close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

386.Вестник Тверского государственного университета. Серия Педагогика и психология №3 2012

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Вестник ТвГУ, серия «Педагогика и психология»
2012 г. Выпуск 3
Редакционная коллегия серии:
доктор педагогических наук, профессор И.Д. Лельчицкий
(главный редактор)
член-корреспондент РАН, доктор психологических наук, профессор
А.В. Юревич
действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор
Б.М. Бим-Бад
доктор психологических наук, профессор Т.А. Жалагина,
доктор психологических наук, профессор Г.Ю. Ксензова,
кандидат психологических наук, доцент М.В. Мороз
(зам. главного редактора)
-1-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
СОДЕРЖАНИЕ
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Романов А.А., Новосёлова О.В. Психосемантика конструкта угрозы в
политической коммуникации ............................................................................. 6
Рогаль А.В., Короткина Е.Д. Особенности реализации информационной
функции менеджером по работе с клиентами в организации на примере
рекламного агентства полного цикла ................................................................ 17
Шикун А.Ф., Федоров В.В., Иванчикова А.И. Психология пространственных
отношений общества и власти ........................................................................... 26
ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА
Демиденко Н.Н. Сопровождение развития обучающегося в учебном процессе
как деятельность преподавателя ........................................................................ 34
Копалиани А.М. Основные направления деятельности учителя в работе с
одаренными учащимися ..................................................................................... 42
Ксензова Г.Ю., Скороходова Н.Ю. Диалектика контрольно-оценочных
средств в деятельности преподавателя на разных исторических этапах ....... 52
Феоктистова С.В., Старикова Д.В. Психологические факторы вторичного
профессионального самоопределения экономистов ........................................ 63
Феоктистова С.В., Уварова Г.Н. Проявления профессиональной деформации
личности медицинских сестер разных специализаций .................................... 72
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Владимирова Т.Н. Поддержка профессиональной подготовки будущих
журналистов: интеграция психолого-педагогических идей и технологий .... 81
Подвойский В.П., Мирзоева И.А. Преодоление профессиональной
деформации специалистов-женщин помогающих профессий ....................... 87
Крылова Т.В., Савочкина Т.С. Исследование процесса профессионального
развития педагогов в условиях филиала вуза ................................................ 96
КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Абраменко Ю.В., Яковлев Н.А. Гендерные различия стресса у пациентов с
дисцикулятоной энцефалопатией ...................................................................... 111
Красильникова Е.Д. Исследование влияния особенностей семейного
функционирования на конструктивную активность родителей,
направленную на реабилитацию ребенка с нарушениями психического
развития................................................................................................................ 116
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Ибрагимова З.Н., Николаев В.А. Сущность и структура правовой культуры
современного подростка ..................................................................................... 123
РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Замерченко Н.И. Создание брэнда образовательного учреждения ....................... 131
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Богатырёв А.А., Богатырёва О.П. Интеграционный процесс в современном
профессиональном образовании в сфере изучения иностранного языка
-2-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
для специальных целей (на материале учебных комплектов по
английскому языку) ............................................................................................ 141
Богоявленская А.Е. Мотивация учения и диагностика её
сформированности у студентов........................................................................ 152
Борисова Е.В. Проектные технологии в компетентностно-ориентированном
образовательном процессе ................................................................................ 159
Думиникэ Ю.С., Ивашин Л.В. Сравнительный анализ познавательной
деятельности курсантов военного вуза и студентов ....................................... 166
Журко В.Н. Особенности подготовки специалистов к социальнопедагогической деятельности на этапе вузовского обучения ........................ 171
Кадырова Ж.А. Эмоциональная регуляция личности в процессе социальных
взаимоотношений студентов вузов ................................................................... 178
Кухарева Е.А. Интеграция учебных дисциплин как средство оптимизации
процесса обучения в вузе и формирования компетенций .............................. 184
Лельчицкий И.Д., Добросмыслова С.Н., Мороз М.В. Содержание
компетенций социального работника в контексте реализации
европейских проектов программы Темпус «Tuning Russia» .......................... 190
Мальцева В.А. Формирование художественной культуры студентов в ходе
учебной практики (Пленэра) ............................................................................ 199
Уткина О.Н. Тембр голоса педагога: спектральный анализ .................................. 207
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
Корпусова Ю.А. Генезис ценностных установок российского дворянского
образования конца XVIII – первой четверти XIX века ................................... 212
Лобзаров В.М., Журавлева Т.А. Содержание церковно-приходского
образования в России второй половины XIX – начала XX века .................... 221
Лобзаров В.М., Демурчян Г.А. Задачи формирования концептуальных основ
реформирования российского общего среднего образования последних
десятилетий XIX – начала XX века и опыт их разрешения в реформе П.Н.
Игнатьева............................................................................................................. 231
СЛОВО МОЛОДЫМ
Григорьева Л.В. Педагогические условия обеспечения речевой готовности
старших дошкольников к учебной деятельности ............................................ 240
Дутта С.В. Особенности взаимопонимания в супружеских парах с разным
социально-экономическим статусом ................................................................ 248
Кравчук А.В. Школьная организационная культура: структура и типология .... 235
Лосева С.М. Особенности проявления коммуникативно-речевых умений у
младших школьников с задержкой психического развития в процессе
интерпретации авторских текстов..................................................................... 266
Нисская А.К. Дошкольная образовательная среда как фактор
психологической адаптации ребенка к школе ................................................ 273
Рогознева Е.М., Санина В.В. Исследование учебной автономии студентов
современного вуза в условиях информатизации общества ........................... 279
Степаненко Е.В. Особенности профессионального самосознания педагога ....... 286
Унру О.В. Детская общественная организация как фактор успешной
социализации подростков ................................................................................. 294
-3-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
CONTENTS
SOCIAL PSYCHOLOGY
Romanov A.A., Novoselova O.V. Psychosemantics of the threats construct in
political communication.................................................................................. 6
Рогаль А.В., Короткина Е.Д. Особенности реализации информационной
функции менеджером по работе с клиентами в организации на
примере рекламного агентства полного цикла .......................................... 17
Shikun A.F., Fedorov V.V., Ivanchikova A.I. Psychology of spatial relations of
the society and the power ................................................................................ 26
LABOUR PSYCHOLOGY
Demidenko N. Support the development of the student in the learning process
as an activity instructor ................................................................................... 34
Kopaliani A.M. Main activities of the teacher in working with gifted students.... 42
Ksenzova G.Y., Skorohodova N.Y. Appraisal and control methods dialectic at
particular stages of history .............................................................................. 52
Feoktistova S., Starikova D. Psychological factors of secondary professional
self-determination of economist...................................................................... 63
Feoktistova S., Uvarova G. Professional deformation features of the personality
of nurses of different specialties ..................................................................... 72
PSYCHOLOGY OF EDUCATION
Vladimirova Т. Supporting the training of future journalists: integration of
psychological and teaching ideas and technology .......................................... 81
Podvoisky V., Mirzoyeva I. Оvercoming the professional deformation of
women professionals helping professions....................................................... 87
Krylova T., Savochkina T. Investigation of the professional development of
teachers in the school branch .......................................................................... 96
CLINICAL PSYCHOLOGY
Abramenko Yu.V., Iakovlev N.A. Gender differences of stress in patients with
Chronic brain ischemia ................................................................................... 111
Krasilnikova E.D. Study of the characteristes’ linkages specifity of functioning
of family at constructive activeness parents, aimed at reabilitation of a
child with a different alterations of psycholodgic development disorders ...... 116
SOCIAL PEDAGOGY
Ibragimova Z.N., Nikolaev V.A. Essence and structure of legal culture of the
modern teenager .............................................................................................. 123
ADVANCEMENT OF EDUCATION
Zamerchenko N. The creation of the brand of the educational institution ............ 131
PSYCHOLOGY AND PEDAGOGY OF VOCATIONAL EDUCATION
Bogatyrioff A.A., Bogatyreva O.P. Integration process in TEFL/TESL
in modern professional education task-based specification methodology
-4-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
in Russia (based on survey of modern English Courses Publishing
tendencies) ...................................................................................................... 141
Bogoyavlenskaya A.E. Motivation and diagnosing its maturity for students ....... 152
Borisova E.V. Design technology competence-oriented educational process....... 159
Duminike Y., Ivashin L. The comparative analysis of cognitive activity of
cadets of military high school and students .................................................... 166
Zhurko V.N. Features of training of specialists to social and pedagogical
activity at a stage of high school training ....................................................... 171
Kadyrova J.A. Emotional regulation of the person in the course of social
mutual relations of students of high schools ................................................... 178
Kuhareva E.A. The integration of subjects as means of optimization of process
of training in high school and formation of competences ............................... 184
Lelchitsy I., Dobrosmyslova S., Moroz M. Contents of competence social
worker in the context of the implementation of the europeanproject
Tempus «Tuning Russia» ............................................................................... 190
Maltseva V. A. Forming the components of art among the students-designers
during the practice (plein air) .......................................................................... 199
Utkina O.N. timbre of voice the teacher: spectral analysis ................................... 207
HISTORY OF PEDAGOGICS
Korpusova Yu.A. The genesis of value purposes of the Russian nobleman’s
education late XVIII - I quarter of the XIX century ...................................... 121
Lobzarov V.M., Zhuravleva T.A. analysis of educational content of Russian
orthodox parochial parish education system in XIX - (early) XX century
Russia .............................................................................................................. 221
Lobzarov V.M., Demurchyan G.A. Tasks of formation of conceptual basis of
reforming of Russian general secondary education of the last decades of
XIX – beginning of XX centuries and the experience of their solution in
the reform of P.N. Ignatiev ............................................................................. 231
A WORD TO YOUNG
Grigoryeva L.V. The pedagogical conditions on ensuring speech readiness of
the senior preschool children for educational activity .................................... 240
Dutta S.V. Mutual understanding in families of dirrefent social and economical
state ................................................................................................................. 248
Kravchuk A.V. The school organizational culture: structure and typology .......... 235
Loseva S.M. The peculiar features of the communikational skills dispays of
the schoolchildren with mental retardations in the process of original text
interpretation ................................................................................................... 266
Nisskaya А.K. The preschool educational environment as factor of
psychological school adaptation ..................................................................... 273
Rogozneva E.M., Sanina V.V. research on learning autonomy of modern
university students under the condition of informatization of society ............ 279
Stepanenko E.V. Features of professional consciousness of the teacher .............. 286
Unruh O.V. Children's public organization as a factor in the successful
socialization of adolescents............................................................................. 294
-5-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». 2012. Выпуск 3. С. 6-16
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 81’23:[316.772.4:32]
ПСИХОСЕМАНТИКА КОНСТРУКТА УГРОЗЫ
В ПОЛИТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ
А.А. Романов1, О.В. Новосёлова2
Томский политехнический университет
Тверской государственный университет
1
2
В данной статье рассматривается коммуникативный конструкт угрозы в
политической коммуникации. Введение в исследование сферы
эмоционального воздействия данного понятия позволяет изучить и
систематизировать возможные диспозиции Я – политика и Я –
избирателя в дискурсивном пространстве угрожающей интеракции, а
также исследовать динамику их изменения. Количество элементов
рассматриваемого коммуникативного конструкта политической угрозы
указывает на когнитивную сложность ситуации политической угрозы.
Ключевые слова: коммуникативный конструкт, элемент, аффект,
комфорт,
дискомфорт,
диспозиция
модальности
субъекта,
перформативная практика.
В настоящее время значительный интерес представляют базовые
способы упорядочивания и классификации многообразных форм знания
на всех уровнях проявления когнитивной способности человека и его
коммуникативной активности в пространстве обыденных сценариев
жизнедеятельности. Действительно, поток жизненных событий и встреч
с определенными предметными областями и интерактивными сферами
может превратиться в хаос, если субъект жизнедеятельности не будет
иметь смысловых инструментов для структурирования, упорядочения и
осмысления единиц этого потока [8, с. 16–17]. Актуальным остается
вопрос, как человек «измеряет», оценивает, классифицирует
определенные явления, события и предметы реального мира, какими
критериями он пользуется, какие признаки социальных действий в
плане определения их объемности и объемности элементов
действительности с точки зрения человека, данной культуры, картины
мира существуют и какова специфика лексики, характеризующей
непредметную сущность социальных действий и отношений [8, с. 16].
Согласно основным положениям некоторых теоретических работ
[10; 1; 6; 8] человек использует для интерпретации, оценки и
-6-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
прогнозирования событий окружающего мира, своего поведения и
поведения других людей такое субъективное средство, как
коммуникативный конструкт. Для разных сфер жизнедеятельности
(или предметных областей) у человека существуют разные
конструктные системы, поэтому типовые сценарии жизнедеятельности
наполняются конкретным содержанием тогда, когда они включаются в
контекст вполне определенной предметной области [8, с. 36].
Коммуникативный конструкт – это смысловая единица более высокого
уровня, чем понятие, это «трактовка ментальной репрезентации как
специфического языка мышления» [2, с. 228], это контрарный тип
отношения понятий.
При этом важно иметь в виду, что каждый конструкт применим
не ко всем объектам, а только к некоторым из них. Последние
называются элементами. Например, конструкт «высокий» или
«низкий» может быть применен к домам и людям, но он не применим к
погоде или насекомым. Конструкты, которые применяются для
описания автомобилей, животных или людей, различаются как по
составу, так и по содержанию. Также конструкт «приказ», «совет» или
«угроза» применим только к людям как членам социума, в котором
признаются нормы и правила поведения, но не к предметам реального
мира. Поэтому вербальные ярлыки, например «высокий», «низкий» или
«совет», «извинение», «крещение», «угроза» наполняются конкретным
содержанием тогда, когда они включаются в контекст вполне
определенной предметной области, т. е. когда конструкт применяется к
какому-либо классу однородных объектов. Высокий дом – это одно,
высокий человек – другое, а высокая цель – третье. Содержание
конструкта определяется его смысловыми связями с другими
конструктами, описывающими тот же самый класс объектов. Поэтому
любая вещь или событие осознается говорящим в пределах горизонта
его «жизненного мира» [11], т. е. воспринимаемый индивидом как
привычный, нормальный, само собой разумеющийся мир, в котором
происходит повседневная жизнь такого индивида.
Если формально следовать логической традиции, то конструкт
представляет собой определенный тип отношений между понятиями –
антонимами, в том числе и тип антонимических отношений (говорящий
– слушающий, адресант – адресат, субъект действия – объект
воздействия, ведущий – ведомый и др.) между интерактантами
социально-коммуникативного взаимодействия. Этот тип отношения
понятий в логике называется противоположностью или контрарностью
[5]. Такой тип отношений предполагает, что кроме понятий-антонимов
существует, по крайней мере, еще одно среднее понятие, относящееся к
тому же роду и разделяющее объемы крайних [7]. Другими словами,
отношение
противоположности
предполагает
континуальность,
-7-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
например, в директивах – приказ и просьбы, а между ними как среднее
(нейтральное) звено – указание.
В этой связи следует особо обратить внимание на неразрывность
связи конструкта с теми элементами, для описания которых он
предназначен. В когнитивном плане наиболее важными элементами для
отражения полученного опыта в виде определенного конструкта
являются модальности Я – говорящего субъекта как когнитивного
агента, т.е. такие многообразные оттенки самовосприятия человека и
предметов реального мира, которые можно выделить либо в
самоописаниях ответов на вопрос: Что ты делаешь? (вижу большой
дом; ощущаю большой ливень и т. п.), либо в невозможности
осуществить такое самоописание ввиду совершения в момент говорения
самого действия, т. е. в процессе реализации перформативного
поведения самим говорящим.
Как и другие элементы, каждая модальность Я имеет вполне
определенное местоположение на континууме конструкта. Это легко
схематизировать и, как правило, не трудно вербализовать. Обычно в
речи и в самоописаниях встречаются высказывания, в которых звучат
одна, реже – две, совсем редко – три и почти никогда – четыре и более
модальностей. Однако это не означает, что они не существуют и не
оказывают влияния на поведение говорящего субъекта, выражающего
модальность при помощи Я – конструкций любого – и
перформативного, и констативного – порядка.
Диспозиция модальностей Я – это одновременная проекция
нескольких модальностей Я на континуум конструкта. Если
суммировать приведенные выше высказывания и их схематизацию, то
можно получить как раз то, что и называется диспозицией с точки
зрения вербального (перформативного и констативного) поведения
когнитивного агента как говорящего субъекта: «Я стал более
информированным, чем раньше, но еще не таким, каким мне хотелось
бы быть, чтобы узнать все свойства объекта моего познания или
свойства возникших отношений в новой коммуникативной реальности
социальной интеракции».
Каждая диспозиция имеет тенденцию проявляться в когнитивно
обыденном и перформативном поведении вполне определенным
образом в виде той или иной перформативной практики. Причем
внешний рисунок (манифестационная конструктивность) и вербального,
и
невербального
поведения
достаточно
точно
отражает
взаиморасположение модальностей Я когнитивного агента: приказ –
обязательное следование приказу по определенному сценарию, а совет –
необязательное следование совету и не обязательно придерживаться
ритуальной специфики совета; ср. также и с предметным миром и их
оценкой: гранит – камень твердый, а малахит – камень мягкий и т.п.
-8-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Достаточно одной из модальностей изменить свое местоположение на
континууме конструкта, как поведение и эмоции резко меняются.
Каждый раз человек сталкивается с некоторым интегральным
фоном (гештальтом), в котором временами могут более отчетливо
выступать отдельные модальности Я когнитивного агента. Этот
интегральный фон самовосприятия может оставаться постоянным или
меняться в зависимости от местоположения (сценария типового
взаимодействия) аспектов Я на континууме типового конструкта.
Не следует думать, что в этом общем определении представлено
все содержание диспозиции, связанной с параметрами «большее знание
– меньшее знание» конструкта «перформативное действие». В идеале
диспозицию составляют все без исключения модальности Я
когнитивного агента как говорящего субъекта, в том числе и (возможно)
не открытые еще в социальной практике общения и науке (например, в
психологии). Не следует также думать и о том, что диспозиция – это
всего-навсего суждение когнитивного агента о себе познающем.
Суждение может быть ложным, а диспозиция всегда истинна. Она
такая, какая есть, и какой она только и может быть в рамках
перформативного поведения, заданного (определяемого, каузируемого)
параметрами типового иллокутивного конструкта. Совокупность этих
параметров и совокупность возможных (обсуловленных) истинных
проявлений модальностей Я формируют (создают) иллокутивный
объем типового конструкта, представленного в ментальном
пространстве говорящего индивида в виде некоторого гештальта или
фрейма, когда любое проявление такой модальности (в виде реальной
дискурсивной перформативной практики) можно рассматривать лишь
«проявлением на фоне» конструкта как гештальта. Однако здесь
возникает вопрос, который заключается в том, чтобы научиться
выявлять ее. Например, мошенник подает себя с самой выгодной
стороны, однако его высказывание о себе «Я клянусь, что Я честный» и
то, что он на самом деле о себе думает, – не одно и то же.
К этому следует добавить, что также в структуру диспозиции
входят как представители (т. е. участники социальной интеракции с
различным
ролевым
репертуаром),
так
и
сопутствующие
конституенты социального окружения. Важно иметь в виду, что для
каждого из названных представителей и конституентов найдется место
на континууме между полюсами конструкта.
Нетрудно представить, что если мы на этом же конструкте
отметим местоположение точек, соответствующих Я когнитивного
агента как говорящего субъекта (какими знаниями я обладаю сейчас о
предмете и об отношениях между субъектом и объектом, на которого
направлено речевое действие, и какими эти отношения могут быть
после реализации речевого действия) и Я фантастического
-9-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
когнитивного агента (какими знаниями я буду обладать о предмете и
наших социально-коммуникативных отношениях через некоторое
время, например после выражения иллокутивных параметров типового
конструкта), и рассмотрим их на фоне социального окружения, то
содержание диспозиции может ещё больше расшириться.
Поскольку
каждая
диспозиция
жестко
привязана
к
определенному
конструкту,
то
появляется
возможность
проинтерпретировать связи диспозиций, осуществив тем самым переход
от анализа индивидуального сознания к анализу Я – концепции
когнитивного агента в перформативном поведении. Интерпретация
связей диспозиции отличается от интерпретации корреляционной связи
между конструктами. Понятие положительной и отрицательной
корреляционной связи теряет свое непосредственное значение,
трансформируясь в понятие противоречивого или непротиворечивого
самовосприятия по условиям перформативного характера проявления
модальности – Я в виде соответствующих естественно-языковых
практик перформативного дискурса [8; 9].
С этих позиций целесообразно рассмотреть коммуникативный
перформативный конструкт «угроза», реализуемый в пространстве
политической коммуникации, например, в политических актах
предвыборной дискурсии. Важно уяснить, каким образом личность, в
частности избиратель, интерпретирует и оценивает угрозы в
дискурсивном пространстве политической коммуникации, в какие
эмоциональные состояния политический дискурс угрозы (также:
политическая угроза) может вводить адресата и в каком эмоциональном
состоянии находится адресант политической угрозы. Для ответов на
поставленные вопросы необходимо в первую очередь рассмотреть
коммуникативный конструкт угрозы политического дискурса.
Материалом исследования послужили 72 примера политической угрозы,
отобранные методом сплошной выборки из 6 статей электронной
версии издания ЛДПР (с сайта www.ldpr.ru).
Напомним вновь, что одной из главных и универсальных
характеристик
коммуникативного
конструкта
является
его
биполярность, т.е. коммуникативный конструкт имеет два полюса
действительности,
проявляющиеся
в
повсеместном
наличии
противоположностей, например: Лад и Разлад у коммуникативного
конструкта «утешение» [6, с. 50–51; 8, с. 35] и соответственно
Комфортное
эмоциональное
состояние
и
Дискомфортное
эмоциональное
состояние
у
коммуникативного
конструкта
политической угрозы.
Коммуникативный конструкт представляет собой не что иное,
как определенный тип отношений между понятиями антонимического
плана. Он предполагает, что кроме понятий-антонимов существует, по
- 10 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
крайней мере, еще одно среднее понятие, относящееся к тому же роду и
разделяющее объемы крайних [6, с. 31]. Другими словами, отношение
противоположности предполагает континуальность [8, с. 36]. Так, в
коммуникативном
конструкте
политической
угрозы
между
Комфортным
состоянием
и
Дискомфортным
состоянием
коммуникантов находится промежуточное звено – аффицированное
эмоциональное состояние нулевого уровня – Без аффекта [4, с. 156–
159].
Контрарность отношений между комфортным состоянием и
дискомфортным состоянием, а также движение от комфортности к
дискомфортности в ситуации политической угрозы можно представить
в виде определенной линии, направленной от полюса комфортного
состояния (К) к дискомфортному состоянию (Д) и проходящей через
нейтральную позицию Без аффекта:
Комфортное ------------- Без аффекта ------------ дискомфортное
состояние
аффицированное состояние
состояние
Диспозиция эмоционального состояния Без аффекта делит
коммуникативный конструкт политической угрозы на две равные части
с центром в точке 0 (ноль; Без аффекта): левая часть соответствует
аффицированным положительным переживаниям собеседников (+А),
правая – аффицированным отрицательным (-А). На следующей схеме
можно продемонстрировать отображение возможных диспозиций Яслушающего и Я-говорящего на коммуникативном конструкте
политической угрозы:
а) К _______+А ________________________________Д;
б) К ____________________0______________________Д;
в) К ______________________________ -А__________Д;
Условные обозначения:
А - аффицированное эмоциональное состояние
Д - дискомфортное эмоциональное состояние
К - комфортное эмоциональное состояние
* - желаемое эмоциональное состояние
Для речевых актов политических угроз партии ЛДПР (в том
числе и угроз предвыборной агитации) характерна диспозиция Яговорящего (Я-политика) в точке, соответствующей аффицированному
эмоциональному состоянию (+А или -А). Данная диспозиция Яполитика определяется сложностью ситуации предвыборной агитации,
сложной ситуацией в стране, политической конкуренцией, а также
заинтересованностью политика достичь своей цели – победить на
- 11 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
выборах. Аффицированное эмоциональное состояние членов партии
ЛДПР характеризуют, например, следующие их языковые практики:
«Пора кончать с этой скотской жизнь, с воровством чиновников,
наглостью бандитов, с гнилой культурой, с разрушенной наукой, с
замордованным образованием, с фальшивым здравоохранением, со
слабой армией и бессильными органами правопорядка», «Мы больше не
хотим вранья, мы устали от него», «Отвечаю: страна умирает,
спасти ее может только участие в политической жизни широких
народных масс».
Особенностью массового адресата речевых актов политических
угроз является то, что адресант угрозы, как правило, не осведомлен о
точном эмоциональном состоянии получателей своего сообщения. В
рассматриваемом политическом дискурсе автор угрозы направляет свое
воздействие в адрес наиболее вероятных избирателей и фокусирует на
них свое внимание, при этом он предполагает, что потенциальный
избиратель
находится
в
отрицательном
аффицированном
эмоциональном состоянии (-А) или в состоянии, близком к
дискомфортному. Поэтому политическая угроза дискурса партии ЛДПР,
как правило, направлена на поиск недовольных ситуацией в стране,
находящихся почти в дискомфортном состоянии избирателей, которых
возможно убедить в том, что их эмоциональное состояние ухудшится,
если они не проголосуют за ЛДПР, так как ситуация в стране изменится
в худшую сторону.
Начальную (до политической угрозы) взаимодиспозицию Яполитика и Я-избирателя в политическом дискурсе партии ЛДПР можно
представить следующим образом:
|
Я-политика
|
К________аффицированное состояние____________Д
| Я-избирателя |
Политик вступает в политическую борьбу с целью каузировать
(побудить) избирателей проголосовать именно за него с затратой
минимальных усилий. Иллокутивной целью угрозы политика является
введение избирателя в такое некомфортное эмоциональное состояние,
для скорейшего выхода из которого избиратель должен выполнить
каузируемые политиком действия.
Следовательно, политик ожидает проявления следующей
диспозиции Я-избирателя после политической угрозы:
* * * * |
Я-политика
|
К_________аффицированное состояние___1__2__3__Д
* * * *
| Я-избирателя|
- 12 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Отмеченные знаком * диспозиции являются наиболее
благоприятными (или желаемыми) эмоциональными состояниями как
для Я-политика, так и Я-избирателя.
С помощью политической угрозы политик стремится удержать
избирателей в аффицированном отрицательном эмоциональном
состоянии. Например, следующими политическими угрозамилозунгами политик декларирует невозможность выхода избирателя
без выполнения каузируемого действия из отрицательного
аффицированного состояния (см. выше схему, отображающую
диспозицию под цифрой 1 Я-избирателя, ожидаемую политиком после
декларации политической угрозы): «За задержку зарплаты – в
тюрьму», «За все ответите», «Долой взяточников», «Чтобы с этим
покончить, надо отправить более половины губернаторов в
отставку!».
Адресатом данных политических угроз является избиратель,
однако очевидно, что их менасивное действие направлено не в адрес
избирателей, а в адрес членов и сторонников других партий (в
особенности членов партии «жуликов и воров»). Данный тип угрозы
используется для поддержания негативного отношения целевого
электората к политике других партий, а также для побуждения к
голосованию за ЛДПР. Необходимо отметить, что для угроз данного
типа характерны некоторые изменения в предварительных условиях их
функционирования
[подробнее
о
предварительных
условиях
функционирования типовых актов см.: 3, с. 55–62]. Так, например,
угрозу «За задержку зарплаты – в тюрьму» говорящий политик не в
состоянии осуществить в момент речи (вероятно, он никогда и не будет
в состоянии), так как осуществление этой угрозы возможно только в
случае
наличия
у
говорящего
определенных
полномочий,
определенного статуса, которых он в момент произнесения угрозы ещё
не имеет.
Политической угрозой политик также может намереваться
ухудшить отрицательное аффицированное состояние избирателя. Для
этого политик декларирует, во-первых, возможное перемещение
диспозиции
Я-избирателя
по
континууму
содержания
коммуникативного конструкта политической угрозы в сторону
ухудшения эмоционального состояния избирателя из-за упоминания об
ухудшении уже существующей неблагоприятной ситуации в стране в
том случае, если избиратель выберет другую партию (см. схему,
отображающую диспозицию Я-избирателя под цифрой 2, ожидаемую
политиком после политической угрозы). Например: «И до чего мы
докатимся в итоге?», «В противном случае на территории России в
течение 100–200 лет будет создано 170 государств, и никакой России
не будет».
- 13 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Во-вторых, политик декларирует возможное перемещение
диспозиции
Я-избирателя
по
континууму
содержания
коммуникативного конструкта политической угрозы в сторону крайнего
обострения существующей неблагоприятной ситуации в стране –
приближение к катастрофе, если избиратель выберет другую партию
(см. схему, отображающую диспозицию Я-избирателя под цифрой 3,
ожидаемую политиком после политической угрозы). Например: «ЛДПР
– последняя надежда России», «В каждом направленном в мой адрес
обращении люди пишут о том, что предчувствуют приближение
катастрофы и не могут больше жить так, как им велит «барин» –
чиновник, бандит, олигарх», «Есть ли у русских завтра? Это зависит
от нас с вами».
Очевидно: для каузации избирателя с помощью политической
угрозы политик воздействует на эмоциональное состояние избирателя
таким образом, что вводит его в некомфортное эмоциональное
состояние (движение вправо по шкале коммуникативного конструкта
политической угрозы), для выхода из которого (для скорейшего
возврата в точку комфортного эмоционального состояния) избирателю
необходимо выполнить каузируемые действия – проголосовать за
партию ЛДПР. Важно отметить, что политик, воздействуя на
эмоциональное состояние избирателя, нацеливает политическую угрозу
на введение избирателя в такое некомфортное эмоциональное
состояние, в котором он вероятнее всего совершит требуемые действия.
Итак, введение в исследование сферы эмоционального
воздействия понятия коммуникативного конструкта политической
угрозы позволяет изучить и систематизировать возможные диспозиции
Я-политика и Я-избирателя в дискурсивном пространстве угрожающей
интеракции, а также исследовать динамику их изменения. Количество
элементов
рассматриваемого
коммуникативного
конструкта
политической угрозы указывает на когнитивную сложность ситуации
политической угрозы. В коммуникативный конструкт политической
угрозы
входит
череда
высказываний
(естественно-языковых
социальных практик), выраженных политиком в процессе речевой
деятельности политической направленности и связанных с процессом
изменения эмоционального состояния избирателя под возможностью
наказания. Построение коммуникативного конструкта политической
угрозы будет успешным только в том случае, если на его континууме
содержания
будут
отражены
все
возможные
диспозиции
эмоциональных состояний политика и избирателя, создаваемых
политической угрозой, в иерархическом порядке.
Политическая
угроза,
реализованная
в
диалогической
интеракции, представляет собой одну из возможных диспозиций Яполитика и Я-избирателя, в то время как коммуникативный конструкт
- 14 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
политической угрозы представляет собой набор возможных диспозиций
эмоциональных состояний Я-политика и Я-избирателя. Таким образом,
политической угрозой можно считать любой из конституентов
континуума содержания коммуникативного конструкта политической
угрозы, входящий в объем континуума содержания «комфортное
состояние – дискомфортное состояние» и связанный с побуждением
избирателей к голосованию за определенного кандидата (партию) под
упоминанием менасивных событий.
Список литературы
1. Келли Дж. Психология личности. Теория личных конструктов.
СПб.: Речь, 2000. 182 с.
2. Петров В.В. Джерри Фодор: Когнитивное измерение мышления //
Концептуализация и смысл: сб. науч. тр. Новосибирск: СО «Наука»,
1990. С. 227–232.
3. Романов А.А. Системный анализ
регулятивных
средств
диалогического общения. М.: Институт языкознания АН СССР,
1988. 183 с.
4. Романов А.А. Управленческая коммуникация. Тверь: ЦПП АО
«Тверьэнерго», 1996. 238 с.
5. Романов А.А. Основы логического знания и теории аргументации:
учеб. пособие. Тверь: ТИПЛиМК, 2011. 136 с.
6. Романов
А.А.,
Немец
Н.Г.
Дискурс
утешения:
Лингвопсихологический анализ. М.: ИЯ РАН, 2006. 144 с.
7. Романова Л.А. Конструктивная семантика криптокласса английских
прилагательных размера в диахронии и синхронии. М.: ИЯ РАН,
2007. 120 с.
8. Романова Л.А. Структурно-семантические аспекты перформативов в
функциональной парадигме языка. М.: ИЯ РАН, 2009. 180 с.
9. Романова Л.А. Композитные перформативы в функциональной
парадигме языка: Семантический и прагматический аспекты: дис. …
д-ра филол. наук. Великий Новгород, 2010. 438 с.
10. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. СПб.: Питер Пресс, 1997.
608 c.
11. Шюц А. Смысловая структура повседневной жизни. М.: Ин-т фонда
«Общественное сознание», 2003. 336 с.
- 15 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
PSYCHOSEMANTICS OF THE THREATS CONSTRUCT IN
POLITICAL COMMUNICATION
A.A. Romanov1, O.V. Novoselova2
1
Tomsk Polytechnic University
2
Tver State University
The paper focuses on the communicative construct of threat in political
communication. Introduction of the political threat’s communicative construct
in this research can help to study and systematize possible dispositions of I speaker and I - hearer in the political communication. Elements’ number of
the political threat communicative construct shows its cognitive complexity.
Keywords: communicative construct, element, affect, comfort, discomfort, the
disposition of subject’s modality, performative practice.
Об авторах:
РОМАНОВ Алексей Аркадьевич – доктор филологических наук,
профессор ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский. Томский
политехнический университет» (634050, г. Томск, пр. Ленина, 30), email: romanov_tgsha@mail.ru
НОВОСЕЛОВА Ольга Владимировна – аспирант ФГБОУ ВПО
«Тверской государственный университет» (170100, г. Тверь,
ул. Желябова, 33), e-mail: olvnov@mail.ru
- 16 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
"Педагогика ии психология".
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика
психология».2012.
2012.Выпуск
Выпуск3.3. С. 17-25
УДК 316.6:316.343-057.177
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНФОРМАЦИОННОЙ
ФУНКЦИИ МЕНЕДЖЕРОМ ПО РАБОТЕ С КЛИЕНТАМИ В
ОРГАНИЗАЦИИ НА ПРИМЕРЕ РЕКЛАМНОГО АГЕНТСТВА
ПОЛНОГО ЦИКЛА
А.В.Рогаль1, Е.Д.Короткина2
Институт высшей нервной деятельности и нейрофизиологии РАН,
1
2
г. Москва
Тверской государственный университет
Профессиональная деятельность менеджера по работе с клиентами
насыщена функциями, эффективность реализации которых во многом
определяется уровнем развития способности менеджера работать с
информацией. Информационное пространство, элементом одного из
множеств которого является менеджер по работе с клиентами, имеет
сложноорганизованную сеть, выходящую за рамки организационной
системы.
Интересным
представляется
анализ
пересечений
информационного
пространства
с
другими
возможными
пространствами, включенными в процесс управления на уровне
менеджера по работе с клиентами. В рамках статьи акцент сделан в
отношении особенностей работы с информацией менеджера по работе с
клиентами в организационной системе рекламного агентства.
Ключевые слова: менеджер, информация, функция, информационнокоммуникативная сеть, клиент, рекламное агентство.
Управленческие функции и комплекс трудовых задач,
реализуемых менеджером по работе с клиентами, сосредоточены в
основном в области ситуативного менеджмента, сочетая одновременно
формы деятельности, свойственные линейным менеджерам и
профессиональным служащим [9; 7]. Наибольший научный интерес
представляет специфика профессиональной деятельности менеджера по
работе с клиентами организации, которыми в большинстве своем
являются юридические лица, т. е. другие организации. В этом аспекте
менеджер выступает центральной фигурой комплекса информационнокоммуникативных трансакций, обусловленных психологическим
пространством, состоящим из множеств частных объектов
трансакционных взаимодействий со стороны компании-клиента,
внешнего рыночного пространства и внутреннего пространства
организации-работодателя.
В качестве примера менеджера по работе с клиентами, чья
профессиональная деятельность может быть кратко описана
- 17 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
вышеизложенными положениями, возьмем менеджера по работе с
клиентами рекламного агентства полного цикла (РА). Как правило, если
маркетинговая служба компании-рекламодателя по каким-либо
причинам не осуществляет непосредственно функции отдела рекламы,
то компания предпочитает доверить реализацию этих функций
профессионалам, т. е. РА. Рекламные агентства являются посредниками
между рекламодателями (клиентами РА) и потребителями рекламы. РА
полного цикла предоставляют весь спектр рекламных услуг, имея в
своей структуре все необходимые ресурсы для создания разных видов
рекламы и проведения любых рекламных компаний [10]. Таким
образом,
можно выделить несколько основных локальных
информационно-коммуникационных сетей, вовлеченных в процесс
создания рекламы [10; 11]:
 сеть компании-клиента, представленная взаимоотношениями
двух субъектов организационной системы – топ-менеджмента, как
правило, в лице коммерческого директора, и маркетинговой службы, в
лице руководителя маркетинговой службы и его подчиненных, в том
числе менеджера по рекламе, который контактирует с менеджером по
работе с клиентами РА [4; 10];
 сеть, образованная внешней средой компании-клиента –
ключевыми факторами макросреды (социальными, экономическими,
политико-правовыми и т. д.) и группами лиц и компаний, составляющих
микросреду
компании
клиента
(партнерами,
конкурентами,
потребителями, поставщиками, членами сбытового канала, персоналом)
[4];
 сеть, образованная малой группой, т. е. сотрудниками отдела
маркетинга, членом которой является непосредственно менеджер по
рекламе компании-клиента;
 сеть РА, образованная взаимосвязями между топменеджментом, представленным руководителем высшего звена
(директором по работе с клиентами), линейным менеджером
(руководителем отдела по работе с клиентами) и менеджером по работе
с клиентами (руководителем проекта) [10];
 сеть, возникающая посредством взаимодействия динамичных
факторов макросреды, представленных политическими тенденциями,
поправками и нововведениями в законодательстве, инновациями в
сфере научно-технического прогресса, демографическими, социальнокультурными
показателями и т. д., и микросреды: партнеров,
конкурентов, клиентов, СМИ, медиабаинговых и медиаселлинговых
агентств и т. д. [4; 10];
 сеть, образованная малой группой, состоящей из менеджеров
отдела по работе с клиентами РА.
- 18 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Локальные сети, представляющие собой информационные
пространства, вследствие взаимного влияния образуют области общих
информационных подпространств и в целом формируют единый
комплекс информационно-коммуникативных сетей. Этот комплекс
описывается комплексом множеств социально-психологических
явлений, опосредованных субъектами, образующими взаимосвязи в
деловом пространстве [3; 13].
С точки зрения рассмотрения формирования отдельных
информационных пространств большое влияние на их образование
имеет принцип устройства организационной системы, в особенности
структуры управления, которая включает в себя функциональные
структуры, схемы организационных отношений, организационные
структуры и систему обучения персонала [7; 9].
Крупное рекламное агентство полного цикла, как правило,
представляет собой организацию, в которой процесс коммуникации
осуществляются по типу организационной партиципации. В настоящее
время этому социально-психологическому феномену уделяется
недостаточное внимание, поскольку не является очевидной взаимосвязь
с рядом понятий практического менеджмента, определяющих
делегирование полномочий, работу в команде, понятия, свойственные
конструктам организационной культуры [14]. Тем не менее, анализируя
ряд психологических феноменов, включенных в систему управления,
можно говорить о том, что информационное пространство РА
формируется во многом на основе ряда принципов организационной
партиципации. Разные литературные источники предлагают различное
описание того, что следует понимать под термином «партиципация».
Согласно данным энциклопедического словаря [6, с. 201], выделяется
несколько
аспектов,
характеризующих
наличие
феномена
организационной партиципации в рамках системы менеджмента РА:
 вовлечение персонала в управление фирмой; развитие чувства
сопричастности у сотрудников с целью повышения заинтересованности
в результатах общей работы;
 участие граждан, общества в государственном управлении
экономикой. На Западе экономисты используют этот термин для того,
чтобы описать соотношение тех, кто участвует и не участвует в
принятии решений и т. п.
Вышеизложенными положениями интерпретация понятия
«организационная партиципация» не ограничивается. Социологически
термин «организационная партиципация» используется в рамках
описания группового поведения или межуровневых взаимодействий
(руководитель-подчиненный), выявляя градацию разных уровней
влияния при взаимодействии между людьми, что полностью применимо
- 19 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
для анализа основных видов взаимодействий и форм поведения,
свойственных менеджеру по работе с клиентами РА [14].
Феномен организационной партиципации является одним из
возможных факторов, способствующих оптимизации коммуникаций в
организации, однако научный интерес к нему в нашей стране
сравнительно невысок по сравнению с научным сообществом Запада.
Партиципация
влияет
на
многие
факторы
эффективного
функционирования организационной системы в целом и в том числе
имеет непосредственное отношение к информационной среде,
пронизывающей все системы организационного пространства.
Эффективная работа с информацией позволяет в рамках
организационной партиципации повысить эффективность работы по
реализации проекта в целом. В рамках рассмотрения аспектов
деятельности менеджера по работе с клиентами, обусловленных его
функциональными обязанностями и поддерживаемых границами его
полномочий, ответственности и прав, организационная партиципация
способствует повышению эффективности и результативности труда,
поскольку является фактором, оптимизирующим процессы передачи
информации в системе организации [1].
Главной практической задачей менеджера по работе с клиентами
является реализация проекта от постановки стратегических целей до
оценки эффективности рекламной компании. В процессе деятельности
менеджер по работе клиентами взаимодействует на разных
управленческих уровнях: с руководителем, с сотрудниками отдела, с
рабочей группой, с участниками производственного процесса, с
сотрудниками организаций-партнеров и другими лицами и группами,
вовлеченными в процесс реализации проекта. При этом
функциональное многообразие его профессиональной деятельности
выполнимо и эффективно только при успешной реализации главной
связующей функции – информационной [10; 13; 17].
Работа с информацией – это функция, определенная в рамках
самоменеджмента менеджера, которая является одной из главных,
поскольку большую часть рабочего времени, по некоторым данным
80 %, функциональная деятельность менеджера сопряжена с обменом
разного рода информационных потоков. Больше половины всей
информации, находящейся в информационном поле организации,
оказывается лишней, поэтому решение всех трудовых задач менеджера,
а в особенности менеджера по работе с клиентами, предполагает
рациональный подход в работе с информацией. В процессе реализации
основных функций (планирования, организации, координации,
мотивации, регуляции, оценки и контроля) менеджер оказывается
вовлеченным в систему коммуникаций в организационном пространстве
- 20 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
РА во взаимосвязи с компанией-рекламодателем и внешним
окружением.
Так, одной из основополагающих функций менеджера
определена функция принятия решений [15]. Эта функция, как и многие
другие, имеет непосредственное отношение к работе менеджера с
информацией. Информация является результатом совокупности
реакций, реагентами которых являются психологические процессы,
происходящие на основе межличностных, личностно-групповых и
межгрупповых взаимосвязей, зависимых от индивидуально-личностных
особенностей менеджеров на рабочих местах, их опыта,
психологической подготовленности и специфики их предметной
деятельности.
Процесс принятия решения описывается, как правило,
комплексом последовательных действий и не является инвариантным.
Анализ, систематизация и ранжирование различных вариантов требует
от менеджера умения эффективно работать с информацией, особенно в
практике ситуативного менеджмента, когда на процесс принятия
решения влияет ситуация, требующая быстрого реагирования, а иногда
и ситуация, сопряженная со стрессовыми факторами, обусловленная
экстремальными условиями и т. д.
Многообразие видов деятельности и функций, реализуемых
менеджером по работе с клиентом, взаимосвязано с информационнокоммуникативной сетью внутри и вне организации. Деловое общение,
независимо от его конкретной формы (деловая беседа, деловая
переписка, переговоры, работа в команде, сотрудничество и
взаимопомощь между сотрудниками отдела, взаимодействие с
руководством и т. д.), в своей основе содержит обмен информацией, что
предполагает умение менеджера работать с разными ее видами:
преобразовывать, оценивать, систематизировать, классифицировать,
ранжировать, прогнозировать, выделять приоритетные направления,
интерпретировать, формулировать, уточнять, дополнять, редуцировать,
излагать, отбирать и т. д. [2; 15; 16] Для каждой из форм
информационного сообщения менеджер выбирает индивидуальный
подход к работе с информацией, учитывая общепринятые стандарты
изложения информации в рамках PR- и рекламных технологий, а также
в практике менеджмента.
Менеджер должен уметь не только оперативно «обработать»
огромный объем входящей информации, но и предварительно создать
условия для получения нужной информации и предусмотреть
возможности результативного информационного обмена впоследствии.
Для
эффективного
взаимодействия
со
всеми
элементами
информационно-коммуникативной сети менеджер по работе с
клиентами должен располагать психологической информацией,
- 21 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
содержащей сведения о «психических процессах, состояниях, условиях,
настроениях, взаимоотношениях, проблемах, результатах, т. е. обо всем
происходящем внутри и вне предприятия» [17, с. 287].
Аспект работы с информацией, а в особенности оптимизации
этого процесса, учитывается в программах, направленных на
подготовку кадров службы сбыта в российских компаниях, т. е.
рассчитанных
на
клиент-менеджеров
(менеджеров
отдела
телемаркетинга, Колл-центра, отдела по работе с клиентами) разного
уровня. В программе по оценке кадров учитывается ряд показателей,
которые представляют собой психологические свойства сотрудника и
соответствующие им профессиональные компетенции, отвечающие
требованиям деловой подготовки, уровню качества взаимодействия с
деловым окружением, деловой активности, возможностям делового и
личностного
роста,
включая
мотивационные
компоненты
профессиональной деятельности. Большинство из необходимых
компетенций имеет непосредственное отношение к уровню подготовки
менеджера к работе с информацией. В этом отношении в ряд
психологических свойств-показателей и компетенций-показателей
менеджера включены такие свойства, как ответственность, навыки
делового общения, направленность на результат, решительность,
устойчивость в трудных ситуациях, легкость в общении, способность и
качество оказания помощи сотрудникам в решении их задач,
самостоятельность, работоспособность, стремление к достижению
общего успеха, требовательность, находчивость, основательность,
обучаемость, умение анализировать, стремление к совершенствованию
[15, с. 102–104].
Поступающая к менеджеру, участнику информационнокоммуникативной сети, информация претерпевает ряд трансформаций
[13], обусловленных комплексом факторов, описывающих особенности
системы менеджмента организации. Среди наиболее явных факторов
можно выделить следующие:
 по-вертикали: индивидуальный стиль управления высшего
руководящего
состава
и
непосредственного
руководства,
обусловленный личностными особенностями топ-менеджеров, уровнем
их квалификации, личными мотивами, интересами, целями,
возможностью
реализации
их
потребностей
в
рамках
функционирования
организационной
системы,
степенью
психологической включенности в труд на рабочем месте,
удовлетворенности трудом, уровнем работоспособности и многими
другими свойствами, включенными в неформальную психологическую
подсистему организации [8; 16; 17];
- 22 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
 распространение информации на основе коммуникаций типа
партиципации или в соответствии
с иной
организацией
информационно-коммуникативной сети [1; 6; 14];
 степень децентрализации организационной системы на основе
организационной партиципации, представленной распределением
власти в организации [18], которая не может быть результативной вне
системы распространения информации [8; 14];
 уровень организационной культуры и организационного
порядка, представленные особенностями распределения трудовых
задач, сферами ответственности среди сотрудников, формальными и
неформальными условиями, оказывающими влияние на сплоченность
группы, нацеленность сотрудников на достижение общего результата
(успеха), уровень взаимопонимания между работниками, степень
согласованности в действиях всех участников группы и т. д. [7; 17; 16];
 психологический микроклимат в организации в целом и
социально-психологические
особенности
малых
групп,
их
организационные характеристики, уровень конфликтности в коллективе
и т. д. [12];
 условия работы и степень идентифицированности всех звеньев
информационно-коммуникационной цепи [17];
 факторы стресса в условиях организации и типы
поведенческих реакций на стресс менеджеров, вовлеченных в процесс
передачи информации [8; 9];
 комплекс индивидуальных психологических особенностей,
уровень компетентности, мотивы, интересы, личная заинтересованность
в успехе проекта, характер неформальных отношений менеджера,
исполняющего роль отправителя или приемника в цепи
информационных переходов, со всеми участниками проекта, его
ролевая функция, уровень профессиональных, в частности,
управленческих компетенций, опыт управления рисками и
реагированием в условиях экстремальной (форс-мажорной) ситуации,
степень виктимности менеджера и т. д. [3; 5];
 уровень оснащенности производственно-технической базы.
Работа с информацией как комплексное явление – это сложный
феномен, объединяющий в себе многообразие психологических,
организационных, социальных компонентов, феномен, без которого
менеджмент
невозможен
и
невозможна
жизнедеятельность
организации. Информационная сеть сравнима с сетью кровеносных
сосудов в организме организации, снабжающей все структуры и
элементы организации той неосязаемой субстанцией, которая
преобразуется в энергию деятельности в системе менеджмента
организации в целом. Таким образом, вопрос изучения факторов,
- 23 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
влияющих на эффективность реализации информационной функции как
компонента, влияющего на эффективность профессиональной
деятельности менеджера по работе с клиентами в целом, представляется
актуальным и крайне интересным, поскольку он может быть рассмотрен
с разных точек зрения, например, с позиции влияния на эффективность
личностных конструктов, явлений, включенных в систему
эмоционального интеллекта, социального интеллекта, психологических
феноменов коммуникативной сферы личности, психологических
феноменов, определяющих процесс принятия решений и т. д.
Список литературы
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Мысль, 2001. 384 с.
2. Бороздина Г.В. Психология делового общения. М: Инфра-М, 2009.
295с.
3. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: учебник. М.:
Экономистъ, 2006. 672 с.
4. Вуд М.Б. Маркетинговый план: практическое руководство по
разработке.: пер. с англ. М.: Вильямс, 2007. 352 с.
5. Друкер П.Ф. Практика менеджмента. М.: Вильямс, 2003. 400 с.
6. Ковалев В.В. Экономический словарь. Экономические термины и
экономический сленг. М.: Феникс, 2009. С. 201.
7. Маллинз Л. Менеджмент и организационное поведение. Минск:
Новое знание, 2003. 1040 с.
8. Минцберг Г. Структура в кулаке. Создание эффективной
организации: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2011. 512 с.
9. Мэскон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.:
Вильямс, 2009. 672 с.
10. Овчинникова Н.Н. Рекламное дело: курс лекций. М.: Эскимо, 2010.
336 с.
11. Панкратов Ф.Г., Баженов Ю.К., Шахурин В.Г. Основы рекламы:
учебник. 10-е изд., перераб. и доп. М.: Дашков и К°, 2008. 532 с.
12. Почебут Л.Г. и Чикер В.А. Организационная социальная
психология: учеб. пособие. М.: Речь, 2002. 298 с.
13. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организации. М.,
1980. 176 с.
14. Романько И.Н. Изучение организационной партиципации как
составляющей
процесса
коммуникации
в
организациях
[Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон.
науч. журн. 2011. N 2(16). URL: http://psystudy.ru (дата обращения:
22.04.2012). 0421100116/0018.
- 24 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
15. Смоляков А.В. Служба сбыта в российских компаниях: организация
работы, финансирование, планирование результатов. М.: Вершина,
2007. 264 с.
16. Спивак В.К. Корпоративная культура. СПб., 2001. 352 с.
17. Столяренко А.М, Амаглобели Н.Д. Психология менеджмента: учеб.
пособие для студентов вузов, обучающихся по специальностям
«Менеджмент организаций», «Управление персоналом» и
«Психология». 2-е изд., испр. и доп. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2011.
455 с.
18. Яницкий О.Н. Развитие экологических движений на западе и востоке
Европы // Социологические исследования. 1992. N 1. C. 32–39.
FEATURES OF THE IMPLEMENTATION CLIENT MANAGER
INFORMATIONAL FUNCTION IN THE CASE OF FULL CYCLE
SERVICE ADVERTISING AGENCY
A.V.Rogal1, E.D.Korotkina2
1
Institute of Higher Nervous Activity and Neurophysiology of RAS
2
Tver State University
A client manager professional activity is saturated functions, when their
effectiveness of the implementation is largely determined by the level of
development of the ability of managers to work with information. Information
space, where client manager is an element of its set is complexly network that
goes beyond the organizational system. Of interest is the analysis of the
intersections of the information space with other possible spaces included in
the management process at the level of manager to work with clients. This
topic is very extensive, and so in this article it will focus on the features of
working with information by client manager in the institutional system of the
advertising agency.
Keywords: manager, information, function, informational communicative
network, client, advertising agency.
Об авторах:
КОРОТКИНА Елена Дмитриевна – кандидат психологических
наук, доцент кафедры педагогики, социальной работы и социальной
психологии, ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»
(170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33), e-mail: el.korotkina@yandex.ru
РОГАЛЬ
Анна
Викторовна
–
м.н.с.
лаборатории
нейрохимических механизмов обучения и памяти, Институт высшей
нервной деятельности и нейрофизиологии РАН (117485, г. Москва,
ул. Бутлерова, д. 5А), e-mail: rogal.anna@gmail.com
- 25 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». 2012. Выпуск 3. С. 26-33
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
УДК 316.6:32.019.51
ПСИХОЛОГИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ
ОБЩЕСТВА И ВЛАСТИ
А.Ф. Шикун1, В.В. Федоров2, А.И. Иванчикова2
Тверской государственный университет, г. Тверь
Тверской государственный технический университет, г. Тверь
1
2
Социальный мир, включая отношения общества и власти, предстает
перед исследователями в ипостасях среды предметно-пространственного
окружения и сознания. Способность субъекта власти навязать свою
волю другим, распоряжаться и управлять их действиями реализуется,
среди прочего, в создании специфических архитектурных пространств, в
которых располагаются властные структуры.
Ключевые слова: психология власти, архитектурная среда, психология
восприятия, параметры среды в предпочтениях социальных групп.
Учет социального контекста в социально-психологических
исследованиях предполагает «принятие идеи социальных изменений как
одной из центральных в методологии» [3, с. 10]. Социальные изменения
должны рассматриваться в предельно широком контексте: поскольку
люди живут в определенном пространстве и времени, постольку
«существует неизбежный “контейнер”, в котором “помещается”
социальная жизнь» [7, с. 276–277].
Речь идет о двух субпространствах социального мира:
1) предметно-пространственной среде и 2) сознании (суть мире идей,
символов, верований и пр.). Взаимодействуя, эти две среды образуют
пространство социального бытия, которое предстает в массовом
сознании как совокупность абстрактных, мифологизированных, а также
конкретно-ассоциативных и эмоционально-оценочных представлений о
территориях населенного места, региона, страны, мира [6, с. 3].
Различные компоненты образуют материальные, смысловые,
символические
взаимодействия,
организуют
процедуру
пространственной репрезентации, «привязки к месту» различных
сторон социального бытия.
Власть как асимметрия влияний всегда и повсюду сопутствует
человеку. Способность субъекта власти навязать свою волю другим,
распоряжаться и управлять их действиями с помощью самых
разнообразных методов и средств неизбежно проявляется в создании и
восприятии специфического сегмента пространств социального бытия –
- 26 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
архитектурных пространств, в которых располагаются разноуровневые
властные структуры.
С функциональной точки зрения задача власти состоит в
реализации целей управления, поэтому феномен власти перманентно
принадлежит обществу и не может быть сведен только к функции
насилия. Прежде всего власть – это своеобразная система
коммуникации между различными её субъектами и объектами,
участвующими в системе властных отношений, а не просто достояние
одной из сторон. Возникающее коммуникативное влияние есть не что
иное, как психологическое воздействие, осуществляемое, среди
прочего, и посредством различных знаковых систем.
Естественная ориентация архитектурного творчества на успех,
известность, получение выгодных заказов во все времена позволяла
власти добиваться желаемого результата. Переориентация характера
архитектурной образности на потребительские ценности власти с
учетом их чувственно-эмоционального восприятия приводила
архитектуру к особой образности и зрелищности объектов и
пространств дислокации властных структур.
Этот момент самым очевидным образом проявляется и в
психологии «пространственных» отношений власти и общества.
Архитектурное пространство власти следует рассматривать как часть
реального (физического) пространства, организованного системой
объектов в особое художественно-осмысленное пространство,
состоящее из разнообразных «архитектурных текстов». Следует сразу
оговориться, что в нем нет ни «объективного содержания», ни раз и
навсегда заданного смысла: есть лишь образы, рождающие настроение
и, возможно, содержание.
С точки зрения психологии восприятия коммуникативная схема
«власть  архитектурный текст  субъект восприятия» асимметрична
и неэффективна. Однако цель коммуникации (оказание влияния), по
нашему мнению, достигается, правда, с известной степенью
неопределенности, ибо речь идет о том слоистом и текучем массиве
образов и символов, глубина и адекватность понимания которого
зависит от множества условий. Неявно, но постоянно воздействуя на
нас, архитектурные пространства власти несут в себе заданные
смысловые слои, провоцируя наше сознание на их многомерное
понимание, формируют видение мира и эмоциональное отношение к
нему. При этом сложно (если вообще возможно) разграничить
рациональный дискурс, интуицию и чувственность в конкретных
процессах восприятия, и мы можем говорить скорее о доминировании
тех или иных познавательных способностей.
Демонстрация особого статуса власти во времена первобытного
общества была замкнута на символику формы тотемических символов и
- 27 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
украшений (ожерелья из зубов и когтей, шкуры, головные уборы, рога и
т. д.). Параллельно развивался и символизм власти, берущий свое
начало от символизма уровня и мистического «Центра мира».
Власть всегда прибегает к особым правилам «написания»
архитектурных текстов, в которых художественно-образные аспекты
композиции опираются на систему определенных закономерностей
подобно тому, как музыка имеет свою музыкальную грамоту или язык –
грамматический строй. В повседневной жизни архитектура
воспринимается чаще всего непреднамеренно (непроизвольно).
Осмысленное перцептивное отражение внешнего мира органично и
непрерывно связано с сознанием субъекта, в структуре которого
восприятие представляет собой компонент внутренне связанного
целого, имеющего определенный состав и отношения между функциями
сознания.
Одна из
«возможных структур сознания» субъекта,
воспринимающего пространство, включает восприятие, мышление,
эмоции, память и волю. Между этими компонентами существуют
неразрывные связи и взаимопереходы, выражающие неустойчивое
равновесие субъективной реальности как диссипативной системы.
Анализ выделенных семи устойчивых типов взаимодействия названных
компонентов сознания субъекта [5, с. 72–87] позволяет прийти к
выводу, что в интересах власти, стремящейся (иногда неосознанно)
использовать архитектурный текст как средство коммуникации,
навязать
индивиду именно преднамеренное («нагруженное»)
восприятие.
Говоря о власти (будь это власть церкви, выраженная в
торжественном образе собора, или власть светская, заявляющая о себе
пышной декорацией стен кремля, фасада дворца и особой организацией
архитектурного пространства), мы можем выделить некоторые
характерные аспекты психологии пространственных отношений власти
и социума.
Политический аспект. Выражается прежде всего в центральном
положении властных строений в структуре поселения. Обычно «Центр
власти» формируется зрительным воздействием материальных
объектов, хотя сам часто не материален (скорее, это духовная
целостность, порождаемая в сознании взаимодействием элементов
архитектурного текста – сооружений и пространственных пауз между
ними).
Личностный аспект. Тесно смыкается с политическим, состоит в
уничижении и противопоставлении человека и власти. Центральная
площадь, обычно принадлежащая власти, «экстерриториальна»: у её
границ «умирают» улочки старого города, возникает символ островного
мира. Человек должен со всей резкостью и очевидностью почувствовать
- 28 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
контраст между беспорядочной и неухоженной суетой обыденного
города и тожественным спокойствием, пышным великолепием власти.
Пример – площадь Св. Петра в Риме. Обратимся к Д.Е. Аркину
[1, с. 137–138], чьё описание развертывает перед нами грандиозное
архитектурное пространство власти:
«...Она подавляет с первого же взгляда и первое же сильнейшее
ощущение – эмоция протеста, почти физическая потребность
сопротивляться этому исполинскому натиску архитектурных форм. В
громадные щипцы взято пространство площади, от самого собора вы
отделены внушительной дистанцией. Но колоннада наделяет эту
дистанцию ещё совершенно особым свойством – впечатлением
недосягаемости фасада. Громадные отростки, тянущиеся от фасада и
огибающие всю площадь, как будто призваны не подпустить близко к
порталу».
Но, ступив на площадь, мы попадаем в зону влияния собора, и
первое наше ощущение сменяется другим.
«Колоннада, мешавшая приблизиться к фасаду, теперь тянет к
нему, схватывает и как бы запирает вас внутри площади или внутри
самого храма, как бы вышедшего своим нутром на площадь, как бы
продолжившего себя, свой объем, свое внутреннее пространство в
пространство внешнее».
Площадь становится развитием и продолжением храма. И уже
все архитектурное пространство есть материальное воплощение власти,
которая не ждет взгляда, восприятия человека. Она сама, воплощенная в
архитектуре, наступает на него, замыкая в своих гранях и навязывая
свой образ.
«...И пока продолжается путь через площадь, вернее внутри неё,
все новые и новые облики принимает фасад, все глуше и глуше
замыкается “интерьер площади”, все растет, сначала смутное, а потом
отчетливое чувство насильственного, подавляющего вмешательства
этой архитектуры в жизнь человека, в жизнь города».
Суть социального аспекта пространственных отношений власти
и общества состоит в постоянном напоминании об инаковости власти.
Именно поэтому властные структуры испытывали такую сильную
привязанность к «зданиям с биографией», уже занявшим свое место в
истории и общественном сознании.
Четвертый аспект – универсальность, который фактически
синтезирует
ранее
рассмотренные
аспекты
психологии
пространственных отношений власти и общества. Он выражает
необходимость особой образности и легко читаемого символизма
архитектурных пространств, создающих единство и качественную
определенность
среды. Прекрасный пример такого восприятия
- 29 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
архитектуры дает семиотик, литературовед и историк культуры У. Эко
в романе «Имя розы».
«...Потом двинулись в гору навстречу солнцу. Мы подымались
по крутой тропе, огибавшей гору. Вдруг аббатство встало перед нами.
Меня поразила не толщина стен – такими стенами огораживались
монастыри во всем христианском мире, – а громадность постройки,
которая, как я узнал позже, и была Храминой. Восьмиугольное
сооружение сбоку выглядело четырехугольником (совершеннейшая из
фигур, отображающая стойкость и неприступность Града Божия).
Южные грани возвышались над площадью аббатства, а северные росли
из склона горы и отважно повисали над бездной. Снизу, с некоторых
точек казалось, будто не постройка, а сама каменная скала громоздится
до неба и, не меняя ни материала, ни цвета, переходит в сторожевую
башню: произведение гигантов, родственных и земле и небу. Три пояса
окон сообщали тройной ритм ее вертикали, так что, оставаясь на земле
физическим квадратом, в небе здание образовывало спиритуальный
треугольник.
Подойдя ближе, я увидел, что на каждом углу квадратного
основания стоит башня-семигранник, из семи сторон которой пять
обращены вовне, так что четыре стороны большого восьмигранника
превращены в четыре малых семигранника, которые снаружи
представляются пятигранниками. Не может человек быть равнодушен к
такому множеству священных чисел, полных, каждое, тончайшего
духовного смысла. Восемь – число совершенства любого квадрата,
четыре – число евангелий, пять – число зон неба, семь – число даров
Духа Святого. Величиной и планом Храмина походила на виденные
мной позднее замки, но была еще неприступнее, и робость охватывала
всякого идущего к аббатству путника.
Мной овладел страх, и появилось неприятное предчувствие. Бог
свидетель, что не от бредней незрелого разума, а оттого, что слишком
заметны были дурные знаки, проявившиеся на тех камнях еще в давние
времена...»
Совокупность
параметров
архитектурной
среды,
предпочитаемых представителями властных структур и обывателями
(по итогам обследования 1997–2010 гг.), приведена в таблице.
Предпочтения (отмечены в таблице знаком «+») определялись как по
результатам опросов (общая выборка более 150 человек) [4, с. 24, 46 и
57], так и путем анализа фото- и видеоматериалов (рассматривались, как
реализованные предпочтения власти). Оценка проводилась по 9
параметрам, которые, с нашей точки зрения, обеспечивают достаточно
полное представление о параметрах архитектурной среды. Участники
опросов знали, что результаты опросов являются материалом для
диагностики и что, кроме того, оценивается их способность к
- 30 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
объективному суждению о среде предметно-пространственного
окружения. Обработка результатов [2, с. 65–69] показывает
неслучайность (р<0,01) различий в выборе предпочитаемых параметров
архитектурной среды представителями различных социальных страт.
Сопоставление параметров архитектурной среды, в предпочтении
представителей власти и обывателей
Параметры архитектурной среды
1. Рельеф местности
2. Расположение зданий
относительно форм
рельефа
3. Близость водоемов и
водотоков
4. Предпочитаемая
видимая форма
береговой линии
5. Предпочитаемая
форма зданий в плане
6. Расположение зданий
относительно линии
застройки
7. Высота здания в
сопоставлении с
контекстом
8. Светоцветовое
решение ансамбля
зданий
9. Характер
приближения к зданию
Равнинный
Холмистый
Гористый
На вершине
Посередине склона
У подножья
Вблизи
Вдали
Прямая линия
Коса (полуостров)
Залив (бухта)
Простая (квадрат и т. п.)
Сложная составная
С выступом
На линии застройки
С отступом
Доминирование
Сомасштабность
Пастельные тона
Ахроматические
Спектральные
Тупик («утыкаясь»)
По сложной траектории
(«углубляясь»)
Тупик («утыкаясь»)
Пространства
власти
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
Селитебные
территории
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
-
Обращаясь к психологии пространственных отношений власти и
общества, следует отметить, что использование рассмотренных приемов
наделения среды предметно-пространственного окружения теми или
иными свойствами (таблица) вовсе не является гарантией
синкретичного результата. Архитектурным пространствам свойственна
как известная устойчивость значений (на временном отрезке,
сопоставимым с периодом становления одного поколения), так и
явление их трансформации.
- 31 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Намеренное подчеркивание принадлежности архитектурных
объектов субъекту власти способно создать «переполненность смысла».
История убедительно показывает, что любое значение может быть
отвергнуто или извращено: яркий пример – мавзолеи и монументы,
имеющие однозначную связь (не допускающую расширенных
ценностно-смысловых трактовок) с конкретной властной структурой
или представителем власти.
Список литературы
1. Аркин Д.Е. Образы архитектуры и образы скульптуры. М.:
Искусство, 1990. 446 с.
2. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.
СПб.: Речь, 2004. 350 с.
3. Социальная психология в современном мире / под ред.
Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Аспект Пресс, 2002. 335 с.
4. Федоров В.В. Проблема восприятия и символического значения
архитектурных пространств. Тверь: Издательство ТГТУ, 1997. 107 с.
5. Федоров В.В., Коваль И.М. Мифосимволизм архитектуры. М.:
КомКнига, 2009. 216 с.
6. Федоров В.В., Килясханов М.Х. Пространства социального бытия.
Тверь, 2010. 156 с.
7. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Аспект Пресс,
1996. 416 с.
PSYCHOLOGY OF SPATIAL RELATIONS OF THE SOCIETY AND
THE POWER
A.F. Shikun1, V.V. Fedorov2, A.I. Ivanchikova2
1
The Tver state university
The Tver state technical university
2
The social world, including society and power relations, appears at
researchers in forms of the environment of an in detail-spatial environment
and consciousness. ability of the subject of the power to impose the will
another to dispose and operate their actions is realized, among other, in
creation of specific architectural spaces in which power structures settle
down.
Keywords: power psychology, the architectural environment, perception
psychology, parameters of environment in preferences of social groups.
- 32 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Об авторах:
ШИКУН Алексей Федорович – доктор психологических наук,
профессор кафедры психологии труда ФГБОУ ВПО «Тверской
государственный университет» (170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33).
ФЕДОРОВ Виктор Владимирович – доктор психологических
наук, доктор культурологии, заведующий кафедрой архитектуры и
градостроительства
ГБОУ ВПО «Тверской государственный
технический университет», e-mail: vvfnnf@tvcom.ru.
ИВАНЧИКОВА Анастасия Игоревна – соискатель кафедры
архитектуры
и
градостроительства
ГБОУ
ВПО
«Тверской
государственный технический университет».
- 33 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика
психология».2012.
2012.Выпуск
Выпуск3.3. С. 34-41
"Педагогика ии психология".
ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА
УДК 37.015.3:378
СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ В
УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
Н.Н. Демиденко
Тверской государственный университет
Раскрывается сущность деятельности сопровождения развития в
условиях высшего образования. Показана структура и содержание
психологического сопровождения обучающегося в учебном процессе.
Подчеркивается
актуальность
развития
психологической
компетентности преподавателя.
Ключевые слова:
модернизация, деятельность сопровождения,
компетентность, социально-психологические условия, управление
развитием.
В современных условиях модернизации высшего образования
деятельность сопровождения развития обучающегося становится
важнейшей задачей преподавателя. Требуется трансформация
внутренних детерминант профессиональной деятельности личности в
соответствии с философией компетентностного подхода. Смысл труда
преподавателя – в психологическом сопровождении развития личности
обучающегося.
Психологическое сопровождение требуется тому, кто учится,
так как именно он испытывает разного рода затруднения и сталкивается
с проблемами, решение которых и обеспечивает развитие. Помогает в
этом сопровождающий – «носитель компетенций» по решению
возникающих у субъекта учебно-профессиональной деятельности
проблем. Фактически деятельность сопровождения – это создание
оптимальной образовательной среды для развития человека. Развитие
компетентной личности означает с точки зрения психологического
сопровождения
создание
условий,
адекватных
требованиям
«присвоения» системы компетенций (рис. 1).
- 34 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Рис.1. Психологическое сопровождение – создание условий развития
Социально-психологические условия, способствующие развитию
здоровой компетентной личности, базируются на некоторых ключевых
составляющих процесса образования и труда преподавателя. Это
профессионально важные качества личности преподавателя, требования
профессии, которую осваивает обучающийся, цели и смыслы
профессиональной деятельности преподавателя высшей школы,
технологии работы, которые он использует.
Деятельность сопровождения является психологической, и в этом
ее сущность [1]. Она строится на определенных принципах, которые
раскрывают ее гуманистический и вместе с тем управленческий
характер:
1. Следование за индивидуальным развитием на конкретном
этапе онтогенеза, социокультурном этапе жизненного пути,
профессиогенеза с опорой на психические, учебно-профессиональные и
личностные достижения субъекта.
2. Деятельность сопровождения строится на целях, которые
рождаются самой личностью. Преподаватель посредством создания
развивающей среды помогает субъекту развития осознавать эти цели.
3. Безусловный приоритет отдается целям, ценностям,
потребностям развития, сосредоточенным в личности. Именно ими
руководствуется «управляющий» развитием.
Собственно
сопровождение
представляет
собой
сервисную
деятельность
преподавателя
в
отношении
компетентностного
развития
обучающегося.
4. Основной смысл сопровождения – создание условий,
позволяющих субъекту самому строить программу развития, отношения
со средой, делать личностно значимые выборы, создавать
- 35 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
индивидуальную траекторию профессионально-личностного развития.
В процессе управления развитием преподаватель помогает
обучающемуся «открывать себя», познавать свою «самость», «Ин-се»,
достигать целостности своего «Я» [5, с. 22–27].
5. Систематичность работы сопровождения требует мониторинга
развития. В этом проявляется основный принцип управления
взрослением, «выращиванием» компетентной личности.
6. Индивидуальный подход в работе с личностью определяет
содержание деятельности обучающегося в зоне ближайшего развития, с
опорой на имеющиеся достижения и мотивы роста.
Важно
заметить,
что
деятельность
психологического
сопровождения обучающегося объективно должна органично
вписываться в структуру труда преподавателя высшей школы. Управляя
процессом развития обучающегося, преподаватель решает ряд
актуальных задач [2, с. 47], субъект обучения наполняет конкретным
содержанием свою профессиональную деятельность, ставя цели и
прогнозируя результаты как относящиеся к развитию субъекта учения
(см. таблицу).
Таблица 1
Деятельность сопровождения развития обучающегося
Составляющие
труда,
направления
профессиональноличностной
активности
Обучение
Воспитание
Цель
Психологическое
содержание
деятельности
сопровождения
Развитие
когнитивной
сферы,
формирование
специальной
компетентности
обучающегося
Управление
развитием
высших
психических
функций
(мышление, речь,
воображение,
память и др.)
Результат
Способность
обучающегося
к
решению
профессиональноориентированных
задач,
адекватная
профессиональной
деятельности
мотивация
Развитие
Развитие
Общекультурная
профессиональ- психологических
компетентная
ного сознания и потребностей,
личность,
самосознания
мотивов
сформированное
личности
личностного
чувство
роста, мотивации когерентности
достижений
- 36 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Составляющие
труда,
направления
профессиональноличностной
активности
Личность
преподавателя
Педагогическая
деятельность,
технологии
Педагогическое общение
Научноисследовательская
деятельность
Организационно-методическая
деятельность
Цель
Самореализация
преподавателя
в
профессиональной
деятельности
Организация
развивающей
образовательной среды
Психологическое
содержание
деятельности
сопровождения
Результат
Реализация
Здоровая,
высших
счастливая
потребностей
личность
личности в труде
и жизни
Обучение в «зоне Психологическое
ближайшего
развитие личности,
развития»
становление
личности
обучающегося
субъектом учебнопрофессиональной
деятельности
Организация
Создание
Развитие социально
эффективной
оптимальной
зрелой
личности,
коммуникации,
социальноэффективного
интеракции,
психологической
коммуникатора
с
социальной
атмосферы
в выраженной
перцепции
в процессе
потребностью
к
процессе
образования
взаимодействию с
обучения
и
др. людьми
воспитания
Развитие
Самореализация
Сформированное
научного знания личности
чувство
в
конкретной преподавателя,
профессиональной
предметной
демонстрация
идентичности,
области
обучающимся
уважение к науке, к
стандартов жизни преподавателям.
и
деятельности Развитая
ученого,
познавательная
отношения
к потребность
науке,
основ
профессионально
й деонтологии
Методическое
Создание
Компетентная
сопровождение
психологической
личность,
процесса
среды с «вектором готовность
к
развития
на
успех» осуществлению
обучающегося
субъекта учебно- профессиональной
- 37 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Составляющие
труда,
направления
профессиональноличностной
активности
Цель
Психологическое
содержание
деятельности
сопровождения
профессиональной деятельности
за счет разработки
личностноориентированных
пособий,
рекомендаций,
сборников задач и
упражнений и т. д.
Результат
деятельности
на
уровне
предъявляемых
требований
как
новообразование
личности
Реализация каждого направления труда преподавателем
предполагает наличие компетентности организовывать развивающую
среду в процессе обучения и воспитания, на основе понимания
сущности развития, учета
закономерностей
развития личности,
осознания критериев достижения взрослости [3, с. 225–232], умение
строить процесс образования с учетом актуального уровня развития
личности и в зоне ближайшего развития. Важнейшая составляющая –
это коммуникативная компетентность преподавателя, за счет которой
обеспечивается адекватный задачам развития личности социальнопсихологический климат, создается благоприятная атмосфера.
Каждое
из
направлений
профессионально-личностной
активности преподавателя вносит свой вклад в дело развития личности.
Это определяется субъективной значимостью для преподавателя той
или иной стороны труда [4, с. 39–44], поэтому возможны
многочисленные
варианты
индивидуальной
деятельности
преподавателя по сопровождению развития обучающегося. У каждого
преподавателя своя «карта» деятельности сопровождения развития
обучающегося. У одного эта деятельность строится с выраженным
акцентом на научно-исследовательской активности и включении в неё
обучающегося, у другого – на «предложении» широкого спектра
педагогических технологий в процессе обучения, у третьего в фокусе
внимания оказывается организационно-методическая работа и т. д.
Таким образом, у каждого преподавателя в профессиональной
деятельности проявляется его индивидуальность. Эта уникальность
придает деятельности сопровождения личностно-окрашенный контекст,
особый психологический контекст. В разнообразии вариантов
индивидуальной деятельности психологического сопровождения – сила
- 38 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
преподавательского корпуса высшей школы по решению актуальных
задач управления процессом становления компетентной личности.
Деятельность психологического сопровождения развития
обучающегося в учебном процессе имеет свою структуру (рис. 2).
Рис. 2. Структура психологического сопровождения развития
обучающегося
Целью психологического сопровождения является долгосрочное
обеспечение адекватных развитию личности условий, призванных
развивать в ней творческий потенциал, мотивацию роста и зрелость.
Самостоятельной задачей выступает организация деятельности
по управлению развитием учебно-профессиональной мотивацией.
Особое место в решении этой задачи отводится созданию условий для
проектирования студентом траектории своего личностного и
профессионального развития. Такая способность студента есть
отражение сформированного чувства когерентности, социальной
зрелости. Эти качества психики развиваются только в адекватной их
содержанию среде. Во взаимодействии с обучающимся преподаватель
управляет развитием, создавая такую среду, в которой у обучающегося
имеется
возможность
самостоятельно
принимать
решения,
реализовывать их и отвечать за последствия.
Важно развитие
ощущения предсказуемости и управляемости ситуацией во внутреннем
плане субъекта. Эмоциональные переживания в этом контексте связаны
- 39 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
с ощущением удовольствия от возможности проявлять свою
самостоятельность и взрослость.
Важнейшее условие психологического сопровождения как
деятельности по управлению развитием –
достаточный уровень
психологической компетентности преподавателя.
Результатом психологического сопровождения становится
физически и психически здоровая, компетентная, зрелая в социальном,
культурном, профессиональном отношениях личность. Это означает,
что у субъекта достаточно ресурса для организации полноценной,
наполненной личностными и профессиональными смыслами жизни. Он
в состоянии принимать необходимые для его развития решения и
обучаться в течение всей жизни для достижения «акме», высших точек
развития, самореализации, становления тем, кем хочешь быть.
Список литературы
1. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л.
Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 1998. 362 с.
2. Демиденко Н.Н. Актуальные задачи преподавателя вуза и их
психологическое содержание // Регионы в условиях неустойчивого
развития: материалы междунар. науч.-практ. конф. (Шарья–
Кострома, 28–30 апреля 2010 г.): в 2 т. Шарья–Кострома, 2010. Т. 1.
С. 45–49.
3. Карабанова О.А. Возрастная психология: конспект лекций. М.:
АЙРИС ПРЕСС, 2005. 239 с.
4. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар.
гуманитар. фонд «Знание», 1996. 308 с.
5. Менегетти А. Введение в онтопсихологию: пер. с итальянского
ННБФ «Онтопсихология». М.: ННБФ «Онтопсихология», 2006.
120 с.
SUPPORT THE DEVELOPMENT OF THE STUDENT IN THE
LEARNING PROCESS AS AN ACTIVITY INSTRUCTOR
N. Demidenko
Tver State University
This article describes what the psychological support. Shows the structure
and content of the psychological support of the learner in the learning process.
Emphasizes the importance of psychological competence of the teacher.
Keywords: modernization, psychological support, competence, social and
psychological conditions, management development.
- 40 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Об авторах:
ДЕМИДЕНКО Надежда Николаевна – кандидат психологических
наук, доцент кафедры психологии труда, организационной и
клинической психологии ФГБОУ ВПО «Тверской государственный
университет» (170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33), e-mail: nndem@list.ru
- 41 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
психология».2012.
2012.Выпуск
Выпуск3.3. С. 42-51
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия «Педагогика
"Педагогика ии психология".
УДК 371.321:159.928.22-057.874
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В
РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ
А.М. Копалиани
Тверской государственный университет
Одарённость – сложное и многогранное явление, её невозможно
определить какой-нибудь одной методикой, диагностика одарённости
должна иметь комплексный и разносторонний характер. Решая вопрос
об организационных формах работы с одаренными учащимися, следует
признать нецелесообразным выделение таких учащихся в особые группы
для обучения по всем предметам. Одаренные учащиеся должны
обучаться в классах вместе с другими, тоже очень хорошо
подготовленными и способными школьниками. Это позволит создать
условия для дальнейшей социальной адаптации одаренных детей и
одновременно для выявления скрытой до определенного времени
одаренности, для максимально возможного развития всех учащихся.
Методы и формы работы могут быть разделены на урочные и
внеурочные. Широкое распространение должны получить групповые
формы работы, различного рода творческие задания, различные формы
вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность.
Ключевые слова: одаренность, познавательная деятельность,
творческие задания, развивающие программы, профессиональная
подготовка педагога.
Проблема одаренности в настоящее время становится все более
актуальной. Это прежде всего связано с потребностью общества в
неординарной творческой личности. Неопределенность современной
окружающей среды требует проявления не только высокой активности
человека, но и его умений, способности нестандартного поведения.
Инновационная политика в системе образования базируется на
обновлении содержания. Содержание должно иметь развивающий
характер, направленный на раскрытие потенциальных возможностей
ребенка. Этот принцип реализуется во внедрении программ нового
поколения. В систему работы дошкольных образовательных
учреждений внедрены следующие инновационные комплексные
программы: «Развитие», «Одаренный ребенок», «Школа – 2100» и ряд
парциальных программ по направлениям основных видов детской
деятельности. Согласно приказу № 373 от 6 октября 2009 г. Минюстом
России введены в действие
с 1 января 2010 г. федеральные
- 42 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
государственные образовательные стандарты начального общего
образования.
В соответствии с ФГОС начального общего образования
уделяется значительное внимание развитию потенциала обучающихся,
прежде всего одаренных детей и подростков [1, c.104].
Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и
талантливых детей – одна их главных проблем совершенствования
системы образования.
Одаренность детей может быть установлена и изучена только в
процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или
иной
содержательной
деятельности.
Проявления
умственной
одаренности у ребенка связаны с чрезвычайными возможностями
детских лет жизни. Следует иметь в виду, что в ранние дошкольные
годы стремительное умственное развитие происходит у всех детей,
оказывая решающий вклад детских лет в становление интеллекта.
Многие психологические принципы развития творчества у детей
младшего школьного возраста разработаны Н. Н. Поддьяковым, Д. Н.
Узнадзе, А. В. Запорожецем, А. М. Матюшкиным. В. А. Моляко
глубоко изучил проблемы психологии творчества. Особенно ценен его
подход к изучению одаренности, он наиболее полно структурировал это
психологическое явление.
Психологические модели были разработаны и
западными
психологами: Дж. Гилфорд, Э. Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли,
П. Торренс. Однако доступ к их трудам, к сожалению, ограничен.
Поэтому в изучении данного вопроса приходится больше опираться на
таких
русских и советских психологов, как Б.М. Теплов,
С.Л. Рубенштейн и др.
Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в
какой-то одной области, иногда ничем не отличаются от своих
сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило,
одаренность
охватывает
широкий
спектр
индивидуальнопсихологических особенностей. Большинству одаренных детей
присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников
[3, с. 33].
По давней традиции проблема детской одаренности в системах
образования многих стран мира на организационном уровне решается
путем создания специальных учебных заведений для одаренных. Эти
организационные подходы в значительной мере определяют структуру
и содержание всей педагогической работы по развитию детской
одаренности в сфере образования. Их популярность, несмотря на
очередную низкую эффективность, объясняется формально-логической
простотой и ясностью.
- 43 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Путь решения в этом случае представляется предельно простым
– выявить одаренных детей и создать для них специальный детский сад,
школу или, хотя бы, специальный класс. Именно к этому, кажущемуся
простым, пути и склоняется большая часть образовательных
учреждений нашей страны. Не терять «потенциально» одаренных, т. е.
дать шанс не только тем, у кого выдающиеся способности выявлены
рано, но и тем, у кого они проявляются на поздних возрастных этапах.
Решая проблему обучения одаренных детей, мы решаем в
первую очередь проблемы педагогов. Подготовка педагогов для работы
с одаренными детьми – стратегия, содержание, формы и методы –
должна обеспечивать становление и развитие как базового, так и
специфического компонентов их профессиональной квалификации. В
процессе подготовки педагогов следует обеспечить формирование не
только соответствующих умений, но и «шлифовку» качеств личности,
необходимых для работы с одаренными детьми. Специфика такой
подготовки специалистов требует обязательного учета следующих
факторов:
1) профессионально-личностной позиции педагогов;
2)
комплексного
(психолого-педагогического
и
профессионально-личностного) характера образования педагогов;
3) создания системы консультирования и тренингов. Именно в
этой форме, как показывает опыт,
педагогам легче осознать
собственные личностные проблемы, мешающие в работе;
4) создания психолого-педагогических условий (системы
факультативов, кружков, секций) для развития профессионального
мастерства;
5) демократизации и гуманизации всех обучающих процедур,
создания творческой и свободной атмосферы учения;
6) образовательной ступени и сферы деятельности педагогов
(педагоги дошкольных учреждений, учителя начальной школы,
учителя-предметники,
педагоги,
работающие
в
системе
дополнительного образования, педагоги-дефектологи, практические
психологи, представители школьной администрации и т. п.);
7) особенностей контингента учащихся (их возраста, состояния
здоровья и т. п., при этом специальное внимание должно уделяться
специфическим группам одаренных детей – детям-сиротам, детяминвалидам и др.);
8) профессиональной, постпрофессиональной подготовки и
профессионального опыта педагогов:
а) опыта педагогической, воспитательной работы с детьми
(студенты, обучающиеся в педагогических и психологических учебных
заведениях, педагоги и психологи, имеющие опыт работы в массовых
школах, педагоги и психологи, имеющие опыт работы с одаренными
- 44 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
детьми в специализированных школах-интернатах, в школах и классах
«для одаренных» и т. п.);
б) уровня полученной ранее специальной подготовки для работы
с одаренными детьми (содержание и объем полученной информации по
выявлению, обучению, развитию и воспитанию одаренных детей,
участие в специальных тренинговых занятиях по развитию
способностей, навыков педагогического взаимодействия и др.,
прохождение стажировки и практики и т. п.);
9) специфики образовательной инфраструктуры: характерные
условия, связанные с наличием (или, напротив, отсутствием) тех или
иных компонентов образовательной системы, значимых для обучения и
развития одаренных детей (музеи, концертные залы, библиотеки, театры
и др.) [2, c. 132–133].
После выявления одаренных детей работа с ними должна
вестись двумя группами педагогов:
1) учителями, которые вводят учащегося в сферу учебного
предмета и создают атмосферу эмоциональной включенности;
стимулируют и поддерживают интерес к предмету; закладывают основы
системы знаний; отрабатывают с учеником технику исполнения видов
деятельности при решении различных учебных задач;
2) наставниками, которые выполняют функции научного
руководителя, готовящего ученика на высоком профессиональном
уровне к работе над темой, избранной им; координируют
индивидуальную работу всех лиц, заинтересованных в судьбе
одаренного учащегося; обеспечивают необходимое одаренному
учащемуся общение; осуществляют связь с его родителями.
Наставниками могут стать учителя, психологи, студенты,
родители или приглашенные для этой цели специалисты. Учащийся
свободен в выборе наставника или в отказе от работы с наставником.
К группе одаренных детей могут быть отнесены обучающиеся,
которые:
1) имеют более высокие по сравнению с большинством
сверстников интеллектуальные способности, восприимчивость к
учению, творческие возможности и проявления;
2) имеют доминирующую, активную, не насыщаемую
познавательную потребность;
3) испытывают радость от умственного труда.
Содержание работы с одаренными учащимися определяется в
рамках каждой из учебных дисциплин, однако общими требованиями к
отбору учебных программ выступает соответствие специфике
образовательного учреждения. В случае отсутствия таких программ
среди опубликованных необходимо создавать авторские программы или
корректировать опубликованные.
- 45 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Содержание учебного материала должно настраивать учащихся
на непрерывное обучение, процесс познания должен быть для таких
детей самоценным. А главное – постепенный переход к обучению не
столько фактам, сколько идеям и способам, методам, развивающим
мышление, побуждающим к самостоятельной работе, ориентирующим
на дальнейшее самосовершенствование и самообразование, постепенное
проявление той цели, для достижения которой они прилагают столько
духовных, интеллектуальных и физических усилий. Педагоги, изучая
сензитивные периоды в развитии способностей детей, должны
заниматься проблемой формирования мотивации деятельности
школьников.
Для оптимального развития одаренных учащихся должны
разрабатываться специальные развивающие программы по отдельным
предметам в рамках индивидуальной программы обучения одаренного
учащегося. В обучении одаренного учащегося может реализоваться
стратегия ускорения (имеется в виду в первую очередь изменение
скорости обучения), в работе с такими учащимися можно использовать
быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области
избранного предмета.
Методы и формы работы с одаренными учащимися должны
органически сочетаться с методами и формами работы со всеми
учащимися и в то же время отличаться определенным своеобразием.
Могут использоваться, в частности, тематические и проблемные миникурсы, «мозговые штурмы» во всех вариантах, ролевые тренинги,
способствующие развитию исследовательских умений в процессе
научно-практической работы или творческих зачетов и т. п.
Решая вопрос об организационных формах работы с одаренными
учащимися, следует признать нецелесообразным выделение таких
учащихся в особые группы для обучения по всем предметам.
Одаренные учащиеся должны обучаться в классах вместе с другими,
тоже очень хорошо подготовленными и способными школьниками. Это
позволит создать условия для дальнейшей социальной адаптации
одаренных детей и одновременно для выявления скрытой до
определенного времени одаренности, для максимально возможного
развития всех учащихся.
Методы и формы работы могут быть разделены на урочные и
внеурочные.
Основной формой организации учебного процесса в
образовательном учреждении остается урок. Формы и приемы в рамках
отдельного урока должны отличаться значительным разнообразием и
направленностью на дифференциацию и индивидуализацию работы.
Широкое распространение должны получить групповые формы работы,
различного рода творческие задания, различные формы вовлечения
- 46 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, дискуссии,
диалоги. Перечисленные формы работы и виды деятельности могут
найти широкое применение в рамках семинарской работы, в различных
практикумах и при проведении лабораторных занятий в условиях
деления класса на подгруппы при изучении профильных дисциплин.
Каждый учебный предмет определяет специфику применяемых форм,
методов и приемов работы.
Наряду с урочной деятельностью способствуют выявлению и
развитию одаренных учащихся факультативы, кружки, конкурсы,
интеллектуальный марафон, участие в самых разных олимпиадах и
конкурсах вне школы и, разумеется, система внеурочной
исследовательской работы учащихся.
Важным фактором, влияющим на развитие одаренных учеников
и на выявление скрытых способностей и одаренности, является система
внеклассной воспитательной работы в образовательном учреждении,
основой формирования которой выступает «погружение в культуру».
Функции системы – обучающая, развивающая и воспитывающая, а
организующим началом является игра.
Основная функция системы дополнительного образования –
дети должны соответствовать самим себе.
Время, которое ребенок проводит на кружковых занятиях,
позволяет педагогу уделить более пристальное внимание каждому, а
именно:
– выявить сферу его интересов;
– определить особенности психофизиологической личности;
– развить способности ребенка;
– помочь ему выявить профессиональные наклонности;
– помочь ребенку поверить в свои способности, в свою
неповторимость,
осознать себя как личность.
Приемы педагогической аттракции могут быть самыми разными:
от непосредственного прямого воздействия – педагогического
управления – до педагогической помощи и педагогического
сопровождения – метода, который предоставляет больше свободы
воспитаннику в его действиях. Занятия в кружках предполагают, что
дети в процессе занятий приобретают не только различные навыки, но и
получают дополнительные знания по предметам.
Для более полной реализации целей и задач образовательной
программы используются элементы личностно-ориентированной
модели образования, которая базируется на следующих постулатах:
– если есть возможность убеждать, а не приказывать, педагог
выбирает просьбу и убеждение;
- 47 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
– если есть возможность не подавлять ребенка, а строить
отношения на равных, то педагог выбирает возможность строить
отношения на равных;
– если есть возможность не навязывать детям что-либо, а
предоставлять свободу выбора, то педагог предоставляет им свободу
выбора;
– если есть возможность принять детей такими, какие они есть,
то педагог принимает их такими, какие они есть, со всеми
достоинствами и недостатками;
– если есть возможность разрешать конфликты мирным путем, то
этот шанс надо использовать.
Таким образом, предлагаемая модель образования базируется на
равноправии субъектов педагогического процесса, принятии ценности
внутреннего мира каждого каждым, организации совместной
деятельности на основе сотрудничества.
Для реализации этой модели образования необходимо введение
нетрадиционных форм работы с учащимися, например групповых
занятий по психологии с элементами социально-психологического
тренинга. В этом контексте хотелось бы обозначить личностные
характеристики педагога, которые обеспечивают эффективность данной
деятельности. По мнению известного гуманистического психолога
Карла Роджерса, это – теплота в отношениях, искренность, эмпатия и,
безусловно, позитивное отношение к другим людям, а также
уверенность в себе, оптимизм, интуиция и настойчивость.
Без них невозможно достичь результата в любом деле, а тем
более в оказании психолого-педагогической поддержки подрастающим
людям.
Таким образом, развитие способностей в процессе школьного
обучения во многом определяется позицией педагогов, их мастерством
и стремлением создать необходимые условия для раскрытия
способностей детей и дальнейшего их формирования [4, с. 205–206].
Существует простое педагогическое правило: «Внушай
уверенность и помогай!»
В наших силах внушить ребенку, что он талантлив, что он
обладает способностями в познании разных наук, что у него есть
необходимые личностные качества, которые в дальнейшем помогут ему
работать в различных сферах. Формы и методы, которые используются
в процессе обучения, просты и понятны каждому педагогу:
индивидуальная работа, работа в группах, проведение тестов, решение
творческих задач, просмотр видеофильмов, проведение занятий с
элементами тренинга и т. д.
К основным направлениям совершенствования системы работы
с одаренными учащимися относятся:
- 48 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
 создание подсистемы в диагностике одаренности учащихся и
организация эффективного функционирования этой системы;
 расширение
и
совершенствование
деятельности
психологической службы;
 включение проблемы работы с одаренными учащимися как
приоритетного направления в системы научно-методической и опытноэкспериментальной работы учителей;
 создание и организация работы научного общества учащихся;
 создание и дальнейшее совершенствование системы курсов
по выбору;
 учителю следует быть готовым к тому, что школьные успехи не
обязательно
свидетельствуют
о
наличии
интеллектуальных
способностей, а отсутствие успехов не есть доказательство отсутствия
интеллектуальных способностей. Общим признаком одарённости
является повышенная познавательная потребность;
 включение в изучение широких (глобальных) тем и проблем,
что позволяет учитывать интерес одарённых детей к универсальному и
общему, их стремление к обобщению, их теоретическую ориентацию и
интерес к будущему;
 использование в обучении междисциплинарного подхода на
основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям
знания;
 учет интересов одарённого ребёнка в максимальной мере и
поощрение углублённого изучения тем, выбранных самим ребёнком;
 поддержка и развитие самостоятельности в учении;
 способствование развитие самопознания, а также пониманию
индивидуальных особенностей других людей;
 учителю следует помнить, что каждый одарённый ребёнок –
индивидуальность, требующая особого подхода;
 одарённость – сложное и многогранное явление. Именно
поэтому её невозможно определить какой-нибудь одной методикой.
учителю следует помнить, что диагностика одарённости должна иметь
комплексный и разносторонний характер;
 учителю
следует
учитывать
то,
что
существуют
многочисленные варианты образовательных и развивающих программ
для обучения одарённых детей. Программы отличаются целями и
задачами. Это важно иметь в виду при выборе той или иной программы;
 будьте готовы к тому, что родители необычных детей сами
необычны, примите их необычность;
 включение в работу элементов индивидуализированной
психологической поддержки и помощи с учётом индивидуального
своеобразия личности каждого одарённого ребёнка;
- 49 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
 будьте внимательны к детям! выслушивайте их, пытайтесь
понять, что вам хочет сказать маленький человек [2, с.146–148]!
Перед педагогом встает эффективная возможность решения – не
удалять ребенка из естественной для него микросреды, а обучать и
воспитывать, не вырывая из круга «нормальных» сверстников, и при
этом создавать условия для развития и максимальной реализации его
выдающихся возможностей.
Работа педагога с одаренными детьми – это сложный и никогда
не прекращающийся процесс. Он требует от учителей и воспитателей
личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области
психологии одаренных и их обучения, а также тесного сотрудничества с
психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с
родителями одаренных детей.
Список литературы
1. Инновационная
деятельность
педагога
в
современном
образовательном процессе: коллективная монография. Тверь: Твер.
гос. ун-т, 2011. 183 с.
2. Копалиани
А.М.
Профессионально-личностная
подготовка
педагогов для работы с одаренными детьми и подростками: учеб.
Пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2011. 188 с.
3. Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети // Семья и школа. 1990. № 3.
C. 33–38.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб.
пособие. М.,1998. С. 205–206.
MAIN ACTIVITIES OF THE TEACHER IN WORKING WITH
GIFTED STUDENTS
A.M. Kopaliani
Tver state university
Gifts - a complex and multifaceted phenomenon. That is why it is impossible
to identify any one method. Teacher should be remembered that the diagnosis
of giftedness should be comprehensive and diverse. When deciding on the
organizational forms of work with gifted students, we must recognize
inappropriate release of these special groups of students in learning in all
subjects. Talanted students should learn in the classroom with others, also
very well prepared and capable students. This will create conditions for
further social adaptsii of gifted children, and to detect hidden until a certain
time endowments for maximum development of all students. Methods and
forms of work can be divided into untimely and extracurricular. Forms of
group work need to get the widespread, different kinds of creative jobs,
- 50 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
various forms of involvement of students into independent cognitive
activities, discussions, dialogues, seminars, workshops. Each school subject
determines the specificity of its forms, methods and techniques of work.
Teacher should take into account the fact that there are numerous options for
educational and developmental programs for the education of gifted children.
Programs differ in the goals and objectives. It is important to keep in mind
when choosing a program.
Keywords: talent, cognitive activity, creative tasks, developing programs,
professional teacher training.
Об авторах:
КОПАЛИАНИ Алевтина Михайловна – кандидат
психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии
начального образования ФГБОУ ВПО «Тверской государственный
университет» (170000, г. Тверь. ул. 2-я Грибоедова, 24) e-mail:
kalla60@mail.гu
- 51 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». 2012. Выпуск 3. С. 52-62
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
УДК 371.26+371.321
ДИАЛЕКТИКА КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ НА РАЗНЫХ
ИСТОРИЧЕСКИХ ЭТАПАХ
Г.Ю. Ксензова1, Н.Ю. Скороходова2
Тверской государственный университет
Карельская государственная педагогическая академия, г. Петрозаводск
1
2
Раскрываются
способы
контрольно-оценочной
деятельности
преподавателя
на
разных
исторических
этапах
развития
педагогической мысли. Приводятся полярные точки зрения на
решение проблемы оценивания учащихся, определяющие выбор
средств оценивания результатов учения. Доказывается, что оценка
качества полученных знаний и организации познавательной
деятельности обусловливается востребованностью знаний на
различных этапах развития общества.
Ключевые слова: Безотметочный способ оценивания, балльная система
отметок, графические оценки, единая концепция обучения и
оценивания результатов учебной деятельности, оценка учебных усилий
субъекта,
контрольно-оценочная
деятельность
обучающихся,
общепринятые и индивидуальные эталоны оценивания, две шкалы
оценивания в профессиональной деятельности преподавателя,
самоорганизация деятельности, самоконтроль и самооценка учебных
результатов.
Оценка качества полученных знаний и
самой
познавательной
деятельности
обусловливается востребованностью этих
знаний на каждом конкретном этапе
развития общества.
В каждую историческую эпоху существовали специфические
взгляды и подходы к вопросам обучения и воспитания, соответственно
и оценочный компонент (в виде поощрения или наказания) претерпевал
изменения. При этом оценка качества полученных знаний и самой
познавательной деятельности обусловливалась востребованностью этих
знаний на том или ином этапе развития общества.
Самым древним видом оценивания был безотметочный. На
одном из древнеегипетских папирусов запечатлено изречение: «Уши
мальчика – на его спине, он слушает тогда, когда его бьют». Считалось,
что держать детей в строгости и страхе – это самый надёжный путь их
- 52 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
воспитания и обучения, и попытка оценивания деятельности учеников в
то время сводилась к телесным наказаниям. Однако резонно
предполагать, что наряду с наказаниями применялась и похвала.
Иной подход к оцениванию познаний учеников наблюдается у
античных философов, которые полагали, что учение должно быть
связано с положительными эмоциями. Наиболее ярко оценка
познавательного процесса как приятного и полезного во всех
отношениях прослеживается в трудах Платона, ученика Сократа, и в его
Академии. Основной для Платона была идея: восторг и познание –
единое целое.
В период Средневековья идея о единстве процесса познания и
радости уже не была главенствующей. В соответствии с
господствовавшей в этот период идеологией на первый план стала
выступать проповедь религиозного аскетизма, умерщвления плоти и
духовного порабощения личности ради поддержания религиозного
благочестия.
Средневековый учитель в Западной Европе, судя по
изобразительным источникам, не мыслился без палки и розги, а
обучение – без избиения, наказания и страха. Многие отечественные
средневековые литературные памятники, в том числе такой, как
«Домострой», требуют проявлять к подрастающему поколению любовь
и заботу, но одновременно призывают держать его в «страхе божьем»,
ибо «приучать идти по доброму пути и не сбиваться с него можно
только страхом наказания, страхом телесной боли» [1, с. 9].
Балльная система отметок возникла в схоластических школах
Германии (XVI в.) как способ усилить влияние педагогов на своих
подопечных. Эта система разграничивала учащихся по способностям,
знаниям и социальному положению. Легко войдя в практику обучения
разных стран и принимая различные формы, отметки быстро приобрели
социальную значимость, став инструментами давления.
Вместе с тем первоначальное распространение отметок, как
способа отражения успехов и неуспехов, можно рассматривать и в
качестве уступки со стороны схоластической школы передовому
общественному мнению, выступающему против телесных наказаний. С
этой точки зрения распространение системы отметок означало сдвиг в
сторону реализации гуманистических идей формирования личности.
В России эта тенденция нашла отражение в проекте
реорганизации системы образования, разработанном И.И. Бецким
(XVIII в). По-прежнему придавая большое значение воспитанию
человека «в страхе божьем», он в то же время писал: «Единожды и
навсегда ввести закон и строго утверждать – никогда и ни за что не бить
детей».
- 53 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Недостаток традиционной оценочной системы обнаружился в
России уже середине XIX в., когда возникла теория свободного
воспитания. Идеи свободного воспитания проповедовал Л.Н. Толстой.
В своих трудах он сформулировал несколько основополагающих
положений, нашедших осуществление в созданной им Яснополянской
школе. Прежде всего, он считал: «Для того чтобы ученик учился
хорошо, нужно, чтобы он учился охотно», «чтобы его душевные силы
были в наивыгоднейших условиях» [2, с. 87].
Крайне отрицательно относился Л.Н. Толстой к практике
«одиночного опрашивания», целью которого является оценка знаний
учащихся. Этот прием он мыслил как остаток старого суеверия, когда
учитель заставлял учащихся учить наизусть, так как не мог иначе
определить их знания, как лишь приказав им повторять все «от слова до
слова».
Великий писатель утверждал: «Нет ничего вреднее для развития
ребенка и такого рода одиночного опрашивания и вытекающего из него
начальственного отношения учителя к ученику…»
Этих же идей придерживался П.П. Максимович, который открыл
в 1870 г. в Твери среднее специальное учебное заведение для
подготовки сельских учительниц [3, с. 3]. Школа Максимовича давала
обширные знания, далеко выходящие за рамки «школ грамотности».
П.П. Максимович утверждал: «В каждом ребёнке есть способности, их
надо найти, поддержать и развить». Такой элемент, как отметка,
отсутствовал, ибо считалось, что она в какой-то степени унижает
человеческое достоинство.
В центре внимания передовых педагогов России второй
половины XIX в. было развитие свободной личности, её внутреннего
мира, индивидуальных возможностей и интересов учащихся.
С начала 70-х г. XIX в. в кругах прогрессивной общественности
России все чаще и чаще ведутся дискуссии о пороках сложившейся
практики обучения [4].
В этих дискуссиях прослеживаются три направления поиска:
1) усовершенствование оценочной основы и методики
применения отметок как стимуляторов учения;
2) создание условий, ограничивающих отрицательное влияние
отметок на формирование личности;
3) изыскание возможностей замены баллов-отметок другими
формами оценивания.
Сторонники отметок говорили о том, что балл есть
сформулированное выражение известного мнения о труде обучаемого,
стимул к соревнованию, средство приобщения к труду. Они
утверждали, что баллы нужны не только преподавателю, ведущему
предмет, но и преподавателям других предметов.
- 54 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
В этот период в уездных училищах Воронежского края, для того
чтобы нивелировать отрицательное влияние отметок на формирование
личности, они выставлялись по «шарам». В 1-м классе применялась 6балльная система, во 2-м – 8-балльная.
Например, во 2-м классе Острогожского уездного училища
знания Закона Божьего оценивались исходя из 8 «шаров», российской
грамматики – из 8, латинского языка – из 6, всеобщей географии – из 6,
российской истории – из 6, математики – из 6. Число всех «шаров» – 50.
Ученик, набравший такое количество «шаров», являлся отличником
[5, с. 87–88].
Защитники балльной системы почти были готовы уступить
своим оппонентам, но только при одном условии: они требовали, чтобы
им точно было указано, чем предлагается заменить злополучные баллы.
В России и некоторых странах Европы были осуществлены
опыты по обучению без отметок. В ряде случаев отметки заменялись
характеристиками. Сущность последних заключалась в том, что по
каждому предмету преподаватель описывал процесс усвоения знаний
каждым учащимся и обрисовывал личные наклонности ученика.
Интересны
формулировки
оценок,
выставляемых
преподавателями уездных училищ. Учащиеся, как правило, оценивались
по трём пунктам: способности, прилежание, поведение. Так,
преподаватели Воронежского уездного училища оценили 60 учащихся
следующим образом:
1. По способности: «туп» – 7 человек, «средствен» – 4, «понятен»
– 22, «способен» – 12, «остр» – 12, «даровит» – 1.
2. По прилежанию: «очень ленив»–3, «нерадив»–2, «ленив»–4,
«не худ»–4, «с ленью» – 1, «средствен» – 7, «старается» – 4, «хорош» –
3, «весьма тщателен» – 2, «нарочито успешен» – 1, «отлично хорош» –
1, «слаб» – 4, «успешен» – 1, «весьма нерадив» – 3, «ленится» – 2,
«очень рачителен» – 1, «тщателен» – 3, «рачителен» – 1, «старателен» –
5, «прилежен» – 4.
3. По поведению: «хорошего» – 16, «средствен» – 1, «шалун» – 1,
«кроток» – 5, «смирен» – 5, «благонравен» – 3, «резв» – 2, «скромен» –
8, «тих» – 16, «учтив и очень скромен» – 1 [6, с. 94].
Подобные характеристики были громоздки, по сути мало чем
отличались от цифрового выражения отметки. Некоторые из них были
оскорбительными для учащихся, что усиливало негативное отношение к
преподавателям.
Противники баллов считали, что труд ученика должен быть
оценён, но средством такой оценки балл служить не может. Они
отмечали, что это тоже орудие, однако более «утончённое»,
«облагороженное», но не менее гнетущее, чем розги.
- 55 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Еще один выход из положения предложил В.И. Фармаковский в
конце XIX в. Он выдвинул идею о внедрении графических оценок.
Цифровые отметки он считал неудовлетворительными по двум
причинам: во-первых, они не отличаются нужной ясностью и
вразумительностью; во-вторых, не затрагивают самой существенной
стороны – внутреннего мира человека. Если существующая цифровая
система отметок говорит: учись лучше, чтобы превзойти своих
товарищей, то графическая система скажет: учись лучше, чтобы быть
лучше того, что ты есть в данный момент.
Автор предлагал возможную форму табеля, в котором на
доступном и ясном языке информируются родители о продвижении их
ребёнка в учении и о его личных качествах.
Он советовал награждать не за высшие оценки, а за
повышающиеся кривые успеваемости, премировать энергию,
настойчивость, но не тщеславие и лёгкость.
После установления Советской власти была сделана попытка
отказаться от балльной системы. В мае 1918 г. было принято
постановление Народного комиссариата по просвещению «Об отмене
отметок». В нем говорилось:
«1. Применение балльной системы для оценки познаний и
поведения учащихся отменяется во всех без исключения случаях
школьной практики.
2. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производится
на основании успехов учащихся по отзывам педагогического совета об
исполнении учебной работы» [7].
Преподавателям предлагалось систематически вести записи,
характеризующие знания их подопечных, однако из-за большой
наполняемости классов делать это было трудно, и характеристики стали
носить трафаретный характер.
Отсутствие более или менее определенной системы оценок
оказало отрицательное влияние на весь учебный процесс, ослабило
ответственность педагогов за усвоение учащимися программных
знаний.
Для укрепления образования был использован привычный и
наиболее легкий способ – опять была введена оценка знаний, правда,
цифры отныне заменялись обозначениями «отлично», «хорошо»,
«удовлетворительно», «плохо», «очень плохо».
Главная причина неуспеха в деле внедрения безотметочной
системы оценки знаний заключалась в том, что в то время не
существовало стройной, научно обоснованной концепции обучения,
свободного от принуждения. Поэтому оценочная деятельность
рассматривалась вне зависимости от характера, направленности,
содержания и целей обучения. Упускалась из виду взаимосвязь
- 56 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
содержательной и процессуальной сторон обучения, всех её
компонентов в совокупности, игнорировался и сам ученик как субъект
учения. Оценка рассматривалась как самостоятельный акт, вне связи с
остальными функциями преподавателя.
Вследствие этого проблема контрольно-оценочной стороны
обучения решалась упрощенно и механически: либо полностью
отрицалась всякая надобность в разумной оценочной системе, либо
предлагались ее частичные усовершенствования в виде дополнительных
форм стимулирования без каких-либо существенных изменений самого
процесса обучения.
Одним из новаторов, увязавших решение оценочной проблемы с
перестройкой обучения в целом, был С.Т. Шацкий. Он вел поиски
разнообразных форм текущего и годичного контроля.
Выступая против отметок и экзаменов, С.Т. Шацкий обращал
внимание на то, что учет и оценка должны составлять основу
успешности обучения. Он так определял основные требования к оценке:
главное – нужно оценивать не личность обучаемого, а его работу с
учетом тех условий, в которых она выполняется.
Распространение оценки учебных усилий субъекта на его
личность в целом становится тормозящим моментом в его работе: «Учет
результатов, что у нас обычно имеет место, произведенный отдельно от
учета процесса работы, всегда ведет к значительным ошибкам».
Усиливающиеся демократические тенденции в современном
российском обществе естественно коснулись и образования. Вновь
остро встал вопрос о недостатках контрольно-оценочной системы, но
теперь уже в ином социальном и научном контекстах.
Отмечается, что оценочная деятельность преподавателя страдает
скудостью, неполнотой, что вызывает большие затруднения в работе
учебных заведений – как среднего звена, так и высшего.
Установлено, что одной из причин отставания в учении является
слабо развитое умение учащихся и студентов критически оценивать
результаты своей учебной деятельности. Совершенно четко выявилась
необходимость поиска эффективных способов организации контрольнооценочной деятельности самих обучающихся.
В творческом поиске различных научно-исследовательских
коллективов можно выделить, как и прежде, две основные тенденции:
• усовершенствование оценочного компонента в рамках
существующей (традиционной) системы обучения;
• перестройка процесса обучения и соответственно контрольнооценочной деятельности на принципиально новой концептуальной
основе, а именно в рамках развивающего обучения.
Развивающее обучение базируется на выводе, сделанном
коллективами ученых под руководством А.В. Запорожца, Л.В. Занкова,
- 57 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Талызиной, и др.
о том, что познавательные возможности обучаемого практически
неисчерпаемы и многие из них поддаются целенаправленному
воздействию и развитию через качественное изменение процесса
обучения и его содержания.
Главную роль играет изменение условий обучения как целостной
системы, чем обеспечивается эффективное управление процессом
усвоения знаний и развития необходимых умений.
В современных условиях в массовой практике усиливается
стремление к тому, чтобы развить способности учащихся находить
необходимую информацию, творчески решать учебные задачи, уметь
синтезировать материалы разных учебных курсов или разделов одного
курса, а также участвовать в проведении научно-исследовательской
работы.
В конечном итоге перед российским образованием поставлена
совершенно определенная задача: организовать процесс обучения так,
чтобы учение стало для учащихся одной из ведущих личностных
потребностей, определяющихся внутренним мотивом, для чего и
необходимо по-иному обустроить процесс обучения, изменить способ
контрольно-оценочной деятельности преподавателя и обучающихся.
В настоящее время в российском образовании усиливаются
тенденции к тому, чтобы развить способность учащихся к успешному
поиску необходимой научной информации, творческому подходу в
решении учебных задач. Весомая роль отводится психологическому
обеспечению учебного процесса. Обращает на себя внимание развитие
методов саморегуляции и индивидуализации обучения. Большое
внимание уделяется самостоятельной работе учащихся под
руководством
преподавателя,
исследовательской
деятельности
обучающихся, начиная с первой ступени обучения. Однако реализации
новых подходов к обучению в значительной степени мешает живучесть
устаревшего способа обучения и оценивания учащихся.
Поскольку цели обновляющейся системы образования меняются,
то и психологическое содержание процесса обучения, а также сущность
и
психологические
механизмы
оценивания
также
должны
переосмысливаться.
Со всей очевидностью сегодня можно констатировать, что
основной целью обновляющейся российской системы образования
признано развитие личности обучающихся, а средством достижения
этой цели выступает организация собственной активной познавательной
деятельности учащихся «в зоне их ближайшего развития».
Соответственно поставленным целям в учебном процессе
должны контролироваться и оцениваться два основных параметра:
1) насколько успешно происходит процесс развития личности;
- 58 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
как организуется учебная деятельность учащихся, каковы её
результаты, насколько успешно осваивают обучающиеся
содержание государственного образовательного стандарта.
Темп и успешность индивидуального развития могут быть
зафиксированы только в процессе применения индивидуальных
эталонов оценивания. Успешное применение преподавателем
индивидуальных эталонов оценки труда обучающихся будет создавать
необходимые психологические условия для применения учащимися
средств самоконтроля и самооценки своих достижений с их
последующей оценкой преподавателем и согласованием суждений в
случае значительного расхождения самооценки учащихся и оценки
преподавателя.
Требования
государственного
стандарта
образования
обязательны для всех учащихся, поэтому при их оценке уместно
применение единых общепринятых эталонов (баллов). Но и в этом
случае важно обеспечить сначала самооценку учащимся уровня его
учебных достижений, а затем оценку контролирующей извне стороны.
Особо следует подчеркнуть, что чрезвычайно важной задачей
обновляющейся системы образования является обучение учащихся
самоорганизации
деятельности,
реализации
содержательной
самооценки, которая включает мобилизационно-побудительный
механизм ученической деятельности и является залогом её успешности.
Таким образом, ежедневный
контроль
обеспечивается
учащимися в режиме самооценки учебных достижений и
преподавателем в системе применения индивидуальных эталонов, т. е.
сравнивания учащегося с самим собой вчерашним.
Промежуточный контроль уровня достижения государственного
стандарта образования обеспечивается преподавателем вместе с
администрацией учебного заведения.
Итоговый
контроль
должен
проводиться
независимой
экспертной группой на основе стандартизированных тестов, а его общие
результаты – обсуждаться на педагогическом совете учебного
заведения.
При этом контрольный балл, получаемый каждым конкретным
учащимся при выполнении итоговых работ, не может быть предметом
обсуждения. Предусматривается конфедициальность отметки, что
позволит исключить целый блок негативных психологических
последствий в межличностном взаимодействии учащихся.
Главное же – будут создаваться условия для включённости
учащихся в познавательный процесс, без чего успешное освоение
знаний становится затруднительным.
Проблема конфиденциальности отметки не нова для
отечественной школы. Особенно остро она обсуждалась в 80-е гг. ХХ в.,
2)
- 59 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
когда были осуждены и категорически запрещены так называемые
«экраны успеваемости». Но и в настоящее время эту проблему можно
считать не до конца осознанной педагогическим корпусом и потому не
решённой.
Её решение связано с двумя основными аспектами: 1) глубоким
осмыслением возникающих в данной ситуации психологических
последствий, связанных «с дискомфортностью» педагогической среды;
2) с отсутствием необходимых организационных средств, которые бы
поддерживали конфиденциальность отметки.
Скорейшее решение проблемы конфиденциальности отметки не
требует дополнительных материальных затрат, нужна только душевная
энергия, чтобы постараться глубоко понять состояние любого человека
при его публичном оценивании. Душевной энергии преподавателю не
занимать. Наблюдения за практической деятельностью педагогов
позволяет заключить, что большинство из них в традиционной
образовательной практике действуют без злого умысла, а лишь следуют
сложившимся стереотипам.
Таким образом, в практику работы профессионального
преподавателя обновляющейся системы образования должны войти две
шкалы оценивания: первая, основанная на применении индивидуальных
эталонов, сравнении человека с самим собой вчерашним, что и позволит
определить темп и успешность личностного развития обучающегося, а
вторая, предполагающая применение общепринятых баллов, с помощью
которых на рубежных этапах будет определяться уровень освоения
учащимися фундаментального ядра образования, определяемого
федеральными государственными образовательными стандартами.
На настоящем этапе развития российского образования
значительная часть преподавателей усвоила, что использование
сложившейся отметочной системы создаёт неблагоприятные условия
для работы как преподавателя, вызывая у него «синдром
эмоционального сгорания», так и учащихся, порождая репрессивную
среду, нарушающую естественный познавательный процесс и негативно
сказывающуюся на их психическом и физическом состоянии.
Для устранения мощного негативного психологического фона в
учебном заведении, связанного с контрольно-оценочной процедурой,
шире стали использоваться техники тестирования, реализующие
функции самоконтроля. То есть обозначился переход от средневекового
по сути принципа принуждения отметками к обеспечению в учебном
процессе механизмов саморегуляции, самоконтроля и самооценки как
обучающих, так и обучающихся.
Творчески работающими педагогами понимается необходимость
скорейшего перехода на перспективные образовательные технологии,
основанные на деятельностном подходе к обучению и воспитанию
- 60 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
учащихся, обеспечивающем их собственную познавательную
деятельность при поддержке со стороны преподавателя-сотрудника.
Это позволяет утверждать, что наступил этап реформирования
контрольно-оценочной деятельности в системе образования, поскольку
переход к перспективным способам обучения неизбежно вызывает
необходимость отмены принуждения в учебном труде и включения
механизмов самоконтроля и самооценки своих учебных достижений.
Итак, подводя итог небольшого исторического экскурса по
применению на разных этапах развития системы образования
контрольно-оценочных средств в учебном процессе, следует
подчеркнуть, что оценочный компонент обучения изменялся в
соответствии с запросами и потребностями эпохи и конкретного
общества, т. е. был именно таким, какой был нужен в данном
социокультурном пространстве.
Обновляющиеся социально-экономические условия в России
остро востребовали новый тип личности, готовый эффективно
функционировать в условиях жёсткой рыночной конкуренции, и
соответственно иные способы её образования и оценивания результатов
подготовки к самостоятельной трудовой деятельности. Это
обусловливает необходимость скорейшего внедрения инновационных
методов контрольно-оценочной деятельности в образовательный
процесс и перспективных педагогических технологий, стимулирующих
развитие средств саморегуляции обучающихся.
Список литературы
1. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. М., 2001. С. 9.
2. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1953. С. 87.
3. Ильина Т.А. Школа Максимовича // Тверские ведомости. 1994. №
13. С. 3
4. Стенографические записи Санкт-Петербургского педагогического
общества // Семья и школа. 1973. № 1–12; 1974. № 1–12; 1975. № 1–
12.
5. Пыльнёв Ю.В., Рогачёв С.А. История школы и народного
просвещения Воронежского края: XVIII – начало XX века. Воронеж,
1999. С. 87–88.
6. Пыльнёв Ю.В., Рогачёв С.А. Указ. соч. С. 94.
7. Сборник декретов и постановлений Рабочего и Крестьянского
правительства по народному образованию. М., 1918. Вып. 1.
- 61 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
APPRAISAL AND CONTROL METHODS DIALECTIC AT
PARTICULAR STAGES OF HISTORY
G.Y. Ksenzova1, N.Y. Skorohodova2
1
Tver State University
Karelia State Pedagogical Academy, Petrozavodsk
2
The article addresses appraisal and control methods used by teachers at
different stages of Pedagogic Science development. The opposite points of
view to students appraisal solutions and the selection of determinated
assesment tools are being cited. The article substantiates that quality
appraisal of gained knowledge and organisation of education is determined
by a demand to knowledge at particular stage of social development.
Keywords: Non-grade appraisal, point rating appraisal, pictorial
appraisal, integrated system of teaching and appraisal of learning,
student's efforts evaluation, students' appraisal and control activities,
common and individual appraisal benchmarks, two scales for a teacher's
work appraisal, self-organisation, self-control and self-assessment of
learning.
Об авторах:
КСЕНЗОВА Галина Юрьевна – доктор психологических наук,
профессор, руководитель отделения повышения квалификации и
профессиональной переподготовки работников образования Института
непрерывного образования ГОУ ВПО «Тверской государственный
университет» (17000, г. Тверь, ул. Желябова, 33), е-mail: fpkro@tversu.ru
СКОРОХОДОВА Нина Юрьевна – Карельская государственная
педагогическая академия (185680, Петрозаводск, ул. Пушкинская, д. 17)
- 62 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». 2012. Выпуск 3. С. 63-71
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
УДК 159.923.3+331.102.322
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ВТОРИЧНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
ЭКОНОМИСТОВ
С.В. Феоктистова1, Д.В. Старикова2
Российский новый университет, г. Москва
Московская открытая социальная академия (филиал), г. Волгодонск
1
2
Статья посвящена актуальной теме вторичного профессиональной
самоопределения экономистов. Рассматриваются малоизученные
психологические
факторы смены профессиональной деятельности
экономистами.
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, вторичная
профессионализация, профессиональная деятельность экономиста,
мотивационная структура личности, осмысленность жизни.
На современном рынке труда сложилась непростая ситуация.
Зачастую
вузы подготавливали слишком много юристов и
экономистов: намного больше, чем реально требуется. Такая тенденция
возникла еще в экономически трудные 1990-е гг., когда многим
университетам пришлось отойти от своих традиционных учебных
направлений, и они начали зарабатывать деньги на непрофильных
специальностях. Сейчас нужно менять ситуацию, чтобы рынок труда
был сбалансирован: качество и количество кадров должно быть
соизмеримо с трудовыми потребностями страны. Переподготовка и
получение новой востребованной специальности стала неотъемлемой
часть современного рынка труда. Очень часто эта проблема ложиться
на центры занятости. Но анализ предлагаемых центрами занятости
профессий показывает что, в виду нехватки рабочих специальностей
такой центр зачастую не может предложить выпускникам
экономических факультетов и экономистам со стажем места работ,
адекватных их уровню притязаний. Поэтому вопрос смены
профессиональной
деятельности
в
русле
экономических
специальностей чаще решается самостоятельно. Это факт не позволяет
избежать личностных проблем профессионального самоопределения,
неизбежно возникающих в ситуации смены профессиональной
деятельности.
Анализ проблем переориентации в контексте профессии
«экономист», указывает на неразработанноть и малоизученность этой
темы. Когда речь заходит о факторах, которые вызывают массовую
- 63 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
профессиональную
переориентацию
людей
экономических
специальностей, мы сталкиваемся лишь анализом социальных и
экономических причин этого явления. Личностной стороне этого
вопроса незаслуженно уделено мало внимания, хотя многие
исследования в области смены профессиональной деятельности
неумолимо указывают на значимость влияния психологических
особенностей личности на профессиональное самоопределение вообще
и на вторичное в частности.
В своей статье мы хотим обратиться к вопросу о
психологических причинах смены профессиональной деятельности
экономистами и определить специфические личностные факторы
вторичного профессионального самоопределения. характерные для
представителей профессии «экономист», для того, чтобы помочь
понять,
предупредить
и
избежать
трудностей
вторичной
профессионализации экономистов.
Анализ научных работ в этот области переориентации и смены
профессиональной деятельности взрослых людей показал, что данные
вопросы долгое время рассматривались и решались преимущественно
как социально-экономические. В.П. Петров констатирует причины
узкого круга исследований по данной проблеме [3, с. 15–16]: во-первых,
неготовность отечественной психологии к решению данной проблемы в
силу влияния идеализированных представлений о последовательном
пути человека с юности до пенсионного возраста с обязательно
гарантированным рабочим местом; во-вторых, доминирование
представлений о том, что все наиболее значимые события процесса
профессионализации человека связаны лишь с поиском и выбором
первой профессии, ее освоением и адаптацией к производству.
Но сегодня данные представления кардинально меняются. Так
В.П. Петров обозначает профессиональную переориентацию как
длительный сложный и противоречивый процесс перехода личности от
одной профессии к другой на основе уже приобретенных
профессиональных качеств, важнейшей личностной и общественной
ценности, результатом чего является либо утверждение в правильности
первичного выбора, либо принятие решения о выборе новой профессии.
Выбор новой профессии в процессе профессиональной переориентации
он понимает как вторичное профессиональное самоопределение
[4, с. 83].
На основе анализа научной литературы были выявлены основные
психологические факторы, которые согласно гипотезе будут оказывать
значимое влияние на процесс вторичного профессионального
самоопределения экономистов. Данные факторы мы выделили в виде
ключевых блоков:
- 64 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
1-й блок – жизненные установки и ценности человека. Включает
в себя уровень жизненной зрелости, активности и ответственности
личности;
2-й блок – профессиональная направленность. Охватывает
профессиональные склонности и интересы;
3-й блок – интеллектуальные особенности. Включает в себя
сильные слабые стороны интеллекта, преобладающий стиль мышления,
общий уровень интеллектуальной работоспособности;
4-й блок – мотивационная структура личности. Охватывает
основные мотивирующие факторы, побуждающие человека к работе;
5-й блок – личностные качества. Определение склонностей к
лидерству, активности и общительности, аналитичности или
эмоциональности, организованности, практичности или творческого
склада характера.
Для изучения факторов вторичной профессионализации нами
были изучены 177 человек с высшим экономическим образованием, из
них: 1-я группа (БЭБС) – экономисты, получившие высшее,
образование, но не имеющие рабочего стажа по специальности – 60
человек; 2-я группа (БЭСС) – экономисты, получившие высшее,
образование, имеющие рабочий стаж по специальности, но в данный
момент сменившие профессию – 59 человек; 3-я группа (ЭСС) –
экономисты, получившие высшее, образование, в данный момент
работающие по специальности больше 5 лет и не имеющие стажа по
другим специальностям – 58 человек.
В соответствии с выделенными факторами и
с задачами
настоящего исследования был
подобран и использован такой
психодиагностический инструментарий: 16-факторный опросник
Кеттелла (форма С); тест смысложизненных ориентаций (СЖО);
«Опросник профессиональных предпочтений» Д. Холланда; методика
измерения мотивационной структуры личности В.Э. Мильмана;
опросник «Стили мышления» в адаптации А.А. Алексеева; методика
«Мотивация
профессиональной
деятельности»
К. Замфир
в
модификации Реана.
На первом этапе исследования мы провели факторный анализ
первичных данных двух групп испытуемых: первая группа –
экономисты сменившие профессиональную направленность (ситуация
вторичного профессионального самоопределения), вторая группа –
экономисты, работающие по специальности (ситуация первичного
профессионального самоопределения). Результатом анализа стало
выделение в каждой группе трех факторов.
Для первичного самоопределения экономистов первый фактор
(25,95 % дисперсии) составляют шкалы, характеризующие структуру
мотивации личности. На отрицательном полюсе представлены
- 65 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
реалистический тип профессиональной направленности по Холланду и
шкала В (интеллект) по методике Кеттелла. Преобладание
потребительской
мотивационной
направленности
позволяет
интерпретировать данный фактор как «потребительская мотивация».
Второй фактор в этой группе испытуемых составляет 9,3 %
дисперсии. В него входят все шкалы методики СЖО (осмысленность
жизни, цели в жизни, процесс жизни, результат жизни, локус контроля –
Я, локус контроля – Жизнь) и прагматический стиль мышления. Самый
большой вес имеют шкала «осмысленность жизни» и «цели в жизни».
Анализ этих показателей позволяет нам обозначит этот фактор как
«низкая
степень
самоактуализации
–
неудовлетворенность
результатом».
Третий фактор (8,4 % дисперсии) составляют на положительном
полюсе шкалы методики «Стиль мышления» аналитический и
реалистический показатели внутренней мотивации и шкала О методики
Кеттелла. На отрицательном полюсе находятся шкалы: синтетический
стиль мышления, идеалистический стиль мышления и внешняя
положительная мотивация. Данный фактор можно назвать
«аналитический стиль мышления».
В результате анализа можно выделить факторную структуру, при
которой происходит выбор и дальнейшее профессиональное
становление в рамках профессии «экономист» (табл. 1).
Таблица 1
Факторная структура ситуации первичного и вторичного профессионального
самоопределения экономистов
Ситуация вторичного ПС
экономистов
Фактор
Дисперсия
Рабочая мотивация
27,97 %
Средний уровень
самоактуализации 10,03 %
направленность на
будущее
Социальная
7,1 %
направленность
Активная профессиональная
позиция
Ситуация первичного ПС
экономистов
Фактор
Дисперсия
Потребительская
25,95 %
мотивация
Низкая степень
самооактуализации –
9,3 %
неудовлетворенность
результатом
Аналитический стиль
8,4 %
мышления
Пассивная профессиональная позиция
Данную структуру составляет потребительская мотивация,
которая основана на эмоционально ориентированной, направленной на
поддержание жизнедеятельности и гомеостатического комфорта
- 66 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
[2, с. 21]. Смена профессии – это стрессовая ситуация, воспринимается
членами этой группы как нарушающая данный комфорт. Поэтому даже
в сочетании с низкой осмысленностью жизни и низкой
удовлетворенностью результатом жизни, а этот показатель
рассматривается как показатель результативности профессионального
самоопределения,
данный фактор можно охарактеризовать как
«пассивная профессиональная позиция». Желание потребления не
настолько велико, чтобы преодолеть страх перед разрушением
существующего комфорта. Дополняет общую картину преобладание
аналитического мышления, которому свойственна рациональность,
стабильность и предсказуемость [1, с. 22].
Для группы с вторичным самоопределением первый фактор
также характеризует сильное влияние мотивации. Он составляет
27,97 % дисперсии. Но структура этого фактора несколько иная по
сравнению с ситуацией единственного профессионального выбора.
Ведущую роль здесь играет более высокий уровень общей мотивации и
рабочая мотивация. Данный фактор мы обозначили как «рабочая
мотивация».
Второй фактор также имеет сходство с аналогичным фактором
предыдущей группы. В него входят все шкалы методики СЖО
(осмысленность жизни, цели в жизни, процесс жизни, результат жизни,
локус контроля – Я, локус контроля – Жизнь). Самый большой вес
имеют шкалы «осмысленность жизни» и «процесс жизни». Анализ этих
показателей позволяет нам обозначит этот фактор как «средняя степень
самоактуализации – направленность на будущее».
Третий фактор включает в себя на положительном полюсе
шкалы методики Д. Холланда социальный тип (Пн3) и на
отрицательном полюсе – артистический тип (Пн6). Со знаком «минус»
этот фактор составляют шкалы внутренней мотивации (ВМ) и внешней
положительной мотивации ВПМ. В общем, этот фактор можно
обозначить как «социальная направленность».
Общее сочетание факторов: высокий уровень общей мотивации,
большая значимость рабочей мотивации, достаточно высокий уровень
общей осмысленности жизни в сочетании с направленностью на
будущее – позволяют обозначить данный фактор как «активная
профессиональная позиция». Высокий уровень рабочей направленности
позволяет преодолеть желание сохранения комфортного состояния,
которое также свойственно этой группе испытуемых. Наличие
«социальной направленности» может указывать и на не
соответствующий профессиональной направленности первоначальный
выбор
профессии.
Желание
получения
престижной
и
высокооплачиваемой профессии преобладало на этапе первичного
самоопределения, и смена профессии позволила скорректировать
- 67 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
профессиональное самоопределение в соответствии с интересами и
способностями.
На втором этапе нашего исследования мы провели анализ
влияния факторов на вторичное профессиональное самоопределение в
группах испытуемых, имеющих стаж по профессии и не имеющих его.
Гипотезой в данном случае является предположение о влиянии
профессиональной деятельности экономиста на его вторичную
профессионализацию.
Одной
из
особенностей
вторичного
профессионального самоопределения является наличие у его субъектов
уже сформированных и закрепленных в предшествующей деятельности
знаний, навыков, опыта и профессионально важных личностных
качеств. На их основе происходит повторный выбор профессии и
дальнейшее формирование личности как профессионала.
В процессе факторизации в каждой группе было выделено 3
фактора. В группе БЭБС выделенные факторы составляют 50,7 %
объяснимой дисперсии, в группе БЭСС – 54,65 %.
В первый фактор группы БЭБС, объясняющий 31,8 % дисперсии,
входят характеристики структуры и шкалы и личностного опросника
Кеттелла. Шкала находится на отрицательном полюсе. Самую высокую
нагрузку на этот фактор имеет показатель общего уровня мотивации.
По-видимому, этот фактор можно проинтерпретировать как «высокая
потребительская мотивация».
Второй фактор, объединяющий 10,4 % дисперсий образован
шкалами СЖО и шкалой «сдержанность – экспрессивность»
личностного опросника Кеттелла. Все они находятся на положительном
полюсе. В связи с тем, что самый большой вес на этот фактор
оказывают шкалы СЖО, а именно общий показатель осмысленности
жизни и локус контроля-Я, его можно обозначить как «низкая степень
самоактуализации».
В третий фактор, объясняющий 8,5 % дисперсий,
на
положительном полюсе вошли шкалы «жесткость – чувствительность»,
«расслабленность – напряженность» и прагматический стиль
мышления. На отрицательном полюсе находятся показатели внутренней
мотивации, внешней положительной мотивации и шкала Q1
«консерватизм – радикализм». Ведущими показателями этого фактора
являются факторы Q4 и I. Данный фактор можно охарактеризовать как
«эмоциональная стабильность».
Для группы бывших экономистов со стажем работы по
специальности (БЭСС) в первый фактор (25,77 % дисперсии) вошли 16
шкал структуры мотивации
и шкала «идеалистический стиль»
методики «Стиль мышления». Все представленные шкалы находятся на
положительном полюсе. Самую высокую нагрузку оказывают шкалы:
- 68 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
«общий уровень мотивации» и «общая рабочая мотивация». Этот
фактор можно проинтерпритировать как «рабочая мотивация».
Второй фактор в этой группе испытуемых имеет 15,21 %
дисперсии. В него на положительном полюсе входят шкалы: «цель в
жизни» по методике СЖО, социальный и конвенциональный тип по
методике Холланда, и шкалы E, N и MD по методике Кеттелла. Со
знаком «минус» в этом факторе представлены шкалы: реалистический,
интеллектуальный и артистический типы по Холланду, показатель
внутренней мотивации и шкала «производственная мотивация» по
методике Мильмана. Ведущими шкалами этого фактора являются
«профессиональная направленность социального типа», шкала «цель в
жизни» СЖО и фактор Е по методике Кеттелла. В общем
характеристику этого фактора можно представить как «направленность
на профессиональное будущее».
Третий фактор этой группы (13,67 % дисперсии) составляют
положительные шкалы СЖО (осмысленность жизни, процесс жизни,
локус контроля – жизнь), показатель внешней положительной
мотивации, шкалы F и О методики Кеттелла и «аналитический стиль
мышления». Также в него входят показатели со знаком «минус»:
синтетический и прагматический стиль мышления и шкала Q3 методики
Кеттелла. Больший вес имеют шкалы «осмысленность жизни» и «локус
контроля – жизнь». В связи с этим данный фактор можно назвать
«высокая самоактуализация».
Факторный анализ указывает на различные факторы смены
профессии (табл. 2).
Таблица 2
Факторная структура вторичного профессионального самоопределения
экономистов со стажем работы по специальности (БЭСС) и без стажа работы
по специальности (БЭБС)
Ситуация вторичного ПС экономистов
БЭБС
БЭСС
Фактор
Дисперсия
Фактор
Высокая
потребительская
31,8 %
Рабочая мотивация
мотивация
Направленность на
Низкая степень
10,4 %
профессиональное
самооактуализации
будущее
Эмоциональная
Высокая степень
8,5 %
стабильность
самооактуализации
- 69 -
Дисперсия
25,77 %
15,21 %
13,67 %
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Для лиц, не имеющих стажа по специальности, большую
значимость имеет фактор высокой
общей и потребительской
мотивации. Потребительская направленность для этой группы имеет
самый выраженный характер. На фоне такой направленности
отмечается низкая осмысленность жизни, что может указывать на
недостаточную
осознанность
первоначального
выбора
и
неудовлетворенность вторичным самоопределением. Эмоциональная
стабильность как фактор вторичной профессионализации обеспечивает
стрессоустойчивость в кризисной ситуации смены профессии.
Для группы БЭСС факторная структура такова: средний уровень
общей мотивации с преобладанием рабочей мотивационной
направленности,
социальный
характер
профессиональной
направленности в сочетании с высокой степенью осмысленности жизни
и направленностью на будущее. Мотивационный компонент данного
фактора имеет меньшую дисперсию, чем в группе БЭБС, но эта группа
характеризуется наибольшей результативностью профессионального
самоопределения. Данное сочетание личностных особенностей является
наиболее оптимальным для реализации вторичного профессионального
самоопределения. По нашему мнению, это связано с наличием
профессионального опыта у испытуемых, который способствовал
формированию жизненной позиции, помог постановке жизненных
целей и осознанию собственных возможностей. На этой основе
вторичное профессиональное самоопределение осуществляется менее
кризисно и имеет большую результативность.
Таким образом, можно говорить о существовании ряда
специфических
психологических
факторов
вторичного
профессионального самоопределения, характерных для экономистов.
Знание этих специфических особенностей необходимо использовать
при разработке программ профилактики личностных проблем в
ситуации смены профессии экономистами.
Список литературы
1. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно, или Книга о
том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать
интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми:
СПб.: Экономическая школа, 1993. 351 с.
2. Мильман, В.Э. Мотивация творчества и роста. М.: ООО «Мирея и
К», 2005. 165 с.
3. Петров В.П. Переориентация военнослужащих на гражданские
профессии: как найти работу уволенным из Вооруженных сил:
советы психолога. М.: Центр психологических инициатив, 1993.
136 с.
- 70 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
4. Петров В.П. Психологические проблемы профессиональной
переориентации взрослых // Психол. журн. 1993. Т. 14, № 3. С. 79–
89.
PSYCHOLOGICAL FACTORS OF SECONDARY PROFESSIONAL
SELF-DETERMINATION OF ECONOMIST
S. Feoktistova1, D. Starikova2
1
2
Russian New University, Moscow
Moscow Open Social Academy (Volgodonsk Branch)
The article is devoted to the important topic of secondary selfdetermination of professional economists. The article deals with lesser
known psychological factors affecting the profession changes of economists.
Key words: professional self-determination, secondary professionalization,
professional work of economist, motivational personality structure, the
meaningfulness of life.
Об авторах:
ФЕОКТИСТОВА
Светлана
Васильевна
–
доктор
психологических наук, профессор кафедры практической психологии
НОУ ВПО «Российский новый университет» (105005, Москва,
ул. Радио, 22) e-mail: svfeoktistova@mail.ru
СТАРИКОВА Дарья Викторовна – старший преподаватель
кафедры психологии и коррекционной педагогики Московской
Открытой Социальной Академии (Волгодонский филиал) (347380
г. Волгодонск, ул. Молодёжная, д.1.), e-mail: 3700627@mail.ru
- 71 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика
психология».2012.
2012.Выпуск
Выпуск3.3. С. 72-80
"Педагогика ии психология".
УДК 159.923:614.253.5
ПРОЯВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ
ЛИЧНОСТИ МЕДИЦИНСКИХ СЕСТЕР РАЗНЫХ
СПЕЦИАЛИЗАЦИЙ
С.В. Феоктистова1, Г.Н. Уварова2
Российский Новый Университет, г.Москва
Столичная финансово-гуманитарная академия (филиал), г. Волгодонск
1
2
Приводятся результаты исследования проявлений профессиональной
деформации личности психиатрических, хирургических, терапевтических и
педиатрических медицинских сестер. Показано, что менее подверженными
профессиональной деформации личности являются психиатрические
медицинские сестры. Обнаружена взаимосвязь между профессиональной
деформацией и
агрессией (кроме обиды), коммуникативной
толерантностью.
Ключевые слова: профессиональная деформация личности, агрессия,
коммуникативная толерантность.
Согласно современной концепции развития сестринского дела
медицинская сестра должна быть высококвалифицированным
специалистом – партнером врача и пациента, способным к
самостоятельной работе в составе единой команды [3, с. 4].
Реформирование системы сестринского дела выдвигает особые
требования к личности медицинской сестры. Пациент ориентируется не
только на профессиональные знания, умения и навыки, но и на
личностные качества медицинской сестры: насколько она внимательна
и отзывчива, располагает к себе, вызывает желание общаться.
Учитывая стрессогенный характер деятельности медицинской
сестры, в ней потенциально заложена вероятность развития
профессиональной деформации личности, что нарушает ее целостность,
снижает адаптивность, ухудшает межличностное взаимодействие и
отрицательно сказывается на продуктивности деятельности в целом.
Практически
не
изучена
проблема
профессиональных
деформаций личности медицинской сестры. Данной теме посвящены
единичные работы (И.В. Тихонова), тогда как от профессионального и
личностного развития медицинских сестер во многом зависит качество
медицинской помощи, удовлетворенность населения медицинскими
услугами.
Учитывая данное обстоятельство, особую актуальность
приобретают научные исследования причин возникновения и
- 72 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
проявлений профессиональной деформации личности медицинской
сестры, методов ее профилактики и преодоления.
Т.А. Жалагина считает, что профессиональная деформация
личности является многоуровневой системой адаптации к условиям
социума
и
способом
активного
преобразования
своей
жизнедеятельности в соответствии с психологическим опытом личности
[2, с.5]. Осваивая профессиональную роль, человек приспосабливается к
условиям
и
требованиям
деятельности.
Высокая
степень
интериоризации профессиональной роли может приводить к
профессиональной деформации личности. Р.М. Грановская указывает на
то, что «профессиональная роль, предъявляя к человеку определенные
требования, тем самым преобразует весь его облик» [1, с. 523]. Развитие
личности происходит в деятельности, личность проявляется в
деятельности, но когда личность «поглощается» профессией, имеем
дело с явлением ее профессиональной деформации.
Многообразие подходов к профессиональным деформациям личности,
их описательный характер, отсутствие единой методологической базы
значительно затрудняют систематизацию проявлений профессиональных
деформаций, понимание сущностных признаков данного феномена. Это важно
не только для психологической диагностики, но и для определения
психологических критериев эффективности профилактики и коррекции
профессиональных деформаций.
Целью проведенного исследования явилось изучение проявлений
профессиональной деформации личности медицинских сестер
психиатрических, хирургических, терапевтических и педиатрических
отделений.
Гипотеза
исследования:
существуют
специальные
профессиональные
деформации,
возникающие
в
процессе
специализации медицинских сестер.
В ходе исследования применялись следующие методики:
опросник «Уровень профессиональной деформации личности»
(И.В. Тихомирова);
опросник выявления форм агрессивных и
враждебных реакций Басса-Дарки (в адаптации Э.Ф. Зеера,
Э.Э. Сыманюк);
методика
диагностики
коммуникативной
толерантности (В.В. Бойко).
Математико-статистические
методы
обработки
данных:
непараметрический критерий Манна–Уитни, коэффициент ранговой
корреляции Спирмена. Использовался пакет математической
статистики SPSS (версия 13.0).
В исследовании приняли участие 203 респондента, проходивших
курсы повышения квалификации в «Центре повышения квалификации
специалистов со средним медицинским и фармацевтическим
образованием» Ростовской области. Возрастной диапазон испытуемых –
- 73 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
от 21 до 66 лет, медицинский стаж работы – от 1 года до 45 лет. Было
сформировано четыре группы: 55 медицинских сестер психиатрических
учреждений; 45 медицинских сестер хирургических отделений; 44
медицинские сестры терапевтических отделений; 59 медицинских
сестер педиатрических отделений.
В результате анализа данных
(методика «Уровень
профессиональной деформации личности» (И.В. Тихомирова) выделены
группы медицинских сестер в зависимости от уровня профессиональной
деформации: с низким уровнем выраженности профессиональной
деформации личности – 18 человек (8,9 %), средним уровнем
выраженности профессиональной деформации личности – 105 человек
(51,7 %), высоким уровнем выраженности профессиональной
деформации личности – 80 человек (39,4 %). Полученные данные
свидетельствуют о наличии довольно высокого процента подверженных
профессиональной деформации личности медицинских сестер.
Далее был выявлен уровень профессиональной деформации
личности медицинских сестер разных специализаций.
Низкий уровень выраженности профессиональной деформации
личности выявлен у психиатрических медицинских сестер – 14 человек
(всего для 18 медицинских сестер характерен низкий уровень
профессиональной деформации личности).
Достоверные различия между группами медицинских сестер
разных специализаций по уровню профессиональной деформации
личности показаны в табл.1.
Таблица 1
Достоверные различия по уровню выраженности профессиональной
деформации личности медицинских сестер разных специализаций
Хирургические
медицинские
сестры
Терапевтические
медицинские
сестры
Педиатрические
медицинские
сестры
Психиатрические
медицинские
643,500**
677,000**
907,500**
сестры
Примечание. Использованы следующие обозначения: ** – уровень
значимости р<0,01.
Полученные данные
показывают, что у психиатрических
медицинских сестер выявлен более низкий уровень выраженности
профессиональной деформации личности, по сравнению с
хирургическими, терапевтическими и педиатрическими медицинскими
сестрами. Статистически значимых различий не выявлено между
хирургическими, терапевтическими и педиатрическими медицинскими
- 74 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
сестрами по уровню выраженности профессиональной деформации
личности.
Интересным результатом является тот факт, что менее
подверженными профессиональной деформации личности являются
психиатрические медицинские сестры.
Полагаем, что существует как минимум два объяснения
обнаруженной закономерности.
С одной
стороны, она может быть обусловлена тем, что
медицинские сестры психиатрических отделений воспринимают
пациентов как людей, не всегда способных отвечать за свое поведение,
часто некритичных к своему заболеванию, в отличие от больных с
соматическими и хирургическими заболеваниями.
Вторая причина может быть связана с тем, что нередко
отсутствует положительная динамика в состоянии пациентов.
Медицинские сестры психиатрических отделений являются в основном
исполнителями врачебных назначений и гораздо меньше отвечают за
результативность терапии. Эффективность лечения хирургических
пациентов во многом зависит от усилий медицинских сестер. С этой
точки зрения психиатрические медицинские сестры менее склонны
преувеличивать значимость профессии или своей профессиональной
роли,
переносить
профессиональные
стереотипы
поведения,
реагирования во внепрофессиональную жизнь.
Также возможна комбинация одновременного влияния этих двух
факторов.
Для проверки гипотезы о специфике проявления агрессии был
проведен сравнительный анализ результатов у медсестер разных
специализаций со средним и высоким уровнем выраженности
профессиональной деформации личности (см. рисунок).
- 75 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Примечание. На рисунке использованы следующие обозначения: ПС –
психиатрические медицинские сестры; ХО – хирургические медицинские сестры; ТО –
терапевтические медицинские сестры; ПД – педиатрические медицинские сестры; ФА
– физическая агрессия; КА – косвенная агрессия; Р – раздражение; П –
подозрительность; О – обида; ВА – вербальная агрессия; ИА – индекс агрессии; ИВ –
индекс враждебности
Агрессия понимается как неспровоцированная враждебность в
отношении пациентов и коллег. Результаты исследования показали, что
структурная организация агрессии у медицинских сестер разных
специализаций имеет качественное отличие.
Терапевтические
медсестры обладают более высокой степенью общей агрессии (ИА –
индекс агрессивности – 29,3 %) на фоне ярко выраженной косвенной
агрессии (48,8 %). У медсестер данной группы выявлена высокая
степень враждебности (ИВ – 36,6 %), обусловленная высоким уровнем
подозрительности (43,9 %). Хирургические медсестры также обладают
высокой степенью общей агрессии (ИА – индекс агрессивности – 27,3
%) на фоне ярко выраженной склонности к физической агрессии
(50 %). У психиатрических медсестер выявлена высокая степень
вербальной агрессии (46,3 %), затем по степени убывания можно
отметить склонность к обиде (43,9 %) и раздражению (41,5 %). Для
педиатрических медсестер характерна высокая степень склонности к
косвенной агрессии (49,2 %), раздражения (44,1 %), вербальной
агрессии (38,9 %) и общей враждебности (37,3 %).
Обращает на себя внимание такой доминирующий во всех
группах показатель формы агрессивной реакции, как косвенная
агрессия. У психиатрических, хирургических и педиатрических
медсестер выявлена высокая степень раздражения.
Установлено, что высокий уровень проявления физической
агрессии достоверно больше в группе хирургических медсестер, чем в
группе психиатрических, терапевтических и педиатрических медсестер
(р < 0,01). Высокий уровень проявления подозрительности достоверно
больше в группе терапевтических медсестер, чем в группе
психиатрических и педиатрических медсестер (р < 0,05).
Для определения взаимосвязи между профессиональной
деформацией и формами агрессии у медицинских сестер разных
специализаций была рассчитана ранговая корреляция Спирмена.
Результаты представлены в табл. 2.
- 76 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Таблица 2
Матрица интеркорреляций показателей профессиональной деформации
и агрессии
ПДЛ
ПС
ХО
ТО
ПД
ФА
0,65**
0,361*
0,381*
0,323*
КА
0,382*
0,271
0,55**
0,49**
Р
0,131
0,44**
0,253
0,42**
О
0,16
0,23
0,21
0,13
П
0,005
0,290
0,362*
0,32**
ВА
0,53**
0,54**
0,46**
0,53**
ИА
0,59**
0,48**
0,56**
0,59**
ИВ
0,027
0,288
0,35*
0,29*
Примечание.
Использованы
следующие
обозначения:
ПДЛ
–
профессиональная деформация личности; ПС – психиатрические медицинские
сестры; ХО – хирургические медицинские сестры; ТО – терапевтические
медицинские сестры; ПД – педиатрические медицинские сестры; ФА –
физическая агрессия; КА – косвенная агрессия; Р – раздражение; П –
подозрительность; О – обида; ВА – вербальная агрессия; ИА – индекс
агрессии; ИВ – индекс враждебности;
* – уровень значимости р<0,05; ** – уровень значимости р<0,01
По результатам корреляционного анализа обнаружены
положительные корреляционные связи уровня профессиональной
деформации медицинских сестер со склонностью к физической
агрессии, вербальной агрессии, общей агрессии. У психиатрических
медицинских сестер выявлена положительная корреляционная связь
уровня профессиональной деформации и косвенной агрессии; у
хирургических медсестер – с раздражением; у терапевтических
медсестер – с косвенной агрессией, подозрительностью и общей
враждебностью; у педиатрических медсестер – корреляционная связь со
всеми (кроме обиды) формами агрессии. Это свидетельствует о том,
что повышенная агрессия медицинских сестер является устойчивым
личностным свойством при развитии профессиональной деформации
личности.
Обнаружены различия
по показателям коммуникативной
толерантности (категоричность или консерватизм в оценке людей;
неумение скрывать неприятные чувства при столкновении с
некоммуникабельными качествами партнеров) у медицинских сестер
разных специализаций. Достоверные различия между группами
медицинских сестер показаны в табл. 3.
Таблица 3
Достоверные различия по показателям коммуникативной толерантности
медицинских сестер разных специализаций
ТО
ПД
ПС
590,0*
890,0*
ХО
419,0* *
887,5*
- 77 -
ТО
877,5**
ПД
969*
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Примечание.
Использованы
следующие
обозначения:
ПС
–
психиатрические медицинские сестры; ХО – хирургические медицинские
сестры; ТО – терапевтические медицинские сестры; ПД – педиатрические
медицинские сестры;
* – уровень значимости р<0,05; ** – уровень значимости р<0,01
Следовательно, у терапевтических медицинских сестер выявлен
более низкий уровень по шкале категоричность или консерватизм в
оценках людей, для них характерно стремление регламентировать
проявления индивидуальности пациента в соответствии с собственными
представлениями. Для педиатрических медицинских сестер характерен
более низкий уровень по шкале нежелание или неумение скрывать,
сглаживать отрицательные эмоциональные реакции при столкновении с
некоммуникабельностью партнера. Педиатрические медицинские
сестры могут демонстрировать неуправляемые отрицательные реакции
при взаимодействии с больными детьми и их родителями.
Для определения взаимосвязи между профессиональной
деформацией и показателями коммуникативной толерантности
у
медицинских сестер разных специализаций была рассчитана ранговая
корреляция Спирмена.
Результаты корреляционного анализа говорят о том,
что
профессиональная деформация имеет значимую связь с общим уровнем
коммуникативной толерантности, причем чем выше уровень
профессиональной
деформации,
тем
ниже
уровень
общей
коммуникативной толерантности.
У
психиатрических
медицинских
сестер
обнаружена
корреляционная
связь
профессиональной
деформации
с
категоричностью и консервативностью в оценках других людей, со
стремлением подогнать партнера под себя, сделать его удобным, с
низкой адаптацией к партнеру по общению. У хирургических медсестер
выявлена корреляционная связь профессиональной деформации с
отсутствием стремления понять или принять индивидуальность
партнера по общению, со стремлением подогнать партнера под себя,
сделать его удобным. У терапевтических медсестер – с отсутствием
стремления понять или принять индивидуальность партнера по
общению, с категоричностью и консервативностью в оценках других
людей, со стремлением перевоспитать своего партнера, с
нетерпимостью к проявлениям состояния физического или
психологического дискомфорта партнера, с низкой адаптацией к
партнеру по общению. У педиатрических медсестер установлена
корреляционная
связь
профессиональной
деформации
с
категоричностью и консервативностью в оценках других людей, с
неумением скрывать, сглаживать отрицательные эмоциональные
- 78 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
реакции при столкновении с некоммуникабельностью партнера, со
стремлением подогнать партнера под себя, сделать его удобным. Это
свидетельствует о том, что у деформированных медицинских сестер
изменяется отношение к окружающим их людям, пациентам, они не
готовы принимать других такими, какие они есть.
Основываясь на полученных результатах исследования, можно
сделать следующие выводы:
1. Менее подвержены профессиональной деформации личности
психиатрические медицинские сестры по сравнению с хирургическими,
терапевтическими и педиатрическими медсестрами.
2. Повышенная
агрессия,
низкая
коммуникативная
толерантность являются устойчивыми личностными свойствами при
развитии профессиональной деформации личности медицинских сестер.
3. Существуют специальные профессиональные деформации,
возникающие в процессе специализации медицинских сестер. Для
хирургических медицинских сестер характерна склонность
к
физической агрессии. Для терапевтических медицинских сестер
характерны следующие проявления профессиональной деформации
личности: подозрительность, категоричность или консерватизм в
оценках других людей, стремление регламентировать проявления
индивидуальности другого в соответствии с собственными
представлениями. Для педиатрических медицинских сестер свойственно
нежелание или неумение скрывать, сглаживать отрицательные
эмоциональные реакции при столкновении с некоммуникабельностью
партнера.
Список литературы
1. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб.: Речь,
2003. 655 с.
2. Жалагина Т.А. Психологическое обеспечение преодоления
профессиональной деформации личности преподавателя вуза. М.:
ПЕР СЭ, 2003. 112 с.
3. Основные
направления
реализации
программы
развития
сестринского дела в Российской Федерации на среднесрочную
перспективу (2009-2014) // Медицинская сестра. 2009. №2. С. 3–7.
- 79 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
PROFESSIONAL DEFORMATION FEATURES OF THE
PERSONALITY OF NURSES OF DIFFERENT SPECIALTIES
S. Feoktistova1, G. Uvarova2
1
2
Russian New University, Moscow
Capital Finance and the Humanities Academy, Volgodonsk
The results of the study of personality manifestation of professional
deformation psychiatric, surgical, medical and pediatric nurses are included. It
is shown that psychiatric nursesare less susceptible strains of professional
identity. An interconnection between the professional deformation and
aggression (except for the offense), communicative tolerance has been
discovered.
Keywords: professional deformation of the personality, aggression,
communicative tolerance
Об авторах:
ФЕОКТИСТОВА
Светлана
Васильевна
–
доктор
психологических наук, профессор кафедры практической психологии
НОУ ВПО «Российский новый университет» (105005, Москва,
ул. Радио, 22) e-mail: svfeoktistova@mail.ru
УВАРОВА Галина Николаевна - старший преподаватель
кафедры психологии и общих гуманитарных дисциплин филиал НОУ
ВПО «Столичная финансово-гуманитарная академия» в г. Волгодонске
(347382
г.
Волгодонск,
ул.
Молодежная
13
«а»),
email: gal.uvarova2012@yandex.ru
- 80 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». 2012. Выпуск 3. С. 81-86
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 378.016
ПОДДЕРЖКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
БУДУЩИХ ЖУРНАЛИСТОВ: ИНТЕГРАЦИЯ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ И ТЕХНОЛОГИЙ
Т.Н. Владимирова
Московский государственный гуманитарный университет им.
М.А.Шолохова
Раскрывается уникальный опыт факультета журналистики
по
разработке и реализации педагогических проектов совместного
творчества преподавателей и студентов в процессе реализации учебновоспитательного процесса. Автор выдвигает гипотезу, что создание
особой творческой дидактической среды способствует эффективной
подготовке студентов-журналистов к профессиональной деятельности.
Ключевые слова: образование, творчество, проект, методика,
журналистика, телепередача, подготовка студентов-журналистов к
эффективной деятельности в СМИ.
Развитие
профессионального
образования
в
области
журналистики создает необходимые условия для построения
иерархической
и
ранжированной
модели
многоуровневого,
многоступенчатого
и
многопрофильного
непрерывного
профессионального
образования,
адаптированной
к
уровням
образования и квалификации, возможностям и потребностям личности,
особенностям профессиональных образовательных учреждений,
позволяющей личности будущего журналиста самостоятельно выбирать
различные
вектора
направленности
обучения
по
всему
профессиональному полю. Сложившаяся социально-экономическая
ситуация по-новому поставила проблему подготовки специалистов, от
которых непосредственно зависит деятельность работников, атмосфера
их профессиональной деятельности и в конечном счете отношение к
собственной профессиональной деятельности. Потребовалось научное
обоснование профессиональной подготовки специалистов-журналистов
как целостной системы сознательного и целенаправленного
формирования профессиональной компетентности, актуализировала
вопросы поиска оптимальных форм и повышения уровня этих
- 81 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
работников, корректировки и обновления содержания подготовки в
соответствии с новыми социально-экономическими условиями.
Требования к уровню подготовки журналистов возрастают с
каждым годом. Сейчас профессионализм специалиста – это
компетентность (competens с лат. – соответствующий, способный) в
различных областях знания, которая позволяет эффективно
осуществлять свою индивидуальную деятельность и деятельность своей
организации в режиме функционирования. Высокая квалификация в
различных дисциплинах является необходимой для успешной работы,
но далеко не достаточной. В нестабильном социоэкономическом
окружении,
в
ситуации
частых
и
быстрых
изменений
функционирование
становится
малоэффективным
или
даже
невозможным. Требуется уже не просто воспроизведение ранее
освоенных образцов и способов действий, а разработка новых, а также
постоянное саморазвитие как в профессиональном, так и в личностном
планах. В современных кризисных условиях стремительно возрастает
потребность общества в журналистах, которые были бы способны
осознавать, что происходящие сегодня процессы в экономической,
социально-политической и духовной жизни страны предъявляют к
профессионализму личности специалиста высокие требования.
Компетентность, выражающаяся в овладении несколькими
смежными профессиями, использовании новых форм и методов работы,
умении генерировать оригинальные идеи, принимать творческие
решения, которые бы предвосхищали возможное развитие событий;
самостоятельность в решении поставленных задач, инициативность и,
кроме того, способность к адекватной самооценке собственной
профессиональной деятельности и оценке деятельности и понимании
других людей, потребность повышать свой уровень профессионализма,
исходя из требований текущего момента, – все это формирует образ
современного журналиста, востребованного социумом на сегодняшний
день.
Профессиональная компетентность будущего журналиста – это
сложное интегративное образование, достижение которого является
необходимым условием профессионального развития специалиста.
В структуру профессиональной компетентности будущего
журналиста входят должностной, личностный и организационный
компоненты. Должностной компонент отражает адекватность
профессионального опыта специалиста и требований, предъявляемых к
должности специалиста на текущем месте работы. Личностный
компонент отражает качественное своеобразие специалиста, его
характеристики как субъекта деятельности. Организационный
компонент
отражает
адекватность
поведения
специалиста
- 82 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
внутриорганизационной
системе
и
особенностям
сферы
профессиональной деятельности.
Формирование профессиональной компетентности студентов в
процессе обучения
предполагает комплексную педагогическую
деятельность, которая в процессуальном плане предстает в виде этапов
по освоению специалистам и компонентов профессиональной
компетентности,
способствующих
позитивному
развитию
профессиональной компетентности.
Педагогические технологии формирования профессиональной
компетентности представляют собой совокупность способов и средств
проектирования профессиональной среды, осуществления и анализа
результатов практической деятельности специалиста и дидактических
компонентов
организации
соответствующего
образовательного
процесса, нацеленного на процессуальность и пролонгированность
воздействия на профессиональную и служебную деятельность
специалиста.
Педагогическая интеграция, рассматривая интеграционные
процессы в профессиональном образовании, характеризует как внешние
процессы (интеграция в мировое образовательное пространство,
Болонские соглашения), так и внутренние – взаимодействие вуза, науки
и производства. Интеграционный подход в профессиональном
образовании ведет к изменению характера и содержания труда,
возникновению новых интегрированных профессий и требований к
профессионально-значимым качествам специалистов. В
основе
парадигмального подхода определяются сущностные характеристики,
принципы, структурные компоненты системно-динамической модели
профессионального становления будущих специалистов, раскрываются
механизмы и основные модули взаимодействия социальных партнеров.
Образовательные стандарты нового поколения представляют собой
дальнейшее развитие присущего российской высшей школе системнодеятельностного подхода к образованию, получившего в прежние годы
свое воплощение в разработке квалификационных характеристик
выпускников вузов, подготовленности выпускников к видам
деятельности и решению профессиональных задач. Важной
педагогической задачей является необходимость «адекватно ответить на
вызовы времени, преобразуя не столько общегуманную и
филологическую суть, сколько структуру учебного процесса, заменяя
идеологические подходы профессиональными тренингами, усиливая
профессиональную составляющую образования» [2, с. 8].
Основными компонентами педагогического проектирования
являются педагогическое изобретательство, моделирование и
эксперимент. Такое определение этапов, предложенное Е. Яковлевым и
Н. Яковлевой, во-первых, соответствует логике проектировочного
- 83 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
процесса вообще, во-вторых, отвечает понятию процесса, т. е. в явном
виде представляет смену его состояний – каждый этап качественно
отличается от других решаемыми задачами и получаемым результатом,
в-третьих, каждый этап сохраняет основные свойства процесса
педагогического проектирования и является его подпроцессом и, вчетвертых, обеспечивает достижение адекватного результата,
соответствующего специфике педагогической деятельности [3, с. 154].
Первый этап – педагогическое изобретательство, в ходе
которого педагог устанавливает новую связь между теми или иными
компонентами педагогического процесса. В данном случае
педагогическая проблема состояла в том, чтобы в процессе совместного
творчества с преподавателями студенты практически освоили методику
создания сложных многокомпонентных телепередач в рамках учебного
курса.
Второй этап – к разработке проекта привлекаются студенты. Им
поручается сценарная разработка отдельных эпизодов программы,
определяются методики наиболее эффективного использования
элементов телевизионной образности и возможностей телевизионной
техники. Перед каждым студентом ставится задача – найти для своего
эпизода «изюминку», которая станет сюрпризом для героя. Вместе с
преподавателями разработчики каждого эпизода искали интересные
факты из жизни своих героев в материалах университетского музея, в
публикациях прессы, в семейных фотоальбомах. Особое внимание было
уделено использованию метода интервью, особенно таких его
компонентов, как конкретная и психологическая подготовка
журналистов. Первые встречи и беседы с будущими героями
программы представляли особую трудность: необходимо было точно
определить тональность общения студентов с уважаемыми
преподавателями. По этому поводу было проведено занятие, где шла
речь об этике журналистской профессии, о высокой социальной
ответственности за результаты работы. Ещё на двух занятиях
осуществлялся выбор наиболее эффективного использования элементов
телевизионной образности.
Третий этап – педагогический эксперимент, в ходе которого
проявляется эффективность созданного образца. Это самая важная часть
предлагаемого педагогического проекта. Именно на этом этапе педагог
выступает не только как руководитель творческого процесса,
осуществляемого студентами, но и как равноправный его участник.
Именно в процессе совместного сотрудничества он может
стимулировать интерес своих учеников к выполняемой работе,
определять направления их творческого поиска, увлекать личным
примером, что тоже имеет немалое значение.
- 84 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
В теории педагогики для исследования различных аспектов
педагогического процесса используются различные методологические
подходы: системный (рассмотрение объектов изучения как систем),
синергетический (рассмотрение сложных самоорганизующихся систем),
деятельностный (описание, объяснение и проектирование различных
предметов, подлежащих научному рассмотрению с позиции категории
деятельности), информационный (изучение информационных связей и
отношений на языке теории информации), личностно-ориентированный
(направленность на формирование обучаемого как личности),
дифференцированный (создание разнообразных условий для обучения с
учетом особенностей контингента обучаемых), технологический
(превращение обучения в производственно-технологический процесс с
гарантированным
результатом),
интегрированный
(образование
рассматривается как процесс и результат педагогической интеграции –
межпредметной,
внутрипредметной,
межличностной,
внутриличностной),
партисипативный
(ориентация
совместной
деятельности
на
сотрудничество,обеспечение
коллективной
ответственности). Теоретики считают, что «педагогические явления в
силу своей сложности не могут и не должны изучаться с одной точки
зрения, и, значит, необходимо применение комплекса методологических
подходов, обеспечивающих получение разноплановых характеристик
исследуемых явлений» [3, с. 43–44].
Список литературы
1. Вартанова Е.А. Вступительная статья // Современное журналистское
образование: технология и особенности преподавания / под ред.
Е.Л. Вартановой. М.: Медиа-Мир, 2008. С. 7–10.
2. Яковлев Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты
построения. М.: ВЛАДОС, 2006. 239 с.
3. Олешко В.Ф. Современное медиаобразование: аспект современной
культуры журналиста // СМИ – общество – образование: модели
взаимодействия: материалы междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. /
отв. ред. И.А. Фатеева. Челябинск, 2007. Ч. 2. С. 94–113.
- 85 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
SUPPORTING THE TRAINING OF FUTURE JOURNALISTS:
INTEGRATION OF PSYCHOLOGICAL AND TEACHING IDEAS
AND TECHNOLOGY
Т. Vladimirova
Sholokhov Moscow State University for the Humanities
In the article the features of the orientation process on the values of
professional culture of future journalists was discussed. The result of this
process is the axiological potential’s development of the student’s personality
and updating its subjective position. In the article the application of training
technologies in journalism education was justified.
Keywords: professional culture of journalist, value, subject position of
student-journalist, axiological potential of the student’s personality, training
technologies.
Об авторах:
ВЛАДИМИРОВА
Татьяна
Николаевна
–
кандидат
педагогических наук, декан факультета журналистики Московского
государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова
(121314, г. Москва, Верхняя Радищевская ул., д. 19), e-mail:
dekanat219@yandex.ru
- 86 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». 2012. Выпуск 3. С. 87-95
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
УДК 378.011.3-51; 159.9
ПРЕОДОЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ
СПЕЦИАЛИСТОВ-ЖЕНЩИН ПОМОГАЮЩИХ ПРОФЕССИЙ
В.П. Подвойский1, И.А. Мирзоева2
Московский государственный гуманитарный университет
Высшая школа социально-управленческого консалтинга, г. Москва
1
2
Рассматривается развитие личности опытного специалиста-женщины
помогающих профессий (психолог, социальный работник, педагог,
специалист социально-культурной сферы) в аспекте проявлений
профессиональной деформации.
Профессиональная деформация
понимается как негативные изменения личности в процессе
существования индивида в профессиональной среде,
усвоение
профессионального опыта, овладение стандартами и ценностями
профессионального сообщества; как процесс реализации негативных
аспектов накопленного профессионального опыта, в котором различные
типы деструктивного поведения проявляются, не только как подчинение
внешним требованиям, а скорее как выбор оптимального решения, как
воспроизводство стереотипных социальных коммуникаций в процессе
профессиональной деятельности. Подобная трактовка понятия позволяет
привлечь к изучению данного явления данные педагогики, социологии,
психологии, истории, антропологии, этнографии. Все это делает более
содержательным
рассмотрение
профессиональной
деформации
специалистов-женщин как в целом, так и по отдельным ее проявлениям.
Ключевые
слова:
профессиональная
деформация,
развитие
профессиональных компетенций специалистов помогающих профессий,
профессиональная реориентация, стратегии личностного развития
опытного специалиста, профессиональные деструкции, психологический
опыт личности.
Исследователи, как отечественные, так и зарубежные, процесс
саморегуляции личности опытного профессионала, анализируют в
контексте идей когнитивного диссонанса: несоответствие между
имеющимся представлением о себе и другой когницией или действием
«запускает» процесс редукции диссонанса. Рассогласование между
«образом Я» и реальным поведением порождает страдания: чем
значимей черта, запрограммированная в «Я», тем сильнее переживается
рассогласование, вызывая у человека чувство вины, стыда, обиды,
отвращения,
гнева.
Возможные
стратегии
этой
редукции:
обесценивание негативной обратной связи; подкрепление значимой
- 87 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
части Я-концепции, игнорирование информации, изменение Я-образа
и/или самооценки. В случае комплекса неполноценности, где нарушен
процесс сличения между «образом Я» и реальным поведением, «образ
Я» настолько искажён и деформирован, что достижение согласования
невозможно. Показано, что люди с высокой и низкой самооценкой
используют разные стратегии саморегуляции: первые применяют
стратегии самовозвышения, повышая значимость и ценность своих
позитивных качеств и считая свои слабости незначимыми; вторые
используют защитную стратегию, часто – стратегию «умаления
других».
Одним из подобных явлений выступает профессиональная
деформация, или деструкции профессионального развития. Научное
направление, исследующее данное явление и изучающее проявления
профессиональной деформации, преодоление и профилактику данного
явления,
рассматривает
профессиональную
деформацию
исключительно как негативное явление.
В то же время необходимо отметить, что профессиональная
деформация является прежде всего квинтессенцией профессионального
опыта индивида. Анализируя проблему специфических изменений
личности специалиста при профессиональной деформации мы имеем в
виду только те, которые отражаются в так называемых негативных
социально-психологических проявлениях, связанных со стойкими,
малообратимыми изменениями личности достаточно очевидными для
окружающих и самого специалиста в контексте его поведения и
профессионального развития. Данные негативные явления, как правило,
характеризуются стойкостью, стабильностью существования, могут
входить в структуру самых разных ситуаций.
Исследования проблем отклоняющегося (деформационного)
поведения,
соотношения
нормального
и
анормального
во
взаимодействиях людей, их негативного поведения на службе требует
системного подхода к этим явлениям, уяснение процесса их генезиса,
учета личного опыта. Поиски закономерности влияния личностных
образований должны идти по пути активного использования знаний
полученных
при
исследовании
ценностных
ориентаций,
психологических свойств и опыта личности.
Постановка вопроса о норме и деформации в науке при всей
своей специфике и новизне имеет давнюю историю.
Человек, будучи существом социальным, просто не может
избежать принятия многих социальных и культурных ролей, стандартов
и оценок, определяемых самими условиями его жизни в обществе. Он
становится объектом не только собственных оценок и суждений, но
также оценок и суждений других людей, с которыми он сталкивается в
ходе социальных взаимодействий. Если он стремиться получить
- 88 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
одобрение окружающих, он должен соответствовать общепризнанным
стандартам. Общество “опекает” человека от рождения до смерти. Оно
вмешивается в его жизнь, навязывает ему свои законы и нормы
поведения; повелевает его мыслями, подчиняя общим культурным
шаблонам. Большая опасность таится в том, что в результате
происходящих социальных коллизий человек теряет не только веру в
себя, но и вообще интерес к самому себе. Рождается особый
социальный тип человека, человек - схема, равнодушный ко всему
окружающему, к природе, к духовным ценностям. Большинство людей
негативно и даже враждебно относятся к людям выдающимся,
необычным, творческим. Культурный прогресс – это, прежде всего
прогресс человека и для человека. Цивилизация творит человечество,
культура творит личность. Отсюда и лейтмотив современной жизни поставить человека в центр социального и культурного прогресса,
спасти от огрубления и цинизма его нравственный мир, помочь одолеть
трусость, духовное раболепие. Педагогические и психологические
теории упускали из виду эмоционально-духовные основы жизни
человека, его субъективное видение и отражение окружающей
действительности. Сегодня особенно остро ощущается необходимость в
разработке новой интегративной теории, которая включала бы
саморегуляционный комплекс. Такая теория может быть разработана
только на междисциплинарном уровне, на стыке философии,
психологии и других научных дисциплин, имеющих отношение к
человеку, при дополнении традиционных знаний, подходов
нетрадиционными. В данном ключе следует проанализировать и
подходы к взаимодействию человека и профессии.
Как правило, исследователи понимают профессиональное
развитие личности как рост, становление, интеграцию в
профессиональном труде личностных качеств и способностей,
профессиональных знаний и умений, но главное – как активное
качественное преобразование личностью своего внутреннего мира,
приводящее к принципиально новому его строю и способу
жизнедеятельности – творческой самореализации в профессии. В этой
связи появляется необходимость выделения понимания негативных или
деструктивных аспектов личностного развития человека. Для
исследования человека понимание негативных явлений в развитии
личности является не менее важным, чем поиск типичного,
нормативного, стандартного. Изучение процесса развития негативных
явлений психического опыта составляет важнейшее условие понимания
личности практического психолога.
Г.С. Абрамова пишет о фантомном сознании специалистапсихолога: «Живое сознание – оно единое, целое, поэтому обладает
определенным (но, не бесконечным!) запасом прочности и воздействию.
- 89 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Если этот запас прочности исчерпывается под влиянием
воздействующей силы, сознание исчезает, или, уже разрушенное, уже
не восстанавливается в прежнем виде, т.е. перестает быть живым»
[1, c. 34].
Профессиональная деформация психолога по Г.С. Абрамовой
выступает как псевдонаучное обезличивание клиента, ролевая маска во
взаимодействии с ним и негативные моральные оценки клиента.
Профессиональная деформация в работе психотерапевта так же состоит
в том, что он ориентируется во взаимодействии с клиентом не на его
живую жизнь, а на обобщенную научную схему – свою терапию, –
которой он пользуется для упорядочивания своего опыта.
Профессиональная
деятельность
неизбежно
сопровождается
изменениями в структуре личности специалиста, когда, с одной
стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств,
которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а, с
другой, изменение, подавление и даже разрушение структур, не
участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения
расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности,
снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует
рассматривать как профессиональные деформации. Эти особенности
могут все более глубоко включаться в структуру личности,
иерархизируя ее, напоминая изменения, происходящие в личности при
акцентуациях.
Как показывают психологические исследования, осуществление
той или иной социальной или профессиональной роли, особенно если
она личностно значима для человека и выполняется им
продолжительное время, оказывает заметное влияние на такие элементы
структуры его личности, как установки, ценностные ориентации,
мотивы деятельности, отношение к другим людям. В этом смысле
можно говорить, что личность в некоторой степени характеризуется
системой усвоенных ролей. Например, каждая профессия накладывает
специфический отпечаток на психический облик человека [2].
На профессиональное общение существенное влияние оказывает
самооценка человека. Всякое ее отклонение от адекватной ускоряет и
усиливает профессиональную деформацию, которая обнаруживается в
особенностях установок и стереотипах поведения, затрудняя общение.
Профессиональные стереотипы, вообще говоря, есть неотъемлемое
отражение достигнутого высокого уровня мастерства, т.е. проявление
не только знаний, но и вполне автоматизировавшихся умений и
навыков, управляемых подсознательными установками и уже не
загружающими сознания. Они развиваются, как правило, из тех качеств,
которые особенно полезны для данной профессии. Но сли слишком
большая доля поведения строится на таких стереотипных действиях или
- 90 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
эти специфические установки начинают распространяться на вне
профессиональные сферы, то это неблагоприятно влияет и на работу и
на общение в быту.
Упрочненные профессиональные стереотипы могут приводить к
тому, что даже простое и очевидное решение не замечается. Они
образуют инерционное звено, и новые подходы и методы усваиваются
все слабее, так как потребность в них недостаточно осознается. Одна из
сторон деформации проявляется в возникновении ложного
представления, что и без новых знаний накопленные стереотипы
обеспечивают необходимую скорость, точность и успешность
деятельности. Закрепляется излишняя трафаретность в подходах,
упрощенность во взглядах на рабочие проблемы, что приводит к
снижению уровня специалиста, его деградации. На эту грань
деформации необходимо обращать внимание при повышении
квалификации специалистов чтобы побудить их своевременно
отказаться от устаревших стереотипов и установок, заменив их более
адекватными. Другая сторона деформации проявляется в перенесении
профессиональных привычек, полезных в работе, на дружеское и
семейное общение.
Профессиональная роль многогранно влияет на личность,
предъявляя к человеку определенные требования, она тем самым
преобразует весь его облик. Ежедневное, на протяжении многих лет,
решение типовых задач совершенствует не только профессиональные
знания, но формирует и профессиональные привычки, определенный
склад мышления и стиль общения. Важно подчеркнуть, что
профессиональная позиция определяет не только реальные поступки, с
помощью которых человек утверждается в ней, и способ восприятия
другого человека, но и ожидания окружающих. Так, общение
преподавателя и ученика на экзамене или врача и пациента на приеме
прежде всего обусловлено их профессиональными позициями. До
первой встречи ее участники могут ничего не знать друг о друге, но тем
не менее могут правильно построить взаимодействие, учитывая
традиционное распределение ролей. Если ролевое взаимодействие
человек распространяет на все сферы, то его поведение становится
неадекватным обстановке и общение с ним затруднятся.
Как отмечает С.П. Безносов, в некоторых профессиях можно
выделить широкий диапазон разнообразных признаков негативных
проявлений профдеформации, среди них обнаружены общие для всех
профессий признаки - деформация механизмов социальной перцепции,
возникновение профессионального фильтра восприятия окружающих
людей не как уникальных личностей и индивидуальностей, но лишь, как
фигурантов специфических, сугубо профессиональных отношений,
нарушение социальных норм [2]. Проявления профессиональной
- 91 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
деформации чаще наблюдаются у представителей тех профессий,
которые работают с людьми, профессий типа «человек–человек».
Существование подобного явления объясняется субъект-субъектным
характером профессионального взаимодействия.
Профессия может постепенно существенно изменить характер
человека. Вместе с тем, выбор профессии изначально связан с задатками
и установками личности. Поэтому когда у людей определенной
профессии заметны какие-то общие черты характера, их специфика
может быть обусловлена не только вторичным влиянием
профессиональной роли, но и тем, что ее выбирают люди, исходно
обладающие определенными склонностями. Знание стереотипов
восприятия, памяти, понятий, которые формируются об окружающих
людях у представителей данной профессии, позволяет им избавляться
от однобокого подхода к ним, предупреждать появление
профессиональной деформации, более объективно относиться к своим
недостаткам в общении.
Проведенный анализ теоретических позиций позволил выделить
следующие три подхода.
Первый
подход
ориентирован
на
представление
о
профессиональной деформации как разновидности социальных и
социально-психологических отклонений от нормы.
Второй подход ориентирован на последствия влияния самой
профессии на человека: деформация понимается как изменения
личности, происходящие в результате существующей нормы.
Третий
подход
основан
на
понимании
того,
что
профессиональная деформация есть изменение личности под
воздействием нормы, и в то же время подчеркивает активность
личности при выборе соответствующей ее существу нормы.
Очень важно получить ответ на следующий вопрос: каким
образом возникает профессиональная деформация? Применительно к
онтогенезу известны основные позиции: созревания, обучения,
творчества самого субъекта. Подобные доминанты можно обнаружить и
в анализе источников исторического развития человеческой психики. В
этом случае созреванию будет соответствовать стихийное развитие
профессиональной деформации, являясь по существу продолжением
индивидуального развития. Аналогом обучения выступит направленное
психологическое
воздействие
различных
людей,
в
целях
воспроизводства уже известных и требуемых в профессиональной
деятельности качеств и свойств.
Творческая активность субъекта психического развития в аспекте
профессиональной деформации, проявляется в сознании новых
образцов психологического опыта, которые способствуют развитию
деформации личности. Формирование новых аспектов психического
- 92 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
опыта - процесс противоречивый, он ведет не только к прогрессу в
психическом развитии, но и к утрате некоторых позитивных
возможностей, а также к возникновению негативных. Как отмечают
исследователи, человек желает стать более «психологически сильным»
в более «психологически слабом» социальном окружении. Это зачастую
общепринятый
результат
психологического
творчества
по
самосовершенствованию. Указанный подход нарушается редко. Хотя
именно нарушение его является в данном случае конструктивной
альтернативой,
более
продуктивной
моделью
личностного
самосовершенствования. Правило «желать другим тех изменений,
которых не желаешь себе» – это, по существу, психический рудимент,
который выступает как основной механизм развития профессиональной
деформации.
Таким образом, проведенный анализ позволил сделать
следующие заключения.
Профессиональная деформация понимается как негативные
изменения
личности
в
процессе
вхождения
индивида
в
профессиональную среду, усвоение профессионального опыта,
овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества;
как процесс
реализации негативных аспектов накопленного
профессионального опыта, в котором различные типы деструктивного
поведения проявляются, не только как подчинение внешним
требованиям, а скорее как выбор оптимального поведенческого
решения,
как
воспроизводство
стереотипных
социальных
коммуникаций в процессе деятельности. Подобная трактовка понятия
позволяет привлечь к изучению данного явления данные педагогики,
социологии, психологии, истории, антропологии, этнографии. Все это
делает более содержательным рассмотрение профессиональной
деформации как в целом, так и по отдельным ее проявлениям (т. е. как
явления и как процесса). Изучая особенности развития практического
психолога в условиях освоения новых сфер деятельности, необходимо
принимать во внимание, что специалист к этому моменту уже обладает
определенной степенью профессиональной деформации, и учет данных
особенностей предопределяет успешность или неуспешность
профессиональной переподготовки данного специалиста.
Список литературы
1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию.
– Екатеринбург, 1995.
2. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности: подходы,
концепции, метод. Дис. докт. псих. наук. – ЛТУ, 1997.
- 93 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
3. Подвойский
В.П.
Методологические
основы
изучения
профессионального
развития
личности
руководителя
//
Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Сб.
науч. трудов. – М., 2000.
4. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей
социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический
подход. – М., 1998.
5. Проблемы профессиональной социализации личности /Под ред.
Л.М. Митиной. – Кемерово, 1996.
6. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.
– М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК»,
1996.
7. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система
подготовки учителей: Рождение мастера. – М.: ВЛАДОС, 2000.
ОVERCOMING THE PROFESSIONAL DEFORMATION
OF WOMEN PROFESSIONALS HELPING PROFESSIONS
V. Podvoisky1, I. Mirzoyeva2
1
Moscow State University for the Humanities
Vysshaya School Socio-managerial (Institute), Moscow
2
In article development of the person of the psychologist in aspect of
understanding of professional deformation is considered. Professional
deformation is understood as negative changes of the person in the course of
occurrence of the individual in the professional environment, expertise
mastering, mastering by standards and values of professional community; as
process of realization of negative aspects of the saved up expertise in which
various types of destructive behavior are shown, not only as submission to
external requirements, and is faster as a choice of the optimum decision, as
reproduction stereotypic social communications in the course of professional
work. The similar treatment terms allows involving in studying of the given
phenomenon the given pedagogic, sociology, psychology, history,
anthropology, ethnography. All it does by more substantial consideration of
professional deformation as a whole, and on its separate displays.
Keywords: professional deformation, development professional competitions
of the psychologist, professional re-orientation, strategy of personal
development of the skilled expert, professional destructions, psychological
experience of the person.
- 94 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Об авторах:
ПОДВОЙСКИЙ Василий Петрович - доктор педагогических
наук, профессор кафедры психологии, Московский государственный
гуманитарный университет (102000 г. Москва, ул. М. Пироговская, д.1),
e-mail: 9036167488@mail.ru
МИРЗОЕВА Инна Алексеевна, преподаватель кафедры
управления Высшей школы социально-управленческого консалтинга
(институт) (141170, г. Москва, ул. П. Корчагина, д.7.)
- 95 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». 2012. Выпуск 3. С. 96-110
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
УДК 378.011.3-51
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ФИЛИАЛА ВУЗА
Т.В. Крылова1, Т.С. Савочкина2
1
Высшая школа социально-управленческого консалтинга (институт), г. Москва
2
Тверской государственный университет
Рассматривается процесс развития и самореализации педагогов в
условиях учебной и профессиональной среды филиала вуза, под
воздействием определенных психических условий и механизмов,
который характеризуется адекватной субъектной позиции по отношению
к
собственному
профессиональному
становлению,
развитием
профессиональных и жизненных планов, реальных путей их
достижения; формированием позитивных личностных стратегий и
ориентаций в профессиональной и учебной деятельности.
Ключевые слова: личность педагога вуза, детерминанты развития
личности, учебно-воспитательные стратегии, активность в развитии
личности,
профессиональная
активность,
педагогическое
взаимодействие, интерес, регулирование профессиональной подготовки,
модель
деятельность специалиста-педагога,
типы
личности
студентов.
Изучение профессиональной подготовки преподавателей
высшего учебного заведения в целом рассматривается отнюдь не только
в контексте проблем образования специалиста-педагога, но в широком
социальном поле общественного развития в целом. Эта концепция
опирается на сложившиеся в стране традиции педагогической практики,
ее теоретического видения. Возможность построения психологопедагогической модели профессиональной подготовки преподавателя,
дающая
сравнительную
характеристику
общей
структуры
профессионального развития по отдельным сферам служебной
деятельности, т.е. регистр признаков, присущих данной форме, в
обобщенном виде, позволяет считать обоснованным понимание
иерархически структурированной организации профессиональной
подготовки. Предлагаемый подход, обеспечивает создание модели
целостного методологического комплекса, на основе которого
формируется система самоподготовки педагогов.
Профессиональное
образование
на
рабочем
месте
рассматривается,
как
комплекс
методологических
подходов
формирования содержания образовательной системы, ориентированный
- 96 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
на человека и для человека. Ядром образовательной системы является
педагогическая система, ориентированная на достижение вершины
профессионального творчества в выбранной сфере деятельности.
Концептуальная модель системы подготовки преподавателей
предстает в виде следующих педагогических параметров:
1. Основные функции системы профессионального образования;
2. Структурные связи содержания подготовки специалистов;
3. Координационные информационные связи профессионального
поведения личности;
4. Структура профессиональной деятельности преподавателя.
Профессиональная подготовка преподавателя рассматривается в
следующих направлениях: как формирующая нравственно-этические
ориентиры содержания государственных и общественных структур,
переосмысливающая культурное и научное наследие предыдущих
поколений, создающая предпосылки к новому мироотношению при
создании
нового
социально-культурного,
научно-технического
наследия, как подсистема экономики, формирующая структуру
производительных сил, содержание экономических отношений и
личностные качества специалиста, профессионала.
При рассмотрении главных направлений функционирования
системы профессионального образования как подсистем социального,
экономического
и
акмеологического
назначения
выбраны
определяющие векторы (функции, структуры, координации), которые
имитируют
создание
продукта
системы
профессионального
образования. В качестве продукта выступает профессионал. Подготовка
профессионала должна удовлетворять определенным требованиям:
целостной системе мировоззрения о себе, своей роли в
профессиональной области; общественной среде, в которой он
выступает как экономический субъект; в нём должны быть воспитаны
функциональные
качества
профессионала,
соответствующие
содержанию его деятельности. Триединство векторов деятельности –
основа синтеза как фундаментального методологического принципа
природы, проявляющегося в деятельности как достаточное содержание
функций деятельности для координации в среде.
Эту идеологему можно определить как точку рефлексии знаний,
умений, навыков, а также точкой резонанса, в которой
неструктурированные информационные потоки в виде требований
экономической и социальной среды превращаются в систему
комплексных учебно-информационных баз профессиональных знаний,
совершая работу над которыми, человек превращает их в собственный
потенциал профессиональных знаний и убеждений [2]. Установление
личности преподавателя в центре образовательной системы подготовки
позволяет создать предпосылки к реализации поставленных задач
- 97 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
формирования нового этапа реформирования профессионального
образования на современных неоклассических методологических
принципах.
Для педагогики высшей школы важно все, что проясняет в новом
свете преподавателя и его жизнедеятельность особенно в кризисные
периоды жизни общества. На современном этапе процесс социального
формирования личности преподавателя отличается крайней сложностью
и противоречивостью. Утверждающая система новых общественных
отношений вносит серьезные коррективы в содержание педагогической
работы. Преподавателям приходится сегодня решать задачи, с
которыми они ранее не сталкивались. Заметно меняется трактовка роли
коллектива и функции коллективного воспитания. Происходят
существенные перемены в рейтинге качеств личности, которые мы
намереваемся формировать у современного человека. Сегодняшний
этап развития педагогики можно характеризовать как слом привычных
стереотипов, поиски нового. В полной мере это относится и к изучаемой
проблеме. Решение всей группы вопросов опирается на понимание того,
что формирование личностных качеств педагога, возможности их
совершенствования, воспроизводства и реабилитации обусловливаются
наследственной
предрасположенностью,
возможностями
самовоспитания, спецификой влияния социальной среды, как на микро,
так и на макроуровнях ее организации, а также потенциалом
педагогического воздействия субъектов воспитывающего влияния,
эффективностью социального управления.
Педагогическая деятельность находит свое проявление в
креативных подходах к организации и проведению обучения,
использовании
всевозможных
психологических
методик,
культивирующих проявление творческой активности учащихся и
направленных на активизацию основных знаний, умений и навыков в
рамках процессов обучения и воспитания [1].
В основу выделения и систематизации социальных показателей
мы предлагаем положить следующие методологические подходы:
четкое выделение образовательного объекта, в рамках которого и
должны «работать» социальные показатели, обеспечивая адекватное
отражение статики и динамики проявлений социальных явлений,
составляющих ее среду; выделение системы социальных показателей,
их дифференциация сообразно природе измеряемых ими социальных
явлений (объектов); определение методического, инструментального
подхода к измерению социальных процессов; учет динамики развития и
измерения самих социальных показателей; определение главных и
дополнительных методов получения данных.
Роль образования взрослых в равной мере состоит как в развитии
общества, так и в развитии личности. Такое развитие требует
- 98 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
инноваций, поскольку оно включает пересмотр самого себя и
представлений человека об окружающей среде, и это не может
происходить самопроизвольно.
На наш взгляд, только крупные
перемены в жизни человека – связаны ли они с его трудом, общей
ситуацией с занятостью или являются личными по своей сути –
нуждаются в сопровождении развивающегося образования. Все
образование взрослых связано с ситуациями: оно становится
необходимым только тогда, когда возникает ситуация, с которой
человек не может справиться непосредственно доступными ему
средствами, особенно сегодня в условиях конкуренции на рынке труда.
При этом выделяют ряд подходов, которые обеспечивают
индивидуализацию и, на наш взгляд, раскрывают ее сущностные
принципы:
1. Традиционный педагогический подход, основанный на
постановке в центр внимания содержания образования и
выражающийся в понятиях целей и путей их достижения,
замещается первоначальной стадией консультаций, своего рода
переговоров между преподавателем и учащимся.
2. Отживающий диктаторский подход к передаче знаний, с его
линейностью
и
единообразием,
замещается
новыми
педагогическими
технологиями, в которых служебная
профессиональная деятельность влечет за собой теорию и
практику обучения, групповую и индивидуальную работу в
зависимости от различных модулей в течение всего процесса.
3. В противоположность традиционному представлению об
однородности учебной группы индивидуализация делает акцент
на личностные признаки каждого члена группы.
4. Новый метод оценивания, ставящий в центр внимания сам
учебный процесс. Оценивание в этом случае играет решающую
роль. Оно становится орудием для студента, давая ему
информацию
о
его
собственном
продвижении
и
корректирующих мерах, которые он должен предпринять;
орудием для регулирования самого образовательного процесса,
давая возможность всем участникам проверять адекватность
содержания, методов и техники учебного процесса целям и
задачам обучения.
Профессиональное образование на рабочем месте обладает
следующими достоинствами: 1) способно осуществлять подготовку
кадров практически по всем направлениям; 2) по масштабам подготовки
специалистов и обеспечению сети кадрами оно занимает одно из
ведущих мест; 3) отличается высоким уровнем фундаментальной
подготовки; 4) традиционно ориентировано на профессиональную
деятельность и имеет тесную связь с практикой.
- 99 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Инновационная модель характеризуется наличием системы
прогностических идей, определяющих пути достижения качественно
нового состояния образовательного пространства в регионе и
основывается на следующих принципах:
 отношения к личности, ее внутренней свободе,
правомочности, полноценному функционированию и
развитию как к главной ценности системы образования;
 реализации личностного подхода в образовании как
системы ценностных и методологических ориентиров,
задающих содержание, технологии, управление и
развитие образовательных систем;
 рационального сочетания образовательных традиций
региона с созданием механизма непрерывного обновления
всех компонентов системы образования.
Особого
интереса
заслуживают
и
вопросы
оценки
преподавателем своей профессиональной компетентности, потребности
в приобретении новых знаний и повышении квалификации, отношения
к различным видам контроля за преподавательской деятельностью,
степени влияния на управленческие решения, ценностных ориентации
школьников и их мотивационной сферы.
Экспериментальными площадками для подобного рода
исследований был выбран филиал вуза.
Авторы
решили
сопоставить
ценностные
ориентации
преподавателей и студентов, их отношение к творчеству и
нововведениям в процессе работы и обучения по двум принципиально
различающимся
Это
продиктовано
необходимостью
рассмотреть
образовательные модели, определить уровень взаимоотношений в
коллективе, оценить влияние инновационных процессов на учебнопредметную (технологии обучения) и социальную сферу деятельности
(общение людей в процессе совместной деятельности и их коллективная
организация), сделав основной акцент на побудительно-мотивационных
факторах.
Репродуктивная модель.
Целью социолого-психологического исследования авторитарнорепродуктивной модели - проанализировать механизмы внедрения
инновационных технологий и выявить возможные препятствия
использования инноваций в высшей школе, исходя из профессиональноквалификационных причин; организационно-управленческих причин
(отсутствие механизмов увязки интересов различных субъектов
педагогической деятельности в единое целое); психологических причин
(привычка преподавателей и студентов чувствовать, мыслить и
- 100 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
действовать определенным образом, стереотипизация их социальных и
педагогических установок) [3].
В ходе исследования были проведены 4 опроса. Каждая анкета
обрабатывалась как минимум два раза в разных системах координат для
того, чтобы получить максимально достоверную информацию. Это
было необходимо, т.к. предложенные методики были направлены не
только на выяснение лежащих на поверхности мнений, но и глубинных
личностных комплексов.
Исследование межличностных отношений в педагогическом
коллективе.
Психологически комфортная атмосфера, учет индивидуальнопсихологических особенностей педагога, являются необходимыми для
эффективной работы. С целью более глубокого понимания
преподавательским коллективом самого себя было проведено изучение
мнений учителей о себе, основных тенденциях собственного поведения,
а также - самооценки и взаимооценки.
Для выяснения этих вопросов использовалась методика
диагностики межличностных отношений Т. Лири, позволяющая
распределить все индивидуальное многообразие по двум основным
факторам: "доминирование
подчинение" и "дружелюбие недружелюбие". Методика Т. Лири была адаптирована нами для
выяснения вопроса, каким преподавательский коллектив хотел бы
видеть своего руководителя.
По
первой
методике
диагностировалось
мнение
37
преподавателей по вопросу о том, каким должен быть идеальный или
просто хороший руководитель. Массив: 89,2 % (33 человека) составляли
женщины, 10,8 % (4 чел.) – мужчины. Преподавательский стаж – от 1-2
до более чем 40 лет, возраст – от 20 до 56 и старше. Таким образом,
можно заключить, что выборка вполне представительна: она рисует
портрет типичного преподавательского коллектива - преимущественно
женского, разновозрастного, разностатусного, с различным жизненным
и педагогическим опытом.
Предлагаемые варианты ответов были семантически близки, но
отличались различной ценностной направленностью: позитивной или
негативной. Например, один и тот же авторитарный тип отношения к
окружающим характеризовался как диктаторский, доминантный или
уверенный в себе. Оказалось возможным распределить полученные
результаты по 4 полям в соответствии с выбранной системой координат:
"подчинение-доминирование" – вертикальная ось; "недружелюбиедружелюбие" – горизонтальная ось. Вертикальная ось характеризует
иерархичность данного коллектива, предпочтения в общении
разностатусных партнеров, осознание собственной разностатусности и
- 101 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
ее оценку; горизонтальная отражает потребности в партнерстве как
таковом, в коллегиальности и психологическом комфорте.
Соответственно, выявляются 4 вида отношений коллектива к
гипотетическому руководителю:
1. Доминирование + дружелюбие, куда входят такие стили
поведения как альтруистический и дружелюбный.
2. Дружелюбие + подчинение: зависимый и подчиняемый.
3. Доминирование
+
недружелюбие:
авторитарный
и
эгоистический.
4. Недружелюбие
+
подчинение:
агрессивный
и
подозрительный.
Практически во всех вопросах респонденты сделали выбор в
пользу ответов, имеющих максимально высокую позитивную
направленность. На 100 % исключались из портрета личности
руководителя такие качества как самовлюбленность, жесткость и
враждебность, шизоидность, склонность к самоуничижению,
неуверенность в себе, а также скептицизм и неоправданная
требовательность. Не получили высокой оценки гиперответственность
(15 %), когда человек приносит в жертву свои интересы, стремится
помочь и сострадать всем без разбора, навязчивый и слишком активный
по отношению к окружающим, стремящийся принимать на себя
ответственность за все происходящее, что часто воспринимается как
лицемерие, скрывающее личность противоположного типа; любезность
со всеми (11 %), стремление быть хорошим для всех без учета ситуации,
эмоциональная лабильность, одним словом, тот тип, который "и нашим,
и вашим".
Наиболее высокие оценки получили следующие качества
руководителя:
Тип 1. Доминантно-дружелюбный – уверенный в себе человек;
упорный и настойчивый; склонный к соперничеству, но в то же время
способный к кооперации; гибкий в конфликтных ситуациях;
комфортный, когда считает это необходимым; учитывает мнение
окружающих; следует правилам хорошего тона в отношениях с людьми;
с выраженным стремлением к лидерству, авторитарности, но не за счет
других; с людьми дружелюбен и общителен. Это самый приемлемый
тип характера для руководителя – сильный, но скомпенсированный. Он
в равной степени обладает чертами и лидера, и товарища. 50 %
респондентов отдали предпочтение именно этому образу руководителя.
Тип 2. Дружелюбно-подчиненный, в котором ярче выражено
личностное начало. Это руководитель "с человеческим лицом", более
ориентирующийся на партнерство. Для данного типа руководителя
характерны склонность к сотрудничеству и дружелюбию, гибкость в
ситуации конфликта, честность в выполнении своих обязанностей, но в
- 102 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
то же время он мягок, доверчив, не всегда способен оказать
сопротивление, может подчиниться обстоятельствам или давлению,
меняет свое мнение, иногда зависим от других. Для 33 % принявших
участие в опросе респондентов – это вполне приемлемый тип
руководителя.
Тип 3. Доминантно-недружелюбный с ярко выраженным
функциональным началом, но более дистанцированный от своих
подчиненных в личностном плане. Для него характерны, кроме
лидерских качеств, таких как собственное мнение по всем вопросам,
властность, энергия, компетентность, упрямство, требовательность,
прямолинейность, строгость до резкости в оценке других,
раздражительность, критичность, обидчивость. Указанные личностные
качества приемлемы только в наиболее смягченной их форме. Лишь
17 % полагают, что руководитель должен иметь особенности, в большей
степени, отвечающие ролевой функции, чем коммуникативной.
Тип 4. Недружелюбно-подчиненный, сочетающий в себе
жесткость в оценке других, раздражительность, критичность,
замкнутость или вербальную агрессию по отношению к окружающим и
в то же время резко неуверенный в себе, повышенно тревожный,
зависимый от чужого мнения, пассивный в своих действиях. Никто из
опрашиваемых не хотел бы видеть такого человека своим
руководителем, хотя данным типом довольно легко манипулировать.
Из анализа видно, что преподаватели не склонны к крайним
проявлениям даже безусловно положительных свойств руководящей
личности, не говоря уж об отрицательных.
Несколько другая ситуация со шкалой "недружелюбиедружелюбие". Здесь разброс мнений значительно больше, что
свидетельствует о больших требованиях, запросах и, возможно,
большей компетентности опрашиваемых в оценке личностных качеств
руководителя.
Преподаватели более разноречивы, внимательны и придирчивы в
оценке характера руководителя, нежели его деловых качеств. Учитывая,
что в данном случае мы имеем дело с опрашиваемой группой, на 89 %
состоящей из женщин, подобная ориентация понятна: она типична как
раз для женских коллективов, у членов которых, естественно,
преобладает женский тип сознания. Данный тип сознания,
сформированный
по
европейскому
культурному
стереотипу,
характеризуется как носитель экологизированного мироощущения,
основанного на единстве, гармонии и любви в противоположность
мужскому стереотипу с его рациональностью, объективностью,
склонностью к соперничеству.
По методике "О-сортировка" изучались взаимоотношения
коллективе, исходя из результатов опроса тех же 37 преподавателей.
- 103 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения
человека в реальной группе, которые можно представить в виде парных
распределений:
зависимость-независимость,
общительностьнеобщительность, принятие "борьбы" и "избегание в борьбы".
1. Тенденция зависимость-независимость определена как:
а) готовность к принятию групповых стандартов и ценностей как
социальных, так и морально-этических;
б) особенности взаимодействия разностатусных партнеров (в
данном случае это может быть выражением степени конформности).
2. Тенденция к общительности свидетельствует о контактности,
стремлении образовать эмоциональные связи в коллективе.
3. Наконец тенденция принятия "борьбы" - "избегание борьбы"
показывает стремление сохранить нейтралитет в групповых спорах и
конфликтах. Она также может быть сравнена с тенденцией 1,
характеризующей степень конформности членов коллектива.
Каждая из вышеуказанных тенденций имеет внутреннюю и
внешнюю характеристику, то есть зависимость, общительность и
"борьба" могут быть истинными внутренне присущими личности, а
могут быть внешними – своеобразной "маской", скрывающей
подлинное лицо человека.
Предварительно, в обработке полученных данных было сделано
распределение ответов по 60 представленным вопросам.
В 1-ю группу вошли 17 вопросов, количество положительных
ответов на которые не превышало 10 %. Положительные ответы
свидетельствовали бы о качествах личности, неприемлемых как с
морально-этической точки зрения, так и социальной, поэтому,
естественно, они получили наименьшее количество предпочтений.
Ответы на эти вопросы указывают на проблемы, наиболее "опасные"
для коллектива, с точки зрения его внутренней стабильности и
работоспособности.
Соответствующая
обработка
данной
группы
ответов
свидетельствует о том, что наиболее проблемным "полем" является
существенно большая, чем она демонстрируется, тенденция к
независимости. Вторая озабоченность коллектива связана с вопросами,
касающимися "принятия и неприятия борьбы". Опрашиваемые в массе
своей считают, что лично они не склонны к перепалкам, обострению
споров и прочее, что в действительности может означать, что эта тема
для коллектива достаточно актуальна. Реально готовы принять участие
в "борьбе" большее количество членов коллектива, чем они это
демонстрируют.
Вторая группа вопросов (42 %), набравшая от 10 до 40 %
положительных ответов, отличается мягкими и в большей степени
"обтекаемыми" формулировками, предполагающими, соответственно,
- 104 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
более высокую самооценку. Здесь формулировки ответов смещаются в
сторону зависимости, общительности и избегания "борьбы". Реальное
стремление к подчинению выше, чем оно демонстрируется.
Таким же образом, с более высокими показателями реальности,
чем демонстративности выглядит и шкала независимости. То есть,
примерно в 40 % случаев, мы имеем дело с сознанием членов
коллектива, которое в социальной психологии именуется "несчастным",
саморазорванным, полным противоречий и внутренних конфликтов,
которые далеко не всегда выходят на поверхность.
3-я группа вопросов, получивших от 40,5 % до 90 %
положительных ответов, призвана была раскрыть лучшие качества
членов коллектива. Таких вопросов – 14 (23 % от общего массива). В
данном
блоке
ответы
концентрировались
вокруг
позиций,
демонстрирующих лояльность по отношению к групповым нормам и
стандартам. Наиболее часто встречались положительные ответы,
отражающие зависимость и избегание "борьбы". Это не вполне
соответствует истинным отношениям членов коллектива, и в ряде
случаев зависимость и избегание "борьбы" вызваны больше желанием
сохранить коллективные стандарты, чем личными потребностями
опрашиваемых.
4-я группа, набравшая свыше 90 % положительных ответов,
включала в себя 3 вопроса, выражающих крайнюю
степень
заинтересованности в стабильности и управляемости коллектива. Все
три вопроса относились к тенденциям зависимости, общительности и
избегания "борьбы". Сравнивая, в качестве крайних, позиции по 1 и 4
группам вопросов, можно сказать, что в целом коллектив учебного
заведения озабочен сохранением существующих норм поведения и
взаимоотношений с коллегами. Наиболее ценными, с точки зрения
преподавателей, являются коллегиальность, взаимное дружелюбие и
определенная
конформность
поведения.
Поведенческие
и
психологические стереотипы группируются, главным образом, вокруг
средних значений, что не всегда соответствует истинному положению
дел.
Обработка данных в различных системах координат позволила
обнаружить некоторый разрыв между тем, что думают о себе
опрашиваемые и тем, как они поступают реально: по шкале
"зависимость-независимость" такой разрыв налицо. Он выражается в
том, что реально обнаруживается большая склонность к крайним
формам проявления и зависимости и независимости, в то время как
проявляющиеся формы этого типа поведения менее демонстративны,
смягчены и находятся в области средних значений .
Еще более разителен контраст между проявленной и внутренней
склонностью к "зависимости - независимости" для администрации.
- 105 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Администраторы обладают значительно большей способностью к
самоопределению, чем показывают ее. Это связано с тем, что шкала
"зависимость-независимость" характеризует не только отношения
внутри коллектива, но и взаимоотношения коллектива и руководства.
37,8 %
коллектива
продемонстрировали
полное
отсутствие
независимости, что реальности не соответствует.
Шкала
"общительность-необщительность"
отличается
значительно большим совпадением самооценки и действительного
положения дел. Эта шкала в гораздо меньшей степени характеризует
иерархические отношения, и поэтому личность свободнее проявляет
свои естественные склонности.
Пользуясь обозначенной выше методикой, можно построить
шкалу
распределений
"общительности-необщительности"
для
административных работников высшей школы и для коллектива.
При рассмотрении этой шкалы обращают на себя внимание два
обстоятельства.
1. Администрация вуза в целом контролирует степень своего
дружелюбия и общительности, но переоценивает их.
2. Мнение преподавательского коллектива и реальная его
способность к общительности совпадают, исключая лишь самые низкие
значения данного качества.
В то же время просматривается явное завышение степени своей
общительности, также как и недооценка развитости противоположного
качества. Похоже, что мы имеем дело с ситуацией, когда требования
ролевого поведения значительно превышают реальные возможности.
преподаватель должен быть профессионально любезен, дружелюбен и
общителен, что не соответствует отечественной традиции, согласно
которой педагог должен быть максимально искренним в своем
поведении. Отсюда - наблюдается несовмещение личностных и
профессиональных ориентиров.
Третья тенденция представляет собой оппозицию принятие
"борьбы" - избегание "борьбы". Она как бы синтезирует первые две,
объединяя отношения в иерархии между руководством и коллективом и
межличностные отношения в коллективе. И администрация, и
коллектив в целом не настроены на непримиримые конфликты. Члены
коллектива склонны скорее уклоняться от открытого конфликта, чем
провоцировать его, но эта способность несколько переоценивается. На
наш взгляд, преподаватели и администрация ВУЗа
производят
впечатление
довольно
уравновешенной
системы,
способной
обеспечивать нормальную рабочую атмосферу и доброжелательные
отношения.
Однако, уравновешенная в целом система не лишена внутренней
конфликтности, основная причина которой кроется в некотором
- 106 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
несоответствии личных качеств и ролевых функций преподавателей, а
также в несоответствии самооценки и истинного (или глубинного) "Я" в
личности преподавателя.
Направленность личности у студентов характеризует тип и стиль
ориентации индивида в социальной среде по трем векторам:
направленность на себя , направленность на общение , направленность
на дело .
"Я-направленность" предполагает ориентацию на прямое
вознаграждение и удовлетворение независимо от того, чем человек
занимается. Эта ориентация часто сочетается с амбициозностью,
агрессивностью, неразборчивостью в достижении цели, склонностью к
соперничеству и повышенным вниманием к самому себе в разных
жизненных ситуациях.
"О-направленность" - стремление при любых условиях, включая
конфликтные ситуации, поддерживать и развивать человеческие
контакты, желание работать в группе и коллективе. В "Онаправленности" заметна тяга к социальному одобрению, к сохранению
хороших отношений, эмоциональных позитивных контактов, к
поддержанию атмосферы дружбы и сотрудничества.
"Д-направленность" - заинтересованность в решении деловых
проблем, в достижении реальных результатов, способность принести в
жертву интересам дела личные отношения, собственные амбиции и свое
мнение. Личности с доминирующей "Д - направленностью" свойственна
некоторая функциональность, расчет и ограничение общения деловым
сотрудничеством.
Главное требование к преподавателям, которое предъявляют
студенты - создание комфортной психологической атмосферы,
независимо от собственной роли в поддержании этой атмосферы. Так
лучшим преподавателем признается тот, кто вызывает интерес к
предмету (48,1 %), создает на занятии доброжелательную атмосферу
(33,2 %), развивает индивидуальные способности учащихся (41,3 %), а
больнее всего переживается, когда преподаватель не скрывает
негативного отношения к студенту - безразлично, заслуживает ли он
симпатии преподавателя или нет. То есть преподаватель - прежде всего
функционер, наделенный исключительными качествами, делающими
его удобным и приятным для студента. Можно предположить, что
преподаватели также видят в студенте исключительно объект
приложения собственных педагогических усилий.
Это действительно очень серьезная проблема. Как достичь
максимально полного и взаимного понимания в воспитательнообразовательном процессе?
- 107 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Для решения этой проблемы, по мнению диссертанта, в
настоящее время существуют две стратегии продвижения в данном
направлении:
 повышение роли этикетных форм поведения, подчинение
взаимоотношений партнеров правилам и нормам
этикета
(система этикетных норм в высшей школе начала разрушаться в
60-е гг. и сейчас она практически сведена на "нет", но, судя по
всему, требует восстановления хотя бы частично, что
предъявляет новые, или точнее, забытые требования и
преподавателям, и к студентам);
 создание атмосферы теплоты, эмоциональности, внимания и
заботливого отношения друг к другу.
Осуществление и той, и другой стратегии немыслимо без
сформированных традиций, а, следовательно, в ближайшее время
нереально по крайней мере в каком бы то ни было заметном объеме.
Подводя итоги социолого-психологического исследования
авторитарно-репродуктивной модели обучения (на примере филиала
ВУЗа), можно сделать следующие выводы.
Отсутствие
инновационной
деятельности
как
таковой
объясняется: не совмещением личностных и профессиональных
ориентиров членов преподавательского коллектива; низким уровнем
самооценки преподавателя; ориентацией на "неделовые" мотивы у
студентов; стремлением большинства молодых людей не к творческой
деятельности (что-то придумать, создать и т.д.), а к деятельности
конкурентной - победить соперников; дефицитом взаимопонимания
между преподавателями и студентами; исключением из характеристики
личности руководителя таких качеств как требовательность,
эмоциональная лабильность, критичность и стремление брать на себя
ответственность за совершаемые действия.
Переход вуза в инновационный режим работы возможен при
условиях: осознания коллективом необходимости изменений
посредством профессиональной саморефлексии; смещения мотивации
студентов в сторону творческой деятельности; создания более
комфортной психологической атмосферы в треугольнике "
администрация – преподаватели-студенты"; коррекции стиля
управления коллективом филиала, с акцентом на повышение
требовательности к результатам преподавательского труда и увеличение
ответственности
администрации за принимаемые управленческие
решения.
Представляется возможным сделать следующие выводы.
1. Преподавательский коллектив в рамках авторитарнорепродуктивной модели обучения сталкивается с рядом проблем, среди
которых: проблема реализации личности студента; дефицит понимания
- 108 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
преподавателем
студента;
отсутствие
в
ВУЗе
комфортной
психологической обстановки; наличие доминантно-дружелюбного типа
руководителя (ориентированного на принятие и социальное одобрение
и стремящегося "быть хорошим" для всех без учета ситуации).
2. В рамках работы в филиале мы сталкиваемся с теми же
проблемами: субъектно-объектные взаимоотношения участников
образовательного процесса; физические и психические перегрузки
студентов из-за несбалансированности учебной нагрузки; слабая
коммуникация преподавателя и студента, и как следствие
неудовлетворительной обратной связи - низкий уровень саморефлексии
педагога; отсутствие влияния преподавателей на принятие
управленческих решений.
3. 65 % преподавателей, ощущают потребность в повышении
квалификации. Тенденция информационной и функциональной
частичности коллектива свидетельствует о нескоординированности
педагогических усилий в рамках эксперимента и о необходимости
обмена информацией и опытом работы с другими творческими
коллективами, равно как и внутри собственной группы.
Список литературы
1. Климов Е.А. Психология: Воспитание, обучение; Учебное пособие.
– М.: МГУ, 2000.
2. Щедровицкий П.Г. Философия образования. – М., 1993.
3. Эткинд А.М. Психология практическая и академическая:
расхождение когнитивных структур внутри профессионального
сознания. // Вопр. психол. – 1986, №4. – С.31-42.
INVESTIGATION OF THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF
TEACHERS IN THE SCHOOL BRANCH
T. Krylova1, T. Savochkina2
1
Vysshaya School Socio-managerial (Institute), Moscow
2
Tver State University
In article managerial process by development and self-realization of the
teacher in the conditions of the educational and professional environment of
high school, under the influence of certain mental conditions and mechanisms
which is characterized an adequate subject position in relation to own
professional formation, development of professional and vital plans, real ways
of their achievement is considered; formation of positive personal strategy
and orientations in professional and educational activity.
- 109 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Keywords: essence of the person of the teacher of high school, determinants
of development of the person, teaching and educational strategy, activity in
development of the person, professional activity, pedagogical interaction,
interest, vocational training regulation, model activity of the expert-teacher,
types of the person of students.
Об авторах:
КРЫЛОВА Татьяна Владимировна - соискатель кафедры
управления Высшей школы социально-управленческого консалтинга
(институт) (141170, г. Москва, ул. П. Корчагина, д.7.)
САВОЧКИНА Татьяна Сергеевна - кандидат психологических
наук, доцент кафедры общей психологии и психологии развития
ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» (170100,
г. Тверь, ул. Желябова, 33), e-mail:Tatjana.Savochkina@tversu.ru
- 110 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика ии психология".
психология". 2012.
2012. Выпуск
Выпуск 3.
3. С. 111-115
Вестник
КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 616.134.9+616.134.93
ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ СТРЕССА У ПАЦИЕНТОВ С
ДИСЦИКУЛЯТОНОЙ ЭНЦЕФАЛОПАТИЕЙ
Ю.В. Абраменко, Н.А. Яковлев
Тверская ГМА Минздравсоцразвития России
Обследовано 52 пожилые женщины и 36 сопоставимых с ними по
возрасту и уровню образования мужчин с ранними стадиями
дисциркуляторной
энцефалопатии
(ДЭ).
Средний
уровень
психосоциального стресса был выше у женщин с ДЭ, чем у мужчин.
Показано, что интропунитивная направленность реакции на стресс
преобладала среди мужчин с ДЭ, экстрапунитивная – среди женщин.
Полученные данные могут иметь значение для индивидуализации
терапевтических вмешательств.
Ключевые
слова:
гендер,
дисциркуляторная
энцефалопатия,
психосоциальный стресс.
Дисциркуляторная
энцефалопатия
(ДЭ)
–
комплекс
прогрессирующих неврологических, нейропсихологических и/или
психопатологических
расстройств,
развивающихся
вследствие
нарастающей гипоперфузии ткани мозга и/или повторных эпизодов
церебральной дисциркуляции [5, с. 4]. Известно, что эмоциональные
нарушения тревожно-депрессивного ряда возникают уже на ранних
стадиях ДЭ и, наряду с двигательными и когнитивными
расстройствами, приводят к снижению качества жизни пациентов [11,
с. 51–53]. Хронический эмоциональный стресс, как многокомпонентный
ответ организма на любые стрессорные события, способствует
формированию и нарастанию тревожных, депрессивных и
инсомнических расстройств при различных заболеваниях [4, с. 694–
695], в том числе и при ДЭ.
Всесторонняя оценка своеобразия клинической картины и
течения различных заболеваний у мужчин и женщин дает возможность
врачу совершенствовать раннюю диагностику и планировать
дифференцированные подходы к лечению [3, с. 17].
В последнее время в науке принято разграничивать понятия
«пол» и «гендер», которые указывают, соответственно, на
конституциональные и социокультурные аспекты отличий мужчин и
- 111 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
женщин. Термин «пол» описывает биологические различия между
людьми, определяемые генетическими особенностями, анатомофизиологическими характеристиками и детородными функциями.
Термин «гендер» указывает на социальный статус и социальнопсихологические характеристики, которые связаны с полом, но
возникают во взаимодействии с другими людьми в рамках
определенной культуры [7, с. 6].
Сведения, касающиеся особенностей клинических проявлений
ДЭ у мужчин и женщин, малочисленны и фрагментарны [9; 10; 12].
Практически не изучались гендерные аспекты различий клинической
картины данного заболевания, в том числе и гендерные особенности
эмоционального реагирования на стресс.
Целью настоящего исследования явился сравнительный анализ
особенностей реагирования на стресс у мужчин и женщин на ранних
стадиях ДЭ.
Методика. Обследовано 88 пациентов в возрасте 55–74 лет: 52
женщины и 36 мужчин (средний возраст соответственно 64,3 и 65,0 лет)
с ДЭ I–II стадии на фоне артериальной гипертензии и ее сочетания с
атеросклерозом. Пациенты были сопоставимы по уровню образования и
социальному статусу. Диагноз ДЭ устанавливали на основании
принятых в России критериев [6, с. 233–235].
Уровень психосоциального стресса (ПСС) у пациентов с ДЭ
определяли по шкале Холмса-Рея [13]. Изучали особенности
реагирования пациентов на стресс (методика С. Розенцвейга) [8, c. 543–
564].
Количественные данные обрабатывали с помощью стандартного
пакета программ SPSS 13.0 for Windows. Результаты считали
достоверными при p<0,05.
Результаты и их обсуждение. Согласно анализу полученных
данных, средний уровень ПСС у женщин был достоверно выше, чем у
мужчин, как в I (соответственно 146,6±1,6 и 130,0±3,2 балла), так и II
стадии ДЭ (123,8±1,3 и 110,3±1,5 балла), что, вероятно, связано с
различиями эмоционального ответа на заболевание и адаптации к нему
мужчин и женщин. Женщины выбирают стратегии адаптации (copiпgcтpaтегии) «с фиксацией на переживаниях, эмоциях», мужчины - «с
фиксацией на проблеме» [2, с. 9]. Если мужчины предпринимают
больше усилий, чтобы вернуться к работе и сделать это как можно
раньше, то женщины испытывают в связи с болезнью нарастающий
психический дистресс [14; 15].
Такие ведущие стрессоры, как психосоциальные факторы,
обусловленные трудностями переходного периода (выход на пенсию,
снижение социального и экономического статуса), выявлялись чаще у
мужчин (87,5% при 59,7% у женщин, p<0,01), а ятрогенные факторы
- 112 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
(болезнь членов семьи или близких друзей, обострение хронического
заболевания) – чаще у женщин (75,0% при 50,0% у мужчин, p<0,05).
Полученные различия можно объяснить, исходя из теории социальных
ролей Эллис Игли [1, с. 47]. Традиционной гендерной ролью женщины
является роль хранительницы семейного очага, поэтому для нее
наиболее значимо все то, что связано с семьей и может привести к
нарушению ее ролевых обязанностей (в частности, обострение
хронического заболевания). Традиционная гендерная роль мужчины –
кормилец семьи, добытчик. Поэтому для него наиболее значимы
психосоциальные факторы (например, выход на пенсию), которые
мешают выполнению его ролевой функции. Однако в сложном
современном обществе, когда возможно перераспределение социальных
обязательств в семье, это объяснение не всегда приемлемо.
По данным теста Розенцвейга, средние показатели коэффициента
конформности (GCR) были достоверно ниже у женщин с ДЭ, чем у
мужчин (соответственно 34,4±1,7% и 40,7±2,7%, р<0,05), что могло
указывать на большую частоту конфликтов с окружающими людьми у
больных женщин, их меньшую удовлетворенность своим социальным
положением. При переходе I стадии ДЭ во II средние показатели GCR у
лиц обоего пола статистически значимо уменьшались (р<0,01), что
свидетельствовало о снижении социальной адаптации пациентов при
прогрессировании заболевания.
Выявлено, что у женщин с ДЭ в ответах преобладала
экстрапунитивная направленность реакции на стресс (88,5% при 66,7%
у мужчин, р<0,05), которая проявлялась в отрицании собственной вины
и стремлении подключить к разрешению ситуации других. У
пациентов-мужчин чаще, чем у женщин, отмечалась интропунитивная
направленность реакции на стресс (соответственно 22,2% и 5,75%,
р<0,05), когда наблюдалось стремление самостоятельно разрешить
ситуацию.
Самозащитные типы реагирования на стресс (активность,
направленная на защиту своего «Я») преобладали среди женщин с ДЭ
(44,2% при 22,35 у мужчин, р<0,05), а разрешающие (фиксация на
удовлетворении потребностей) – среди мужчин (58,3% при 36,5%
женщин, р<0,05). Средние показатели препятственно-доминантного
типа реакций были достоверно выше у женщин (30,2±1,5% при
23,6±1,1% у мужчин, р<0,01), что могло свидетельствовать о большей
впечатлительности, склонности к сопереживанию и сочувствию
(эмпатии), а следовательно, и большей фрустрированности женщин.
Таким образом, при изучении особенностей реагирования на
стресс у пациентов с ДЭ было обнаружено преобладание
интропунитивной направленности реакции на стресс и разрешающего
типа реагирования среди мужчин, а экстрапунитивной направленности
- 113 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
и самозащитного типа – среди женщин, что может свидетельствовать о
большей фрустрированности последних. При прогрессировании
заболевания у пациентов обоего пола наблюдались снижение
социальной адаптации, повышение требовательности к окружающим и
неадекватная самооценка. Выявленные гендерные особенности
расширяют представления о психологических характеристиках
пациентов с ДЭ разного пола и могут иметь значение для
индивидулизации комплексного обследования и лечения больных с
данной патологией.
Список литературы
1. Бендас Т.В. Гендерная психология: учеб. пособие. СПб.: Питер,
2006. 431с.
2. Вейн А.М., Данилов А.Б. Гендерная проблема в неврологии // Журн.
неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 2003. № 10. С. 4–14.
3. Верткин А.Л. и др. Гендерные подходы к лечению сердечно–
сосудистой патологии: мужчина в центре внимания // Рус. мед.
журн. 2008. Спецвыпуск: Болевой синдром. С. 17–20.
4. Вознесенская Т.Г. Эмоциональный стресс и профилактика его
последствий // Рус. мед. журн. 2006. Т. 14, № 9. С. 694–697.
5. Дамулин И.В., Захаров В.В. Дисциркуляторная энцефалопатия:
метод. рекомендации / ред. Н.Н. Яхно. М.: РКИ Северо-пресс, 2001.
32 с.
6. Дамулин И.В., Парфенов В.А., Скоромец А.А., Яхно Н.Н.
Нарушения кровообращения в головном и спинном мозге // Болезни
нервной системы: руководство для врачей / ред. Н.Н. Яхно, Д.Р.
Штульмана. М., 2001. Т. 1. С. 231–302.
7. Малкина-Пых И.Г. Гендерная терапия: справочник практ. психолога.
М.: Эксмо, 2006. 928 с.
8. Основы психологии: практикум / ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Ростов
н/Д: Феникс, 2002. 704 c.
9. Сахаров В.Ю., Ленина Г.О. Дисциркуляторная энцефалопатия у
пациентов пожилого и старческого возраста // Журн. неврологии и
психиатрии им. С.С. Корсакова: приложение «Инсульт». 2003.
Вып. 9. С. 219–220.
10. Сахаров В.Ю. Оценка когнитивного статуса у больных
с
хронической вертебро-базилярной недостаточностью // Материалы
IX Всерос. съезда неврологов. Ярославль, 2006. С. 77.
11. Суслина З.А, Гераскина Л.А., Фонякин А.В. Артериальная
гипертония, сосудистая патология мозга и антигипертензивное
лечение. М., 2006. 200 с.
- 114 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
12. Шумахер
Г.И. и др. Депрессивные нарушения у больных
дисциркуляторной энцефалопатией I–II стадии // Журн. неврологии
и психиатрии им. С. С. Корсакова: приложение «Инсульт».
Спецвыпуск. 2007. С. 371–372.
13. Holmes T.H., Rahe R.H. The Social Readjustment Rating Scale // J. of
Phychosom Research.1967. V. 11. P. 213–218.
14. Rodin J., Ikovics J. Women's health: Review and research agenda as we
approach the 21st century // Am Psychol. 1990. V. 45. P. 1018–1034.
15. Weissman M.M., Merikangas K.R., Boyd J.H. Epidemiology of affective
disorders // Psychiatry / еds. R. Michels et al. Philadelphia, 1991. V. 1,
Section 60. Р. 1–14.
GENDER DIFFERENCES OF STRESS IN PATIENTS WITH
CHRONIC BRAIN ISCHEMIA
Yu.V. Abramenko, N.A. Iakovlev
Tver State Medical Academy
52 elderly women and 36 matched by age and education men with initiatory
stages of chronic brain ischemia (CBI) have been studied. Women with CBI
had higher level of psychosocial stress. The results demonstrate the
predomination of intropunitive frustration reactions among men.
Extrapunitive ones prevailed in women-patients. The received data may be
important for individualization of therapeutic intervention.
Keywords: gender, chronic brain ischemia, psychosocial stress.
Об авторах:
АБРАМЕНКО Юлия Вячеславовна – кандидат медицинских
наук, ассистент кафедры нервных болезней и восстановительной
медицины ФПДО ГОУ ВПО «Тверская государственная медицинская
академия Минздравсоцразвития России» (170100, Тверь, ул. Советская
4), e-mail: juliya-abramenko@rambler.ru
ЯКОВЛЕВ Николай Алексеевич – доктор медицинских наук,
профессор кафедры нервных болезней и восстановительной медицины
ФПДО ГОУ ВПО «Тверская государственная медицинская академия
Минздравсоцразвития России» (170100, Тверь, ул. Советская 4), e-mail:
nikvest@tvcom.ru
- 115 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3. С. 116-122
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
УДК 616.89-008.454-053.2-085.851.9
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ СЕМЕЙНОГО
ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ НА КОНСТРУКТИВНУЮ
АКТИВНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ, НАПРАВЛЕННУЮ НА
РЕАБИЛИТАЦИЮ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Е.Д. Красильникова
Тверской областной клинический психоневрологический диспансер
Семьи, воспитывающие ребенка с нарушениями психического развития,
характеризуются как семьи с высоким уровнем проблемности. В
настоящее время можно говорить об отсутствии единой модели
психологического сопровождения семей, воспитывающих детей с
нарушениями психического развития. Настоящая статья посвящена
исследованию факторов, влияющих на конструктивную активность
родителей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. Одним из
важнейших условий успешной реабилитации ребенка рассматривается
гармоничность
семейного
функционирования
как
фактор,
определяющий качество и успешность реабилитации ребенка.
Ключевые слова: реабилитация ребенка с отклонениями развития,
функционирование семьи ребенка с нарушениями психического развития,
конструктивная активность родителей при реабилитации ребенка с
нарушениями психического развития, психологическое сопровождение
семьи ребенка с отклонениями психического развития.
Круг психологических проблем, с которыми сталкиваются семьи,
воспитывающие детей с отклонениями психического развития, весьма
широк – от проблемы принятия сообщения о диагнозе до трудностей,
возникающих в процессе социализации ребенка. Тем не менее
эффективность реабилитации ребенка с психической патологией
напрямую зависит от особенностей семейного функционирования.
Гармоничная семья является основным ресурсом при реабилитации
детей с нарушениями психического развития [3, с. 9].
В настоящее время можно наблюдать отсутствие единой модели
психологического сопровождения семей, воспитывающих детей с
различной психической патологией [3, с. 9].
Подход к данным
категориям семей должен носить дифференцированный характер.
Зачастую в зависимости от картины заболевания ребенка, зависят
особенности восприятия родителями его болезни и особенности
воспитательных стратегий. Семья – это среда, в которой происходи
развитие ребенка, его первичная социализация. Семья – важнейший
- 116 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
ресурс, на котором строится социализация и реабилитация ребенка с
отклонениями в развитии. Реабилитация ребенка с отклонениями
развития без активного включения семьи малопродуктивна. Одной из
основных задач психологической работы с семьей ребенка с
отклонениями в развитии является повышение конструктивной
активности родителей, направленной на реабилитацию ребенка. Под
конструктивной активностью следует понимать весь спектр
мероприятий, действий (на когнитивном и поведенческом уровне)
родителей, направленных на реабилитационный процесс. Для оценки
конструктивной активности родителей была разработана специальная
анкета, где выделены следующие шкалы: информированность о
заболевании ребенка, особенностях его течения, возможных прогнозах
заболевания; последовательность действий при лечении (регулярность
лечения, точность соблюдения врачебных рекомендаций); развитие и
социализация ребенка (адаптация к социальным институтам,
развивающие занятия, организация общения и совместная деятельность
с детьми); активность участия членов семьи в воспитании и развитии
ребенка (привлечение родственников для помощи, активность позиции
отца в воспитательном процессе). Анкета позволяет на начальных
этапах работы с семьей оценить уровень активности родителей в
процессе реабилитации ребенка. Целью исследования выступает
определение особенностей семейного функционирования как факторов,
влияющих на конструктивную активность родителей, направленную на
реабилитацию ребенка с нарушениями психического развития.
Осуществляется оценка параметров функционирования таких семей,
исследуются стили совладающего поведения родителей больных детей
и их конструктивная активность, направленная на реабилитацию
ребенка, выявляются взаимосвязи между параметрами семейного
функционирования,
стилями
совладающего
поведения
и
конструктивной активностью родителей.
В качестве гипотезы исследования выступало предположение, что
особенности семейного функционирования влияют на уровень
активности родителей в реабилитационном процессе ребенка. Семья с
гармоничным
функционированием
наиболее
активна
в
реабилитационном процессе, что делает процесс реабилитации более
эффективным.
Выборку исследования составили родители в количестве 120
человек, воспитывающие детей с различными вариантами нарушения
психического развития (возраст детей 3–10 лет). Родители составили
четыре экспериментальные группы:
1-я группа – родители, воспитывающие детей с искаженным
психическим развитием (ранняя детская шизофрения, синдром раннего
детского аутизма, шизотипическое расстройство) (30 человек);
- 117 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
2-я группа – родители, воспитывающие детей с задержкой
психического развития (30 человек);
3-я группа – родители, воспитывающие детей с психическим
недоразвитием (олигофрения в степени умеренной и выраженной
дебильности) (30 человек);
4-я группа – родители, воспитывающие детей с поврежденным
психическим развитием (на примере эпилепсии) (30 человек).
В качестве методов исследования применялись:
1. Авторская анкета, направленная на оценку конструктивной
активности родителей, направленной на реабилитацию ребенка.
2. Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений»
(АСВ) В. Юстицкис, Э.Г. Эйдемиллер [5, с. 82–91].
3. Методика «Семейная социограмма» (Э.Г. Эйдемиллер, О.В.
Черемисин) [4, с. 49–57].
4. Методика «Шкала семейной адаптации и сплоченности»
(FACES-3) [4, с. 68–73].
5. Методика диагностики отношения к болезни ребенка (ДОБР)
В.Е. Кагана, И.П. Журавлева [2, с. 30–32].
6. Опросник КПСС (Копинг-поведение в стрессовых ситуациях)
(Н. Эндлер, Д. Джеймс, А. Паркер), в адаптации Т.Л. Крюковой
[1, с. 70–82].
7. Авторская шкала оценки для исследования степени
удовлетворенности потребностей родителей в семье.
На основе результатов проведенного исследования сделаны
следующие выводы:
1.
Положительное влияние на конструктивную активность
родителей, направленную на реабилитацию ребенка с нарушениями
психического развития, имеет образовательный уровень родителей. Так,
для родителей с высшим образованием характерно более активное
участие в реабилитационном процессе. Организация групп
психологического образования для данной категории родителей,
особенно на начальных этапах психологического сопровождения семьи,
является важным условием.
2. Для родителей старшего возраста характерен более высокий
уровень конструктивной активности, направленной на реабилитацию
ребенка. Так, родители детей с умственной отсталостью проявляют себя
с возрастом как более уравновешенные и последовательные при
воспитании ребенка с отклонениями в развитии. Для родителей,
воспитывающих детей с задержкой психического развития, фактором,
положительно влияющим на их конструктивную активность в
реабилитационном процессе, является наличие другого ребенка в семье.
Как правило, это родители более старшего возраста. При организации
групп психологического сопровождения полезным является включение
- 118 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
в группу родителей разных возрастов (как молодых, так и родителей
зрелого возраста) с разной длительностью заболевания у ребенка.
3.
Фактором,
положительно
влияющим
на
уровень
конструктивной
активности
родителей,
является
отсутствие
инвалидности у ребенка. Факт осознания родителем инвалидности
ребенка способствует формированию у него пассивной позиции в
реабилитации, а также склонность к «щадящему» режиму воспитания.
Такое положение особенно характерно для родителей, воспитывающих
детей с эпилепсией (как вариант поврежденного типа дизонтогенеза).
Следовательно, в работе с родителями в группах психологического
сопровождения одним из направлений должно стать ориентирование
родителей на развитие потенциальных возможностей ребенка,
повышение у них веры в его силы, снижение тревоги за его здоровье.
4. Одним из важных аспектов в работе групп психологического
сопровождения семей, воспитывающих детей с отклонениями в
развитии, является гармонизация стиля семейного воспитания.
Гармоничный стиль воспитания является важным условием,
способствующим повышению уровня активности родителей в
реабилитационном процессе. Для родителей, воспитывающих детей с
нарушениями психического развития, характерен высокий уровень
потворствующей и доминирующей гиперпротекции, высокой
моральной ответственности. Также возникает необходимость
повышения уровня эмоционального принятия ребенка родителями.
5. Для родителей, воспитывающих детей с задержкой
психического развития свойствен неустойчивый стиль воспитания, что
отрицательно влияет на их активность при реабилитации ребенка. Часто
для этих родителей характерна воспитательская неуверенность.
Высокие показатели воспитательской неуверенности имеют молодые
родители. Снижение воспитательской неуверенности способствует
повышению конструктивной активности родителей, воспитывающих
детей с отклонениями психического развития.
6. Для семей, воспитывающих детей с искаженным вариантом
психического развития (ранний детский аутизм, шизотипическое
расстройство), характерно вынесение конфликта в сферу воспитания и
неустойчивость стиля воспитания, что отрицательно влияет на уровень
их активности при реабилитации ребенка. В данной группе отмечается
положительное влияние показателя «расширение родительских чувств»
на уровень их конструктивной активности, что не свойственно
родителям, воспитывающим детей с другой патологией. Можно
предположить, что нарушение эмоционального контакта ребенка и
родителя (когда родитель длительно не получает эмоционального
отклика от ребенка при взаимодействии с ним) приводит к
постепенному «эмоциональному закрытию» родителей. Следовательно,
- 119 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
при работе с данной категорией семей необходимо направлять
родителей на эмоциональное открытие при взаимодействии с ребенком,
повышение эмоционального принятия ребенка и обучение их
правильному восприятию эмоциональных особенностей их детей.
7. Картина заболевания ребенка с эпилепсией такова, что
родители ежедневно испытывают тревогу за жизнь и здоровье ребенка,
протекание приступа демонстрирует им непосредственную угрозу
жизни ребенка. Это способствует появлению у родителей «фобии
утраты» и расширению сферы родительских чувств, что приводит к их
стремлению ограничивать активность ребенка, прибегать к щадящему
режиму воспитания. Повышению активности родителей в реабилитации
ребенка будет способствовать снижение проявлений «фобии утраты»
ребенка и ограничение сферы родительских чувств.
8. На степень конструктивной активности, направленной на
реабилитацию ребенка с нарушениями психического развития, влияют
особенности
копинг-поведения.
Преобладание
проблемноориентированного копинг-поведения как конструктивной копингстратегии положительно влияет на уровень активности родителей при
реабилитации ребенка. При этом отрицательно влияющими являются
деструктивные
копинг-стратегии
(эмоционально-ориентированное
копинг поведение и копинг-поведение, направленное на избегание и
отвлечение). Психокоррекционная работа, направленная на развитие
проблемно-ориентированного
копинг-поведения
и
снижение
проявлений деструктивных копинг-стратегий, способствует повышению
уровня конструктивной активности родителей, направленной на
реабилитацию ребенка.
9. Отмечается влияние отношения к болезни ребенка на степень
конструктивной активности родителей, направленной на реабилитацию
ребенка с нарушениями психического развития. В группе родителей,
воспитывающих детей с искаженным вариантом психического развития
(ранний детский аутизм, шизотипическое расстройство), отмечается
отрицательное влияние нозогнозического типа отношения к болезни
ребенка на уровень их конструктивной активности. Как правило, если
родители переоценивают проявления болезни ребенка, то для них
характерен более низкий уровень требований к ребенку, ограничение
его активности.
10. В группе родителей детей с умственной отсталостью
отмечается положительное влияние анозогнозического типа отношения
к болезни ребенка на активность родителей при реабилитации ребенка.
Если родители вытесняют факт интеллектуального снижения у ребенка,
длительно отказываются замечать очевидные проблемы, то степень их
активности в развитии ребенка выше. Это типичный пример
приспособления к трудной ситуации за счет патологических
- 120 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
механизмов адаптации. Также можно наблюдать деструктивную
адаптацию таких семей за счет повышенной закрытости семьи, когда
вхождение в семью других родственников является фактором,
снижающим активность родителей при реабилитации. Родители детей с
умственной отсталостью реже ищут помощи других родственников.
Факторами, повышающими активность родителей детей с умственной
отсталостью, направленную на реабилитацию ребенка, является
высокая семейная сплоченность, наличие подчеркнутых связей между
членами семьи, а также вынесение ребенка на центральную позицию в
семейной структуре (т. е. объединение семьи вокруг больного ребенка).
В связи с выраженной спецификой поведения родителей при
воспитании ребенка с умственной отсталостью и особенностями
семейного функционирования целесообразно обеспечивать им
психологическое сопровождение в отдельных группах.
11. Высокая семейная сплоченность является фактором,
положительно влияющим на конструктивную активность родителей,
направленную на реабилитацию ребенка с отклонениями в развитии.
Повышение семейной сплоченности является важным направлением в
работе групп психологического сопровождения семей, воспитывающих
детей с нарушениями психического развития.
12. Положительно влияющим фактором на
уровень
конструктивной активности родителей, направленной на реабилитацию
ребенка, является степень удовлетворения потребностей родителей в
семье
(хорошие
материальные
условия,
удовлетворенность
материнством/отцовством,
удовлетворенность
супружескими
отношениями, возможность самореализации, удовлетворенность
духовной близостью с членами семьи). Hаличие в семье ребенка с
отклонениями в развитии часто приводит к ограничению
удовлетворения потребностей всех членов семьи. Задача, стоящая перед
специалистами, обеспечивающими психологическое сопровождение, –
вывод семьи на новый уровень функционирования с минимальными
ограничениями по удовлетворению потребностей всех членов семьи.
Таким образом, психологическое сопровождение семей,
воспитывающих детей с разными вариантами психического развития, в
основе которого лежит дифференцированный подход, способствует
более качественной реабилитации ребенка.
Список литературы
1. Крюкова Т.Л. О методологии исследования и адаптации
опросника диагностики совладающего (копинг) поведения //
Психология и практика: сб. науч. трудов / отв. ред.
- 121 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
2.
3.
4.
5.
В.А. Соловьева. Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова,
2001. Вып. 1. 346 с.
Психодиагностические методы в педиатрии и детской
психоневрологии: учеб. пособие / под ред. Д.Н. Исаева,
В.Е. Кагана. СПб.: ПМИ, 1991. 80 с.
Ткачева В.В. Исторический экскурс в проблему семьи,
воспитывающей ребенка с отклонениями развитии // Психология
семьи и больной ребенок: хрестоматия / под ред. И.В. Добрякова,
О.В Защиринской. СПб.: Речь, 2007. 399 с.
Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный
диагноз и семейная психотерапия : учеб. пособие для врачей и
психологов. СПб.: Речь, 2003. 336с.
Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии
/ под ред. Л.И. Вассермана. М.: Фолиум, 1996. 63 с.
STUDY OF THE CHARACTERISTES’ LINKAGES SPECIFITY OF
FUNCTIONING OF FAMILY AT CONSTRUCTIVE ACTIVENESS
PARENTS, AIMED AT REABILITATION OF A CHILD WITH A
DIFFERENT ALTERATIONS OF PSYCHOLODGIC
DEVELOPMENT DISORDERS
E.D. Krasilnikova
Regional clinical psycho-neurological dispensary of Tver
Families raising children with psychological pathologies are characterized as
families with high rate of “difficulty”. In the meantime, there are only isolated
attempts to create a conceptual framework of delivery of psychologic care to
this category of families. Specificity of functioning of a family under different
alterations of psychologic development disorders of a child has not been
described. Coping-behavior of parents within such families and their
constructive activeness, aimed at rehabilitation of a child and his/her
adaptation within the society.
Keywords: rehabilitation of a child under different alterations of psychologic
development disorders; specificity of functioning of a family under different
alterations of psychologic development disorders of child;
constructive
activeness parents, aimed at rehabilitation of a child; psychology to conduct
of families, raising children with psychological pathologies.
Об авторах:
Красильникова Елена Дмитриевна – клинический психолог
Тверского областного клинического психоневрологического диспансера
(170005, г. Тверь, ул. Фурманова, 12), e-mail: ked.77@mail.ru
- 122 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
психология».2012.
2012.Выпуск
Выпуск3.3. С. 123-130
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия «Педагогика
"Педагогика ии психология".
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
УДК 37.015.3+[130.2:34]
СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ
СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА
З.Н. Ибрагимова, В.А. Николаев
Орловский государственный университет
Представлены результаты исследования правовой культуры позиций
фиолософско-юридических и психолого-педагогических подходов.
Уточнено представление о правовой культуре, выделены компоненты ее
структуры.
Ключевые слова: Правовая культура, правовое сознание, правовые
знания, правовое мышление, правовые чувства, правовая деятельность.
Как свидетельствуют результаты исследований, важным
условием перехода нашей страны в разряд правовых государств
является формирование у подавляющей части населения правовой
культуры. Активизации этого процесса в последние годы придается
особое внимание, что ставит правовое воспитание в ряд важнейших
государственных задач. Необходимость наличия правовой культуры у
рядовых граждан вытекает из активного развития в последние
десятилетия новых правовых институтов Российской Федерации. Все
чаще межличностные правовые отношения решаются на основе
использования законодательства.
Понятие правовой культуры прочно вошло в оборот
юридических, философских, социологических изданий. По данным
некоторых авторов (В.Е. Семенов и др.), имеется около 250
определений данного понятия. Однако, по мнению самих специалистов,
в понимании содержания правовой культуры еще нет надлежащей
ясности [2, c. 20]. Углубленное изучение различных подходов показало
значительный разброс мнений в характеристике данного понятия.
Правовая культура (ПК) общества анализируется с позиций
различных
подходов.
Институционально-нормативный
подход
(В.К. Бабаев, В.Н. Баранов, В.И. Каминская, С.А. Комаров,
В.В. Лазарев, Т.В. Муслимова, А.Р. Ратинов, В.П. Сальников,
А.П. Семитко и др.) предполагает включение в состав ПК правовых
актов и определяемые ими компоненты.
В ряде работ институционально-нормативный подход к ПК
общества интегрируется с функционально-деятельностным (Н.Л. Грант,
- 123 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
И.А. Иванников, Т.В. Синюкова и др.) и аксиологическим подходами
(Н.Ю. Гурьянов, О.В. Сазонов и др.). В результате выделены наиболее
значимые функции ПК: правоформирующая, праворегулятивная,
аксиологическая, информационно-познавательная, коммуникативная,
прогностическая и др.
Всесторонний анализ трактовок в рамках названных подходов
позволил охарактеризовать правовую культуру общества как составную
часть его духовной культуры, которая складывается из восприятия
правовой системы общества посредством правового сознания,
правового мышления, правовых чувств и фиксируется большей частью
общества как система правовых ценностей, выражающих отношение к
ведущим правовым нормам, явлениям, выступающих в роли способов
правового регулирования общественных отношений, обеспечивающих
законность, правопорядок, правомерное поведение граждан. ПК
общества определяется доминирующими социально-экономическими,
политическими, духовными отношениями, особенностями менталитета,
историческим опытом развития.
По данным исследований (В.К. Бабаев, В.М. Баранов,
М.Н. Марченко, Т.В. Муслимова, В.А. Толстик, В.В. Федоров и др.) ПК
отдельной личности входит составной частью в ПК общества и
отражает степень и характер ее развития, обеспечивающего
социализацию личности и правомерную деятельность индивида. Исходя
из философско-юридического анализа установлено, что ПК личности
является производной от ПК общества, включает в себя систему
осознанных знаний, взглядов, оценок, убеждений, эмоциональночувственное отношение к правовым явлениям, определяющим
мотивацию
правомерного
поведения,
правореализационную
деятельность.
Анализ и обобщение выделенных в различных исследованиях
составляющих ПК личности позволили определить ее структурные
компоненты: 1) когнитивно-познавательный (правовое сознание,
мышление, убеждения); 2) эмоционально-ценностный (правовые
чувства, эмоциональные отношения к праву, мотивация правомерного
поведения); 3) действенно-практический (привычки правомерного
поведения, активная социальная позиция, защита своих прав).
В ходе философско-юридического анализа ПК была установлена
ее тесная связь с правовым сознанием (ПС), которое изучалось в рамках
различных исследований: С.С. Алексеев, В.И. Бегинин, В.Л. Васильев,
А.В. Венгеров, Н.Л. Гранат, А.С. Гречин, В.М. Корельский,
В.Е. Крутских, Е.А.Лукашова, В.С. Нерсесянц, В.Д. Перевалов,
Е.А. Рябов, О.В. Сазонов, В.Е. Семенов А.Я. Сухарев и др. Обобщение
проанализированных подходов позволило в интегрированном виде
охарактеризовать ПС. Это духовная составляющая ПК, представляющая
- 124 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
собой
синтез
динамичной,
находящейся
в
непрерывном
совершенствовании системы правовых знаний, образующихся с
помощью правового мышления, которые под влиянием чувств, эмоций,
настроений,
воли,
становятся
правовыми
убеждениями,
мировоззрением, определяют оценки правовых явлений, формируют
ценностные ориентации, социально-правовые установки, регулирующие
правовое
поведение
человека.
В
результате
проведенного
сравнительного обобщения различных подходов удалось выделить
ведущие функции ПС: когнитивная, аксиологическая, регулятивная,
ценностно-ориентационная.
Анализ различных характеристик ПС позволил установить, что
оно является одним из важнейших этапов формирования ПК и
выступает его процессуальной, регулятивной стороной.
По нашим данным, в состав ПК кроме ПС входит правовая
деятельность, которая также имеет сложную структуру. В соответствии
с формами реализации права специалисты выделяют следующие формы
правомерной деятельности: соблюдение, исполнение, использование,
применение права [4, c. 374]. Эти формы отражают сущность
правомерного поведения, базой которого является соблюдение
запретов, наложенных различными правовыми нормами. Однако
простое соблюдение запретов признается юридически нейтральным
поведением. Активная сторона правовой деятельности предполагает
качественное исполнение своих обязанностей, определяемых отраслями
права, содействие предотвращению правонарушений другими людьми.
Согласно философско-юридическим исследованиям, результатом
формирования ПК являются правовые привычки и навыки. Правовые
навыки – это умения совершать требуемые правовым общением
внешние действия как стереотипные приемы права [3, c. 32]. Правовые
навыки освобождают сознание человека от выбора способа регуляции
поведения. Они выступают в роли стереотипов правомерного
поведения, устраняющих возможность отклонений от правовых норм.
Правовая привычка – это устойчивая внутренняя потребность индивида
в постоянном следовании стандартам поведения, относящимся к праву
[3, c. 33]. Привычки формируются в процессе повторений, упражнений
в правомерных поступках.
Правомерное поведение – это социально значимые действия,
поступки человека в соответствии с законодательством, направленные
на соблюдение, исполнение, использование, применение права,
контролируемые правовой культурой. Основными механизмами
правомерного поведения являются правовые привычки и навыки.
В трудах прошлых лет, касающихся ПК (И.А. Ильин,
Б.А. Кистяковский
и
др.),
в
современных
исследованиях
(А.В. Смоленцев, Г.Р. Фаттахова, Т.А. Фирсова и др.) отмечается, что
- 125 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
ПК, правовое сознание требуют как философского, так и
психологического анализа. По данным психологических исследований,
полноценное формирование ПК зависит не только от знаний в области
права, но и от отношения к нему, переживания позитивных чувств в
процессе общения с правовыми явлениями.
Изучение правового сознания с позиции психологии позволило
установить, что: а) оно включает в единстве переживание и знание;
б) правовые знания в единстве с эмоциями, чувствами формируют у
человека определенное отношение к правовым нормам, превращают их
в убеждения; в) в сознании синтезируются различные виды отношений,
которые определяют поведение личности, ее самооценку и
самосознание; г) сознание личности определяется общественным
сознанием.
Как установлено психологическими исследованиями, в ходе
правового воспитания получаемая правовая информация первоначально
оценивается с помощью эмоций. Переживается степень их значимости,
востребованности для безопасной и благополучной жизнедеятельности.
Возникают мотивы освоения этой информации (эмоциональноценностный компонент ПК). Далее мышление с помощью механизмов
разъяснения, толкования, объяснения обеспечивает их осознание,
осмысление, понимание. Правовая информация встраивается в систему
имеющихся у субъекта правовых знаний, становится элементом этой
системы, т. е. принимается как собственное знание (когнитивнопознавательный компонент ПК).
Процесс
формирования
правомерного
поведения
с
психологических позиций также включает несколько этапов. Исходным
этапом обычно выступает правовая ситуация, которая, как правило,
является проблемной. Следующий этап – анализ этой ситуации. Для ее
решения обычно требуется использование комплекса правовых знаний,
результатом чего являются ценностные ориентации, установки,
правовые умения, навыки решения сходных правовых проблем
(деятельностно-практический компонент).
Удовлетворение от нахождения правильного решения правовой
ситуации, появление уверенности в правомерности собственных
правовых действий рождают положительные чувства, которые
способствуют развитию мотивов правомерного поведения в других
сходных ситуациях. Без устойчивых, личностно и общественно
значимых, эмоционально окрашенных мотивов правомерное поведение
невозможно. В таких случаях обычно имеет место правовой нигилизм
или правовой инфантилизм, т. е. отрицание или недооценка правовых
норм.
Психологи
выделяют
нескольких
уровней
правовой
деятельности. Верхний уровень – это правомерное поведение,
- 126 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
определяемое
мотивами
соблюдения
законодательства,
его
использования для обеспечения собственной жизнедеятельности.
Средний уровень – это правовые действия, имеющие целью соблюдение
отдельных правовых норм. Нижний уровень – правовые операции, т. е.
способы осуществления правовых действий в зависимости от условий
их реализации.
С психологических позиций в структуру деятельностнооперационального компонента входит социальная установка – это
сложное психологическое образование, включающее когнитивную,
эмоциональную и поведенческую составляющие. На основе знаний,
убеждений, оценок правовых норм, преломленных через чувства,
эмоциональные состояния, связанные с переживанием значимости их в
жизни
общества,
отдельного
человека
складывается
предрасположенность субъекта к реальным действиям в соответствии с
правовыми нормами. Правовая установка является важнейшим
результатом процесса формирования правовой культуры и основной
составляющей ее поведенческого компонента.
Сравнительный анализ психологических исследований позволяет
сделать вывод, о том, а именно что другим важным результатом
развития правовой культуры являются правовые ценностные
ориентации. Они представляют собой систему взглядов, отношений
личности, определяющих убеждения, идеалы, принципы правомерной
деятельности и поведения. Правовые ценностные ориентации
формируются на основе правовых знаний, отношений к правовым
нормам,
правовых
установок.
В
повседневной
жизни,
профессиональной и бытовой деятельности правовые ценностные
ориентации выполняют функцию ведущих мотивов правомерного
поведения.
Во многих педагогических публикациях в области правового
воспитания подтверждаются результаты философско-юридических
исследований, что важнейшим результатом этого процесса является
формирование ПК ребенка.
Обобщив значительное количество педагогических подходов к
характеристике ПК личности, мы смогли установить, что она является
составляющей базовой культуры человека и характеризует качество и
глубину правовых знаний личности, степень понимания нравственного
смысла правовых норм, качество правовых убеждений, реализуемых в
бытовой, трудовой, общественной жизнедеятельности, проявляющихся
в соблюдении правовых норм, отстаивании собственных прав и свобод,
правомерном поведении.
Многие ученые-педагоги характеризуют ПК с позиций системноструктурного подхода: О.Н. Богатикова, М.В. Кускова, Л.М. Матвиенко,
М.Б. Смоленский, А.М. Столяренко, А.А. Рыбаченко, С.Б. Тугуз,
- 127 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Н.И. Элиасберг и др. В ряде педагогических работ сущность и
структура ПК рассматривается с точки зрения компетентностного
подхода (О.А. Панова, И.И. Трофимов, С.А. Хасанова, А.А. Черемисина
и др.). Часть публикаций, посвященных ПК, выполнена в рамках
нравственно-аксиологического подхода (Е.И. Евсикова, И.Г Митюнова,
А.Ф. Никитин, П.Б. Тарасов, Н.М. Савченко, Е.Г. Федоренко,
Шумелкина, Е.В. Ярошенко и др.). Проведенный анализ структуры ПК
подтверждает объективность выделения основных компонентов:
когнитивно-познавательного,
эмоционально-ценностного,
деятельностно-практического.
Когнитивно-познавательный компонент ПК ориентирован
преимущественно на освоение правовых знаний. Специальными
исследованиями установлено, что их понимание осуществляется с
помощью особой процедуры – объяснения [8, c. 70]. Это означает
важность использования объяснения как метода познания и обучения в
рамках когнитивно-познавательного компонента.
Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что
правовые знания не обеспечивают в полной мере осознанного
правомерного поведения, не являются достаточными для профилактики
нарушений закона. Более того, часто правонарушители используют
знания в области права для ухода от ответственности за совершенные
преступления.
Превращение
правовых
знаний
в
убеждения,
как
свидетельствуют исследования Л.С. Выготского, осуществляется путем
переживания их, т. е. подключения эмоциональной сферы ребенка [1].
Включение в структуру ПК эмоционально-ценностного компонента
обеспечивает устойчивые правовые убеждения, которые являются
основой правомерного поведения.
Это подтверждают данные педагогических исследований.
Согласно их результатам эмоционально-ценностный компонент ПК
характеризует степень переживания школьником его отношения к
правовым ценностям. В результате правовые знания переходят в
убеждения, необходимость соблюдения норм права, формируется
уважение к законам [7]. Такой переход необходим, так как именно
убеждения выступают ориентиром в законных требованиях общества
согласовывать свои действия и поступки с действиями и поступками
других людей [6, c. 28]. Позитивное эмоциональное отношение к
усваиваемым правовым знаниям способствует также формированию
положительных чувств, мотивов, установок [9, c. 36]. Именно эти
составляющие эмоционально-ценностного компонента, а также
отношения, ценностные ориентации личности постепенно становятся
правовыми установками, ориентирами его поведения, заставляют
- 128 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
подростка оценивать свои действия с позиции соответствия правовым
нормам.
На основе системы ценностных ориентаций в области права
формируются правовые убеждения, которые реализуются в форме
правовых установок по выбору правомерных вариантов социального
поведения. Правовые установки регламентируют поведение человека в
стереотипных ситуациях использования одних и тех же правовых норм.
Правовые установки, формируясь на основе ценностных ориентаций,
регулируют социальные отношения средствами права.
Правовые убеждения, установки, ценностные ориентации
воплощаются в правовом поведении, которое составляет основу
деятельностно-практического компонента ПК. Как показывает опыт,
результаты педагогических исследований, данный компонент является
обязательным в структуре ПК. Его функционирование обеспечивает
развитие правовых умений, навыков правомерного поведения, правовых
привычек,
социально-правовой
активности,
стимулирующих
противодействие нарушениям в области права.
Правовым поведением специалисты называют лишь поведение
соответствующее идеальной модели, закрепленное в нормах права [5,
c. 60]. Социальная сущность правового поведения предполагает его
адекватность нормам права, полезность для субъекта и окружающих,
социальную активность в защите своих прав, законности.
Правовое поведение предполагает соблюдение, исполнение,
применение правовых норм. Практика работы с подростками группы
риска показывает, что правовое поведение оказывает существенное
влияние на их социализацию, личностное развитие. Несоблюдение или
нарушение закона негативно сказывается на психическом состоянии
подростков. По нашим наблюдениям, неправомерное поведение
вызывает состояние эмоциональной напряженности, что проявляется в
повышенной тревожности, агрессивности, озлобленности.
В
ходе
проведенного
теоретического
(философскоюридического, психологического и педагогического) исследования
доказана объективность структуры ПК, включающей когнитивнопознавательный,
эмоционально-ценностный,
деятельностнопрактический компоненты.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология // Пед. соч. М.:
Педагогика, 1991.
2. Гречин А.С. Социология правового сознания: Учеб. пособие для
вузов. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2001. 256 с.
- 129 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
3. Гурьянов Н.Ю. Правовая культура: сущность. структура,
социальные функции: дис. … канд. филос. наук. Чебоксары,
2007.154 с.
4. Комаров С.А. Общая теория государства и права: учеб. 7-е изд.
СПб.: Питер, 2004. 512 с.
5. Митюнова И.Г. Аксиологический подход к формированию
правовой культуры старшеклассников: дис. … канд. пед. наук.
Вел. Новгород, 2005. 200 с.
6. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. / сост.
Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. М.: Педагогика, 1986.
7. Никитин А.Ф. Педагогика прав человека: Пособие для учителя. М.,
1993.
8. Овчинников А.И. Правовое мышление: дис. … д-ра юр. наук.
Ростов н/Д, 2004. 512 с.
9. Тарасов П.Б. Педагогические условия формирования правовой
культуры учащейся молодежи ССуЗов: дис. … канд. пед. наук. М.,
2009. 160 с.
ESSENCE AND STRUCTURE OF LEGAL CULTURE OF THE
MODERN TEENAGER
Z.N. Ibragimova, V.A. Nikolaev
Oryol state university
In hired the results of research of legal culture of positions of philosophical,
legal and psychological, pedagogical approaches are presented. An idea about
a legal culture, distinguished components of her structure is specified.
Keywords: Legal culture, legal consciousness, legal knowledge, legal
thinking, legal feelings, legal activity.
Об авторах:
ИБРАГИМОВА Зарина Николаевна – старший преподаватель,
ФГБОУ «Орловский государственный университет» (302008, г. Орел,
ул. Комсомольская, 95), e-mail: zarina57rus@yandex.ru
НИКОЛАЕВ Валерий Александрович – доктор педагогических
наук, профессор, заведующий кафедрой методики и технологии
социальной педагогики и социальной работы, ФГБОУ «Орловский
государственный университет» (302008, г. Орел, ул. Комсомольская,
95), e-mail: waleranikolaev@mail.ru
- 130 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
психология».2012.
2012.Выпуск
Выпуск3.3. С. 131-140
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия «Педагогика
"Педагогика ии психология".
РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 371/378+347.77
СОЗДАНИЕ БРЭНДА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ
Н.И. Замерченко
Московский гуманитарный педагогический институт
Брэнды присутствуют на всех рынках, в производственной,
непроизводственной, социальной и духовной сферах. Есть брэнды и в
системе образования. Высокая скорость смены образовательных услуг,
сложность самого продукта «образовательная услуга» и неуверенность
потребителя в преимуществах одних образовательных услуг перед
другими делают концепцию брэндинга особенно привлекательной. Роль
брэнда для образовательной среды чрезвычайно велика, так как он
создает позитивную ауру, которая необходима в потребительской
культуре современного мира.
Ключевые слова: брэнд, брэндинг, товарный знак, знак обслуживания,
репутация/имидж услуги, внутренний имидж.
Если
бы
мы
оказались
перед
необходимостью разделения компании,
я бы оставил вам землю, фабрики и
оборудование, а себе – только товарные
знаки. И тогда я был бы абсолютно
спокоен за свое будущее.
Дж. Стюарт, председатель совета
директоров компании «Quaker»
Когда предприятие, производящее товар, обеспечивает
устойчивый уровень его качества, оно заботится о том, чтобы
зарегистрировать торговую марку и начинает работать над созданием
брэнда. Нематериальные активы компаний (к которым относятся марка
и брэнд) становятся все более значимыми в борьбе за место на рынке.
Например, стоимость брэнда «Coca-Cola», по оценкам специалистов, –
40 млрд долл., что составляет 75 % стоимости всей компании, а
стоимость брэнда поисковых систем «Yahoo» и «Google» составляет
целых 95 % от общей стоимости компании.
- 131 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Наиболее распространенный подход к содержанию понятия
«брэнд» проиллюстрирован на рисунке: маркетологи подразумевают
под брэндом совокупность товарного знака и репутации товара или все
то, что знают, думают и ожидают от товара потребители.
Структура брэнда
В определении Д. Огилви, «брэнд – это неосязаемая сумма
свойств продукта: его имени, упаковки и цены, его истории, репутации
и способа рекламирования. Брэнд также является сочетанием
впечатления, которое он производит на потребителей, и результатом их
опыта в использовании брэнда» [1].
Понятие Брэнд (brand) в дословном переводе с английского:
 (сущ.) «клеймо» в сознании, отпечаток в памяти;
 (гл.) отпечатываться в памяти, оставлять неизгладимое
впечатление [2].
«Брэнд – это не вещь, продукт, компания или организация.
Брэнды не существуют в реальном мире – это ментальные конструкции.
Брэнд лучше всего описать как сумму всего опыта человека, его
восприятие вещи, продукта, компании или организации. Брэнды
существуют в виде сознания или конкретных людей, или общества»
[3]. «Брэнд – это более чем реклама или маркетинг. Это все, что
приходит в голову человеку относительно продукта, когда он видит его
логотип или слышит название» [4].
Итак, брэнд – это набор нематериальных ценностей и
ассоциаций, сфокусированных на марочных атрибутах товара или
услуги и свойственных определенной группе потребителей. Брэнд – это
результат взаимных действий рекламы и других коммуникаций, сайта,
упаковки, характеристики продукта и т. п. Брэнд – это некоторое
- 132 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
впечатление о товаре или услуге в умах потребителей, ярлык, который
мысленно наклеивается на товар, психологически обогащенный символ
товара или услуги. Брэнд является носителем определенных атрибутов –
функциональных или эмоциональных ассоциаций, присваиваемых ему
создателями и реальными и потенциальными потребителями.
Брэнды присутствуют на всех рынках, в производственной,
непроизводственной, социальной и духовной сферах. Есть брэнды и в
системе образования. Брэндинг в области образования уходит корнями
в далекое прошлое. Конечно, в XII в. Кембридж и Оксфорд еще никто
не называл брэндами, поскольку такого понятия, как брэндинг, тогда
еще не было, но престижность образования в данных учебных
заведениях была несомненной. Сегодня же в области образования, и
особенно в области бизнес-образования, наблюдается очевидное
доминирование раскрученных торговых марок. Разумеется, в этом
секторе экономики брэнды строятся не путем проведения
массированных рекламных кампаний и не за два–три года. Но все равно
это происходит значительно быстрее, чем строили фундамент своей
славы старейшие британские университеты.
На первый взгляд слова «брэндинг» и образование кажутся
несовместимыми, поскольку большинство традиционных методов
продвижения брэнда не подходят для работы с образовательными
услугами. Тем не менее высокая скорость смены образовательных
услуг, сложность самого продукта «образовательная услуга» и
неуверенность потребителя в преимуществах одних образовательных
услуг перед другими делают концепцию брэндинга особенно
привлекательной.
Роль брэнда для образовательной среды чрезвычайно велика, так
как он создает позитивную ауру, которая необходима в потребительской
культуре современного мира. Можно выделить следующие стороны
воздействия брэнда на потребителей:
 функциональную – брэнд сообщает максимум полезной
информации и гарантирует стабильное качество и ассортимент
образовательных услуг;
 эмоционально-психологическую – брэнд создает устойчивые,
долгосрочные, положительные отношения с потребителем (лояльность);
 культурную – брэнд отражает систему ценностей, традиций,
норм школы [5].
Понятие брэнда более широкое, чем просто торговая марка,
состоящая из названия, графического изображения (логотипа) и
звуковых символов компании или товара, поскольку в него еще
дополнительно входят: набор ожиданий и ассоциаций, воспринимаемых
и приписываемых пользователем товару; информация о потребителе;
- 133 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
обещания каких-либо преимуществ, данные автором брэнда
потребителям.
Итак, брэнд – это прежде всего набор нематериальных ценностей
и ассоциаций, сфокусированных на марочных атрибутах товара или
услуги и свойственных определенной группе потребителей. Брэнд – это
некоторое впечатление о товаре или услуге в умах потребителей.
Технология построения брэнда образовательного учреждения
ничем не отличается от технологии построения товарного брэнда.
Основа создания брэнда школы – это внутренний имидж, который
включает: качество образовательной услуги; миссию, принципы и
философию образовательного учреждения; имидж руководителя;
имидж персонала; имидж учеников. Поэтому главная задача любого
образовательного учреждения – разработать основные образовательные
программы, программы дополнительного образования, другие виды
деятельности с учетом наиболее значимых для потребителя
характеристик (с точки зрения стратегического маркетинга – customer
focus) и поддерживать устойчивое качество, отслеживая изменения в
запросах потребителей и предложениях конкурентов.
Рассмотрим более подробно перечисленные характеристики.
Итак, брэнд создается на основе хорошего продукта и зависит от таких
понятий, как доверие, известность, которые обеспечивают наличие
устойчивой группы лояльных потребителей, отправляющих своих
детей, внуков, знакомых в одну школу. В настоящее время
приобретение качественных базовых знаний является уже неоспоримым
фактом.
Все
используемые
характеристики,
описывающие
образовательную услугу с точки зрения ее качества, можно условно
поделить на две группы.
Количественные показатели:
 численность учащихся;
 численность педагогического и административного персонала;
 техническая оснащенность;
 статистика из разряда «на одного учащегося» и пр.
Необходимо учитывать, что часть количественных показателей
может со временем терять свою информативность. Например, активно
используемый в прежние времена показатель "число выпускников,
поступивших в вузы", перестал быть актуальным: количество мест в
вузах давно превышает количество абитуриентов.
Качественные показатели:
 наличие свидетельства о государственной аккредитации, что
означает соответствие
государственным образовательным
стандартам;
 квалификация преподавательского состава;
- 134 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.


устойчивость учебного заведения (срок деятельности);
информационное и методическое обеспечение учебного
процесса;
 наличие и состав оборудованных для учебного процесса классов.
Эти показатели достаточно субъективны и при удачном
менеджменте могут быть скорректированы в лучшую сторону.
Большинство образовательных учреждений в маркетинговой
политике использует, как правило, только три критерия для
продвижения своих услуг: наличие свидетельства о государственной
аккредитации,
что
означает
соответствие
государственным
образовательным стандартам; квалификация учителей, устойчивость
учебного заведения (срок деятельности). То есть коммуникативное
воздействие на внешнюю общественность имеет ситуативный характер,
оно осуществляется исключительно в периоды набора школьников.
Безусловно, такой подход эффективен для реализации тактических,
кратковременных задач, но совершенно не нацелен на долговременную
перспективу укрепления положения учебного заведения.
С точки зрения стратегического маркетинга стратегия customer
focus, означающая направленность предложений образовательных услуг
на пожелания клиентов, реализуется посредством следующих усилий со
стороны образовательного учреждения.
Во-первых, стратегия customer focus требует проведения
постоянного мониторинга потребностей потребителей образовательных
услуг, которыми выступают школьники и их родители. Это поможет
понимать спрос потребительского рынка и формулировать
востребованные образовательные продукты; во-вторых, данная
стратегия реализуется через сегментирование потребительского рынка в
целях формирования собственной ниши; в-третьих, создание банка
данных о поступаемости выпускников может выступить одним из
серьезнейших критериев в формировании имиджа образовательного
учреждения; в-четвертых, присутствует постоянная диагностика
удовлетворенности учащихся качеством предлагаемых образовательных
услуг.
Следовательно, определение хорошего продукта в образовании –
серьезная проблема, решение которой требует привлечения системы
экспертных оценок и множественного корреляционного анализа
значительного количества данных.
Каждое учебное заведение, работающее над созданием брэнда,
должно создать систему ценностей, основой которой являются миссия,
философия и принципы – совокупные составляющие, которые являются
ядром создания брэнда. Это единственно мощные идеи, которые
концентрируют в себе ключевые аргументы для потребителя,
- 135 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
являющиеся основой существования и дальнейшего развития
образовательного учреждения. Основой данной системы является
миссия. Существуют различные формулировки понятия миссия. Миссия
(англ.: mission) – основная цель организации, высшее понятие в
иерархии целей, высшее предназначение существования компании.
«Миссия – это основная общая цель организации – четко выраженная
причина ее существования. Цели вырабатываются для осуществления
этой миссии» [6]. «Миссия – это философия и предназначение, смысл
существования организации» [7].
Под миссией школы мы понимаем сформулированное
утверждение, раскрывающее смысл ее существования, в котором
проявляется ее отличие от других школ. Вот как формулирует миссию
своей школы Е.А. Ямбург: «Миссия нашей школы состоит в том, чтобы
создавать наиболее благоприятные условия развития (в соответствии с
имеющимися у школы возможностями) для всех детей: одаренных,
обычных, нуждающихся в коррекции – с учетом различий их
склонностей и способностей. Школа стремится, с одной стороны,
максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными
особенностями, с другой – гибко реагировать на социокультурные
изменения среды. Главным итогом такой двухсторонней деятельности
школы призвана стать адаптация детей и юношества к быстро
меняющейся жизни, сохранение личности воспитанника в весьма
непростых, подчас драматических обстоятельствах жизни» [8].
Правильно определенная миссия, хотя и имеет всегда общий
философский смысл, несет в себе что-то, что делает ее уникальной в
своем роде. Миссия – центральный, но не единственный элемент
иерархии целей организации.
Имидж руководителя – достаточно широко используемая в
теории и практике брэндинга характеристика. Не всякий руководитель
задумывается о том, какую роль в его успехах и неудачах играет то
впечатление, которое он производит на людей. И напрасно, ведь
создание позитивного образа руководителя во многом определяет успех
его деятельности деятельности его организации. Власть человека над
людьми зависит не только от его профессиональных компетенций, но и
от производимого впечатления. Вспомним, что известную поговорку
«Встречают по одежке...» пока никто не отменял.
Персональный имидж руководителя предполагает три группы
качеств: внешность, стиль поведения и стиль руководства. Первые два
блока относятся к личностным качествам, а третий к
профессиональным. Все вместе они формируют имидж руководителя
организации. От того, насколько презентабельным является образ,
зависит, насколько организации будут доверять заказчики: родители и
дети, деловые партнеры, органы управления образованием и т. д.
- 136 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Говоря о функциональности управленческого имиджа, следует
отметить, что имидж руководителя:
1) должен
культивировать
определенные
характеристики
организационной культуры компании;
2) является мотивирующим фактором для подчиненных;
3) является показателем репутации компании для внешней
общественности.
Имидж персонала и учеников.
Имидж персонала –
собирательный обобщенный образ персонала, раскрывающий наиболее
характерные для него черты, это понимание каждого сотрудника в
качестве «лица» организации, по которому судят о персонале в целом
[9].
Характерные черты персонала организации и их основные переменные
Компетентность
Степень
подготовленности
человека к различным
видам деятельности,
или знания,
владение широким
классом навыков,
опыт,
умение общаться с
людьми и т. д.
Социальнодемографический профиль
Культура
Доброжелательность,
аккуратность,
вежливость,
терпимость,
внимательность,
эрудиция,
ответственность,
свободное владение
языками и т. д.
Возраст,
уровень образования,
соотношение мужчин и
женщин
Создание узнаваемости (товарный знак). Это внешний имидж,
который предполагает создание системы привязки марочной
индивидуальности через разработку марочных атрибутов:
 название;
 логотип;
 слоган;
 рекламный ролик;
 буклеты, листовки;
 одежда персонала (стиль, униформа, свой колор);
 личные визитки сотрудников, дневники, специально изданные
для учащихся конкретной школы и др.;
 форматы контактов (сайт, электронная почта);
 медиапланирование (обеспечение узнаваемости через СМИ);
- 137 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.

организация публичных мероприятий (различные акции,
праздники, ярмарки, Дни открытых дверей, встречи
выпускников).
Все традиционные мероприятия брэндинга (Brand Actions),
разработанные и примененные с целью усиления брэнда, его свойств и
индивидуальности на всех стадиях общения с потребителем, ведут к
увеличению «подъемной силы» брэнда.
Масштаб брэнда может быть различным: в рамках района,
города, области, общемировой. Но самое главное – помнить, что
продукт должен соответствовать созданному имиджу. Несоответствие
«раскрученного» имиджа быстро обнаруживается (не случайно, очень
малая доля детей посещает одну и ту же школу с 1-го по 11-й класс), и
это может бесповоротно разрушить представления об образовательном
учреждении.
Знак обслуживания. Брэнды начинаются внутри компании. И
каждый сотрудник должен принимать участие в создании брэнда. Если
построением брэнда занимается только директор школы, то он заложит
в него свою философию, свой взгляд на рынок, на конкурентов,
потенциального потребителя. Поэтому «носителями» брэнда должны
стать в идеале все сотрудники.
Потребитель образовательных услуг оценивает брэнд как единый
образ, который облегчает ему выбор услуг, вызывает доверие, является
сигналом определенного качества, уменьшает воспринимаемый
первоначальный риск. Брэнд должен жить, периодически вызывая к
себе интерес, и реагировать на изменения в социуме. Только те брэнды
живут долго, которые социально востребованы и имеют высокую
степень социальной адаптивности.
Борьба за расположение потребителя в среде быстро
меняющихся технологий, огромного выбора, сильной конкуренции и
невозможности пользователя разобраться во всех тонкостях продукта
очень сложна. Превосходство в удовлетворении потребностей
стимулирует покупателя стать лояльным по отношению к конкретному
брэнду. Однако, если производитель образовательных услуг не в
состоянии обеспечить качественное обслуживание, он фактически
оставляет дверь открытой для альтернативных брэндов. Движущая сила
брэндинга в образовании – это информация, а не продвижение, его
успех заключается в эффективности информационной системы, которая
поддерживает и укрепляет пользовательский опыт. В отличие от
концепции
продвижения,
информация
дает
пользователю
образовательных услуг возможность построить отношения с
производителем образовательных услуг, а не ставит своей целью как
можно быстрее что-то продать. Образовательное учреждение строит
определенную архитектуру отношений, которые окружают потребителя
- 138 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
и служат усилению предпочтений к этому учреждению; информация
ориентирована на выбор «до», «после» приобретения и «во время»
использования образовательной услуги, она дает потребителю
уверенность, что он сделал верный выбор.
Если образовательное учреждение – брэнд, то оно уверено в
завтрашнем дне, потому что:
1. Доля образовательного рынка становится устойчивой и
предсказуемой, так как у школы-брэнда высокий рейтинг в
социуме;
2. Возрастают возможности привлечения внебюджетных средств,
так как школа-брэнд финансово привлекательна для социальных
партнеров и это позволяет минимизировать риски затрат на
разработку и внедрение новых проектов;
3. Брэнд идентифицирует школу среди конкурентов;
4. Брэнд важен для самих участников образовательного процесса,
так как повышает их самооценку, формирует корпоративный
дух,
способствует
привлечению
в
школу
высококвалифицированных кадров, стимулирует их дальнейшее
развитие.
Список литературы
1. Ромат Е.В. Реклама. СПб.: Питер, 2002. 512 с.
2. Англо-русский словарь / под рук. И.Р.Гальперина. М.: Русский язык,
1987.
3. James R. Gregory. Leveraging the Corporate Brand. McGraw-Hill, 1997,
USA.
4. David F. D’Alessandro, «Brand Warfare: 10 Rules for Building the Killer
Brand». McGraw-Hill, 20011, USA.
5. Афанасьев А.Ю. Зачем школе бренд? // Менеджмент в образовании.
2006. №1. С. 45–45.
6. Майкл Мескон, Майкл Альберт, Франклин Хедоури. Основы
менеджмента. М.: Дело, 1997. 548 с.
7. Виханский О.С. Стратегическое управление. М.: Гардарика, 1998.
296 с.
8. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. 352 с.
9. Томилова М.В. Корпоративный менеджмент // Модель имиджа
организации. URL: http://www.cfin.ru
- 139 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
THE CREATION OF THE BRAND OF THE EDUCATIONAL
INSTITUTION
N. Zamerchenko
Moscow Humanitarian Pedagogical Institute
Brands are present on all markets in the industrial, non-industrial, social and
spiritual spheres. There are brands and in the education system. The high
speed of the change of educational services, the complexity of the product
itself "an educational service" and the uncertainty of the consumer the
benefits of some educational services to other, make the concept of branding
especially attractive. The role of the brand in educational environment is
extremely important, because it creates a positive aura, which is necessary in
the consumer culture of the modern world.
Keywords: brand, branding, trademark, service mark, reputation/image
services, internal image, external image.
Об авторах:
ЗАМЕРЧЕНКО Наталья Ивановна – доцент кафедры немецкой
филологии и методики, Московский гуманитарный педагогический
институт (127051, Москва, ул. Садовая-Самотечная, д.8), e-mail:
n.summertime@gmail.com
- 140 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика ии психология".
психология". 2011.
2012. Выпуск
Выпуск 3.
3. С. 141-151
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.014.256+[37.016:811.111]
ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС В СОВРЕМЕННОМ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ В СФЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
(НА МАТЕРИАЛЕ УЧЕБНЫХ КОМПЛЕКТОВ
ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ)
А.А. Богатырёв, О.П. Богатырёва
Тверской государственный университет, г. Тверь
Интеграционный процесс в сфере образовательных технологий
трактуется как динамическая диалектически развивающаяся система.
Она может быть охарактеризована в терминах фазовой смены моделей
взаимодействия
интегрируемых
подсистем
(национального)
образования. В статье на материале отечественной образовательной
среды последних двух десятилетий рассматриваются поэтапные
характеристики интеграционного процесса в сфере обучения
английскому как иностранному в свете инициатив английских
издательств учебной литературы.
Ключевые слова: непрерывное образование, модернизация образования,
методология интеграции образования; интеграционная модель в
обучении неродному языку.
00. Как известно, Болонская декларация 1999 г. включает в себя
такое требование к странам-участницам Болонского процесса как
«содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с
целью разработки сопоставимых критериев и методологий» [1, с. 2] в
Европейской зоне высшего образования. Впрочем, интеграционный
процесс в плане сотрудничества России с западными партнерами в
плане языковой подготовки объективно начался, как минимум, за десять
лет до официального вступления России в Европейское образовательное
пространство в 2003 г. В настоящей статье предпринимается попытка
описания смены фазовых периодов в направлении интеграции учебнометодических ресурсов и методологических принципов зарубежных
партнеров и отечественных учебных заведений в сфере языкового
- 141 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
образования в неязыковых вузах России за последние 20 лет. При этом
в фокусе рассмотрения в данном случае находятся инициативы
зарубежных
авторских
коллективов.
Основным
материалом
исследования выступают учебные комплекты по английскому языку,
выпущенные зарубежными издательскими центрами, такими, как CUP,
Oxford University Press, Pearson Longman, Macmillan etc. В пространстве
рассуждения они рассматриваются в качестве основных манифестаций
намерений западных партнеров в отношении интеграционной системы
подготовки наших соотечественников по английскому языку.
В силу потребности в основных исходных вариантах / образах /
моделей для осмысления интеграционного процесса мы выделяем
следующие варианты:
(а) сочетательный (предполагающий использование элементов
комбинаторики в целях гармонизации нового целого), (б)
вычитательный (предполагающий вытеснение элементов одной
культуры элементами другой или же их невосполнимое уничтожение),
(в) синтетический (предполагающий качественное преобразование
исходных элементов по мере формирования нового целого). При опоре
на так обозначенные прототипы / образы / модели интеграции мы
намерены попытаться рассмотреть ход диалектического процесса
модернизации языкового образования в сфере изучения иностранного
языка для специальных целей.
Поскольку каждое слово из названия статьи требует определенных
и подчас развернутых
понятийных уточнений, прежде всего
остановимся на ключевом термине «процесс» как скрепляющем все
остальные элементы в единое целое. Понятие процесса по семантике его
есть понятие с сильным глагольным, динамическим, энергетическим,
«преобразующим» началом. Само же оно происходит от латинского
глагола prō-cēdo, processī, processum, procedere, означающего
поступательное шествие [2, c. 812]. Весьма примечательным свойством
термина процесс выступает соединение воедино несоединимых идей –
прерывности и континуума, а также вопрошание о значимости отдельно
взятого, дискретного шага в условиях приоритета всеобъемлющего
целого.
Еще одним замечательным свойством понятия процесса выступает
его диалектический характер, связанный с присутствием в нем
определенных точек напряжения, притяжения и отталкивания, во
многом отвечающих наглядному представлению о спирали, тогда как
образ последней традиционно выступает в качестве прообраза всякого
истинного познания и развития. Челночное движение между
противоположностями в ориентирах планируемых преобразований
также соответствует традиционному для Европы представлению об
ироничности «улыбающейся» истины, представимой в виде эллипсоиды
- 142 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
(см. [3, с. 24]). Если же задаться вопросом, о том, какова та точка или
планета (в зависимости от характера масштабирования), в орбиту
которой вписаны процессы модернизации отечественного образования
за последние тридцать лет, то без
колебания можно ответить
положительно и с уверенностью – имя ей «Западная Европа», или же,
если угодно, «Европа, объединенная в ЕС». Западная модель языкового
образования с ее ресурсами и технологиями как раз и выступает точкой
притяжения / отталкивания в сфере организации образовательного
пространства.
Известная усложненность процесса интеграции отечественных
учебных заведений в мировую сеть образовательных услуг и
подготовки кадров может быть помыслена как обусловленная: (а)
различием методологических платформ (e.g. бихевиоризм versus теория
деятельности); (б) различием методических традиций, стилистики
аудиторной работы; (в) различием в метаязыке учебно-образовательной
деятельности, лишь отчасти обусловленным разработкой понятийнотерминологического аппарата в условиях замкнутого научного
сообщества; (г) различием образов образования.
01.
Вхождение России в сферу открытой экономики оказало
достаточно глубокое и многоплановое воздействие и на сферу индустрии
учебных курсов и учебных пособий по иностранному языку. Восторг от
появившейся возможности заниматься по учебникам «оттуда» постепенно
сменился более взвешенным и требовательным отношением к качеству
поступающей из-за рубежа учебной продукции. В частности, выяснилось, что
в целом первая волна поступившей в страну «оксбриджской» и прочей
продукции не в полной мере соответствует представлениям отечественной
методической школы о том, чем, как и в каком объеме следует заниматься на
занятиях по иностранному языку.
На первом этапе массовое «вторжение» в 1990-е гг. изданных в
престижных западных издательствах учебников иностранных
(английского, немецкого и т. д.) языков частью преподавателей вузов
воспринималось едва ли не как временное явление стихийной экспансии
гламурно-глянцевой, но в целом малоэффективной в плане обучения
отечественного учащегося искомому языку. Значимым признаком
бесперспективности
импортных
учебников
выступила
их
«универсальная адресованность». И действительно, в некотором
приближении ряд учебных пособий [4; 5] мог бы быть категоризован
как «английский для инопланетян», поскольку при знакомстве с
текстовым массивом оных не считывалось никакого представления о
том, кому собственно (лицам какого возраста, какого общественного
положения, каких социальных устремлений, носителям какой культуры
и какого языка) данные пособия адресованы [6].
- 143 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Объяснительный подход в изучении материала в пособиях первой
волны заметно маргинализуется, вытесняется бихевиористическим
«делай как я». Устройство английской речи трактуется в терминах
английской речи. Тем самым объяснительные возможности русского
языка как средства рефлексии над грамматическими правилами ставятся
под сомнение. Нередко можно было наблюдать ситуацию, когда занятия
по новым учебникам вели студенты и молодые аспиранты, поскольку
маститые преподаватели отказывались учить «от сих до сих» по
«интеллектуально ограниченным» пособиям, разрушающим веру в
учителя как самостоятельно мыслящую единицу на занятии.
02. На рубеже двадцатого и двадцать первого веков нарастает
интенсивность обсуждения проблемы аутентичности в изучении
иностранного языка как стихии и формы бытия определенной искомой
культуры общения. Обсуждение это, в целом традиционное для
англосаксонской лингвометодики, переходит в дискуссию в кругах
отечественных преподавателей английского языка [7; 8 и др.]. При этом
делается попытка перенести понятие аутентичности из плоскости
бытования языка-культуры в себе в плоскость методических
нормативов. Собственно, представление о методическом плане
аутентичности обучения иностранным языкам уже несколько
десятилетий бытовало на правах конструкта в англосаксонской лингвометодике. Впрочем, возможно, поиск некоторого точного и
исчерпывающего определения последней никогда не рассматривался в
ней как некоторая актуальная задача общего плана.
Здесь прежде всего следует выделить и отметить некоторую
основополагающую пресуппозицию, лежащую в основе набиравшей
обороты дискуссии об аутентичности. Данная
пресуппозиция
основывается на догадке о том, что студентов в учебной аудитории учат
не совсем тому английскому языку, который им может действительно
пригодиться в реальных жизненных / деловых коммуникативных
контекстах. Критика аудиторного английского («ClassRoom English»)
раздается с различных позиций, как с идеологических, а также
узкоцеховых, так и с коммерческих. В трактовке С.Г. Тер-Минасовой
[9] она проводится под знаменем борьбы с «политкорректным» псевдоанглийским старой советской школы.
Вскоре аннотации едва ли не всех учебных пособий новой волны
пестрят фразами «authentic materials/resources», «authentic listening»,
«Authentic English», «read by native speakers» etc. Неуслышанным
контрапунктом в данной атмосфере погони за аутентичностью звучит
материал из аудиоприложения учебного курса «Cutting Edge»
(Advanced) под названием «International English» [10, p. 156–158].
Оказывается, в Англии преподаётся учебный курс региональных
вариантов английского для отдельных широких геополитических
- 144 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
ареалов, не стремящихся говорить с оксфордским акцентом и
пользующихся некоторым английским койне для межкультурной и
кросскультурной коммуникации. Тем самым вопрос об аутентичности
де факто решается в пользу дискурсии говорящего большинства в
отдельном регионе планеты. Но только не для отечественной массовой
аудитории учащихся.
Одновременно с отмеченным процессом методической рефлексии
над возможностями аутентификации изучаемого иностранного языка
маятник академического интереса все заметнее сдвигается от высокой
филологии к «культуре повседнева». Глянцевые учебники наводняются
портретами западных поп-идолов, певцов, актеров, старлеток,
шоуменов, спортсменов и музыкантов, а также подчас ставящими
преподавателя в тупик заданиями на знание их биографий (или также
программы зарубежного телевидения) [11 и др.]. В тестовых текстах
наблюдается заметное присутствие разговорных и сленговых
выражений, выходящих за рамки школьной программы. Диктат
зарубежных издательств на отечественном рынке учебной литературы
по иностранным языкам набирает обороты. Только они знают, какая
лексика пригодится абитуриенту при сдаче экзамена, а какая нет, какие
темы для обсуждения на экзамене будут актуальны в надвигающемся
году, а какие нет (e.g., серия Macmillan Exam Skills for Russia).
В научном плане в означенных условиях определенные авансы
получает прагмалингвистическое направление в отечественных
научных исследованиях (И.П. Сусов, В.В. Богданов, А.А. Романов,
М.Л. Макаров, С.А. Сухих, В.В. Зеленская, Н.А. Комина, Т.А. Жалагина,
И.Э. Клюканов и т.д. [12–18 и др.]). Глубокое знание метаязыка
западной прагматики, анализа дискурса и лингвистики текста позволяет
предсказывать, а в отдельных частных моментах и опережать ход
развития методических разысканий индустрии TEFL, измерять меру
аутентичности и эффективности в различных контекстах, пользуясь
научными критериями.
Постепенно становится всё более заметным «обратное движение
маятника», связанное с известным возвратом (на новом витке) к
установке на повышение уровня культуры владения иностранным
языком, а также на изучение языка как проводника культуры, источника
изящной словесности. Примечателен в этой связи учебный комплект
Вирджинии Эванс «Enterprise-4» [19], рассчитанный на языковое, в том
числе
«эстетическое»
чутьё
студента,
стимулируемого
к
совершенствованию
культуры
изящного,
интеллектуально
нагруженного текстопостроения.
03. Одновременно в издательских домах Pearson, Longman,
Macmillan и других растет и крепнет представление о том, что на
Российском рынке они сталкиваются с некоторым Великим
- 145 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Неизвестным, который в самом общем плане может быть обозначен как
русская языковая личность, неизведанная и загадочная. В этой связи
актуальность
приобретают
научно-прикладные
разработки,
посвященные изучению особенностей российского коммуникативного
поведения (М.Б. Бергельсон, Н.М. Вахтель, Ю.Е. Прохоров,
И.А. Стернин, О.А. Леонтович, [20–23 и др.]). Идеализированное,
идеологизированное и эстетизированное представление о русском
человеке, черпаемое из произведений литературы и из области
социальной мифологии, уступает место своду научно исследуемых
стереотипных черт речевого поведения, дискурсивных практик
современного живого общения. Интеграционная эллипсоида Шлегеля
обретает второй полюс. В этой связи создаются предпосылки для
разработки комплексных коррективных курсов подготовки наших
соотечественников к культуросообразной коммуникации в иной социои лингвокультурной среде (здесь можно упомянуть серию книг
издательства Macmillan по деловому английскому языку, например,
«Meetings in English», «Networking in English», «Telephone English» и
др., а также продукцию издательства Pearson Longman Limited «Market
Leader. Logistics Management», продукцию Oxford University Press
«English for Negotiating», «English for Customer Care» и др.). И хотя о
крупных достижениях в означенной перспективной области говорить
еще пока что рано, можно предсказать с высокой долей вероятности
появление и расширение такого сектора на рынке учебных материалов и
образовательных программ.
Переход от «английского для инопланетян» к адресной разработке
специализированных учебных курсов позволил завоевать симпатии
преподавателей российских вузов. Сочетание интереса к методически
аутентичным ресурсам и к переводному / интерпретационному подходу
создало благоприятные маркетинговые условия для внедрения в
учебный процесс таких учебных пособий по английскому языку, как
«Guide to Science» (Macmillan Publishers Ltd, 2008 etc.) и New Round-UP
6 (Russia, 2011) [24; 25]. Казалось, вычитательная модель интеграции
вытесняется сочетательной. Кроме того, наметилась «маятниковая»
тенденция к переходу «назад к классикам» в разработке представлений
о
большой Англосаксонской культуре (cf. Новая серия изд-ва
Macmillan ‘Macmillan Literature Collections’). На этот раз – на основе
стереотипов их понимания на родной для них почве.
04. Еще одним примечательным явлением в сфере обучающей
индустрии современного Запада выступает комбинированнная,
синтетическая,
купажная
концепция
«Blended
Learning»,
заслуживающая отдельного очерка. С точки зрения технологии
образования идея оной концепции сводится к эксплуатации
способности учащегося самостоятельно выбрать собственный
- 146 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
образовательный маршрут, исходя из набора коммуникативных
компетенций, которые он стремится приобрести, а также из
потребностей образовательного тьюнинга (от англ. tuning – доводка,
регулировка; наладка; настройка). Под тьюнингом имеется в виду
тонкая настройка всех ключевых компонентов профессиограммы
работника в соответствии с актуальными задачами и потребностями
личностного роста, в том числе в рамках практик непрерывного
образования. С точки зрения технологического решения концепция
‘Blended Learning” предполагает оптимальное задействование всех
четырех аспектов языковой способности (чтение, аудирование,
говорение, письменная коммуникация) с использованием самой
актуальной учебной и контрольно-оценочной информации, в том числе
за счет широкого использования интернет-ресурсов, интернеттренингов, постоянно доступной поддержки (англ. feedback) со стороны
разработчиков образовательного продукта. Последняя, кстати, включает
в себя и подбор текстовых материалов и коммуникативных событий под
заказ конкретного учащегося. Адресатоцентрическая ориентация
учебного курса тем самым углубляется. Возможность реверсивного
использования учебных сайтов с целью изучения русского языка
носителями английского, немецкого и других языков может также
рассматриваться как аргумент в подтверждение реальности
интеграционных процессов в современном профессиональном и
языковом образовании.
05. Здесь мы приближаемся к выводу, во многом
противоречащему исходным образам и тем замечаниям в адрес
англосаксонской учебной продукции, которые во множестве
представлены выше. Разность исходных методологических платформ
зарубежной и отечественной лингводидактик и лингвистических
методик не породила нового методологического монстра. Не более
убедительными на современном этапе представляются вычитательная /
заместительная и даже комбинационная версии в идеальном
представлении о них. Очевидно, воля к решению практических задач
позволила разработчикам привлечь широкий спектр частных методик
программируемого обучения в рамках таких направлений как
«Instructional Design», «Critical Thinking» etc., в особенности при
разработке учебных комплектов повышенного уровня (иногда начиная
от уровня pre-intermediate. – А.Б., О.Б.).
В порядке суммирования можно отметить следующие тенденции в
разработке интеграционных учебных курсов английского для России за
последние двадцать лет:
(1) Общая гуманитаризация подхода, в том числе в рамках
программ изучения английского языка как средства общения в
- 147 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
профессиональной сфере, за счет освоения особенностей конкретных
разновидностей англоязычного профессионального дискурса.
(2) Общее усиление адресатоцентрического начала в разработке
инновационных обучающих программ в сфере языкового образования.
(3) Специализация учебных комплектов по конкретным
направлениям и поднаправлениям профессиональной подготовки.
Постепенная элиминация лакун в сфере предложения языковых
образовательных комплектов.
(4) Интеллектуализация. Постепенное усиление методической
работы в направлении рефлективных методик обучения (англ.
Reflectivity; Critical Thinking).
(5) Ставка на купажные технологии обучения, в том числе в
рамках подхода, терминологически обозначенного как «Blended
Learning». Образовательная услуга формируется как набор четко
заданных направлений языковой / коммуникативной подготовки для
соответствующей целевой группы [26].
(6) Перспектива разработки коррективных и тьюнинговых курсов,
предполагающих дальнейшее усиление интерпретационного начала в
обучении.
Возможно, акцент на иностранном языке как элементе
профессиональной подготовки кому-то может показаться избыточным.
Но если образ образования есть образ органический, то ни один элемент
его не лишний. Если образование проявляется социально, то
проявляется оно в первую очередь в деятельности и коммуникации. И
если некоторое образование мыслится как соответствующее мировым
стандартам, то готовность к успешному профессиональному общению
на языках мира относится к условиям такого соответствия.
Интеграционный процесс в области обучения россиян английскому
языку не завершен. Несмотря на то обстоятельство, что говорить о
полноте цикла интеграционного процесса в сфере обучения
английскому языку на настоящий час не приходится, следует особо
отметить многофазовость оного, достаточно ярко проявляющуюся в
последовательной смене образов принципиальной интеграционной
модели (будь то вытеснение, замещение, эмуляция, комбинация,
ассимиляция, аккультурация или что-то иное).
Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и
научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 гг.
Список литературы
1. Болонская декларация [электронный интернет-ресурс: текст] // URL:
http://www.russia.edu.ru/information/legal/law/inter/bologna/ de visu 20-042012.
- 148 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
2. Дворецкий И.Х. Латинско-русский словарь. М.: Русский язык. 1976.
1096 с
3. Шлегель Фр. Эстетика. Философия. Критика: в 2-х т. / вступ. статья,
пер. с нем. Ю. Н. Попова; примеч. Ал. В. Михайлова и Ю.Н. Попова.
М.: Искусство, 1983. 479 с. Т. 1. (История эстетики в памятниках и
документах).
4. Follow me: видеокурс английского языка: сопроводительное учебное
пособие. Кн. 2. First published in 1980. BBC English by Radio and
Television. M., 1995. 127p.
5. Stuart Redman. English Vocabulary in Use: Pre-intermediate and
Intermediate. 1st published 1997; 2nd edition, 2003. Cambridge university
press, 2004. 271p.
6. Богатырёва О.П. Текстоцентризм vs. дискурсоцентризм // Тверской
лингвистический меридиан: сб. науч. ст. Вып. 6. Тверь: Научная
книга, 2006. С. 88–100.
7. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного
текста // Иностранные языки в школе. 1999. № 1. С. 11–18.
8. Киян О.Н. Аутентичность как методическая категория в обучении
иностранному
языку
//
URL:
http://www.isuct.ru/konf/antropos/section/4/Kiyan.htm, 2000.
9. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.:
Слово / Slovo, 2000. 262 с.
10. Cunningham S., Moor P., Carr J.C. Cutting Edge Advanced. Longman,
2003. 175 p.
11. Inside Out pre-intermediate Student’s Book. Macmillan, 2000. 159 p.
12. Сусов И.П. Лингвистическая прагматика. М.: АСТ: Восток–Запад
2006. 200 с. (Лингвистика и межкультурная коммуникация: золотая
серия).
13. Богданов В.В. Текст и текстовое общение. СПб.: СПбГУ, 1993. 68 с.
14. Романов А.А. Системный анализ регулятивных средств
диалогического общения: пособие по теоретическим курсам. М:
Институт языкознания АН СССР; Калининский СХИ, 1988. 183 с.
15. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе.
Тверь: ТвГУ, 1998. 200 с.
16. Сухих С.А., Зеленская В.В. Прагмалингвистическое моделирование
коммуникативного процесса. Краснодар: Изд-во Кубан. гос. ун-та,
1998.
17. Комина Н.А. Организационные параметры учебного дискурса в
ситуации коммуникативно-ориентированного обучения языку //
Языковое пространство личности: Функционально-семантические и
когнитивные аспекты. М.: ИЯ РАН, 2003. С. 9–15.
- 149 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
18. Жалагина Т.А. Коммуникативный фокус в диалогических событиях
// Языковое общение: единицы и регулятивы: сб. науч. тр. Калинин:
Изд-во КГУ, 1987. С. 107–115.
19. Evans Virginia, Dooley Jenny. Enterprise 4 Coursebook. 1st published in
2005. 198 p.
20. Бергельсон
М.Б.
Прагматическая
и
социокультурная
мотивированность языковой формы. М.: Университетская книга,
2007. 320 с.
21. Вахтель Н.М. Модели чисто русских речевых актов // Русское и
финское коммуникативное поведение. Вып. 1. Воронеж, 2000. С. 46.
22. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного
общения: монография. М.: Гнозис, 2005.
23. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские: коммуникативное
поведение: 3-е изд., испр. М.: Флинта, 2007. 328 с.
24. Kozharskaya E., McNicholas K. Macmillan Guide to Science.
Macmillan Publishers, 2008. 127 p.
25. Evans V., Doolet Jenny, Irina Shishova. New Round-Up 6: Student’s
Book with CD-Rom. Pearson Education Limited, 2011. 257 p.
26. Gerhard Wazel Aktuelle linguistisch-didaktische Forschungen zur
Geschäftssprache / Wirtschaftssprache und ihre Relevanz für die
Produktion moderner Sprachlehrmaterialien zur interkulturellen
geschäftssprachlichen Kommunikation // Эффективность преподавания
иностранных языков в Межкультурном пространстве: сб. науч.
трудов. Тверь: ТвГУ, 2011. C. 121–133.
INTEGRATION PROCESS IN TEFL/TESL IN MODERN
PROFESSIONAL EDUCATION TASK-BASED SPECIFICATION
METHODOLOGY IN RUSSIA (BASED ON SURVEY OF MODERN
ENGLISH COURSES PUBLISHING TENDENCIES)
A.A. Bogatyrioff, O.P. Bogatyreva
Tver state university
International Integration in Instructional Technology is reviewed in terms of
Dynamic Dialectical Process, the latter being assessed as consisting of a
number of stages, marked by change of attitudes between elements combined
that is National Educational Technology Traditions. Six major trends of recent
stage of integrative English Teaching Strategies are exposed in the article.
Keywords: continuing education, education updating, educational system
integration, integration model in TEFL/TESL system.
- 150 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Об авторах:
БОГАТЫРЁВ Андрей Анатольевич, доктор филологических
наук, зам. декана по научно-исследовательской работе педагогического
факультета, профессор кафедры общего и классического языкознания,
профессор кафедры теологии ФГБОУ ВПО «Тверской государственный
университет», e-mail: bogatyria@land.ru, bogatyria1967@gmail.com
БОГАТЫРЁВА Ольга Павловна, кандидат филологических наук,
доцент кафедры иностранных языков естественных факультетов
ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»; e-mail:
olgabogatyreva97@gmail.com
- 151 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». 2012. Выпуск 3. С. 152-158
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
УДК 37.015.3:159.947.5-057.875
ОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ И ДИАГНОСТИКА ЕЁ
СФОРМИРОВАННОСТИ У СТУДЕНТОВ
А.Е. Богоявленская
Тверской государственный университет
Рассматриваются методики определения сформированности у студентов
мотивации учения, обеспечивающей возможность субъекту учебной
деятельности вуза осуществлять послевузовское самообразование и
самосовершенствование.
Ключевые слова: мотивация, мотив, познавательные мотивы,
мотивация учения, мотивационный вакуум.
Традиционная
деятельность
преподавателя
пришла
в
противоречие с реальными требованиями, предъявляемыми к
обучающему. Подготовка специалиста в настоящее время ориентирует
нас на теоретико-деятельный подход. Следовательно, необходимо уйти
от функционального подхода, при котором готовятся лишь
исполнители.
Предметом деятельности обучающегося в процессе учения
являются действия, выполняемые для достижения предполагаемого
результата, который зависит от сформированности его мотивационной
сферы.
Мотивация, как вид психической регуляции, определяет
поведение личности в самом широком смысле. Она многопланова и
связана с эмоциональной сферой личности. Ориентация обучающего в
теоретических вопросах мотивации, профессиональное понимание того,
что мысль рождается из мотивационной сферы человеческого сознания,
создает дополнительные условия и открывает резервы для
целенаправленного саморазвития личности.
«Мотивация, – пишет Ю.Н. Кулюткин, – находит свое
выражение в побуждении человека к действию, в мобилизации его
внутренней энергии, в направлении его действий и поступков» 2, с. 57.
В современной науке о мотивации известно достаточно много.
Ученые дают определения этому феномену. Многие из них приняли за
основу определение, предложенное В.Г. Асеевым: «Мотивация
представляет собой сложную систему разных видов активного,
направленного отношения человека к действительности, к другому
человеку, к самому себе» 1, с. 7.
- 152 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
А.Н. Леонтьев пишет, что мотивация выполняет следующие
функции: побуждающую, направляющую и смыслообразующую.
Главной является смыслообразующая, так как она имеет доминирующее
значение в определении личной значимости учения [ 3 ].
Мотивация включает все виды побуждения человека:
потребность, цели, мотивы, интересы, стремления, идеалы, притязания,
влечения, намерения, мотивационные установки или диспозиции,
волевые компоненты психики, психофизиологические возможности
личности.
Новая парадигма обучения требует от нас
улучшения
подготовки специалистов в вузах. При этом проблема формирования
положительной мотивации учения студентов приобретает большое
значение, так как она является важным условием формирования
учебных
действий
студентов,
развития их
познавательной
самостоятельности, а также эффективного учения.
Проблеме мотивации учения большое внимание уделяли
ведущие ученые (В.Г. Асеев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович,
А.Н. Леонтьев, М.В. Матюхина, А.К. Маркова,
Н.Г. Морозова,
С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.), рекомендации которых можно
использовать в своей деятельности.
В основе мотивации учения лежат мотивы.
Мотив учения в большинстве работ ученых определяется как
направленность учащегося на различные стороны учебной
деятельности.
В мотивационной сфере учения А.К. Маркова выделяет мотивы
учения:
1. Широкие учебные мотивы, характеризующие направленность
личности на процесс учения, на его содержание и на результат.
2. Учебно-познавательные, или теоретико-познавательные,
мотивы, направленные на способы учебных действий.
3. Самообразовательные, характеризующие направленность
личности на овладение обобщенными способами учебной деятельности
[4, с. 12].
Сформированные у студентов познавательные мотивы
характеризуются стремлением усвоить знания и овладеть способами их
усвоения.
Начав работать со студентами вуза, мы обнаружили, что у них
индифферентное отношение к занятиям по педагогике, следствием чего
является низкая успеваемость. Встал вопрос: «В чем причина?»
Известно, что учебная деятельность представлена тремя
компонентами: содержательным, мотивационным и операционным (по
Д.Б. Эльконину). Учитывая это, мы решили выяснить, что же может
являться сдерживающим фактором учения студентов.
- 153 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Содержательный компонент не мог быть причиной в силу
несложности учебного материала. Хотя у недавних выпускников школ
нет никакой пропедевтики к изучению данной дисциплины (достаточно
новые категории, законы, необычная терминология и др.), но нет и
сложных формул, положений, математических расчетов и т. п. Поэтому
мы решили, что сдерживающими факторами могут быть
мотивационный и операционный компоненты учебной деятельности.
В процессе работы мы обратили внимание на то, что студенты
не могут отойти от школярского стереотипа учебной деятельности, а
именно: нет мотивации к учению, отсутствуют учебные умения (не
умеют делать записи с голоса, не умеют писать конспект, затрудняются
в работе с книгой, с дополнительной литературой), то есть они не
умеют учиться. Известно, что неумение учиться формирует нежелание
учиться.
Наша многолетняя практика на педагогическом факультете
обеспечила возможность изучения этого феномена с разных сторон.
Мы спланировали и осуществили эмпирическую работу, в ходе
которой должны были определить, развита ли у студентов мотивация
учения.
Вначале нам необходимо было определить сформированность у
студентов 1-го курса мотивации учения. С этой целью мы изучили
методики различных авторов, работавших по данной проблеме
школьного обучения, несколько модифицировав, адаптировали их к
условиям вуза.
Для выяснения наличия положительной мотивации учения была
предложена анкета. Требовалось, прочитав вопрос, подчеркнуть ответ,
который
соответствует
реальным
действиям.
(Ответ
«А»
свидетельствует о наличии положительной мотивации.)
Анкета
1. Как часто подолгу (час-полтора, несколько часов, не отрываясь)
занимаетесь умственной работой?
А. Часто.
Б. Иногда.
В. Очень редко.
2. Что предпочитаете, когда задан вопрос на сообразительность?
А. Помучиться, но самому найти ответ.
Б. Когда как.
В. Получить готовый ответ от других.
3. Много ли читаете дополнительно литературы?
А. Постоянно много.
Б. Неровно: иногда много, иногда вообще ничего не читаю.
В. Мало или совсем ничего не читаю.
- 154 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
4. Насколько эмоционально относитесь к интересному занятию,
связанному с умственной работой?
А. Очень эмоционально.
Б. Когда как.
В. Эмоции ярко не выражены (здесь нужно учитывать общую
эмоциональность).
5. Часто ли задаете вопросы?
А. Часто.
Б. Иногда.
В. Очень редко.
6. Способны ли Вы при необходимости заниматься долгое время
интеллектуальной деятельностью, жертвуя развлечениями, отдыхом?
А. Всегда, когда это нужно.
Б. Только изредка.
В. Не способен.
При определении наличия у студентов социальных мотивов и
мотивов, которые заложены в учебной деятельности, нам удалось
применить методику М.В. Матюхиной.
Количество Ранговое
указаний
место
Перечень мотивов учения
Понимаю, что должен хорошо учиться
Стремлюсь быстро и точно выполнять требования
Понимаю свою ответственность за учение
Хочу закончить вуз и учиться дальше
Понимаю, что знания мне нужны для будущего
Хочу быть культурным, эрудированным человеком
Хочу получать хорошие отметки
Хочу получать одобрения
Хочу, чтобы все были хорошего мнения обо мне
Хочу быть лучшим
Хочу, чтобы мои ответы были всегда лучше всех
Хочу занять достойное место среди товарищей
Хочу, чтобы не осуждали меня за плохое учение
Хочу, чтобы не ругали преподаватели, родители
Не хочу получать плохие отметки
Нравится узнавать о явлениях, процессах, об
ученых
Люблю узнавать новое
Нравится, когда педагог рассказывает интересно
Люблю решать задачи разными способами
Люблю думать и рассуждать
Люблю брать сложные задания и преодолевать
трудности
- 155 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
В целом: суждения 1–15 – выяснение социальных мотивов
учебной деятельности; 16–21 – выяснение мотивов, заложенных в самой
учебной деятельности (по Л.И. Божович).
При выявлении признаков мотивации учения студентам были
даны вопросы (нужно было поставить знак «+» в соответствующей
графе).
Вопросы
Ответы
Да
Нет
Бывает ли так, что при изучении предметов у Вас не хватает
умений, а Вы не стремитесь им научиться?
Считаете ли Вы, что в учении главное – получить
результат (решить, выучить), неважно каким способом,
например, длинное решение или короткое и т. п.?
Считаете ли Вы, что для успешного учения необходимо
овладеть более рациональными умениями?
Считаете ли Вы, что нужно владеть умениями и навыками
изучения большинства предметов?
Часто ли бывают случаи, когда, встретившись с
трудностями, незнакомой задачей, Вы
самостоятельно
добиваетесь ее решения?
Показатели
доминирующих познавательных мотивов мы
обобщали по следующим вопросам:
1. Понимает ли студент одновременно общественную и
личностную значимость учения?
2. Осознает ли он необходимость учения как общественного долга
или только как личностную потребность?
3. Стремится ли он иметь глубокие и прочные знания или в
основном лишь получить хорошую отметку?
4. Понимает ли опасность накопления пробелов в знаниях или
просто боится получения пониженной отметки?
5. Как относится к требованиям преподавателей (позитивно или
негативно):
- понимает ли полезность этих требований для него самого;
- умеет ли убеждать себя в полезности таких требований?
6. Умеет ли подавлять нежелательные мотивы или слепо следует
им?
- 156 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
7. Рационально ли сочетаются мотивы интереса и долга,
стремится ли он активно изучать любой учебный материал, а не только
особо интересный?
8. Какие интересы преобладают: любопытство, любознательность,
познавательный интерес или тяга к знаниям вообще?
Общеизвестно,
что
положительная
мотивация
учения
стимулирует познавательную деятельность субъекта. Однако
необходимо учитывать, что мотив к деятельности (любой) появляется в
том случае, когда обучающийся обладает возможностью преодоления
затруднения, т. е. противоречия между знанием и незнанием. Важно
также, чтобы субъект владел необходимыми учебными действиями.
Большую роль в формировании у студентов положительных
мотивов учения играет наличие умений самостоятельной учебной
деятельности на уровне привычки.
Есть основания полагать, что изучение и целенаправленное
формирование познавательной мотивации студентов предупредит
появление мотивационного вакуума, который появляется на рубеже
адаптационного периода и приспособления к особенностям учебного
процесса в вузе.
Список литературы
1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.:
Мысль, 1976. 159 с.
2. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение,
1985. 128 с.
3. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание. М., 1966.
4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном
возрасте М.: Просвещение, 1983. 96 с.
MOTIVATION AND DIAGNOSING ITS MATURITY FOR
STUDENTS
A.E. Bogoyavlenskaya
Tver State University
We address students' learning motivation maturity diagnosis, providing selfeducation and self-development capabilities to post-graduate university
students.
Keywords: motivation, motive, cognitive motives, learning motivation,
motivational vacuum.
- 157 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Об авторах:
БОГОЯВЛЕНСКАЯ Александра Евдокимовна – кандидат
педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии
начального образования ФГБОУ ВПО «Тверской государственный
университет» (170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33),
- 158 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3. С. 159-165
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
УДК 378.146
ПРОЕКТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В КОМПЕТЕНТНОСТНООРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Е.В. Борисова
Тверской государственный технический университет
Обозначена проблема оценки формируемых компетенций студентов
вузов. Предложены новые образовательные технологии, отражающие
компетентностный аспект высшего образования.
Ключевые слова: оценка компетенций, технология обучения,
проблемное проектирование, экстраполяционное моделирование.
Новая парадигма образования, обусловленная современной
государственной образовательной политикой Российской Федерации,
предопределяет активное и системное осмысление состояния
профессиональной подготовки выпускников вузов и требует выработки
научно обоснованных путей дальнейшего роста её качества. Акцент
делается на необходимость целостного развития человека, раскрытие
качественного своеобразия его творческой индивидуальности и, как
следствие, формирование его профессиональных компетенций.
Исследование современных проблем в высшем образовании показало,
что компетентностная парадигма требует серьезных изменений и в
содержании образования, и в педагогических методах, и в формах
оценки качества и организации учебно-воспитательного процесса.
Одной из важных проблем является оценка компетенций,
формируемых у студентов в процессе высшего образования и на этапе
государственной аттестации, сочетающая в себе традиционные
оценочные средства и новые формы оценивания. Практически все
исследователи рассматривают компетентность выпускника как готового
продукта системы образования, а не процессы становления отдельных
компетенций,
составляющих
интегрированное
понятие
«компетентность». Результаты этих исследований являются той или
иной формой констатации итогового результата, а не поступательного
движения
к нему обучающегося по непростой образовательной
траектории [2, с. 54–57, 61–63]. Но компетентность – это не есть простая
совокупность знаний. Так, в случае реального выполнения
профессиональных действий даже хорошо подготовленный выпускник
может попросту не реализовать приобретенные знания, умения и
навыки в новой для себя ситуации в силу различных обстоятельств. А
решить обратную задачу можно: по действиям в реальной (максимально
- 159 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
приближенной к ней или моделируемой) ситуации можно судить об
уровне развития профессиональных компетенций. По мнению Дж.
Равена, какой бы смысл не вкладывался в содержание понятий
«компетенция» и «компетентность», оценить уровень развития
обучающихся в контексте перехода системы образования на
компетентностный подход можно только в условиях осуществления
испытуемыми непосредственной проектной деятельности [1, с. 44–51].
Особенностью проектных форм контроля является то, что в них
интегральным критерием оценки может служить как усвоение учебного
материала, так и сформированность профессиональных умений,
обеспечивающихся показателями компетенций.
Изменения в сфере образования на современном этапе также
обусловили ситуацию, в которой на ключевые позиции выдвигается
понятие «технологии обучения», а не «методика обучения», как в
старой
парадигме.
При
реализации
технологичности
весь
компетентностно-ориентированный
образовательный
процесс
контролируется с помощью наблюдаемых параметров, измеряемых и
интерпретируемых в терминах приобретенных компетенций. Кроме
этого технология обучения, как и всякая технология, подразумевает
воспроизводимость. Применительно к современному высшему
образованию это означает, что поступившие абитуриенты приобретут
необходимый для специалиста набор компетенций. Необходимым
атрибутом технологии являются измерительные инструменты, которые
позволяют оценить, достигнуты ли поставленные цели. Вместе с тем
измерительные инструменты необходимы и в самом процессе
формирования компетенций для определения соответствия текущего
уровня образовательных результатов с требуемым уровнем.
В контексте компетентностной парадигмы представляют интерес
образовательные
технологии,
имеющие
компетентностную
выраженность (методы проектов, контекстное обучение, деловые игры,
комплексные
задания,
имитационно-игровое
моделирование
профессиональных ситуаций и др.) и личностно-ориентированные:
(интерактивные
игры,
тренинги
развития,
развивающая
психодиагностика и др.).
Несмотря на разнообразие современных педагогических приемов
и методов, в высшей школе, тем не менее, главное место занимает такая
форма взаимодействия со студентами, как лекция. Но и эта
традиционная вузовская форма претерпевает существенные изменения.
С целью реализации активных методов обучения в компетентностном
образовании в вузах в числе других разработаны и апробированы,
новые педагогические технологии.
Актуализация теоретического обучения через проблемное
проектирование. Назначение технологии. Развитие личностных
- 160 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
когнитивных ресурсов в соответствии с будущими профессиональными
задачами. Формирование личностных, ценностно-смысловых и
профессиональных компетенций. Психолого-педагогический аспект
технологии: умение генерировать идеи и принимать решения,
реализовывать
стратегии
самопознания
и
самодиагностики,
рационально использовать имеющееся в распоряжении время, умение
мыслить целеустановочными категориями и работать в соответствии с
целями. Субъекты применения технологии – студенты старших курсов
и магистры, изучающие специальные дисциплины.
Описание технологии. Технология актуализации теоретического
обучения через проблемное проектирование состоит из нескольких
этапов.
Преподаватель в обзорной лекции вводит базовые понятия,
основные определения дисциплины, очерчивает круг вопросов и
теоретические проблемы. Перед студентами ставится задача с
некоторыми (индивидуальными) начальными условиями и предлагается
несколько возможных путей ее решения. Эти данные являются
исходными для начала проектирования.
На следующем этапе студенты приступают к реализации
поставленной задачи и с неизбежностью сталкиваются с проблемами,
обусловленными недостатком теоретических знаний. Их задача
сформулировать проблемные вопросы и предложить свои пути их
разрешения. Далее преподаватель проводит занятие-консультацию,
отвечая на вопросы и корректируя варианты решения. На очередном
шаге у обучающихся возникает ситуация, при которой множество
разрозненных вопросов сводятся в одну существенную и одинаковую
для всех проблему. В этом случае преподаватель проводит лекцию по
сформировавшейся проблеме, в которой освещает теоретические
вопросы, адекватно отражающие ее суть. Итогом изучения дисциплины
или модуля становится системная теория, построенная в нисходящую
иерархическую структуру путей разрешения проблем от сложных к
простым. По результатам выполнения проекта обучающиеся должны
представить обоснование первичных источников информации, описание
методики отбора фактических данных, а также анализ полученных
результатов. В свою очередь преподаватель предоставляет условия для
проверки идей и предложенных решений, а обучающийся готовит
заключение по результатам проверочного исследования. Оценивание
проекта производится по его завершении ведущим преподавателем
(комиссией) и включает в себя баллы за содержание и скорость на
каждом этапе
исполнения, за анализ результатов итоговых
экспериментов. Скорость практической реализации проекта зависит от
равномерности
его
исполнения,
определяемой
разными
мотивационными установками, накоплением и использованием
- 161 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
элементарных знаний по теории, развитостью предшествующих этому
образовательному этапу компетенций.
Технология
профессионально
ориентированного
экстраполяционного моделирования ситуаций. Назначение технологии.
Развитие рефлексивной культуры как возможности переосмысления
профессионального опыта и высокого уровня готовности к личностному
и профессиональному творчеству. Формирование специальных
компетенций в профессиональной области. Психолого-педагогический
аспект технологии. Развитие стратегий преодоления ситуаций с точками
ветвления, определение меры профессионализма и развития личностнопрофессиональных качеств.
Субъекты применения технологии.
Студенты
и
магистры
выпускных
курсов,
завершающие
образовательную программу в вузе. Описание технологии.
Технология
профессионально
ориентированного
экстраполяционного моделирования ситуаций ориентирована на
способы формирования инновационных решений в профессиональной
области в условиях неопределенности. Преподаватель проводит
лекцию-визуализацию по ситуации на узкопрофессиональную тему. В
начале лекции для обучающихся формулируется ряд вопросов, на
которые они должны дать письменный ответ по окончании
видеосюжета:
- выделить элементарные события в сюжете (кто, где, когда, при
каких обстоятельствах, какое основное действие-событие);
- установить точку ветвления ситуации, после которой события
могли бы развиваться иначе;
- оценить значимость основного события для точки ветвления с
позиции перспективы развития ситуации;
- оценить последствия основного события и рассмотреть
возможные варианты для отмеченной точки ветвления;
- указать иные точки ветвления ситуации и спрогнозировать для
них ее развитие.
На втором этапе проводится семинар-конференция, на котором
дается коллективная оценка выбранных точек ветвления и определяется
наивероятнейшая; обсуждаются наиболее часто встречающиеся модели
развития ситуации из видеосюжета, оцениваются их реалистичность,
преимущества и недостатки; отдельно рассматриваются уникальные,
нестандартные решения. В итоге формируется одна или несколько
поведенческих
моделей
для
разобранной
ситуации
по
оптимизационным
критериям.
Оценивание
результативности
технологии экстраполяционного моделирования основано на уровне
продуктивности деятельности студента в ходе разбора видеосюжета (по
качеству ответов на поставленные вопросы); реалистичной
оригинальности предложенных решений; активности на семинарском
- 162 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
занятии. Оценки выставляются преподавателем в бланке по
семантической шкале, а затем переводятся в персентильную шкалу с
компетентностной декомпозицией.
Главным недостатком существующей системы оценивания,
ориентированной на ЗУНы, является то, что она весьма далека от
реальной схемы рассуждений, которая выстраивается в голове
преподавателя (эксперта) при оценке работы студента. Традиционная
пятибалльная система, а более реально – четырехбалльная не позволяет
разграничивать категории оценок «тройка с натяжкой» или «все-таки
двойка». Тем более традиционная оценочная шкала не позволяет
измерить показатели компетентности. Для решения этой проблемы
предложена
семиуровневая
семантическая
шкала.
Эксперту
(преподавателю) предлагается набор категорий для оценки объекта.
Позиции шкалы, как правило, описаны вербальными антонимами,
начиная от 1 – совершенно не владеет; до 7 – владеет в совершенстве.
Градация этой шкалы находится в согласии с европейской шкалой
оценивания ECTS и рекомендациями ФГОС. В таблице приведено
соответствие между различными системами оценивания.
Соответствие оценочных шкал
Традиционная
шкала
(балл)
5
отлично
4
хорошо
3
удовлетворительно
2
неудовлетворительно
Шкала ФГОС
(%)
Европейская
шкала
ECTS (уровень)
96 -100
91- 96
87 - 90
84 - 87
78 - 83
71 - 77
64 - 70
А
В
С
D
61 - 63
51-60
E
FX
50-51
F
Семантическая
шкала уровней
компетенций
Владеет в
совершенстве
Хорошо
владеет
Достаточно
владеет
Удовлетворительно владеет
Слабо владеет
Недостаточно
владеет
Не владеет
Рассмотренные технологии активного обучения и оценки
образовательных достижений в разной степени прошли апробацию в
ТвГТУ на кафедрах высшей математики; программного обеспечения;
электронно-вычислительных машин, систем, сетей и комплексов;
социологии и социальных технологий. В учебных группах разных
- 163 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
курсов, специальностей, включая группу магистров специальности
«информационно-вычислительная техника». Для оценки действенности
технологий применялись экспертные методы, самооценка, кроме того,
были использованы наблюдение, опрос, анализ прикладных продуктов
образовательной деятельности студентов и магистров.
Подводя итог, следует заметить, что все этапы по технологиям
активного обучения должны сопровождаться оценкой прогресса
обучающегося и опосредованным контролем преподавателя за
правильностью выполнения этапов задания (проекта). Проектные
технологии должны заменить такую архаичную форму обучающих
методик, как выполнение расчетно-графических работ. Вне всякого
сомнения, проектная деятельность потребует от преподавательского
состава существенной дополнительной работы и в рамках своего
предмета, и в рамках сопредельных дисциплин. Обязательность
индивидуального участия обеих сторон образовательного процесса
обеспечивает формирование партнерских отношений не только в ходе
проведения занятий, но и в процессе контроля сформированных
компетенций. Такие отношения должны характеризоваться ясностью и
прозрачностью требований, доступностью результатов и их анализа для
всех заинтересованных сторон.
Инновационные образовательные технологии и динамическая
оценка уровня формируемых компетенций обеспечивают формирование
и реализацию творческих возможностей личности, феномен научного
творчества, умение работать в соответствии с целями, развитие
инициативности и нестандартного подхода в профессиональной
деятельности.
Список литературы
1. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения,
перспективы. М.: «Когито Центр», 2001. 142 с.
2. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного
подхода, классификация и квалиметрия компетенций. СПб.; М.:
Исследоват. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
72 с.
- 164 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
DESIGN TECHNOLOGY COMPETENCE-ORIENTED
EDUCATIONAL PROCESS
E.V. Borisova
Tver State Technical University
The article indicated the problem of assessing competencies of university
students formed. We propose new educational technologies, reflecting
kompetetntnostny aspect of higher education.
Keywords: competency assessment, technology training, problem design,
extrapolation modeling
Об авторах:
БОРИСОВА Елена Владимировна - кандидат технических наук,
доцент кафедры высшей математики, ГОУ ВПО «Тверской
государственный
технический
университет»
(17005,
г.Тверь,
наб.Аф.Никитина, 22), e-mail: elenborisov@mail.ru
- 165 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
"Педагогика ии психология".
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика
психология».2012.
2012.Выпуск
Выпуск3.3. С. 166-170
УДК 37.012.3:[378.635.5+378.4]
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА
И СТУДЕНТОВ
Ю.С. Думиникэ, Л.В. Ивашин
Военная академия воздушно-космической обороны
им. Г.К. Жукова, г. Тверь
Рассматриваются особенности познавательной деятельности курсантов
военного вуза и студентов на различных видах занятий, проводится
сравнительный анализ степени развития учебных умений у
обучающихся в различных образовательных средах.
Ключевые слова: учебная деятельность, познавательная деятельность,
учебные умения, активность на занятиях, самостоятельность.
Важнейшим профессионально значимым качеством выпускника
военного вуза является самостоятельность, позволяющая ему строить
свое поведение относительно независимо от группового и
индивидуального
давления, принятых в обществе когнитивных,
оценочных и культурных стереотипов. В докладе А.В. Хуторского
данное качество присутствует фактически во всех ключевых
компетенциях, что обусловливает его особую значимость и
системообразующую роль по отношению к результату образования
[2, с. 6]. О.М. Лебедев справедливо заметил, что «уровень
образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и
выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен
действовать самостоятельно …» [1, с. 5].
Результаты анализа деятельности молодых офицеров в армии
показывают недостаточный уровень развития их самостоятельности. На
наш взгляд, это можно объяснить тем, что у выпускника военного вуза
не сформированы психологические элементы самостоятельности. Это
заставляет предположить, что образовательная среда военного вуза не
способствует развитию данного качества у курсантов. Это
предположение логически подводит нас к вопросу: присутствует ли в
учебной деятельности курсантов что либо, влияющее на уровень
самостоятельности личности? Для ответа на данный вопрос было
проведено сравнение учебной деятельности курсантов и студентов.
Исследование проводилось в ходе преподавания курсантам и
студентам родственных специальностей основ психологии. С точки
- 166 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
зрения подготовки инженеров данная дисциплина не являлась
профилирующей ни для курсантов, ни для студентов.
Численность потоков была почти одинаковой: 53 курсанта и 57
студентов. Занятия проводились по одной и той же учебной программе,
составленной в соответствии с Государственным стандартом высшего
профессионального образования. Наблюдение проводилось при
изучении первых трех тем, практически совпадающих в тематических
планах курсантов и студентов. Лекции читались одним и тем же
преподавателем по методическим разработкам, которые фактически
были идентичными для курсантов и для студентов. Предметом
наблюдения являлась учебная деятельность обучающихся. В ходе
наблюдения учебная деятельность оценивалась по следующим
показателям:
- уровень внимания обучающихся на лекциях;
- количество вопросов, задаваемых обучающимися в ходе
лекции;
- характер задаваемых вопросов;
- основные учебные действия обучающихся на лекции;
- использование на семинарских занятиях рекомендованной
основной и дополнительной литературы, а также активность и характер
обсуждения семинарских вопросов;
- характер ответов на экзамене.
В результате наблюдения выявлено следующее.
Уровень внимания оценивался как косвенный показатель
учебной мотивации и был очень высок в обоих потоках. За девять
лекций не обнаружено практически ни одного случая, чтобы
обучающиеся занимались посторонними делами. Проверка конспектов
показала, что практически все обучающиеся делали записи (у
студентов, кроме того, выборочную проверку конспектов проводила
заведующая кафедрой). Это позволило сделать вывод о том, что по
уровню учебной мотивации сравниваемые группы обучающихся
являются равными. А вот по остальным показателям курсанты и
студенты существенно отличались.
В среднем за одну лекцию студенты задавали преподавателю 16
вопросов, курсанты – только 7. Вопросы курсантов имели в основном
уточняющий характер (не понял термин или не успел записать).
Вопросы студентов носили преимущественно дискуссионный характер,
они касались тех положений лекции, которые отличались от их
житейских представлений, опыта, и прочитанного в популярной
литературе. Наблюдалось явление, совершенно отсутствующее в
курсантской аудитории: по окончании лекции студенты подходили к
преподавателю и задавали дополнительные вопросы, касающиеся
- 167 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
применения только что услышанных научных положений к конкретным
житейским ситуациям.
Курсанты в ходе лекции стремились дословно записать слова
преподавателя, т. е. они приучены к диктовке. Если они не успевали
записывать, то проявляли явные признаки растерянности (недоуменное
выражение лица, попытки остановить преподавателя, заглядывание в
тетрадь соседа). Студенты конспектировали лекцию (слушали,
выделяли основные идеи, переформулировали их, делали сокращенные
записи).
При подготовке к семинару курсанты используют конспекты
лекций и основной учебник (читают только страницы, указанные в
тематическом плане в качестве задания на самоподготовку). Они
демонстрируют недостаточную развитость умений самостоятельной
работы с литературой. Дополнительную литературу смотрит только
докладчик (в каждой группе сержант ведет график очередности
назначения докладчиков на семинары по всем учебным дисциплинам).
На семинаре курсанты не слушают докладчика, а готовятся к ответам
на вопросы семинара. Совершенно очевидно, что они семинар
воспринимают как беседу, как отчетную форму занятия, а не как
возможность обсудить проблемные вопросы, систематизировать
собственные представления по рассматриваемым вопросам. Семинар с
курсантами весьма похож на пересказывание школьниками параграфов
из учебника. Курсанты испытывают серьезные сложности с
проведением сравнительного анализа, обобщений, формулированием
выводов.
Студенты в большей степени демонстрируют умение работать в
режиме семинара. Многие приносят на занятие литературу, не
включенную в задание на семинар, найденную самостоятельно в
библиотеке вуза. Высказывают претензии преподавателю по поводу
недостаточного количества дополнительной литературы в библиотеке.
Активно участвуют в дискуссиях, высказывают собственное мнение,
живо обсуждают между собой семинарские вопросы.
На экзамене курсанты отвечают точно по конспекту лекций, даже
если не понимают смысла того, что говорят (в этом случае они просто
вызубривают учебный материал). При подготовке к экзамену
пользуются учебником только в том случае, если в конспекте лекций
нет ответа на данный вопрос. В наблюдаемом потоке ни один курсант
при ответе на экзамене не вышел за границы учебного материала,
излагавшегося на лекции и в основном учебнике. Уточняющие вопросы
преподавателя вызывают растерянность, при этом курсанты стараются
вспомнить ответ и даже не пытаются составить его самостоятельно.
Весьма показательным является недостаток, ежегодно отмечаемый по
итогам Государственной аттестации: курсанты не умеют составлять
- 168 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
дефиниции, хотя их этому учили. На самом деле, они и не пытаются их
составлять, они вспоминают.
Студенты при подготовке к экзамену чаще пользуются
дополнительными источниками, не включенными в перечень основной
литературы. Они стараются размышлять над поставленным вопросом,
продуктивно реагируют на наводящие вопросы и подсказки
преподавателя. Курсанты чаще признаются в том, что не знают ответа
на поставленный вопрос и просто молчат, и даже попытки
преподавателя подтолкнуть курсанта к размышлениям редко находят
отклик у них. То есть если из памяти курсанта не извлекается на
экзамене знания по теме, то для курсанта эта ситуация является
«тупиком». В студенческой группе чаще излагаются точки зрения,
отличные от тех, которые были представлены им на лекциях.
Некоторые студенты на экзамене спорят с преподавателем, ссылаясь
на авторов, работы которых они нашли в библиотеке самостоятельно.
Таким образом, учебная деятельность курсантов в отличие от
учебной деятельности студентов характеризуется дефицитом
самостоятельных познавательных действий. Возникает ощущение, что
учебную деятельность наблюдаемые курсанты воспринимают как
выполнение своих служебных обязанностей и не более того. В
курсантской аудитории налицо отсутствие основ самостоятельности как
в операциональном, так и в мотивационном компонентах деятельности
на фоне высокой общей учебной мотивации.
Список литературы
1. Лебедев А.В. Компетентностный подход в образовании // Школьные
технологии. 2004. №5. С. 3–12.
2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные
стандарты: доклад на отделении философии образования и теории
педагогики РАО 23 апреля 2002. М.: Центр «Эйдос», 2002.
THE COMPARATIVE ANALYSIS OF COGNITIVE ACTIVITY OF
CADETS OF MILITARY HIGH SCHOOL AND STUDENTS
Y. Duminike, L. Ivashin
Military Academy of the aerospace defense GKZhukov's name, Tver
This article discusses the features of the cognitive activities of military cadets
and high school students on various types of studies, carried out a
comparative analysis of the degree of development of educational skills of the
students in various educational environments.
- 169 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Keywords: learning activities, cognitive activities, training skills, activity in
the classroom, self-reliance.
Об авторах:
ДУМИНИКЭ Юрий Семенович – кандидат психологических
наук, доцент, заведующий кафедрой гуманитарных и социальноэкономических дисциплин, ГОУ ВПО «Военная академия воздушнокосмической обороны имени Жукова Г.К.» (170000, г.Тверь,
ул. Жигарева, д. 50), e-mail: duminik@mail.ru
ИВАШИН Леонид Владимирович – преподаватель кафедры
тактики зенитно-ракетных войск, ГОУ ВПО «Военная академия
воздушно-космической обороны имени Жукова Г.К.» (170000, г.Тверь,
ул. Жигарева, д.50), e-mail: duminik@mail.ru
- 170 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». 2012. Выпуск 3. С. 171-177
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
УДК 37.015.3+316.6
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
К СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
НА ЭТАПЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ
В.Н. Журко
Институт международных социально-гуманитарных связей,
г. Москва
Раскрываются особенности подготовки будущих специалистов
социальной сферы, при которой профессионально-личностное
становление студентов происходит в процессе обучения, соответствуюет
целям и задачам практической социально-педагогической деятельности.
Ключевые слова: жизненная ситуация, социально-педагогическая
деятельность, гуманистическая ориентация, милосердие.
В условиях социально-экономического и политического кризиса
нашей страны, снижения нравственного развития всего общества
социально-педагогические знания оказались наиболее востребованными
в сфере социальной работы с уязвимыми категориями населения. В этой
связи особую актуальность приобретает необходимость усиления
социально-педагогической составляющей деятельности социального
работника. В данном контексте следует рассматривать социальнопедагогическую деятельность как область практической деятельности,
которая отражает характер и содержание научно-преобразовательной
деятельности людей и институтов социума и имеет своим объектом
человека в его социальной среде [3, с.12].
Специфика социально-педагогических функций специалиста
социальной сферы предполагает органичное сочетание личностных
качеств, широкой образованности, всесторонней подготовленности,
способности применять социально-педагогические технологии при
решении общих социально-педагогических задач в работе с конкретным
объектом или группой в определенных условиях среды.
Следует учесть, что социально-педагогическая деятельность
предполагает комплексный междисциплинарный подход к решению
проблем личности, что означает активное участие в ее осуществлении
специалистов разного профиля: специалистов социальной работы,
социальных педагогов, медицинских работников, психологов, юристов
и т. д. Эта отличительная черта социально-педагогической деятельности
позволяет ее рассматривать как интегративную помощь человеку.
- 171 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Социально-педагогическая и психолого-педагогическая помощь
человеку, попавшему в трудную жизненную ситуацию, обретает
реальный смысл, если она строится на приоритете принципа
самопомощи. Такой тезис в той или иной интерпретации одинаково
принимается в различных психологических концепциях [2, с. 47].
Самопомощь, понимаемая как мобилизация психологических ресурсов,
выступает как главное звено действий человека по преодолению
трудной жизненной ситуации, по регуляции его взаимодействия с
физическим и социальным окружением.
Социально-педагогическая деятельность является процессом,
представляющим собой оказание помощи людям, нацеленной на
решение всей совокупности проблем в контексте «личность и
воспитывающая среда», результаты которой складываются не в одно
мгновение, требуют времени для осуществления поставленных целей и
задач.
Основу профессиональной подготовки специалиста к социальнопедагогической деятельности должна составлять гуманистическая
ориентация. Гуманистическая ориентация означает, что человеческая
жизнь признается абсолютной ценностью, каждая личность заслуживает
уважения, имеет право на достойное существование. Этот принцип
требует видеть в каждом клиенте человека, рассматривать каждую
трудную жизненную ситуацию как личную трагедию, пытаться всеми
возможными средствами и формами вывести человека из этого
состояния, облегчить участь его самого и близких ему людей. Поэтому
значительное внимание в системе педагогического образования
необходимо уделять не только общепрофессиональным дисциплинам,
но и предметам философского и психолого-педагогического цикла.
Мы полагаем, что профессиональное самосознание следует
считать базовым основанием развития социального работника.
Показателем профессионального сознания и самосознания специалиста
социальной работы является адекватность его поведения в решении
проблем клиентов, попавших в трудную жизненную ситуацию, которая
предполагает открытость личности специалиста для самопознания,
саморазвития, саморефлексии, самооценки, самокритичности. Умение
анализировать себя, свои действия и поступки, осознавать результаты,
успехи, недостатки и неудачи – необходимый компонент
профессионализма специалиста социальной сферы в социальнопедагогической деятельности с различными категориями населения.
Таким образом, гуманистическая ориентация будущего
социального работника на профессиональную деятельность в системе
«человек–человек» представляет непрерывный и содержательно
сложный процесс сопровождения человека с момента возникновения
- 172 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
потребности «быть социальным работником» до момента становления
«социального работника – профессионала».
Другая проблема подготовки специалиста к социальнопедагогической деятельности – это проблема становления социального
работника как человека высокой культуры, хорошо знающего как
национальные культурные традиции России, так и достижения мировой
культуры.
Актуальность проблемы формирования педагогической культуры
специалиста по социально-педагогической работе определяется
особенностями развития современного общества, стремлением
объяснить происходящие процессы в экономике, науке, образовании с
позиций мировой и отечественной культуры.
По своему назначению и функциям социально-педагогическая
деятельность направлена на постепенное создание своеобразного
саморазвивающегося
социально-педагогического
механизма,
способствующего проявлению взаимной заботы и взаимопомощи и
милосердия к людям, повышению культурного уровня жизни,
ослаблению социальной, особенно межнациональной напряженности,
формирование благоприятного микроклимата в социуме [1, с. 13], что
стимулировало
необходимость
усиления
культурологического
компонента в социально-педагогической подготовке будущих
социальных работников в системе высшего образования.
Содержание
социально-педагогического
образования
естественным образом складывается из двух основных компонентов:
педагогического и культурологического [4, с. 8].
Составляющей культурологических знаний в социальнопедагогической подготовке будущих социальных работников
выступают следующие дисциплины: этнопсихология, социальная
работа в поликультурном обществе, этика в социальной работе, история
социальной работы и т. д. Некоторые курсы, например философия,
история социальной работы, социология и т. д., лишь включают
отдельные аспекты этой проблемы и выступают частью
междисциплинарного синтеза.
Единство общекультурного и социально-нравственного развития
личности специалиста, заложенные в цели педагогического образования
и составляющие его специфику, актуализирует формирование у
студентов профессионально-педагогической культуры. Применительно
к социальному работнику профессионально-педагогическая культура
представляет собой упорядоченную совокупность общечеловеческих
идей, профессиональных ценностных ориентаций и качеств личности,
универсальных способов познания и гуманистической технологии
социально-педагогической деятельности. Наличие такой культуры у
будущего профессионала в области социальной сферы влияет на
- 173 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
формирование у клиентов гуманистических, духовно-нравственных,
физически здоровых отношений во всех сферах жизнедеятельности и в
целом обществе.
Анализ практики, наши наблюдения показывают, что
существенными
компонентами
профессионально-педагогической
культуры личности будущего специалиста социальной работы также
выступают профессиональная готовность к социально-педагогической
деятельности и его базовые личностные характеристики.
Понятие
«профессионально-педагогическая
культура
специалиста социальной сферы» характеризует и меру образованности
и воспитанности, и степень овладения социально-педагогической
деятельностью, о культуре которой идет речь. Элементы культуры
должны развивать у студентов – социальных работников культуру
мышления, культуру общения, этическую культуру, эстетикохудожественную культуру, политическую, психологическую и
физическую
культуру.
Вышесказанное
только
подчеркивает
необходимость культурологической подготовки будущих специалистов
социальной работы, реализация которой создает условия для
самовоспитания и самосовершенствования личности студента высшего
учебного заведения.
Следующая актуальная проблема – это проблема специальнопредметной подготовки будущего социального работника, которая
требует оптимизации его теоретической и практической подготовки.
Однако содержательно и методически специально-предметная
подготовка этих специалистов далеко не совершенна.
Исследования данной проблематики [4, с. 11] позволяют
отметить, что подготовка социальных работников обладает двумя
отличительными признаками: во-первых, специфика содержания
образования предусматривает широкий диапазон изучаемых предметов,
их целевую направленность, интеграцию, целостность; во-вторых,
специфика самого учебного процесса обучения носит прикладной,
практико-ориентированный характер.
Профессиональная подготовка представляет целенаправленный
процесс по формированию профессиональной готовности будущего
специалиста социальной работы к профессиональной деятельности,
которая
определяется
содержанием
следующих
личностных
компонентов:
мотивационной,
нравственно-профессиональной,
познавательно-операциональной, эмоционально-волевой, рефлексивнооценочной, развитием готовности к инновационной деятельности и
потребности в постоянном самообразовании, самосовершенствовании и
самореализации.
Согласно Е.И. Холостовой и В.А. Сластенину, основными
принципами подготовки социальных работников являются:
- 174 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
- широкая гуманитарная и общекультурная подготовка
студентов;
- активное использование в учебных планах и программах всего
спектра данных социологии, психологии, культурологи, экономики и
других наук, а также зарубежной литературы; это позволяет системно и
целостно связать все циклы дисциплин высшего педагогического
образования;
- систематическое развитие у студентов навыков анализа и
оценки социальных процессов и проблем в современном обществе;
- включение студентов на всех этапах обучения в практическую
деятельность;
- организация
учебного процесса с
использованием
традиционных и инновационных технологий образования.
Следует заметить, что каждый из перечисленных выше
принципов имеет свою направленность, свои факторы и условия его
эффективной реализации.
Взаимодействие между профессиональной деятельностью и
подготовкой может быть различным. К сожалению, возможен вариант,
когда используемые педагогические средства не обеспечивают
взаимосвязи и взаимовлияния названных выше элементов социальной
реальности индивида. Очень часто на практике молодой специалист,
обладая общей теоретической подготовкой, оказывается не готовым к
решению конкретных профессиональных задач. Следовательно,
необходима такая система обучения студентов, которая будет
способствовать обеспечению высокого качества специализированной
подготовки в сочетании с методической. Поэтому главной задачей
преподавателя при проектировании учебных дисциплин является отбор
значимого материала, выбор эффективных форм, средств и методов
обучения. Проектирование учебных дисциплин должно осуществляться
на принципах интеграции обучения с наукой и практикой,
профессионально-творческой направленности обучения, ориентации
обучения на личность и на развитие опыта самообразования будущего
специалиста.
Анализ профессиональной деятельности, изучение опыта
подготовки студентов – будущих социальных работников показывает,
что семинарские занятия и практикумы должны обеспечить
непрерывное комплексное освоение теоретических знаний и
практических навыков; использование средств информационных
технологий в течение всего времени подготовки в вузе; представлять
собой систему знаний; отражать большое разнообразие взаимосвязей
предметной и методической подготовки; постепенно повышать
сложность профессиональных задач с выходом на заключительной
стадии на творческий уровень их выполнения; предусматривать
- 175 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
различные формы организации учебной деятельности; ориентироваться
на современные проблемы в социальной сфере.
Таким образом, подготовка социальных работников к социальнопедагогической деятельности требует особого компетентностного
подхода, так как его главной целью является создание для обучающихся
условий, в которых они смогли бы увидеть личностный смысл своей
будущей профессиональной деятельности. При успешной работе
преподавателей, использующих различные задания, возрастает интерес
мотивации студентов к учению, более успешному освоению учебного
материала.
По нашему мнению, в целях усвоения навыков и знаний,
профессиональной подготовки на практических занятиях необходимо
использовать активные методы обучения: мозговые штурмы, ролевые и
деловые игры, социально-психологические тренинги, видеоматериалы,
использование компьютерной техники и мультимедийных программных
средств и т. д. То есть выбирать такие формы и методы, которые
придают обучению и воспитанию диалогичность, творческую
направленность, эмоциональную окрашенность, что стимулирует
становление субъектности студентов и развитие их познавательной
самостоятельности.
Введение этих технологий в систему преподавания учебных
дисциплин формирует у студентов интерес к свой профессиональной
деятельности
и
вызывает
потребность
к
расширению
и
совершенствованию профессиональных знаний, умений и навыков.
Студенты закрепляют теоретические знания и навыки путем переноса
их в практическую сферу, что способствует формированию у будущих
специалистов профессиональных умений, в том числе рефлексивных.
Таким образом, использование вышеперечисленных методов и
средств в практике преподавания позволяет сблизить теоретический и
практический уровень знаний студентов. Одной из важнейших задач в
обучении студентов является интеграция теории и практики. Практика
остается широким полем проверки теоретических знаний, накопленных
студентами в вузе, она представляет собой базис для глубокого
усвоения проблем, имеющих место в социальной сфере.
Подготовка будущих социальных работников основана на
принципах гуманизма, практической направленности, представляет
собой многоуровневый процесс, при котором профессиональноличностное становление студентов – будущих специалистов социальной
сферы является определяемым в процессе обучения, соответствующим
целям и задачам практической социально-педагогической деятельности.
- 176 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Список литературы:
1. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических
исследований. М.: Академия, 2009. 344 с.
2. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 2004.
208 с.
3. Галагузов А.Н., Галагузова М.А. Ларионова И.Н. Социальнопедагогические задачи: учебное пособие для вузов. М.: Владос,
2008. 191 с.
4. Социальная работа и молодежь: матер. междунар. науч.-практ. конф.
/ под ред. Г.Е. Соловьева. Ижевск: Удмурдский государственный
университет, 2009. 168 с.
FEATURES OF TRAINING OF SPECIALISTS TO SOCIAL AND
PEDAGOGICAL ACTIVITY AT A STAGE OF HIGH SCHOOL
TRAINING
V.N. Zhurko
Institute of the international socially-humanitarian communications, Moscow
This article opens features of preparation of future experts of the social sphere
and represents multilevel process at which professional and personal
formation of students is defined in the course of the training, to the
corresponding purposes and problems of practical social and pedagogical
activities.
Keywords: life experience, social and pedagogical activity, humanistic
orientation, mercy.
Об авторах:
ЖУРКО Варвара Николаевна – преподаватель кафедры
социальной работы НОУ ВПО «Институт международных социальногуманитарных связей» (123317, Москва, Антонова-Овсеенко ул., 6), email: iada.web@mail.ru
- 177 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3. С. 178-183
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
УДК 316.6:[159.928.234+159.944.4]-057.875
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ
СОЦИАЛЬНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
Ж.А. Кадырова
Актюбинский государственный университет им. К. Жубанова, г. Актюбинск
Рассматривается процесс эмоциональной регуляции деятельности
студентов вузов в процессе социальных взаимоотношений на примере
волонтёрской
деятельности,
направленной
на
профилактику
социального сиротства. Особое внимание уделяется эмоциональной
регуляции и эмоциональному выгоранию в процессе волонтёрской
деятельности непосредственно с целевой группой.
Ключевые слова: эмоции, эмоциональная регуляция, профессиональное
выгорание, студенческая молодёжь, волонтёрство, социальные
отношения.
В последнее время отмечается возрастание интереса к
исследованию многообразных аспектов процесса регуляции в
различных сферах жизнедеятельности личности. Одной из наиболее
перспективных представляется тенденция изучения роли эмоций и их
детерминант в поведении и деятельности человека, в результате чего
проблема эмоциональной регуляции приобретает самостоятельное
существование и развитие. Однако конкретное проявление и
индивидуально-психологические механизмы этого процесса еще мало
изучены, тогда как тесная связь проблемы эмоциональной регуляции
поведения с проблемами мотивации, эмоций, единства аффекта и
интеллекта, самосознания открывает возможности для дальнейшего
развития представлений о психологической сущности той или иной
деятельности, направленной на безвозмездную помощь, а также поиска
путей оказания психологической помощи.
Несмотря на различия своего социального происхождения и,
следовательно, материальных возможностей, студенчество связано
общим видом деятельности и образует в этом смысле определённую
социально-профессиональную группу. Общая деятельность в сочетании
с территориальным сосредоточением порождает у студентов общность
интересов, групповое самосознание, специфическую субкультуру и
образ жизни, причём это дополняется и усиливается возрастной
однородностью. Таким образом, социально-психологическая общность
объективируется и закрепляется деятельностью целого ряда
- 178 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
политических, культурно-просветительских, спортивных и бытовых
студенческих организаций.
Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию,
специфическую общность людей, организованно объединенных
институтом высшего образования» [4, с. 26], И.А. Зимняя выделяет
основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от
других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой
познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и
достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной
зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является
периодом интенсивной социализации человека, развития высших
психических функций, становления всей интеллектуальной системы и
личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь
биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как
переходному этапу развития человека между детством и взрослостью.
Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом
взросления.
Эмоции, появляющиеся вслед за актуализацией мотивов, до
рациональной оценки человеком своей деятельности, выступают
генетически исходными по отношению к интеллекту и воле. Образуя
определенную надстройку над процессами познания, они не только
сопровождают их, окрашивая и оценивая субъективное значение
деятельности, но и выступают существенными регуляторами её
эффективности [3, с. 26].
Эмоции
непосредственно
включены
в
деятельность,
ориентируют субъекта, указывая ему на значимость окружающих его
явлений, выполняют важную функцию в регуляции динамической и
функционально-энергетической стороны мотивации [2, с. 10].
В ряде исследований, посвященных изучению деятельности,
выделяются мотивы внешние и мотивы внутренние. Можно полагать,
что первые обусловливают необходимость деятельности, делают её
привлекательной из-за чисто внешних факторов. Вторые исходят из
содержания процессуальной стороны деятельности, способа её
реализации и результата. Известно, что эмоции, отражая отношения
между мотивами и возможностью успешной реализации цели
деятельности, включаются в процесс целеобразования. В тех случаях,
когда принятые намерения осуществляются чисто рациональным путем,
т. е. в этом процессе не происходит встречи аффекта с интеллектом, не
возникают и соответствующие функциональные новообразования, не
осуществляется побудительная сила сознания [1, с. 54]. Все это в
значительной степени предопределяет участие эмоций в эффективной
регуляции деятельности.
- 179 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
В первой структуре эмоции отражают соотношение внешних
мотивов и успеха или неуспеха реализации стереотипных схем и
действий, осуществляемых ради этих внешних мотивов. Характер
эмоциональных
переживаний
здесь
показывает
состояние
удовлетворения или неудовлетворения. В данной структуре может
доминировать внешний результативный мотив с постановкой
конкретных целей, где функционируют механизмы эмоционального
закрепления. Здесь же возможно эмоциональное побуждение к цели.
Во второй структуре деятельности эмоции отражают отношения
между внутренними мотивами и конечным результатом. Порожденные
в этой структуре деятельности эмоции успеха — неуспеха, в отличие от
удовлетворения — неудовлетворения, выполняют функции внутренних
оценок адекватности — неадекватности промежуточных результатов
деятельности [2, с. 14]. Можно полагать, что в этой структуре
деятельности происходит доминирование внутреннего результативного
мотива с постановкой общих целей, где механизмы эмоциональной
регуляции выполняют функцию наведения и способствуют проявлению
эмоций уверенности — сомнения.
В третьей структуре деятельности эмоции отражают отношения
между внутренними мотивами как качественно развивающимся
предметным содержанием, включаются в процесс целеобразования и
направляются не только на промежуточные результаты, но и на
существенные связи, внутренние закономерности предметного
содержания деятельности. Здесь функция эмоций состоит во
внутренней сигнализации процесса формирования новообразований,
ведущих к изменению предмета деятельности в соответствии с
закономерностями его развития. В этой же структуре возможно и
образование целевых структур, включающих общие и конкретные цели,
где механизмы эмоциональной регуляции выполняют функции
наведения или эмоциональной оценки результатов деятельности.
Как показывает опыт, существует высокий уровень стресса среди
тех, кто работает с уязвимыми группами населения. В нашем случае это
студенты – участники волонтёрского движения, направленного на
профилактику социального сиротства, а именно работа непосредственно
с детьми-отказниками, зачастую тяжёлыми инвалидами, а также
психопросветительская, и психопрофилактическая работа с учащимися
высших и средних специальных образовательных учреждений.
Стресс, связанный с подобной работой, во многих случаях
приводит к такому явлению,
как синдром выгорания. Его
характерными особенностями являются: повышенная подверженность
депрессиям;
непрекращающееся
беспокойство;
эмоциональное
истощение; деперсонализация; пониженное чувство удовлетворения от
работы, психастении и др. [5, с. 284]. Все это – широко
- 180 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
распространенная реакция на ситуацию постоянного эмоционального
напряжения от работы с целевыми группами, особенно с теми, кто
находится в тяжелом положении и постоянно сталкивается с
трудностями. Для отдельного человека выгорание становится очень
болезненной проблемой, в масштабе же организации стресс и
выгорание волонтёров приводят к снижению эффективности работы.
На сегодняшний день существует множество определений
выгорания, в частности относящихся к деятельности среди уязвимых
групп населения.
Синдром физического и эмоционального истощения, включает
развитие отрицательной самооценки, отрицательного отношения к
работе и утрату понимания и сочувствия по отношению к целевой
группе. Выгорание – это не потеря творческого потенциала, не реакция
на скуку, а скорее проблема, которая «возникает на фоне стресса,
вызванного межличностным общением» [7, с. 39].
Негативные переживания людей с высокой степенью выгорания
связаны с утратой смысла своей профессиональной деятельности,
способности к самореализации, личной перспективы [4, с. 16]. Отчаяние
из-за отсутствия результата или равнодушия и непонимания
окружающих ведет к обесцениванию стараний и усилий и потере
смысла не только того, чем он занимается, но и жизни. Подобные
переживания
бессмысленности
существования,
бесцельности
происходящего окрашивают и определяют всю жизненную ситуацию
человека, влияя на все аспекты бытия. В результате длительного
пребывания в подобном состоянии негативных переживаний человек
утрачивает способность радоваться жизни, теряет все или почти все, что
составляло для него основу.
Эмоциональное истощение представляет собой основную
составляющую профессионального выгорания. Это состояние
характеризуется ощущением эмоционального перенапряжения и
отсутствия достаточной энергии для того, чтобы встретить новый день.
Чувствуя себя опустошенным и изнуренным, человек выстраивает
эмоциональную стенку обособленности и общается с окружающими в
негативной или жесткой манере. Пониженная самооценка отражает
внутреннюю, самооценочную составляющую психического истощения.
Этот аспект характеризуется растущим чувством неадекватности и
может привести к вынесению самому себе приговора о полном провале.
Симптомы выгорания можно произвольно разделить на
физические, поведенческие и психологические.
Среди первых симптомов – общее чувство усталости, неприязни
к работе, общего неопределенного чувства беспокойства, все более и
более тяжелая работа, приводящая ко все меньшим и меньшим
результатам. Отсутствие заинтересованности, отстраненность. Далее
- 181 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
появляются раздражительность по отношению к целевой группе, к
коллегам, а также гнев [7, с. 40].
Важное значение имеют такие качества, как самоконтроль,
самооценка, а также стрессоустойчивые качества, физическая
тренированность, самовнушаемость, умение переключаться и управлять
своими эмоциями, т. е. эмоциональная саморегуляция. Чрезвычайно
важным является навык самообладания, который рассматривается в
психологии как показатель социальной и эмоциональной зрелости
личности. Следует подчеркнуть, что самообладание – это не столько
качество личности, сколько процесс управления своим поведением в
экстремальной ситуации. Современное общество движется в
направлении гуманизации образовательной среды, к развитию
потенциала возможностей каждого человека, при этом на передний план
выступают факторы развития личности студентов, интересующихся
глубинными смыслами жизни, себя и своей деятельности. По мнению
Е.А. Рождественской, успех в профессиональной деятельности зависит
не только и не столько от сформированных профессиональных навыков,
сколько от развития общепсихологической культуры специалиста
[6, с. 44]. Таким образом, зрелость эмоционально-личностной сферы
студента становится одним из главных факторов подготовки будущего
специалиста и качества его жизни.
Предметом нашего исследования выступило комплексное
строение процесса эмоциональной регуляции поведения в процессе
социальных взаимоотношений студентов вузов, а целью работы
послужило изучение особенностей и механизмов эмоциональной
регуляции в процессе социальных взаимоотношений студентов вузов.
Список литературы:
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,
1968. 463 с.
2. Васильев Н. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и
мышление. М., 1980. 190 с.
3. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. 142 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Издательская
корпорация «Логос», 2004. — 384 с.
5. Плюснин Ю.М. Присутствовать, а не учиться. Троечники и
отличники в наших университетах /Ю. М. Плюснин// Вопросы
образования. 2008. - № 2. - С. 276-292.
6. Рождественская Е.А. Особенности мотивации обучения в вузе /Е.А.
Рождественская, Н.А Рощина, E.H. Кубарев// Вестник ТГПУ 2010.№1- С.44-46.
- 182 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
7. Симонов П. В. Эмоции и воспитание //П. В. Симонов/ Вопросы
философии. -2011.- № 5. С. 39—48.
EMOTIONAL REGULATION OF THE PERSON IN THE COURSE
OF SOCIAL MUTUAL RELATIONS OF STUDENTS OF HIGH
SCHOOLS
J.A. Kadyrova
Aktobe State University K. Zhubanov
In article process of emotional regulation of activity of students of high
schools in the course of social mutual relations on an example the volunteers
activity directed on preventive maintenance of a social orphanhood is
considered. The special attention is given to emotional regulation and
emotional burning out in process the volunteers to activity is direct with target
group. Also the emphasis is placed on structure of the activity and its
interrelation with emotions.
Keywords: emotions, emotional regulation, professional burning out,
student's youth, the volunteers, social relations.
Об авторах:
КАДЫРОВА
Жанна
Адилхановна
–
преподаватель
Актюбинского государственного университета им. К.Жубанова (030000,
г. Актобе, ул.Бр.Жубановых, 263), e-mail: iada.web@mail.ru
- 183 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика
психология».2012.
2012.Выпуск
Выпуск3.3. С. 184-189
"Педагогика ии психология".
УДК 378.147
ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН КАК СРЕДСТВО
ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ И
ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ
Е.А. Кухарева
Димитровградский инженерно-технологический институт» филиал
Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ»,
г. Димитровград
Для решения одной из главных задач современного высшего
образования – формирования компетентного специалиста – необходимо
находить новые подходы к процессу обучения. В качестве одного из
таких подходов в статье предлагается внедрение в учебный процесс
интегрированных курсов. На примере курса, разработанного для
студентов экономических специальностей, предпринята попытка
доказать целесообразность использования междисциплинарных и
внутридисциплинарных связей.
Ключевые слова: интеграция, преемственные связи, компетенции.
Вопрос междисциплинарной интеграции – один из наиболее
актуальных в современной педагогике высшей школы. С помощью
интеграции можно избавиться от избыточности информации, добиться
целостности практики и теории 6, с. 8], получить на выходе целостную
личность [4, с. 13]. Интеграция фундаментальных (теоретических)
дисциплин с практико-ориентированными позволяет подготовить
специалиста, обладающего достаточным количеством знаний и умеющего
решать задачи из профессиональной деятельности, другими словами,
компетентного специалиста. В свете введения образовательных
стандартов высшего профессионального образования третьего поколения
формирование компетенций – это приоритетная задача современной
педагогики высшей школы. И внедрение в учебный процесс курсов,
созданных посредством интеграции, оптимизирует процесс обучения и
тем самым позволяет добиться положительного решения данной задачи.
Проблемам интеграции образования посвящены исследования
отечественных ученых М.Н. Берулавы, В.Н. Максимовой, И.Д. Зверева
и др.
М.Н. Берулава
интеграцию
содержания
образования
представляет как процесс и результат взаимодействия его структурных
элементов, сопровождающихся ростом системности и управляемости
знаний и умений учащихся. Он не отождествляет понятия «интеграция
- 184 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
образования» и «синтез знаний», поскольку интеграция подразумевает
единство не только
содержательной стороны обучения, но и
процессуальной 2, с. 10.
Интеграция может проходить на различных уровнях:
— общеметодологический,
общенаучный
(универсализация
языка науки и «стержнезация» общей науки по отношению к частным),
частнонаучный (отражает сумму закономерностей, приемов и
принципов, эффективных при исследовании определенной области
действительности) 3, с. 10-11;
— межвузовская (учебно-методическое объединение вузов),
региональная
(учебно-научно-промышленные
комплексы),
концептуальная
(интеграция
различных
концепций),
междисциплинарная
(междисциплинарные
связи)
и
внутридисциплинарная интеграция (интеграция форм, методов и
средств обучения) 7, с. 123;
— предметный и межпредметный уровни.
На основе междисциплинарной и внутридисциплинарной
интеграции
для
бакалавров
направления
«Экономика»
Димитровградского инженерно-технологического института филиала
Национального исследовательского ядерного университета МИФИ был
создан интегрированный курс математики и информатики, обладающий
следующими особенностями:
1. Весь курс рассматривается как система, состоящая из
подсистем  отдельных дисциплин каждого семестра, элементов –
отдельных тем каждой из дисциплин (в исследовании был
проанализирован системный подход: Б.Г. Ананьев, И.В. Блауберг,
В.Г. Афанасьев, В.С. Тюхтин, В.П. Симонов, В.П. Беспалько).
2. Элементы
связаны
между
собой
посредством
междисциплинарной и внутридисциплинарной интеграции дисциплин
«Математика» и «Экономическая информатика» на уровне содержания
и средств решения задач.
3. Основной метод решения задач курса – метод
математического (компьютерного) моделирования.
4. Каждый элемент системы и каждая часть курса имеют целью
формирование отдельных аспектов компетенций. Мотивационному
аспекту компетенции уделяется внимание во всех частях курса, и его
формирование
осуществляется
посредством
решения
задач,
аналогичных профессиональным; использования нескольких средств
решения задач; организации процесса обучения (проводятся не только
традиционно построенные занятия, но и деловые игры).
Квалификационный аспект, представленный тремя составляющими –
- 185 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
теоретические знания, умения, навыки, присутствует частично во всех
частях курса в зависимости от их интенции.
5. Каждый элемент системы и часть курса нацелены на
формирование отдельных компетенций.
Для интегрированного курса были разработаны комплексы задач
(для каждой из частей курса) и учебно-методическое пособие по
дисциплине в целом.
Интегрированный
курс,
обладающий
перечисленными
особенностями, является средством оптимизации процесса обучения и
позволяет формировать компетентного специалиста.
Приведем доказательство этих двух положений.
Для обоснования первого положения были рассмотрены два
возможных варианта курса: 1) с использованием содержания, методов и
средств только математики (без междисциплинарных связей) и 2) с
использованием содержания, методов и средств математики и
информатики (с междисциплинарными связями).
Для обоих вариантов курса с помощью алгоритма Форда были
подсчитаны [1, с. 61–64]:
1) средняя степень обобщаемости тем (  ), характеризующая
преемственные связи в изучении материала и определяющая
реализацию принципа научности (таблица);
2) отношение средней степени обобщаемости тем к
максимальной
средней степени обобщаемости понятий (

). Чем
max
ближе данное отношение к единице, тем полнее реализуются
преемственные связи в изучении материала (т.к. в системе больше тем,
каждая из которых при своем изучении опирается на понятие, ему
предшествующее) (таблица).
Степени обобщаемости тем
Связи
Интегрированный
курс
Без
междисциплинарных
связей
С междисциплинарными связями

Преемственные

max
Междисцип- Внитридисциплинарные
линарные

max

max
3,57
0,26
-
0,26
5,43
0,32
0,97
0,34
- 186 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Очевидно, что по всем показателям (для междисциплинарных,
внутридисциплинарных и преемственных связей) второй вариант курса
более предпочтителен, поскольку в нём полнее реализуются все связи
(междисциплинарные, внутридисциплинарные и преемственные),
следовательно, полнее реализуется принцип научности.
Для доказательства второго положения о том, что
интегрированный курс позволяет формировать компетентного
специалиста, были выделены две группы студентов: экспериментальная
(64 студента) и контрольная (59 студентов). В первой группе
преподавался интегрированный курс, во второй – нет.
Двум группам была предложена контрольная работа с
контекстными задачами, т. е. задачами с практическим содержанием [5].
Так как студентов контрольной группы нельзя оценить контрольной
работой по разработанному курсу, поскольку в контрольной группе
интегрированный курс не преподавался, поэтому эффективность
разработанного курса проверялась с использованием специальных
дисциплин экономических специальностей. Изучив соответствующую
литературу, посоветовавшись с преподавателями специальных
дисциплин, была разработана такая контрольная работа, которую
должен решить любой студент экономического профиля, вне
зависимости от изучения интегрированного курса. Каждая задача
контрольной работы нацелена на проверку сформированности
определенной группы компетенций.
На диаграмме (рисунок) отображены результаты контрольной
работы.
- 187 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Результаты контрольной работы
Исследование показало, что интегрированный курс даёт
возможность более успешно справляться с профессиональными
задачами,
следовательно,
формировать
компетентного
в
профессиональной области специалиста.
Приведенный в данном исследовании пример интегрированного
курса позволяет говорить о возможности и целесообразности
разработки адекватной
требованиям современного общества и
работодателей системы интегрированных курсов, направленных на
эффективное формирование компетенций студентов в процессе
подготовки бакалавров и магистров в соответствии с современными
требованиями ФГОС ВПО и работодателей.
Список литературы
1. Байдак В.А. Теория и методика обучения математике: наука,
учебная дисциплина: монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008.
264 с.
2. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования М. :
Педагогика, 1993. 172 с.
3. Берулава М.Н. Интеграция содержания общего и профессионального
образования в профтехучилищах (Теоретико-методологический
аспект). Томск.: Изд-во Томского университета, 1988. 222 с.
4. Бреднева Н.А. Проектная деятельность студентов в условиях
междисциплинарной интеграции: автореф. дис. ... канд. пед. наук.
М., 2009. 26 с.
5. Денищева Л.О., Глазков Ю.А., Краснянская К.А. Проверка
компетентности выпускников средней школы при оценке
образовательных достижений по математике // Математика в школе.
2008. № 6. С. 19–30.
6. Костюк Н.Т., Лутай В.С., Белогуб В.Д. Интеграция современного
научного знания (методологический анализ). Киев.: Вища школа,
1984. 184 с.
7. Пульбере А., Гукаленко С. Устименко Интегрированные технологии
// Высшее образование в России. 2004. № 1. С. 123–124.
- 188 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
THE INTEGRATION OF SUBJECTS AS MEANS OF
OPTIMIZATION OF PROCESS OF TRAINING IN HIGH SCHOOL
AND FORMATION OF COMPETENCES
E.A. Kuhareva
Dimitrovgrad engineering-technological institute» branch National research nuclear
university «MEPhI»
For the decision of one of the main tasks of modern higher education –
formations of the competent specialist – it is necessary to find new
approaches to the training process. As one of such approaches in article it is
offered introduction in the educational process of the integrated courses.
According to the example of the course, developed for students of economic
specialties, attempt to prove expediency of using of intersubject and
intrasubject communications is undertaken.
Keywords: the integration, the successive communications, the competence
Об авторах:
КУХАРЕВА Екатерина Александровна – старший преподаватель
кафедры высшей математики, ФГАОУ ВПО «Димитровградский
инженерно-технологический
институт»
филиал
Национального
исследовательского ядерного университета «МИФИ» (433507,
Ульяновская область, г. Димитровград, пр-т Димитрова, 4), e-mail:
kuxareva@mail.ru
- 189 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 2. С. 190-198
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
УДК 37.012.3-057.875
СОДЕРЖАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА
В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЕВРОПЕЙСКИХ ПРОЕКТОВ
ПРОГРАММЫ ТЕМПУС «TUNING RUSSIA»
И.Д. Лельчицкий, С.Н. Добросмыслова, М.В. Мороз
Тверской государственный университет
Представлена содержательная характеристика компетенций посредством
их описания через уровни–показатели–дескрипторы, позволяющие
осуществлять оценку качества подготовки студентов, обучающихся по
направлению «Социальная работа» (квалификация «Бакалавр») в
контексте новой парадигмы образования.
Ключевые слова: социальная работа, компетентностный подход,
компетенции, уровни достижения, показатели, дескрипторы, критерии
оценивания.
В начале XXI столетия рельефно обозначила себя проблема
поиска и обоснования нового социального контекста бытия человека.
Происходит смена устоявшихся традиций, ментальных характеристик
образа жизни, стиля общения и взаимодействия людей. Обретают все
более четкие контуры социальные нормы и установки, отвечающие
вызовам современной реальности и претендующие на приоритетность в
ближайшей перспективе. Происходит формирование иного взгляда на
требования к развивающейся личности, особенно к выпускникам
системы высшего образования. Именно молодые люди, отличающиеся
высоким уровнем профессиональной подготовки, являют собой
уникальный ресурс устойчивого инновационного развития России,
решения тех сложных проблем и задач, которые сегодня
представляются приоритетными.
В докладе Международной комиссии по образованию для XXI в.
«Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор сформулировал
«четыре столпа», на которых основывается образование: «научиться
познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить»
[2, с. 37]. По существу, в этом документе
и были определены
основные глобальные компетентности, определившие новую парадигму
процесса и результата современного высшего образования. Так,
согласно тексту доклада, в период обучения важно «приобрести не
только профессиональную квалификацию, но и в более широком
смысле компетентность, которая дает возможность справляться с
- 190 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
различными многочисленными ситуациями и работать в группе»
[2, с. 37].
В настоящее время происходит переориентация оценки
результата
образования
с
понятий
«подготовленность»,
«образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия
«компетенция», «компетентность» обучающихся. Компетентностный
подход рассматривается как альтернатива односторонне-когнитивному,
предметно-знаниевому обучению. Неэффективность последнего
обусловлена прежде всего интеграционными процессами во всех сферах
жизни общества и быстрым устареванием информации, поэтому
«восстановление нарушенного равновесия между образованием и
жизнью видится в смещении конечной цели образования со знаний на
интегральные деятельностно-практические умения – компетентность»
[1, с. 5]. Данный подход становится определяющим и в личностнопрофессиональном становлении социальных работников в вузе.
В последние годы на европейском уровне происходит разработка
содержания квалификаций в терминах компетенций и результатов
обучения, принимаются решения по выработке конкретных умений
выпускников по завершении обучения в высшей школе. При таком
подходе студент становится участником организации и реализации
процесса обучения. В этом случае появляется возможность
вырабатывать умение самостоятельно анализировать и творчески
подходить к соединению теоретических и практических заданий,
развивать познавательную и социальную активность студентов,
приблизить обучение к потребностям практики. Компетентный подход
рассматривают как метод моделирования результатов обучения
[4, с. 180]. В качестве результатов выступают системы компетенций,
описываемые в Болонском процессе через Дублинские дескрипторы, в
числе которых называются следующие показатели: знание/понимание;
применение
полученных
знаний;
коммуникативные
умения;
формирование
критического
мышления;
развитие
умений
самостоятельной работы [4, с. 181].
При обосновании результатов обучения очень важным
представляется процесс отождествления с будущими социальными
работниками,
что
позволяет
более
корректно
определить
предполагаемые способности что-либо делать. Так, под дескрипторами
уровня
понимаются
общие
формулировки,
описывающие
характеристики и контекст обученности, ожидаемой на каждом уровне.
Они помогают преподавателям формировать ожидания относительно
студентов и позволяют обеспечить эквивалентность и согласованность
стандартов в предметных областях [3, с. 22].
Профессорско-преподавательский
состав,
реализующий
основную образовательную программу по направлению «Социальная
- 191 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
работа» Тверского государственного университета активно участвует в
проектах по программе Темпус. В рамках участия в этой программе
нами
были
описаны
компетенции
социального
работника
(квалификация «Бакалавр»). В частности, ниже (табл. 1) представлены
уровни, показатели, дескрипторы, содержательно трактующие одну из
профессиональных компетенций социального работника, такую, как
«готовность соблюдать профессионально-этические требования в
процессе осуществления профессиональной деятельности».
Таблица 1
Уровни освоения, показатели и дескрипторы компетенции «Готовность
соблюдать профессионально-этические требования в процессе осуществления
профессиональной деятельности»
Уровни
освоения
Первый
уровень
освоения:
личностный
Студент
осознает и
принимает
ценности и
нормы своей
будущей
профессиональ
ной
деятельности
Показатели
Дескрипторы
Может
излагать
универсальные и
профессиональные
ценности
социальной
работы
Не может
изложить
Может
изложить
частично
Излагает
полностью
Может
излагать
этические
принципы
применительно к своей
профессиональной
деятельности
и
деятельности
других
организаций,
политических
институтов,
профессиональных
сообществ
Может
излагать
содержание
отечественного и
международно
го кодексов
этики
Не может
изложить
Может
изложить
частично
Излагает
полностью
Не может
изложить
Может
изложить
частично
Излагает
полностью
- 192 -
Помимо
знаний
профессиональных
ценностей
социальной
работы,
может
соотносить и
устанавливать
соответствие
их со своими
качествами и
моральными
нормами
Помимо
умения
излагать
принципы,
может
соотносить и
устанавливать
соответствие
их со своими
качествами и
моральными
нормами
Кроме
того, умеет
интерпретировать
их в
конкретно
й ситуации
Помимо
умения
излагать
содержание
кодексов
этики
социального
работника,
Кроме
того, умеет
интерпретировать
их в
конкретной
ситуации
Кроме
того, умеет
интерпретировать
их в
конкретной
ситуации
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Уровни
освоения
Показатели
Дескрипторы
социального
работника
может
соотносить и
устанавливать
соответствие
их со своими
моральными
принципами
и
установками
Качественно
производит
анализ
аналитических дилемм и
устанавливает свое
отношение к
данной
ситуации
Может
Не может
выделять и
проанализианализировать ровать
аналитические
дилеммы
профессиональной
практики
Может
проанализировать
частично
Выделяет
и анализирует
Может
Не может
оценивать
соотносить
свои мысли и свои мысли
чувства,
и поступки
действия и
с
поступки с
профессиоосновными
нальнопрофессиоэтическими
нальноимперативаэтическими
ми
императивами
с
последующей
идентификацией их
Может
Не
использовать
использует
профессионал
ьно-этические
нормы в
решении
дилемм
Частично
соотносит
Соотносит
Выделяет
проблемное
поле
несовпадения
своих мыслей
(действий) с
профессиональноэтическими
требованиями
профессии
Частично
использует
Использует
профессио
нальноэтические
нормы в
решении
дилемм
Устанавливает свое
отношение к
данной
ситуации
Может
экспонировать
(демонстрация)
истинности
собственной
системы
ценностей
посредством
рассуждения и
обоснования
Частично
обосновывает
Обосновывает
Активно
участвует в
демонстрации
истинности
собственной
системы
ценностей
Не может
обосновать
свою
систему
ценностей
- 193 -
Кроме
этого,
обосновывает свое
мнение
посредством
рассуждения и
аргументи
рования
Предприни
мает
действия в
целях
коррекции
собственных
этических
действий
Кроме
этого,
обосновывает свое
мнение
посредством
рассуждения и
аргументирования
Помимо
экспонирования
истинности
собственной
системы
ценностей
посредством
рассуждения и
обоснования,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Уровни
освоения
Второй
уровень
освоения:
профессиональный
Студент
способен
интегрировать
этические
принципы в
свою
профессиональ
ную
деятельность
Показатели
Дескрипторы
вносит
вклад в
развитие
системы
ценностей
других
людей
Транслирует свои
ценности
коллегам
Может
объяснять
свои
собственные
ценности
Не может
объяснить
Умеет
частично
объяснять
Объясняет
Объясняет и
сопоставляет
с ценностями
коллег
Может
анализировать
международные
документы по
правам
человека,
которые
являются
существенным
и для
социальной
работы
Может
оценивать
свои действия
исходя из
этических
ценностей
профессии
Не может
проанализировать
Анализирует
частично
Может
осуществлять
анализ
Может
осуществлять
анализ и
синтез
документов
Применяет
в конкретных
ситуациях
Не может
оценить
Частично
соотносит
Может
оценить
Вносит
коррективы в
свои действия
в
соответствии
с этическими
ценностями
профессии
Может
Не может
обосновать
обосновать
свой выбор на
основе
этических
ценностей
профессии
Частично
обосновывает
Может
обосновать
Может
Не
использовать
использует
профессиональноэтические
нормы в целях
коррекции
собственных
этических
действий
Частично
использует
Использует
Обосновывает
преимущества и
недостатки
своего
выбора на
основе
этических
ценностей
профессии
Корректирует
не только
свои
действия, но
и
способствует
коррекции
действий
коллег в
соответствии
и
профессионально-
Воздействует на
интеграцию
этических
принципов
профессии в
профессиональную
деятельнос
ть коллег
Содействует
обоснован
ию выбора
на основе
этических
ценностей
профессии,
коллегами
- 194 -
Испытывает потребность
использовать
профессио
нальноэтические
нормы в
целях
коррекции
собственных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Уровни
освоения
Показатели
Может
выстраивать
стратегии
взаимодействия с
клиентом на
основе
межкультурной
сензитивности, эмпатии и
толерантности
Третий
уровень
освоения:
личностнопрофессио
нальный
Студент
способен
транслировать
(передавать)
интегрированн
ые
профессиональ
ные ценности,
установки,
убеждения,
позиции
другим членам
общества
(клиентам,
коллегам,
партнерам и
т.д.)
Дескрипторы
Не может
выстраивать
взаимодейст
вие на
основе
этических
принципов
межкультур
ного
взаимодейст
вия
Может
частично
выстраивать
взаимодей
ствие (не
со всеми)
Выстраивает
Может
Не может
излагать
изложить
этические
принципы
профессионального
взаимоотноше
ния
применительно к
различным
категориям
населения
Может
изложить
частично
Излагает
полностью
Может
Не
анализировать подвергает
и оценивать
анализу
действия
других исходя
из этических
ценностей
профессии
Частично
может
оценить
действия
других с
позиции
этических
ценностей
профессии
Анализирует и
оценивает
Может
обосновывать
выбор других
исходя из
этических
ценностей
профессии
Частично
принимает
Принимает
и может
обосновать
выбор
другого
человека
Не может
принять
выбор
других
- 195 -
этическими
нормами
Помимо
этого умеет
формировать
чувства
доверия,
доброжелательности,
откровенности у
клиента
Помимо
знаний
этических
принципов
взаимодействия с
различными
категориями
населения,
может
выделить
основные
проблемы и
дилеммы с
данными
группами
Может войти
в положение
другого,
оценив
анализируемые
действия с
его позиции,
установки,
конкретной
проблемы
Уважает и
обосновывает
выбор другого человека
на основе
эмпатии и
толерантности
этических
действий
Испытывает сам
потребность во
взаимодей
ствии с
клиентом
на основе
межкульту
рной
сензитивно
сти,
эмпатии и
толерантности
Способен
передавать
принципы
профессии
-онального
взаимоотношения
применительно к
различным
категориям
населения
своим
коллегам
Помимо
этого
может дать
совет по
корректировки
используемых
другими
действий
соотнося
их с
требованиями
этических
ценностей
и конкретной
проблемной
ситуации
Помимо
этого
может
корректно
и аргументирова
но предложить
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Уровни
освоения
Показатели
Дескрипторы
Может
осуществлять
выработку
норм и
стандартов
поведения при
решении
конкретной
ситуации
исходя из
этических
ценностей
профессии
Не
участвует в
разработке
новых норм
и
стандартов
поведения
Участвует
частично
Участвует
в
разработке
новых
норм и
стандартов
поведения
Участвует в
разработке
новых норм и
стандартов
поведения,
обосновывая
необходимость их
использования
Может
проявлять
инициативу
для
стимулирован
ия других
поступать
подобным
образом
Не
проявляет
инициативу
Редко
проявляет
инициативу
Проявляет
инициативу
Активно
проявляет
инициативу,
подтверждая
свое мнение
конкретными
примерами
Может
транслировать
свои
собственные
ценности и
одновременно
уважать
ценности
клиентов,
организаций,
политических
институтов и
профессиональных
сообществ
Не
транслирует
свои
ценности
Частичная
трансляция
Осуществляет
постоянно
трансляцию своих
профессио
нальных
ценностей
в
профессио
-нальном
взаимодей
ствии
Способен
убедить
клиентов,
организаций,
политических
институтов и
профессиональных
сообществ в
правильности
передаваемых
им
ценностных
установок
одновременно уважать и
принимать их
ценности
Может
участвовать в
Не
участвует
Редко
принимает
Принимает
участие во
Активно
принимает
- 196 -
альтернативные
действия
по
корректировки
поведения,
исходя из
этических
ценностей
Воспроизводит
(использует)
выработанные нормы
и
стандарты
в своей
деятельности во
взаимодей
ствии с
другими
членами
общества
Может
повлиять
на
изменение
существующей
позиции
других
членов,
используя
аргументи
рованные
методы
убеждения
Помимо
способности
убеждать в
передаваемых им
своих
профессиональных
ценностей,
формирует
осознание
других
членов
общества в
их
объективной
позитивности
Аргументированно
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Уровни
освоения
Показатели
этических
дискуссиях с
коллегами и
работодателям
и в принятии
этически
обоснованных
решений
Дескрипторы
участие
всех
дискуссиях
участие,
аргументировано
доказывая
свою точку
зрения
доказывает
свою точку
зрения
Как показано в таблице, дескрипторам от 1 до 5 можно
присвоить определенный критерий оценивания. Критерии оценивания –
это описание того, что должен делать студент, чтобы подтвердить
достижения результатов обучения. Такие критерии выставления
отметок являются стимулом к более высоким достижениям, а также
обеспечивают объективность и прозрачность выставления отметок.
Таким образом, предпринимаемая попытка описать компетенции через
уровни-показатели-дескрипторы позволяет эффективно оценить
подготовку и результаты обучения студентов в контексте новой
парадигмы образования.
Список литературы
1. Андреев А. А. Знания или компетенции? // Высшее образование в
России. 2005. № 2. С. 3–11.
2. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
3. Темняткина О.В. Оценка результатов образования обучающихся ОУ
НПО и СПО на основе компетентностного подхода: метод. пособие.
Екатеринбург: ИРРО, 2009. 79 с.
4. Фирсов
М.В.,
Наместникова
И.В.,
Студёнова
Е.Г.
Компетентностный подход в образовательных программах высшей
школы по направлению «Социальная работа»: когнитивная модель
(Опыт реализации совместных европейских проектов программы
Темпус «Bachelor Curriculum in Social Wok» и «Tuning-Russia» в
Московском государственном областном университете) // Вестник
Тверского государственного университета. Сер. «Педагогика и
психология». Тверь: Твер. гос. ун-т, 2011. Вып. 4, №26. С. 180–190.
- 197 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
CONTENTS OF COMPETENCE SOCIAL WORKER IN THE
CONTEXT OF THE IMPLEMENTATION OF THE
EUROPEANPROJECT TEMPUS «TUNING RUSSIA»
I. Lelchitsy, S. Dobrosmyslova, M. Moroz
Tver State University
Presented substantial characteristic of competence by describing them through
the levels, performance descriptors, allowing to assess the quality of students
enrolled in "Social Work" (qualification of "Bachelor") in the context of a
new educational paradigm.
Keywords: social work, the competence approach, competence, achievement
levels, rates, descriptions and criteria for assessing.
Об авторах:
ЛЕЛЬЧИЦКИЙ Игорь Давыдович – доктор педагогических наук,
профессор, заведующий кафедрой педагогики, социальной работы и
социальной психологии, ФГБОУ ВПО «Тверской государственный
университет»,
(170100,
г. Тверь,
ул. Желябова,
33),
e-mail:
pedagogika_srkaf@mail.ru
ДОБРОСМЫСЛОВА Светлана Николаевна – кандидат
педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики,
социальной работы и социальной психологии, ФГБОУ ВПО «Тверской
государственный университет», (170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33), email:dobrayas@yandex.ru
МОРОЗ Мария Владимировна – кандидат психологических наук,
доцент кафедры педагогики, социальной работы и социальной
психологии, ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»,
(170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33), e-mail: moroz_maria@mail.ru
- 198 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». 2012. Выпуск 3. С. 199-206
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
УДК 378.147.88:37.036-057.875
ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
СТУДЕНТОВ В ХОДЕ УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ (ПЛЕНЭРА)
В.А. Мальцева
Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина
Одной из наиболее действенных форм образовательного процесса
является практика. Практика «Пленэр» проводится в условиях природы,
производства с открытым характером работ, мест, отличающихся
разнообразием архитектурных мотивов. Помимо решения общих задач
будущие дизайнеры включаются в креативную деятельность,
основанную на способности к анализу и синтезу, на сравнении
пропорциональных, конструктивных, тональных и цветовых отношений
в природе. В ходе пленэра формируются такие компоненты
художественной культуры личности как компетентность, когнитивность,
креативность.
Ключевые слова: художественная культура личности, историкокультурная территория, объекты природы, памятники архитектуры,
пленэр, креативная деятельность, стилизация, трансформация.
Характерной чертой современной политической и социальнокультурной ситуации является переосмысление духовно-ценностных
ориентиров молодого поколения. В связи с этим разработка новой
педагогической установки должна быть направлена на формирование
разносторонне образованной, нестандартно мыслящей, обладающей
духовно-нравственной и художественно-эстетической культурой
личности. Содержание образования должно быть преобразовано в
соответствии с требованием времени в формировании человека,
сопрягающего в своем мышлении и деятельности различные,
несводимые друг с другом культуры, формы деятельности, ценности,
смысловые спектры.
Каждая личность, тем более творческая, уникальна и
неповторима и должна развиваться в процессе, способствующем ее
свободному саморазвитию и самоактуализации в искусстве. Это в
полной мере относится к будущим специалистам в области культуры и
искусства.
Однако
недостаточность
личностного
опыта,
индивидуальные психофизические особенности, низкий уровень
довузовской
подготовки,
слабые
навыки
самоорганизации,
планирования
и
контроля
творческой
деятельности,
несформированность профессиональной компетентности осложняют
формирование его личностной культуры.
- 199 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
На наш взгляд, решению данной проблемы будет способствовать
использование в образовательном процессе высшей школы
этнографического материала. Поиск новой парадигмы развития
культуры породил на современном этапе интерес к проблемам
этнографии как в государственных масштабах, так и на региональном
уровне.
Липецкая область уникальна в этнокультурном отношении.
Географически она является частью Восточно-европейской историкокультурной провинции и входящей в нее Южнорусской историкокультурной зоны (территории бывших Тульской, Орловской, Курской,
Воронежской, Тамбовской губерний; части Рязанской, Калужской и
Пензенской губерний, согласно административному делению ХIХ –
начала ХХ в.). Значительную часть этого пространства географы и
этнографы определяют как Центрально-Черноземный регион.
Липецкая область, образованная в 1954 г. путем слияния
районов, входящих ранее в состав вышеперечисленных губерний,
является продолжателем и хранителем культурных традиций этноса
Центрально-Черноземного региона России. История заселения
южнорусских регионов начиная с древнеславянских племен, известных
здесь ещё с I тысячелетия н. э., отразилась в многообразии культурных
традиций, восходящих к разновременным периодам исторического
развития. С древних времен в сознание южнорусского этноса прочно
вошли определенные символы, предметы, орнаменты, знаки
окружающей действительности.
На территории Липецкой области сохранилось множество
реальных объектов, имеющих историко-культурную ценность и
несущих в себе символическую составляющую, выполняющую
этнические и эстетические функции (этноартобъекты).
Одной из наиболее действенных форм образовательного
процесса, способствующих формированию художественной культуры
студентов на этнографическом материале южнорусских регионов,
является практика. Государственным образовательным стандартом для
специальности «Культура и искусство» (специалитет, бакалавриат)
предусмотрены следующие виды практик: учебная (пленэр),
ознакомительная, производственная и преддипломная.
Учебная практика «Пленэр» проводится в условиях природы,
производства с открытым характером работ, мест, отличающихся
разнообразием архитектурных мотивов, и является частью целостного
процесса в системе подготовки будущих специалистов и бакалавров в
области дизайна и народной художественной культуры.
В ходе этой практики решаются такие учебные задачи, как
закрепление и углубление специальных знаний, умений и навыков по
живописи, рисунку и композиции, а также развитие творческой
- 200 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
активности и инициативы студентов, их творческой мотивации,
художественных потребностей и эстетического вкуса.
Помимо решения общих задач происходит формирование таких
компонентов художественной культуры студентов, как компетентность,
когнитивность, кретивность, выражающихся в интеллектуальном
развитии личности, готовности создавать качественно новый продукт,
способности к всестороннему исследованию окружающих реальных
объектов.
Для
формирования
вышеперечисленных
компонентов
художественной культуры студентов были выделены следующие
историко-культурные объекты: историко-культурные территории
(зоны), исторические города и исторические поселения, историкокультурные комплексы, единичные этноартобъекты.
Прохождение практики «Пленэр» организовано таким образом,
чтобы максимально охватить историко-культурные объекты Липецкой
области. Первая часть практики для студентов факультета дизайна
Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина проходит в
Задонском районе Липецкой области на спортивно-оздоровительной
базе университета.
На территории Задонского района в центре Северо-Донского
реликтового ботанического района расположены историко-природная
зона «Галичья гора» и туристско-рекреационная зона «Задонщина».
Историко-культурные зоны характеризуются
нерасчленимостью,
целостностью сотворчества человека и природы, в них объекты
историко-культурного наследия и природный ландшафт объединены
значительной территорией.
«Галичья гора» – один из самых маленьких заповедников мира,
памятник природы и ботанический феномен. Сегодня это крупный
региональный научно-исследовательский центр, находящийся в ведении
Воронежского
государственного
университета
Министерства
образования и науки Российской Федерации. На шести участкахкластерах (Быкова Шея, Воргольское, Воронов Камень, Галичья гора,
Морозова Гора, Плющань) расположены наиболее ценные природные
объекты верхнего Дона. Основной объект охраны в заповеднике –
уникальная флора, характерные лесостепные сообщества и группировки
петрофитов на обнажениях девонского известняка. Заповедник известен
своей необычайно богатой растительностью и уникальной фауной.
Скалы, липняки, степи, нагорные березняки и дубравы образуют
красочные растительные группы и являются эталонами природы этого
региона России [2, с. 4].
В рамках учебных заданий практики студенты выполняют
наброски и зарисовки растительных (деревья, кустарники, растения и их
фрагменты) и ландшафтных (камни, рельефы, облака) элементов, пишут
- 201 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
этюды «на состояние» природы (время суток, погодные явления), «на
отношения» (небо–земля, небо–вода, небо–земля–вода).
В работе над пейзажем студенты совершенствуют умение
целостно воспринимать окружающие объекты и находить большие
цветовые отношения в определенных тоновом и цветовом масштабах;
выделать линией, тоном и цветом характерные особенности
определенного типа рельефа и основные живописно-пластические
свойства деталей пейзажа; использовать в работе знания законов
линейной и воздушной перспективы; методически грамотно умело
чередовать обязательные и самостоятельные задания и темы этюдов и
зарисовок. Так, в ходе практики было выявлено, что работы этюдного
характера лучше выполнять в первой половине дня, постановки
натюрморта, фигуры человека в пленэре – во второй, а зарисовки,
наброски – в процессе основной работы и в вечернее время.
Будущие дизайнеры демонстрируют свою компетентность и
креативность, используя зарисовки растительных элементов в качестве
мотивов для росписи ткани с последующим созданием кроков (образцов
текстильной продукции). Такая деятельность, основанная на
способности к анализу и синтезу формы, сравнении пропорциональных,
конструктивных, тональных и цветовых отношений в природе и ее
компонентах, является важнейшей составляющей профессиональной
компетентности специалиста в области дизайна костюма. Студентам
также предлагаются задания по разработке образа коллекции моделей
на основе какого-либо растительного элемента. В создании фор-эскизов
успешно используется трансформация формы (67 %) и цвета (33 %)
источников творчества. Одним из наиболее популярных приемов
творческой переработки является геометризация. Плавные линии,
несимметричные элементы, сложные формы переводятся в
математическую плоскость и дают начало проектной деятельности.
Знание основных законов формообразования, конструирования и
технологии позволяет студентам выполнять макеты костюмов из
природных материалов (листья растений, кора и ветки деревьев, цветы,
плоды, водоросли и др.). Таким образом, студенты-дизайнеры не только
креативно перерабатывают материал историко-природной зоны, но и
находят ему практическое применение.
Поскольку костюм проектируется с учетом антропологических
особенностей фигуры человека, студенты-дизайнеры должны в
совершенстве знать анатомическое и пропорциональное строение
фигуры и владеть умением передавать пластику движений человека при
рисовании с натуры. Поэтому в тематику выполняемых на пленэре
заданий включены постановки фигуры человека при естественном
освещении и ежедневные наброски фигуры человека в движении.
- 202 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Специфика подготовки будущих специалистов в области
народной художественной культуры требует акцентирования внимания
студентов на процессе стилизации источника творчества. Сущностная
особенность их творчества определяется традиционностью природных
материалов, технических приемов, сюжетов, колористических решений.
Мастера народного творчества южнорусских регионов,
используя
стилизацию,
отображали
красоту
окружающей
действительности в своих произведениях, преобразовывали её, создавая
новые художественные образы народной игрушки, кружевоплетения,
вышивки, художественной керамики, ковки, деревянной резьбы. Эти
произведения как часть национального достояния вносят поэтичность и
красоту в повседневность быта, сочетают в себе декоративные и
утилитарные качества.
Образному мышлению славян было свойственно одушевление
объектов природы. По мнению ведущих ученых этнографов,
искусствоведов, фольклористов (А. Афанасьев, А.М. Астахова,
И.И. Земцовский, Б.Н. Путилов, Н.Н. Светловская, Ф.М. Селиванов,
В.К. Соколова, Д.Д. Фрэзер, М.И. Шахнович), языческие символы
проявлялись в славянском фольклоре (упоминание в эпических песнях,
сказаниях, былинах божеств, былинных богатырей, персонажей,
олицетворяющих стихийные силы), в узорах украшений (персонажи
языческой мифологии – Перун, Велес, Берегиня), в мотивах
древнерусской вышивки и в зодчестве (сакральные знаки,
антропоморфные орнаменты).
Народное искусство обладает способностью вносить в жизнь
яркие краски, позитивные эмоции, утверждать положительные идеалы у
формирующейся личности. Декоративность, выразительность цвета,
пластика орнамента, разнообразие фактур – это характерные
особенности
произведений
народного
искусства,
созвучные
эстетическим чувствам и восприятию студентов. Как и в произведениях
народного искусства, в их творчестве используются растительные и
антропоморфные мотивы, яркие локальные цвета, четкие ритмы
композиции.
Для будущих хранителей традиций народной художественной
культуры работа на пленэре является уникальной возможностью поиска
новых мотивов декоративных композиций лаковой росписи, деревянной
резьбы, вышивки, кружевоплетения, росписи ткани. Собранный
материал служит основой лабораторных занятий и курсовых проектов.
Вторая часть практики проходила на территории исторических
городов и исторических поселений (города, села, деревни, обладающие
значительной историко-культурной ценностью планировки и
застройки).
- 203 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
На территории Липецкой области в настоящее время
насчитывается более ста исторических сел и деревень (Троекурово,
Стрелец, Долгоруково, Баловнево, Вешаловка, Талица, Конь Колодезь и
др.) и семь городов: Елец, Задонск, Липецк, Лебедянь, Усмань,
Чаплыгин, Данков.
Культурным и духовным центром Липецкой области по праву
считается город Елец, впервые упоминающийся в летописи в 1146 г.
Возникший как оборонительная крепость на одном из притоков реки
Дон на южных рубежах Елецкого княжества, город имеет
многовековую историю и вплоть до середины XX в., входил в состав
Орловской губернии. До революции в городе насчитывалось тридцать
три храма, два монастыря, сорок две часовни. Среди памятников
федерального значения Вознесенский кафедральный собор (архитектор
К. Тон), храм Успения Пресвятой Богородицы, Дом воеводы,
Владимирская церковь и др. Город уникален своей планировкой,
сохранившейся с XIX в. [1, с. 75–89].
Елец – излюбленное место художников: здесь проводятся
знаменитые международные «сорокинские пленэры», привлекающие
художников России, ближнего (Беларусь, Украина, Армения) и
дальнего (Китай, Германия) зарубежья1.
Историко-культурные комплексы – группы памятников одного
или нескольких видов – объединенных единой территорией, имеющей
историческую градостроительную, этническую или иную связь.
В их числе монастырские и культовые комплексы, городские и сельские
усадьбы, археологические комплексы, комплексы объектов, связанных с
военно-историческими
событиями,
с
историей
развития
промышленности, здравоохранения, образования и др.
В Липецкой области полностью или частично восстановлены
многие историко-культурные комплексы: более десяти монастырей
(Рождество-Богородицкий,
Богородице-Тихоновский,
СвятоТихоновский, Знаменский, Благовещенский, Петропавловский, СвятоТроицкий и др.); усадьбы Стаховичей, И.А. Бунина, П.П. Семенова-ТянШанского; мемориалы и памятники; объекты археологического,
архитектурного и градостроительного наследия; памятники искусства.
Рисуя с натуры старинные улицы, архитектурные сооружения,
фрагменты декора зданий, студенты развивают пространственное
мышление через определение пропорциональных отношений между
целым и частным и изучение законов композиционного расположения
объемов.
Старинная
архитектура
–
неисчерпаемый
источник
дизайнерского творчества. Так, коллекция М. Бобылевой «Стороже»
1
Имени липецкого художника В.С. Сорокина (прим. автора).
- 204 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
возникла из образа древней Елецкой крепости. В разработанных
моделях легко прослеживаются образы деревянных сторожевых башен
XII в., а в качестве материала автор привлек традиционные для Ельца
лен и войлок.
Во многих курсовых и дипломных работах студентов
специальности Народная художественная культура (декоративные
шкатулки, подносы, предметы быта, панно) прослеживается влияние
пленэрной практики при разработке сюжета с использованием
архитектурных мотивов. Особенно популярны памятники архитектуры
г. Ельца и Липецкой области: Вознесенский собор, Знаменский
монастырь на Каменной горе, Великокняжеская церковь, Введенский
храм, Задонский мужской монастырь Владимирской иконы Божией
Матери, Липецкий Христо-Рождественский собор и др.
В качестве отчетности при прохождении «Пленэра»
практикуются ежедневные просмотры работ, выполненных студентами.
В ходе просмотров проводится сравнительный анализ студенческого
творчества,
выявляются
самые
работоспособные
студенты,
определяются лучшие этюды, наброски, творческие наработки. С их
помощью легко прослеживается индивидуальный рост каждого
участника пленэра, вырабатывается стратегия по преодолению
различного рода недостатков в работах. Проведение итогового
просмотра в сентябре дает студентам возможность дополнить
необходимый для аттестации объем самостоятельным творчеством.
В моделях, разработанных студентами самостоятельно на основе
материала, собранного в ходе пленэра, гармонично сочетаются
этнографические мотивы и авторские стилистические находки,
используется традиционная для южного комплекса цветовая гамма
(красный, желтый, белый, черный). Виртуозно владея техникой,
студенты активно, образно и логически познают бесконечное богатство
окружающего мира. Они фиксирует свои многочисленные проектнохудожественные, прикладные, научные и технические идеи на пути их
выполнения.
Конечная цель работы в условиях пленэра – формирование
компонентов художественной культуры личности, понимания и умения
изображать природные и архитектурные формы и пространство,
окружающую среду с натуры и по воображению, умения свободно
выражать свою мысль графическими и живописными средствами.
Таким образом, практика «Пленэр» является одним из значимых
компонентов, формирующих художественную культуру будущего
специалиста в области культуры и искусства, повышающих его
творческий потенциал и способствующих конкурентоспособности в
современном мире.
- 205 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Список литературы
1. Горлов В., Новосельцев А. Елец веками строился. Липецк: Липецкое
изд-во, 1993. 440 с.
2. Сарычев В.С., Скользнев Н.Я. Заповедник «Галичья гора». Тула:
Издательство ВГУ, 1993. 12 с.
FORMING THE COMPONENTS OF ART AMONG THE STUDENTSDESIGNERS DURING THE PRACTICE (PLEIN AIR)
V. A. Maltseva
Yelets State Bunin University
One of the most effective forms of educational process is practice. Academic
and creative work on “plein air” is hold after finishing the first year in the
open air, in the conditions of creation with the work, in the places with
various architectural motifs. Besides solving the general tasks the future
designers are involved in the creative activity, based on the ability to analysis
and synthesis, on the comparison of proportional, constructive, tonal and color
relations in nature. During the “plein air”, such components of personal
artistic culture as competence, cognitive development, creativity are formed.
Keywords: personal artistic culture, historical and cultural area, objects of
nature, historic landmark, “plein air”, creative activity, stylization,
transformation.
Об авторах:
МАЛЬЦЕВА Виктория Алексеевна – доцент, заведующий
кафедрой дизайна, ГОУ ВПО «Елецкий государственный университет
им. И.А. Бунина» (399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров,
28), e-mail:diztory@mail.ru
- 206 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
Серия "Педагогика
«Педагогика ии психология".
психология».2012.
2012.Выпуск
Выпуск3.3. С. 207-211
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
УДК 37.013.75:[81‘342.1:37.011.31-051]
ТЕМБР ГОЛОСА ПЕДАГОГА: СПЕКТРАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
О.Н. Уткина
Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко
Голос учителя является одним из важнейших инструментов
педагогического воздействия. Необходимость разработки методики по
оценке тембра голоса педагога на основе коллективного мнения
обучающихся была обусловлено тем, что влияние тембра голоса
педагога на обучающихся, на уровень и качество усвоения учебного
материала исследовано недостаточно. Методика, описанная в статье,
дает возможность каждому педагогу индивидуализировать тембр своего
голоса с целью положительного воздействия на восприятие учебной
информации обучающимися.
Ключевые слова: голос педагога, коллективное мнение обучающихся,
тембр голоса.
На занятиях в педагогически вузах студентов обучают владению
элементами педагогической техники. В отличие от музыкантоввокалистов тембру голоса будущих учителей должного внимания не
уделяется. Считается, что в обычной речи окраска голоса, особенность
тембра не является чем-то существенным. В результате проведенного
опроса 43 % (из 60 опрошенных обучающихся) отметили, что
возможной причиной плохого усвоения учебного материала после
варианта «внешнее неприятие человека», являются неприятный голос
педагога. Исследованию мимики, пантомимики педагога посвящены
работы [4; 5].
Тембр – окраска звука, характерная для каждого голоса или
инструмента [6, с. 884].
Тембр – характерная окраска звука [3, с. 700].
Тембр – в фонетике окраска звука, определяемая положением
формант в частотном спектре звука [1, с.1190].
Окраска голоса определяется уровнем выраженности различных
обертонов. Долгое время для исследования звука использовался
звуковой спектрометр, позволяющий раскладывать голос на отдельные
составляющие его обертоны. Интерес представляет следующая
классификация тембровых качеств, выделенная Л.А. Кузнецовым
[2, с. 80] (рисунок):
- 207 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Классификация тембров по Л.А. Кузнецову
Оценка качества разнообразия тембров при наличии различных
обертонов в звуке [там же]:
– увеличение амплитуд группы обертонов в области 200…700
Гц позволяет получить оттенки сочности, глубины;
– подъём в области 2,5…3 кГц придает тембру полётность,
звонкость;
– подъём в области 3…4,5 кГц придает тембру резкость,
пронзительность и др.
Целью представленной работы является разработка методики,
позволяющей определять позитивный и негативный тембры звука
голоса педагога. Под позитивным тембром будем понимать такой тембр
голоса, который как минимум подкрепляет слова педагога или, по
крайней мере, не противопоставляется им. Негативный тембр, наоборот,
снижает смысловую составляющую процесса обучения. В рамках
данной работы для определения позитивного и негативного тембров,
проанализируем звук голоса педагога с позиций кинематики, т. е. без
учёта особенностей возникновения голоса (анатомии голосового
аппарата).
Будем исходить из следующих предположений. Во-первых, речь
педагога как цельный процесс представляет собой систему смысловых и
фонетических элементов. Во-вторых, тембр голоса педагога может как
позитивно, так и негативно влиять на когнитивную (смысловую)
составляющую
процесса
обучения.
В-третьих,
оценивание
обучающимися позитивного и негативного тембра звука голоса
педагога должно быть алгоритмизировано, что позволит обеспечить
- 208 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
достоверность
коллективного мнения обучающихся. В-четвертых,
анализ позитивного и негативного тембров голоса, полученный на
основе коллективного мнения обучающихся, позволит педагогу при
необходимости скорректировать свой голос.
Методика определения позитивного и негативного тембров звука
голоса педагога предполагает выполнение следующего алгоритма:
1) сформировать эмпирическую базу голосов педагогов
различных тембров;
2) определить позитивные и негативные тембры звука голоса
педагогов, исследовав различную окраску голоса педагога с учётом
коллективного мнения обучающихся. Отметим, что причины того или
иного коллективного мнения обучающихся вызывают интерес, но в
рамках данной работы не изучаются;
3) предоставить возможность анализа педагогом своего голоса на
основе сопоставления его с созданной базой позитивных и негативных
тембров голосов.
Этап первый. Формирование эмпирической базы звука голоса
педагогов различных тембров
Зафиксируйте мнения обучающихся о звуках голосов различных
педагогов. Для этого обучающиеся могут либо непосредственно
слушать голос педагога и одновременно оценивать его, либо
анализировать записанный аудиофайл.
На основе эмпирических результатов следует заполнить табл. 1.
Таблица 1
Время
Эмпирические результаты
Отношение обучающегося к звуку
голоса педагога
(нравится/ нейтрально/ не нравится)
Комментарии по
окраске звука голоса
Этап второй. Исследовав различную окраску голоса педагога с
учётом коллективного мнения обучающихся, определить позитивные и
негативные тембры звуков голосов педагогов
Прежде чем непосредственно изучать коллективное мнение
обучающихся, необходимо, во-первых, оценить согласованность этих
мнений, рассчитав коэффициент конкордации.
Во-вторых, требуется определить наличие связи между частотой
звука и коллективным мнением обучающихся. Для этого достаточно
рассчитать коэффициент корреляции.
Следующий шаг – заполнить табл. 2.
- 209 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Таблица 2
Экспериментальные данные
Вре
-мя
Частота
звука
Отношение
КомментаОтношение
обучающегории по
обучающегося 1 к звуку
окраске
ся n к звуку
голоса
звука голоса …
голоса
педагога
обучающимпедагога
ся 1
Коммента
рии по
окраске
звука
голоса
обучающимся n
Первоначальные исследования проводились без использования
педагогом в процессе профессиональной деятельности различных
информационных и аудио технологий. Полученные результаты оценки
окраски звука голоса педагога коллективным мнением обучающихся
подтвердили уже существующие факты, что свидетельствует о
состоятельности заявленной методики. Использование педагогом при
изложении учебного материала технических средств является
перспективным направлением дальнейших исследований.
Этап третий: предоставить возможность анализа педагогом
своего голоса на основе сопоставления его с созданной базой
позитивных и негативных тембров голосов.
Алгоритм реализации:
1) провести запись голоса педагога;
2) разложить
с
помощью
программного
обеспечения
исследуемый голос по частотам с течением времени;
3) сопоставить полученные на предыдущем этапе данные со
сформированной базой позитивных и негативных тембров голосов;
4) при необходимости сформулировать рекомендации по
корректировке.
Представленный технологизированный процесс проведения
спектрального анализа тембра голоса педагога с помощью
коллективного мнения обучающихся позволит сформировать базу
позитивных и негативных тембров. Созданная совокупность тембров
предоставит возможность каждому педагогу скорректировать при
необходимости свой тембр голоса с целью обеспечения комфортности
своего голоса для обучающихся. Перспективной видится работа по
исследованию голоса педагога.
Список литературы
1. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. М.:
Большая Российская энциклопедия, 1998. 1456 с.
- 210 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
2. Кузнецов Л.А. Акустика музыкальных инструментов: справ. М.:
Легпромбытиздат, 1989. 368 с.
3. Лопатин В. В. , Лопатина Л. Е. Русский толковый словарь. М.: Рус.
яз., 1998. 832 с.
4. Мирошниченко А.А., Уткина О.Н. Информационно-математическая
составляющая педагогической техники // Фундаментальные
исследования. 2011. №8 (ч. 3). С. 545–548.
5. Мирошниченко А.А., Уткина О.Н. Пантомимика педагога:
кинематический аспект // Вестн. Ижевск. гос. техн. ун-та. 2011. № 2.
С. 218–221.
6. Новый словарь иностранных слов. Мн.: Современный литератор,
2006. 1088 с.
TIMBRE OF VOICE THE TEACHER: SPECTRAL ANALYSIS
O.N. Utkina
The Glazov Korolenko State Pedagogical Institute, Glazov
The teacher's voice is one of the most important tools of pedagogical
influence. Method to assess the timbre of a voice the teacher based on the
collective opinion of students is developed because the effect of impact of the
voice of the teacher to the students, the level of quality of learning studied not
enough. The procedure described in this article allows each teacher to
individualize a timbre of his voice for the qualitative perception educational
information by students.
Keywords: voice of the teacher, the collective opinion of students, timbre of
voice.
Об авторах:
УТКИНА Оксана Николаевна – кандидат педагогических наук,
доцент кафедры «Информатики, теории и методики обучения
информатике»
ФГБОУ
ВПО
«Глазовский
государственный
педагогический институт имени В.Г. Короленко» (427621, Удмуртская
Республика, г. Глазов, ул. Первомайская, 25), e-mail: fisete@yandex.ru
- 211 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика и
и психология".
психология". 2011.
2012. Выпуск
Выпуск 3.
3. С. 212-220
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
УДК 37.012.3-058.12(47)“17/18“
ГЕНЕЗИС ЦЕННОСТНЫХ УСТАНОВОК РОССИЙСКОГО
ДВОРЯНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КОНЦА XVIII – ПЕРВОЙ
ЧЕТВЕРТИ XIX ВЕКА
Ю.А. Корпусова
Тверской Государственный Университет
Развитие дворянского образования конца XVIII – первой четверти XIX в.
представляло собой своеобразный «прорыв к свободе», близкий
современным идеям гуманистической педагогики. В статье нашел свое
отражение анализ генезиса ценностных приоритетов российского
дворянского образования исследуемого периода. В целях конкретизации
материалов исследования мы обратились к опыту одного из лучших
учебных заведений России – Царскосельскому лицею.
Ключевые слова: ценности, ценностные приоритеты образования,
дворянское образование.
Каждая историческая эпоха формирует свою систему
ценностных установок, придающих глубинный внутренний смысл
человеческому бытию, предопределяющих направленность и
мотивированность жизни каждого человека, отдельных социальных
слоев и всего общества в целом.
Данная система находится в состоянии беспрестанного
изменения и развития. Источником этого развития могут выступать
кардинальные изменения условий жизни общества или отдельных
социальных слоев, а также внутреннее саморазвитие. Ценностные
установки способны не только образовывать единое целое, но и
вступать друг с другом в глубокие внутрисистемные противоречия.
Особый интерес представляет вопрос о генезисе ценностных
приоритетов российского дворянства последних десятилетий XVIII –
первой четверти XIX в. и отражение этого процесса в содержании
дворянского образования.
Внимание именно к этому периоду обусловлено тем, что он
представлял завершающий этап становления системы ценностных
приоритетов российского дворянства и наиболее яркий период расцвета
российского дворянского образования и культуры. Влияние этого
периода на всю последующую судьбу российской духовной культуры и
- 212 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
образования XIX – начала XX в., как нам представляется, невозможно
недооценить. Остановимся на характеристике ряда социальнокультурных факторов, предопределивших ценностные приоритеты
российского дворянства и, в частности, содержания дворянского
образования. К их числу представляется необходимым отнести:
 завершение
процесса
формирования
военного
и
политического могущества, заложенных гением Петра I и достигших
наивысшего расцвета в эпоху царствований Екатерины Великой и
Александра I (фактор военно-политического успеха империи в той или
иной степени повлиял на миропонимание всех слоев российского
дворянства и предопределил судьбу и систему его ценностных
приоритетов);
 вовлечение доминирующей части российского дворянства в
сферы административно-чиновничьей и военной службы, что
предопределило особое чувство самоценности, социально-гражданской
ответственности за настоящее и будущее России, а также передаваемое
от поколения к поколению осознание привилегированности и
своеобразной избранности. Так, в В. Никонов в своих работах отмечает,
что «Дворянское сословие сохраняло благородство, наследственную
верность монархии, было настроено весьма патриотично, видело в
государстве сосредоточие национальной жизни, воплощение отечества»
[4, с. 157];
 сохранение системы традиционных христианских духовных
ценностей,
которые
для
доминирующегого
большинства
провинциальных и элитных столичных дворянских семей оставались
незыблемыми и идентифицировались с преданностью России, ее народу
и исторически сложившимся православным традициям;
 исторически сложившиеся отношения к российскому
самодержавию как единственно возможной и даже «освященной Богом»
форме государственного правления в России. Несколько непонятная с
точки зрения современности, но искренняя и глубокая любовь и
верность большинства российских дворян к царю и ближайшим членам
его семьи;
 влияние идеалов эпохи западноевропейского просвещения
XVIII в. в значительной степени утверждался примером и характером
убеждений Екатерины II, Александра I и многих представителей их
ближайшего политического окружения. Несколько поколений молодого
российского дворянства формировало себя под влиянием идеалов
политической свободы, философского вольномыслия и признания права
на собственную мировоззренческую позицию, которая всегда была
свойственна их кумирам – Вольтеру, Руссо, Дидро, Локку и др.;
- 213 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
 особый кодекс дворянской чести, основанный на
невозможности трусости, подлости, неуважения к равным себе, и
одновременная готовность погибнуть по «долгу чести» (разумеется,
представление о дворянской чести восходило своими корнями к
традиции средневекового рыцарского сознания, но при этом
представления дворянства «о правилах и чести» оказали, без
преувеличения, огромное позитивное влияние на миропонимание и
образ жизни всех просвещенных слоев российского общества до начала
XX в.). Так, исследователь русской культуры Ю.М. Лотман отмечал,
что «для дворянина “недворянское” поведение отсекалось нормами
чести, обычая, государственной дисциплины и сословных привычек.
Нерушимость этих норм в каждом отдельном случае представляла
собой акт сознательного выбора и свободного проявления воли»
[3, с. 189];
 особый образ жизни большинства молодых российских
дворян, основанный на культе гимнастических упражнений и
упражнений с оружием, на изысканных балах, преклонении перед
музыкой, литературой, философией и искусством (характерно, что
зерна, заложенные в почву русской культуры эпохой Петра I,
действительно проросли в последние десятилетия XVIII – начале XIX в.
и привели к неповторимому расцвету дворянской культуры).
Разумеется, в развитии российского дворянства исследуемого
периода значимую и во многом трагическую роль играли болезненные и
острые противоречия. В силу естественной ограниченности публикации
остановимся лишь на некоторых из них:
 распространение гражданских идеалов западно-европейского
просвещения и сохранение крепостного права, которое воспринималось
большинством
представителей
либерального
дворянства
как
своеобразная форма рабства;
 необходимость реформ и готовность части просвещенных
российских реформаторов к их проведению и угроза, таившаяся в них,
для сохранения привилегированного положения и всего исторического
сложившегося уклада жизни российского дворянства;
 безраздельное государственное и военное могущество России
в европейском мире и глубокие проблемы, связанные с отсталостью в
экономике, социально-политической жизни и народного образования;
 готовность дворянства к службе и постоянное нарастание
бюрократических тенденций в управлении, превращение обычного
чиновника-дворянина в бездушный винтик бюрократической машины
(особую
опасность
представляла
поистине
чудовищная
коррумпированность российских чиновников, остававшаяся неизменной
с эпохи Петра I вплоть до начала XX в.);
- 214 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
 приверженность к православию, вступающая в определенные
противоречия с широкомасштабной деятельностью масонских
организаций, религиозным вольномыслием и атеистическими
убеждениями, в значительной степени распространившихся в России
под влиянием западноевропейской культуры.
Несмотря на это, многие лучшие ценностные приоритеты
русской дворянской культуры легли в основу позитивного содержания
образовательной деятельности лучших образовательных учреждений
России (Царскосельский лицей, Пажеский корпус Его Императорского
Величества, Благородный пансион при Московском университете и др.).
Образовательная деятельность этих учебных заведений во многом
предвосхитила развитие гуманистической педагогики современности.
К числу наиболее значимых ценностных приоритетов,
лежащих в основе образовательной деятельности этих образовательных
учреждений, в частности, представляется возможным отнести:
 страстный и глубокий патриотизм, основанный на убеждении,
что России суждено сыграть великую гуманистическую роль лидера
европейской истории;
 глубокое самоуважение и уважение к окружающим;
 право на духовно-мировоззренческое самоопределение на
основе идеалов западно-европейского просвещения;
 установка на формирование себя как личности, способной
сыграть одну из значимых ролей в судьбе России, своеобразное
осознание своей социальной ответственности за настоящее и будущее;
 приверженность русской духовной культуре и одновременно
восприятие ее как великой и уникальной части культуры европейского
мира и др.
Одним
из
наиболее
ярких
примеров
реализации
гуманистического потенциала ценностных приоритетов российского
дворянского образования является деятельность Царскосельского лицея
пушкинской поры.
Остановимся на характеристике содержания и противоречий его
образовательной деятельности. Поводом к учреждению и открытию
лицея послужило намерение Александра I создать учебное заведение
нового типа с целью воспитания и образования юношества для
государственной службы, способного к реформированию российского
общества. Цели и содержание работы лицея были определены уставом,
в котором перед педагогами и воспитателями ставилась задача
обеспечить воспитанникам общее образование как фундамент всякой
специальной подготовки. Предусматривалось общее образование, но с
преобладанием гуманитарных наук. Нравственные науки должны были
стать в лицее основными.
- 215 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
У истоков лицея сходятся и определяют его самобытность две
линии русского национального дворянского воспитания и образования:
характерные черты русской педагогики (стремление утвердить школу у
домашнего очага, школу, воспроизводящую традиции и опыт большой
семьи) и передовые общественно-педагогические идеи (воспитание
граждан, сынов Отечества, общечеловеческие идеалы, сочетаемые с
глубоким национальным самосознанием). Первая линия проявлялась в
том, что с первых дней основания лицея его руководители позаботились
о том, чтобы дети, попавшие в новые условия, не ощутили резкой
перемены, чтобы их окружали уют и спокойная семейная атмосфера.
Вторая линия идет от педагогических идей XVIII в., одним из ярких
представителей которых был И.И. Бецкой. По его убеждению, путь к
созданию «новой породы» людей лежал через закрытые учебновоспитательные учреждения, в которые принимаются дети в возрасте,
когда еще только начинает пробуждаться сознание. Первостепенное
значение придавалось в лицее нравственному воспитанию,
облагораживанию сердца, что также соответствовало идеям
И.И. Бецкого [1, с. 16]. Педагогический опыт лицея был открыт для
западно-европейских
философско-мировоззренческих
влияний.
Педагогические идеи Локка, Руссо и других пришли в лицей через
русскую педагогическую систему и были переосмыслены в русском
опыте воспитания. Царскосельский лицей по принципам обучения и
воспитания представлял необычное для своего времени учебное
заведение, где не только не было телесных наказаний, но и
присутствовали многие другие прогрессивные идеи (разнообразие и
постепенное усложнение программы, принцип индивидуального
подхода и изучения каждого воспитанника и др.).
Остановимся на стержневых идеях, лежавших в основе
образовательной деятельности Царскосельского лицея пушкинской
поры:
 установка на формирование духовно свободной личности,
обладавшей не только самостоятельным, но и критическим мышлением;
 свобода и искренность общения между лицеистами и
преподавателями, особенно ярко проявлявшиеся в период вступления
лицеистов в стадию юношеского развития, и формирование стремлений
к осмыслению наиболее острых и болезненных вопросов развития
современной России;
 предоставление лицеистам возможности для свободного
чтения отечественной и западно-европейской литературы философскомировоззренческой, социально-политической и художественной
направленности (неслучайно, в высших слоях петербургского общества
бытовало мнение, что в том случае, если кому-либо потребуется найти
- 216 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
любую из книг крамольного содержания, её всегда можно
позаимствовать у лицеистов);
 почти полное отсутствие каких-либо препятствий во многом
спонтанному воздействию элитной дворянской культуры на каждого из
лицеистов. Этому содействовало свободное общение с представителями
высших слоёв дворянского общества, участие в светской жизни, строгое
соблюдение неписанного кодекса дворянской чести, которое было
принято внутри лицейской среды;
 доминирование энциклопедического подхода к определению
теоретического
содержания,
практико-ориентированной
направленности и ценностных приоритетов содержания учебных
дисциплин. Это, в значительной степени, создавало условия для
личностного определения лицеистами своих образовательных
приоритетов (характерно, что лицеистам было предоставлено право
самим определять степень глубины и основательности изучения тех или
иных дисциплин. Это выражалось в том, что многие из лицеистов
могли наиболее основательно изучать те дисциплины, которые были
связаны с их формирующимися интересами и жизненными планами);
 полный отказ от социально-селекционного отбора лицеистов
по степени успешности их образовательной деятельности. В лицее
каждая личность расценивалась как самоценность, которая, в силу своей
культуры и образования, достойна занять элитное положение в
социальной структуре общества. В определенном смысле выпускники
лицея были в значительной мере защищены от жесткой конкуренции на
рынке интеллектуального труда, которая была характерна для
последующих исторических периодов развития образования высших
слоев общества;
 полное отсутствие страха перед экзаменами и контрольными
проверками, которые никогда не содержали в себе ничего
устрашающего и всегда проходили в обстановке торжественности и
праздничности, а также глубоко продуманная система организации
времени занятий и отдыха;
 внутренняя установка лицеистов и преподавателей на острые
и открытые обсуждения наиболее актуальных вопросов современности,
которые иногда оказывались не менее значимыми для личностного,
духовно-мировоззренческого и гражданского становления лицеистов,
чем содержание учебных занятий. Неслучайно, воспитанник лицея
Модест Корф отмечал: «Мы мало учились в классах, но много в чтении
и беседе, при беспрестанном трении умов» [2, с. 42].
Вероятнее всего, именно этими причинами был обусловлен
феномен Царскосельского лицея, выразившийся в том, что из стен этого
- 217 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
учебного заведения в одно и то же время вышло так много ярких и
неповторимых личностей.
Несмотря на то что Царскосельский лицей достиг уникальной
результативности своей образовательной деятельности, многое в его
образовательных установках и ценностных ориентациях представляется
проблематичным. Характерно, что эту проблематичность целей и задач
лицейского образования на различных этапах своей жизни отмечали
такие яркие выпускники лицея, как А.М. Горчаков и М.А. Корф. В
частности, к числу противоречий содержания лицейского образования
необходимо отнести:
 объективную необходимость подготовки личности к
конкретным видам административно-государственной деятельности
(лицеисты
получали
образование,
равное
по
статусу
профессиональному
университетскому)
и
крайне
широкое
энциклопедическое образование, которое как бы формировало высоко
просвещенную личность и которое, в то же время, не ориентировало её
на конкретные виды профессиональной деятельности. По этому поводу,
в частности, М. Корф с некоторым неудовольствием говорил о том, что
в лицее «готовили непонятно к чему» [6, с. 43]. То есть представляется
возможным утверждать, что в лицее действительно готовили «человека
вообще», государственного деятеля, который будет служить в каком-то
идеальном департаменте, но не ориентировали личность на какуюнибудь конкретную специализацию, даже в рамках административногосударственной службы. Вероятно, это действительно не вполне
соответствовало
тенденции
к
усложнению
государственноуправленческой деятельности, которая, во всяком случае на уровне
университетского образования, уже должна была предполагать более
дифференцированную профессиональную специализацию;
 Царскосельский лицей по своему изначальному замыслу в
значительной степени предполагал формирование нового поколения
российского дворянства, которое должно было явиться основным
проводником государственных либеральных реформ. Но, по несколько
странному стечению политических обстоятельств, год основания лицея
явился одновременно и годом, ознаменовавшим полный отказ
Александра I от либеральной политики и уход его в мистические
искания. В верхних ярусах власти это ознаменовалось усилением
позиций консерватизма. Таким образом, в условиях нарастающего
консерватизма государственной власти Царскосельский лицей
оставался учебным заведением, либеральным по своим философскомировоззренческим и педагогическим установкам. Авторитет и власть
Александра I, а также, вполне возможно, скрытые, но все ещё тайно
сохраняющиеся в нем либеральные надежды давали возможность
- 218 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Царскосельскому лицею сохранять реальные условия для формирования
духовно богатой и внутренне свободной личности;
 стихийный
процесс
социализации
лицеистов
как
представителей высших дворянских кругов, их погруженность в
светскую жизнь Санкт-Петербурга, в особую атмосферу политических
дискуссий приводили к тому, что формирующиеся философские и
социально-политические убеждения многих из лицеистов далеко
выходили за рамки, определяемые целенаправленным воспитательным
воздействием лицея. В определенном смысле, процесс социализации
лицеистов
оказался
во
многом
сильнее
и
значительнее
целенаправленного воспитания, осуществляемого педагогическим
коллективом лицея. Однако при этом лицей практически не пытался
ограничить вольномыслие, воспрепятствовать чтению запрещенной
литературы радикальной направленности и скорее всего в конкретной
сложившейся ситуации не мог и не хотел противодействовать этому;
 с одной стороны, отсутствие целенаправленной установки на
формирование будущих профессиональных ученых из среды лицеистов,
что, вероятнее всего, предопределялось искренней убежденностью
дворянства, что профессиональная научная деятельность, так же как и
деятельность в сфере искусства, недостойна дворянина и может быть
для него только лишь проявлением свободного духовноинтеллектуального самовыражения. С другой стороны, возрастание
роли науки в жизни общества и связанной с ней острой потребностью
формировать будущих ученых уже в стенах высших учебных заведений.
Объективно этому препятствовала и энциклопедичность образования,
характеризуя которую А.С. Пушкин в «Евгении Онегине» с некоторой
долей иронии писал: «… мы все учились понемногу…». Разумеется,
содержание этой строки все-таки не следует понимать буквально, так
как и Пушкин, и большинство лицеистов представляли собой самых
просвещенных людей своего времени.
На основе материалов публикации представляется возможным
сделать следующие выводы:
 в конце XVIII – начале XIX в. в глубинах элитной дворянской
культуры сложились условия, в целом достаточно благоприятствующие
для формирования глубоко духовной, яркой и талантливой личности.
Все это нашло свое отражение в образовательной деятельности ряда
лучших учебных заведений России (Царскосельский лицей, Пажеский
корпус Его Императорского Величества, Благородный пансион при
Московском университете, Смольный институт благородных девиц и др.);
 обращение к опыту деятельности лучших учебных заведений
исследуемого периода, как нам представляется, не может быть
ориентировано на его «автоматический» перенос
в контекст
- 219 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
современности, так как он во многом принадлежит исключительно
своему историческому времени;
 анализ системы ценностных приоритетов российского
дворянского
образования
исследуемого
периода,
как
нам
представляется, дает основание для вывода о том, что многие лучшие
учебные заведения, в значительной степени предвосхитили развитие
современной гуманистической педагогики и их опыт имеет для
современности не только историческую, но и практическую значимость.
Список литературы
1. Богуславский М.В.Подвижники и реформаторы российского
образования. М., Просвещение, 2005. 190 с.
2. Корф М.А.. Гастенфрейд Н. Записки графа Корфа // Товарищи
Пушкина по Императорскому Царскосельскому Лицею. СПб., 1912.
3. Лотман Ю.М. Быт и традиции российского дворянства (XVII –
начала XX века) // Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. 2-е
изд., доп. СПб.: Искусство, 2006. 413 с.
4. Никонов В.А. Крушение России. М.: АСТ: Астрель. 2011. 926 с.
5. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры.
М., Просвещение, 1993. 131с.
6. Скатов Н.Н. Пушкин. Очерк жизни и творчества. Л.: Детская
литература, 1990. 239 с.
THE GENESIS OF VALUE PURPOSES OF THE RUSSIAN
NOBLEMAN’S EDUCATION LATE XVIII - I QUARTER OF THE
XIX CENTURY
Yu.A. Korpusova
Tver state university
Development of nobleman’s education late XVIII - I quarter of the XIX
century was a kind of "Run to the Freedom", like the modern ideas of
humanistic pedagogy. The publication reflects the analysis of the genesis of
value priorities of the Russian nobleman’s education investigating period. In
view of detail of the investigation, we adverted to experience of one of the
best educational institutions in Russia - Tsarskoe Selo Lyceum.
Keywords: value, value priorities of education, nobleman’s education.
Об авторах:
КОРПУСОВА Юлия Анатольевна – старший преподаватель
кафедры русского языка с методикой начального обучения, ФГБОУ
ВПО «Тверской государственный университет» (170100, Тверь, ул.
Желябова, 33), e-mail: korpusovayulya@mail.ru
- 220 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика
психология».2012.
2012.Выпуск
Выпуск3.3. С. 221-230
"Педагогика ии психология".
УДК [27-774-75:271.2](47)“18/19“
СОДЕРЖАНИЕ ЦЕРКОВНО-ПРИХОДСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX – НАЧАЛА XX ВЕКА
В.М. Лобзаров, Т.А. Журавлева
Тверской государственный университет
В публикации отражен опыт становления и реализации системы идей,
положенных
в
основу
отечественного
церковно-приходского
образования второй половины XIX – начала XX в. Рассмотрены
альтернативные оценки роли и места приходских школ в просвещении
крестьянства. Проанализированы учебные программы дисциплин,
входящих в содержание церковно-приходского образования.
Ключевые слова: церковно-приходское образование, духовные ценности,
православное воспитание.
Проблема формирования объективной оценки роли церковноприходской школы в исторической судьбе России оставалась
актуальной для второй половины XIX – начала XX в. и по-прежнему
остается значимой для теории и практики современного отечественного
образования. Эта актуальность обусловлена не только запросами
развития историко-педагогической науки, но и потребностями
определения концептуальных основ образовательной деятельности
российской школы начала XXI века.
Возникновению и развитию системы церковно-приходского
образования в России исследуемого периода предшествовал
длительный период становления её теоретических основ.
Философско-педагогическое обоснование развития народного
образования, осуществляемого под безраздельным духовным влиянием
православной церкви, было заложено выдающимися представителями
славянофильства, И.В. Киреевским, А.С. Хомяковым, К.А. Аксаковым,
Ю.Ф. Самариным, а также их продолжателями и последователями Н.Я.
Данилевским, Н.Н. Страховым [1]. По их убеждению, российская
культура является альтернативной для западноевропейской, и,
следовательно, вся система российского школьного образования
призвана содействовать сохранению лучших ценностных приоритетов,
свойственных духовной жизни русского народа. Среди этих ценностей
важнейшее место занимает общинно-семейный коллективизм;
стремление видеть смысл жизни в благе семьи и общества; внутренняя
ориентированность личности, сформировавшейся в контексте
российской православной культуры на простую и скромную жизнь;
- 221 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
предрасположенность русской семьи к восприятию православной
духовности; стремление православного человека к самопожертвованию
как результату свободного духовного личностного самоопределения;
самоотверженность, стремление к христианской кротости, цельность и
непротиворечивость внутреннего мира.
Церковно-приходская школа являлась глубоко национальной по
своей природе, и поэтому особую значимость для неё имели идеи
выдающегося педагога К.Д. Ушинского. Значение его концепции было
по достоинству оценено современниками, среди которых такие
известные педагоги, как В.В. Розанов, С.А. Рачинский, и тысячами
российских учителей, видевших в К.Д. Ушинском своего духовного и
профессионального лидера.
Церковь, семья и школа, по замыслу Ушинского, призваны
стабилизировать общество, которое в течение ближайших десятилетий
должно было пережить болезненный шок, обусловленный интенсивным
развитием капитализма в России. Этот шок был способен повлечь за
собой чудовищную катастрофу духовного разрушения национального
самосознания. Стремясь найти решение проблемы, обусловленной
приближением чудовищного кризиса общественного сознания,
выдающийся педагог писал: «Мы желали бы, чтобы не железные
дороги, не промышленность со всем своим золотом и со всей своей
грязью, не столичный и фабричный разврат, не промышленная
литература, рассчитывающая на трудовой грош крестьянина, а церковь
и школа, не разрушая, освящая и озаряя светом мысли и чувства
семейный быт и оставляя ему то, что принадлежит по праву всякому
христианскому семейству, вывели наш простой народ из тесной
отжившей сферы исключительно патриархального быта в более
обширную и свободную сферу гражданского общества, государства и
человечества» [12, с. 21–22].
Идеалом воспитания в отечественной школе, с точки зрения К.Д.
Ушинского, является формирование личности, в основе духовного мира
которой лежит глубокая связь с Богом, яркое и эмоциональнонасыщенное восприятие мира, любовь к жизни и отсутствие страха
перед смертью, так как уход из этого мира не означает завершения его
миссии в реализации Божественного замысла. Этот идеал
сформировался в общественном сознании под воздействием многих
веков деятельности православной церкви и в определенной степени
предопределил педагогические идеалы российской школы [12].
Идеалы крестьянской школы К.Д. Ушинского как очага
православной духовной культуры нашли свое развитие и углубление в
работах таких уникальных и самобытных педагогов, как В.В. Розанов
[12], С.А. Рачинский [2] и К.П. Победоносцев [3; 4]. При непохожести
их педагогических идей все они объединены признанием того, что
- 222 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
крестьянская культура неотделима от православных традиций, народная
школа может развиваться только как школа, являющаяся духовным
продолжением деятельности приходского храма, а вся система
российского образования может существовать только как система
глубоко национальная, а значит, пронизанная духом православного
миропонимания.
Государственная политика в области церковно-приходского
образования соответствовала теоретическим концепциям выдающихся
отечественных педагогов православной направленности. Наиболее
полно позиция государственной власти по отношению к
доминированию христианско-православных идей в содержании
школьного образования нашла свое выражение в правилах о церковноприходских школах, утвержденных Александром III 13 июня 1884 г.
Уже в первом параграфе этого государственного документа отмечалось,
что «церковно-приходскими школами именуются начальные училища,
открываемые православным духовенством. Школы сии имеют целью
утверждать в народе православное учение веры и нравственности
христианской и сообщать первоначальные полезные знания» [13, c. 70].
Анализ содержания учебных программ церковно-приходской
школы [6–9] дает основание утверждать, что теоретические основы и
ценностные установки данного типа школы соответствовали целям и
задачам православного воспитания. Остановимся на характеристике
содержания образовательной деятельности церковно-приходских школ,
на примере их учебных программ2.
С некоторой долей условности их содержание может быть
дифференцировано на две составляющие, которые условно обозначены
нами как архаичная и современная. Архаичная составляющая
полностью ориентирована на воспроизводство русского национального
характера, традиций и духовных ценностей отечественной
православной культуры. Современная составляющая, также выполняя
культурно-воспитательную миссию, в то же время ориентирована на
адаптацию крестьянских детей к запросам стремительно развивающего
2
Согласно «Правилам о церковно-приходских школах» (1884 г.) школы данного типа
могли быть одноклассными с двухлетним и двухклассными с четырехлетнем курсом
обучения, с 1903 г. по Определению Священного синода курс обучения увеличился до
трехлетнего и пятилетнего. В § 5 «Правил…» обозначены предметы, которые
преподаются: 1) Закон Божий, а именно: а) изучение молитв, б) священная история и
объяснение богослужения, в) краткий катехизис; 2) церковное пение; 3) чтение
церковной и гражданской печати и письмо; 4) начальные арифметические сведения. В
школах двухклассных преподаются, сверх сего, начальные сведения из истории
церкви и отечества [5, 6]. В соответствии с данным разделением содержание каждого
из преподаваемых предметов с переходом в двухклассную школу расширялось, с
1903 г. введены четыре новых предмета обучения: география, рисование,
природоведение и черчение.
- 223 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
общества второй половины XIX − начала XX в. К числу учебных
дисциплин, образующих архаичную составляющую содержания
церковно-приходского образования, представляется необходимым
отнести Закон Божий, церковно-славянскую грамоту, церковное пение и
в некоторой степени чистописание в тех его аспектах, которые
отражают упражнения в славянском письме (в совокупности это
составляло около 46 %3 от общего количества уроков в неделю,
отводимого учебным планом на 1903,1911 гг.).
Содержание Закона Божьего как учебной дисциплины с
некоторой долей условности может быть дифференцировано на
изучение Священной истории и катехизиса, носящего теоретический
характер, и на изучение молитв и содержания богослужения, имевших в
большей степени практическую направленность. Вероятнее всего, в
рамках
традиционного
крестьянского сознания нравственная
направленность Закона Божьего и его ориентированность на знание и
понимание церковного богослужения должны были рассматриваться
как необходимые.
Особая роль в церковно-приходской школе принадлежала
церковному пению, являвшемуся обязательным для всех учащихся, так
же как и изучение Закона Божьего. Овладение церковным пением имело
целью «оживления и укрепления учеников в церковно-молитвенном
чувстве и приготовлении к сознательному и действенному участию в
церковно-общественной молитве» [10, с. 399–401].
Оценивая исключительную культурную и педагогическую
миссию церковного пения, необходимо признать, что оно, вероятно,
решало и ряд задач светского характера:
- формирование коллективистских начал личности в процессе
совместного участия в хоровом пении;
- развитие чувства музыкальной гармонии и эстетической
утонченности восприятия, достигаемое исполнением музыкальнохоровых текстов;
- достижение того духовного состояния, которое на языке
современной психологии может быть обозначено как психологическая
релаксация.
Овладение чтением текстов на церковно-славянском языке
представляется наиболее архаичным компонентом церковноприходского образования. Вероятнее всего, его главной целью являлось
приобщение к православной литературе и участие в богослужении.
Какие-либо цели светской культурно-филологической направленности
при овладении чтением текстов на церковно-славянском языке не
выдвигались.
3
Данные из «Исторического очерка развития церковно-приходских школ» (1909).
- 224 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Среди учебных дисциплин, отнесенных нами к современной
составляющей
содержания
церковно-приходского
образования,
имеются все основания назвать русский язык, чистописание (исключая
славянское письмо), арифметику, историю, географию и сведения о
явлениях природы.
Изучение русского языка было ориентировано исключительно на
правильное чтение, выражение своих мыслей в устной и письменной
форме. Если обучение в одноклассной школе (3 года) должно было
привести к тому, чтобы учащиеся овладевали навыками выразительного
чтения, выделения основной мысли автора в художественном
произведении или его фрагменте, доступном для детского понимания,
умением составлять план рассказа, то во втором классе (4-й и 5-й годы
обучения) овладевали этимологией и синтезом.
На четвертом и пятом годах обучения учащиеся знакомились с
лучшими литературными образцами, осуществляли грамматический
разбор, писали диктанты, письменно излагали простейшие тексты. На
уроках чистописания особое внимание должно было уделяться
формированию хорошего почерка, аккуратности при написании слов и
предложений и упражнениям в скорочтении. Сочетание работы над
навыками письма, составлением плана и скорочтением носило вполне
обоснованный практико-ориентированный характер. Обращение к
произведениям художественной литературы, вероятнее всего, должно
было формировать литературный вкус и прививать любовь к чтению (в
частности, подлинно блистательные результаты достигались в этом
школе С.А. Рачинского).
Установки
программы
по
арифметике
полностью
соответствовали запросам крестьянства и так же, как преподавание
русского языка, носили исключительно практический характер.
Изучение арифметики предполагало реализацию следующих целей:
научить учеников производить осмысленные действия над числами (в
том числе с простейшими дробными), познакомить с мерами измерения
общеизвестных величин (масса, время, длина, объем), развить в них
навыки применения этих знаний и умений к решению задач в жизни.
Осмысление подхода к изучению отечественной истории в
церковно-приходской школе дает основание утверждать, что он
соответствовал воспитательным задачам народной школы, традициям
крестьянского миропонимания и особенностям детского возрастного
восприятия. Характерно, что Закон Божий и отечественная история
были ориентированы на формирование единой системы духовных
ценностей и мировоззренческих установок. В результате изучения
истории (она изучалась в двухклассной школе на четвертом и пятом
годах обучения) учащийся должен был познакомиться с историей
восточных славян, призванием князей на киевский престол, житием
- 225 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
святого князя Владимира, принятием христианства на Руси, нашествием
Батыя, покорением Руси монголами, жизнью русского народа при
Иване IV, избранием на царство Михаила Федоровича Романова.
Несмотря на то что это не оговаривалось в программе, легко
предположить, что уже сама миссия церковно-приходской школы
предполагала полную близость церковного сознания и интерпретации
российской истории.
Программа по географии в двухклассной школе предполагала
сообщение элементарных знаний о естественно-научной картине мира,
географии планеты и России. Эти знания были вполне доступны
непосредственному восприятию детей и при правильной постановке
обучения должны были закладывать простейшие основы научных
знаний и стимулировать детскую любознательность.
К содержанию географии было отнесено изучение таких тем, как
магнит, возбуждение электричества трением, электрический ток,
звуковые и световые явления, движение и покой, инерция, понятие о
силе, практические сведения о жизни растений, животных и человека.
Дети получали элементарные геометрические представления о линиях,
плоскостях, углах и фигурах, представления о строении звездного неба,
виде и величине земли, карте полушарий, океанах и морях, температуре
воздуха, осадках, ветрах, климате, населении земного шара, а также
осуществлялся краткий обзор главнейших государств современного
мира. Выделялся отдельный раздел по родиноведению. За этот год дети
получали сведения о Европейской России, Кавказе, Сибири,
среднеазиатских владениях России.
Следует признать, что педагогические установки к изучению
географии носили вполне обоснованный характер, соответствующий
образовательным
задачам
данной
учебной
дисциплины
и
формированию научно обоснованных представлений об окружающем
мире и природе. Это выражалось в том, что:
- из курса географии учащийся получал знания, расширяющие
его кругозор;
- большая часть знаний носила не только общеобразовательный,
но и развивающий характер, дающий возможность ребенку из
крестьянской семьи давать здравые и чуждые суеверий объяснения
явлений природы, иметь представления о своей стране, её территории и
природных условиях;
- изучение географии предполагало получение знаний о
простейших физических и природных явлениях путем проведение
опытов, что стимулировало познавательный интерес;
- содержание данной учебной дисциплины было призвано
развивать наблюдательность, умственные способности и формировать
практико-ориентированную направленность ума.
- 226 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
К числу дисциплин, максимально ориентированных на запросы
интенсивно развивающейся экономики, можно отнести линейное
черчение. Эта учебная дисциплина обладала исключительно
практической направленностью, непосредственно связанной с
запросами жизни и общества. В ходе изучении линейного черчения
(четвертый – пятый годы обучения) учащийся должен был:
- познакомиться с основными плоскостными формами и
научиться их чертить по известным данным с помощью чертежных
инструментов и от руки4;
- овладеть навыками черчения от руки на глаз различных линий
(перпендикулярных, параллельных и др.) и геометрических фигур
(треугольники, четырехугольники и др.);
- получить практические приемы измерения площадей,
поверхностей и объемов тел с помощью измерительных приборов;
- познакомиться с важнейшими сведениями по провешиванию и
измерению линий на земле и съемкой плана небольших участков земли,
грамотно осуществлять землемерные и строительные работы;
- сформировать навыки, необходимые для овладения знаниями и
навыками, необходимыми для работы в промышленности.
Таким образом, на основе анализа учебных программ церковноприходской школы можно сделать следующие выводы:
- анализ содержания учебных программ (во всяком случае
двухклассной школы) свидетельствует, что они полностью
соответствовали задачам начальной школы, ориентированным на
подготовку человека к жизнедеятельности в условиях индустриального
общества, и любые обвинения этих программ в крайнем консерватизме
и рутинности представляются необоснованными и, вероятнее всего,
продиктованными задачами обострившей социально-политической
борьбы исследуемого исторического периода;
- существование столь ярко выраженного архаичного компонента
в содержании образования, получаемого в церковно-приходской школе,
представляется в значительной степени обоснованным, так как, с одной
стороны, он отражает традиции народной культуры и представления,
4
В связи с тем что в церковно-приходской школе не предполагалось изучение
геометрии как отдельной дисциплины, а без неё невозможно было овладеть линейным
черчением, детям сообщали некоторые геометрические теоремы, на основе которых
осуществлялись построения и измерения. При этом необходимо отметить, что
демонстрировались главным образом наглядные приемы убеждения в правильности
тех или иных геометрических истин, а теоретический аспект доказательств по
возможности должен был игнорироваться, что, вероятно, было продиктовано
стремлением избавить учащихся от перегрузки и придать обучению большую
практическую значимость, связанную с насущными потребностями крестьянской
хозяйственной жизни.
- 227 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
свойственные значительной части крестьянства о школе как центре
духовно-религиозного и нравственного просвещения, а с другой –
содействует духовной гармонизации личности. Это особо значимо на
одном из самых пугающих поворотов в судьбе российской деревни,
обусловленных переходом от сознания средневекового общества к
индустриальному, от
почти натуральных
методов ведения
крестьянского хозяйства к капиталистическим рыночным отношениям,
от искусственной изоляции, от культуры просвещенных слоев общества
к необходимости адаптации крестьянского сознания к новым
общественно-ценностным реалиям;
- содержание программ двухклассных церковно-приходских
школ свидетельствует, что они в целом соответствовали задачам
социально-экономического и промышленного развития страны и
адаптации крестьянства к капиталистическим общественным
отношениям. Наличие современного компонента было призвано давать
знания и умения, которые вполне могли быть востребованы в
каждодневной крестьянской хозяйственной деятельности, а также при
овладении профессиями, связанными с промышленным производством
и торговлей;
- двухклассное церковное образование (если судить по
требованиям учебных программ) объективно не являлось тупиковым и
при наличии определенной административно-государственной воли
могло быть продолжено в общеобразовательных учебных заведениях
более высокого уровня. Однако в силу социально-политических
условий, сложившихся в России (сохранение сословных предрассудков,
консерватизм государственной внутренней политики, временная, но
сравнительно устойчивая ограниченность образовательных запросов
значительной части крестьянства), церковно-приходская школа все-таки
оказывалась абсолютно тупиковой и неспособной в достаточной
степени содействовать дальнейшему образованию крестьянских детей.
Необходимо отметить, что типичными для церковно-приходских школ
являлись доминирование одноклассного образования и недостаточно
высокий уровень образовательной подготовки приходских учителей.
Все это снижало возможности реализации образовательного потенциала
программы.
Необходимо признать, что в целом программа церковноприходского образования соответствовала целям осуществления связи
исторических поколений и социально-экономическим и политическим
запросам России, а следовательно, в случае своей действительно
успешной реализации могла содействовать созданию крестьянской
системы образования, которая может быть охарактеризована как
подлинно национальная.
- 228 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Нельзя не признать, что церковно-приходские школы при всем
своем несовершенстве и типичной бедности соответствовали традициям
крестьянской культуры и государственным интересам развития России
исследуемого периода. В частности, анализ программ их учебных
дисциплин показывает, что они не только отводили определяющую
роль духовно-религиозному образованию, но и, во всяком случае по
замыслу составителей программ, предполагали сообщение естественнонаучных и гуманитарных знаний, соответствующих, как нам
представляется, крестьянскому миропониманию и возможностям
детского восприятия. Особую значимость имело то, что, овладевая
линейным черчением, арифметикой и другими дисциплинами, учащиеся
не только обретали практические знания, необходимые в хозяйственной
жизни, но и готовились в случае необходимости влиться в ряды
промышленных рабочих. Все это отвергает миф, созданный
представителями революционных и радикально-либеральных кругов о
том, что церковно-приходская школа по содержанию и характеру своей
образовательной деятельности находилась вне запросов социума и
своего исторического времени.
Список литературы
1. Демков М.И. История русской педагогики. Новая русская педагогия
(XIX век). М., 1909. Ч. III. Издание автора. 532 с.
2. Рачинский С.А. Сельская школа: сб. ст. 7-е изд. Пг., 1915. 402 с.
3. Победоносцев К. П. Письма к Александру III. 1881–1894 гг. М.,
1925. Т. 2. 192 с.
4. Победоносцев К. П. Теория и практика // Победоносцев К. П.
Сочинения. М., 1996. С. 66–110.
5. Правила о церковно-приходских школах. СПб., 1885. 78 с.
6. Правила и программы для церковно-приходских школ и школ
грамоты. 4-е изд. Училищного совета при Святейшем синоде. СПб.,
1898. 110 с.
7. Программы для церковно-приходских школ 1903 года. СПб.:
Синодальная типография, 1903. 98 с.
8. Программы для церковно-приходских школ 1903 года. СПб.:
Синодальная типография, 1904. 102 с.
9. Программы для церковно-приходских школ 1911 года. СПб.:
Синодальная типография, 1911. 114 с.
10. Пругавин А. С. Законы и Справочные сведения по начальному
народному образованию. 2-е изд. СПб.: Изд. тов-ва «Общественная
польза», 1904. 540 с.
11. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М., 1990. 264 с.
- 229 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
12. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании //
Собрания
педагогических
сочинений.
СПб:
Типография
М. Меркушева, 1894. 52 с.
13. Хрестоматия по истории педагогики / под общей ред. С.А. Каменева.
М.: Гос. учеб.-пед. изд., 1936 г. Т. IV, ч. II. с. 253.
ANALYSIS OF EDUCATIONAL CONTENT OF RUSSIAN
ORTHODOX PAROCHIAL PARISH EDUCATION SYSTEM IN XIX (EARLY) XX CENTURY RUSSIA
V.M. Lobzarov, T.A. Zhuravleva
Tver State University
The article depicts Russian experience of genesis and then of implementation
of a system of basic Ideas for Russian Orthodox parochial parish school
education during the period of the second half of the XIXth century and in
pre-Revolutionary years of the XXth century. Opposite views on the role of
parochial parish schools in peasants Enlightenment / education have been
reassessed in the Article. A number of course programs for school disciplines,
constituting the content and purport of parochial parish school education have
been analyzed.
Key words: parochial parish school education, spiritual values, Russian
Christian Orthodox upbringing.
Об авторах:
ЖУРАВЛЕВА Татьяна Александровна, старший преподаватель
кафедры математики с методикой начального обучения ФГБОУ ВПО
«Тверской государственный университет» (170100, г. Тверь,
ул. Желябова, 33), e-mail: aspirantsha@mail.ru
ЛОБЗАРОВ Виктор Михайлович – доктор педагогических наук,
профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО
«Тверской государственный университет» (170100, г. Тверь,
ул. Желябова, 33)
- 230 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ.
ТвГУ. Серия
Серия "Педагогика
"Педагогика ии психология".
психология". 2012.
2011. Выпуск
Выпуск 3.
3. С. 231-239
Вестник
УДК 37.014.3(47)“18/19“+929Игнатьев
ЗАДАЧИ ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ОСНОВ
РЕФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКОГО ОБЩЕГО СРЕДНЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ ПОСЛЕДНИХ ДЕСЯТИЛЕТИЙ XIX – НАЧАЛА
XX ВЕКА И ОПЫТ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ В РЕФОРМЕ
П.Н. ИГНАТЬЕВА
В.М. Лобзаров, Г.А. Демурчян
Тверской государственный университет
В статье получили характеристику основные задачи реформирования
системы общего среднего образования в конце XIX – начале XX в.
Проанализированы условия и пути их разрешения нашедшие свое
отражение в проекте реформы министра народного просвещения
П.Н. Игнатьева (1915–1916 гг.). Выявлены причины краха реформы
образования.
Ключевые слова: задачи реформирования системы общего среднего
образования, образовательная реформа П.Н. Игнатьева, противоречия
процесса реформирования.
Развитие российского образования последних десятилетий XIX –
начала XX в. проходило в условиях глубочайшего кризиса. Начало
этому кризису было положено грандиозной социально–экономической
реформой 1861 г., приведшей к ярко обозначившемуся и постоянно
обостряющемуся противоречию между потребностями дальнейшего
интенсивного развития капиталистических отношений и почти полной
неграмотностью крестьянства. Существовавшая в России до отмены
крепостного права система народного образования в силу своей
неразвитости вступила в резкое противоречие с интересами развития
российской деревни. Одновременно с этим противоречием не менее
явственно
обозначилось
противоречие
между теоретическим
содержанием
и
ценностными
приоритетами
классического
гимназического образования и ориентированностью доминирующей
части просвещенного общества на формирование молодежи, полностью
адаптированной к запросам современного индустриального развития
страны.
Этот кризис достиг своей кульминации к началу XX в. и явился
частью глобального и многоаспектного кризиса охватившего все
определяющие стороны жизни общества в период, предшествующий
Октябрю 1917 г. Необходимо признать, что правящие круги России так
- 231 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
и не смогли решить глобальную проблему определения реальных путей
выхода из этого кризиса системы отечественного образования. Причины
этого, вероятнее всего, носили не только педагогический, но
политический характер. Главной из них явилась неспособность
государства и правящих кругов страны найти выход из кризисной
ситуации, провести радикальные реформы, открыть России дорогу к
развитию буржуазных экономических и политических отношений.
Российское государство оказалось морально неготовым утвердить в
условиях еще в значительной степени феодальной страны принципы
буржуазной демократии и консолидировать ведущие социально–
политические силы общества в целях предотвращения угрозы
гражданской войны.
Консолидация общества конца XIX – начала XX в. была
невозможна без осуществления глобальных реформ в системе общего
среднего образования. Эти реформы, как нам представляется, должны
были решить по крайней мере пять стратегических задач, способных не
только предопределить судьбу российской системы образования, но и
всей российской истории XX в.
Одной из них являлось создание системы народного
образования, которая смогла бы устранить и окончательно разрушить
сословные барьеры и таким образом открыть для детей и молодежи всех
социальных слоев доступ к любым формам и вариантам общего и
профессионального образования. Особо значимым это было для
крестьянства, которое, составляя доминирующую часть населения,
оставалось элементарно неграмотным. С позиции современного
исторического опыта это представляется поистине чудовищным.
Однако правящие круги дореволюционной России не только не смогли
решить проблему приобщения крестьянства к полноценному общему
среднему образованию, но даже принять государственный закон об
обязательности всеобщего начального образования.
Вторая задача предполагала устранение безраздельного
доминирования классического гимназического образования, в основе
которого лежало признание особой значимости древних языков и
необходимости реализации формально–логического подхода к
обучению. Безраздельное господство гимназического классицизма в
условиях индустриального развития общества вступило в острое
противоречие с формирующимся буржуазным общественным
сознанием. Гимназический классицизм в конце XIX – начала XX в. не
мог рассматриваться как единственно возможная и абсолютно
совершенная
форма
подготовки
к
получению
высшего
университетского образования.
Третья задача требовала адаптации западного идеала энергичной,
экономически активной и практико-ориентированной личности к
- 232 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
историческим традициям российской национальной культуры.
Западный педагогический идеал личности, соответствующий запросам
индустриального развития общества, уже нашел свое отражение в
трудах выдающихся западных педагогов конца XIX – начала XX в.
Д. Дьюи, А. Нила, М. Монтессори и многих других. Российская
культура традиционно требовала от школы фундаментальности и
глубины знаний, глубокого гуманистического содержательно–
ценностного потенциала, значимого веса гуманитарных общественных
дисциплин, способных отвечать на личностно значимые вопросы
философско-мировоззренческой направленности. Позитивный опыт
существования школ, соответствующих запросам индустриального
общества и сохраняющих приверженность лучшим традициям
российского образования, уже имелся в России к началу XX в. Однако
какая-либо концепция, способная сплотить общество и предполагающая
формирование единой системы народного образования, оптимально
сочетающей в себе инноватику и российские национальные традиции,
отсутствовала.
В качестве четвертой задачи выступала необходимость
творческой адаптации к социально–политическим, культурным и
педагогическим условиям России ярких и талантливых концепций
радикальных педагогов-новаторов России начала XX в. Тенденции
радикальной модернизации отечественной системы образования нашли
свое отражение в трудах таких талантливых педагогов, как
К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, С.Т. Шацкий и
др. Особая сложность заключалась в том, что в силу своей смелости и
оригинальности педагогические идеи и практика этих педагогов в
значительной степени отрывались от общих культурных и
образовательных традиций России и выходили за границы
современного общественно–педагогического опыта. Возможности
реализации этих идей в силу их ярко выраженной радикальной
направленности требовали глубокого концептуального осмысления со
стороны
отечественной
педагогической
науки
и
смелых
государственно–административных решений в сфере реформирования
образования.
Вероятнее
всего,
российская
монархическая
государственная власть оказывалась объективно неспособной к
административным решениям такого масштаба.
Пятой и, как нам представляется, чрезвычайно сложной задачей
являлось сохранение лучших традиций отечественного образования,
восходящих своими корнями к российской дворянской культуре XIX в.
и представляющих уникальную значимость для будущего России на
стадии индустриального развития общества XX столетия. К числу
общеобразовательных учебных заведений, являвшихся носителями
лучших
традиций
отечественного
дворянского
образования,
- 233 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
принадлежали такие учебные заведения, как московские гимназии И. и
А. Медведниковых, Е.А. Кирпичниковой, Е.А. Репман, гимназия К. Мая
в Санкт-Петербурге и ряд других. Уникальность ситуации заключалась
в том, что даже в условиях самой радикальной модернизации
отечественного образования учебные заведения данного типа должны
были сохраниться как высшая самоценность духовно-культурного и
педагогического развития России.
Трудно предположить, что государство, его правящие круги и
общество в целом действительно могли оказаться способными при
осуществлении образовательной реформы полностью и с абсолютным
совершенством решить данные задачи. Это представляется особо
маловероятным в связи с тем, что глобальную реформу образования
необходимо было осуществлять в самые короткие сроки, так как
промедление в реформировании содействовало приближению
глобальной общественной катастрофы, максимально реализовавшей
свой разрушительный потенциал в Октябре 1917 г., положившего
начало
гражданской войне в России. Однако эти задачи по
реформированию российского образования носили вполне объективный
характер и являлись условием трансформации России в современное
демократическое и индустриальное общество.
В условиях высочайшего социально–политического напряжения,
обусловленного угрозой революции, и под влиянием консервативных
настроений правящих кругов российское правительство не смогло
предпринять последовательных и решительных мер, направленных на
формирование и реализацию концепции радикального реформирования
системы отечественного общего среднего образования. Причиной в
значительной степени явилось и то обстоятельство, что вплоть до
февральской революции 1917 г. Николай II рассматривал любую
попытку решительного реформирования как уступку социальнополитическим силам, враждебным монархии и стремящимся еще более
дестабилизировать социально-политическую обстановку в России.
Необходимо признать, что данная позиция императора, вероятнее
всего, определялась не только его личными мировоззренческими
установками, но и ярко выраженным стремлением революционных
кругов использовать любые, даже самые обоснованные и позитивные
действия правительства для радикальной политической пропаганды и
подрывной антигосударственной деятельности.
Однако представляется несправедливым полное игнорирование
попытки правящих кругов России радикально реформировать систему
общего среднего образования в России в соответствии с запросами
индустриального развития общества. Эта попытка нашла свое
выражение в разработке проекта реформы средней школы,
подготовленного в 1915–1916 гг. большим коллективом ученых–
- 234 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
педагогов, учителей, руководителей школ и общественных деятелей под
руководством министра народного просвещения России П.Н. Игнатьева.
В основу содержания проекта реформы был положен ряд следующих
концептуальных
идей
ярко
выраженной
демократической
направленности:
- система образования России должна строиться на традициях
национальной культуры и лучшем гуманистическом опыте западной
педагогики;
- школа должна носить глубоко национальный характер и
соответствовать потребностям общества и российской экономики;
- начальной ступенью обучения должны были являться 1–4-е
классы народной школы или 1–3-е классы высшего начального училища
или гимназии, что ликвидировало тупиковость народных школ и
открывало доступ к полноценному среднему образованию для всех
слоев общества;
- провозглашалась необходимость единой, но не единообразной
школы (в связи с этим семилетний срок обучения предполагал две
ступени, включающие 1–3-е и 4–7-е классы. После 4-го гимназического
класса учащиеся разделялись на направления: новогуманитарное –
основные предметы: словесность, родной и иностранные языки, история
и др.; гуманитарно-классическое, предполагающее углубленное
изучение иностранных языков и реальное включающее в себя отделения
естественных наук и математики). Таким образом, учащемуся
предоставлялась возможность наиболее интенсивно развиваться на
основе тех учебных дисциплин, которые в наибольшей степени
соответствовали его интересам, желаниям и способностям, при
сохранении принципа общего образования;
- жизнь школы строилась на принципе самоуправления и
максимальном содействии творческой самореализации учителей и
учащихся;
- принцип приверженности традициям всестороннего развития
личности, а также глубины и фундаментальности образования с
установкой на обязательность использования инноватики и поощрения
индивидуальности педагогического стиля учителя.
Проект реформы был отклонен правительством, а П.Н. Игнатьев
был вынужден уйти в отставку
Реформа системы образования 1915–1916 гг. освещена в работах
Н.А. Константинова [3], Н.Н. Кузьмина [4], а также в работах
известного современного историка отечественного образования
М.В. Богуславского [1; 2] Реализация реформы П.Н. Игнатьева
столкнулась с целым рядом объективных и субъективных трудностей, в
конечном итоге оказавшихся неразрешимыми. К их числу следует
отнести неготовность Николая II решительно и последовательно
- 235 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
поддержать реформаторов, острую критику со стороны представителей
ортодоксальных консервативно-монархических кругов, видевших в
содержании реформы крайнюю уступку демократическим силам
российского образования.
Необходимо признать, что реформа далеко не во всем
соответствовала и настроениям демократических политических кругов
общества. В этот период многим казалось, что российская школа
должна порвать связь со всеми своими образовательными традициями
и, в частности, разрушить традиционные устои классно-урочной
системы. Еще более радикальный характер носили педагогические идеи
революционеров, искренне убежденных в том, что новая и подлинно
свободная система образования может быть образована только после
разрушения всей системы социально-политических и экономических
отношений «старого мира». Вполне объяснимо то, что в этих условиях
реформа П.Н. Игнатьева оказалась обреченной на поражение.
На основе анализа опыта школ русского зарубежья 20–30-х гг.
XX в., положивших в основу содержания своей образовательной
деятельности стержневые идеи проекта реформы П.Н. Игнатьева, а
также
сопоставления
проекта
реформы
с
современными
гуманистическими тенденциями развития отечественной педагогики
начала XXI в. представляется возможным утверждать, что реформа
П.Н. Игнатьева в случае своей успешной реализации не только привела
бы к формированию в России одной из самых прогрессивных систем
общего среднего образования, но и в значительной степени смогла бы
предвосхитить современные гуманистические тенденции развития
общего среднего образования.
Особую ценность представляет стремление к абсолютно
демократической разработке проекта реформы, предоставление
учащимся
права
самостоятельного
определения
личностных
образовательных приоритетов, сохранение традиций глубины и
фундаментальности образования, предоставление учащимся и учителям
максимальной свободы творческой самореализации и т. д.
Вместе с тем необходимо признать, что, вероятнее всего, проект
реформы на концептуальном уровне действительно не решил ряд
важнейших задач, со всей остротой вставших перед российским
обществом в начале XX в. К их числу, в частности, необходимо отнести
отсутствие подробного обоснования роли школьного классицизма в
условиях индустриального развития общества (в результате этого
вариативное сохранение классицизма не получало убедительного
обоснования), отсутствие определения будущего ряда уникальных
общеобразовательных
школ
России,
ориентированных
на
- 236 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
воспроизводство её духовно-интеллектуальных элит5, так необходимых
обществу в условиях кризисного развития. Однако все это не может
приводить к недооценке поистине величайшего гуманистического
потенциала содержания проекта реформы П.Н. Игнатьева, способной в
случае своей реализации открыть чрезвычайно значимые перспективы
для развития отечественной школы.
Таким образом, представляется возможным сделать ряд
следующих выводов:
1. В России начала XX в. потребность в формировании
современной, соответствующей запросам общества концепции
реформирования школьного образования оказалась одной из наиболее
значимых и актуальных. Ее принятие, вероятнее всего, могло создать
условия для сравнительно быстрого преодоления неграмотности
большей части населения России, содействовать успешности
индустриального развития страны, повышению продуктивности
сельскохозяйственного производства, уровня общей культуры и
правового сознания населения. Потребность в разработке и реализации
такой концепции была в равной степени продиктовано запросами
экономики, общественно-политической жизни, предпринимательства,
науки и культуры.
2. Несмотря на то что потребность в современной концепции
реформирования и развития образования остро осознавалось
значительной частью общества и представителей правящих кругов
страны, в России не оказалось силы, способной выдвинуть такую
концепцию и сплотить общество для ее реализации. В качестве
основной причины этого выступали такие негативные факторы как
крайняя ментальная разобщенность различных слоев общества (и в
первую очередь народных масс, интеллигенции и представителей
политических
элит
страны),
острая
конфронтация
между
государственной властью и значительной частью российской
интеллигенции,
нарастающая
социальная
и
политическая
напряженность в обществе в связи с надвигающейся угрозой
революции и гражданской войны. Все это побуждало правящие круги
на протяжении всего рассматриваемого нами периода в значительной
степени тормозить разработку общей концепции реформирования
образования и таким образом, приносить в жертву стратегические
интересы развития современной школы коньюнктурным и весьма
5
Среди школ начала XX в. (дооктябръский период ), ориентированных на воспроизводства духовно–интеллектуальных элит России
и обладавших ярко выраженной авторской концепцией образовательной деятельности, в частности, необходимо назвать московскую
гимназию им. И. и А. Медведниковых, Тенишевское училище в Москве, социально–педагогическое учреждение в Мраморном
дворце г. Санкт-Петербурга и ряд других.
- 237 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
поверхностно
интерпретируемым
политическим
интересам
сиюминутного характера.
3. Несмотря на прогрессивную направленность концептуальных
идей, лежавших в основе проекта реформирования системы школьного
образования, разработанного в период руководства министерством
народного просвещения П.Н. Игнатьевым, они так и не смогли
объединить общество для осуществления координированных усилий.
Одной из значимых причин этого, на наш взгляд, явилось то, что
концепция реформы П.Н. Игнатьева даже в своем замысле не разрешила
острейших противоречий педагогического характера, особо рельефно
обозначившихся в начале XX столетия. К их числу, в частности,
необходимо отнести:
- противоречия между сторонниками сохранения и
модернизации концепции классического гимназического образования в
соответствии
с запросами
общества и человека эпохи
капиталистической индустриализации и теми, кто видел единственно
возможный вариант развития школы в устранении всех элементов
классицизма в содержании образования и её ориентированности на
интересы развития современных экономики, науки и культуры. По их
замыслу, школа должна быть устремлена в будущее страны и
освободиться от излишнего бремени духовной культуры прошедших
исторических эпох;
- противоречия между убежденностью значительной части
общества в необходимости сохранения христианской направленности
содержания школьного образования как отражающей традиции
российской культуры и мнением значительной части интеллигенции,
выражавшимся в том, что образованию отводилась исключительно
светская роль, направленная на отражение опыта развития современной
науки и культуры;
- противоречия между установкой на то, что максимальная
политизация учащихся в условиях надвигающейся революции
исторически оправдана, и стремлением значительной части педагогов и
родителей сохранить за школой особую роль укрепления социальной
стабильности, духовности гражданского мира в российском обществе.
Усиление научности и даже некоторой отстраненности от крайних
проявлений политической активности учащихся старших классов и
учителей в сложившихся условиях нарастания революционной угрозы,
по их мнению, должно было уберечь школьную молодежь не только от
роковых ошибок, обусловленных молодостью и социальной
неопытностью, но и подготовить её к реализации творческого
потенциала, направленного на процветание российского общества на
основе эволюционного и гуманистического пути развития.
- 238 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Список литературы
1. Богуславский М.В. Развитие общего среднего образования:
проблемы и решения: Из истории отечественной педагогики 20-х
годов XX века / под редакцией З.И. Равкина. М.: Изд-во ИТП и МИО
РАО, 1994. 182 с.
2. Богуславский М.В. Методология и технологии образования
(историко-педагогический контекст): монография. М.:ИТИП РАО,
2007. 236 с.
3. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. М., 1947.
4. Кузьмин
Н.Н.
Основные
вопросы
реформы
средней
общеобразовательной школы (гимназий и реальных училищ) в
период нового революционного подъема и Первой мировой войны //
Учен. зап. МОПИ им. Н.К. Крупской. 1958. Т. 68.
TASKS OF FORMATION OF CONCEPTUAL BASIS OF
REFORMING OF RUSSIAN GENERAL SECONDARY EDUCATION
OF THE LAST DECADES OF XIX – BEGINNING OF XX
CENTURIES AND THE EXPERIENCE OF THEIR SOLUTION IN
THE REFORM OF P.N. IGNATIEV
V.M. Lobzarov, G.A. Demurchyan
Tver State Universityr
The article characterizes the main tasks of reforming of general secondary
educational system in Russia at the end of XIX – beginning of XX centuries.
There have been analyzed the conditions and the ways of their solution,
mentioned in the project of reforms (1915-1916) of P.N. Ignatiev, Minister of
Public education. The reasons of failure of education reforming have been
disclosed.
Keywords: the tasks of reforming of general secondary educational system,
educational reform of P.N. Ignatiev, contradictions of reforming process.
Об авторах:
ЛОБЗАРОВ Виктор Михайлович – доктор педагогических наук,
профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО
«Тверской государственный университет» (170100, г. Тверь,
ул. Желябова, 33)
ДЕМУРЧЯН Гоарик Амаяковна – старший преподаватель
кафедры математики с методикой начального обучения ФГБОУ ВПО
«Тверской государственный университет» (170100, г. Тверь,
ул. Желябова, 33), e-mail: goar11@ bk.ru
- 239 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика
психология».2012.
2012.Выпуск
Выпуск3.3. С. 240-247
"Педагогика ии психология".
СЛОВО МОЛОДЫМ
УДК 373.29:81‘322.5-053.4
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ
РЕЧЕВОЙ ГОТОВНОСТИ СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Л.В. Григорьева
МДОУ №105, г. Тверь
Раскрыты и описаны эффективные педагогические условия по
обеспечению речевой готовности старших дошкольников к учебной
деятельности.
Ключевые слова: педагогические условия, речевая готовность, старшие
дошкольники.
В педагогике условия чаще всего понимают как факторы,
обстоятельства, совокупность мер, от которых зависит эффективность
функционирования
педагогической
системы.
А.С. Белкин,
Л.П. Качалова и другие рассматривают педагогические условия как то,
что способствует успешному протеканию чего-либо, как педагогически
комфортную среду, как совокупность мер в учебно-воспитательном
процессе, обеспечивающих достижение профессионально-творческого
уровня деятельности [1, с. 37; 4, с. 26].
Наиболее обоснованными являются определения, данные Н.М.
Борытко и В.И. Андреевым. Под педагогическим условием Н.М.
Борытко
понимает
внешнее
обстоятельство,
оказывающее
существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той
или иной мере сознательно сконструированного педагогом,
предполагающего достижение определенного результата [2, с. 18].
В качестве условий, от которых зависит эффективность
обеспечения речевой готовности старших дошкольников к учебной
деятельности, можно выделить следующие:
- дидактическое обеспечение процесса формирования речевой
готовности старшего дошкольника к обучению в школе;
- педагогическая поддержка мотивации к учебной деятельности;
- способность старшего дошкольника применять полученные
знания, навыки и умения в индивидуальной и совместной деятельности.
Рассмотрим содержание выделенных условий.
- 240 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Первое условие – дидактическое обеспечение процесса
формирования речевой готовности старшего дошкольника к обучению
в школе.
Для того чтобы разобраться, что же представляет собой
дидактическое обеспечение, целесообразно обратиться к этимологии
понятия «обеспечение».
В словаре С.И. Ожегова под обеспечением понимается то, чем
обеспечивают кого-либо, также под обеспечением понимается
снабжение, предоставление чего-либо, или то, чем обеспечивают, т. е.
речь идет о совокупности средств, необходимых для выполнения
деятельности [6, с. 634].
Исходя из данной посылки, под дидактическим обеспечением
процесса формирования речевой готовности старшего дошкольника к
обучению в школе следует понимать совокупность дидактических
средств, позволяющих организовать работу по формированию
мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов
готовности, сделать эту работу результативной и эффективной.
В структуре дидактического обеспечения рассматриваемого
процесса выделены следующие компоненты: методический и
технологический.
Рассмотрим
содержание
выделенных
компонентов
дидактического обеспечения.
Фундаментом подготовки к обучению в школе является
содержание учебного плана, в
котором заложен потенциал
формирования речевой готовности к учебной деятельности.
Как показывает практика, в процессе дошкольного воспитания и
обучения педагоги нередко придают первостепенное значение тем
знаниям, которые должны быть сформированы у детей в соответствии с
реализуемой ДОУ программой. Однако при таком подходе часто не
учитывается, что без соответствующей актуализации в речи данные
знания носят поверхностный, недолговечный характер. Поэтому в
процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста особого
внимания требует создание педагогических условий для формирования
речевой готовности старшего дошкольника как одного из важнейших
направлений подготовки ребенка к обучению в школе. При разработке
данного направления необходимо решать следующие педагогические
задачи.
1. Создавать условия для развития речевой активности детей, в
которых ребенку необходимо было бы высказать свою
просьбу, мнение, суждение и т. д., то есть проблемные
ситуации.
2. Развивать звуковую и просодическую стороны речи:
проводить артикуляционные и дыхательные упражнения для
- 241 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
стимуляции появления онтогенетических звуков в речи детей;
следить за правильностью звукопроизношения и темпоритмической организацией речи.
3. Развивать и обогащать словарь детей на основе развития
представлений об окружающем мире.
4. Развивать связную речь: учить пересказывать содержание
сказки, текста; поощрять детское словотворчество – учить
составлять загадки, сочинять потешки, изменять и
придумывать содержание сказки, рассказа.
5. Приобщать детей к культуре чтения художественной
литературы с обязательным обсуждением прочитанного.
Проводить беседы по поводу прочитанного, увиденного
на прогулке и т. д.
6. Процесс развития речи дошкольников тесно связан с
реализацией его потребности в игре.
Поэтому необходимо создавать обогащенную соответствующую
возрастным особенностям и образовательным потребностям детей
речевую развивающую среду: уголки художественной литературы,
различные игры и пособия для развития мелкой моторики пальцев рук,
дидактические игры по различным направлениям речевого развития,
картотеки артикуляционных, дыхательных, голосовых упражнений и
стихотворений для заучивания, игровые модули для сюжетно-ролевых
игр, наборы предметных и сюжетных картинок, игрушки-маркеры,
наборы для театрализованной деятельности (настольный театр,
элементы театральных костюмов).
Составляющим элементом технологического компонента
дидактического обеспечения процесса формирования речевой
готовности старшего дошкольника являются формы организации
учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении.
В дидактике формы организации процесса обучения
раскрываются через способы взаимодействия педагога с детьми при
решении образовательных задач.
Организационные
формы
обучения,
направленные
на
формирование речевой готовности, можно условно разделить на две
группы:
1) используемые в рамках сетки занятий;
2) используемые в свободной деятельности.
Первая группа. В педагогическом процессе используются
фронтальная, подгрупповая, индивидуальная формы работы с детьми.
Они применяются в зависимости от возраста, уровня развития,
сложности программного и дидактического материала.
- 242 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Вторая группа организационных форм обучения не
предусматривается сеткой занятий и может присутствовать в
деятельности дошкольного учреждения в разных формах и сочетаниях.
Таким образом, разнообразие форм организации процесса
обеспечения речевой готовности ребенка позволят передать знания,
сформировать умения, а также стимулировать познавательную
активность дошкольника и способствует его речевой готовности к
обучению.
Второе условие педагогическая поддержка мотивации
старшего дошкольника к обучению в школе.
На этапе подготовки старшего дошкольника к учебной
деятельности могут возникнуть трудности, которые становятся
препятствием формирования готовности к ней. Эти трудности сложно
будет преодолеть, если у старшего дошкольника отсутствует мотивация
к учебной деятельности, так как именно мотив является побудителем
деятельности, от силы которого зависит способность и желание
самостоятельно преодолевать возникающие трудности. В качестве
доказательства этого положения следует вспомнить закон ЙерксаДодсона, устанавливающий зависимость эффективности деятельности
от силы мотивации [8, с. 459–482].
Из него следует, что чем выше сила мотивации, тем выше
результативность деятельности. Однако мотив может характеризоваться
не только количественно (по принципу «сильный – слабый»), но и
качественно. Обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При
этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если
для личности деятельность значима сама по себе (например,
удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то
говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности,
то говорят о внешних мотивах [7, с. 213].
Таким образом, одним из педагогических условий формирования
речевой готовности старшего дошкольника к обучению в школе
является педагогическая поддержка мотивации к ней.
Понятие «педагогическая поддержка» в отечественную науку
было введено О.С. Газманом. Данный термин он рассматривал с точки
зрения процесса индивидуального развития и саморазвития личности
ребенка. В его понимании педагогическая поддержка - это превентивная
и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем,
связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и
экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в
принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной
коммуникацией; с жизненным,
профессиональным,
этическим
выбором (самоопределением) [3, с.74].
- 243 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Предметом педагогической поддержки О.С. Газман считал
«процесс совместного определения с ребенком его собственных
интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить
человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых
результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности»
[там же, с. 87].
Таким образом, по мнению О.С. Газмана поддерживать можно
лишь в том, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.
е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека.
О.С. Газманом вместе с Т.В. Анохиной разработаны основные
принципы обеспечения педагогической поддержки:
- согласие ребенка на помощь и поддержку;
- опора на наличные силы и потенциальные возможности
личности;
- вера в эти возможности;
- ориентация на способность ребенка самостоятельно
преодолевать препятствия;
- совместность, сотрудничество, содействие;
- конфиденциальность (анонимность);
- доброжелательность, безоценочность;
- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого
достоинства;
- реализация принципа «не навреди»;
- рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.
Целью педагогической поддержки является устранение
препятствий, которые мешают продвижению ребенка, в достижении
успехов в процессе воспитания, обучения и развития [5, с. 311].
Учитывая реальные обстоятельства, сложность проблемы,
состояние ребенка и его способность к осознанной деятельности по
решению проблемы, педагог выбирает и выстраивает ту или иную
тактику педагогической поддержки.
Педагогическая поддержка мотивации к учебной деятельности
представляет
деятельность
педагога,
осуществляемую
как
взаимодействие с детьми, направленную на актуализацию потребности
старших дошкольников в учебной деятельности.
В процессе учебной деятельности у старших дошкольников
встречаются определенные препятствия, возникающие в связи с
решением задач учебной деятельности. В основе их лежит несколько
групп противоречий:
- противоречие между наличным и необходимым уровнем
знаний, умений, навыков, обеспечивающих реализацию учебной
деятельности;
- 244 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
- противоречие между возможностью проявить себя в учебной
деятельности и отсутствием мотивации к данному виду деятельности.
В качестве приемов оказания педагогической поддержки,
помощи и сотрудничества могут выступать следующие:
- приемы открытой педагогической поддержки: поощрение,
похвала, одобрение, просьба, стимулирование к учебной деятельности,
помощь, совет, консультация, неупоминание об ошибках, ожидание
лучших результатов, вовлечение в учебную деятельность;
- приемы скрытой педагогической поддержки: безадресное
упоминание об ошибках, намек, предположение, высказанное без
адреса, изменение задания, стимулирование состязательности.
На разных этапах формирования речевой готовности старших
дошкольников к обучению в школе педагогическая поддержка
мотивации имеет разные цели.
На мотивационно-ознакомительном этапе педагогическая
поддержка мотивации сводится к тому, чтобы заинтересовать старших
дошкольников в учебной деятельности, адаптировать и мотивировать их
на успех. Эта поддержка будет реализована через использование
стимулирования, демонстрации заданий, выполненных бывшими
выпускниками ДОУ.
На содержательно-процессуальном этапе педагогическая
поддержка мотивации заключается в оказании содействия на всех
этапах. Поддержка будет осуществляться в представлении
консультаций, совета по поводу организации учебной деятельности, а
также в одобрении, похвале, поощрении как методах стимулирования
деятельности.
Третье условие - способность старшего дошкольника применять
полученные знания, навыки и умения в индивидуальной и совместной
учебной деятельности.
Большое влияние на обеспечение речевой готовности старших
дошкольников оказывает вовлечение их в практическую деятельность.
Практические навыки помогают лучшему освоению теоретического
материала. Однако речевая готовность старших дошкольников к
учебной деятельности не ограничивается только получением знаний,
умений и навыков, а также способностью применять полученный
материал при решении учебных задач. В неё входят другие, не менее
важные характеристики: личностный опыт, способность к восприятию
новой информации, способность ориентироваться в учебной
деятельности.
Опыт учебной деятельности в дошкольный период старший
дошкольник может приобрести через участие в индивидуальной и
совместной деятельности.
- 245 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Индивидуальная учебная деятельность позволяет выстроить
работу с максимальной точностью и учетом индивидуальных
возможностей ученика. Это различного рода упражнения для развития
основных характеристик речевой готовности:
- артикуляционные упражнения (звукопроизносительная сторона
речи);
- задания для развития речевой интонационной выразительности
(просодическая сторона речи);
- задания на развитие мелкой моторики;
- задания для развития темпо-ритмической организации речи
(просодическая сторона речи);
- упражнения по обучению рассказыванию (связная речь,
коммуникативная сторона речи).
Совместная
работа
характеризуется
командностью,
нацеленностью на общий результат, необходимостью координировать
выполнение своей части работы другими членами группы.
В совместной деятельности для эффективной работы и
достижения поставленных целей дети стоят перед необходимостью
распределять роли, координировать свои действия друг с другом,
подчиняться и подчинять себе других членов группы. Все это создает
для них изрядные сложности, преодолевая которые в ходе совместной
работы, они получают новый необходимый опыт.
Формируются
и
развиваются
такие
качества,
как
ответственность,
самостоятельность,
коммуникативность,
самоорганизация, которые являются составляющими речевой
готовности к учебной деятельности.
Таким
образом,
выделенные
педагогические
условия
способствуют
обеспечению
мотивационной,
когнитивной
и
деятельностной готовности старших дошкольников к учебной
деятельности и обеспечивают речевую готовность старших
дошкольников.
Список литературы
1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений М.: Академия, 2000. 192 с.
2. Борытко Н.М. Теория обучения: учебник для студ. пед. вузов.
Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. 72 с.
3. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как
инновационная проблема // Новые ценности образования: десять
концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. 122 с.
- 246 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
4. Качалова Л.П. Формирование готовности будущего учителя к
реализации личностно-ориентированного образования: монография.
Шадринск: ШГПИ, 2007.
5. Кукушин В.С. Теория и методика обучения. Ростов н/Д:Феникс, 2005.
474 с.
6. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка:
80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия
наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова — 4-е изд.,
дополненное. — М.: Азбуковник, 1999. 944 с.
7. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая
психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. 574 с.
8. Yerkes R., Dodson J. The relation of strength of stimulus to rapidity of
habit–formation // Comp. Neurol. Psychol. 1908. № 18.
THE PEDAGOGICAL CONDITIONS ON ENSURING SPEECH
READINESS OF THE SENIOR PRESCHOOL CHILDREN FOR
EDUCATIONAL ACTIVITY
L.V. Grigoryeva
MDOU №105, Tver
The effective pedagogical conditions on ensuring speech readiness of the senior
preschool children for educational activity are discovered and described in the
article.
Keywords: pedagogical conditions, speech readiness, senior preschool children.
Об авторах:
ГРИГОРЬЕВА Любовь Васильевна – учитель-логопед высшей
категории Муниципального детского образовательного учреждения
№105 г. Твери (170016, г.Тверь, ул.Ипподромная, 18), e-mail:
oleg_lyuba@rambler.ru
- 247 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика
психология».2012.
2012.Выпуск
Выпуск3.3. С. 248-234
"Педагогика ии психология".
УДК 159.942.5:314.5
ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОПОНИМАНИЯ В СУПРУЖЕСКИХ
ПАРАХ С РАЗНЫМ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИМ
СТАТУСОМ
С.В. Дутта
Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова
Проведено экспериментальное исследование роли социальноэкономического статуса в формировании взаимопонимания в
супружеских парах с помощью опроса, анкетирования и ряда
психодиагностических методик. Результаты исследования показали, что
уровень доверия к супругу и эмпатии у мужчин в среднем выше, чем у
женщин; уровень понимания супруга у женщин в среднем выше, чем у
мужчин; после достижения супругами 30 лет уровень доверия, эмпатии
и понимания повышается; в парах с низким уровнем дохода уровень
доверия, эмпатии и понимания выше, чем в парах с высоким уровнем
дохода.
Ключевые слова: доверие, социально-экономический статус, эмпатия,
взаимопонимание, супружество.
Семья, семейные отношения, супружеские отношения были и
остаются объектом изучения разных наук: философии, психологии,
педагогики, социологии, демографии и др. Такое внимание к семье
обусловлено важным значением ее как социального института, а также
трансформацией и дестабилизацией современной российской семьи,
которое отмечают практически все исследователи в области семейной
психологии.
В российской научной литературе проблемы семьи как
социального института и малой социальной группы, внутрисемейного
межличностного взаимодействия и связанного с ним благополучия в
семейных отношениях стали активно обсуждаться в 1960–70-е гг. (А.И.
Антонов, 1980; М.Ю. Арутюнян, 1987; С.И. Голод, 1970; Г.А. Заикина,
1988; М.С. Мацковский, 1976; В.М. Медков, 1987; А.Г. Харчев, 1964–68
и др.) [1; 2; 5; 7; 13; 14; 15].
Позже, в 1990-е гг., четко оформились три направления в
исследовании семейных проблем. Представители первого направления
предусматривали изучение семьи в условиях социально-экономических
преобразований,
развития
предпринимательства,
социально- 248 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
структурных изменений в обществе (О. Тоффлер, 1995; Т.А. Гурко,
1997; О. Дудченко, 1992 и др.) [9–11; 19]
В фокусе внимания представителей второго направления
находился феномен внутрисемейного насилия (Т.Ю. Забелина, Е.В.
Исраелян, 1999; Ю.М. Антонян, 1999, и др.) [4; 12].
Третье направление отражало социально-демографическую
проблематику (А.И. Антонов, В.М. Медков, 1996; А.Г. Харчев, 1978 и
др.) [3].
В настоящее время институт семьи претерпевает глубокие
изменения, трансформируются и расширяются его функции,
происходит смена семейных ценностей. Отмечается тенденция к
усилению индивидуализации в межличностных отношениях (Гришина
Н.В., 2011), ориентация на эгалитарный тип семейного уклада (Ю.Г.
Волков, В.И. Добреньков, 2003), стремление к материальному
благополучию и карьерному росту супругов (Е.В. Титова, 2001) [6, с.
47; 8, с. 1; 18, с. 9].
Эти и другие факторы, наравне с продолжающейся
трансформацией социума, дают основания предполагать, что изучение
роли социально-экономического статуса семьи и каждого из супругов в
супружеских отношениях является весьма актуальной проблемой.
Для понимания проблемы влияния социально-экономического
статуса на формирование доверия в супружеских парах нельзя обойти
вниманием исследования, посвященные собственно феномену доверия.
Несмотря на сложность данной проблемы и неоднозначное понимание
ее решения, проблема доверия в последние десятилетия активно
разрабатывалась в зарубежной и отечественной психологии. Изучение
работ нескольких исследователей позволяет охарактеризовать феномен
доверия следующим образом: это не только установка, ожидание, но и
избирательное отношение к другому человеку (А.В. Сидоренков, М.Ю.
Вишневкина, 2001) [16, с. 39].
Кроме того, доверие характеризуется готовностью принимать
информацию от другого человека без критического анализа и выдавать
личностно значимую информацию. Также доверие сопряжено с
чувством риска и личной безопасности (Т.П. Скрипкина, 1997) [17, с.
103].
Проведенный нами краткий обзор литературы по данной
тематике показал, что в настоящее время в современной российской
семье под влиянием социально-экономических процессов в обществе
происходят трансформации на всех уровнях: от структурных до
ценностных – и, конечно, эти изменения касаются в целом
межличностных отношений в семье, в том числе их эмоциональной
составляющей. В то же время исследований, которые раскрывали бы
характер и специфику этих трансформаций, недостаточно, в связи с чем
- 249 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
задачи настоящего исследования являются важной частью построения
современной науки о семье. Нерешенным является ряд важных
вопросов, таких, как изучение факторов, которые оказывают влияние на
доверие супругов в семье; определение места экономического вклада
супругов в бюджет в семьи в структуре формирования доверия брачных
партнеров друг к другу, и т. д. Существующие подходы к изучению
супружеских взаимоотношений могут выступить в качестве
методологического ориентира для будущих исследований проблемы.
Перечисленное определяет важность оценки следующих
тенденций:
 изменения представлений супругов о вкладе каждого из
супругов в экономическое благосостояние семьи,
 наличие корреляции между экономическим вкладом супругов
в бюджет семьи и внутрисемейными взаимоотношениями,
 характер взаимоотношений супругов в каждой из групп: с
разным доходом, стажем супружеской жизни, возрастом супругов.
В данном исследовании решались следующие задачи:
1. Изучение структуры доверия между супругами и факторов,
оказывающих влияние на её специфику
2. Проведение сравнительного исследования особенностей
доверия и супружеских взаимоотношений супругов в семьях разного
уровня достатка, где экономическое благополучие обеспечивается:
преимущественно супругом, преимущественно супругой или в равной
степени.
3. Выявление характера взаимоотношений между супругами в
семьях разного уровня достатка, с различным стажем семейной жизни и
разного возраста.
Объектом исследования были выбраны доверие супругов в браке
и социально-экономические факторы, которые оказывают на него
влияние. Общее число испытуемых – 194 человека: 97 супружеских пар.
Методологическую основу исследования составляют принципы
объективности, системности и комплексности изучения личности,
развития, историзма и активности психического. В качестве единиц
анализа будут выступать такие факторы, как пол, возраст, образование,
уровень дохода семьи, преимущество одного из супругов по размерам
стабильно поступающих доходов, а также характеристики,
описывающие уровень доверия как показатель эмоциональной
взаимосвязи между супругами.
Гипотеза исследования: уровень доверия и взаимопонимания в
супружеских парах с разным социально-экономическим статусом
отличается.
- 250 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
Были использованы следующие методики: «Опросник для
диагностики способностей к эмпатии» (А. Мехрабиен, Н. Эпштейн);
«Тест измерения установок в семейной паре» (Ю.Е. Алешиной);
«Взаимопонимание по картинкам» (А. Кроник, Е. Кроник); «Изучение
типа межличностного взаимодействия» (Т. Лири); «Экспрессдиагностика доверия» (по шкале Розенберга). Кроме того, супругами
заполнялась анкета, в которой содержались вопросы о доходе, стаже
супружеской жизни и т. д.
В работе применялись статистические методы обработки
данных: описательная статистика, позволяющая охарактеризовать,
подытожить и воспроизвести в виде таблиц данные того или иного
распределения; индуктивная статистика, позволяющая проверить
достоверность гипотезы (в данной работе по t-критерию Стьюдента);
корреляционный анализ (в данной работе по критерию Пирсона).
Результаты исследования роли социально-экономического
статуса в формировании доверия в супружеских парах позволяют
выделить ряд закономерностей.
Семей с низким доходом в выборке (до 10 000 руб. на члена
семьи в месяц) 33 %; 25 % семей имеют доход от 10 001 до 15 000 руб. в
месяц; 20 % семей имеют доход от 15 001 до 20 000 руб. в месяц; 13 %
семей имеют доход от 20 001 до 30 000 руб. в месяц; и 9 % семей имеют
доход от 30001 руб. в месяц и выше.
Возрастная структура выборки может быть представлена
следующим образом: наиболее полно представлены группы 30–39 лет и
40–49 лет (31 и 34 супружеские пары соответственно); возрастные
группы 18–23 года и старше 50 лет представлены 10 и 5 супружескими
парами соответственно; возрастная группа 24–29 лет включает 17
супружеских пар.
По стажу семейной жизни мы получили следующее
распределение (рис. 1).
- 251 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
10%
10%
15%
1-2 года
3-5 лет
6-10 лет
11-19 лет
Более 20 лет
45%
20%
Рис. 1. Стаж семейной жизни испытуемых
Мы видим, что наиболее многочисленна подгруппа со стажем
семейной жизни в 11–19 лет (45 %); стаж семейной жизни 1–2 года и 3–
5 лет имеют 10 % и 15 % выборки соответственно; стаж семейной
жизни 6-10 лет и более 20 лет имеют 20 % и 10 % выборки
соответственно.
Результаты
исследования
взаимопонимания
(методика
А. Кроник, Е. Кроник) и доверия (методика Розенберга) показали, что
низким уровнем взаимопонимания характеризуются 5,1 % женщин и
20,6 % мужчин; средний уровень взаимопонимания обнаруживают
64,9 % женщин и 65,9 % мужчин; высокий уровень взаимопонимания
выявлен у 29,9 % женщин и 11,3 % мужчин. Низкий уровень доверия к
супругу был выявлен у 41,2 % женщин и 21,6 % мужчин; средний
уровень доверия – у 27,8 % женщин и 32,9 % мужчин; высокий уровень
доверия – у 30,9 % женщин и 45,3 % мужчин.
- 252 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
70
63
64
60
50
ж
40
м
29
30
20
20
11
10
5
0
0-3 балла
4-6 баллов
7-9 баллов
Рис. 2. Уровень взаимопонимания в супружеских парах
Из полученных результатов следует, что женщины при базово
более высоком уровне понимания супруга характеризуются в целом
более низким уровнем доверия к нему.
Полученные
данные
перекликаются
с
результатами
исследования уровня эмпатии. Очень низкий уровень эмпатии выявлен
у 40,2 % женщин и 25,8 % мужчин; низкий уровень эмпатии – у 27,9 %
женщин и 26,8 % мужчин; средний уровень эмпатии выявлен у 18,5 %
женщин и 27,9 % мужчин; высокий уровень эмпатии – у 13,4 %
женщин и 19,6 % мужчин.
- 253 -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ТвГУ. Серия "Педагогика и психология". 2012. Выпуск 3.
19
Высокий
13
27
Средний
18
м
ж
26
Низкий
27
25
Очень низкий
39
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Рис. 3. Уровень эмпатии в супружеских парах
Данные результаты позволяют сказать, что уровень эмпатии у
мужчин в среднем тоже выше, чем у женщин, что может быть связано с
уровнем доверия или даже обусловливать его.
Что касается уровня взаимопонимания в супружеских парах с
различным социально-экономическим статусом, то были получены
следующие данные:
 в супружеских парах с низким доходом уровень доверия
выше, чем в супружеских парах со средним и высоким доходом (t=3,09
при p<0,05; t=3,45 при p<0,05 соответственно);
 в супружеских парах с низким и высоким доходом уровень
эмпатии выше, чем в супружеских парах со средним доходом (t=4,11
при p<0,05; t=2,93 при p<0,05 соответственно);
 уровень взаимопонимания в супружеских парах с низким,
средним и высоким доходом статистически достоверно не отличается
(t=0,56 при p<0,05; t=0,32 при p<0,05).
Кроме того, сравнительный анализ средних значений доверия по
возрастным группам испытуемых, а такж