close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

367.Ярославский педагогический вестник №2 2007 2007

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический Вестник №2 (2007)
Новости и проблемы образования
А.И. Василевский Проблемы реализации Болонского процесса в российском высшем
образовании ……………………………………………………………………………………...3
Новые исследования
Е.А. Коробулина Эволюция взглядов Георгия Федотова на возрождение
национальной культуры……………………………………………………………..…………11
И.В. Медведева Взгляды Н.О. Лосского в контексте истории интуитивного познания…..14
А.М. Ермаков На втором плане в Третьем рейхе: имперский трудовой фюрер
Константин Гирль………………………………………………………………………………17
С.А. Тихомиров Замыкания Понселе и многообразие М(0,2) модулей стабильных
векторных расслоений ранга 2 на Р3………………………………………………………….25
В.Г. Кречет Топологические и физические эффекты вращения и спина в
общерелятивистской теории гравитации……………………………………………………..32
Педагогика и психология
М.Л. Зуева Эффективность использования проблемного подхода для формирования
ключевых образовательных компетенций……………………………………………………36
С.Р. Фейгинов Экзистенциально-рефлексивные составляющие процесса педагогической
драматизации образовательного пространства……………………………………………….47
Е.Н. Лекомцева Неформальные объединения молодежи как социальное явление………..51
А.В. Давыдов Исследование личностных особенностей подростков, имеющих
установку на употребление алкоголя………………………………………………………….55
Ю.П. Поваренков, А.Г. Хаймина Профессиональное самоопределение воспитанников
детских домов и школ-интернатов…………………………………………………………….57
Т.В. Макеева, О.Ю. Зозуля Педагогическая поддержка старшеклассников в условиях
профильного обучения изобразительной деятельности……………………………………..66
И.Ю. Тарханова Волонтерская деятельность студентов в реабилитационных
учреждения для несовершеннолетних…………………………………………………...……73
Ученые – практикам
М.В. Новиков, Т.Б. Перфилова Теоретико-методологические взгляды Р.Ю. Виппера…....77
Д.В. Ягодин Экономический аспект инноваций в образовании…………………………….82
В.Ф. Чаплыгин Особенности учебного пособия по математическому анализу для
студентов-физиков классических университетов…………………………………………….88
Г.И. Худякова К изучению понятия эластичности в курсе математического анализа для
студентов экономических специальностей…………………………………………………...92
Молодые исследователи – школе
Ю.В. Бухман Презентация художественных ценностей в сети Интернет………………….96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
Г.Е. Контров Концепция развития Ярославской областной детской общественной
организации «Скауты Ярославля»…………………………………………………………...101
Л.Р. Строгалова Школа и детские организации…………………………………………….105
А.В. Богомолова, М.В. Ефимова Использование компьютерных технологий в работе
учителя иностранных языков сельской школы……………………………………………..110
Н. Нечаева Пути обновления программно-методического обеспечения предмета
«Современные художественные направления музыки 20 века»…………………………...112
Краеведение
Г.В. Мурзо "Ярославские" письма В.Я. Брюсова ………………………………………….117
К 100-летию ЯГПУ
А.А. Тихонова Мои воспоминания о научной работе со студентами…………………..…127
Хроника и информация
Н.В. Аниськина Научно-методическая конференция «Риторика и культура речи в
современном информационном обществе»………………………………………………….131
Л.В.Афанасьева, М.С. Колесникова "Язык и общество: диалог культур и традиций – 2007"
на факультете иностранных языков
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
НОВОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
А.И. ВАСИЛЕВСКИЙ
Проблемы реализации Болонского процесса в российском высшем образовании
В дискуссиях начала нынешнего века, посвященных проблемам развития высшего образования как в мире в целом, так и в нашей стране, непременно упоминается название итальянского города Болонья, где в июне 1999 г. министры образования 29 европейских государств на
своей первой встрече приняли совместную декларацию, зафиксировавшую ряд ключевых параметров, которые, по мнению участников, должны были определить границы единого пространства высшего образования в Европе. При всей значимости подобного события, которое по
своему формату, составу участников и конкретному содержанию принятых решений не имело
прецедентов, следует все же указать на некоторые предшествующие события, объясняющие, на
наш взгляд, не случайность принятия указанного документа.
Десятилетием ранее в сентябре 1988 г. в той же Болонье на представительном совещании
ректоров крупнейших европейских университетов была принята «Всеобщая хартия университетов», в которой при желании можно увидеть элементы будущей конструкции высшей европейской школы. Реальный же диалог по этому поводу был начат в июне 1998 г. в Сорбонне во
время празднования 800-летия местного университета, когда министры образования Франции,
Германии, Великобритании и Италии подписали «Совместную декларацию о гармонизации
архитектуры европейской системы высшего образования» (получившую название Сорбоннской), обосновавшую необходимость создания особой Зоны европейского высшего образования.
Наконец, следует упомянуть, что в том же 1998 г. в Южной Корее под эгидой ЮНЕСКО
состоялся существенно более представительный международный форум «Профессиональное
образование в XXI веке», где проблемы совершенствования высшего образования в мире рассматривались в гораздо более широком содержательном и страновом аспектах, хотя и в ином
предметном поле. Для историков Болонского процесса небезынтересно также обратиться к материалам Международного института планирования образования, изданным в 80-90-е годы
прошлого века. Мы имеем в виду, прежде всего, работу директора этого института Жака Аллака “Вклад в будущее: приоритет образования”, особенно в части, касающейся приоритетов
высшего образования по сравнению с другими его уровнями и соотношения высшего и профессионального образования [1].
Все это позволяет считать предложения, выдвинутые в Болонье в 1999 г., возникшими не
вдруг, не на пустом месте, а в определенной степени подготовленными результатами предшествующих обсуждений не только на национальном, но и на международном уровне. Это, на
наш взгляд, как-то объясняет редкостное единство взглядов по столь актуальным проблемам,
затрагивающим важнейшие элементы не только образования, но и национальной культуры,
экономики, других сторон общественной жизни стран, подписавших Декларацию, и их количество. В 2001 г. к 29 участникам Болонской встречи присоединились еще четыре страны, в 2003
году – еще 8, в их числе Россия.
По – видимому, процессы, происходящие в этих сферах в последние десятилетия, оказались настолько общими для всех европейских государств, что практически неизбежные в подобных случаях острые разногласия, касающиеся национально – культурных традиций и приоритетов в образовании, например, различия между германской и англо-французской моделью
высшего образования, остались за рамками принятого документа. Этот факт, безусловно, требует особых комментариев, поскольку общеизвестна традиционная близость отечественной и
немецкой моделей.
Анализ основных положений Декларации, оценку их применимости к условиям России
следует начинать с изложения тех целей, совместное продвижение к которым и выражает основную задачу реализации договоренностей, зафиксированных в Декларации. Всего их первоначально было шесть, и они касались следующих элементов образования:
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
-
принятие единой системы понятных и стандартных дипломов, обеспечивающих их сопоставимость;
- переход к двухступенчатой системе высшего образования (бакалавриат, магистратура);
- введение системы кредитов или общеевропейской системы перевода (перезачета) зачетных
единиц ECTS (European Credit Transfer System);
- развитие академической мобильности;
- развитие европейского сотрудничества в области контроля за качеством образования в рамках сопоставимых критериев и методов, внедрение децентрализованных механизмов аккредитации учебных учреждений и программ;
- усиление «Европейского измерения» в высшем образовании [2].
Впоследствии эти задачи были дополнены рядом других, затрагивающих проблемы непрерывного образования, положения студентов, преподавателей, повышения конкурентоспособности европейского образования на мировом рынке образовательных услуг, чрезвычайно
быстро развивающемся и высокодоходном, в том числе по сравнению с США, и т.д.
Важно подчеркнуть, что проект университетского образования, представленный в Болонской декларации, являлся первоначально не более чем идеальной моделью, прямого аналога
которой не существовало ни в одной из европейских стран. Другими словами, заявленные параметры высшего образования в задуманном виде на момент их принятия ни в одном из государств континента в полной мере не были реализованы. Следовательно, всем участникам Болонского процесса (не только России) приходится для достижения указанных целей в большей
или меньшей степени трансформировать национальные системы образования.
Выполнение намеченных целей, по мнению разработчиков Декларации, позволит до конца десятилетия осуществить первую фазу формирования европейской модели высшего образования, что должно обеспечить существенное расширение экспорта образовательных услуг вузами континента. Долгосрочная задача программы в целом состоит в создании «общеевропейского пространства высшего образования с целью повышения мобильности граждан на рынке
труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования». Если же иметь
в виду базовые ценности, на которые опирается Декларация, то они сформулированы следующим образом: «жизнеспособность и эффективность любой цивилизации определяется притягательностью ее культурных достижений, которые оказывают влияние на другие страны». Подписавшие этот документ представители всех государств хотят быть уверенными в том, что «европейские системы высшего образования приобретают в мире такую же привлекательность,
какими обладают европейские культурные и научные традиции» [3].
Основными принципами, которые заложены в основе новой организации высшего образования, являются, по-видимому, прозрачность национальных систем высшего образования,
сопоставимость их дипломов и степеней, наличие общих подходов при контроле качества образования в рамках сопоставимых критериев и методов, внедрение децентрализованных механизмов аккредитации учебных учреждений и программ. Что касается инструментов, обеспечивающих единство образовательного пространства в границах Болонского процесса, то таковыми в настоящий момент являются лишь единая форма приложения к диплому, вводимая с 2005
г., и общая для всех стран система перевода зачетных единиц (ECTS).
На государственном уровне за последние годы были предприняты конкретные меры,
обеспечивающие интеграцию России в международное образовательное пространство в рамках
Болонского процесса. В частности, реализованы мероприятия по формированию организационной структуры, координирующей развитие системы высшего профессионального образования.
Это государственные органы управления – Минобрнауки России, Рособразование, Рособрнадзор; общественные организации – Национальный фонд подготовки кадров; головные вузы и
организации, осуществляющие координацию различных проектов как по основным направления Болонской декларации, так и в рамках каждого Федерального округа [4].
В постановлении “Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц” это направление интеграции рассматривается Минобрнауки
России как важнейшее условие повышения автономии вузов в совершенствовании планирования и организации образовательного процесса, усиления роли самостоятельной работы студентов и оптимизации учебной нагрузки педагогических работников. Наряду с утверждением перечня образовательных учреждений ВПО, участвующих в деятельности по переходу на систему
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зачетных единиц, ректорам вузов предлагается утвердить перечень основных образовательных
программ высшего профессионального образования, по которым будет осуществляться указанная деятельность. При этом предусматривается возможность уменьшения федерального компонента до 50% от общего объема теоретического обучения при сохранениии его структуры, установленный ГОС ВПО по соответствующим направлениям подготовки и специальностям.
Кроме того, предполагается осуществление унификации объемов и содержания близких по наименованию дисциплин по родственным основным образовательным программам с целью
применения модульной организации учебного процесса за счет изменения объемов часов до
20 %, отводимых на освоение учебного материала дисциплины, при сохранении объемов циклов дисиплин основных образовательных программ [5].
Ведущим документом, направляющим процесс интеграции России в международное образовательное пространство, стал приказ Минобрнауки России № 40 от 15.02.05 “О реализации
положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации”, который утвердил план мероприятий в этом направлении на 2005 – 2010 годы, формы контроля и отчетности по его выполнению. Планом предусмотрена реализация шести основных целей в следующие сроки:
- развитие системы высшего профессионального образования, основанной на двух основных
уровнях, – бакалавриате и магистратуре (2005-2010 гг.);
- изучение и введение системы зачетных единиц (TCTS) (2005-2010 гг.);
- введение приложения к диплому о высшем профессиональном образовании, совместимого с
общеевропейским приложением к диплому о высшем образовании (Diploma Supplemtnt)
(2005-2008 гг.);
- создание и обеспечение деятельности сопоставимой системы признания иностранных документов об образовании в Российской Федерации и российских документов в государствах
– участниках Болонской декларации (2005-2007 гг.);
- проблема качества образования и разработки сопоставимых методологий и критериев
оценки качества образования (2005-2008 гг.);
- содействие развитию академической мобильности студентов и преподавателей вузов (20052008 гг.).
Таким образом, первые шаги в направлении интеграции в Болонский процесс государство осуществило и предполагает в ближайшие два-три года их завершить. Тем не менее, дискуссия по поводу необходимости участия в этом процессе, плюсов и минусов на этом пути отнюдь
не закончена. Поэтому эти вопросы представляют не только академический интерес. По нашему мнению, главный из них – насколько у России и остальной Европы имеется общая потребность в подобном направлении развития высшего образования?
Мы считаем, что ответ на этот вопрос не может не быть положительным. Это объясняется объективными причинами и, прежде всего, общими цивилизационными условиями развития
в ХХI веке, которые, собственно, и определяют необходимость для всех стран совершенствования системы образования в одном и том же направлении. Генезис нового типа общественного
устройства на рубеже тысячелетий под названием постиндустриального, информационного и
т.п., хотя и по-разному трактуется в отечественном обществознании, однако стал фактически
общепризнанным. Качественные изменения в технологиях, структуре и факторах производства,
институциональной системе, свойственные данному типу хозяйственного устройства, в целостном виде, прежде всего, проявляются в процессах обобществления труда и производства. Они,
в свою очередь, неотделимы от принципиальных изменений в содержании и характере труда,
которые также неизбежно предъявляют все новые требования к образованию.
В России эти процессы по ряду причин имеют свои особенности. Главное, что они начались с почти двадцатилетним опозданием, но по сути практически повторяют то, что происходило и происходит в этом направлении в европейских странах. В постиндустриальном обществе кардинально меняется положение работника в системе общественного труда в связи с коренным преобразованием содержания трудовых функций. Прежде всего, имеет место устойчивый рост удельного веса рабочих высшей квалификации, некоторое снижение групп работников средней квалификации и принципиальное уменьшение доли неквалифицированного труда,
который базировался, как правило, на низком уровне общего образования. Так называемые
"синие воротнички", то есть промышленные рабочие, еще недавно преобладавшие (50%) в со5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ставе занятого населения (до 50-х годов прошлого века), начиная с 70-х стали резко сдавать
свои позиции. Их доля в США и Европе сократилась к концу века до 20% (Россия по такому
показателю в этот период находилась на уровне США 1910-1930 гг. [6]), а к 2010 г. по прогнозам должна сократиться еще, как минимум, вдвое.
Однако более важно то обстоятельство, что наряду с указанным процессом еще более быстрыми темпами растет удельный вес так называемых "белых воротничков" – людей знания,
"интеллектуальных служащих". В большинстве развитых стран уже сейчас они преобладают в
числе занятого населения, эффективно работая не только в тех сферах, где высшее образование
традиционно определяло их положение в производстве, но и там, где ранее успешно трудились
рабочие, включая работу на конвейере.
Известен, например, факт, что на заводах Форда около 97% рабочих, нанятых после 1991
г., имеют диплом о высшем образовании. Это оказалось экономически выгодным, несмотря на
существенные расходы, связанные с повышением заработной платы такого рода работникам.
Рабочий с высшим образованием социально более ответственен, поскольку предвидит результаты своих действий не только для себя, но и для производства, для окружающих, для общества
в целом и отвечает за них. В случае необходимости ему можно предложить перейти на другое
место работы, что является неотъемлемой потребностью современного производства, а интеллектуальный потенциал такого работника позволяет ему осваивать новые виды работ в минимальные сроки [7].
Само понятие «специалист» претерпевает принципиальные изменения. Повышается значение не столько его специальных умений и навыков, сколько широты его профессиональной
подготовки, способности осваиваться в быстро меняющихся ситуациях, уверенно работать в
противоречивой обстановке, когда, с одной стороны, нарастает дифференциация, а с другой –
одновременно лавинообразно увеличивается интеграция областей профессиональной компетенции, отраслей производства, научных знаний. Производственные операции, которые сегодня, к примеру, выполняет отдельный оператор, наладчик, программист, могут оказать влияние
на конечные результаты работы целого предприятия, корпорации. Поэтому последние не жалеют времени и средств на подготовку, привлечение, мотивацию и непрерывное повышение
квалификации персонала.
Наконец, уровень общего образования работника никогда не ценился столь высоко, как
сегодня, поскольку он во многом напрямую определяет реальные возможности его творческого
потенциала и, в свою очередь, является существенным экономическим фактором повышения
эффективности производства. Как отмечают исследователи этого процесса, разрыв в индивидуальной отдаче специалистов, чей труд включает творческие элементы, может достигать десятков раз, в то время как максимальное различие производительности труда рабочих – станочников не превышает двух – трех раз.
В условиях постиндустриального общества оказались востребованными такие качества
рабочей силы, как:
- активность и компетентность;
- умение эффективно работать в группе, то есть обладать навыками общения, адекватно воспринимать обращения окружающих, инструкции, то есть работать сообща, находить общую
позицию путем компромиссов и др.;
- способность предвидеть и реализовать ближайшие и долговременные, прямые и косвенные
результаты своих трудовых действий, творческое отношение к делу, желание и умение оценивать результаты своего труда с точки зрения общества;
- в процессе труда стали невозможны в силу их неэкономичности встроенные механизмы
контроля, ограничивающие свободу непосредственного производителя в принятии тех или
иных производственных решений. Им на смену приходит самоконтроль работника.
Одним из принципиальных изменений в содержании и организации труда в эпоху господства информационных технологий является переход от выполнения стандартных, шаблонных заданий к инициативным действиям, основанным на широких общих знаниях, гибкости их
использования. Поскольку выполнение массовых операций и повседневной рутинной работы
все в большей мере перекладывается на плечи машин, то главным содержанием труда все в
большей мере становится новаторская, инновационная деятельность. Она должна осознаваться
непосредственным исполнителем как естественный процесс реализации собственных возмож6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ностей в ходе повседневного сотрудничества (конкуренции) с другими участниками совместного труда, сформированных соответствующим образованием и востребованных в такого рода
деятельности.
В этой связи принципиально изменяется, по нашему мнению, само понимание сущности
профессиональной деятельности. Высшим проявлением профессионализма в индустриальную
эпоху были такие знания, умения и навыки работника, которые позволяли безупречно и эффективно выполнять производственные задания на своем раз навсегда определенном рабочем месте применительно к особенностям используемой конкретной технологии. В этом смысле профессионализм был тем выше, чем уже была специальная подготовка работника.
В постиндустриальном обществе это понятие все в большей мере означает не столько узкую специализацию, сколько компетентность и образованность. Они же, как правило, тем выше, чем шире общая теоретическая и личностная подготовка к труду. Здесь имеется в виду, что
превосходное знание специфики используемых технологий должно базироваться на таких качествах личности, как способность принимать самостоятельные ответственные решения, понимать конечные цели выполняемого задания, умения доводить его до конца, используя творческие навыки, возможности, которые получает работник в ходе постоянного самостоятельного
обучения и переобучения, являющегося для него естественной формой "профессиональной"
подготовки. Это тоже одно из требований современного этапа обобществления труда и производства.
В свою очередь, подобное трудовое поведение возможно лишь на базе образования, реально воспитывающего абстрактное, системное и экспериментальное мышление, высокую
коммуникабельность (умения и навыки эффективного общения, говорения, слушания), способности к повседневному сотрудничеству (конструктивному диалогу) при достижении общей
производственной цели, свободную ориентацию в различных сферах науки и культуры, отечественной и мировой истории как главную задачу подготовки.
Собственно говоря, тем и обусловлен высокий статус образования сегодня, что, минуя
его, невозможно обрести навыки теоретического отношения к окружающей действительности,
поскольку само по себе это не может быть природной способностью личности, также как не
может сформироваться на основе обыденного опыта или повседневной практики. Непосредственно воспринимая творческий потенциал научных достижений, обогащенный всеобщностью
человеческого опыта, образование способствует развитию интеллекта индивида в его высшей
форме. В этом смысле, не умаляя роли современных инновационных подходов, использования
информационных технологий, новых организационных форм образования, необходимо все же
еще раз подчеркнуть его традиционно основную задачу, связанную с развитием мыслительных
способностей и творческих задатков человека.
Только на подобной основе возможно эффективное получение, а главное, использование
специальных знаний, которое в определенном смысле можно рассматривать как надстроечную,
в некотором смысле вторичную (после или в ходе решения первой, основной, образовательной)
задачу. В этом, собственно, и состоят принципиальные отличия ступенчатой системы высшего
образования от моноуровневой, главной целью которой, как уже отмечалось, была подготовка
работника к специальной профессиональной деятельности на конкретном рабочем месте. Если
главная цель образования успешно достигнута, то вторая его цель может неоднократно успешно и в короткие сроки (при соответствующей мотивации) решаться в процессе трудовой деятельности образованного работника.
Если рассматривать собственные задачи образования и профессиональной (специальной)
подготовки в подобном аспекте, то нет, по-видимому, особой необходимости объяснять, почему крайне востребованных в современном обществе высокообразованных и компетентных работников наша система образования просто не готовит в необходимых количествах. Попрежнему выпускники многих российских школ, ПТУ, техникумов и вузов, имеющие формальный образовательный сертификат, (по меткому замечанию А.И. Солженицына, «образованцы"), не способны к самостоятельной эффективной работе в постоянно меняющихся условиях постиндустриального общества. Постепенный переход к новой модели образования, зафиксированной в Болонской декларации, по нашему мнению, дает возможность, опираясь на
передовой организационный опыт и современные образовательные технологии, во многом исправить сложившуюся ситуацию, повысит конкурентоспособность российского рынка труда,
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
что отвечает национальным интересам страны особенно в условиях все большей интеграции
России в международные экономические отношения.
Последние в условиях глобализации также непосредственно влияют на характер образования и во многом принципиально изменяют его. Оно все в большей мере становится интернациональным по своей сути. Начало этому положило создание всемирной системы хозяйства на
рубеже XIX – XX веков. В последние десятилетия с формированием глобального экономического пространства мирохозяйственные связи все в большей мере опираются на соответствующую инфраструктуру, составной частью которой является современное образование. Основные
тенденции этого процесса в отношении высшей школы, отмечают исследователи, могут быть
представлены следующим образом:
- нарастающими темпами увеличивается число желающих получить образование за рубежом,
количество взаимных обменов преподавателями и исследователями. Все в более широких
масштабах используются иностранные программы, учебники, научная и методическая литература, телекоммуникационные источники информации, международные процедуры аккредитации, различные другие формы межвузовского сотрудничества;
- возрастает конкуренция на международном рынке образовательных услуг, что привело к
появлению здесь транснационального сектора «большого бизнеса». Его основные формы:
оффшорные кампусы, франчайзинг учебных программ, виртуальное «cnline» образование и
др. В этом сегменте рынка происходит быстрый рост численности студентов из развитых и
развивающихся стран, которые используют услуги государств – провайдеров современного
образования;
- во многих странах государство предоставляет все больше прав и полномочий образовательным учреждениям. Это дает им возможность активно участвовать в международном сотрудничестве, а условия относительного сокращения бюджетного финансирования и роста
конкуренции являются убедительными мотивами к поиску средств самостоятельного развития на этом пути [8].
Не менее значимые процессы происходят последние пятнадцать-двадцать лет непосредственно в рамках российского высшего образования. Они начинались и идут независимо от наличия тех или иных международных соглашений, поскольку отражают тенденции, сложившиеся внутри страны и востребованы, прежде всего, отечественной социально – экономической
практикой. Исследователи отмечают среди них как наиболее важные следующие:
- постепенное превращение университетов в эпицентры регионального развития, причем рассматриваемые не только в экономическом значении, но и в гораздо более широком смысле
– социальном, культурном, экологическом и т. д;
- все более отчетливо формируется и становится заметной принципиально новая инновационно – предпринимательская модель университета, в которой он превращается в научнообразовательный и промышленно – внедренческий комплекс, где на базе академического
ядра складывается междисциплинарная проектно-ориентированная периферия, состоящая
из множества сетевых инновационных высокотехнологических структур и малых предприятий, активно работающих по заказам местных, региональных и центральных органов власти, промышленности и других отраслей экономики, бизнеса и др.;
- в России, как и в других странах мира, происходит объективный процесс повышения возраста обучающихся в вузах, что свидетельствует о все большем осознании необходимости
перехода к принципиально новой системе образования – «образования длиною и шириною
в жизнь». В связи с этим особую важность приобретают индивидуальные студенческие программы обучения. Они могут складываться на основе зачета (накопления) предшествующих
периодов образования, полученных в различных вузах и по различным образовательным
программам, что способствует снятию неоправданных междисциплинарных и национальных границ в высшем образовании. Университеты могут по своему статусу и должны взять
на себя миссию реализации такой системы обучения на основе официально утвержденных
национальных или международных стандартов, которые собственно и предусмотрены, в частности, Болонской декларацией [9];
- практически по всем специальностям подготовки в вузах все более углубляется разрыв между тем, что требуется современному обществу с точки зрения уровня общей и специальной компетентности и образованности выпускника, и заложенными в ГОС ВПО наборами
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дидактических единиц, усвоение которых является, по сути, единственным условием для
получения соответствующего диплома;
- подготовка современного работника с высшим образованием требует углубленной междисциплинарной подготовки, обеспечивающей получение навыков работы в условиях неопределенности, способностей и умения самостоятельного поиска решения тех или иных профессиональных проблем, навыков эффективной работы в группе, основанных на знаниях и
умениях в области коммуникации и смежных дисциплин.
Другие исследователи среди факторов, вызывающих необходимость перехода на многоуровневую систему вузовской подготовки, введения системы зачетных единиц как инструмента
академической мобильности, разработку сопоставимых методологий и критериев оценки качества образования, акцентируют внимание на тех из них, которые связаны с недостатками действующей системы отечественного высшего образования. Как правило, здесь выделяют несоответствие сложившейся структуры высших учебных заведений, профиля и размеров подготовки
специалистов фактическим потребностям общества в кадрах; инерционность и негибкость сроков и содержания подготовки специалистов, быстрое устаревание действующего перечня специальностей подготовки, его несоответствия современным международным квалификационным стандартам и требованиям социально-экономического развития общества и как результат,
который отмечают большинство специалистов, – общее снижение качества российского высшего образования [10].
По нашему мнению, активное подключение отечественной высшей школы к стандартам
Болонского процесса с учетом современных условий российской действительности может стать
дополнительным импульсом в решении указанных проблем. Это не означает, что подобный
результат может быть гарантирован только на данном основании. Предстоит достаточно длительный период перехода на новые образовательные стандарты, что потребует если не реформирования, то модернизации не только содержания и структуры образования, но и перехода на
новые технологии обучения, базирующиеся на принципиально ином ресурсном обеспечении
учебного процесса. При этом имеется в виду не введение новых «правил игры», не объявление
об очередных реформах, а проведение необходимых преобразований в рамках уже действующих процессов. Известно, что государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования в нашей стране фактически обновляются каждые 10 лет. В 2000 г.
были введены ГОС второго поколения. Очередной этап предполагалось завершить в 2008-2010
годах. Именно на этот период рассчитаны, как отмечалось выше, и предложения Минобрнауки
России в отношении перехода к Болонским стандартам.
В заключение отметим, что, несмотря на объективную необходимость интеграции страны
в международное образовательное пространство, следует учитывать реальные возможности
отдельных вузов в этом направлении. Небольшая группа ведущих, наиболее крупных университетов уже сегодня активно участвуют в Болонском процессе, поскольку давно и реально
включена в многосторонние отношения с европейскими коллегами. Многие вузы стремятся к
подобному участию, используя наработки тех, кто наиболее продвинулся на этом пути, присматриваются к зарубежному опыту, перенимают его, развивая необходимый для полноценных
отношений с европейскими университетами потенциал. В то же время для некоторых отечественных вузов подобное участие сегодня по ряду причин не представляется возможным. Для
них должен быть предусмотрен особый порядок включения в международное образовательное
пространство. По-видимому, уже сегодня должны быть выработаны и утверждены в централизованном порядке несколько усредненных моделей, учитывающих реальные возможности университетов как в отношении сроков, так и самой процедуры присоединения к стандартам Болонской декларации.
Библиографический список
1. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика–Пресс / ЮНЕСКО, 1993. С. 8890.
2. Галаган А.И., Прянишникова О. Д. Интегрируется ли Россия в Европейскую зону высшего образования: проблемы и перспективы Болонского процесса // Социально- гуманитарные знания. 2004. № 4.
С. 219-223.
3. Дудин И.А., Сентюрина М.А. Болонский процесс: информация к размышлению. Волгоград, 2004. С.
4.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Приказ Минобрнауки России № 126 от 25. 04. 2005 г.
5. Приказ Минобрнауки России № 215 от 29. 07. 2005 г.
6. Морозов В. Прощай, империя. Экономика распада. М.: НП Редакция журнала «Вопросы экономики»,
1999. С. 12-13.
7. Новиков. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес,
2000. С. 171.
8. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.А. Болонский процесс в вопросах и ответах. СПб,
2004. С. 3-14. 17-34; Дудин И.А., Сентюрина М.А. Болонский процесс:информация к размышлению.
Волгоград, 2004. С. 6-10.
9. Силкина Н.В., Силкин Р. С. Тенденции развития и проблемы реформирования высшего образования
// Экономика образования. 2006. № 2 (33). С. 18-19.
10. Еникеева С.Д., Панкратова В.П. Современные тенденции развития российской высшей школы //
Вестник Московского университета. Сер. 6. Экономика. 1998. № 6. С. 43; Сенашенко В. Болонский
процесс и качество образования // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2003. № 8; Праздников Г.А.
Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования. М., 2005. С. 45.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.А. КОРОБУЛИНА
Эволюция взглядов Георгия Федотова на возрождение национальной культуры
Русская религиозная философия XX в. представляет обширную и насыщенную
многообразием философских концепций часть истории русской философии. Понятен научный и
общественный интерес к этому феномену, весьма близкому к современности. В своих трудах
видный ее представитель Г.П. Федотов раскрывает историческое и национальное своеобразие
русской духовности, ее кризис в XX столетии, размышляет о перспективах его преодоления.
Мыслитель утверждает, что интеллигенция оказалась повинной в подрыве основ национальной
духовности, к чему привели ее нигилизм и наивно-оптимистические представления о прогрессе.
Он напоминает о том, что в России были серьезные предостережения против такого однобокого
видения культуры, высказанные в трудах Ф.М. Достоевского,
тревоги, вызванные разрывом
между наукой и нравственностью, культурой и цивилизацией, духовностью и сытостью, но не они,
к сожалению, оказали решающее влияние на ход истории.
Выход национальной культуры из тупика Г.П. Федотов связывает с формированием
патриотических интеллектуальных сил («культурной элиты»), воспитанных на высоких духовных
ценностях и традициях отечественной и мировой культуры. Он считает, что уже не интеллигенция
должна возвратить «долг народу» (как утверждали народники), а напротив, народ должен вернуть
свой долг интеллигенции, защитить ее нравственное достоинство и творческую свободу. Взамен
народ может получить от нее тот «воздух культуры», которым дышит всякая уважающая себя
нация. Восстановление культуры и установка на высшие ценности важнее, по Федотову, чем
проявление интеллигенцией традиционной жалостливости по отношению к своему народу.
В XX в., после Октября 1917 г., произошло трагическое «раздвоение» русской философии,
ее разделение на два различных, почти не соприкасавшихся между собой потока мысли
зарубежную, главным образом религиозную, философию, а также философию, развивавшуюся в
СССР на основе марксизма. Оторванность философов зарубежья от России, как показало время,
оказалась отнюдь не препятствием для осмысления и популяризации наследия русской
духовности за рубежом. Многие труды философов послеоктябрьского зарубежья имеют
актуальное значение и в настоящее время.
Г.П. Федотов считал своим основным методологическим подходом синтез философии
истории и исторической компаративистики. Достойное применение метода индивидуализации
культурно-исторических феноменов Г.П. Федотов продемонстрировал уже в своей первой
научной работе – «Исповедь» Бл. Августина как источник для его биографии и для истории
культуры эпохи». За это исследование он был удостоен золотой медали Ученого Совета СанктПетербургского университета и высокой похвалы своего учителя – профессора И.М. Гревса. Мэтр
российской медиевистики отмечал новизну поставленных Г.П. Федотовым задач – «представить
не только индивидуального человека, но и человека вообще: сам опыт обобщенного изображения
человека в его природе и в его идеале является ценною характеристикой типичной культуры в
лице одного из лучших ее гениев» [7. С. 651].
Принцип индивидуации культурно-исторических типов нашел отражение и в последующих
трудах Г.П. Федотова по медиевистике: «Боги подземелья» (1923), «Абеляр» (1924), «Чудо
освобождения» (1925). Раскрытие психологических сторон культурно-исторических явлений,
продемонстрированное Федотовым в исследованиях средневековой религиозности, было оценено
его учителем как перспективная методологическая и жанровая новация, позволяющая сочетать
остроту «суровой и мелочно точной критики» источников с «мягкой и тонкой поэтической
интуицией».
Органичное сочетание логики, поэтики, аксиологии и психологии в исследовательском
арсенале Г.П. Федотова демонстрировало высокий уровень отечественной медиевистики,
предвосхитившей многие методологические открытия западноевропейской историографии XX
века. Не случайно ранние работы Г.П. Федотова были опубликованы на страницах издающегося в
Москве и Петербурге журнала «Анналы», опередившего своего французского собрата почти на
четверть века как в провозглашении базовых принципов философии и методологии истории, так и
в формировании новой проблематики конкретно-исторических исследований.
Опыт изучения средневековой религиозности повлиял и на мировоззренческие позиции Г.П.
Федотова, предопределив его «возвращение к христианству». Обращением Г.П. Федотова в
христианство в 1919 г. был сформирован новый вектор его творческих исканий: от истории
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
средневековья к философским размышлениям о смысле и направленности всемирноисторического процесса, от агиографии Западной Европы к осмыслению феномена древнерусской
святости, от изучения русской религиозности к пониманию национального и вселенского
призвания России и вечно больному вопросу ее исторической судьбы.
Подобно Н. Бердяеву, Г.П. Федотов считал творчество высшим проявлением свободы в
человеческой истории и культуре. Он усматривал две области приложения свободы, которые
назвал «свободой духа» и «свободой тела» [3. С. 583] Наибольшую ценность для мыслителя
представляла свобода убеждения – религиозного, морального, научного, политического, а также
возможность его публичного выражения: в слове, в печати, в организованной общественной
деятельности. Исторически эта группа свобод вырастала из свободы веры. Исследователь
подчеркивал ограниченность понимания свободы веры христианским средневековым сознанием,
которое было склонно считать ее корпоративным, а не индивидуальным достоянием. Со временем
корпоративное понимание свободы вышло за пределы церковной организации и было воспринято
всем средневековым обществом, что сдерживало мировоззренческую диктатуру католицизма:
«…папы должны были делиться ею с университетами, как бароны с купцами. Важно было то, что
в результате их борьбы за свободу призрак тоталитарного государства на Западе рассеялся на
много веков» [3. С. 587].
На Востоке, в Византийской империи, православная церковь оказалась в чрезвычайно
неблагоприятных условиях для того, чтобы отстаивать социальный идеал христианства. Вопервых, она существовала рядом с централизованным бюрократическим государством,
наследовавшим худшие традиции автократии римских цезарей. Во-вторых, социальное
воздействие восточного христианства было ограничено проповедью идеала святости как
единственно приемлемой формы благочестия, делая неприемлемым и недостижимым образцы
монашеского аскетизма. Г.П. Федотов так писал о степени социального влияния восточного
христианства: «… менее всего это удалось в Византии. Отрекшись от языческой религии,
государство оставалось языческим по всем формам быта. Византия была одной из самых жестоких
цивилизаций в истории. Отказавшись от задачи пересоздания жестокого строя общества, церковь
напоминала о милосердии. В своей священной ограде она продолжала нести благотворительную
работу, завещанную христианской древностью» [4. С. 612].
На рубеже Ренессанса и Реформации христианская антропология претерпевает
существенные изменения, утрачивая свою полноту. Ориентация на индивидуальный поиск
Царства Божьего сопровождается религиозным оправданием социального расслоения –
преуспевание одних и немощь других воспринимаются как следствие недостаточной активности в
поисках индивидуального спасения. Г.П. Федотов утверждал: «Средневековая культура
разлагается в XV веке и уступает место культуре Возрождения и Реформации, которая
характеризуется торжеством индивидуализма в светской и духовной сфере. Самое влияние
религии в сфере культуры ослабеет. Религия вынуждена уступить мирским силам одну область за
другой: государство, хозяйство, науку, – чтобы оставить за собой только недоступную для
общества, интимную и глубокую жизнь сердца» [3. С. 592].
Философским камертоном социологического творчества Федотова явилось понятие
"молчание". Молчание творческое, молчание как прислушивание, чувствительность к тону
российской истории, позволившие Федотову дешифровать общественно-политические события
революций 1917 и гражданской войны как трагичные полифонические мелодии эволюции
православной культуры. Для Федотова человек выступает как судьбоносец культуры: облик
человека в культуре – предельная формула социолого-философского мировоззрения Федотова. Но
во всех социальных моделях Федотова присутствует универсальная точка отсчета – Россия в
качестве непреходящего предмета научного творчества, оцененная Федотовым как стремящаяся
достичь «западных целей» – «восточными средствами».
С точки зрения Федотова, вся история России представляет собой процесс принципиального
преодоления ее лучшими умами "апокалипсического соблазна" в видении перспектив развития.
Постулируя в начале 30-х цель построения в Европе и России "Нового Града", способного
отказаться от трагичного в неизбывности своем стремления континента к военной катастрофе,
Федотов обращал особое внимание на решение "социальных вопросов". Трудовой социализм,
свобода личности вопреки догматам фашизма и коммунизма, христианство, русский патриотизм –
вот те идеалы, которые Федотов считал главными в любых проектах общественных
трансформаций. Именно через парадигму этих ценностей культуры призывает Федотов создавать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
целостный облик истории российского государства, целостную социальную модель его
общественной эволюции.
Осуществляя анализ истории русской интеллигенции, Федотов утверждал, что, пройдя
целый век с царем против народа, она некоторое время противостояла и народу и царю (18251881) и, наконец, поддержала народ против царя (1905-1917). Антигосударственность
интеллигенции сопряжена с ее антинациональными ориентациями. Патриотические круги
дворянства и армии в принципе не могли, по Федотову, разделить такие идеи, а поэтому
интеллигенция искала и нашла на собственную погибель себе сообщников в среде рабочих,
крестьян и (что самое печальное) в слоях люмпен-пролетариата России.
Главное условие духовного и национального возрождения России, находившейся под игом
«сталинократии», Федотов видел в создании политической свободы и в освоении духовного,
культурного наследия России при одновременном сохранении европейского измерения ее
духовности. В философии культуры он стремился преодолеть крайности как
антропоцентристского, так и теоцентристского ее (культуры) истолкования.
В трех статьях, опубликованных под общим названием “Письма о русской культуре” (19381939), Федотов анализирует состояние и перспективы отечественной культуры после революции,
смывшей с нее верхний европеизированный слой, обнажив ее “московские” основания. Однако
тип этот оказался неустойчивым перед тоталитарной цивилизацией Запада, которая смыла с него
национальные культурные различия.
Для Г.П.Федотова бытие народов и государств оправдывается только творимой ими
культурой. «Русская культура оправдывала Империю Российскую» [5. С. 231]. Основным фактом
современной ему культуры Федотов считает ее экстенсификацию. Основную вину за это он
возлагает на русскую интеллигенцию. Федотов снова и снова возвращается в своей философской
публицистике к этой концептуальной связке «российская история – русская интеллигенция». Он
изображает социальный лик русской интеллигенции как собирательный образ России. Однако
создание портрета российского интеллигента не есть самоцель для Г.П. Федотова. Его задача
восстановить надорванные связи поколений путем отречения от мертвого в прошлой культуре.
Г.П. Федотов в своих "Письмах о русской культуре" (1938) специально задается вопросом,
«какими словами, в каких понятиях охарактеризовать русскость» [2. С. 187]. Иными словами, он
пытается составить портрет носителя российского менталитета. Философ так и назвал первое
письмо – "Русский человек". Задача оказалась очень сложной, решить ее однозначно не удавалось.
Поэтому, отказавшись от "ложного монизма", автор "Писем..." видит единственный выход:
изобразить коллективную душу как единство противоположностей. Чтобы не утонуть в
многообразии, Г.П. Федотов свел русский менталитет к полярности двух не сводимых далее
типов. "Схемой личности будет тогда не круг, а эллипсис. Его двоецентрие образует то
напряжение, которое только и делает возможным жизнь и движение непрерывно изменяющегося
соборного организма".
Далее Г.П. Федотов рисует два типа исторических формаций "русской души" в виде прямо
противоположных портретов, один из которых он называет левым: «Это вечный искатель,
энтузиаст, отдающийся всему с жертвенным порывом, но часто меняющий своих богов и кумиров.
Беззаветно преданный народу, искусству, идеям, положительно ищущий, за что бы пострадать, за
что бы отдать свою жизнь...» Максималист в служении идее, святой беспочвенник. «Для него
творчество важнее творения, искание важнее истины, героическая смерть важнее трудовой жизни.
Нетрудно видеть, что этот портрет есть автопортрет русской интеллигенции"» [2. С. 188].
Утрата русской идеи
вот что тревожит философа в первую очередь. В статье с
характерным названием "Будет ли существовать Россия?" Федотов поднимает вопрос о том, что
же служит силой единения народов России. Он считает, что объединение народов России не
может твориться силой только религиозной идеи. "Здесь верования не соединяют, а разъединяют
нас". Но духовным притяжением для народов была и останется, по Федотову, русская культура.
Через нее они приобщаются к мировой цивилизации.
В середине XX в. вопрос ставится уже не о возврате от народничества к просвещению, а о
дальнейшем шаге от просвещения к творчеству. За просвещение можно быть спокойными. И
государство, и народ (все его слои) одинаково в нем заинтересованы. В связи с этим Федотов
призывает вернуться к древним и вечным основам искусства-ремесла (techne' ars) и не гнушаться
высоким званием работника. Для него "работник науки" звучит честнее, чем "ученый", в котором
много самомнения. «Творческим должен быть всякий труд, труд столяра не менее труда
живописца», – утверждает Г.П. Федотов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В письме с характерным названием "Создание элиты" он еще в 1939 году писал, что новая
русская интеллигенция должна научиться бороться за свое собственное достоинство и право,
"умея отличать достоинство от интересов и право от привилегий". У кого же нам этому учиться
еще, как не у наших предшественников, которых автор "Писем..." называет "старой русской
интеллигенцией". Она действительно старая, ведь черты ее менталитета складывались и
закреплялись веками. Г.П. Федотова постоянно тревожит проблема "преемства традиций, без
которого культура вообще невозможна".
Поэтому, считает Федотов, интеллигенция не должна возражать против включения ее в
систему общенациональных трудовых корпораций. Но в то же время она должна бороться за
первое место среди них. Первое место интеллигенции предполагается иерархией ценностей в
системе национального производства. Мысль, слово, форма и звук важнее, выше практических
материальных вещей, ибо имеют более близкое отношение к цели культуры, к самому смыслу
существования наций.
Многие мысли Г.П.Федотова звучат сегодня удивительно современно, а идея "создания
элиты" на основе глубоких знаний и высокой интеллигентности может стать основой современной
реформы образования в России.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
Г.П.Федотов. Эсхатология и культура. М., 1938.
Г.П.Федотов. Русский человек. М., 1938.
Г.П.Федотов. Рождение свободы. М., 2003.
Г.П.Федотов. Россия и свобода. М.,2003.
Федотов Г.П. Судьба и грехи России. Избранные статьи по философии русской истории и культуры. Т. I.
СПб., 1991.
6. И.Л. Сиротина. Г.П.Федотов о культуре и образовании в России. М., 1998.
7. Г.П.Федотов. О Св. Духе в природе и культуре. М.,2003.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.В. МЕДВЕДЕВА
Взгляды Н.О. Лосского в контексте истории интуитивного познания
Проблема интуиции имеет богатейшее философское наследие. Без учета историкофилософских традиций невозможно было бы осмыслить сложнейшую эволюцию взглядов на
природу интуиции и создать научное представление о ней. Проследим развитие этих взглядов на
ранних этапах возникновения проблемности в данном вопросе.
Под интуицией древние мыслители понимали непосредственное усмотрение (в буквальном
смысле слов) реально существующего положения вещей. Такого рода знание получило
впоследствии наименование чувственной интуиции.
Впервые черты философской проблематики в вопросе об интуиции наметились в учениях
Платона и Аристотеля. Но именно в их теориях была отвергнута чувственная природа
интуитивного познания. Интуиция была перенесена в сферу абстрактного мышления.
Однако первостепенную значимость в качестве высшей способности к познавательной
деятельности интуиция приобретает в философии нового времени. Френсис Бэкон –
родоначальник английского материализма 17 века – занимает в истории философии особое место.
С его произведениями и пришли проблемы познания и метода. Чему отдаст предпочтение наука
будущего: ощущениям или разуму, методу интуитивного постижения или логического
рассуждения. Его разработка индуктивного метода была необходимой предпосылкой
исторической эволюции проблемы интуиции.
В роли полноправной и полнокровной философской концепции интуитивное знание
выступило в эпоху рационализма 17 века. Естествознание и математика 17 века вступили в эпоху
так называемого механистического естествознания с господствующим в нем метафизическим
способом мышления.
Арифметика, геометрия, алгебра достигли высокого уровня развития. Галилей и Кеплер
заложили основы небесной механики. Получают распространение атомическое учение Бойля,
механика Ньютона. Кеплер, Ферма, Кавальери, Паскаль подготавливают своими открытиями
дифференциальное и интегральное исчисления.
Бурное развитие естествознания и математики в 17 в. выдвинуло перед наукой целый ряд
гносеологических проблем перехода от единичных фактов к общим и необходимым положениям
науки, о достоверности данных естественных наук и математики, о природе математических
понятий и аксиом. Требовались новые методы в теории познания, которые позволяли бы
определить источники необходимости и всеобщности выведенных наукой законов. Интерес к
методам научного исследования повышается не только в естествознании, но и в философской
науке, в которой возникают теории интеллектуальной интуиции.
Отправным пунктом рационалистической концепции было выделение в теории знания
интуитивного, являющегося необходимым моментом в процессе научного исследования.
Появление такого рода знания, по мнению рационалистов, обусловлено тем, что в научном
познании (и особенно в математическом) мы наталкиваемся на такие положения, которые не
могут быть доказаны и принимаются без доказательств. Это прямое усмотрение истины вошло в
историю философии как учение о существование истин особого рода, достигаемых прямым,
“интеллектуальным усмотрением” без помощи доказательств.
Рене Декарт является одним из “первооткрывателей” философской проблемы интуиции. Он
тесно увязывает интуицию с логическим процессом, считая, что последний просто не может
начаться без некоторых исходных, предельно ясных положений. При этом не делается никакого
противопоставления интуитивного и дискурсивного знания.
Различные трактовки и подходы к проблеме интуиции в истории философии, начиная с 17
века, развиваются в диалектической взаимосвязи с задачами, выдвигаемыми естественными
науками и математикой. Новые открытия требовали от философии более строгой, научно
обоснованной методологии и глубокого изучения способностей человеческого разума.
В данной статье мы подробнее останавливаемся на взглядах русского религиозного
философа Н.О. Лосского.
Его книга «Обоснование интуитивизма», которая является его докторской диссертацией,
намечает собой новые пути в феноменологии истины. Под углом зрения интуитивнофеноменологической гносеологии берётся вся проблема системы философии как учения об истине
в широком смысле этого слова. Можно сказать, взгляды Лосского представляют собой синтез
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взглядов Бергсона и Гуссерля на русской почве [1. С. 6].«Все, что совершается интуитивно,
должно быть внезапно, неожиданно, непосредственно очевидно, неосознанно быстро, безотчетно
легко, вне логики и созерцания и в то же время само по себе логично и основано на
предшествующем чувственном опыте» [2. С. 130].
Проблема классификации интуиции представляет собой один из самых сложных аспектов в
исследовании проблемы в целом. Наиболее удачным исследованием в нашей литературе является
работа А.С. Кармина и Е.П. Хайкина “Творческая интуиция в науке” [3. С. 27]. Авторы
предлагают подразделение интуиции на две формы: “концептуальную” и “эйдетическую”.
Концептуальная интуиция – процесс формирования новых понятий на основе имевшихся
ранее наглядных образов.
Эйдетическая интуиция – построение новых наглядных образов на основе имевшихся ранее
понятий. Предложенный вариант классификации предназначен специально для гносеологического
анализа и представляет собой не просто условное разделение, а своего рода рабочую схему
исследования, освобожденного от необходимости феноменологического описания таинственных
интуитивных эффектов.
Опираясь на эту схему, мы получаем возможность не просто констатировать факт
существования интуиции как формы познавательного процесса, но перейти к анализу ее
действительных проявлений в сфере научного познания, например, таких, как самодостраивание.
Управлять интуицией, насколько это вообще возможно, значит овладеть способами
инициирования процессов самодостраивания и направленного морфогенеза на поле мозга и
сознания. Иначе говоря, необходимость впадения в состояние “безмолвия ума” обусловлена тем,
что нужно стереть старые следы. То есть на самом деле это – некий способ отбора, некая глубоко
конструктивная, созидательная процедура. Стирать – это уметь соединять.
Лосский называл свою гносеологию интуитивизмом (мистическим эмпиризмом),
посредством которого устраняется разобщенность объекта и субъекта. Интуитивизм, по Лосскому,
есть «учение о том, что познаваемый предмет, даже и в случае знания о внешнем мире, вступает в
сознание познающего индивидуума в подлиннике самолично и потому познаётся так, как он
существует независимо от акта познавания» [5. C. 145]. Так, объекты знания даны сознанию не в
виде копий, а непосредственно, в подлиннике, то есть имманентны процессу знания (хотя и могут
быть трансцендентными по отношению к Я), и потому объект познаётся именно таким, какой он
есть.
Словом «интуиция» Лосский обозначает «непосредственное видение, непосредственное
созерцание предмета познающим субъектом» [4. C. 156]. Он уточняет: «Моё учение об интуиции
не есть проповедь нового, необычного способа познавания: это − новая теория старых, обычных
способов знания − чувственного восприятия, памяти, воображения и мышления (суждения,
понятия и умозаключения)» [4. C. 157].
В построении своей теории познания Лосский отталкивается от положения Канта о том, что
знать что-либо возможно только о тех предметах, которые имманентны сознанию, то есть
непосредственно наличествуют (присутствуют) в сознании. Таковы, например, ощущения или
переживания человека − они есть нечто абсолютно достоверное для самого человека. Так, человек,
которому ампутировали ногу, может чувствовать боль в ноге; и хотя ноги у него нет, но вполне
достоверно, что переживание боли в ноге у него есть (фантомная боль). Лосский отмечает: «Мир
есть система существ, интимно связанных между собою, вследствие чего каждое я может прямо
нескромно заглядывать в недра чужого бытия» [4. C. 158]. Акт осознания, по Лосскому, «состоит в
том, что нечто, например белизна, твёрдость, не просто существует, а становится существующим
для меня в некотором своеобразном смысле, именно в том, который выражается словами
«сознаваемая мною белизна»» [5. C. 148]. Кроме того, существует акт различения – это «когда я
отдаю себе отчёт в том, что это белизна, а не чернота, краснота» [5. C. 149].
Достаточно очевидно, что объектом сознания могут быть проявления самого познающего
субъекта – как психические, так и материальные. Неудивительно поэтому, что и материальное
содержание внешнего по отношению к субъекту мира может непосредственно входить в его
сознание – это и есть познание внешнего мира путём чувственной интуиции.
Однако, чтобы направить на что-либо внешнее акт внимания, требуется, как правило, некий
повод. Такие поводы предоставляются субъекту его органами чувств. Различием поводов
объясняется различие в восприятии у разных субъектов. Так, из-за различия органов чувств
(например, у дальтоника и человека с нормальным зрением) можно наблюдать различия
внимательности, наклонностей (например, «два человека, заходя в одну и ту же комнату, видят
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разное: один – бутылочку ликёра на столе, другой – новое художественное издание»). Поводы у
разных людей не совпадают, и каждый видит только некоторые стороны какого-нибудь явления;
поэтому Лосский говорит, что восприятие есть выборка. Кроме того, воспринимающий субъект
может вносить в восприятие что-либо «от себя» (например, какие-то связи между явлениями) – так
объясняются иллюзии, сновидения. Но в любом случае основу всякого восприятия или знания
(даже если в нём присутствуют ложные субъективные элементы) составляет непосредственное
созерцание – интуиция. Помимо внешнего мира, интуиция может быть направлена на внутренний
мир другого человека, на идеальные начала (интеллектуальная интуиция) и, наконец, на область
«металогического», или «сверхсистемного» (мистическая интуиция).
Познание начинается тогда, когда на объект направляется серия "интенциональных"
(целевых) актов – осознание, внимание; в зависимости от характера объекта он познаётся
посредством различных видов интуиции: интеллектуальной, чувственной или мистической.
Термин мистический не имеет определенного, установившегося значения; в популярной
литературе и в обыденной речи он нередко встречается в связи со смутными представлениями о
чем-то таинственном, несказанном, неопределимом, принадлежащем к мирам иным. Эти
представления чрезвычайно разнообразны у различных лиц и действительно иногда
неопределимы. Между тем термин мистический эмпиризм у Лосского служит исключительно для
обозначения тех особенностей теории знания, которые обусловливаются признанием
мистического восприятия. Если говорить о месте интуиции в научном творчестве, согласно
Лосскому, то здесь важно как не переоценить, так и недооценить ее важность.
Мы видим, что интуитивные компоненты в большей или меньшей степени присутствуют
практически во всех видах научного творчества, поэтому совершенно очевидно, что если
интуиция помогает нам в получении нового знания, то, каким бы таинственным и непостижимым
не казался этот механизм, им нужно пытаться управлять. Для этого применимы, например,
достижения современной психологии – работа над преодолением подсознательных барьеров и
стереотипов, причем лучше не “переделывать” человека, а обращать внимание на эти вопросы на
самых ранних этапах воспитания творческой личности. Интересны также методы управления
процессом познания, культивируемые на Востоке (медитация, йога). Однако представляется
несколько сомнительным применение таких методов именно в научном познании. В этом смысле
ученые находятся в более выгодном положении, нежели люди других творческих профессий.
Ученые, каким бы самым необъяснимым путем было получено новое знание, ищут, во-первых,
логические доказательства полученному и, во-вторых, подтверждения их в реальном объективном
мире, что мы отметили на примере трудов Н.О. Лосского. Человек же, занимающийся
художественным творчеством и слишком рассчитывающий на различного рода интуитивные
способы получения нового, рискует потерять связь с действительностью.
Однако интуиция в научном познании занимает менее важное место, чем, например, в
художественном творчестве. Основная причина состоит в том, что наука – достояние всего
человечества, тогда как поэт или художник может творить в своем замкнутом мире. Любой
ученый на начальном этапе своего научного становления пользуется трудами других ученых,
выраженных в логически выстроенных теориях и составляющих науку “сегодняшнего дня”.
Именно для научного творчества следует лишний раз подчеркнуть важность предварительного
накопления опыта и знаний до интуитивного озарения и необходимость логического оформления
результатов после него.
По мнению Лосского,"между человеком и миром всегда есть координация, это и есть
интуиция" [6. С. 122].
Библиографический список
1. Ильин В. Н. Эссе о русской культуре // Н.О. Лосский и его значение в истории русской и мировой
2.
3.
4.
5.
6.
философии. М., 1997.
Ирина В.Р., Новиков А.А. В мире научной интуиции: интуиция и разум. М.,1978.
Кармин А.С., Хайкин Е.П. Творческая интуиция в науке. М.: Наука, 1983.
Лосский Н.О.Интуитивизм // Лосский Н.О. Учение о перевоплощении. Интуитивизм. М.,1992.
Лосский Н.О. Обоснование интуитивизма. М.: Правда, 1991.
Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция. М., 1999.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
А.М. ЕРМАКОВ
На втором плане в Третьем рейхе: имперский трудовой фюрер Константин Гирль
Механизм осуществления власти в нацистской Германии долгое время является
дискуссионным в исторической науке. Историки-традиционалисты считали полновластным
хозяином Третьего рейха фюрера и рейхсканцлера Адольфа Гитлера, стремившегося
последовательно реализовать все цели, изложенные им на страницах книги «Моя борьба».
Исследователи-ревизионисты, напротив, доказывают, что тоталитарное государство не было
монолитной и беспрекословно следовавшей воле фюрера структурой, политические решения
являлись результатом анархической конкурентной борьбы между соперничающими группами и
инстанциями в государственном и партийном аппарате, промышленности и вооруженных
силах. «Институциональный дарвинизм», существование множества противоборствующих
центров власти, взаимно переплетающихся влияний и волеизъявлений имели следствием
непоследовательное и неполное выполнение приказов Гитлера и возникновение все новых и
новых организаций, руководители которых вступали в непрерывную и жестокую борьбу за
свою долю полномочий.
Одной из таких организаций была Имперская служба труда (РАД). Перед РАД, через
трудовые лагеря которой за время нацистского господства прошли несколько миллионов
юношей и около одного миллиона девушек, ставились задачи нацистского воспитания
молодого поколения посредством выполнения сельскохозяйственных и строительных работ,
непосредственной политической обработки, организованного досуга, физической подготовки.
Через полгода службы юноши благодаря строевым занятиям, ношению униформы со знаками
различия, военным упражнениям и приучению к дисциплине были подготовлены к службе в
вермахте, а девушки, помогавшие многодетным крестьянкам и освоившие курс домоводства, к роли образцовой домохозяйки и матери. Это полностью соответствовало националсоциалистическо-му идеалу разграничения гендерных ролей мужчины и женщины.
Глава РАД имперский трудовой фюрер Константин Гирль, несомненно, находился на
вторых ролях в нацистской государственной и партийной иерархии. «Он любит работать и
действовать в тени. Он очень неохотно выдвигается на первый план, очень неохотно попадает в
свет политического прожектора. Только этой весьма специфической «скромностью» Гирля
объясняется тот факт, что сей национал-социалистский политик, несмотря на свою более чем
решающую роль за кулисами фашистской диктатуры, вплоть до самого последнего времени
скрывался на заднем плане, почти забывался всеми теми, кто изучал отдельных представителей
фашистской диктатуры», - писал в 1937 г. советский журналист Н. Корнев [1. С. 301].
В государстве Гирль занимал посты депутата рейхстага от Померании (1930), статссекретаря министерства труда (1933), имперского комиссара по Добровольной службе труда в
министерстве внутренних дел (1934), имперского трудового фюрера (1935), министра без
портфеля (1943), в Национал-социалистической немецкой рабочей партии (НСДАП) – посты
второго организационсляйтера (1929), уполномоченного фюрера по трудовой повинности
(1931), имперского трудового фюрера (1933), рейхсляйтера (1936). Имея непосредственный
доступ к фюреру, он не мог оказывать влияния на политику Рейха в той же мере, что и его
соперники – министр труда Франц Зельдте, министр авиации, главнокомандующий люфтваффе
и уполномоченный по Четырехлетнему плану Герман Геринг, министр народного просвещения
и пропаганды рейхсляйтер Йозеф Геббельс, рейхсфюрер СС рейхсляйтер Генрих Гиммлер, шеф
Верховного главнокомандования вермахта (ОКВ) Вильгельм Кейтель и другие представители
нацистской верхушки. Однако под руководством Гирля Служба труда превратилась в важное
звено национал-социалистической системы воспитания молодежи и инструмент рынка труда, а
в годы Второй мировой войны стала кадровым резервом германской экономики и вооруженных
сил.
Анализ жизненной траектории Гирля свидетельствует о том, что он был одним из многих
людей второго плана, сыгравших важную, но не решающую роль в бурных и трагических
событиях германской истории первой половины XX века: Первой мировой войне, Ноябрьской
революции, установлении гитлеровской диктатуры, Второй мировой войне.
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
Константин Гирль родился 24 февраля 1875 г. в небольшом баварском городке
Бургхаузен на реке Инн в семье судейского чиновника средней руки. По окончании школы он
избрал популярную в Германской империи карьеру военного и 14 июля 1893 г. поступил
кандидатом в офицеры в 11-й баварский пехотный полк «Фон дер Танн». Успешно пройдя все
ступени подготовки, в марте 1895 г. Гирль был произведен в секунд-лейтенанты. Вскоре
старательный молодой офицер был замечен начальством и направлен для продолжения
обучения в баварскую Военную академию. Это учебное заведение было обязано своим
существованием особенностям объединения Германии в XIX в.: войдя в состав империи
Гогенцоллернов, Бавария сохранила не только королевскую династию Виттельсбахов, но и
армию, включая Генеральный штаб и Военную академию. Вскоре после завершения трехлетней
подготовки Гирлю было присвоено звание старшего лейтенанта, а в 1904 г. он сам приступил к
преподаванию военной истории и оперативного искусства в Академии. В 1907 г. способный
офицер был переведен в прусский Генеральный штаб – мозг всей германской военной машины
- где прослужил почти пять лет [7. S. 10-21].
Первую мировую войну майор без патента Гирль начал в качестве офицера штаба 6-й
баварской армии принца Рупрехта, сражавшейся на Западном фронте. Его военные заслуги
были отмечены «Железным крестом» II и I класса. Как и многие немецкие офицеры, Гирль,
преклонявшийся перед Фридрихом Прусским и Наполеоном, воспринял поражение Германии в
войне как личную катастрофу и посчитал его результатом «удара кинжалом» в спину
победоносной императорской армии, итогом разрушительной деятельности демократических
политических партий и евреев, которые через подконтрольную прессу вели
антиправительственную и антивоенную пропаганду в тылу и на фронте, способствовали
вступлению в войну на стороне Антанты Соединенных Штатов и организовали революцию в
союзной с Германией Австро-Венгрии [11. S. 14, 28].
Выполнение условий Версальского договора было связано с гигантским сокращением
офицерского корпуса. Командование проводило строгий отбор остающихся в республиканском
рейхсвере 4 тысяч офицеров, руководствуясь не столько их профессиональными качествами,
сколько происхождением и политическими убеждениями. Гирль успешно прошел этот отбор –
он не был сторонником реставрации монархии, но возненавидел Веймарскую республику и
«Версальский диктат». Его зачислили в засекреченный отдел министерства рейхсвера, который
заменял запрещенную Версальским договором Военную академию и занимался подготовкой
будущих офицеров-генштабистов. В марте 1919 г. он вступил в один из отрядов,
сформированных правительством для подавления левых сил, а вскоре сколотил из солдат
разных частей собственный добровольческий корпус (фрайкор) – «группу майора Гирля».
Правительство направило этот отряд на подавление Баварской советской республики, поручив
ему отбить у спартаковцев Аугсбург. В ходе боев за город 20-22 апреля 1919 г. 2,5-тысячное
войско Гирля понесло тяжелые потери, но майор добился принятия защитниками города
условий ультиматума [7. S. 30-21].
После взятия Аугсбурга Гирль принял участие в боях с антиправительственными силами
в других городах Баварии, затем оказался в Мюнхене в штабе генерала фон Меля, а через
некоторое время в Берлине. Начало 1920 г. в Германии было связано с путчем
националистического политика Вольфганга Каппа и командующего войсками на северовостоке Германии генерала Вальтера фон Лютвица. Используя недовольство в войсках
распоряжением о сокращении армии с 800 до 100 тысяч человек, они захватили Берлин и
попытались установить военную диктатуру. Гирль оказался в рядах тех офицеров, которые
остались верными бежавшему в Штутгарт законному правительству, но заявили, что не будут
стрелять в мятежников – своих боевых товарищей. Выполняя функции правительственного
офицера связи, он познакомился с лидерами Социал-демократической партии Германии председателем Совета Народных Уполномоченных Фридрихом Эбертом и военным министром
Густавом Носке. Оба произвели на Гирля приятное впечатление: Эберт показался ему
симпатичным человеком, прагматичным политиком, способным к нестандартному мышлению,
еще большую симпатию офицера вызвал «сильный человек» Носке – один из главных
организаторов террора против левых сил в 1918-1919 гг. [11. S. 15].
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
После подавления путча Гирль вернулся в министерство рейхсвера, где преподавал
военную историю и оперативное искусство, дослужившись к моменту своей отставки в конце
сентября 1924 г. до полковника. Гирль, как это предписывали нормы поведения офицерского
корпуса, тратил свободное время на самообразование и не ленился публиковать результаты
своих изысканий. Еще в 1912 г. в газете «Militärwochenblatt» появилась его первая статья
«Значение изучения военной истории наполеоновской эпохи», в ноябре 1919 г. на страницах
баварской газеты «Münchener-Augsburger Abendszeitung» он выступил за тактическое
сотрудничество Германии с одним смертельным врагом – Россией против других смертельных
врагов – стран Запада. Статья вызвала такой интерес лидера нарождавшегося нацистского
движения Гитлера, что тот даже направил автору письмо. Однако в этот момент личной
встречи Гирля и будущего нацистского фюрера не состоялось: либо кадровый офицер посчитал
ниже своего достоинства поддерживать контакты с никому неизвестным выскочкой, либо
этому попросту помешала сумятица бурных послевоенных лет. В 1923 г. Гирль обобщил опыт
деятельности добровольческих корпусов, опубликовав брошюру «Ведение войны с помощью
импровизированных армий». Вывод автора гласил, что наспех собранные части могут
эффективно использоваться в боях, если находятся под руководством грамотного и
решительного командира [7. S. 33, 40].
Изучая в целях самообразования самую разнообразную информацию, полковник Гирль
натолкнулся на сведения о существовании в Болгарии, также разоренной войной и униженной
Нейиским мирным договором, трудовой повинности для юношей. Призванная отчасти
заменить запрещенную всеобщую воинскую повинность, болгарская организация Трудовой
службы была сформирована по армейскому образцу, поставлена под командование офицеров и
подчинена военному министру. Гирль же увидел в подобной организации и иную возможность
– воспитать молодое поколение в духе классового сотрудничества и уважения к ручному труду,
а главное – обойти версальские положения о запрете всеобщей воинской повинности. Шанс
реализовать свои замыслы, как ему казалось, возник в момент тяжелейшего кризиса
Веймарского государства в 1923 г., когда командующий сухопутными войсками генерал Ганс
фон Сект получил широкие полномочия. Многие офицеры министерства рейхсвера
рассчитывали на то, что генерал установит в стране военную диктатуру, утвердит авторитет
центрального правительства на всей территории страны, прекратит хаос в экономике,
остановит инфляцию и проведет «ожидаемые военным поколением радикальные внутренние
реформы с целью оздоровления и реорганизации жизни нашего народа» [7. S. 19].
18 ноября 1923 г. Гирль направил Секту меморандум, в котором предлагал ввести
всеобщую трудовую повинность для юношей. Он обратил внимание генерала на крайне
негативные последствия отмены всеобщей воинской обязанности для воспитания молодежи,
которая, утратив веру в авторитет родителей и государства, может попасть под влияние
радикальных левых сил. Между тем из юношей послевоенного поколения необходимо
воспитать достойных граждан государства и защитников отечества. Этого можно добиться
путем введения всеобщей трудовой повинности для 17-20-летних молодых людей. В трудовых
лагерях в противовес «марксистскому духу классовой борьбы» будет культивироваться «дух
трудового единства», апробироваться модель будущего германского государства, построенного
на чувстве ответственности, верности долгу, самодеятельности и сотрудничестве. Трудовой
лагерь одновременно будет местом, где господствуют авторитарный дух, по-военному строгая
дисциплина и подчинение приказам, молодые люди закаляются физически и развивают черты
характера, присущие настоящему вождю. Именно такие немцы в будущем сумеют сплотить
нацию и составят костяк граждан государства [11. S. 180-181].
Сект, сторонник концепции небольшой профессиональной армии, отверг эти
предложения, и Гирлю не оставалось ничего иного, как подать в отставку. Он немедленно
окунулся в политическую деятельность – вступил в организованный генералом Эрихом
Людендорфом Танненбергский Союз, сформировал и возглавил его филиал в Южной
Германии. Гирлю была близка цель союза – беспощадная борьба с «внутренними врагами
государства»: евреями, масонами и марксистами. В брошюре «Наша позиция по отношению к
государству» он резко высказался против Веймарской республики – «Системы» - и выступил за
авторитарную форму правления, право принадлежать к немецкой нации только тех, в чьих
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
жилах течет немецкая кровь, введение всеобщей воинской обязанности, силовую внешнюю
политику, подготовку народа к войне, «социальное государство труда» [7. S. 47-53].
Эти взгляды, характерные для традиционных правых сил Германии, были весьма близки
идеям, которые проповедовали Гитлер и его партия. Гирль впервые увидел будущего диктатора
в 1920 г., когда в качестве военного коменданта Мюнхена посетил одно из собраний НСДАП.
Их личное знакомство состоялось в кризисном 1923 г., но отставной офицер примкнул к
нацистской партии под влиянием главного внутрипартийного оппонента Гитлера Грегора
Штрассера. Деятельность в Танненбергском союзе свела его и с другими видными нацистами:
руководителем баварских штурмовиков генералом Францем фон Эппом, будущим
рейхсляйтером и имперским наместником в Баварии в 1933-1945 гг., и имперским казначеем
НСДАП Францем Ксавером Шварцем. В 1927 г. Гирль окончательно разошелся с
Людендорфом, отношения с которым всегда были довольно напряженными, и покинул
Танненбергский союз, а в 1929 г. вступил в НСДАП, сразу же возглавив Второй
организационный отдел «Национал-социалистическое государство», занятый подготовкой
предстоящего государственного строительства [7. S. 58].
На этом посту Гирль занялся разработкой аграрной программы партии и выработкой ее
позиции в вопросах обороны страны, но главной сферой его интересов стала трудовая
повинность молодежи. 5 июня 1931 г. правительство Генриха Брюнинга ввело трудовую
повинность для безработных юношей. Добровольная служба труда (ФАД), финансирование
которой осуществлялось из средств страхования по безработице, занималась мелиоративными
работами, подготовкой земли для поселений и приусадебных участков, улучшением путей
сообщения и строительством спортивных сооружений. Открывать трудовые лагеря могли
местные органы власти, партии и общественные организации. На обитателей лагерей не
распространялось действие законодательства о профсоюзах, стачках, защите и оплате труда.
Кроме карманных денег, доброволец по окончании службы получал квитанцию из расчета по
1,5 марки за каждый отработанный день. Предъявив квитанцию в банк, он мог получить кредит
на 2 года из 6% годовых в том случае, если решит организовать свое хозяйство в деревне [14.
S. 295, 401; 20. S. 357].
В условиях массовой безработицы Служба труда быстро завоевала популярность, и к
октябрю 1932 г. количество обитателей трудовых лагерей достигло 250 тысяч, что
стимулировало интерес политических партий к ФАД. К давним принципиальным противникам
любой формы трудовой повинности относились Коммунистическая партия Германии (КПГ) и
ее молодежная организация - Коммунистический Союз Молодежи Германии. Напротив,
Социал-демократичес-кая партия, католические и протестантские объединения, популярная
организация ветеранов Первой мировой войны «Стальной шлем» открыли по всей стране
тысячи лагерей [12. S. 152-153].
Нацистская партия оказалась среди них аутсайдером, хотя еще летом 1930 г. Гирль
направил Гитлеру доклад о необходимости введения всеобщей трудовой повинности. Второй
организационсляйтер был убежден в том, что государство имеет право на тотальное
распоряжение индивидом: не только в военное, но и в мирное время «немец должен служить
своему народу». Служба труда не должна создавать конкуренцию частному хозяйству и
оказывать давление на заработную плату, а быть «средством государственно-политического
воспитания в духе национал-социализма». Ее задачами провозглашались заселение сельской
местности в восточных районах страны, чтобы воспрепятствовать урбанизации и
проникновению в Германию поляков, укрепление продовольственной базы, обучение юношей
военному делу, а девушек – домоводству и садоводству и, наконец, политическая подготовка
молодежи. Характерно, что Гирль ни словом не упомянул о главной проблеме, стоявшей перед
молодежью, – массовой безработице. Рвавшиеся к власти нацисты видели в Службе труда
только инструмент для достижения собственных целей - реаграризации страны, достижения
продовольственной автаркии, индоктринации подрастающего поколения, а не способ помочь
молодым людям пережить тяжелейший экономический кризис [8. S. 14-16].
В другом докладе, сделанном зимой 1931 г. в присутствии Гитлера перед рейхсляйтерами
и гауляйтерами НСДАП, Гирль поставил безработицу на первое место среди причин введения
всеобщей трудовой повинности. Но он тут же обесценил это утверждение, заявив, что такое
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
понимание Службы труда было бы «слишком узким». Главными целями провозглашались
воспитание молодежи и подготовка к восстановлению всеобщей воинской обязанности. В этом
докладе Гирль впервые выдвинул идею трех ступеней воспитания гражданина в тоталитарном
государстве: в школе молодой немец получает основы знаний и умений, из него воспитывают
«немецкого человека». В армии молодой человек изучает обращение с оружием, учится
сражаться на поле боя, из него воспитывают солдата. Наконец, в Службе труда он познаёт
тяжелый физический труд, из него воспитывают «гражданина государства, обладающего
чувством долга». Второй организационсляйтер предложил слушателям проект закона об
обязательной двухгодичной трудовой повинности для юношей 17-25 лет. По его расчетам,
стране была необходима «трудовая армия» численностью 1 млн. человек, включая 100 тысяч
командиров [8. S. 17-27].
Зимой 1931 г. Гирль был назначен уполномоченным фюрера НСДАП по трудовой
повинности, а осенью пост его помощника получил ставленник Штрассера Гельмут
Штелльрехт. Постепенно Гирль начал понимать, что ФАД позволяет гитлеровской партии
собрать опыт и создать собственные руководящие кадры. Он уступил настояниям Штелльрехта
и согласился на открытие нескольких лагерей, призванных подготовить командиров для
будущей массовой нацистской организации. В январе 1932 г. начал работу первый учебный
трудовой лагерь НСДАП на полигоне рейхсвера в Хаммерштейне (Нижняя Померания), а к
моменту прихода нацистов к власти в их трудовых лагерях находились 12-13 тысяч юношей
[19. S. 15].
О формировании Гитлером правительства уполномоченный фюрера НСДАП по трудовой
повинности узнал из сообщения по радио. Он был жестоко разочарован тем, что руководитель
«Стального шлема» Зельдте был назначен не только министром труда, но и имперским
комиссаром по ФАД. Своим помощником по Службе труда он сделал главного организатора
трудовых лагерей «Стального шлема» бывшего школьного учителя Генриха Манкена. Гирль
понял, что может оказаться не у дел, и на первом же скором поезде поспешил из Мюнхена в
Берлин добиваться аудиенции у Гитлера [11. S. 74]. Его опасения оказались напрасными: 1
апреля рейхсканцлер назначил в несколько министерств, руководимых консервативными
партнерами НСДАП, нацистских статс-секретарей, чтобы контролировать деятельность
министров. Должность статс-секретаря по ФАД в министерстве труда получил Гирль. Не
прошло и месяца, как ему удалось добиться увольнения Манкена под тем предлогом, что он
действует во вред национал-социалистам [2. Л. 455-457], и получения по партийной линии
звания имперского трудового фюрера.
Назначение Гирля статс-секретарем ускорило процесс унификации трудовых лагерей,
который начался еще в марте. В июле 1933 г. все ненацистские лагеря исчезли. С особым
рвением свежеиспеченный статс-секретарь преследовал католические лагеря и лагеря
«Стального шлема», обитателей которых часто обвиняли в оппозиционных режиму
настроениях и разгоняли с помощью полиции, штурмовых и охранных отрядов. Теперь усилия
Гирля были направлены на построение единой, строго централизованной организации, которая
в общих чертах соответствовала тому, что было запланировано еще до прихода националсоциалистов к власти. Штаб сотрудников статс-секретаря был преобразован в имперское
управление ФАД, которому подчинялись начальники 30 арбайтсгау – руководители земельных
организаций Службы труда. Нелояльные по отношению к Гирлю начальники – трудовые
фюреры – были уволены, в том числе переведен в Гитлерюгенд потенциальный соперник
имперского трудового фюрера Штелльрехт. Полностью от опеки Зельдте Гирль освободился в
начале июля 1934 г., когда был назначен имперским комиссаром по ФАД и переведен в
министерство внутренних дел [3. S. 339-340].
Пассивная реакция Великобритании и Франции на восстановление в Германии всеобщей
воинской повинности в марте 1935 г. позволила нацистскому правительству три месяца спустя
ввести и трудовую повинность. Имперская служба труда (РАД) была объявлена «почетной
службой немецкому народу», ее задачами провозглашались воспитание немецкой молодежи «в
духе национал-социализма и народного сообщества», воспитание уважения к ручному труду и
выполнение общественно-полезных работ. Отбывать полугодичную повинность были обязаны
как юноши, так и девушки 18-25 лет, хотя в действительности в женские трудовые лагеря по5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
прежнему попадали очень немногие молодые немки. Усилия Гирля по созданию специального
министерства не увенчались успехом. Формально он остался статс-секретарем, подчиненным
министру внутренних дел Вильгельму Фрику. Правда, его зависимость от министра
проявлялась только в вопросах бюджета, в остальном же РАД была вполне самостоятельной,
чему способствовало и довольно высокое положение имперского трудового фюрера в
нацистской партии. Гирлю не удалось добиться законодательного введения запрета для
участников Службы труда на политическую деятельность, как это было принято в армии, но
вступление в НСДАП было возможно только с его согласия. Военные традиции копировались и
в том пункте, который объявлял вступление в брак возможным лишь с разрешения имперского
трудового фюрера [15. S. 769-771].
Говоря словами немецкого историка Мартина Брошата, «двойственное положение РАД
как государственной организации по созданию рабочих мест и допризывному обучению, в
которой тем не менее (в отличие от вермахта) национал-социалистические принципы
единоначалия и национал-социалистическое обучение играли значительную роль, превратило
ее в показательный пример переплетения государства и партии, которое в государстве Гитлера
являлось предпосылкой самостоятельности» [5. S. 334].
Во второй половине 1930-х гг. Гирль направил свои усилия на совершенствование
организационной структуры РАД, ее совершенствование в качестве инструмента
идеологической обработки молодежи и ячейки в сети тотального контроля государства над
личностью. В апреле 1939 г. в Германии насчитывалось 36 арбайтсгау, 235 групп и 1650
подразделений мужской Службы труда, а ее общая численность достигла 297,5 тысяч человек.
РАД располагала 19 школами для обучения командиров отделений в ранге труппфюреров, 5
школами для подготовки командиров взводов в ранге фельдмейстеров и 5 окружными
школами, в которых проходили обучение руководители трудовых лагерей. Расположенная в
Гросс-Кюнау имперская школа РАД выпускала трудовых фюреров высшего звена руководителей групп и арбайтсгау. Помимо того было открыто несколько школ для
администраторов высшего и среднего звена – амтсвальтеров.
В начале 1936 г. Гирлю удалось отстранить от руководства женской Службой труда
единственную представительницу «второго пола» в нацистской верхушке имперскую
руководительницу женщин Гертруду Шольц-Клинк. Это было одним из проявлений
подчиненного положения женщины в Третьем рейхе, который многие исследователи называют
«мужским государством». Глава РАД был не единственным, кто вторгался в сферу
компетенции Шольц-Клинк: Бальдур фон Ширах руководил не только Гитлерюгендом, но и
Союзом немецких девушек, а шеф Германского трудового фронта Роберт Лей прибрал к рукам
вопросы, связанные с профессиональной занятостью женщин. Имперскому трудовому фюреру
достались 13 округов женской Службы труда, в которых функционировали 400 лагерей с 12
тысячами обитательниц, что составляло 5,4% от общей численности РАД. Усилиями Гирля к
началу Второй мировой войны количество округов возросло до 23, трудовых лагерей – до 1575,
а призванных в них девушек – до 36,2 тысяч, что не превышало 10% от общей численности
организации [6. S. 147].
Соперниками Гирля в нацистских «институциональных джунглях» были руководители
учреждений Третьего рейха, заинтересованных в рациональном использовании рабочей силы,
эффективном функционировании хозяйства и подготовке страны к войне: министр труда
Зельдте, министр экономики и финансов Яльмар Шахт, ответственный за Четырехлетний план
Геринг, глава ОКВ Кейтель. В этих условиях имперский трудовой фюрер пошел по пути более
тесного сплочения РАД с нацистской партией. Введенная осенью 1935 г. формулировка
присяги содержала клятву в верности лично Гитлеру, а в апреле 1936 г. заместитель фюрера по
партии Рудольф Гесс получил право участвовать в назначении высших чиновников Службы
труда. В марте 1937 г. так называемый «арийский» параграф (§ 7) закона о РАД приобрел явно
выраженную антисемитскую направленность: евреи не допускались в «социальную школу
нации», а «еврейские гибриды» были лишены права занимать в Службе труда какие-либо
руководящие должности [15. S. 1216; 16. S. 395].
Рвение имперского трудового фюрера на поприще подчинения РАД нацистской партии
было вознаграждено Гитлером. 19 мая 1936 г. он получил чин генерал-майора, 10 сентября
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
Гитлер назначил Гирля рейхсляйтером НСДАП, «признавая его прошлые заслуги в построении
германской РАД», что формально поставило его в нацистской иерархии в один ряд с
собственным шефом по государственной линии Фриком и двумя десятками других высших
партийных руководителей. Наконец, 9 ноября, в годовщину «пивного путча» 1923 г., Гирль был
награжден золотым значком НСДАП [18. S. 204].
В годы Второй мировой войны имперский трудовой фюрер был вынужден, с одной
стороны, противостоять растущим требованиям военной экономики и военного командования
использовать обитателей лагерей в своих целях и даже планам роспуска РАД, с другой
стороны, - оправдать в глазах Гитлера существование Службы труда, изменив цели ее
деятельности в соответствии с новыми условиями. Еще до начала войны значительная часть
трудовых лагерей была переброшена на строительство Западного вала, а в ходе Польской
кампании вермахту было придано несколько сформированных из участников РАД
строительных батальонов. Распоряжение от 20 декабря 1939 г. декретировало принципиальное
изменение целей Службы труда, превратив ее из «школы нации» в кадровый резерв вермахта.
Отныне приоритетом пользовались требования шефа ОКВ, а «работы в интересах ведения
войны» считались первоочередными [17. S. 2465-2466].
Строительные подразделения РАД действовали на всех европейских театрах войны и
были расквартированы во всех оккупированных странах Европы. Реже они передавались в
распоряжение флотского начальства, а чаще придавались частям сухопутных войск и
люфтваффе. Юношам, не принявшим военной присяги, доверяли не только восстановление
разрушенных объектов, но и охрану коммуникаций, конвоирование военнопленных, а на
советско-германском фронте им приходилось вступать в бои с партизанами и регулярными
частями Красной Армии, а в тылу – заменить солдат вермахта на 420 зенитных батареях.
Отправка обитателей трудовых лагерей на фронт была связана с ужесточением дисциплины: с
1940 г. на участников РАД были распространены некоторые положения военного уголовного
права. Контингент Службы труда ощутимо сократился уже в первом военном году в связи с
сокращением сроков службы с 6 до 3 месяцев и призывом 60% трудовых фюреров в
вооруженные силы. «За боевые отличия» Гирль, находившийся в Берлине, был награжден
одной из высших наград нацистской Германии – «Крестом военных заслуг с мечами» II и I
класса, «Золотым орденом Германского креста с дубовыми ветвями и мечами», а в августе
1943 г. добился выхода из-под опеки министра внутренних дел и превращения Имперской
службы труда в самостоятельное учреждение, подчиненное непосредственно Гитлеру.
Эти награждения и административные перестановки были призваны завуалировать
очевидный упадок мужской РАД, который, впрочем, в определенной мере компенсировался
ростом женской Службы труда. Около 150 тысяч девушек, призванных не только из «Старого
рейха», но и из Эльзаса, Лотарингии, Люксембурга, трудились на военных предприятиях и на
транспорте, несли службу на пунктах связи люфтваффе, заменили солдат прожекторных
батарей. Только ценой отказа от работы в многодетных крестьянских семьях и от
педагогической деятельности в трудовых лагерях, ранее занимавшей значительную часть дня,
имперскому трудовому фюреру удалось спасти женскую РАД от неминуемого роспуска,
которого добивались руководители вермахта и военной экономики.
В апреле 1945 г. Верховное командование сухопутных войск (ОКХ) сформировало из
подразделений мужской РАД три плохо вооруженные и слабо подготовленные дивизии
«Альберт Лео Шлагетер», «Теодор Кёрнер» и «Фридрих Людвиг Ян», которые были брошены в
бой. Руководители некоторых арбайтсгау формировали из подчиненных им участников РАД и
отбившихся от своих частей солдат боевые группы, пытавшиеся остановить противника. Сам
имперский трудовой фюрер в последние дни войны перебрался из Берлина в расположение
двух горно-стрелковых бригад Службы труда. 7 мая он отдал приказ об увольнении всех
призванных в РАД юношей и отправил в отставку всех желающих трудовых фюреров, а сам на
следующий день перебрался в американскую зону оккупации. Здесь он был арестован и
интернирован. В августе 1948 г. комиссия по денацификации включила его в группу главных
военных преступников и приговорила к трем годам трудового лагеря при зачете
предварительного заключения. Позднее наказание было увеличено до 5 лет трудового лагеря с
конфискацией половины имущества. Приговор гласил, что Гирль, «несмотря на личную
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
честность, участвовал в осуществлении национал-социализма в качестве руководителя» [13.
S. 110; 4. S. 347; 21. S. 163].
После освобождения Гирль поселился в Гейдельберге. Он сотрудничал с
националистическими газетами и журналами, опубликовал воспоминания и две получившие
низкую оценку демократической печати книги, в которых доказывал свою непричастность к
преступлениям германского фашизма и рассуждал о необходимости введения всеобщей
трудовой повинности в ФРГ [9, 10].
Некрологи о бывшем имперском трудовом фюрере, умершем 23 сентября 1955 г.,
поместили лишь немногие неонацистские периодические издания. Не стремясь быть на первых
ролях, он нередко становился полезным исполнителем воли политиков, которые оказывали
определяющее влияние на судьбы Германии на разных этапах ее истории: Эберту, Секту,
Людендорфу, Гитлеру. Нетрудно заметить, что крайне националистические и
антидемократические убеждения всегда приводили Гирля в лагерь тех, кто жестоко
расправлялся с рабочим движением в ходе революции 1918-1919 гг., спасал от уничтожения
германскую военную машину, боролся с либерализмом и марксизмом в 1920-е гг., толкал в
пропасть Веймарскую республику в начале 1930-х. Он был одним из многих отставных
военных, которые помогли Гитлеру построить тоталитарную диктатуру и развязать Вторую
мировую войну. В отличие от группы офицеров и консервативных политиков, ставших
попутчиками гитлеровского движения, но внутренне не принимавших нацистскую идеологию,
Гирль стал убежденным национал-социалистом. Созданная им Имперская служба труда внесла
вклад в идеологическую обработку молодого поколения немцев, способствовала воплощению
на практике нацистской аграрной романтики, расистских демографических и переселенческих
проектов, антиславизма и антисемитизма, культивировала антимодернистские взгляды на роль
женщины в политике, экономике, обществе, семье. Наконец, РАД формировала у граждан
Германии веру в миф о свободном от социальных противоречий и внутренних конфликтов
«немецком народном сообществе», что способствовало внутренней стабильности
гитлеровского режима.
Библиографический список
1. Корнев Н. Третья империя в лицах. М., 1937.
2. Российский государственный военный архив. Ф. 1235. Оп. 2. Д. 6.
3. Benz W. Vom Freiwilliger Arbeitsdienst zur Arbeitsdienstpflicht // Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte.
1968. Heft 4. S. 339-340.
4. Bosls Bayerische Biographie. 8 000 Persönlichkeiten aus 15 Jahrhuhderten. Hrsg von Karl Bosl.
Regensburg, 1983.
5. Broszat M. Der Staat Hitlers. Grundlegung und Entwicklung seiner inneren Verfassung. München, 1989.
6. Dudek P. Nationalsozialistische Jugendpolitik und Arbeitserziehung. Das Arbeitslager als Instrument
sozialer Disziplinierung // Politische Formierung und soziale Erziehung im Nationalsozialismus. Hrsg. von
H.-U. Otto und H. Sünker. Frankfurt am Main, 1991.
7. Erb H., Grote H.-H. Konstantin Hierl. Der Mann und sein Werk. München, 1939.
8. Hierl K. Ausgewählte Schriften und Reden. München, 1941. Bd. 2.
9. Hierl K. Gedanken hinter Stacheldracht. Eine Lebensschau. Heidelberg, 1953.
10. Hierl K. Schuld oder Schicksal? Studie über Entstehung und Ausgang des Zweiten Weltkrieges. Heidelberg,
1953.
11. Hierl K. Im Dienst für Deutschland 1918-1945. Heidelberg, 1954.
12. Köhler H. Arbeitsdienst in Deutschland. Pläne und Verwirklichungsformen bis zur Einführung der
Arbeitsdienstpflicht im Jahre 1935. Berlin (West), 1967.
13. Neue deutsche Biographie. Hrsg. von der Historischen Komission bei der Bayerischen Akademie der
Wissenschaften. Berlin, 1972. Bd. 8.
14. Reichsgesetztblatt. 1931. Teil I.
15. Reichsgesetztblatt. 1935. Teil I.
16. Reichsgesetztblatt. 1937. Teil I.
17. Reichsgesetztblatt. 1939. Teil I.
18. Rühle G. Das Dritte Reich. Dokumentarische Darstellung des Aufbaues der Nation. Das vierte Jahr - 1936.
Berlin, 1937.
19. Scheibe W. Aufgabe und Aufbau des Reichsarbeitsdienstes. Leipzig, 1938.
20. Syrup F. Hundert Jahre staatliche Sozialpolitik 1839-1939. Stuttgart, 1957.
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
21. Wistrich R. Wer war wer im Dritten Reich. Ein biographischee Lexikon. Anhänger, Mittäufer, Gegner aus
Politik, Wtrtschaft, Militär, Kunst und Wissenschaft. Frankfurt am Main, 1987.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.А. ТИХОМИРОВ
Замыкания Понселе и многообразие M(0,2) модулей стабильных векторных расслоений
ранга 2 на пространстве P3. II
В настоящей статье мы завершаем исследование многообразия M(0,2) модулей стабильных
векторных расслоений ранга 2 с классами Черна c1=0 и c2=2 на пространстве P3, начатое в работе
[1]. В указанной работе, в частности, построено вложение многообразия M(0,2) в проективное
пространство P20, интерпретируемое как пространство квадрик P(S2H ∨ ) в пространстве P(H) ≅ P5,
где H:= Λ 2T, а T – 4-мерное векторное пространство, для которого P3=P(T). Один из основных
результатов работы [1] – теорема о том, что замыкание M (0,2) многообразия M(0,2) в P20 лежит
на детерминантали ∆ ={x ∈ P(S2H ∨ )| квадрика Qx ⊂ P(H), соответствующая точке x ∈ P(S2H ∨ ),
имеет ранг ≤ 3} и высекается из ∆ некоторой выделенной гиперквадрикой QPonc в P20, называемой
гиперквадрикой Понселе. Там же поставлен вопрос о единственности гиперквадрики в P20,
высекающей M (0,2) из ∆ , который сводится к следующему. Пусть G3:=G(3,6) – грассманиан 3мерных подпространств пространства H,
ε
0 → Q3 → H ⊗ OG3 
→
S3 → 0
(1)
– стандартная точная тройка на G3, где Q3 – тавтологическое расслоение ранга 3 (S3,
соответственно, – антитавтологическое факторрасслоение ранга 3), и
2
2
:= s ( s ε )
0 → B → S 2 ( S 2 H ) ⊗ OG3 e
→ S 2 ( S 2 S 3 ) → 0
(2)
– индуцированная точная тройка, где B:=ker e. В [1] сформулировано без доказательства
следующее утверждение, из которого вытекает непосредственно единственность гиперквадрики
Понселе как гиперквадрики, высекающей M (0,2) из ∆ (см. [1, теоремы 2 и 3]).
Теорема
Отображение групп сечений h0(e):S2(S2H) → H0(S2(S2S3)) для точной тройки (2) сюръективно.
Настоящая статья посвящена доказательству этой теоремы. Начнем со следующей
вспомогательной леммы.
Лемма 1
Рассмотрим произвольную точную тройку векторных расслоений:
p
f
0 → A
→
B
→
C → 0.
Тогда расслоение ker(s2f:S2B → S2C) включается в точную тройку расслоений:
0 → S 2 A → ker( s 2 f ) → A ⊗ C → 0.
(3)
Доказательство. Так как векторные расслоения локально тривиальны, то достаточно
p
f
считать, что 0 → A 
→
B
→
C → 0 – точная тройка векторных пространств, для которой
нужно проверить точность тройки (3), показав при этом, что морфизмы в этой тройке не зависят
от выбора базисов в пространствах A, B и C.
Для этого рассмотрим в S2B подпространство P = Span{b1 ⊗ b2 + b2 ⊗ b1 ∈ S 2 B |
b1 ⊗ b2 + b2 ⊗ b1 = 0 } (здесь и ниже мы пользуемся обозначением b = b mod p(A), b ∈ B).
Нетрудно видеть, что P ⊂ ker(s2f) и im(s2p) ⊂ P, где s2p:S2A → S2B – мономорфизм,
индуцированный мономорфизмом p:A → B. Пусть q:S2A → P – индуцированный мономорфизм.
Далее, определим гомоморфизм ψ:P → B ⊗ C следующим образом: ψ: b1 ⊗ b2+ b2 ⊗ b1 a b1 ⊗ b2 +
f ⊗id
b2 ⊗ b1 . Из определения P следует, что im(ψ) ⊂ ker(B ⊗ C 
→ C ⊗ C)=A ⊗ C. Покажем, что
im(ψ) ⊃ A ⊗ C, откуда будет следовать, что
im(ψ)=A ⊗ C.
(4)
Действительно, по построению
im(ψ)=Span{b1 ⊗ b2 + b2 ⊗ b1 ∈ B ⊗ C| b1 ⊗ b2 + b2 ⊗ b1 = 0 }.
Пусть m=dim A, n=dim C. Выберем в A и B базисы a1,...,am и a1,...,am,c1,...,cn соответственно,
так что C=Span{ c1 ,..., c n } и cj ⊗ a i = 0 , i=1,...,m, j=1,...,n. Тем самым, im(ψ) ⊃ Span{ai ⊗ c j +
cj ⊗ a i |i=1,...,m, j=1,...,n}=Span{ai ⊗ c j | i=1,...,m, j=1,...,n}=A ⊗ C.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Далее очевидно, что im(q) ⊂ ker(ψ) и поэтому в силу (4) и включения P ⊂ ker(s2f) имеем:
m(m+1)/2+mn=dim(S2A)+dim(A ⊗ C) ≤ dim P ≤ dim ker(s2f)=dim(S2B)-dim(S2C)=m(m+1)/2+mn. Тем
самым, включения P ⊂ ker(s2f) и im(q) ⊂ ker(ψ) превращаются в равенства P=ker(s2f) и ker(ψ)=im(q)
соответственно, а значит, тройка (3) точна. Лемма доказана.
Рассмотрим тройку (1) и индуцированные ею тройки (2) и
2
s ε
0 → K → S 2 H ⊗ OG3 →
S 2 S 3 → 0,
(5)
2
где K:=ker s ε. Применяя лемму 1 к (2) и (5), получаем точные тройки:
0 → S 2 K → B → K ⊗ S 2 S 3 → 0,
(6)
0 → S Q3 → K 
→ Q3 ⊗ S 3 → 0.
g
2
(7)
Снова применяя лемму 1 к (7), получаем точные тройки:
2
g
0 → E → S 2 K s→
S 2 (Q3 ⊗ S 3 ) → 0,
(8)
0 → S ( S Q3 ) → E → S Q3 ⊗ Q3 ⊗ S 3 → 0,
2
2
2
(9)
где E:=ker s g. Заметим, что в силу (2) утверждение теоремы вытекает из равенства h1(B)=0. Для
доказательства последнего равенства ввиду (6), (8), (9), тройки (7) и тождества
S2(Q3 ⊗ S3)=S2Q3 ⊗ S2S3 ⊕ Λ2Q3 ⊗ Λ2S3 нам достаточно проверить справедливость следующих
равенств:
(10)
h1(S2Q3 ⊗ Q3 ⊗ S3)=0,
h1(S2(S2Q3))=0,
(11)
1 2
2
h (S Q3 ⊗ S S3)=0,
(12)
(13)
h1(Λ2Q3 ⊗ Λ2S3)=0,
h1(Q3 ⊗ S3 ⊗ S2S3)=0.
(14)
Для этого нам потребуется несколько вспомогательных конструкций. Пусть G2:=G(2,H) –
грассманиан двумерных подпространств в H. На G2 имеется стандартная точная тройка
(15)
0 → Q 2 → H ⊗ OG 2 → S 4 → 0 ,
2
где Q2 (соответственно, S4) – тавтологическое подрасслоение ранга 2 (соответственно, –
антитавтологическое факторрасслоение ранга 4). Рассмотрим многообразие флагов
F:={(V2 ⊂ V3 ⊂ H)|(V2 ⊂ H) ∈ G2,
(V3 ⊂ H) ∈ G3}
с
естественными
проекциями
p:F → G2:(V2 ⊂ V3 ⊂ H) a (V2 ⊂ H) и q:F → G3: (V2 ⊂ V3 ⊂ H) a (V3 ⊂ H) и введем следующие
~
~
~
~
обозначения для пучков Q3 := q * Q3, S 3 := q * S 3, Q2 := p * Q2, S 4 := p * S 4 , L3 := q * OG3 (1) ,
R3 := L−31 ⊗ p * OG2 (1) .Эти пучки входят в стандартные точные тройки:
~
~
0 → R3 → S 4 → S 3 → 0,
(16)
~
~
(17)
0 → Q2 → Q3 → R3 → 0.
~
Пусть F– любой локально свободный пучок из тензорной алгебры T(Q2,S4) и пусть F :=p*F.
~
Тогда замена базы (см., например, [2, глава III, теорема 12.11]) дает Rip*( F )=0, 1 ≤ k ≤ 3, i>0,
поэтому спектральная последовательность Лере для проекции p вырождается и дает равенства
~
(18)
Hi( F )=Hi(F), i ≥ 0, F ∈ T(Q2,S4).
Аналогично, поскольку пучок R3, будучи ограничен на слой P3 проекции p, равен O P 3 ( −1) ,
~
k
то снова замена базы дает Rip*( R3 ⊗ F )=0, 1 ≤ k ≤ 3, i ≥ 0, и по аналогии с (18) получаем:
~
k
Hi( R3 ⊗ F )=0, 1 ≤ k ≤ 3, i ≥ 0 для F ∈ T(Q2,S4). В частности, имеют место равенства:
~
~
~
h i ( R3j ⊗ Q2 ) = h i ( R3k ⊗ Q2 ⊗ Q2 ), j = 2,3, k = 1,2, i ≥ 0 ,
(19)
~
~
~
~
~
h i ( R3 ⊗ Q2⊗3 ) = h i ( R3j ⊗ S 2 Q2 ) = h i ( R3j ⊗ S 2 Q2 ⊗ Q2 ) = h i ( R33 ) = h i ( R33 ⊗ S 4 ) = 0, (20)
i ≥ 0, j = 1,2,
~
~
~
~
~
~
i
i
2
2~
h ( R3 ⊗ Q2 ⊗ S 4 ) = h ( R3 ⊗ S Q2 ⊗ S 4 ) = h i ( R3 ⊗ Q2 ⊗ S 2 S 4 ) = h i ( R32 ⊗ S 2 S 4 ) =
~
~
~
~
~
~
~
h i ( R3 ⊗ Q2 ⊗ S 4 ⊗ S 4 ) = h i ( R32 ⊗ S 4 ⊗ S 4 ) = h i ( R3 ⊗ S 4 ⊗ S 2 S 4 ) = 0, i ≥ 0 .
(21)
Аналогичным образом,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
h i ( R34 ) = 0 , i ≤ 2 .
(22)
Соответственно, рассматривая проекцию q:F → G3 вместо проекции p, получаем
(23)
h j ( R3−1 ) = 0 , j ≥ 0 .
5
Далее, рассмотрим проективное пространство P =P(H) и многообразие флагов
Γ := {(V1 ⊂ V2 ⊂ H ) | (V1 ⊂ H ) ∈ P 5 , (V2 ⊂ H ) ∈ G2 } c
естественными
проекциями
p':Γ → P5: (V1 ⊂ V2 ⊂ H ) a (V1 ⊂ H )
q':Γ → G2:
(V1 ⊂ V2 ⊂ H ) a (V2 ⊂ H ) и введем
следующие обозначения для пучков: L1 := p '*O P 5 (1), Q2 ':= q'*Q2 , S 4 ':= q '*S 4, S 5 = p '*TP 5 ( −1),
и
L2 := q '*OG2 (1), R2 = L−21 ⊗ L1.
Эти пучки входят в стандартные точные тройки:
0 → L1−1 → Q2 ' → R2 → 0,
0 → R2 → S 5 → S 4 ' → 0 .
Нетрудно видеть также, что ограничение пучка R
(24)
(25)
−2
3
на слой P2 проекции q равно O P 2 (−2) ,
так что в силу замены базы [2, глава III, теорема 12.11]) имеем:
(26)
h i ( R3−2 ) = 0, i ≥ 0.
Кроме того, по аналогии с (18) имеем:
H i ( F ' ) = H i ( F ), i ≥ 0, F ∈ T (Q2 , S 4 ), F ':= q '*F .
(27)
Соответственно, поскольку слои проекций p' и q' суть P и P , то по аналогии с (19)-(22)
находим:
4
1
h i ( R2 ⊗ L1− j ) =
h i ( R2j ⊗ L1−1 ) = h i ( R2l ) = h i ( R22 ⊗ S 2S 5 ) = h i ( R22 ⊗ S 5 ⊗ S 5 ) = h i ( R2 ⊗ S 5 ⊗ S 2 S 5 )
= h i ( R2−1 ⊗ Q2 ' ∨ ) = h i ( L1−1 ⊗ S 4 '⊗ S 2 S 4 ' ) = 0, i ≥ 0, k = 1,2, j = 2,3, l = 3,4,
(28)
и аналогично с учетом (27) мы имеем
H 0 ( L2 ) = H 0 (OG2 (1)) = Λ2 ( H ∨ ),
H 0 ( L1 ) = H 0 (OP5 (1)) = ( H ∨ ),
H 0 ( L2 ) = H 0 (OG2 (1)) = Λ2 ( H ∨ ).
(29)
Отсюда и из (27), (28) и тройки, двойственной к (24), следует, что
H 0 (Q2∨ ) = H 0 (Q2 ' ∨ ) = H 0 ( L1 ) = H ∨ , h i (Q2∨ ) = h i (Q2 ' ∨ ), i ≥ 1.
(30)
Нам потребуется также следующая простая лемма, вытекающая из [3, лемма 2.9] и троек
(16), (24) и (25).
Лемма 2. Имеют место следующие точные тройки на F и Γ:
~
~
~
2
0 → R3 ⊗ S 4 → S 2 S 4 → S S 3 → 0,
−2
1
−2
1
(31)
0 → L → S Q2 ' → Q2 '⊗ R2 → 0,
(32)
0 → L ⊗ S 2 Q 2 ' → S 2 ( S 2 Q2 ' ) → S 2 (Q2 '⊗ R2) → 0,
(33)
0 → L1−1 ⊗ Q2 ' → S 2 Q2 ' → R22 → 0,
~
~
~
0 → S 2 Q2 → S 2 Q3 → Q3 ⊗ R3 → 0,
(34)
2
(35)
0 → R 2 ⊗ S 5 → S S 5 → S S 4 ' → 0.
2
2
(36)
Теперь перейдем к подробным вычислениям с формулами (15)-(36), доказывающим
требуемые равенства (10)-(14) и, тем самым, основную теорему.
(i) Доказательство равенства (10). Тройка (17), умноженная тензорно на R33 , вместе с (19)
~
i
3
и (22) дает: h (Q3 ⊗ R3 ) = 0, i ≤ 2 , откуда в силу (20) и тройки (35), умноженной на R33 ,
находим:
~
h i ( S 2 Q3 ⊗ R32 ) = 0, i ≤ 2.
(37)
Аналогично (17) и (19) дают:
~
h i ( S 2 Q3 ⊗ R3 ) = 0, i ≥ 0.
(38)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Далее, тройки, получаемые из (24) умножением на R2 ⊗ L1−1 и R22 , соответственно, вместе с
(28) дают: h i (Q2 '⊗ R2 ⊗ L1−1 ) = h i (Q2 '⊗ R22 ) , откуда в силу тройки (24), умноженной на
Q2 '⊗ R2 , следуют равенства:
h i (Q2 '⊗Q2 '⊗ R2 ) = 0, i ≥ 0.
(39)
Аналогичным образом из (28) и тройки (24) получаем равенства:
h i (Q2 '⊗Q2 '⊗ R22 ) = h i (Q2 '⊗Q2 '⊗ R2 ⊗ L1−1 ) = h i (Q2 '⊗ L1− k ) = h i (Q2 '⊗Q2 '⊗ L1−2 ) =
h i ( R22 ⊗ L1−2 ) = 0 , i ≥ 0, k = 2,3.
(40)
Далее, тройки, получаемые из (32) умножением на Q2 ' и Q2 '⊗Q2 '⊗ R2 , вместе с (39) и (40)
влекут равенства:
h i ( S 2 Q2 '⊗Q2 ' ) = 0 , i ≥ 0 ,
h i (Q2 '⊗Q2 '⊗Q2 '⊗ R2 ) = 0, i ≥ 0.
(41)
(42)
Теперь из тройки, получаемой из (32) умножением на Q2 '⊗Q2 ' , вместе с (40) и (42)
получаем h i ( S 2 Q2 '⊗Q2 '⊗Q2 ' ) = 0. Последние равенства вместе с (41) с учетом (18) перепишем в
виде:
~
~
~
~
~
h i ( S 2 Q2 ⊗ Q2 ) = h i ( S 2 Q2 ⊗ Q2 ⊗ Q2 ) = 0, i ≥ 0. (43)
~
k
Далее, тройка (17), умноженная на Q2 ⊗ R3 , k=1,2, и (19), дают:
~
~
h i (Q3 ⊗ Q2 ⊗ R3k ) = 0, k = 1,2, i ≥ 0.
(44)
~
~
i
2~
Отсюда и из (43) и тройки (35), умноженной на Q 2 , имеем: h ( S Q3 ⊗ Q2 ) = 0, i ≥ 0.
~
Последние равенства вместе с (18), (38) и тройкой (17), умноженной на Q 2 , дают:
~
~
(45)
h i ( S 2 Q3 ⊗ Q3 ) = h i ( S 2 Q3 ⊗ Q3 ) = 0, i ≥ 0.
~
~
~
2
Аналогично, тройки получаемые из (17) умножением на Q2 ⊗ R3 и Q2 ⊗ Q2 ⊗ R3 ,
~
~
~
i ~
2
i ~
соответственно, и (19) дают: h (Q3 ⊗ Q2 ⊗ R3 ) = h (Q3 ⊗ Q2 ⊗ Q2 ⊗ R3 ) = 0 , i ≥ 0 , откуда,
~
~
~
пользуясь (43) и тройками, полученными из (35) умножением на Q2 ⊗ R3 и Q2 ⊗ Q2 ,
соответственно, имеем:
~
~
~
~
~
h i ( S 2 Q3 ⊗ Q2 ⊗ R3 ) = h i ( S 2 Q3 ⊗ Q2 ⊗ Q2 ) = 0 , i ≥ 0. (46)
2~
Отсюда и из (37) и тройки (17), умноженной на S Q3 ⊗ R3 , следует:
~
~
~
h i ( S 2 Q3 ⊗ Q3 ⊗ Q2 ) = 0, i ≥ 0. Откуда вместе с (37) и тройкой, полученной из (17) умножением
~
i
2~
2~
на S Q3 ⊗ R3 , имеем h ( S Q3 ⊗ Q3 ⊗ R3 ) = 0, i ≤ 2. Предпоследние и последние равенства
~
2~
вместе с (18) и тройкой, полученной из (17) умножением на S Q3 ⊗ Q3 , влекут:
~
~
~
(47)
h i ( S 2 Q3 ⊗ Q3 ⊗ Q3 ) = h i ( S 2 Q3 ⊗ Q3 ⊗ Q3 ) = 0, i ≤ 2.
Равенство (10) теперь непосредственно следует из тройки (1), умноженной на S 2 Q3 ⊗ Q3 , и
равенств (45) и (47).
(ii) Доказательство равенства (11). Применяя лемму 1 к точной тройке (35), получаем две
точные тройки:
~
~
h
0 → S 2 ( S 2 Q2 ) 
→
S 2 ( S 2 Q3 ) → coker(h) → 0,
~
~
~
0 → S 2 Q2 ⊗ Q3 ⊗ R3 → coker(h) → S 2 (Q3 ⊗ R3 ) → 0.
(48)
~
2
Теперь из (20) и точной тройки (17), умноженной на S Q2 ⊗ R3 , находим:
~
~
h i ( S 2 Q2 ⊗ Q3 ⊗ R3 ) = 0, i ≥ 0.
(49)
2 ~
2~
2
Заметим, что изоморфизм S (Q3 ⊗ R3 ) ≅ S Q3 ⊗ R3 и равенства (37)
~
h i ( S 2 (Q3 ⊗ R3 )) = 0, i ≤ 2. Отсюда и из (49) и второй тройки (48) получаем:
влекут:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
h i (coker(h))=0, i ≤ 2.
(50)
−2
1
2
Далее, (40) и тройка (34), умноженная на L , дают: h ( S Q2 '⊗ L1−2 ) = 0, i ≥ 0.
i
2
Отсюда и из тройки (33), изоморфизма S (Q2 '⊗ R2 ) ≅ S 2 Q2 '⊗ R22 и равенств (20) следует,
что h i ( S 2 ( S 2 Q2 ' )) = 0, i ≥ 0,
~
а значит, ввиду (18) и (27) следует, что h i ( S 2 ( S 2 Q2 )) = 0, i ≥ 0.
~
Тем самым, из первой тройки (48) и равенств (50) следует, что h ( S ( S Q3 )) = 0, что в силу (18)
равносильно равенству (11).
(iii) Доказательство равенства (12). Из (20)-(21) и точной тройки (17), умноженной на
1
2
2
~
~
~
S 4 ⊗ R32 , имеем: h i (Q3 ⊗ S 4 ⊗ R32 ) = 0, i ≥ 0, откуда затем в силу тройки (35), умноженной на
~
S 4 ⊗ R3 , и (21) следует
~
~
h i ( S 2 Q3 ⊗ S 4 ⊗ R3 ) = 0, i ≥ 0.
(51)
Далее, тройка (34), умноженная на S 2 S 4 ' , вместе с (28) влечет h i ( S 2 Q2 '⊗S 2 S 4 ' ) = 0, i ≥ 0 ,
а значит, ввиду (18) и (27)
~
~
(52)
h i ( S 2 Q2 ⊗ S 2 S 4 ) = 0, i ≥ 0.
Кроме
того,
из
точной
тройки
(17),
умноженной
на
~
S 2 S 4 ⊗ R3 ,
получаем
~
~
~
h (Q3 ⊗ S 2 S 4 ⊗ R3 ) = 0, i ≥ 0 , откуда в силу (52) и точной тройки (35), умноженной на S 2 S 4 ,
i
2~
2~
2~
следует: h ( S Q3 ⊗ S S 4 ) = 0, i ≥ 0. Последние равенства вместе с (31), умноженной на S Q 3 ,
i
2~
2~
и (51) дают h ( S Q3 ⊗ S S 3 ) = 0, i ≥ 0, откуда в силу (18) следует (12).
i
(iv) Доказательство равенства (13). Рассмотрим точную тройку, двойственную к (24) и
умноженную на L1 : 0 → L2 → Q2'∨ ⊗ L1 → L12 → 0. Из нее ввиду (29) находим:
H 0 (Q' ∨2 ⊗ L1 ) ≅ Λ2 H ∨ ⊕ S 2 H ∨ ≅ H ∨ ⊗ H ∨ , h i (Q' ∨2 ⊗ L1 ) = 0, i ≥ 1.
Отсюда и из (18), (27), (28) и тройки, двойственной к (24) и умноженной на Q2'∨ , следует
~
~
~
~
H 0 (Q2∨ ⊗ Q2∨ ) ≅ H 0 (Q2∨ ⊗ Q2∨ ) ≅ H ∨ ⊗ H ∨ , h i (Q2∨ ⊗ Q2∨ ) ≅ h i (Q2∨ ⊗ Q2∨ ) = 0, i ≥ 1. (53)
Далее, рассмотрим многообразие F = F × G2 Γ с проекциями p : F → Γ и q : F → F и на
~
нем пучки R3 = q * R3 , Q 2 = q * Q 2 , L1 = p *L1, Lk = p *Lk, k=2,3. По аналогии с (19), (21) и (28)
получаем, что h i (L1
−1
⊗ L3 )=0, h i (L1 ⊗ L2
−1
⊗L3 ) = 0, поэтому тройка, получаемая из (24)
взятием двойственной, затем применением q * и умножением на R3 -1, дает:
h i (Q ∨2 ⊗ R3 -1 ) = 0.
Отсюда и из определения многообразия F по аналогии с (27) получаем:
~
(54)
h i (Q2∨ ⊗ R 3−1 ) = 0, i ≥ 0.
Теперь тройка, двойственная к (17) и умноженная на R3-1, вместе с (54) и (26) дают:
~
h i (Q3∨ ⊗ R3−1 ) = 0, i ≥ 0 , откуда в силу тройки, двойственной к (1) и умноженной на R3-1, и (23)
имеем:
~
h i ( S 3∨ ⊗ R3−1 ) = 0, i ≥ 0.
(55)
Далее, рассмотрим тройки, получаемые применением q* к двойственной к (1), умноженной
~∨
~
на Q2 и, соответственно, взятием двойственной к (17) и умножением на Q2∨ :
~
~
~
~
~
a
0 → S 3∨ ⊗ Q2∨ → H ∨ ⊗ Q2∨ 
→
Q3∨ ⊗ Q2∨ → 0,
~
~
~
~
~
b
0 → R3−1 ⊗ Q2∨ → Q3∨ ⊗ Q2∨ 
→
Q2∨ ⊗ Q2∨ → 0.
Вторая
тройка
(56)
и
(53)
дают
(56)
изоморфизм
групп
сечений
~
~
~
~
~
→
h (b) : H ( Q3∨ ⊗ Q2∨ ) 
H 0 (Q2∨ ⊗ Q2∨ ) = H ∨ ⊗ H ∨ . Далее, нетрудно видеть с учетом (30),
0
что
0
гомоморфизм
групп
сечений
для
первой
тройки
(56)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
~
~
~
h 0 (a ) : H 0 ( H ∨ ⊗ H ∨ ) = H 0 ( H ∨ ⊗ Q2∨ ) → H 0 (Q3∨ ⊗ Q2∨ ) в композиции с изоморфизмом h0(b)
~
есть тождественный изоморфизм H ∨ ⊗ H ∨ 
→
H ∨ ⊗ H ∨ . Тем самым, первая тройка (56)
~
~
i
∨
вместе с последними равенствами (30) ввиду (18) влечет: h (S 3 ⊗ Q2∨ ) = 0, i ≤ 1. Эти равенства
~
∨
вместе с (18), (55) и тройкой, двойственной к (17) и умноженной на S 3 , дают: h i ( S 3∨ ⊗ Q3∨ ) = 0,
i ≤ 1.
Отсюда
ввиду
изоморфизмов
Λ2 Q3 ≅ Q3∨ ⊗ det Q3 = Q3∨ ⊗ OQ3 (−1),
Λ2 S 3 ≅ S 3∨ ⊗ det S 3 = S 3∨ ⊗ OQ3 (1), дающих изоморфизм Λ2 Q3 ⊗ Λ2 S 3 ≅ Q3∨ ⊗ S 3∨ , следует (13).
~
(v) Доказательство равенства (14). Сначала из тройки (31), умноженной на R3 ⊗ S 4 , и
тройки (21) находим:
~
~
h i ( R3 ⊗ S 4 ⊗ S 2 S 3 ) = 0, i ≥ 0.
(57)
Далее, из тройки (36), умноженной на R2 ⊗ S 5 ,и тройки (28) следует, что
h i ( R2 ⊗ S 5 ⊗ S 2 S 4 ' ) = 0, i ≥ 0. Аналогично, из тройки (31), умноженной на R22 , и тройки (28)
h i ( R22 ⊗ S 2 S 4 ' ) = 0, i ≥ 0. Как следствие, точная тройка (25), умноженная на
R2 ⊗ S 2 S 4 ' , дает: h i ( R2 ⊗ S 4 '⊗S 2 S 4 ' ) = 0, i ≥ 0. Отсюда и из (18), (27), (28) и тройки (24),
~
~
~
умноженной на S 4 '⊗S 2 S 4 ' , следует: h i (Q2 ⊗ S 4 ⊗ S 2 S 4 ) = h i (Q2 '⊗S 4 '⊗S 2 S 4 ' ) = 0, i ≥ 0.
~
2~
Последние равенства вместе с точной тройкой (17), умноженной на S 4 ⊗ S S 3 , дают:
~
~
~
h i (Q3 ⊗ S 4 ⊗ S 2 S 3 ) = 0, i ≥ 0.
(58)
~
2
2~
Далее, тройка (17), умноженная на R3 ⊗ S 4 , та же тройка, умноженная на R3 ⊗ S S 4 ,
~
~
~
i
i
2
2~
вместе с (20) и (21) дают равенства: h ( R3 ⊗ Q3 ⊗ S 4 ) = h ( R3 ⊗ Q3 ⊗ S S 4 ) = 0, i ≥ 0 ,
~
~
i
2~
применяя которые к тройке (31), умноженной на R3 ⊗ Q3, находим: h ( R3 ⊗ Q3 ⊗ S S 3 ) = 0,
~
~
i ≥ 0. Из этих равенств, (58) и тройки (16), умноженной на Q3 ⊗ S 2 S 3 , следует:
~
~
~
h i (Q3 ⊗ S 3 ⊗ S 2 S 3 ) = 0, i ≥ 0.
имеем:
Отсюда и из (18) вытекает (14). Итак, равенства (10)-(14), а вместе с ними и теорема,
доказаны.
Библиографический список
1. Тихомиров С.А. Замыкания Понселе и многообразие M(0,2) модулей стабильных расслоений ранга 2 на
пространстве P3. I. // Ярославский педагогический вестник, 2007. 49 (1). С. 35-39.
2. Хартсхорн Р. Алгебраическая геометрия. М.: Мир, 1981.
3. Altman A.B., Kleiman S.L. Foundations of the theory of Fano schemes // Compositio Math., 34 (1977), P. 3-47.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.Г. КРЕЧЕТ
Топологические и физические эффекты вращения и спина в общерелятивистской теории
гравитации
В рамках общерелятивистской теории гравитации, в качестве которой рассматриваются
ОТО и ТЭК (теория Эйнштейна-Картана) исследуются вопросы взаимосвязи внутреннего
момента импульса (спина) и вращения материальных распределений и собственного момента
импульса гравитационного поля. Показано, что вектор плотности спина гравитационного поля
sgi с точностью до множителя 1/κ равен вектору ротора тетрадного репера ωi = εiklmek(a)e(a)l,m/2(sgi
= ωi/κс ). Показано, что вектор sgiоказывается пропорциональным вектору плотности спина
гравитирующего спинорного поля si(ψ) =hc(ψγi γ5 ψ) /2, как и псевдовектор кручения Qi
пространства-времени в теории Эйнштейна-Картана, что в обоих случаях индуцирует
кубическую нелинейность у спинорнoго поля. Получено выражение для тензора плотности
энергии-импульса вихревого гравитационного поля. Далее показано, что свободное вихревое
гравитационное поле с поляризованным спином может индуцировать образование «кротовых
нор». Аналогичный эффект может вызвать быстро вращающаяся самогравитирующая
идеальная жидкость Получены соответствующие точные решения совместных систем
уравнений Эйнштейна и вращающейся идеальной жидкости.
В данной работе рассматриваются вопросы взаимосвязи внутреннего момента импульса
(спина)и вращения материальных распределений и собственного момента импульса
гравитационного поля в рамках общерелятивистской теории гравитации, в качестве которой
рассматриваются ОТО и теории Эйнштейна-Картана (ТЭК). В качестве материальных
распределений используются дираковское спинорное поле и вращающаяся идеальная
жидкость.
Рассмотрим сначала дираковское спинорное поле, описываемое спинорной функцией
ψ(xi). Общерелятивистский лагранжиан спинорного поля имеет вид:
L(ψ) = (hc/2)[Di ψ+ γi ψ – ψ+ γi Di ψ – 2µψ+ ψ ]
(1)
ЗдесьDi ψ=ψ,i – Γi ψ, – ковариантная производная спинорной функции в аффиннометрическом пространстве, а Γi – коэффициенты спинорной связности аффинно-метрического
пространства [1], γi – матрицы Дирака аффинно-метрического пространства, удовлетворяющие
условию фундаментальной связи пространства и спина: γiγk + γk γi= 2gik.
В формализме тетрад вышеприведенному условию удовлетворяют следующие
выражения для матриц Дирака: γi = eaiγa, где eai – компоненты локального ортонормированного
репера (тетрады), γa – матрицы Дирака пространства Минковского, a, b, c…. – локальные
индексы, i, j, k…. – мировые индексы. С учетом этих формул для ковариантной производной
спинорной функции и матриц Дирака лагранжиан спинорного поля (1) в пространстве РиманаКартана примет вид:
L(ψ) = (hc/2)( ψ+,i γi ψ – ψ+ γi ψ,I+ (ωi+ 3Qi )(ψ + γi γ5 ψ) – 2µψ+ψ )
(2)
Здесь ωi = εiklm eak eal,m /2 – ротор тетрады, то есть вихревая составляющая
гравитационного поля. С кинематической точки зрения вектор ωiравен угловой скорости
вращения тетрадного репера в каждой точке, или системы отсчета, определяемой этим
репером. Далее Qi= εiklmQklm /6- псевдослед тензора кручения Qklm пространства-времени, а
аксиальный вектор ψ+γiγ5ψ пропорционален вектору плотности собственного момента импульса
(спина) спинорного поля si (ψ) = hc(ψ+γi γ5ψ)/2. Поэтому можно считать, что лагранжиан
взаимодействия Lint = ωisi(ψ), входящий в спинорный лагранжиан (2), описывает спин-спиновое
взаимодействие спинорного и гравитационного полей. Следовательно, вектор и плотность
спина гравитационного поля si (g) с точностью до коэффициента1/κ равен ротору тетрады ωi:
si (g) = εiklm eak eal,m /2κc.(κ = 8π G/c4 )
(3)
Это выражение для плотности внутреннего момента импульса (спина) гравитационного
поля совпадает с тем, что получено В.И. Родичевым, но другим способом [2]. Такое совпадение
позволяет считать верным полученное выражение (3) для вектора плотности спина
гравитационного поля.
Из формулы (2) видно, что спинорное поле совершенно одинаковым образом
взаимодействует как с вихрем гравитационного поля, так и с псевдоследом кручения
прстранства-времени, то есть для спинорного поля они не различимы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Чтобы получить связь между аксиальными векторами вихря гравитационного поля ωi,
кручения пространства-времени (если оно существует)Qiи плотности спина спинорного поля si
(ψ), необходимо, исходя из принципа наименьшего действия, проварьировать полное действие
системы гравитационного и спинорного полей в пространстве Римана-Картана U4 с
лагранжианом
L = - R/2κ + L(ψ)(4)
по ωiиQi. Используя разложение для скалярной кривизны пространства-времени R в
лагранжиане (4) на неприводимые компоненты в рамках монадного формализма [3], в
результате получим:
ωi=κ si (ψ)/2, Qi=κ si (ψ)/2 (5)
Из (5) видно, что и вихрь гравитационного поля, и псевдослед кручения совершенно
одинаково зависят от плотности спина спинорного поля si (ψ) и пропорциональны ему Это еще
раз говорит о том, что в рамках спинорной гравидинамики вихрь гравитационного поля ωiи
псевдослед кручения Qi эквивалентны и оба приводят к одинаковым эффектам, в частности, к
индуцированию псевдовекторной нелинейности у спинорного поля. Так, если подставить
выражения (5) для рассматриваемых величин в спинорный лагранжиан (1), то в нем появятся
две псевдовекторных нелинейности, одна из которых индуцирована вихрем гравитационного
поля, а другая кручением пространства-времени:
L(ψ) =(hc/2)(ψ+,i γi ψ- ψ+ γi ψ,i) +(κhc/4)(ψ +γi γ5ψ)2+ (3κhc/4)(ψ+ γ i γ5 ψ)2.
(6)
Таким образом, мы получили аналог теоремы В.И. Родичева [2] об индуцировании
псевдовекторной нелинейности у спинорного поля кручением пространства-времeни, с тем
отличием, что здесь псевдовекторную нелинейность у спинорного поля индуцирует также и
вихревая составляющая гравитационного поля.
Здесь еще надо добавить, что, как видно из формулы (5), взаимодействие между вихрем
гравитационного поля и плотностью спина спинорного поля является контактным, то есть
вихрь гравитационного поля существует лишь в том месте, где есть момент импульса материи.
Это значит, что в рамках теории гравитации с линейным по R лагранжианом не существует
распространяющегоя в пространстве свободного вихревого гравитационного поля.
Распространяющееся вихревое гравитационное поле может существовать лишь в рамках
теории гравитации с квадратичными по кривизне лагранжианами, но такие теории пока не
находят экспериментального подтверждения.
Простейшим примером пространства-времени, где существует стационарное вихревое
гравитационное поле, есть пространство-время с цилиндрической симметрией, описываемое
стационарной метрикой вида:
ds2 = D(x)dt2 – A(x)dx2 – B(x)dα2 – A(x)dz2 – 2E(x)dtdα
(7)
При этом геометрические свойства пространства определяются 3-мерным линейным
элементом:
dl2=Adx2 + ((BD+E2)/D)dα2 + Adz2,
(8)
а интенсивность стационарного гравитационного вихря (угловая скорость вращения системы
отсчета, определяемой тетрадой с времени-подобным вектором τi = (D-1/2 , 0, 0, 0)) определяется
выражением:
ω = (E‫ ا‬D – D‫ ا‬E)/2DA1/2 (E2 + BD)1/2 (9),
|
где символ ( ) обозначает дифференцирование по координате х. В рассматриваемом случае
вектор вихря направлен вдоль оси Оz, которая, следовательно, является осью вращения
тетрады(системы отсчета).
Возникает вопрос об источниках такой метрики. В нашей работе [5] мы показали, что
источником метрики (7) может быть дираковское спинорное поле с вектором плотности спина,
поляризованным вдоль оси вращения Oz, то есть метрические коэффициенты A, B, D, Е этой
метрики определяются решением совместной системы уравнений Эйнштейна-Дирака в
пространстве-времени с метрикой (7). При этом геометрия эффективного 3D-пространства (8)
оказалась совпадающей с геометрией «кротовой норы», то есть гравитационный вихрь и
вращение материи, а также поляризованный спин могут индуцировать образование «кротовых
нор»!
Ниже мы покажем, что источником метрики вида (7) и средством образования «кротовых
нор» может также являться быстро вращающаяся самогравитирующая идеальная жидкость с
осью вращения, совпадающей с осью симметриии. Выбираем сопутствующую систему отсчета,
так что 4-скорость жидкости Viбудет совпадать с монадным вектором системы отсчета τi = (D-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1/2
, 0,0 0). Тогда выражение для угловой скорости ω вращения жидкости будет определяться
формулой (9).Тензор энергии-импульса для идеальной жидкости имеет вид: Tik = (p+ε)Vi Vk –
pgik, где р – давление, а ε – плотность энергии жидкости. Решается совместная система
уравнений Эйнштейна и идеальной жидкости в пространстве-времени с метрикой (7):
Rik – Rgik /2 = κ[(p+ε)Vi Vk – pgik ].
(10)
При данной постановке задачи и при использовании формулы (9) для угловой скорости
вращения ω из системы уравнений Эйнштейна (10) можно получить уравнение для
метрического коэффициента R(x) = (E2 + BD)/D при dα2 в эффективной пространственной
метрике (8), определяющего расстояние до оси симметрии (вращения):
A-1[R''/R + (D'/D - R'/R)R'/2R =κ(p – ε) + 4ω2/c2,
(11)
а для угловой скорости получается интеграл движения:
ω = ω0/AD1/2.
(12)
Здесь ω0 – константа интегрирования, определяющая граничное значение угловой
скорости, в тех точках, где AD = 1.
Из уравнения (11) следует, что когда
4ω2/c2 > κ(ε – p),
(13)
то R'' > 0 в точке, где R' = 0, то есть в этой точке функция R(x) имеет минимум при R≠ 0, а это
есть условие существования «кротовой норы».
Таким образом, при достаточно быстром вращении сплошной среды, когда выполняется
условие (13), может образоваться «кротовая нора»! В частности, в случае предельно жесткого
уравнения состояния (р = ε ) условие (12) заведомо выполняется, то есть вращающаяся
жидкость с предельно жестким уравнением состояния индуцирует образование «кротовой
норы».Соответствующее точное решение уравнений Эйнштейна для самогравитирующей
вращающейся идеальной жидкости с предельно жестким уравнением состояния следующее:
p = ε = ω0 2/κс2 = const., A = D = 1, ω = ω0 = const, R(x) = b2cosh(ω0x/c),
(14)
где b – постоянная интегрирования. Решение (14) показывает, что самогравитирующая
вращающаяся идеальная жидкость с предельно жестким уравнением состояния вращается как
твердое тело, то есть везде имеет одинаковое значение угловой скорости, и образует «кротовую
нору», так как метрический коэффициент R(x), определяющий расстояние до оси вращения,
везде больше нуля и имеет минимум при х = 0 и нигде не обращается в нуль. Форма «кротовой
норы» определяется гиперболическим косинусом, радиус ее горловины – значение R(x) при х =
0, равен b и является произвольным. Это показывает также уравнение (11) для функции R(x),
которое инвариантно относительно преобразования: b→ λb (λ = const). Получившаяся
«кротовая нора» соединяет два плоских пространства, так как метрические коэффициенты A(x),
D(x) = 1 везде (- ∞ < x < ∞ ).
В стационарном пространстве с метрикой типа (7), где существует вращение
конгруэнций времени-подобных мировых линий, то есть существует стационарное вихревое
гравитационное поле, возможно существование «кротовой норы» без материи, геометрия
которой определяется решением вакуумных уравнений Эйнштейна для метрики (7): Rik = 0.
Соответствующее решение следующее:
ω = ω0/AD1/2 , A = c/bω0(x2/b2 + 1)2, D = exp(arcsin(x2/b2 + 1)-1)/(x2 /b2 + 1),
R(x) = exp(arcsin(x2/b2 + 1)-1)(x2 + b2), (b = const., с – скорость света) (15)
Из данного решения видно, что угловой метрический коэффициент R(x), как и в
предыдущем примере, везде больше нуля и нигде в нуль не обращается и имеет точку
минимума, т.е. опять получилась геометрия «кротовой норы». Это решение еще раз показывает,
что вихревое гравитационное поле может образовывать «кротовые норы», а его источником
может служить достаточно быстро вращающася сплошная среда, и возможно также
образование «кротовой норы» вихревым гравитационным полем и в пустом пространстве.
Отметим также, что вращающаяся самогравитирующая пылевая материя (р = 0)
«кротовую нору» не образует, а образует замкнутое по радиальной координате пространство,
то есть при интенсивном вращении пылевой материи с сохранением цилиндрической
симметрии пространство может свернуться вокруг оси вращения. Соответствующее решение
уравнений Эйнштейна для указанной физической ситуации в пространстве-времени с метрикой
типа (7) следующее:
ω = ω0exp(ω02x2/2c2), ε = ω02exp(ω02x2/c2)/κc2 ,
D(x) = 1, R(x) = x2, A(x) = exp(- ω02x2/c2).
(16)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Из данного решения видно, что линейное расстояние l(x) вдоль радиальной координаты х
является конечным при бесконечном увеличении значения координаты х: l = 0∫∞A(x)1/2dx =
2 2
∞
2
1/2
0∫ exp(-ω0 x /2c )dx = (π/2) c/ω0, то есть получилось замкнутое по радиальной координате
пространство, причем плотность материи экспоненциально быстро возрастает с удалением от
оси вращения.
Приведенные выше примеры показывают, что достаточно быстрое вращение сплошной
среды может индуцировать образование пространств с нетривиальной топологией – типа
замкнутых вселенных и «кротовых нор». Это объясняется тем, что в общерелятивистской
теории гравитации, как мы показали [4], энергия вращения описывается тензором плотности
вращательной энергии Tik(ω2), все компоненты которого пропорциональны квадрату угловой
скорости ω2. Для него выполняется также закон сохранения: Tik;k = 0.Структура тензора
плотности вращательной энергии соответствует структуре тензора энергии-импульса
идеальной жидкости с анизотропным давлением р3 вдоль оси врашения:
Tik(ω2) =(p+ε)ViVk + (p – π)BiBk – pgik
(17)
i
Здесь V – 4-cкорость системы отсчета – монада (ViVi = 1), Bi – вектор анизотропии,
направленный вдоль оси вращения (BiBi = -1, ViBi = 0), причем давление p = -ω2./κ, то есть
давление у тензора вращательной энергии (он же тензор энегии-импульса вихревого
гравитационного поля) всегда отрицательно, и для него нарушается слабое энергетическое
условие (ε + р)> 0, т.е. тензор плотности вращательной энергии имеет свойства «фантомной
материи», что и приводит к возможности образования «кротовых нор» с помощью достаточно
быстрого вращения сплошной среды или вихревым гравитационным полем.
В рассматриваемом случае для пространства с вихревым гравитационным полем типа (7)
компоненты тензора плотности вращательной энергии следующие (они же компоненты тензора
энергии-импульса вихревого гравитационного поля):
Tik(ω) = (ω2/κc2)diag(-1, 1, 1, 3).
(18)
Из результатов этой работы можно сделать также вывод, что если для полного
гравитационного поля, имеющего деформационную и вихревую составляющие, определение
энергии является до конца еще не решенной проблемой, то для его вихревой
составляющейпроблема энергии решается. Энергия вихревого гравитационного поля
описывается вполне определенным тензором плотности энергии-импульса вида (17), все
компоненты которого пропорциональны квадрату ротора тетрады ω2.
В заключение автор выражает благодарность участникам научного семинара Российского
гравитационного общества Ю.С. Владимирову, К.А. Бронникову, В.Д. Захарову, В.Д. Захарову,
А.В. Каганову, В.В. Кассандрову, А.С. Соловьёву, М.Л. Фильченкову, Б.Н. Фролову и др. за
интерес к данной работе, стимулирующее обсуждение и полезные замечания.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
Кречет В.Г. // Изв. вузов. Физика. 1985. N 12. C. 9-14.
Родичев В.И. Теория тяготения в ортогональном репере. М.: Энергоатомиздат, 1974.
Владимиров Ю.С. Системы отсчета в теории гравитации. М.: Энергоатомиздат, 1982.
Кречет В.Г. // Изв. вузов. Физика. 2005. № 3. С. 3-6.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.Л. ЗУЕВА
Эффективность использования проблемного подхода для формирования ключевых
компетенций
Отсутствие общепринятых методик для формирования ключевых компетенций не
позволяет в полной мере развиваться компетентностно-ориентированному подходу к
обучению. В основу данной статьи положена идея о том, что для их формирования могут быть
применимы широко известные в педагогике подходы, методики, системы, технологии. Цель
статьи – показать, что реализация проблемного подхода способствует формированию
ключевых компетенций.
Эволюция образовательной парадигмы
Цели образования на разных исторических этапах формулировались по-разному. В
зависимости от уровня развития общества, смены экономической формации и других причин к
результату процесса образования предъявлялись разные требования. Согласно А.А.
Вербицкому [4], образовательная парадигма сменила несколько этапов. Так, в
доинституциональный период она отражала ценности замкнутой группы людей, которые
передавались в результате примера, подражания, принуждения. В античный период она
превозносила гражданские ценности, которые отражались в доминировании физической и
военной подготовки, обучении грамоте, в воспитании деятельного и ответственного
гражданина. В средние века существовала парадигма христианского воспитания, где этот
процесс регулировался и контролировался исключительно церковью. Классическая
образовательная парадигма возникла как ответ на рост промышленного производства в XVII в.
Основная цель такого образования – передать учащимся систему знаний, умений и навыков
(ЗУН), необходимых для профессии. В настоящий период происходит становление новой
образовательной парадигмы. Помимо исследований указанного автора об этом
свидетельствуют труды В.А. Болтова, И.А. Зимней, В.В. Серикова и др. Этот процесс
становления достаточно сложен. Он характеризуется тем, что предыдущая парадигма,
основанная на системе ЗУН, больше не удовлетворяет требованиям, предъявляемым к
современному образованию. Необходимость, прежде всего, организовывать и применять в
практической деятельности все нарастающий объем знаний не соответствует ориентации в
обучении на их воспроизводство. Противоречия между запросами производственной сферы и
реальным уровнем подготовки выпускников привели к необходимости пересмотреть цели
процесса образования. Стало очевидным, что знания уже не могут являться самоцелью, а могут
служить лишь средством достижения этой цели.
Более наглядно сравнительный анализ классической и новой образовательной парадигм
может быть представлен в противопоставлении по следующим критериям. Основной миссии
образования в классической парадигме – подготовке подрастающего поколения к жизни и
труду – противопоставлена миссия образования в новой парадигме: обеспечение условий
самоопределения и самореализации личности. Знаниям из прошлого («школа памяти») – знания
из будущего («школа мышления»). Образованию как передаче ученику известных образцов
ЗУН – образование – созидание человеком образа мира в себе самом посредством активного
полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры. Субъект-объектным,
монологическим отношениям педагога и обучаемого противопоставлены субъект-субъектные,
диалогические отношения. «Ответная», репродуктивная деятельность обучаемого – активной,
творческой деятельности обучающегося [4].
В рамках новой образовательной парадигмы стали появляться педагогические теории,
системы, технологии, нацеленные на достижение нового образовательного результата. Этот
образовательный результат понимался и понимается исследователями по-разному, в силу чего
по-разному сформулированы и целевые ориентации в этих системах, теориях, технологиях.
Так, например, в системе развивающего обучения Л.В. Занкова помимо формирования знаний,
умений и навыков рассматривается такая цель, как высокое общее развитие личности. В теории
развивающего обучения Эльконина-Давыдова – передача детям не столько знаний, умений,
навыков, сколько способов умственных действий. В технологии личностно-ориенти-рованного
развивающего обучения И.С. Якиманской – развитие индивидуальных познавательных
способностей каждого ребенка. М.А. Холодная предлагает оценивать и формировать у
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
учащихся компетентность, инициативу, творчество, саморегуляцию, уникальность склада ума
– КИТСУ. Очевидно, что указанные системы, теории, технологии удовлетворяют новой
образовательной парадигме. В рамках этой образовательной парадигмы находятся также
проблемный и компетентностный подходы, являющиеся предметом данной статьи.
Сущность проблемного подхода
Его возникновение связывают с появлением в 1894 г. опытной школы, основанной на
теоретических положениях Дж. Дьюи, в которой учебный план был заменен игровой
деятельностью. Возможно, зачатки проблемного подхода стоит искать в известном методе
Сократа, который не предлагал учащимся знания в готовом виде, а использовал систему
наводящих вопросов для того, чтобы учащиеся сами открывали для себя новое знание. Однако
о теоретической разработке проблемного подхода можно говорить, начиная именно с теории
Дж. Дьюи. В нашей стране исследованиями в этой области занимались А.В. Брушлинский, Т.В.
Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова и др.
Разные исследователи предлагали разные термины: принцип проблемности, специальным
образом организованные проблемные ситуации, проблемные методы, проблемное обучение как
тип обучения. Следуя пояснениям Л.В. Виноградовой, будем использовать термин проблемный
подход, так как проблемность имеет место при различных методах обучения – объяснительноиллюстративном, эвристическом, исследовательском [5. С. 153].
Под проблемным подходом в обучении понимается такая организация учебного процесса,
которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных
ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению,
в результате чего и происходит творческое овладении ЗУН и развитие мыслительных
способностей (способов умственных действий) [17. С. 61].
Основная цель данного подхода: приобретение ЗУН учащимися, усвоение способов
самостоятельной деятельности, формирование поисковых и исследовательских умений и
навыков, развитие познавательных и творческих способностей. Дидактическое содержание при
проблемном подходе представляет собой целенаправленно созданную учителем линию
проблемных ситуаций, включающих противоречие, требующее разрешения, различные взгляды
на один и тот же вопрос, задачи с недостаточными или избыточными данными, вопросы с
заведомо допущенными ошибками или др. Результатом решения проблемы являются
самостоятельно добытые учащимися субъективно новые знания. Таким образом, деятельность,
осуществляемая при решении проблемы, сходна с творческой деятельностью, осуществляемой
ученым-исследова-телем.
Решая упражнения, предложенные в учебниках или задачниках, учащиеся часто должны
лишь припомнить известный им алгоритм решения и реализовать его. На практике это нередко
приводит к тому, что они оказываются неспособны решить задание с видоизмененным
условием. Стимулом решения такого задания, как правило, служит желание получить оценку,
выполнить авторитарные требования преподавателя и т.п., то есть мотивы, побуждающие
данную деятельность, являются внешними.
При решении проблемы учащиеся выполняют целый ряд действий, не предусмотренных
в упражнении: выдвигают гипотезы (в задании это делает автор), проверяют гипотезы и
получают новое знание, осуществляют поиск способа решения, проверку решения, его
исследование и доказательство. Проблемная ситуация создает у учащегося психологический
дискомфорт, который побуждает к действию по поиску способа ее разрешения. Это является
мощным стимулом деятельности. Педагогическая проблема, предъявленная учителем,
«принимается» учащимися и становится личностно-значимой. Мотивы являются внутренними.
Очевидно, что в этом случае деятельность будет эффективнее, чем при выполнении
упражнений, а значит, знания, умения, полученные в ходе решения проблемы, более прочно
усвоены. Кроме знаний учащийся осваивает новые способы деятельности. По мере накопления
опыта решения проблем поиск гипотез будет становиться менее хаотичным, он станет носить
упорядоченный характер. «Не каждая и не любая характеристика проблемы выдвигается на
передний план. В этом проявляются направленность, избирательность, детерминированность
мышления» [5. С. 151].
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что проблемный подход, как и некоторые
другие, появившиеся в последние десятилетия и совсем недавно, лежит в рамках новой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
образовательной парадигмы. Он создает условия для самоопределения и самореализации
личности. Вовлеченные в активную, творческую деятельность, вступая в диалогические
отношения с учителем, обучающиеся получают опыт решения нестандартных задач, что,
несомненно, принесет пользу личности не только в профессиональной деятельности, но и в
повседневной жизни.
Сущность компетентностного подхода
Компетентностный подход появился позднее проблемного. Ориентированное на
компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-based
education) формировалось в 70-х годах в Америке. Понятие «компетенция» использовалось
применительно к теории языка, трансформационной грамматике [10. С. 35]. В течение
примерно 20-ти лет категория «компетентность» существует в обучении языку, в обучении
общению, менеджменте. В начале 90-х это понятие постепенно начинает распространяться на
все сферы образования, причем это касается не только различных учебных предметов,
специальностей, но и разных ступеней обучения (школа, вуз). В 1996 г. на Совете Европы
обсуждались вопросы, связанные с компетентностным подходом, после чего он получил более
широкое распространение.
В России он возник скорее как одно из направлений для создания единого
образовательного пространства в связи с социально-экономической интеграцией европейских
государств. Более подробный анализ данной проблемы позволил сделать вывод, что
теоретическая разработка и внедрение компетентностного подхода в практику с необходимыми
модификациями для нашей страны способны усовершенствовать образовательный процесс.
Кроме того, этот подход базируется на новой образовательной парадигме. Эти и некоторые
другие причины послужили основой для широкого обсуждения данной проблемы в печати, на
семинарах и конференциях различного уровня и отражения ее, в том числе, и в нормативных
документах (например, [13]).
Несмотря на актуальность, компетентностный подход, видимо в силу своей «молодости»,
недостаточно проработан и на теоретическом, и, тем более, на практическом уровне. В
педагогическом сообществе бурно обсуждаются вопросы, связанные с базовыми,
смыслообразующими
категориями
компетентностного
подхода
«компетенция»
и
«компетентность». На настоящий момент не только не выработано единого подхода к
определению, но и не решен вопрос о соотношении этих понятий: тождественны они или нет.
Более того, наряду с данными понятиями в литературе встречаются такие, очень близкие им по
смыслу, как ключевые квалификации, базовые навыки, универсальные умения и т.п.
Под компетенцией мы понимаем совокупность взаимосвязанных качеств личности (ЗУН,
способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и
процессов и необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним.
Под компетентностью – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией,
включающей его личное отношение к ней и к предмету деятельности [20. С. 60].
Под компетентностным подходом мы понимаем специальным образом организованный
процесс обучения, направленный не только на формирование у учащихся системы ЗУН, но и
компетенций. По мнению В.И. Байденко [7], он позволяет: 1) перейти от ориентации на
воспроизведение знания к его применению и организации; 2) положить в основание стратегию
повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых
задач; 3) поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к
результату образовательного процесса; 4) увязать более тесно цели с ситуациями
применимости (используемости) в мире труда; 5) ориентировать человеческую деятельность на
бесконечно разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций.
Ядром нашего обсуждения являются ключевые компетенции, представляющие собой
высшую ступень в иерархии компетенций. Помимо ключевых – относящихся к общему
(метапредметному) содержанию образования, в ней представлены общепредметные,
относящиеся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей, а также
предметные – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие
конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [19. С. 63].
Формирование ключевых компетенций должно происходить на всех этапах процесса обучения
и пронизывать все учебные предметы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
Предметом активного научного обсуждения в настоящее время является список
ключевых компетенций. Стоит вопрос о том, сколькими компетенциями он должен быть
представлен. Звучат разные мнения: от одной (способность к деятельности [6. С. 17]) до
нескольких десятков. Некоторые исследователи в силу того, что мы «обречены на
компетентностный подход» [15. С. 24], утверждают, что эти вопросы необходимо как можно
быстрее решить на государственном уровне и «неважно, сколько их (ключевых компетенций –
М.З.) там будет – 5 или 10» [там же]. Стоит вопрос о том, кем он должен быть составлен:
работодателями, отплачивающими труд выпускников, или представителями сферы
образования. Стоит вопрос о том, как оценивать сформированность ключевых компетенций. И
менее всего обсуждают способы их формирования.
То, что компетентностный подход лежит в рамках новой образовательной парадигмы,
является очевидным хотя бы потому, что проблема, связанная со сменой этой парадигмы,
начала освещаться именно в связи с появлением компетентностного подхода (например, [3, 4,
10]).
Эффективность использования проблемного подхода в рамках компетентностного
Итак, мы кратко показали суть рассматриваемых нами подходов и отметили, что оба они
удовлетворяют новой образовательной парадигме. Теперь возникает вопрос: нельзя ли
использовать достижения проблемного подхода в рамках компетентностного в силу достаточно
тщательной разработки теоретических основ, наличия опыта использования первого подхода и
отсутствия всего этого у второго подхода?
И.А. Зимняя показала, что в иерархии подходов к анализу и организации
образовательного
процесса
компетентностный
подход
«является
системным,
междисциплинарным». Она подчеркивает очевидность того, что разные подходы не исключают
друг друга (хотя некоторые могут развивать, совершенствовать предыдущие) [9]. Таким
образом, если может происходить смена традиционного, ЗУНовского подхода на
компетентностный, то и один из подходов (например, проблемный) может реализовываться в
рамках другого (например, компетентностного).
Основной причиной попытки включения одного подхода в другой послужило
соотношение их целевых ориентаций, а именно: цель проблемного подхода – приобретение
ЗУН учащимися, усвоение способов самостоятельной деятельности, формирование поисковых
и исследовательских умений и навыков, развитие познавательных и творческих способностей −
лежит целиком внутри более широких целей компетентностного подхода. В подтверждение
этой идеи приведем мнение А.А. Вербицкого о том, что «квалифицированный (по сути –
компетентный – М.З.) специалист должен уметь решать, прежде всего, задачи нестандартные и
новые, фактически проблемы» [4]. Более того, в статье [3. С. 10] подчеркивается, что
«компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а
умения разрешать проблемы» (выделено мною – М.З.).
Среди многих оснований, по которым возникла необходимость развития
компетентностного подхода и внедрения его в практику, одно из важнейших состоит в том, что
выпускники школ, училищ, вузов, довольно успешно прошедшие курс обучения, оказываются
несостоятельными специалистами, неспособными применить свои знания на практике. Одна из
причин этого – «оторванность» обучения от практики, другая – в преимущественно пассивной,
репродуктивной деятельности учащихся. Проблемный подход позволяет организовать их так,
чтобы максимально включить в процесс обучения. При этом часто используется прием,
который показывает связь теории с практикой.
Чтобы показать эффективность проблемного подхода для формирования ключевых
компетенций, необходимо проанализировать, какие из них могут формироваться в процессе
обучения, основанном на проблемном подходе. Будем использовать список ключевых
компетенций, предложенный А.В. Хуторским [19. С. 63].
Как мы уже отмечали, в процессе решения проблемных ситуаций учащиеся выполняют
ряд специфических действий: формулируют проблему, выдвигают гипотезы по ее решению,
отбирают среди них нужную, планируют свою деятельность, реализуют план, проверяют
гипотезу, проверяют и исследуют полученные результаты. Для этого необходимо сравнивать,
обобщать, анализировать, систематизировать, выделять главное и т.п. Действия,
осуществляемые учащимися в этом случае, не являются репродуктивными, они носят
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
творческий, исследовательский характер. Все вышеперечисленное – слагаемые учебнопознавательной компетенции. Таким образом, проблемный подход способствует ее
формированию.
При решении типовых заданий, наиболее распространенных в задачниках и учебниках,
сформулированных в виде авторитарных требований (найти, доказать, вычислить,
преобразовать), информационная компетенция развивается слабо. Поиск необходимой
информации обычно ограничен одним параграфом теоретического материала, в лучшем случае
– главой, в то время как педагогическая проблема основана как раз на недостатке информации,
причем ее решение требует тщательной работы с этой информацией. Учащиеся поставлены в
условия, в которых им необходимо искать недостающую информацию, анализировать,
отбирать необходимую, организовывать, сохранять и иногда передавать ее. Здесь круг
информации, в которой осуществляется поиск, несомненно, намного шире, чем в первом
случае. Одним из результатов решения проблемы становится субъективно новая информация,
открытая учащимися. Более того, информация, полученная учащимися самостоятельно при
минимальной помощи учителя, как правило, лучше усваивается, поскольку она становится
достоянием учащегося и группы в целом. Поэтому очевидно, что проблемный подход служит
также и формированию информационной компетенции.
Существует два типа проблемных ситуаций: педагогическая и психологическая [17].
Педагогическая – это особая организация педагогического процесса, создаваемая учителем для
активизации деятельности учащихся с помощью специальных приемов (демонстрация
противоречия, новизны, важности, красоты и других отличительных качеств объекта
познания). Психологическая – это поисковая деятельность сознания, психологический
дискомфорт. Самое главное при продумывании и организации учителем проблемных ситуаций,
чтобы они трансформировались в результате в психологические. Если проблемная ситуация
принята учащимся, она приобретает для него личную значимость, что найдет отражение в его
переживаниях. Интерес, возникший у учащегося, влияет на его эмоциональную сферу. Мотивы,
лежащие в основе этой деятельности, являются внутренними.
Не только новые знания, но и другие аспекты осуществляемой деятельности, например,
общение, приобретают для учащихся особую ценность. Г. Олпорт выделил шесть групп
ценностей: экономические (человек выше всего ценит то, что полезно и выгодно), эстетические
(ценитель формы и гармонии), социальные (наивысшая ценность – любовь людей),
политические (доминирующий интерес – власть), религиозные (личность видит в мироздании
единство и высший смысл) и теоретические (человек заинтересован в раскрытии истины) [20.
С. 301]. В ходе решения проблемы формируются следующие ценности: 1) экономические, в
том смысле, что успех деятельности во многом зависит от выбора гипотезы, она должна быть
экономически выгодна: эффективна и рациональна; 2) эстетические, так как знания
формируются в некоторую гармоничную систему, где каждый элемент значим; 3) социальные,
поскольку урок, основанный на проблемном подходе, очень часто подразумевает активное
групповое взаимодействие; 4) теоретические, что даже не требует пояснений.
Таким образом, в формировании ценностно-смысловой компетенции мы выделили два
аспекта: личную значимость, смысл приобретаемых знаний и конкретные ценности.
Взаимодействие между учителем и учащимся, группой учащихся не только полезно, но и
неизбежно при грамотно построенной педагогической проблеме. Можно и необходимо
создавать условия, при которых нужно формулировать идею, задавать вопросы, доказывать
свое мнение, корректно критиковать чужое, пробовать на себе различные социальные роли и
т.п. В этом случае происходит формирование коммуникативной компетенции.
Под социально-трудовой компетенцией А.В. Хуторским понимается владение знаниями
и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в вопросах
семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном
самоопределении [19. С. 64]. Очевидно, что использование проблемного подхода при изучении
гуманитарных и общественных дисциплин, где, по сути, и изучаются многие из этих
направлений, будет целесообразно. Однако ограничиться только этим было бы неверно. Мы
подчеркивали, что ключевые компетенции должны формироваться не только на всех этапах
обучения, но и на всех дисциплинах. Если само содержание гуманитарных дисциплин
способствует формированию социально-трудовой компетенции, то в чем состоит вклад в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
формирование этой компетенции предметов естественно-научного цикла? Проблемный подход
в рамках любого предмета, в том числе и математики, заставляет учащихся активно включаться
в процесс обучения. Они занимают деятельную позицию, которая не может не входить в
привычку и переноситься как раз на все те сферы, о которых шла речь выше. Вся жизнь
человека состоит из проблем. У кого их нет? Иногда кажется, что наконец-то их можно
преодолеть. И когда они возникают снова и снова, человек оказывается к ним не готов, и
отсюда их возникает еще больше. Психологи отмечают, что проще и интереснее жить не тому,
кто пытается уйти от проблем (хотя иногда и это полезно), а тому, кто воспринимает их как
игру: смогу или нет, добьюсь или нет, решу или нет. Это касается и семейной жизни, и
профессиональной деятельности, и всего того, о чем говорится в описании социально-трудовой
компетенции. При работе с проблемами, таким образом, в ходе изучения дисциплин
естественно-научного цикла создается мощный фундамент этой компетенции.
Проблемный подход вносит вклад и в формирование компетенции личностного
самосовершенствования. Понятно, что развитие человека, его самосовершенствование в
большей степени происходит в самостоятельной активной деятельности. Мы уже отмечали, что
решение проблем способствует этому. Особая организация занятий при использовании
проблемного подхода может стимулировать учащихся к самоанализу собственной
деятельности, поступков, взаимоотношений, своих качеств. Явно или подсознательно учащиеся
будут стремиться к тому, чтобы усовершенствовать все это. Создание и поддержание таких
процессов требует от учителя определенного профессионализма. Необходимо так подобрать
цепь проблемных ситуаций, чтобы они не были ни слишком трудными, ни слишком легкими.
Только при этом условии возникнет интерес, мотивы и, как следствие, активная деятельность,
подразумевающая самосовершенствование.
Среди всех ключевых компетенций, предложенных А.В. Хуторским [19], мы не
коснулись лишь общекультурной компетенции. Пожалуй, применительно к ней проблемный
подход должен использоваться с какими-то дополнительными средствами, позволяющими
овладеть особенностями общечеловеческой и национальной культуры, духовно-нравственными
основами жизни человека, ролью науки в жизни человека и т.п.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод: проблемный подход позволяет
формировать практически все ключевые компетенции, причем наиболее весомый и очевидный
его вклад в учебно-познавательную и информационную.
Формирование ключевых компетенций в ходе проблемного изучения доказывается еще и
развитием основных их характеристик, введенных И.А. Зимней. К ним относятся: 1) готовность
к актуализации компетентности; 2) знания (когнитивная основа компетентности); 3) опыт
использования знаний; 4) отношение к процессу, содержанию и результату компетентностей; 5)
эмоционально-волевая саморегуляция [10. С. 41]. Первая, четвертая и пятая характеристики
развиваются в связи с тем, что педагогическая проблемная ситуация переходит в
психологическую и возникший психологический дискомфорт приводит не просто к готовности,
но и непосредственно к актуализации компетентности. Появившийся интерес удовлетворяет
потребности в эмоциональном насыщении, от чего и зависит отношение к содержанию
компетентности и объекту ее приложения. В неявном виде учащиеся овладевают знаниями о
компетенции. Это непосредственно связано и с опытом проявления той или иной компетенции.
Понятно, что чем чаще используется проблемный подход в обучении, тем больше опыта
приобретают учащиеся по актуализации соответствующих компетенций, тем больше знаний об
их содержании получают.
Использование проблемного подхода для формирования ключевых компетенций на
уроках математики
Интересен тот факт, что в литературе гораздо вероятнее встретить пример использования
проблемного подхода в геометрии, чем в алгебре. Пожалуй, это обусловлено специфическими
особенностями каждого предмета. Для создания проблемных ситуаций часто используются
следующие способы: необходимость решения практической задачи, включающей неизвестные
теоретические сведения; приведение учащихся к противоречию, требующему разрешения;
задачи с избыточными или недостаточными условиями; обоснование принципов действия
различных приборов и устройств и т.п. Геометрия более «наглядная» наука, чем алгебра.
Очевидно, что практические задачи геометрии ближе и понятнее учащимся, чем практические
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
задачи курса алгебры и начал анализа. Поэтому найти задачу, приводящую к новым знаниям,
или устройство, работающее непосредственно по свойствам, теоремам (например:
вертикальность столба проверяют с двух различных точек, не лежащих на одной прямой с
основанием столба – подведение к признаку перпендикулярности прямой и плоскости [5. С.
155]), проще подобрать в геометрии, чем в алгебре. Задачи, приводящие к понятию
производной или интеграла, имеющиеся чаще всего в учебнике, связаны с физикой или химией,
но в курсе этих школьных предметов с такими задачами учащиеся так и не сталкиваются. Они
являются совершенно абстрактными для них. Других задач в школьных учебниках алгебры нет,
и их подбор ложится на плечи учителя.
Все вышесказанное, однако, не означает невозможности или чрезмерной затрудненности
использования проблемного подхода в курсе алгебры. Покажем теперь на конкретном примере
возможности формирования ключевых компетенций с помощью проблемного подхода
применительно к алгебре и началам анализа, ориентируясь на гуманитарные классы или
профессиональные училища, то есть программу по курсу А [16]. Приведем фрагмент урока по
теме «Площадь криволинейной трапеции» с необходимыми пояснениями о формировании
ключевых компетенций.
Исчезновение из школьной программы понятия интеграла [16. С. 88] можно использовать
в пользу организации проблемной ситуации. В школьных учебниках [1, 2, 14], содержание
которых по объективным причинам не успевает за программой, вычисление площадей
осуществляется с помощью определенного интеграла. Чаще всего на практике в классах
среднего уровня или сильных учителя все же вводят понятие интеграла, следуя учебнику. В
гуманитарных классах, в профессиональных училищах из-за слабой математической
подготовки учащихся приходится ограничиваться понятием первообразной.
В учебнике А.Н. Колмогорова есть параграф, где площади вычисляются с помощью
первообразной [1. С. 179]. Сначала вводится понятие криволинейной трапеции, затем
приводится теорема о площади криволинейной трапеции через первообразную, где функция
f (x) неотрицательна. Случай, когда f ( x) ≤ 0 , не рассматривается. В материалах по
подготовке к единому государственному экзамену содержатся задания для этого случая [8. С.
103]. Отсюда возникает необходимость особого рассмотрения такого случая.
Проблемная ситуация может быть создана следующим образом. При изучении теоремы о
площади не следует акцентировать особого внимания на том, что функция
f (x) неотрицательна. После отработки вычисления площадей, ограниченных функциями,
удовлетворяющими условию теоремы, предлагаем задание: вычислить площадь фигуры,
ограниченной линиями f ( x) = cos x, y = 0, x = 0, x = π .
π

Следуя формулировке теоремы, не учитывая, что на промежутке  ;π  функция
2 
f ( x) = cos x не удовлетворяет ее условию, учащиеся получают в ответе ноль. Возникает
проблемная ситуация, порожденная противоречием: фигура есть, а площадь ее равна нулю.
Такое противоречие должны заметить сами учащиеся. К сожалению, случаются ситуации,
когда на этом решение задачи заканчивается и ответ не вызывает никаких вопросов (напомню:
мы говорим об учащихся, многие из которых изучают математику исключительно по
принуждению). В этом случае учитель должен обратить внимание решающих на создавшуюся
ситуацию. Возможен и другой поворот событий: на этапе построения чертежа какой-нибудь
вдумчивый учащийся заметит, что до этого момента все функции располагались над осью x , а
теперь ситуация выглядит не так. Или еще лучше: кто-нибудь вспомнит точную формулировку
теоремы и выявит несоответствие до начала вычислений. Правда, приходится признать, что
вероятность последнего исхода ничтожно мала. Несмотря на три возможных линии развития
урока, ни в одном из случаев проблемная ситуация не исчезает. У учащихся нет готового ответа
на вопрос: как верно вычислить площадь?
В зависимости от уровня подготовки группы дальше работа может вестись самими
учащимися или при направляющем влиянии учителя. В первом случае проблемный подход
осуществляется на уровне проблемной беседы, во втором − на уровне исследовательского
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
метода [5. С. 158]. Поскольку второй случай отличается низкой управляемостью учебного
процесса, здесь удобнее продемонстрировать проблемную беседу.
Учитель: Возможна ли такая ситуация, когда фигура не имеет площади?
Учащиеся: Нет.
Учитель: Раз это невозможно, какой вывод можно сделать относительно нашего
решения?
Учащиеся: Оно неверно или содержит ошибку.
Учитель: Попробуйте найти эту ошибку. (После некоторой паузы, давая возможность
самостоятельно ответить на вопрос) Давайте сравним эту задачу с теми, что мы решали
раньше. В чем ее отличие?
Учащиеся: Есть участок графика, располагающийся ниже оси x .
Учитель: Выразите эту мысль на языке неравенства.
π

Учащиеся: f ( x) ≤ 0 на промежутке  ;π  .
2 
Учитель: А как вычислить площадь фигуры, ограниченной неположительной функцией?
Учащиеся: Так же. (Возможно, ответа не будет).
Учитель: Давайте еще раз вернемся к условию теоремы, чтобы выяснить, где мы
совершили ошибку.
Учащиеся: (Проанализировав условие теоремы) Функция должна быть неотрицательна.
π 
;π  функции
2 
Учитель: Как же из отрицательной на промежутке 
f ( x ) = cos
x
сделать неотрицательную? Что должно произойти с графиком?
Учащиеся: Он должен располагаться над осью x .
Учитель: Как это отразится на формуле? (Если ответа нет) Чем будут отличаться
координаты y , соответствующие одному и тому же x в первом и во втором случае?
Учащиеся: У них разный знак.
Учитель: Как задать формулой функцию?
Учащиеся: f ( x) = − cos x
Учитель: Вы знаете это из темы «Преобразование графиков». Сформулируйте это
правило.
Учащиеся: (Формулируют).
Учитель: Как тогда будет выглядеть формула для вычисления площади? Чем она будет
отличаться от той, что мы пользовались ранее?
Учащиеся: S = F (a ) − F (b) = −( F (b) − F (a ))
Учитель: Нам с вами осталось сформулировать условие теоремы для случая, когда
функция неположительная.
Учащиеся: (Формулируют теорему и решают задачу).
Учитель: Как можно было еще решить задачу? Что вы обнаружили в ходе решения?
Учащиеся: Площади фигур над осью и под осью одинаковы. Можно было найти одну
часть и удвоить ее.
Учитель: Какой способ рациональнее?
Учащиеся: Второй.
Учитель: (Провокация) Получается, мы зря потеряли столько времени, выясняя, что
делать с неположительной функцией, и ничему не научились?
Учащиеся: Мы выяснили, что теорема применима не во всех случаях, и сами дополнили
ее формулировку.
Может показаться, что очень много времени потрачено на этом уроке зря, ведь дело всего
лишь в смене знака в формуле. Однако в ходе работы с этой проблемной ситуацией учащиеся
осуществили массу полезных действий. Они сравнивали данную задачу с ранее решенными,
данную в теореме формулу с самостоятельно полученной. Анализировали график функции,
условие теоремы, полученное решение в первом и во втором случае, целесообразность
выполненных рассуждений и действий. С помощью учителя выдвинули гипотезу. Предложили
второй способ решения задачи. Сформулировали цель осуществленной деятельности (правда, в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
конце, но зато сами). Как мы уже отмечали выше, это свидетельствует о развитии учебнопознавательной компетенции.
В ходе решения учащиеся искали недостающую информацию, анализировали условие
теоремы и график функции, отбирали необходимую информацию – правило преобразования
графиков, организовывали самостоятельно полученную информацию в виде теоремы.
Переводили информацию с обычного языка на язык математики. В этом случае формируется
информационная компетенция.
Учащиеся вели дискуссию и формулировали собственные мысли. Происходит развитие
коммуникативной компетенции.
Мы показали, что даже на таком небольшом фрагменте урока в рамках проблемного
подхода формируются три ключевые компетенции из семи. Если значимая часть процесса
обучения будет организована подобным образом, то мы сможем говорить о формировании всех
компетенций из списка А.В. Хуторского. Кроме того, здесь речь идет о материале
одиннадцатого класса. Если бы целенаправленная работа по формированию ключевых
компетенций проводилась заранее, то учащиеся были бы способны провести подобную
дискуссию без помощи учителя. В этом и проявляется компетентность. Никаких особых знаний
здесь не нужно. Необходимо только выбрать из имеющейся информации нужную и правильно
ею распорядиться. Однако практика работы в профессиональном училище показывает, что
учащиеся не справляются с подобными заданиями без помощи учителя, то есть проявляют
свою некомпетентность. Поэтому важно начинать подобную работу не со старших ступеней, а
как можно раньше.
Уровни учебно-познавательной и информационной компетенции
Как мы отмечали, компетентностный подход не является сформированным на
сегодняшний день. Помимо всех указанных в пункте 3 нерешенных проблем имеет место
проблема с измерением уровня компетентности учащихся. На настоящий момент разработаны
уровни и критерии оценки ключевых компетенций применительно к методу проектов [18]. Эта
разработка не является в достаточной мере апробированной и, как следствие, общепринятой.
Поскольку проблемный подход вносит наиболее существенный вклад в формирование
учебно-познавательной и информационной компетенции, то представляется возможным
оценить эти компетенции согласно уровням проблемного обучения, которые «отражают не
только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной
деятельности, но и разные уровни мышления» [16].
В учебном пособии Л.В. Виноградовой выделено три уровня 1) проблемное изложение;
2) проблемная беседа (приведенный в пункте 5 пример); 3) исследовательский метод [5. С. 158].
В данном случае целесообразнее пользоваться уровнями проблемного подхода, приведенными
Г.К. Селевко, поскольку они обнаруживают компоненты деятельности учащихся и учителя.
Первый уровень – несамостоятельной активности – это восприятие учащимися
объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной
ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Второй – уровень полусамостоятельной активности – характеризуется применением
усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске
способа решения поставленной учебной проблемы.
Далее – уровень самостоятельной активности – выполнение самостоятельных работ
репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту
учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, констатирует решение задачи
среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы. Помощь педагога
при этом минимальна.
Наконец, уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных
работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа
решения, самостоятельного доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы
и обобщения, изобретения [17].
Можно рассматривать эти уровни с разных позиций, например, соотнести их с типом
осуществляемого педагогического процесса. Так, первому соответствует репродуктивный тип
педагогического процесса, второму – сущностно-репродуктивный, третьему и четвертому –
продуктивный. Речь здесь идет о способе организации урока.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
В этих уровнях, кроме уровня подачи материала и уровня активности учащихся,
просматривается некая программа перехода от задачного подхода (по А.А. Вербицкому) к
проблемному. Очевидно, что с учащимися, не имеющими практики работы с проблемными
ситуациями, бессмысленно пытаться организовать работу сразу на третьем или четвертом
уровне. Поэтому целесообразно продвигаться последовательно от уровня к уровню, стараясь
достичь наивысшего.
С другой стороны, эти уровни активности можно соотнести с уровнем компетентности
учащихся. В таблице отражены только учебно-познавательная и информационная
компетенции, поскольку вклад проблемного подхода в формирование этих компетенций
наибольший.
Таблица
Уровень компетентности
1. Несамостоятельной
активности
2. Полусамостоятельной
активности
3. Самостоятельной
активности
4. Творческой
активности
Учебно-познавательная
компетенция
Осуществляет решение
типовых задний, предложенных
учителем.
Осуществляет решение
заданий, требующих
применения знаний в новой
ситуации. Предлагает
совместно с учителем способы
решения и осуществляет
контроль.
Формулирует проблему, цель,
гипотезу, реализует ее и
контролирует осуществляемую
деятельность при помощи
учителя.
Выполняет действия третьего
уровня без помощи учителя,
совместно с учителем находит
проблему и делает выводы.
Информационная компетенция
Воспринимает и сохраняет
информацию, использует ее по
образцу.
Воспринимает, анализирует,
сохраняет информацию,
использует ее в новой ситуации.
Ищут недостающую
информацию, анализирует и
отбирает нужную. Сохраняет и
преобразовывает ее.
Самостоятельно добывает
информацию.
Действия учащихся аналогичны
третьему уровню. Однако
информация, с которой ведется
работа, более сложная,
требующая доказательства,
творческого воображения и т.п.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
Представленные в таблице уровни компетенции нуждаются в детализации. Однако даже в
таком виде их можно использовать для того, чтобы проследить динамику в компетентности
(учебно-познавательной, информационной) учащихся.
Границы применения проблемного подхода
Итак, мы показали возможность и целесообразность использования проблемного подхода в
рамках компетентностного. Однако решение проблемных ситуаций на уроках неразумно считать
единственным эффективным способом формирования ключевых компетенций. В статье [4]
рассматриваются в сравнении два подхода: задачный и проблемный. Автор делает однозначный
вывод о несостоятельности первого, ранее, однако, сам подчеркивает его достоинства. Задачный
подход он называет огромным шагом вперед в становлении массового образования. «Не повторяя
тяжкий путь поиска истины в огромном разнообразии жизненных, научных и производственных
ситуаций (а они всегда вероятностны, противоречивы, то есть проблемны), с которыми
сталкивалось человечество на протяжении своей истории, можно за несопоставимо более короткое
время обучения в школе и вузе научить каждого знаниям, умениям и навыкам, необходимым для
жизни и профессиональной деятельности» [4].
Среди недостатков проблемного подхода можно указать следующие: 1) большие временные
затраты и большая предварительная работа учителя при подготовке урока; 2) более низкая
управляемость процессом обучения, чем при традиционном подходе; 3) неэффективность при
формировании умений и навыков [5. С. 154]. К сожалению, именно то, что делает проблемный
подход заманчивым, а именно: самостоятельное получение учащимися знаний, повторение пути
исследователя − приводит и к ограниченности его применения. Так, например, описанный выше
пример проблемной ситуации в теме «Площадь криволинейной трапеции» отнял слишком много
времени по сравнению с тем, что заняло бы простое введение учителем готовой формулы.
Очевидно, что невозможно построить процесс обучения исключительно на основе проблемного
подхода. Именно поэтому нет смысла вести речь о том, что задачный подход или традиционный,
как его еще называют, чрезвычайно плох и его надо как можно быстрее исключить из практики.
Он имеет свои достоинства. Хотя бы только то, что он эффективнее при формировании умений и
навыков, уже оправдывает его существование. Временные рамки не позволяют использовать
только проблемный подход, однако это не умаляет и его достоинств. Поэтому необходимо
разумное сочетание проблемного подхода с задачным, а возможно, и каким-то другим.
Анализ других педагогических теорий, систем, технологий на предмет формирования
ключевых компетенций может привести к интеграции проблемного подхода с каким-то другим,
что будет способствовать более высокому образовательному результату и в смысле формирования
ключевых компетенций, и системы ЗУН. В этом направлении уже есть некоторые результаты: в
статьях [11, 12] нами показана возможность применения адаптивной системы обучения для
формирования ключевых компетенций. В данном случае нет взаимоисключений, не позволяющих
сочетать проблемный подход и адаптивную систему. Более того, их интеграция, несомненно,
принесет больше пользы, чем каждый из них в отдельности. Таким образом, целесообразно
продолжать работу в этом направлении.
Итак, в ходе проведенного анализа выяснилось, что проблемный подход может быть
применен внутри компетентностного. Такое применение возможно, так как основные целевые
установки проблемного подхода лежат целиком внутри целевых установок компетентностного.
Основное достоинство этого использования заключается в том, что оно не только дает
методику формирования ключевых компетенций, но и позволяет это делать без поспешного
изменения содержания образования и ухода от традиционной классно-урочной формы, которая
имеет больше достоинств, чем недостатков. Эффективность применения проблемного подхода
в рамках компетентностного доказывается формированием широкого спектра ключевых
компетенций, что было показано как в общем случае, так и на конкретном примере. Уровни
активности учащихся, выделенные в проблемном подходе, позволяют оценить некоторым
образом их информационную и учебно-познавательную компетентность. Целесообразно
проводить дальнейший анализ других педагогических систем, теорий, технологий, подходов на
предмет использования их для формирования ключевых компетенций.
Библиографический список
1. Борель Э. Как согласовать преподавание в средней школе с прогрессом науки // Математика в
образовании и воспитании / Сост. В.Б. Филиппов. М.: ФАЗИС, 2000. С. 22-38.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
2. Зуева М.Л. Возможности использования адаптивной системы обучения для формирования ключевых
компетенций // Ярославский педагогический вестник. 2005. № 2 (43). С. 87-92.
3. Зуева М.Л. Формирование некоторых ключевых компетенций на уроке математики по теме
«Преобразование графиков» // Ярославский педагогический вестник. 2005. № 3 (44). С. 96-103.
4. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах //
Педагогика. 2003. № 3. С. 310.
5. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котов и др. Под ред. С.А.
Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 512 с.
6. Соловьев Ю.П. Два принципа построения образовательных программ по математике // Математика в
образовании и воспитании / Сост. В.Б. Филиппов. М.: ФАЗИС, 2000. С. 206-213.
7. Тихомиров В.М. Математическое образование (цели, концепции, структура, перспективы) // Математика
в образовании и воспитании / Сост. В.Б.Филиппов. М.: ФАЗИС, 2000. С. 163-177.
8. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования //
Школьные технологии. 2001. № 5. С. 123-135.
9. Филиппов В.Б. Воспитание и образование математика // Математика в образовании и воспитании / Сост.
В.Б.Филиппов. М.: ФАЗИС, 2000. С. 228-245.
10. Фоминых Ю.Ф., Плотникова Е.Г. Педагогика математики. Пермь: Изд-во Пермского университета, 2000.
460 с.
11. Хинчин А.Я. О воспитательном эффекте уроков математики // Математика в образовании и воспитании /
Сост. В.Б.Филиппов. М.: ФАЗИС, 2000. С. 64-103.
12. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы
образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.
13. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. 608 с.
14. Шичалин Ю.А. Платон и Исократ о роли математики в образовании и воспитании // Математика в
образовании и воспитании / Сост. В.Б. Филиппов. М.: ФАЗИС, 2000. С. 512.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.Р. ФЕЙГИНОВ
Экзистенциально – рефлексивные составляющие процесса педагогической драматизации
образовательного пространства
Следуя принципу триадности, нам представляется целесообразным выделить три
относительно самостоятельных, но взаимосвязанных и дополняющих друг друга
методологических уровня рассмотрения экзистенциально-рефлексивной сущности педагогической
драматизации воспитательного процесса.
Первый (общеметодологический): общенаучное, философское рассмотрение проблемы
экзистенции как способа бытия человека в социуме и экзистенциального проживания субъектом
своей жизни как главной социально освоенной и индивидуально присвоенной ценности.
Рефлексия рассматривается нами в качестве автономного, преимущественно психологического,
понятия, характеризующегося спецификой сознательного позиционирования человеком себя и
своих действий от субъекта и предмета этих действий, средствами самоанализа природы и
качественных значений актов выбора целей, путей и средств своего индивидуального способа
проживания и переживания жизни в целом, ее отдельных событий и значимых ситуаций.
Второй (частнометодологический) уровень призван отдельно рассмотреть экзистенциальные
и рефлексивные механизмы жизнедействия и целеполагания человека с точки зрения его
социального и индивидуального образования и самообразования себя как активно действующего и
сознательно отражающего собственную жизнь и жизнь других людей субъекта. С научной точки
зрения, это процесс, инициируемый и продуцируемый педагогикой, понимаемой, в рамках нашей
концепции, как часть социального организованного (институтолизированного), содержательно и
методически целенаправленного воспроизводства необходимых обществу культурных,
интеллектуальных и профессиональных ресурсов.
На третьем (авторском) уровне исследуется возможность психолого-педагогической
интерпретации и практического использования синергетического, по своей природе,
взаимодополняющего, по процессуальным механизмам, взаимодействия и взаимообеспечения
экзистенциональной и рефлексивных составляющих реального жизнедействия человека в
пределах своего индивидуального и социального быта и социокультурных отношений. Такой
подход к пониманию научной специфики содержания и методики педагогической драматизации
мы определяем как экзистенциально-рефлексивный, причем в концептуальном плане мы заранее
согласны как с апологетами экзистенциального , так и рефлексивного подхода,
рассматривающими самостоятельные интеграционно-регулирующие характеристики и значения
предмета своего изучения. Однако многолетняя практика педагогической драматизации
воспитательного процесса показала возможность и продуктивность использования принципа
дополнительности по отношению к экзистенциальной и рефлексивной составляющей образования
и развития личности, что достаточно четко проявилось при разработке и экспериментальной
проверке большинства групп приемов этюдно-рефлексивного программирования событий и
ситуаций повседневной жизни школьников.
Подобный аксиолого-рефлексивный "рентген" устанавливает понятийные рамки
соответствия между пониманием единственности сущности феномена человека и многообразием
форм и возможностей его бытового существования, между значениями его социальной жизни
(которые на самом деле не были его собственными и им не определялись) и обретенными
смыслами его индивидуально предписанной жизни, за которую не несут ответственности ни
сообщества людей, ни материальные, временные и пространственные условия его быта на земле
людей, – только он сам.
Только сам человек ответственен и, прежде всего, перед собой за ту единственную
возможность индивидуальной реализации себя как социально-культурного "проекта" выработки
своего природного материала в личность и индивидуальность. В свете этого наше понимание
сущности метода педагогической драматизации основывается на выделении в качестве предмета
изучения и практического применения не столько жизнь и отдельные поступки субъекта, сколько
собственно события его жизни как факта его совместного быта в социально опосредованной и
культурно детерминируемой общности людей.
Наша художественная и педагогическая практика показала, что правильно содержательно
определенное и технологически разработанное (в том числе и драматически) бытие жизни
подростка, драматически организованное как целенаправленное действие, важное, в каких-то
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
параметрах решающее ход его ближайших дел , поступков и планов, способно предоставить
педагогу достаточный материал для воспитательного преобразования и смыслоопределения
реального жизнедействия школьника.
С точки зрения рассмотрения синергетических составляющих проблемы, подчеркнем, что не
собственно дидактическая составляющая воспитания (она так или иначе "читается" в
традиционных способах социального образования и научения личности), а именно драматические
преобразования, насыщенные и эмоционально концентрированные условия поступков и
отношений подростков в специально выделенной педагогом – режиссером ситуации могут стать
основой экзистенциального понимания воспитания и развития личности. Такой способ
художественно-творческой, в своей формообразующей основе, и педагогической, в своем
содержательном контексте, драматизации событий представляется нам в достаточной степени
адекватным смыслам и значениям гуманистической парадигмы воспитания и образования
школьников.
Остановимся несколько подробней на технологической сущности педдраматизации с точки
зрения экзистенциального понимания педагогической теории и практики.
Педдраматизация учебного и воспитательного материала предполагает специальное
художественно-постановочное (как правило, драматическое) сопровождение реальных событий
школьной, социальной, интимной или профессионально ориентированной жизни подростков.
Здесь возможны разные этюдные по форме и психолого-педагоги-ческие по содержанию,
индивидуально инструментованные и мотивированные этапы и варианты работы:
1. определение самого факта существования личности и его индивидуального бытия в социуме,
общественно выраженном и культурно осваиваемом субъектом;
2. рефлексивная оценка субъектом эмоционально-личностного "градуса" своего нравственного,
физического и психологического состояния на данный фиксируемый момент своего бытия;
3. понимание особенностей конкретной экзистенции ("экзистенциальной ауры" – С.Ф.) другого
человека, воспроизведение его конкретных самочувствий и особенностей самоопределения и
самовыражения себя в предложенных ситуациях действия и переживания, представление себя
как индивидуальности и самого факта своего экзистенциального проживания глазами других
людей, посредством осмысления их рефлексивных суждений о тебе как о личности;
4. драматическое проживание и переживание специально сконструированных и сценарно –
закрепленных событий и специальных этюдно-рефлексивных ситуаций своего типичного
жизнедействия в рамках предложенных педагогом-режиссером обстоятельств места, времени и
образа действия. (То же, но в ролевых предписаниях действия в образе другого человека
персонажа, роли);
5. драматизированное проживание и переживание событий в рамках специально организованного
и художественно – постановочными средствами осуществленного действия;
6. эмпатийное переживание субъектом состояния так называемого "героического напряжения "
(термин К. Станиславского), характеризующегося высоким нравственным накалом
испытываемых чувств в предложенной подростку ситуации, требующей от него сильных,
решительных, порой экстремальных и безальтернативных, по своему внутреннему переживанию, действий и поступков.
Понимание этого позволяет нам в качестве предваряющих большую научно-педагогическую
проблему задач экзистенциального воспитания выделить несколько замечаний концептуального
характера:
а) Детский, а затем подростковый возраст – это естественный, единственный в своей
невозвратимости период не только физического и социального, но, прежде всего,
индивидуального созревания и смыслоопределения личности. Это внутренний, интимный процесс,
принадлежащий самому человеку, и только сам субъект может отвечать и только перед собой за
его результаты.
б) Отсюда – эта часть жизни не может и конституционно не должна проходить в формах
внешнего воздействия, социального формирования нужных кому-то (как правило, кроме самой
личности) структур и психологических образований. Жизнь человека не может быть организована
в формах воспитания, независимо от его физического и социального возраста, – она сознательно
"развертывается" субъектом в формах собственного жизнедействия и целеполагания. В этом
скрыто серьезное конфликтогенное противоречие между обществом и его властными функциями
формирования личности в заданных пределах (самим обществом продуцируемых) и собственно
личностью, ответственной за единственную и не повторяющуюся в жизненной практике человека
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возможность − быть счастливым и удовлетворенным как процессом, так и результатом своей и
только ему принадлежащей жизни.
в) Вместе с тем, воспитание и обучение как целенаправленный процесс передачи
социокультурного опыта − необходимо и очевидно. Но эти важнейшие процессы социального
воспроизводства могут, по нашему гипотетическому предположению, выполнить свои задачи и
функции, когда они будут осуществляться не в формах внешнего воздействия, а в формах
реального жизнедействия детей и подростков, направленного на сознательный поиск, "завоевание
и присвоение", по В. Франклу, собственных смыслов и целей. В этом нам видится основной
методический путь и нравственный смысл экзистенциальной педагогики и метода педагогической
драматизации как ее органической части.
г) Педагогическая драматизация рассматривается нами как самостоятельный метод
экзистенциальной педагогики, позволяющий рассматривать в качестве предмета воспитания не
специальные дидактические процедуры, а саму жизнь детей. В этой жизни главное действующее
лицо − сам подросток как субъект своего воспитания и творческого конструирования собственной
жизни. Педагог скорее является режиссером − постановщиком, нежели руководителем этого
драматического проживания ребенка на земле людей.
Отсюда главное и определяющее в методике педагогической драматизации − это выделение
или специальное создание тех ситуаций и событий в жизни школьника, которые он объективно
мог бы прожить как активно действующая личность, пережить как творческая индивидуальность и
рефлексивно позиционировать особенности своего "Я" от поведения и отношений "других",
представленных индивидуальными, групповыми или социальными агентами взаимодействия и
сотрудничества со средой проживания.
д) В качестве первичного вывода системообразующего характера правомерно определить
педагогическую драматизацию образовательного пространства подростков как метод,
основывающийся на экзистенциальном понимании жизни человека и позволяющий рассматривать
в качестве предмета воспитания не специальные педагогические процедуры, а саму реальную
жизнь детей. Мы исходим из понимания школьника в качестве главного действующего лица тех
драматических событий, которые составляют его реальное жизнедействие и самоопределение как
личности и индивидуальности. В этой связи ребенок рассматривается нами как субъект своего
воспитания и творческого индивидуального конструирования событийного ряда собственной,
всегда актуальной для него жизни.
е) Принципиальное отличие педагогической драматизации от традиционной педагогики
состоит, на наш взгляд, в том, что школьные методики воспитания чаще всего учат на абстрактном
опыте человека вообще, формализованном в научных понятиях, не переводимых, как правило, на
язык реального жизнедействия и понимания не только школьников, но и учителей, воспитывают
на опыте интерпретации педагогами чужого опыта или на эмпирическом опыте их собственных
педагогических, нравственных и профессиональных проб и ошибок (при этом нельзя не учитывать
крайнюю непрестижность в глазах учеников и родителей материальных и социальных
составляющих учительского труда).
ж) Педагогическая драматизация как метод организации жизни и отношений школьников
основывается на собственном эмоционально-чувственно пережитом и рефлексивно
зафиксированном опыте детей и подростков. Наша практика этюдно-реф-лексивных проб
личностного действия и социального взаимодействия школьников показала, что нет для подростка
более надежного и действенного вектора их поведения, социальной и нравственной ориентации,
чем их собственный опыт, накопленный не только в позитивных, социально одобряемых
отношениях, но и в практике анализа девиантных форм их поведения, ошибок, личных неудач и
разочарований. (В частности, в процессе рефлексивного анализа этюдных ситуаций и заданий,
очевидно, проявилась мотивационная доминанта подростков на собственный опыт, направленный
на решение индивидуально выделенных практических задач и на поиск смысловых и
целеполагающих решений, ориентированных на их собственное профессиональное, нравственное
и творческое совершенствование).
З) В свете этого "стержневая" задача экзистенциальной педагогики и педагогической
драматизации как ее частного метода состоит в том, чтобы содержательно и технологически
подвести школьника к пониманию самого факта проживания его в социальных, временных и
культурно-исторических условиях уникальности и значения экзистенции "здесь и сейчас".
Следует выработать в нем потребность и технические возможности ощущения себя во
времени, пространстве и событиях, происходящих в его повседневной жизни, тем самым хотя бы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
частично исправить ту социальную и физиологическую несправедливость, когда важнейшее, во
многом определяющее понимание и самоощущение жизни как факта ее абсолютной ценности
приходит к человеку не тогда, когда он вступает в самостоятельную жизнь, а когда ни в себе, ни в
собственной жизни что-то менять уже слишком поздно, физически, морально и социально
невозможно. В контексте вышесказанного важно принять непреложность того факта, что без
самосознания не может быть социально продуктивного самоопределения личности, а без
последнего не может быть самодостаточной индивидуальности как необходимого условия ее
социальной достаточности для других людей и общества в целом.
и) Таким образом, мы определяем педагогическую драматизацию образовательного
пространства личности как методику и технологию, характеризующую пути, приемы и способы
индивидуального самоопределения и социального целеполагания подростка в процессе
специальной организации событийного и ситуационного ряда его реального жизнедействия.
Исходя из содержания приведенных концептуальных посылок, мы полагаем, что собственно
экзистенциальная педагогика может быть осмыслена в качественных характеристиках
самостоятельной отрасли гуманитарной науки об искусстве образования и самообразования
человека как самоопределяющейся и самодетерминируемой индивидуальности, живущей и
действующей в типологически и нормативно заданном социальном пространстве.
Серьезным заблуждением следует, по нашему мнению, считать сам факт трактовки
решающего момента жизни человека в определяющий период "золотого сечения" его развития (от
семи до семнадцати) как подготовительного к жизни. Таким он может быть лишь в глазах
педагогических работников, но никогда в смыслах и значениях понимания собственной жизни
людей возрастной категории, условно именуемой как детство и отрочество. Подросток не
готовится жить, а живет в этот до предела насыщенный волнениями, конфликтами,
переживаниями и событиями период его жизни. Ни до, ни после так драматично не будет
складываться сценарий его жизнедействия на каждом отдельном участке его общения с миром
социокультурных и индивидуально-личностных ценностей. Но вместо того, чтобы школьник мог
понимать и переживать жизнь собственную, педагоги и педагогика зачастую принуждают ребенка
проживать и переживать жизнь искусственную, до предела формализованную рамками
социальных значений воспитательного процесса и вследствие этого лишенную их собственных
смыслов.
В результате такого образования школьник выходит в реальную жизнь, реально не
опробовав себя и свои возможности в качестве социально практикующейся личности, не раскрыв
в продуктивной социальной, профессиональной и личностной деятельности свой творческий
потенциал и нравственные силы. Иными словами, будучи воспитанником, воспитуемым, ведомым,
он не сталкивался с событиями и ситуациями серьезных нравственных выборов, ответственных
решений, драматических взлетов и падений (если только не порвал со школой и не стал членом
социокультурной группы девиационной направленности), что до предела ослабляет
психологическую и нравственную «мускулатуру» школьника и делает его неготовым к
самостоятельной индивидуальной и самоценной деятельности после завершения его социальной
подготовки к жизни. Замечательно точно определил это драматическое противоречие С. Маршак,
акцентируя внимание на непреложности того, что "вряд ли в жизни пригодится тот, кто жить
готовясь, − жизнью не живет".
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.Н. ЛЕКОМЦЕВА
Неформальные объединения молодёжи как социальное явление
Наряду с детскими общественными объединениями и организациями в нашем обществе
функционируют и так называемые «неформальные объединения детей, подростков и молодёжи».
Неформальное молодежное объединение – своеобразное культурное течение, включающее
в себя большое количество молодых людей, существующее на протяжении нескольких
десятилетий, часто имеющее международный характер. Неформальные объединения для ребят
есть способ свободного самовыражения, неограниченного проявления инициативы и
бесконтрольного (со стороны взрослых) общения. Они могут принимать большие или меньшие
количественные размеры, носить характер нездоровой эпидемии, иметь как социально значимые
или индифферентные, так и асоциальные цели.
Направленность неформальных молодежных объединений представлена широким спектром:
от явно асоциальных группировок до вполне безобидных и законопослушных. Различные
неформальные молодежные объединения имеют свою идеологию, специфику типичных видов
деятельности, символику одежды, сленг и т. п.
Неформальные молодежные объединения следует отличать от таких смежных образований,
как неформальная группа, неформальная группировка и неформальная организация.
Неформальная группа – группа, деятельность, которой определяется, прежде всего,
активностью ее членов, а не инструкциями каких-либо инстанций. Неформальные группы играют
важную роль в жизни детей, подростков и молодежи, удовлетворяют их информационные,
эмоциональные и социальные потребности: дают возможность узнать то, о чем не так просто
поговорить со взрослыми, обеспечивают психологический комфорт, учат выполнению
социальных ролей. Как отмечает В.В. Воронов, чем меньше школьник вовлечен в официальные
структуры, тем больше он стремится в «свою компанию», что говорит о потребности в
развивающих контактах, признании ценности своей личности [5]. Обычно неформальная группа
насчитывает от 3-5 до нескольких десятков человек. Контакты ее членов носят ярко выраженный
личностный характер. Эта группа не всегда имеет четкую организацию, чаще порядок основан на
традиции, уважении и авторитете. Факторами ее сплочения служат симпатии, привычки, интересы
ее членов. Она имеет одного или нескольких неформальных лидеров. Основной формой
деятельности является общение членов группы, которое удовлетворяет потребности в
психологическом контакте.
Как правило, школьники общаются в небольших контактных группах в 5-10 человек, часто
относят себя к сторонникам того или иного течения, которые характеризуются разными
признаками: возрастной и социальной принадлежностью, формой организации, направленностью.
Так, по направленности группы бывают просоциальными, асоциальными, антисоциальными. Для
просоциальных групп характерна социально одобряемая деятельность, например, участие в
решении экологических проблем, охране памятников и т.д.
Асоциальные группы стоят в стороне от общественных проблем. Для них характерно
наличие более или менее четко выраженного мотива сбора: употребить спиртное, выяснить
отношения с соседней группировкой и т. п.
Антисоциальные – это криминальные, агрессивно-националистические группы. Осо-бую
социальную опасность представляет явный рост националистических молодежно-подростковых
организаций – либо неформальных, либо прячущихся за вывеской «патриотической»
деятельности.
Принадлежность к той или иной неформальной группе – часто обязательный элемент
процесса социализации в подростковом возрасте. Именно входя в ту или иную группу
сверстников, подросток имеет возможность осваивать модели межличностного общения,
«примерять» на себя разнообразные социальные роли. Общеизвестно, что дети, подростки и
молодежь, в силу различного рода причин не имевшие возможности постоянного общения со
сверстниками (инвалидность, психологические особенности личности, жизнь в месте, отдаленном
от людей и т.п.), в более позднем возрасте испытывают трудности в создании семьи, в отношениях
с сослуживцами, внутриличностные проблемы и т.д. По замечанию В.Д. Ермакова [5],
большинство членов неформальных объединений, в отличие от своих сверстников, не входящих в
подобные объединения, характеризуются зрелостью в социальном отношении. Они менее
подвержены юношескому инфантилизму, самостоятельно определяют истинность общественных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ценностей, более гибкие в своем поведении в конфликтных ситуациях, обладают волевым
характером.
Процесс вхождения подавляющего большинства подростков в ту или иную неформальную
молодежную группу является процессом последовательного удовлетворения базовых
потребностей человека: потребностей в самоутверждении, общении и самореализации.
Неформальная среда общения порой является для подростка (особенно для подростка «группы
риска») единственной сферой социализации. Нередко, имея сложные взаимоотношения в семье
или не посещая регулярно какое-либо внешкольное учреждение, подросток вынужден примыкать
к той или иной группе (группировке), автоматически принимая систему ее норм и ценностей,
которая не всегда оказывается социально положительной.
Для очень большого числа подростков ценностные ориентации и моральные принципы,
проповедуемые референтно значимой группой, являются личностно значимыми, причем эта
значимость намного превосходит в сознании подростка «семейные» и «школьные» нормы и
ценности. Именно этим во многом объясняется низкая эффективность воздействия
воспитательных мер на трудного подростка: в его сознании совершенное им негативное действие
таковым не является, так как является одобряемым с точки зрения референтной группы (например,
грубость по отношению к педагогу в школе расценивается им не как нарушение норм поведения, а
как подвиг, который будет поддержан и одобрен сверстниками).
Неформальные объединения влияют на социализацию подростков и молодежи в
зависимости от их состава, направленности, стиля лидерства, а главное − от меры значимости для
того или иного их члена. И.П. Башкатов [1] выделяет четыре вида неформальных объединений.
I вид: социально нейтральные (озорные) группы общения. Основными типами этих групп
являются самовозникающие «озорные» группы детей и подростков, сформировавшиеся по
домовому, дворовому или уличному принципу по месту жительства. Основная цель деятельности
этих групп - удовлетворение потребности в интимно-личностном общении со сверстниками, чаще
всего выражающееся в играх, в разговорах о чем угодно. Характерной особенностью этих групп
является то, что взаимоотношения подростков в них фактически не опосредуются совместной
деятельностью. Подготовленность к групповой деятельности отсутствует. Аморальные действия и
проступки совершаются отдельными членами внезапно по инициативе наиболее подвижных и
деятельных членов стихийно возникшей группы. Внутригрупповой структуры тоже нет.
Интересы, нормы и ценности существуют только на личностном уровне и могут быть как
позитивной, так и негативной направленности. Общая направленность деятельности и общения в
этих группах носит социально нейтральный характер, с тенденцией развиваться в асоциальном
направлении. Многое зависит от прежнего опыта каждого подростка, от его включенности в
социально полезную деятельность. Хорошо, если подростки в таких неформальных объединениях
будут включены в позитивную общественно значимую деятельность, если же дворовые, уличные
компании подростков оказываются вне контроля взрослых, школы и общественных организаций, а
представлены сами себе, то с уверенностью можно сказать, что они будут развиваться по
криминогенному пути.
II вид: предкриминальные или асоциальные группы подражания. Это асоциальные группы
подростков и юношей, которые сформировались на основе подражательного интереса к
зарубежной рок-музыке, «тяжелому металлу» – группы «металлистов»; технике – группы «ночных
мотоциклистов-рокеров»;
политизированной
моде
–
группы
«хиппи»,
«панков»,
«чернорубашечников» и «коричневорубашечников»; группы спортивных болельщиков-«фанатов»
и другие. Характер их групповой деятельности асоциален и имеет интимно-личностный уклон.
Главное для подростков заключается в том, чтобы их заметили, выделили из среды взрослых и
сверстников. Поэтому каждый, в меру своих сил и возможностей, старается выделиться, обратить
на себя внимание: кто одеждой, кто прической, кто поведением, кто знанием техники, музыки и
т.д. Чаще всего их совместная деятельность носит хулиганский характер, выражающийся в
нарушении общественного порядка. Отдельные члены групп могут совершать более серьезные
преступления: употребление, сбыт и хранение наркотических веществ, хищения личной и
государственной собственности и т.д. Но эти преступления не являются групповыми, так как
совершаются не всей группой, а только отдельными ее членами. Отклоняющееся от нравственных
норм поведение, асоциальная ориентация во взглядах на жизнь свидетельствуют о том, что эти
группы находятся на подступах к противоправной деятельности. Если своевременно не принимать
профилактических мер, направленных на предупреждение возникновения предкриминальных
групп, то в скором времени они перерастают в неустойчивые криминальные группы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
III вид: неустойчивые криминальные или антиобщественные группы. Основными типами
этих групп являются группы хулиганов, воров, насильников, бродяг, наркоманов, токсикоманов и
др. Утилитарные интересы и склонности, низменные потребности членов группы
удовлетворяются антиобщественным или преступным путем. Члены таких групп уже в полном
составе совершают преступления и сразу распадаются. Но со временем группы могут собираться
вновь. Четко выделяется лидер и антиобщественное ядро группы, вокруг которых сплачиваются
остальные члены. Заметно распределение прав и обязанностей. Характерным видом деятельности
является антиобщественное поведение и совершение различных преступлений с целью
удовлетворения низменных личных интересов и потребностей. Если неустойчивые криминальные
группы не будут своевременно выявлены и к ним не будут применены пресекающие меры
исправительно-трудового и медицинского воздействия, то они могут перерасти в устойчивые
криминогенные группы.
IV вид: устойчивые криминальные или преступные группы. Это устойчивые объединения
подростков, которые, как правило, хорошо организованы. Успешному совершению преступлений
способствует высокая подготовленность преступных групп к противоправным действиям. В них
просматривается четкая организационная структура. Количественный состав устойчивых
криминальных групп более или менее постоянный. Выделяется «руководящий центр» – лидер,
предпочитаемые и исполнители. В этих криминальных группах есть свои «законы», нормы и
ценности, которые тщательно скрываются от окружающих. Несоблюдение или нарушение этих
«законов» ведет к распаду группы, поэтому нарушители преследуются и караются. В группах
всегда царит жестокая зависимость членов друг от друга, круговая порука. Деятельность такой
группы носит явно негативный антисоциальный характер.
Сегодня в нашей стране насчитываются десятки тысяч неформальных молодежных
объединений разной направленности, за деятельностью которых невозможно проследить.
Отношение к неформальным молодежным объединениям неоднозначное.
Об атрибутах уличной субкультуры, о риске, который несёт в себе эта самая субкультура
для нравственности и жизни детей, много говорят и пишут, даются советы, как взаимодействовать
с неформальными молодежными объединениями. Однако, как показали наши исследования,
далеко не все педагоги знают о таком явлении, как неформальное молодежное объединение, к
сожалению, приходится констатировать, что знания педагогов не соответствуют
действительности. Они не знают интересов неформалов, их проблем. В качестве подтверждения
приведем результаты проведенного нами исследования в ярославских школах.
20% опрошенных педагогов признались, что не знают о молодёжной субкультуре ничего.
Большей известностью пользуются скинхеды – 72% педагогов назвали именно их. Здесь следует
обратить внимание на очень красноречивый факт: большинство скинхедов узнали о
существовании скинхедов... из СМИ, педагоги не исключение. Огромную роль в повальном
увлечении «скинхедами» среди подростков играют средства массовой информации. Несмотря на
некоторый негатив в описании в СМИ радикальных групп, с точки зрения подростков эти
описания часто воспринимаются как воспевание героев, достойных подражания.
Про остальные неформальные молодёжные организации педагоги знают мало или вообще
ничего: рокеров, металлистов, панков и реперов знают 26% опрошенных. На остальных, а это:
зелёные, хакеры, фанаты, приходится по 9%.
Педагоги считают, что одобряемых НМО вообще нет, подавляющее большинство (80%)
считают, что в их школе вообще нет представителей НМО, да и в Ярославле кроме «хулиганов»
нет никаких НМО. А это категорически не соответствует действительности. На территории
Ярославской области в настоящее время действует множество молодежных неформальных
объединений. Это "металлисты", "рокеры", "панки", "скинхеды", "гопники"; "кислотники",
"реперы" и многочисленные поклонники (фанаты) популярных музыкальных групп и спортивных
клубов, которые не имеют официальной регистрации. Самыми проблемными на сегодняшний день
и на перспективу являются группировки "скинхедов", "панков" и "реперов".
Есть в Ярославской области и самодеятельные объединения, которые борются за сохранение
окружающей среды от загрязнения и уничтожения, спасают памятники культуры, безвозмездно
помогают реставрировать их, заботятся об инвалидах и престарелых людях, по-своему борются с
коррупцией.
Подобные просоциальные формирования можно, как показывает опыт, использовать в
воспитательных целях, поскольку главное, что отличает их членов – неравнодушие к
происходящему вокруг них, желание активно влиять на процессы, идущие в общественной жизни
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
страны, конкретная деятельность. А ведь это та основа, на которой формируется истинная
гражданственность. О больших потенциальных возможностях использования самодеятельных
объединений в целях гражданского становления молодых говорит тот факт, что на практике они
порой достаточно успешно участвуют в социальной реабилитации так называемых «трудных», в
том числе представителей спонтанных подростковых и молодежных группировок.
Весьма принципиален вывод о том, что при правильном влиянии неформальные
объединения являются для молодого человека своего рода школой социального творчества,
благодаря возможности систематического воспитывающего воздействия на личность.
Одновременно они способствуют развитию коллективизма, формированию социальнопсихологической общности людей. Наконец, участие в объединениях дает дополнительную
возможность для самореализации личности. Это особенно важно для тех молодых людей, у
которых отсутствует по разным причинам подобная возможность в школе, то есть при правильной
организации работы с неформальными объединениями мы можем в ряде случаев говорить и о
компенсаторной функции подобных объединений.
Дети находятся в постоянном поиске способов удовлетворения своих потребностей. Одни
самоутверждаются в кружках, секциях, другие – же в конфликтах с родителями и учителями. И
задача воспитателя состоит в том, чтобы заразить растущую личность многообразием возможных
интересов, пробудить собственные желания и стремления и познакомить с существующими
допустимыми и недопустимыми средствами их реализации. Именно педагоги могут помочь
подростку обрести собственное неповторимое лицо, используя лучше черты многих
«неформалов» – товарищество, взаимовыручку, творчество, нетерпимость к проявлениям
социальной несправедливости.
Умение сотрудничать с неформальными объединениями предполагает, прежде всего,
способность найти точную меру своей активности по отношению к участникам этих объединений.
Д.В. Ольшанский предлагает следующую формулу неформального сотрудничества: «Понять –
помочь – не мешать».
В работе с неформальными объединениями главной причиной конфликтов между
педагогами и неформалами является элементарное незнание предмета молодежных увлечений,
некомпетентность и незаинтересованность.
Далеко не все педагоги знают уличную подростковую субкультуру, понимают важность
установления контакта с ней. Чтобы работать с молодежью, нужно знать их интересы, проблемы.
Нужна комплексная работа с учителями по повышению их осведомленности о НМО и
формированию позитивного отношения к представителям неагрессивных НМО. Важно
разобраться в проблемах, волнующих ребят, попытаться помочь в их решении. Необходимо найти
с этими подростками общий язык, найти пути создания условий для их самовыражения и
самореализации.
Библиографический список
1. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. М.: Информпечать, 2000.
336 с.
2. Волохов А.В., Рожков М.И. и др. Концепция социализации личности ребенка в условиях деятельности
детской организации. М.: НПЦ СПО-ФДО, 1991. 70 с.
3. Лисовский В.Т. Неформальные группировки среди молодежи: Причины возникновения и методы
работы с ними. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. 246 с.
4. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М., 1991. 80 с.
5. Неформальные объединения молодежи вчера, сегодня ... а завтра? Сб. статей. М., 1988. 167 с.
6. Ольшанский Д.В. Неформалы: Групповой портрет в интерьере. М.: Педагогика, 1990. 245 с.
7. Петров А. У черты законности // Аргументы и факты. 1980. № 44. С. 3-4.
8. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. М.: Знание, 1991. 162 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.В. ДАВЫДОВ
Исследование личностных особенностей подростков, имеющих установку на употребление
алкоголя
Разрабатывая проблему вторичной профилактики алкоголизма среди несовершеннолетних,
мы выделили в качестве основной проблему толерантного отношения подрастающего поколения к
употреблению алкоголя, можно даже говорить об определенной моде на спиртные напитки среди
молодежи. Поэтому центральной идеей организации профилактического воздействия мы
выделяем коррекцию позитивного отношения к алкоголю у подростков, склонных к его
употреблению.
Наш подход к проблеме формирования отношения подростков к алкоголю опирается на
следующие теоретические положения:
- устойчивое отношение подростка к алкоголю и его употреблению представляет собой с
социально-психологической точки зрения определенный тип фиксированной социальной
установки;
- социальная установка, определяющая отношение подростка к алкоголю и его употреблению,
формируется на основе специфического содержания мотивационно-ценностной структуры
личности подростка и социально-психологических условий жизнедеятельности и
удовлетворения ведущих личностных потребностей;
- система внутренних и внешних условий, провоцирующих положительное отношение к
алкоголю и его употреблению, включает в себя такие факторы, как особенности референтной
группы подростка, нарушение межличностных контактов со значимыми взрослыми, низкий
уровень психологического развития самого подростка.
Влияние некоторых из перечисленных факторов на формирование отношения подростка к
алкоголю достаточно описано в литературе. Это относится, прежде всего, к внутрисемейным
социально-психологическим факторам, некоторым особенностям мотивационно-потребностной
сферы подростка, ориентации на будущее и средства его достижения. К исследованию других
факторов практически не обращаются.
По нашему предположению, определенную значимость в возникновении устойчивой
склонности к употреблению алкоголя и формировании соответствующего типа фиксированной
социальной установки имеют личностные особенности подростков, которые мы и
проанализировали в результате исследования с целью ориентировки на них последующего
коррекционного воздействия.
Для анализа личностных особенностей подростков, имеющих опыт злоупотребления
спиртными напитками, нами была использована методика склонности к отклоняющемуся
поведению (СОП), разработанная А.Н. Орлом и направленная на диагностику следующих
взаимосвязанных форм девиантного поведения:
- агрессивное поведение;
- саморазрушающее и самоповреждающее поведение;
- аддиктивное поведение;
- делинквентное поведение;
- поведение, направленное на преодоление каких-либо норм и правил.
Данная методика представляется нам наиболее адекватной изучаемой проблеме, кроме того,
А.Н. Орлом в контекст анализа девиантного поведения вводится именно понятие «установка» в
его собственно психологическом смысле. Установка понимается автором как готовность
(склонность) к определенным образом направленной деятельности, то есть в данном случае к
совершению действий, поступков, имеющих девиантный характер.
Разработчиками
методики
СОП
предпринята
попытка
конструирования
психодиагностической методики, охватывающей комплекс взаимосвязанных проявлений
отклоняющегося поведения подростков, направленной непосредственно на анализ
психологической реальности, скрывающейся за девиантными поведенческими проявлениями, в
частности такого аспекта, как личностные и социальные установки подростков в сфере
отклоняющегося поведения.
Выборка состояла из 46 человек 12 – 14 лет, соотношение лиц мужского и женского пола
примерно 3:1, все обследованные подростки характеризуются склонностью к употреблению
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
алкоголя. По результатам проведенной диагностики склонности к отклоняющемуся поведению
(СОП) в целом отмечена настороженность к ситуации исследования; выявлены конформные
установки испытуемых, склонность следовать стереотипам и общепринятым нормам поведения
(48,8 балла), высокий уровень социального контроля; низкая ценность собственной жизни,
склонность к риску, выраженная потребность в острых ощущениях (52,3 балла), наличие
агрессивных тенденций у испытуемых (52,8 балла); слабость волевого контроля эмоциональной
сферы, нежелание или неспособность контролировать поведенческие проявления эмоциональных
реакций (53,1 балла). Что касается женской части выборки, то по шкале «принятие женской
социальной роли» выявлено ее непринятие (средний бал составил 49,5), что свидетельствует об
отвержении традиционно женских ценностей и готовности к реализации мужских поведенческих
стереотипов.
Шкала №1 – «установки на социальную желательность» – предназначена для измерения
готовности представлять себя в наиболее благоприятном свете с точки зрения социальной
желательности. Испытуемые распределились следующим образом:
- 37% опрошенных показали умеренную тенденцию давать при заполнении опросника
социально-желательные ответы (от 50 до 60 баллов);
- 33% испытуемых демонстрировали строгое соблюдение даже малозначимых социальных
норм, умышленное стремление показать себя в лучшем свете, настороженность по отношению
к ситуации обследования (более 60 баллов);
- У 22% отмечена высокая настороженность по отношению к психодиагностической ситуации
(от 70 до 89 баллов);
- 8% опрошенных не склонны скрывать собственные нормы и ценности, корректировать свои
ответы в направлении социальной желательности (менее 50 баллов).
По шкале № 2 – «склонность к преодолению норм и правил» – соотношение испытуемых
стало следующим:
- у 30% опрошенных были отмечены нонконформистские установки, склонность
противопоставлять собственные нормы и ценности групповым, тенденция «нарушать
спокойствие», искать трудности, которые можно было бы преодолеть;
- у 10 % испытуемых выявлена чрезвычайная выраженность нонконформистских тенденций,
проявление негативизма;
- 60% показали конформные установки, склонность следовать стереотипам и общепринятым
нормам поведения.
Результаты диагностики по шкале № 3 – «склонность к аддиктивному поведению» –
показали следующее распределение испытуемых.
14% опрошенных предрасположены к уходу от реальности посредством изменения своего
психического состояния, склонны к иллюзорно-компенсаторному способу решения личностных
проблем. Ориентированы на чувственную сторону жизни, отмечено наличие сенсорной жажды (от
50 до 70 баллов).
У 1 % выявлена выраженная психологическая потребность в аддиктивных состояниях, что
необходимо выяснять в ходе применения дополнительных психодиагностических средств (более
70 баллов).
У 85 % отмечена невыраженность вышеперечисленных тенденций, хороший социальный
контроль поведенческих реакций (менее 50 баллов).
Шкала № 4 – «склонность к самоповреждающему и саморазрушающему поведению»,
предназначенная для измерения готовности реализовать различные формы аутоагрессивного
поведения, позволила распределить испытуемых следующим образом:
- у 60% опрошенных выявлена низкая ценность собственной жизни, склонность к риску,
выраженная потребность в острых ощущениях (от 50 до 70 баллов).
- 40 % испытуемых показали отсутствие готовности к реализации саморазрушающего
поведения, отсутствие тенденции к соматизации тревоги (менее 50 баллов).
Шкала №5 – «склонность к агрессии и насилию», предназначенная для измерения
готовности испытуемого к реализации агрессивных тенденций в поведении, показала следующие
результаты:
- у 30% испытуемых отмечено наличие агрессивных тенденций (от 50 до 60 баллов);
- 30% опрошенных имеют агрессивную направленность во взаимоотношениях с другими.
Склонны решать проблемы посредством насилия, в поведении отмечена тенденция
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
использовать унижение партнера по общению как средство стабилизации самооценки (от 60 до
70 баллов);
- 40 % испытуемых показали невыраженность агрессивных тенденций, неприемлемость насилия
как средства решения проблем (менее 50 баллов).
По шкале №6 – «шкала волевого контроля эмоциональных реакций» – испытуемые
распределились следующим образом:
- 60% опрошенных имеют слабость волевого контроля эмоциональной сферы, нежелание или
неспособность контролировать поведенческие проявления эмоциональных реакций (от 50 до
70 баллов);
- у 40% выявлен жесткий самоконтроль любых поведенческих эмоциональных реакций,
чувственных влечений (менее 50 баллов).
Шкала №7 – «склонность к делинквентному поведению» – позволила дифференцировать
лиц с зафиксированными правонарушениями, вступавших в конфликт с общепринятым образом
жизни и правовыми нормами. Испытуемые распределились следующим образом:
- у 40% опрошенных отмечено наличие делинквентных тенденций, низкий социальный
контроль (от 50 до 60 баллов);
- 7% испытуемых имеют высокую готовность к реализации делинквентного поведения (более 60
баллов);
- у 53% выявлена невыраженность вышеперечисленной тенденции (менее 50 баллов).
Исследование половых различий показало, что у женской части подвыборки выявлен более
высокий балл (40, 0 балла) по шкале «склонность к аддиктивному поведению», чем у мужской (42,
6 баллов), это свидетельствует о том, что у женского пола социальный контроль поведенческих
реакций выше, чем у мужского. Выявлено также отличие по шкале «склонность к агрессии и
насилию» (55, 395 баллов), что подтвердил и проведенный корреляционный анализ (r=0,33).
Женская часть подвыборки оказалась более агрессивна, тревожна и демонстративна. Как показал
корреляционный анализ, показатели тревожности (r=0,42), эмотивности (r=0,40), циклотимности
(r=0,33), демонстративности (r=0,47) и неуравновешенности (r=0,31) значимо коррелируют с
полом испытуемых. Это говорит о том, что по вышеуказанным показателям женская часть
выборки отличается большей выраженностью.
Данные, полученные в ходе проведенного исследования, положены в основу программы
коррекции социальной установки несовершеннолетних, склонных к употреблению алкоголя.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.П. ПОВАРЕНКОВ, А.Г. ХАЙМИНА
Профессиональное самоопределение воспитанников детских домов и школ-интернатов
Вопросы профессионального самоопределения широко изучены, в современной
психологической науке есть множество подходов к пониманию сущности профессионального
самоопределения, существуют авторские концепции профессионального самоопределения
(Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова, В.Ф. Сафин и другие).
Традиционно вопросы профессионального самоопределения разрабатывались применительно к
подростковому возрасту, стадии оптации и выбора профессии, в рамках решения задач
профориентации. Изучена природа профессионального самоопределения, его структура,
обозначены основные компоненты и факторы. Однако остаются ли эти механизмы и факторы
неизменными в специфических условиях? В частности, соответствуют ли эти закономерности
тем механизмам, по которым осуществляется профессиональное самоопределение в условиях
воспитания вне семьи? В последнее время подчеркивается острота проблемы сиротства,
поскольку в современном обществе количество детей, оставшихся без попечения родителей,
постоянно растет, но как осуществляют свое профессиональное самоопределение эти дети,
остается неизвестным. По-прежнему не изучены конкретные механизмы профессионального
самоопределения детей-сирот, воспитывающихся вне семьи, структура и ведущие факторы
этого процесса. Неясно, имеют ли эти процессы принципиальные отличия от процессов
профессионального самоопределения подростков при условии воспитания их в семье. В то же
время вопросы профессионального и жизненного самоопределения, эффективности и
действенности этих процессов чрезвычайно актуальны для детей-сирот, воспитывающихся в
детских учреждениях закрытого типа – детских домах, школах-интернатах. А к осуществлению
полноценного и осознанного профессионального самоопределения воспитанниками детского
закрытого учреждения предъявляются повышенные требования, поскольку при выпуске из него
(а это значит в возрасте 14-15 лет) дети-сироты должны уметь строить и осуществлять свою
жизнь самостоятельно [5, 15]. Профессиональное самоопределение на начальных его стадиях
закладывает основы, определяет стратегию дальнейшего профессионального становления и
развития личности. Профессиональное самоопределение составляет существенную часть
жизненного самоопределения и весьма значимо для детей-сирот. Знание психологического
содержания профессионального самоопределения воспитанников детских закрытых
учреждений (детских домов и школ-интернатов), ведущих факторов осуществления этого
процесса, причин и особенностей профессионального выбора детей-сирот поможет сделать
помощь в их профессиональном и жизненном самоопределении более адресной и эффективной.
Поскольку социальная ситуация развития детей-сирот обуславливает их специфические
личностные и поведенческие особенности, затрудняющие социализацию и социальную
адаптацию выпускников детских домов и интернатов, то можно предположить, что и процессы
профессионального самоопределения детей-сирот будут нуждаться в оптимизации и
психологическом сопровождении. Детям-сиротам, воспитывающимся вне семьи, сложнее
простраивать варианты своего профессионального будущего, самоопределяться, не имея в
опыте образцов профессионального самоопределения родителей и обладая ограниченными
возможностями широких контактов с представителями тех или иных профессиональных
сообществ.
Исходя из вышесказанного, было предпринято эмпирическое исследование
психологического содержания профессионального самоопределения воспитанников детских
домов и школ-интернатов. Исследование проводилось на базе детских домов и школинтернатов г. Ярославля, Ярославской обл. и г. Нижнекамского республики Татарстан.
Экспериментальная группа включала в себя 101 выпускника детских закрытых учреждений –
учащихся 9-х классов (66 человек) и 8-х классов (35 человек). Соотношение воспитанников
детских домов и воспитанников школ-интернатов составило 30 и 71 человек соответственно. В
контрольную группу вошли учащиеся 9-х классов школ г. Ярославля, воспитывающиеся в
семье.
Целью нашего эмпирического исследования выступило изучение основных структурных
компонентов профессионального самоопределения – мотивационного, когнитивного и
операционального, а также результата процесса профессионального самоопределения –
профессиональных намерений и профессионального выбора.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Программа исследования была разработана после анализа различных подходов и
концепций профессионального самоопределения (А.В. Бодрова, Е.И. Головахи, Л.М.
Карнозовой, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, Д.А. Леонтьева, Г.С. Никифорова, В.Л.
Оссовского, Ю.П. Поваренкова, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой, Ю.А. Репецкого, Н.В.
Самоукиной, В.Ф. Сафина, И.Н. Семенова, П.А. Шавира, В.Ю. Шегуровой, Е.В. Шелобановой
и др.). Анализ взглядов на психологическое содержание процессов профессионального
самоопределения [1, 3, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 14, 16] и пилотажное исследование
профессионального самоопределения воспитанников детских домов и школ-интернатов,
предпринятое нами, позволили выделить три основных структурных компонента, обязательно
присутствующих в процессе самоопределения на этапе выбора профессии, и их показатели:
в мотивационном –
- потребность в самоопределении,
- значимость будущей профессиональной деятельности для самореализации,
- частные мотивы занять определенную позицию в сфере профессиональной деятельности;
- в когнитивном –
- наличие профессиональных предпочтений,
- понимание себя, знание своих способностей, личностных качеств,
- наличие навыков, умения рефлексии, желание заниматься самоанализом,
- сформированность и представленность в сознании ценностей и смыслов;
среди качеств, важных для профессионального самоопределения и профессионального выбора
(операциональный компонент) –
- интернальность личности,
- автономность,
- умение принимать самостоятельные решения, опыт принятия жизненно важных решений,
- умение планировать свою профессиональную жизнь,
- навыки саморегуляции деятельности,
- информированность.
Методический аппарат исследования составили как стандартизированные и
апробированные, так и активизирующие методики, биографический метод, анкета,
индивидуальная беседа [2, 4, 8, 15, 16, 17]. Методики, вошедшие в программу нашего
эмпирического исследования, наиболее часто используются в практике профориентации и
профессионального консультирования и разработаны авторами, исследовавшими вопросы
профессионального самоопределения подростков и старшеклассников. В программу
исследования были включены только те методики, которые отвечали особенностям личности
ребенка-сироты, воспитанника детского дома или интерната: достаточно простые в
формулировках вопросов (методика А.П. Черняв-ской, опросник Г.С. Прыгина, анкета,
направленная
на
выявление
особенностей
профессионального
самоопределения),
активизирующие размышления о выборе профессии (опросники Н.С. Пряжникова). На
последующем этапе методическое обеспечение исследования уточнялось в пилотажном
проекте. Практика показала, что методики, требующие развитой рефлексии от подростков
(методика Е.Б. Фанталовой), слишком сложны для восприятия выпускников школы-интерната,
методика «Мои настоящие и будущие социальные роли» на данной категории испытуемых
слишком подвержена влиянию социальной зрелости подростков и их способности осознать
понятие «социальная роль». Сообразно этому программа исследования была дополнена
проективными и биографическим методами.
Помимо основной гипотезы о специфичности профессионального самоопределения в
условиях воспитания вне семьи (иного содержания компонентов самоопределения и иной их
структуры по сравнению с профессиональным самоопределением при условии воспитания в
семье) в качестве гипотез нашего исследования были выдвинуты следующие: для
воспитанников детского дома и школы-интерната характерно специфическое отношение к
будущей профессиональной деятельности – будущая профессиональная деятельность не
видится воспитанниками детских домов и школ-интернатов как значимая для собственной
самореализации; способы организации профессионального самоопределения воспитанников
детских домов и школ-интернатов отличаются от профессионального самоопределения
подростков, воспитывающихся в семье: в процессе профессионального самоопределения в
период пребывания в детском закрытом учреждении подростки не занимают субъектной
позиции, не активны в самоопределении.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Результаты, полученные в ходе исследования, были подвергнуты качественной и
количественной обработке. При обработке результатов использовались методы математической
статистики: U-критерий Манна-Уитни для определения значимости различий между
выборками, коэффициент ранговой корреляции Спирмена для выявления структуры изучаемых
компонентов профессионального самоопределения, факторный анализ по методу главных
компонент для определения ведущих факторов в обозначенной структуре.
Результаты исследования показали, что профессиональное самоопределение
осуществляется и в условиях воспитания в детском интернатном учреждении, но на иных
основаниях. Итогом профессионального самоопределения на этом этапе становятся
сформированные профессиональные предпочтения и осуществленный профессиональный
выбор – воспитанники детских домов и школ-интернатов в подавляющем большинстве
профессиональный выбор сделали (рис. 1) и имеют четкие профессиональные предпочтения, о
чем свидетельствуют данные опросника Н.С. Пряжникова «За и против 1» (рис. 2).
При условии воспитания в детском закрытом учреждении
87%
выбор будущ ей
профессии сделан
с выбором профессии не
определились
13%
При условии воспитания в семье
69%
выбор будущей профессии
сделан
с выбором профессии не
определились
31%
Рис. 1. Соотношение завершенности и незавершенности профессионального самоопределения среди
выпускников детских домов и школ-интернатов и выпускников школ, воспитывающихся в семье.
В своих профессиональных намерениях выпускники детских учреждений более
ориентированы на простой, низкоквалифицированный труд и на те профессии, которые чаще
встречаются в их непосредственном социальном окружении (профессии педагогов,
воспитателей, медработников, водителей). В связи с этим можно сделать вывод о достаточной
реалистичности профессиональных намерений выпускников детских домов и школ-интернатов
и их ориентированности на профессии и специальности учреждений среднего
профессионального образования. Выпускники школ, воспитывающиеся в семье, более
ориентированы на профессии творческого характера и управленческие профессии, в целом на
профессии умственного труда.
О том, как осуществляется сам процесс самоопределения, можно судить по содержанию
обозначенных трех компонентов.
Мотивация профессионального самоопределения у воспитанников детских домов и
школ-интернатов характеризуется высокой степенью заинтересованности в самоопределении,
новой информации о себе и о мире профессий, что выявилось в ходе всего исследования. Среди
двух наиболее личностно значимых и ожидаемых событий будущего воспитанниками
называется работа, профессиональная деятельность наравне с будущей собственной семьей (по
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
данным технологии «каузометрии»). А ценность интересной работы в списке ценностей
М. Рокича однозначно ставится ими на второе по значимости место после ценности здоровья.
Анализ конкретных мотивов выбора профессии показал, что преобладающий мотив
выбора профессии и у воспитанников интернатных учреждений, и у подростков,
воспитывающихся в семье, – собственный интерес к профессии (табл. 1)
Управление, менеджмент
2,50
Инженеры, программисты
"Герои"
2,27
2,22 Наука
2,06 2,40
2,14
Странствия
2,00
1,67 1,72
Рабочие
1,96
1,63 1,59
2,12
Тяжелое производство
2,35
1,69
2,06
1,50
"Творцы"
2,04
1,93
1,87
1,73
Медицина
Педагоги, психологи
2,03
2,03 Бизнес, финанс
1,00
1,80
1,84
2,04
1,98
2,03
1,84
2,02
Торговля, сервис
Городской транспорт
1,941,96
1,76
1,86
Бродяги-попрошайки
Служение Богу
1,86 2,39
1,88
1,86
2,17
1,94
1,90 2,09
Крестьяне
1,99
Юристы
Артисты
Домашнее хозяйство
Преступления
Восп. ДД
Восп. в семье
Рис. 2. Выраженность профессиональных предпочтений у воспитанников детских домов, школинтернатов и подростков, воспитывающихся в семье (в баллах).
Таблица 1
Причины выбора профессии у воспитанников детских домов и школ-интернатов и подростков,
воспитывающихся в семье (в %)
Воспитанники
Подростки,
Причины выбора
детских
домов, воспитывающие
интернатов
ся в семье
Интерес, сходные увлечения, «нравится»
42
45
Высокая заработная плата
10
5
Собственные способности в этой сфере
0
20
Не знаю
31
15
Не было выбора
6
0
Остальные (перспективная профессия, легкая,
11
15
устраивает место будущей работы)
Однако мотив выбора в соответствии с имеющимися способностями к предпочитаемой
профессии, который составляет вторую по частоте причину выбора у подростков,
воспитывающихся в семье, среди воспитанников детского дома, школы-интерната практически
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
не встречается. Зато выпускники интернатных учреждений иногда (в шести процентах случаев)
называют отсутствие выбора как повод, по которому называемая профессия выбрана случайно.
Треть (31%) воспитанников детских домов и школ-интернатов не могут назвать ни одного
мотива, почему ими была выбрана та или иная профессия.
Относительно работы самосознания (когнитивный компонент) в процессе
профессионального самоопределения можно сказать, что эта составляющая процесса
недостаточно развита при условии воспитания вне семьи. По результатам методики «За и
против 2» воспитанники детских домов и школ-интернатов в среднем могут назвать только 1-2
своих качества из 12-ти возможных, это достоверно меньше, чем у детей, воспитывающихся в
семье (по критерию Манна-Уитни 0,001). Среди воспитанников детского учреждения
закрытого типа 25% вообще не могут охарактеризовать себя по каким-то личностным
качествам, хотя практически все называют качества, которые выражены у них слабо, которыми
они не обладают. Из личностных способностей и качеств менее всего у воспитанников детского
дома, школы-интер-ната развита способность общаться с другими людьми (рис. 3) – различия
достоверны на уровне 0,001. Также ниже они оценивают свои внешние данные,
предприимчивость, логичность, координацию движений (0,01 уровень значимости).
Логичность
2,40
2,27
Аккуратность
2,20
Воля, лидерство
2,24
2,05
2,00
Выносливость, физич сила
1,91
1,84
1,78 1,80
1,63
2,08
1,60
1,40
1,79
1,20
Память, эрудиция 1,84
1,66
Нравственность, чувство
долга
1,87
1,00
2,08
1,75
1,92
1,83
1,94
Эстетические способности
Предприимчивость
1,69
2,06
Внешние данные
1,57
1,98
Координация движений
2,16
1,97
2,02
Жизненный опыт
Умение общаться
Рис. 3. Выраженность личностных качеств воспитанников детских домов, школ-интернатов и
подростков, воспитывающихся в семье (в баллах)
Нет ни одного качества, по которому бы подростки, воспитывающиеся в детском доме,
интернате, оценили себя значимо выше школьников, воспитывающихся в семье. Собственные
способности в предпочитаемой профессиональной сфере практически никогда не являются
мотивом профессионального самоопределения.
Результаты методики «Кто Я?» показали, что у воспитанников интернатов и детских
домов слабо или совсем не сформированы рефлексия, навыки самоанализа. Наиболее сильная
степень различий среди всего массива данных в нашем исследовании между воспитанниками
детских закрытых учреждений и подростками, воспитывающимися в семье, была получена
именно по показателю самоосознанности и самопрезентации в этой методике (значимость
различий равна 0). Отличается содержательная наполненность тех категорий, которыми
описывают себя подростки. Структура «Я» воспитанников детского дома, интерната
представлена в подавляющем большинстве только категориями физического «Я» и
социального «Я». В самосознании подростков, воспитывающихся вне семьи, очень слабо
представлены характеристики рефлексивного и трансцендентного «Я». Самоописания
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воспитанников интернатных учреждений очень однотипны и представлены в основном
ответами типа «Какой Я?» (например, типичные ответы: «я добрая», «я красивая», «я
общительный»). В ответах подростков, воспитывающихся в семье, гораздо больше описания
индивидуального своеобразия и неповторимости, а также обобщающих категорий, таких как «Я
человек», «Я часть общества» и «Я одна такая на свете», «Я всегда знаю, что делаю». Помимо
этого в самоописаниях подростков, воспитывающихся в семье, встречаются характеристики
самоотношения, какие-то критические оценки себя, ярко эмоционально окрашенные
высказывания: «Я мисс интрига», «Я умный, когда мне надо», «Я как белая лебедь». В
самоописаниях воспитанников детского дома, школы-интерната практически всегда
присутствуют эмоционально нейтральные характеристики себя, некие отраженные внешние
оценки: «Я воспитанник детского дома», «Я помощник старшим», «Я будущий работник».
Анализ смыслов и ценностей будущей профессиональной деятельности показал
посредством методики М.Рокича и опросника «За и против 3», что все подростки,
участвовавшие в исследовании, разделяют ценности здоровья и интересной работы в первую
очередь. Но если у подростков, воспитывающихся в детском закрытом учреждении, ценность
интересной работы сочетается с ценностью уважения со стороны окружающих, то для
подростков, воспитывающихся в семье, почти так же, как и интересная будущая работа,
значима материальная обеспеченность жизни.
Среди профессиональных ценностей (рис. 4) ведущей как для воспитанников детских
домов и школ-интернатов, так и для подростков, воспитывающихся в семье, является ценность
полезности их труда людям. Однако эти данные следует соотнести с тем фактом, что для
подростков, воспитывающихся в семье, значимо более ценны власть и возможность влияния,
которые дает предпочитаемая профессия.
Чувство полезности людям
2,50
Азарт ж изни, интересные события
Престиж , известность
2,00
1,71
Общение
2,25
2,18
1,91
1,90
2,08
2,03
1,50
1,92
1,96
1,00
1,90
2,03
Духовный поиск
Деньги, богатство, комфорт
1,76
1,96
1,98
1,90
Власть, влияние
Восп. ДД
Здоровье
Восп. в семье
Рис. 4. Выраженность профессиональных ценностей воспитанников детских домов, школ-интернатов и
подростков, воспитывающихся в семье (в баллах)
Следовательно, мы можем сделать вывод о преимущественной ориентации
воспитанников детских домов и школ-интернатов на общественную значимость и признание
будущей профессии, а подростков, воспитывающихся в семье, – на собственное
самоутверждение с помощью будущей профессиональной деятельности.
Блок качеств, операционально обеспечивающих процессы самоопределения у
воспитанников детских домов и школ-интернатов, характеризуется таким же уровнем развития,
как и у подростков, воспитывающихся в семье. Воспитанники детских домов и школинтернатов обладают таким же уровнем автономности, каким обладают подростки,
воспитывающиеся в семье, по умению принимать решения они нисколько не уступают
последним. Воспитанники детских домов и школ-интернатов умеют планировать свою
профессиональную жизнь, эмоционально включены в процесс профессионального
самоопределения (рис. 5).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14 ,0 0
13 ,0 0
12 ,0 0
ы ,0 0
11
л
л
а
б ,0 0
10
9 ,0 0
1 2 ,8 0
1 2 ,4 0
1 2 ,6 4
12,36
12,83
1 2 ,2 0
В о сп
. ДД
11,87
1 1 ,5 0
10,02
8,85
8 ,0 0
Рис. 5 Выраженность показателей профессиональной готовности к выбору профессии
(профессиональной зрелости) у воспитанников детских домов, школ-интернатов и подростков,
воспитывающихся в семье.
В о сп
. в
с ем ь
е
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Значимые различия между воспитанниками детских домов и школ-интернатов и
подростками, воспитывающимися в семье, выявились только по показателю информированности о
мире профессий в ходе профессионального самоопределения (различия достоверны на уровне
0,01). По всем остальным качествам профессиональной зрелости значимых различий не было
выявлено. Сложности начинаются при непосредственной организации деятельности:
воспитанники детских домов и школ-интернатов менее способны к планированию своей
деятельности, жизни, в том числе профессиональной, у них достоверно (0,01) ниже уровень
развития навыков саморегуляции деятельности (по методике Г.С. Прыгина «Индекс
самостоятельности»).
По параметру интернальности личности значимых различий в нашем исследовании не
выявлено, однако отмечается явная тенденция к более низкому уровню интернальности
подростков, воспитывающихся в детском доме или школе-интернате, по сравнению с уровнем
интернальности подростков, воспитывающихся в семье.
Помимо
иного
содержательного
наполнения
компоненты
профессионального
самоопределения у воспитанников детских домов и школ-интернатов организуются в гораздо
более интегрированную структуру. Структура профессионального самоопределения подростков,
воспитывающихся в семье, характеризуется меньшим количеством связей между его
компонентами и меньшей силой этих связей. Анализ интеркорреляционных связей по
коэффициенту корреляции Спирмена показал, что все компоненты и показатели
профессионального самоопределения у воспитанников детских домов и школ-интернатов
объединяются в жесткую структуру со множеством связей внутри этой структуры. У подростков,
воспитывающихся в семье, таких сильных и многочисленных связей между компонентами
структуры не наблюдается. У воспитанников детских домов, интернатов наибольшее количество
структурных связей фиксируется вокруг способностей, важных для осуществления выбора и
самоопределения, – качеств профессиональной зрелости.
Анализ структуры связей между компонентами профессионального самоопределения и
факторный анализ полученных данных позволили обозначить ведущие факторы в процессе
профессионального самоопределения воспитанников детских домов и школ-интернатов:
1 – способности делать выбор (качества профессиональной зрелости и навыки
саморегуляции деятельности), причем все качества профессиональной зрелости и в первую
очередь автономность имеют большой вес в этом факторе;
2 – фактор служения или духовный фактор, в который вошли профессиональные ценности
духовного поиска и ощущения полезности своего труда людям, а также профессиональные
предпочтения профессий служения Богу, медицины, профессий педагогов, юристов,
крестьянского труда и отрицание профессий сферы бизнеса и криминальной сферы.
У выпускников школ, воспитывающихся в семье, совершенно другие факторы являются
ведущими в общей структуре компонентов профессионального самоопределения.
1 – количество способностей и личностных качеств, которые может в себе выделить
подросток, воспитывающийся в семье, предпочтения профессий криминальной направленности,
собственная предприимчивость, внешние данные, умение общаться, координация движений и
общая эрудиция.
2 фактор – профессиональные предпочтения профессий романтической направленности –
путешественников, спасателей, пожарных, труд в сфере тяжелого производства и выделение
личностных качеств выносливости, силы, воли и лидерства.
Таким образом, обобщая полученные эмпирические данные, можно сделать следующие
выводы:
1. Специфика профессионального самоопределения воспитанников детских домов и школинтернатов проявляется в психологическом содержании его основных компонентов:
мотивационного,
когнитивного,
операционального.
Компоненты
профессионального
самоопределения воспитанников детских домов и школ-интернатов по сравнению с
профессиональным самоопределением подростков, воспитывающихся в семье, характеризуются:
- мотивационный компонент – большей значимостью для воспитанников детских домов и школинтернатов будущей профессиональной деятельности;
- когнитивный – слабым осознанием себя, своих качеств, способностей;
- операциональный – меньшей, нежели при условии воспитания в семье, способностью к
саморегуляции деятельности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Компоненты профессионального самоопределения воспитанников детских домов и школинтернатов образуют интегрированную структуру, ведущую роль среди которых играет
операциональный.
3. В силу высокой значимости для воспитанников детских домов и школ-интернатов
профессионального самоопределения и выбора к концу воспитания в детском закрытом
учреждении они имеют значимо больше сформированных реалистичных профессиональных
предпочтений, чем подростки, воспитывающиеся в семье. Воспитанники детских домов и школинтернатов ориентированы на более простой, низкоквалифицированный труд и на те профессии,
которые чаще встречаются в их непосредственном социальном окружении (педагогов,
воспитателей, медработников, водителей), а также на специальности среднего уровня
профессионального образования. Подростки, воспитывающиеся в семье, более ориентированы на
профессии творческого характера и управленческие профессии, в целом на профессии
умственного труда.
4. Профессиональные предпочтения воспитанников детских домов и школ-интернатов
достоверно более соответствуют их профессиональным ценностям, но достоверно менее
соотносятся с их личностными качествами, способностями и умениями, чем у подростков,
воспитывающихся в семье.
5. Несмотря на то, что большинство воспитанников детских домов и школ-интернатов
сделали свой профессиональный выбор, 43% из них не представляют конкретного содержания
выбранной профессии (среди подростков, воспитывающихся в семье, такая категория составляет
20%); 70% из них не имеют определенных профессиональных планов и профессиональной
перспективы, что объясняется сниженной активностью воспитанников детских домов и школинтернатов в процессе профессионального самоопределения, несубъектной позицией
относительно своего будущего, в том числе профессионального.
6. Изучение психологического содержания профессионального самоопределения
воспитанников детских домов и школ-интернатов показало, что эти процессы недостаточно
активно осуществляются в детском учреждении закрытого типа и что профессиональное
самоопределение детей-сирот проходит на обедненной основе, поскольку не обеспечивается
достаточным уровнем развития самосознания, процессов рефлексии, сформированными навыками
самоанализа, а также способностью быть автономным и самостоятельным, умениями
саморегуляции деятельности. Полученные результаты явно свидетельствуют о необходимости
психологического сопровождения и помощи воспитанникам детских-домов и школ-интернатов в
их профессиональном самоопределении.
Библиографический список
1. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ,
2001. 511 с.
2. Винтин И.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // Социс. 2004. № 2. С. 8693.
3. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова
думка, 1998. 144 с.
4. Головаха Е.И. К исследованию мотивации жизненного пути личности: техника «Каузометрии» /
Е.И. Головаха, А.А. Кроник // Мотивация личности. Сборник научных трудов / Отв. ред. А.А. Бодалев.
М.: Изд-во АПН СССР, 1982. С. 99-108.
5. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи //
Возрастные особенности психического развития детей. Сборник научных трудов / Отв. ред.
И.В. Дубровина, М.И. Лисина. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. С. 3-19.
6. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1990.
№ 6. С. 75-82.
7. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Издательский центр «Академия»,
2004. 304 с.
8. Кроник А.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии
жизненного пути / А.А. Кроник, Р.А. Ахмеров. М.: Смысл, 2003. 284 с.
9. Кудрявцев Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности /
Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 51-59.
10. Леонтьев Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего /
Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова // Вопросы психологии. 2001. №1. С. 57-66.
11. Поваренков
Ю.П.
Профессиональное
самоопределение
как
психологический
механизм
профессионального становления личности // Реалии и перспективы психологической науки и практики в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12.
13.
14.
15.
16.
17.
российском обществе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Набережные
Челны, 2005. С. 59-64.
Поваренков Ю.П. Системогенетический анализ профессионального самоопределения личности //
Ярославский психологический вестник. Вып. 18. М.-Ярославль: Изд-во «Российское психологическое
сообщество», 2005. С. 10-14.
Профессиональное и личностное самоопределение детей-сирот: Методическое пособие. Ярославль: Издво ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999. 67 с.
Профессиональное самоопределение и трудовой путь молодежи / Отв. ред. В.Л. Оссовский. М.: Наукова
думка, 1987. 303 с.
Прыгин
Г.С. Влияние
особенностей
саморегуляции
деятельности
на
профессиональное
самоопределение старшеклассников / Г.С. Прыгин, В.И. Степанский, В.П. Фарютин // Вопросы
психологии. 1987. № 4. С. 45-51.
Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Институт практической
психологии, 1996. 256 с.
Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Изд-во
ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 96 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.В. МАКЕЕВА, О.Ю. ЗОЗУЛЯ
Педагогическая поддержка творческого потенциала старшеклассников в условиях
профильного обучения изобразительной деятельности
Специализированное профильное обучение школьников в области изобразительной
деятельности призвано дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения, выявить
способности и склонности каждого учащегося, помочь ему сориентироваться при выборе
профессии. В условиях профильного обучения художественное творчество выступает в
качестве основного фактора, который определяет выбор и освоение профессии художника.
Творческое воображение школьника в этот период находится в состоянии неустойчивого
развития – в критической фазе, которая отделяет период самобытности от периода
окончательного становления воображения, когда его рост заканчивается и соответствует этапу
образования взрослого организма и становления личности человека. Поэтому при профильном
обучении изобразительной деятельности особенно актуальным является поиск условий и путей
устойчивого развития творческого воображения (потенциала) школьника, которые позволят
ему раскрыть резервы его личности и определиться в выборе своей профессии.
Одним из таких условий является творческое отношение к процессу обучения самого
педагога, применение им приемов и принципов педагогической поддержки.
Педагогическая поддержка – это система действий, направленных на помощь субъекту в
раскрытии его внутренних резервов, достижении успеха в любом деле благодаря изменению
состояния. Это система, вооружающая человека знаниями и умениями, необходимыми для
укрепления веры в собственные силы, которые нужны для успешного преодоления внутри- и
внеличностных трудностей.
Умение почувствовать и прочитать состояние человека способствует личностной и
профессиональной свободе воспринимающего, формированию умения адекватно выстраивать
свои взаимоотношения с окружающими. Таким образом, функции педагогической поддержки
направлены на преобразование проживаемого субъектом состояния, формирование у него
ценностного отношения к окружающему миру во имя личностного развития.
Благодаря чуткому и внимательному отношению учителя изобразительного искусства к
ученику, его поддержке учащегося в процессе художественного творчества, возникают
условия, которые способствуют раскрытию потенциала ученика как личности. Ученик,
проявляя интерес и творческую активность к своей работе, сам осваивает новые знания, умения
и навыки, а желание выразить свою индивидуальность помогает ему в преодолении
возникающих барьеров (затруднений). Только у тех, кто преодолевает очередное препятствие,
возникает рост потенциальных возможностей, творческого потенциала. При этом у каждого
ученика препятствия в творчестве индивидуальны, следовательно, необходимо выявить
проблему каждого и педагогически его поддержать, но не решать за него, а предоставить ему
самому возможность ее решения. Учитель выступает в качестве ориентира, что позволяет
школьнику накопить свой опыт в решении творческих проблем изобразительной деятельности.
Результат педагогической поддержки в творчестве заключается в углублении (раскрытии)
индивидуальных качеств, развитии художественно-творческого потенциала его личности,
своего отличия от других для самостоятельного и успешного продвижения в освоении
изобразительной деятельности. Так происходит содействие школьнику в создании адекватного
и целостного образа окружающего мира и понимании себя в этом мире.
На уроке ученики своими стремлениями поддерживают энтузиазм педагога, в итоге
возникает двухсторонняя (взаимная) поддержка (учителя и учеников) в сотворчестве. Это одно
из
важнейших
условий
развития
художественно-творческого
потенциала
в
общеобразовательной школе, особенно в рамках профильного обучения изобразительной
деятельности.
Подобный подход (формирования коллективного разума) использовал А.С. Макаренко,
но в изобразительной деятельности он не отрабатывался.
Педагогическая поддержка относится к культуре воспитания, вырастающей на
внутренней свободе, творчестве и гуманизме взаимоотношений учителя и ученика. На наш
взгляд, педагогическая поддержка изобразительной деятельности в условиях профильного
обучения – это система личностно-ориентированных педагогических приемов, содействующих
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школьнику в реализации его художественно-творческого потенциала, сотворении собственного
образа жизни через решение художественной задачи.
Естественной формой познания внутреннего и внешнего мира в школьном возрасте
является изобразительная деятельность, опирающаяся на творческое воображение школьника.
Благодаря художественно-творческой деятельности школьник, начиная с младшего возраста,
имеет возможность познавать новые пути собственного совершенствования.
Его творческое воображение в своем развитии проходит через два периода, отделенные
критической фазой: период самобытности или приготовления и период окончательного
становления, представляющегося в разных видах (Т. Рибо). Критическая фаза соответствует
этапу образования взрослого организма и становления личности человека; она обнажает
антагонизм между субъективностью воображения и объективностью рассудочных процессов
или, другими словами, – между неустойчивостью и устойчивостью ума.
В условиях критической фазы развития творческого воображения, на старшей ступени
общеобразовательной школы, для развития художественно-творческого потенциала школьника
необходимо создать целый ряд дополнительных условий, которые позволят ему раскрыть
резервы своей личности применительно к изобразительной деятельности. Для создания этих
условий приемы и принципы обучения и воспитания необходимо дополнить приемами и
принципами педагогической поддержки деятельности старшеклас-сников в решении их
жизненных и творческих проблем.
Умение почувствовать и прочитать состояние человека способствует личностной и
профессиональной свободе воспринимающего, формированию умения адекватно выстраивать
свои взаимоотношения с окружающими. Таким образом, функции педагогической поддержки
направлены на преобразование проживаемого субъектом состояния, на формирование у него
ценностного отношения к окружающему миру во имя личностного развития.
Известно, что малые творческие коллективы, к которым относятся учебные, творческие и
рабочие группы, постоянно решают разнообразные творческие задачи, среди которых
значительное место занимает задача развития творческого потенциала каждого члена малого
коллектива, поскольку от ее решения зависят не только перспективы устойчивого развития
отдельных членов, но и перспективы развития всего творческого коллектива. Эффективное
решение этой проблемы невозможно без взаимной поддержки членов коллектива в их
творческом поиске, без согласования их усилий в нужном направлении, без учета и
эффективного использования их индивидуальных особенностей.
Говоря о взаимной поддержке в творческом коллективе, необходимо вспомнить закон
известного французского ученого Эмиля Геннекена, развитый А.Н. Рубакиным [8]. Он гласит,
что литературное произведение действует только на тех читателей, чьим выражением оно
служит, и что всякое литературное произведение оказывает наиболее сильное действие на того
читателя, психическая организация которого наиболее аналогична, то есть представляет
наибольшее сходство с психической организацией автора этого произведения.
А.Н. Рубакин, опираясь на закон Геннекена, сформулировал основные положения
библиопсихологии, которые позволяют сориентироваться при индивидуальном подборе
текстов, наиболее понятных и легко воспринимаемых обучаемыми.
Этот закон можно использовать не только для подбора разных текстов, но и для
классифицирования и подбора разных изобразительных форм и с их помощью
индивидуализировать процесс обучения. Особенно это актуально, на наш взгляд, в системе
профильного обучения изобразительной деятельности. Одно и то же содержание может быть
представлено с помощью многообразия форм. Для каждого обучаемого необходимо подобрать
те формы, которые позволяют ему более глубоко воспринять содержание, в этом процессе
необходимо учитывать психическую организацию индивида.
Психическая организация индивида – это результат синтеза врожденных и
приобретенных способностей, задатков и жизненного опыта, соединенных в единое целое. Она
создает внутренние условия для успешной деятельности индивида при решении различных
жизненных проблем. Интегральной (целостной) характеристикой психической организации
индивида является его потенциал.
Установление степени сходства – меры, по которой можно сгруппировать сходных по
свойствам индивидов, позволяет выстроить их индивидуальные свойства в замкнутый ряд,
подобный цветовому кругу. В таком круге можно наблюдать постепенный переход от одних
свойств к другим индивидуальным свойствам. И подобно тому, как в цветовом круге возможен
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
плавный переход, например, от желтого цвета к синему, контрастному для него цвету, так же
возможен переход от какого-либо одного свойства к противоположному индивидуальному
свойству.
В пространстве сходных свойств индивидов можно ввести пары противоположных
признаков и определить соответствующие им оси психологического пространства с заданными
на них отношениями порядка, указывающими на степень сходства свойств индивидов.
Наиболее сходная психическая организация характерна для тех индивидов, которые
имеют дополнительные индивидуальные свойства. Отношения между индивидами формально
подобны отношениям между цветами в цветовом круге или в трехмерном цветовом
пространстве. Так, между ними в психологическом пространстве существуют отношения
тождества – для близких по свойствам индивидов, отношения нейтрализации – для
противоположных по свойствам индивидов, отношения дополнительности – для индивидов с
дополнительными свойствами.
Как при комбинировании противоположных цветов возникает взаимное подавление или
контраст, так и при взаимодействии индивидов с противоположными психологическими
свойствами возникают конкурентные отношения (противоборство).
Если при отношениях противоборства между индивидами необходимо удерживать между
ними определенное расстояние, то при наличии дополнительных отношений возможно искать
между ними симбиоз (строить совместную деятельность, например семейную).
Для создания дополнительных отношений немалую роль в творческом коллективе играет
освоение младшими членами коллектива опыта его старших членов, в семье – опыта
родителей.
Тем детям, которые слабо воспринимают положительный опыт старших, требуется
особая (специальная) система педагогической поддержки, нужны особые условия для развития
их уникальных способностей. Для создания этих условий необходимо выяснить, какие задатки
имеет обучаемый, какой опыт им накоплен, а затем выбрать метод педагогической поддержки,
который будет способствовать дальнейшему развитию его способностей.
Условиями организации профессиональной поддержки являются стимулирование того
положительного, что заложено в конкретном ребенке, помощь в ознакомлении и осмыслении
единых характеристик мира, взаимное уважение усилий каждого субъекта, принятие педагогом
ребенка как данности.
Если рассматривать организацию педагогического воздействия с позиции этических
принципов, то состояние личности, ее переживания – это та ценность, к которой приковано
внимание педагога. Переживание – это активность, направленная на изменение отношения
субъекта к значимым событиям своей жизни, требующим ее переосмысления.
Важно, чтобы состояние ребенка было опредмечено, прочитываемо для педагога на том
или ином языке – словесном, музыкальном, живописно-пластическом. В данном случае
объектом педагогической поддержки выступает состояние ребенка, которое определяет целую
систему отношений (членов группы к выполняемому делу, к группе в целом, субъекта к самому
себе, к окружающим событиям и др.)
При таком подходе педагогика может перерасти в терапию, например, арт-терапию.
Арт-терапия сочетает в себе как артистические, так и педагогические элементы.
Артистическая, художественная сторона работы способствует пробуждению и развитию
творческого начала членов коллектива. Педагогическая же сторона работы связана с
поддержкой процессов эволюции изобразительного языка обучаемого и направлена на
выработку каждым обучаемым своего неповторимого художественного стиля.
Карл Густав Юнг в своем труде «Психологические типы» представил одну из наиболее
разработанных типологий поведения людей и дал классификацию этого поведения. Он искал
структурные различия в восприятии и мышлении у здоровых людей (индивидуумов), искал
закономерности во внутреннем механизме психики и то, как и в каких склонностях и
способностях они проявляются. Он утверждал, что два лица, видя один и тот же объект,
воспринимают его по-разному (у них, благодаря их психической организации, складываются
разные образы одного и того же объекта). Юнг представил карту человеческих типов,
большинство используемых им терминов играют роль ключей, необходимых для
идентификации и отличия типов личности.
Он выяснил, что психика одного человека потенциально (в своем зародыше) ничем
существенным не отличается от психики другого, то есть в функционировании каждого типа
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
информационного метаболизма участвуют те же самые психические функции, но имеющие
разную степень развития, с преобладанием экстравертированной или интровертированной
направленности. Привычная установка (тип) господствует в психическом настрое жизни
человека. Соответственно люди, относящиеся к близким (дополнительным) типам, будут друг
другу более понятны (закон Геннекена – Рубакина), так как вместе обращают внимание на
определенные стороны в жизни, и наоборот. Но типическая установка означает относительный
перевес одного механизма над другим, а не его отрицание, что позволяет всем людям, но в
разной степени понимать друг друга.
Достижения современной психологии убеждают, что межличностные отношения
различны и складываются в соответствии с психической организацией и совместимостью.
Поэтому, используя отношения между субъектами как отправную точку, можно
сконструировать несколько моделей психики, что и делал Юнг. Он выделил четыре пары
противоположных элементов, называя их психическими функциями, комбинация которых дает
шестнадцать типов информационного метаболизма (архетипов). Основное отличие типов друг
от друга он видел в своеобразии процессов мышления, эмоций, ощущений и интуиции. Если
среди этих процессов главенствует одна из психических функций, то возникает
соответствующий тип (мыслительный, эмоциональный, сенсорный или интуитивный).
Открытие Юнга состоит в определении некоторого механизма селекции воспринимаемых
психикой сигналов, механизма информационного метаболизма, с помощью которого
воспринимается, передается, сохраняется и передается информация.
Каждый из выделенных Юнгом типов может быть интровертированным и
экстравертированным. В соответствии со своим опытом Юнг разделял четыре основные
функции на рациональные (мышление и эмоции) и иррациональные (ощущение и интуиция).
Изменить тип человека, когда он уже сложился, нельзя без коллизий. Противоборство с
партнерами, имеющими противоположный тип, приводит к возникновению невротических
состояний, пограничных с патологическими состояниями психики.
Творческое пространство личности учащегося
(Анна Х.)
профиль творческой личности
типологические свойства личности:
темперамент
творческая роль
социальный темперамент
социальная роль
Рис. 1. Обозначения пределов на осях творческого пространства личности учащегося: для темпераментов:
С
С
Х –
антихолерический (ананкастический); Ф – флегматический; Ф – антифлегматический (неврастенический);
М – меланхолический; М – антимеланхолический (истерический); для ролей: Ин – инициативный; Ра –
расчетливый; Эс – эстетический; Тв – творческий; По – познающий; Эт – этический.
– сангвинический;
– антисангвинический (депрессивный);
Х
– холерический;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Изложенный подход использовался при профильном обучении учащихся в рамках
«Малой академии наук», созданной на базе кафедры культурологии социально-гумани-тарного
факультета БГПУ. Занятия проводились со старшеклассниками города Уфы и студентами
первого курса художественно-графического факультета БГПУ по элективному курсу
«Художественные приемы росписи по ткани». На начальном этапе эксперимента проведено
тестирование творческих способностей учащихся с помощью базового теста, разработанного
Г.М. Гладышевым [4] по материалам работы В.И. Андреева [1]. Результаты тестирования
представлены в трехмерном творческом пространстве личности учащегося (в ψ –
пространстве), их проекция на плоскость (профиль творческой личности) приведена на рис. 1
По результатам тестирования личности учащегося определены его творческие
характеристики: собственный темперамент, социальный (национальный) темперамент,
соответствующие им социальная и творческая роли, которые представлены в таблице.
Творческие характеристики учащихся в составе учебной группы (фрагмент)
Таблица
Творческие
характеристики
Темперамент
Творческая роль
Соц. темперамент
Социальная роль
Уровень потенциала
Ведущий мотив
Рекомендации
Оценка (баллы)
Учащиеся
Анна Х.
Мария С.
Яна Х.
Дарья Ч.
Ф
Ф
Х
С
Тв
Ин
Тв
Эт
С
Ф
Х
Эт
выше среднего
познающий
освоение
композиций
цветовых форм
8
Эт
выше среднего
избегания
изучение живых
форм природы
7
Эс
средний
познающий
освоение
цветовых форм
культуры
7
С
Эт
средний
избегания
освоение
цветовых форм
природы
6
В ходе выполнения первых учебных заданий по изучению образов цветка проведено
дополнительное тестирование творческих способностей школьников с использованием
вспомогательных тестов и уточнены результаты, полученные с помощью базового теста. Для
каждого учащегося определен уровень развития художественно-творческого потенциала,
сформированы рекомендации по развитию его творческого потенциала путем комбинирования
его творческих способностей с освоением дополнительных творческих ролей. Каждому из них
предложены в качестве творческих ориентиров материалы по творчеству профессиональных
художников, освоивших соответствующие творческие роли в изобразительной деятельности.
Сформулированы творческие задания по разработке эскизов и выполнению творческой работы
в технике холодного батика (натюрморт с фруктами).
На этапе выполнения творческой работы проведено тестирование мотивов творческой
деятельности учащихся с использованием опросника В.К. Горбачевского [9]. С его помощью
определены компоненты ядра мотивационной структуры личности, которые представлены в
творческом пространстве личности учащегося (рис. 2). Путем сопоставления полученных
результатов с профилем творческой личности (рис. 1) выявлен ведущий (осознанный) мотив
личности обучаемого, что позволило оценить ожидаемый творческий результат, сопоставить
его с результатами творческой работы и оценить по десятибалльной системе итоги освоения
элективного курса учащимися.
Выполненный эксперимент позволил уточнить исходные теоретические построения и
наметить программу следующей серии экспериментов для продолжения намеченной
программы исследований.
Устойчивость развития творческого воображения и художественно-творческого
потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности
существенно возрастает при создании в процессе педагогической поддержки таких
педагогических условий, которые включают:
- осуществление поэтапного развития творческого воображения и художественнотворческого потенциала старшеклассника в процессе самостоятельного творческого
изучения выбранных им форм объектов природы и образов этих объектов в искусстве
(принцип самодеятельности);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
-
моделирование на уроке с опорой на механизмы воображения цветовых форм, имеющих
признаки конкретного живого объекта, раскрывающих и наглядно выражающих его
содержание, составление композиций из ряда близких живых цветовых форм (принцип
природосообразности – подражание природе);
- поддержка в учебно-воспитательном процессе художественно-творческой активности
учащихся по изучению художественных традиций региона и его окружения с учетом
соответствующих факторов социокультурной среды (принцип культуросообразности).
Учет индивидуальных особенностей позволяет ориентироваться учителю при выборе
подхода, способствующего наибольшему донесению до ученика учебной информации, так,
помимо теоретической подготовки необходимо ориентировать учащихся с помощью
зрительного ряда, а именно находить те ориентиры, те произведения художников, которые по
психической организации сходны с психической организацией конкретного ученика и
соответственно наиболее понятны и близки ему. Донесение живых цветовых форм искусства
позволяет устойчиво развивать художественно-творческий потенциал обучаемых. Так, все
формы искусства порождены людьми; необходимо каждому начинающему художнику найти
для себя наиболее близкие формы, порожденные людьми с близкой психической организацией.
Такой подбор иллюстративного ряда для каждого ученика позволяет ему наиболее глубоко
воспринять новый материал и увидеть ориентиры для дальнейшей работы. Типологическая
система универсальна, так как она распространяется не только на конкретных людей, но и на
общество (государство), продукты культуры и искусства.
Ядро мотивационной структуры личности
(Анна Х.)
ведущий мотив
комплексы мотивов личности,
отражающие:
собственный темперамент
творческую роль
Рис. 2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сознательная деятельность членов коллектива предполагает анализ ими своей исходной
психической организации, овладение психотехникой ее развития, создание необходимых
педагогических условий. Она позволяет всему коллективу добиться положительных результатов в
совместной творческой деятельности. Как следствие, появляется возможность выйти на другой
уровень развития способностей, установить между собой другие (новые) отношения, что приводит
в итоге к изменению собственной психической организации, к приобретению новых черт, вплоть
до обретения противоположных индивидуальных свойств.
В процессе совместной деятельности происходит субъективация ценностей. Уровень
субъективации и присвоения жизненных ценностей служит показателем личностнопрофессионального развития педагога. Субъективное восприятие и присвоение жизненных
ценностей определяется богатством личности педагога, направленностью его профессиональной
деятельности. Поле ценностных ориентаций, которое задает педагог, уже само поддерживает и
мобилизует личность. Следовательно, ценности самого педагога – это условие и результат его
деятельности. Личность проявляется через вклады в других людей, которые мы производим
своими действиями, поступками и деяниями. При этом чем богаче мир ценностей педагога, тем
эффективнее и целенаправленнее идет отбор и приращение новых ценностей, которые определяют
мотивы поведения и деятельности как самого педагога, так и учеников.
Библиографический список
1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань:
Университет, 1998. 236 с.
2. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //
Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. 58 с.
3. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторской педагогики к педагогике свободы. М.:
МИРОС, 2002. 296 с.
4. Гладышев Г.М. Педагогические условия развития духовно-творческого потенциала будущего
художника-педагога: Дис. … канд. пед. наук. Оренбург: ОГПУ, 2000. 205 с.
5. Голосовкер Я.Э. Логика мифа. М.: Наука, 1987. 218 с.
6. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. М.: Центр
«Педагогический поиск», 2005. 176 с.
7. Рибо Т. Творческое воображение. Спб.: Тип. Ю.Н. Эрлих, 1901. С. 132-140.
8. Рубакин А.Н. Психология читателя и книги. М.: Книга, 1977. 264 с.
9. Тестирование в психологической диагностике / Авт.-сост. С.В. Поздняков. М.: ТЦ Сфера, 2004.
128 с.
10. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб.: Ювента – М.: Прогресс-Универс, 1995. 150 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.Ю. ТАРХАНОВА
Волонтерская деятельность студентов в реабилитационных учреждениях для
несовершеннолетних как компонент формирования профессиональной направленности
Напряженная социальная, экономическая, экологическая, демографическая обстановка
увеличивает количество людей, нуждающихся в социальной помощи. В этих условиях
возрастает потребность в деятельности социальных педагогов в сфере социальной
реабилитации и адаптации личности. Реабилитационных учреждений становится все больше.
Так, в Ярославле и Ярославской области насчитывается более 20 учреждений, реализующих
реабилитационный компонент социально-педагогической помощи несовершеннолетним и
членам их семей. Социальные педагоги-реабилитологи все более востребованы практикой.
В то же время по результатам проведенного нами опроса руководители социальнореабилитационных учреждений и центров помощи семье и детям отмечают в качестве
основных такие проблемы, как:
- высокая текучесть социально-педагогических кадров;
- нехватка социальных педагогов с высшим профессиональным образованием;
- неготовность выпускников вузов по специальности «Социальная педагогика» к
специфической деятельности в реабилитационных учреждениях.
С целью выяснения профессиональной направленности сегодняшних студентов, их
желания и готовности работать по выбранной специальности мы опросили 54 студента ЯГПУ
им. К.Д. Ушинского, обучающихся по направлению «Педагогика» со специализацией
«Социальная педагогика» и по специальности «Социальная педагогика». Результаты опроса
показали, что:
- работать в будущем в социально-педагогической сфере собираются лишь 66 % студентов;
- 26% опрошенных выразили сомнение в возможности найти работу по специальности;
- 22% обучающихся отметили недостаточную информированность о возможности
профессионального трудоустройства;
- 31% отмечает эмоционально-психологическую неготовность к работе в качестве
социального педагога.
В целом практика вузовской подготовки показывает, что некоторые будущие социальные
педагоги уже в процессе обучения в вузе чувствуют неуверенность в своих силах,
эмоциональный дискомфорт, беспокойство относительно правильности выбора профессии, что
снижает эффективность профессионального обучения, вероятность «закрепления» их в
профессии, в сфере социально-педагогической деятельности, успешность работы по
получаемой специальности.
Следующим интересующим нас вопросом, на который было предложено ответить
участникам исследования, был вопрос о том, насколько они информированы о специфике
социально-педагогической деятельности в учреждениях различной направленности. Ответы
распределились следующим образом:
- 77% опрошенных заявили, что наиболее всего знакомы с работой социального педагога в
общеобразовательной школе;
- 54% знают специфику работы служб системы социальной защиты населения;
- 24% отметили свое знание специфики деятельности социального педагога в учреждениях
для детей-сирот;
- 22% знакомы с особенностями работы в реабилитационных учреждениях для
несовершеннолетних;
- 9% студентов заявили, что вообще ничего не знают об отдельных направлениях социальнопедагогической деятельности.
Результаты проведенного опроса и анализ содержания программ базовых учебных
дисциплин по социальной педагогике позволяют сделать вывод о необходимости изучения
специфики социально-педагогической дифференциации как в рамках изучаемых предметов, так
и в ходе вовлечения студентов в практическую деятельность.
Одним из средств формирования профессиональной направленности студентов –
будущих социальных педагогов и практического ознакомления обучающихся со спецификой
профессиональной деятельности в различных учреждениях нам видится приобщение их к
волонтерской деятельности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Волонтерство – это общественное явление добровольного участия в каком-либо деле
«парапрофессионалов» (людей, не имеющих подчас специальной подготовки), энтузиастов,
представляющее собой лидерское участие в процессе оказания кому-либо помощи на
добровольных и бескорыстных началах. Вовлечение в данную деятельность будущих
специалистов в области социальной педагогики позволяет не только познакомить студентов с
практикой профессиональной деятельности, но и сформировать у них важные для социального
педагога качества, такие как внимание, стремление понять позицию других; дружелюбие,
общительность; способность стать лидером; вежливость, обходительность; толерантность,
упорство; энтузиазм в трудовой деятельности, альтруизм; способность взаимодействовать со
специалистами; умение заботиться о других; реализацию новых идей, самостоятельность
суждений.
Важнейшей предпосылкой оптимальной реализации любого проекта является наличие
сильной и устойчивой мотивации субъектов к осуществлению планируемой деятельности.
Таким образом, предпроектный анализ включает изучение не только потребности практики в
волонтерской помощи, но и мотивационной структуры лиц, избравших путь оказания
добровольной и бескорыстной помощи нуждающимся. Анкетирование, проведенное среди
студентов 3-5-го курсов дневного отделения, показало, что 83% опрошенных признают
необходимость создания волонтерских отрядов, 72% готовы принять непосредственное участие
в волонтерской работе, 15% еще в полной мере не определились по этому вопросу и оценивают
свое желание работать в качестве волонтеров как “возможное”. В среднем 2-3 дня в месяц по
1,5-2 часа в день студенты готовы уделять волонтерской деятельности.
Круг проблем, решение которых будущие специалисты готовы частично возложить и на
себя, многообразен, среди приоритетных направлений работа с несовершеннолетними
правонарушителями; детьми, оставшимися без попечения родителей; детьми, оказавшимися в
трудной жизненной ситуации; помощь несовершеннолетним, склонным к употреблению
различных видов психоактивных веществ.
Чем руководствуются студенты, сделав такой выбор? Традиционно считается, что
основной мотивацией к участию в социальной работе в качестве волонтера являются
гуманистические убеждения и идеалы, альтруистическая направленность личности. В анкете
студентам было предложено выделить основные причины их заинтересованности в участии
работы волонтерских отрядов. Результаты показали, что заинтересованность студентов в
волонтерской деятельности обусловлена тем, что они рассматривают ее как:
- перспективу дальнейшего трудоустройства (66 %),
- возможность приобретения профессиональных умений и навыков (39%),
- как возможность собрать материал для курсовой и выпускной квалификационной работ
(59%),
- как возможность самореализации (13%).
Для организации волонтерской деятельности студентов были выбраны два учреждения,
осуществляющие функции социальной реабилитации несовершеннолетних: государственное
учреждение
Ярославской
области
«Социально-реабилитационный
центр
для
несовершеннолетних «Медвежонок» и муниципальное образовательное учреждение для детей,
нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, «Центр психологомедико-социального сопровождения».
В рамках волонтерской работы студентами специальности «Социальная педагогика» был
проведен в данных учреждениях ряд мероприятий, в том числе как развлекающего, так и
обучающего плана. Занятия проводились в игровых, творческих формах, что позволило
вовлекать воспитанников в процесс обсуждения жизненных и проблемных для них вопросов, а
также раскрыться и реализовать свой творческий потенциал. Данный опыт показал, что
вовлечение воспитанников в сферу новых занятий, интересов, отношений побуждает их к
критическому самоанализу, а далее к самовоспитанию, то есть дает возможность подготовить
основу социально-педагогической реабилитации.
Занятия, проводимые волонтерами, разрабатывались на занятиях по методике и
технологии деятельности социального педагога и в рамках изучения курса «Социально-педагогическая работа с подростками-девиантами» и проводились под контролем специалистов
центра. Мы считаем такой путь наиболее приемлемым, так как в этом случае волонтерская
деятельность осуществляется на достаточном научном и методическом уровне и позволяет
студентам – волонтерам не только реализовать свой профессиональный потенциал и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
попробовать себя в практической деятельности, но и повышает уровень их профессиональных
знаний, умений и навыков.
В волонтерской деятельности в течение 2006 года приняли участие 29 студентов
специальности «Социальная педагогика». Эффективность проведенного эксперимента можно
оценить по анализу результатов завершающего анкетирования:
- 89 % участников опроса отметили, что волонтерская деятельность вызвала у них интерес и
положительное эмоциональное подкрепление;
- 76% волонтеров заявили о своем желании проходить практику в тех учреждениях, в
которых они побывали;
- 72% изъявили в будущем желание работать в данных учреждениях;
- 65 % студентов, принявших участие в работе волонтерского отряда, считают, что данный
вид деятельности позволил им развить профессионально значимые качества;
- ни один участник опроса не высказал отрицательного мнения по поводу своего участия в
волонтерской деятельности.
В качестве положительного результата проведенного эксперимента следует отметить и
положительные отзывы со стороны специалистов принимающих учреждений. Социальные
педагоги центров высказали удовлетворение качеством проведенных мероприятий, отметили
заинтересованность студентов в работе с детьми, выделили достаточный уровень знаний
волонтеров и их хорошую методическую подготовленность. Результатом эксперимента
является и то, что администрация обоих реабилитационных центров высказала пожелание
заключить с университетом договор об организации и проведении производственной практики
студентов специалитета по социальной педагогике.
Значимым показателем, по нашему мнению, является и то, что студенты не только
высказали пожелание продолжать участвовать в работе волонтерского отряда, но и
самостоятельно разработали проект студенческой социальной волонтерской службы, который
был представлен на конкурс научных проектов студентов института педагогики и психологии,
где получил одобрение аудитории и жюри.
Таким образом, совершенствование процесса подготовки социальных педагогов к
реабилитационной деятельности возможно осуществлять путем привлечения студентов к
волонтерской деятельности в социально-педагогических учреждениях. Это позволяет не только
решать непосредственные задачи помощи детям группы риска, но и содействует
формированию профессиональной направленности будущего специалиста – важного качества,
проявляющегося в стремлении к длительной, приносящей удовлетворение и успешной
профессиональной деятельности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.В. НОВИКОВ, Т.Б. ПЕРФИЛОВА
Теоретико-методологические взгляды Р.Ю. Виппера
Трансформации современного российского общества ликвидировали монополию
марксистско-ленинской методологии в сфере наук об обществе, создавая одновременно и
состояние кризиса, и ситуацию активного поиска новых теоретико-методологических парадигм. В
ходе поиска неизбежно обращение к зарубежному опыту и методологическим изысканиям видных
российских ученых, одним из которых, вне сомнения, был Р.Ю. Виппер. Роберт Юрьевич Виппер
(1859-1954) опубликовал около 300 работ по всеобщей истории, среди которых выделяются
труды, посвященные теоретико-методологической проблематике. Судьба была благосклонна к
Р.Ю. Випперу, предоставив ему возможность общения с великими российскими историками
второй половины XIX века В.О. Ключевским, В.И. Герье, А.А. Шаховым.
Учителя и наставники Р.Ю. Виппера, творчески переосмысливая наиболее популярные в
XIX в. историко-философские идеи и концепции, заложили фундамент его исследовательской
деятельности, сориентировав на наиболее актуальные для России того времени проблемы
научного поиска [1] и указав самые плодотворные, в их восприятии, методы организации
исследовательского труда историка.
Русская историческая наука в пореформенный период и в условиях нарастания
революционного кризиса XX в. развивалась в обстановке все более усложнявшихся явлений
общественно-политической, социально-экономической и культурной сфер жизни. Это изменяло
как систему восприятия самой действительности, в которой стали усматривать многомерный
контекст для проявления действующих в истории сил, единственно возможную среду для
возникновения и развития разнообразных исторических связей, так и осмысление результатов
научного освоения действительности. Историческое сознание того времени испытывало
потребность обогащаться за счет философских и социологических учений Запада, где впервые
стали пытаться отыскать теорию, способную обосновать разумное общественное развитие [2].
Отечественные историки шли от исторической проблематики к социальной философии, от
исследования конкретных явлений к размышлениям над структурой и смыслом истории, а также
над методами ее познания.
Характерной чертой русской исторической науки конца XIX – начала XX в. является
отсутствие единой господствующей или универсальной для всех историков методологии истории.
Это послужило основанием для того, чтобы в советский период охарактеризовать историографию
рубежа эпох «кризисом русской буржуазной исторической науки» [3].
Отсутствие единой, научно выверенной и единственно «правильной» методологии познания
истории порождало многообразие концептуальных решений исторических проблем, которые
формировались в лоне как позитивизма, так и марксизма, неокантианства и других
методологических направлений, в том числе и их эклектических вариантов.
Столкновение различных идеологических и историософских позиций содействовало
развитию русской исторической науки, в которой стали подниматься, помимо конкретноисторических, сложные мировоззренческие проблемы о закономерностях и случайностях в
историческом генезисе, о соотношении объективных причин и индивидуального волевого начала,
о познаваемости истории прошлого.
Один из главных итогов развития историографии этого времени заключался в том, что
эпистемологические новации последней трети XIX в. подтачивали унаследованную от
гегельянства, позитивизма или марксизма уверенность в том, что цель исторических исследований
состоит в постижении и реконструкции исторической реальности. Там, где объективисты
усматривали реальность, поборники новой гносеологии видели лишь игру интерпретаций.
Следовательно, генерализующие теории и объяснительные модели развития человечества,
перекочевавшие в Россию из Европы и определявшие теоретические построения до этого времени,
подверглись ревизии [4].
Важным достижением отечественной историографии рубежа XIX–XX вв. стали критическое
переосмысление идеи прогресса, оспаривание учения о единых закономерностях развития
человечества. Под влиянием неокантианства, отрицавшего прогресс, в русской историографии
также появились работы (к примеру, А. С. Лаппо-Данилевского), поставившие под сомнение
прогресс в истории и заменившие понятие «прогресс» на более научно доказуемое понятие
«развитие». Отпочкование от «философии истории», господствовавшей в научном мире рубежа
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
XVIII–XIX вв., проявилось в отказе от гегелевской концепции «мирового духа», правящего
судьбой человечества, что, в свою очередь, бросало тень и на идею линейного прогресса.
Историческую жизнь человечества некоторые представители московской исторической школы (к
примеру, А. А. Кизеветтер) [5] воспроизводили в виде многолинейной эволюции, когда народы в
ходе своего культурного развития не вытягивались в одну линию, а сосуществовали обособленно,
совершая круг своего развития самостоятельно.
С 20-х гг. XIX в. в России развивалось и критическое направление в историографии,
имевшее многочисленных последователей. Ученые, придерживавшиеся критического
направления, сосредоточивали свое внимание на изучении внутренней структуры общества,
осмыслении исторического опыта народа в контексте мировой истории и, что особенно
примечательно, на критической оценке сохранившихся исторических свидетельств о прошлом
народов.
Эти и другие достижения русской историографии составят теоретические конструкты
собственных исторических построений Р.Ю. Виппера, который в своих научных ориентирах,
рассуждениях и технологиях организации научной деятельности был близок московской научной
исторической школе.
Классическими представителями московской исторической школы конца XIX – начала XX
в. были В. О. Ключевский и В. И. Герье, учителя и наставники Р.Ю. Виппера.
В. О. Ключевский оказал на Р.Ю. Виппера влияние своим органическим подходом к
изучению истории, который требовал исследования многомерности исторического процесса,
проявлявшейся в разнообразии постоянно развивающихся исторических связей. В. О. Ключевский
умело сочетал социологический и конкретно-исторический подходы, изучая как закономерности
исторического движения, так и явления, относящиеся к феноменам мировой истории. Он
одинаково владел и мастерством анализа, и талантом красочного драматичного повествования.
Отказавшись от роли историка-летописца, он пытался разработать новую, действенную методику
изучения явлений и событий прошлого, выявляя их происхождение и рассматривая развитие при
помощи привлечения надежных источников, а в случае их недостатка – ретроспективных
операций, изучая последствия явлений [6].
Р.Ю. Випперу оказались близки не только эти концептуальные и мировоззренческие
приоритеты В. О. Ключевского. Он разделял взгляды своего учителя на важность экономического
фактора и социальных идей в историческом процессе и вместе с ним был готов недооценивать
роль исторических персонажей, не способных изменить плавное, «тягучее» течение истории.
В.И. Герье, прививший Р.Ю. Випперу навыки источниковедческого и историографического
анализа, заставил своего ученика впервые задуматься над статусом истории, так как выбор
исследователем места истории в ряду либо идиографических, либо номотетических наук в
конечном итоге определял позицию ученого в отношении исторического факта, признания его
подлинности или сомнения в его достоверности.
В.И. Герье зародил скептическое отношение Р.Ю. Виппера к возможности адекватного
познания истории, убедив его в неизбежном создании в сознании исследователя лишь образа
истории, так как «субъективный синтез» мыслей ученого с не менее субъективными письменными
свидетельствами прошлого не вселяет уверенности в возможность объективного познания
исторической действительности.
Впоследствии проявившуюся склонность Р.Ю. Виппера к мифологизации древнейших
этапов античной истории, «страдающих» от недостатка или отсутствия достоверных источников,
можно считать одним из накрепко усвоенных им уроков в процессе обучения у В.И. Герье.
Итак, формирование Виппера-историка происходило в плодотворной научной среде.
Российская историческая наука, ориентируясь на зарубежные образцы, достигла больших высот в
своем развитии. Богатство идей и мнений в условиях плюрализма концептуальных и
методологических ориентиров создавало почву не только для осознанного выбора теоретических
оснований исторических исследований, но и для не менее творческого процесса построения
многочисленных комбинаций из предлагаемых онтологических и гносеологических моделей.
Окунувшись в атмосферу исследовательской деятельности профессоров Московского
университета, Р.Ю. Виппер овладел теорией континуитета, идеей многообразия «сцеплений»,
присутствующих и проявляющихся в ходе исторического существования народов, выводом о
равнозначности материальных и духовных начал в жизни общества. Он сформировался
убежденным сторонником «истории состояний», не признающим влияния гениальной личности на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эпоху его жизни, ученым, склонным скептически относиться к исторической традиции прошлого и
готовым к созданию своих «умственных разрезов».
Начав самостоятельную педагогическую и научную деятельность, Р.Ю. Виппер не прервал
процесс самообразования. Желая прослыть историком-философом, он продолжал заниматься не
только исторической проблематикой, но и углублением своих познаний в философии и
социологии. Его историческое мировоззрение продолжало формироваться при осмыслении
философских и историософских учений, а также эпистемологических построений, популярных в
конце XIX в.
Историческая концепция Р.Ю. Виппера впитала в себя наиболее популярные в Европе
второй половины XIX в. новации: сверхкритичное отношение к нарративу и увлеченность
социально-экономической проблематикой [7].
Долгое время Р.Ю. Виппер работал в проблемном поле позднего позитивизма, выражая
интерес к конкретным деталям истории, проявлявшимся в своей нерасторжимой сочлененности.
Он стремился понять совокупность условий, определявших распределение богатств, образование
классов, развитие политической организации, распространение научных знаний, эволюцию
религиозных представлений у народов древности. Ему важно было обнаружить нерасторжимое
единство материальных и культурных причин, вызывающих к жизни все исторические явления,
воспринимаемые им как «органически связное целое». Эта задача ему казалась наиважнейшей,
потому что она определяла его позицию к «старому направлению истории» XVIII в.: неприятие
гегелевского догматизма и метафизического схематизма, все еще сохранявшихся в виде
рудиментов сознания в отечественной историографии.
Р.Ю. Виппер демонстративно отказался и от другого наследия эпохи «философии истории»
– «всемирно-исторической» теории прогресса, считая недопустимым применение понятия
«прогресс» к развитию человечества как обезличенной единой целостной системы. Подобно В.О.
Ключевскому, он видел свою задачу как ученого в изучении конкретных обществ, в выяснении
наличия или отсутствия повторяемости аналогичных явлений, типичных процессов у отдельных
народов, развивающихся по схожим «ступеням». Напротив, любое стремление навязать
человеческим коллективам постоянно присутствующее и запрограммированное мировым разумом
восхождение к высшим ступеням он считал глубоко ошибочным, так как отрицал и телеологизм в
истории, и извечную устремленность человечества к прогрессу.
Осмысление основополагающих в позитивизме идей: консенсуса – в понимании Р.Ю.
Виппера, равнозначности всех «факторов» исторического процесса, и прогресса, тем не менее, не
означало, что историк был последовательным и убежденным сторонником этого философского
учения. Так, понятие «прогресс» он отверг, найдя неравнозначную замену в терминах «эволюция»,
«развитие», «историческое движение». Когда он стремился выделить устойчивые, повторяющиеся
элементы в развитии народов или социальных групп, то прибегал к термину «круговорот».
На этом примере видна подвижность взглядов Р.Ю. Виппера, претерпевавших эволюцию в
процессе научной рефлексии историка.
Заметим, что он нередко изменял свои прежние убеждения, отказывался от выводов,
которые ему начинали казаться рутинными или ошибочными, и не отличался догматическим
упорством в отстаивании своих прежних взглядов [8]. Полагая, что история постоянно бросает
вызов исследователю, ставит перед ним новые вопросы, он с готовностью приступал к поиску
ответов на них, особенно если в обществе возникал встречный интерес и появлялась потребность
узнать о мировом опыте решения аналогичных проблем, продиктованных современностью.
Подобно многим своим коллегам, Р.Ю. Виппер видел в истории, преимущественно античной,
наставницу жизни, поэтому он с легкостью «опрокидывал» настоящее в прошлое, модернизируя
древнюю историю. Теория круговорота и вера в наличие у всех народов неизменных «первоначал»
и их комбинаций превращали модернизацию в наиболее характерный дидактический прием Р.Ю.
Виппера-преподавателя.
Р.Ю. Виппер не был последователен в своих научных пристрастиях. В конце 90-х гг. XIX в.
он увлекался марксизмом, но убежденным, «законченным» марксистом не стал и в экономических
факторах видел только важный, но далеко не единственный механизм развития социальных
отношений и классовой борьбы. Он отрицал и другой, не менее важный в марксизме вывод о роли
базисных предпосылок в формировании политического режима как разновидности
«надстроечных» явлений [9]. Ему казалось, что форма государственной власти может определять
характер социальных и производственных отношений.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.Ю. Виппер не раз пересматривал свои убеждения в отношении роли творческой личности
в историческом процессе, причинности и целеполагания в истории. Военные и революционные
катастрофы заставили его переставить акценты в изучении прошлого с «истории состояний» на
«историю событий». Эти важные изменения в его сознании происходили уже в советский период
исследовательской деятельности, который не являлся предметом нашего изучения, поэтому и не
получил обстоятельного освещения в работе. Учебники по античной истории, созданные Р.Ю.
Виппером до революции, этих колебаний исследовательских подходов их создателя почти не
отразили, и в них центральное место было отведено выяснению особенностей социальнополитического развития народов древнего мира, причем основные усилия автора были
направлены на то, чтобы возможно глубже проникнуть в суть изучаемых явлений, постичь их
первопричины и следствия.
Опубликованные курсы лекций Р.Ю. Виппера по истории Древней Греции и Рима в
значительно бóльшей степени отразили увлеченность ученого идеями эмпириокритицизма, по его
определению, «теоретико-познавательного критицизма». Это новое направление развития
философской мысли начала XX в. заставило Р.Ю. Виппера пересмотреть прежние представления
на историю как науку и способы ее познания.
Под влиянием эмпириокритицизма Р.Ю. Виппер осознал, что все прежние исторические
исследования были несовершенны в методологическом плане: в них определение понятий
отождествляли с сущностью явлений; в схемах и классификациях обнаруживали скрытые
исторические закономерности и реальное соотношение явлений; исторические параллели
объясняли общими закономерностями развития народов, которые на самом деле являлись
воображением ученых, конструкциями их ума.
Р.Ю. Виппер поставил цель пересмотреть устоявшиеся в истории рубрики, термины, схемы,
подразделения, приемы и методы, претендуя тем самым на создание нового научного фундамента
истории и осуществление революционных по сути перемен в технологии исследований. По
мнению Д.М. Володихина, в 1916 г. Р.Ю. Виппер приступил к созданию «оригинальной историкофилософской системы», разработав принципиально новые для философии и методологии истории
того времени подходы к изучению проблемы исторического развития, в частности, теории
прогресса [10]. Он выявил также «длительные психические привычки», возникающие в сознании
историков в процессе их познавательной деятельности («психологический параллелизм»,
«историческое уравновешивание», склонность к манипуляции и подтасовке фактов ради
угождения признанным истинными идеям); объяснил неизбежность появления анахронизмов при
выявлении причинно-следственных связей, когда историк разъединяет в своем сознании
нерасторжимые в действительности события и состояния и, противопоставляя их, из
хронологических «расщеплений» устанавливает каузальные отношения, выдавая их не за способы
изучения материала, а за реконструированную историческую реальность. Р.Ю. Виппер выступил и
против нарушения принципа историзма, ради погони за обобщениями, созданием абстрактных
понятий: это происходит при аберрации – «стягивании» разновременных событий на одну
временну́ю плоскость. Он обосновал иллюзорность выделения в качестве движущей силы
исторического развития «волевого фактора», представленного творческой энергией выдающейся
личности или проявлениями провидения и других сверхъестественных сил, так как это неизбежно
породит телеологизм – приписывание хаотичной, стихийно протекающей истории
упорядоченности и структурной целостности, возможных только в «мысленных разрезах»
историка.
Р.Ю. Виппер, спасая историю от остатков метафизики и интеллигибельных построений,
телеологизма и каузальности, пытался провозгласить главной задачей историка описание явлений,
а не их анализ и интерпретацию.
Призвав ученое сообщество описывать исторические образования без «подключения»
рациональных компонентов интеллектуального труда историка, Р.Ю. Виппер сам с трудом
адаптировался к новым рамкам творчества, возведенным им же. Подготавливая тексты своих
лекций к печати, он не мог себе позволить отказаться от проблемного, а следовательно, глубоко
рассудочного метода изложения. Он формулировал научную проблему, конкретизировал ее в
блоке последовательных, логично расположенных вопросов, целенаправленно отбирал источники,
систематизировал, сравнивал, оценивал, критиковал их. В этих этапах восхождения Р.Ю. Виппера
к научной истине в бóльшей степени проявлялись его увлеченность социологическими методами
исследования и преданность позитивизму, чем связь с эмпириокритицизмом. Исследовательская
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компонента его учебных трудов представлена значительно ярче и убедительнее, чем
дидактическая. «Научный уровень этих курсов был очень высок» [11].
Однако связь с эмпириокритицизмом, убежденным последователем которого Р.Ю. Виппер
становился, все же ощущается. Она проявляется в «мысленных разрезах» автора, отбирающего и
интерпретирующего источники только в соответствии с его научным credo. Отсутствие выводов
по главам и разделам, отказ от употребления термина «причина» создают эффект дискретности,
бессистемности и хаотичности происходящих в истории процессов с непредсказуемыми
тенденциями ее дальнейшего развития.
Р.Ю. Виппер редко дает определения понятиям (причем варианты дефиниций могут не
совпадать), он создает свою периодизацию греко-римской истории, боится признать в
исторической личности творческое начало, способное вызвать изменение хода истории. Это также
сближает его с эмпириокритицизмом.
Р.Ю. Виппер был воинственно настроен к «мысленным разрезам» античной истории, не
совпадающим с его собственными умственными конструкциями. Он обвиняет зарубежных
историков в аберрации, телеологизме, теоретическом формотворчестве, истоки которых видит как
в несовершенстве предпринятых ими методов изучения античности, так и в проявлении
психологического феномена антиципации – склонности наделять прошлое предвосхищением
настоящего (что и делало позволительным видеть в античности прообраз настоящего и будущего).
Однако само стремление Р.Ю. Виппера понять психологию исторического творчества,
распознать мотивацию причин, неизбежно влекущих за собой искажение в научных трудах
исторических реалий, следует считать большим вкладом ученого в гносеологическиий раздел
историософии. Уже сто лет тому назад Р.Ю. Виппер начал производить ревизию традиционного
взгляда на историю как на науку, способную постичь объективное знание, усомнившись в
эффективности ее познавательных возможностей. Он стоял у истоков релятивизации
исторического знания, подготавливая (задолго до констатации нового кризиса исторической
науки) возникновение «новых» историй (культурной, интеллектуальной, политической,
социальной) и смену исследовательских парадигм [12].
Для Р.Ю. Виппера характерны напряженный поиск новых научных подходов к созданию
исторических трудов, новых, более современных познавательных процедур, позволявших
отказаться как от крайностей излишнего субъективизма, так и от абсолютизации метафизических
построений и умозрительных концепций. Этот поиск был сопряжен с интенсивным процессом
осмысления всего богатства философского, социологического и исторического наследия западноевропейских и отечественных ученых XVIII–XIX вв. Р.Ю. Виппер элиминировал идеализм Гегеля
и «экономический материализм» К. Маркса и предпринял попытку создать «новую социальную
историю», в которой предпринимались усилия сбалансировать рациональные личностные начала с
жизнедеятельностью социальных структур, менее подвижных и менее подверженных резким,
скачкообразным изменениям. Р.Ю. Виппер органически влился в генерацию российских
интеллектуалов, готовых писать историю по-новому.
Примечания
1. Магистральным направлением исследований национальной российской историографии XIX в. была
социально-экономическая проблематика // Историография истории России до 1917 г.: В 2 т. / Под ред.
М. Ю. Лачаевой. Т. 2. М., 2003. С. 375.
2. Там же. С. 373.
3. См. об этом более подробно: Корноухова И. А. Историографические модели исторической науки конца
XIX – начала XX в. // История мысли: Историография / Под ред. И. П. Смирнова. М., 2002. С. 52–64.
4. Володина Т. А. Учебники отечественной истории как предмет историографии: середина XVIII –
середина XIX в. // История и историки: Историографический вестник. 2004 / Отв. ред. А. Н. Сахаров. М.,
2005. С. 105.
5. Историография истории России до 1917 г. С. 226.
6. Там же. С. 169–171.
7. Журавлев Ю. Е. Античность и современность в трудах Р.Ю. Виппера // Виппер Р.Ю. Лекции по истории
Греции. Очерки истории Римской империи (начало). Т. 1. Ростов н/Д, 1995. С. 6, 7.
8. Д. М. Володихин отмечает, что Р.Ю. Виппер неоднократно изменял свои методологические убеждения,
что его гносеологические воззрения не были постоянными.
9. Даже в отношении теории прогресса – стержневой в его историко-философской системе – взгляды Р.Ю.
Виппера менялись трижды // Володихин Д. М. Критика теории прогресса в трудах Р.Ю. Виппера //
Вопросы истории. 1999. № 2. С. 153.С. 154, 159.
10. Виппер Р.Ю. Очерки истории Римской империи. Берлин, 1923. С. 124.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11. Володихин Д. М. Указ. соч. С. 154.
12. Голубцова Е. С. Роберт Юрьевич Виппер (1859-1954) // Портреты историков: Время и судьбы: В 2 т. Т.2
Всеобщая история / Отв. ред. Г.Н. Севостьянов, Л.П. Саринович, Л.Т. Мильская. М.; Иерусалим, 2000.
С. 8.
13. Более подробно см. об этом: Бойцов А. М. Вперед, к Геродоту // Казус: Индивидуальное и уникальное в
истории. М., 1999. Вып. 2. С. 17–41; Зверева Г. И. Реальность и исторический нарратив: Проблемы
саморефлексии новой интеллектуальной истории // Одиссей: Человек в истории. М., 1996. С. 11–24;
Репина Л.П. Вызов постмодернизма и перспективы новой культурной истории // Там же. С. 25–38.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Д.В. ЯГОДИН
Экономический аспект инноваций в образовании
Экономическая наука и хозяйственная практика выработали добротную, внутренне
непротиворечивую систему понятий и воззрений на инновации как экономическую категорию,
основная часть которой признаётся и используется большинством специалистов. Этот механизм
анализа и управления инновационными процессами вполне оправдал себя в качестве
теоретической базы и методологии повышения конкурентоспособности как субъектов
микроэкономики, так и национальных экономик на макроуровне. Однако понятийный и научный
аппарат возникал и формировался в основном в условиях индустриального этапа развития
человеческого общества, в котором господствовала сфера материального производства. Поэтому
принятая к употреблению терминология не всегда может быть автоматически использована в
постиндустриальных отраслях народного хозяйства, включая сферу образовательных услуг.
Невовлечённость выработанного научного аппарата, связанного с инновационной
деятельностью, в сферу образования очевидна при чтении современной педагогической
литературы, посвященной инновационной проблематике. Отсутствие четкого понимания того, что
такое «инновация», нередко влечет за собой бессмысленную практическую деятельность, не
приводящую к положительному результату, нерациональные затраты ресурсов.
Представляется полезным попытаться использовать имеющиеся теоретические и
методологические наработки, касающиеся инноваций в сфере материального производства, в
новой области - образовательной. Таким образом, цель настоящей работы – распространить
имеющийся научный и методический аппарат, связанный с инновационной тематикой, на
образовательную сферу [3].
Исходя из сформулированной цели, предполагаем решить следующие задачи:
- обобщить и уточнить систему понятий экономики инноваций, разработанной применительно к
традиционному производству.
- распространить сформулированную систему понятий на новую область – сферу образования.
Основные понятия экономики инноваций
До недавнего времени в понимании инноваций преобладал технократический подход. Так, в
«Концепции государственной инновационной политики РФ на 2002 – 2005 годы» [10. С. 3]
инновация определяется как конечный продукт инновационной деятельности – новый или
усовершенствованный продукт, реализуемый на рынке, новый или усовершенствованный
технологический процесс, используемый в практической деятельности.
При таком понимании инноваций из их числа необоснованно выпадают, во-первых,
организационные инновации. Во-вторых, те, которые повышают эффективность производства
общественных благ, таких, как бесплатные здравоохранение и образование, бесплатные
культурные, социальные, правовые и прочие блага. В-третьих, данное определение трудно
применимо к инновациям, интенсифицирующим производство услуг.
Указанные недостатки отсутствуют в определении, предложенном Р.А. Фатхутдиновым [13.
С. 45]: «инновация – конечный результат внедрения новшества с целью изменения объекта
управления и получения экономического, социального, экологического, научно-технического или
другого вида эффекта». Новшество же определяется Р.А.Фатхутдиновым [13. С. 45] как
«оформленный результат фундаментальных, прикладных исследований, разработок или
экспериментальных работ в какой-либо сфере деятельности по повышению ее эффективности».
Коротко говоря, инновация – это внедренное новшество. Сходные по смыслу определения
инновации приводятся большинством авторов в другой современной учебной литературе
(например, [11. С. 5], [10. С. 19], [8. С. 26]).
Важнейшим, ключевым элементом приведенного определения инновации является
обеспечение положительного эффекта от ее практического использования. Из всех возможных
видов полезных эффектов необходимо выделить функциональный [3. С. 161-162] или прямой
эффект, по своей природе соответствующий направленности новшества. Например, новый
механизм, увеличивающий скорость перемещения режущего инструмента, обеспечивает
механический эффект, равный приращению скорости, который и является в данном случае
функциональным. Новый катализатор, ускоряющий химическую реакцию, обеспечивает
функциональный, в данном случае – химический эффект. Новая система стимулирования сбыта
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
какого-либо товара увеличивает его продажи и, таким образом, обеспечивает рост дохода. В этом
случае прямым или функциональным эффектом является экономический эффект.
Во многих случаях, зная численные оценки функционального эффекта, можно рассчитать
другие – производные - виды эффектов. Например, увеличение скорости подачи режущего
инструмента или скорости химической реакции обеспечивает увеличение объема производства и
соответствующий этому экономический эффект. А увеличение в обоих этих случаях объема
производства и сбыта может предопределить рост заработной платы занятых в данном
производстве работников и соответствующий этому социальный эффект.
Численная оценка эффекта от использования новшества является основанием для принятия
решения о том, целесообразно ли ее масштабное использование в практической деятельности.
Экономическим критерием эффективности новшества является соотношение получаемого
эффекта и затрат, необходимых для его применения. Таким критерием может быть, например,
соотношение дополнительного дохода от использования данного новшества со стоимостью
дополнительно вовлекаемых для этого ресурсов.
Сущностью новшеств или инноваций, то есть того, что как раз и обеспечивает получение
положительного эффекта, может быть совершенствование любого из используемых в
производстве ресурсов, средств труда, предметов труда, организации производства, труда и
управления. А создает все новшества и инновации труд.
Нами выделены четыре инновационные ситуации, то есть такие, при которых труд
неизбежно становится творческим [4. С. 95]:
- получение нового результата старым способом;
- получение старого результата новым способом;
- получение нового результата новым способом;
- получение старого результата старым способом, но в новых условиях.
В ряде отраслей социокультурной сферы, к которым относится и образование, творческий
труд имеет одну очень важную особенность. Он может иметь два принципиально различных по
своей природе проявления:
- творческий - научный или интеллектуальный труд, содержанием которого является
установление и практическое использование причинно-следственных связей на основе
эмпирических данных;
- творческий художественный или образно-ассоциативный труд, позволяющий безошибочно
улавливать аналогии, добиваться гармонии и создавать положительный душевный резонанс,
положительный результат.
Результат
творческого
художественного
труда
уникален
и
неповторим.
Невоспроизводимость результата творческого художественного труда делает невозможным его
регламентацию в формах методик, положений, инструкций, о которых упоминалось в
приведенном выше определении инновации. Поэтому невозможна и трансформация в подобные
документы соответствующих новшеств. Творческий же интеллектуальный труд по своему
характеру позволяет создавать возможность для тиражирования найденного новшества, то есть
регламентировать его воспроизведение.
Таким образом, возможность воспроизведения новшества на основе регламентируемости
соответствующего необходимого набора трудовых затрат правомерно рассматривать в качестве
критерия инновационности.
Инновационная деятельность по продвижению новшества к инновации может быть
разделена на ряд стадий или этапов, образующих инновационный цикл. Существуют различные
варианты разделения инновационного цикла на этапы [11. С. 24]. В основу каждого из них
положена определенная задача, для решения которой данный вариант и разрабатывался. Так, при
рассмотрении инновационного цикла в качестве жизненного цикла соответствующего продукта и
требуемых при этом затрат предлагаются следующие этапы [10. С. 28-31]: исследования и
разработка продукции; изготовление продукции; реализация продукции; эксплуатация
(использование) продукции; утилизация продукции.
Для решаемой нами задачи более удобно выделение этапов инновационного цикла на основе
рассмотрения продукта деятельности на каждом конкретном этапе, который является предметом
спроса и сделок купли-продажи или передачи этого результата потребителю на нерыночных
условиях [3. С. 162-164].
Первый этап инновационного цикла представляет собой фундаментальные научные
исследования. Результатами этих исследований могут быть открытия, новые знания об основных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
закономерностях строения, функционирования и развития человека, общества, окружающей
природной среды. Оформляется этот результат в виде продукта научной деятельности,
содержащего эти новые знания или решения, зафиксированные на любом информационном
носителе [14. С. 4]. Продукт первого этапа редко становится предметом купли-продажи.
Второй этап инновационного цикла предусматривает осуществление прикладных научных
исследований, направленных на получение и применение новых знаний в связи с появлением идеи
использовать научный продукт первого этапа в практической деятельности и получить от этого
использования практический положительный эффект. Результат второго этапа – теоретически
доказанная реализуемость идеи практического использования новых знаний и получения
положительного эффекта.
Третий этап имеет своей целью практическое подтверждение реализуемости выдвинутой
идеи. Для этого осуществляются практические работы, направленные на создание прототипа
будущего изделия, технологического или иного процесса, то есть практическая реализация идеи в
лабораторных или иных условиях, отличающихся от реальных. Результат третьего этапа –
опытный образец, опытная установка или описание всех условий, необходимых для успешных
повторных экспериментов.
Четвертый этап инновационного цикла направлен на практическую проверку реализуемости
выдвинутой идеи уже не в лабораторных и подобных им условиях, а в реальных, с получением
запланированного положительного эффекта. Результат четвертого этапа – опытно-промышленный
образец, или установка, или описание получения запланированного положительного эффекта в
реальных условиях хозяйственной деятельности, обеспечивающее возможность повторения.
Пятый этап является заключительным этапом инновационного цикла. Его содержанием
является научно-техническая деятельность, направленная на подготовку всех необходимых
условий для систематического тиражирования положительного эффекта, полученного в реальных
условиях на четвертом этапе. Результат пятого этапа – наличие всех необходимых условий для
массового практического использования идеи (подготовка серийного производства, утвержденная
методика и т. п.).
Ряд авторов рассматривает в качестве этапа инновационного цикла диффузию инновации.
Нам представляется, что процесс диффузии, то есть тиражирование уже полученного масштабного
положительного эффекта, следует поместить за пределами инновационного цикла, так как в
данном случае, во-первых, в этом процессе отсутствует элемент новизны, а во-вторых, трудно
определить временной предел этого процесса.
Использование аппарата инновационных исследований в образовании
В свете изложенного общего подхода к анализу инновационных процессов попытаемся
применить его к частному случаю образовательного или педагогического процесса как одного из
видов хозяйственной деятельности по производству благ, удовлетворяющих человеческие
потребности в области образования.
В общем случае при рассмотрении инновационных процессов в любой хозяйственной
деятельности выделяют три фактора производства: природные ресурсы, произведенные ресурсы и
трудовой потенциал. Их совершенствование, а также организация их взаимодействия в процессе
производства и определяют существо инноваций.
Прежде всего отметим, что продуктом образовательного процесса как вида хозяйственной
деятельности является то благо, в котором заинтересован потребитель. Закон РФ «Об
образовании» определяет, что образование – «это целенаправленный процесс воспитания и
обучения в интересах человека (!), общества (!) и государства(!)…» [5. С. 3]. Таким образом,
законодательно установлены три категории потребителей образовательных услуг: обучающийся
(или воспитуемый), общество и государство. Такая позиция основана на результатах научных
исследований (например, [15. С. 23]). Поэтому необходимо рассматривать три варианта продукта
образовательного труда, три варианта потребляемого блага:
- для обучающегося (воспитанника) – это усвоенная образовательная программа,
предусматривающая получаемые им знания, умения и навыки;
- для общества – это воспитанный и обученный человек, воспринявший знания, умения и
навыки и становящийся органическим элементом этого общества [12. С. 168], носитель его
традиций;
- для государства – это обученный и воспитанный гражданин, специалист, воспринявший
знания, умения и навыки и обеспечивающий по крайней мере простое воспроизводство
трудового потенциала страны.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Предметом труда практически во всех случаях является обучающийся, воспитанник,
воспринимающий знания, умения и навыки [12. С. 167]. В отдельных случаях, когда
вырабатываемые навыки носят исключительно коллективный характер, предметом труда является
группа обучающихся, воспитанников.
Однако нельзя считать предметом труда «знания педагога, его опыт…» [12. С. 168], так как
эти элементы являются характеристикой другого фактора производства – трудового потенциала,
свойством конкретных исполнителей.
Активными средствами труда, непосредственно воздействующими на предмет труда, в
конкретном образовательном процессе являются учебная, научная, справочная и иная литература
библиотечного фонда; наглядные пособия; лабораторное и учебно-производственное
оборудование; тренажеры; виртуальные рабочие места; вычислительная техника и т. п., а также
приёмы, методы и методики и другие инструктивные документы.
Пассивные средства труда, создающие необходимые условия для успешного
целенаправленного воздействия средствами труда на предметы труда, в образовательной отрасли:
здания, сооружения, учебные и производственные помещения, коммуникации (в том числе и
информационные) и т. п.
Инновацией в педагогике может быть усовершенствование любого используемого в данном
виде деятельности ресурса. Этими ресурсами могут быть и активные, и пассивные средства труда,
включая важнейший в образовательной деятельности ресурс – методическое обеспечение
педагогического процесса.
Прямой или функциональный положительный эффект от инноваций в образовательной
деятельности в общем случае может состоять из двух составляющих, соответствующих двум
составляющим самой образовательной деятельности: воспитательной и обучающей. Главная
трудность при анализе инноваций в образовательной отрасли заключается в том, что отсутствуют
измерители воспитательного и обучающего результатов, которые позволяли бы легко и
достоверно эти результаты оценивать и обеспечивали бы сопоставимость результатов,
полученных в различных условиях.
Попытки нахождения таких измерителей предпринимаются (например, [6]), однако их
нельзя признать окончательно успешными. Проблема поиска таких измерителей – исключительно
актуальная для педагогической науки.
В педагогике одной из форм создания и продвижения новшеств является педагогическое
проектирование. «В самом общем плане проект – это ограниченное во времени целенаправленное
изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов,
возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» [9. С. 22].
Выделяются следующие этапы реализации проектов [9. С. 62]: предпроектный, реализации
проекта, рефлексивный, послепроектный.
Анализ содержания предложенных этапов [9. С. 92] и сопоставление его с приведенным
нами разбиением инновационного цикла позволяют заключить, что описанная технология
реализации метода проектов предусматривает работы, не выходящие за пределы 3-4 этапов, так
как на заключительной стадии работ над проектом предусматривается только «принять решение о
локальном применении проектных материалов или их тиражировании с целью активного
внедрения в практику».
Инновационные резервы в образовании и методический компонент инновационной тематики
С позиций изложенного выше понимания сущности инновационных процессов следует
согласиться с тем, что «…инновационными мы вынуждены признать лишь те идеи, которые
основываются на новом знании о процессах человеческого развития и предлагают не
использовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные
практические технологии получения высоких результатов» [12. С. 190]. «Анализ современного
процесса нововведений позволяет выделить следующие уровни: низкий, к которому относятся
инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок; средний –
изменение форм, не затрагивающее сущностей; высокий – изменяющий систему или ее главные
компоненты по существу.
Нетрудно заметить, что лишь последний являет научную и практическую ценность.
Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику, приносят дивиденды
разве что инициаторам самих «инноваций». Процентное соотношение, складывающееся сегодня
между выделенными уровнями, составляет, по некоторым оценкам, 80:17:3» [12. С. 191].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Существует немало и других аналогичных оценок, например, высказывание того, что для
адекватной оценки инновационных процессов «…нужны расчетные методы комплексной оценки
дидактической и экономической оценки учебного процесса, аналогичные методам определения
технико-экономической эффективности технологических процессов в производственной сфере.
Практика образования и педагогическая наука такими методами сегодня не располагают» [1. С. 56].
Предлагаются и реализуются специальные образовательные программы с инновационной
ориентацией, реализация которых
осуществляется с использованием оригинальных
образовательных технологий [2].
Изложение вопросов инновационной тематики требует своей специфики. Во-первых,
различная природная предрасположенность в творческой деятельности, будь то интеллектуальная
или художественная, вызывает необходимость индивидуального подхода к обучаемым, для чего
необходимо осуществлять соответствующее тестирование, результаты которого должны
учитываться при выдаче индивидуальных заданий, связанных с выполнением контрольных,
курсовых или дипломных работ, а также при распределении ролей для выполнения групповых
заданий. Специфика инновационной деятельности требует также использования проектного
метода, приучающего студентов (и школьников) к осмысленной и целеустремленной
деятельности.
Изложенный теоретический подход к инновационной деятельности и проектный метод
используются автором в преподавании дисциплин «Экономика отрасли»[16], «Экономика
образования», «Экономика инноваций» и других. В результате на втором году использования
указанных приёмов студенты двух групп одного потока (39 человек) и одной группы другого
потока (21 человек) разработали полтора десятка инновационных проектов, часть которых
содержит существенный элемент новизны и патентопригодна. В виде докладов они были
доложены на Первой межвузовской студенческой конференции «Экономический потенциал
студенчества и его роль в региональной экономике».
Такой результат был получен благодаря ещё и использованию новшества – предложенной
Н.С. Россииной идеи виртуального (или квази-) рабочего места как инструмента для приобретения
студентами умений и навыков применения полученных теоретических знаний. Это новшество
было опробовано её автором при обучении финансовых работников путём имитации реальной
рабочей обстановки с помощью компьютера. Данная идея по сути синтезирует в себе возможности
тренажёра и деловой игры.
Идея подобного синтеза используется автором данной статьи при формулировании заданий
для самостоятельных, контрольных и курсовых работ, а также при прохождении ими
производственных и педагогических практик: содержание заданий для каждого студента
индивидуально привязывается к конкретному виду деятельности и даже к конкретному рабочему
месту, которое рассматривается в качестве базы для функционирования некоего субъекта
хозяйственной деятельности. Таким рабочим местом выбиралось либо реально существующее,
либо воображаемое, как бы планируемое. Всё это способствует восприятию студентом
выполняемых работ с позиций руководителя, принимающего решения, или специалиста,
подготавливающего информацию для принятия решений.
Полученные результаты, выразившиеся в инновационной активности студентов, позволяют
заключить, что был найден и реализован педагогический метод – метод виртуального рабочего
места. Его сущность базируется на следующих трёх принцинах.
1. Ситуация, с которой увязывается учебное задание, должна отражать конкретный
хозяйственный процесс, имеющий отношение к получаемому профессиональному образованию.
2. В рамках освоения конкретной образовательной программы все практические задания
должны быть объединены системой связей:
- по горизонтали, то есть отражать хозяйственные ситуации, возникающие на различных
рабочих местах конкретной реально действующей или проектируемой организации;
- по вертикали, то есть отражать хозяйственные ситуации, возникающие на каком-либо
конкретном рабочем месте реально действующей или проектируемой организации в динамике
её создания или планомерной деятельности.
3. При осуществлении программ профессионального образования экономического профиля
весьма эффективным, как показала имеющаяся практика, является наличие и использование
постоянно действующих рабочих мест как основы функционирования субъекта
предпринимательской (да и вообще – любой хозяйственной) деятельности. Постоянно
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
действующим следует считать рабочее место, находящееся по крайней мере в постоянной
готовности к осуществлению соответствующего технологического процесса. В силу его высокой
наглядности к нему легко привязываются другие виртуальные рабочие места и связанные с ними
задания по анализу различных сторон хозяйственной деятельности, её планированию и
управлению.
Реализация метода виртуального рабочего места в полном объёме, включая создание
постоянно действующих рабочих мест, наиболее просто может быть обеспечена путём создания
университетом собственной учебно-научно-производственной структуры в соответствии с
Концепцией федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы,
утверждённой Правительством России 3 сентября 2005 года.
Библиографический список
1. В.А. Денисенко. Инновационное направление развития современной науки об образовании / Инновации
. 2006. №3. С. 5-11.
2. В.Мануйлов, И.Федоров. Модели формирования готовности к инновационной деятельности / Высшее
образование в России. 2004. №7. С. 56-64.
3. Д.В. Ягодин. Роль инноваций в социальном развитии / Математика, физика, экономика и физикоматематическое образование. Ч. 1: Материалы конференции «Чтения Ушинского» физикоматематического факультета. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. С. 159-165.
4. Д.В. Ягодин. Экономика постиндустриальной сферы // Ярославский педагогический вестник. 2005. № 1.
С. 92-95.
5. Закон Российской Федерации «Об образовании». 11-е изд. М.:Ось-89, 2006.
6. И.В. Богданов. Методика расчёта суммарного объёма знаний // Инновации в образовании. 2006. №5. С.
20-25.
7. Инновационный менеджмент: Концепции, многоуровневые стратегии и механизмы инновационного
развития: Учеб. пособие / Под ред. В.М. Аньшина, А.А. Дагаева. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Дело, 2006.
8. Инновационный менеджмент: Учебное пособие / М.: КНОРУС, 2005.
9. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А.
Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская / Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр
«Академия», 2005.
10. Концепция государственной инновационной политики Российской Федерации на 2002-2005 годы /
Инновации. 2002. №4. С. 3-10.
11. Медынский В.Г. Инновационный менеджмент: Учебник. М.: ИНФРА-М, 2005.
12. Подластый И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. М.: ВЛАДОС,
2004. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения.
13. Фатхутдинов Р.А. Инновационный менеджмент: Учебник, 4-е изд. СПб., 2003.
14. Федеральный закон «О науке и государственной научно-технической политике». М.: Ось-89, 2001.
15. Чекмарев В.В. Система экономических отношений в сфере образования: Научная монография.
Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 1998.
16. Ягодин Д.В., Россиина Н.С. Экономика отрасли: Учебно-методическое пособие. Ярославль: Изд-во
ЯГПУ, 2006.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.Ф. ЧАПЛЫГИН
Особенности учебного пособия по математическому анализу для студентов-физиков
классических университетов
Основными источниками информации для студента являются лекция и практическое
занятие (устные источники информации), а также учебник, учебное пособие и задачник
(письменные источники). Именно из них студент получает первоначальные математические
знания и приобретает первоначальные навыки практической деятельности. В каком отношении
они находятся? Какое место занимает в этом ряду учебное пособие?
Задача образовательного процесса состоит в том, чтобы способствовать приобретению и
усвоению знаний студентами. Знание – это интеллектуальный продукт, а не просто информация,
заложенная в память. Отсюда следует, что главное состоит в том, чтобы активизировать
мыслительную деятельность обучающегося. При изучении математики такой привычный термин,
как «передача знаний», абсолютно не приемлем, поскольку речь может идти лишь о приобретении
знаний самим студентом и выработке соответствующих умений и навыков. К сожалению,
зачастую студент формально, механически воспринимает информацию и просто запоминает ее.
Между тем даже такие поборники строгости, как Н. Бурбаки, признавали: «Уразумения существа
математики, именно этого не может дать логический формализм, взятый сам по себе».
Предназначение лекции состоит не в пересказе учебника, она скорее должна
трансформировать его содержание, а не транслировать его. Лектор должен выделять
принципиально важные моменты, акцентировать внимание слушателей на тех вопросах, которым
студент может не придать значения, объяснять так называемые «тонкие» места и особо
останавливаться на рассуждениях, являющихся традиционно трудными для понимания. Можно
сказать, что чтение лекции должно быть рельефным, а не ровным. Однако возможности лектора
ограничены временными рамками, и даже опытный лектор не в состоянии дать все, что он считает
нужным. Кроме того, работа в аудитории должна сопровождаться самостоятельной работой
студента, и помочь в ней призвано учебное пособие. Ниже пойдет речь о пособии по
математическому анализу для студентов-физиков, которым автор читал эту дисциплину в течение
35 лет.
Студенты-физики изучают математический анализ одной и нескольких переменных всего
один год, на первом курсе. Понятно, что они сталкиваются с огромными трудностями, связанными
со сложностью изучаемого материала, его большим объемом и высокой концентрацией
изложения. Уровень школьной подготовки оставляет желать лучшего. Многие выпускники школ
имеют весьма поверхностное представление о вещественном числе, слабо владеют
функциональной символикой, не знают свойства функций (четность, периодичность, композицию)
и их графиков и т.д. Отчасти низкий уровень подготовки школьников обусловлен объективными
причинами, поскольку изучение в средней школе элементов математического анализа нельзя
поставить на строгую логическую основу без теории действительных чисел, понятия предела
последовательности и функции, непрерывности функции. Представления вчерашних учеников о
производной, дифференциале, интеграле, будучи лишенными строгого логического обоснования,
являются формальными и мешают им вникать в суть этих понятий на том уровне, который присущ
университетскому образованию. Студентов приходится переучивать, переубеждать, показывать
логические пробелы в рассуждениях, выявлять несовершенство их представлений.
Каким же должно быть учебное пособие? Одна из разновидностей учебных пособий дает
краткое изложение теоретического материала с небольшим количеством примеров, в основном
иллюстративного характера. Другая разновидность нацелена в основном на помощь студентам в
решении задач. Представляется, однако, целесообразным ставить перед учебным пособием более
серьезную педагогическую задачу – помочь студенту выявить и осознать степень усвоения им
изучаемого материала. Такое пособие прежде всего адресовано думающему, серьезному студенту,
желающему глубоко и сознательно усвоить математический анализ. Оно не будет кратким
изложением учебника, не будет дублировать лекцию, а будет ее продолжением. Можно указать
близкие по духу книги [1, 2] под редакцией В.Ф. Бутузова и [3, 4] под редакцией В.А.
Садовничего. По мнению автора, достоинства этих книг могут быть усилены, если изложить
теоретический материала менее подробно и уменьшить количество стандартных задач, предложив
вместо этого другие задачи, дающие студенту пищу для размышления, будящие его мысли и
сомнения, заставляющие его задавать вопрос «почему?».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Первое, что должен усвоить студент,
это определения основных понятий, ибо от их
понимания зависит успех в изучении математического анализа. Если студент правильно
формулирует определение, но не может привести пример, его иллюстрирующий, не может
объяснить, что оно теряет, если упустит какое-либо условие или заменит его другим, то это
означает, что он не понимает определения. Важность правильного введения определений
подчеркивает известный французский математик М. Фреше: «Если что-нибудь действительно
необходимо, так это – уничтожение догматического метода: не давать никаких определений, не
указав, как они возникли, для чего они нужны, как они применяются». То же самое относится и к
теоремам. Если студент правильно формулирует теорему и безошибочно воспроизводит
доказательство, но не видит область применения теоремы, следствия из нее, существенность
условий, их роль, то нельзя говорить, что он ее понимает. В силу этого потенциальный автор
пособия вынужден ставить перед собой серьезную цель: уделить особое внимание задачам
теоретического содержания и контрольным вопросам, размышляя над которыми студент сможет
выяснить, правильно ли им понято определение или теорема. В частности, естественно
предложить ошибочные утверждения, которые необходимо опровергнуть с помощью
контрпримеров. Разумеется, в пособии необходимо привести формулировки определений и теорем
с подробными комментариями и примерами, однако доказательства целесообразно
воспроизводить лишь в тех случаях, когда они отличаются от общепринятых.
Очевидно, что в пособие для студентов-физиков необходимо включить основные разделы
курса математического анализа: теорию вещественного числа, числовые последовательности,
предел числовой последовательности и функции; непрерывные функции и их свойства,
производную,
дифференциал,
свойства
дифференцируемых
функций;
числовые
и
функциональные ряды; неопределенный и определенный интегралы, функции нескольких
переменных, их дифференцирование и интегрирование.
Для того, чтобы дать более конкретное представление об авторском опыте преподавания и о
сформированной на базе этого опыта педагогической философии, приведем краткое содержание и
наиболее выразительные задачи двух разделов: «Непрерывные функции» и «Дифференцируемые
функции и их свойства».
В разделе «Непрерывные функции» естественно сформулировать различные определения
непрерывности функции в точке, провести подробный анализ основного предельного
соотношения lim f ( x) = f ( x 0 ) , выяснить причины его нарушения. Естественно также доказать
x → x0
равносильность определений, их применение к доказательству непрерывности элементарных
функций (sin x, ax, |х| и некоторых других).
Обсуждая теорему о непрерывности композиции непрерывных функций, естественно
привести пример, показывающий, что непрерывность внутренней функции не является
необходимым условием. Так, если f(x)=x2, а x(t)=1 в рациональных и x(t)=-1 в иррациональных
точках, то функция f(x(t)) =1 для всех t и, следовательно, непрерывна, а внутренняя функция x(t)
разрывна всюду. Разумеется, читателю нужно предложить построить аналогичный пример самим.
Теорему о непрерывности обратной функции целесообразно проиллюстрировать, применив
ее к доказательству непрерывности функции n x для любого натурального п, а также
логарифмической и обратных тригонометрических и гиперболических функций.
Примеры вообще должны играть важную роль. Так, на примерах можно показать, как
используется непрерывность при вычислении пределов. Необходимо также привести примеры на
применение известных пределов:
1.
sin x
=1,
x →0 x
2.
1
lim (1 + x) x
x →0
lim
3. lim
x →0
= e,
ln(1 + x)
=1,
x
4.
e x −1
= 1,
x →0
x
5.
(1 + x) α − 1
=α .
x →0
x
lim
lim
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особую роль играют, образно говоря, «экзотические» функции. Примером может служить
функция, непрерывная во всех иррациональных точках и разрывная в рациональных. Она может
быть определена следующим образом: если х – рациональное число, равное
m
n
(дробь
несократимая), то f(x)= 1 , а если х – иррациональное число, то f(x)=0. Другим примером служит
n
функция ϕ(х)=
1
x2 − 2
, определенная на множестве рациональных чисел отрезка [1; 2]. На этом
множестве функция непрерывна, так как если rn →r0 при n→∞ (где rn и r0 рациональны), то ϕ(rn)
→ϕ(r0). Однако теоремы Вейерштрасса, Больцано-Коши, Кантора, описывающие свойства
функций, непрерывных на отрезке, не выполняются.
В пособии обязательно должны быть контрольные вопросы. Предложим некоторые из них,
являющиеся, по мнению автора, нестандартными.
1) Может ли сумма, разность, произведение функций, разрывных в точке х0, являться
функцией, непрерывной в этой точке?
 x, если х рационально,
является непрерывной?
− х, если х иррационально
2) В какой точке функция f(x)= 

 x + 3, если х < 0,
3) При каких значениях а и b функция f(x)= ax 2 + b, если 0 ≤ x < 1, непрерывна на всей
4
, если х > 1
 x
числовой прямой?
− 2 sin x, если х ≤ − π ,

2

π
4) Тот же вопрос для функции f(x)= a sin x + b, если − < x < π ,
2
2


π
cos x, если х ≥ 2 .
Предполагается построить графики функций при найденных значениях а и b.
5) Как доопределить функцию f(x)=x sin π (x≠0) в точке х=0, чтобы она была непрерывной в
x
этой точке?
6) Тот же вопрос для функции ϕ(х)= 1 − cos x (x≠0).
5
x2
7) Докажите, что уравнение х –3х–1=0 имеет хотя бы один корень на интервале (1; 2).
8) Докажите, что если функция f(x) непрерывна на всей оси, то функция
−c, если f ( х) < −c,
fс(x)=  f ( х), если f ( х) ≤ c,

c, если f ( х) > c
непрерывна для любого положительного с. Возьмите конкретную функцию f(x) и постройте
графики для нее самой и для функции fс(x) для различных значений с>0.
9) Исследовать на непрерывность и построить графики функций:
1
а) y= lim
n →∞ 1 + x n
(x ≥0);
n
б) y= lim 1 + x 2n ;
n →∞
в) y= lim cos 2n x ;
n →∞
г) y= lim
t →+∞
ln(1 + e xt )
ln(1 + e t )
.
Естественно, что в разделе «Дифференцируемые функции и их свойства» предусматривается
работа с определениями производной и дифференциала. Приводятся примеры функций, не
имеющих производной в одной или нескольких точках (эти точки можно задать конкретно) и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бесконечном множестве точек. В качестве упражнения студентам предлагается самостоятельное
конструирование подобных примеров.
При рассмотрении теорем Ферма, Ролля, Коши, Лопиталя, формулы Тейлора целесообразно
обсудить их геометрическую интерпретацию, область применения. В частности, важно показать,
что если хотя бы одно условие теоремы нарушается, то можно привести пример функции, для
которой заключение теоремы не выполняется. Вместе с тем важно обратить внимание на то
обстоятельство, что даже при невыполнении всех условий теоремы существуют функции, для
которых заключение теоремы является верным. Этот факт достаточно показать на примере
теоремы Ролля, а для теорем Лагранжа и Лопиталя студенты могут сделать это самостоятельно.
Работа такого рода призвана помочь студентам выяснить соотношения между необходимыми и
достаточными условиями теоремы и понять специфику утверждений, являющихся критериями.
При обсуждении вопросов, связанных с необходимыми и достаточными условиями
экстремума, отметим два момента. Что касается необходимых условий, то студены часто находит
лишь точки, в которых производная существует и равна 0, однако забывают о точках, где
производная отсутствует, хотя в них также возможен экстремум. Достаточные условия известны
студентам в трех видах. Первое достаточное условие предполагает существование δ>0 такого, что
для левой δ-окрестности точки x0, то есть для х∈( x0- δ, x0), производная имеет один знак, а для
правой δ-окрестности точки x0, т.е. для х∈( x0, x0+ δ), производная имеет другой знак. В этом
случае x0 является точкой экстремума. Интересен вопрос, верно ли обратное утверждение, а
именно: если x0 – точка экстремума, то существует такое δ>0, что в левой и правой окрестностях
точки x0 производная имеет разные знаки? Приведем пример, показывающий, что это не так.
Рассмотрим функцию f(x)=1-x2  2 + sin 1  , если x≠0, f(0)=1. Очевидно, что х=0 – точка максимума и
x

f′ (0)=0, что легко проверить по определению. Для x≠0 производная f′ (х)=-4х-2х sin 1 + cos 1 .
x
x
Совершенно очевидно, что f′ (х) в сколь угодно малой односторонней окрестности точки х=0
принимает значения разных знаков. Для самостоятельного рассмотрения студентам можно
предложить функцию f(x)=x4  2 + sin 1  , если x≠0, и f(0)=0, которая имеет абсолютный

x
(глобальный) минимум в точке х=0, но в любой односторонней окрестности нуля производная
принимает как положительные, та и отрицательные значения. Эти два примера показывают, что
если x0 – точка максимума функции f(x), то функция может и не быть монотонно возрастающей в
некоторой левой окрестности точки x0 и, аналогично, не быть монотонно убывающей в некоторой
правой окрестности точки x0.
Приведем некоторые задачи и контрольные вопросы.
1) В каких точках функция не имеет производной:
а) у= |sin х|;
б) у=sin|х|;
 x + 2, если х < −1,

в) у=|х (х -1)( х -4) |; г) у=  x 2 , если − 1 ≤ x ≤ 2,
 2
2 x − 4, если х > 2.
3
2
2
2
Существует ли у этих функций экстремум в точке 0?
2) Найти экстремумы функций:
б) у= 3 ( x + 1) 2 ;
в) у= 3 x − 1 ; г) у= 3 ( x + 1) 2 - 3 ( x − 1) 2 .
а) у= | х|e-|х-1|;
В каждой из этих задач предполагается схематично построить график исследуемой функции.
 − 12
 − 12
x

, если x ≠ 0, и ϕ(х)=  xe x , если x ≠ 0, имеют в точке
3) Доказать, что функции f(x)= e


0, если x = 0
0, если x = 0
х=0 производные любого порядка, и все они равны нулю в этой точке, но f(x) имеет в точке х=0
минимум, а ϕ(х) экстремума в точке х=0 не имеет. Построить графики этих функций.
 x 2 , если х рационально,
4) Докажите, что функция f(x)= 
2
− х , если х иррационально
имеет производную лишь в
точке х=0.
3
5) Существует ли производная функции у= x 2 в точке х=0? А в остальных точках?
6) При каких значениях α функция у= | х|α имеет производную в точке х=0?
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7) Приведите примеры двух функций, не имеющих производных в некоторой точке, таких,
что их произведение дифференцируемо в этой точке.
8) Приведите примеры функций, разрывных в одной или нескольких точках (и даже на всей
числовой оси), квадраты которых имеют производную в любой точке.
9) Верна ли теорема Коши для функций f(x)=х2, g(x)= х3 на отрезке [-1; 1]?
10) Докажите теорему Лагранжа как следствие теоремы Коши.
Библиографический список
1. Математический анализ в вопросах и задачах / Под ред. В.Ф. Бутузова. М.: Высшая школа, 1984. 480 с.
2. Математический анализ в вопросах и задачах. Функции нескольких переменных / Под ред. В.Ф.
Бутузова. М.: Высшая школа, 1988. 288 с.
3. Задачи и упражнения по математическому анализу / Под ред. В. А. Садовничего. М.: МГУ, 1988, 416 с.
4. Математический анализ в задачах и упражнениях/ Под ред. В. А. Садовничего. М.: МГУ, 1991, 352 с.
5. Гелбаум Б., Олмстед Дж. Контрпримеры в анализе. М.: Мир, 1967. 251 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г.И. ХУДЯКОВА
К изучению понятия эластичности в курсе математического анализа для студентов
экономических специальностей
Попытка дать экономическую интерпретацию производной функции сталкивается с тем,
что студент первого курса не владеет еще в достаточной степени понятиями экономической
теории, и ему достаточно сложно воспринимать такие понятия, как предельная полезность,
предельные издержки, предельная склонность к потреблению и накоплению. Поэтому имеет
смысл использовать более абстрактные термины для того, чтобы выяснить экономический
смысл производной, термины «усилия» и «результат». Пусть непрерывная функция y=f(x)
описывает зависимость между затраченными в экономической деятельности усилиями x и
результатом этих усилий y. Тогда отношение
∆y
∆x
есть средняя эффективность усилий,
∆y
= f ′( x) можно рассматривать как предельную
∆x → 0 ∆x
прилагаемых на уровне x, а предел lim
эффективность экономического процесса f(x) на уровне усилий x. И только после такой
достаточно абстрактной интерпретации понятия производной можно привести следующие
конкретные примеры.
- Если функция y=f(x) описывает зависимость затрат y на производство продукции от объема
выпускаемой продукции x, то производная y = f ′(x) представляет собой предельные
издержки производства при объеме производства x.
- Если функция y=f(x) описывает зависимость полезности y блага от объема потребленного
человеком блага x, то производная y = f ′(x) представляет собой предельную полезность
этого блага при уровне его потребления x.
- Если функция y=f(x) описывает зависимость общей выручки y от объема продаж x, то
производная y = f ′(x) представляет собой предельную выручку при уровне продаж x.
Поскольку при описании динамики экономических процессов удобнее пользоваться не
абсолютными приращениями аргумента и функции, а их относительными приращениями, то
при анализе экономических явлений методами дифференциального исчисления предпочитают
использовать не производную функции, а эластичность функции. Поэтому в курсе
математического анализа для студентов экономических специальностей должно найтись место
для введения понятия эластичности функции, изучения ее свойств и примеров использования
этого понятия в экономической теории.
Понятие эластичности широко используется в экономической теории при анализе
зависимости спроса от доходов покупателей и цены на товар.
Определение. Эластичностью функции E x ( y ) называется предел отношения
относительного приращения функции к относительному приращению аргумента при ∆x → 0 ,
то есть
∆y
E x ( y ) = lim
∆x → 0
∆x
y
x
= lim
∆x → 0
∆y x
∆y x dy ,
x
⋅
= ⋅
= ⋅
y ∆x y lim
y dx
∆x →0 ∆x
x
(1)
⋅ y′ .
y
Экономический смысл эластичности − это процентное приращение величины показателя,
обусловленное увеличением величины на 1%.
Отмечаются следующие свойства эластичности:
- Она является безразмерной величиной.
- Эластичность произведения двух дифференцируемых функций равна сумме эластичностей
этих функций, то есть
E x (uv) = E x (u ) + E x (v) .
E x ( y) =
-
Эластичность частного двух дифференцируемых функций равна разности эластичностей
этих функций, то есть
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые – практикам
u
E x   = E x (u ) − E x (v) .
v
После введения понятия эластичности и изучения ее свойств целесообразно остановиться
на некоторых функциях, используемых при моделировании экономических процессов, и
эластичностях этих функций. Основополагающими факторами, влияющими на коммерческую
деятельность в условиях рыночной экономики, являются спрос и предложение товара на рынке.
Именно соотношениями между спросом D и предложением S определяются равновесие,
дефицит или перепроизводство благ. На величины D и S одновременно влияют множество
факторов (цена на товар, доход потребителя и т. д.). При математическом моделировании
анализ явления будет более простым и наглядным, если выделять и описывать влияние на
спрос и предложение каждого фактора в отдельности. Рассмотрим, например, зависимость
спроса D от цены p.
Требования к функции спроса D диктуются следующими экономическими
соображениями.
- Закон понижающего спроса (потребитель склонен покупать больше товара по низким ценам
и меньше – по высоким) требует монотонного убывания функции.
- С уменьшением цены p спрос D на товар либо неограниченно растет, либо ограничен
сверху.
- Либо существует предельная цена, при которой товар уже не пользуется спросом, либо
спрос отличен от нуля при сколь угодно высокой цене товара.
Можно предложить различные варианты моделей спроса, удовлетворяющие различным
комбинациям указанных экономических требований. Студентам можно предложить три
модели.
Линейная модель
D ( p ) = b0 − kp , где b0 > 0, k > o
характерна тем, что спрос равномерно снижается с ростом цены и существует некоторая
предельная цена, начиная с которой спрос на данный товар полностью отсутствует (Рис. 1а).
Экспоненциальная модель
D( p ) = ae − bx , где a > 0, b > 0
характерна тем, что спрос сильнее падает в области малых цен, чем в области больших, и
существует некоторый предельный спрос даже при нулевой цене на данный товар (Рис. 1б).
Гиперболическая модель
D( p) =
k
, где α > 0 ,
pα
характерна тем, что спрос сильнее падает в области малых цен, чем в области больших, и при
неограниченном уменьшении цены спрос становится бесконечно большим (Рис. 1в).
D
D
b0
a
O
а)
b0
k
p
D
O
p
б)
O
p
в)
Рис. 1
После изучения свойств соответствующих функций и построения их графиков можно
обсудить, для какого рода товаров применяется каждая из этих моделей.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые – практикам
Эластичность спроса относительно цены E p (D) показывает, на сколько процентов
изменится спрос D на данный товар, если цена на него p возрастет на 1%. Согласно формуле
(1), имеем
E p ( D) =
p dD
⋅
.
D dp
Поскольку функция спроса D является убывающей, то показатель E p (D) будет всегда
отрицательной величиной. Поэтому на практике в качестве показателя ценовой эластичности
используют функцию
E p ( D) = −
p dD
⋅
,
D dp
(2)
которая всегда принимает положительные значения.
Затем можно определить эластичности E p (D) функций в трех рассмотренных моделях
спроса относительно цены.
В линейной модели
dD
′
= (b0 − kp ) = − k ,
dp
тогда по формуле (1)
E p ( D) = −
kp
b0 − kp
и с учетом (2)
E p ( D) =
В экспоненциальной модели
kp
.
b0 − kp
′
dD
= ae −bx = − abe −bx ,
dp
(
)
тогда с учетом (2) имеем
E p ( D) =
p ⋅ abe − bx
= pb .
ae −bx
В гиперболической модели
dD  k
=
dp  p α
′

αk
 = − α +1 .
p

Тогда по формуле (1) и с учетом (2) эластичность равна
p ⋅ pα α k
E p ( D) =
⋅ α +1 = α .
k
p
В экспоненциальной модели получили, что эластичность спроса относительно цены
прямо пропорционально зависит от цены на товар. В гиперболической модели эластичность
является постоянной величиной.
Далее можно построить графики зависимости эластичности от величины цены для
рассмотренных функций спроса (Рис. 2).
Направлением для дальнейшего изучения применения и использования понятия
эластичности в экономических исследованиях может быть рассмотрение функции предложения
относительно цены, функции спроса относительно дохода и изучение эластичностей этих
функций.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые – практикам
Ep(D)
Ep(D)
Ep(D)
Ep(D)=pb
Ep(D)=α
O
а)
b0
k
p
O
O
p
б)
p
в)
Рис. 2
Библиографический список
1. М.С.Красс, Б.П.Чупрынов. Основы математики и ее приложения в экономическом образовании. М.,
2003.
2. А.Н.Колесников. Краткий курс математики для экономистов. М., 1999.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МОЛОДЫЕ ИССЛЕДОВАТЕЛИ − ШКОЛЕ
Ю.В. БУХМАН
Презентация художественных ценностей в сети Интернет
Трансформация, произошедшая с человеком в начале XXI века, удивительна. Кардинальные изменения - буквальный лозунг последнего десятилетия. Это легко обнаружить на практике, так как действующие в России научно-исследовательские институты и специализированные
информационные центры выполняют большой объем работ по своему профилю и накопили
значительные массивы теоретических разработок, статистической и фактографической информации о состоянии различных сфер жизни человека.
Структурные и содержательные изменения в области культуры безусловны и заслуживают пристального внимания. Особенно это касается сферы формирования так называемого электронного культурного наследия, ставшей одной из самых сложных для создания и хранения
оцифрованных данных, их структурирования, представления и использования, для разработки
всеобъемлющих стратегий поиска и обеспечения широкого доступа.
Сегодня процесс трансформации в цифровую форму множества продуктов мыслительной
деятельности и творчества можно актуализировать через новейшую и при этом неустоявшуюся
сферу презентации художественных ценностей – сеть Интернет. Для современного человека
посещение выставки, музея, не обязательно хранящего только произведения живописи, но и
любого другого искусства,- это уже далеко не единственный способ приобщения к художественным ценностям. И в настоящее время Интернет являет собой фактически наилучший способ
распространения информации культурного содержания. Глобальная сеть, помимо прочих достоинств, позволяет решить самую важную проблему современного музея – привлечение посетителей нового поколения. Привнесение в традиционную музейную среду анимации, звука, видео, трехмерной графики и других элементов мультимедиа значительно расширило возможности экспозиции и степень ее эмоционального воздействия (например, ситуация, когда подлинный материальный объект не может быть представлен в экспозиции и мультимедиа принимает
на себя его функции). Интернет практически мультиплицировал механизмы трансляции культурно детерминированного материала, в определенной степени опираясь на опыт самих же музеев.
Не думаем, что погрешим против истины, говоря, что идеал не достигнут в названном
цифровом обеспечении. Фиксируя достижения и преимущества, которые получили музеи, построившие различные Интернет-версии, необходимо отметить наличие проблем, пока еще не
нашедших своего достойного разрешения.
Чтобы получить представление о практическом уровне внедрения компьютерных технологий в систему представления художественных ценностей, были рассмотрены web-сайты
www.museum.ru/gmii, www.tretyakovgallery.ru, www.hermitagemuseum. Изучив их, мы установили, что наиболее существенными из существующих проблем являются следующие. Это проблема корректной постановки целей (зачем мы создаем сайт?); проблема отбора предоставляемой через
Интернет музейной информации(что мы хотим и что не хотим показывать?);проблема выбора
адекватных форм представления музейной информации(сайт – не изданная книга и не информационный бокс; у него свои законы построения); проблема профессионализма команды разработчиков; проблема резерва средств для постоянного обновления информации, для обучения
дистанционному администрированию и для текущей технической поддержки сайта.
В данном ключе необходимо сделать акцент на следующие актуальные противоречия:
- между широкими потенциальными возможностями Глобальной сети и слабыми представлениями пользователей о диапазоне этих возможностей;
- между особенностями восприятия художественных произведений в традиционном виде и
особенностями восприятия, подачи их в свете новых информационных технологий;
- между способами представления художественных произведений в Интернет и возможностями прокомментировать эти способы.
Красноречива статистика данных единого сетевого реестра пользователей, где выявляется закономерность процесса, происходящего в Сети.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
В 2005 году человечество тихо и незаметно прошло важный этап в истории Интернета:
количество пользователей достигло миллиарда. «Чтобы достичь первого миллиарда, Интернету
понадобилось 36 лет. Второй миллиард скорей всего добавится уже к 2015 году; большая часть
пользователей второго миллиарда будет из Азии. Третий миллиард набрать будет уже труднее,
и это число будет достигнуто лишь к 2040 году» [1]. В целом рост популярности Интернета
был поистине удивительным. Десять лет назад Сеть была уделом«технарей»; сейчас это обыденный способ общения, получения информации, ведения бизнеса и т.д. во многих странах.
При проведении исследования коммерческого Интернета в США и в Европе многие деловые
люди отметили, что первое, на что они обращают внимание перед установлением деловых контактов, − это посещают веб-сайт компании своего будущего партнера. Результат исследования
применим к любому аспекту современной жизни: будь то покупка бытовой техники, выбор
химчистки, кинотеатра или музея. Если речь идет о магазине, то Интернет подскажет часы обеда и ценовую политику, если о музее, то график работы экспозиции и способ организации художественной среды…
Вышеобозначенные противоречия актуальны и нуждаются в исследовании, поскольку
пользователи в огромном количестве обращаются к Интернет-материалам, а критерии их оценки (не только профессиональной, но и среднепользовательской) отсутствуют в принципе.
Можно утверждать, что исследователи живописи, как и исследователи специального зрительского восприятия, не имеют целостного алгоритма качественной оценки сайтов как с точки
зрения широты охвата и уровня презентации художественных ценностей, так и с точки зрения
программного продукта.
Это свидетельствует о необходимости решения проблемы поиска и систематизации критериев, актуализирующих проблематику изучения живописи в сети Интернет.
Далее мы конкретизируем особенности рассмотрения названной проблемы, обозначив
размещенные в сети информационные блоки с пользовательской позиции. Почему нам изначально интересна позиция пользователя?
Необходимость пользовательского ракурса оценки очевидна, поскольку как обыватель,
так и узкий специалист становятся пользователями web-ресурса лишь по щелчку URL-адреса.
Для изучения сайтов, посвященных живописи и музейным экспозициям, изначально необходимо знать или уметь узнавать дружественные именно пользователю сайты, а также дифференцировать их.
Каковы же критерии такого распознавания?
Технологии постоянно меняются, и пользователям постоянно приходится приспосабливаться к этим изменениям. Тем не менее фундаментальные основы взаимодействия пользователя с сайтами остаются все теми же.
Рассматривая особенности презентации искусства в сети Интернет, мы акцентируем внимание именно на позиции пользователя.
Для разных людей термин "web-стандарты" означает разные вещи. Для некоторых − это
просто "страницы без таблиц", для других − "правильный код". Однако web-стандарты − это
нечто намного большее. Сайт, построенный по web-стандартам, это сайт, который придерживается стандартов (HTML, XHTML, XML, CSS, XSLT и т.д.) и лучших отработанных решений
(валидный код, доступный код, дружественные URL).
Другими словами, сайт, построенный по специально разработанным стандартам, в идеале
должен быть легким, чистым, основанным на CSS(отдельный аспект верстки сайтов), доступным, удобным и дружественным к поисковым серверам.
Для тех, кто решил двигаться в направлении изучения сайтов, важным является то, что в
Интернете существует официальный список web-стандартов Web Standards Group 2005, предназначенный для оценки программного продукта. С ним можно ознакомиться по щелчку
http://cys.ru/cyber.html и, без сомнений, использовать во благо оценивая тот или иной сайт,
главное помнить: сайт строится для виртуальных посетителей (подробности HTML кодирования им ни к чему), многие из них потому и прибегают к услугам Интернета, что не имеют возможности посетить музей лично. Я не поняла принципа написания следующего (выделенного)
фрагмента. Этих посетителей не интересуют новые технологии и соответствие объемам стандартов. Они просто хотят:
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
-
чтобы текст было удобно читать;
чтобы контент страниц отвечал на заданный вопрос;
чтобы навигация и поиск помогали им находить то, что им нужно;
чтобы формы были проще и короче (быстрая регистрация, быстрый расчет за покупки и
проч.);
- чтобы не было ошибок, опечаток, иска-женных данных, сломанных ссылок, устаревшего
контента.
Традиционно считается, что важными параметрами пользовательской оценки web-сайта
являются скорость загрузки; уровень дизайна; цельность стиля дизайна; эргономичность; цитируемость; посещаемость; уровень контента; соответствие сайта заявленным целям; уровень
применяемых технологий программирования; применение инновационных приемов дизайна и
технологий программирования.
Оценивая же любой из интересующих нас сайтов, посвященных презентации художественных ценностей,необходимо отметить, что он, кроме всего названного выше, призван нести в
себе дополнительные психоэмоциональные свойства. По нашему мнению, такой сайт должен
быть близок, понятен и соразмерен пользователю, по возможности, с долей интригующей загадочности. Люди, как известно, любят получать неожиданные хорошие впечатления и переживания. В идеале web-ресурс должен стремиться предугадать желания определенной группы
пользователей, которые обязательно посетят сайт в силу его спецификации. Посещение сайта
для пользователя должно быть подобно празднику.
Появление Интернета, безусловно, спровоцировало новые, едва ли не революционные
процессы в системе хранения и передачи информации, это своего рода благая данность нашего
времени, которая не только мирно сосуществует с традиционными апробированными средствами представления культурных ценностей, но и прогрессивно их дополняет. Теоретической
предпосылкой для освоения Интернета как нового канала распространения информации послужило утверждение канадского теоретика коммуникации Маршала Маклюена, считавшего
современную коммуникацию по преимуществу визуальной: «The medium is the message», т.е.
средство есть сообщение. Это означает, что канал передачи во многом предопределяет и само
сообщение. Следовательно, можно предположить, что Интернет в качестве канала передачи
культурного наследия добавит традиционному культурному полю свои плюсы.
Стремясь в дальнейшем предложить алгоритм изучения изобразительного искусства,
представляемого в Глобальной сети, можно с уверенностью утверждать: пусть Интернет фрагментарен, пусть имперсонален, пусть толерантен и к тому, что дает, и к тому, что воспринимает, самое главное то, что он способен воспроизводить и формировать концептуальное предъявление художественных ценностей, делая их общедоступными. Сеть являет собой важный информационный ресурс, она едва ли не исчерпывающе отвечает фактическим запросам исследователей, любителей искусства, попутно предлагая новые неожиданные решения и ответы, тем
самым стимулируя научный поиск и культурный прогресс.
Перевод культурного наследия в цифровую форму и переход на цифровые носители настолько нов, а опыт работы в данной проблематике настолько невелик, что потребуются чрезвычайные усилия, чтобы создать необходимую теоретическую базу ради возможности будущих
поколений иметь свободный, обоснованный доступ к огромным цифровым ресурсам, особенно
к тем, которые были созданы за последние десять лет.
Библиографический список
1. Нильсен Я. One Billion Internet Users (December 19, 2005). Режим доступа:
http://www.webmascon.ru/
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г.Е. КОНТРОВ
Концепция развития Ярославской областной детской общественной организации «Скауты
Ярославля»
Скаутская организация определяется "...как добровольная, неполитическая, воспитательная
организация для молодых людей, открытая для всех без ограничения по происхождению,
вероисповеданию или расовой принадлежности, в соответствии с целью, принципами и методом,
разработанными основателем организации..." [1. С. 3].
Сюда может вступить любой ребенок или молодой человек, девушка, независимо от
происхождения, расы, классовой принадлежности или вероисповедания. Таким образом, принцип
не дискриминации − одно из основных требований скаутинга.
Цель скаутинга, определяющая содержание его деятельности, заключается в том, чтобы
"через участие скаутов в местных, национальных и международных организациях воспитывать
ответственных и достойных граждан своей страны, способствовать развитию молодых людей для
раскрытия их наиболее полного физического, интеллектуального, общественного и духовного
потенциала" [1. С. 5]. Такое определение отражает ведущий принцип воспитания − все
составляющие человеческой личности, а именно, физические, психические, интеллектуальные,
общественные и духовные качества всегда развиваются во взаимодействии. Скаутинг включает
множество факторов, способствующих наиболее полному становлению индивида. Но это не
означает, что он заменяет семью, школу и другие социальные институты воспитания, он лишь
дополняет воспитательную деятельность названных институтов. Скаутинг имеет особое значение
в формировании концепции обязанностей гражданина общества.
Его фундаментальные принципы изложены в Конституции Всемирной организации
скаутского движения. Три фундаментальных принципа скаутинга выступают как закон для
каждого, и позиция каждого скаута - это:
− долг перед своей страной,
− долг перед другими,
− долг перед собой.
Отряды скаутов на территории Ярославской губернии появились в самом начале XX века.
По крайней мере, в 1911 г. журнал «Русский скаут" писал об активной работе скаутов из
Рыбинска. Отряд располагался на ул. Крестовой. Руководил им П.И. Троицкий. Упоминание об
этом отряде можно также найти в журнале «Вокруг света» №38 за 1916 год.
В Ярославской губернии в 1919 г. большую помощь скаутам оказывали органы Всевобуча,
но к весне 1922 организация сократилась. Если в 1921 г. дружина cocтояла из 7 отрядов и в
каждом был свой штаб, канцелярия, музей, то в марте 1922 г. осталось уже 2 отряда, а месяц
спустя - всего один (младшие скауты и самостоятельно действующие старшие) под руководством
Л. Клокова. В Ярославской губернии действовали отряды также в Любиме и Селине. Любимским
отрядом в 30 человек при школе 2-й ступени в 1922 г. руководила учительница Н.В. Двиганцева. В
Селине два опытных скаута из Петрограда и Великого Устюга − А. Красилов и П. Митяшин −
собрали 14 человек и с перерывами вели работу.
До 1922 года в детском движении в губернии, как и в целом по стране, преобладали
скаутские организации. Дважды, в 1919 и в 1921 годах, бюро губкома комсомола принимало
решения о роспуске скаутских групп и вовлечении их членов в спортивные клубы и кружки
Всевобуча, но полностью эту задачу выполнили лишь после того, как была создана пионерская
организация.
В Ярославле скаутинг стал возрождаться с середины 90-х годов. В 1994 г. независимо друг
от друга появились отряды девочек-скаутов "Jolly kids" при школе № 37, лидер − Т.А. Смирнова, и
морских скаутов при флотилии юных моряков им. П.С. Нахимова, лидер М.Ю. Сироткина.
В 1995 году в школе № 36 начал работу скаутский отряд «Ярославские медвежата» (лидер −
Ю.Л. Архангельская).
В 1999 году в Ярославле работали уже 6 скаутских отрядов: «Азимут» (гимназия № 1, лидер
− С.А. Дудалева), «Альтаир» (гимназия № 3, лидер − Г.Е. Контров), морские скауты (Флотилия
юных моряков, лидер − М.Ю. Сироткина), «Эдельвейс» (школа № 26, лидер − Н.Е. Контров),
"Jolly kids" (школа №37, лидер − Т.А. Смирнова), отряд девочек-скаутов в школе № 3.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЯОДОО «Скауты Ярославля» образовалась 26 мая 2006. На начало 2007 она насчитывает
130 членов. Воспитание гражданской позиции у членов организации является целевой функцией.
В течение первого года своего существования Ярославская областная детская общественная
организация «Скауты Ярославля» провела:
− турслет;
− два учебных семинара для воспитанников детских домов Ярославской области;
− три интернет-игры («Ключи Ярослава», «Ярославль тысячелетний», «Город вечно молодой»).
ЯОДОО «Скауты Ярославля» в ноябре 2006 г. также участвовала в областном форуме
детских организаций.
Однако в ее деятельности существует ряд проблем:
− недостаточное использование потенциальных ресурсов, таких как конкурсы, гранты
различного уровня как одного из факторов развития организации;
− потребность в расширении взаимодействия с городскими волонтёрскими организациями;
− недостаточная нацеленность на массовость участников в реализации собственных планов.
Все это послужило мотивацией для создания концепции развития ЯОДОО «Скауты
Ярославля».
Очень важно для ее успешного развития стратегическое планирование деятельности. Это
позволит отбросить лишнее и сосредоточиться на главном. Правильно выбранная стратегия
окажет долгосрочное воздействие на деятельность организации, поможет определить нужные
направления формирования и развития его потенциала. Определив собственные приоритеты, она
сможет целенаправленно оказывать необходимую помощь различным организациям, стимулируя
таким образом их деятельность.
Целью ЯОДОО «Скауты Ярославля» является содействие развитию молодых людей для
достижения ими полного интеллектуального, физического, общественного, духовного и
эмоционального потенциала как индивидуумов и ответственных граждан.
Для реализации уставных целей в соответствии с действующим законодательством
организация решает следующие задачи:
− создавать модели, осуществлять поиск, отбор, анализ форм, методов, видов деятельности,
способствующих достижению уставных целей;
− содействовать созданию условий, влияющих на позитивное обновление развивающей среды,
способствующих росту творческого и организаторского потенциала личности будущего
лидера в различных сферах деятельности;
− содействовать развитию активной гражданской позиции, созданию условий для духовного и
функционального самосовершенствования личности;
− содействовать воспитанию ценностного отношения к природе и собственной жизни,
формированию готовности к цивилизованным экономическим, политическим и правовым
отношениям на основе норм демократической культуры;
− максимально использовать в деятельности организации приоритет общечеловеческих
ценностей, народно-национальных, культурно-исторических традиций, гуманизма и любви к
России;
− содействовать защите прав, интересов, чести и достоинства ее членов на всех уровнях;
− разрабатывать целевые программы деятельности для нее и ее местных отделений и других
структурных подразделений;
− осуществлять проведение симпозиумов, слетов, экскурсий, профильных лагерей для членов
организации;
− устанавливать и поддерживать международные контакты и обмен опытом работы с детскими и
молодежными организациими других стран;
− осуществлять профилактику девиантного поведения подростков. Для этого ведется работа по
созданию условий для построения индивидуальных образовательных маршрутов для каждого
скаута;
− координировать работу и взаимодействие с общественными объединениями и организациями
города.
Исходя из поставленных цели и задач, «Скауты Ярославля» определяют следующие
направления работы:
− пропаганда здорового образа жизни;
− гражданско-патриотическое воспитание;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
−
профилактика девиантного поведения.
В рамках этих направлений работают программы:
− «Любовь. Добро. Содружество». Она направлена на работу с детьми из детских домов.
− «Один в поле воин». В этой программе участвуют дети и подростки, желающие заниматься
по скаутским программам, но не имеющие на своей территории скаутских объединений и
клубов. В рамках программы предполагается самостоятельная подготовка детей по
специальной программе с последующим участием в летних скаутских лагерях и аттестацией
по разрядам "Базового курса скаута".
− «Навигатор III тысячелетия». Участие в программе предполагает поэтапное освоение
различных скаутских профессий, связанных с жизнью на природе, навыками, приобретаемыми
в походах и путешествиях, приемами оказания первой медицинской помощи, краеведением,
экологией, самоорганизацией в обыденной жизни и чрезвычайной ситуации, проведением
спасательных работ и многими другими видами человеческой деятельности, составляющими
наше умение жить, выживать, помогать другим и расти самостоятельными, ответственными
людьми. Главный скаутский лозунг − учеба через дело. А это значит − пора отправляться в
путешествие длиною в жизнь. Ведь скаутинг − это педагогика игр и приключений!
− «Скаутское лето». Эта программа предполагает участие в обучающем скаутском лагере,
проводимом по классической модели: жизнь и самообслуживание в скаутском кемпинге,
обучение по программе "Базовый курс скаута" с возможностью присвоения начального и
очередных разрядов скаутского мастерства, приключенческие игры на местности, походы с
ночевками под открытым небом, игры и развлечения на природе.
− «Экспедиция». Путешествие по удаленным, экологически привлекательным регионам России,
представляющим краеведческий и туристический интерес с использованием мобильного
скаутского лагеря. Маршрут экспедиции разрабатывается с учетом прохождения части пути с
помощью транспортных средств, развертывания скаутских лагерей на базе перевозимого
туристического
оборудования
и
прохождения
радиальных
пеших
маршрутов,
разрабатываемых возле мест временного базирования экспедиции. Мобильный скаутский
лагерь также может быть использован для проведения классических скаутских лагерей по
программе "Скаутское лето" в местах, где отсутствует инфраструктура для организации
полноценного детского отдыха.
− «Культуры мира рядом с нами». В основе проекта – система виртуальных историкокультурологических путешествий школьников по различным странам и регионам мира. Все
«маршруты» носят целевой обучающий характер и увязаны с конкретными историческими
событиями, изучаемыми в школе:
− история Древнего Мира (Египет);
− история Античности (Греция, Италия);
− Библейская история (Израиль);
− Рыцарская Европа (Англия, Франция);
− История географических открытий (Испания, Португалия, Мексика);
− Эпоха Возрождения (Италия, Франция).
Программа рассчитана таким образом, что ее постоянные участники через игры,
организуемые по Интернету, познакомятся с главными памятниками культуры разных народов.
Также планируется организация переписки с иностранными скаутами на различных языках, в том
числе на эсперанто.
− «Скаут мира». В основе программы лежит идея, выраженная лозунгом: «Путешествуй.
Изучай. Проектируй». «Путешествуй» − значит приезжай в гости к друзьям-скаутам из других
городов. «Изучай» − исследуй одну из проблем данного региона (экология, социум, беженцы и
др.). «Проектируй» − прими участие в разработке и реализации проекта, способного данную
проблему решить или уменьшить.
− «Здоровое поколение». Программа нацелена на пропаганду здорового образа жизни,
действенную и эффективную профилактику социального неблагополучия детей и подростков.
В настоящее время назрела необходимость пересмотреть формы и методы работы по
информационному сопровождению деятельности ЯОДОО «Скауты Ярославля», без этого она вряд
ли станет по-настоящему популярной в области.
Для развития информационного сопровождения через СМИ необходимо определить
средства массовой информации, с которыми:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
−
−
организация уже сотрудничает на том или ином уровне;
целесообразнее всего начать устанавливать контакт в первую очередь, а затем – в перспективе
Следует определить наиболее приемлемые формы сотрудничества для каждого СМИ в
отдельности и в целом. Это могут быть:
а) установление, поддержание и развитие деловых и личных контактов с редакторами СМИ:
б) приглашение журналистов к участию в организации мероприятий или благотворительных
акций;
в) поздравление с праздниками, юбилеями;
г) информирование о деятельности организации, о наиболее значимых событиях, которые
могли бы заинтересовать редакцию;
д) предоставление материала (в готовом виде или в виде пресс-релизов) для статей или
сообщений;
е) заключение соглашений о взаимовыгодном сотрудничестве;
ж) заключение договоров на оказание услуг на определенных условиях;
з) организация «круглых столов» для журналистов и руководителей СМИ на заданную тему
(представляющую для них интерес) с дальнейшим освещением хода и итогов встречи на
страницах газет, телевидении, радио и т.д.
На основе вышесказанного следует разработать конкретный план работы со СМИ,
используемых форм сотрудничества, предполагаемых результатов, сроков выполнения.
Интернет. Продолжать размещение своей (ЯОДОО «Скауты Ярославля» и общественной
редколлегии газеты «Скауты Ярославля») информации на сайте организации.
Электронная почта. Используя данный вид связи, предоставляется возможность быстро
распространять пресс-релизы, приглашения к участию в мероприятиях, объявления, обращения к
общественности и др.
Буклеты − создавать их с информацией о деятельности Организации.
Листовки − для вовлечения горожан в какие-либо массовые мероприятия или акции
распространять среди организаций, с которыми ЯОДОО так или иначе контактирует, расклеивать
в местах скопления людей (остановки транспорта, учреждения культуры, образования и т.д.).
Встречи с общественностью, публичные выступления. Проходят согласно основному
календарному плану работы.
Издание газеты «Скауты Ярославля» является одним из наиболее приоритетных
направлений деятельности организации, поскольку помимо информационных, социальных задач
позволяет решать и ряд стратегических. Рассматривать ее издание следует, прежде всего, как один
из способов
− повышения авторитета организации среди горожан,
− формирования общественного мнения,
− установления контактов и расширения сферы взаимодействия с общественными
объединениями, организациями, структурами исполнительной и законодательной власти,
СМИ и т.д. не только г. Ярославля, но и за его пределами.
Для того, чтобы наиболее эффективно реализовывать стоящие перед нами задачи, следует
учесть два наиболее важных направления в работе:
− расширение круга участников проекта;
− реклама самого издания и информационное сопровождение деятельности общественной
редакционной коллегии газеты (как и внутренних ее структур).
Круг участников проекта может расширяться за счет:
− вхождения в состав общественной редакционной коллегии новых общественных объединений,
− расширения сети общественных корпунктов,
− привлечения квалифицированных специалистов к процессу обучения общественных
корреспондентов из числа активистов,
− приглашения на заседания ОРК руководителей организаций и предприятий, заслуженных
деятелей в различных сферах науки, искусства, культуры, идеологии,
− заключения взаимовыгодных соглашений со средствами массовой информации (начать с
малотиражных печатных изданий).
Предполагаемым результатом деятельности по информационному сопровождению
организации должны стать соглашения, договоры с общественными организациями о
сотрудничестве и создании совместных временных и постоянных объединений для организации и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проведения конкретных проектов. Эти договоры позволят юридически закрепить факт
сотрудничества с другими общественными организациями. Одним из таких проектов
предполагается выпуск областной газеты общественных организаций при поддержке
Департамента молодежи Ярославской области.
Нашими единомышленниками, с которыми "Скауты Ярославля" планируют тесное
сотрудничество, являются общественное движение «Ярославль 2000», Молодежный совет г.
Ярославля, детское досуговое движение «К истокам нашим» Тутаевского муниципального района.
Финансовое обеспечение деятельности Ярославской областной детской общественной
организации "Скауты Ярославля" осуществляется за счет спонсорских средств,
благотворительных пожертвований, заключения договоров, не противоречащих уставной
деятельности, федеральных, региональных и муниципальных грантов.
Осуществление данной концепции позволит более эффективно осуществлять свою
деятельность скаутам Ярославля.
Оценка результативности реализации Концепции осуществляется на основе использования
системы объективных критериев, которые выступают в качестве обобщенных оценочных
показателей:
− Формирование положительного имиджа организации.
− Нравственно-духовные параметры:
− повышение толерантности, снижение степени идеологического противостояния членов
организации по сравнению с аналогичными показателями российского общества в целом;
− проявление мировоззренческих установок на готовность членов организации к проявлению
своей гражданской позиции;
− повышение уровня реализации творческого потенциала членов ЯОДОО «Скауты Ярославля».
Библиографический список
1.
Конституция Всемирной организации скаутского движения. Ялта, 2002. 18 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Л.Р. СТРОГАЛОВА
Школа и детские организации
Социально-политические, нравственные и экономические проблемы современного общества
привели школу к пересмотру ряда педагогических позиций, к переосмыслению некоторых сторон
научно-теоретической и практической системы воспитания. Проблема формирования
воспитывающей среды в детском объединении обусловлена социальной ситуацией, при которой
на протяжении ряда лет ведется поиск оптимального использования потенциала детских
объединений для социального и творческого развития детей, участвующих в их работе. Особое
внимание при этом уделяется адекватному реформированию бывших пионерских организаций и
центров детского творчества. Все это происходит на фоне противостояния двух диаметрально
противоположных подходов к организации их деятельности. Отказавшись от стереотипных форм,
обусловленных идеологическим подходом, одни из них стали формально объединять молодежь,
другие продолжали решать задачу воспитания социальной активности детей, реализуя их
потребность в общении и желании быть вместе с другими детьми, удовлетворяя её через
формирование личностно-ориентированной компетентности. Тенденция гуманизации педагогики
все больше определяет в качестве доминанты интересы человека, а следовательно, педагогическая
деятельность в качестве главного ее результата рассматривает самореализацию и самоопределение
ребенка в системе новых для него социальных отношений, через деятельность детских
общественных организаций.
Актуальность проблемы формирования личностно-ориентированных компетентностей
учащихся через деятельность детских общественных организаций вытекает из следующих
противоречий между:
− недостатком сформированности социальной компетентности современных подростков и
недостаточным взаимодействием различных социальных институтов в их формировании;
− ростом социальной активности подростков и несформированностью поля их самореализации в
условиях рабочего поселка;
− потребностью детей в квалифицированной помощи педагогов и недостаточным социальнопедагогическим сопровождением детских объединений и организаций.
Из выделенных противоречий вытекает проблема: каким образом воспитательная
деятельность школы должна формироваться с учетом интересов детей на основе их добровольного
участия? Решение этой проблемы будет способствовать развитию творчества, расширит
возможности для общения, самовыражения и самореализации в среде сверстников.
Таким образом, очевидно, что процесс воспитания не может реализовать свои функции, если
в него не будет включена деятельность общественных организаций и объединений, специфика
организации которых позволяет создать благоприятные условия для развития творческих
способностей детей, для удовлетворения их потребностей в общении, для самовыражения,
самоутверждения, самоопределения в среде сверстников, социализации личности.
Возникла необходимость существенно пересмотреть функции детских объединений в
школе. В условиях ограниченного социокультурного пространства Некрасовской поселковой
школы организация при общеобразовательном учреждении детских объединений позволяет
реализовать вариативно-программный подход. Он не только отвечает интересам детей и
подростков, но и учитывает изменения окружающей жизни: экономические, социальные,
политические, нравственные.
В Некрасовской поселковой школе дети имеют возможность выбирать объединения по
интересам, переходить из одного объединения в другое, реализовывать любую программу, менять
их в зависимости от смены интереса, самим планировать сроки реализации программ. Сохраняя в
основном свою организационную структуру, детские объединения призваны на новой
гуманистической основе решать функции творческого развития, развития инициативы и
самостоятельности школьников, формирования у них готовности к решению жизненно важных
проблем и способствовать социальному самоопределению.
В школе детская школьная среда весьма дифференцирована, ребенок входит в
разнообразные официальные и неофициальные группы. Между ними складывается довольно
сложная система отношений, в которой неопосредованно или опосредованно участвует каждый
ребенок. Значимыми для школьника являются его взаимоотношения с педагогами. Отношения с
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогами детского коллектива в условиях ограниченного социума поселковой школы – предмет
особого разговора.
Среди многообразия отношений, в которые вступает современный ребенок, следует
выделить отношения между участниками одного объединения, так как именно они определяют
самочувствие ребенка в классе, в школе. Это отношения деловые и функциональные («отношения
ответственной зависимости», по А.С. Макаренко), возникающие в процессе деятельности,
функционально-ролевого общения, и эмоционально-психологические. Объединение повышает
социальную значимость деятельности детей, делает их более взрослыми. Видя перспективу
интересной жизни, возможность удовлетворения своих потребностей, ребенок более успешно
проходит этапы социализации личности, результатом чего является желание и готовность детей к
выполнению социальных функций в обществе.
При построении воспитательной системы Некрасовской средней общеобразовательной
школы моделируются и создаются условия для самореализации и самоутверждения личности
учащегося, учителя, родителя, что, несомненно, способствует их творческому самовыражению и
росту, появлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных
отношений в коллективе. Общность участников воспитательного процесса: учителей, учащихся,
родителей, общественности − способствует созданию воспитательной системы школы. В процессе
их взаимодействия формируются её цели и задачи, определяются пути их реализации,
организуется деятельность.
Заявленные выше интегральные отношения могут быть диагностированы, сформированы и
развиты в процессе воспитания в школе целостно. Ведущими в школе являются технологии
творческого взаимодействия:
1.Совместная творческая познавательная деятельность:
− учителя и учащиеся становятся субъектами учебной деятельности, которая носит
творческий, поисковый, исследовательский характер.
2.Коллективная творческая деятельность:
− учителя и учащиеся становятся субъектами деятельности и общения, в процессе которого
создается коллектив. Отношения строятся на основе ценностного смыслового равенства.
3.Совместное самосовершенствование:
− учителя и ученики – субъекты самосовершенствования. В совместной рефлексии
анализируются собственные проблемы, создаются ситуации, требующие целеполагания, выбора,
самооценки.
Среда воспитательной системы школы постепенно расширяется, в направлении возрастания
открытости. Коллектив школы стремится к созданию таких условий школьной жизни, в которых
было бы интересно и весело жить, при этом используется богатое историческое наследие родного
края − п. Некрасовское. Создаются различные объединения по интересам - театральные «Наш
театр», «Литературные встречи», объединение юных поэтов «Вдохновение» и туристические,
корреспондентское «Непоседы», экологическое «Экосистема» и спортивные. Разнопрофильные «Юные друзья милиции», «Рукодельница», «Палитра». Все объединения - это неразрывные между
собой части, одно целое. Ребёнок не приходит ниоткуда и не уходит в никуда, а постоянно
проходит ступени развития и становления личности, приобретая различные умения и навыки.
Принципы организации детских объединений при общеобразовательной школе можно
сформулировать как:
− открытость и доступность – каждый учащийся может принимать участие в деятельности
детского объединения;
− добровольность и творчество – свободный выбор содержания деятельности, форм работы для
достижения личных и коллективных целей;
− равенство и сотрудничество – выборный актив и рядовые члены объединения занимают
равное положение;
− развитие и перспективность деятельности объединения.
Система воспитания в школе выстраивается как совокупность коллективных дел,
позволяющих всем субъектам воспитательного взаимодействия актуализировать и реализовать
собственный творческий потенциал, интеллектуальные, эстетические и другие потребности. При
выборе годовых дел основной акцент делается на многопрофильность, разнообразие, на учет
индивидуальных потребностей и интересов детей, педагогов, родителей.
Сеть отношений школьного коллектива достаточно проста. Кроме администрации школы и
педагогического совета, существует еще и совет школы, включающий в себя, кроме педагогов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школы, родительский комитет, представителей обучающихся, начиная с девятых классов. Совет
школы собирается два раза в год. Значительный вес имеют постоянные органы самоуправления:
советы дела, советы дружины, президентский совет, совет лидеров детских объединений.
Современная ситуация деполитизации детского движения, его ориентированность на
гуманистические принципы, раскрытие творческого личностного потенциала ребенка, его
природных данных обусловливают предпочтение более демократических, открытых форм
общественного детского движения. Так, детские общественные объединения получили право быть
самостоятельными юридическими лицами и определять свои отношения с различными
государственными структурами.
Сензитивным периодом для формирования детских объединений как школы развития
лидеров является подростковый возраст, именно он является важнейшим периодом в
психосоциальном развитии человека. Подросток уже не ребенок, но еще и не взрослый. Он
активно включается во взрослую жизнь, формирует свою идентичность, осваивает различные
социальные роли. Его глобальная жизненная ориентация зависит от того, как он будет относиться
к миру в целом, к себе, к другим в этом мире. Выработка такой позиции требует целенаправленной
системной работы.
Ценности, которые составляют глубинный фундамент социально значимой деятельности
объединения, влияют на выбор лидера внутри объединения. Именно за этим лидером все
остальные члены объединения признают право брать на себя ответственные решения,
затрагивающие их интересы. Программа «Лидер» реализуется в школе с 2005 года и призвана
выявить подростков с лидерскими качествами и содействовать развитию их лидерского
потенциала. При этом большое внимание уделяется педагогическому стимулированию лидерства,
осуществляемому как непосредственно, так и опосредовано, на основе дифференциации и
индивидуализации педагогического влияния на учащегося. Педагогическое стимулирование
лидерства предполагает выявление в различных видах деятельности наиболее способных
организаторов и включение их в ситуации, где они могут проявить свои способности.
Гуманистическая воспитательная система общеобразовательного учреждения создает
возможности для развития и саморазвития личности школьника, при этом воспитательные
возможности детского объединения в условиях поселковой школы, формирующие основы
социальной активности личности, обусловлены добровольностью включения учащихся в
вариативные виды социально-значимой деятельности: возможностями выбора средств для
достижения поставленных объединением целей; предупреждением негативных последствий в
процессе взаимоотношений обучающихся, педагогов, родителей; готовностью учащихся к
самозащите собственных интересов при осознании своей социальной защищенности; учетом
интересов учащихся, их творческих способностей, предпочтений и взаимодействий с педагогами.
Готовность к взаимодействию с педагогами участников детских объединений школы
представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов. К ним
относятся процессуальный, деятельностный и эмоциональный, который необходимо
рассматривать в единстве с мотивационно-ценностным компонентом.
Процесс взаимодействия участников объединения с педагогами предполагает
последовательную смену состояний, непрерывных качественных изменений, обеспечивающих
перевод коллектива класса из системы управляемой в систему самоуправляемую.
В работе с коллективом объединения и отдельными его членами руководители объединения
и сотрудничающие с ним педагоги решают общие воспитательные и образовательные задачи:
развитие
познавательной
активности,
творческих
способностей,
самостоятельности,
ответственности, взаимопомощи и т.д.
Взаимодействия такого вида предлагаю рассмотреть на примере деятельности детского
объединения «Экосистема».
В 1994 году по инициативе учителя биологии Натальи Борисовны Аминовой в школе был
организован кружок «Экосистема». Работа кружка носила эпизодический характер и строилась на
создании условий, удовлетворяющих интересы учащихся. С 1998 года объединение детей
насчитывало 40 человек, в основном это были дети из классов развивающего обучения Эльконина
– Давыдова и Занкова. В 2003 году оно было занесено в реестр муниципальных программ,
пользующихся государственной поддержкой. С этого момента объединение стало существовать
как детская организация, как равноправное объединение детей и взрослых, функционирующее на
основе устава и выдвигающее своей целью реализацию интересов объединившихся. В
коллективном планировании рождались идеи, которые потом осуществлялись детьми. Юные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
экологи привлекали к своей деятельности не только своих одноклассников, но и учащихся других
классов и даже родителей.
Члены организации изучали биохимический состав воды реки Солоницы, чистили родники,
питающие реку в п. Некрасовское и его окрестностях, собирали материал по истории
Некрасовского машиностроительного завода, встречаясь и беседуя с людьми, стоявшими у
истоков открытия этого крупного предприятия.
Главным в работе организации стала охрана окружающей среды.
С 2001 – 2002 учебного года организация вплотную стала заниматься проектной
деятельностью. Реализация проектов существенно зависела от многих субъективных факторов:
индивидуального стиля педагога – руководителя организации, особенностей детей, специфики
отношений в социуме. Н.Б. Аминова как руководитель организации всегда старалась предвидеть
результаты педагогической и исследовательской деятельности. Результаты деятельности
организации выражались в изменениях, которые происходили в учениках, и изменениях, которые
происходили в их отношениях с окружающими. Так родились и были реализованы проекты «По
берегам реки Солоницы», «Миграция птиц», «Экология Некрасовского».
Большое значение для развития организаторских способностей участников объединения
имеют многочисленные поездки, байдарочные походы, профильные лагеря, конференции,
встречи, общение со сверстниками из других регионов, различные творческие игры,
способствующие развитию их фантазии, развитию коммуникативных способностей.
Деятельность организации «Экосистема» стала системообразующей в школе. В ней
заинтересованы все субъекты педагогического процесса. Интересы участников организации
связывают воедино учебную и внеучебную деятельность, по сути, способствуют целостному
образованию. Организуемое на добровольных началах, оно всегда носит творческий характер и
реализует познавательную функцию, предоставляет детям возможность для самореализации и
самоопределения. Дети, занимающиеся в «Экосистеме», владеют способами организации
творческой и исследовательской деятельности, педагогов же эта деятельность стимулирует к
поиску творческих путей организации учебно-познавательной деятельности.
Каждый педагог, взаимодействующий с участниками объединения, заинтересован в
профессиональном и воспитательном результате, который можно повысить, если объединить или
скоординировать свои усилия с действиями коллег. Данная работа особенно необходима для
участников объединения во время оформления научного исследования и представления его на
конкурс. Центром этой координации и взаимодействия является Н.Б. Аминова, которая во
взаимодействии с учителями химии, биологии, русского языка, физики, математики решает
следующие задачи:
− изучение личностных особенностей педагогов, их возможностей взаимодействия с детьми;
− изучение особенностей преподавательской деятельности учителя;
− регулирование отношений между учителем – предметником и участником объединения;
− определение общих целей.
Основу взаимодействий руководителя объединения и учителей составляют:
− взаимная информированность о детях, об организации и результатах их деятельности;
− взаимопомощь, взаимная поддержка в решении научных проблем участника объединения;
− заинтересованность в успешной работе учителей и каждого участника объединения;
− совместный поиск путей решения проблем, совместные усилия, совместная работа по
реализации намеченных задач;
− совместный анализ проведенной работы, полученных результатов;
− совместное определение перспектив в работе.
Взаимодействие участников объединений с педагогами школы и руководителями самих
объединений происходит в повседневном общении и окупается значительным качеством
педагогической работы, удовлетворением от научной деятельности как у самих участников
объединения, так и у педагогов.
Таким образом, говоря о целесообразности организации воспитательной деятельности с
учетом интересов детей на основе их добровольного участия, когда урок является ее
неотъемлемой частью, привлечение обучающихся к участию в детских объединениях в
значительной степени повышает его эффективность, способствует развитию творчества,
расширяет возможности для общения, самовыражения и самореализации в среде сверстников.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучающиеся, занимающиеся в детских объединениях, более любознательны,
эрудированны, как правило, больше читают, лучше владеют речью. Участники различных
объединений активнее участвуют в обсуждении проблемных ситуаций, дискуссиях, используют
опыт работы объединения. Эффективность урока повышается за счет отношений сотрудничества,
которые сложились между педагогом и детьми в процессе взаимодействия в детских
объединениях и организациях.
Процесс воспитания не сможет реализовать свои функции, если в него не будет включена
деятельность общественных организаций и объединений.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980.
Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. Ярославль:
ЯГПУ,1991.
Караковский В.А. Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание… Воспитание! М.: Новая
школа, 1996.
Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М.,1986.
Рожков М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах. Казань, 1987.
Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2001.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.В. БОГОМОЛОВА, М.В. ЕФИМОВА
Использование компьютерных технологий в подготовке и работе учителя иностранных
языков сельской школы
Актуальность данной темы, по нашему мнению, не вызывает сомнения и не только не
угасает, но и растет с каждым годом. С одной стороны, человечество постоянно развивает и
применяет все новые и новые технологии, с другой стороны, их распространение расширяет свои
рамки.
Особенно хотелось бы отметить необходимость использования новых технологий именно в
сельской школе, более оторванной от культурных центров. Школа наряду с клубом и библиотекой
является, как правило, основным источником культуры и современных знаний. Учитель
иностранного языка часто открывает для сельских ребят окно в большой мир, и если этому
помогают Интернет и компьютер, то и знания, очевидно, будут самыми актуальными, и мотивация
к предмету будет не падать, как это в основном бывает, а расти.
Осознавая роль прогрессивных методов преподавания и руководствуясь программой
модернизации образования в области информационного обеспечения, департамент нашей области
проводит курсы по программе «Intel», которая помогает преподавателям вуза и школы, в том
числе и сельским учителям, систематизировать свои знания в области информационных
компьютерных технологий.
В то же время в педагогическом вузе, в том числе и на факультете иностранных языков,
открываются новые классы с локальной сетью и ресурсные центры, которые позволяют уже в вузе
готовить преподавателя со знанием информационных компьютерных технологий и умением
использовать их на практике. В настоящее время разрабатывается новый учебный курс
«Современные средства обучения», который позволит увеличить время изучения студентами
методики преподавания иностранных языков с помощью компьютера и Интернета.
Как отмечают специалисты в области ИКТ, создатели сайта Московской академии наук,
необходимо наличие трех условий для успешного обучения с помощью информационных
компьютерных технологий [1]. Первой необходимой компонентой является современное
компьютерное оборудование. Вторым необходимым элементом являются специализированные
программные средства, позволяющие организовать эффективный процесс обучения и
максимально широко задействовать потенциальные возможности имеющихся технических
средств. Третья составляющая − методические разработки преподавателей. Опытные педагоги,
хорошо знающие свой предмет, должны определить, чему именно целесообразно обучать с
помощью компьютера.
Мы, в свою очередь, можем на основании опыта использования компьютера как средства
обучения выделить следующие его возможности:
1) Использование компьютерного класса с локальной сетью для работы над произношением,
лексикой, чтением, аудированием. Как отмечает В.М. Хальзова, легко поддаются автоматизации
упражнения по обучению иностранным языкам, связанные с заполнением пропуска,
перестановкой, выбором, удалением лишнего элемента и т.п. [2] Подобная работа на занятии
помогает реализовать личностно-ориентированный подход, так как каждый студент/учащийся
выполняет задание индивидуально, в присущем ему темпе. В то же время преподаватель может, с
одной стороны, вовремя прийти ему на помощь, с другой стороны, проверить каждого,
подключившись именно к нему. Работа в парах и в группах также возможна, если выбрать парный
или групповой режим соответственно. В то же время студенты самостоятельно работают с данным
им заданием или текстом, используя компьютер как носитель информации. Особенно интересно
использовать страницы собственных учебников, разработанных преподавателем в пpoграмме
“Rinel Lingo”. Если помечтать, то подобные учебники преподаватель может готовить на занятиях
по новому методическому предмету «Современные средства обучения» совместно со студентами
старших курсов. "Мои ученики будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое
сами. Моя главная задача − помочь им раскрыться, развить собственные идеи", − писал И.Г.
Песталоцци
2) Обучение с помощью специальных компьютерных курсов на CD, таких, например, как
EuroTalk interactive, Deutsch Platinum, TalkТoМe и так далее. Данные программы имеют свои
преимущества и недостатки. Они не могут использоваться в локальной сети, подразумевают
невысокий уровень обученности учащихся, но позволяют каждому выбрать свою траекторию
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обучения. Их можно использовать для индивидуальных дополнительных занятий и в
компьютерном классе для отработки отдельных грамматических или фонетических навыков. На
совместно подготовленных со студентами занятиях в вузе в последние три года ведется
презентация и обсуждение данных программ.
3) Создание презентаций в программе “Pоwer Point”. Как отмечает А.В. Завьялова,
современные педагогические технологии, такие, как обучение в сотрудничестве, уроки в форме
презентаций Microsoft Power Point, помогают реализовать личностно-ориентированный подход в
обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей
учащихся, их уровня обученности, склонностей и т.д. На уроках иностранного языка с помощью
компьютера можно решать целый ряд дидактических задач: совершенствовать умения письменной
речи школьников, пополнять словарный запас учащихся; формировать у школьников устойчивую
мотивацию к изучению немецкого языка [3]. Такая работа проводится нами (А.В. Богомоловой),
например, с целью отработки новой лексики, включая последовательный ряд упражнений с
картинками и фотографиями. Презентацией может быть страноведческий проект на конкретную
тему. Нами (А.В. Богомоловой) были подготовлены презентации по темам «Германия»,
«Австрия», «По Рейну», «Немецкие праздники». Формой внеклассной работы стал кружок по
подготовке презентаций в среде Microsoft Power Point с учениками восьмого класса. По программе
восьмого класса к учебнику «Шаги 3», автор И.Л. Бим, подготовлена система компьютерных
заданий, в том числе и презентаций. Формы работы в среде Power Point на уроках иностранного
языка включают изучение лексики, отработку произношения, обучение диалогической и
монологической речи, обучение письму. В полной мере можно реализовать технологию
"Обучение в сотрудничестве", главная идея которой − учиться вместе. Практика показывает, что
вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее, что касается не
только учебных успехов, но и интеллектуального, и нравственного развития [4]. Наши студенты
(М.В. Ефимовой) используют презентации как для занятий в классе, так и для внеаудиторной
работы, например для вечера русского романса в рамках интеркультурного подхода.
На занятиях как в школе, так и в вузе большое значение приобретают прагматические
тексты, тексты бытовой тематики и назначения, программы передач, меню кафе, рекламные
проспекты, которыми полон Интернет. Нами (М.В. Ефимовой) собран большой опыт по
использованию прагматических пособий на занятиях в школе и вузе. В настоящее время создается
учебное пособие по работе с прагматическими текстами, взятыми в основном с немецких сайтов в
сети Интернет. Планируется подготовка данного пособия для работы с ним в компьютерном
классе по программе Rinel Lingo. Его использование в сельских школах сможет ближе
познакомить ребят с жизнью их сверстников в Германии, а учителям поможет правильно готовить
задания для работы с прагматическими текстами.
Таким образом, подводя итоги, мы можем сказать, что использование компьютерных
технологий в настоящее время помогает в обучении иностранному языку как в сельской школе,
так и в вузе. Возможна целенаправленная подготовка студентов к использованию компьютерных
технологий на уроках, в том числе и в сельской школе. Особенно важен обмен опытом между
преподавателями высшей и сельской школы. При использовании же компьютерных технологий
необходимо знать о вреде их неограниченного применения для здоровья. Поэтому на основании
собственного опыта мы пришли к выводу об их постепенном введении в учебный процесс и
временных рамках на уроке в средней школе 15-20 мин, в высшей школе − 30-40 мин.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
http://www.academia-moscow.ru/off-line/_books.
www.bytic.ru/ Хальзова В. М. Проблемы и перспективы использования компьютера в обучении
иностранным языкам.
http://festival.1september.ru Завьялова А.В. Новые информационные технологии на уроках иностранного
языка.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2000.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
Н.Л. НЕЧАЕВА
Пути обновления программно-методического обеспечения предмета «Современные
художественные направления музыки 20 века»
«Современные художественные направления музыки 20 века» являются компонентом
учебного плана ЯМУ им. Собинова в рамках государственного образовательного стандарта
повышенного уровня. Данная учебная дисциплина входит в специальный блок в разделе
«Факультативные дисциплины» и предназначена для учащихся отделения «Теория музыки»
(специальность 0504). Она преподается на четвертом, выпускном курсе в течение 7 и 8
семестров, когда учащиеся уже имеют прочные знания и навыки, приобретенные в рамках
зарубежной и отечественной музыки. Параллельно в курсе музыкальной литературы изучается
отечественная музыка конца 19 и 20 века (классическая ветвь). Тенденция к обновлению
композиторского ряда начала реализовываться с появлением учебной дисциплины
«Современная гармония». Она рассматривает законы, новые гармонические техники и, как
следствие, – новые понятия и термины гармонии 20 века.
Цели и задачи дисциплины «Современные художественные направления музыки 20 века»
определяются необходимостью расширения кругозора учащихся, освоением музыкально –
художественных характеристик современных направлений, рассмотрением их проекции на
композиторское творчество, закреплением типологии характеристики персоналий.
Дидактическое обеспечение курса составляет 70 учебных часов, распределенных на 17 и 18
недель. Из них часть отведена на различные формы контроля (текущий, промежуточный,
итоговый).
Во многом «Современные художественные направления музыки 20 века» продолжают и
конкретизируют требования к учащимся, цели и задачи обучения по предмету «Музыкальная
литература». Однако ракурс постановки проблем ближе к вузовскому проблемному подходу,
что явствует из названия предмета. Здесь объектом изучения также является композиторское
творчество, предметом – бытование исторически меняющихся жанровых моделей в конкретном
авторском преломлении, но магистральное направление иное. Ключевым является
прослеживание путей развития музыкального искусства в культурно-историческом контексте,
определение места и значения в нем наследия композиторов, оценка взаимодействия различных
направлений на примере конкретных творческих эволюций и собственно музыкального
материала. Такой ракурс вытекает из особенностей художественной панорамы века, ее
пестроты и противоречивости. Немаловажным фактором является и то, что подобная подача
материала опирается на прочный историко-теоретический фундамент знаний, приобретенных
учащимися к выпускному курсу.
На сегодняшний момент актуально ввиду отсутствия государственной программы
создание примерной (авторской) программы по данному предмету. Ее цель – заполнить
пустующую нишу в программно – методическом обеспечении блока специальных дисциплин
на историко-теоретическом отделении музыкальных ссузов. Она представляет собой
усовершенствованный вариант примерной программы, разработанной мною в 2003 году. За
основу был взят опыт преподавателей историко-теоретического отделения ЯМУ им. Собинова.
Необходимость вариативности обусловлена практической необходимостью: расширением
объема информации, связанной с пополнением музыкального фонда и учебного теоретического
материала в течение последних лет. Предлагаемый календарно – тематический план является
примерным.
В программу вошел материал, характеризующий музыкальную культуру России,
европейских стран, США. В подборе тем соблюден принцип комплементарности по
отношению к предмету «Музыкальная литература». Он действует на двух уровнях. На уровне
композиторского ряда это проявляется в расширении перечня персоналий. На
внутримонографическом уровне (в двух темах «И. Стравинский», «Д. Шостакович») по
отношению к курсу музыкальной литературы комплементарен сам музыкальный материал.
Содержание дисциплины и планирование материала подобно тому, которое принято в
классическом курсе музыкальной литературы: поочередно изучаются блоки зарубежной и
отечественной музыки. Такая подача материала объективно соответствует ходу музыкально-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
исторического процесса 20 века в целом: плюрализм течений, интенсивное обновление
музыкально – выразительных средств в западной музыке в первой и начале второй половин
века и усвоение и преломление западных достижений в отечественной музыке во второй его
половине.
Внутри блоков зарубежной и отечественной музыки действует монографический
принцип распределения материала. В обзоре жизни и творчества каждого композитора ставится
задача определения его места и роли в музыкально – историческом процессе, освещение
эстетических взглядов, гражданской позиции (это представляется очень важным, учитывая
сложность века и силу социальных потрясений); характеристика идейно-художественного
содержания и стиля музыкальных произведений в целом. Биографии композиторов
осваиваются учащимися самостоятельно.
Обзорные темы, открывающие семестры, посвящены путям развития зарубежной и
отечественной музыки 20 века. В полном соответствии с названием учебной дисциплины они
носят панорамный характер, раскрывая суть различных направлений и техник в ракурсе
новаторства и традиций. В историко-культурном аспекте рассмотрен также материал,
предваряющий монографические исследования.
Аналитическая составляющая присутствует внутри монографических тем, как правило, в
виде двух – трех образцов (законченных произведений или фрагментов). Критерии отбора
следующие: произведения должны иметь художественно-эстетическую ценность, разные
жанровые параметры, иллюстрировать черты стиля, этапы творческой эволюции композитора
и, соответственно, музыкального языка, отражать связь с современностью, новаторство.
Музыка 20 века с ее разнонаправленными тенденциями и активностью творческих поисков дает
широкие возможности для рассмотрения вопроса об индивидуально авторском начале,
«вписываемости» творчества в контекст эпохи, в векторные линии жанров. Особый интерес
представляет, с одной стороны, их модификация, связанная с жанрово – синтезирующей
тенденцией, с другой – «выживание» жанров, а также их место и значение внутри наследия
композитора. Объем музыкальных иллюстраций может варьироваться в зависимости от
временных возможностей внутри монографических уроков. Часть материала выносится для
самостоятельного прослушивания учащимися.
Таким образом, при освоении музыкального и историко-теоретического материала
выдерживаются следующие принципы: принцип связи теоретического и практического
обучения, принцип единства обучения, воспитания и развития, доступности, преемственности и
последовательности.
В обновленном виде программу составляют две части: программа – конспект для
учащихся и программа – пособие для преподавателей. Программа – конспект для учащихся, в
свою очередь, включает два раздела: краткие тезисы с перечнем музыкального материала
(вариант 1) и собственно конспект (вариант 2). Краткий тезисный план ответа имеет целью
выработку у учащихся свободного владения методологией ответа и умения гибко использовать
готовый фактический и самостоятельно подобранный ими цитируемый материал.
Ниже приводится образец разработки одного из разделов темы «Австрия. Композиторы
нововенской школы», время изучения – 2 академических часа.
Программа – конспект для учащихся
А. Шенберг
Вариант 1. Арнольд Шенберг (1874-1951)
Вена – Лос-Анджелес
Основные сведения о творчестве, значение в музыке 20 века, сферы деятельности.
Эволюция творчества от традиций позднего романтизма к экспрессионизму и атональности.
Камерная музыка как воплощение субъективного. Синтетические, текстовые жанры как
средство для наиболее полного воплощения философских проблем.
Обновление тематики, жанров и норм музыкального мышления. Нервозность,
повышенная эмоциональность музыки. Новый вокальный стиль – «разговорное пение».
Шенберг- реформатор. Додекафонная система, ее основные принципы, методы работы с
серией. Сложность образов и средств и, как следствие, разрыв с широкой зрительской
аудиторией. Возможность сочетания додекафонии с другими методами организации
музыкального материала.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
Шенберг – педагог, основатель новой венской школы. Ученики Шенберга. Оценка
музыки Шенберга.
Музыкальный материал: струнный секстет «Просветленная ночь» (фрагмент), 5
оркестровых пьес соч.16, вокальный цикл «Лунный Пьеро» (фрагменты), сюита для
фортепиано ор.25.
Вариант 2. Арнольд Шенберг (1874-1951)
Вена – Лос-Анджелес
Арнольд Шенберг вошел в историю музыки как создатель додекафонной системы
композиции, как основоположник новой венской школы, блестящий педагог, воспитавший
плеяду современных музыкантов: А. Берга, А. Веберна, Г. Эйслера. Это разносторонняя
творческая личность: талантливый художник, сотрудничавший с мюнхенским журналом
«Голубой всадник», дирижер, литератор, автор текстов многих своих сочинений (например,
драмы с музыкой «Счастливая рука»). «Учение о гармонии» (1911 год) - практическое
руководство, ориентирующее на постижение законов музыкальной классики с тем, чтобы их
нарушать. Это художник субъективного плана, индивидуалист. Основные эмоции в музыке:
страх, нервознось, тревога. Гуманизм Шенберга проявился в раскрытии протеста против
угнетения личности («Ода Наполеону», «Уцелевший из Варшавы»).
Камерная музыка служит воплощению субъективного начала, синтетические, текстовые
жанры – воплощению философских проблем.
Ученический период основан на самообразовании, первые сочинения относятся к
возрасту 10 лет (фортепианные миниатюры, романсы, хоры, скрипичные дуэты). Будущее
Шенберга во многом определили встречи с А. Цемлинским, Р. Штраусом, Г. Малером.
Ранний период творчества отмечен влиянием позднего романтизма. Образцы: струнный
секстет «Просветленная ночь», оратория «Песни Гурре», два струнных квартета и др.
«Просветленная ночь» – программное инструментальное произведение с необычной для этого
жанра пантеистической образностью. Ощущается влияние традиций Вагнера в гармонии и
инструментовке, Брамса в вариационном построении формы.
Экспрессионистский период (1903-1923 годы) отразил тягостные предчувствия и тревоги
того времени. Его составляют произведения, отмеченные повышенной нервозностью,
возбудимостью и, как следствие, острой диссонантностью, резко контрастной динамикой,
изломанностью мелодической линии, отказом от устаревших национально-жанровых истоков,
разрушением норм музыкального мышления (атональностью). Яркие примеры: монодрама
«Ожидание» – «драма крика», программный цикл миниатюр 5 оркестровых пьес, третья из
которых предвосхищает приемы сонористики (темброво-окрашенная мелодия). Вокальный
цикл «Лунный Пьеро» для голоса и инструментального ансамбля раскрывает типично
романтическую тему одиночества и странничества, отражает влияние символистов на
образность. Новый вокальный стиль – «разговорное пение». Творческий спад в 1915 – 1923
годах.
Додекафонный, берлинский период (1924-1933 годы) принес признание как педагогу и
композитору. Работа в камерных жанрах сюиты, серенады, квинтета. Открытие «новой эры»,
по мнению Шенберга. Законы работы с двенадцатитоновой серией – законы полифонии
строгого письма (инверсия, ракоход, ракоход инверсии), транспонирование (всего 48
вариантов). Сложность средств усилила дистанцированность от слушателей. Образцы:
фортепианные сюиты ор. 23, ор.25, Квинтет для духовых ор.26. Превалирует конструктивное
начало, жанровые признаки вуалируются.
Поздний период: годы эмиграции (США) (1933 – 1951). Педагогические работы: пособия
по композиции, гармонии, сборник статей «Стиль и идея». Еще большее непонимание
реформаторских идей вызвало стремление к демократичности, сочетание в сочинениях
додекафонных и тональных принципов. Камерные, хоровые, оркестровые сочинения,
концерты. Публицистическую направленность (обличение фашизма) носят произведения «Ода
Наполеону», «Уцелевший из Варшавы».
Оценка музыки Шенберга противоречива: это неприятие широкой зрительской
аудиторией, с одной стороны, и наличие учеников и последователей, с другой. Додекафонная
система композиции оказала влияние на творчество большинства крупных музыкантов Европы
и России: А. Берга, А. Веберна, И. Стравинского, П. Булеза, А. Шнитке, Э. Денисова и др.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
Программа – пособие для преподавателей включает теоретическую разработку темы,
необходимый иллюстративно – теоретический материал, применяющийся при постулировании
и доказательном методе, а также краткую характеристику музыкальных примеров. Кроме того,
в конце каждой темы предлагаются варианты вопросов для проблемного обсуждения.
Арнольд Шенберг (1874-1951)
Вена – Лос-Анджелес
Арнольд Шенберг – создатель додекафонной системы композиции, основоположник
новой венской школы, блестящий педагог, воспитавший плеяду современных музыкантов
(А. Берг, А. Веберн, Г. Эйслер). Это разносторонняя творческая личность: талантливый
художник, сотрудничавший с мюнхенским журналом «Голубой всадник», дирижер, литератор.
Автор текстов многих своих сочинений (например, драмы с музыкой «Счастливая рука»),
педагогических трудов. «Учение о гармонии» (1911 год) – практическое руководство,
ориентирующее на постижение законов музыкальной классики с тем, чтобы их нарушать.
Субъективность мироощущения, индивидуализм сближает с Ф. Кафкой, М. Хайдеггером. Основные эмоции в музыке: страх, нервозность, тревога. Гуманизм Шенберга проявился
в раскрытии протеста против угнетения личности («Ода Наполеону», «Уцелевший из
Варшавы»).
Камерная музыка – воплощение субъективного, синтетические, текстовые жанры –
средство для воплощения философских проблем.
Годы становления: самообразование, первые сочинения (фортепианные миниатюры,
романсы, хоры, скрипичные дуэты). Влияние на будущее Шенберга встреч с А. Цемлинским,
Р. Штраусом, Г. Малером.
Ранний период творчества: влияние позднего романтизма. Влияние традиций Вагнера в
гармонии и инструментовке, Брамса в трактовке вариационности. Образцы: струнный секстет
«Просветленная ночь», оратория «Песни Гурре», два струнных квартета и др. «Просветленная
ночь» – программное инструментальное произведение с необычной для этого жанра
пантеистической образностью.
Экспрессионистский период (1903-1923 годы). Отражение тягостных предчувствий и
тревог того времени. Произведения отмечены повышенной нервозностью, возбудимостью, и,
как следствие, острой диссонантностью, резко контрастной динамикой, изломанностью
мелодической линии, отказом от устаревших национально-жанровых истоков, разрушением
норм муз мышления (атональностью). Яркие примеры: монодрама «Ожидание» («драма
крика»), программный цикл миниатюр 5 оркестровых пьес, третья из которых предвосхищает
приемы сонористики (темброво-окрашенная мелодия). Типично романтическая тема
одиночества и странничества и разрушение основ классико-романтического музыкального
языка (атонализм) в вокальном цикле «Лунный Пьеро» для голоса и инструментального
ансамбля. Влияние символистов на образность. Новый вокальный стиль – «разговорное пение».
Творческий спад в 1915-1923 годах.
Додекафонный, берлинский период (1924-1933 годы). Признание как педагога и
композитора. Работа в камерных жанрах сюиты, серенады, квинтета. Открытие «новой эры», по
мнению Шенберга. Законы работы с двенадцатитоновой серией – законы полифонии строгого
письма (инверсия, ракоход, ракоход инверсии), транспонирование. 48 возможных вариантов.
Сложность средств и, как следствие, - дистанцированность от слушателей. Образцы:
фортепианные сюиты ор. 23, ор.25, Квинтет для духовых ор.26. Преобладание конструктивного
начала, вуалирование жанровых признаков.
Поздний период: годы эмиграции (США). Педагогические работы: пособия по
композиции, гармонии, сборник статей «Стиль и идея». Еще большее непонимание
реформаторских идей и стремление к демократичности, сочетание в сочинениях додекафонных
и тональных принципов. Камерные, хоровые, оркестровые сочинения, концерты.
Публицистическая направленность (обличение фашизма) «Оды Наполеону», «Уцелевшего из
Варшавы». Противоречивость оценки музыки Шенберга: неприятие широкой зрительской
аудиторией и наличие учеников и последователей. Влияние додекафонной системы
композиции на творчество большинства крупных музыкантов Европы и России: А. Берга,
А. Веберна, И. Стравинского, П. Булеза, А. Шнитке, Э. Денисова и др.
Рекомендуемый материал по теме:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический опыт
1. «Искусство есть крик о помощи тех, кто переживает в себе судьбу человечества», – из
афоризмов Шенберга [3. C. 79].
2. «Народная музыка «казалась ему примитивной предварительной формой, которую,
впрочем, переработали уже классики», – Кремлев [2. C. 42].
3. «Более страшной музыки не сочинял доныне ни один композитор на свете», –
Каратыгин [1. C. 117].
4. «В шенберговском стиле находит сильнейшее выражение нервозность, истерия,
паника, сомнения, одиночество и ужас. Пожалуй, можно сказать, что основные черты музыки
Шенберга – это страх», – Кремлев [2. C. 46].
5. «Шенберг расширил шкалу выражения музыкальных характеров. Ощущения
классической и романтической музыки – просветление, возвышенное чувство, красота, юмор,
борьба и победа – отсутствуют. Печаль становится обреченностью, депрессией, отчаяние
превращается в истерию, лирика кажется разбитой стеклянной игрушкой, юмор становится
гротеском – как в «Лунном Пьеро». Основное выражение- крайняя боль», – Эйслер [2. C. 45].
Варианты вопросов для проблемного обсуждения:
Шенберг – гений (по мнению И.И. Соллертинского), истерик и рационалист (по мнению
Кремлева)? Какова ваша оценка композитора?
Рассмотрите антиномию «Шенберг- разрушитель и Шенберг – созидатель».
Оцените вклад каждого из трех представителей нововенской школы в развитие музыки 20
века. Вопрос предлагается после изучения темы «Австрия. Композиторы нововенской школы».
Как можно понять, изучая предложенный программно-методический материал,
персоналии, рассматриваемые в курсе, характеризуются как бесспорной значимостью для
музыкальной культуры ХХ века, так и полемичностью отношения к ним в художественных
кругах. Что касается структуры организации материала в программах, адресованных учащимся
либо педагогам, то главное отличие этих программ заключается в смене нарративноконстатирующего модуса (учащиеся) проблемным (педагоги).
Таким образом, обновление программно – методического обеспечения одной из
специальных дисциплин музыкального училища способствует оптимализации и оптимизации
процесса обучения и отвечает задачам модернизации современного образования.
Библиографический список
1.
2.
3.
Каратыгин В.Г. Новейшие течения в западно – европейской музыке // Избранные статьи. Л., 1965. С.
117.
Кремлев Ю.А. Очерки творчества и эстетики новой венской школы. Л.: Музыка, 1970.
Нестьев И.В. Музыкальная культура на рубеже эпох // Музыка 20 века. Очерки. Ч. 1. Кн. 1. Л.:
Музыка, 1976. С.79.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
КРАЕВЕДЕНИЕ
Г.В. МУРЗО
”Ярославские” письма В.Я. Брюсова
Константин Федорович Некрасов, либерал по убеждениям, начавший карьеру земским
деятелем и членом Первой Государственной Думы, в 1911 году1 был издателем газеты “Голос”,
историко-литературного приложения к ней, владельцем типографии, находившейся в Ярославле, и книгоиздательства, контора которого размещалась в Москве. Одним из издательских проектов Некрасова двумя годами позже стал журнал литературы и искусства “София”, выходивший в Москве под редакцией популярного художественного критика П.П. Муратова. Обязанности секретаря редакции исполнял поэт и драматург, историк литературы П.С. Сухотин. Спустя годы известный библиофил В. Лидин напишет, что в московском доме П.С. Сухотина нередко встречали ярославского издателя К.Ф. Некрасова, малоречивого, скромного, очень доброжелательного и всегда вызывающего к себе глубокое уважение [17. С. 54-56].
Просвещенный предприниматель, наделенный художественным вкусом и чувством общественного долга, не лишенный к тому же финансовых возможностей, К.Ф. Некрасов привлек
к сотрудничеству с издательством замечательных русских поэтов, писателей, исследователей
искусства – словом, передовых деятелей культуры, каковым по праву можно считать и его самого.
Как издатель Некрасов вел обширную переписку, и она, без преувеличения, составила
существенную часть его личного творчества, запечатлела многообразие идей, обнаружила талант общения.
Одним из адресатов Некрасова был Валерий Яковлевич Брюсов. К моменту встречи с
Некрасовым ему, как и издателю, было 38 лет. Уже знаменитый поэт, обладатель исключительных познаний в области литературы, признанный мэтр символизма, руководитель литературного “Кружка” и объединения “Эстетика”, преуспевший на посту редактора столичного журнала
“Весы” и заведовавший литературным отделом “Русской мысли”, Брюсов был человеком редкостной работоспособности. Активность его в области культуры поразительна: одну за другой
завоевывал он территории изобретательства, исследования, открытий [19. С. 270].
Едва ли найдется читатель, не представляющий Брюсова по портрету М. Врубе-ля: высокий господин в наглухо застегнутом сюртуке со скрещенными на груди руками. Позу мэтра и
маску или грим невозмутимости отмечали многие современники [1. С. 77]. Близко его знавшие
свидетельствовали, что вне позы и грима он был по-старомодному вежлив, а подчас детская
улыбка сочеталась с уверенной речью, обильной поправками, цифрами, цитатами [3. С. 361,
365].
Сближению с К.Ф. Некрасовым, племянником Николая Алексеевича Некрасова, способствовало, на наш взгляд, то, что Брюсов был поклонником поэта, о чем не раз заявлял публично.2 Импонировали и проекты издателя, привлекала его личность.
Брюсов, к которому Некрасов обратился с предложениями и просьбами едва ли не с момента открытия книгоиздательства, выступил посредником в его знакомстве с К.Д. Бальмонтом, жившим тогда во Франции. Налаживанию их контакта и служили первые письма, отправленные Валерием Брюсовым «Е[го] В[ысокородию] Константину Федоровичу Некрасову» в
сентябре и октябре 1911 года по адресу «Ярославль, Духовская, 61». Тогда же был прислан
1
Дата первого из писем В.Я. Брюсова, положенных в основу статьи. Письма 1911-1916 годов (всего их 25) отразили
значительный этап совместной деятельности и «дружественных» отношений В. Я. Брюсова и К.Ф. Некрасова.
2
Брюсов всегда интересовался жизнью и творчеством Н. А. Некрасова, не принимал только «гражданского служения» некрасовской поэзии. Для всех его высказываний характерна высокая оценка поэтического мастерства Некрасова: восхищение силой изобразительности, дивной гармонией содержания и размера, неповторимостью интонации.
Брюсов первым увидел в Некрасове поэта-урбаниста, способного соперничать с лучшими страницами Бодлера, узнал предвосхитителя вернхарновской поэзии [5. С. 540]. См.: Некрасов и Тютчев // Русский архив. 1900. №2; Анкета
о Некрасове // Новости дня. 1902. 27 декабря; По поводу 25-летия со дня смерти Н. А. Некрасова // Русский архив.
1903. №1; Некрасов как поэт года// Русские ведомости. 1912. 25 декабря.
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
обещанный Некрасову проспект нового издания «Comedie Hamaine» Бальзака и библиографическое описание по-французски только что вышедшей во Франции книги о писателе [8].
Следующие за осенними письмами январское, февральское и мартовское послания 1912
года посвящались урегулированию собственных отношений Брюсова с Некрасовым, определению границ взаимного интереса и издательской перспективы. Личные отношения быстро стали
”тесными”, хотя сохранили деловую подоплеку и в основном официальный стиль общения.
Круг обсуждаемых тем, безусловно, менялся [9].
28 декабря 1911 года Некрасов писал Брюсову: «Мне очень приятно, что вместе с новогодним приветом и самыми искренними пожеланиями могу послать Вам книжечку, которая, я
надеюсь, доставит Вам удовольствие: это прелестный “Ватек” Бекфорда. Французский и английский текст Вы, конечно, знаете. Русского до сих пор не было, и я рад, что случай дал мне
возможность первому познакомить русскую публику с этим чудесным произведением» [16. С.
178]. Рассказанная превосходным английским писателем сказка для взрослых “Ватек” в переводе Б.К. Зайцева и с предисловием П.П. Муратова была первой книгой, вышедшей в “Книгоиздательстве К.Ф. Некрасова” в конце 1911 года. Уже тогда оно имело, кроме прочих, отделы
“Переводная художественная литература”, “Русская классика”, и Некрасов просил у Брюсова
совета в выборе «стоящих перевода произведений XVIII века».
В.Я. Брюсов похвально отзывался о присланной книге, не отказывал в помощи и делал
встречное предложение: «С величайшим удовольствием прочел еще раз “Ватека”, к которому
П. Муратов написал прекрасное предисловие. /…/ Посылаю Вам с этим письмом только небольшой список некоторых произведений, особенно мне памятных. Постараюсь дополнить его
в непродолжительном времени.
Из объявления Вашего книгоиздательства я узнал, что Вы печатаете ряд выпусков «биографической библиотеки». Не издадите ли Вы в этой серии давно написанную мною биографию Каролины Павловой /…/ К. Павлова – поэт… замечательный и, к сожалению, мало известный. Напомнить о ней и о ее поэзии русским читателям следует».
К письму был приложен впечатляющий список французских, английских, немецких,
итальянских, испанских авторов с названиями их произведений, с замечаниями об уже имеющихся изданиях и переводах, с пометами и пояснениями, иногда в виде вопросов: «… Но кто
переведет? (не Кузмин ли?)»; «Еще, не дать ли что-нибудь Forstera, хотя он и достаточно скучен. Больше в Германии мне ничего не вспоминается, если, конечно, не касаться романтиков, у
которых интересного очень много». А между тем оформлялся другой проект, который и был
осуществлен в дальнейшем: «Наконец, можно составить сборник лирики XVIII в., так как переводы, и прекрасные, есть у Пушкина, Батюшкова, Баратынского, Козлова и мн. др.».
Список имел вид скорой рабочей записи. Письмо же было красиво. При этом пунктуация,
весьма своеобразная, графические акценты аккуратного (на хорошей почтовой бумаге, обрамленного широкими полями, написанного мелким, ровным – изящным почерком, черными чернилами) текста позволяли “услышать” интонации заинтересованного диалога.
Развитию диалога способствовала желаемая встреча “дома”. «Многоуважаемый Константин Федорович, буду очень рад видеть Вас у себя в четверг в час дня», – писал Брюсов 31 января 1912 года (Даты здесь и далее в тексте статьи соответствуют датам подлинников). А уже 13
марта уточнял в письме замысел – результат состоявшейся встречи, сдержанно обсуждал финансовые вопросы, в частности касающиеся новых переводов и привлеченных к ним современных поэтов-переводчиков. Вместо прощания снова: «Очень надеюсь видеть вас еще раз у себя в
Москве». И в конце машинописного текста (были и такие среди первых писем Брюсова) приписка с пожеланием вдогонку: «…Среди писателей, с которыми следовало бы ознакомить русских читателей, – Мариво. Если я его забыл, очень рекомендую включить его имя в список, и
опять-таки переводчиком могу рекомендовать лишь Кузмина, прославившего в стихах “Мариво
капризное перо”».
Сборник переводов “Французские лирики XVIII века” будет составлен Иоанной Матвеевной Брюсовой, женой поэта, под его редакцией и с его предисловием. В сборник войдут переводы из Вольтера, Бернара, Парни, Шенье, других известных и неизвестных русскому читателю поэтов. В предисловии, указывавшем на просветительскую задачу предлагаемого издания, зазвучат и полемические нотки, обращенные к оппонентам, каковых у Брюсова было не116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
мало: «Можно различно оценивать французскую поэзию этой эпохи; несомненно одно: она
оказала глубокое влияние на всю последующую литературу. Эта “легкая” поэзия была любимым чтением нескольких поколений; из нее вышел весь романтизм, частью усвоив себе, против
желания, многие ее черты, частью – сознательно противополагая себя ей, отталкиваясь от нее.
Не забудем еще, что именно на образцах французской поэзии XVIII века воспитывался Пушкин» [14. С. 7].
Успешно начавший новое дело Некрасов пытался расширить поле деятельности, ища
поддержки и опираясь на авторитет расположенных к нему авторов, мнение знающих друзей.
Весной 1912 года, задумав издание альманахов “Русский театр” и “Старые усадьбы”, он написал об этом Брюсову, а осенью, после возвращения из Византии, куда увлек его интерес к древнерусской живописи [16. С. 223], вновь обращался в письме к завладевшей им идее: «Мой альманах о старых усадьбах почти созрел. М.А. Кузмин прислал стихи и рассказ. Ф.К. Сологуб
пишет, что на днях пришлет мне рассказ “Барышня Лиза”; получил еще стихи от Гумилева.
Может быть, летом Вы вспоминали об этом альманахе и написали 2-3 стихотворения. Я был бы
рад и благодарен» [16. С. 184]. Эта тема Брюсовым замалчивалась (да и издателем идея не была
реализована).
В 1913 году важным звеном в общении Брюсова и Некрасова стали встречи. Переписку
же с издателем в основном вела Иоанна Матвеевна [6, 7]. Уже 6 января она сообщила Некрасову, что «книга поэтов XVIII в.» ею закончена и будет послана в Ярославль, как только «Вал.
Як.» напишет предисловие. Не ограничившись заверениями, корреспондентка просила извинить свойственную ей медлительность, а заодно нерасторопность и необязательность переводчиков; конечно, приглашала заходить, «бывая в Москве», и выражала надежду, что к возвращению из короткой поездки она получит корректуры, уточняла характер работы с ними.
Иоанну Матвеевну поддерживал Брюсов. В первом из двух январских писем 1913 года
[10] он подтверждал, что “Лирики XVIII века” переданы ему «в совершенно законченном виде», не исключающем, однако, редакторской правки и доработки. «Пришлось перевести 2-3
стихотворения, по-иному изложить некоторые замечания, кое-что [исправить], кое с чем справиться», – писал он, объясняя задержку и обещая, что она будет незначительной. Добавлял при
этом, что над К. Павловой начал понемногу работать, делился соображениями, касающимися
поиска новых материалов (часть наследия писательницы уже печаталась Брюсовым), и, предваряя встречу, заканчивал письмо припиской: «Буду очень рад видеть Вас, при Вашем прибытии
в Москву, у нас за завтраком − уже “по обыкновению”».
В последовавшем через несколько дней письме Валерий Яковлевич сообщал о «высылке»
рукописи «в 260 нумеров. страниц» без предисловия. «Предисловие пока мною не закончено:
его можно будет напечатать с отдельной нумерацией страниц», – предлагал он, рассчитывая
таким образом избежать отсрочки производства книги. И тут же настаивал на определенном
механизме взаимодействия с типографией, одновременно согласовывая с издателем детали
оформления сборника: «Очень прошу Вас выслать нам, когда дело дойдет до набора, корректуры в гранках, в 2 экз., вместе с “оригиналами”, т.к. новая проверка текста по источникам крайне затруднительна. Затем, для верности, необходимо знать: 1) хотите ли Вы ставить (как в рукописи) шмуцтитулы перед каждым поэтом или это лишне? 2) следует ли печатать каждое стихотворение с отдельной страницы?». Это дает нам некоторое представление о стиле Брюсоваредактора и его издательских навыках.
Иоанна Матвеевна и в Москве, и в Мариенгофе близ Риги, где зимой пребывала с мужем
в санатории доктора Максимовича, продолжала работать над книгой, вникая во все вопросы,
связанные с изданием. Ее письма к Некрасову более непосредственны, “не отредактированы”,
местами подобны непритязательному разговору, эмоции хоть и сдержанны, но не скрыты:
«Многоуважаемый Константин Федорович, жалею, что меня не было в Москве, когда вы
заезжали к нам, мне хотелось расспросить вас кое-что о моей книге, о технической стороне ее.
От Вал. Як. узнала, что печатание откладывается. Надеюсь, что не на очень долго. У вас ведь
так скоро выходят одна книга за другой.
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
Сегодня мы получили Клюева,3 Вал. Як. просил вас поблагодарить /…/
На Эстетике по четвергам тщетно ищу вас среди гостей, мы собираемся почти каждый
четверг к 10 и позднее».
И в других письмах Иоанна Матвеевна слегка корила своего адресата за несостоявшиеся
встречи и молчание; выражала признательность за своевременно присланный гонорар; досадовала на задержку корректур, искала разумного компромисса в общении с типографией; вынужденная быть настойчивой, защищалась именем мужа, подчеркивая пиетет к его мнению; полагалась на заступничество Некрасова; напряженно ждала выхода “своей” книги; живо реагировала на новые замыслы; звала побывать и поговорить:
«Не получая от вас ответа, я уже готова была приехать к вам в Ярославль. Не могу, Константин Федорович, согласиться на то, чтобы не видеть верстки. Я согласна не получать гранок, но необходимо видеть, как будут напечатаны стихи. Валерий Яковлевич совершенно со
мною согласен…»;
«Надеюсь, что вы скоро будете в Москве, зайдете к нам и нам удастся при встрече переговорить о некоторых подробностях внешнего вида книги…»;
«В. Як. и я, оба мы будем рады увидеть вас у себя. Поговорим о разных задуманных делах…».
Брюсов не только передавал приветы, но и сам в апреле 1913 года прислал Некрасову
весточку «с берегов Немецкого моря,4 из Голландии», куда их с Иоанной Матвеевной «завела
судьба туристов». Короткое это послание, подписанное «Дружески Ваш Валерий Брюсов», содержало напоминание об общих заботах: «В начале нашего августа будем в Москве (числа 5-6).
И. М. очень надеется получить дальнейшие корректуры «Лириков»... Хорошо бы выпустить эту
книгу осенью. Своего обещания о К. Павловой я не забыл».
«Лирики XVIII века» не вышли, однако, ни осенью 1913, ни весной 1914 года. В июньском письме в Ярославль [11] Брюсов пытался разрешить недоразумение с якобы утраченными
гранками, вел разговор о предполагаемом тираже и размерах гонорара, просил о высылке денег
в счет выполненных и выполняемых работ: “Лириков”, “Павловой”, статей для начавшей выходить “Софии”. Предупреждая об отъезде в Петербург на несколько дней «по делам Кружка»,
Брюсов, как и всегда, приглашал Некрасова посетить их с Иоанной Матвеевной, теперь уже на
даче, в Опалихе, «1 час езды по ж. д. и 5 минут ходьбы от станции».
Деньги были незамедлительно высланы и, соответственно, получены, о чем с благодарностью сообщал Брюсов. Возможно, и встреча состоялась бы, как многие другие: июнь еще не
грозил бедой, и в голове издателя роились новые планы. Так, “замысливались” общедоступные,
но корректные и качественные издания «старых русских поэтов», подбирались участники проекта. Брюсов реагировал на замысел сочувственно и, письменно апеллируя к издателю, вносил
свои поправки: «Вчера виделся с П.С. Сухотиным и условился с ним относительно рассмотрения рукописей Н.А. Некрасова. Что до редактирования соч. Вас. Л. Пушкина, то прежде всего я
не советовал бы Вам издавать его…».5
3
Алексей Николаевич Толстой обратился к Некрасову в октябре 1912 года с просьбой издать «этого удивительного
поэта», аттестуя его стихи как «более чем талантливые». В начале 1913 года два сборника стихов Николая Алексеевича Клюева, «Сосен перезвон» с предисловием Брюсова и «Лесные были», вышли в свет в издательстве Некрасова
и получили лестные отзывы критики.
Одна варшавская газета, представляя книгу, цитировала предисловие Брюсова: «Поэзию Клюева нужно принимать в ее целом такой, какова она есть, какой создалась она в душе поэта, столь же непроизвольно, как слагается
форма облаков под бурным ветром поднебесья. У Клюева много стихов шероховатых, неудачных. Но у него нет
стихов мертвых, каких много у современных стихотворцев, ловко умеющих придавать своим созданиям внешнюю
красивость, – увы! напоминающую красоту трупа. Поэзия Клюева жива внутренним огнем, горящим в душе поэта,
когда он слагал свои песни. И этот огонь, прорываясь в отдельных строках, вспыхивает вдруг перед читателем светом неожиданным и ослепительным» [14. С. 22-23].
Некрасов в одном из писем признавался, что многие стихи Клюева знает наизусть.
Единомыслие укрепляло узы сотрудничества.
4
У англичан – German Ocean; У немцев – Северное море; у датчан – Западное море: ограничивается с запада Великобританией, с востока самой северной частью французского берега, Бельгией, Нидерландами, с северо-востока
Германией и Скандинавией.
5
Курсивом здесь и далее выделено то, что в тексте письма подчеркнуто Брюсовым.
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
Высказывались и мотивы – суждения вкуса и деловые соображения, такое, например, как
наличие не утратившего актуальности и внешне привлекательного – “достойного” издания:
«Лучше, мне кажется, издать кого-нибудь из поэтов «Пушкинской плеяды» /…/ Соч. Батюшкова … существуют в “общедоступном” академическом (или что-то вроде) издании, но я надеюсь,
что Н.О. Лернер6 внесет в текст новые поправки и тем придаст значение Вашему изд.
Во всяком случае, о задуманной Вами библиотеке старых русских поэтов стоит подумать
и поговорить. Действительно, есть ряд поэтов, стихи которых следовало бы “вернуть” читателю».
Следующее письмо продолжило тему, свидетельствуя о растущем интересе Брюсова к
проекту: «Из числа старых поэтов, заслуживающих переиздания, мне наиболее значительным
представляется Веневитинов (последнее научное – хоть отчасти – издание А.П. Петковского,
70-х годов). Стоит издать и Языкова (посл. изд. Суворина 1898 г.) но, пожалуй, правильнее
обождать хотя бы 2 тома «Языковского архива», издаваемого Акад. Наук. Я еще обратил бы
Ваше внимание на Баратынского, потому что новое изд. Академии (только что появившееся)
крайне неудовлетворительно и по тексту, и по внешности. Баратынским я много занимался, и
сейчас у меня имеются неизданные материалы, в том числе неизданные стихи Баратынского.
Обо всем этом хотелось бы переговорить лично. Не будете ли Вы в Москве? Я бы немедленно приехал, чтобы повидаться» (напомним, что поэт жил в это время «в Опалихе М.Виндавской ж.д.»).
Конечно, Брюсова волновали и корректуры Павловой, не оставляло желание ускорить
работу, одновременно обогатить ее находками, но ждущие завершения и новые дела пришлось
отложить из-за непредвиденных: их потеснила война.
Страницы июльских и августовских газет убеждают: Ярославль, как и вся Россия, жил
нервным подъемом, с утра до вечера кипела уличная жизнь, все ждали известий, штурмовали
газетчиков.
22 июля (4 авг.) в “Голосе” опубликовали Высочайший манифест и Объявление о военном положении, подписанные Николаем II. На первой полосе этого же номера была набрана
патетическая статья Некрасова “Единая Россия”. Идея сплочения во имя победы стала ее лейтмотивом. «Наступили великие дни испытаний, – начинал Некрасов. – Война объявлена, и грозные исконные враги наши – немцы – вступили, может быть, в пределы нашего отечества. /…/
Уже нет живых свидетелей той героической войны, которую вели наши деды 100 лет тому назад. Но я не ошибусь, сказав, что внутренняя сосредоточенная решимость, серьезность и
глубокое сознание важности исторического момента – те же, что и в 12-м году. /…/
Нет уже ни партий, ни раздоров, ни правительства, ни оппозиции – есть единый русский
народ /…/». И заканчивал, утверждая “мысль народную” как наиболее важную: «Может ли
быть побеждена страна, армия которой вооружена героическим духом, едина и нераздельна с
народом, сильна его любовью?»
В дальнейшем, помещая разнообразные материалы о войне и с войной связанные, “Голос” будет следовать этой мысли, надолго ставшей одной из ключевых. Тема Польши, где разворачивались военные действия, займет особое положение, и представлять ее будет Брюсов.
26 июля (8 авг.) на газетной полосе появилось выделенное жирным шрифтом сообщение:
«Известный писатель Вал. Я. Брюсов, отправляющийся на театр военных действий, телеграфно
уведомил …редакцию», что он будет писать для “Голоса”. В письме Некрасову от 27 июля
Брюсов, ожидавший в числе «всех корреспондентов всех русских газет» затянувшееся отправление на восточный фронт, уточнял: «Я буду корреспондировать в три газеты: в “Русские ведомости”, в Ваш “Голос” и в “Сибирь” (Иркутск). Вам я предполагаю высылать 1-2 корреспонденции в неделю; если же Вы хотите, то и чаще».
Переговоры об условиях сотрудничества с газетой и издательские дела, включая «корректуры Павловой», он перепоручал Иоанне Матвеевне. Ее августовское письмо в Ярославль
опередило отправленное Брюсовым из Варшавы. Иоанна Матвеевна справлялась о “Лириках”,
просила издателя осуществить расчет за них до выхода книги, извинялась, говоря, что к просьбе ее побуждают условия военного времени и отъезд мужа. Кажется, она сетовала: «Можно,
конечно, различно относиться к этой моей книге, но должно согласиться, что я немало над ней
поработала». А дальше – естественный порыв спросить и поделиться известным: «Пишет ли
6
Николай Осипович Лернер – историк литературы, пушкинист, с которым Некрасов вел переговоры.
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
В. Як. в “Голос”? По-моему, ему нечего писать, его никуда не пускают, он ничего не видит, а
перед отъездом Русск. Вед. вручили ему целый лист с указаниями, о чем, по разным соображениям, нельзя писать».
В последовавшем через несколько дней письме Брюсов объяснял Некрасову существующее положение, по сути повторяя ее слова: «По моим письмам в “Русс. Вед”. Вы можете судить, как у меня мало материала. Посылаю Вам сейчас небольшую заметку о “Варшаве в дни
войны”. Буду очень рад, если пригодится».
Брюсов изображал войну, когда П. Муратов, как артиллерийский офицер бывший на
польском фронте с первых дней войны, сообщал о ней: «Дорогой Константин Федорович, вот
уже две недели … мы воюем с австрийцами, были бесконечные переходы днем и ночью, был
бой 26-27 авг. /…/ Теперь 5-ый день стоим… Дождь, холодно, есть нечего. Но война с Австрией идет успешно» [16. С. 245].
«Небольшая заметка» Брюсова оказалась большой статьей, подписанной автором 26 августа и появившейся в газете 31-го. А уже 3 сентября увидела свет написанная 27 августа статья «Рассказы беженцев». С тех пор объемные корреспонденции Брюсова, реже предполагаемого, но регулярно, печатались на второй странице “Голоса”7. Они являлись результатом поездок, совершаемых писателем в прифронтовую зону и освобожденные районы Польши и Галиции. В них не было грохота пушек и свиста пуль, разве что отдаленные, а были молчащие развалины, изуродованная земля и уже как часть ее – убитые и орудия убийства. Возгласы ликования не заглушали стонов обездоленных. Это были кулисы войны и страшные ее декорации.
В конце 1914 – начале 1915 года Брюсов приехал на короткое время в Москву, где состоялась встреча с Некрасовым. Открылись новые творческие перспективы – издание сборника
стихов, куда вошли бы и написанные на войне.
Весной поэт снова был в Варшаве. «Корреспондентская жизнь» не давала сидеть на месте, но «по случаю выбрался вечер», и Брюсов продолжал в письме к Некрасову начатый при
встрече разговор. Его щепетильность выдавала крайнюю важность обсуждаемого вопроса.
Пространно, со ссылками на другие издательства (“Мусагет”, “Скорпион”, “Шиповник”) Брюсов воспроизводил два варианта приемлемых для него условий оплаты новой книги. Причисляя
ее к тем, которые составляют сущность его писательского дела8, он настаивал: «Эти книги я, к
сожалению, могу отдать издателю только при уплате мне гонорара вперед: 1/2 при представлении рукописи и 1/2 по выходе книги в свет /…/. За сборник стихов я желал бы получить 20% с
номинальной цены /…/ – 800 р., в два срока по 400 р.».
Причины разговора, аргументы в споре и соглашения не могут не быть интересными для
нас, так как позволяют судить о норме отношений, принятых в данной сфере деятельности в то
время, когда между автором и издателем, “отчуждая” их друг от друга, еще не стояли агенты,
не было, по сути, законов, регулирующих коммерческую сторону издания, которое каждой из
“сторон” должно было приносить выгоду, и не только в виде морального удовлетворения.
Далее, смягчая категоричность, Брюсов писал, что оплату его работы в ярославской газете считает «вполне хорошей», даже «щедрой»; извинялся за многословие («некогда быть кратким») и «решительную критику предложений»; затем прощался: «Надеюсь, это не помешает
впредь … нашим дружественным отношениям и авторо-издательским делам».
Сказанное было принято и понято, не нанесло видимого ущерба взаимоотношениям.
Впрочем, несколько сократило дистанцию между поэтом и издателем, побудив их к выражению взаимной приязни − «душевной преданности». 10 июля Брюсов благодарил Некрасова за
«живо тронувшее» отношением к его поэзии письмо («верьте, оно было мне очень дорого») и
согласие печатать новый сборник стихов на предложенных поэтом условиях.9
Упомянув, что отвергает возможные притязания других фирм (В. Вересаев, хлопотавший
о сборнике в Москве, получил положительный отклик), Брюсов намекал на то, что у него есть
7
Поскольку военные корреспонденции В. Брюсова являются предметом специального внимания и темой другой
нашей статьи, здесь говорим о них общо.
8
Несмотря на то, что за время знакомства с издателем Брюсов выпустил несколько сборников (Зеркало теней.: Стихи 1909-1912.-М., 1912; Стихи Нелли. М., 1913; Полн. собр. соч. и переводов. СПб., 1913-1914; Избр. стихи: 18971915. М., 1915), Некрасову он предложил свои стихи впервые.
9
Упомянем, что Некрасов уже имел опыт “потерь”. В 1912 году он купил у А. Белого рукопись готовых глав “Петербурга”, чтобы выпустить отдельной книгой “ (Брюсов не решился поместить в “Русской мысли” П. Струве специально заказанное Белому произведение). Печатание у Некрасова не состоялось: роман был перекуплен издательством “Сирин” и опубликован в альманахе 1913-1914 года [2. C.437-440, 558].
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
причины предпочесть «Книгоиздательство К.Ф. Некрасова». Просил только изменить название
“Sed non satiatus” (т.е. «но не утоленный», «все же еще не пресыщенный»), так как книга с таким заглавием была обещана подписчикам «Скорпионом». «Что Вы думаете о названии “Семь
цветов радуги”, причем книга была бы подразделена на 7 больших разделов?» – обращался он
к Некрасову, подчеркивая при этом, что объединяющая стихи мысль будет сохранена, «если в
нее влагать содержание: ”но не утоленный ни радостями, ни страданиями “ – «все семь цветов
радуги одинаково прекрасны, прекрасны и все земные переживания, не только счастие, но и
печаль, не только восторг, но и боль» [4. С. 515].
Брюсов был готов приступить к формированию рукописи, в которой, по его словам, «надо только разложить листки по местам».
В марте и апреле 1915 года появились последние публикации «с театра войны» в “Голосе” – писатель вернулся в Москву. Зато письма в Ярославль [12] шли чаще и становились длиннее: вопреки тому, что военных стихов в книге было немного и они уже печатались в “Биржевых Ведомостях” и альманахах, возникла проблема цензуры. Не желая замедлять набор, Брюсов, советовавшийся с «опытными людьми», побуждал Некрасова не дожидаться разрешения, в
котором сам не сомневался: «Ведь разрешены же сборники “военных” стихов Сологуба, Моравской, Городецкого и др.»
Это и следующее августовские письма говорили о том, что завершалась работа по изданию К. Павловой. Последние задержки объяснялись дотошностью, с какой Иоанна Матвеевна,
помогая в подготовке собрания сочинений, продолжала поиски материала, который бы способствовал документальной точности изложения, соответствовал требовательности знатоков. Проверялись и перепроверялись даты и цифры, уточнялись ссылки, исправлялись допущенные типографией ошибки, совершенствовалась внешность книги.
Вскоре 2 тома, включавшие все стихи и поэмы, изданные К. Павловой книгами (“Разговор в Кремле” и “Стихотворения”), извлеченные из старых журналов, преимущественно славянофильских, где поэтесса особенно усердно сотрудничала (“Москвитянин”, “Русская беседа”,
“Русский вестник” и др.), а также несколько стихотворений, ставших известными в рукописях;
роман в прозе и стихах “Двойная жизнь”; прозаические статьи; воспоминания об А. Иванове и
письмо к нему, обнаруженное в собрании Московского Румянцевского музея, появились в продаже, став даже в военное время событием культурной жизни. «Надеюсь, что наше издание хотя бы в некоторой степени удовлетворит всех истинных ценителей поэзии, которые были до
последнего времени лишены возможности познакомиться с творчеством одного из лучших русских поэтов, мы видим в своей работе лишь начинание в деле изучения поэзии Каролины Павловой и издания ее произведений», – оговаривался в предисловии Брюсов [14. С. XIV].
22 октября П. Муратов уже из Севастополя, где он продолжал службу, писал Некрасову:
«Спасибо за книги. Павлова издана прелестно!» [16. С. 255].
25 октября, с задержкой из-за болезни, издателю писал и Брюсов, благодарил за присланные лубочные издания10, «которые всегда интересны», и экземпляры К. Павловой. Кажется, что
в следующих его словах есть и упрек, и самооправдание, чуть прикрытые шуткой: «От одного
московского “критика” слышал я жалобы на то, что будто бы “много” опечаток. Сомневаюсь,
чтобы их действительно было много (хотя мне лично, как Вы знаете, почти не пришлось читать
корректуры), а что они есть, так это не удивительно в 2 толстых томах. Обидно будет, если
критик только это и усмотрит в изд. Остается вспомнить стихи Лермонтова: “Читал ль критику
мою – Читал я! – мелкие нападки На шрифт, виньетки, опечатки…” Ибо сказано: история повторяется».
В этом же письме Брюсов энергично откликался на просьбу Некрасова, планирующего
издать английских поэтов, приложив длинный список и пояснив: “более нужные” подчеркнуты;
те, “из которых переводы есть – отмечены звездочкой”, но “далеко еще не все переводы мне
известны”. Полагая, что издание – дело будущего, добавлял: «Пока /…/ я попутно подбираю
переводы из разных книг и журналов и “дружески советую” молодым поэтам, с которыми мне
случается встречаться, переводить с английского, безо всяких, разумеется, обещаний относительно судьбы этих переводов».
10
Дешевые книжки для народа.
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
Выполнив просьбу, сам просил ускорить набор его книги стихов. Обнаруживая осведомленность в типографских “тонкостях”, настаивал: «Сколько могу судить, типографией предоставлено всего два листа шрифта, так что третий (сверх двух) лист набирают лишь после того,
как два предыдущих отпечатаны… Не слишком ли это скупо, особенно когда дело идет о наборе книги стихов, где лист едва ли включает в себя 20 т[ысяч] букв! Нельзя ли найти шрифт хотя бы на 4 листа, так чтобы 2 набирались, пока 2 предыдущих мною правятся».
25 ноября в Ярославль было отправлено последнее письмо 1915 года. Непременная этикетная благодарность, в данном случае за сообщение денежных расчетов и любезное обещание
выслать часть гонорара, не исключала и искреннего признания последовательности и четкости
Некрасова в финансовых делах, что было нелегко, потому что из-за войны он терпел убытки.
Далее, не скрывая удивления по поводу решительности действий издателя, связанных с
«Английским сборником», Брюсов сразу перешел к важнейшему для него вопросу – книге своих стихов. Он не скрывал сожаления о собственной неосторожности, с какой взялся сам изготовить рисунок для обложки. Не справившийся с задачей («Я нарисовал несколько проектов
обложки, но ни один из них меня самого не удовлетворяет…»), принужденный отказаться от
замысла, Брюсов оставлял за издателем право окончательного решения, но при этом был склонен ограничиться типографским набором: «Если взять крупный, красивый шрифт и напечатать
заглавие краской (а все остальное черным), может получиться достаточно красивая и видная
внешность книги. Большинство моих прежних книг вышли с типографскими обложками, и я
ими более доволен, нежели рисунками Феофилактова и Митрохина».
Брюсов, бывши редактором одного из самых элегантных журналов (позже «Весы» назовут визитной карточкой Серебряного века) и сотрудником издательства «Скорпион», работал с
модными художниками и разбирался в оформительских проблемах. Некрасов, в свою очередь,
придавал особое значение графическому контексту изданий, заказывая эскизы обложек Н.П.
Ульянову, С.В. Малютину, К.К. Первухину. Недаром писавшие о выпущенных им книгах отмечали не только удачный отбор произведений, но и изысканность оформления.
Реакция критики, без сомнения, интересовала издателя и как оценка затраченных усилий,
и как реклама их результата. В издательстве имелась обширная подборка газетных и журнальных рецензий; содержание их, при случае, обсуждалось с авторами. Интерес или мнение издателя не игнорировалось последними даже в сугубо специальных вопросах, что подчеркивало
высокую культуру взаимоотношений.
В упомянутом выше письме Брюсов признавался Некрасову, что откликов на
«К. Павлову» «так и не удосужился увидеть», и отказывался от каких бы то ни было суждений
о них. Зато по поводу заметки в «Аполлоне»11 о «Французских лириках» высказывался уверенно, с независимостью, присущей авторитету: «Там есть два-три справедливых указания на фактические неточности, происхождение которых объясню Вам при встрече. Что же касается заявления, что мой взгляд на фр. поэзию XVIII в. – неверен, то ведь мнения и взгляды бывают разные. Я и теперь продолжаю считать эту поэзию “легкой”. Особенно же надо иметь в виду то,
что книга посвящена лирике, что явствует уже из заглавия, автор же заметки упорно говорит
вообще о поэзии, с этой точки зрения приводит свои примеры и требует дополнений, которые
были бы в книге неуместны».
1916 год [13] вместе с тревогами внес нервозность и назидательность в письма поэта к
Некрасову. Вернувшись из поездки на Кавказ, Брюсов узнал об аресте сборника «Семь цветов
радуги». Цензура инкриминировала ему одно стихотворение. Считая, что дело – пустяк, Брюсов готов тут же заменить стихотворение другим и, ограничившись перепечаткой страницы,
освободить книгу «от греха». Подобные прецеденты ему были известны, и слова издателя об
отсрочке выхода сборника на неопределенное время показались кощунственными. «Все же
судьба моей книги меня совершенно отчаивает. Ведь это же работа четырех лет! – рвется со
страницы его голос. – И через год она потеряет уже половину своего значения (чтобы вновь
приобрести его через 10 лет, но то будет уже поздно)». Как стимул должно было подействовать
и напоминание о несомненном коммерческом успехе предприятия: «Книг моих (по разным
11
Престижный художественный журнал, редактируемый признанным критиком С. К. Маковским.
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
причинам) в продаже почти никаких (особенно стихов), и новая книга должна иметь большой
спрос».
Продолжение было не менее экспансивно: «Надо вызволить ее теперь, а не в неопределенном будущем. С своей стороны я готов сделать все, что могу». Но Брюсов тут же признавался, что может не так уж много, что даже не знает, с чего начать, и побуждал издателя похлопотать об арестованной книге: «Очень жду Ваших наставлений, и, если Вы найдете, что действовать должно мне, будьте добры, укажите точно, к кому обратиться /…/, что говорить и т.д. И
могу ли я действовать помимо Вас, т.е. издателя? Не ответят ли мне, что это именно дело издательства /…/? Видите, как я не осведомлен!».
Брюсов, действительно, предпринял ряд шагов (обратился в цензорский Комитет, был в
суде, нашел знающего ходатая) и 18 марта выслал в Ярославль экземпляр сборника с «нужной
надписью» – разрешением. К письму прилагалось и стихотворение, которым «должно заменить
выпускаемое».
Вскоре книга «стала реальным фактом». Не заставившая себя ждать критика была неоднозначной. Рецензент петроградской газеты ”Правительственные вести”, не отрицая таланта
Брюсова и устоявшейся репутации, обвинял его в творческом самомнении. Доказывая свою
точку зрения, писавший подчеркивал, что стихи, «помещенные в отчетном сборнике, в значительной степени производят впечатление написанных наскоро, точно автор считал обязанностью во что бы то ни стало откликнуться на текущие события». Военные стихи признавались
неудачными и обильно цитировались. Ряд нареканий заканчивался утверждением, что «при более строгой самооценке» досадных промахов можно было бы избежать и что мастерство поэта
достойно представляет в книге «много по-настоящему красивых и изящных вещей…» [15. Л.
4]. Что ж, издательское ремесло не было, по словам самого Брюсова, «беспроигрышной лотереей».
Поэт собрался на лето в деревню и спешил закончить все финансовые расчеты с издательством, скрупулезно их обговаривая и извиняясь перед Некрасовым, в аккуратности которого никогда не сомневался, за некоторую торопливость – следствие личных обстоятельств.
Изменились и личные обстоятельства издателя. Некрасов продал газету и типографию,
хотя окончательно прекращать дело он не был намерен. Брюсову писал: «До окончания войны
придется печатать книги в Москве, а затем, когда цены станут нормальными, надеюсь открыть
типографию в Москве и перенести туда все дело. Возможно, что издательство несколько сократится» [16. С. 260].
П. Муратов, конфидент Некрасова, уже переживший с ним закрытие “Софии”, реагировал понимающе, хотя и не без сожаления: «Дорогой Константин Федорович, решение Ваше меня не удивило /…/. Вместе с тем мое глубокое убеждение, что хорошее, небольшое, отчетливое
книгоиздат[ельство] вполне возможно и морально, и материально. /…/ Но, по-видимому, никогда и ничего нельзя начинать дважды с начала» [16. С. 259].
В. Брюсов был настроен оптимистически, в чем признавался в развернутом постскриптуме к письму. Но главное здесь – высокая оценка культурной заслуги Некрасова, признание
важности сделанного им в качестве издателя в столь непростое для России время:
«Верьте, что это известие крайне огорчило меня, вне всякого отношения к тем работам,
которые я сам мог бы когда-нибудь вновь предложить вниманию издательства. Мне просто
стало жаль, очень жаль, хорошее дело /…/. Постепенно, с ростом числа выпущенных Вами
книг, Ваше издательство приобрело свое лицо, определенную индивидуальность; исчезновение
вашей фирмы почувствуется живо в мире книг. /…/ …Поскольку я имею право говорить отвлеченно, от лица русской литературы, позвольте мне просить Вас не спешить /…/. У меня есть
твердая уверенность, что русской книготорговле предстоят скоро “красные дни”, которые щедро вознаградят всех устоявших за испытания прошлого. /…/ Хочется напомнить евангельские
слова: “претерпевший же до конца, спасется”. Осталось “претерпевать” уже не много. А представьте себя в положении Колумба, который поддался бы ропоту матросов и повернул свои каравеллы обратно, когда через 3 дня он должен был увидеть “землю”, свою Америку! …Я знаю
неуместность этих своих убеждений. Но простите мне, потому что пишу я /…/, памятуя о наших дружественных разговорах. Ваш Валерий Брюсов».
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
В 1917 году К.Ф. Некрасов переехал на постоянное жительство в Москву, где у него были
единомышленники и собственный дом, но не было издательства. Охваченная революционными
волнениями столица не стала удобной для передышки бухтой, а время, так ярко запечатленное
в деятельности ярославско-московской издательской фирмы, не дало возможности закаленному
испытаниями рулевому развернуть парус и достичь желанного берега.
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Алешина Л. С. Образы и люди Серебряного века / Л. С. Алешина, Г.Ю. Стернин. М.: Изд-во “Гепард”, 2005. 271 с.
Белый А. Между двух революций. Воспоминания. В 3-х кн. Кн. 3 [Текст] / А. Белый; под ред. В. Вацуро, Н. Гей, Г. Елизаветина и др.; подгот. текста и ком. А. Лаврова. М.: Худож. лит., 1990. 670 с.
Белый А. Критика. Эстетика. Теория символизма. В 2-х т. Т. 1 [Текст] / А. Белый; вступ. ст., сост. А.
Л. Казин, ком. А. Л. Казин, Н. В. Кудрявцева. М.: Искусство, 1994. 478 с.
Брюсов В. Я. Сочинения. В 2-х т. Т. 1. Стихотворения и поэмы [Текст] / В. Я. Брюсов; сост., вступ.
ст. и ком. А. Козловского. М.: Худож. лит., 1987. 575 с.
Брюсов В. Я. Сочинения. В 2-х т. Т. 2. Статьи и рецензии 1893-1924; из кн. “Далекие и близкие”;
Miscellanea [Текст] / В. Я. Брюсов; вступ. ст. Д. Максимова; сост. Д. Максимова и Р. Помирчего; ком.
Р. Помирчего. М.: Худож. лит., 1987. 575 с.
ГАЯО. Ф. 952. О. 1. Д. 53. На 23-х листах.
ГАЯО. Ф. 952. О. 1. Д. 54. На 2-х листах.
ГАЯО. Ф. 952. О. 1. Ед. хр. 46. На 3-х листах.
ГАЯО. Ф. 952. О. 1. Ед. хр. 47. На 12-и листах.
ГАЯО. Ф. 952. О. 1. Ед. хр. 48. На 3-х листах.
ГАЯО. Ф. 952. О. 1. Ед. хр. 49. На 18-и листах.
ГАЯО. Ф. 952. О. 1. ЕД. хр. 50. На 25-и листах.
ГАЯО. Ф. 952. О. 1. Ед. хр. 51. На 13-и листах.
ГАЯО. Ф. 952. О. 1. Ед. хр. 258. На 43-х листах.
ГАЯО. Ф. 952. О. 1. Ед. хр. 355. На 67-и листах.
Из истории сотрудничества П. П. Муратова с издательством К. Ф. Некрасова / Вступ. ст., публ. и
ком. И. В. Вагановой // Лица: Биографический альманах. 3. М.; СПб.: Феникс: Atheneum, 1993. С.
155-265.
Лидин В. Г. Друзья мои – книги. Рассказы книголюба [Текст] / В. Г. Лидин. М.: Современник, 1976.
381 с.
Некрасов К. Единая Россия // Голос. №167. 22 июля (4 авг.).
Соколов А. Г. История русской литературы конца XIX – начала XX века [Текст] / А.Г. Соколов. 4-е
изд., доп. и перераб. М.: Высш. шк.; Изд. центр Академия, 2000. 432 с.
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К 100-летию ЯГПУ
А.А. ТИХОНОВА
Мои воспоминания о научной работе со студентами
В год 100-летнего юбилея университета бывшему доценту кафедры всеобщей истории,
кандидату исторических наук Ариадне Анатольевне Тихоновой исполнится 80 лет. Сегодня
она делится своими воспоминаниями о научной деятельности студентов-историков в 60-е –
80-е годы XX столетия.
В конце 40-х годов XX века на кафедре всеобщей истории очень успешно работал научный студенческий кружок по новой истории. Руководил кружком доцент Михаил Исаакович
Фриман. Тогда своими работами отличились бывшие в то время студентами Николай Циулин,
Юрий Трыков, Юрий Мазилов. Но в середине 50-х годов работа кружка приостановилась.
И когда я в 1954 году после окончания аспирантуры и защиты кандидатской диссертации
на отделении Востока исторического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова появилась на кафедре, М. И. Фриман стал убедительно меня просить руководить новым студенческим научным
кружком.
Время в тот период было героическое – повсюду в мире побеждали национальноосвободительные движения в странах Азии, а в конце 50-х годов пришла в движение и Африка.
1960 год был назван тогда «годом Африки». И, естественно, М. И. Фриман назвал будущий
студенческий кружок – «Африка сегодня». Встал вопрос о членах кружка. На дневном отделении сначала не было желающих, но зато у заочников (городских студентов) появился интерес к
теме. Первыми были трое заочников, среди которых и лаборантка нашей кафедры Ангелина
Шеминова. Первыми студентами дневного отделения были Ю. Лебедев, Ю. Медведев. Итак, в
марте 1963 года состоялось первое заседание научного кружка.
Общие проблемы и задачи, которые стояли перед кружком, можно сформулировать так:
изучение истории, экономики, культуры, исторических связей африканских государств, а также
изучение современного этапа национально-освободительной борьбы в странах Африки. Отдельно стояли и методические задачи: научить студентов навыкам научно-исследовательской
работы. Я прежде всего знакомила студентов с различными видами исторических источников и
способами работы с ними. Уделялось много внимания, как работать с текущей прессой и с историческими журналами. Журнал «Азия и Африка сегодня» стал нашим настольным журналом.
Основной формой работы научного студенческого кружка были избраны общие заседания всех членов кружка и секционные заседания по курсам. Кстати, в кружок записывались
студенты всех курсов, но основная научная работа начиналась с III курса, а на V курсе она, как
правило, вырастала в дипломную работу.
Важной формой нашей работы стал отчёт членов кружка перед своими товарищами об их
поездках в Москву и другие города на студенческие научные конференции. Особого внимания
заслуживает наша тесная дружба и связь с Постоянным студенческим семинаром, работавшим
в Доме Дружбы с народами зарубежных стран в Москве. Мы были постоянными участниками
семинара «Советский Союз и новая Африка».
Наш кружок «Африка сегодня» стал с апреля 1966 года филиалом этого семинара. Все
планы своей работы мы согласовывали с планами работы семинара «Советский Союз и новая
Африка», с большим интересом студенты ездили в Москву на постоянные заседания этого семинара. За свою работу в семинаре кружок «Африка сегодня» неоднократно получал дипломы,
грамоты и благодарности.
За период 1966–1980 гг. мы приняли участие в четырёх Интернациональных научных
студенческих конференциях в Москве, Волгограде, Ленинграде, Минске и Алма-Ате. Так, в
решениях Семинара в Москве особо отмечались доклады наших студентов: Л. Садовской,
В. Черновской, Н. Казанцевой, А. Баталова, В. Томашова, В. Ханина, А. Исенгалиевой. Поддерживались и личные контакты в виде переписки со студентами стран Африки. А. Баталов
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К 100-летию ЯГПУ
переписывался со студентами из Кении, Т. Черенкова – со студентами из Судана, Л. Садовская
– с гвинейцами, а Т. Дёмина – с алжирскими студентами.
Ежемесячно на заседания Семинара в Дом Дружбы выезжали двое наших кружковцев
(институт оплачивал дорогу по студенческому тарифу). Участие в них потребовало от студентов не только крепких знаний, но и должной политической зрелости, ибо приходилось вступать
в дискуссии по горячим современным вопросам. Так, например, нашим студентам приходилось
по-настоящему «выдерживать бой» по вопросу будущего развития африканских стран. Заседания постоянного африканского Семинара проходили не только в Доме Дружбы с народами зарубежных стран, но и в Университете дружбы народов, Комитете советских женщин, в Институте Африки АН СССР. Например, студентки И. Майбородина и А. Войнич дважды присутствовали на заседаниях Комитета советских женщин, а студентки Л. Полушкина и
Е. Наровлянская были на заседаниях в Институте Африки.
На заседаниях в Доме Дружбы очень удачно и интересно выступали студенты А. Ходнев,
Г. Кочешков, А. Исенгалиева, Н. Грязнова, И. Майбородина, Н. Коношева, Т. Померанцева,
Д. Кучеренко, В. Ханин и др. Были среди выступающих и студенты-заочники, отмеченные дипломами I-й степени, – это Ю. Чернов, Ю. Герасимов. А студенты дневного отделения ежегодно посылали свои «африканские работы» на научные конкурсы в Москву. «Золотыми» и «серебряными» дипломами были отмечены работы: В. Черновской, Л. Садовской, А. Ходнева,
А. Исенгалиевой, Д. Кучеренко, В. Ханина, И. Майбородиной и др. студентов; в общей сложности 25 дипломов за период 1967–1980 гг. Среди активных участников заседаний Постоянного семинара в Доме Дружбы были студенты Ира Майбородина, Вера Гришина, Оля Дик, Галя
Корнюшина, Таня Отряхина, Надя Казанцева, Оля Патракова, Саша Ходнев, Гена Кочешков,
Володя Ханин и другие.
Своеобразным итогом расширения связей кружка «Африка сегодня» с африканским семинаром в Москве стал приезд 47 членов этого семинара к нам, в Ярославль, в пединститут на
встречу и научную конференцию. Подготовка к встрече африканских гостей была для студентов-кружковцев настоящей школой интернационального воспитания. Дата встречи – февраль
1968 года. Но ещё в декабре (1967 г.) мы детально обсудили план встречи и место каждого
кружковца в дни встречи.
Члены московского семинара были у нас в гостях двое суток. За это время были устроены
торжественная встреча, знакомство с нашим институтом, теоретическая конференция в голубом зале, экскурсия по городу, экскурсия в Музей-заповедник и в Карабиху, посещение спектакля в театре им. Ф. Волкова и вечер дружбы в конце пребывания африканцев. Студенты были
из Нигерии, Кении, Эфиопии, Судана и двое из ЮАР. Огромную помощь нашему кружку оказала дирекция института и, конечно, все члены кафедры всеобщей истории. Члены Постоянного семинара были размещены в студенческом общежитии; питались в студенческой столовой, а
в последний вечер был заказан ужин (скромный) в ресторане «Медведь». Дирекция выделила
автобус для поездки в Карабиху и на вокзал (встреча и проводы). Каждое мероприятие курировал с кафедры один из преподавателей и два-три кружковца. Очень много внимания уделил
проведению экскурсий студент Валерий Томашов. Были и трудности во время пребывания африканцев. Например, стояли в те дни очень сильные морозы, и двух студентов-африканцев по
этой причине пришлось сопровождать в поликлинику. Во-вторых, во время обеда некоторые
студенты-мусульмане отказывались есть суп, говоря, что там свинина. Наконец, с вечера дружбы из ресторана нам надо было уходить в 10 часов вечера, а африканцы хотели веселиться
дольше.
Благодаря такту, терпению и настойчивости наших кружковцев и преподавателей все недоразумения были разрешены, и мы полностью выполнили программу, а гости остались очень
довольны поездкой в Ярославль. Об этой встрече в Доме Дружбы в Москве была издана очень
красочная брошюра на нескольких языках. Кроме того, во время этой поездки были из Москвы
представители радио, и часть записанных в Ярославле материалов, говорили представители
Семинара, будет позднее использована для центрального вещания и на страны Африки.
Нашу встречу с африканцами использовало для своих передач и ярославское радио и телевидение. Также жизнь кружка «Африка сегодня», его достижения довольно часто в те годы
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К 100-летию ЯГПУ
освещались в нашей институтской печати: газете «Икар» (настенная) и в институтской газете
«За педагогические кадры», а также в ярославской молодёжной газете «Юность». Сами кружковцы вели свой «архив»: в общем итоге 5 красочных альбомов с массой фотографий и всей
печатной литературой, которая выходила в то время о деятельности нашего африканского
кружка. Первоначально (3 альбома) оформлял наш замечательный художник Володя Шматуха,
а потом другие студенты оформляли по очереди. Все альбомы были отданы на кафедру всеобщей истории для хранения.
Особого внимания заслуживает вопрос об участии кружка в больших конкурсах студенческих научных работ. Прежде всего – международный конкурс по проблемам Африки. Он
проходил в Москве, в Доме Дружбы с народами зарубежных стран.
С 1966 года наш кружок участвовал в пяти подобных конкурсах, были отмечены и награждены следующие работы: Л. Рудаковой, В. Корнилова, В. Черновской, Н. Лаврентьевой,
Л. Садовской, М. Воробь-ёвой, В. Политовой, В. Ханина и др. Кроме этого кружковцы участвовали в очень престижном конкурсе – Всесоюзный конкурс научных студенческих работ по общественным наукам. На этом конкурсе мы получили два диплома первой степени и два – второй (В. Черновская и В. Корнилов – первая степень). На третьем конкурсе в начале 70-х годов
диплом первой степени получил А. Ходнев. За успехи в научных конкурсах студенческих работ
кружок неоднократно был награждён благодарственными грамотами и дипломами (все материалы публиковались в альбомах кружка).
Формой работы кружка были общие научные заседания с обсуждением какой-то африканской проблемы, личные мои консультации студентам (индивидуально каждую неделю), поездки в Дом Дружбы в Москву и на интернациональные конференции в другие города, а также
встречи на кафедре всеобщей истории с людьми, которые в то время посетили страны Африки.
Так, первой, кто к нам пришла, была студентка-заочница (по своей основной специальности музыкальный работник в детском саду) Людмила Ивановна Селеванова посетившая Египет
в 1969 году. Свой рассказ она иллюстрировала альбомами и слайдами. Студентам очень понравился, в частности, её рассказ о ночном представлении в районе знаменитых пирамид – «звук и
свет». Очень интересно и содержательно два раза выступал у нас доцент кафедры политэкономии В.И. Пефтиев. Он некоторое время работал в демократической Гвинее и очень ярко обо
всём вспоминал. И были ещё два выступления студентов-заочников, которые работали в Мали
и Танзании.
Ректорат нашего института, деканат истфила и кафедра всеобщей истории приняли дважды активное участие в наших заседаниях, посвящённых юбилеям кружка, – 10 лет работы и 15
лет (1973 и 1978 год). Было много поздравлений, подарков и тёплых речей в наш адрес. Очень
трогательно, что в 1978 году на это заседание приехали и пришли некоторые наши бывшие заслуженные
кружковцы:
В. Черновская,
В. Корнилов,
Н. Грязнова,
Л. Полушкина,
А. Исенгалиева и др. В то время газета «За педкадры» опубликовала о нас интересные материалы.
Хочется вспомнить и о замечательной работе старост нашего кружка. Они очень активно,
с душой и энергией занимались делами кружка и очень помогали мне как руководителю. Это
Надежда Казанцева, Агила Исенгалиева, Татьяна Отряхина и Ольга Патракова.
И вот итоги работы кружка «Африка сегодня»: 5 человек выбрали своей профессией изучение истории Африки и вообще Востока: Н. Черновская, Л. Садовская, Д. Кучеренко,
А. Исенгалиева, А. Ходнев. Из членов кружка 5 человек стали докторами исторических наук:
В. Черновская, А. Ходнев, В. Томашов, Г. Кочешков, Д. Кучеренко, а несколько человек кандидаты исторических наук, есть и очень хорошие, инициативные и знающие отлично своё дело
преподаватели средних школ.
Почему в 1980 году кружок закончил работу? Здесь много причин. Несколько изменился
состав кафедры всеобщей истории, которая ряд лет работала без штатного заведующего кафедрой. Эту должность по очереди исполняли все доценты кафедры, у студентов несколько ослаб
интерес к Африке, на повестку дня встали другие острые мировые проблемы, а поэтому численный состав кружка стал минимальным. Наконец, у меня лично появились проблемы и со
здоровьем, и в семье. Так потихоньку большая интересная работа сошла на нет. Но я ещё ряд
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К 100-летию ЯГПУ
лет получала письма и весточки от бывших членов нашего кружка «Африка сегодня». Это поистине золотая страница в работе кафедры всеобщей истории ЯГПИ им. К.Д. Ушинского в
1963–1980 гг.
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ХРОНИКА И ИНФОРМАЦИЯ
Научно-методическая конференция «Риторика и культура речи в современном
информационном обществе»
29-31 января 2007 года в Ярославском педагогическом университете состоялась научнометодическая конференция «Риторика и культура речи в современном информационном обществе». Эта конференция, уже в одиннадцатый раз собравшая ученых и преподавателей, интересующихся проблемами риторики, в Ярославле проходила впервые и была посвящена десятилетию деятельности Российской ассоциации исследователей, преподавателей и учителей риторики.
За прошедшие десять лет значительно увеличилось количество ученых и практиков,
ставших членами организации. Четырнадцать региональных отделений помогают координировать работу Ассоциации. Впрочем, как отметил в приветственном слове председатель Ассоциации проф. В.И. Аннушкин, «цифры многого не говорят, когда речь идет о духовнопрофессиональном единстве людей (при всем разнообразии профессиональных позиций и научных взглядов!). Профессиональный авторитет Ассоциации доказывается конкретными работами, книгами и монографиями, школьными и вузовскими учебниками риторики, русского
языка и культуры речи, которые написаны членами Ассоциации, десятками докторских диссертаций, которые защищены в течение этих десяти лет. Ассоциация ведет огромную общественно-пропагандист-скую и профессиональную работу по распространению риторических и культурно-рече-вых знаний: в разных городах России проводятся различные курсы риторики и речевого мастерства, культуры общения и искусства публичного выступления; в Москве, Перми,
Воронеже, Красноярске, Салехарде созданы несколько регулярных Школ по подготовке вузовских и школьных учителей риторики и культуры речи».
Не случаен и выбор Ярославля в качестве места проведения очередной конференции Риторической ассоциации: Ярославский государственный педагогический университет имени
К.Д. Ушинского известен сегодня своей развивающейся филологическо-ритори-ческой школой.
Центр теории и практики речевой коммуникации при Высшей школе филологии и культуры
ЯГПУ, руководимый проф. Л.Г. Антоновой, ведет серьезную научную работа по изучению современных проблем коммуникативной практики, риторики СМИ, медиакультуры и медиаобразования современной языковой личности.
Чрезвычайно широка оказалась география участников, в числе которых были ученые как
из разных городов России (таких как Армавир, Астрахань, Волгоград, Вологда, Воронеж, Екатеринбург, Иваново, Краснодарский край, Москва, Нижний Новгород, Орел, Пермь, СанктПетербург, Салехард, Самара, Саранск, Смоленск, Саратов, Сочи, Ставрополь, Тверь, Тула и
др.), так и из ближнего зарубежья (Белоруссии, Украины, Приднестровья).
Столь же представительным и разнообразным оказался и научный потенциал участников
конференции, в связи с этим в традиционный порядок организации подобных мероприятий были внесены некоторые изменения. Так, например, проведение в первый день «круглого стола»
«Актуальные проблемы изучения и преподавания риторики» преследовало цель представить
для обсуждения наиболее спорные проблемы, такие, как концептуальные вопросы профессиональной риторики(чему учить и как учить), принципиальные подходы к отбору дидактического
материала (на каком материале учить), вопросы инновационных технологий и приемы оценки
качества преподавания и качества овладения предметом. Обсуждение этих вопросов позволило
консолидировать усилия членов Ассоциации в изучении проблем современной риторики.
Во второй день конференции активно работали тематические секции, где проблематика
конференции получила дальнейшее развитие и обсуждение:
- Современное информационное общество как филологический и речеведческий феномен.
- Теоретические и прикладные аспекты речевого воздействия в современной информационной культуре.
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Хроника и информация
-
Риторическое образование и коммуникативные технологии в современном обществе и образовании.
- Человек – языковая личность – образ ритора и идеология нового информационного сообщества.
- Профессиональная деятельность специалистов с позиций риторики и культуры общения.
- Риторика и культура речи в системе подготовки специалиста в вузе.
- Риторика и культура общения в школе: предмет – методика – учебники. Практикумы и тренинги как новые формы образования и обучения.
Как отмечали многие выступающие, ХХ век существенно обогатил состав наук, занимающихся речью. Не случайно темы многих докладов так или иначе были связаны с описанием
новых моделей исследования речи, видов и жанров общения и т.д. Проф. В.И. Аннушкин (Москва) в своем выступлении попытался определить предмет изучения риторики в составе современного научного знания. Состояние современного общества характеризуется интенсивным
развитием речевых коммуникаций: рождаются новые формы речевой связи, появляются не
только новые виды и жанры общения, но и новые коммуникативные дисциплины (культура речи, стилистика, прагматика, речевой этикет, психолингвистика, лингвистика текста, теория речевой коммуникации, психология общения и мн. др.). «Рост количества речеведческих дисциплин связан с тем, что в эпоху массовой информации и культуры возрастает как количество лиц,
занимающихся наукой, так и количество инновационных идей. Однако культура и эффективность научного творчества требуют, чтобы новаторство было обосновано традиционным знанием, опорой на историко-культурные сведения», – считает ученый. По его мнению, многие
«новомодные» дисциплины (связи с общественностью, менеджмент и администрирование,
бизнес-коммуникации и т.п.) очень «риторичны» по своей природе.
Проблемам современной коммуникативистики в изучении типов современных речевых
продуктов и описанию их специфических черт был посвящен доклад проф. Л.Г. Антоновой
(Ярославль).
В докладе проф. Н.А. Ипполитовой (Москва) сформулирована серьезная методическая
проблема обучения риторике современного профессионала и соблюдения в ходе обучения
принципов высокой риторической науки и требований актуальной современной практики делового и публичного общения. Как решить серьезные проблемы «защиты от агрессивных коммуникативных воздействий» и сохранить свой имидж и статус делового партнера, какие использовать тактики, рассуждала в своем докладе Ю.В. Щербинина (Москва).
Еще одним проявлением «нового стиля жизни» стали новые формы обучения: дистанционное и краткосрочное. И если использование первой представляется перспективным, то вторая
вызывает немало вопросов. Выбор формы дистанционного обучения обусловлен тем, что она,
по мнению Н.В. Ладыженской (Москва), «дает возможность старшеклассникам более свободно
распоряжаться своим временем. Важно также, что выпускники могут создать библиотеки электронных писем, образцов документов для того, чтобы воспользоваться ими в случае необходимости».
Особенностью краткосрочного образования, как отметила Е.А. Чубина (Московская
обл.), является прагматизм, вследствие чего внимание акцентируется преимущественно на
технологии речевого поведения, а не на тексте речи (в отличие от классической риторики),
причем технологии речевого поведения даются исключительно в прикладном аспекте, например: «Презентация. Искусство публичных выступлений», «Техники профессионального общения по телефону для сотрудников Call-центров и секретарей», «Переговоры с чиновниками.
Эффективные методы убеждения». В качестве основных недостатков этой формы обучения
были названы отсутствие контроля в области тренингов и семинаров, низкий уровень подготовки тренеров и, как следствие, отсутствие авторских программ.
Не остались без внимания участников конференции активные, деятельностные формы
обучения риторике в школе и вузе. Так, С.А. Минеевой (Пермь) удалось обосновать эффективность использования дебатов как образовательной технологии социализации и развития. Достоинством дебатов, по ее мнению, является то, что они могут быть использованы в качестве 1)
развивающей образовательной технологии; 2) технологии обсуждения острых и актуальных
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Хроника и информация
молодежных проблем; 3) избирательной технологии (на основе состязательного выбора); 4)
технологии общественного признания (индивидуально-личностной самореализации). В разработке и апробации разных технологий проведения дебатов принимали участие студенты пермских вузов, выпускники МОУ «СОШ №149» (федеральная экспериментальная площадка
«Школа риторики и риторизации»), принимавшие участие в дебатах и иных риторических состязаниях в процессе обучения риторике диалога.
Значительное внимание на конференции было уделено и опыту московских коллег по
подготовке социально активной молодежи во всех регионах Российской Федерации. В рамках
«Школы национального лидера» – такое название носит программа, разработанная М.Р. Савовой (Москва), – дополнительное образование получают прежде всего активисты молодежных
общественно-политических движений, поэтому они изучают политическую психологию, теорию организации, историю, теорию лидерства и, конечно же, риторику.
Необходимость обучения юных лидеров становится особенно очевидной на фоне исследований, посвященных «речевым портретам» политиков разных уровней: от руководителей государственной и муниципальной службы (Г.П. Семенова, Смоленск) до В.В. Путина (анализу
особенностей его выступлений был посвящен доклад А.В. Рудаковой (Воронеж)). Были предложены на конференции способы совершенствования речевой культуры политиков. Так, в докладе О.В. Филипповой (Саранск) сформулированы формы и критерии оценки уровня коммуникативной компетентности личности. О.Н. Паршина (Астрахань) описала стратегии удержания
власти в речевом поведении политических лидеров.
Немало выступлений было посвящено культуре речи педагогов. Участники конференции
поднимали самые разные проблемы, связанные с педагогическим дискурсом. Огромный интерес у слушателей вызвало сообщение Е.В. Красноперовой (Ижевск) о технологиях преодоления
проявлений агрессии в речи педагогов. Этическим принципам педагогического дискурса было
посвящено выступление Ю.Н. Маркеловой (Краснодарский край).
Однако спектр научных интересов участников конференции не ограничивается вопросами методики преподавания и подготовки специалистов разных уровней. В круг изучаемых явлений постоянно вовлекаются новые явления, такие как сетевая коммуникация (этому новому
виду словесности был посвящен доклад Е.В. Медведевой и Н.Ф. Медведевой из Москвы), культурная реклама (О.В. Врублевская, Волгоградская обл.), деловые переговоры (Н.П. Беспалова,
Сочи).
Поскольку все собравшиеся на конференции не только интересуются проблемами риторики как науки, но и сами являются незаурядными ораторами, редкий доклад не был украшен
«цветами красноречия». В результате на итоговом пленарном заседании многие выступавшие
отмечали высокий уровень публичной коммуникации и статус речевого мастерства, который
продемонстрировали участники конференции.
Говоря о значении юбилейной риторической конференции, проф. В.И. Аннушкин использовал образное сравнение: «При кажущейся единичности таких мероприятий их консолидирующая сила не заставляет себя долго ждать: да простят мне риторическое украшение, но
капля по капельке (вклад каждого из нас), ручеек за ручейком (наши общие мероприятия) – образуется широкая риторическая река, которая питает своими водами российское образовательное пространство».
По итогам конференции было принято решение о настоящих и перспективных проблемах
изучения и преподавания риторики, определены основные мероприятия Российской ассоциации на ближайший год. Так, например, общим решением членов Ассоциации было принято
письмо-обращение к первому вице-премьеру РФ Дмитрию Медведеву с предложениями о действенных мероприятиях, которые, по мнению участников конференции, помогут в распространении и популяризации риторического образования, внедрении риторики в действующие программы школ и вузов. Следующую конференцию риторической ассоциации решено посвятить
проблемам риторической науки и практики в рамках национальных проектов России.
Члены Ассоциации исследователей и преподавателей риторики отметили высокий профессиональный уровень в организации и проведении конференции ярославскими коллегами,
высказали в связи с этим благодарность руководству Ярославского государственного педагоги131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Хроника и информация
ческого университета, Центру теории и практики речевой коммуникации при Высшей школе
филологии и культуры, и особой благодарности удостоено фундаментальное издание материаловконференции в двух томах.
Н.В. Аниськина
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Хроника и информация
«Язык и общество: диалог культур и традиций – 2007» на факультете
иностранных языков
В 2002 году на факультете иностранных языков ЯГПУ имени К.Д.Ушинского впервые был
подготовлен сборник материалов по итогам международной конференции «Чтения Ушинского» – «Язык и общество», в котором были представлены основные научные направления
лингвистических и методических исследований факультета. Это – юбилейный сборник, в котором подводились итоги научно-исследовательской работы факультета, посвященной 60-летию
факультета. В последующие годы традиция получила свое творческое развитие. В 2007 году
сборник выходит уже в шестой раз. Как и в прошлом, 2006 году, он состоит из двух томов, которые объединяет идея диалога культур, традиций, поколений, и включает четыре части: «Проблемы теории языка, перевода и межкультурной коммуникации», «Материалы методологического семинара «Актуальные вопросы современного языкознания»», «Методические и педагогические аспекты профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка», «Молодая наука: совместные исследовательские проекты студентов и преподавателей факультета». В
развитие первоначальной концепции в 2007 году не только конференция преподавателей, но и
другие научные мероприятия – «круглые столы», семинары, дискуссии – проходили в русле
общефакультетской темы исследования под девизом «Диалог языков и культур – 2007» и продолжались в течение целого месяца – впериодс 26 февраля по 28 марта.
26 февраля состоялось пленарное заседание «Национальная система высшего образования и
Болонский процесс», посвященное актуальной проблеме современности – развитию российской
системы образования в общеевропейском культурном контексте, в рамках которого был сделан
доклад «О принципе академической мобильности в связи с вхождением в Болонский процесс»
(зав.кафедрой английского языка С.Л. Кругловой и зав.кафедрой лингвистики и
дополнительных программ О.Д. Харченко) и прошла научная дискуссия. В отечественной системе высшего образования в последние годы происходят серьезные преобразования, которые
идут под влиянием процессов, связанных с включением страны в Болонское соглашение, именно поэтому тема вызвала живой интерес всего коллектива факультета.
Затем состоялись секционные заседания, в которых приняли участие все преподаватели,
аспиранты, соискатели факультета, а также представители других университетов и учебных
учреждений (в том числе, приславшие стендовые доклады) из различных российских городов,
таких, как Иваново, Кострома, Москва, Рыбинск, Углич. На каждой кафедре работали научные
секции. Кафедра методики преподавания иностранных языков организовала работу двух подсекций, а основные направления научной работы кафедры теории языка и перевода были представлены в докладах четырех подсекций – по актуальным аспектам теории языка и лексикографии в межкультурной коммуникации. В тот же день состоялся «круглый стол» по вопросам
тестирования «Методика компьютерного тестирования по системе АСТ», подготовленный зав.
кафедрой теории и методики преподавания иностранных языков М.Н. Авериной.
27 февраля впервые на факультете прошел открытый методологический семинар молодых
исследователей «Актуальные проблемы современного языкознания», организованный кафедрой теории языка и перевода. Активное участие в дискуссиях приняли не только аспиранты
факультета иностранных языков, но и аспиранты факультета русской филологии и культуры, и
аспиранты Ивановского государственного университета. В работе семинара также участвовали
профессор Ивановского государственного университета Г.М. Вишневская – с докладом «О
формах существования языка» и доцент О.А.Есенина – с докладом «Коннотативный аспект семантики языковой единицы».
1-3 марта в рамках научных мероприятий факультета прошел Международный российскофранцузский методологический семинар, организованный совместно с Посольством Франции в
России «Единые базовые рамки в преподавании французского языка», в котором приняли
участие представители различных российских и французских вузов (были представлены города
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Хроника и информация
России и Франции – Астрахань, Екатеринбург, Ижевск, Йошкар-Ола, Калуга, Казань, Коломна,
Липецк, Магнитогорск, Москва, Мурманск, Нижний Новгород, Оренбург, Уфа, Петрозаводск,
Саранск, Сыктывкар, Тольятти, Воронеж; Сэнт-Авольд, Рошфор, Пуатье, Орэй, Тарб). Координатором семинара выступила старший преподаватель кафедры теории языка и перевода кандидат филологических наук К.В. Балеевских. Руководителями семинара являются с российской
стороны – декан факультета Л.В. Афанасьева, зав. кафедрой французского языка Х.Г. Косогорова, с французской стороны – от Посольства Франции – атташе по сотрудничеству в области
распространения французского языка Микаель Кориш.
12 марта прошел «круглый стол» по проблемам перевода «Перевод и межкультурная
коммуникация: современные парадигмы исследования и преподавания». В нем приняли участие преподаватели кафедры теории языка и перевода и кафедры лингвистики и дополнительных программ, обсудив насущные вопросы преподавания и изучения теории и практики перевода первого и второго иностранных языков, а также основные направления организации учебной и производственной переводческой практики.
В научных мероприятиях факультета «Диалог языков и культур» традиционно принимают активное участие студенты. Кафедра лингвистики и дополнительных программ организовала конкурсы переводчиков, а также олимпиады по второму иностранному языку (английскому,
немецкому, французскому, испанскому, итальянскому), которые в течение последних двух лет
пользуются неизменно большой популярностью не только у студентов нашего университета, но
и у студентов других вузов города и области. Итоги олимпиад были размещены на сайте факультета в конце марта (http://inyaz.yspu.yar.ru/indexr2. html), лучшие работы отмечены призами. Наиболее интересные работы конкурса переводчиков планируется опубликовать в университетской газете «За педагогические кадры», а также на сайте факультета. Участие студентов в
этих мероприятиях факультета было почти стопроцентным. Тесты выполнялись по трем уровням: начальному, пороговому и продвинутому. На второй этап олимпиады 13 марта 2007 года
были приглашены студенты неязыковых факультетов и вузов. Хочется выразить благодарность
коллегам РГАТА (г. Рыбинск), ЯГТУ, ЯрГУ, ЯГПУ (кафедре иностранных языков и методики
преподавания исторического факультета), а также студентам учебных заведений, которые откликнулись на приглашение факультета и приняли участие в этих мероприятиях. Призовые
места по английскому языку поделили студенты РГАТА и ЯГТУ; по немецкому языку – ЯрГУ,
ЯГТУ и ЯГПУ; по французскому языку – ЯГТУ. В рамках проекта «Дни Германии в российских регионах» кафедра немецкого языка и студенты немецкого отделения приняли участие в
проведении Дней Германии в Ярославле, которые проходили с 25 до 29 марта 2007 при поддержке фонда им. Роберта Боша и были организованы Ярославской региональной общественной благотворительной организацией «Объединение немцев Ярославской области», а также
стали участниками разнообразных семинаров и мастер-классов, которые предлагали широкие
возможности для того, чтобы укрепить связи между Россией и Германией (см. также:
www.jaroslawl-kassel.de/chronik/deutsche-tage-2007.htm). Интересными событиями этих дней
стали спектакли немецкой группы „Наутилуспилотен“ (ФРГ, г. Галле) и два спектакля, подготовленными театральной группой немецкого отделения (под руководством преподавателей кафедры немецкого языка И.В. Козиной и Н.К. Блатовой). Ряд мероприятий по немецкому языку
был проведен совместно с департаментом образования администрации Ярославской области,
Австрийским культурным центром «Культурконтакт» и Центром образования школьников
«Олимп». Студенты английского отделения в рамках «Диалога языков и культур – 2007» подготовили концерт, в котором продемонстрировали знание традиций, литературы, танцев стран
изучаемого языка, а также представили свои литературные переводы англоязычной поэзии.
28 марта прошла традиционная студенческая конференция, в которой приняли участие
около 130 студентов. По итогам этой конференции работы четырнадцати студентов, доклады
которых заняли первые места на секционных заседаниях, рекомендованы к публикации в
«Вестнике студенческого научного общества» университета. Всем студентам, занявшим 2-е и
3-и места, объявлена благодарность в распоряжении декана факультета. Кроме того, несколько
работ рекомендовано к участию в конкурсах следующих уровней – университетского, городского, областного и всероссийского. Работы десяти студентов представлены на конкурс Молодежного правительства Ярославской области 2007 года «Ярославский край. Наше общество в
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Хроника и информация
третьем тысячелетии». Сообщения восьми студентов включены в виде совместных проектов
студентов и преподавателей в сборник «Язык и общество: диалог культур и традиций – 2007».
Л.В. Афанасьева, М.С.Колесникова
134
Документ
Категория
Образование
Просмотров
518
Размер файла
2 365 Кб
Теги
педагогический, ярославской, 2007, 367, вестник
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа