что
трудно провести границу между комедией и трагедией (С. 155-156). Вначале у нас
возникает впечатление, что образы Лукиана созданы им для потехи толпы; он и сам в
конце жизни заявлял о себе как о неучёном человеке из толпы. Однако это адаптационная
оборонительная стратегия, игра Лукиана, позиция ироника, скрывающая и одновременно
открывающая экзистенциальную сущность его личности.
Проявлением релятивистской разомкнутости воззрений Лукиана является и его
эклектизм. Он остранённо созерцает различные состояния сознания (на его статус
наблюдателя указывал А.Ф. Лосев). Перед ним дистантно проходит драма идей, подобная
процессии симулякров Ж. Бодрийяра – и неизменным перед лицом этой драмы остаётся
только его подлинное, аутентичное, всегда равное себе самому «Я», ядро его личности.
Все образы, создаваемые мыслителем, относительно реальны, виртуальны; они
коррелятивны его уму и настроению. Здесь вполне, на мой взгляд, правомерна аналогия с
религиозно-философскими учениями Востока, учитывая сирийское происхождение
Лукиана и безусловное влияние на него ближневосточной словесности. На этапе
обсуждения диссертации, в первом варианте рукописи этот аспект присутствовал, затем
он был снят.
Мне думается, что философия – это экстраполяция различных логических схем на
многообразие ситуаций нашей жизни. В этом смысле Лукиан выполнил задание Эпикура:
описать совокупность приключений души; представить читателю набор гипотез о том,
что может с ним случиться, поэтому ближе к задачам диссертации определение дискурса
Ю. Хабермасом как языкового общения, речевой рефлексивной коммуникации,
предполагающей
самоценную
процессуальность
проговаривания
всех
аспектов
коммуникации. Психодрама, с другой стороны, рекомендует публичное проигрывание
ролей, нейтрализующих опасные, несущие потенциальную угрозу для человека ситуации,
чтобы стать иным. По мнению X. Блума, подобную роль выполняет искусство, в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
концепции запоздалости, с целью избежать страха влияния предшественника на
последователя. Лукиан в своём творчестве и жизни сыграл много таких ролей.
Этимология латинского термина «discursus» происходит от глагола «discere»
(блуждать); другие его значения: «круговорот», «разветвление», «разрастание». Не
случайно этот термин столь популярен у постмодернистов, которые утверждают
блуждание истины, смещение центра, креативный хаос дискурса, имеющего форму
структуры толкований. По мысли М. Фуко, процессуальность дискурсивных процедур
оказывается тем пространством, в рамках которого человек «сам превращает себя в
субъекта», что вполне согласуется с культурным проектом Лукиана, в интерпретации
Д.Е. Фирсова. Возникают ассоциации термина «дискурс» с такими терминами
синергетики, как бифуркация, диссипативные структуры, по которым рассеиваются
случайные флуктуации. Кроме того, дискурс – это предрасположенность немой
реальности к проговариванию в языке, артикуляции (в западной культуре).
Другая важнейшая проблема, которая выходит на первый план в кризисные,
переходные исторические эпохи смены мировоззренческих парадигм, такие как время
жизни Лукиана или рубеж XX и XXI вв. – это проблема релятивизма: недостоверности и
относительности всякого знания, тесно связанная, прежде всего, с одним из направлений
античной философии: скептицизмом. Лукиан не придавал значения различиям между
философскими направлениями, называл философский диспут «спором о тени осла».
Будучи эклектиком, он опрашивал различные философские позиции, вступая, таким
образом, в «диалог с традицией», по выражению М. Хайдеггера. Его собственная позиция
при этом оказывалась продуктивной. Процедура ретроспективной критики (а Лукиан
никого из философов не пощадил) по существу, является скептической.
Эклектизм, вопреки распространённому мнению, выступает источником инноваций
(инновация обнаруживается нами внутри традиции), и здесь, по-видимому, заключён
секрет возобновляющейся актуализации Лукиана в веках. Ретроспективный взгляд
совпадает у него с прогнозом будущего. Отсчёт западной культуры Нового времени часто
начинают с маньеризма эпохи Ренессанса. Но художник-маньерист, как и Лукиан,
обладая
собственным
зрением
(«внутренним
рисунком»)
конструировал
свою
индивидуальную манеру, комбинируя чужие, общепризнанные манеры, подвергая их
интеллектуальной
рефлексии.
К
философским
источникам
современного
гносеологического релятивизма, имеющего аналогии в художественном творчестве
постмодернистов,
Э. Сепира-Б.Уорфа;
можно
отнести:
онтологической
гипотезы
лингвистической
относительности
несоизмеримости, введённое Т. Куном и П. Фейерабендом.
относительности
У.Куайна;
понятие
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Допускаю, что релятивистская логика мышления Лукиана, его метод восходят к
скептицизму (хотя они и появляются впервые у софистов). Так, Пиррон полагал, что нет
рационального основания для предпочтения одного порядка действия другому.
Энесидем, оказавший влияние на Лукиана, считал, что «всё лишь кажется», введя, таким
образом, концепт видимости или, как бы мы сейчас сказали, виртуальной реальности. Из
противопоставления видимого и мыслимого родилось понятие вероятностного знания.
Подчеркну, что предположение о решающем воздействии скептицизма на Лукиана вовсе
не означает его принадлежности к соответствующей философской школе (здесь я
согласен с Д.Е. Фирсовым).
В диссертации значимыми для меня являются два взаимосвязанных ключевых
сюжета. Первый из них – «вещий сон» Лукиана, предопределивший его дальнейшую
судьбу и описанный им самим в трактате «Сновидение, или Жизнь Лукиана» (С. 42-47).
Второй сюжет – образ водной глади, преломляющей и изменяющей погружённые в воду
предметы и отсылающий нас к зеркальному отражению, из работы Лукиана «О янтаре,
или О лебедях» (С. 154-155). Оставим первый сюжет, подробно проанализированный
Д.Е. Фирсовым, без комментариев, и обратимся ко второму.
Зеркало является инструментом визуальной магии; экраном, демонстрирующим
картины прошлого и ветвящегося будущего. В то же время оно – индикатор личностного
начала. С образом воды и интерференции лучей света у Лукиана корреспондирует образ
магического зеркального шара, вмещающего в себя всю вселенную, у X.Л. Борхеса, на
которого ссылается Д.Е. Фирсов. Можно рекомендовать автору книгу К. Клакхона на эту
тему: «Зеркало для человека. Введение в антропологию» (СПб., 1998).
Здесь возникает проблема преломлённости, то есть преломлённого отношения
децентрированного субъекта, сложно структурированного, лишённого самозамкнутости и
предельного основания внутри себя, к прерывному миру, который многоцентричен и
включает в себя разные измерения. Его развёртывание предполагает различные этапы
или стадии, причём среди них нельзя выделить одной – главной (всё важно). Отсюда
следует смена эпистем у М. Фуко и абсолютизация разрывов у Ж. Деррида,
настаивавшего в своём труде «Рассеяние», обращающем нас к еврейскому историческому
опыту, на том, что «разрыв надо... заставить бродить внутри текста».
Как справедливо указывает Д.Е. Фирсов, при помещении Лукиана в контекст
интертекстуальных и интермедиальных связей, исследователь сталкивается со своим
зеркальным «Я» и превращает свой объект в разомкнутую потенциально бесконечную
структуру (С. 154). Действительно, мы не сможем выйти за пределы этого круга, вовне, в
некую объективную позицию, и вынуждены будем принять методологическую стратегию
номадологии: перманентного путешествия по поверхности текста.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Так и поступает диссертант, вслед за Р. Рорти, описывая начинающийся, по его
мнению, с Лукиана (а не с эпохи Ренессанса), путь западного интеллектуала,
принадлежащего к так называемой «литературной культуре»: от религии через
философию к литературе, когда литература заменяет и религию и философию, вбирая их
в себя на правах особых жанров (С. 150). Уточним: у Лукиана происходит философская
ревизия не религии, а мифологии, что впрочем, наблюдалось и раньше в истории
античной мысли. Д.Е Фирсов называет перечень имён писателей XVI-XX вв. (от Эразма
Роттердамского до У. Эко), находящихся с Лукианом в одном интеллектуальном поле, в
том числе его прямых подражателей. Этот список можно было бы дополнить именами
П. Браччолини, Т.Мора, И. Рейхлина, Ф.X.Э. Санта-Крус-и-Эспехо, автора сочинения
«Новый Лукиан из Кито» (1779) и других.
Наконец, остаётся важная проблема моральной цены свободы; компромисса творца
со своей исторической эпохой. Для созерцателя, каковым был Лукиан, характерно
ослабленное, текучее мироощущение, доходящее до наслаждения своим бессилием. В
периоды декаданса эстетическое начало вытесняет этическое, и в итоге мы любуемся
красотой зла, примиряясь с несовершенством мира, и соглашаемся заплатить за свой
покой, безопасность и благополучие невмешательством. Так поступали, например,
многие итальянские гуманисты – преемники Лукиана, мечтавшие о своей вилле или
острове, которые ограждали бы их от тревог и волнений своего жестокого века. Такая
позиция уклонения, получившая неправильное название «noli me tangere» («не тронь
меня»), как сказал воскресший Иисус Марии Магдалине, повстречавшись ей на пути –
морально ущербна. На самом деле этика выше эстетики. На этом основании странно
выглядит итоговый вывод диссертации: «Лукиан – не художник и философ-скептик, но
художник-философ-бунтарь...»
(С.
162),
который
противоречит
всему,
ранее
изложенному автором.
Ещё несколько частных пожеланий и возражений. Д.Е. Фирсов использовал в
диссертации многие старинные и редкие издания, в том числе полное собрание
сочинений Лукиана в оригинале (на древнегреческом языке) и в переводе на латынь, в
десяти томах (Lipsiae, 1822-1831). Есть и другие, более поздние издания сочинений
Лукиана, например: Luciani Opera, ed. M. D. Macleod, t. 1-3. Oxford, 1972-1980; Lucian,
greek text with engl. transl., eds. A. M. Harmon, K. Kilburn, M. D. Macleod, vol. 1-8.
Cambridge (Mass), 1960-1972. Можно было привлечь исследования о Лукиане на
иностранных языках, в том числе (среди новейших): Clay D. (1992), Nesselrath H.-G.
(1992), Macleod M. D., Baldwin В. (1994), Anderson G. (1994), тексты интернационального
коллоквиума в Лионе «Lucien de Samosate», состоявшегося в 1993 г. (1994) и т. д.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Диссертант
разделяет
концепцию
формирования
предпосылок
современной
массовой культуры в имперский период истории Древнего Рима. Конечно, всё уже было,
и нет ничего нового под солнцем. Однако, требуется уточнение. На мой взгляд, массовая
культура генетически связана с массовым обществом всеобщего потребления и
неотделима от решающего воздействия рекламы, средств массовой информации на
массовое сознание, что трудно обнаружить в Древнем Риме. Массовая культура – это всётаки явление XX века, и не следует модернизировать историю.
Высказанные пожелания ничуть не снижают исключительно высокой оценки
диссертации
Д.Е.
Фирсова,
актуальной,
интересной
являющейся
научной
новым,
проблемы
и
оригинальным
исследованием
свидетельствующей
о
высоком
профессионализме автора. Будем ждать скорого плодотворного продолжения начатой
работы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О ЖИЗНИ СЛОВ В СЛОВАРЕ И СЛОВАРЕ В ЖИЗНИ
ЛЕКСИКОГРАФА
(К ЮБИЛЕЮ ПРОФЕССОРА
ВАЛЕНТИНА ДМИТРИЕВИЧА ДЕВКИНА)
В настоящее время о словах, словарях и лексикографии как объектах
лингвистического изучения написано огромное количество работ и высказано очень много
интересных мыслей, но еще больше, конечно же, не написано и не сформулировано, а
многие лексикографические произведения еще только ждут своих создателей и
исследователей. Получить представление о перспективах исследования жизни слова в
словаре и масштабах, размахе лексикографического направления в современной
лингвистике можно, изучая работы выдающегося российского ученого и блистательного
лексикографа Валентина Дмитриевича Девкина, который 22 октября 2005 года отметил
свой 80-й День рождения.
В Большом толковом словаре русского языка под редакцией С.А.Кузнецова словарь
определяется как «книга, содержащая перечень слов, расположенных в определенном
порядке» [2], и только талант истинного лексикографа и подлинного лингвиста способен
создать не просто «перечень слов», а увидеть и показать сокровенные тайны жизни и
бытия слова в языке, тонкие оттенки его судьбы в тексте и даже ее сложные метаморфозы
в живой речи. Конечно, «Прокрустово ложе» словаря – серьезное испытание для его
автора, исследователя, да и читателя, выдержав которое можно попытаться научиться
видеть мир через слово, и, понимая язык и читая, создавая или изучая словарь, учиться
понимать людей и друг друга. Профессор Валентин Дмитриевич Девкин всю свою жизнь
служит Слову, Словарю, Языку.
Сердечно поздравляя Валентина Дмитриевича с юбилеем, от имени преподавателей,
аспирантов и студентов Ярославского государственного педагогического университета
желаем юбиляру новых творческих сил, здоровья, творческого долголетия, талантливых
учеников и с большим интересом и искренним восхищением ждем новых работ, потому
что появление каждого нового исследования Валентина Дмитриевича, каждой статьи,
рецензии, аннотации, не говоря уже о монографиях и учебных пособиях, является важным
событием для всего лингвистического мира, причем, не только в России, но и во многих
других странах, ведь работы доктора филологических работ, профессора кафедры лексики
и фонетики немецкого языка Московского педагогического государственного
университета Валентина Дмитриевича Девкина давно уже стали классикой современного
языкознания, и это закономерно, что сведения о его научной деятельности и публикациях
отражены в компетентных международных справочниках – в Энциклопедии лингвистов,
в издании Кембриджского библиографического центра “Who is Who?” [12; 15].
Проблематика научных работ, из которых к настоящему моменту опубликовано более
200 (из них несколько – в изданиях Ярославского государственного педагогического
университета, в том числе в «Ярославском педагогическом вестнике», см.:
библиографический список), по характеристике самого Валентина Дмитриевича,
охватывает такие направления, как описание немецкой разговорной речи, лексикология,
прагматика, иррегулярности, конфронтативный аспект, русистика, методика [ср.: 12. С.
24]. Это справедливо, однако научное творчество Валентина Дмитриевича так глубоко и
объемно, что по своей сути отражает самые актуальные сегодня фундаментальные
проблемы современной науки о языке, обратившейся на рубеже ХХ и ХХI веков к самому
Человеку и вопросам его взаимодействия с обществом, природой и культурой. То, что
российская наука играет сегодня существенную роль в развитии современной
германистики, во многом объясняется вкладом в нее исследований профессора
В.Д.Девкина. Валентин Дмитриевич – один из самых масштабных и оригинальных
российских лингвистов, идеи которого в значительной степени определили становление и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развитие всей современной отечественной германистики, оказали влияние на германское
языкознание двадцатого столетия в целом и, несомненно, будут разрабатываться в
дальнейшем в фундаментальных и прикладных исследованиях третьего тысячелетия,
поскольку сумели предвосхитить многие актуальные направления современной
гуманитарной науки.
Уникальный лингвистический и человеческий талант Валентина Дмитриевича и
высочайший профессионализм Ученого, Лексикографа, Педагога помогли не одному
поколению российских германистов, среди которых 8 докторов наук и около 80
кандидатов наук, найти свое место в жизни и научном сообществе, объединенном
любовью к Слову и Словарю. Каждое из направлений, которому профессор В.Д.Девкин
посвящает свои исследования – будь то коллоквиалистика, лексическая семантика,
словообразование,
юмор,
парадигматика,
прагматика,
метакоммуникация,
лингвострановедение, номинативная техника и т.д. и т.д. – как компонент целостной
научной программы ученого, представляет специальный интерес для анализа и
осмысления в рамках основанной им лингвистической школы, а разработанная
методология и методика лингвистического изучения и лексикографического описания
языковых фактов имеют многочисленных последователей и единомышленников в
современном научном мире, причем, не только в России. Вместе с тем, и
лексикографические работы, и Словарь (с большой буквы), прославленный, воспетый и
«выстраданный» Валентином Дмитриевичем в статьях, рецензиях, обзорах,
лексикографии, и получивший особый аксиологический статус в опубликованных в 2004
году «Очерках по лексикографии» и в 2005 году «Немецкой лексикографии» [5; 11], в
концентрированном виде ярко и зримо показывают результаты самоотверженного труда
Валентина Дмитриевича во имя Слова – русского и немецкого, отражают мудрость,
критичность, благородство и принципиальность его научной позиции, обаяние личности
автора, изящный и чуткий юмор, колоритность языка, сочность и точность стиля,
нетерпимость к пошлости и халтуре, высокую нравственность, заразительную молодость
духа, и неизменную оригинальность и нестандартность мысли. Идеи и исследования
Валентина Дмитриевича Девкина, среди которых почетное место занимают его словари –
национальная гордость российской науки и отечественной германистики. Думается, что в
научной концепции Валентина Дмитриевича Девкина словарь выступает как
своеобразный центрообразующий и жизнеутверждающий фактор (см. библиографический
список).
Факультет иностранных языков Московского педагогического государственного
университета торжественно отметил юбилей профессора Валентина Дмитриевича
Девкина организацией международной научной конференции «Слово в языке и речи:
аспекты изучения», которая проходила 27-28 октября 2005 года. Блестяще
организованный научный форум привлек внимание авторитетной лингвистической
общественности России, Германии, Австрии. В адрес юбиляра поступили поздравления от
Института языкознания Российской академии наук, Московского государственного
лингвистического университета, Московского государственного университета имени
М.В.Ломоносова, Германской службы академических обменов, Российского союза
германистов, Австрийского посольства, многочисленных вузов – Москвы и практически
всех российских регионов – от Архангельска и Ярославля до Хабаровска и Владивостока,
от учеников и поклонников таланта Валентина Дмитриевича. Приветствуя юбиляра,
многие из выступавших, например, профессор Б.Л.Бойко, профессор М.Я. Цвиллинг,
профессор И.-Э. С. Рахманкулова напомнили о некоторых этапах биографии Валентина
Дмитриевича: родился и учился в Москве, окончание школы пришлось на годы Великой
Отечественной войны (после посещения курсов «Средняя школа экстерном»). Трудовая
деятельность началась в 16 лет, когда послали на трудовой фронт под Москву в мае 1942
года, экзамены на аттестат зрелости сданы в конце 1942 г., а уже в декабре 1942 г.
Валентин Дмитриевич – курсант военно-пехотного училища, затем солдат воздушно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
десантной бригады. На фронте началась практическая переводческая деятельность
Валентина Дмитриевича Девкина, затем 4-хмесячные курсы переводчиков и зачисление на
переводческий факультет Военного Института иностранных языков. Диплом
переводчика-референта получен в 1948 году. Работал по специальности в Австрии, в
Центральной группе войск. В 1949 году демобилизован, поступил в аспирантуру
Московского городского педагогического института имени В.П.Потемкина. Кандидатская
диссертация защищена досрочно, в 1952 году, докторская – в 1974 году. С 1955 года по
настоящее время преподает в Московском педагогическом государственном университете
(бывший МГПИ им. В.И.Ленина, объединенный с МГорПИ им. В.П.Потемкина в 1958 г.):
ст.преподаватель, доцент, декан, зав.кафедрой (в общей сложности – более 20 лет),
профессор [ср.: 12; 15].
На пленарных заседаниях конференции с докладами выступили профессора М.Я.Блох
(МПГУ, Москва), Е.В.Милосердова (ТГУ им. Г.Р.Державина, Тамбов), В.В.Гуревич
(МПГУ, Москва), Д.О.Добровольский (МГУ им. М.В.Ломоносова, Москва), Л.А.Ноздрина
(МГЛУ, Москва), лектор А. Бауер (Австрия, Грац). Работали пять секций: «Лексическая
семантика в статике и динамике», «Прагматика слова и дискурс», «Слово в грамматике
(парадигматика и синтагматика)», «Актуальные проблемы коллоквиалистики
(организация и средства речевого общения)», «Лексикографическая презентация слова».
Разнообразные и многоликие грани слова и его жизни в речи, тексте, словаре, как
доминирующие мотивы творчества профессора В.Д.Девкина получили освещение в
докладах более чем 100 участников конференции, которые будут опубликованы в
юбилейном сборнике. Среди участников – не только известные в нашей стране и за
рубежом доктора наук, профессора, но и совсем молодые исследователи, преподаватели и
аспиранты, для которых, между прочим, незадолго до конференции Валентин Дмитриевич
организовал многочасовую экскурсию-путешествие по достопримечательностям Москвы
и местам своей юности и деятельности, пешком, вспоминая при этом не только свою
судьбу, но и судьбу нашей страны и ее людей, а также своих знакомых, близких, друзей,
среди которых, кстати, был А.Д.Сахаров.
Приятным подарком всем гостям конференции стало собрание цитат и изречений
Валентина Дмитриевича из «Немецкой лексикографии» (только!). Подготовленные
специально к этой дате его учениками «Валентинки от Девкина», в качестве эпиграфа к
которым выбрана цитата «умные мысли по поводу всего, что занимает человека, всегда в
дефиците, всегда желанны», посвящены различным сторонам интересов ученогоэнциклопедиста: это, например, проблемы слова, словаря, культуры речи, философии
повседневности, юмора, разговорности, сущности языка, методики его преподавания и
многие другие жизненно важные для лингвистики вопросы.
Особым событием 2005 года для филологического мира и удачным даром всем
лингвистам в год юбилея Валентина Дмитриевича стал выход в свет книги «Немецкая
лексикография». Это работа, которую очень ждали не только специалисты, языковеды,
студенты, но и все те, кого волнует судьба нашего языка, посвящена актуальным аспектам
общей теории лексикографии и современного германского и русского языкознания.
Издание, которое квалифицировано редакцией «Высшей школы» как учебное пособие для
вузов, уникально по своей сущности, охвату и объему проблематики, поскольку
открывает принципиально новый взгляд на классические и «неклассические» вопросы
имеющей вековые традиции лексикографии, причем, не только немецкой и не только
русской. Это издание, не имеющее аналогов в отечественном и зарубежном языкознании,
не претендует, как подчеркивается в краткой аннотации редакции, на систематическое
изложение комплекса проблем лексикографии. С этой характеристикой трудно полностью
согласиться. Логика построения данного исследования направлена на то, чтобы системно
рассматривать язык, согласно идеям В. Гумбольдта, н е к а к м е р т в ы й п р о д у к т,
но как с о з и д а ю щ и й п р о ц е с с [3. C. 894]. Слово живет на страницах этого
учебного пособия своей особенной жизнью, неожиданные стороны которой щедро
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
открывает и дарит читателю его автор. Книга действительно отличается от тех
лексикографических канонов, которые сформировались в отечественной научной
традиции еще со времен Л.В.Щербы. Однако, отходя от этих канонов, она не менее
систематически освещает круг тех вопросов, которые, как справедливо сказано в
предисловии автора, нуждаются в дополнительном освещении и не были достаточно
описаны. Можно добавить к этому, что очень многие стороны развития современной
лексикографии, к которым обращается В.Д.Девкин, вообще не рассматривались ранее, и
не только в отечественной, но и зарубежной специальной литературе.
В работе представлен к о м п л е к с тех проблем, которые необходимо изучать
именно сегодня и в том ракурсе, который позволяет обратиться к самым «больным»
вопросам языка, культуры, общества. Их актуальность очень убедительно обосновывает
автор, когда указывает на тот факт, что «сугубо практическая направленность словарного
дела не терпит чрезмерной умозрительности и нуждается в той части теории, которая
нацеливает на решение конкретных задач четкой презентации слова». Точная
характеристика состояния дел в современной лексикографии, представленная в книге
В.Д.Девкина, позволяет со всей очевидностью увидеть истинный смысл новаторского
характера данного издания, потому что «выделение лексикографических правил до сих
пор базировалось на критике достигнутого с выведением из нее искомых действенных
рекомендаций для решения новых задач». Как это ни печально, но Валентин Дмитриевич
прав, когда считает, что большинство, из того, что в настоящее время пишется о словарях,
оказывается «либо злобным поношением, либо поверхностным аннотированием. До
обобщений дело не доходит». Анализируемое издание удачно заполняет эту лакуну, делая
серьезную заявку на обобщенный вариант нового представления лексикографических
проблем, построенного на актуальном и живом описании современного слова.
Открывается учебное пособие предисловием автора, в котором В.Д.Девкин,
характеризуя современный период развития теории лексикографии как период
становления, пишет о том, что «тонкое чувство языка, понимание его секретов во многом
остается несформулированной и не положенной на бумагу разгадкой тайн, интуитивно
осознаваемых плодотворными составителями словарей». Можно быть только
благодарным автору книги за то, что он стремится помочь читателю «сориентироваться в
мире справочных источников, обращая внимание на наиболее существенное, важное,
интересное», а концептуальный замысел книги направлен на то, чтобы подвести читателя
«к богатству словарных источников, дать представление об их специализации,
рекомендовать первостепенно значимое, конкретизировать положение с самой ходовой,
всем известной и популярной разговорно-обиходной лексикой, показать важность и
необходимость культурологического аспекта, плохо преодолимые внутренние
противоречия и трагедию словарного жанра, перспективы его развития, а также связь
словарей с юмором, с картинностью» [11. С. 7].
Представленная в предисловии обширная исследовательская программа полностью
реализована в основной части пособия, что подробно отражено в содержании книги,
которая состоит из двенадцати глав, это:
I. Введение в лексикографию; II. Лексикография субстандарта; III. Новый жанр
словарей актуальных слов; IV. Немецкие словари иностранных слов; V.
Лексикографические маргиналии; VI. Лингвострановедение и словари; VII. Словарь и
юмор; VIII. Остенсивные (картинные) словари; IX. О «неродившихся» словарях
немецкого и русского языков; X. Афористика; XI. Библиография общая и
коллоквиальная; XII. Избранная тематическая библиография немецких и русских
словарей [11. С. 3-6].
Не имея возможности, к сожалению, в рамках жанра настоящей информации более
подробно рассмотреть издание, важно подчеркнуть хотя бы две его специфические
характеристики:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Во-первых, издание отличает особая композиция, она человечна и очень чутко
отражает насущные потребности современного читателя и студента, а своей
оригинальностью активно и реально помогает читателю (характеристика, которую понемецки можно отразить одним словом leserfreundlich). Например, первая глава имеет
такие разделы: А. «Блеск и нищета» словарей (в ней еще два подраздела: 1. Словарь –
метод лингвистического осмысления языковых явлений и 2. Лексикография: прóклятый
жанр); Б. Основной словарь немецкого языка (Дуден-99 в 10 томах); В. Основной словарь
русского языка (БТС-98); Г. Перспективность использования электронных словарей для
анализа специфических свойств слов; Д. Словообразование и словари; Е.
Гиперо/гипонимия и словари. Не менее интересны и значительны по своей роли для
современного момента развития лексикографической теории другие разделы книги
(например, впервые в отечественной традиции предложенная систематизация проблем
лексикографии субстандарта, лексикографических маргиналий, лингвострановедческих
проблем лексикографии, остенсивности, коллоквиальной библиографии). Особой
ценностью обладают, несомненно, богатейшие библиографические списки (ср. только
перечисление рубрик тематической библиографии в работе: словари лингвистических
терминов; словари терминов методики преподавания языков; энциклопедии лингвистов;
толковые словари; словари словоупотреблений; словари грамматических классов слов;
ортологические словари; словообразовательные словари; словари иностранных слов;
идеографические и ассоциативные словари; синонимические словари; словари антонимов;
словари омонимов, омографов, гетеронимов и паронимов; фразеологические словари;
афористические словари; словари разговорной лексики, сленга, жаргонов, словари
бранной и табуированной лексики; словари не известного всем лексического захолустья;
словари отдельных авторов и произведений; двуязычные неспециальные словари;
картинные словари; стилистические словари; словари кинем; словари за пределами
традиционной типологии; обратные словари; ономастические словари; диахронические
словари: этимологические словари, словари отдельных периодов, словари неологизмов и
архаизмов; региональные и диалектные словари; словари частотные и минимумы; словари
и справочники по литературе).
Во-вторых, данную работу выгодно отличает от других изданий подобного жанра
поистине колоссальное количество языковых фактов и примеров – ярких, красочных,
метких, – которые, как представляется, должны были бы найти отражение в различных
типах указателей, индексов, регистров – то есть, в своеобразных путеводителях по
учебному пособию, например, в виде приложений (и, вероятно, отдельным томом).
Впрочем, это пожелание скорее в адрес издательства, а не автора. А у автора, профессора
Валентина Дмитриевича Девкина, еще очень много интересных творческих планов и
проектов на будущее, реализации которых с искренним нетерпением ждут его
многочисленные ученики, студенты, аспиранты, коллеги, последователи и вся
филологическая общественность.
Завершается учебное пособие разделом, который назван «Вместо заключения», где
подчеркивается, что весь изложенный в нем материал дает представление об объемности
и сложности лексикографии, но самое трудное в том, как овладеть ею, а универсальных
рекомендаций быть не может: «Каждый находит свой путь к словарям…» [11. С. 663]. В
этом разделе содержатся реальные рекомендации по темам возможных спецсеминаров и
спецкурсов, а также примерный перечень (85 позиций) лексикографической проблематики
учебных направлений, которые могут стать базой для будущих словарей. Последний абзац
остается неизменным для многих публикаций Валентина Дмитриевича, потому что как
всегда приглашает к профессиональному диалогу каждого читателя, который хочет и
может вести этот диалог: «Автор был бы признателен за все критические замечания и
предложения по улучшению книги, которые можно прислать по адресу: 125493 Москва,
Авангардная, 13, кв. 39. Девкину Валентину Дмитриевичу, или позвонить по телефону
454-63-73».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Библиографический список
1. Актуальные проблемы германского и общего языкознания. Сборник статей к
юбилею профессора Валентина Дмитриевича Девкина. Тамбов-Москва: ТГУ им.
Г.Р.Державина, МПГУ, 2001. 191 с.
2. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С. А. Кузнецов. – СПб.:
Норинт, 2002. – 1536 с.
3. Гумбольдт В. фон. Избранное // Философия науки: Общие проблемы познания.
Методология естественных и гуманитарных наук: хрестоматия / отв. ред.-сост.
Л.А.Микешина. – М.: Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта, 2005. 992 с.
4. Девкин В. Д. Немецко-русский словарь разговорной лексики. – М.: Русский
язык,1994. – 768 с.
5. Девкин В. Д. Очерки по лексикографии. – М.: Прометей, 2000. – 395 с.
6. Девкин В. Д. Новый учебный словарь немецкого языка для иностранцев //
Ярославский педагогический вестник. – 2001. № 3-4 (28-29). – С. 160-163.
7. Девкин В. Д. Остроты, анекдоты, шутки и курьёзы в разножанровом
юмористическом сборнике // Лингвистические и лингводидактические
исследования в контексте межкультурной коммуникации. Ярославль: ЯГПУ, 2001.
С. 48-52.
8. Девкин В.Д. Выражение неопределённости средствами с семантикой
неопределённости // Язык и общество. Материалы конференции «Чтения
Ушинского» факультета иностранных языков. Ярославль: ЯГПУ, 2002. – С.36-42.
9. Девкин В.Д. Встреча с немецким сленгом // Язык и общество. Сборник материалов
конференции «Чтения Ушинского» факультета иностранных языков. Вып. 3.
Ярославль: ЯГПУ, 2004. – С.49-64.
10. Девкин В. Д. Словоупотребление с повышением и понижением информативности
слова // Ярославский педагогический вестник. – 2004. № 1,2-4 (38-39). – С. 5-9.
11. Девкин В.Д. Немецкая лексикография: Учебное пособие для вузов/ В.Д. Девкин. –
М.: Высш.шк., 2005. – 670 с.
12. Никифорова В.Г. Профессор Валентин Дмитриевич Девкин. Библиографический
указатель. М.: Прометей, 1995. – 81 с.
13. Devkin V.D. Der russische Tabuwortschatz. – München: Langenscheidt, 1996.
14. Devkin V. D. Wörterbuch der Realien des deutschen Alltags // Девкин В.Д. Очерки по
лексикографии. – М.: Прометей, 2000 S. 245-255.
15. Linguistenhandbuch / Hrsg. W.Kürschner. Bde 1-2. Tübingen: Narr, 1994. 1191 S.
М.С.Колесникова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сведения об авторе:
Колесникова Марина Сергеевна – доктор филологических наук, профессор,
зав. кафедрой теории языка и перевода факультета иностранных языков
Ярославского государственного педагогического университета
Документ
Категория
Журналы и газеты
Просмотров
463
Размер файла
2 166 Кб
Теги
педагогический, ярославской, 299, 2005, вестник
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа