close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

497.Ярославский педагогический вестник №4 2006 2006

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогический Вестник №4 (2006)
Новости и проблемы образования
В.В. Афанасьев Применение методов математической статистики в научных
исследованиях …………………………………………………………………………………...5
Новые исследования
Т.Б. Перфилова Р.Ю. Виппер о причинах искажения образа античной истории…………..13
М.В. Шевченко Брачно-семейные отношения в художественных памятниках Древнего
Египта……………………………………………………………………………………………22
империи………………………………………………………………………………………….26
Ю.Ф. Тетерина К вопросу о смерти как лингвокультурном концепте……………………...31
М.Н. Кулаковский Причинно-следственные связи во вставных конструкциях в рамках
художественного текста………………………………………………………………………..33
М.А. Остренкова Конструктивная функция сравнения в текстах стихотворений Н.
Заболоцкого……………………………………………………………………………………..37
А.В. Месечко Коммуникативные модели структуры адресанта в политической
рекламе…………………………………………………………………………………………..40
С.Н. Левагина Образ мыши в русской и англоязычной литературе ХХ века………………44
М.Е. Сорокина Бирациональные свойства многообразия модулей стабильных пучков
ранга 2 с классами Чжэня с1 =0, с2 =3 на поверхности F1 ……………………...……….…48
Педагогика и психология
М.Л. Зуева Сравнительный анализ возможностей метода проектов и адаптивной
системы обучения в формировании ключевых компетенций……………………………….56
Т.М. Жидких Системно-синергетический подход как педагогическая проблема…………62
А.В. Лукьянова, И.А. Иродова Исторический аспект в использовании информационных
технологий в подготовке учителя физики…………………………………………………….66
Л.А. Коновалова Проективная составляющая взаимодействия психолога-консультанта
и клиента………………………………………………………………………………………...72
С.Я. Соловьев, Н.И. Соловьева Конструктивное взаимодействие в системе непрерывного
профессионального физкультурного образования…………………………………………...78
Д.В. Ягодин Подготовка предпринимательских кадров в России…………………………..82
Ученые – практикам
А.В. Ястребов, Н.А. Меньшикова, Н.М. Епифанова Выявление дуалистических
свойств науки в процессе преподавания элементарной математики……………………….87
Н.С. Россиина Пути преодоления кризисной ситуации в кредитной системе России в
современных условиях…………………………………………………………………………93
Д.С. Карпов Использование графов для наглядного моделирования информационных
процессов………………………………………………………………………………………..98
Д.Ю. Кузнецов, Т.Л. Трошина Кластерный анализ и его применение……………………103
И.Е. Малова Сущность и уровни методической компетентности учителя математики…107
Н.Ф. Бабурина, Е.А. Пелевина Теоретические основы патриотического воспитания на
уроках истории………………………………………………………………………………...109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи школе
А.В. Воронина Методическая система изучения заимствованной лексики в начальной
школе………………………………………………………………………………………...…114
О.В. Скобёлкина И.В. Сталин в оценках американских государственных деятелей и
дипломатов, 1944-1945 гг……………………………………………………………………..118
Краеведение
Г.В. Мурзо Всему начало здесь………………...…………………………………………….125
В.А. Лётин Спасский храм и усадьба Свечиных-Волковых в селе Лютово под
Ярославлем…………………………………………………………………………………….132
Е.Д. Тарадай Социокультурный портрет студента-провинциала………………………….136
Зарубежные исследования
Д. Пстрог Насилие и агрессия как общественные явления, возникающие в школьной
среде (из опыта польской школы)……………………………………………………………141
Хроника и информация
История кафедры……………………………………………………………………………...150
Международная научно-практическая конференция «Теоретические и прикладные
аспекты современного дошкольного образования»………………………………………...155
Ярославскому педагогическому колледжу 20 лет!.................................................................157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.В. АФАНАСЬЕВ
Применение методов математической статистики в научных исследованиях
Классика – это то, что все хотели бы
прочитать, но никто читать не хочет
Марк Твен
В статье изложены основные идеи доклада автора на традиционном университетском Дне
науки 2006 года. Актуальность постановки задачи об использовании методов математической
статистики обусловлена, с одной стороны, возросшими прикладными исследованиями, которые
по своей сущности являются стохастическими, а с другой – недостаточной подготовленностью
исследователей (особенно педагогов) к научно обоснованному проведению и анализу эксперимента, к грамотному выбору средств и критериев математической статистики. В настоящее
время в достаточно большом объеме издается научная литература по математической статистике, которая для большинства читателей малодоступна, а изложение материала во многих случаях сухое и скучное. В работе предлагаются наиболее простые и удобные вероятностностатистические приемы и методы исследования.
Задача математической статистики состоит в создании методов сбора и обработки статистических данных для получения научных и практических выводов. Термин «статистика» произошел от латинских слов stato (государство) и status (положение вещей). В XVII веке под статистикой подразумевали «государствоведение» и «политическую арифметику». Карл Федорович Герман, первый руководитель статистического комитета, созданного при Министерстве
полиции России, являлся автором работы «Статистическое описание Ярославской губернии»
(1805 г.).
Следуя этому историческому посылу, в работе [1] мы проводим исследования реальной
жизни Ярославской области, отраженной в статистических данных социально-экономического
развития Ярославской области, качественного и количественного состава учительских кадров,
урожайности коллективных хозяйств, экономической рентабельности предприятий, спортивных достижений команд и т.д. Основные знания, умения и навыки по курсу «Математическая
статистика» сведены автором в следующую опорную таблицу.
Предложенная таблица поможет читателю ориентироваться в большом потоке статистических рассуждений и выводов. На следующих примерах покажем наиболее распространенные
и простые вычисления основных параметров реальных статистических данных.
ОСНОВНЫЕ
ЗНАНИЯ
ПОНЯТИЯ
Выборка
Выборка объема n
Вариационный, статистический ряд
Размах варьирования
ТЕОРЕМЫ
УМЕНИЯ
НАВЫКИ
Находить полигон частот и относительных частот.
∑f
i
=1
f
i
X
Строить гистограмму выборки.
Эмпирическая функция распределения Fn (х)
Fn (х)→ F (х)
n→ ∞
5
mi
n ·hi
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Закон распределения
X
Показатели положения: выборочная средняя, мода, медиана
Показатели разброса: выборочная дисперсия, неисправленная дисперсия, статистическое и исправленное среднее квадратическое отклонение
Асимметрия
Выборочные начальные и
центральные моменты
(x+y)* = x*+y*
(cx)* = cx*
D* (С) = 0;
Вычислять показатели положения.
Находить центральные моменты µ S как полный вес графа рас-
2
D* (С⋅Х) = С D* (Х);
D* (Х±Y) = D* (X) + D* (Y);
m i (x i − х * )
S= ∑
n −1
пределения статистического ряда:
2
n
D*;
n −1
S2 =
М [ S 2 ] =D*;
Dобщ. = Dвнгр.+ Dмежгр. ;
Dмежгр./ Dобщ.≤ 1;
Доверительный интервал
Надежность
х∗ -t
σ <а< x ∗ + σ , где
t
n
n
F (t ) =
α
х ∗ − tα
S
;
2
n
S
∗
<а< х + tα
tα = γ (n, α ) ;
S (1 − q ) < σ < S (1 + q )
Выборочная
k (X ,Y )
Выборочный
корреляции r
ковариация
коэффициент
(х, у )
Выборочное корреляционное
отношение
k( X ,Y ) =
n
,
Находить выборочную ковариацию как полный вес ковариационного графа:
1
∑ ( xi − x * ) ×
n
× ( y j − y * )nij
r( X ,Y ) =
∑n
ху
гдe
Находить доверительный интервал, который с заданной надежностью α покрывает оцениваемый
параметр (математическое ожидание или среднее квадратическое
отклонение)
ху − х∗ у∗ ,
nσ x* ⋅σ *y
r( X ,Y ) ≤ 1
η ух =
σ y*
x
σ *y
,,
0 ≤ η ≤ 1, η ≥ r ( X , Y ) ,
Уравнение регрессии
У на Х (Х на У)
Ранговая корреляция
Выборочный коэффициент
ранговой корреляции Спирмена
Коэффициент ранговой корреляции Кендалла
Dвнгр = Dобщ . (1 − η 2 ).
у х∗ − у ∗ =
k (X ,Y )
(х − х ∗ )
D x*
rs* = 1 −
6∑ d i2
n3 − n
Tкр = tкр(α , k )
1 − (rs* ) 2 ;
n−2
4R
;
−1
n(n − 1)
2(2n + 5)
Tкр = Ζ кр
9n(n − 1)
rk* =
6
Строить
графики
регрессии
y*x=f(x) или x*y=φ(y), пользуясь
методом наименьших квадратов.
Находить коэффициенты ранговой
корреляции Спирмена, Кендалла и
область принятия нулевой гипотезы.
Обосновать область принятия нулевой гипотезы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Статистические гипотезы.
t – распределение Стьюдента
(n − 1)S
2
x
+ (m − 1)S y2
⋅
Отыскивать области принятия нулевой гипотезы(или конкурирующей)
nm(n + m − 2)
;
n+m
⋅
χ
х* − у *
t эмп =
0
kкр
kкр 0
2
– критерий Пирсона
xэмп = ∑
2
(n
λ – критерий Колмогорова –
Смирнова
Критерий
λ = d max ⋅
х
2
r
Фридмана
Критерий L Пейджа
Критерий Q Розенбаума
x
2
r эмп
− ni′ )
ni′
2
i
k кр1
х
12
=
⋅ ∑ T j2 −
n ⋅ c ⋅ (c + 1)
− 3n(c + 1)
Lэмп = ∑ T j ⋅ j
Критерий U
Манна-Уитни
U = n1 ⋅ n2 +
Критерий Н
Крускала-Уоллиса
Критерий Барлетта
2
эмп
≤
х
2
кр
λ эмп > λкр
х
2
r эмп
< xr кр
2
Lэмп ≥ Lкр
Qэмп = S1 + S2
Т эмп = ∑ Rr
k кр2
Т эмп ≤ t кр
n1 ⋅ n2
n1 + n2
Критерий Т Вилкоксона
0
Qэмп < Qкр
n x ⋅ (n x + 1)
− Фх
2
Т эмп ≤ Т кр
U эмп > U кр
2
Н=
12
T j − 3( N + 1)
⋅∑
N ( N + 1)
n
B = 2,3[(∑ ni − m ) lg D −
*
− ∑ (n j − 1) lg D *j ],
C = 1+
−
Н эмп < Н кр
B C ≤ χ 2 (α , m − 1)

1
1
−
∑
3(m − 1)  n j − 1


∑ nj − m
1
Пример 1. Найти, на сколько отличаются требования студентов и преподавателей к личности преподавателя, определенные в ходе социологического опроса.
Требования к личности преподавателя
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Качества личности
Глубокие знания
Умение объяснять
Увлеченность наукой
Знание практики
Общительность
Отзывчивость
Чувство юмора
Интеллигентность
Требовательность
Демократичность
Студенты
%
X
54
87
10
34
39
34
54
16
13
21
ранг
2,5
1
10
5,5
4
5,5
2,5
8
9
7
7
Преподаватели
%
ранг
Y
67
2
70
1
22
6
46
3
18
7
16
8
12
9
32
5
42
4
8
10
d i2
0,25
0
16
6,25
9
6,25
42,25
9
25
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
∑ = 123
Решение. В качестве измерителей тесноты парных связей между количественными переменными будем использовать коэффициент ранговой корреляции. Пусть объекты генеральной
совокупности обладают двумя качественными признаками, которые проранжируем в порядке
ухудшения качества. Рассматривая ранги x1 , x 2 ,…, x n как возможные значения случайной
величины
X
y1 , y 2 ,…, y n
,а
– как возможные значения величины
борочный коэффициент корреляции Спирмена
Y , можно вычислить вы-
rs :
2
rs = 1 −
6 ⋅ Σ di
,
(n − 1) ⋅ n ⋅ (n + 1)
где d i = xi − y i (разность соответствующих рангов). Заметим, что при равных показателях
им присваивается один общий ранг, равный среднему арифметическому соответствующих возможных мест.
Найдем в нашем случае ранговый коэффициент Спирмена:
rs = 1 −
6 ⋅ 123
41 55 − 41 16
= 1−
=
=
≈ 0,25 .
9 ⋅ 10 ⋅ 11
55
55
55
Отсюда следует, что требования студентов и преподавателей к личности преподавателя
значимо отличаются.
Пример 2. Жизненные ценности студентов и преподавателей представлены на полигоне
частот. Определите, на сколько схожи выборы ценностей у студентов и преподавателей.
Выбор ценностей
100
Студенты
60
Преподаватели
%
80
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1–
Высокий заработок
6 – Душевное спокойствие
2 – Интересная работа
7 – Профессиональные достижения
3 – Любимый человек
8 – Уважение окружающих
4 – Хорошие друзья
9 – Высокое социальное положение
5 – Собственность, капитал
10 – Чистая совесть
Решение. Проранжируем перечисленные ценности у студентов и преподавателей и занесем их в следующую таблицу:
Ценность
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ранг у студентов
Ранг у
преподавателей
4
3
1
2
8,5
5
8,5
6
10
7
2
1
4
9
8
5
6
3
10
7
4
4
9
49
0,25
0
2,25
9
0
0
d i2
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поскольку
rs = 1 −
2
Σ d i = 77,5 ,
6 ⋅ 77,5
≈ 0,53
9 ⋅ 10 ⋅ 11
то
коэффициент
ранговой
корреляции
Спирмена
и можно утверждать, что между выборами ценностей у студентов и
преподавателей существует прямая и средней силы связь.
Пример 3. Найти степень соответствия лучшей жизни и достатка (по данным британского журнала «Economics», ноябрь 2004 г.).
Место
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Страна
Ирландия
Швейцария
Норвегия
Люксембург
Швеция
Австралия
Исландия
Италия
Дания
Испания
США
Место по достатку
4
7
3
1
19
14
8
23
10
24
2
di2
9
9
0
9
16
4
1
4
4
1
81
Ранг по достатку
4
5
3
1
9
8
6
10
7
11
2
2
Σ d i = 138
Проанализировав места по достатку и найдя разность рангов по лучшей жизни и по достатку, находим коэффициент ранговой корреляции
rs = 1 −
6 ⋅ 138
≈ 0,373 .
10 ⋅ 11 ⋅ 12
По найденному коэффициенту видно, что существует прямая и средняя связь между
лучшей жизнью и достатком («счастье не в деньгах»).
В следующем примере рассмотрим результаты Единого государственного экзамена в
Ярославской области в 2006 году по трем показателям (средний балл, справляемость и успешность). В таком случае, когда исследуется связь между несколькими признаками, корреляцию
называют множественной, и она задается всеми коэффициентами rij парных корреляций, которые записывают в корреляционную матрицу:
 1 r12

1

(r ) = 



Заметим, что матрица
r13 K r1n 

r23 K r2 n 
1 K r3n 

M 
1 
(r ) является треугольной, поскольку rij
= r ji , и нет смысла их по-
вторять дважды.
Пример 4. В [3] приводятся основные результаты ЕГЭ в 2006 году по районам Ярославской области. Найти корреляционную матрицу между средним баллом, справляемостью (количество учащихся, получивших отметки “3”, “4”, “5”) и успешностью (количество учащихся,
получивших отметки “4”, “5”) по русскому языку, например.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Решение. Дополним традиционные показатели ЕГЭ по русскому языку ([3. С. 16]) их
найденными рангами по районам и по трем признакам, запишем все эти данные в следующую
таблицу:
Муниципальный
район
г. Ярославль
Большесельский МР
Борисоглебский МР
Брейтовский МР
Гаврилов-Ямский МР
Даниловский МР
Любимский МР
Мышкинский МР
Некоузский МР
Некрасовский МР
Первомайский МР
Переславский МР
Переславль-Залесский
Пошехонский МР
Ростовский МР
Рыбинский МР
Тутаевский МР
Угличский МР
Ярославский МР
Кол-во
писавших
3759
69
80
84
168
199
99
70
114
124
83
62
231
95
360
1289
364
241
172
Средний
балл
(1)
54,90
54,49
51,89
48,32
52,11
53,92
51,47
57,17
52,99
49,23
51,54
53,27
54,93
50,47
52,38
53,06
50,20
50,80
49,34
Ранг
3
4
11
19
10
5
13
1
8
18
12
6
2
15
9
7
16
14
17
Справляемость
(2)
97,05
94,20
97,50
89,29
95,83
99,50
93,94
95,71
97,37
95,97
95,18
98,39
98,28
94,74
94,44
97,83
95,60
95,85
96,51
Ранг
7
17
5
19
10
1
18
12
6
9
14
2
3
15
16
4
13
10
8
Успешность
(3)
66,27
55,07
57,50
45,24
57,14
60,80
56,57
67,14
56,14
47,58
59,04
58,06
69,83
49,47
57,78
62,53
50,27
55,19
47,67
Ранг
3
14
9
19
10
5
11
2
12
17
6
7
1
18
8
4
15
13
16
Вычисляя суммы квадратов соответствующих рангов, находим и соответствующие коэффициенты ранговых корреляций:
r12 = 1 −
6 ⋅ 653
6 ⋅187
6 ⋅ 490
≈ 0,427; r13 = 1 −
≈ 0,836; r23 = 1 −
≈ 0,570.
18⋅19⋅ 20
18⋅19⋅ 20
18⋅19⋅ 20
Полученные коэффициенты занесем в корреляционную матрицу:
 1 0,427 0,836 


(r ) = 
1
0,570 

1 

()
По матрице r видно, что в нашем случае самая сильная связь существует между средним баллом и успешностью, а самая слабая – между средним баллом и справляемостью.
Для определения степени зависимости трех и более показателей используют еще и множественный коэффициент ранговой корреляции, или, иначе говоря, коэффициент конкордации:
W=
где
m
S
12 S
,
m ⋅ (n − 1) ⋅ n ⋅ (n + 1 )
2
– сумма квадратов отклонений суммы m рангов от их средней величины,
 n m

 ∑ ∑ Rij 
2
n
m



S = ∑  ∑ Rij  −  1 1
n
1  1

– число ранжируемых признаков;
10
2
;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
n
– число наблюдений.
В заключение рассмотрим результаты финалистов последнего чемпионата мира по четырем показателям (ср. [2. С. 51]).
Пример 5. Найти корреляционную матрицу и коэффициент конкордации для мест на ЧМ–
2006, стоимости команд, рейтинга ФИФА и количества клубов мировых футбольных держав.
2
Груп Команда
Место Стоимость ко- Рейтинг ФИФА Кол-во клубов
Rij
R
ij
манд
па
на
ЧМмлн.
ранг
ранг
тыс.
ранг
2006
евро
3
256
5
16
14
26,7
3
25
625
1. Германия
31
28
31
21
17
0,128
31
110
12100
А 2. Коста-Рика
21
44
26
23
18
7,76
8
73
5329
3. Польша
12
31
29
37
24
0,17
28
93
8649
4. Эквадор
361
19
1
42,0
9
9
2
325
7
1. Англия
6400
80
17
1,5
21
30
22
54
20
B 2. Парагвай
14161
119
30
0,135
30
51
30
30
29
3. Тринидад и
2209
47
11
3,23
12
14
10
147
14
Тобаго
4. Швеция
6
217
6
4
4
3,06
12
28
784
1. Аргентина
18
71
21
41
26
0,2
27
92
8464
C 2. Кот-д´Ивуар
32
92
17
47
27
2,82
13
89
7921
и
3. Сербия
11
174
9
3
3
4,05
10
33
1089
Черногория
4. Голландия
4489
67
18
1,49
7
7
27
41
15
1. Мексика
6241
79
14
2,54
15
19
25
48
25
D 2. Иран
14161
119
32
0,1
32
93
32
27
23
3. Ангола
1369
37
15
2,53
10
10
8
198
4
4. Португалия
1
304
3
12
11
16,13
6
21
441
1. Италия
13
101
12
50
29
0,25
25
79
6241
E 2. Гана
26
81
18
8
8
1,69
16
68
4624
3. США
19
131
11
2
2
4,17
9
41
1681
4. Чехия
196
14
7
12,9
1
1
1
410
5
1. Бразилия
4970,25
70,5
20
1,19
15
20
13,5
95
22
F 2. Хорватия
6808,25
82,5
25
0,25
28
49
13,5
95
16
3. Австралия
3660,25
60,5
5
19,1
13
15
15,5
93
27
4. Япония
2
302
4
5
5
19,8
4
15
225
1. Франция
10
75
19
36
23
1,45
19
71
5041
G 2. Швейцария
17
73
20
29
20
0,66
22
79
6241
3. Южная Корея
30
53
23,5
56
31
0,25
25
109,5 11990,25
4. Того
576
24
2
33,6
6
6
7
202
9
1. Испания
4830,25
69,5
21
1,09
25
40
15,5
93
8
H 2. Украина
8836
94
23
0,55
19
28
28
37
24
3. Тунис
102,5 10506,25
29
0,153
22
32
23,5
53
28
4. Саудовская
Аравия
2111
171219
∑
1


rs = 


0 , 74
1
11
0 , 61
0 , 76
1
0 , 46 

0 ,52 
0 , 74 

1 
(∑ )
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(2111) 2
S = 171219 −
= 31959
32
W=
12 ⋅ 31959
≈ 0,732
4 ⋅ 31 ⋅ 32 ⋅ 33
2
По корреляционной матрице видно, что самая сильная связь существует между суммарной стоимостью игроков команд и рейтингом ФИФА ( r23 = 0,76 ), а самая слабая связь – между стоимостью сборных команд и количеством клубов в этих странах ( r24
= 0,52 ). Найден-
ный коэффициент конкордации W = 0,732 свидетельствует о сильной связи всех четырех
рассматриваемых показателей 32(!) мировых футбольных стран, к которым, к сожалению, не
относится Россия.
Библиографический список
1. Афанасьев В. В. Теория вероятностей в вопросах и задачах // Учебное пособие. Ярославль: Изд-во
ЯГПУ, 2004. 250 с.
2. Афанасьев В. В., Непряев И. И. Математическая статистика в командных видах спорта. Ярославль:
Изд-во ЯГПУ, 2006. 120 с.
3. Единый государственный экзамен в Ярославской области в 2006 году / Под ред. М. В. Груздева. Ярославль, 2006. 50 с.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Б. ПЕРФИЛОВА
Р.Ю. Виппер о причинах искажения образа античной истории
Академика Роберта Юрьевича Виппера (1859–1954) называют
гордостью Московского университета, виднейшим представителем
московской исторической школы [1. С. 5.], одним из наиболее известных
специалистов по всеобщей истории и методологии исторического познания в
России первой половины XX в. [2. С. 153].
Научное мировоззрение Р.Ю. Виппера формировалось в условиях
эволюции социальной мысли второй половины XIX в.: распада гегелевской
философии и кризиса трансцендентального идеализма [3. С. 199, 297], отказа
от «фундаментальной» теории прогресса и пробуждения сомнения в
познаваемости мира.
Совокупность самых разнообразных причин: крушение либеральнодемократических идеалов, расширение горизонта обществознания по мере
накопления этнографического материала, перемены в картине мира
естественных наук и изящных искусств и другие – породили недоверие к
интеллигибельным выводам, пытавшимся вместить в себя реальный ход
истории.
Эпистемологические новации последней трети XIX в. подтачивали
унаследованную от гегельянства, позитивизма, марксизма уверенность в том,
что цель исторических исследований состоит в постижении и реконструкции
исторической реальности. Там, где объективисты усматривали реальность,
поборники новой гносеологии видели лишь игру интерпретаций.
Генерализующие теории и объяснительные модели развития человечества,
перекочевавшие в Россию из Европы и определявшие теоретические
построения, популярные до этого времени, подверглись ревизии [4. С. 105].
Богатство идей и мнений, порождавшее плюрализм концептуальных и
методологических ориентиров, создавало питательную среду не только для
осознанного выбора теоретических оснований исторических исследований,
но и для не менее творческого процесса построения многочисленных
комбинаций из предлагаемых онтологических и гносеологических моделей.
Историческая концепция Р.Ю. Виппера впитала в себя наиболее
популярные в Европе второй половины XIX в. новации: сверхкритичное
отношение к нарративу и увлеченность социально-экономической
проблематикой [5. С. 6, 7]. Он овладел теорией континуитета, идеей
многообразия «сцеплений», присутствующих и проявляющихся в ходе
исторического существования народов, выводом о равнозначности
материальных и духовных начал в жизни общества. Он сформировался
убежденным сторонником «истории состояний», не признающим влияния
гениальной личности на эпоху его жизни, ученым, склонным скептически
относиться к исторической традиции прошлого и готовым к созданию своих
«умственных разрезов».
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Долгое время Р.Ю. Виппер работал в проблемном поле позднего
позитивизма, выражая интерес к конкретным деталям истории,
проявлявшимся в своей нерасторжимой сочлененности. Он стремился понять
совокупность условий, определявших распределение богатств, образование
классов, развитие политической организации, распространение научных
знаний, эволюцию религиозных представлений у народов древности. Ему
важно было обнаружить имманентное единство материальных и культурных
причин, вызывающих к жизни все исторические явления, воспринимаемые
им как «органически связное целое». Эта задача ему казалась наиважнейшей,
потому что она определяла его позицию к «старому направлению истории»
XVIII в.: неприятие гегелевского догматизма и метафизического схематизма,
все еще сохранявшихся в виде рудиментов сознания у представителей
отечественной историографии.
Р.Ю. Виппер демонстративно отказался и от другого наследия эпохи
«философии истории» – «всемирно-исторической» теории прогресса, считая
недопустимым использование понятия «прогресс» к развитию человечества
как обезличенной единой целостной системы. Подобно В.О. Ключевскому,
он видел свою задачу как ученого в изучении конкретных обществ, в
выяснении наличия или отсутствия повторяемости аналогичных явлений,
типичных процессов у отдельных народов, развивающихся по схожим
«ступеням». Напротив, любое стремление навязать человеческим
коллективам постоянно присутствующее и запрограммированное мировым
разумом восхождение к высшим ступеням он считал глубоко ошибочным,
так как отрицал и телеологизм в истории, и извечную устремленность
человечества к прогрессу.
Р.Ю. Виппер увлекался марксизмом, но убежденным, «законченным»
марксистом не стал, и в экономических факторах видел только важный, но
далеко не единственный механизм развития социальных отношений и
классовой борьбы. Он отрицал и другой, не менее важный в марксизме вывод
о роли базисных предпосылок в формировании политического режима как
разновидности «надстроечных» явлений [6. С. 124]. Ему казалось, что форма
государственной власти может определять характер социальных и
производственных отношений.
В начале XX в. Р.Ю. Виппер начал проявлять интерес к
психологическим основам организации труда историка, что впоследствии
позволило ему связать вопросы гносеологии исторического познания с
психологией исторического творчества. Наиболее интересные, на наш взгляд,
выводы и суждения были сделаны Р.Ю. Виппером именно в этой области,
ставшей ведущей в его теоретическом дискурсе. Занимаясь разработкой
важных методологических проблем: прогресс и регресс в истории,
закономерности и случайности, взаимодействие человека и исторической
среды, он начал связывать их рассмотрение с решением новых задач:
выяснения границ познавательных возможностей истории и изучения
специфики
научной
деятельности
историка,
взяв
в
качестве
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
методологических
ориентиров
в
своих
исследованиях
идеи
эмпириокритицизма Р. Авенариуса и Э. Маха.
Р.Ю. Виппер воспринял эмпириокритицизм как идеологическую
установку для проведения ревизии в теории исторического познания и
методах исследовательской деятельности историка. Он называл
эмпириокритицизм «теоретико-познавательным критицизмом» – новым
критическим направлением в философии, которому, по его мнению, было
суждено вызвать появление нового направления и в области исторической
мысли [7. С. 59, 60], сфокусированного на изучении способа образования
исторических и социологических категорий с «точки зрения психических
условий». Осуществление этой цели предполагало, в свою очередь,
выделение тех элементов психики историка, которые определяют его
толкование исторических явлений, осуществление комбинаций фактов и их
классификацию, влияют на разработку терминологии.
Актуальность новых исследовательских перспектив объясняется Р.Ю.
Виппером двояко. С одной стороны, теоретико-познавательный критицизм
позволит избавиться от умозрительных выводов, которые ранее трактовались
отражением объективной реальности, а на деле представляли собой
волюнтаристские выходки историков разных поколений, которые считали
позволительным произвольно препарировать факты в своем сознании, а
полученные результаты выдавать за воссоздание адекватных картин
прошлого.
С другой стороны, новый критицизм дает возможность выявить, какие
психические механизмы задействованы при организации научных запросов
историков, интегрированных в научные сообщества с едиными идеями,
традициями и представлениями о будущем науки [7. С. 60, 61], и, познав их,
усовершенствовать методы постижения истории.
«Общее философское настроение в настоящее время становится иным, –
замечает Р.Ю. Виппер. – Оно хочет определить, какова во всем нашем знании
о мире доля необходимых и неизбежных предрасположений нашей мысли.
Оно хочет знать те психические условия, в которых образуются наши
представления о реальном мире, в котором происходит установление фактов
и классификация их. Оно хочет знать, каков психический смысл наших
заключений о взаимной связи явлений реального мира, об их
закономерности» [7. С. 27].
Искреннее убеждение Р.Ю. Виппера в совершенстве познавательных
возможностей теоретико-познавательного критицизма позволяет ему
приписать этому новому направлению развития историко-философской
мысли решение сложнейших методологических задач: «пересмотр
установившихся в истории социологии рубрик и терминов, схем и
подразделений, приемов и методов» [7. С. 28].
Выделение в качестве первоочередных задач истории создание нового
научного фундамента и осуществление кардинальных перемен в технологии
исследований может свидетельствовать о заявке Р.Ю. Виппера стать
основоположником новой гносеологии истории.
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для того, чтобы обосновать неотложность задачи изменения научнометодологической парадигмы истории, Р.Ю. Виппер подробно анализирует
традиционную организацию мыслительной деятельности историка, которая с
фатальной неизбежностью приводит к искажению прошлого человечества.
Деятельность каждого историка начинается с обработки фактов: их
выявления, описания, определения сущности, систематизации, установления
соотношения между ними. В отличие от обывателя, полагающего, что
«факты существуют вне нас в отчетливых очертаниях» [7. С. 28], Р.Ю.
Виппер убежден в том, что исторический факт – это продукт субъективного
сознания изучающего его историка (в чем, кстати, явно прослеживается
причастность
ученого
к
эмпириокритицистам,
утверждавшим
принадлежность факта только области сознания, а не объективной
реальности).
Группы и ряды фактов представляют собой «умственные разрезы»,
«умственные опыты» историков, то есть сложную комбинационную и
творческую мыслительную деятельность; она, в свою очередь, считал Р.Ю.
Виппер, определяется «предрасположениями мысли», «представлениями», то
есть теми субъективными психологическими началами, которые неизменно
присутствуют при изучении предмета истории.
В зависимости от «угла зрения» историка факты приобретают
способность перестанавливаться, исчезать и появляться вновь. Эти операции,
называемые
манипуляцией,
не
воспринимаются
историком
с
предосудительностью, так как он с самого начала их изучения
придерживается определенной позиции, соответствующей его убеждениям.
Именно поэтому нередко получается, что «факты существуют для одного
глаза и отсутствуют для другого» [7. С. 32], – утверждает Р.Ю. Виппер.
Каждый историк, кроме того, находится в «плену» определенных
теоретических установок, кажущихся ему универсальными, научных
подходов, современных концепций, традиций научной школы. Эта научная
среда, в которой вырос историк, диктует ему «руководящий чертеж»,
«образец», с которого он обязан «копировать свои картины» [7. С. 30].
Приступая к работе с «определенным планом действия», историк невольно
производит подбор фактов, соответствующих выбранным ориентирам. Он
устанавливает значимость фактов, опускает одни и выдвигает на первый
план другие, предлагает иерархию фактов, создает связи и сцепления между
фактами. «Под влиянием такого плана [действий – Т. П.] происходит…
создание фактов в уме нашем… Наша работа движется в рамках традиции,
готовых схем, которые направляют, регулируют наше дело, но вместе с тем
стесняют свободу нашей мысли» [7. С. 33].
Для иллюстрации своих наблюдений о процессе создания «образа
истории» Р.Ю. Виппер приводит принятые в научных кругах правила
изучения истории Древнего Рима в свете теории «исторического
круговорота» и концепции прогресса.
Теория «исторического круговорота» предлагала рассматривать
исторические судьбы человечества как смену двух движений: сначала вверх
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
до некоторого исходного пункта, затем – вниз, к исходному положению,
снова – вверх и т. д. В соответствии с этой заранее определенной
перспективой «Рим шел от монархии через аристократию и демократию
опять к монархии» [7. С. 29]. Варварство сменялось общественной
организацией, культурностью, которая заменялась моральным упадком и
созданием условий для одичания – нового варварства.
Истолкование фактов производилось при помощи понятий «повышения
и понижения, цельности и дробления, гармонии и анархии» [7. С. 30].
Когда перед историком встала другая исследовательская задача:
рассматривать историю Рима с точки зрения идеи прогресса, «бесконечного
и последовательного», – он вынужден был сознательно группировать факты,
соответствующие критериям «улучшения», «усовершенствования», и
игнорировать факты, где использование подобных критериев было
неприемлемым. Если положительные признаки открывались не сразу,
следовало искать «скрытые» положительные стороны.
Для концепции прогресса не могло быть полных потерь в движении
человечества. «Вместо потерь новая теория видела выступление новых
свежих начал, дополнение старой несовершенной культуры элементами,
которые должны были привести ее к новой высшей ступени» [7. С. 30].
Поэтому, отживая свой век, римская культура, основанная на рабстве,
подчинении личности государству, уступила место не варварству, а «великим
положительным данным»: германской свободе, морали христианства,
церковной организации.
Деятельность историка сковывают не только идеологические клише и
рамки научной традиции. Любой исследователь, приступающий к работе,
обращается к терминам, научным классификациям, схемам в виде
хронологических периодов. Он воспринимает эти «символы живых
комбинаций мысли» как данность, как освященные авторитетом его
предшественников незыблемые догмы, не задумываясь о потребностях
породившего их контекста и уповая лишь на магический неизменный смысл
комплекса сложившихся идей и представлений. Культ имени кумиров иной
эпохи и абсолютизация результатов их научных достижений нередко
позволяли сохраняться в сознании многих последующих поколений ложным,
ошибочным выводам. Такие категории исторической науки, как реакция,
возрождение, индивидуализм – «неясные и растяжимые» во времени,
«давали не только рамки, но вызывали также известные ассоциации,
возбуждали поиски в известном направлении или задерживали, напротив,
развитие мысли в другом направлении» [7. С. 36, 37]. Мысль молодого
исследователя невольно «робеет и сбивается», когда он по привычке
руководствуется известным именем и общепризнанным символом [7. С. 38];
он становится не в меру осторожным в своей работе и из страха разрушить
каноны начинает тенденциозно относиться к тем новым фактам,
предположениям и открытиям, которые появляются в науке.
К числу ошибочных научных представлений, закрепленных в
категориальном аппарате истории Древнего мира, Р.Ю. Виппер относит
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
термин «античное мировоззрение». Под этим названием скрывалась «весьма
произвольная характеристика понятий и настроений» античного грека:
представления о его жизнерадостности, гармоничности сознания, равновесии
тела и духа, особом значении культа красоты. Эта фиктивная картина
являлась
результатом
механического
соединения
разновременных
«лоскутов» сведений: поэтических изображений богов гомеровского
периода, художественных тенденций времен Фидия, картин воспитания в
гимнасиях, примеров полисного патриотизма греков. Допуская правдивость
этих представлений и близость к реалиям греческой жизни V в. до н. э., Р.Ю.
Виппер вместе с тем выражает недоумение в связи с превращением этих
взглядов в обобщающую неподвижную характеристику «грека вообще всех
времен, а потом и римлянина» на одном лишь основании, что римляне
читали греческую литературу, имели греческих учителей и отождествляли
своих богов с греческими.
Несмотря
на
условность,
неисторичность,
произвольность
характеристик термина «античное мировоззрение», он прижился в науке,
оказывая свое угнетающее давление на сознание новых поколений
историков, которым в процессе кропотливой работы удалось обнаружить
целый ряд исторических явлений, не только противоречащих
идеализированному образу человека античности вообще, но и даже
отлакированному портрету грека V в. до н. э. «Вглядываясь» в те же
источники, которые дали начало хождению термина «античное
мировоззрение», новые историки стали замечать у греков проявления
мистицизма, пессимизма, аскетизма, сектантства, ранее либо не
обнаруживавшиеся, либо игнорировавшиеся. Поначалу, когда эти факты
считались единичными, они классифицировались как «курьезы эпохи»,
«странности», второстепенные и добавочные явления. Исследователи
пытались обходить их стороной, не замечать, чтобы не разрушить мнения
кумиров и закрепленный в истории догмат. Когда же возросшее количество
этих «аномальных» фактов скрывать уже стало невозможным, научное
сообщество согласилось их признать на второстепенных правах: не
избавляясь от прижившегося термина «античное мировоззрение», научный
лексикон обогатился его уточнением под рубрикой «упадок античного
мировоззрения».
Орфиков, киников, Сократа и Платона – всех, кто не соответствовал
критериям греческого оптимизма, жизнерадостности, гармоничности
мировосприятия, окрестили предшественниками падения язычества и
подготовки христианства, а всю эпоху от второй половины V в. до н. э. до IV
в. н. э. (Юлиана Отступника) стали классифицировать как «кризис античного
мировоззрения». На людей кризисной эпохи были перенесены те устойчивые
психологические комбинации, которые обычно ассоциируются с болезнью,
страданием, тяжелым ощущением, душевным сомнением [7. С. 37–39].
На примере термина «античное мировоззрение» Р.Ю. Виппер показал
механизм конструирования лженаучных представлений в истории, от
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
которых почти невозможно избавиться: так велик авторитет ученого или
научной школы, породивших заблуждения.
Анализируя другое понятие, «античное хозяйство», Р.Ю. Виппер
подтвердил свою мысль о гипнозе «унаследованных рубрик», которые
регулируют работу историка и направляют его рассуждения в определенное
русло.
Понятие «античное хозяйство» поглотило все «хозяйственные признаки
и образы… от времен Приама и Одиссея до вступления в пределы империи
варваров в IV и V вв. … рабский труд, презрение свободных к
индустриальной работе, слабость обмена и самодавление домашних
хозяйств… ойкосов» [7. С. 40.] Совершенно очевидно, замечает ученый, что
эта обобщенная «ложная картина», не соответствующая «определенному
географическому и хронологическому месту», упрощала представления о
социально-экономической жизни греков и римлян и лишала ее
жизнеспособности, так как не предусматривала способности к развитию.
Характерные черты и явления разновременных эпох были сдвинуты будто на
одну плоскость и сцементированы в неподвижную картину. Если поначалу
причина феномена «сдвинутости» – «стянутости» фактов и явлений, не
привязанных ни к определенному пространству, ни к конкретным временным
рубежам, заключалась в отсутствии достаточного количества источников для
производства полновесных достоверных суждений, то впоследствии, даже
при условии заметно расширившейся источниковой базы, сохранилась
тенденция подгонять под устоявшуюся трафаретную схему все новые факты.
В XIX в. начался процесс разрушения мифа о существовании
неподвижного «античного хозяйства». Благодаря усилиям Эд. Мейера и его
весу в немецкой исторической науке картина «стянутости» античной
производственной жизни начала разрушаться. Факты были разъединены и
локализованы по месту и времени, было восстановлено своеобразие
натурального ойкоса, показаны причины его разрушения, освещены
разнообразные формы рабства [7. С. 40].
Пытаясь понять природу возникновения заблуждений, предвзятых
комбинаций мысли, устойчивых научных суждений, Р.Ю. Виппер называет
(кроме уже упомянутых преклонения перед научными авторитетами и
традицией, инерционности и тенденциозности мышления) также и
«объективированные моменты психики» – психологические idola, которыми
руководствуется исследователь при изучении социальных или политических
процессов. К их числу он относит психологический параллелизм и
историческое уравновешивание, перенося тем самым шаблоны в организации
мыслительной деятельности историков исключительно в область
психологии.
Прием психологического параллелизма, по Випперу, обязывает
исследователя искать психологические аналогии в «явлениях разных рядов»,
логически не связанных между собой. Это приводит к подмене причин и
следствий. К примеру, христианизацию Римской империи рассматривают
причиной появления колонатных отношений, которые характеризовались
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
положительно, как факт социального прогресса и связывались с «ростом
социальной справедливости», по сравнению с предшествовавшими им
рабовладельческими отношениями.
Р.Ю. Виппер разоблачает эту распространенную точку зрения, объясняя
ее натяжки: колонат не заменил рабовладельческие отношения, а
сосуществовал с ними; он не мог являться фактом социального прогресса,
так как представлял собой новую форму эксплуатации и зависимости для
свободного населения от крупных земельных собственников. Общий его
вывод сводился к тому, что типичная схема умозаключений, выводящая
якобы более мягкий и гуманный строй (по сравнению с языческой эпохой) из
утверждавшейся новой, христианской, этики, – глубоко ошибочна [7. С. 45].
Другой прием, исторического уравновешивания, используется в
исторических
трудах
для
создания
эффекта
компенсации,
сбалансированности фактов негативного порядка прямо противоположными
по эмоциональному смыслу явлениями. Так, развитию социальной иерархии
сеньориата и патроната в раннесредневековой Европе находили противовес в
существовании христианской церкви, которую характеризовали как
«демократическую структуру», «великую уравнительницу» военноаристократического феодального государства. При этом, замечает Р.Ю.
Виппер, совершенно игнорировался тот факт, что «церковь…
воспроизводила и повторяла в своей среде современное ей общество в его
экономических и культурных чертах» [7. С. 46].
Приемы психологического параллелизма и исторического уравнивания
Р.Ю. Виппер называет своеобразными «психическими комбинациями»,
«длительными психическими привычками» историков [7. С. 49], хотя их
можно было бы квалифицировать иначе: ошибками в организации
исторического исследования прошлого. Он не был склонен связывать их с
«политическими и социальными течениями и воздействием определенных
эпох», в то время как детерминированность приводимых им примеров
«запросами и установками», то есть популярными теориями и
идеологическими концепциями, очевидна.
Проанализировав наиболее типичные ошибки историков, возникающие
при изучении фактов и их «сцеплений» при помощи выявленных им
«психических комбинаций» параллелизма и уравновешивания, Р.Ю. Виппер
счел своим долгом рассмотреть и другие ошибки, тоже, по его мнению,
психологические, которые появляются на более высокой ступени обобщения
исторического материала, при выявлении закономерностей в истории. В этой
связи он подробно остановился на освещении проблем «истории событий и
состояний», степени организованности и сознательности в социальной
эволюции.
«История состояний», по Випперу, представляет собой картину,
созданную из разрозненных, одновременных или «стянутых» к
одновременности явлений: к примеру, «средневековая церковь», «крепостное
право». «История событий» создается из фактов, структурированных в их
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
последовательности (например, история первого крестового похода).
Основное место среди фактов занимают «великие события» [7. С. 50].
Р.Ю. Виппер не противопоставлял, в отличие от многих своих коллег,
события и состояния, а, напротив, объединял их, доказывая их
сосуществование в реальной жизни, так как нет динамики без статики и,
наоборот, не существует и законов, отдельно предназначенных для истории
социальных состояний и политических действий. Обособленное
рассмотрение «истории событий» и «истории состояний» возможно лишь
исключительно в научных целях на стадии изучения материала, так как это
искусственно созданная ситуация иерархии нерасторжимых фактов
исторической действительности. Историк сознательно создает два
мысленных разреза нерасчленных в истории явлений для того, чтобы их
лучше изучить, понять их природу, классифицировать. Однако, заявляет
Р.Ю. Виппер, события нельзя противопоставлять состояниям, а состояния –
событиям, так как они представляют собой сугубо «результаты двух
способов нашего наблюдения» [7. С. 51], в то время как историки нередко
ищут между ними причинную связь, спрашивая, «почему и как такое-то
состояние вызвало такое-то событие» [7. С. 50], забывая при этом, что они
пытаются установить причинную связь между результатами двух способов
изучения материала.
Следовательно, резюмирует Р.Ю. Виппер, события и состояния, подобно
всем другим историческим фактам, являются продуктом сознания историка.
Волей историка, то есть его воображением, явления могут быть превращены
в цепочку фактов или в плоскость состояний. Обнаружение между ними
каузальных отношений – это ошибка, являющаяся следствием обобщающей,
абстрактной деятельности историка.
Отношение Р.Ю. Виппера к «истории состояний» и «истории событий»
как равнозначным и взаимодополняющим «разрезам истории» не оставалось
неизменным. Исследователи его мировоззрения считают, что поворот
ученого к более детальному изучению «истории событий», а, следовательно,
и постулирование «истории событий» более важным «мысленным разрезом»,
чем «история состояний», произошел в 1913 г. [1. С. 193].
Выдвижение на первый план «истории событий» заставило Р.Ю.
Виппера меньше внимания уделять изучению типичных, повторяющихся,
устойчивых состояний в жизни народов. Гораздо больше его начинают
привлекать не органичные и медленные изменения в формировавшемся
веками укладе жизни, а переломные эпохи, кризисные явления в
материальной и духовной сферах, быстрая, скачкообразная ломка давно
сложившихся отношений. Феноменальное, единичное, индивидуальное
начинают формировать сферу научных интересов Р.Ю. Виппера. Именно в
таком контексте мировоззренческой эволюции следует рассматривать
взгляды историка на роль выдающейся личности и переоценку значения
места исторических героев.
В 1900 г., когда он впервые приступил к обоснованию необходимости
перемен в методологии познания истории, вопрос о влиянии крупной
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личности на эпоху решался им однозначно: он считал, что «понятие о
великих чудодеях», заимствованное из старых религиозных и философских
систем, является пережитком сознания исследователей и сохраняется в
«исторических схемах» для того, чтобы самым доступным и незатейливым
способом объяснить смену важных эпох и повороты в истории [7. С. 41, 42].
Без тени сомнения он утверждал, что в подобных мифологемах
скрывается «привычка отыскивать для сложной действительности одну
простую и притом живую олицетворенную причину» [7. С. 42]. Он был
уверен в том, что за творящей личностью скрываются «массовое дело,
совокупность идей, поступков, учреждений» времени жизни героя, и он
превращается в наиболее характерный продукт эпохи, в выразителя
общественных течений, настроений, идей только в восприятии историков под
тенденциозным влиянием исторических свидетельств [7. С. 55]. Р.Ю. Виппер
обвиняет авторов источников в создании иллюзорного, превратного
отношения к отдельным индивидуумам. Отрывочные указания источников,
как правило, выстраиваются вокруг выдающейся персоны, которая и
формирует «исторические впечатления» исследователя. Он, в свою очередь,
начинает приписывать личности творящее, воздействующее начало, а
остальную, обезличенную, неизвестную массу людей превращает в
пассивный объект воздействия героя.
Отвергая историю героев, Р.Ю. Виппер приводит объяснения некоторых
неизбежных ошибок историков, которые он помещает в область психологии
научного познания.
Прежде всего, он ссылается на прием интроекции, открытый в школе Р.
Авенариуса. Суть его сводится к тому, что группа воспринимаемых
историком «моментов» всегда расчленяется на творящие и творимые
элементы, на активные и пассивные начала, на материю и дух. «В видимых
нам отрывочно данных актах и моментах мы предполагаем результаты
действия некоторой силы, и по этим результатам заключаем о невидимом, но
необходимо существующем, как нам кажется, факторе» [7. С. 54]. В свете
приема интроекции творящая историю личность воспринимается как
активное начало, которое организует элементы, пассивно ожидающие этого
воздействия. Историк, придерживающийся подобных убеждений, дважды
эксплуатирует одни и те же свидетельства истории, сам не замечая этого:
сначала он приспосабливает факты к одной, наиболее выдающейся личности,
затем, напротив, элиминирует оригинальные характеристики героя, с тем
чтобы «из суммы стертых фигур» получить «среду» приложения его
творческой энергии [7. С. 55].
Второе объяснение искажения истории заключается в том, что историк
неосознанно смещает акценты, исключительно доверяя своим чувствам или
полагаясь на интуицию. Он принимает за главное вовсе не то, что является
таковым, а то, что случайно оказалось в поле его зрения первым, внезапно
бросилось ему в глаза на фоне однородных, однопорядковых фактов. Это
невольно приводит к смещению перспективы видения целого. «Внимание
сосредоточивается на случайной частности, одной из многих одинаковых, из
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сотен или тысяч, и эта частность воцаряется впоследствии над другими. Мы
игнорируем все другие равные ей, потому что внимание фиксировано на
одной точке» [8. С. 258, 259].
Ошибки в исследованиях могут происходить также из-за произвольных
операций историков со свидетельствами иных эпох. У многих историков есть
склонность при создании картины прошлого «сокращать и сгущать далекие,
удаленные от нас периоды в компактные психические массы; в результате
жизнь нескольких поколений… стягивается как бы в одну человеческую
жизнь» [8. С. 129, 130].
Явление «стягивания истории» – аберрации – позволяет длительный
процесс, проходивший неорганизованно, спонтанно, в высшей степени
хаотично, превращать в логичный, осмысленный, закономерный план
действий. Реальная история в сознании ученого превращается в
историческую фикцию. Бессмысленной и бесформенной истории нередко
придают целесообразный характер, подключив к описываемой эпохе
незаурядную личность. Качества и свойства этой личности начинают
проецировать на всю эпоху, к которой она принадлежала, не обращая
внимания на наличие других личностей с иными личностными параметрами
[8. С. 130].
Склонность исследователей непременно персонифицировать историю,
сводить все многообразие процессов и явлений к произвольно выбранному
символу эпохи, формулировать идеи времени, ссылаясь на взгляды наиболее
заметных представителей общества, – воспринимается Р.Ю. Виппером как
опасное заблуждение, возникающее под воздействием не изжитых в
сознании историков пережитков первобытного сознания. Только тот, кто не
порвал с первобытным анимизмом, смело заявляет Р.Ю. Виппер, может
повсюду (в предметах, явлениях, группах людей) обнаруживать душу –
«внутреннюю сознательную направляющую силу» [8. С. 131], невидимый
двигатель истории, который ведет общество к прогрессу.
Общий вывод Р.Ю. Виппера сводится к тому, что популярная в научной
среде теория героев лженаучна, она не выдерживает проверки средствами
эмпириокритицизма. Историческое движение не может происходить по воле
выдающейся личности или под воздействием скрытых сверхъестественных
сил, воплощенных в символе эпохи. Абсолютизация волевого фактора
возникает вследствие ошибок историков в организации познавательного
процесса.
Работая уже в советской России, Р.Ю. Виппер перестает игнорировать
рассмотрение вопроса о роли личности. Он начинает признавать равные
права героев на существование в истории, наряду с историей масс. Столь
заметные перемены в своих научных взглядах и подходах он объяснял
«постоянно обновляемыми точками зрения», «живой, двигающей и
организующей силой общественных наук», «новыми впечатлениями,
настроениями, запросами» [9. С. 142, 145].
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вместе с тем ни запросы общества, ни потребности науки не заставили
Р.Ю. Виппера подвергнуть редукции взгляды на телеологизм
(целесообразность исторического процесса) и каузальность (причинность).
В дореволюционный период обе научные категории, телеологичность и
каузальность, воспринимались Р.Ю. Виппером как «результат наивного
самонаблюдения человека» [8. С. 139], стремящегося наполнить
осмысленностью окружающую его действительностью. И телеологизм, и
каузальность, утверждал он, «исходят из приложения понятий личной
человеческой воли к массовым явлениям» [8. С. 166].
Эта искаженная картина истории, претендующая на выражение
истинной закономерности развития, – продукт сознания историка, иллюзия
правдивости. Роль человека в процессе исторического генезиса на самом
деле ничтожна, возможности ограничены, влияние на будущее не ощутимо.
Р.Ю. Виппер был уверен в том, что «большинство наших движений и
поступков совершается без участия… ясно сознанных мотивов или даже без
участия какой бы то ни было сознательной мысли» [8. С. 139], поэтому он
отрицал существование «социально-исторических целесообразностей»,
считая их бесплодной выдумкой марксистов, а, если и допускал мысль о
целесообразности, то только в пределах ограниченного отрезка времени и
только применительно к конкретным событиям [8. С. 155, 156].
Психологические истоки телеологичной идеи, по его мнению,
заключались в феномене антиципации – склонности человека наделять
прошлое предвосхищением современного. Антиципация возникает в
процессе рефлексии человека, обобщающего результаты пройденного. Когда
человек осмысливает достигнутые рубежи, в его сознании зарождается
иллюзия, перевоплощаемая в убеждение, будто он «переживал
предварительно в уме» всю систему своих поэтапных целенаправленных
действий, прежде чем она была приведена в исполнение [8. С. 146–152].
Позднейшие поколения, прибегая к аналогичному заблуждению, могли
приписывать своим предкам инициирование идей, воодушевлявших их на
сознательные действия в строго определенном направлении, хотя в реальной
жизни шел процесс медленного приспособления социальной системы к среде
обитания.
Процесс, состоящий из ошибок, возвращений, задержек, случайностей,
интенсивных, «острых и тягучих» моментов, позже стал восприниматься
«достижением постоянно меняющихся целей» [8. С. 163].
Телеологичность присуща и организации научного труда историка,
когда он, руководствуясь результатами сознательной деятельности одного
человека (созданными им политическими программами, экономическими,
государственными, религиозными учениями) – отождествляет с ними
характеристики целых социальных групп и приспосабливает к идеям
личностей движения коллективов. Собирая лишь схожее, однородное «в
общие полосы» и обходя нетипичное – «несогласные частности», историк
вновь преувеличивает степень сознательности участников социальных
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
движений, доказывая изначально присущую людям устремленность к ясным
целям [8. С. 160].
В отношении исторической причинности Р.Ю. Виппер полностью
следовал за Р. Авенариусом и Э. Махом. Он относил причину исключительно
к психической сфере познающего субъекта. Он полагал, что в «новый период
научной мысли» не актуально задавать вопрос «почему?»; напротив,
следовало недоверчиво относиться к категории причинности, которая
«связывает мысль». Он пытался заменить термин «причина» на более
нейтральные научные понятия: «условие», «зависимость», в которых, по его
мнению, был относительно скрашен «оттенок творчества, духовности,
производящей силы» [8. С. 168, 169].
Таким образом, Р.Ю. Виппер отказывался использовать термин
«причина» из-за того, что обнаруживал в нем «скрытую волю, скрытый
замысел, которые потом осуществляются в делах, в следствиях» [8. С. 166].
Р.Ю. Виппер старался не замечать различий между целеполаганием в
истории и исторической причинностью: и то, и другое воспринималось им
«скомпонованными»
субъективными
психологическим
явлениями,
связанными с намеренным перенесением на объективно проходящие
процессы человеческой сознательности, волевой активности, а также
обусловленными присвоением истории несвойственного ей творческого
начала.
Однако, отрицая причинность, а следовательно, и причинноследственные связи, Р.Ю. Виппер ставит под сомнение правильность своих
прежних убеждений о возможности выявления закономерностей в процессе
исторического движения. Пытаясь исправить свои амбивалентные взгляды,
он заявляет о признании «правильной смены, правильной повторяемости
многих явлений» [10. С. 267], не подверженных субъективным подходам, а
также говорит о наличии «групп постоянных сцеплений, образующих
механически повторяющиеся единства» [10. С. 268].
Целеполагание и причинность в истории Р.Ю. Виппер воспринимает
явлениями одного порядка, так как обе эти научные категории присущи не
истории, а сознанию историка, его «мысленным разрезам». Р.Ю. Виппер не
может очевидный для него хаос исторического процесса воспринимать
организованным лишь только потому, что его предшественники наделили
выдающуюся личность свободой воли и осознанием целей предстоящего
общественного развития. Схемы: «план – исполнение, толчок – рациональная
реакция на него, притягательная цель и устремление к ней» [8. С. 163] – были
для него неприемлемы, так как причинная связь генетически родственна
телеологизму. «Причинность в большей степени облачена в одежды
онтологичности лишь по причине «правдоподобного обмана», связанного с
хронологическим расщеплением реального исторического явления.
Причинность в итоге сводится к длительности, протяженности во времени,
более или менее удачно препарированной на причины и результаты, которые
на самом деле связаны между собой только исследовательской волей» [2. С.
158].
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подобные рассуждения позволяли Р.Ю. Випперу усомниться в
необходимости изучать причинно-следственные связи. Он провозглашает
целью «новой исторической науки», очищенной от остатков метафизики,
описание явлений [8. С. 220], а не их интерпретацию, так как «хорошее
меткое описание явления составляет лучшее научное понимание и оценку
его» [10. С. 278].
Призвав ученое сообщество описывать исторические образования без
«подключения» рациональных компонентов интеллектуального труда
историка, Р.Ю. Виппер сам с трудом адаптировался к новым рамкам
творчества, возведенным им же. Подготавливая тексты своих лекций к
печати, он не мог себе позволить отказаться от проблемного, а
следовательно, глубоко рассудочного метода изложения. Он формулировал
научную проблему, конкретизировал ее в блоке последовательных, логично
расположенных
вопросов,
целенаправленно
отбирал
источники,
систематизировал, сравнивал, оценивал, критиковал их. В этих этапах
восхождения Р.Ю. Виппера к научной истине в бóльшей степени
проявлялись его увлеченность социологическими методами исследования и
преданность позитивизму, чем связь с эмпириокритицизмом.
Однако связь с эмпириокритицизмом, убежденным последователем
которого Р.Ю. Виппер становился, все же ощущается. Она проявляется в
«мысленных разрезах» автора, отбирающего и интерпретирующего
источники только в соответствии с его научным credo. Отсутствие выводов
по главам и разделам, отказ от употребления термина «причина» создают
эффект дискретности, бессистемности и хаотичности происходящих в
истории процессов с непредсказуемыми тенденциями ее дальнейшего
развития. Р.Ю. Виппер редко дает определения понятиями (причем варианты
дефиниций могут не совпадать), он создает свою периодизацию грекоримской истории.
Р.Ю. Виппер был воинственно настроен к «мысленным разрезам»
античной истории, не совпадающим с его собственными умственными
конструкциями. Он обвиняет зарубежных историков в аберрации,
телеологизме, теоретическом формотворчестве, истоки которых видит как в
несовершенстве предпринятых ими методов изучения античности, так и в
проявлении психологического феномена антиципации, что и делало
позволительным им видеть в античности прообраз настоящего и будущего.
Однако само стремление Р.Ю. Виппера понять психологию
исторического творчества, распознать мотивацию причин, неизбежно
влекущих за собой искажение в научных трудах исторических реалий,
следует считать большим вкладом ученого в гносеологическиий раздел
историософии. Уже сто лет тому назад Р.Ю. Виппер начал производить
ревизию традиционного взгляда на историю как на науку, способную
постичь объективное знание, усомнившись в эффективности ее
познавательных возможностей. Он стоял у истоков релятивизации
исторического знания, подготавливая (задолго до констатации нового
кризиса
исторической
науки)
возникновение
«новых»
историй
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(интеллектуальной, политической, социальной) и смену исследовательских
парадигм конца XX в.
Библиографический список
1. Сафронов Б. Г. Историческое мировоззрение Р.Ю. Виппера и его время.
М., 1976.
2. Володихин Д. М. Критика теории прогресса в трудах Р.Ю. Виппера //
Вопросы истории. 1999. № 2.
3. Копосов Н. Е. Как думают историки. М., 2001.
4. Володина Т. А. Учебники отечественной истории как предмет
историографии: середина XVIII–середина XIX в. // История и историки.
Историографический вестник. / Отв. ред. А. Н. Сахаров. М., 2005.
5. Журавлев Ю. Е. Античность и современность в трудах Р.Ю. Виппера //
Виппер Р.Ю. Лекции по истории Греции. Очерки истории Римской
империи (начало). Т. 1. Ростов н/Д, 1995.
6. Виппер Р.Ю. Очерки истории Римской империи. Берлин, 1923.
7. Виппер Р.Ю. Несколько замечаний о теории исторического познания //
Две интеллигенции и другие очерки: Сб. статей и публичных лекций.
1900–1912. М., 1912.
8. Виппер Р.Ю. Очерки теории исторического познания. М., 1911.
9. Виппер Р.Ю. Новые направления в философии общественной науки // Две
интеллигенции и другие очерки: Сб. статей и публичных лекций. 1900–
1912. М., 1912.
10.Виппер Р.Ю. Реакционный идеализм и новая наука // Две интеллигенции и
другие очерки: Сб. статей и публичных лекций. 1900–1912. М., 1912.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.В. ШЕВЧЕНКО
Брачно-семейные отношения в художественных памятниках Древнего
Египта
Еще 20 тысяч лет назад человек пытался передать свои мысли,
ощущения, возможно, свой внутренний мир через рисунок и скульптуру.
Очевидно, в этом проявилась имманентно присущая человеку потребность в
освоении, в познании мира. Она толкала человека к определенным
действиям, которые он сам для себя объяснял иначе, чем современные люди,
и, конечно, фантастично, потому что и все его представления о причинных
связях были достаточно фантастическими.
Историки, изучающие жизнь древних египтян, обращаются к их
живописи как едва ли не к главному культурологическому источнику,
дающему представление не только об их мировосприятии, но и обо всех
сферах их реальной жизнедеятельности – о бытии и быте фараонов, придворных, солдат, крестьян, ремесленников, строителей, танцовщиц...
Нередко египтяне разного социального статуса показаны в кругу семьи.
Уже ко времени Древнего царства (XXIX−XXIII вв. до н. э.) в Египте
выделилась малая брачная семья, которая, однако, сохраняла еще
значительные пережитки большой патриархальной семьи. Она обычно
состояла из главы-мужа, его жены, детей, иногда матери, братьев и сестер.
О значимости института брака и основанной на нем семье сообщают
литературные источники, законодательные акты. Влюбленные мужчина и
женщина предстают перед нами на рельефах гробниц знатных вельмож и
фараонов. Примеров изображения мужа и жены, отца и дочерей, фараона и
богини времени Древнего царства сохранилось достаточно, чтобы мы могли
выделить некоторые закономерности в представлении египтян о семье.
Владельцами частных гробниц были обычно мужчины – женщины в
основном погребались с ближайшими родственниками мужского пола [1.
Р.66].
Мужчина царского рода часто изображался с атлетической фигурой, в
самом расцвете сил, хотя на самом деле он мог быть полной
противоположностью этому образу (были и исключения: например, статуя
известного карлика Сенеба (2530 г. до н .э.), найденная в его гробнице в Гизе,
изображает его как карлика, хотя, вероятно, он мог приказать скульптору
изобразить его как человека нормального роста [2. Илл. 46]).
Как и её муж, жена владельца гробницы изображалась несколько
идеализированно. В случае с ней, однако, кажется, что она идеализировалась
не только в соответствии с традициями египетского искусства, но больше в
соответствии с укреплявшимся каноном мужского восприятия женщин.
Одна из традиций египетского изобразительного искусства заключалась
в том, что цвет женского лица должен был быть кремово-желтого цвета, в то
время как у мужчин он должен быть красно-коричневым [3. Илл. 24−26].
Кремовый цвет женского лица, возможно, был выбран для того, чтобы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
показать, что женщины меньше испытывали на себе влияние солнечных
лучей, поскольку больше времени проводили дома или под навесом,
занимаясь домашней работой, чем как показатель мужского предпочтения.
Даже если так, элемент предпочтения мягкой коже более чем огрубевшей от
солнца вполне очевиден.
В соответствии с другой художественной традицией фигура самого
важного человека на рельефе должна была быть самой большой по размерам,
и на многих изображениях женщины выглядят намного меньше, чем их
мужья (к тому же муж был и владельцем гробницы). Есть исключения и у
этого обычая, особенно среди цариц, которые, вероятно, из-за их царского
статуса добились одинакового размера изображения со своими мужьями. Во
многих групповых статуях мужчина изображен с женой и детьми, иногда со
своей матерью или богиней [4. Илл. 43]. Несмотря на то, что большие
размеры изображения мужчины, вероятно, демонстрировали реальное
физическое различие между полами, следует отметить, что в некоторых
группах, особенно времен Древнего царства, это различие очень
подчеркивалось [5. С. 172]. В литературе жена описывается как «маленькая
женщина», склонившаяся у ног своего мужа, что позволяет представить ее
более хрупкой и изящной, чем мужчина. Наглядным способом передачи
более низкого статуса жены было ее местоположение: в групповых
скульптурах она сидит от мужа с левой стороны, которая в Египте считалась
подчиненной правой [6. Илл. 41]. В сохранившихся текстах Египта правая
сторона всегда связывалась с западом, а левая, соответственно, − с востоком
[7. С. 32]; любопытно, что правая сторона была «лучше», чем левая: она
связывалась с благом, прочностью и истинностью, а левая, вторичная по
отношению к правой, отождествлялась с ложью, слабостью и всяческими
бедами. На изображениях, где мужчина сидит с матерью и женой, последняя
находится по левую сторону от мужчины. Здесь, вероятно, имел место факт
большего почитания матери, чем супруги.
Если сравнить изображения мужа и жены, относящиеся к Древнему и
Новому царствам, то в период Древнего царства мастера, в нарушение
естественной геометрии «заслонений» (колени жены частично заслоняют
мужа), делали всегда так, чтобы муж во всех частях изображения заслонял
жену, осуществляя подобным образом знаковое подчеркивание его значительности (См. Рис. 1). Действительно, в таком случае ноги жены
оказывались заслоненными не только мужем, но и скамьей. Тогда жена
принимала немыслимую позу: она, сидя слева от мужа, клала ему свою
левую руку на плечо.
В период Нового царства (XVI−XI вв. до н. э.) художник решительно
предпочитает естественность, считая, что для знакового подчеркивания
приоритета мужа вполне достаточно того, что он показан перед женой.
Несмотря на присущий египетскому искусству формализм,
обусловленный наличием строгих канонов, изображения супружеских пар
передают нескрываемые нежные и теплые взаимоотношения между мужем и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
женой. Когда бы женщина ни изображалась рядом со своим мужем, в статуях
или на рельефах, она всегда держит свою руку на его талии или плече: этот
жест был показателем того, что ее ролью было воодушевлять и поддерживать
супруга [8. С. 398].
Рис. 1. Изображение супружеских пар. Слева − Древнее царство. Справа −
Новое царство
На некоторых рельефах женщины изображены со своими мужьями,
кажется, в непринужденных позах: сидя, слушая игру на музыкальных
инструментах, заботясь об обезьянке или гусе под стулом. Женщина нередко
держит цветок лотоса, а ее голову украшает тяжелый парик, в то время как
супруг охотится на болотах Дельты, укрывшись в елике (маленькой лодке),
на корме которой важно восседает утка [9. С. 59]. Эти рельефы содержат
закодированный эротический смысл. Парик имел эротические ассоциации;
так же как и утка, и обезьянка и гусь, которых исследователи относят к
женской сексуальности. Лотос для древних египтян означал то же, что и роза
сегодня для нас. Даже музыкальные инструменты могли иметь эротический
смысл. Использование эротических мотивов стало обычным явлением только
во времена Нового царства. Такие сцены были разработаны, чтобы
обеспечить владельца гробницы важным для воскресения эротическим
окружением. Тем не менее, изображение женщин в качестве сексуальных
объектов не было предназначено только для удовольствия мужчин: женская
сексуальность считалась очень важной частью семейной жизни, так как она
ассоциировалась с рождением и плодородием. В гробницах же сексуальность
приобретала новый, религиозный смысл − возрождение в загробной жизни.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Интересно заметить: от женщины ожидалось, что она сама должна сделать
себя привлекательной для мужчины. Можно предположить, что во многих
древних
обществах
мужчины
считали
сексуальность
женщины
позволительной тогда, когда она находилась в распоряжении мужчины.
Египетская литература, значительная часть которой сохранилась, может
помочь заполнить картину мужского восприятия женщины. Любовная поэзия
дополняет художественные свидетельства: превознесение физических
прелестей женщины было наиболее излюбленной темой древнеегипетской
поэзии [10. Р. 112].
Отдельно стоящие статуи женщин сравнительно редки, особенно в
начале египетской истории. Это может свидетельствовать о том, что в
архаические времена женщина не мыслилась отдельно от супруга или
родственника мужского пола. Очень интересным явлением в египетском
изобразительном искусстве было появление новых вариантов статуэток
женщин с детьми. Так, в небольшой нише скромной мастабы были найдены
замурованными две парные статуэтки – мужчины, сидящего в традиционной
позе заупокойных статуй, и женщины с ребенком на коленях, которого она
крепко обхватила обеими руками. Существует точка зрения, что это
изображение владельца гробницы и его жены с ребенком. Этому вполне
соответствует и строгая поза женской статуэтки: так была показана и царица
Анхнесмерибра II (2235−2289 гг. до н.э.) с сыном Пепи II (2279−2219 гг. до
н.э.) на коленях [11. С. 331]. Элемент подражания царской чете приводил к
появлению канонов изображения счастливой семьи у менее родовитых
египтян.
Незначительное количество статуэток женщин с детьми затрудняет
определение их назначения. Возможно, что некоторые из таких статуэток
имели магическое значение и помещались в гробницы с просьбой о
даровании потомства детям погребенного вельможи. Такое предположение
можно высказать, основываясь на том, что подобного рода фигурки уже
встречались в древнейшие времена [12. С. 86].
Сам факт расширения в иконографии изображений женщин с детьми во
времена Древнего царства очень показателен в свете того внимания, которое
проявилось в египетском искусстве к образу матери. Не случайно в это же
время в «Текстах пирамид», описывая младенца царя, рожденного богиней,
рисуют не отвлеченное, возвеличенное божество, а, наоборот, правдивый в
своей непосредственной простоте образ матери, спешащей на крик голодного
ребенка: «Мать этого Пепи! Он кричит – дай ему твою грудь, пусть Пепи
сосет ее!» «Сын мой, Пепи, царь мой! Возьми себе мою грудь, да сосешь ты
ее, царь мой, да живешь ты, царь мой, − ибо ты мал, царь мой!»[13. С. 56].
Одновременно гораздо лучше начинают трактовать и фигуры детей, как
это видно на примере двух статуэток мальчиков: скульптор с большим
умением и наблюдательностью передает пропорции детского тела и
выражение детского лица [14].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Можно предположить, что некоторые статуэтки работающих людей,
обнаруженные в гробницах, изображали детей умершего, занятых
ритуальным приготовлением пищи для своего отца. В полном соответствии с
этим фактом на рельефах показаны сыновья покойного, обрабатывающие
поля, предназначенные для обеспечения культа отца, или ловящие для него
рыб. Подобные изображения отражали основную идею древнеегипетского
заупокойного культа, согласно которой в обязанности детей покойного, в
первую очередь сыновей, входила забота о заупокойном культе родителей
(равно как и дедов). В «Текстах пирамид» прямо сказано, что «сын сеет
ячмень и сеет полбу и приносит жертвы отцу, отец же смотрит за домом
своих живущих», то есть заботится о благополучии своих потомков[15. С.71].
Не следует, конечно, думать, что дети вельмож в действительности
обрабатывали землю, ловили рыбу или растирали зерно для жертв: все эти
работы выполняли люди, приписанные вместе с землями к гробнице
умершего для обеспечения его заупокойного культа. Статуэтки же и росписи
были лишь воплощением той идеи сыновней заботы о посмертном
существовании отца, которая была закреплена в приведенном изречении
«Текстов пирамид».
С течением времени такие статуэтки детей умершего вельможи были,
по-видимому, полностью заменены фигурками слуг и рабов. Здесь и гончары
за работой у гончарного круга, и кузнецы, раздувающие пламя в горне при
помощи трубки, а также музыканты с арфами и играющие дети.
На рельефе гробницы Птаххотепа (визиря, современника V династии)
сохранилось изображение группы играющих детей. Удивительна
композиция, поражающая необычной для древнеегипетского мастера
смелостью: мужчина, встав на четвереньки, катает двух сидящих на его
спине мальчиков (См. Рис.2).
Рис. 2. Рельефы из мастабы Птаххотепа в Саккаре: а)Играющие дети; б)
Мужчина, играющий с детьми
Был ли это слуга, развлекающий детей хозяина, или сам отец играл с
сыновьями? В любом случае, очевидна трепетная любовь египтян к своему
потомству. Сыновья и дочери (!) представлены на семейных портретах рядом
с родителями. На рельефах и росписях дети изображены в неформальных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
позах, поскольку само детство не может быть заключено в какие-либо
строгие рамки.
Таким образом, искусство, подчиненное тайнам заупокойного культа,
имело для египтян эстетические нормы, полностью отличные от тех, которые
мы сегодня связываем с понятием “искусство”. Древнеегипетское искусство
не предназначалось для созерцания, у него была более высокая, священная
миссия: служить душам умерших и той вечной жизни, которая ожидала их
после земной смерти.
Огромную роль в развитии искусства Древнего Египта сыграла
мифология как отражение мировоззрения и мировосприятия египтян. Уже в
эпоху Древнего царства умершие фараоны отождествлялись с Осирисом,
воскрешенным своей женой Исидой, и, по верованию египтян, благодаря
магическому погребальному обряду, могли возродиться вслед за Осирисом в
потустороннем мире. Жена в погребальных сооружениях часто представлена
рядом с мужем в семейных статуях в знак верности и поддержки своего
супруга; дети же − как гарантия вечной жизни, продления рода, сохранения
доброго имени отца, и, наконец, как зримое свидетельство любви и нежности
родителей.
Семья считалась ценностью и величайшим благом у всех народов
Ближнего Востока, но только в Египте мы можем встретить такое количество
семейных групповых портретов. Это позволяет сделать вывод о том, что
египтяне крайне дорожили семейными отношениями, теплотой брачных уз и
всячески старались с помощью литературы и искусства оставаться в кругу
близких людей не только в жизни, но и после физической смерти.
Библиографический список
1. Watterson B. Women in ancient Egypt. Oxford, 1996.
2. Карлик Сенеб и его семья // Искусство Древнего Египта. М., 1972.
3. Статуи принцессы Нофрет и принца Рахотепа // Искусство Древнего
Египта. М., 1972.
4. Фараон Микерин с богинями // Искусство Древнего Египта. М., 1972.
5. Фараон Микерин с женой. Мировая художественная культура. Древний
Египет. Скифский мир: Хрестоматия / Сост. И. А. Химик. СПб., 2004.
6. Супружеская пара // Искусство Древнего Египта. М., 1972.
7. Солкин В. В. Египет: Вселенная фараонов. М., 2001.
8. Жрец Тенти и его жена. Мировая художественная культура. Древний
Египет. Скифский мир: Хрестоматия / Сост. И. А. Химик. СПб., 2004.
9. Фрагмент рельефа с изображением вельможи Каи с супругой // Солкин В.
В. Египет: Вселенная фараонов. М., 2001.
10. Watterson B. Women in ancient Egypt. Oxford, 1996.
11. Царь Пепи II на коленях своей матери, царицы Анхнесмерибры II //
Солкин В. В. Египет: Вселенная фараонов. М., 2001.
12. Матье М. Э. Искусство Древнего Египта. СПб., 2001.
13. Дмитриева Н. А., Виноградова Н. А. Искусство Древнего мира. М., 1986.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14. Каирский музей, №128, и из собрания Калифорнийского университета, −
Прим. автора
15. Монтэ П. Египет Рамсесов. Смоленск, 2000.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.Е. ШЕХОВЦОВА
Социально-культурный контекст самоубийств в элите Римской империи
Fuimus, non sumus.
Мы были – нас нет.
(Обычная надмогильная надпись на римских кладбищах)
Среди проблем истории культуры, разрабатываемых современными
исследователями, проблема смерти занимает одно из видных мест.
Социальные и гуманитарные науки все более активно обращаются к
проблеме восприятия смерти людьми в разные эпохи [2. С. 5].
Отношение к смерти – это главный вопрос, характеризующий
деятельность коллективного сознания; его изучение может расширить
аксиологический контекст истории, поскольку в восприятии смерти посвоему выявляются тайны человеческой личности [2. С. 6].
Мнение о том, что греко-римский мир демонстрировал нейтральное
отношение к самоубийствам, справедливо до известной степени, когда речь
идет о мужских самоубийствах; отношение к самоубийствам женщин далеко
не столь однозначно [1. С. 19].
Женщина в андроцентрической культуре, к числу которых относилась
древнеримская, «не существует» как действительность. Однако она
постоянно присутствует как возможность худшего или лучшего [7. С. 43].
Женские самоубийства не привлекали внимание античных историков и
писателей в качестве особой темы для размышления. На страницах их книг
мы встречаем лишь самые интересные эпизоды, касающиеся
представительниц прекрасного пола, но специально к этому вопросу никто не
обращался. Цель античных авторов – на этих скудных примерах дать урок
читателю или даже, вероятнее, читательнице, образец добродетельного
поведения верной жены и любящей матери и показать мужественные или
отчаянные поступки некоторых женщин. Конечно же, внимание древних
авторов акцентируется на знатных женщинах античности.
Обратимся к произведениям Корнелия Тацита, Плиния Младшего и Гая
Светония Транквилла. Они были современниками друг друга, и это дает нам
возможность взглянуть на происходившие события их глазами, получить
более разностороннюю информацию.
Публий Корнелий Тацит (ок. 55-116/120 гг.) – крупнейший римский
историк, величие которого заключается в мастерстве рассказчика, умении
дать впечатляющие характеристики времени и людей, в драматическом
построении повествования [6. С. 235].
Гай Плиний Цецилий Секунд Младший (61 или 62 – ок.114г.) был
римским писателем и государственным деятелем [3. С. 34]. Он принадлежал
к культурной элите своего времени и по многим свойствам своего ума и
таланта находился выше её обычного уровня, но ни философом, ни глубоким
мыслителем он не был [5. С. 280]. Тем интереснее его мысли о человеческом
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
существовании в мире. В «Письмах» Плиния встречается ряд упоминаний,
более или менее достоверных, о женщинах, добровольно расставшихся с
жизнью. Эти сведения имеют целью дать нравственный урок читателю.
Гай Светоний Транквилл (ок. 70-ок.140 гг.), принадлежавший к
всадническому роду, входивший в кружок Плиния Младшего – один из
центров культурной жизни его времени, был серьезным историком. Он
сосредоточивал внимание не на историческом процессе, а на том лице,
которое казалось ему центром исторического процесса [8. С. 5].
При изучении названных источников мы поставили перед собой задачу
выяснить, какие причины побуждали женщин к самоубийству; отличались ли
мотивы самоубийств мужчин и женщин; какие модели суицидного поведения
были у римских матрон; как общество относилось к самоубийцам.
Указанные произведения дают читателю представление о том, что
античное общество высоко ценило людей, способных добровольно
расстаться с жизнью во имя высоких идеалов, в том числе защитников
отечества, жертвовавших своей жизнью ради величия государства и
императора. Недаром Плиний в «Письмах» обращается к легенде о древнем
правителе: «Рассказывают, что Ксеркс, обводя глазами свое огромно войско,
заплакал; жизнь стольких тысяч скоро закатится!» (Epist.III.13) [5. С. 48].
Такая оценка самопожертвования была актуальна и в Империи времен
Плиния Младшего, так как античное общество основывалось на «культуре
стыда»; боязнь потерять лицо являлась важнейшей силой, заставлявшей
индивида поступать определенным образом или, напротив, избегать
бесславного поведения [1. С. 29].
Покушение на самоубийство, по мнению М.Л. Гаспарова, обычно не
считалось у римлян позором [8. С. 418]. Новшеством императора Клавдия
(41-54 гг.) было налагать взыскания на человека, пытавшегося лишить себя
жизни: «…тот, о ком говорил, будто он мечом хотел лишить себя жизни,
откинул одежду и показал тело без единого шрама» (Svet.V.16.3).
Однако до Клавдия вынужденное самоубийство по приказу императора
являлось первым в контексте причин самоубийств в античном мире.
Недовольная правлением императоров знать действовала самыми
разнообразными способами, начиная от анонимных памфлетов и кончая
заговорами с целью убить правителя и передать власть сенатскому
ставленнику. На оппозицию императоры отвечали террором. Уже Тиберий
возобновил древний закон «об оскорблении величества римского народа»,
некогда каравший государственную измену, а теперь направленный против
всех, кто оскорблял величие императора [8. С. 329].
Обычно император присылал центурионов, и человеку давали выбор –
либо суицид, либо казнь на площади. В последнем случае имущество
конфисковывали в пользу императора. Хоронить казненных было запрещено,
однако «тела умертвивших себя дозволялось предавать погребению, и их
завещания сохраняли законную силу» (Tac. Ann. VI. 29) [4. С. 159].
Неудивительно, что многие предпочитали самоубийство.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На страницах произведения Светония можно найти, по крайней мере,
семь примеров того, что люди совершали суицид либо по приказу
императора, либо из страха перед ним. Так, вольноотпущенница дочери
императора Августа (30 г. до н.э.-14 г.) Юлии Старшей, Феба, покончила с
собой после того, как ее госпожу осудили за непристойное поведение.
Консул Тедий Афр осудил какой-то поступок Августа и впал в немилость;
сенатору Корнелию Галлу император запретил появляться в своем доме и в
своих провинциях, что подтолкнуло его к совершению отчаянного поступка.
Значительное число людей пострадало во времена Тиберия (14-37 гг.): «Из
тех, кого звали на суд, многие закалывали себя дома, уверенные в осуждении,
избегая травли и позора, многие принимали яд в самой курии» (Svet. III. 61.
4).
Тиберий с течением времени перешел к открытой провокации, так как
ему требовались деньги на нужды государства и армии: «Гнея Лентула
Авгура, очень богатого человека, он угрозами и запугиванием довел до
самоубийства, в надежде стать единственным его наследником» (Svet.III.49).
Боязнь потерять власть привела к еще более тяжким последствиям,
жертвами стали даже родственники императора. Тиберий был виновен в
смерти своего внука: «Предполагают, что Нерон был вынужден сам
покончить с собой, когда якобы по воле сената к нему явился палач с петлей
и крючьями» (Svet.III.54.2).
Согласно Тациту, в правление Тиберия было осуждено огромное число
людей из всех сословий. Из известных женщин погибла Агриппина, вдова
Германика, жадно рвавшаяся к власти: «Она сама себя уморила голодом,
если только добровольность ее кончины не была вымыслом и ее
насильственно не лишали пищи» (Tac. Ann. VI. 25).
Император преследовал Либона Друза из рода Скрибониев, на которого
поступил донос, обвинявший его в подготовке государственного переворота
и увлечении магией, и довел его до самоубийства: Либон «двумя ударами
пронзил свои внутренности» (Tac. Ann. II. 31). Покончил с собой и Гней
Пизон, легат и друг отца Тиберия, помогавший Германику устраивать дела
на Востоке. Его тоже обвиняли в заговоре против императора: «…когда
забрезжил утренний свет, его нашли с пронзенным горлом, а на полу лежал
меч» (Tac. Ann. III. 15). Жена Пизона, Планцина, не выдержала
преследований: «…привлеченная к суду по хорошо известному обвинению (в
соучастии в убийстве Германика), она собственноручно предала себя скорее
запоздалой, чем заслуженной казни» (Tac. Ann. VI. 26). В Риме, где
непрерывно выносились смертные приговоры, «вскрыл себе вены и истек
кровью Помпоний Лабеон, правитель Мезии; то же сделала и его жена
Паксея» (Tac. Ann. VI. 29). Бывший претор Цецилий Корнут, обвиненный в
заговоре, поспешил умертвить себя; по делу Сеяна был осуществлен ряд
казней и преследований. Неизвестный приверженец Сеяна «бросился грудью
на меч, который скрывал под одеждою» (Tac. Ann. V. 7). В то же время
погибли Публий Вителлий, осужденный по обвинению в заговоре, бывший
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
претор Секст Вителлий, виновный в написании сочинения против юного Гая
Цезаря. Оба они вскрыли себе вены.
Во время правления императоров династии Юлиев-Клавдиев ни один
человек не мог чувствовать себя в безопасности. Даже за малейший
проступок следовала расправа. Так, за обедом Тиберий любил спрашивать
приближенных о том, что он читал в этот день. «Узнав, что грамматик
Селевк выведывает у его слуг, какими писателями он занимается, и приходит
к столу подготовленный, он тотчас изгнал его из своего общества, а потом
довел до самоубийства» (Svet. III. 56). Этот инцидент произошел из-за того,
что Тиберий боялся предательства слуг.
Император Калигула (37-41 гг.) боялся заговоров и потери власти. По
этой причине погибло много невинных людей, среди них тесть Калигулы,
Силан. «Император обвинил несчастного в том, что он в непогоду не отплыл
с ним в бурное море, словно надеясь, что в случае несчастья с зятем он сам
завладеет Римом» (Svet. IV. 23. 3). Между тем Силан просто боялся морской
болезни и трудностей плавания и отказался сопровождать императора в его
путешествии, за что и был заподозрен в заговоре.
При императоре Клавдии погибла Поппея Сабина – мать Поппеи
Сабины, будущей жены Нерона. Ее обвиняли в связи с Валерием Азиатиком,
вдохновителем убийства Гая Цезаря; Азиатику была дарована милость: ему
предоставили самому избрать для себя род смерти, и он вскрыл себе вены.
Известно, что императрица Агриппина преследовала подданных и
принуждала их к самоубийству: «Агриппина, беспощадная в ненависти и
считавшая своим врагом Лоллию, так как и она когда-то притязала на
замужество с Цезарем, измышляет ей преступления и выставляет против нее
обвинителя, приписывающего ей обращение к халдеям и магам» (Tac. Ann.
XII. 22).
Массовым принуждением к самоубийству отличалось время правления
Нерона (54-68 гг.). Тацит писал: «Даже если бы я описывал внешние войны и
говорил о павших в них за отечество, подобное однообразие обстоятельств
их гибели и во мне самом породило бы пресыщение» (Tac. Ann. XVI. 16).
Тацит упоминает в связи с этим о трех самоубийствах женщин:
вольноотпущенница Эпихарида, обвиненная в причастности к заговору
против Нерона, после жестоких пыток повесилась; Луций Ветер, его теща,
Секстия, и его дочь, Поллитта, вскрыли себе вены, доведенные до отчаяния
преследованием императора Нерона; в это время погиб и Сенека, а его
супругу, Поппею Паулину, спасли по приказу императора, «не желая
усиливать вызванное его жестокостью всеобщее возмущение» (Tac. Ann. XV.
64).
Как свидетельствуют источники, причиной самоубийства нередко был
позор женщины, невыносимый для ее психики и не совместимый с жизнью.
Светоний пишет, что Тиберий, будучи у власти, измывался даже над самыми
знатными женщинами. Лучше всего это показывает гибель некой Маллонии:
«…(на суде) она во весь голос обозвала его (Тиберия) волосатым и вонючим
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
стариком с похабной пастью, выбежала из суда, бросилась домой и заколола
себя кинжалом» (Svet. III. 45).
Эмилия Лепида, вдова Друза, сына Германика, была привлечена к
ответу «доносчиками за прелюбодейную связь с рабом, и так как ее бесчестье
не вызывало сомнений, она сама, не пытаясь оправдаться, положила предел
своей жизни» (Tac. Ann. VI. 40).
Для мужчин тоже была характерна боязнь позора: сын бывшего консула,
Секст Папиний, бросился вниз с большой высоты. «Вину за это возлагали на
его мать, которая, уже давно пребывая в разводе, нежностью и
обольщениями довела юношу до того, с чем покончить он не нашел другого
средства, как смерть» (Tac. Ann. VI. 49). В этом повествовании явно
проявляется боязнь римлянина «потерять лицо».
У Плиния Младшего упоминается только одна причина самоубийства:
женщина добровольно уходила из жизни, разделяя судьбу мужа или близкого
родственника в силу своей привязанности к нему; на это ее могли
подтолкнуть тщательно усвоенные с детства идеалы добродетельного
поведения жены в семье.
Аррия Старшая, жена Цецины Пета, сенатора, наместника большой
провинции [5. С. 313], была для мужа и утешением и примером в смерти.
Когда умер сын, она так подготовила похороны, что тяжело больной муж
ничего об этом не узнал. «Входя в его комнату, она говорила, что сын жив и
чувствует себя лучше» (Epist. III. 16). Аррия не представляла жизни без сына
и мужа. И когда уже невозможно было скрывать смерть сына, она уговорила
мужа пойти на отчаянный шаг, и супруги умертвили себя одним кинжалом,
причем Аррия погибла первой как инициатор самоубийства.
Следует отметить, что в Римской империи вслед за стоиками многие
люди считали, что разумно покончить с собой, если нельзя жить почеловечески: «Если я узнаю, что болезнь моя неизлечима, я уйду из жизни,
потому что болезнь лишает меня всего, ради чего стоит жить» (Seneca. Epist.
58. 32-36) [5. С. 290].
В «Письмах» встречается информация еще об одной женщинесамоубийце, имя ее не дошло до наших дней. «Мужа ее давно изводили
гнойные язвы на тайных органах. Жена попросила показать их: никто честнее
не скажет, может ли он вылечиться. Увидев, она пришла в отчаяние и
уговорила его покончить с собой, и была ему в смерти спутницей, нет,
вождем, примером, неизбежной судьбой» (Epist.VI.24). Так жена разделила
судьбу мужа, бросилась в озеро, предпочитая смерть вдвоем позору, а, может
быть, мучительному существованию.
Кореллий Руф, консул 78 года, легат Верхней Германии в 82 году, друг
Веспасиана и Тита, давний и старый друг семьи Плиния, то есть достоверная
историческая личность [5. С. 290], страдал от подагры и покончил с собой. К
сожалению, не указан способ ухода из жизни, какой он предпочел.
Не только болезнь, но и потеря власти, то есть изменение привычного
существования, подталкивало людей на решительные поступки. Светоний
рассказывает о гибели Нерона и Отона. Оба императора лишились власти и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предпочли самоубийство позору и мучительной казни по обычаю предков,
когда преступника секли розгами до смерти (Svet. VI. 42. 2). Нерон «с
помощью своего советника по прошениям, Эпафродита, вонзил себе в горло
меч» (Svet. VI. 49. 4). Отон кинжалом «одним ударом поразил себя пониже
левого соска» (Svet. VII. 11).
Мотивами самоубийств мужчин и женщин могли быть личные
переживания [1. С. 37], например, боязнь нестабильной политической
обстановки: императора Вителлия подозревали в причастности к
самоубийству матери. «Она, измучась настоящим и страшась будущего,
попросила у сына яду и получила его без всякого труда» (Svet. VII. 14. 5).
Гай, брат будущего императора Гальбы, «порастратив состояние,
покинул Рим, и когда Тиберий не допустил его в должный срок к жребию о
проконсульстве, он наложил на себя руки» (Svet. VII. 3. 4). Таким образом,
боязнь нищеты, безысходность толкали людей на опрометчивые поступки,
заканчивающиеся насильственной смертью.
Мы можем предположить, что существовали типично женские способы
ухода из жизни. На это указывает фактический материал: при выборе способа
самоубийства женщины стеснялись публичности, которой жаждали многие
мужчины, когда кончали с собой [1. С. 37]. В «Письмах» Плиния Младшего
упоминается два способа самоубийства женщин: нож и вода.
Женщины, описанные Светонием, пред-почитают петлю (Феба), кинжал
(Маллония), яд (мать императора Вителлия); Тацит упоминает о том, что
Агриппина уморила себя голодом. Эта практика karteria (греч.) или inedia
(лат.) типична для людей с высоким общественным положением, которые
сознательно искали смерти, когда чувствовали, что их жизнь исчерпана [1. С.
21].
Паксея, супруга правителя Мезии, Секстия и Поллитта вскрыли себе
вены, Эпихарида предпочла петлю. В то же время мужчины в большинстве
своем выбирали холодное оружие и яд, стремясь к публичности, они умирали
на заседании сената или в окружении друзей: «…оставили гнетущее
впечатление обстоятельства гибели римского всадника Вибулена Агриппы.
После выступления обвинителей он тут же в курии достал спрятанный под
тогою яд и, проглотив его, тотчас упал» (Tac. Ann. VI. 40).
Таким образом, в «Письмах» встречаются упоминания о двух
самоубийствах женщин и четырёх самоубийствах мужчин; в произведении
«Жизнь двенадцати цезарей» – о трех самоубийствах женщин и девяти
самоубийствах мужчин. В «Анналах» от своей руки погибают девять
представительниц прекрасного пола и более тридцати всадников и сенаторов.
Женщины реже кончали жизнь самоубийством, как видно из
произведений античных авторов. Но это не даёт нам представления об общей
картине самоубийств той эпохи, так как, возможно, авторы умолчали о
подобных происшествиях.
Подводя итог всему вышесказанному, следует отметить, что причинами,
побуждающими римлян к самоубийству, были преследование, а иногда и
прямой приказ императора, позор, неизлечимая болезнь. У женщин
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
существовала еще одна причина отчаянных поступков: привязанность к
мужу или близкому родственнику. В этом главное отличие причин
самоубийств мужчин и женщин. Для римских матрон на первом месте всегда
был супруг и семья, они с трудом могли существовать без этих двух
составляющих.
Мотивы женских и мужских самоубийств были различны. В то время
как мужчина руководствовался чисто практическими интересами: сохранить
в силе завещание, оставить имущество за своими родственниками, погибнуть
с честью на глазах друзей и приверженцев, остаться в памяти исключительно
положительным человеком, смелым, мужественным, отважным, женщину
побуждал к решительным действиям стыд, стремление соответствовать в
поведении и поступках усвоенному в детстве идеалу добродетельной
римской матроны. Кроме того, по своей природе женщины как более
ранимые существа чаще впадали в отчаяние, хотя и среди мужчин, и среди
женщин, как показывают источники, встречались исключения. Иногда
мужчина был настолько душевно слаб, что страх перед грядущей старостью
мог подтолкнуть его на опрометчивый шаг, а женщина, наоборот, так сильна,
что вдохновляла своим примером супруга.
Способом самоубийства римские матроны избрали нож, воду, петлю, яд,
лишение пищи, причем на страницах произведений античных авторов
женщины предпочитают использовать нож, чтобы умереть, избежав
публичности, у себя дома.
Для римского общества самоубийства были нормой, составной частью
повседневной жизни. Отсюда нейтральное, а иногда даже положительное
отношение к самоубийцам как смелым, отважным людям, добродетельным,
исполнившим свой долг перед семьей. Античные авторы явно сочувствуют
самоубийцам, скорбят о преждевременной кончине многих славных людей.
Несмотря на то, что источники бедны фактами о суицидном поведении
представителей высших слоев общества, нельзя не отметить их ценность, так
как они дают возможность исследователям понять причины поступков
людей, живших около двух тысяч лет тому назад.
Античный мир удивительно рано проявил интерес к внутреннему миру
женщин [1. С. 37]. Наше исследование реальных и вымышленных женских
самоубийств на основе произведений Тацита, Плиния Младшего и Светония
позволяет обнаружить попытки понять состояние женской души, что могло
сыграть свою роль в познании женской самооценки и повлиять на
восприятие личностных параметров женщины.
Библиографический список
1. А. ван Хоф. Женские самоубийства в античном мире: между вымыслом и
фактами // Вестник Древней истории. 1991. №2.
2. Арьес Ф. Человек перед лицом смерти: Пер. с фр. / Общ. ред. С.В.
Оболенской; Предисл. А.Я. Гуревича. М.: Издательская группа
«Прогресс» – «Прогресс-Академия», 1992.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Большая Советская Энциклопедия / Под ред. А.М. Прохорова. М.: Изд-во
«Советская энциклопедия», 1975. Т. 20.
4. Корнелий Тацит. Сочинения в двух томах. Т.1. Анналы. Малые
произведения. 2-е изд., стереотипное. Т.2. История. 2-е изд., исправленное
и переработанное. СПб.: Наука, 1993.
5. Письма Плиния Младшего. Письма I-X. Издание подготовили М.Е.
Сергеенко, А.И. Доватур. 2-е изд. М.: Наука, 1984.
6. Подосинов А.В. LINGUA LATINA. Введение в латинский язык и
античную культуру. Часть IV. Книга 1. Хрестоматия латинских текстов.
М.: Прогресс, 1995.
7. Рябов О.В. Гендерные аспекты межкультурной коммуникации:
социально-философский анализ// Гендер как интрига познания. Альманах.
Пилотный
выпуск.
Гендерные
исследования
в
лингвистике,
литературоведении и теории коммуникации. М.: Рудомино, 2002.
8. Светоний Г.Транквилл. Жизнь двенадцати цезарей: Пер. с лат. М.Л.
Гаспарова / Предисл. и примеч. М.Л. Гаспарова; Послесл. М.Л. Гаспарова,
Е.М. Штаерман. М.: Правда, 1991.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.Ф. ТЕТЕРИНА
К вопросу о смерти как лингвокультурном концепте
О смерти в качестве одного из самых знаменательных событий жизни
существует большое количество как отечественной, так и зарубежной
научной литературы. Общеизвестно, что это явление представляет
значительный интерес для целого ряда естественных, гуманитарных,
общественных наук: философии, антропологии, естествознания, медицины,
социологии, психологии, культурологии, теологии, лингвистики и др. Однако
многие вопросы, связанные со смертью во всем ее многообразии, являются
предметом изучения особой отрасли знаний – танатологии (от греч. Thanatos
– смерть).
Для того, чтобы составить представление об этом феномене, прежде
всего, необходимо обратиться к имеющимся определениям смерти. В
большинстве словарей и энциклопедий под смертью понимается
необратимое,
неизбежное
и
естественное
прекращение
жизнедеятельности организма и вследствие этого – гибель индивидуума
как обособленной живой системы, сопровождающаяся образованием
трупа и разложением биополимеров. Однако столь простое на первый
взгляд определение не отражает всей многогранности этого явления, так как
для человека, в отличие от других живых существ наделенного сознанием и
поэтому осознающего свою смертность, смерть выступает не только в
качестве природного феномена, но и как явление социально и нравственно
значимое, включенное в сложный контекст общественных отношений [13. С.
516].
Проанализировав имеющуюся литературу по данной теме (см.
библиографию в конце статьи), мы представляем возможным выделить
несколько основных факторов, стимулирующих развитие танатологии как
релевантной общественной дисциплины, другими словами, смерть изучают
во многом по следующим причинам.
Желание постичь и научно обосновать природу непостижимого
явления. Трудно не согласиться с мнением профессора К. Харта Ниббрига по
данному вопросу: «Мы говорим о смерти иначе, чем знаем о ней, как будто
мы знаем больше, чем ничего» [3. С. 20]. Ссылаясь на Э. Жабэ, автора
знаменитого трактата «Книга вопросов», К. Харт Ниббриг продолжает
данную мысль: «Говорить о смерти – наивысшее, сверхчеловеческое
достижение психоаналитического переноса. Мы переводим смерть в
метафоры, не зная ее, будучи накоротке с ней разве что в том случае, когда
она служит нам опорой в вымышленном мире. Мыслят не смерть, не пустоту,
не небытийное, не ничто; мыслят его неисчислимые метафоры – как способ
очертить непомысленное» [3. С. 21]. Тесно связано с обозначенным и
следующее направление.
Желание получить «психологическую защиту» от смерти, преодолеть
естественный страх перед неизвестностью. Психологи утверждают, что
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
для человека в любом возрасте, особенно в детстве, чрезвычайно важны
фантазии, относящиеся к смерти, поскольку они являются по природе
защитными для психики. В мифах и фольклоре прослеживается мотив: чтобы
родиться заново, нужно умереть. Не только ребенок, но и взрослый
бессознательно полагает, что, пережив смерть, столкнувшись с нею, он
обретет защиту от нее. В целях приобретения такого рода «опыта» человек
обращается, например, к фильмам ужасов, готическим романам, быличкам
про колдунов и ведьм, «страшилкам», криминальной хронике и т.п. [2. С. 5253] Кроме того, любая из мировых религий основывается на постулате о
вечной жизни, отражая общее концептуальное представление людей о своем
существовании. Различные светские и религиозные ритуалы прощания с
умершими также призваны облегчить нравственные страдания близких и
подтвердить обретение покойными новой жизни в лучшем загробном мире.
Желание отдалять момент смерти и продлевать жизнь насколько
возможно. Доказательством тому является извечное стремление человека к
сохранению здоровья и молодости, достигшее апогея в современном мире.
Операции по омоложению перестали быть редкостью, предпринимаются
многочисленные попытки получить лекарства и вакцины от неизлечимых
пока недугов, ученым-генетикам практически удалось расшифровать
генетический код человека, выявить и предотвратить множество генетически
обусловленных синдромов и заболеваний и т.д. Очевидно, что в попытках
сохранять и преумножать здоровье и молодость человек воплощает
следующее стремление:
Желание когда-нибудь «победить» смерть, иметь возможность
управлять ею. Мотив вечной жизни прослеживался в мифах и фольклоре
всегда в виде особого дара, прерогативы высших существ: богов, магов. В
мировых религиях также существует постулат о скоротечности земной жизни
и обретении вечной жизни, «качество» которой предопределяется
соблюдением морально-нравственных «божественных» прескрипций в
посюстороннем мире. Бессмертие человеческой души и ее вечное
пребывание в раю, очищенном от зла и скверны, – также является редким
даром, заслужить который и есть основная задача всех верующих. По
религиозным представлениям – это и есть победа над смертью. В XX – XI
веке мечты человечества о физической «победе» над смертью начали
обретать реальность. Все больше возрастает интерес к вопросу клонирования
человека как возможности продолжить себя в идентичном существе.
Создаются экспериментальные центры криогенной медицины, клиенты
которых желают подвергнуться «криогенной заморозке» и быть
восстановленными по прошествии многих лет, когда ученые найдут способы
лечить смертельные заболевания. По мнению Г. Чхартишвил и: «Когда
человек достигнет всего, о чем он сегодня мечтает, и поборет все, с чем
борется, станет окончательно ясно, что на самом деле мечтал он о полном
контроле над собственной жизнью, а боролся не столько со Злом, сколько с
непредсказуемостью внешних условий бытия, иначе именуемой Случаем,
Роком или Богом» [4. С. 40].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Желание понять природу и, по возможности, предотвратить случаи
патологической смерти определенного характера (самоубийство,
эвтаназия, убийство), решить связанные с этим этические трудности.
Таковой является, например, проблема эвтаназии (от греч. Eu – хороший,
thanatos – смерть), то есть добровольного ухода из жизни неизлечимо
больных людей с помощью специальных медицинских средств. Доктор Джек
Кеворкян, который в 90-е годы помог избавиться от страданий нескольким
десяткам больных, заслужил прозвище “Doctor Death”. С каждым годом у
него все больше последователей. Парламент Нидерландов в 1993 году
освободил от судебного преследования врачей, которые совершили
эвтаназию в строгом соответствии с официальной инструкцией. По сути дела
этот акт узаконил «медицид», и знаменитые своей толерантностью
Нидерланды стали первой страной, где эвтаназия применяется широко и
неконспиративно [4. С. 46].
Несмотря на постоянный интерес ученых к явлению смерти в самых
разных аспектах, остается еще много проблем, требующих дальнейшего
рассмотрения. На наш взгляд, отношение человечества к смерти как к одному
из концептуальных моментов бытия также может стать ключом к пониманию
разницы культурных мировоззрений различных этносов.
Концепт смерти абсолютно во всех существующих культурах
представляется одним из основных в концептосфере и национальном
сознании их носителей. Данное утверждение прямо подтверждается фактом
включения этого понятия в список универсальных человеческих понятий,
которые были установлены на базе межъязыковых исследований и которые
могут выполнять функцию самоочевидных элементарных концептов [1. С.
227]. В этой связи смерть как важнейший элемент культуры многократно
повторена и проинтерпретирована в мировой живописи, музыке, скульптуре,
литературе в попытке воспроизвести «невероятный фокус умирания».
Вместе с тем, своеобразие любой национальной культуры дает
основания полагать, что в любой из них существуют свои представления,
специфическая атрибутика, обряды, верования, связанные с этим явлением и
обусловленные уникальностью каждого этноса. Другими словами, все
перечисленное
необходимо
обладает
национально-специфическими
признаками. В этом смысле английская и русская культуры не стали
исключением, впрочем, данное предположение нуждается в тщательной
проверке.
Подводя итог всему вышесказанному, предполагаем, что смерть может
стать предметом нового психо-, социо-, и этнолингвистического
исследования, связанного с анализом вербализации данного концепта в
английской и русской речевых культурах как средства и способа фиксации
национально-культурного мировоззрения.
Библиографический список
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и
прагматики / Пер. с англ. А.Д. Шмелева. М.: Языки славянской культуры,
2001. 272 с. (Язык. Семиотика. Культура. Малая серия).
2. Лебедева Н.Н. К вопросу об онтологии черного юмора/ Образ другого:
Сборник научных трудов. Этнолингвистическая интерпретация
национально-специфических различий. Ярославль: ЯГПУ, 1999. С. 52-58
3. Харт Ниббриг Кристиаан Л. Эстетика смерти/ Пер. с нем. А. Белобратова.
СПб.: Изд-во Ивана Лимбаха, 2005. 424 с., ил.
4. Чхартишвили Г. Писатель и самоубийство. Изд. 3-е. М.: Новое
литературное обозрение, 2003. 576 с., ил.
Словари и энциклопедии
5. Большой толковый социологический словарь. Т. 2: пер. с англ. М.: Вече,
АСТ, 1999. 528 с.
6. Большая медицинская энциклопедия в 30-ти томах / Гл. ред. Б.В.
Петровский. 3-е изд. М.: Советская энциклопедия. Т. 23, 1984. 544 с. с ил.
7. Брокгауз Ф.А., Ефрон И.А. Энциклопедический словарь. СПб.:
Издательское дело, 1900.
8. БСЭ. Т. 23. 3-е изд / Гл. ред. А.М. Прохоров. М.: Советская энциклопедия,
1976. 640 с. с ил.
9. Всемирная энциклопедия: Философия / Под ред. А.А. Грицанова. М.:
Харвест, Современный литератор, 2001. 1312 с.
10. Краткий энциклопедический словарь. М.: АСТ, 2001. 1056 с.
11. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Оникс 21 век, Мир и
образование, 2004. 895 с.
12. Современный философский словарь/Под ред. В.Е. Кемерова. 3-е изд. М.:
Академический проект, 2004. 864с.
13. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 7-е изд. М.: Республика,
2001. 19 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.Н. КУЛАКОВСКИЙ
Причинно-следственные связи во вставных конструкциях в рамках
художественного текста
Одной из ярких функциональных особенностей вставных конструкций в
рамках художественного текста является указание на причинноследственные связи. При этом формальное указание на причину или
следствие может сопровождаться дополнительной актуализацией различных
информативных планов, создавая многоплановость художественной прозы.
Вставки, указывающие на причину, мотивируют определенную
информацию основного предложения. В зависимости от объекта мотивации
можно выделить следующие функциональные типы таких вставных
конструкций.
Типичным является указание на причину действия или состояния.
Подобная мотивация причины совершения действия обычно расширяет
пространственно-временной контекст основной части высказывания.
Когда опять постучали в дверь (звонок – как и везде – не действовал),
Танюша вскочила поспешнее обычного и побежала отворить (М. Осоргин.
Сивцев Вражек).
При этом мотивироваться может не только действие, но и определенное
статичное состояние, а также отсутствие предполагаемого действия.
Впрочем, вслух об этом, равно как и о всем происходящем, никто не
говорит (воспитательное влияние невидимо присутствующих в нашей среде
Хранителей) (Е. Замятин. Мы).
Вставная конструкция может содержать указание на причину
определенного образа действия.
…Тяжело и неловко (от жиру) вырвался из-под нее крупный кургузый
перепел… (И. Бунин. Жизнь Арсеньева).
В некоторых случаях вставка, передавая мотивирующую информацию,
актуализирует двойственность чувств персонажа.
Он /Родион/ нес в обеих руках, весьма бережно, но и брезгливо
(заботливость велела прижать к груди, страх – отстранить) ухваченное
комом полотенце… (В. Набоков. Приглашение на казнь).
Вставная конструкция может указывать на причину выбора
определенного места действия.
Кое-как прикалывая бляху на бегу, через ступени – по запасной лестнице
(боялся – кого-нибудь встречу в лифте) – выскочил на пустой проспект (Е.
Замятин. Мы).
При этом наиболее характерным является выстраивание подобной
мотивации через отсутствие альтернативного варианта.
И, уныло плетясь, – то следом за ним, то сбоку, по мостовой (идти по
панели рядом было невозможно из-за упругого воздуха, окружавшего
дородство Дарвина, и мелкого, неверного, всегда виляющего Сониного шага),
– Мартын размышлял… (В. Набоков. Подвиг).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вставка может актуализировать причину появления или восприятия
определенного признака.
Посредине мостовой – быстрая и все-таки будто медленная (от
тяжести) лавина оперированных… (Е. Замятин. Мы).
При этом во вставной конструкции может быть представлена
мотивировка метафорического восприятия описываемого явления,
переводящая образный план текста в объективно-информативный.
…Мамочка, вспомнив про это, всегда заболеет глазами: поводит
больными глазами: молчит бриллиантовым взглядом (от слез):
Я – вас всех!.. (А. Белый. Крещеный китаец).
Вставки могут раскрывать причину определенного восприятия или
оценки событий героем или повествователем, помогая читателю понять
логику персонажа или его особую, образную систему восприятия мира и
являясь ключом к декодированию информации основного предложения.
Я приоткрыл глаза – и сперва (ассоциация от «Интеграла») что-то
стремительно несущееся в пространство… (Е. Замятин. Мы).
В некоторых случаях автор (повествователь) может с помощью вводных
слов подчеркивать гипотетический характер предлагаемой мотивации.
Дома без него было легче (быть может, потому, что это был день?), и
из каморок выползали к «самой» приживалки (Б. Пильняк. Голый год).
Один отец … держался (очевидно, ради меня, ради моего позора и
несчастья) бодрее и веселее всех (И. Бунин. Жизнь Арсеньева).
Подобная гипотетическая мотивировка может соотносить информацию
вставки с предтекстом, актуализируя значимый сквозной образ.
Пищу для него он /Валентинов/ выбирал легкую, чтобы мысль могла
двигаться свободно, но почему-то (быть может, тоже в туманной связи с
«востоком») очень поощрял Лужина в его любви к сладостям (В. Набоков.
Защита Лужина).
Вставная конструкция может обращать внимание читателя на
причинную связь между двумя деталями основного контекста, позволяя не
только лучше передать портретную характеристику персонажей, но и связать
с ней событийный ряд.
Адвокат и прокурор, оба крашеные и очень похожие друг на друга
(закон требовал, чтобы они были единоутробными братьями, но не всегда
можно было подобрать, и тогда гримировались), проговорили с виртуозной
скоростью те пять тысяч слов, которые полагались каждому (В. Набоков.
Приглашение на казнь).
Кроме того, информативная деталь основного контекста может быть
актуализирована с помощью оценочной информации, представленной во
вставке.
Вспомнили старого Пляпу: как мы, мальчишки, бывало, все его
стеклянные ноги обклеим благодарственными записочками (мы очень
любили Пляпу) (Е. Замятин. Мы).
Конкретизация причины в рамках вставной конструкции может
сопровождаться передачей логически вытекающего следствия.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вероятнее всего, вы, неведомые мои читатели, – дети по сравнению с
нами (ведь мы взращены Единым Государством – следовательно, достигли
высочайших, возможных для человека вершин) (Е. Замятин. Мы).
Передача причинных отношений во вставке может быть построена на
контрасте (противопоставленности событийной информации).
Кречмар … думал о том, как сейчас встретится с женой, с Максом, –
не почуют ли они измену (ибо эта прогулка под дождем являлась уже
изменой – все прежнее было только вымыслом и снами)… (В. Набоков.
Камера обскура).
Кроме того, причина, представленная во вставной конструкции, может
иметь уточняющий характер.
…Я невольно (по какой-то часто случавшейся за последние месяцы
необходимости обнажать перед собою умственное свое ничтожество), –
искал и, конечно, не находил точного определения – что такое музыка (М.
Агеев. Роман с кокаином).
Взаимодействие информации основного контекста с причинной
информацией вставки может быть подчеркнуто с помощью синтаксического
параллелизма (позволяющего в следующем примере актуализировать
антитезу).
Есть люди, что весь век живут под ее знаком, с младенчества имеют
обостренное чувство смерти (чаще всего в силу столь же обостренного
чувства жизни) (И. Бунин. Жизнь Арсеньева).
Причинная информация вставной конструкции может мотивироваться и
интертекстуальными связями. В частности, характерным является
объяснение прозвища персонажа, которое возникло под влиянием какоголибо художественного произведения.
Мать, статная, полнорукая дама, называвшая самое себя бой-бабой или
казаком (след смутных и извращенных реминисценций из «Войны и мира»),
превосходно играла русскую хозяйку, имела склонность к теософии и
порицала радио, как еврейскую выдумку (В. Набоков. Защита Лужина).
…Престарелая княгиня Уманова, которую называли пиковой дамой (по
известной опере) (В. Набоков. Защита Лужина).
При указании на причину автор может предложить читателю не только
самостоятельно ее объяснить, но и смоделировать определенную ситуацию.
Более длинное путешествие /мыши/ – в кухню; оно очень опасно (кошка)
(М. Осоргин. Сивцев Вражек).
В некоторых случаях вставная конструкция содержит достаточно
большой по объему самостоятельный микротекст, объясняющий
определенную деталь основного контекста.
Шли в управление будочники со столами на головах (издал по губернии
губернатор распоряжение, чтобы делали надзиратели ночные обходы и
расписывались в книгах, а книги приказал припечатать к столам, –
надзиратели и расписывались, только не ночью, а утром, и не в будках, а в
канцеляриях, куда приносили им столы) (Б. Пильняк. Голый год).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Руки перевязаны пурпурной лентой (старинный обычай: объяснение, повидимому, в том, что в древности, когда все это совершалось не во имя
Единого Государства, осужденные, понятно, чувствовали себя вправе
сопротивляться, и руки в них обычно сковывались цепями) (Е. Замятин. Мы).
Одной из характерных функций вставных конструкций в
художественном тексте является указание на следствие. В зависимости от
вида соотношения между информативным планом основного контекста и
следствием, представленным во вставке, выделяются следующие их
функциональные типы.
Вставная конструкция может содержать указание на прямое следствие
действия в рамках единого временного плана. Подобная информация
позволяет передать непосредственную реакцию персонажа на действие или
жест другого героя. При этом следствие и основное действие соотносятся
друг с другом через изменение направленности восприятия.
Некоторое время Яг молчал, попеременно взглядывая то на меня (я
отвечал ему счастливой и глупой улыбкой), то на Соню (М. Агеев. Роман с
кокаином).
Появление следственной информации во вставке может мотивироваться
актуализацией определенного образа действия.
На помост, ловко и энергично (так что Цинциннат невольно
отшатнулся), вскочил заместитель управляющего городом … (В. Набоков.
Приглашение на казнь).
Кроме того, вставная конструкция может передавать реакцию на речь
персонажа или сопровождающие ее жесты.
А Антонович? А шайка его? – и покажет глазами он в угол (и я
посмотрю – не сидит ли в углу Антонович с какой-то шайкой); наш папа –
русак… (А. Белый. Крещеный китаец).
«Зачем ты запираешь дверь? – спрашивал он (и маленький Лужин
втягивал голову в плечи, с ужасающей ясностью представляя себе, как вотвот, сейчас, отец заглянет под диван и найдет шахматы). – Тут прямо
ледяной воздух…» (В. Набоков. Защита Лужина).
В других случаях следствие включает в себя детализацию
описываемого, его укрупнение в плане зрительного восприятия (с
возможным переходом в метафорический информативный план).
Второй зажег последний фитиль (зашипели, заныряли синие огоньки) …
(Б. Пильняк. Голый год).
Указание на следствие может проявляться как мотивировка
определенной детали, представленной в основном контексте. В этом случае в
основном предложении обычно подчеркивается деталь, связанная с
изменением во внешности или одежде персонажа, а вставная конструкция
мотивирует ее, актуализируя следствие действия, с которым связано это
внешнее изменение.
Папочка, громко отшаркав, сажает меня на колени; он – в форменном
фраке (сорвется на лекцию) … (А. Белый. Крещеный китаец).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При этом вставка не только указывает на информативный план
будущего, но и частично мотивирует поведение героя в настоящем.
Указание на следствие во вставной конструкции может отражать
изменение восприятия, взгляд на ситуацию с другой точки зрения. Во
вставках данного типа наблюдается переход от внешне отстраненного,
объективного повествования к субъективной оценке ситуации со стороны
повествователя (или героя). Развитие ситуации в таких конструкциях
осуществляется в рамках единого временного плана, а динамичным,
подвижным является план восприятия.
… Даже преддомкома Денисов не мог идти с ним в сравнение, хотя и
брал подарки справа и слева, и за лишнюю прописанную душу (значит –
лишнюю продовольственную карточку), и за поторговывание в квартире
разными припасенными товарами …(М. Осоргин. Сивцев Вражек).
При этом изменение точки зрения может быть связано с переходом к
метафорическому плану восприятия.
Переполнен зверями рот папы (и я – озверючился) … (А. Белый.
Крещеный китаец).
В других случаях вставка может детализировать метафорический образ,
представленный в основном контексте.
Вот носороги идут коридором (буфет задубасил стопами: подпрыгнули
бюстики); то из дверей – голованится папа … (А. Белый. Крещеный китаец).
Указание на следствие может служить отражением другой временной
позиции. Вставные конструкции данного типа являются средством
переключения временного плана (от настоящего повествования к плану,
связанному с воспринимаемой повествователем или читателем реальностью).
При этом в основном предложении представлено определенное событие в
жизни персонажа (или повествователя), а вставка актуализирует привычку
(или чувство), оставшуюся от данного события.
… И освящает обряд водопития бегами мудрого слова (так: у меня
уваженье к воде) … (А. Белый. Крещеный китаец).
Так, сопрягая различные временные планы, автор позволяет читателю
увидеть, с чем в настоящем связаны описываемые события.
Мама эти золотые у Андрюши сразу отбирает. «Августа Ивановна,
вымойте Андрюше руки!» – «Но монет софсем нофенький!» – «Нет чистых
денег». (Так это у нас, детей, и осталось: деньги – грязь.) (М. Цветаева. Дом
у Старого Пимена).
Таким образом, проведенный нами анализ показал, что вставные
конструкции не только конкретизируют информацию основной части
высказывания, но и формируют в некоторых случаях самостоятельный
художественный образ, а следовательно – вставки играют важную роль в
информативно-логическом и композиционном оформлении художественного
текста.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.А. ОСТРЕНКОВА
Конструктивная функция сравнения в текстах стихотворений
Н. Заболоцкого
Наряду с эстетической и гносеологической функцией сравнение может
выполнять и конструктивную функцию, действие которой мы связываем со
способностью сравнения участвовать в структурировании речевого
материала в поэтическом произведении. Конструктивная функция сравнений,
используемых Н. Заболоцким, обнаруживается в тех поэтических текстах,
где, во-первых, сравнение обеспечивает реализацию приёма антитезы; вовторых, сравнение выступает в роли конструктивного элемента,
формирующего повествовательность текста или создающего форму неявного
рассуждения.
Примеры поэтических текстов, где сравнения выступают в роли
ключевых конструктивных средств, способных формировать текст
определённого функционально-смыслового типа речи, единичны, и каждый
пример демонстрирует своеобразие «композиционных» возможностей
сравнения.
В стихотворении Н. Заболоцкого «Голос в телефоне» (1957 г.)
метонимическим обозначением лирической героини становится её голос:
Раньше был он звонкий, точно птица,
Как родник, струился и звенел,
Точно весь в сиянии излиться
По стальному проводу хотел.
А потом, как дальнее рыданье,
Как прощанье с радостью души,
Стал звучать он, полный покаянья,
И пропал в неведомой глуши
<…> [1. C. 284].
Из трёх строф стихотворения процитированы две, в которых
используются пять сравнений, характеризующих голос во всём его
эмоциональном разнообразии, и в то же время пять сравнений – это
маленькое лирическое повествование, заданное временными рамками раньше
/ потом. Динамика сюжетных действий создаётся, конечно, не самой формой
сравнения, а её лексическим наполнением. Изменение эмоциональной
окраски звука, исчезновение звука отражены в последовательности
семантически соотнесённых по признаку `звук` слов звонкий, птица, родник,
звенел, рыданье, прощанье, которые образуют контекстуальный
градационный ряд с регрессией семантического признака `радость`
эмотивной семы, имеющейся у этих слов. (Названные слова выступают в
роли
композиционных
элементов
лирического
повествования).
Повествовательность текста стихотворения «Голос в телефоне» формируется
и отглагольными существительными страданье, прощанье, являющимися
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
опорными словами образных сравнений во второй строфе, которые
(существительные) формально образуют переносный (метафорический) план,
имплицитно обозначая действия прямого плана и
одновременно
характеризуя эти действия.
В стихотворении Н. Заболоцкого «О красоте человеческих лиц» (1955 г.)
сравнение становится конструктивным элементом кольцевой композиции
текста. Сравнения и метафоры, используемые автором, участвуют в
реализации образного представления лицо – строение. Сравнения первых 8
строк и 4 последних, на наш взгляд, создают в поэтическом тексте
композиционное «кольцо»: лица, подобные пышным порталам; лица –
подобия жалких лачуг; лица / Закрыты решётками, будто темница; Другие
– как башни; лица – подобья ликующих песен. Эти сравнения образуют план
общих наблюдений (думаем, вправе сказать «рассуждений», так как каждое
сравнение вводит своеобразный тезис, аргументацией которого может быть
признан мотив в каждом компаративном тропе – мотив, который легко
эксплицируется, благодаря оценочным метафорам пышный, жалкий,
закрытый и метонимии ликующий). Детализация образного представления
лицо – строение в 9-11 строках продолжается с помощью метафоры:
Но малую хижинку знал я когда-то,
Была неказиста она, небогата,
Зато из окошка её на меня
Струилось дыханье весеннего дня
[1. C. 278].
Метафора, в отличие от сравнения, может существовать в речи (быть
реализованной) и без прямого обозначения предмета переименования.
Использование метафоры как способа семантически смещённого
обозначения предмета переводит размышления в иносказательный план.
Иносказательность помогает автору «сохранить в тайне» предмет речи,
интимизировать высказывание, вносит эмоциональное напряжение в монолог
лирического героя. Сравнения заключительных строк вновь выводят
лирическое высказывание из камерного ключа в план общих наблюдений.
Так, сравнения, организующие план общих наблюдений, обрамляют часть
текста, представляющую собой развёрнутую метафору любви.
В стихотворении 1958 г. «Ласточка» сравнение душа моя касаткой / В
отдалённый край летит становится исходным элементом последующей
тропеизации: форму творительного сравнения сменяет союзное сравнение
Реет, плачет, словно птица, затем появляется персонификация Слабым
клювиком стучится / В душу бедную твою и завершает ряд обратимых
тропов аллегория Горько ласточка рыдает (`душа тоскует`). Сравнение
выполняет в тексте стихотворения не только эстетическую функцию
(образно характеризует душевное состояние лирического героя), но и
конструктивную: организуя второй, метафорический, план лирического
повествования, где сравнение и производные от него тропы развивают тему
любви и памяти. Отказ от прямого способа выражения чувств создаёт
эмоциональное напряжение текста, возникающее из-за невозможности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вернуть любимого человека; лирический герой словно обращается за
поддержкой к сказочно-аллегорической форме, понимаемой как
гипотетическое «если б…». Вытеснение реального плана метафорическим
(заключительные четыре строки) создаёт эффект полной переключённости
лирического героя на сферу чувств, а бытовые детали На дверях висит
замок; Догорело в лампе масло удерживают метафорический образ на
предельно допустимом расстоянии, чтобы он не стал символическим и не
утратил эмоциональности.
Текст стихотворения «Сентябрь» (1957 г.) – ещё один пример такой
организации поэтического текста, когда сравнение переводит действие в
метафорический план, который, в свою очередь, развиваясь самостоятельно,
становится главным:
Словно девушка, вспыхнув, орешина
Засияла в конце сентября.
Вот теперь, живописец, выхватывай
Кисть за кистью, и на полотне
Золотой, как огонь, и гранатовой
Нарисуй эту девушку мне.
Нарисуй, словно деревце, зыбкую
Молодую царевну в венце
С беспокойно скользящей улыбкою
На заплаканном юном лице [1. C. 311]
Композиционное
своеобразие
данного
текста
обусловлено
взаимодействием двух обратимых образных представлений: дерево –
девушка и девушка – дерево. Ряд референциальных превращений открывает
сравнение Словно девушка, вспыхнув, орешина /Засияла в конце сентября.
Следующая строфа вызывает напряжение по причине двусмысленности,
возникающей из-за неопределённости субъекта сравнения золотой, как огонь
(он появляется лишь в последней строчке – «девушка»), и сравнение словно
деревце, зыбкую/ Молодую царевну в венце завершает развитие темы.
Композиционное своеобразие текста, на наш взгляд, обусловлено именно
семантической соотнесённостью сравнений, создающих пересекающиеся
образы.
Как было отмечено, развитие темы завершается разработкой второго,
метафорического плана. Становясь главным, метафорический план тем не
менее не становится «реальным»; иллюзорность, вымышленность образа
девушки создаётся не только сказочно-поэтическим выражением царевна в
венце, но и словами с доминирующими семами цвета и блеска: «золотой, как
огонь», «гранатовой», не имеющими, на наш взгляд, опоры в денотате
определяемого слова «девушка» (ср.: цветовая характеристика портретных
деталей: гранатовые губы, золотая, как огонь, кожа), а создающими лишь
экспрессивно-эмоциональный ореол предмета речи.
Тексты стихотворений «Лесное озеро» (1937 г.) и «Гроза» (1946 г.)
демонстрируют ещё один способ организации речевого материала в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
художественном тексте с помощью такой разновидности сравнительной
конструкции, как конструкция с присоединительным приравнения. К.
Шимкевич в статье «Роль уподобления в строении лирической темы»
рассматривает присоединительное приравнение как один из приёмов
организации двух семантических планов поэтического образа: основного и
метафорического, а также выявляет особенности взаимодействия этих
контекстуальных планов: метафорический образ, создаваемый приравнением
с так, не только актуализирует наглядные признаки реалии первой части, но
и развивает уже на метафорическом уровне само действие.
В стихотворении «Лесное озеро» появляется следующая двухчастная
конструкция с «присоединительным приравнения»:
Бездонная чаша прозрачной воды
Сияла и мыслила мыслью отдельной.
Так око больного в тоске беспредельной
При первом сиянье вечерней звезды,
Уже не сочувствуя телу больному,
Горит, устремлённое к небу ночному
[1. C. 192]
В данном тексте присоединительное приравнение устанавливает
«параллелизм жизни, поступков, переживаний человека и мира природы» [6.
C. 253] и, что особенно значимо для поэта, параллелизм мыслей, различных
видов одухотворённости, свойственных как человеку, так и природе. Так, в
стихотворении «Лесное озеро» основной и метафорический планы
двухчастной конструкции с так обнаруживают стремление к объединению,
которое становится реальным благодаря наличию собственно языковых и
структурных показателей в обеих частях присоединительного приравнения и
устанавливается логикой внутреннего развития мысли всего стихотворении:
«озеро в «Лесном озере» гениальнее, чем окружающая его трущоба» [2. C.
245]. К таким языковым показателям мы относим метафорический перифраз
бездонная чаша прозрачной воды и сочетание око больного, которые
семантически соотнесены не только по признаку `форма`, но и по значению
`часть целого`, уточним, одухотворённая часть «застывшего» целого (на
такое прочтение ориентирует и окказиональное сочетание «отдельная
мысль»), где «застывший» можно интерпретировать как `несвободный`,
`нетворческий`, `неразвитый`, `негибкий`. Выбор ока как одухотворённой
части косного/больного целого/тела неслучаен. (В поэтическом идиолекте
любого поэта есть слова, играющие роль концептуальной доминанты,
которые заявляют о себе не столько частотой употребления, сколько
семантическим «весом» в поэтических текстах автора. К таким словам,
имеющим сильную позицию в текстах Н. Заболоцкого, мы относим слово
«око».) В поэме «Безумный Волк» (1931 г.) Волк, герой – мечтатель, учёный
– исследователь, хочет сделать свою шею вертикальной (Я закажу себе
станок для вывёртывания шеи), чтобы наблюдать небо, чтобы видеть, как
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сияет – Чигирь, волшебная звезда). В «Лесном озере» око <....> горит,
устремлённое к небу ночному.
В этом стихотворении, как и в других произведениях Н. Заболоцкого
(разных творческих периодов), одной из ведущих, организующих
семантическое пространство текста является оппозиция верх / низ. По
мнению Ю.М. Лотмана, «верх» у Заболоцкого соотнесён с идеей творчества,
созидания, одухотворенности. В основной части двухчастной сравнительной
конструкции понятие верха актуализируется окказиональной семантикой
лексем «животворная» (вода), «источник правды», «целомудренная» (влага),
тавтологического оборота «мыслила мыслью», в метафорической – сочетание
«устремлённое к небу» реализует прямое значение направленного вверх
движения. Таким образом, абстракция творческой, одухотворенной мысли
(первая часть двухчастной конструкции с присоединительным приравнения)
обретает во второй части материальную конкретность (благодаря
наглядности параллельных образов око – небо и наблюдаемости действий
гореть, устремлённый). Семантическому объединению основного и
метафорического планов присоединительного приравнения способствует и
то, что за второй частью следует развитие основной темы поэтического
повествования, начинающееся союзом и.
Текст стихотворения «Гроза» представляет собой двухчастную
конструкцию, вторая часть которой с местоименным наречием «так»
устанавливает метафорический параллелизм с образами основной части. В
данном случае для развития мысли о том, что одухотворённая красота
«созидается в творческих муках» [4. C. 95], и оформления метафорического
образа грозы Заболоцкий использует во второй части присоединительного
приравнения в качестве образной сюжетной основы миф о рождении
Афродиты:
Так из темной воды появляется в мир светлоокая дева,
И стекает по телу, замирая в восторге, вода,
Травы падают в обморок, и направо бегут и налево
Увидавшие небо стада [1. C. 197].
Семантические
отношения
основной
и
неосновной
частей
анализируемой присоединительной конструкции достаточно интересны.
Несмотря на то, что часть с так содержит параллельный, метафорический по
отношению к главной части текст, граница между двумя смысловыми
планами нивелируется по причине повторяемости реалий и их номинаций в
обеих частях (например, туча, облако, трава, гром, мир – просторы круга
земного]; текст прочитывается как единое семантическое целое.
Присоединение в тексте выполняет не столько функцию образной
иллюстрации основной темы (эстетическую – поэт не просто одушевляет
природу), сколько функцию гносеологическую, связанную с трансляцией
собственно логической информации («он прозревает в ней почти волевую
способность к одушевлению» [3. C. 38]). Метафорические смыслы и образы
становятся проводниками «любимейшей» мысли Заболоцкого-поэта,
Заболоцкого-философа:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Не то, что мните вы, природа:
Не слепок, не бездушный лик –
В ней есть душа, в ней есть свобода,
В ней есть любовь, в ней есть язык …
[5. C. 128]
На примере поэтических текстов стихотворений Н. Заболоцкого мы
попытались доказать, что сравнение как компаративный троп и тропеическая
компаративная конструкция способны в художественной речи выполнять,
кроме ведущей – эстетической – функции, функцию конструктивную,
действие которой мы связываем, прежде всего, со способностью сравнения
выполнять роль структурно-организующего элемента текста определенного
функционально-смыслового типа речи (повествования, рассуждения,
описания), характерные признаки которого не прямо, не непосредственно
представлены (обнаруживаются) в поэтическом тексте, а имплицированы в
системе образов, их взаимодействии, их развитии.
Библиографический список
1. Заболоцкий Н. А. Собр. соч.: В 3 т. М.: Художественная литература, 1983.
Т. 1. 655 с.
2. Лотман Ю. М. О поэтах и поэзии. СПб.: Искусство, 1996. 848 с.
3. Павловский А. И. Советская философская поэзия. Л., 1984.
4. Ростовцева И.И. Николай Заболоцкий. М.: Советская Россия, 1976. 120 с.
5. Тютчев Ф. И. Стихотворения. М., 1986.
6. Шимкевич К. Роль уподобления в строении лирической темы // Поэтика:
Сб. статей. Л., 1927. С. 44-54.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.В. МЕСЕЧКО
Коммуникативные модели структуры адресанта в политической
рекламе
1. Лингвистическое обоснование вопроса
Политика пронизывает все сферы жизни современного человека. Нет ни
одной темы, которой бы не касались политики в своих публичных
выступлениях или агитационных материалах во время избирательных
кампаний. Политическая коммуникация и политическая реклама все активнее
проникают в зону свободного времени человека. Проводимая
правительством реформа местного самоуправления не оставляет нам
надежды отдохнуть от череды избирательных кампаний разного уровня.
Новая политическая реальность, демократизация общества, начавшаяся
с середины 80-х годов и бурно развившаяся с началом новейшей истории
России, кардинально изменила взаимоотношения власти (государства) и
народа, с одной стороны, и политиков и народа – с другой. Как отмечают
современные исследователи, языковым аналогом демократизации общества
является переход от монологической модели коммуникации к
диалогической, отмеченный в коллективной монографии «Современный
русский язык. Социальная и функциональная дифференциация» [13. С. 152].
Крайняя поляризация мнений и установок на окружающую действительность
является основной причиной формирования множества референтных групп.
Учет их характеристик, как мы покажем дальше, необходим и при создании
политического рекламного продукта. К этому можно добавить еще и такие
общие характеристики политического дискурса, как дефицит времени,
ограниченность ресурсов и, соответственно, каналов передачи
информации. Тем актуальнее становится комплексное (с позиции
лингвистики и теории коммуникации) исследование специфики
политической коммуникации, её особенностей и способов наиболее
эффективного влияния на общественное сознание.
Крайне обобщенное определение политической коммуникации дает в
своей работе «Семиотика политического дискурса» Е. Шейгал. Она пишет:
«Нам представляется логичным исходить из широкого понимания
политической коммуникации и включать в неё любые речевые образования,
субъект, адресат или содержание которых относятся к сфере политики» [17.
С. 23].
Решающим критерием квалификации коммуникации как политической,
по мнению зарубежных исследователей, являются её содержание и цель.
Целью политической коммуникации является борьба за власть. "Под
политической коммуникацией понимается любая передача сообщений,
предназначенная оказать влияние на распределение и использование власти в
обществе, особенно если эти сообщения исходят из официальных
правительственных институтов" (Schudson, 1997: 311) [17. С. 24].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание политической коммуникации в принципе сводится к
публичному обсуждению трех фундаментальных вопросов (фактически
вопросов власти): а) распределение общественных ресурсов; б) контроль за
принятием решений/право принимать решения (судебные, законодательные и
исполнительные); в) применение санкций (право наказывать или награждать)
(Denton, Woodward, 1985: 14) [17. С. 24].
Исследователи политической коммуникации отмечают следующую
особенность современной политической жизни: политики все реже общаются
с населением напрямую, выступая в залах и на площадях, и все чаще делают
это через СМИ. Возникающая в результате такого искусственного наложения
различных
речевых
сфер
опосредованность
акта
политической
коммуникации отчетливо свидетельствует о сближении политического и
рекламного дискурсов1.
Для политического (как и для рекламного) текстов типичны резкое
сужение тематики, упрощенность в подаче проблемы, употребление
ключевых слов, простых, но выразительных образов, постоянное повторение
лозунгов, тавтологичность (Grieswelle, 1978) [17. С. 28]. Упрощенность
рекламного текста, в частности, проявляется и в таком его атрибуте, как
наличие уникального торгового предложения, декларирующего наиболее
выигрышные стороны товара. Американские политики уже давно
используют эту технику "рыночно-ориентированной" политической
коммуникации во время предвыборных кампаний.
О переходе на маркетинговые принципы организации политической
коммуникации, а в частности, и политической рекламы, пишут авторы
учебного пособия «Политическая коммуникация» [8]. Ими отмечается
«повышение соответствия рекламных текстов социально-политической среде
и интересам различных слоев населения», наличие принципа уникального
торгового предложения (УТП). При этом авторы указывают на особенность
функционирования УТП в политической рекламе: «На политическом рынке
уникальность, необычность политического товара может быть связана либо с
выбором иной, нежели у конкурента, программной линии поведения, либо с
раскручиванием пункта программы, который отсутствует в программе
конкурента, либо с попыткой иного оформления одного и того же
политического предложения» [8. С. 157].
Несколько иначе специфику УТП в политической рекламе описывает
отечественный исследователь Е.В. Егорова-Гантман. Автор отмечает, что
рекламируемый кандидат всегда остается человеком с его слабостями и
проблемами, которые должны роднить его с избирателями. «Канонизация
приводит к его политической смерти еще до выборов» [4. С. 13]. По мнению
исследователя, двойственное измерение имиджа кандидата: «кандидат
герой» и одновременно «кандидат − один из нас» − диктуется
двойственностью сознания российского электората [4. С. 13].
1
Об особенностях рекламной коммуникации подробнее см. [5].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Авторы учебника «Политическая коммуникация» выделяют ряд
отличительных характеристик политической рекламы, которые в
совокупности позволяют считать её особым видом организации
политических коммуникаций и служат основой для её идентификации в
сфере «властных» коммуникаций. «Так, рекламный текст строится на основе
трех элементов: обещаний политика, его апелляции к власти и критики своих
оппонентов (иногда и самокритики). Это придает некий узнаваемый
алгоритмичный характер» [8. С. 156].
Все исследователи отмечают доминирование маркетингового подхода в
политической рекламе, который предполагает, в первую очередь, «на все
смотреть глазами клиента». Рекламист А. Репьев так определяет суть
маркетингового подхода: «Удовлетворение потребностей клиентов с выгодой
для себя» [9. С. 28].
Изучение «потребителей» политической рекламы, избирателей, их
привычек, мировоззрения, потребностей становится важнейшим элементом
маркетингового комплекса политики, неотъемлемой частью которого
является рассматриваемая нами политическая реклама. Владеть спектром
социальных потребностей электората необходимо для выстраивания
эффективной коммуникации «политик-народ» и создания качественно
воздействующей на сознание и выбор электората рекламы.
Все описанные особенности современной политической коммуникации
и рекламы требует от политика особых знаний и умений при работе с
электоратом. Его задача политика всё чаще состоит в том, чтобы, обращаясь
ко всем избирателям одновременно, обращаться к каждому лично. А для
этого политик должен уметь «играть» (принимать и перерабатывать,
«проживать») множество социальных ролей («патриот», «защитник»,
«гражданин», «обличитель» и пр.), чтобы встраиваться в систему
мировоззренческих координат избирателей. Как отмечает В.З. Демьянков,
адресат, имплицируемый политиком, должен быть адекватен реальному
адресату. Исследователь пишет: «Политик должен уметь затронуть нужную
струну в этом сознании [массовом сознании. – Автор]; высказывания
политика должны укладываться во «вселенную» мнений и оценок (т.е. во все
множество внутренних миров) его адресатов, «потребителей» политического
дискурса» [19. С. 124].
Для того, чтобы рассмотреть, как решаются эти коммуникативные
задачи на региональном уровне, мы обратились к материалам избирательных
кампаний Ярославской области периода 2003-2005 годов. В круг нашего
интереса попали как общерегиональные кампании (выборы губернатора
Ярославской области, выборы депутатов от Ярославской области в
Государственную думу Федерального Собрания Российской Федерации), так
и местные (выборы депутатов муниципалитета Ярославля – городского
собрания, выборы глав муниципальных образований области).
В рамках этой статьи мы обратились к такому жанру политической
рекламы, как листовки, на примере листовок кандидатов проанализировали
речевые жанры, входящие в их состав и используемые в целях управления
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общественным сознанием. Предметом нашего исследования стала
коммуникативная структура категории адресанта в текстах политической
рекламы.
В современной лингвистике принято считать, что речевой жанр
представляет собой форму организации речевого материала и возникает на
основе устойчивых, повторяющихся, то есть воспроизводимых моделей и
структур в речевых ситуациях, где имеют место хоть сколько-нибудь
устойчивые, закрепленные бытом и обстоятельствами формы жизненного
общения. Отечественные лингвисты прямо выстраивают взаимосвязь
речевых жанров с когнитивной сферой человека: «Они присутствуют в
сознании языковой личности в виде готовых сценариев, фреймов, влияющих
на процесс разворачивания мысли в слово» [10. С. 41].
К.Ф. Седов [11] определяет речевой жанр как вербальное оформление
типичной ситуации социального взаимодействия людей. Главное, что
подчеркивает данная дефиниция, это первичность социального
невербального поведения в понимании феномена жанровой интеракции.
Жанр предписывает языковым личностям определенные нормы
коммуникативного взаимодействия, каждое такое жанровое действо
уникально по своим свойствам. Его неповторимость связана с
неповторимостью комбинации составляющих коммуникативной ситуации
социального бытия.
Выделяя жанрообразующие признаки, Т.В. Шмелева [18] указывает на
их комплексную природу, обязательность учета всех параметров при анализе
конкретных речевых жанров. В анкету речевого жанра, или список
жанрообразующих признаков, исследователь включает: 1) коммуникативную
цель, 2) образ автора, 3) образ адресата, 4) диктум, 5) фактор прошлого, 6)
фактор будущего, 7) формальную организацию. Важным для нас является то,
что Т.В. Шмелева, выделяя образ автора (в нашем понимании адресанта) как
жанрообразующий признак (разместив его в жанрообразующей системе на
втором по степени важности месте после коммуникативной цели),
акцентирует его связь с образом адресата. Автор анкеты речевых жанров
пишет: «Образ автора − признак относительный: он осмысляется
относительно адресата» [18. С. 26]. Исследователь замечает: «Образ автора
проявляется в речевых жанрах в таких параметрах, как полномочия,
авторитет, информированность, заинтересованность» [18. С. 26].
Иллюстрируя сказанное, Т.В. Шмелева указывает на то, что жанры в
зависимости от того, как образ автора соотносится с ролью исполнителя,
могут различаться, например, наличием у адресанта полномочий (приказ,
распоряжение, поручение) или их отсутствием (просьба, мольба). По мнению
исследователя, различают речевые жанры, где присутствует интерес автора и
где его нет (ср.: просьба и совет). По мнению ученого, важна сила
побуждения, с которой выступает автор (ср.: просьба и мольба, поручение и
требование). Существен такой показатель, как дипломатичность /
категоричность адресанта, различающий не один жанр от другого, а способы
оформления. «Образ автора – это обязательный компонент смысловой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
структуры речевого жанра, он конструируется автором, «разыгрывается» им
в соответствии с его правилами и мастерством», − пишет Т.В. Шмелева [18.
С. 26].
Соотнося термины теории речевых актов и теории речевых жанров,
М.Ю. Федосюк [16] приходит к выводу, что иллокутивная цель
высказывания (термин теории речевых актов), понимаемая как «установка на
определенную ответную реакцию адресата» [16. С. 106], есть не что иное, как
коммуникативная цель жанра, называемая Т.В. Шмелевой в ряду
жанрообразующих признаков в первую очередь.
Мысль о приоритетном значении иллокутивной цели (т.е.
коммуникативной цели) в формировании высказывания выражал Дж. Сёрл.
«Иллокутивная цель, – отмечал исследователь, − это только часть
иллокутивной силы. Так, например, иллокутивная цель просьб – та же, что и
у приказаний: и те, и другие представляют собой попытку побудить
слушающего нечто сделать. Но иллокутивные силы – это явно нечто другое.
Вообще говоря, понятие иллокутивной силы производно от нескольких
элементов, из которых иллокутивная цель – только один, хотя, видимо,
наиболее важный элемент» [12. С. 172].
Опираясь на содержательные признаки речевого жанра, которые
выделила Т.В. Шмелева, М.Ю. Федосюк описал компоненты иллокутивной
силы высказывания. Помимо иллокутивной цели, иллокутивная сила, по
мысли М.Ю. Федосюка, отражает событийное содержание высказывания
(диктум), представление говорящего о том, каково его отношение к адресату
и к передаваемому событийному содержанию (концепция автора), отношение
к событийному содержанию адресата (концепция адресата), отношение
высказывания с предыдущим и последующим текстом (факторы
коммуникативного прошлого и коммуникативного будущего) [16. С. 108].
Любой речевой жанр как самостоятельный выделяется и функционирует
благодаря особому содержанию его иллокутивной силы, важнейшую роль в
формировании которой играет иллокутивная цель и образ автора, или
адресанта. Мысль об опосредованности образа адресанта образом адресата,
высказываемая всеми исследователями, на лингвистическом уровне
демонстрирует обоснованность утверждения о необходимости учитывать
специфику референтной группы рекламного сообщения.
С учетом сказанного нетрудно предположить, насколько большая
коммуникативная компетентность требуется от политика, поскольку чем
больше у политической рекламы референтных групп, тем шире должен быть
тематический набор высказываний и используемых речевых жанров.
Библиографический список
1. Бабаян В.Н. Диалог с молчащим наблюдателем (МН) в произведениях
А.С. Пушкина // Язык, политика и литература: психолингвистический
аспект. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001.
2. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 2001. 256 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Егорова-Гантман Е.В. Политическая реклама. М.: Николо-Медиа, 2002.
240 с.
4. Медведева Е.В. Рекламная коммуникация. М.: Едиториал УРСС, 2004. 280
с.
5. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка /
Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.
Виноградова. 4-е изд., доп. М.: Азбуковник, 1999. 944 с.
6. Остин Дж. Л. Слово как действие // НЗЛ. Вып. 17. М., 1986.
7. Политическая коммуникация. М.: Аспект Пресс, 2004.
8. Репьев А.П. Мудрый рекламодатель. СПб.: ИД «ВЕСЬ», 2003. 320 с.
9. Седов К. Ф. Психолингвистические аспекты изучения речевых жанров //
Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов, 2002. С. 40-51.
10. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности.
Саратов, 1999. 180 с.
11. Сёрль Дж. Р. Классификация иллокутивных актов // НЗЛ, вып. 17. М.,
1986.
12. Современный
русский
язык.
Социальная
и
функциональная
дифференциация / Рос. Академия наук. Ин-т русского языка им. В.В.
Виноградова. М.: Языки славянской культуры, 2003. 568 с.
13. Современный русский язык: теория. Анализ языковых единиц: Учеб. для
студ. высш. учеб. заведений: В 2-х ч. Ч. 2 / Под ред. Е.И. Дибровой. М.:
Издательский центр «Академия», 2001. 704 с.
14. Степанов
В.Н.
Провокативный
дискурс
социально-культурной
коммуникации. СПб, 2003. 263 с.
15. Федосюк М. Ю. Нерешённые вопросы теории речевых жанров // Вопросы
языкознания. 1997. № 5. С. 102-120.
16. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. М.: ИТДГК «Гнозис».
326 с.
17. Шмелева Т.В. Речевой жанр: возможности описания и использования в
преподавании языка // Русистика. Берлин. 1990. № 2.
18. Язык СМИ как объект междисциплинарного исследования: Учебное
пособие. М.: Изд-во МГУ, 2003. 460 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.Н. ЛЕВАГИНА
Образ мыши в русской и англоязычной литературе ХХ века
На протяжении веков художественные произведения о животных
были широко известны и востребованы. В этой статье мы обратимся к
образу мыши в любопытном аспекте заявленной темы. За рамками
публикации останутся произведения детской литературы [1], а также
литературы в стиле фэнтези, где мышь – олицетворённый человек, как,
например, в романах Брайана Джейкса из сериала «Рэдволл» (уже 14-й
роман из этой серии вышел на русском языке).
ХХ век, шагнувший далеко вперёд по части бесчеловечности,
обнаруживает в серьезной, настоящей литературе совершенно
нетрадиционный подход к теме мыши. Начнём с того, что идёт резкое
размежевание образов мыши и крысы, которые в XIX веке ещё
практически не различались. Вспомните, у Крылова – мирную беседу двух
соседок (мыши и крысы ), которые приходят к единодушному мнению:
«Страшнее кошки зверя нет».
В ХХ веке оказывается, что страшнее крысы зверя нет. Это символ
тоталитаризма и бесчеловечности. Вспомним роман «Чума» Альбера Камю
(1947) с его эпиграфом из Д. Дефо «изображать то, что действительно
существует, с помощью того, что не существует вовсе». И вот
Сопротивление «фашистской коричневой чуме» показано через
вымышленную эпидемию чумы в захолустном городе. И первыми
вестниками её, то есть первыми, кто принял её в себя, стали крысы.
Полчища дохлых крыс предварили наступление чумы.
Ещё страшнее крысы, используемые для пыток, в романе Джорджа
Оруэлла «1984» (написан в 1949 году). Они оказываются за порогом
выживаемости человеческих чувств и интеллекта. Перед перспективой
быть съеденным заживо голодными крысами, выпущенными на
прикрученного к креслу человека палачом из «министерства любви»,
главный герой предаёт последнее, что у него оставалось, – любовь:
«Отдайте им Джулию! Не меня! Не меня!» – кричит он, проваливаясь в
черноту.
А что же мыши? A priori, думалось, что мышь – символ маленького
человека в безжалостном мире, эдакий Акакий Акакиевич ХХ века .Но она
оказалась вдруг символом чего-то такого, без чего невозможно оставаться
человеком.
Начнём с бытовых подробностей романа Татьяны Толстой
«Кысь»(2000 г.), лауреата премии «Триумф». «Мыши – наша опора» –
центральный лозунг города, возникшего на семи холмах бывшей Москвы
после Взрыва. Одичалые, полуграмотные люди заново пытаются
построить какое-нибудь общество. Кроме умственной деградации, почти у
каждого так называемые Последствия Взрыва в виде то гребешков по
всему телу, то хвоста, то чего-нибудь и ещё более серьёзного. Главное
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
преступление, которое называется Болезнью и «лечится» смертью, –
хранить дома напечатанные до Взрыва книги, они – для избранных.
Основная валюта города – мыши. Из них приготовляют супчики и
изысканные блюда, их запекают в духовке, они на рынке вместо денег –
наловивший у себя в подполье (а люди богатые заставляют это делать
холопов) 70 мышей герой чувствует себя в тот день хозяином жизни. За
связку мышей можно и книгу выменять – берестяную, разрешенную. Из
мышиных шкурок шьют одежду, из мышиного сала делают свечи,
существует мышиное ростовщичество.
А интеллектуальная элита, государственные переписчики книг, ведёт,
например, такие разговоры:
– Что такое «конь», вы не знаете?
– Должно быть, это мышь.
– Почему вы так думаете?
– А потому что: «али я тебя не холю, али ешь овса не вволю». Точно,
мышь.
– Ну, а как же тогда: «конь бежит, земля дрожит»?
–Стало быть, крупная мышь.
Мышь, пожалуй, единственное существо без Последствий Взрыва –
даже Котя, ловящий её, ласковый, мурлыкающий Котя, – с голым розовым
хвостом, детскими розовыми пальчиками и мордой с хоботком. Мышь
предсказуема, и потому, как говорит Главный Санитар, который после
переворота станет Генеральным Санитаром: «Коллектив опирается на
мышь, как есть она краеугольный камень нашего счастливого бытия». То
есть существует для народа, для быдла.
– А отчего у нас в доме мышей нету? – спрашивает его зять.
– Оттого у нас мышей нету, что у нас жизнь духовная. Нам мыши без
надобности.
«Духовность» заключается в блюдах не из мышей и в элитных книгах,
которые мышь может погрызть, в чём она, получается, тождественна
народу, который, заранее предполагается, книги только испортит, по
своему невежеству.
Тем не менее, с мышью в литературе ХХ века оказалась связана как
раз мысль о духовности и человечности. И это, прежде всего, знаменитая
повесть Джона Стейнбека «О мышах и людях». За неё, а также за романы
«Гроздья гнева» и «Зима тревоги нашей» Стейнбек получил в 1962 году
Нобелевскую премию в области литературы.
В мире одиночества, бездомности, жестокости два человека из одной
деревни, два батрака, не имеющих своего угла, – Джордж и слабоумный,
но очень сильный, жаждущий любви и домашнего тепла Ленни. Эта жажда
любви даёт обратный результат: он гладит мышей, а они умирают в его
могучих руках, умирает щенок, умирает женщина, которую он гладил по
волосам, напугал, и , когда она стала вырываться, свернул ей шею. Однако
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
вдруг оказывается, что этот бесполезный и даже вредный для процветания
друга Ленни – необходим, чтобы сохранить человеческое не только в
Джордже, но и в тех окружающих, которые ещё способны быть людьми.
Ленни чувствует себя счастливым, когда снова и снова просит
Джорджа рассказать об их будущем ранчо с кроликами, и вообще «про
нас».
– Мы совсем не то, что они. У нас есть будущее. И тебе и мне есть с
кем поговорить, о ком позаботиться. Нам незачем сидеть в баре и
накачиваться виски только потому, что больше некуда деваться. Иной
человек попадает в тюрьму и может сгнить там – никто и пальцем не
шевельнёт. Другое дело – мы.
– Другое дело – мы! – Подхватил Ленни, – А почему? Да… потому,
что у меня есть ты, а у тебя есть я, вот почему.
Джордж сам убивает Ленни, чтобы не допустить над ним суда Линча.
Убивает, отвлекая друга именно этими словами, чтобы тот умер
счастливым. Да, они не умеют любить, но всё-таки любят, и символом
хрупкости, беззащитности любви и жизни становится та самая мышь.
Интересно, что в повести только Джордж и Ленни названы по имени,
у остальных прозвища – Огрызок, Рослый, Кудряш… А недаром Лотман
подчёркивал, что культура – это пространство личных имён. И вот мы
переходим к произведениям, где мышь обретает имя, а вместе с ним
характер и судьбу.
Роман Стивена Кинга «Зелёная миля» (1996 г.) назван так по зелёному
пространству коридора, который ведёт из камер смертников к
электрическому стулу. Произведение написано в форме воспоминаний
бывшего старшего надзирателя тюрьмы о времени Великой Депрессии
1932 года, когда и за такую работу держались крепко. Он провёл 77 казней,
оставаясь при этом человеком, потому что даже в преступниках опирался
при общении на общечеловеческие чёрточки. А они стали вдруг
проявляться совершенно неожиданно в, казалось бы, потерянных людях с
появлением в тюрьме мышонка Мистера Джинглеса, из которого смертник
Делакруа сделал цирковую мышь. Собственно, ещё и до появления
названного убийцы мышонок проявлял необыкновенные способности,
сотрудники прозвали его Пароход Уилли, по названию первого
мультфильма про Микки Мауса, а Делакруа переименовал, сделав
мышонка своим другом. И Мистер Джинглес отплатил любовью: после
казни друга он унёс с собой в тайное гнёздышко обломки той
раскрашенной катушки, с которой вытворял свои трюки…
Этот мышонок оказался лакмусовой бумажкой на проверку
человечности в каждом, кто встречался на его пути. Человек, несущий
Добро, не может защитить себя, но он как бы открывает какую-то дверцу в
хороших людях, для которых становится естественным совершать
необычное ради добра, рисковать собой ради добра. Эта мышь –
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
концентрация добрых чувств. Она смела, верна своим привязанностям и
берёт еду только из рук тех, кто стал проводником добра в этом мире. А
нелюди ненавидят Мистера Джинглеса, пытаются уничтожить. Ложно
обвинённый в убийстве маленьких девочек чернокожий гигант Джон
Коффи – целитель! – вдохнул жизнь в эту раздавленную безжалостным
сапогом мышку – и исцеление вдруг открыло глаза на невиновность
Коффи сотрудникам каземата. Способность излечивать смертельные
болезни, пропуская их через себя (а Коффи вылечил в тюрьме ещё двоих),
не может быть у убийцы. Другое дело, что машина казни была уже
запущена, и казнь совершилась, но она оказалась последней в карьере
главного героя – он не смог больше.
И через много лет, в тяжёлое для себя время, герой опять встречает
этого мышонка, который обрёл долголетие благодаря лечению Коффи, и
снова появляются силы противостоять злу. Эта цирковая мышь оказалась
как будто в центре круговой поруки добра. Интересный момент: перед
казнью Делакруа, хозяин мыши, беспокоится о Мистере Джинглесе как о
самом близком существе, и служители специально для него придумывают,
что существует во Флориде город Маусвилл, где способные
дрессированные мыши живут в городе, словно люди. Они показывают
трюки, и им с удовольствием платят за это 10 центов со взрослого, два – с
ребёнка. Процветающий бизнес, и Мистера Джинглеса, конечно же,
возьмут туда.
– Ур-ра! – кричит смертник Делакруа, которого всего пара дней
отделяет от электрического стула, словно что-то самое лучшее от него
остаётся в этом мире.
А следующим шагом по пути к человечности в мышиной теме
оказались произведения о возможности понимания между такими
разными, противоположными существами, как человек и мышь. Вспомним
рассказ Б. Окуджавы «Мышка», впервые опубликованный в «Новом мире»
(№ 1 за 1997 г.). Наставивший мышеловок поэт вдруг обретает в
любознательном, отзывчивом мышонке, который очень любит посидеть с
ним рядом у телевизора, приятеля, собеседника, родственную душу. К
сожалению, в конце рассказа сработала забытая мышеловка.
Сильное впечатление производит новелла «Настя любит тишину» в
романе А.В. Коноплина «Шесть зим и одно лето» (Ярославль: Верхняя
Волга, 2001). Роман основан на автобиографическом материале: Сергей
Слонов так же, как и автор, после фронта по доносу попадает в ГУЛАГ.
«Не обратил ли Бог мудрость мира сего в безумие?» – эпиграф этой главы
романа из Послания апостола Павла коринфянам (Гл. 1, ст.20).
Настя – мышка, которая переходит к Сергею «по наследству» от
покинувшего навсегда одиночную камеру профессора Панченко, не
выдержавшего мокрого карцера за стремление заниматься наукой в
тюрьме. Настя была символом беззащитной и трогательной жизни, живой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
жизни, которая невозможно же, чтобы исчезла совсем. Недаром после
смерти Насти (а её запинали сокамерники, с которыми Сергею не удалось
справиться) он напишет первый в своей жизни рассказ. Так начался
писатель Коноплин.
И примечательно: когда два запинавших Настю буденовца
возмущённо кричали на разбушевавшегося Сергея, что он псих, третий
сокамерник сказал:
– Оставьте его… Тебе этого не понять.
Прямо как у Стейнбека изуверы с ранчо с удивлением смотрят на
Рослого, который уводит Джорджа от убитого им друга:
– Чего это они сами не свои?
Герой Коноплина похоронил мышку Настю в тюремном дворе, из-за
чего с ним стали обращаться как с душевнобольным, даже перевели на
более удобные верхние нары и первому давали миску баланды. И так же
кончается самая потрясающая, на мой взгляд, мышиная повесть «Цветы
для Элджернона» Дэниэла Киза, опубликованная в нашей стране в 1967
году единственный раз в 1967 году в серии «Библиотека современной
фантастики», т. 10.
Она кончается заметкой в конце дневника: «Если у вас будет
возможность положите пожалуста немножко цветов на могилу
Элджернона которая на заднем дворе…» [2]. И фантастического в этой
повести нет ничего, если не считать фантастикой необычную операцию на
мозге. С её помощью слабоумный, но мечтающий быть образованным, по
собственной инициативе посещающий вечернюю школу Чарли Гордон на
короткое время становится гением, а потом теряет эту способность. По
просьбе профессоров он ведёт дневник, по которому видно, как разительно
меняется его интеллект. А с ним вместе и восприятие жизни: оказывается,
его друзья с фабрики (а он на этой фабрике моет полы в туалетах и
относится к этому делу с большой ответственностью) потешались над ним,
а он-то думал, что они смеются потому, что им хорошо и весело с ним. И
гениальность приносит ощущение одиночества, неприязни и даже
ненависти тех, кого он раньше развлекал. Его посещает любовь к
учительнице, но и здесь – им уже не о чем разговаривать.
И вот тут возникают совершенно особые отношения между Чарли и
белой мышью по имени Элджернон. Этой мыши операцию сделали
раньше, чем нашему герою, и она обыгрывает его в интеллектуальном
лабиринте и других играх. «Я ненавижу эту мыш!» - пишет огорчённый
Чарли в начале дневника. Но постепенно он проникается к ней добрыми,
очень тёплыми чувствами, особенно когда оказывается, что процесс
развития гениальности столь же стремительно сходит на нет и
возвращается прежний уровень интеллекта. Элджернон первым пошёл по
этому пути. С болью Чарли наблюдает, как тот теряет память,
координацию движений, как осознаёт, что с ним происходит, и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
сознательно стремится к самоубийству, ибо, по законам эксперимента,
мышь получает пищу только за творческую работу, а Элджернон
отказывается от трюков, а значит, от пищи. Чарли всю мощь своего
интеллекта направляет на то, чтобы успеть в оставшееся ему время
завершить своё научное исследование, перечёркивающее работу
сделавших ему операцию профессоров: отрицательный итог эксперимента
– тоже открытие. Мышь умирает, Чарли оплакивает её, а сам, отдавая себе
полный отчёт в том, что с ним происходит, идёт по её стопам. Он
чувствует, как слабеет память, как он уже не понимает того, что давалось
ему так легко, -иностранные языки, научные книги, даже текст
собственного исследования уже темны для него. До тошноты болит голова,
нестерпима жалость прежних друзей, которые теперь не смеются над ним,
а жалеют; и особенно нестерпима жалость любимой женщины: он даже не
открыл ей двери, когда она пришла навестить его. Он по-настоящему
болен и отвечает доктору на вопрос о друзьях и близких, что у него нет
никого, но когда-то был друг, которого звали Элджернон, «но это была
мыш».
«Кажица я вроде сделал чтото для всех таких глупых людей как я», –
вывод последней страницы его дневника. И ведь действительно, то, что
прошло, не перестаёт быть ценностью, хотя люди так часто отрицают эту
ценность в «вышедшем в тираж» человеке: бывшие спортсмены, старики,
люди иного круга («такие глупые как я») словно не существуют. Но
общечеловеческие ценности едины, и удивителен совет уезжающего от
оскорбительной жалости, потерявшего интеллект Чарли своему
профессору, чтобы он не оскорблялся, когда над ним смеются, и тогда у
него будет больше друзей: «Там куда я еду у меня будет много друзей». И
туда он увозит память о душевном понимании между ним и мышью.
Мысль о глубокой мудрости и ценности всего живого, ценности дома,
памяти детства была великолепно выражена в мышиных стихах поэтов
Серебряного века (в частности, Ходасевича [3]). И эта же мысль вдруг, в
мышином же обличье, возникает в воспоминаниях Д.С. Лихачёва о
блокаде. И в книге, и в телевизионной передаче среди страшной череды
смертей, апокалипсических потерь, похорон близких он запомнил, как чтото не менее важное, странный звук на подоконнике: «Тогда-то у нас на
подоконнике и умерла от истощения мышь» [4]. Ибо не оставалось более
ни крошечки пищи. Словно с ней вместе ушла жизнь дома.
Ах, у вас война! Взметает порох
Яростный и смертоносный газ,
А в подпольных, потаённых норах
Горький трепет, богомольный шорох
И свеча, зажжённая за вас.
В. Ходасевич «Из мышиных стихов».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
Сразу вспоминаются слова из духовного завещания князя Симеона
Гордого, старшего сына Ивана Даниловича Калиты: «Пишу вам это слово
для того, чтобы не перестала память родителей наших и наша и чтобы
свеча не угасла» [5]. Та же свеча, что у Ходасевича. Мышь словно
продолжает хранить возможность оскотинившемуся человечеству
вернуться к истокам, к духовным основам бытия, потерянным в
катаклизмах ХХ века.
Примечания:
1. Интересно была представлена эта тема в докладе М.Е.Порядиной на
Опочининских чтениях в г.Мышкине: Порядина, М.Е. Мышь как
персонаж: функции и характеристики.(Современное детское чтение.
Россия. Народная и авторская сказка) // Опочининские чтения. Вып. 910. Мышкин, 2002. С. 198-208.
2. Здесь и далее сохранена орфография названной публикации в переводе
С.Васильевой по изданию: Киз, Д. Цветы для Элджернона // Антология
фантастических рассказов английских и американских писателей. М.:
Мол. гвардия, 1967. С. 262- 294. (Б-ка современной фантастики в 15-ти
т: Т.10.).
3. См., в данном аспекте: Рождественская, Н.В. Мышь как источник
поэтического вдохновения в литературе Серебряного века //
Опочининские чтения. Вып.6. Мышкин, 1998. С. 36-40.
4. Лихачёв, Д.С. Воспоминания. СПб: Logos, 2000. С. 496.
5. Цит. по: Глухов, А.Г. Мудрые книжники Древней Руси (от Ярослава
Мудрого до Ивана Фёдорова). М.: Э
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Новые исследования
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.Е. СОРОКИНА
Бирациональные свойства многообразия модулей стабильных пучков
ранга 2 с классами Чжэня c1 = 0 , c2 = 3 на поверхности F1
В статье для открытого подмножества многообразия M P 2 (0,3) модулей
стабильных пучков ранга 2 с классами Чжэня c1 = 0 , c 2 = 3 на проективной
плоскости P 2 получено доказательство гипотезы А.С. Тихомирова,
согласно которой многообразие M FH1 (0, n) модулей H -полустабильных
пучков ранга 2 с классами Чжэня c1 = 0 , c 2 = n на поверхности Хирцебруха
F1 для малых n и надлежащим образом выбранной поляризации H
получается из многообразия M P 2 (0, n) раздутием вдоль подмногообразия
пучков, не локально свободных в точке x0 − центре раздутия σ : F1 → P 2 .
Введение
Настоящая статья посвящена изучению геометрических свойств
многообразия M S (0,3) модулей стабильных пучков ранга 2 с классами
Чжэня c1 = 0 , c2 = 3 на поверхности Хирцебруха S = F1 = P(OP ⊕ OP (1)) .
Рассмотрим раздутие σ : S → P 2 проективной плоскости P 2 в точке x0 .
А.С. Тихомиров в 2002 г. сформулировал гипотезу, согласно которой для
малых значений n второго класса Чжэня и надлежащим образом
выбранной поляризации H на поверхности S многообразие M SH (0, n)
модулей H -полустабильных когерентных пучков ранга 2 с классами
Чжэня c1 = 0 , c 2 = n на S получается из многообразия M P 2 (0, n) модулей
1
1
полустабильных когерентных пучков ранга 2 с классами Чжэня c1 = 0 ,
c 2 = n на проективной плоскости P 2 раздутием вдоль подмногообразия
пучков, не локально свободных в центре x0 раздутия σ . В работе [7] было
получено доказательство данной гипотезы в первом нетривиальном случае
c 2 = 2 . В настоящей статье продолжается исследование бирациональных
перестроек многообразий модулей при раздутии поверхности и
рассматривается следующий случай c2 = 3 . Целью работы является
доказательство гипотезы А.С. Тихомирова для открытого подмножества
M 0 многообразия M 2 (0,3) , полученного удалением из M 2 (0,3) точек,
P
P
соответствующих классам изоморфизма пучков, имеющих двойную
особенность в точке x0 или имеющих особенность в x0 , но с l (SingE ) = 3 .
1. Предварительные сведения и обозначения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Всюду мы работаем над алгебраически замкнутым полем k
характеристики 0.
Итак, пусть M (0,3) := M P 2 (0,3) и M SH (0,3) − многообразия модулей
стабильных пучков ранга 2 с классами Чжэня c1 = 0 и c2 = 3 на P 2 и,
соответственно, стабильных относительно поляризации H пучков ранга 2
с c1 = 0 и c2 = 3 на S . Поскольку M (0,3) содержит только стабильные точки,
то M (0,3) гладкое (см., например, [3, Corollary 4.5.2]). Согласно [4,
∧
Théorème 0.2] многообразие M (0,3) изоморфно Gr − грассманову
многообразию Gr (2, P 5 ) = Gr (2, P(Γ(OP 2 (2)))) , раздутому вдоль образа
(
(
двойственной плоскости P 2 при вложении i : P 2 → Gr (2, P 5 ) , которое
строится следующим образом: каждой прямой l ∈ P 2 с уравнением u = 0
ставится в соответствие связка коник с уравнениями uv = 0 для v ∈ Γ(OP 2 (1)) .
Таким образом, многообразие M (0,3) имеет размерность 9.
Нам потребуется конструкция многообразия M (0,3) с точки зрения
геометрической теории инвариантов (см. [1], [5], [6]). Любой стабильный
пучок E на P 2 ранга 2 с классами Чжэня c1 = 0 , c2 = 3 является
когомологическим пучком монады 0 → K ⊗ OP2 (−1) → H ⊗ ΩP2 (1) → L ⊗OP2 → 0, в
которой
K, H
и L
dim K = dim H = 3 , dim L = 1
− векторные пространства размерностей
и для которой выполняются следующие
требования:
(i) a = H 0 (α (1)) : K → H ⊗ V − вложение, b = H 2 ( β (−3)) : H ⊗ V * → L −
сюръекция;
(ii) для любого ненулевого собственного подпространства H ′ в H ,
K ′ := a −1 ( H ′ ⊗ V ) и L′ = b( H ′ ⊗ V * ) выполняется неравенство dim K ′ ≤ 3 dim L′ .
Пространство монад, для которых выполняются требования (i) и (ii),
вкладывается
в
произведение
грассмановых
многообразий
*
Gr (3, H ⊗ V ) × Gr (1, H ⊗ V ) = G A × GB
посредством
отображения
(a, b) a (ima, kerb) . Образ данного вложения обозначим
R . Тогда
M (0,3) = R//SL( H ) − геометрический фактор.
Пусть [ E ] ∈ M (0,3) . В силу стабильности пучок E ∈ [E ] может
задаваться одним из двух нетривиальных расширений:
0 →IZ →E →IZ →0, l(Z2) = 2,(Z1) =1 (1.1)
2
1
или
0 → IZ → E → O
3
P2
→ 0, l (Z 3 ) = 3, (1.2)
где I Z − пучок идеалов подсхемы Z в P 2 . Заметим, что в M (0,3)
подмножества расширений вида (1.1) и вида (1.2) не пересекаются, при
этом первое подмножество содержит классы изоморфизма пучков E ,
таких, что l (SingE ) = 2 , второе − классы изоморфизма пучков E с
l (SingE ) = 3 . Обозначим через M 0 открытое подмножество многообразия
M (0,3) , полученное удалением из M (0,3) точек, соответствующих классам
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
изоморфизма пучков, имеющих двойную особенность в точке x0 или
имеющих особенность в x0 , но с l (SingE ) = 3 .
Пусть M (1,0, n) − многообразие модулей пучков I Z ранга 1 с
c2 ( I Z ) = l ( Z ) = n на P 2 . Обозначим Z ' n универсальный пучок на M (1,0, n) × P 2 .
Рассмотрим проекцию prn : (1,0,n) × M(1,0,m) × P2 → M(1,0,n) × P2 . Обозначим
Zn := prn* Z ' n . Пусть q : (1,0,2)× M (1,0,1)× P2 → M (1,0,2)× M (1,0,1) − проекция.
Рассмотрим пучок Ext q1 ( Z1 , Z2 ) . В точке q( I Z , I x , P 2 ) = ( I Z , I x ) , где l (Z ) = 2 ,
имеем: Ext q1 ( Z1 , Z2 ) |( I Z ,I x ) = Ext 1 ( I x , I Z ) = k 2 .
Рассмотрим в M 0 приведенную подсхему Σ 0 , точки которой
соответствуют классам изоморфизма пучков c l (SingE ) = 2 , имеющих
простейшую особенность в точке x0 , являющейся центром раздутия
σ : S → P 2 , и таких, что в расширении 0 → I x0 ∪ x1 → E → I x2 → 0 точка x2 не
описание: Σ 0
расслоению
со
слоем
P( Ext q1 ( Z1 , Z2 )) = P 1
над
(S \ l0 ) × ( P 2 \ {x0 }) ≅ ( P 2 \ {x0 }) × ( P 2 \ {x0 }) , т.е. Σ 0 . гладкая коразмерности 4 в M 0 .
Пусть p : R → M (0,3) − проекция. Обозначим W0 := p −1 ( M 0 ) . Тогда
π := p |W : W0 → M 0 − геометрический фактор по действию группы SL(H ) .
Пусть Y := p0−1 (Σ 0 ) ⊂ W0 . Многообразие Y неособо. Рассмотрим раздутие
~
θ : M 0 → M 0 . многообразия M 0 вдоль Σ 0 . По построению имеем следующий
расслоенный квадрат:
совпадает с
изоморфна
x0 . Данная подсхема имеет следующее
W
~
π↓
~
M0
f
→
θ
→
W0
↓π
M 0.
Здесь f : W → W0 − раздутие многообразия W0 вдоль Y . Обозначим
~
Σ = θ −1 (Σ 0 ) − исключительный дивизор на M 0 , D = f −1 (Y ) − исключительный
дивизор на W .
2. Универсальное семейство на W × P 2
Ограничивая универсальную монаду на R × P 2 на многообразие
W0 × P 2 , мы получим комплекс
0 → K ' : O 2 (−1) → H ⊗ OW0 : Ω 2 (1) → L ' : O 2 → 0 ,
(2.1)
P
P
P
в котором K ':= S A : OGB |W0 и L'':= S B : OG A |W0 , где S A − тавтологическое
расслоение на G A ранга 3, S B = OP ( H ⊗V * ) (1) − антитавтологическое расслоение
на GB . Когомологический пучок F монады
семейством пучков на P 2 , классы
представлены точками многообразия
ψ = f × id P 2 : W × P 2 → W0 × P 2 . Пучок ψ * F
(2.1) является универсальным
S -эквивалентности которых
M 0 . Рассмотрим морфизм
− когомологический пучок
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
α
β
H ⊗ OW : Ω 2 (1) 
→
L : O 2 → 0 , где обозначено
монады 0 → K : OP 2 (−1) →
P
P
K := f * K ' , L := f * L ' .
Выполним раздутие ϕ : W × S → W × P 2 вдоль W × {x0 } . Пусть F ':= ϕ *ψ * F .
Нетрудно видеть, что ранг F ' подскакивает на D × l0 и имеет место
изоморфизм Tors( F ' | y×S ) ≅ Ol0 (−1) для произвольной точки y ∈ D .
Пусть w : S → W × S − раздутие с центром в D × l0 . Обозначим через D
исключительный дивизор раздутия w , и пусть д := ϕ o w : S → W × P 2 ,
δ D := д |D : D → D × {x0 } . Проекция pr1 o w : S → W имеет следующее описание.
Для
y ∈W \ D
имеем
( pr1 o w) −1 ( y ) = S y ≅ S ,
а
для
y∈D
−
( pr1 o w) −1 ( y ) = S y ∪ Fy ≅ S ∪ F1 , где F1 − поверхность Хирцебруха, при этом
S y ∩ Fy = l0 y − исключительная прямая на S y , но не исключительная на Fy .
~
Обозначим F = д *ψ * F = w* F ' . Пусть G1 := д * kerβ . Это локально
свободный пучок, поскольку он является ядром морфизма
w* ( H ⊗ OW : σ * Ω 2 (1)) → w* ( L : OP 2 ) морфизма локально свободных пучков.
P
~
Тогда пучок F имеет локально свободную резольвенту
~
0 → w* ( K : OP 2 (−1)) → G1 → F → 0 .
Имеет место следующее утверждение.
~
Предложение 2.1. Пучок F имеет кручение вдоль дивизора D ; при
~
этом TorsF ≅ OD (D) ⊗ δ D* B , где B − обратимый пучок на D × {x0 } ≅ D .
Доказательство. Проводя рассуждение, аналогичное доказательству
~
предложения 3.1 в [7], получим, что (TorsF ) | Fy ≅ OFy (−τ ) для ∀y ∈ D .
Рассмотрим теперь подкомплекс
0 → K 2 : O 2 (−1) → H 2 : Ω 2 (1) → L : O 2 → 0
P
P
P
универсальной монады (2.1) на W0 × P 2 , ограниченной на Y × P 2 , такой, что в
каждой точке y ∈ Y H 2 | y = H 1 ( I x0 ∪x1 (−1)) , K 2 | y = H 1 ( I x0 ∪x1 (−2)) и, следовательно,
dim H 2 | y = 2 , dim K 2 | y = 2 . Когомологический пучок такой монады есть
I Y ×{ x
0 }∪Y
′
⊗ (OG (1) : OG (−1) |Y ⊗ det H 2 ⊗2 : O 2 ) ,
P
A
B
Y × {x0 } ∪ Y ′ ⊂ W0 ,
подсхемы
в
где
I Y ×{ x
0 }∪Y
′
− пучок идеалов
Y′ ≅ Y .
которой
Пусть
Имеется
вложение
B := f * (OG (1) : OG (−1) |Y ⊗ det H 2 ⊗2 : O 2 ) .
P
A
B
~
*
I Y ×{ x }∪Y ′ ⊗ B : O 2 → F | 2 , откуда TorsF ≅ OD (D) ⊗ δ D B .
0
P
Y ×P
Определим пучок F точной тройкой
~
~
0 → TorsF → F → F → 0. (2.2)
Предложение 2.2. Пучок F имеет локально свободную резольвенту
длины 1.
Доказательство.
Рассмотрим
диаграмму, в которой G := ker(G1 → F) :
следующую
коммутативную
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
0
↓
~
TorsF
↓
~
→
→ 0
F
↓
→
→ 0.
F
↓
0
↓
0 → w* ( K
:O
↓
0 →
S
(−τ )) → G1
||
→ G1
G
↓
OD (D) ⊗ δ D* B
0
↓
0
Покажем, что пучок G локально свободен ранга 3. Действительно, по
аналогии с предложением 3.3,2) [7] имеет место вложение подрасслоения
sB
0 → B → K |D .
(2.3)
Далее, расширение 0 → w* ( K : OS (−τ )) → G → OD (D) ⊗ δ D* B → 0 задается
элементом ξ ∈ Ext 1 (OD (D) ⊗ δ D* B, w* ( K : OS (−τ ))) . Нетрудно видеть, что
существует изоморфизм Ext 1 (OD (D) ⊗ δ D* B, w* ( K : OS (−τ ))) ≅ Hom( B, K | D ) :
ξ a sB , где sB − морфизм подрасслоения из (2.3). Следовательно, ξ как
сечение пучка H omOD ( B, K | D ) нигде не обращается в нуль. Тем самым, по
конструкции Серра вышерассмотренное расширение дает локально
свободный пучок G .
Таким образом,
0 → G → G1 → F → 0
(2.4)
− искомая локально свободная резольвента пучка F .
Рассмотрим последовательность
0 → G | D → G1 | D → FD → 0 (2.5)
OD -пучков, которая точна, так как особенности F лежат вне D и,
следовательно, FD локально свободен на D ранга 2. Ограничим (2.5) на
компоненту Fy слоя над точкой y ∈ D проекции pr1 o w : S → W :
0 → G | F → G1 | F → F | F → 0. Здесь G1 | F ≅ 5OF , G | F ≅ OF (−τ ) ⊕ 2OF . Таким
y
y
y
y
y
y
y
y
образом, точна последовательность 0 → OFy (−τ ) → 3OFy → F | Fy → 0, поэтому
F | F ≅ σ x T 2 (−τ ) , где σ x : Fy → P 2 − стягивание исключительной прямой l0 y
*
P
y
на поверхности Хирцебруха Fy .
Таким образом, пучок
F | F (−l 0 )
y
включается
в
точную
последовательность 0 → OFy → F | Fy (−l 0 ) → OFy (2h − τ ) → 0 и в произвольной
точке
y∈D
имеют
h1 (F | F (−l 0 )) = h 2 (F | F (−l 0 )) = 0 .
y
y
место
равенства
h 0 (F | F (−l 0 )) = 1
y
и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рассмотрим в S дивизор Q = w −1 (W × l 0 ) ≅ W × l 0 , пересекающийся с D по
1
подмногообразию w −prop
( D × l 0 ) ≅ D × l 0 . Доказано следующее утверждение.
Предложение 2.3. Пучок δ D * FD (−Q) обратим, и морфизм замены базы
bch : δ D * FD (−Q) ⊗ k y× x → H 0 (FF (−l 0 )) − изоморфизм в каждой точке y ∈ D .
0
y
коядро
инъективного
морфизма
*
Пусть
J = δ Dδ D * FD (−Q) ⊗ OD (Q) .
Это
локально свободный OD -пучок ранга 1. Тогда точна тройка
0 → J → FD → N → 0.
Пучок
E
определим с помощью точной
последовательности
Обозначим
через
N
ev(Q) : δ δ D * FD (−Q) ⊗ OD (Q) → FD .
*
D
0 → E(−D) → F → N → 0.
Предложение 2.4. Имеет место изоморфизм w* w* E ≅ E .
O
Доказательство. Поскольку T or1 S (OD , F) = 0 (см. последовательность
(2.5)), то имеется коммутативная диаграмма
0
0
↓
0 → F( - D) → E(− D) →
||
0 →
F(−D)
→
↓
J
↓
↓
F
→ FD
↓
↓
N
=
→
0
→ 0,
N
↓
↓
0
0
которая показывает, что точна тройка
0 → F → E → J (D) → 0. (2.6)
Так как пучок OD (D) ⊗ δ D* B − плоский над D × l 0 и при ограничении на
слой
P1
проекции
w |D : D → D × l0
имеем
OD (D) ⊗ δ D* B | P1 ≅ OP1 (−1) ,
то
~ ~
w* w* F ≅ w* w* F ≅ F по последовательности (2.2). Далее, R1w*F = 0 , поскольку
для F имеется локально свободная резольвента (2.4). Кроме того, нетрудно
видеть, что пучок J (D) поднят с W × S , поэтому, применяя последовательно
функторы w* и w* к тройке (2.6), получим точную последовательность
~
O
Tor1 W×S (w*J (D),OS ) → F → w*w*E → J (D) →0.
Так же, как в предложении 3.9 [7] доказывается изоморфизм
O
*
Tor1 W ×S ( w* J ( D), OS ) ≅ OD ( D) ⊗ det w |D
.
~
*
N D∨×l /W ×S ⊗ J ( D) ≅ TorsF ≅ OD ( D) ⊗ δ D B
0
Тогда точна последовательность 0 → F → w* w* E → J (D) → 0 , и в силу
существования морфизма ev : w* w* E → E по лемме о змее получаем
требуемое.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, согласно предложению 2.4 ограничение w* E на слой
S y проекции W × S → W над точкой y ∈ D изоморфно ограничению пучка E
на компоненту S y слоя над точкой y ∈ D проекции S → W . Далее для
семейства w* E на W × S будем использовать то же обозначение E .
Замечание 2.5. Рассуждая так же, как в замечании 3.11 [7] , получим
следующее: пучки в семействе E | D при ограничении на исключительную
прямую l0 имеют единственное прямое слагаемое Ol0 (−1) .
Замечание 2.6. Пользуясь методом Эллингсруда-Геттше [4], можно
показать, что от выбора поляризации зависит стабильность только тех
пучков
E
на
S,
которые
являются
расширениями
вида
0 → OS (τ − 2h) → E → OS (−τ + 2h) → 0 или 0 → OS (−τ + 2h) → E → OS (τ − 2h) → 0 .
Нетрудно проверить, в результате перестройки Маруямы пучка F мы
получаем семейство E , такое, что E | D×S содержит пучки, имеющие либо
одну простейшую особенность вне исключительной прямой l0 , либо одну
простейшую особенность на прямой l0 и одну вне ее, при этом согласно
замечанию 2.2.5 при ограничении пучков из E | D×S на l0 будем иметь в
первом случае Ol0 (−1) ⊕ Ol0 (1) и Ol0 (−1) ⊕ Ol0 ⊕ k x во втором. Пучки,
являющиеся расширениями вида 0 → OS (l0 − h) → E → OS (−l0 + h) → 0 или
0 → OS (−l0 + h) → E → OS (l0 − h) → 0 , локально свободны, поэтому не могут
появиться в семействе E .
Непосредственной проверкой с учетом замечания 2.6 получаем
следующее утверждение.
Предложение 2.7. Для произвольной точки y ∈ D пучок E | S y стабилен
относительно любой поляризации H на S.
~
3. Многообразие M 0
~
Многообразие M 0 обладает следующим свойством универсальности.
Предложение 3.1. Пусть U − семейство с базой B , содержащее
стабильные пучки E на S без кручения ранга 2 с классами Чжэня
c1 = 0, c 2 = 3 следующих видов:
(i) E |l0 = 2Ol0 ;
(ii) E |l0 = Ol0 (−1) ⊕ Ol0 (1) и E − пучок с простейшей особенностью вне
исключительной прямой;
(iii) E |l0 = Ol0 (−1) ⊕ Ol0 ⊕ k z и E − пучок с простейшей особенностью вне
исключительной прямой и простейшей особенностью на исключительной
прямой.
~
Тогда семейство U определяет морфизм Φ : B → M 0 .
Доказательство аналогично [7, §5].
Замечание 3.2. Из предложения 3.1 также следует, что для
~
различных точек x и x′ в M 0 классы изоморфизма [E | x×S ] и [E | x′×S ]
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
различны. Действительно, произвольному семейству U с базой B
~
соответствует морфизм B → M 0 ; с другой стороны, семейство E
~
определяет морфизм M 0 → M S (0,3) в многообразие модулей M S (0,3)
стабильных пучков на S .
Все вышеизложенное дает нам следующую основную теорему
настоящей работы.
Теорема 3.3. Пусть M 0 − открытое подмножество многообразия
M 2 (0,3) модулей стабильных пучков ранга 2 на P 2 с классами Чжэня
P
c1 = 0 , c2 = 3 , полученное удалением из M
P2
(0,3) точек, соответствующих
классам изоморфизма пучков, имеющих двойную особенность в точке x0
или имеющих особенность в x0 и удовлетворяющих условию l (SingE ) = 3 , и
σ : S → P 2 − раздутие проективной плоскости P 2 в точке x0 . Рассмотрим в
Σ ={[E]∈M0 | 0 →Ix ∪x →E →Ix →0, x1 ≠ x0, x2 ≠ x0}изоморфную
M0
подсхему
0 1
2
расслоению со слоем P1 над произведением ( P 2 \ {x0 }) × ( P 2 \ {x0 }) .
~
Пусть θ : M 0 → M 0 − раздутие многообразия M 0 вдоль Σ . Тогда
~
многообразие M 0 − открытое подмножество многообразия M S (0,3)
модулей стабильных (относительно любой поляризации) пучков ранга 2 на
S с классами Чжэня c1 = 0 , c2 = 3 , точки которого соответствуют
классам [E ] пучков таких, что либо E |l0 = 2Ol0 , либо E |l0 = Ol0 (−1) ⊕ Ol0 (1) и E
− пучок с простейшей особенностью вне исключительной прямой, либо
E |l = Ol (−1) ⊕ Ol ⊕ k z и E − пучок с простейшей особенностью вне
0
0
0
исключительной прямой и простейшей особенностью на исключительной
прямой.
Библиографический список
1. Barth W. Moduli of vector bundles on the projective plane // Invent. Math.
42 (1977), 63-91.
2. Ellingsrud G., G &o& ttsche L. Variation of moduli spaces and Donaldson
invariants under change of polarizatio // J. Reine Angew. Math. 467 (1995),
1-49.
3. Huybrechts D., Lehn M. The geometry of Moduli Spaces of Sheaves.
Aspects of Mathematics. E 31. Braunschweig: Vieweg, 1997.
4. Hulek K., Le Potier J. Sur l'espace de modules des faisceaux semistables de
rang 2, de classes de Chern (0,3) sur // Ann. Inst. Fourier, Grenoble, 39, 2
(1989), 251-292.
5. Le Potier J. Fibres stables de rang 2 sur P2 (C) // Math. Ann. 241 (1979), 217256.
6. Le Potier J. A propos de la construction de l’espace de modules des faisceaux
semi-stables sur le plan projectif // Bull. Soc. math. France, 122 (1994), 363369.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. Сорокина М.Е. Бирациональные свойства многообразия модулей
полустабильных пучков ранга 2 с классами Чжэня c1 = 0 , c2 = 2 на
проективной плоскости // Математика в Ярославском университете:
сборник обзорных статей к 20-летию математического факультета.
Ярославль: ЯрГУ, 2006.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.Л. ЗУЕВА
Сравнительный анализ возможностей метода проектов и адаптивной
системы обучения в формировании ключевых компетенций
Метод проектов и адаптивная система обучения
В педагогической литературе в последнее время активно обсуждаются
проблемы, связанные с понятием ключевых компетенций. На данном этапе
открытыми остаются вопросы не только о понятиях «компетенция»,
«компетентность», «ключевые компетенции», но и вопрос о списке
ключевых компетенций, не говоря уже об их формировании в рамках
отдельных предметов. Понятиям «компетенция», «компетентность»,
«ключевые компетенции» посвящен ряд статей, в которых их определения
порой расходятся в содержательном смысле. Например, некоторые
исследователи
разграничивают
понятия
«компетенция»
и
«компетентность» [6, 7], а некоторые используют их как синонимы [1].
Так, в одной из рассматриваемых далее работ используется понятие
«ключевые компетентности», в другой – «ключевые компетенции». В
данном случае различие связано с переводом термина с английского языка,
и поскольку принципиальных расхождений в содержании данных понятий
нет, мы будем использовать тот же термин, что и в анализируемой работе.
Каждый из исследователей компетентностного подхода старается так
или иначе определиться со списками ключевых компетенций: некоторые
используют уже имеющиеся перечни других авторов, а некоторые вводят
свои. Вопрос о формировании ключевых компетенций также не является
решенным, в том смысле, что на данный момент времени не существует
общепринятых методик формирования у учащихся ключевых
компетенций.
Все предыдущее не означает, что в формировании ключевых
компетенций нет достижений. С 2000 года в Самаре осуществляется
попытка внедрения в практику школ компетентностно-ориентированного
подхода. В основу положен опыт британской образовательной системы по
использованию метода проектов для формирования ключевых
компетенций («компетентностей» в терминологии региональной
концепции). За истекший период в регионе проведена большая работа, в
частности, выработан подход к определению компетентностей как
результата образования, определены и апробированы педагогические
технологии, позволяющие формировать ключевые компетентности
учащихся, на основе опыта работы пилотных школ разработаны
рекомендации по введению в практику общеобразовательных учреждений
метода проектов как педагогической технологии формирования ключевых
компетентностей. Разработаны требования к уровню сформированности
ключевых компетентностей учащихся, критерии и процедура их оценки
через оценку проектной деятельности учащихся. Осуществляется
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
повышение
квалификации
педагогов
на
основании
именного
образовательного чека (инвариантный блок), нацеленное на их подготовку
к работе по формированию ключевых компетентностей учащихся через
проектную деятельность. Разработаны и апробированы программы
вариативного блока, направленные на овладение педагогом другими
образовательными
технологиями
и
техниками,
позволяющими
формировать ключевые компетентности учащихся. Разработаны
методические рекомендации по использованию метода проектов для
формирования ключевых компетентностей учащихся [8].
Поясним кратко суть данной концепции. Под проектом понимают
специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый
учащимися на основе субъективного целеполагания комплекс действий,
завершающихся созданием продукта, состоящего из объекта труда,
изготовленного в процессе проектирования, и его представления в рамках
устной или письменной презентации. Под методом проектов
подразумевают технологию организации образовательных ситуаций, в
которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технологию
сопровождения самостоятельной деятельности учащихся [8]. Метод
проектов позволяет создать «естественную среду», в которой у учащихся
формируется опыт ключевых компетентностей и которая в то же время
позволяет их проявить. Проектирование представляет собой выполнение
учащимся определенных этапов работы по решению проблемы, по сути
соответствующих этапам продуктивной познавательной деятельности.
Поскольку этот набор является универсальным для любой проблемы, то
появляется возможность определять степень компетентности учащихся в
зависимости от качественного выполнения набора таких действий.
Проектирование не может осуществляться в рамках классного коллектива
и в рамках традиционного урока. Авторы концепции выделяют для этого
специальное время за счет школьного, регионального и частично
федерального компонента базисного учебного плана.
Следование опыту британской образовательной системы, естественно,
не является единственным способом формирования ключевых
компетенций. В статье [4] было показано, что для формирования ключевых
компетенций могут быть использованы уже существующие системы,
методики, технологии, авторы которых не говорят о такой возможности. В
частности, показаны некоторые возможности использования адаптивной
системы обучения А.С. Границкой, в которой не стоит цель формировать
ключевые компетенции. В статье [5] разработан фрагмент тетради по
математике с печатной основой по теме «Преобразование графиков» в
рамках адаптивной системы обучения (АСО), кроме того показана
возможность формирования всего спектра ключевых компетенций в
понимании А.В. Хуторского [6].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
Суть заключается в том, что в рамках АСО учитель может выделить
60 – 80% времени урока на индивидуальную работу с учениками. А.С.
Границкая предложила оригинальную, нелинейную конструкцию урока.
Часть первая – обучение всех, часть вторая – два параллельных процесса:
самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с
отдельными учениками. Для того, чтобы максимально адаптировать
изучаемый материал к индивидуальным особенностям учащихся, А.С.
Границкая предлагает многоуровневые задания (карточки с адаптацией).
Большую часть времени, отведенного для самостоятельной работы,
учащиеся работают в парах сменного состава.
Для организации процесса обучения А.С. Границкая предлагает
использовать следующее: график учета индивидуальной работы, на
котором отражается время и вид работы в паре учитель – ученик;
матричный план – сводную таблицу, в которую вносятся все виды
деятельности ученика на определенный промежуток времени (неделю,
месяц, четверть) с конкретизацией заданий, видами контроля; график
оперативного самоучета и линейный план – график, где учащиеся
отмечают количество и качество выполненной ими на данный момент
времени работы; сетевой план, который А.С. Границкая называет «одним
из важнейших звеньев АСО» [2. С. 155].
Сетевой план представляет собой графическое двумерное
информационное поле (блок, схему, таблицу), в котором с помощью кодов
отображено содержание обучения, т.е. весь теоретический материал и все
задания, которые ученику необходимо выполнить в течение определенного
срока. В сетевой план вносится все, чему учитель будет обучать
одновременно всех учащихся, вносятся задания для работы в парах,
задания для самостоятельной работы.
Специфические черты АСО и метода проектов, влияющие на
формирование ключевых компетенций
Итак, мы кратко описали два способа, позволяющие формировать
ключевые компетенции учащихся. Выясним теперь достоинства и
недостатки каждого, сравнивая их между собой, с целью уточнить, какой
из них является более эффективным. Кроме того, такой анализ позволит
нам более полно раскрыть смысл и содержание каждого способа. Поясним,
что не ставим перед собой цель привести полный список различий и
сходств, покажем лишь явные, специфические, наиболее важные для
формирования ключевых компетенций.
Очевидное сходство использования метода проектов и АСО (в данном
случае) для формирования ключевых компетенций не обуславливает
однозначность выбора содержательного поля для их реализации. АСО
предполагает формирование ключевых компетенций на базе материала
обычной школьной программы по изучаемому предмету, в то время как
метод проектов регламентирует лишь тематическую область, а тему
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
проекта выбирают сами учащиеся. Так, в электронном пособии [8]
приведен пример темы, выбранной учащимся: организация системы
автоматического полива комнатных растений.
Широкий выбор учащимися тематики проектирования, средств и
методов деятельности, формы презентации дает неоспоримое
преимущество методу проектов перед АСО. Такой выбор позволяет
сделать проект личностно-значимым, что часто составляет большую
трудность при работе над содержанием школьной программы. Многие
исследователи (А.В. Хуторской, И.А Зимняя и др.) подчеркивают, что
формирование и проявление ключевых компетенций возможно только про
условии, что деятельность является личностно-значимой. В таком случае
значимость для учащегося проблематики проектирования однозначно
является выше, чем значимость учебной деятельности в целом, что
обусловлено различиями в мотивации. В погоне за новой образовательной
тенденцией формирования ключевых компетенций существует риск
потерять некоторые достижения отечественной образовательной системы.
В частности, новая цель – формирование ключевых компетенций – не
должна отрицать традиционной цели – получение учащимися системы
знаний, умений, навыков. Несмотря на то, что каждая тематическая
область, разработанная преподавателем, подразумевает последующее
использование учащимся знаний частично из школьных предметов, это
может нанести ущерб фундаментальности школьных знаний, наряду с тем,
что авторы подчеркивают их необходимость и рассматривают их как
ресурс для формирования компетентностей или как самоценный результат
образования.
Таким образом, базой для АСО является устоявшееся, проверенное
временем содержание учебного предмета, что гарантирует более высокий
результат в знаниях, умениях и навыках учащихся. Метод проектов
позволяет сделать деятельность личностно-значимой, что гарантирует
более высокий уровень сформированности ключевых компетенций и
исключительную возможность по их проявлению.
Подчеркнем: все сказанное не означает, что деятельность учащихся в
АСО не является личностно-значимой и не выявляет их компетентности, а
при использовании метода проектов обязательна потеря системности
знаний. Здесь речь идет лишь о расстановке акцентов.
АСО и метод проектов различаются по занимаемому месту в
образовательном процессе. Как отмечалось выше, А.С. Границкой
предложен особый способ организации обычного школьного урока, при
котором большая его часть используется для самостоятельной работы
учащихся обычного класса. При реализации метода проектов ситуации
иная. Поскольку тему проекта учащийся или группа учащихся выбирают
самостоятельно, она является личностно-значимой для этого конкретного
учащегося (группы учащихся), поэтому проектная деятельность не может
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
быть организована в рамках классного коллектива, в котором интересы
группы зачастую не просто не совпадают, а принципиально расходятся.
Основное время работы над проектом уходит на самостоятельную работу
над проектом с привлечением различных ресурсов (информационных,
технических и т.д.), что требует от учащихся установления контактов вне
рамок учебного заведения и делает невозможным применение метода в
рамках урока. Поэтому в предложенной концепции предлагается
использовать для метода проектов дополнительные часы – консультации,
предусмотренные всеми тремя частями базисного учебного плана,
преимущественно за счет регионального и школьного компонента.
Авторы концепции подчеркивают, что за счет такого распределения
времени не происходит перегрузки учащихся. Однако данный тезис
вызывает сомнения, поскольку проектная деятельность требует времени на
получение информации, на установление контактов, а главное – носит
творческий характер, что не позволяет жестко регламентировать время на
ее выполнение. Напротив, организация времени, учебного материала,
работы учителя и учащихся в АСО нацелена на разгрузку учащихся.
В предложенных подходах обнаруживается практически одинаковая
позиция по отношению к роли учащихся и учителя в учебном процессе.
Исходным моментом является позиция ученика как субъекта
познавательной деятельности. Дидактическая цель заключается в
максимально возможном переносе функций, выполняемых учителем, на
ученика.
При проектировании практически вся работа ложится на плечи
учащегося, начиная от выбора темы проекта, постановки проблемы и
заканчивая осуществлением презентации и проведением анализа
проведенной деятельности. Учитель выступает в роли консультанта,
направляющего деятельность учащегося, воздерживающегося от оценок и
подсказок даже в случае неверных действий или суждений учащегося.
Учитель мотивирует, ставя во главу свободу выбора и самоопределения
учащегося. Учитель фасилитирует, провоцирует вопросы, размышления,
самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации,
трансформируя образовательную среду. Наконец, учитель наблюдает,
отслеживая
психолого-педагогический
эффект
–
формирование
личностных качеств, рефлексии, самооценки, умения делать осознанный
выбор и осмысливать его последствия [8]. Обобщенно можно сказать, что
учитель является модератором. Запретить учитель может что-либо, исходя
из соображений техники безопасности. Здесь проходит граница между
ролями учащегося и учителя. Все остальное делает сам ученик.
В АСО степень свободы ученика ограничена первым выделенным
нами существенным различием – содержательным полем деятельности и
необходимостью достижения образовательного результата. Понятно, если
содержание учебного материала определено законодательно, то речи не
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
идет о переносе функций по отбору содержания на учителя и тем более на
учащихся. Здесь появляется лишь минимальная возможность осуществлять
планирование материала учащимися. Изложение материала, его отбор,
систематизация и трансформация иногда выполняется учителем, иногда
учащимися, в зависимости от степени сложности и, быть может, важности,
значимости изучаемого материала, но тенденция та же – максимум
функций учащимся. В АСО более тщательно спланирована групповая
деятельность учащихся. Чаще именно учителем регламентировано
распределение функций в группе, что ведет к более высокой степени
ответственности, продуманы все ситуации, в которых будет
осуществляться групповая деятельность. Напротив, метод проектов не
предполагает обязательность групповой деятельности и тем более
распределения ролей и обязанностей учителем. В АСО необходимость
достижения образовательного результата – получение учащимися системы
знаний, умений и навыков – существенно ограничивает свободу
деятельности учителя и учащихся в отношении ресурсов, времени и др.
Все сказанное ведет к различиям в контроле и оценке. Метод проектов
не подразумевает оценивания проекта учащегося в обычном для нас
понимании. Учителю необходимо отказаться от всякого рода оценочных
высказываний, избегать модальности долженствования, не отвечать на
потребность учащегося в одобрении своего решения, не позволять
учащимся делегировать функции промежуточного и итогового контроля,
организовывать ситуации, вынуждающие проводить самоконтроль.
Учитель может договориться с учащимся о разных объектах, формах,
способах и критериях внешней оценки, которая может быть
формализована в балл. Главным условием является прозрачность
критериев и процедуры оценки для учащегося и выбор такого объекта и
критериев оценки, которые не нарушали бы основных принципов
проектной деятельности [8].
А.С. Границкая подчеркивает необходимость перехода от внешнего
контроля к внутреннему самоконтролю. Однако по причинам, изложенным
выше, полностью делегировать учащимся эти функции мы не можем. В
АСО тоже присутствует тенденция ухода от контроля и оценки, но
существует необходимость проведения самостоятельных и контрольных
работ, зачетов. Другое дело, что оценивание и контроль производятся не
только учителем, но и самим учащимся, а также другими учащимися.
Существенны различия между методом проектов и АСО в
возможности выделения уровней компетентности и, как следствие, в ее
оценке. Трудность осуществления последнего была подчеркнута многими
исследователями (И.А. Зимняя и др.). Ситуативность проявления
ключевых компетенций диктует необходимость создания обстоятельств, в
которых они могут проявиться. Однако это далеко не всегда возможно
осуществить в рамках одного предмета, урока, класса. У метода проектов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
здесь неоспоримое преимущество, поскольку проектирование и является
такой ситуацией для проявления компетентности. Качество выполнения
учащимся этапов проектной деятельности и степень осмысленности
позволили авторам концепции четко прописать уровни компетентности и
критерии оценивания ключевых компетенций учащихся. Напрямую
применить эти способы к АСО нельзя, хотя интересно было бы выяснить
возможность адаптации данных уровней, критериев и процедуры оценки.
Кроме того, к сожалению, общепризнанных альтернативных способов
оценивания компетентности нет.
При выборе метода формирования ключевых компетенций
немаловажным является вопрос о затрате ресурсов. Понятно, что
достоинства самого продуктивного метода могут быть перечеркнуты из-за
больших затрат различных ресурсов. Сходным пунктом в обоих способах
является обучение педагогического коллектива, одним из результатов
которого должна стать переоценка учителем своей роли в образовательном
процессе. Работа в рамках АСО требует создания учителем пособий,
дидактических материалов, специфических лишь для этой системы, в
частности сетевого плана. Нет сомнений в том, что такая работа является
очень трудоемкой, требующей больших материальных и временных
затрат. Несмотря на то, что современная офисная техника открывает
широкие возможности по изготовлению различных пособий и средств
обучения, масштабы, необходимые для реализации, неизбежно приведут к
большим денежным затратам. Затруднительно и то, что, создав один раз
все эти материалы, творческий учитель не остановится – нет предела
совершенству. Существенно облегчило бы работу создание таких
материалов в промышленных масштабах, но и тут останется много работы
по корректировке, обусловленной особенностями учебного заведения,
ученической группы и др.
Затраты при введении метода проектов требуют меньшей физической
отдачи от учителя. Однако с учетом того, что учитель консультирует
одновременно несколько учащихся и число проектов, приходящихся на
одного учителя, в силу ограниченности числа последних, может быть
велико, а тематика совершенно различной, возникает необходимость быть
хотя бы минимально компетентным в каждой, что, конечно, приведет к
различным затратам. Нельзя не отметить и того, что организация работы
по методу проектов требует выделения специальных часов – консультаций,
как предлагают создатели концепции, за счет всех трех компонентов
базового учебного плана. Понятно, что в обычной ситуации эти часы
распределяются между какими-либо предметами, часто не входящими в
школьную программу. В такой ситуации еще остается открытым вопрос,
что именно принесет больше пользы и не нанесет ли такое
перераспределение временного ресурса какого-либо ущерба.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
Кроме того, для организации проектной деятельности в рамках
учебного заведения требуется создание «избыточного информационного
ресурса» [8] – современная библиотека, Интернет. Необходимое условие –
организация образовательной среды, выходящей за рамки учебного
заведения.
Итак, мы провели сравнение метода проектов и АСО, результаты
которого отражены в таблице. Теперь встает вопрос, какой из методов
лучше подходит для формирования тех или иных ключевых компетенций?
Таблица
Критерий
сравнения
Содержатель
ное поле
Метод проектов
Свободная
тематика,
выбираемая учащимся.
Дополнительные часы за счет
Место
в всех компонент базисного
образователь учебного
плана.
Вне
ном процессе традиционного
урока
и
классного коллектива.
Субъект
познавательной
деятельности.
Практически
полная свобода действий.
Роль
учащегося
Модератор.
Роль учителя
Скрытый
контроль,
оценивание проводится по
Контроль и договоренности с учащимися
оценка
или не проводится вовсе.
деятельности
Выделение
Четко прописаны уровни и
уровней
критерии оценки.
компетентнос
ти
и
ее
оценка
АСО
Школьная программа.
В рамках обычного урока.
Субъект
познавательной
деятельности.
Свобода
ограничена содержательным
полем и необходимостью
достижения
образовательного
результата.
Более
широкий
круг
полномочий
из-за
содержательного поля и
необходимости достижения
образовательного
результата.
Все
виды
контроля:
контроль
учителя,
взаимоконтроль,
самоконтроль. Оценивание
проводится традиционным
способом учителем или
учащимися.
Нет.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
Затрата
ресурсов
Обучение
педагогического
коллектива,
минимальная
компетентность учителя в теме
проектов, перераспределение
учебного времени, создание
избыточного
информационного ресурса.
Обучение педагогического
коллектива,
создание
силами
учителя
дидактических материалов и
средств
обучения,
специфических для АСО.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
Сравнение возможностей в формировании ключевых компетенций
Авторы Самарской концепции по использованию метода проектов для
формирования ключевых компетенций сужают их круг всего до трех:
решение проблем, информационная и коммуникативная.
Следуя за А.В. Хуторским, мы понимаем информационную
компетентность («компетенцию» в терминологии автора) как умение
самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую
информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее
[6. С. 62]. По сути, в этом перечне глаголов отражена последовательность
действий учащегося при работе над проектом, то есть, работая в рамках
метода проектов, он получает опыт во всех проявлениях информационной
компетенции. АСО несколько слабее в формировании этой компетенции, так
как организация поиска информации, ее отбора, преобразования часто
вменяется в функции учителю из-за сложности материала, который, как мы
уже отмечали, продиктован программой, или из-за нехватки временного
ресурса. Например, на изучение темы программы – урок, максимум два, на
поиск информации по теме проекта – минимум неделя.
В сфере коммуникативной компетенции, на наш взгляд, АСО
подразумевает более тщательное планирование групповой работы учителем,
а следовательно, более качественную организацию такой работы и, как
результат, ожидание более высоких достижений. Коммуникативная
компетенция, по А.В. Хуторскому, проявляется в знании необходимых
языков, способов взаимодействия с окружающими и другими людьми и
событиями, навыках работы в группе, владении различными социальными
ролями в коллективе [2. С. 63]. В АСО созданы и прописаны ситуации
включения учащихся в групповую работу, без участия в которой
продвижение в обучении невозможно. Формально метод проектов тоже
подразумевает такую деятельность. Однако учащийся может работать
исключительно с учителем и компьютером − и так из проекта в проект.
Думается, что многие учащиеся изберут такую тактику. Нет необходимости
обременять себя, других людей, искать для этого дополнительное время,
когда можно легко и относительно быстро получить информацию из
Интернета. Тогда о каком формировании этой компетенции идет речь? Здесь
остается один выход, который целиком лежит на усмотрении учителя, –
специально создавать такие ситуации, когда ученик вынужден будет
вступать в контакт с другими людьми.
Компетентность в решении проблем не выделяется А.В. Хуторским в
отдельную, она будет являться следствием учебно-познавательной
компетенции. Различие в формировании такой компетенции двумя
вышеописанными способами минимально. Учащиеся в обоих случаях
решают проблемы, получают опыт их решения и таким образом достигают
определенных результатов по формированию ключевых компетенций.
Наряду с этим, ребенок имеет право в представленной концепции выйти из
проектирования в любой момент. Хороший способ ухода от проблем, вместо
компетентного их решения!
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
Кроме этих компетенций можно говорить о ценностно-смысловой,
общекультурной,
учебно-познавательной,
социально-трудовой
и
компетенции личного самосовершенствования [2. С. 63]. Несмотря на то, что
авторы Самарской концепции не рассматривают формирование этих
компетенций как ожидаемый результат, работа над проектом, несомненно,
внесет вклад в качественное их изменение. Мы полагаем, что отказ от
рассмотрения данных компетенций как цели и результата связан с
невозможностью на данный момент времени их измерения. В статье [5] мы
показали, что АСО позволяет формировать весь спектр ключевых
компетенций.
Существенных различий в этих компетентностях учащихся при
использовании метода проектов и АСО нет. Однако подчеркнем еще раз, что
свобода выбора ученика, которую авторы ставят в достоинство метода
проектов, в частности возможность не участвовать ни в одном из проектов и
возможность выхода из проекта в любой момент, ставит под сомнение
достижение результата по формированию ключевых компетенций.
Итак, в результате проведенного анализа мы показали, что 1) АСО
обладает преимуществом в формировании коммуникативной компетенции;
2) метод проектов обладает преимуществом в формировании
информационной компетенции; 3) личностная значимость деятельности в
методе проектов выше; 4) система знаний, умений и навыков в АСО более
качественна; 5) цель по формированию ключевых компетенций в методе
проектов может быть не достигнута из-за полной свободы действий
учащихся.
В данной статье мы планировали проанализировать два предложенных
способа и в результате показали, что они имеют свои достоинства и
недостатки, поэтому, если существует необходимость, выбор должен быть
обусловлен обстоятельствами данной конкретной ситуации. Так, нас
интересует формирование ключевых компетенций в рамках предмета
математики, поэтому метод проектов может быть применен лишь частично,
при существенном изменении основных положений данной концепции,
наряду с тем, что АСО напрямую может быть использована в наших
условиях. Кроме того, в результате сравнительного анализа мы пришли к
выводу, что возможно и высоко результативно будет применение их в
совокупности. Поскольку они взаимодополняют друг друга, то эффективно
применение АСО на различных уроках, а метода проектов − во внеурочной
деятельности.
Библиографический список
1. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе
обществоведения // История и обществознание в школе. 2002. № 9. С. 2233.
2. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система
обучения в школе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 175 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и психология
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
4. Зуева М.Л. Возможности использования адаптивной системы обучения
для формирования ключевых компетенций // Ярославский педагогический
вестник. 2005. № 2 (43). С. 87-92.
5. Зуева М.Л. Формирование некоторых ключевых компетенций на уроке
математики по теме «Преобразование графиков» // Ярославский
педагогический вестник. 2005. № 3 (44). С. 96-103.
6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно –
ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003.
№ 2. С. 58-64.
7. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как
необходимость // Мир образования – образование в мире. 2001. № 4. С. 818.
8. medianet.yartel.ru/medianet/do/docs/letters/ project.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.М. ЖИДКИХ
Системно-синергетический подход как педагогическая проблема
Новое тысячелетие ознаменовалось существенными изменениями во
многих областях общественно-политической, экономической, научной и
культурной жизни современной России. Эти новые траектории развития как
общества в целом, так и каждого человека в отдельности не могли не
коснуться такой важной и динамичной отрасли общественного и
нравственного воспроизводства, каковой является образование личности и
индивидуальности подрастающего поколения.
Именно этим, на наш взгляд, определяется появление и развитие
сравнительно новой отрасли исследований о мире и природе человека −
синергетики, науки и системы организации знаний о природе структурносистемной деятельности внутри и вне органических процессов.
Рассмотрение этой интересной и весьма перспективной отрасли
гуманистического знания применительно к проблемам, продуцируемым
современными задачами отечественной педагогики, представляется весьма
содержательным как с точки зрения расширения методологической базы
исследования процессов обучения и воспитания личности, так и с позиций
практики и практиков образования.
Особый теоретический и практический интерес данного исследования
вызывает у представителей педагогической науки комплекс вопросов,
связанных с содержанием и организацией учебно-воспитательного процесса
в средних профессиональных учебных учреждениях. Объясняется это как
сферой непосредственной профессиональной деятельности автора, так и тем
местом, которое занимает специальная профессиональная подготовка
учащихся в общей структуре образовательной и гражданско-патриотической
работы с подростками и молодежью, вступающими в самостоятельную
социальную и профессиональную жизнь.
В свете понимания этого проблема синергетического подхода к
управлению образовательными процессами в колледже как типе
образовательного учреждения профессиональной подготовки молодежи
видится нам в нескольких исследовательских ракурсах, в своей совокупности
дающих достаточное представление, во-первых, о научной специфике
синергетического подхода в решениях социальных и человековедческих
вопросов современного общества, во-вторых, о педагогической специфике
синергетических подходов к организации образовательных процессов в
средних профессиональных учебных учреждениях.
Мы выделили несколько важных для рассмотрения выделенной темы и
проблемы исследования направлений теоретического исследования
системно-синергетического подхода в практике обучения и воспитания
личности: историко-педагогический, адаптационный, систематизационный и
классификационный.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В историко-педагогическом плане следует отметить новизну и
относительную самостоятельность самого понятия: синергетика и
синергетический подход к исследованию природы и человека. Традиционно
принято считать началом становления синергетики как науки выход в свет в
1980 году русскоязычной версии фундаментального научного исследования
основателя Штутгарской синергетической школы Г. Хакена. По всей
вероятности, этимология и семантика синергетизма восходят к греческому
sinergos – совместно действующий, совместно достигающий цели.
Многие исследователи обоснованно считают, что термин « синергетика»
пришел и закрепился в науке из медицинского понятийного аппарата. Так, в
физиологии синергистами называют совместно действующие для
достижения кооперативного результата мышцы. Еще более интересно и
продуктивно трактуется значение синергетизма в фармакологии, где под
этим понимается действие лекарственных препаратов, взаимно усиливающих
лечебный эффект.
Наибольшее воплощение нашли идеи синергетизма в дисциплинах
научно-естественного цикла, прежде всего в биологии, физике и химии.
Исследования в этой области выдающегося бельгийского ученого русского
происхождения И. Пригожина стали основополагающими в развитии
системы постнеклассических наук о мире, а его исследования по
синергетизму сложных открытых диссипативных систем разной природы ( в
том числе и социальной) были удостоены Нобелевской премии.
Следует отдельно отметить, что в ряду различных теоретических
подходов и разнообразия системообразующих понятий, появившихся в
последнее десятилетие, педагогика обогатилась одним принципиально
важным: синергетическим. В практике социальных наук о человеке этот
термин стал употребляться российскими учеными после перевода книги
Г. Хакена «Синергетика», в которой он выделил такие сущностно
определяющие понятия и базовые научные составляющие, как совместный
целостный или кооперативный эффект взаимодействия большого количества
подсистем и их компонентов в открытых системах, взаимодействие в рамках
целевого функционирования; способность к самоорганизации на основе
взаимодополнения и развития.
В полном переводе с греческого sinergos – это совместно действующий,
совместно достигающий цели на основе внутренней самоорганизации
основных связей и доминирующих отношений. Такое понимание системных
связей и взаимодействий полностью, на наш взгляд, вписывается не только в
гуманистическую парадигму, определяющую сущностное наполнение
современной российской педагогики, но и с полным основанием может быть
отнесено к содержанию и технологии таких стержневых педагогических
подходов к воспитанию и развитию детей и подростков, как субъектсубъектный, экзистенциальный, рефлексивно-деятельностный.
Методологическая специфика историко-педагогического аспекта
исследуемой проблемы требует отдельного выделения ряда научных работ
естественного и социального цикла знаний о закономерностях и природе
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развития органических систем, заложивших фундамент синергетики как
полноправной и продуктивной отрасли науки. Именно интересом к самой
проблеме самоорганизации и саморазвития определенным образом
организованных социальных систем и образовательных институций
объясняется, в частности, бурное развитие в последние десятилетия
психолого-педагогического направления исследования синергетических
процессов.
В целом работы обществоведов и гуманитариев, основанные на
использовании наработок в области синергетических законов развития и
эволюции сложных систем, при самом общем взгляде, следует, вслед за
Г. Малинецким, разделить на три класса.
Это прежде всего работы философско-мировоззренческого плана,
использующие идеи синергетики в их самом общем виде, акцентирующие
внимание на познавательных возможностях, открываемых синергетикой,
оперирующие понятиями “нелинейное мышление”, “новое мировидение”,
“новая стратегия научного взаимодействия” и не прибегающие к
специальной интерпретации специфических синергетических понятий. В
качестве примера можно привести некоторые работы И. Пригожина,
И. Стенгерс, Е. Князевой, С. Курдюмова, работы В. Аршинова, С. Гомаюнова, Я. Свирского, В. Степина и др.
Второй класс работ носит уже более специализированный характер. В
них известные общие представления синергетики (бифуркация, хаос,
аттрактор, саморазвитие и т. д.) наполняются авторами определенным,
соответствующим конкретной гуманитарной дисциплине (или комплексу
близлежащих дисциплин) смыслом и служат основой новых гуманитарных
концептуализаций. Таким образом, возникает синергетика политики,
синергетика истории, социальная синергетика, экономическая синергетика,
культурсинергетика, психосинергетика и т. д. (Пример − работы российских
ученых А. Венгерова, В. Васильковой, Н. Моисеева, С. Курдюмова и
Е. Князевой, А. Назаретяна и др.) Работы такого рода используют
синергетические представления одновременно и в метафорическом плане и
как новое осмысление дисциплинарных проблем, и как качественные
интерпретационные модели соответствующих социальных явлений. По
словам В. Аршинова и Я. Свирского, в этом случае концептуальный аппарат
синергетики “является отправной точкой роста новых образов и
представлений в науке” [70].
Наконец, третий класс включает работы, требующие совместных усилий
представителей естественных наук и гуманитариев. Такие работы
обращаются
к
математическому
аппарату,
обслуживающему
синергетические построения, предлагают математические или компьютерные
модели исследуемых явлений. Эти модели более конкретны и стараются
выходить на определенные количественные показатели. (В таком
направлении работают А. Давыдов, О. Митина и В. Петренко, С. Капица,
С. Курдюмов, Н. Моисеев, Г. Малинецкий, Е. Хмелько и др.).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Среди достаточно большого спектра теоретических и практических
работ по проблеме настоящего исследования особый интерес для нас
представили работы по синергетическим аспектам начального и среднего
профессионального образования. В этой связи заслуживают внимания
исследования Н.М. Таланчука по вопросам системно – синергетического
подхода к организации воспитательной практики суза (здесь и в
последующем тексте аббревиатура суз – средние профессиональные учебные
заведения), В.М. Яковлевой по исследованию условий и причин
самоорганизации среднего профессионального образования, Л.Н. Ревягина
по проблеме синергетической структуры непрерывного образования, В.П.
Корсунова,
рассматривающие
социальные
аспекты
педагогики
профессионального образования в свете системно-синергетического подхода,
М.И. Рожкова по вопросам организации и воспитательных функций
самоуправления в сузе, А.Л. Уманского, рассматривающие содержание
внутренних организаторских механизмов синергетической деятельности
педагогических и студенческих коллективов в средних профессиональных
учебных учреждениях.
Обобщая работы этих ученых, мы можем выделить ряд таких базовых
научных положений синергетического подхода, которые составляют
понятийную и классификационную основу его применения в педагогической
теории и практике. А именно:
1. Существующие социальные структуры могут успешно реализовать
функцию воспитания и развития личности лишь при условии их открытости
для новых социальных и педагогических влияний, а следовательно, их
функционирование и развитие должны строиться на основе механизмов и
процессов самоорганизации и саморазвития.
Для возникновения и протекания процессов самоорганизации и
саморазвития в органических системах (в том числе педагогических), как
известно,
служат
предпосылками:
а)
способность
структуры
взаимодействовать с окружающей средой; б) достаточная удаленность от
точки равновесия и стагнация протекающего процесса.
2. Спонтанность процессов социального воспитания выполняет
конструктивную роль в практике самоорганизации педагогических систем: с
одной стороны, она разрушительна, так как хаотические малые флуктуации в
определенных условиях приводят к разрушению сложных систем; с другой −
она созидательна, так как хаос лежит в основе механизма объединения
простых структур в сложные, согласования темпов их эволюции, вывода
системы на аттрактор развития.
3. Для жизнедеятельности саморегулирующихся систем важное
значение имеют не только устойчивость и необходимость, но и
неустойчивость и случайность, часто составляющие основу событийности.
Процесс самоорганизации происходит в результате взаимодействия
случайности и необходимости и всегда связан с переходом от
неустойчивости к устойчивости.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Хотя устойчивость, стабильность, равновесие представляют собой
необходимые условия для существования и функционирования вполне
определенной конкретной системы, тем не менее, переход к новой системе и
развитие в целом невозможны без ликвидации равновесия, устойчивости и
однородности.
4. Новое появляется в результате бифуркаций как одновременно
жизненно необходимое и непредсказуемое, затрагивающее и преобразующее
важнейшие «узловые» моменты развития того или иного события и в то же
время программирующее новые условия совершенствования субъекта
деятельности в виде возможных путей развития спектра относительно
устойчивых структур − аттракторов эволюции.
5. Синергетически организованной системе нельзя навязывать то, что
вступает в противоречие с внутренним ее содержанием и логикой
развертывания ее внутренних процессов. Эффективное управление
воспитательной системой возможно при осознании тенденций ее развития и
осуществлении на систему и ее компоненты резонансного воздействия, при
котором внешнее влияние согласуется (гармонично сопряжено) с
внутренними свойствами системы. При резонансном воздействии важна не
его сила и интенсивность, а правильная пространственная организация
влияния.
Как мы видим, общенаучные и методологические основания
исследования проблемы синергетического подхода к управлению
образовательными процессами требуют определения позиции автора по
отношению к понятиям системы и системного подхода и пограничного с
ними системно-синергетического подхода к изучению социальных явлений и
места в них образовательных институтов.
В современной методологии науки принцип системности занимает
центральное место при определении научных стратегий не только в
технических и математических дисциплинах, но и в исследованиях
гуманитарного цикла знаний.
Не выделяя как отдельную задачу, определим основы методологических
значений системы в рамках данного исследования проблемы. В качестве
базовых родовидовых понятий системности возможно, на наш взгляд,
использовать следующие: система, систематика, синергетика, системный
подход к исследованию, структурный анализ, целостность, иерархия.
Системообразующими, синергетическими по своей природе и функциям
понятиями мы считаем следующие: связь, взаимосвязь, взаимодействие,
взаимообусловленность; дифференциация и интеграция; иерархия,
стратометрия, уровни самоорганизации и соподчинения; синерготехника,
логика и алгоритм взаимодействия. Ключевые слова: синергетика,
подсистема, субсистема, компонент, элементная база, имманентное
содержание, инструментальный и процессуальный уровень; цикличность,
синергетический эффект, совокупный результат; педагогическая система,
взаимопереход
качественных
состояний,
целеполагание,
взаимодополняемость и взаимообусловленность.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для характеристики синергетически организованной системы важно
рассмотрение не только ее внутренних структурно-качественных связей и
значений, но и всего комплекса ее связей с внешней средой (метауровень), во
взаимодействии с которой система выявляет и реализует имманентные
качества, ей присущие.
Важно учитывать, что любая целостная система находится в состоянии
постоянного развития и самосовершенствовании, причем каждый элемент
системы, включающий в себя не менее двух субъектов взаимодействия,
может быть рассмотрен и как самостоятельная целостность и как
самодостаточный компонент другого уровня системных связей и
опосредований как более низкого, так и более высокого порядка.
Особое внимание современная систематика обращает на природу,
механизмы
организации
и
закономерности
развития
систем
целенаправленного
функционирования,
чья
структура
и
логика
взаимодействия всех иерархических уровней внутри и вне ее подчинены
достижению определенных научных и практических целей.
Понимание этого требует применения педагогического подхода к
управлению указанной деятельностью как системой, способного обеспечить
достаточную полноту практических связей и взаимодействий как внутри
самой системы, так и ее вне ее имманентного содержания. Таковым
подходом является ,на наш взгляд, синергетический, который и был положен
нами в основу управленческой и учебно-воспитательной концепции
организации работы колледжа физической культуры и спорта, экономики и
технологии.
Особое внимание в синергетически осмысленном педагогическом
подходе следует уделить выявлению общих и частных механизмов
управления
и
информационного
насыщения
разноуровневыми
составляющими процесса функционирования объекта как целенаправленно
организуемой и социально прогнозируемой и реализуемой системы.
В нашем исследовании мы попытались осуществить такого рода
научный подход на интегративно-регулятивных и последовательно
детерминируемых уровнях. Таковыми, на наш взгляд, являются метауровень,
представляющий синергетическое взаимодействие системы с внешней, по
отношению к предмету исследования, средой, и три основных уровня (мезо-,
макро- и микро-), представляющих внутренние интегративные связи
субсистемного характера.
Это, на наш взгляд, особенно важно при решении такой задачи
системно-синергети-ческого подхода, как логика и координация
внутрисистемных связей элементов высших и низших уровней и
установление между ними не только прямой (влияния высших на
характеристики низших), но и обратной (соподчинения взаимовлияния
низшего и высшего порядка элементов) взаимной связи.
При методологической разработке данного аспекта проблемы важно, на
наш взгляд, выделить еще одну особенность синергетического подхода к
изучению социальных процессов, в том числе и педагогических. Не только
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
объект и предмет, но и сам процесс исследования синергетической системы,
выстроенной на достаточных научных основаниях, является сложной
полисубъектной системой, требующей отдельного рассмотрения и анализа.
Именно процесс реального функционирования (в содержании и
понятийном аппарате нашей проблемы – жизнедействия) определяет
целенаправленность управления различного уровня компонентами и
элементами педагогического синергетизма. В свою очередь, этот процесс
является самостоятельным предметом синергетический анализа, без методов
и технологических средств которого не может быть осуществлен
полноценный системный подход и обеспечена жизнедеятельность
собственно педагогического объекта и предмета исследования.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.В. ЛУКЬЯНОВА, И.А. ИРОДОВА
Исторический аспект в использовании информационных технологий в
подготовке учителя физики
Информационные
технологии
(ИТ),
согласно
определению
1
ЮНЕСКО , это технологии хранения, передачи, поиска, сбора и обработки
информации с помощью разнообразных технических устройств.
В развитии подходов к использованию ИТ в учебном процессе и,
соответственно, в подготовке будущего учителя физики можно выделить
ряд этапов. Они определяются следующими факторами: 1) потребностями
общества, связанными прежде всего с уровнем его развития; 2)
общемировым научно-техническим прогрессом, влияющим на тенденции
развития ИТ в нашей стране; 3) изменением концепции высшего
профессионального образования и требований к подготовке специалиста.
Впервые подготовка будущих учителей физики к работе с ИТ
началась в 1954 году, когда в учебных планах физико-математических
факультетов педагогических вузов появился предмет «Методика
использования учебного кино». Будущие учителя физики и математики
изучали принцип действия и устройство кинопроектора, порядок работы и
способы устранения неисправностей, знакомились с методикой
применения
кинематографа
и
даже
получали
удостоверение
кинодемонстратора. Дальнейшая трансформация этого курса шла (и
продолжает идти) по пути добавления всё новых и новых технических
устройств и способов работы с ними в учебно-воспитательном процессе.
60-е годы XX века характеризуются, во-первых, развитием
аудиовизуальной техники в нашей стране (например, широкое
распространение бытовых катушечных магнитофонов, развитие
отечественного телевидения, выход первой учебной телевизионной
передачи) и, во-вторых, разработкой теории и накоплением практического
опыта программированного обучения.
Эти факторы оказали немалое содействие тому, что «Учебное кино» к
концу 60-х годов преобразовалось в предмет «Технические средства
обучения» (ТСО). Программа этого курса (для специальностей «физика»,
«физика и трудовое обучение», «физика на иностранном языке») 1970 года
содержит следующие разделы:
• дидактические основы применения технических средств в учебном
процессе школы;
• технические средства информации (статическая проекционная
аппаратура, учебная и научная кинематография, учебное телевидение,
звукотехника);
• технические средства контроля и управления учебным процессом;
1
«Information technology includes technology for data base management systems, as well as for information
distribution, such as teleprocessing systems, networks of terminals, videotex systems, micrography, etc.»
(http://databases.unesco.org/thesaurus/ − 2.12.2005)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• комплексное использование технических средств в учебном процессе;
• техника безопасности при работе с техническими средствами;
• методика применения ТСО.
Эта структура примерно сохраняется и в последующие годы.
В качестве средств контроля и управления учебным процессом
изучались контрольно-обучающие устройства, аналоговые тренажёры,
адаптивные и частично-адаптивные машины. Ни о каких компьютерах или,
как тогда говорили, ЭВМ в программе не упоминается, хотя в
промышленности (и особенно в военной) ЭВМ в это время уже широко
использовались.
Следует отметить, что программа 1970 года не предусматривала
разработку дидактических материалов для ТСО самими студентами и
ограничивалась лишь «анализом фонда аудиовизуальных пособий».
70-е годы ХХ века знаменательны широким распространением
больших ЭВМ и появлением первых персональных компьютеров. Но ЭВМ
в школах в 70-е и даже в 80-е годы были редкостью. Тогда они
использовались лишь в отдельных, как правило, специализированных
физико-математических школах при университетах (например, ФМШ №
18 им. А.Н. Колмогорова при МГУ им. М.В. Ломоносова в конце 70-х
годов имела ЭВМ «Мир-1»).
Новая учебная программа курса ТСО (1978 года) обогатилась
разделами «обслуживание ТСО» и «изготовление дидактических
материалов». Эти разделы, с нашей точки зрения, появились вполне
закономерно: проведение занятий по данным направлениям должно
способствовать развитию творческих способностей студентов. Именно
поэтому эти разделы сохранились и в Государственном образовательном
стандарте наших дней (2005 года). Кроме того, в программе 1978 года в
разделе «Технические средства контроля и управления учебным
процессом» появилось «Использование ЭВМ в учебном процессе», и это
связано с начавшимся стремительным проникновением компьютерной
техники во все виды человеческой деятельности: электронизацией и
информатизацией
всех
отраслей
производства;
автоматизацией
непроизводственной сферы народного хозяйства (науки, здравоохранения,
почты, образования, проектно-конструкторской деятельности и т.д.);
компьютеризацией управленческой деятельности [1].
80-е годы − это «победа» персональных компьютеров в области
вычислительной техники (они догоняют по быстродействию большие
ЭВМ) и быстрый рост компьютерной сети Интернет во всём мире. Кроме
того, развитие видеотехнологий привело к созданию цветных мониторов
высокого разрешения; появились качественные звуковые платы для ПК и,
как следствие, появились первые мультимедийные программные продукты
с прекрасной графикой и хорошим звуком.
Мировая тенденция НТП привела к тому, что в 1985/86 учебном году
в школе появляется новый предмет «Основы информатики и
вычислительной техники», что можно считать началом массовой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компьютеризации
школы.
К
сожалению,
ввиду
отсутствия
соответствующей
материально-технической
базы
началась
эра
«безмашинного программирования», которая у большинства учащихся (и
учителей) вызывала отрицательные эмоции. (К 1991 году, по результатам
исследований Б.С. Гершунского [2], лишь 14% российских школ имели
компьютерные классы.) Умение программировать называлось в те времена
«второй грамотностью» (А.П. Ершов, Е.П. Велихов). Этот подход к
компьютеризации образования подвергся справедливой критике 10 лет
спустя, когда выяснилось крупное отставание России в использовании ИТ
по сравнению со всем остальным миром: «у них» воспитывали
компьютерного пользователя, а «у нас» пытались поголовно всех сделать
программистами, да ещё при отсутствии надлежащего парка компьютеров
[2]. Кризис советской государственной системы проявился и в области
информатизации образования.
Однако нельзя не упомянуть, что недостаток хороших компьютеров
привёл к появлению поколения программистов-виртуозов, способных
своим творческим потенциалом компенсировать недостатки техники. До
сих пор российские программисты ценятся во всём мире, а наши студенты
побеждают на международных олимпиадах по программированию.
Начало массовой компьютеризации школы отразилось и на учебных
программах педагогических вузов. В сборнике учебных программ для
физико-математических
специальностей
1988
года
появляется
замечательный предмет: «Использование вычислительной техники в
учебном процессе», в котором ЭВМ рассматривается как предмет
изучения, как средство обучения и как средство управления и организации
учебно-воспитательного процесса. Подобный подход сохраняется и до
настоящего времени по отношению к компьютерной технике и ИТ в
целом.
Конец 80-х годов и 90-е годы для России были годами изменения
политической системы. Это не могло не отразиться и на образовательной
системе.
Кардинальным изменением российской системы образования был
переход от обязательных учебных планов и программ к Государственному
образовательному стандарту (ГОСу), содержащему как обязательную, так
и вариативную компоненты, что было связано с новым уровнем развития
российского общества − его демократизацией. В ГОСе квалификации
«учитель физики» первого поколения (1995 год) отсутствует предмет
«Технические средства обучения», зато включено изучение ИТ в разные
блоки стандарта: в дисциплины общекультурной, психологопедагогической, предметной и медико-биологической подготовки (табл. 1).
Часть материала, изучавшегося ранее в курсе ТСО, вошла в курс
«Информатика»: информационные процессы в природе и обществе и
переработка информации человеком. Совершенно новым явилось
появление в курсе «Педагогические теории, системы, технологии» новых
информационных технологий (НИТ), мультимедиа-технологий и учебных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
телекоммуникационных проектов, что непосредственно отражало новые
тенденции в мировом развитии ИТ.
Начало 90-х годов ХХ века связано с появлением Всемирной паутины
− новообразования глобальной компьютерной сети Интернет, являющейся
единым информационным пространством, которое кардинально изменило
процессы информатизации в масштабе всей планеты. Знаменательно, что
Всемирная паутина как гипермедийная система, объединяющая массивы
разнородной информации, была создана физиками в европейском центре
ядерных исследований (CERN). Сейчас чаще всего отождествляют оба
понятия: Интернет (глобальную компьютерную сеть) и Всемирную
паутину (глобальную гипертекстовую систему).
В середине 80-х годов высказывались опасения, что компьютеризация
учебной деятельности породит дефицит общения и ослабление
межличностных связей, а это негативно скажется на воспитательных
возможностях компьютерного обучения [1]. В настоящее время можно
сказать, что Интернет, предоставляя новые многообразные формы
общения: электронную почту, форумы, клубы по интересам, «чаты»,
службы мгновенной доставки сообщений, «интернет-дневники», IPтелефонию, IP-видеотелефонию и т.д., укрепляет и расширяет
межличностные связи, стирая расстояния между людьми, границы стран и
континентов. Интернет − новая среда обитания человеческого общества.
Грандиозные возможности, предоставляемые Интернетом по работе с
информацией: отсутствие цензуры, демократичность, лёгкость поиска и
передачи данных − потребовали подготовки учителей к использованию
богатства НИТ в учебно-воспитательном процессе. Но в ГОСе первого
поколения разбросанность многочисленных аспектов ИТ по разным
блокам создавала определённые трудности при их изучении, неясным
оставалось место ИТ в профессиональной подготовке учителя физики и
его дальнейшей деятельности.
Таблица 1
Дисциплины, включающие разделы по изучению ИТ в федеральном
компоненте ГОСа
Год
1995
2000
2005
1) информатика;
2) теория и методика обучения физике
3) современные средства оценивания
результатов обучения;
4) безопасность жизнедеятельности;
5) радиотехника
аудиовизуальные
1) информатика;
2) психология;
3) технические и
средства обучения;
4) радиотехника
1) информатика;
2) педагогические теории, системы,
технологии;
3) основы управления педагогическими
системами;
3) методика преподавания физики;
4) основы здорового образа жизни и
профилактика болезней;
5) экспериментальная физика
Дисциплины
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В ГОСе первого поколения в федеральном компоненте отсутствовал
курс ТСО. Это можно считать его существенным недостатком. Многие
вузы сохранили этот курс за счёт регионального компонента. В ГОСе
второго поколения (2000 года) этот предмет вернулся в блок
общепрофессиональных дисциплин под новым именем − «Технические и
аудиовизуальные средства обучения» (ТАВСО) − и обновлённым
содержанием. Лаконичное описание этой дисциплины позволяло
разрабатывать рабочие программы с изучением как традиционных ТСО,
так и НИТ. Стандарт второго поколения существенно изменил свою
структуру, и ИТ стали занимать там значительно меньшее место, чем в
стандарте первого поколения. Информационные технологии в стандарте IIго поколения (2000 г.) изучаются в гораздо меньшем количестве
дисциплин (см. табл. 1) и при меньшем количестве тем и разделов.
Кардинально изменилось содержание курса «Информатика». Теперь она
должна
научить
студентов
алгоритмизации,
моделированию
информационных процессов и программированию. А информационные
технологии остались только в курсе «ТАВСО» и, к сожалению,
совершенно исчезли из методики обучения физике. Стандарт второго
поколения
не
учитывал
стремительного
развития
цифровой
аудиовизуальной техники, компьютеров и телекоммуникаций в начале ХХI
века, бурного слияния Интернета и средств сотовой связи, появления так
называемого «мобильного Интернета». Эти недостатки ГОСа многие
педагогические вузы исправляли за счёт введения спецкурсов, например,
«Использование современных информационных и коммуникационных
технологий в учебном процессе по физике» [3], «Информационное и
техническое обеспечение преподавания» и «Информационные технологии
обучения» [4].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Скромность» ГОСа 2000 года в отношении ИТ (по количеству и
разнообразию разделов и тем) частично исправлена в ГОСе 2005 года.
Расширен список дисциплин, в рамках которых изучаются НИТ, и
количество разделов, им посвящённых (см. табл. 1). Самым существенным,
с нашей точки зрения, является то, что в блоке общепрофессиональных
дисциплин исчез курс «ТАВСО», зато «Теория и методика обучения
физике» обогатилась разделами «Аудиовизуальные технологии обучения
физике»
и
«Использование
современных
информационных
и
коммуникационных технологий в учебном процессе». Кроме того,
появился новый предмет, «Современные средства оценивания результатов
обучения» с «компьютерным тестированием», и в «Безопасность
жизнедеятельности» вернулась «информационная безопасность» (из ГОСа
1995 года, где формулировалась как «информация и здоровье»). К
сожалению, из курса «Психология» исчезло изучение психологических
вопросов компьютеризации и информатизации учебного процесса. Зато
новое наполнение курса «Теории и методики обучения физике» вполне
адекватно современному уровню развития техники и ИТ и ближе к ГОСу
первого поколения, чем второго. ИТ в подготовке учителя физики нашли,
наконец, своё место: курс «Теория и методика обучения физике».
Контент-анализ,
применённый
к
текстам
Государственных
образовательных стандартов, также показывает эту особенность трёх
поколений ГОСов. Мы подсчитали, сколько раз в тексте стандартов
упоминаются слова, имеющие отношение к ИТ (компьютер, информация,
информационный и т.п.). Результаты представлены на рис. 1. Федеральный
компонент ГОСа второго поколения, согласно этому анализу, уделял
недостаточное внимание ИТ по сравнению со стандартами 1995 и 2005
годов.
40
Количество слов,
относящихся к ИТ
35
30
25
20
15
10
5
0
1995
2000
2005
год выпуска ГОСа
Рис. 1. Результат контент-анализа текстов Государственных
образовательных стандартов специальности «учитель физики»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Показательно, что другие специальности педагогического вуза, не
связанные с преподаванием школьных предметов (например, дошкольная
педагогика и психология, логопедия и т.д.) вместо курса «Технические и
аудиовизуальные средства обучения» (в ГОСе 2000 года) обрели курс
«Аудиовизуальные технологии обучения» (в ГОСе 2005 года). Очень
показателен переход от «средств обучения» к «технологиям обучения».
Это так называемое «веяние времени» и следствие НТП. За стремительным
развитием техники трудно уследить: за пять лет, прошедших между
сменой ГОСов, многое в технике изменилось кардинально. Сложно с такой
же скоростью менять техническое оснащение лабораторий, содержание
лекционного курса и лабораторных занятий. Многие же технологии
применения техники инвариантны по отношению к самому техническому
устройству. Так, например, учебный фильм можно показывать с помощью
кинопроектора,
видеомагнитофона
или
DVD-проигрывателя
−
принципиально
разных
технических
устройств,
но
методика
использования учебного фильма остаётся прежней. Выразительные
средства фотографии, которые используются для управления вниманием
зрителей, остаются теми же, несмотря на то, что фотоаппараты из
аналоговых стали цифровыми. Поэтому важнее научить технологии
использования технических средств, принципам правильного подбора и
изготовления дидактических материалов, инвариантным к конкретным
техническим устройствам.
Нельзя не упомянуть, что ГОС определяет не только обязательный
минимум содержания образования, но и требования к уровню подготовки
специалиста. Характерно, что владение ИТ в ГОСе первого поколения
(1995 года) формулируется как набор знаний, умений и навыков (ЗУН) по
отдельным дисциплинам, в ГОСе второго поколения (2000 года) − как ЗУН
заведующего кабинетом физики, а в ГОСе третьего поколения (2005 года)
− как умение решать профессиональные задачи (табл. 2). Это
свидетельство крупного изменения концепции профессионального
образования, отражающего изменения требований государства и
работодателей к уровню подготовки специалистов: перехода к
компетентностному подходу. «С позиций компетентностного подхода
уровень образованности определяется способностью решать проблемы
различной сложности на основе имеющихся знаний» [5]. В свете этого
перехода ГОС второго поколения (2000 года) является «промежуточным»
между знаниевым и компетентностным подходами к образованности
специалиста.
Таблица 2
ИТ в характеристике выпускника специальности «учитель физики»
согласно ГОС
1995 год
2000 год
2005 год
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общие требования
к
образованности
специалиста:
Специалист:
1)
владеет
современными методами
поиска, обработки и
использования
информации.
Требования к знаниям
и
умениям
по
дисциплинам:
Специалист:
1) обладает знаниями об
информационных
процессах в природе и
обществе,
о
компьютерных
технологиях,
возможностях
электронных технологий
в сфере культуры и
образования;
2) владеет основными
психологопедагогическими
критериями применения
компьютерной техники в
образовательном
процессе;
3) владеет приемами
компьютерного
моделирования.
Требования
к
профессиональной
подготовленности
специалиста:
В
качестве
заведующего
кабинетом
осуществлять:
1)
оснащение
кабинета
аудиовизуальными
средствами обучения
и их использование в
процессе
преподавания;
2) создание аудио-,
видеотеки,
банка
компьютерных
программ и дисков.
Типовыми задачами для
учителя
физики
являются:
1)
использование
современных
научно
обоснованных приемов,
методов
и
средств
обучения физике, в том
числе
технических
средств
обучения,
информационных
и
компьютерных
технологий;
2)
применение
современных
средств
оценивания результатов
обучения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подводя итоги, можно сказать, что ГОС 2005 года специальности
«учитель физики» аккумулирует в себе полувековой опыт педагогического
образования по научению будущих учителей физики работе с техническими
средствами обучения и адекватно отражает ожидания государства, общества
и студентов к изучению ИТ: оно должно привести не только к образованию
знаний и умений по работе с ТСО и ИТ, но и к формированию
информационно-коммуникационной компетентности, т. е. способности
выпускников
−
учителей
физики
−
самостоятельно
решать
профессиональные задачи (преподавание физики) с использованием ИТ, что
является неотъемлемой частью профессиональной мобильности и
компетентности, условием дальнейшего личностного и профессионального
роста.
Библиографический список
1. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и
перспективы. М.: Педагогика, 1987.
2. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: МПСИ, Флинта, 1998.
3. Оспенникова Е.В. Подготовка учителей физики к внедрению новых
информационных технологий в практику школьного обучения //
Информатика и образование. 2004. № 12. С. 25-30.
4. Лебедева М.Б., Шилова О.Н. Что такое ИКТ-компетентность студентов
педагогического университета и как её формировать // Информатика и
образование. 2004. № 12. С. 95-100.
5. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные
технологии. 2004. № 5. С. 3-12.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Л.А. КОНОВАЛОВА
Проективная составляющая взаимодействия психолога-консультанта
и клиента
Специфика и качество психотерапевтического контакта являются
одним из важнейших факторов, определяющих эффективность
психотерапии и консультирования в целом. Психолог-консультант в своей
работе часто сталкивается с нежеланием клиента сотрудничать, с фактами
нарушения контакта, с нарушением границ взаимодействия. Эти феномены
в психодинамической традиции объединяются понятием «сопротивление».
Этот термин кроме сопротивления взаимодействию с психологом
(сопротивление установлению рабочего альянса) включает также
сопротивление изменениям, которые могут произойти в личности клиента
в результате работы с психологом. Практика показывает, что источником
сопротивления может быть не только клиент, но и консультант.
Проявления сопротивления клиента могут являться реакцией на искажение
восприятия психологом клиента. В этом процессе может участвовать
механизм проекции со стороны консультанта. Искажение восприятия
клиента может способствовать смещению акцентов с актуальной на
данный момент потребности клиента на актуализирующуюся через
механизм проекции потребность самого психолога. В результате этого
взаимодействие перестает носить терапевтический характер для клиента.
От степени осознания последствий искаженного восприятия психологом
клиента зависит эффективность терапевтического (консультативного)
воздействия. Поэтому исследования влияния личностных особенностей и
самовосприятия консультанта на процесс взаимодействия с клиентом, на
наш взгляд, являются актуальными.
Тема взаимоотношений психотерапевта и пациента, консультанта и
клиента всегда привлекала внимание исследователей. По мнению ведущих
специалистов в области психотерапии и консультирования, специфика и
качество психотерапевтического контакта является одним из важнейших
факторов, определяющих успех психотерапии и консультирования в целом
(З. Фрейд, 1912; В.Н. Мясищев, 1960; В.А. Ташлыков, 1974, 1984, 1989,
1997; Б.Д. Карвасарский, 1985, 1990; Р. Гринсон,, 1994, О. Кернберг, 2000).
В психоаналитической литературе достаточно освещены вопросы,
касающиеся переноса и сопротивления клиента (пациента) и
контрпереноса психолога (психотерапевта). В то же время контрперенос
клиента и перенос психолога не учитывается. Предполагается, что
психолог в достаточной мере осознает свои переносные реакции на
клиента.
В нашем исследовании мы рассматривали взаимодействие в
пространственных характеристиках через введение категории поля. Эта
категория наиболее полно разработана в теории Курта Левина, а также в
интерсубъективном подходе Столороу, Брандшафта, Атвуда [3] и в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гештальт-подходе. Психологическое содержание этого поля включает
проективную составляющую, создаваемую личностью психолога.
Целью нашего исследования является выявление проективной
составляющей поля взаимодействия консультанта и клиента, источником
которой является консультант.
Гипотетическим конструктом, который мы исследуем в рамках
данной работы, является проекция. Существует много определений
данного понятия, но мы в качестве теоретического определения механизма
проекции примем следующее: «В своих тонких проявлениях проекция –
это дело избирательной чувствительности. Мы не столько переносим свои
чувства в мир, сколько всматриваемся или вслушиваемся в то, что там уже
есть, и усиливаем это в собственном восприятии» [4. С. 121]. Такое
понимание проекции позволяет операционализировать это понятие через
искажение межличностноего восприятия. Восприятие партнера по
взаимодействию включает оценку степени выраженности личностных
черт. Эта оценка является функцией различных характеристик
интерсубъективного поля взаимодействия обоих партнеров. В данной
работе мы исследуем вклад самого оценивающего в интерсубъективное
поле и характер зависимости восприятия клиента психологом от
самовосприятия.
В качестве одного из методов исследования поля мы использовали
тест-опросник, разработанный Р.Плутчиком и Х.Р.Контом, для выявления
ведущих механизмов психологической защиты консультантов. На основе
этого осуществлялся анализ психологического содержания, которое
потенциально может привноситься психологом в контакт с клиентом. Для
диагностики личностных особенностей консультантов мы использовали
шестнадцатифакторный личностный опросник Кеттелла.
Для выявления проективной составляющей интерсубъективного поля
взаимодействия психолога-консультанта и клиента мы разработали
опросник, включающий набор черт личности, в котором испытуемого
просили оценить степень их выраженности в собственной личности,
личности клиента, общение (взаимодействие) с которым затруднительно
для психолога, неприятно (дает ощущение неуверенности в своих силах),
дискомфортно, заходит в тупик (далее клиент типа А), и клиента, который
вызывает симпатию, общение (взаимодействие) с которым приносит
удовлетворение, имеет положительные результаты и контакт с которым
для психолога комфортен (далее клиент типа Б) по шкале от 0 до 10.
С целью более точного исследования содержания самого поля
взаимодействия нами была разработана проективная графическая методика
на основе описанных Г.С. Абрамовой [1] моделей отношений. Кроме того,
мы использовали ассоциативный метод исследования проективной
составляющей интерсубъективного поля взаимодействия психолога и
клиента.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В исследовании приняли участие 22 психолога-консультанта (3
мужчин и 19 женщин, возраст от 26 до 53 лет), придерживающихся
различных направлений в психологическом консультировании.
В результате проведенной нами работы был осуществлен
теоретический анализ взглядов на проективную составляющую
интерсубъективного поля взаимодействия психолога-консультанта и
клиента, уточнены основные понятия, необходимые для исследования
данного поля.
На основе анализа литературы и собственных наблюдений мы
выделили составляющие интерсубъективного поля взаимодействия
психолога-консультанта и клиента, опираясь на положение о системном
строении интерсубъективного поля. Личностное пространство психолога и
клиента мы включили в интерсубъективное поле их взаимодействия.
Рис.1. Составляющие интерсубъективного поля взаимодействия
консультанта и клиента.
На рис. 1 цифрами отмечены составляющие поля взаимодействия:
1. Интроективная составляющая, находящаяся внутри личностного
пространства психолога; содержание этой составляющей напрямую
связано с использованием механизма проективной идентификации со
стороны клиента во взаимодействии с психологом.
2. Проективная составляющая, создаваемая личностью психолога; в нее
входят
содержания,
привносимые
в
поле
взаимодействия
консультантом.
3. Контактная составляющая, имеющая системное качество, зависящая от
всех остальных составляющих поля, но напрямую не включающая ни
одно из их содержаний. Она включает границу контакта.
4. Проективная составляющая, создаваемая личностью клиента.
5. Интроективная составляющая, находящаяся внутри личностного
пространства клиента; содержание этой составляющей напрямую
связано с использованием механизма проективной идентификации со
стороны психолога во взаимодействии с клиентом.
1 и 4, 2 и 5 составляющие соответственно тесно взаимосвязаны. Но
содержание интроективных составляющих вряд ли может быть точной
копией содержания проективных составляющих, так как подвержено
преломлению через личностное пространство интроецирующего.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В ходе проведенного исследования были получены следующие
результаты.
1. В данной выборке психологов-консультантов наибольшую
выраженность имеют такие механизмы психологической защиты, как
рационализация и проекция. Согласно теории Р. Плутчика, механизмы
психологической защиты – это производные эмоций, так как каждая из
основных защит онтогенетически развивалась для сдерживания одной из
базисных эмоций. В частности, проекция развивалась для совладания с
выражением недоверия или непринятия, для сдерживания чувства
непринятия себя и окружающих как результата эмоционального
отвержения с их стороны [2]. Качественный анализ описаний психологами
поля взаимодействия с неприятным клиентом показал, что клиент,
воспринимаемый как неприятный, не дает достаточного для психолога
эмоционального отклика на интервенции последнего или дает
неконгруэнтный отклик, что может ассоциативно напоминать
эмоциональное отвержение со стороны окружения в прошлом опыте
психолога и тем самым запускать механизм проекции. Примерами
высказываний консультанта при описании поля взаимодействия с трудным
клиентом могут быть следующие: «он меня вообще не слышит», «он сам с
собой», «я – отражение, тень его защит», «он не желанет обращать
внимание на то, что происходит», «я получаю эмоциональный ответ от
клиента, но по моему восприятию он совсем неадекватен той информации,
какую я даю», «я вижу бессмысленность стимулирования этого человека
на контакт, и у меня выстраивается защита», «клиент охвачен своими
переживаниями, остается погруженным в них, не впускает меня в свой
внутренний мир».
Рационализация, по психоэволюционной теории Плутчика,
развивается для сдерживания эмоции ожидания или предвидения из боязни
пережить разочарование. Образование данного механизма принято
соотносить с фрустрациями, связанными с неудачами в конкуренции.
Психолог-консультант может включать этот механизм для избегания
чувств, связанных с собственной неуспешностью как профессионала при
взаимодействии с трудным клиентом.
2. Психологи-консультанты выборки, принявшей участие в
исследовании, в среднем высоко с низкой степенью вариативности
оценивают в себе следующие черты личности: сострадательность (7,45),
доброта (7,13), честность (7,40), самостоятельность (7,50), справедливость
(7,70), индивидуальность (7,30), порядочность (7,77), целеустремленность
(7,68), ответственность (7,95), верность (8,23), вдумчивость (7,13),
интуиция (7,59), благожелательность (7,59), чувствительность (8,00),
отзывчивость (7,86), уважительность (8,27), воспитанность (7,90),
интеллектуальность (7,27). Нетрудно заметить, что традиционно эти черты
личности атрибутируются профессиональному консультанту и являются
профессионально важными качествами.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Психологи-консультанты данной выборки в среднем высоко
оценивают в клиенте типа Б следующие черты личности: трудолюбие
(7,45), самостоятельность (7,68), порядочность (7,45), целеустремленность
(7,68), плодотворность (7,27), ответственность (7,68), результативность
труда (7,41), контактность (7,54), уважительность (7,77), воспитанность
(7,63), интеллектуальность (7,63). Это черты личности, благодаря наличию
которых клиент может принимать активное участие в работе и брать на
себя ответственность за результаты, что может облегчать контакт
психолога-консультанта с клиентом.
4. В трудном клиенте консультантом высоко оценивается упрямство и
требовательность, низкие показатели отмечаются по следующим чертам:
уступчивость и гибкость.
В оценке психологом себя и клиента, работа с которым приносит
удовлетворение, имеет положительные результаты и контакт с которым
для консультанта комфортен, мы получили значимые отличия по 21
чертам личности из 178 на уровне значимости 0,05 и по 7 чертам на уровне
значимости 0,01. В оценке же себя и трудного клиента достоверные
различия получились по 117 чертам на уровне значимости 0,05 и по 95
чертам на уровне значимости 0,01. Таким образом, приятный во
взаимодействии клиент воспринимается как похожий на психолога, а
трудный – как отличающийся от психолога. Такие результаты позволили
нам определять степень значимости черты личности при оценке трудного
клиента через абсолютное значение разности в оценке себя и этого
клиента.
5. Анализ корреляционных связей между оценкой психологом себя и
абсолютным значением разности в оценке себя и трудного клиента
показал, что 80 черт личности из 178 (45%) оказались значимыми при
оценке этого клиента. Большинство из них (40 черт) были отнесены к
фактору с наибольшей нагрузкой. Этот фактор был обозначен нами как
«разумная нормативность в отличие от отсутствия критичности».
Полученные результаты позволили нам предположить, что функции
Суперэго мешают психологу в продвижении в контакте с клиентом,
качества личности которого противоречат содержанию Суперэго
психолога.
6. Анализ корреляционных связей между оценкой себя по
приведенным в опроснике чертам личности и значимостью данных черт
при восприятии трудного клиента, проведенный на двух подгруппах
испытуемых, дал следующие результаты (группы были разделены по
следующему признаку: в первую подгруппу вошли консультанты,
имеющие по опроснику Плутчика (механизм психологической защиты –
проекция) показатели выше 50% (12 человек), а во вторую – ниже 50% (10
человек)). Для первой подгруппы консультантов нами была обнаружена
значимая связь по 70 чертам личности из 178. Для второй подгруппы – по
24 чертам личности. Из 70 черт часть входит в первый фактор (разумная
нормативность в отличие от отсутствия критичности), а часть – во второй
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(эмотивность). Из 24 черт лишь одна входит в первый фактор, а остальные
составляют следующий портрет клиента: мягкий, надежный, благородный,
открытый человек; в основном это качества личности, отсутствие которых
в партнере по взаимодействию не способствует доверию в отношениях,
мешает сближению в контакте и смягчению границы взаимодействия.
Также выделенные подгруппы испытуемых отличаются показателями по
фактору Кэттелла О (склонность к чувству вины) и фактору F1 (уровень
тревоги). Точнее, в первой подгруппе средние показатели по склонности к
чувству вины выше среднего (7±2), а во второй подгруппе – ниже, чем в
первой (4,90±2,38). Во второй подгруппе уровень тревоги ниже, чем в
первой (показатели по фактору F1 в первой подгруппе (6,5±2,9), во второй
подгруппе (3,80±1,67)). Показатели по фактору G (сила Суперэго-слабость
Суперэго) практически не отличаются и колеблются около среднего
показателя (первая подгруппа (3,67±1,30), вторая подгруппа (3,8±1,6)).
Показатели по фактору L (подозрительность-доверчивость) в первой
подгруппе (5,17±2,24)) выше, чем во второй (3,2±2,0), то есть
консультанты, склонные к проекции, более подозрительны и менее
доверчивы, чем консультанты, у которых склонность к проекции ниже.
Таким образом, вышеприведенные результаты могут говорить о том, что:
А) Связь самовосприятия со значимостью черты личности при
восприятии клиента дает возможность исследовать содержание именно
проективной составляющей поля взаимодействия консультанта и клиента,
так как именно консультанты, склонные к проекции, обнаруживают
большую зависимость восприятия клиента от самовосприятия.
Б) Склонность к чувству вины и подозрительности увеличивают
вероятность проекции особенностей своей личности на клиента.
В) Чем более склонен консультант к проекции, тем больше
вероятность, что тупиковые ситуации в терапии связаны именно с
проекцией консультанта, а не с объективными личностными
особенностями клиента. Сопротивление клиента может быть реакцией на
искажение восприятия клиента психологом. Мы предполагаем, что в
данном случае может действовать помимо проекции механизм
проективной идентификации со стороны психолога, действие которого
приводит к сопротивлению клиента инородному вмешательству в
собственное психическое пространство. В данном случае реакция
отторжения
является
источником
последующих
проявлений
сопротивления во взаимодействии.
Г) Содержание проективной составляющей интерсубъективного поля
взаимодействия, создаваемой личностью консультанта, различно для
психологов, более склонных к проекции и менее склонных к ней.
7. Анализ корреляционных связей между качествами личности
психолога по Кеттеллу и значимостью качества в оценке трудного клиента
позволил выделить черты личности, которые могут являться «местами
наименьшего сопротивления» при восприятии клиента. Данные черты
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личности могут потенциально становиться частью проективной
составляющей поля взаимодействия с клиентом.
8. Качественный анализ описаний взаимодействия психолога с
клиентом (описания особенностей контакта были включены в графический
метод исследования пространства взаимодействия консультанта и клиента)
показал, что причины затруднений в работе с трудным клиентом и
причины дискомфорта в контакте с ним психологи видят в особенностях
личности самого клиента (все 22 испытуемых, принявших участие в
данном исследовании). Трудности во взаимодействии они приписывают
сопротивлению клиента. Анализ же результатов опросника Кэттелла и
результатов графических и ассоциативных методик позволяет
предположить наличие влияния личностных особенностей психолога на
особенности взаимодействия с клиентом.
Результаты опросника Кеттелла
Низкие показатели по фактору
Кеттелла
С
(эмоциональная
стабильность
−
эмоциональная
неустойчивость)
Высокие показатели по фактору
Кеттелла О (склонность к чувству
вины - спокойная самоуверенность)
Высокий показатель по фактору I
(чувственность-твердость)
Низкий показатель по фактору I
(чувственность-твердость)
в
сочетании с высоким показателем
по опроснику Плутчика – механизм
Результаты
ассоциативного
и
графического методов
Ассоциации
на
высказывание
«Ощущение дискомфорта от темпа
движения
во
взаимодействии
(контакте) с пациентом (клиентом)»:
«подножки подставляет», «дергает»,
«сбивает».
В
графическом
изображении фигура психолога
неустойчива (отклоняется назад).
Ассоциации
на
высказывание
«Отсутствие
движения
во
взаимодействии
(контакте)
с
пациентом (клиентом)»:
«обвиняет», «я виноват, что не
потащил его (ее) на себе», «виноват
− осудят», «разоблачат».
Высказывание
«Ощущение
комфорта от темпа движения во
взаимодействии
(контакте)
с
пациентом
(клиентом)»
(преимущественное использование
ассоциаций, связанных с описанием
цвета, чувств, запахов):
«чувственность», «слезы радости»,
«смех»,
«взгляд»,
«телепатия»,
«приятный».
Ассоциация
на
высказывание
«Остановка
движения
во
взаимодействии
(контакте)
с
пациентом (клиентом)»:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психологической
«компенсация»
защиты
– «подавление чувств»;
на
высказывание
«Ощущение
дискомфорта от темпа движения во
взаимодействии
(контакте)
с
пациентом (клиентом)»:
«отсутствие возбуждения».
Высокий показатель по фактору Q1 а)
«Остановка
движения
во
(радикализм-консерватизм)
взаимодействии
(контакте)
с
пациентом (клиентом)»:
«разрыв», «недоверие»
б) «Отсутствие движения во
взаимодействии
(контакте)
с
пациентом (клиентом)»:
«расставание», «забыла», «умер».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Если для психолога дискомфорт во взаимодействии с клиентом
ассоциируется с проникновением в его субъективное пространство
(обобщенный вариант графического изображения поля взаимодействия с
клиентом выглядит следующим образом):
то в ассоциативной методике появляются ассоциации, связанные с
воздушным пространством:
1) Остановка движения во взаимодействии (контакте) с пациентом
(клиентом) – «затхлый запах болота», «пустота».
2) Ощущение комфорта от темпа движения во взаимодействии (контакте) с
пациентом (клиентом) – «ветер».
3) Отсутствие движения во взаимодействии (контакте) с пациентом
(клиентом) – «вакуум», «духота».
4) Ощущение дискомфорта от темпа движения во взаимодействии (контакте)
с пациентом (клиентом) – «разреженный воздух»,
а описание поля взаимодействия включает следующие выражения –
«пытается нивелировать мое жизненное пространство», «полностью
охватывает меня», «насильное прикосновение». Также среди ассоциаций на
высказывание «Отсутствие движения во взаимодействии (контакте) с
пациентом (клиентом)» встречаются такие выражения: «узкий», «темный»,
«я сопротивляюсь». В психоаналитической традиции такие результаты могут
быть проинтерпретированы как частичный регресс на довербальный уровень
развития. Иными словами, психолог при таком взаимодействии уходит из
контакта с реальным человеком в результате интенсивного контактирования
со своими внутренними содержаниями, относящимися к раннему детству.
Высокие показатели по фактору H (смелость-застенчивость), F
(беспечность-озабо-ченность),
F2
(экстраверсия-интроверсия),
Q1
(радикализм-консерватизм) могут приводить к некоторой нетерпимости к
этапам недостаточного продвижения во взаимодействии с клиентом, к
периодам «застоя», к «шероховатостям», «колкостям». Остановка движения
во взаимодействии ассоциируется с «преградой», «шлагбаумом», «шлюзом»,
«тормозом», отсутствие движения в контакте аналогично «сопротивлению
чего-то». Ощущение дискомфорта во взаимодействии побуждает к активным
действиям: « возникает желание преодолеть сопротивление», «применить
большую силу». «Динамика, движение» во взаимодействии с клиентом
способствуют ощущению комфорта («облака не застойные, а выпущенные
откуда-то»).
Описание
испытуемым
графического
изображения
взаимодействия с клиентом дает следующие результаты: «Тяжелое,
несоизмеримое с возможностями» психолога «продвижение вперед» во
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взаимодействии с трудным клиентом напоминает «тоннель с иглами и
шипами», «по истечении времени» заканчивающийся «тупиком». Это
«продвижение с большими энергетическими затратами», с «неприятным
ощущением преодоления внутреннего напряжения». Эти данные
коррелируют с результатами ассоциативного эксперимента, где отсутствие
движения во взаимодействии (контакте) похоже на «душную, темную
пещеру», «сопротивление чего-то». Взаимодействие с приятным клиентом
изображается в виде «облака, не застойного, а выпущенного откуда-то», и
ассоциации касаются воздушного пространства: ощущение комфорта во
взаимодействии – «ветер», отсутствие движения – «душная пещера»,
«туман». Смена цветов в ассоциативном ряду: ощущение дискомфорта во
взаимодействии с клиентом – «грязные, тусклые цвета».
По результатам ассоциативных методик мы отметили, что во многих
описаниях контакт с клиентом ассоциируется с воздушным пространством:
переход от сжатости и застойности воздуха при взаимодействии с трудным
клиентом к разреженности и движению воздуха при взаимодействии с
приятным клиентом («ветер»). Переход от дискомфортного к комфортному
взаимодействию с клиентом отмечается сменой цвета в ассоциативном ряду:
происходит переход от темных тонов к светлым.
Таким образом, в ходе проведенного нами исследования получили
подтверждение выдвинутые нами гипотезы. Восприятие клиента как
трудного во взаимодействии действительно обусловлено особенностями
самовосприятия
психолога-консультанта.
Личностные
особенности
психолога-консультанта определяют содержание поля взаимодействия
психолога и клиента через механизм проекции. Восприятие клиента
психологом детерминировано личностными особенностями психолога.
Исходя из результатов, мы можем говорить о влиянии личностных
особенностей психолога и его самовосприятия на особенности
взаимодействия с клиентом через механизм проекции. Это может приводить
к искажению картины восприятия психологом клиента, что, в свою очередь,
влияет на характер интервенций психолога в процессе взаимодействия с
клиентом.
На наш взгляд, дальнейшая разработка методик изучения
интерсубъективного поля взаимодействия психолога-консультанта и клиента
и использование полученных в ходе нашего исследования результатов в
супервизорской
деятельности
может
повысить
эффективность
взаимодействия психолога и клиента.
Мы планируем продолжение исследования с использованием метода
контент-анализа протоколов психотерапевтических, консультативных и
супервизорских сессий и описаний контрпереносных сновидений
психотерапевтов и психологов-консультантов.
Библиографический список
1. Абрамова Г.С. Графика в психологическом консультировании. М.:ПЕРСЭ,
2001. 142 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. СПб.:
Речь, 2001. 416 с.
3. Столороу Р., Брандшафт Б., Атвуд Д. Клинический психоанализ.
Интерсубъективный подход. М.: Когито-Центр, 1999. 252 с.
4. Энрайт Д. Гештальт, ведущий к просветлению // Гештальтерапия. Теория
и практика. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 320 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.Я. СОЛОВЬЕВ, Н.И. СОЛОВЬЕВА
Конструктивное взаимодействие в системе непрерывного
профессионального физкультурного образования
Под конструктивным взаимодействием мы понимаем взаимодействие
одного
и
более
субъектов
учебно-воспитательного
процесса,
характеризующееся согласованностью целей, соответствием средств,
способов и занимаемой контактирующими сторонами позицией,
способствующее
продуктивному
решению
профессиональнообразовательных задач, стимулирующее развитие личности в системе
непрерывного педагогического образования. Достижение конструктивного
взаимодействия в профессиональном физкультурном образовании требует
разумной гибкости и вариативности стилей, которые необходимо
рассматривать с учетом трех факторов: индивидуального потенциала
педагога,
индивидуальных
особенностей
студентов,
уровня
профессионального становления.
Однако практика профессиональной подготовки учителя физической
культуры показывает, что на сегодняшний день существует серьезная
проблема несоответствия типичных для преподавателей колледжа и филиала
ЯГПУ командно-авторитарных методов педагогического руководства (на
дисциплинах
предметного
блока)
потребностям
гуманистически
ориентированной профессиональной подготовки.
Причинами такого положения являются следующие обстоятельства:
- во-первых, превалировавшее долгие годы в нашей стране отношение к
человеку как к средству достижения социально значимых целей
сформировало у преподавателей сознание, что физкультурное образование
− это процесс совершенствования в основном двигательных способностей
человека через команды, приказы, указания;
- во-вторых,
специфика
спортивно-физкультурной
деятельности,
психологическую основу которой составляет регламентированное
взаимодействие субъектов в режиме кооперации либо конкуренции,
требует наличия у ее субъектов способностей к взаимодействию на основе
соподчинения и оставляет без внимания гуманистические ценности;
- в-третьих, теоретическая подготовка и переподготовка преподавателей
недостаточно подкреплена формированием личного опыта организации
гуманистически ориентированного физкультурного воспитания, а
практическая подготовка связана с освоением методик развития
двигательного потенциала студента без учета условий и характера
взаимодействия субъектов образовательного процесса, без диалога и
сотрудничества.
Таким образом, сегодня все отчетливее ощущается необходимость
разработки теоретических и методических основ конструктивного
взаимодействия в профессиональном физкультурном образовании.
Подчеркнем, что проблема взаимодействия является междисциплинарной,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поскольку эффективность решения задач зависит не только от
индивидуального потенциала преподавателя, но и от его способности
осуществить совместную деятельность с другими преподавателями.
Конструктивное взаимодействие проявляется в согласованности целей
и соответствии средств, способов и занимаемых контактирующими позиций,
что способствует продуктивному решению социально и личностно значимых
задач, стимулирует развитие личности и группы.
Противоречивый характер взаимодействия связан с рассогласованием
целей и недостаточным соответствием средств, способов и занимаемых
контактирующими сторонами позиций, в результате чего снижается
продуктивность решения социально и личностно значимых задач,
затрудняется развитие личности и группы.
Деструктивное взаимодействие проявляется в неприятии целей и
несоответствии средств, способов и занимаемых контактирующими
сторонами позиций, в результате чего-либо не решаются, либо искажаются
социально и личностно значимые задачи, сказывается негативное влияние на
развитие личности и коллектива.
Обобщение нами теоретических положений по реализации
непрерывного
гуманистически
ориентированного
педагогического
образования позволило в результате построить систему взаимосвязанных
принципов достижения конструктивного взаимодействия в физкультурноспортивной деятельности.
Принцип самоценности личности ориентирует на признание
уникальности и неповторимости каждого субъекта взаимодействия и
необходимости понимания и учета этого в профессиональной подготовке.
Принцип толерантности предполагает терпимость к различным
мнениям, непредубежденность в оценке людей и событий, позитивность
общего фона отношений.
Принцип интерактивной конгруэнтности отражает взаимную
заинтересованность и активность контактирующих сторон в согласовании
целей и смыслов совместных действий: в координации средств и способов
достижения взаимопонимания.
Принцип открытости или честной игры позволяет регулировать
значимую сторону взаимоотношений и опирается на введенные Пьером де
Кубертеном положения поведения олимпийца: «не стремиться к победе
любой ценой: вести себя благородно, по-рыцарски; главное − не победа над
соперником, а дух борьбы, победа над самим собой».
Принцип коллегиальности отражает соруководство, направленность на
принятие решений и осуществление деятельности группой лиц в
сотрудничестве, партнерстве, сотовариществе, а не единолично.
Принцип корпоративности дополняет принцип «самоценности
личности» и отражает признаки не только уникальности каждого члена
группы, но и неповторимости любого сообщества, развивающегося по
законам человеческой этики, объединяющего своих членов единством
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
целевых установок и форм поведения, влияющего на восстановление
индивидуальности в группе.
Принцип продуктивности отражает соответствие результатов
взаимодействия целям развития группы и конкретной личности.
В
связи
с
вышеизложенным
критериями
конструктивного
взаимодействия в физкультурно-педагогической деятельности могут быть:
- учет индивидуальности особенностей участников образовательного
процесса (психологических, анатомо-физиологических задатков);
- удовлетворенность взаимоотношениями всех субъектов;
- благоприятный климат внутригрупповых взаимоотношений и соучастие в
профессиональном становлении;
- продуктивное решение учебно-воспитательных и развивающих задач;
- личностный рост субъектов образовательного процесса;
- рост профессионального мастерства.
Следует отметить, что в реальной практике профессиональной
подготовки характер взаимодействия субъектов образовательного процесса
чаще всего не является стабильным и меняется в зависимости от ситуации,
уровня образования. Достижение конструктивного взаимодействия чаще
всего происходит на уровне вузовского образования, когда уже
сформированы позитивные установки и возникли реальные усилия
контактирующих сторон. Студенты, окончившие колледж, способны
устанавливать взаимосвязь идеальных представлений и реального бытия. С
нашей точки зрения, сущностными признаками такого взаимодействия в
двигательной деятельности являются: 1) акт творчества сотворения себя и
творение из себя); 2) тенденции к развитию (доминанта на конструктивный
процесс); 3) наличие «персонифицированного продукта» материального и
идеального опыта, приобретенного на уровне колледжа.
Кроме того, характер взаимодействия субъектов образовательного
процесса зависит от стиля взаимодействия, предпочитаемого педагогом, под
которым можно понимать систему приемов и способов организации
совместной деятельности. Традиционным для отечественных исследователей
(Б.А. Вяткин, З.Н. Вяткина, В.С. Мерлин и др.) стало понимание стиля как
типологически обусловленной индивидуально-своеобразной устойчивой
системы способов влияния того или иного вида деятельности.
Опыт реализации системы непрерывного физкультурного образования в
подготовке учителя физической культуры позволяет нам опираться на
личностно-деятельностный подход, рассматривающий стиль взаимодействия
педагога с трех позиций:
- во-первых, в связи со склонностью педагога к определенным способам
взаимодействия со студентами согласно личностным особенностям;
- во-вторых, в связи со склонностью студентов к определенному стилю
взаимодействия с педагогом в силу их личностных обязанностей;
- в-третьих, в связи со спецификой ситуации, которая определяет наиболее
благоприятный стиль взаимодействия исходя из задач профессиональной
подготовки.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рассмотрение особенностей педагогического взаимодействия в процессе
непрерывного физкультурного образования с опорой на идеи И.Г.
Фомичевой о типологии воспитательно-образовательной системы, И.В.
Манжелей о конструктивном взаимодействии в физкультурном образовании
позволило нам видеть следующие стили взаимодействия в профессиональной
подготовке учителя физической культуры по дисциплинам предметной
подготовки:
Тренирующий стиль взаимодействия педагога в профессиональном
физкультурном образовании характеризуется навязыванием ценностносмыслового значения двигательных действий, жесткостью, пресечением
инициативы, командно-административными методами руководства, при
которой педагог
предпочитает
субъект-объектные
отношения
с
односторонней связью, преобладанием негативного взаимного оценивания и
наказания,
поучительно-категоричным
эмоциональным
тоном
взаимоотношений. Механизм стимулирования активности студента со
стороны педагога можно описать схемой «команда – требование – приказ», а
механизм внутренней активности студента – «должен – могу – хочу». Это
условие постоянного применения тренирующего стиля в профессиональной
подготовке способствует повышению уровня физической готовности и
формирует безынициативность, но исполнительность. Тренирующий стиль
взаимодействия имеет свои плюсы в плане решения начальных задач
адаптации первокурсников, оздоровления, обучения сложным двигательным
действиям и серьезные минусы в контексте общего развития личности в
случае его распространенности в профессиональной подготовке. Его
применяют преподаватели колледжа для решения части задач
профессиональной подготовки в условиях лимита времени (ликвидация
пробелов в физическом развитии, физической подготовке первокурсников), а
также при формировании содержательно-операцио-нального компонента
сложных двигательных действий (применение строго регламентированного
физического упражнения), развитии физических кондиций в группах
спортивно-педагогического совершенствования.
Наставляющий стиль педагогического взаимодействия отличается
стремлением педагога к убеждению студента в ценностно-смысловом
значении средств физической культуры и применением добровольнопринудительных методов руководства, при которых субъект-объектные
отношения принимают гибкость за счет функционирования каналов обратной
связи, позитивного взаимного оценивания и сбалансированности поощрений
и наказаний. Данному стилю присущ дружелюбно-требовательный
эмоциональный тон взаимоотношений (убеждение – уважение). Механизм
стимулирования активности студентов со стороны педагога можно описать
схемой «наставление – убеждение – побуждение», а механизм внутренней
активности студентов – «могу – должен – хочу», что способствует
формированию активного и добросовестного профессионала-деятеля.
Наставляющий стиль взаимодействия применяют преподаватели колледжа в
целях
формирования
содержательно-операциональных
компонентов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
методической грамотности на первоначальных этапах вхождения будущего
учителя физической культуры в специфику обучения двигательным
действиям, когда тот еще не освоил основных механизмов алгоритмизации
процесса обучения средствами (физические упражнения, дополнительные
средства обучения) и методами физической культуры. Вследствие этого
управление учебно-методической деятельностью осуществляется при
помощи педагога-методиста. Кроме того, это один из основных стилей
взаимодействия тренера и спортсмена, способствующий становлению как
спортивного мастерства, так и личной зрелости спортсмена в группах
спортивно-педагогического совершенствования на базе видов спорта. Его
ограничения связаны с профессиональным становлением будущего учителя,
когда задачей образовательного процесса становится формирование
рефлексивно-творческого компонента профессиональной подготовки.
Стимулирующий стиль взаимодействия педагога со студентами
проявляется в стремлении к совместному поиску и поддержке студентов в
поиске ценностно-смыслового значения профессионального физкультурного
образования, в применении либерально-кооперативных методов руководства,
при которых имеют место субъект-объектные отношения, двусторонняя,
оперативная обратная связь, позитивность взаимного оценивания с
преобладанием поощрений и системы внутренних стимулов, а также
одобрительно-доверительный
эмоциональный
тон.
Механизм
стимулирования активности студента со стороны педагога можно описать
схемой «обсуждение – совет – поддержка», а механизмы внутренней
активности студента – «буду – могу – должен», что при условии
приоритетности данного стиля в профессиональной подготовке способствует
формированию
творчески
активной
личности
и
ответственного
«профессионала – творца». Стимулирующий стиль педагогического
взаимодействия благоприятен на всех условиях профессиональной
подготовки, но особенно на уровне высшего образования, когда
профессионально-творческий подход становится преобразующим в связи с
накопившимся двигательным и методическим
стилем и научноисследовательским компонентом в профессиональной подготовке. Этот
стиль требует больших энергетических и нервных затрат, самоотдачи и
творческого поиска педагога. Он может применяться при интеграции знаний,
умений и навыков в период подготовки к государственной аттестации
выпускника и создает необходимые условия и ценностно-мотивационную и
рефлексивно-творческую базу для профессионального самообразования
учителя физической культуры.
Консультативный стиль взаимодействия педагога отличает отсутствие
с его стороны поиска ценностно-смыслового значения физкультурноспортивной деятельности студентов, распространенность либеральных
методов руководства, при которых субъект–субъектные отношения
отличаются ригидностью позиции педагога, хаотичной инертной обратной
связью, отсутствием действенной системы стимулов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Механизм стимулирования активности студентов со стороны педагога
можно описать схемой «предложение – соглашение – консультация», а
внутренней активностью учащегося – «хочу – могу – буду».
Консультативный стиль взаимодействия педагога может быть эффективен со
студентами, обладающими личностным опытом физкультурно-спортивной и
методической деятельности, желающим заниматься по индивидуальным
планам под контролем преподавателя, методиста или самостоятельно, а
также с высококвалифицированными спортсменами. Консультативный стиль
взаимодействия педагога нежелателен на уровне получения
среднего
профессионального образования (в период недостаточной профессиональной
зрелости), что при несформированности системы профессиональных
ценностей приводит к развитию негативного отношения к занятиям спортом
студентов в период учебной и педагогической практики. Изучение характера
взаимодействия педагогов данного стиля в условиях получения высшего
профессионального образования на базе среднего профессионального (по
сокращенным
программам)
показало
положительную
динамику
профессионального роста будущих учителей физической культуры.
Смещение
целевых
ориентиров
в
системе
непрерывного
педагогического образования от наставляющего, консультативного,
тренирующего к фасилитативному, направленному на формирование
творчески активной и ответственной личности через развитие и
гармонизацию ее духовного и физического потенциалов, позволяет сместить
акценты с педагогического руководства и управления учебно-тренировочной
деятельностью на взаимодействие, соуправление и самоуправление.
Библиографический список
1. Вяткин, Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности / Б.А. Вяткин.
М., 1978.
2. Вяткина, З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом
мастерстве учителя физкультуры / З.Н. Вяткина. Пермь, 1979.
3. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от
типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. Казань, 1969.
4. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.
5. Манжелей, И.В. Конструктивное взаимодействие в физкультурном
образовании / И.В. Манжелей// Теория и практика физ. культуры. 2004.
№12. С. 24-26.
6. Мерлин, В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С.
Мерлин. М.,1986.
7. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М.
Митина. М., 1998.
8. Соловьева, Н.И. Становление индивидуального стиля деятельности
учителя в системе непрерывного физкультурного образования: дис….
канд. пед. наук / Н.И. Соловьева. Ярославль, 2003.
9. Соловьев, С.Я. Внедрение и разработка непрерывного физкультурного
образования в региональных условиях / С.Я. Соловьев. Ярославль, 2003.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Д.В. ЯГОДИН
Подготовка предпринимательских кадров в России
Организация эффективной подготовки персонала для любого вида
деятельности основывается, прежде всего, на исчерпывающей
информации, во-первых, о самом виде деятельности, во-вторых, о тех
требованиях, которые предъявляются к исполнителям.
Об особенностях предпринимательской деятельности имеется немало
высказываний, которые отражены и в учебной и в нормативной
литературе. Так, М.Г. Лапуста и др. [1. C. 4-27] приводят ретроспективный
обзор научных позиций, начиная с XVIII в. Отмечается, что европейские
исследователи выделяют в предпринимательстве самостоятельный,
творческий характер работы предпринимателя. Б.М. Генкин [2. C. 134]
свидетельствует о том, что в законодательстве ФРГ предпринимательство,
наряду с живописью, архитектурой и другими подобными видами
деятельности, объединено по источнику дохода в одну группу.
Гражданский кодекс РФ содержит определение предпринимательства,
из которого следует, что эта деятельность связана, во-первых,
самостоятельным и ответственным принятием решений. Во-вторых, ее
целью является систематическое извлечение прибыли. И, в-третьих,
прибыль (основа которой – труд и страховая концепция за риск)
извлекается от:
- пользования имуществом;
- продажи товаров;
- выполнения работ;
- оказания услуг.
Перечисленные источники извлечения прибыли является способами
создания благ, востребованность которых подтверждается их
приобретением и потреблением. Таким образом, очевидно, что в данном
случае предпринимательство понимается как направленная на извлечение
прибыли хозяйственная деятельность.
Такому
пониманию
предпринимательства
соответствуют
и
приведенные в [1] суждения Ж.Б. Сэя, П. Друкера, Й. Шумпетера и др. о
том, что предпринимательство – это извлечение прибыли с помощью
различных комбинаций ресурсов. Й. Шумпетер отмечает также
важнейший признак предпринимательства – новаторство [3. C. 148-204].
Не противоречиво такому пониманию и собственное определение,
приведенное в [1. C. 21].
Единодушным является и мнение о том, что предпринимательство
связано с самостоятельным принятием ответственных хозяйственных
решений, то есть речь идет о руководстве трудового коллектива (или
персонала организации) или, в крайнем случае, индивидуального
хозяйственного функционера (индивидуального предпринимателя).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Итак, для рассматриваемой проблемы подготовки предпринимателей
важно понимать: их работа – эта работа первых хозяйственных
руководителей.
Из
этого
вытекает
исключительная
важность
предпринимательской деятельности в рыночной экономике и решающая
роль предпринимателей в эффективности функционирования всего
хозяйства
страны.
Данная
очень
важная
особенность
предпринимательства, выраженная здесь в самом общем виде, накладывает
особые требования к предпринимателям, к их профессиональной
подготовке. Предприниматель обязан быть образованным и в технологии
того производства, которым он руководит, и в вопросах маркетинга сбыта
своей продукции и закупок исходных элементов – предметов и средств
труда, и в руководстве работниками – персоналом своей организации. Но
главное, что требуется от предпринимателя, рассчитывающего на успех, –
это умение предпринимать оптимальные или, по крайней мере,
приемлемые решения, обеспечивающие достижение поставленной цели в
осуществляемой хозяйственной деятельности. Такие качества как
необходимые предпринимателю называют все высказывающиеся на эту
тему авторы. Всему этому можно научить. Но есть ещё одно свойство,
необходимое предпринимателю, без которого весьма трудно добиться
истинного успеха: вырасти до руководителя масштабного крупного
производства, стать одним из лидеров экономики, определяющим
«погоду» на хозяйственном горизонте своей страны и мира. Это – умение
предвидеть тенденции развития, возможности достижения более высокого,
чем уже достигнутый, уровня и ставить смелые, но реальные цели для
своего дела. Такое умение, помимо природных данных, требует ещё
большого опыта.
Действительно, если в качестве критерия профессионального
предпринимательского успеха рассматривать масштабы возглавляемого
производства, оцениваемые, например, по численности занятых, то уже к
80-м годам XX в., по данным [4. C. 9], можно определить, что в США из
каждых 20 предпринимателей только один являлся руководителем фирмы
численностью более 20 человек. О значении опыта в предпринимательском
успехе можно судить и по тому, что по официальным данным,
полученным Администрацией малого бизнеса США, федерального органа,
отвечающего за поддержку данного сектора экономики [5. C. 24], на
первом же году своего существования прекращают свою деятельность 25%
возникающих фирм, а после 4 лет – 90%.
Известны и ещё более жесткие оценки перспектив в
предпринимательстве: по мнению В.Ш. Каганова [6. C. 68], только 3-5%
людей имеют склонности и способности к предпринимательству, а А.В.
Васильев считает, что настоящими профессионалами в этом деле
становится только 1% [6. C. 75].
Эти цифры подтверждают справедливость отмеченного уже отнесения
предпринимательства к творческим профессиями: музыкальное или
художественное образование получает довольно много одаренных людей,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
а значительными личностями в мире искусства становятся единицы,
которые получили так необходимый профессиональный опыт постановки
перед собой больших целей и их достижения.
В развитых странах подготовка предпринимателей не ограничивается
получением образования в области экономики и управления. Проблема
приобретения предпринимательского опыта за более короткое время и с
меньшими рисками неудач и неэффективно израсходованых ресурсов в
случае неосуществленных первоначальных попыток решается с помощью
разнообразных механизмов поддержки начинающих предпринимателей.
Наиболее показательным является пример государственной политики
в области предпринимательства на начальной его стадии – на уровне
малого бизнеса, проводимой правительством США, причем неизменно при
всех президентах, начиная с Эйзенхауэра, который в 1953 г. создал
федеральное ведомство – Администрацию малого бизнеса (АМБ).
Основные задачи АМБ: финансовая поддержка малого бизнеса;
государственные закупки; управленческое консультирование [4. C. 73].
Последнее направление со временем приобрело ведущую роль. Так, уже к
80-м гг. консультационные услуги малым фирмам оказывали 1860
учреждений, в 250 колледжах и университетах были введены
специализированные курсы для руководителей этой сферы экономики [5.
C. 100], а в следующем десятилетии осуществлялась программа,
предусматривавшая создание центров развития малого бизнеса,
охватившая в 1985 г. 39 штатов. Например, в штате Пенсильвания данная
программа предопределила создание 10 таких центров на базе
университетов и 3 при колледжах, где из 200 тыс. руководителей малых
фирм обучение или консультации получили 22,5 тыс. человек [5. C. 101].
Согласно оценкам, в результате этого было создано 14,5 тыс. новых
рабочих мест, а воспользовавшиеся услугами этих центров фирмы
увеличили за 3 года свои прибыли на 46% [5. C. 102].
Об
исключительной
важности
профессиональной
предпринимательской подготовки говорит тот факт, что в качестве
причины банкротства в 90-93% случаев является недостаточная
квалификация управляющих [4. C. 123].
Весьма эффективным продолжением программы центров развития
малого бизнеса стало появление так называемых инкубаторов малого
бизнеса – организаций, цель деятельности которых заключается в создании
условий для возникновения жизнеспособных малых предприятий.
Достигается это двумя мерами: отбором жизнеспособных в перспективе
проектов и созданием для отобранных проектов (возглавляемых
предпринимателями) благоприятных условий на стадии становления
предприятия для исключения негативных воздействий случайных
неблагоприятных факторов, не зависящих от предпринимателя. Если в
1985 г. в мире действовало только семь десятков таких структур, то в 1992
г. – 470, а в 1996 г. – 1100, из которых 525 – в США. Такой бурный рост их
числа не случаен: по данным «Coopers& Lybrand» [7. C. 31], из фирм,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
созданных в бизнес – инкубаторах, в первые 5 лет терпят крах 14%, а в
среднем – 80%.
Из вышеприведенного видно, какое важное значение придается
«выращиванию» предпринимателей – ключевых фигур в современной
социально ориентированной рыночной экономике в такой традиционно
капиталистической
стране,
как
США,
где
естественная
предпринимательская
среда,
способствующая
становлению
предпринимателей-профессионалов, существует уже три сотни лет.
Понимая это, руководители «коммунистического» Китая начали
рыночно ориентированные реформы в 70-х гг. ХХ в., постепенно расширяя
возможности и самостоятельность негосударственных хозяйствующих
субъектов при сохранении государственного сектора, хотя и
малоэффективного, но создающего экономическую базу частному бизнесу,
гарантирующему его жизнеспособность, эффективность, экономический
рост. Так, уже в середине 90-х гг. ХХ в. число малых и средних
предприятий (и, соответственно, их руководителей) превысило 10 млн.
Этот сектор создавал 60% валовой промышленной продукции и
обеспечивал такую же долю экспорта. Долговременная государственная
программа предусматривает [8. C. 140-142]:
- профессиональную подготовку управленческих кадров для малого и
среднего бизнеса;
- подготовку кадров преподавателей, отвечающих за подготовку
персонала для малых и средних предприятий;
- создание центров подготовки кадров для малого и среднего бизнеса.
В настоящее время в Китае действует более 100 бизнес-инкубаторов,
ориентированных на высокие технологии.
Что же происходит с подготовкой предпринимательских кадров в
России? В настоящее время готовится огромное количество руководителей
с высшим образованием: не иметь специальности «менеджер» для вуза
считается чуть ли не дурным тоном. В 90-х гг. ХХ в. по стране прокатилась
волна программ по созданию бизнес – инкубаторов. Достаточно вспомнить
Морозовский проект, рассчитанный на создание десятков подобных
структур во всех регионах. Не перегружая информацию цифрами, можно
сразу перейти к оценке эффективности этих мероприятий, так как она
крайне низка: масштабы развития малого предпринимательства не
соответствуют требованиям современной экономики, а профессиональный
уровень подавляющего большинства руководителей малых и средних
предприятий не поднимается выше навыков в уходе от налогов и работе с
«черным налом».
Можно выделить главные причины явно неудовлетворительного
состояния подготовки предпринимательских кадров в России:
- Длительное, в течение нескольких десятков лет, отсутствие
естественной здоровой предпринимательской среды.
- Недоучет длительности приобретения предпринимательского опыта,
необходимого для истинного и стабильного успеха.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- Отсутствие (почти всегда) собственного опыта пребывания в
предпринимательской среде у тех, кто непосредственно занят
подготовкой предпринимательских кадров.
Неудача конкретного Морозовского проекта была предопределена
ещё и его ориентацией на работу с контингентом безработных, очевидно,
не самым подходящим для самостоятельного предпринимательства. Этим
же объясняется неудача программы стимулирования самозанятости,
осуществлявшаяся центрами занятости населения.
По нашему мнению, преодоление указанных причин, приведших к
неудачам в организации подготовки предпринимательских кадров,
является обязательным условием успеха. Это преодоление должно
включать прежде всего как можно более массовый охват обучением
основам предпринимательства всех возрастных групп населения, начиная
со школьников, причем программы должны предусматривать не только
изучение теории, но и значительный объем практики и строиться не на
американских примерах и задачах, а на реальных ситуациях из
современной российской экономики. Подтверждением такого взгляда
является опыт города-наукограда Реутова, где поддержкой малого
предпринимательства занимается целый ряд структур: торговопромышленная палата, центр «Инициатива», центр «Бизнес-развитие» и
др. В результате в малых предприятиях города работает треть всех
занятых, что больше, чем в среднем по России [9. C. 94].
Другим ключевым направлением является, по нашему мнению,
наличие постоянно действующих рабочих мест, индивидуальных или
коллективных (бригадных, семейных), находящихся в постоянной
готовности функционировать в качестве самостоятельных субъектов
предпринимательства, располагающих для этого необходимыми
снабженческо-сбытовыми связями. Цель использования таких рабочих
мест – выполнять роль предпринимательских тренажеров.
Наконец, еще одна мера по преодолению указанных выше причин –
введение значительных сроков профессиональной адаптации начинающих
предпринимателей, в отдельных случаях до 10 и даже 15 лет.
В настоящее время, по крайней мере, в Ярославской области, имеются
реальные возможности для продвижения в указанных направлениях. В
подтверждение этому можно упомянуть о Президентской программе
подготовки предпринимательских кадров со стажировкой за рубежом при
экономическом факультете ЯрГУ им. Демидова, и не только это.
Во-первых, постоянно действующие рабочие места либо уже имеются
в требуемом виде, либо находятся в высокой степени готовности к
выполнению функций предпринимательских тренажёров в межшкольных
учебных комбинатах. На базе этих рабочих мест необходимо
активизировать работу со школьниками, делая упор на получение ими
практических навыков предпринимательства. Помимо школьников на этих
рабочих местах получат практические навыки студенты Ярославского
государственного педагогического университета по специальности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Педагог профессионального обучения (экономика и управление)» в
рамках технологической, квалификационной и педагогической практик с
получением квалификации «Менеджер малого предпринимательства» на
уровне начального экономического (предпринимательского) образования.
Тем самым решаются хотя бы частично проблемы предпринимательского
навыка у преподавателей, а прошедшие обучение школьники будут
формировать среду, более подготовленную для отбора и дальнейшего
обучения предпринимательству.
Во-вторых, указанное дальнейшее обучение следует организовать с
использованием так хорошо зарекомендовавшей себя на Западе формы
бизнес – инкубаторов, но, разумеется, с учетом особенностей современной
России. Этот учет должен проявиться, прежде всего, в следующем:
Целью деятельности бизнес – инкубаторов должно рассматриваться
(по крайней мере, в ближайшие 10-15 лет) создание массы не столько
успешных, сколько жизнеспособных фирм, располагающих определенным
количеством рабочих мест, обеспечивающих заработок не ниже
установленного уровня, например, среднего по области.
Период нахождения фирм в бизнес-инкубаторе не должен
ограничиваться традиционным для Запада сроком в 1-3 года.
Необходимо предусматривать даже для уже вышедших из бизнесинкубатора фирм период значительной – 5-10 лет – адаптации в форме
«послепродажного» сопровождения.
Учитывая ограниченность бюджетных ресурсов и склонность
чиновничества к их неэффективному использованию, бюджетное
финансирование бизнес – инкубаторов допустимо только на начальной
стадии их существования – до 5 лет. В дальнейшем – режим
самофинансирования. Это возможно при условии оказания услуг
находящимся в бизнес – инкубаторе фирмам в кредит с выплатой его после
окончания их в нем пребывания. Для части фирм этот период должен быть
не более 2-3 лет, в течение которых и потребуются бюджетные средства.
Другим вариантом финансирования бизнес-инкубатора может быть
организация с этой целью кредитного потребительского кооператива теми
людьми, которые всерьез хотят добиться успеха именно в качестве
предпринимателей, окажутся психологически подготовленными для такого
процесса самоорганизации, основанного на взаимном доверии и
готовности к взаимопомощи, возможного, однако при наличии
квалифицированных и добросовестных руководителей.
Эти возможности совершенствования подготовки предпринимателей
вполне реализуемы и в других регионах России. Несомненно, найдутся и
другие
возможности.
Их
реализация
значительно
увеличит
предпринимательский потенциал страны, создав систему подготовки
профессионалов важнейшего для рыночной экономики профиля, которые
обеспечат
важнейшие
слагаемые
конкурентных
преимуществ
отечественной экономики на мировом рынке и создадут основу для так
долго ожидаемого процветания народа России.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Библиографический список
1. Предпринимательство: Учебник / Под ред. М.Г. Лапусты. 3-е изд., испр.
и доп. М., 2003. 534 с.
2. Генкин Б.М. Экономика и социология труда: Учебник для вузов. 4-е
изд., перераб. и доп. М., 2002. 416 с.
3. Й. Шумпетер. Теория экономического развития. М., 1982. 455 с.
4. Зяблюк Н.Г. Государство и малый бизнес США. М.: Наука, 1987. 175 с.
5. Разумнова И.И. Мелкие фирмы в США: экономика и управление. М.,
1989. 128 с.
6. Организация поддержки малого бизнеса / Под ред. В.Ш. Каганова М.,
1995. 128 с.
7. Каганов В., Рыбин М. Сеть бизнес-инкубаторов: приоритетная
программа // Предпринимательство в России. 1995. № 3-4, С. 30-35.
8. Фань Чуньюн. Государственная поддержка малых и средних
предприятий в Китае // Вопросы экономики. 2002. № 7. С. 140-146.
9. А. Ходырев. Диагностика социальной ситуации в подмосковном городенаукограде // Российский экономический журнал. 2006. № 3. С. 94-96.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.В. ЯСТРЕБОВ, Н.А. МЕНЬШИКОВА, Н.М. ЕПИФАНОВА
Выявление дуалистических свойств науки в процессе преподавания
элементарной математики
Резюме. В статье показано, что целый спектр дуалистических свойств
науки может быть выявлен в процессе изучения элементарной математики.
Тем самым продолжается идейная линия на педагогическое использование
дуалистических свойств науки, начатая в работах [1-3] применительно к
математике, психологии и физике.
§ 1. Проявления дуалистических свойств математики в процессе
изучения стереометрии
Начнем с рассмотрения трех простых, но необычных задач.
Задача 1. В правильной четырехугольной пирамиде сторона основания
равна 4, а угол между смежными боковыми гранями равен 90°. Найти объем
пирамиды.
План решения вытекает из соответствующего условию задачи рис. 1, на
котором ∠BMD = 90 o представляет собой линейный угол двугранного угла
между плоскостями ВSС и DSС. Действительно, из ∆BMD
Рис.1.
можно было бы найти его высоту OM. Поскольку OM ⊥ SC в силу признака
перпендикулярности прямой и плоскости, из ∆OMC можно было бы найти
отрезок MC, а затем из прямоугольного ∆SOC можно было бы найти отрезок
SM и высоту пирамиды SO. Однако реализация этого плана сталкивается с
непреодолимыми затруднениями. Действительно, из ∆BMD получаем, что
OM = 0,5 BD = 2 2 = OC . Следовательно, из точки O к прямой BC проведены
перпендикуляр и наклонная равной длины. Данное противоречие показывает,
что задача не имеет решения. Другими словами, не существует правильной
четырехугольной пирамиды с прямым углом между боковыми гранями.
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Будучи математически несложной, возникшая ситуация психологически
некомфортна для многих учащихся, поскольку оказывается, что обычная,
естественная задача содержит внутреннее противоречие, которое может быть
обнаружено только в результате специальных усилий. Приведем еще две
задачи такого же типа.
Задача 2. В правильной треугольной пирамиде сторона основания равна
6, а угол между смежными боковыми гранями равен 60°. Найти объем
пирамиды.
Рис. 2.
Идея решения та же, что и в задаче 1. Если на рис. 2 ∠AMB является
линейным углом двугранного угла с ребром DC, то можно доказать, что из
точки B к прямой DC проведены перпендикуляр BM и наклонная BC равной
длины. Таким образом, задача не имеет решения. Другими словами, не
существует правильной треугольной пирамиды с углом 60° между боковыми
гранями.
Задача 3. В правильной шестиугольной пирамиде SABCDEF линейный
угол двугранного угла между смежными боковыми гранями равен 120°.
Ребро основания равно a. Найти объем пирамиды.
Рис. 3.
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вновь используем ту же идею (рис. 3): сравнивая треугольники ABC и
AMC, нетрудно доказать, что перпендикуляр AM к ребру SB и наклонная AB к
нему же равны между собой. Вновь получаем, что задача не имеет решения.
Опишем одну из возможных организационных форм работы с
приведенными задачами, подчеркивая при этом некоторые идейные
следствия по выявлению природы математики.
Пусть в классе с углубленным изучением математики проводится урок
решения задач по теме «Объем пирамиды» продолжительностью 90 минут.
Сначала учащиеся делятся на три микрогруппы, каждая из которых решает
одну из вышеприведенных задач, а затем представители микрогрупп
сообщают остальным учащимся о полученном решении.
На этом, первом, этапе урока достигаются два принципиальных
результата. Во-первых, класс в целом делает качественный вывод:
параметры реальных физических объектов не могут быть произвольными, а
подчиняются определенным закономерностям. Во-вторых, учащиеся
самостоятельно формулируют следующую задачу: при каких ограничениях
на величину двугранного угла между боковыми гранями существуют
пирамиды, описанные в задачах 1-3? Постановка новой задачи заставляет
возобновить работу микрогрупп и провести дополнительное исследование
первоначальных задач.
Исследование задачи 1. Пусть на рис. 1 ∠BMD = α . План решения
может быть реализован, если OM<OC, откуда вытекает цепь эквиваленций:
OM < OC ⇔ OB ctg(α / 2) = OC ⇔ ctg(α / 2)
< 1 ⇔ 45o < (α / 2) < 90o ⇔
⇔ 90o < α < 180o.
Исследование задачи 2. Пусть на рис. 4 AB = a, ∠AMB = α ,
Рис. 4.
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
AP = PB, ∠AMP = α / 2. Для устранения ранее полученного противоречия
необходимо и достаточно, чтобы PM<PC, откуда вытекает цепь
эквиваленций:
PM < PC ⇔
< 3 ⇔ 30o <
a
α a 3
α
ctg <
⇔ ctg
2
2
2
2
α
2
< 90o ⇔ 60o < α < 180o.
Исследование задачи 3. ∆ABC на рис.3 является равнобедренным с
углом 120° при вершине и боковой стороной a. В силу этого
1
a 3
AP = AC =
. Пусть двугранный угол с ребром BS равен α . Из ∆AMP
2
2
получаем, что
AP
a 3
AM =
=
. Поскольку перпендикуляр AM к прямой BS
sin(α / 2) 2 sin(α / 2)
должен быть короче наклонной AB, мы получаем цепь эквиваленций
AM < AB ⇔
α
a 3
< a ⇔ sin >
2 sin(α / 2)
2
3
α
⇔ 60o < < 90o ⇔
2
2
⇔ 120 o < α < 180 o .
Естественно, что представители микрогрупп снова сообщают классу о
проведенном исследовании задачи. На этом, втором, этапе урока достигаются
два результата. Во-первых, снимаются препятствия для вычисления объема
пирамиды, поскольку достаточно взять любое значение угла в нужном
диапазоне. Во-вторых, учащиеся могут самостоятельно сформулировать
несколько задач: 1) как связано ограничение снизу на двугранный угол и
величина угла при основании пирамиды? 2) как меняется высота пирамиды
при стремлении допустимого значения двугранного угла к своим крайним
пределам? 3) в чем геометрический смысл ограничения сверху на величину
двугранного угла? 4) как движется точка М по боковому ребру при
стремлении допустимого значения двугранного угла к своим крайним
пределам? Почти очевидно, что эти задачи можно решить как по
вычислительным формулам, так и на основе геометрической интуиции;
последнее представляется нам особенно ценным.
Отметим, что в зависимости от педагогической ситуации учитель может
варьировать многие организационные моменты. Например, исследование
исходной задачи можно поручить той же микрогруппе, которая обнаружила
противоречие в ней, а можно предложить сделать это другой микрогруппе.
Учитель может сам поставить вопрос о допустимых значениях двугранных
углов и другие дополнительные вопросы; может оказать дозированную
помощь учащимся, пытающимся сформулировать их самостоятельно; может
добиваться полностью самостоятельной формулировки их учащимися.
Задачи, сформулированные в предыдущем абзаце, могут быть предложены в
качестве домашнего задания или заменены на другие.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обсудим все вышесказанное в терминах дуалистических свойств
математики. Очевидно, что качественный вывод, сделанный на первом этапе
урока, был получен в процессе сопоставления трех конкретных задач, т.е. в
результате индуктивного умозаключения. В то же время решение каждой
конкретной задачи является цепью дедуктивных умозаключений. Таким
образом, в получении качественного вывода индуктивное и дедуктивное
умозаключения играют каждое свою необходимую роль, причем оба типа
умозаключений являются неизбежными. Тем самым показано, что в процессе
преподавания школьного курса геометрии может быть выявлен индуктивнодедуктивный дуализм математики в целом.
Общие выводы по первой части урока и по уроку в целом, которые в
конце концов стали интеллектуальным достоянием всего класса, были
получены в результате работы отдельных его частей (микрогрупп или
отдельных учеников) и последующего информационного обмена. Тем самым
иллюстрируется личностно-социальный дуализм математики, понимаемый
в том смысле, что для математики необходимы как личностное, так и
социальное начало, причем только их взаимодействия достаточно для
существования математики как науки.
В процессе работы с задачным материалом класс дважды столкнулся с
тем, что результаты решения задачи приводят к естественной постановке
следующей задачи, которая с необходимостью вытекает из предыдущей.
Самостоятельная постановка задач – необходимая часть работы математикаисследователя, быть может, самая трудная и полезная часть. В силу этого
описанная методика проведения урока иллюстрирует деятельностнопродуктивный дуализм математики, поскольку для школьников становится
очевидным, что математика является одновременно как суммой знаний, так и
деятельностью по получению новых знаний.
Итак, мы видим, что весьма простой материал, полностью
укладывающийся в стандарты школьного образования, позволяет выявить
дуалистические свойства науки, описанные в статьях [1-3]. Для авторов
важно, что целенаправленное выявление этих свойств является
инструментом для отбора содержания урока и поиска организационных форм
урока.
§ 2. Повседневные наблюдения и деятельностно-продуктивный дуализм
математики
В предыдущем параграфе была описана работа учителя, проходившая в
специальных условиях: старшее звено школы, профильный класс, сдвоенный
урок. Было бы интересно понять, в какой мере дуалистические свойства
математики могут быть выявлены в процессе изучения более простых тем,
например, в среднем звене школы. Не решая этого вопроса в полной мере,
покажем, что математический материал дает достаточно богатые
возможности для этого. Для иллюстрации рассмотрим тему «Решение
квадратных уравнений» из программы 8 класса.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Одна из домашних работ состоит в том, чтобы решить четыре
квадратных уравнения, которые мы выпишем вместе с их решениями:
1) 2 x 2 + 5 x + 2 = 0,
1
( x1 , x2 ) = (−2,− ).
2
2
2) 3x − 10 x + 3 = 0,
1
( x1 , x2 ) = (3, ).
3
2
3) 4 x + 17 x + 4 = 0,
1
( x1 , x2 ) = (−4,− ).
4
1
4) 5 x 2 − 26 x + 5 = 0, ( x1 , x2 ) = (5, ).
5
Если в процессе проверки домашнего задания данная или подобная
запись появляется на доске, то учащиеся, как правило, обращают внимание
на три обстоятельства: а) на особенности корней данных уравнений; б) на
связь корней с коэффициентами уравнений; в) на взаимосвязь между
коэффициентами уравнения. В этих условиях учитель ставит естественную
задачу по обобщению сделанных наблюдений и выражению этого обобщения
в словесной форме. Одна из возможных словесных формулировок такова:
«Если квадратное уравнение имеет вид ax 2 ± (a 2 + 1) x + a = 0 , то его корни
1
находятся по формулам x1 = m a , x2 = m ». Затем учащимся предлагается два
a
задания: а) по общему правилу составить новые уравнения данного вида и
проверить правильность сделанного предположения, решив их; б) провести
строгое доказательство сформулированного утверждения.
Покажем, что проверка высказанной гипотезы может оказаться не очень
легкой для учащегося, поскольку простая техника решения квадратного
уравнения имеет, в данном случае, некоторые особенности. Рассмотрим
уравнение
ax 2 ± (a 2 + 1) x + a = 0 .
(1)
Пользуясь формулой для нахождения корней квадратного уравнения и
правилом извлечения квадратного корня из квадрата некоторого выражения,
мы получим, что
− a 2 − 1+ | a 2 − 1 |

=
x
1
2a
(1) ⇔ 
2
− a − 1− | a 2 − 1 |
 x2 =
2a

(2)
Если a 2 − 1 ≥ 0 , то по правилу раскрытия модуля получаем, что
1

x
=
−
1

(3)
a.
 x = −a
 2
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Если же a 2 − 1 < 0 , то
 x1 = − a

(4)
1.
 x2 = −
a

Каждое решение совокупности (3) является решением совокупности (4)
и обратно, что и доказывает наше утверждение.
Мы видим, что нам пришлось сделать три математические и одну
логическую операцию, так что доказательство требуемого утверждения
действительно нетривиально и заслуживает внимания даже в том случае,
если формулировка гипотезы не вызвала затруднения у школьников.
Итак, при изучении рядовой, «рутинной» темы из программы 8 класса
учащиеся выполняют умственные действия, типичные для работы
профессионального математика: наблюдение, формулировка гипотезы,
проверка гипотезы. Тем самым они усваивают не только продукт, т.е.
утверждение, выделенное курсивом, но и элементы деятельности по его
получению. Заметим, что утверждение само по себе не так уж интересно,
зато процесс его получения отражает самую суть математики.
В заключение параграфа заметим, что даже устный счет дает пищу для
серьезных математических обобщений. В качестве примера приведем
картину Н.П. Богданова-Бельского «Устный счет в сельской школе», на
которой изображены ученики дореволюционной русской школы, которые
устно (!) вычисляют выражение
2
102 + 112 + 122 + 132 + 14 .
365
В процессе вычислений ученики с неизбежностью приходят к
промежуточному результату:
102+112+122=365=132+142.
Получается, что сумма квадратов трех последовательных натуральных
чисел (10, 11 и 12) равна сумме квадратов двух последующих натуральных
чисел (13 и 14). В сложившейся ситуации естественным образом возникают
по крайней мере две задачи:
1) Существуют ли другие значения n, такие, что сумма квадратов n
последовательных натуральных чисел равна сумме квадратов n − 1
последующих натуральных чисел?
2) Имеет ли решение задача, аналогичная предшествующей, для первых,
третьих, четвертых и других степеней?
Устный пример и последующие задачи заимствованы из книги [4],
написанной С.А.Рачинским (1832-1902), народным учителем сельской
школы, членом-корреспондентом Российской Академии наук. Как видим,
существует достаточно старая традиция, состоящая в обобщении задач,
решаемых повседневно.
§ 3. Однородность уравнений и графики функций
Продолжим нашу основную линию – поиск учащимися неявных, а то и
глубоко скрытых закономерностей. Решим предварительное
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Задание. В чем сходство и различие следующих равенств?
2 x − 3 xy + y 2 = 0 ,
(1)
(2)
4 x 2 − 4 xy + y 2 = 0 ,
x 2 + xy + y 2 = 0 ,
(3)
2 sin 2 x − 3 sin x cos x + cos 2 x = 0 , (4)
4 sin 2 x − 4 sin x cos x + cos 2 x = 0 , (5)
sin 2 x + sin x cos x + cos 2 x = 0 , (6)
(7)
2 x 2 − 3 x sin x + sin 2 x = 0 ,
2
2
(8)
4 x − 4 x sin x + sin x = 0 ,
2
2
x + x sin x + sin x = 0 ,
(9)
2
2
sin x − (a + 1) x sin x + ax = 0 , (10)
sin2 x − (a +1)(π − x)sinx + a(π − x)2 = 0, (11)
tg 2 x − (a + 1) x tg x + ax 2 = 0 , (12)
tg2 x − (a +1)(x −π) tgx + a(x −π)2 = 0, (13)
sin 2 x − 3ax sin x + 2a 2 x 2 = 0 . (14)
Нетрудно заметить, что равенства (1)-(3) характерны тем, что в их левых
частях стоят однородные многочлены второй степени с переменными x и y.
Левые части равенств (4)-(6) также представляют собой однородные
многочлены второй степени относительно sin x и cos x , поскольку
получаются из равенств (1)-(3) заменой переменной x на sin x и y на cos x .
Если рассматривать их как уравнения относительно x, то это однородные
тригонометрические уравнения, изучаемые в школе. Левые части равенств
(7)-(9) также представляют собой однородные многочлены относительно x и
sin x , поскольку получаются из равенств (1)-(3) заменой переменной y на
sin x . Несмотря на их внешнее сходство с уравнениями (4)-(6), они не
изучаются в школе и представляют собой нечто новое и необычное для
учащихся. Левые части равенств (10)-(14) также представляют собой
однородные
многочлены
относительно
линейной
функции
и
тригонометрической функции, коэффициенты которых зависят от параметра
a.
Итак, мы видим, что понятие однородности многочлена от двух
переменных предстает перед учащимися в различных формах. Это
разнообразие форм позволяет сформулировать разнотипные задания.
Приведем несколько таких заданий, адресуя их различным микрогруппам
учащихся и предполагая при этом, что результаты решений будут в той или
иной форме доложены на уроке и, следовательно, станут достоянием всего
класса.
МКГ-1. Постройте графики уравнений (1)-(3) от переменных x и y.
Какой вид они имеют? От чего зависит различие в видах графиков? Какой
вид может иметь график уравнения ax 2 + bxy + cy 2 = 0 ?
Очевидно, что начало координат принадлежит графику. Отыскивая
другие точки графика, нужно поделить обе части на x2, свести исходное
2
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
уравнение к квадратному путем замены переменных t = y / x , решить его и
выразить y через x. В зависимости от количества корней квадратного
уравнения мы получим либо две прямые, проходящие через начало
координат (уравнение (1)), либо одну такую прямую (уравнение (2)), либо
только одну точку – начало координат (уравнение (3)). Переход к уравнению
общего вида не добавляет новых видов графика.
МКГ-2. Решите тригонометрические уравнения (4)-(6). От чего зависит
количество простейших тригонометрических уравнений, к которым сводится
данное уравнение?
Данное задание является рутинным упражнением на решение
однородных тригонометрических уравнений. Количество простейших
тригонометрических уравнений совпадает с количеством корней квадратного
уравнения, к которому сводится исходное уравнение.
МКГ-3. Решите уравнения (7)-(9). Можно ли сказать, что количество
решений каждого из уравнений порождено одной и той же причиной?
Данное задание существенно сложнее, чем два предыдущих. Во-первых,
мы не можем даже указать тип уравнения, если откажемся от малопонятного
словосочетания «уравнение смешанного типа». Во-вторых, дополнительный
вопрос задания достаточно расплывчат и предполагает, что в каждом случае
будут не просто найдены все решения, но и выявлена причина,
обуславливающая их количество.
Очевидно, что каждое уравнение имеет тривиальное решение x = 0 . Для
поиска других решений можно начать действовать так же, как при
построении графиков уравнений: поделить обе части на x2, ввести новую
sin x
переменную t =
и решить полученное квадратное уравнение.
x
Дальнейшее зависит от решаемого уравнения.
Для уравнения (7) мы получим, что
t =1 sinx = x
(7) ⇔ t 2 − 3t + 2 = 0 ⇔ 
⇔
t = 2 sinx = 2x
Решение каждого уравнения из полученной совокупности может быть
найдено графически, причем в данном случае ответ прост: x = 0 , т.е.
найденное решение совпадает с тривиальным.
Для уравнения (8) рассуждения сходны, но все же отличаются от
предыдущих: (8) ⇔ t 2 − 4t + 4 = 0 ⇔ t = 2 ⇔ sin x = 2x . Мы вновь видим
отсутствие нетривиальных решений, однако причина этого несколько иная:
единственность решения уравнения (7) обусловлена тем, что в начале
координат пересекаются графики трех функций – y = sin x, y = x и y = 2 x , а
единственность решения уравнения (8) обусловлена тем, что в начале
координат пересекаются графики только двух функций – y = sin x и y = 2 x .
Уравнение (9) сводится к квадратному уравнению t 2 + t + 1 = 0 , которое
не имеет решений, так что в данном случае найдена еще одна причина
отсутствия нетривиальных решений.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МКГ-4. Выясните, при каких положительных значениях параметра a
уравнения (10) и (11) имеют более одного решения.
Уравнение (10) решается тем же методом, что и уравнение (7). Вводя
sin x
новую переменную t =
, мы получаем цепочку эквиваленций:
x
t = 1
(10) ⇔ t 2 − ( a + 1)t + a = 0 ⇔ 
t = a
sin x = x
⇔
sin x = ax
Графическое решение первого уравнения дает нам единственное
решение x = 0 . Решая графически второе уравнение, мы видим, что все
зависит от углового коэффициента a графика линейной функции. При a = 0
уравнение имеет бесконечное множество решений x = πn , где n – целое
число. При 0 < a < 1 количество решений конечно и не меньше трех, причем
решения представляют собой абсциссы точек пересечения прямой и
синусоиды. При остальных положительных значениях a мы вновь получаем
единственное решение x = 0 .
Отметим, что анализ отрицательных значений параметра приводит к
некоторым трудностям, разрешение которых лежит вне целей нашей статьи.
Изучение уравнения (11) происходит по той же схеме, что и изучение
уравнения (10), с той разницей, что график синуса пересекается с графиками
линейных функций не в начале координат, а в точке x = π .
МКГ-5. Выясните, при каких значениях параметра a уравнение (12)
имеет более одного решения на интервале ( −π / 2, π / 2 ) ? Сколько их на этом
интервале при других значениях параметра?
Это уравнение решается по той же схеме, что и уравнения (10) и (11), с
той разницей, что приходится строить график тангенса вместо графика
синуса.
МКГ-6. Выясните, при каких значениях параметра a уравнение (14)
имеет более одного решения? При каких значениях параметра a оно имеет 5
решений на интервале (−π , π ) ?
Микрогруппы 1-6 подробно изучали уравнения одного типа. Можно
организовать комплексное изучение различных проявлений однородности
уравнений, если предложить задания следующих типов.
МКГ-7. 1. Постройте график уравнения (1). 2. Решите
тригонометрическое уравнение (5). 3. Решите уравнение (9). 4. При каких
значениях параметра a уравнение (10) имеет более одно решения? 5. При
каких значениях параметра a уравнение (12) имеет более одного решения на
интервале (−π / 2, π / 2) ? Сколько их на этом интервале?
МКГ-8. 1. Постройте график уравнения (2). 2. Решите
тригонометрическое уравнение (6). 3. Решите уравнение (7). 4. При каких
значениях параметра a уравнение (11) имеет более одного решения? 5. При
каких значениях параметра a уравнение (13) имеет точно одно решение на
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интервале (π / 2, 3π / 2) ? Сколько их на этом интервале при других значениях
параметра?
МКГ-9. 1. Постройте график уравнения (3). 2. Решите
тригонометрическое уравнение (4). 3. Решите уравнение (8). 4. При каких
значениях параметра a уравнение (14) имеет более одного решения? 5. При
каких значениях параметра a уравнение (14) имеет более одного решения на
интервале (−π , π ) ? Сколько их на этом интервале?
Библиографический список
1. Ястребов А.В. Дуалистические свойства математики и их отражение в
процессе преподавания // Ярославский педагогический вестник. 2001. № 1.
С. 48-53.
2. Корнеева Е.Н., Ястребов А.В. Инвариантные свойства психологии и их
отражение в процессе ее преподавания // Ярославский психологический
вестник. 2004. Вып. 12. С. 124-134.
3. Турунтаев С.В., Ястребов А.В. Проявления дуалистических свойств
физики в преподавании конкретных тем // Ярославский педагогический
вестник. 2005. № 2. С. 114-120.
4. Рачинский С.А. 1001 задача для умственного счета. СПб., 1899.
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.С. РОССИИНА
Пути преодоления кризисной ситуации в кредитной системе России в
современных условиях
Вступление России в период адаптации к рыночным отношениям
обосновывает целесообразность изменения самой кредитной системы и
определения ее роли в развитии экономики. Это связано с необходимостью
обеспечения мобильной трансформации денежного капитала в ссудный,
который должен быть перераспределен между секторами экономики с учетом
ориентиров, обоснованных кредитной политикой всех уровней экономики
страны. Поскольку кредит способен оказывать активное влияние на
основные макроэкономические показатели, то возрастает и роль системы
кредитных институтов в стране.
В настоящее время главными являются две проблемы:
- формирование полноценной кредитной системы, наполненной не только
коммерческими универсальными банками, но и специализированными
кредитными учреждениями небанковского и банковского уровня;
- обеспечение организации процессов кредитования в режиме,
обеспечивающем спрос экономики в заемных ресурсах как в
краткосрочном, так и в долгосрочном режиме.
Формирование эффективной кредитной системы в современной России
должно основываться на опыте мировой и российской практики. Возможные
изменения необходимо проводить согласованно вместе с преобразованием и
институтов-организаций, учреждений инфраструктуры, а также нормативноправовой базы.
Система институтов-организаций, на наш взгляд, должна включать в
себя ряд структур, значимость которых обоснована международной и
российской практикой и выглядеть следующим образом.
Представляется, что кредитная система реально может быть
представлена в составе трех уровней: федерального, регионального и
муниципального.
Федеральные структуры должны включать четыре блока:
- надзорно-контрольный, обеспечивающий реализацию основной
функции государства как органа управления;
- специального назначения, способствующий развитию приоритетных
отраслей хозяйства страны;
- структуры ЦБ РФ, реализующей системообразующую функцию и,
при необходимости, подменяющей несформированные структурные
подразделения, по примеру ГБ Российской Империи;
- структуры, выполняющие особые задачи, обеспечивающие
преодоление последствий экономического кризиса последних десятилетий 20
в.
Региональные кредитные институты могут включать филиалы и
представительства всех федеральных структур, сберегательные, сословные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учреждения,
ипотечные
образования,
кредитные
учреждения,
предоставляющие целевое инновационное финансирование, различные
небанковские учреждения и т.п.
Муниципальные структуры могут включать в себя те учреждения,
которые присутствуют на региональном уровне, однако целесообразно
дополнить их городскими, сельскими банками, кредитными обществами всех
видов, особенно кредитующих инновационные направления деятельности, и
другими подобными учреждениями.
Комитет банковского надзора должен быть реформирован и
обеспечивать достаточный уровень результативного надзора и контроля за
деятельностью кредитных учреждений. На наш взгляд, его существующий
статус недостаточен: он не должен быть структурой ЦБ России и
подчиняться ему. В его обязанности целесообразно включить контроль и
надзор, регулирование кредитных потоков с помощью инструментов,
законодательно закрепленных за ним в установленном порядке.
Функциональные обязанности Комитета банковского надзора могут быть
очерчены достаточно широко и масштабно.
Институт экспертов-консультантов и аналитиков создаст основу для
эффективного экономического регулирования, обоснует возможность
эффективного использования трудов тех ученых-аналитиков, которые ведут
исследовательскую работу в банковской сфере, имеют авторитет не только в
России, но и за рубежом. Это должен быть не зависимый от Центрального
Банка орган оценки и мониторинга, поскольку только подобный статус даст
возможность
преодолеть
некомпетентность,
предупредить
недобросовестность, обеспечить соблюдение принципа национальной
безопасности.
Если принять во внимание, что многие кредитные организации не
предоставляют кредитных услуг и занимаются предпринимательством,
обеспечивающим доходы от других видов деятельности, то целесообразно
было бы позволить данному учреждению осуществлять переориентацию,
лицензирование другой деятельности и изменение статуса кредитного
предприятия.
Представляется целесообразным создание Комиссии по организации
реформы кредитной системы, которая будет действовать не более десяти лет
- период осуществления основных преобразований кредитной системы,
реализованных в конце XIX в. в Российской Империи. Целями данной
комиссии могут стать обоснование организации кредитной системы в
составе, соответствующем социально-экономической ситуации в стране;
характеристика целесообразного варианта развития кредитной системы,
особенностей поэтапного развития; обоснование целесообразного состава
инфраструктуры кредитной системы. Представляется необходимым
определить не только перечень обоснованных данным периодом
экономического развития кредитных учреждений, но и сфер деятельности
различных элементов системы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В соответствии с системой Институтов актов нормативного
регулирования должна осуществляться характеристика состава, функций,
целей, задач различных кредитных учреждений, сфера их присутствия и
ответственности. Документы законодательно-нормативного регулирования
должны обосновывать организацию контроля, надзора, санкций, льгот,
варианты и режим государственного вмешательства в сферу кредитных
взаимоотношений.
Важной задачей Комиссии по организации банковской реформы может
являться обоснование и формирование Институтов инфраструктуры
кредитной системы РФ, которая может быть представлена рядом
организаций, значимых для обеспечения ее позитивной динамики.
Комиссия по организации банковской реформы должна давать
обоснование и мотивировать варианты целесообразного развития связей
между различными составляющими кредитной системы. Особенно важно
определить статус и задачи для государственных организаций как
проводников государственной политики в сфере кредитования.
В настоящее время приоритетной задачей является обеспечение
кредитными ресурсами на приемлемых условиях всех сфер деятельности.
Поэтому в компетенцию комиссии по организации банковской реформы
необходимо включить законотворческую деятельность по формированию
законодательно-нормативной базы, связанной с организацией новых
государственных инфраструктур, и ее адаптацию к требованиям времени.
Государственный кредитный комитет может быть создан как орган, не
зависимый от региональных, муниципальных органов власти, подотчетный
Государственной Думе Российской Федерации. В его компетенцию
целесообразно включить:
- оценку кредитных проектов;
- экспертирование
обоснования
значимости
использования
государственных или мобилизованных под государственную гарантию
ресурсов;
- уточнение условий, режимов кредитования в тех случаях, когда кредитные
ресурсы выделяются за счет государственных средств;
- осуществление мониторинга кредитных линий с учетом их целевого
использования, реализации государственных интересов. Он мог бы
организовывать, в случае целесообразности, реализацию кредитных
процессов с привлечением региональных и муниципальных коммерческих
банков.
Государственный институт банковских аудиторов целесообразно
организовать как независимый орган, подотчетный Государственной Думе. В
перечень его функциональных обязанностей возможно включить
организацию аудиторских проверок всех кредитных организаций,
находящихся как в государственной, так и в негосударственной
собственности, которые должны включать не только аудит бухгалтерских
отчетов и балансов, но и аудит стандартов банковской деятельности,
отчетности, а также эффективности различных видов деятельности и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
менеджмента; правовое, экспертное, финансовое, экономическое, налоговое
и управленческое консультирование; тестирование персонала, обучение
специалистов в областях, связанных с аудиторской деятельностью; анализ
хозяйственной деятельности, внедрение информационных технологий;
постановку
бухгалтерского
учета.
При
осуществлении
аудита
государственных кредитных организаций возможно проведение проверок
совместно со Счетной Палатой.
Система самого Центрального Банка, по нашему мнению, должна
включать более крупные структуры, в виде укрупненных Главных
территориальных управлений, ориентированных на федеральные округа, а
расчетно-кассовым центрам необходимо придать статус контор и отделений,
которые будут организовывать кредитные операции на основе целевых
государственных программ. Если при этом разграничить полномочия, то
конторы будут иметь право предоставления кредитов на сроки более года, а
отделения могут осуществлять предоставление ресурсов в краткосрочном
режиме.
Участие государства в организации кредитных процессов, по нашему
мнению, достаточно реально, если создать систему специализированных
банков с целевыми задачами участия в восстановлении экономики и ее
модернизации. Мировая практика подтвердила целесообразность ориентации
кредитной системы на отраслевую специализацию. В разрушенной войной
Европе частные банки не могли обеспечивать инвестиционный процесс из-за
собственной финансовой слабости, а также высокой рискованности
вложений. Поэтому органы государственной власти стали создавать
государственные банки, специализированные кредитные учреждения,
предоставившие предприятиям долгосрочные ресурсы для капитальных
вложений.
Прошедшие два десятилетия показали, что ни кредитная система в
целом, ни банковская система в частности не могут быть сформированы
только на основании внутреннего потенциала. Без прямого участия
государства создание и развитие эффективной, трехуровневой кредитной
системы невозможно.
Возможных вариантов государственного присутствия в кредитнобанковской сфере много, однако выбор приемлемого способа
обосновывается экономической ситуацией в стране и включает в себя
возможности присутствия государства как: 1) полного собственника; 2)
собственника контрольного пакета акций; 3) собственника блокирующего
пакета акций. Любой из вариантов позволит решить не только проблему
недостаточности ресурсной базы коммерческих банков, но и преодолеть
отсутствие у коммерческих банков заинтересованности в развитии
народного хозяйства в целом и его отдельных сфер. Представляется
достаточно приемлемой ситуация, при которой государство присутствует в
кредитной системе на конкурентной основе, формируя структуры либо
непривлекательные, либо не освоенные частным капиталом.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рассмотрим блок специализированных учреждений. Формирование
государственных кредитных учреждений в достаточно значимых сферах
деятельности обеспечивает их функционирование в тех отраслях, в
кредитовании которых частные банки мало или совсем не заинтересованы, но
развитие которых необходимо для обеспечения процессов воспроизводства в
стране. Сложившаяся в ряде развитых стран мира традиционно и стабильно
высокая доля участия государственного сектора обеспечивает стремление
государства сохранять влияние в этой важной части экономической системы.
Представляется необходимой организация Банка восстановления на
условиях акционерного присутствия в его капиталах государства в качестве
держателя блокирующего пакета акций. Он мог бы привлекать средства за
счет целевых пожертвований и финансирования. В перечень его задач можно
включить кредитование отраслей, находящихся в сложном экономическом
положении; предоставление ресурсов под важные для развития
национальной экономики инвестиционные проекты; мобилизацию целевых
ресурсов и их предоставление для воспроизведения предприятий,
обеспечивающих спрос на продукцию, ориентированную на национальные
особенности регионов; мобилизацию целевых ресурсов и предоставление их
в различных вариантах отраслям непроизводственной сферы.
Для Банка реконструкции собственные капиталы могут быть
сформированы за счет средств государства лишь частично. Основная часть
должна быть собственностью предприятий и организаций российского
реального сектора. Государственное присутствие возможно и в варианте
собственника контрольного пакета акций и в варианте собственника
блокирующего пакета акций, поскольку обоснована необходимость
мобильного принятия решений, обеспечивающих государственные интересы.
В его задачи желательно включить осуществление кредитования работ по
модернизации и перевооружению отраслей промышленного, транспортного,
оборонного направления; предоставление кредитных ресурсов для
капитальных вложений в добывающие отрасли, занимающие устойчивое
положение в силу того, что конъюнктура продаж для них на рынке
складывается благоприятно. Однако основные средства предприятий этой
сферы нуждаются в модернизации или замене; отсюда следует, что
необходимо выделение ссуд на развитие и переоснащение системы
инфраструктуры страны.
Создание Банка развития важно в условиях становления новой модели
экономической системы. Его статус – это статус учреждения, находящегося в
государственной собственности в связи с его стратегической и тактической
значимостью. В качестве привлеченных ресурсов этот банк может
использовать
ресурсы
небанковских
учреждений
инвестиционной
направленности.
В его функции целесообразно включить: 1) мобильное обеспечение
кредитными средствами в льготном режиме значимых для страны сфер
инновационных направлений технического развития; 2) разработку и
внедрение новых технологий; 3) кредитование отдельных производств,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предприятий, концернов, осваивающих новую технику, технологии, но не
имеющих прибыли на начальных этапах освоения; 4) предоставление
ресурсов для развития фундаментальных и прикладных научных разработок
в различных вариантах.
Экспортный банк целесообразен для оказания поддержки экспорта на
основе организации операций по предоставлению краткосрочных и
среднесрочных кредитов. Для России в настоящее время значима кредитная
поддержка для: 1) приобретения машин, оборудования, техники; 2)
максимизации результатов сельскохозяйственного производства; 3) выпуска
продукции легкой и пищевой промышленности. Важность операций по
кредитованию экспорта безусловна, поскольку позволяет формировать
оборотные средства, не испытывая сложностей, связанных с временным
несоответствием отгрузки готовой продукции и получения средств от ее
реализации. Это позволит экспортно ориентированным предприятиям
осваивать новые рынки, принимать участие в системе международного
разделения труда.
Специальный эмиграционный банк мог бы обеспечивать осуществление
кредитования тех, кто в силу обстоятельств, являясь беженцем или
эмигрантом, осваивает предпринимательскую деятельность в России. В
качестве задач для такого кредитного учреждения можно было бы
предусмотреть деятельность по 1) мобилизации ресурсов за счет
пожертвований, целевых средств, государственных субвенций; 2)
предоставлению краткосрочных и среднесрочных кредитов для покрытия
расходов на мелиорацию и обзаведение; 3) кредитованию на сроки более
года для организации помощи в приобретении земель или платы за их аренду
для сельскохозяйственного пользования; 4) осуществлению кредитования
инвестиционных проектов на основе целевых экспертных оценок.
Это учреждение могло бы занимать положение органа, имеющего статус
структуры, мобильно решающей существующие проблемы.
Представляется
необходимым
учреждение
Центрального
промышленного банка с его отделениями и филиалами, целью которого было
бы финансирование промышленности в различных регионах страны. В
Западной Европе и в США промышленных банков достаточно много. До
революции в России его роль играл Государственный Банк, а впоследствии и
ряд коммерческих банков. Однако ни перед революцией, ни в советское
время проблема создания такого учреждения в России не была так
злободневна, как сейчас. Значимость кредитования реального сектора в
экономике, целью для которой является удвоение внутреннего валового
продукта, достаточно высока.
В перечень главных задач для этого учреждения возможно было бы
включить:
- На начальном этапе – кредитование в льготном режиме действующих
обрабатывающих отраслей экономики с целью стимулирования их
становления и повышения конкурентноспособности на мировом рынке.
Экономика России является доходной в части торговли сырьевыми
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ресурсами. Возможности переориентации ее в сторону переработки сырья
могут
быть
реализованы
при
осуществлении
значительных
инвестиционных вложений. Это по силам лишь государственным
структурам с привлечением средств частных предпринимателей. На
втором этапе – предоставление кредитных ресурсов в льготном режиме и
отраслям высоких технологий.
- Кредитование предпринимательских структур, ориентированных на
организацию традиционных, исторически обоснованных в стране сфер
производственной деятельности.
- Стимулирование на основе предоставления кредитных ресурсов
деятельности по освоению российских территорий, организации
промышленного производства в различных регионах страны, особенно
удаленных от центра.
Создание специализированных кредитных учреждений и Центрального
сельскохозяйственного банка помогло бы обеспечить потребность
сельскохозяйственных
производителей
необходимыми
оборотными
средствами. В перечень определенных для него потребностями отрасли задач
возможно
было
бы
включить:
1)
кредитное
обслуживание
специализированных учреждений, организованных и как коммерческие
банки, и как небанковские кредитные учреждения; 2) организацию
поддержки торговли продуктами сельскохозяйственного производства на
основе выдачи ссуд под отправленные для продажи и лежащие на складах
сельскохозяйственные продукты; 3) прием на комиссию для продажи
продовольственных товаров от экспортеров с предоставлением кредитным
учреждениям права покупать и продавать сельскохозяйственные продукты в
определенных нормативными документами пределах за свой счет и на свой
риск; 4) оказание кредитной помощи в организации работ
благоустроительного характера путем предоставления мелиоративного
кредита; 5) содействие развитию мелких кредитных учреждений на началах
взаимности.
Присутствие в экономике страны Центрального кооперативного банка
позволило бы: 1) организовать расчетное, кредитное, кассовое, аудиторское
обслуживание кооперативных кредитных учреждений, обеспечивающих
кредитными ресурсами физических лиц всех сословий и предпринимателей,
организующих коммерческую деятельность в режиме малого и среднего
бизнеса; 2) обеспечить мобилизацию временно свободных ресурсов среди
мелких и средних предпринимателей и физических лиц; 3) предоставить
возможность возрождения традиционных для России видов коммерческой и
предпринимательской деятельности; 4) создать систему возможного
стимулирования процесса появления мелких и средних предпринимателей.
В стране накоплен уникальный опыт организации кредитного процесса
и структурами Государственного Банка, и учреждениями типа ссудная казна,
организовавшими свою деятельность под контролем государственной власти.
Небанковские учреждения стали в России перед революцией теми
учреждениями, которые взяли на себя огромную часть организации
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кредитного процесса и которые были представлены достаточно большим
количеством разнообразных по видам кредитных структур.
Организация предоставления мелкого кредита – не услуга населению и
мелким предпринимателям, а государственная потребность и обязанность.
Центральный кооперативный банк мог бы осуществлять кредитное
обслуживание кредитных союзов, кредитных обществ, кооперативных
учреждений мелкого кредита, касс мелкого кредита.
Совокупность муниципальных и региональных ипотечных кредитных
институтов может полностью удовлетворить потребности всех субъектов
экономической деятельности в доступном кредите. Осуществление расчетнокассового обслуживания всех ипотечных учреждений мог бы взять на себя
Центральный ипотечный банк, капитал для организации которого может
быть сформирован на акционерной основе. В качестве акционеров могут
выступить специализированные ипотечные учреждения. В его функции
можно включить: 1) предоставление кредитных ресурсов ипотечным
структурам регионального и муниципального уровня; 2) кредитование под
недвижимость юридических лиц; 3) выпуск закладных листов и контроль за
организацией эмиссионных операций ипотечных банков регионального и
муниципального уровня.
Сфера региональных кредитных структур может включать филиалы и
конторы ЦБ РФ, региональные сословные банки, филиалы коммерческих
иностранных банков. Присутствие иностранных кредитных образований
должно оцениваться на основе возможности использования апробированного
практикой опыта и аккумуляции в России мобилизованных ресурсов.
Появление экспансионистской позиции зарубежных коммерческих банков,
направленной на завоевание рынка кредитных услуг в России, связано с тем,
что филиалы иностранных банков не подпадают под национальные
требования по формированию обязательных резервов, имеют возможности
по оптимизации налогообложения и их деятельность регулируется
надзорными органами страны пребывания головной конторы.
Система муниципальных кредитных учреждений может включать
городские, сословные учреждения, кредитные небанковские учреждения всех
видов.
Формирование эффективно функционирующей структуры кредитной
системы может быть реализовано только в варианте ее организации как
разветвленной структуры, характеризующейся присутствием не только
разнородных кредитных организаций, но и наличием у них
специализированных дочерних подразделений, осуществляющих отдельные
операции.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Д.С. КАРПОВ
Использование графов для наглядного моделирования
информационных процессов
Среди способов практической реализации наглядного моделирования
в обучении мы выделяем представление содержания и структуры учебной
информации в виде такой разновидности знаково-символических
наглядных средств, как граф. Высокую эффективность применения теории
графов в обучении отмечает В.В. Афанасьев [1], который считает, что
графы являются удобным языком для формулировки и эффективным
инструментом для решения задач, относящихся к весьма широкому кругу
проблем.
Информационная
подготовка
учащихся
предусматривает
рассмотрение сложных информационных объектов и процессов,
характеризующихся высокой степенью абстракции. Использование
графовых моделей позволяет представить эти объекты и процессы в
доступной для понимания наглядной форме.
Под графом понимается совокупность двух непустых множеств −
множества вершин и множества рёбер, причём каждое ребро соединяет не
более двух вершин, а любую пару вершин соединяет не более чем одно
ребро. Граф называется связным, если из любой вершины в любую другую
можно пройти по рёбрам. Циклом называется замкнутый путь из ребер, а
деревом − связный граф без циклов. Граф, на котором указано направление
каждого его ребра, называется ориентированным. Если на графе имеются
как ориентированные, так и неориентированные рёбра, то он называется
смешанным [2, 3].
Рассмотрим наглядное моделирование информационных процессов с
помощью графов на примере обучения студентов педвуза использованию
телевидеотехнических средств (темы «Аналоговые телевизионные
стандарты» и «Формат VHS»).
Под телевидеотехникой понимается совокупность устройств,
позволяющих принимать и предъявлять зрителю телевещательную
информацию, передаваемую через эфир либо по каналам кабельного
телевидения, а также устройств для создания, записи и воспроизведения
видеофонограмм.
Информационные
процессы,
происходящие
в
телевизионных и видеозаписывающих устройствах, достаточно сложны, и
обучаемые могут испытывать значительные трудности на всех этапах
освоения телевидеотехники. Одной из проблем, вызывающей затруднения
даже у
специалистов,
является
проблема
полистандартности,
выражающаяся в одновременном существовании различных стандартов
телевидеотехники [4]. Сейчас педагог, использующий телевидеотехнику в
учебно-воспитательном процессе, сталкивается как с аппаратурой,
работающей в разных стандартах, так и с видеозаписями, сделанными в
этих стандартах. Особенно часто с необходимостью решать непростые
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые – практикам
информационно-технические
задачи
сталкиваются
учителя
и
преподаватели иностранных языков. Поэтому при обучении студентов
использованию телевидеотехнических средств имеет смысл вооружить
обучаемых эффективными наглядными информационными моделями,
способствующими обеспечению баланса научности и доступности
изложения материала.
Рассмотрим модели, описывающие информационные процессы в
телевидеоустройствах. В настоящее время в мире используются 11
стандартов аналогового цветного телевидения, объединённых в три
системы − SECAM, PAL и NTSC, которые отличаются разными способами
кодировки цветных динамических изображений. Закодированные
изображения принимают форму сигнала, под которым понимается либо
быстро
меняющийся
электрический
ток,
либо
переменное
электромагнитное поле. Сигнал изображения (VIDEO) несёт информацию
о движущемся изображении, сигнал звука (AUDIO) несёт информацию о
звуковом сопровождении. Для передачи в эфир сигналы изображения и
звука определённым образом обрабатывают и смешивают. Сигнал
изображения, закодированный способами SECAM, PAL или NTSC, можно
по-разному смешать с сигналом звука. Так появляются разные стандарты
одной и той же системы, например, стандарты SECAM-B,G; SECAM-L;
PAL-B,G; PAL-I.
На рис. 1 показан граф систем и стандартов аналогового цветного
телевидения. Системообразующим фактором здесь является понятие
аудиовизуальной информации, которая может существовать в трёх формах
− в форме радиосигнала, передаваемого через эфир или по
высокочастотным кабелям; в форме низкочастотного (AUDIO + VIDEO)
сигнала, передаваемого по двум независимым низкочастотным кабелям; в
форме видеофонограммы, зафиксированной на ленточном магнитном
носителе.
Множество вершин графа разбито на три подмножества:
подмножество радиосигналов (телевизионных стандартов), подмножество
низкочастотных сигналов (телевизионных систем) и подмножество
видеофонограмм формата VHS. Граф наглядно демонстрирует
существование двух разновидностей системы PAL (PAL и PAL-60) и двух
разновидностей NTSC (NTSC-3,58 и NTSC-4,43). Разновидности PAL
отличаются частотой смены кадров и полностью несовместимы;
разновидности NTSC отличаются частотой поднесущей сигнала цветности
(3,58 Мгц и 4,43 Мгц) и частично совместимы по чёрно-белому стандарту.
Подмножество радиосигналов состоит из 22-х элементов, что означает
потенциальную возможность существования 22-х разных стандартов
цветного телевидения. Вершины стандартов, не используемых для
эфирного телевещания, отмечены черной заливкой.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые – практикам
B,G D,K K1
L
I
B,G D,K
SECAM
SECAM
I
D
N
B,G D,K I
PAL
(60)
PAL
MESECAM
M
PAL
M
B,G D,K
I
B,G D,K
NTSC
(3,58)
PAL
(60)
I
M
NTSC
(4,43)
NTSC
Рис. 1. Граф систем и стандартов аналогового цветного телевидения
«Несуществующие» телевизионные стандарты, такие как SECAM-I,
NTSC-D,K, вполне могут быть реализованы в рамках домашней или
учебной видеосистемы на уровне кабельных соединений. Вершины
нижней части графа образуют подмножество видеофонограмм формата
VHS. По конфигурации графа видно, что низкочастотный сигнал SECAM
может быть записан на видеомагнитофоне формата VHS двумя
совместимыми только на черно-белом уровне способами − SECAM и
MESECAM, а сигналы NTSC-3,58 и NTSC-4,43 после записи на магнитную
ленту теряют отличие и приобретают одинаковую кодировку NTSC.
Отметим, что граф на рис. 1 смешанный, так как ребро NTSC − PAL-60
ориентировано, и несвязный, так как состоит из трёх отдельных связных
графов. Кодировка видеофонограммы PAL-60 является гипотетической изза отсутствия у нас данных о работе видеомагнитофонов, предназначенных
для Бразилии.
Рассматриваемая графовая модель позволяет успешно решать целый
ряд утилитарных задач, связанных с использованием телевидеотехники
формата VHS. На практических занятиях по изучению этого формата
можно предложить студентам для решения следующие задачи.
Задача 1. Имеется видеокассета VHS с видеофонограммой передач
французского телевидения. В каком стандарте она записана?
Решение. Во Франции действует стандарт SECAM-L. Находим
вершину L подмножества радиосигналов и прокладываем маршрут вдоль
имеющихся рёбер в направлении вершин подмножества видеофонограмм.
Возможны два варианта маршрута. Поэтому видеофонограмма может быть
выполнена либо в кодировке SECAM, либо в кодировке MESECAM.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые – практикам
Задача 2. У профессора одного из колледжей США есть
необходимость ознакомить студентов с серией передач российского
телевидения. Можно ли это сделать, осуществив видеозапись в Москве?
Решение. В России телевизионные передачи транслируются в
стандарте SECAM-D,K. Прокладывание маршрута даёт два варианта
видеофонограмм − формата SECAM и формата MESECAM. Аналогичные
действия применительно к США однозначно определяют приемлемый
формат как NTSC. Поскольку граф не является связным, прокладывание
маршрута SECAM − NTSC невозможно. Следовательно, просмотреть
российскую видеофонограмму на аппаратуре, работающей исключительно
в рамках NTSC (а такой видеотехники в США − подавляющее
большинство), невозможно. Для успешного решения этой задачи
необходимо либо наличие у американского профессора мультисистемного
видеомагнитофона с возможностью воспроизведения сигнала SECAM,
либо принятие мер по транскодированию сигнала SECAM в сигнал NTSC.
Задача 3. Имеется видеокассета с видеофонограммой формата NTSC.
Каковы возможности её просмотра на телевизоре, снабжённом декодерами
PAL и SECAM?
Решение. Граф показывает единственную возможность просмотра −
по маршруту NTSC − PAL-60 вдоль ориентированного ребра. Этим ребром
обозначена функция транскодирования сигнала NTSC в сигнал PAL-60,
которой оборудованы многие бытовые видеомагнитофоны. Поэтому для
решения задачи необходимо иметь видеомагнитофон с функцией
транскодирования, а также убедиться, что в имеющемся телевизоре есть
режим PAL-60 (в противном случае получится изображение, значительно
сжатое по вертикали).
Конечно, предложенная модель не может быть инструментом
разрешения абсолютно всех проблем, возникающих в процессе
использования аппаратуры формата VHS. В частности, она неудобна для
формирования целостного представления о процессах копирования
видеофонограмм. С этой целью нами предлагается другая модель, граф
которой изображен на рис. 2.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые – практикам
оригинал
режим
воспроизведения
MESECAM
MESECAM
сигнал
режим
записи
копия
MESECAM
MESECAM
SECAM
SECAM
PAL
PAL
NTSC
SECAM
SECAM
SECAM
PAL
PAL
PAL
PAL
(60)
PAL
(60)
NTSC
(4,43)
NTSC
(4,43)
NTSC
(4,43)
NTSC
(3,58)
NTSC
(3,58)
NTSC
(3,58)
NTSC
Рис. 2. Граф процессов копирования видеофонограмм формата VHS
Это несвязный ориентированный граф; ориентация показывает
направление движения информации. Множество вершин графа разбито на
пять подмножеств. Подмножество оригиналов и подмножество копий
охватывают все возможные кодировки видеофонограмм формата VHS.
Подмножества режимов демонстрируют режимы воспроизведения и записи
видеофонограмм, которые должны быть активизированы для успешного
осуществления процесса копирования. Подмножество сигналов объединяет
низкочастотные сигналы разных типов. Как и в предыдущих графах,
ориентация рёбер показывает направление информационных процессов.
Тривиальные процессы копирования аудиальной информации звукового
сопровождения в модели не отражены.
Понятие
«режим
воспроизведения»
характеризует
состояние
воспроизводящего видеоаппарата; понятие «режим записи» характеризует
состояние аппарата, осуществляющего видеозапись. Во многих случаях (но
далеко не во всех) мультисистемные аппараты, способные работать в
нескольких телевизионных системах, автоматически устанавливают
определённый режим воспроизведения фонограммы той или иной кодировки.
Возможности автоматики мультисистемных видеоаппаратов, работающих в
режиме записи, исчерпываются способностью распознавать кодировки PAL и
SECAM. Поэтому, строго говоря, использование автоматических режимов не
обеспечивает успешного копирования видеофонограмм. Разрешить многие
возникающие при копировании проблемы позволяет предлагаемая нами
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые – практикам
наглядная графовая модель. Студентам для решения могут быть предложены
следующие задачи.
Задача 4. Имеется видеофонограмма кодировки PAL. Можно ли,
используя ручную установку режимов, получить копию, закодированную в
другой системе?
Решение. Граф позволяет установить только один маршрут копирования
видеофонограмм кодировки PAL (PAL − PAL − PAL − PAL − PAL). Поэтому
PAL − единственно возможная кодировка видеофонограммы − копии.
Задача 5. Видеозаписи французских телепередач удаётся воспроизвести
только в чёрно-белом варианте. Как получить цветное изображение?
Решение. Видеомагнитофоны, продаваемые во Франции, обеспечивают
запись видеофонограмм с эфира в кодировке SECAM (см. задачу 1). Граф
показывает, что для её воспроизведения необходимо наличие в
воспроизводящем видеоаппарате режима SECAM, что встречается весьма
редко.
Чёрно-белая
картина
наблюдается
при
воспроизведении
видеофонограмм кодировки SECAM в режимах MESECAM или PAL. При
отсутствии в имеющемся аппарате режима воспроизведения SECAM
необходимо сделать копии с видеофонограмм – оригиналов по маршруту (см.
граф) SECAM − SECAM − SECAM − MESECAM − MESECAM. В качестве
воспроизводящего необходимо использовать видеоаппарат с функцией
воспроизведения SECAM, в качестве записывающего − другой видеоаппарат,
поставив его в режим записи видеофонограмм кодировки MESECAM. Режим
MESECAM имеется во всех распространённых в России видеоаппаратах,
поэтому проблем с воспроизведением видеофонограмм-копий не будет.
Задача 6. Необходимо сделать копию видеофонограммы кодировки
NTSC. Имеется видеоаппарат, способный работать в режимах записи NTSC3,58 и NTSC-4,43. Каковы требования ко второму видеоаппарату?
Решение. Граф показывает, что существует два маршрута копирования
видеофонограммы NTSC. Если на записывающем аппарате установить
режим записи NTSC-4,43, то копирование пойдёт по маршруту NTSC −
NTSC-4,43 − NTSC-4,43 − NTSC-4,43 − NTSC. Для его реализации
необходимо иметь воспроизводящий аппарат с режимом NTSC-4,43.
Аналогично, при установке режима записи NTSC-3,58 необходимо иметь
воспроизводящий аппарат с таким же режимом воспроизведения, т.е. NTSC3,58.
Если воспроизводящий аппарат имеет два режима воспроизведения −
NTSC-4,43 и NTSC-3,58 , то для получения копии видеофонограммы,
кодированной в NTSC, можно пользоваться любым из двух описанных
маршрутов. Поскольку вершина PAL-60 подмножества сигналов и вершина
NTSC подмножества копий не имеют общего ребра, то аппарат,
оборудованный только одним режимом воспроизведения NTSC − PAL-60
(режимом транскодирования NTSC в PAL), для получения копий
видеофонограмм кодировки NTSC непригоден.
Разработанные нами графовые модели можно классифицировать как
продукционно-семантические, поскольку они имеют признаки: а)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ученые – практикам
семантических моделей, так как вершины графов соответствуют
разнообразным состояниям телевидеотехнической информации, а ребра
отражают процессы прохождения и преобразования информационных
сигналов; б) продукционных моделей, поскольку они фиксируют процедуры
действий при решении конкретных задач.
Библиографический список
1. Афанасьев В.В. Формирование творческой активности студентов в
процессе решения математических задач. Ярославль: ЯГПУ, 1996. 168 с.
2. Афанасьев В.В. Введение в теорию вероятностей с помощью графов //
Математика. Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 1999.
№ 35. С. 8−12.
3. Оре О. Графы и их применение. М.: Мир. 1965. 174 с.
4. Сворень Р. Цветное ТВ: столпотворение стандартов // Наука и жизнь.
1990. № 5. С. 33−36.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Д.Ю. КУЗНЕЦОВ, Т.Л. ТРОШИНА
Кластерный анализ и его применение
Исследователь часто стоит перед лицом огромной массы
индивидуальных наблюдений. Возникает задача сведения множества
характеристик к небольшому ряду обобщающих итогов, выражающему
действительно существенное для явления. Но пока каждый вовлеченный в
анализ признак остается отдельным самостоятельным элементом со своими
характеристиками, число параметров, выражающих результаты обработки, не
поддается уменьшению. Единственный путь к нему – либо в отсечении
большинства признаков и возвращении к малоразмерным классическим
задачам, либо в объединении признаков, в замене целых «гроздей» их одним,
искусственно построенным на их основе. Так и появилось направление –
«многомерный анализ».
В многомерном статистическом анализе образовались разделы, которые
не изолированы, а проникают, переходят один в другой. Это кластерный
анализ, метод главных компонент, факторный анализ. Наиболее ярко
отражают черты многомерного анализа в классификации объектов
кластерный анализ, а в исследовании связей – факторный анализ.
Кластерный анализ – это способ группировки многомерных объектов,
основанный на представлении результатов отдельных наблюдений точками
подходящего геометрического пространства с последующим выделением
групп как «сгустков» этих точек (кластеров, таксонов). «Кластер» (cluster) в
английском языке означает «сгусток», «гроздь винограда», «скопление звезд»
и т.д. Данный метод исследования получил развитие в последние годы в
связи с возможностью компьютерной обработки больших баз данных.
Кластерный анализ предполагает выделение компактных, удаленных
друг от друга групп объектов, отыскивает «естественное» разбиение
совокупности на области скопления объектов. Он используется, когда
исходные данные представлены в виде матриц близости или расстояний
между объектами либо в виде точек в многомерном пространстве. Наиболее
распространены данные второго вида, для которых кластерный анализ
ориентирован на выделение некоторых геометрически удаленных групп,
внутри которых объекты близки.
Выбор расстояния между объектами является узловым моментом
исследования, от него во многом зависит окончательный вариант разбиения
объектов на классы при данном алгоритме разбиения.
Существует большое количество алгоритмов кластерного анализа, их
можно разделить по способу построения кластеров на 2 типа: эталонные и
неэталонные. В процедурах эталонного типа на множестве объектов задается
несколько исходных зон, с которых начинает работу алгоритм. Эталоны
могут представлять собой первоначальное разбиение на классы, центр
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тяжести класса и др. После задания эталонов алгоритм производит
классификацию, иногда меняя определенным способом эталоны.
К алгоритмам кластеризации, работающим по иному принципу,
относятся иерархические алгоритмы кластерного анализа, процедура
разрезания и др.
Задача кластерного анализа
Пусть множество I={I1,I2,…,In} обозначает n объектов. Результат
измерения i-й характеристики Ij объекта обозначают символом xij, а вектор
Xj=[xij] отвечает каждому ряду измерений (для j-го объекта). Таким образом,
для множества I объектов исследователь располагает множеством векторов
измерений X={X1, X2,…,Xn}, которые описывают множество I. Множество X
может быть представлено как n точек в p-мерном евклидовом пространстве
Ер.
Пусть m – целое число, меньшее чем n. Задача кластерного анализа
заключается в том, чтобы на основании данных, содержащихся во множестве
Х, разбить множество объектов I на m кластеров (подмножеств) π1,π2,…, πm
так, чтобы каждый объект Ij принадлежал одному и только одному
подмножеству разбиения и чтобы объекты, принадлежащие разным
кластерам, были разнородными (несходными).
Решением задачи кластерного анализа является разбиение,
удовлетворяющее некоторому условию оптимальности. Этот критерий может
представлять собой некоторый функционал, выражающий уровни
желательности различных разбиений и группировок. Этот функционал часто
называют целевой функцией. Задачей кластерного анализа является задача
оптимизации, т.е. нахождение минимума целевой функции при некотором
заданном наборе ограничений. Примером целевой функции может служить, в
частности, сумма квадратов внутригрупповых отклонений по всем
кластерам.
Основные понятия кластерного анализа
N измерений X1, X2,…,Xn могут быть представлены в виде матрицы
X=[X1, X2,…,Xn]=
 x11
x
 21
 ...

 x n1
x12
x 22
...
xn2
x1N 
... x 2 N 
.
... ... 

... x nN 
...
Аналогичным образом расстояния между парами векторов d(Xi,Xj) могут
быть представлены в виде матрицы расстояний:
 0
d
∆=  21
 ...

 d n1
d12
0
...
d n2
... d1n 
... d 2 n 
,
... ... 

... 0 
dii=0 для i=1,2,…,n.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Если признаки измерены в разных единицах измерения, то определить
расстояние между объектами нельзя. Тогда применяется нормировка
показателей, переводящая их в безразмерные величины. Наиболее
распространенные способы нормирования следующие:
x
x−x
z1 =
, z2 = , z3 =
x
σ
x
xmax
, z4 =
x−x
.
xmax − xmin
Понятием, противоположным понятию расстояния между объектами Xi
и Xj, является понятие близости (сходства) между Xi и Xj. Точнее, мера
близости между объектами Xi и Xj – это вещественная функция µ(Xi,Xj)=µij со
свойствами:
0≤µ(Xi,Xj)<1 для Xi≠Xj;
µ(Xi,Xi)=1;
µ(Xi,Xj)=µ(Xj,Xi).
Пары значений мер близости можно объединить в матрицу близости:
 1 µ12
µ
1
µ=  21
 ...
...

µ n1 µ n 2
... µ1n 
... µ 2 n 
, µii=0 для i=1,2,…,n.
... ... 

... 1 
Величину µij называют коэффициентом близости. Примером линейной
близости является коэффициент корреляции.
Рассмотрим основные способы определения расстояний между
объектами.
Метрики для количественных шкал (расстояние).
а) Линейное расстояние
N
d(Xj,Xi)= ∑ | x ki − x kj | ;
k =1
б) евклидово расстояние
N

d(Xj,Xi)= ∑ ( xki − xkj ) 2 
 k =1

1/ 2
;
в) обобщенное степенное расстояние Минковского (универсальная
N

метрика) d(Xj,Xi)= ∑ ( x ki − x kj ) p 
 k =1

1/ p
.
Метрики для качественных шкал (мера близости).
К качественным шкалам относят:
а) номинальную шкалу (или шкалу наименований). Примеры измерения:
пол (мужчина, женщина), национальность (француз, итальянец, немец),
профессия (учитель, врач, бухгалтер) и др.;
б) порядковую шкалу (или ранговую, ординарную). Примеры
измерения: экспертные ранжировки, оценки предпочтений, шкала твердости
минералов и др.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Расстояние для номинальных шкал вводится следующим образом. Пусть
имеются два объекта X и Y с N признаками. Введем координаты xi и yi
(i=1,2,…,N) как логические переменные, принимающие значение 1, если
объект обладает i-м признаком, и 0, если признак с номером i у объекта
отсутствует.
Выбор конкретного измерителя близости объектов X и Y должен
осуществляться из содержательных соображений: если предполагается
значимость совпадения единичных и нулевых свойств, то применяют
расстояние Хемминга – отношение количества совпадающих значений к
числу всех значений N. Если же важно наличие свойства, а не его отсутствие,
то применяют коэффициенты Рао или Роджерса-Танимото, в которых
учитываются только совпадающие единичные значения, а совпадающие
нулевые игнорируются.
Матрицы расстояний ∆ или близостей µ нередко задаются
непосредственно либо как таблицы экспертных оценок близости, либо как
матрицы прямых измерений сходства, например, матрицы межотраслевого
баланса, степеней соседства географических регионов, взаимной
цитируемости авторов и т.д.
Рассмотрим возможные способы точного определения кластеров.
Класс типа сгущения (класс типа ядра): все расстояния между
объектами внутри класса меньше любого расстояния между объектами
класса и остальной частью множества.
Класс с центром: класс называется классом с центром, если существует
порог τ>0 и некоторая точка xl* в пространстве, занимаемом объектами
кластера Sl со свойствами:
если d ix* ≤ τ , то xi∈Sl;
l
если d ix* > τ , то xi∉Sl.
l
Точка xl* называется центром класса. Часто в качестве xl*
рассматривается центр тяжести, то есть координаты центра определяются как
средние значения признаков у объектов класса.
Далее пусть X={X1, X2,…,X n1 } – множество измерений, произведенных
над множеством объектов I={I1, I2,…,I n1 }, а Y={Y1, Y2,…,Y n2 } – множество
измерений, соответствующее множеству J={J1, J2,…,J n2 }.
Величину D=
n1
n2
X
Y
n1n2
( X − Y ) T ( X − Y ) , где X = ∑ i , Y = ∑ i
n1 + n 2
i =1 n1
i =1 n 2
называют
расстоянием между кластерами I и J. Формула вычисления расстояния между
кластерами используется как один из параметров в алгоритмах кластерного
анализа.
В настоящее время процедуры эталонного типа применимы для решения
многих задач классификации, алгоритмы быстры и удобны в
вычислительном отношении, их результаты наглядно представимы в
диаграммах и графиках. Для проведения эталонной классификации
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
необходимо выбрать метод первичного задания эталонных множеств и
способ корректировки классов и стабилизации в целом, задать значения
параметров алгоритма кластеризации.
Иерархические алгоритмы кластерного анализа могут быть двух типов –
агломеративные и дивизионные. В агломеративных процедурах начальным
является разбиение, состоящее из n одноэлементных классов, а конечным –
из одного класса, в дивизионных – наоборот. Принцип работы иерархических
агломеративных (дивизионных) алгоритмов состоит в последовательном
объединении (разделении) групп элементов, т.е. в создании иерархической
структуры классов. Обычно такая классификация представляется в виде
дендограммы – графика, отражающего последовательное объединение двух
кластеров в один с указанием расстояний между ними.
В качестве частного примера рассмотрим результаты кластерного
анализа, проведенного с использованием статистического пакета “Statistica”.
Анализировались результаты тестирования (тест Амтхауэра на определение
интеллектуального уровня, состоящий из 9 субтестов) и экспертная оценка
успеваемости студентов ЯГПУ. Данные предварительно нормировались. При
анализе определялся метод анализа, вид формулы для расстояния
(евклидово) и количество кластеров (3) в эталонном алгоритме. Средние
значения субтестов и экспертной оценки успеваемости (EXPOSR) для
каждого кластера представлены на рис.1 (все курсы) и рис.2 (3 курс).
Их анализ наглядно демонстрирует, например, что если в целом
студенты с низкой экспертной оценкой успеваемости имеют и более низкие
показатели IQ, то высокие показатели IQ не столь однозначно связаны с
успеваемостью – ситуация меняется от курса к курсу, и, например, на 3 курсе
более успешной оказывается группа со средними значениями IQ. В качестве
примера выполнения иерархического агломеративного алгоритма приведем
дендограмму тех же показателей, отражающую структуру связей между
субтестами и успеваемостью на исследуемой выборке (рис.3).
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
-0,5
-1,0
-1,5
-2,0
EXPOSR
AS2
AS1
AS4
AS3
AS6
AS5
Переменные
AS8
AS7
AS9
Кластер 1
Кластер 2
Кластер 3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.1
3 курс
1,5
1,0
0,5
0,0
-0,5
-1,0
-1,5
-2,0
EXPOSR
AS2
AS1
AS4
AS3
AS6
AS5
Кластер 1
Кластер 2
Кластер 3
AS8
AS7
AS9
Переменные
Рис.2
Complete Linkage
Euclidean distances
34
32
Linkage Distance
30
28
26
24
22
20
18
16
AS9
AS8
AS7
AS6
AS5
Рис.3
AS4
AS2
AS3
AS1
EXPOSR
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Библиографический список
1. Дюран Б., Оделл П. Кластерный анализ. М.: Статистика, 1977. 128 с.
2. Жамбю М. Иерархический кластер-анализ и соответствия. М.: Финансы и
статистика, 1988. 342 с.
3. Мандель И.Д. Кластерный анализ. М.: Финансы и статистика, 1988. 176 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.Е. МАЛОВА
Сущность и уровни методической компетентности учителя
математики
Компетентность определяют как степень овладения некоторой
деятельностью. Профессиональная деятельность учителя математики – это,
прежде всего, педагогическая деятельность, связанная с освоением
математики учащимися (такую деятельность называют методической).
Таким образом, от выбора подхода к понятию педагогической
деятельности зависит сущность методической деятельности, а, значит, и
методической компетентности.
Нам удалось выделить четыре подхода к понятию “педагогическая
деятельность
учителя”.
Педагогическая
деятельность
учителя
рассматривается как совокупность определенных действий (В.В.
Краевский, И.Я. Лернер, Е.И. Лященко, М.Н. Скаткин, Н.Л. Стефанова и
др.); строится на основе понятия управленческой деятельности (Ю.К.
Бабанский, С.Ф. Петрушкин и др.); определяется как процесс решения
педагогических задач (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.Э.
Смирнова, А.И. Уман, Е.Н. Шиянов и др.); раскрывается как деятельность
по организации педагогического процесса (И.А. Зимняя, Г.Е. Сенькина). И
тогда методической компетентностью учителя математики будет
называться определенная степень овладения методическими умениями,
отраженными в профессиограмме учителя (при первом подходе);
управленческими умениями (при втором подходе); приемами и способами
решения методических задач (при третьем подходе); организацией
педагогического процесса, обеспечивающего освоение математики
учащимися (при четвертом подходе).
Мы придерживаемся четвертого подхода, поскольку в нем выделен
объект деятельности учителя – педагогический процесс, что позволяет
целостно и образно представить методическую деятельность учителя,
выделить, опираясь на структурные элементы процесса обучения и этапы
его развития, объекты методической деятельности учителя различных
уровней, ее функции и виды.
Объектом первого уровня является некоторый математический
объект, с которым учащиеся выполняют учебно-познавательную
деятельность. Нельзя ли выделить такие объекты математики, организация
овладения которыми обеспечит успешность всего обучения математике?
Данная постановка вопроса приводит к необходимости выделения
структурных составляющих математики. Ее структурными элементами
являются математические понятия, алгоритмы, теоремы, задачи (их еще
называют дидактическими единицами математики), а также ее
содержательные линии. От того, насколько методически грамотно учитель
организует педагогический процесс, связанный с освоением учащимися
перечисленных структурных составляющих математики, зависит
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
успешность
обучающихся.
Значит,
методики
формирования
математических понятий, умений, изучения теорем, обучения решению
математических задач, освоения содержательных линий должны войти в
минимум методической подготовки учителя (мы называем его базовым
компонентом). В базовый компонент следует также включить методику
конструирования и анализа урока математики, поскольку именно урок
решает успех дела в обучении.
Таким
образом,
методическая
компетентность
учителя
математики – это определенная степень овладения методиками базового
компонента.
Уровни методической компетентности можно определять по-разному.
Если за основание для выделения уровней взять таксономию Б. Блума, то
получится 6 уровней: знание, понимание, применение в стандартных
ситуациях, анализ, синтез, оценка. Такого подхода придерживается Т.А.
Иванова и ее коллеги из Н. Новгорода. Если за основание взять
таксономию А.И. Щербакова и А.В. Мудрика, то получится 3 уровня: 1)
перенос известных учителю знаний, вариантов решения, приемов обучения
и воспитания в условия новой педагогической ситуации; 2) нахождение
новых решений в различных ситуациях; 3) создание новых решений
(новых элементов педагогических знаний, идей, приемов) для конкретной
ситуации.
Если за основание таксономии взять уровень объекта методической
деятельности учителя математики, то получится 5 уровней: 1) подбор или
создание математического материала, соответствующего поставленной
цели; 2) организация учебно-познавательной деятельности учащихся по
освоению математики; 3) организация рефлексивной и творческой
деятельности учащихся, связанной с освоением математики; 4) рефлексия
своей методической деятельности и ее творческое изменение; 5) оказание
другим учителям действенной методической помощи.
Если за основание таксономии взять частоту проявления
соответствующих умений, то можно выделить три уровня: 1) редко
проявляются; 2) часто проявляются; 3) всегда проявляются.
Мы рассматриваем таксономию, при которой происходит сравнение с
базовым уровнем овладения методической деятельностью (уровнем,
который обеспечивает успешность обучения учащихся математике), и
выделяем три уровня методической компетентности: 1) базовый; 2)
повышенный; 3) углубленный.
В этом случае матрица Л.Н. Давыдовой [1. С. 160] применительно к
составлению критериев овладения методиками базового компонента
примет вид:
Матрица составления критериев овладения методиками базового
компонента
Методика Методика Методика Методика …
1
2
3
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Базовый
Критерий
уровень
11
Повышенный Критерий
уровень
12
Углубленный Критерий
уровень
13
Критерий
Критерий
Критерий
21
31
41
Критерий
Критерий
Критерий
22
32
42
Критерий
Критерий
Критерий
23
33
43
…
…
…
Компетентный в переводе с латинского означает “способный”,
“надлежащий”, поэтому, выделяя уровни методической компетентности
учителя, будем учитывать его способность принимать обоснованные
методические решения. Критерии каждого уровня представлены в табл. 1.
Таблица 1
Критерии достижения результата методической подготовки,
согласованного со всеми субъектами обучения
Уровень
Базовый
уровень
Критерий
Учитель соблюдает все требования, отраженные в
методиках базового компонента, анализирует и
обосновывает свои методические действия.
Учитель выводит учащихся на позицию субъектов
Повышенны обучения и собственного развития, анализирует и
й уровень
обосновывает свои методические действия, выделяет
удачи и промахи в конкретных педагогических
процессах, сконструированных другими учителями.
Учитель учитывает метапредметные связи учебного
Углубленны предмета,
конструирует
различные
варианты
й уровень
методических решений, превращает возникшие на уроке
ситуации учебных удач, затруднений, ошибок учащихся
в источник обогащения их субъектного опыта,
анализирует и обосновывает свои методические
действия, оценивает удачи своих коллег и находит пути
исправления методических промахов, допущенных
другими учителями.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В силу того, что “совокупность профессионально-педагогических
действий всегда выявляет позиции (ценности, направленности), и наоборот,
педагогические умения репрезентируют как саму личность учителя, так и его
деятельность и взаимодействие с обучающимися” [2. С. 277], степень
овладения соответствующими методическими умениями (методическая
компетентность) может служить характеристикой достижения целей
методической подготовки не только в плане обучения учащихся, но и в
личностном развитии учителя. Умения организовывать педагогический
процесс, связанный с освоением математики учащимися, характеризуют
учителя как субъекта первого уровня; умения осуществлять рефлексивную и
творческую деятельность – как субъекта второго уровня; умения выполнять
деятельность в составе полисубъекта с целью совершенствования
компонентов педагогического процесса и своей деятельности за счет
творческого опыта других учителей и опыта коллективной творческой
деятельности – как субъекта третьего уровня. Становление учителя
субъектом
второго и третьего уровня можно назвать становлением
субъектом собственного развития применительно к своей методической
деятельности. Таким образом, целью методической подготовки учителя,
которая определит достижение всех других целей, связанных с методической
деятельностью учителя, является становление учителя субъектом
собственного развития применительно к своей методической деятельности,
обеспечивающей успешность учащихся и обогащение их субъектного опыта.
Методическая компетентность учителя проявляется на каждом
проведенном им уроке, поэтому анализ конкретных вариантов
педагогических процессов служит средством выявления ее уровня.
Базовый уровень методической компетентности не может быть
достигнут ни при обучении в вузе, ни на периодических курсах повышения
квалификации из-за малого количества времени, отведенного программой
соответствующего
обучения.
Нужны
школы
совершенствования
методического мастерства учителя. Результаты деятельности такой школы в
Брянске отражены на сайте www.fio.ru.
Библиографический список
1. Давыдова Л.Н. Педагогическое диагностирование как компонент
управления
качеством
образования:
Монография.
Астрахань:
Издательский дом “Астраханский университет”, 2005. 211 с.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе,
доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2001. 384 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.Ф. БАБУРИНА, Е.А. ПЕЛЕВИНА
Теоретические основы патриотического воспитания на уроках
истории
В июле 2005 года Постановлением Правительства Российской
Федерации утверждена государственная программа «Патриотическое
воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы». Ее цель
состоит в совершенствовании патриотического воспитания граждан в
интересах укрепления российской государственности, формировании
любви к Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и
конституционных обязанностей по поддержанию общественной
стабильности, упрочению единства и дружбы народов России.
Обозначим главные, на наш взгляд, проблемы патриотического
воспитания в настоящее время:
1. Россия, как и все современные страны, вовлечена в процесс
глобализации и испытывает связанные с этим сложности: колоссальное
влияние массовой культуры, вытесняющее культуру национальную;
распространение электронных средств коммуникации, заменяющих
традиционные печатные носители информации и личные контакты
людей.
Эти
новые
реалии
необходимо
учитывать
при
совершенствовании содержания и форм патриотического воспитания на
уроках истории.
2. Реакцией на процесс глобализации стал рост национализма во всем
мире, в том числе и в России. Однако этот национализм переходит
грань национальной идентичности и перерастает в идеологию
национального превосходства. Опасность такого национализма должна
осознаваться всеми субъектами патриотического воспитания. В связи с
этим патриотическое воспитание должно сочетаться с борьбой с
ксенофобией и фашизмом.
3. Современное понимание патриотизма требует его очищения от
идеологических интерпретаций. В нашем общественном сознании
существуют устойчивые идеологические стереотипы патриотизма:
«патриот – это консерватор и реакционер, не понимающий
современности», «либерал – это непременно очернитель, антипатриот,
пособник Запада». Эти стереотипы наносят большой вред
патриотическому
воспитанию,
которое
у
нас
слишком
идеологизировано.
4. Патриотическое воспитание осуществляется сегодня в условиях
социальных изменений, которые создает не совсем благоприятный фон
– усиление социальной дифференциации, материализация общества и
т.д., что, безусловно, усложняет воспитательный процесс.
История Отечества играет определяющую роль в процессе воспитания
патриота и гражданина. Содержание данного предмета – познание истории
своей страны и своего народа, формирования его культуры и образа жизни,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
становления государственности – является важнейшей составляющей
патриотического воспитания.
Все последние годы о воспитательной функции уроков истории
ожесточенно спорили. Высказывались мнения, что школьная история
должна быть освобождена от воспитательных задач. До сих пор некоторые
учителя истории отрицают возможность воспитания патриотов как
невыполнимую сверхзадачу и стараются избегать национальных
приоритетов и акцентов, когда речи идет о поисках объективной истины. В
такой позиции проявляется боязнь формализации и государственного
диктата в преподавании истории. Жизнь показала опасность и
неправильность такой позиции. Отказ от патриотического воспитания
приводит к тому, что инстинктивная природа без знания и мысли находит
свое выражение в тупом и агрессивном самомнении, аффективном
«патриотизме» скинхедов и неофашистов.
Сегодня учитель истории должен понимать, что:
- патриотизм имеет инстинктивную основу, но без сознательного и
духовного самоопределения он либо апатичен, либо агрессивен.
Истинный патриотизм – сознательная, зрячая, понимающая любовь к
Родине, которая формируется на основе знания и понимания истории
Отечества;
- человек приходит к духовному обретению Родины разными путями.
Духовный опыт у людей сложен и многообразен: он захватывает и
сознание человека, и бессознательно-инстинктивную глубину психики.
Есть патриотизм, исходящий от семейного и родового чувства, или – от
природы, от религиозной веры народа, от величия государственного
пути своего народа, от военных побед – «славы, купленной кровью», а
может, от стихии национальной нравственности;
- патриотизм невозможно навязать, его можно только пробудить.
«Казенный», официальный, внешнепринудительный далеко не всегда
воспитывает чувство Родины. В решении этой задачи очень много
зависит от учителя, от его опыта и такта, его собственного
патриотического чувства.
Совершенно очевидно, что нет единого для всех людей одинакового
пути к патриотизму, именно поэтому каждый урок истории Отечества
имеет воспитательный потенциал, раскрывая судьбу народа в его
достижениях и в его падении, в часы опасности и в эпоху благоденствия.
Учитель истории не должен скрывать от учеников слабые стороны
национального характера, и в то же время он должен указать им все
источники национальной силы и славы. При этом патриотические чувства
учеников должны быть ограждены от двух опасностей, двух крайностей –
националистического самомнения и безысходного самоуничижения.
На наш взгляд, наиболее важными аспектами с точки зрения
патриотического воспитания, требующими особого внимания при
изучении истории, являются следующие:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- территория – ученики должны своим воображением оценить
пространство и просторы своей страны, понять, что это национальногосударственное достояние России. Они должны прочувствовать, что
русская территория добыта волей и духом русского народа, а не только
завоевана и заселена, что она уже освоена и еще недостаточно освоена
народом. Человек должен знать и любить просторы своей страны, ее
жителей, ее богатство, ее климат и возможности;
- экономика – с самого детства человек должен почувствовать радость и
силу труда, его смысл и необходимость. На уроках истории ученики
должны почувствовать и осмыслить Россию как трудовое поприще.
Только тогда в них пробудится интерес к российскому национальному
богатству как источнику духовной независимости и расцвета народа;
- культура – во всех учебниках по истории Отечества вопросы культуры
рассматриваются довольно кратко – обсуждаются основные тенденции
и перечисляются наиболее выдающиеся представители искусства,
литературы, музыки. Безусловно, необходима дополнительная работа:
следует раскрыть наиболее важные аспекты с точки зрения
патриотического воспитания, на которые необходимо обращать особое
внимание в процессе работы над учебным материалом, имеющимся во
всех рекомендованных учебниках;
- армия – есть воплощенная храбрость народа, организация чести,
самоотверженности, стоящая на страже правопорядка внутри страны и
на страже Родины – отнюдь не дух «насилия» и «шовинизма». Без
армии, находящейся духовно и профессионально на надлежащей
высоте, Родина остается без обороны, государство распадается, нация
умирает. Русский философ Иван Ильин писал: «Сердце человека
вообще принадлежит той стране и той нации, чью армию он считает
своей»;
- особую роль в формировании истинного патриота имеет язык. Именно
он лежит в сердце истории во всем своем многообразии. История в
какой-то степени сродни литературной деятельности. Соответственно
мы считаем, что история как школьный предмет также является
средством для преподавания и изучения родного русского языка. Она
углубляет и обогащает грамотность учеников на всех уровнях.
Основная сложность патриотического воспитания, особенно в
старших классах, заключается в том, что изучение истории ориентировано
на сдачу ЕГЭ. Патриотизм и духовность выпускника, заполняющего
клеточки в бланке ЕГЭ по истории, не измерить и не определить. Учитель
встает перед очень сложной проблемой, так как его профессиональные
обязанности вступают в противоречие, появляются две истории: «для
души и разума» и «для поступления». Разрешение этого противоречия
зависит от личности учителя.
Реализация программы патриотического воспитания при изучении
истории в школе невозможна без учебников, являющихся особым
инструментом для формирования человека, преданного своему Отечеству,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
своему народу. Это тем более важно, что основные, приоритетные
направления, сформулированные в программе, связаны со следующими
темами курса истории Отечества:
- Великая Отечественная война;
- основные памятные даты, связанные с военными победами;
- освоение космоса;
- создание оборонного комплекса.
В настоящее время существует целый ряд учебников, отражающих
плюрализм в исторической науке, разные подходы к преподаванию
истории Отечества в школе.
В процессе создания нового поколения учебников истории для
российской школы можно выделить два этапа, имеющих определенные
отличительные черты. В учебниках, созданных в конце 1980-х – начале
1990-х гг., преобладала тенденция к пересмотру версий и оценок,
принятых в советской историографии, в особенности по вопросам истории
XX века. Социально-политическая история, и ранее занимавшая
доминирующее место в школьных учебникам, стала полем
мировоззренческих баталий. При повышенном внимании к историческим
проблемам в большинстве пособий, издававшихся в эти года,
игнорировались педагогические, дидактические и методические слагаемые
учебной книги по истории. Многие авторы стремились таким образом
изложить свои взгляды на прошлое, не считаясь ни с возрастом учащихся,
ни с имеющимся учебным временем, отводимым на изучение отдельных
вопросов. Отсюда перегрузка учебников фактическим материалом,
преобладание авторского монолога, сухие академические тексты. Все это,
несомненно, не только затрудняло, но и резко ограничивало
патриотическую направленность уроков истории.
Учебники, вышедшие в конце 1990-х – начале XXI века (отчасти это
книги новых авторов, отчасти – усовершенствованные издания учебников
1990-х годов), отличаются лучшей проработанностью как в историческом,
так и в методическом отношении. С учетом научных достижений
последнего десятилетия в учебниках уточнена периодизация исторических
эпох, процессов и важнейших событий, обоснованы понятийный аппарат и
отбор фактического материала. Авторские позиции в целом
характеризуется
продвижением
от
моноконцептуальности
к
определенному объективизму, большей, чем прежде, взвешенностью
интерпретаций и оценок. В учебниках, издаваемых с конца 1990-х гг., был
усилен дидактический и методический уровень: структурирован текст, в
котором выделяется основная, дополнительная и справочная информация.
В большинстве учебников приводятся фрагменты исторических
источников, позволяющих создать более объемную и выразительную
картину прошлого. Во многих книгах представлен разнообразный
иллюстративный материал. В ряде случаев изменились к лучшему
формулировки вопросов и заданий. Именно такие изменения учебников и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учебной литературы позволяют учителю повысить эффективность работы
по патриотическому воспитанию на уроках истории.
В «Программе патриотического воспитания граждан Российской
Федерации на 2006-2010 годы» тема Великой Отечественной войны
выделяется как ведущая. Нельзя не согласиться с авторами Программы,
уделившими данной теме основное внимание. Война 1941-1945 годов
явилась не только тяжелейшим испытанием для страны, но и
определившей самосознание народа-победителя. С точки зрения
патриотического воспитания Великая Отечественная – главное событие в
истории нашей страны XX века. Это и великие военные победы, и
национальные герои, единство народа и его роль в мировой истории.
Соответственно во всех учебниках это событие изучается достаточно
подробно, ему посвящены целые главы.
При раскрытии темы «Великая Отечественная война 1941-1945 годов»
авторы современных школьных учебников [1, 2, 3] показали ее события
через
военно-стратегические,
внешнеполитические
и
моральнопсихологические аспекты, через обращение к человеческой личности.
Показано, что Победа – это результат, достигнутый всем советским
многонациональным и поликонфессиональным народом, и в первую
очередь это победа солдата, воина, труженика войны. В то же время в этих
учебниках отражена роль талантливых полководцев, которые в
критические моменты проявили выдержку, стойкость и личное мужество.
Документы, приведенные в учебнике, и текст параграфов показывают, что
в этот период были проявлены лучшие черты россиян, раскрыты
возможности единения людей, и не только воинов, но и тех, кто
самоотверженно трудился в тылу. Не обойдены вниманием те вопросы,
которые стоят в центре современной историографии, – значение
предвоенных советско-германских соглашений, степень готовности СССР
к войне, развитие взаимоотношений СССР с союзниками по
антигитлеровской коалиции и др. В учебниках обоснована решающая роль
СССР в разгроме фашистского блока, что привело к возрастанию роли
нашей страны в мировой истории.
Не отрицая важность и значимость военной истории для
формирования патриотического чувства, отметим необходимость
расширения круга тем, связанных с развитием государственности,
культуры, народного быта.
К сожалению, возможности учебника ограничены, и многие события,
столь же важные с точки зрения воспитания патриотизма, изложены очень
кратно. Например, полет Ю.А. Гагарина во всех учебниках упоминается
одной строкой. В таких случаях главную роль играет учитель, который
должен показать и объяснить значимость того или иного события для
страны, а иногда и всего мира. Педагог должен исходить из того, что
патриотизм может жить лишь в той душе, для которой существует понятие
священного, объективное и безусловное достоинство святыни своего
народа.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Каждый учебник обладает своими особенностями, например,
учебники для 10 и 11 классов в большей степени носят описательный
характер, чем учебники для 9 класса, в котором параграфы более короткие
по объему, но содержат больше документов и заданий, позволяющих
реализовать многие положения программы по патриотическому
воспитанию. В учебнике Н.В. Загладина, С.Т. Мишакова, С.И. Козленко,
Ю.А. Петрова История Отечества XX в. [3] более подробно раскрыты
вопросы развития культуры, снабженные иллюстративным рядом, что,
несомненно, способствует воспитанию гордости за Российское
государство.
Достаточно высоко оценивая уровень литературы, необходимо
отметить общий методологический недостаток с точки зрения
патриотического воспитания – история Отечества в значительной степени
отождествляется с историей государства. Особенно это проявляется в
отношении советской истории. Например, внутриэлитной борьбе за власть
в годы Н.С.Хрущева уделяется больше внимания, чем такому глобальному
событию, как освоение космоса, роль политических деятелей освещается
более подробно, чем достижения деятелей науки и культуры, описание
военных побед вытесняет историю жизни и деятельности советского
народа в мирное время. На наш взгляд, такое «огосударствление»
отечественной истории наносит вред патриотическому воспитанию.
Активность, национальное самосознание и твердая гражданская
позиция молодых людей в значительной мере определят будущее страны –
важно, чтобы молодежь была привержена традициям, уважала культурные
и национальные ценности народа России.
Библиографический список
1. Данилов А.А., Косулина Л.Г., Брандт М.Ю. История России XXначалаXXI века.: Учебн. для 9 класса. М.: Просвещение, 2006.
2. Сахаров Л.Н. История России. Учебн. для 10 кл. М.: Русское слово,
2005.
Загладин Н.В., Мишаков С.Т., Козленко С.И., Петров Ю.А. История
Отечества XX в.: Учебн. для 11 кл. М.: Русское слово, 2006.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.В. ВОРОНИНА
Методическая система изучения заимствованной лексики в начальной
школе
Как отмечает авторитетный исследователь заимствованной лексики
Л.П. Крысин, одним из наиболее живых и социально значимых процессов,
происходящих в современной русской речи, является процесс активизации
употребления иноязычных слов. Имеется в виду не только процесс
появления заимствований-неологизмов, но и расширение сфер
использования специальной иноязычной терминологии, относящейся к
экономике, финансам, коммерческой деятельности и другим областям.
Важным стимулом для активизации употребления иноязычной лексики
стало осознание россиянами своей страны как части всего
цивилизованного мира и открытая ориентация на Запад в области
экономики, культуры, спорта, торговли, моды, то есть так называемый
процесс глобализации.
Подтверждение вышесказанному находим у известного методиста и
исследователя детской речи М.Р. Львова, по данным которого у взрослого
образованного индивида словарный запас составляет около 120 тыс. слов,
из них 8,1 % − заимствованные. У школьника к концу обучения в
начальной школе объем словаря достигает примерно 7 тыс. слов, но
данные о том, какой процент этих слов составляет заимствованная лексика,
отсутствуют, что отрицательно сказывается на методике развития речи в
связи с изучением заимствованной лексики.
Между тем, изучение неродных языков имеет сильную тенденцию
развития и в младшем школьном возрасте, что вызвано неязыковыми
причинами: туризмом, перепиской, чтением литературы в оригинале и
этикеток на импортных товарах, просмотром телепередач и многим
другим. Эта закономерность отражена и в федеральном компоненте
государственного стандарта общего образования, по которому изучение
иностранного языка вводится со 2 класса при наличии соответствующей
базы.
Изменение языковой ситуации повлекло за собой и изменения в курсе
русского языка для начальной школы. Во-первых, увеличилось количество
заимствованных слов, предлагаемых в качестве учебного материала,
например, аэропорт, договор, досуг, рейс, свитер («Классическая
начальная школа»), террариум, вилла, турне, фойе («Школа 2100»),
компьютер, кроссовки, шорты, экспозиция («Начальная школа XXI века»)
и др. Во-вторых, появились темы и упражнения, напрямую связанные с
иноязычной лексикой: тема «Слова исконные и заимствованные»
(«Начальная школа XXI века»), темы «Разные языки: родной и
иностранные» и «Объясняем происхождение слов» («Гармония»), тема
«Заимствованные слова» («Школа России») и др. Но, как нам
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
представляется, эта работа не носит системного характера и не раскрывает
в полной мере образовательного потенциала освоения учащимися
заимствованной лексики.
В этой связи и была поставлена проблема нашего исследования: чем
должен определяться отбор лексического материала для изучения
заимствованной лексики в школе и как должно осуществляться это
изучение.
Объектом исследования стал процесс усвоения заимствованной
лексики младшими школьниками, а предметом − лексический минимум и
методика изучения заимствованной лексики в начальной школе. Целью
нашей работы является создание методической системы по введению и
освоению младшими школьниками заимствованной лексики.
Под методической системой мы, разделяя определение Е.Н.
Лобановой, понимаем систему обучения предмету, представляющую собой
единство
целей,
принципов
(педагогических,
дидактических,
методических) и выбранной в соответствии с ними совокупности
компонентов (содержания, методов, средств и форм обучения),
необходимых для целенаправленного функционирования процесса
обучения предмету.
Графическая модель методической системы по введению и освоению
заимствованной лексики выглядит следующим образом:
Социально-целевой блок
Результативно-оценочный
блок
Соц. заказ
Критерии оценки
Цели
Концептуальный блок
Содержательнопроцессуальный блок
Закономерности обучения
Культуроведческие пр-пы
Дидактические пр-пы
Методические пр-пы
Критерии
отбора
заимствованной лексики
Содержание
Методы
Формы
Средства
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
Социально-целевой блок включает обоснование социального заказа
общества о становлении самостоятельной, свободной, культурной и
нравственной личности и соответствующей подготовке молодых граждан.
Системообразующим
компонентом
системы
выступают
цели,
сформулированные под воздействием этого заказа:
- формирование коммуникативной компетенции, т.е. умений и навыков
общения младших школьников на изучаемом родном языке с
использованием слов заимствованной лексики;
- формирование основ культуроведческой компетенции при обращении
учеников к истории заимствованного слова, выяснении его
первоначального значения с использованием фактов истории, культуры,
этнографии;
- формирование языковой компетенции, т.е. сознательного усвоения
орфоэпической и орфографической, лексической, грамматической и
стилистической нормы употребления заимствованных слов.
Концептуальный блок содержит теоретическое обоснование сущности
процесса обучения заимствованиям, который последовательно составляют
закономерности и принципы процесса обучения заимствованиям, критерии
отбора иноязычной лексики. Существуют закономерности процесса обучения
заимствованиям:
- гармонизация интересов общества и личности при определении целей и
задач обучения иноязычной лексике;
- зависимость обучения от возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся;
- взаимосвязанное изучение родного и иностранного языков в начальной
школе.
Закономерности процесса обучения заимствованиям предполагают
выдвижение некоторых принципов, для определения которых мы обратились
к работам Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова по лингвострановедению.
Лингвострановедение занимается изучением языка с точки зрения его
культуроносной функции, а одной из целей разрабатываемой нами системы
является формирование культуроведческой компетенции младших
школьников. Поэтому мы сочли возможным взять за первооснову принципы
лингвострановедения и разработать на их основе собственные
культуроведческие принципы изучения заимствованной лексики:
- принцип приобщения русскоговорящего ученика к новой для него
действительности;
- принцип формирования у учащихся позитивной установки к народу −
носителю языка;
- принцип цельности и гомогенности языкового учебного процесса, когда
страноведческая информация подлежит извлечению из естественных форм
языка и из учебных текстов и не должна привноситься извне,
искусственным, внешним по отношению к языку путем.
Среди дидактических принципов хочется отметить следующие:
- принцип наглядности;
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
-
принцип сознательности и активности;
принцип доступности и посильности;
принцип систематичности и последовательности;
принцип научности;
принцип связи теории и практики.
Для определения методических принципов обучения заимствованной
лексике в начальной школе мы обратились к работам среднего звена.
М.Т. Баранов указывает, что для изучения лексики и фразеологии
используются общедидактические и специальные принципы, вытекающие из
особенностей изучаемых лексических и фразеологических явлений. Среди
таких специальных принципов наиболее значимы следующие:
- исторический (диахронический), который необходим при сопоставлении
истории слова и истории реалии;
- функциональный принцип характеризуется сопоставлением слов и
фразеологизмов со сферами их употребления, т.е. лексические значения
необходимо рассматривать с учетом их стилистического расслоения;
- системный принцип реализуется при сопоставлении единиц лексической
парадигмы;
- лексико-грамматический направлен на сопоставление лексического и
грамматических значений слова.
Ряд критериев для отбора недавно заимствованной лексики и
включения ее в словари иностранных слов разработал Л.П. Крысин. Он
выделяет по крайней мере три их типа: собственно языковые,
коммуникативные и социально-психологические.
Кратко охарактеризуем каждый из них.
К собственно языковым критериям относятся:
- необходимость разграничения содержательно близких, но все же
различающихся понятий, типа дорога-шоссе-автострада; переделкаримейк;
- тенденция к соответствию нерасчлененности, цельности обозначаемого
понятия − нерасчлененности обозначающего (компьютер вместо ЭВМ;
электорат вместо совокупность избирателей);
- наличие в заимствующем языке сложившихся систем терминов,
обслуживающих ту или иную тематическую область, профессиональную
среду и т.п. и более или менее единых по источнику заимствования этих
терминов (например, система обозначений в сфере вычислительной
техники);
- принадлежность слова к ядру или к периферии языковой системы: в
первую очередь в словаре фиксируется ядерная лексика.
К коммуникативным критериям относится:
- потребность в наименовании новой вещи, нового понятия (гамбургер,
скейтборд и т.д.);
- коммуникативная актуальность того понятия, которое обозначается этим
словом (шоу, пиар, спонсор и т.д.).
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
Среди социально-психологических критериев интерес представляет
такой, как престижность иноязычного слова по сравнению с исконным или
ранее заимствованным и обрусевшим (например, презентация вместо
представление, эксклюзивный вместо исключительный).
Описанные критерии легли в основу концептуального компонента
нашей методической системы.
На основе выделенных закономерностей, принципов и критериев был
определен содержательно-процессуальный компонент системы изучения
заимствованной лексики. Им стал лексический минимум, состоящий из
нескольких тематических групп.
В определении этих групп были учтены результаты исследования
Аммара Хуссейна Садика «Лексические заимствования как средство
обогащения
и
развития
русского
литературного
языка
в
социолингвистическом освещении». На основе анализа иноязычных
заимствований лексики последних десятилетий XX-XXI вв. он выделил
следующие лексико-семантические области ее употребления:
1. Общественно-политическая лексика.
2. Компьютерная лексика, представленная в основном компьютерной
терминологией.
3. Экономическая лексика английского происхождения.
4. Лексика, принадлежащая массовой культуре.
5. Лексические заимствования, принадлежащие спортивной терминологии.
6. Новейшая англо-американская лексика, принадлежащая к сфере шоубизнеса.
7. Бытовая лексика.
8. Лексика преступной деятельности.
9. Лексика медицины и биологии.
10. Гипотетически существующие реалии.
11. Средства массовой информации.
12. Лексика одежды и моды.
С учетом возможностей начального курса языкового образования мы
отобрали следующие тематические группы:
1. Компьютерная лексика (компьютер, СД-плейер, Пентиум...)
2. Лексика, принадлежащая массовой культуре (колледж, триллер...)
3. Лексические заимствования, принадлежащие спортивной терминологии
(футбол, чемпион, гол, тренер...)
4. Бытовая лексика (кока-кола, коктейль, йогурт, чипсы, пицца, скотч...)
5. Лексика медицины и биологии (иммунитет, бактерии...)
6. Средства массовой информации (диджей, журналист, газета...)
7. Лексика одежды и моды (модель, супермодель, джинсы...)
Несмотря на то, что существуют определенные рекомендации по
изучению заимствованной лексики, их ограниченность проявляется в том,
что они недостаточно вписываются в общую систему лексических
упражнений. Однако нельзя рассматривать изучение этого пласта лексики
изолированно, а следует включать ее в систему лексической работы.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
Основой последней может выступить система лексической работы,
предлагаемая А.В. Прудниковой, но при этом дополненная подвидами
упражнений и видами заданий, разработанных М.Р. Львовым и Н.А.Купиной.
А.В. Прудникова все упражнения по лексике делит на 2 основных типа с
точки зрения дидактических задач, которые стоят перед ними.
1. Собственно лексические упражнения.
1. 1. Лексико-семантические упражнения.
1. 2. Логико-лексические упражнения.
1. 3. Упражнения на выяснение словарного состава русского языка, сферы
употребления различных лексических пластов.
2. Комбинированные упражнения.
2. 1. Лексико-грамматические:
- упражнения, направленные на осмысление категориального значения
частей речи;
- упражнения, предусматривающие усвоение морфологических категорий и
в то же время повторение лексических понятий, а также понятий,
характеризующих лексику русского языка с точки зрения ее
употребительности и происхождения.
2. 2. Лексико-орфографические:
- упражнения, которые предусматривают выяснение значения слова и
составляющих его морфем, чтобы определить орфографически
правильное написание;
- упражнения, предусматривающие усвоение важнейших орфограмм и
одновременно повторение лексических понятий.
2. 3. Лексико-стилистические:
- упражнения, связанные с определением принадлежности текста к тому
или иному стилю речи;
- упражнения на составление словосочетаний или предложений, связного
текста с одним или несколькими заданными словами;
- анализ образцовых и лексико-стилистическая правка негативных текстов.
Методы, применяемые для изучения русского языка в школе,
используются и для изучения заимствованной лексики:
- метод языкового анализа;
- метод конструирования;
- сравнительно-исторический метод;
- наглядный метод;
- метод рассказа учителя;
- эвристический, или поисковый, метод;
- метод игры;
- коммуникативный метод.
Применительно к проблеме нашего исследования необходим поиск
оптимального сочетания.
Процессуальная сторона обучения включает в себя и его
организационные формы, среди которых основными выступают уроки,
внеклассные занятия, домашние занятия с использованием словарей.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
Средства обучения русскому языку, в том числе заимствованной
лексике, складываются из следующих компонентов:
а) учебного, дидактического материала, составляющего содержание обучения
иноязычной лексике;
б) учебных комплексов: учебников, учебных пособий, сборников
упражнений, словарей, карточек, таблиц, картин, современных технических
средств.
Заключительным блоком системы является результативно-оценочный.
Его составляют критерии оценки эффективности методики изучения
заимствованной лексики. Исследования по установлению дидактических
взаимосвязей в процессе обучения родному и иностранному языку младших
школьников позволяют нам назвать в числе таковых следующие:
- положительное эмоционально-ценностное отношение и познавательный
интерес к изучению заимствованных слов в связи с пониманием целей
этого изучения, готовность к коммуникативной деятельности, соблюдение
норм речевого этикета при использовании иноязычной лексики
(коммуникативная компетенция);
- положительное отношение к культуре других народов – носителей языка,
знание о реалиях их быта, понимание фактов истории, материальной и
духовной культуры этих народов (культуроведческая компетенция);
- системность языковых знаний и представлений о заимствованной лексике,
ее фонетике, грамматическом употреблении заимствованных слов,
владение основными лингвистическими понятиями по данной теме,
умение наблюдать и анализировать языковые явления, осознанность в
привлечении языковых средств (языковая компетенция).
Таковы основные компоненты методической системы изучения
заимствованной лексики в начальной школе.
Библиографический список
1. Аммар Хуссейн Садик. Лексические заимствования как средство
обогащения
и
развития
русского
литературного
языка
в
социолингвистическом освещении: Дис. …канд. филол. наук. Липецк,
2005.
2. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка:
Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. 191с.
3. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение
в преподавании русского языка как иностранного. М: Русский язык, 1990.
246с.
4. Крысин Л.П. Новые иноязычные заимствования в нормативных словарях
// Русский язык в школе. 2006. № 1. С. 66-72.
5. Крысин Л.П. Иноязычное слово в контексте современной общественной
жизни // Русский язык конца XX столетия (1985-1995) / Отв. ред. Е.А.
Земская. М.: Языки русской культуры, 2000. С. 143-161.
6. Лобанова Е.Н. Педагогические основы методической системы Н.Ф.
Бунакова: Автореф. дис. … канд. пед. наук. 2002.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
7. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Академия, 1999. 291 с.
8. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского
языка: Пособие для студентов пед. вузов и колледжей. М.: Академия;
Высшая школа, 1999. 272 с.
9. Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского языка: Пособие для
учителей. М.: Просвещение, 1979. 144 с.
10.Скобелева Е.А. Дидактические взаимосвязи в процессе обучения родному
и иностранному языку младших школьников: Дис. … канд. пед. наук.
Великий Новгород, 2005.
11.Федеральный компонент государственного стандарта общего образования
// Начальная школа. 2004. № 9. С. 4-12.
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
О.В. СКОБЁЛКИНА
И.В. Сталин в оценках американских государственных деятелей и
дипломатов,
1944-1945 гг.
Жизнь и деятельность государственных лидеров традиционно
являются объектом пристального внимания исследователей. В этом ряду
имя И.В. Сталина стоит особняком. Его особое место в истории
определяется не только множеством загадок режима, созданного им и
существующих и сегодня, но и тем, что именно с ним многие
современники и потомки связывали два важнейших события в мировой
истории – победу над фашизмом и начало «холодной войны». Интерес как
отечественных, так и зарубежных историков к личности Сталина не
иссякает и по сей день: настолько противоречивым и судьбоносным
видится «отец народов», а основы этих дискуссий были заложены ещё при
его жизни. Следовательно, анализ оценок государственных деятелей и
дипломатов США в конце Второй мировой войны не только позволит
выявить существование того или иного образа как факта общественного
сознания, но и поможет спроецировать воздействие этих образов,
сформированных в 1944-1945 гг., на послевоенную американскую
политику и историографию.
К 1944 г. в системе международных отношений сложилась
совершенно новая расстановка сил. Главным фактором этих изменений
было возрастание мощи и авторитета СССР, что заставляло и сторонников,
и противников Москвы пытаться понять причины стремительного
возвышения и влияния советского руководителя на мировые процессы.
Сталин становился символом советской победы над фашизмом,
освобождения оккупированных Германией европейских стран. В свою
очередь, рост его авторитета был равнозначен укреплению
международных позиций Советского Союза.
Общественность Соединённых Штатов признавала безусловное
единоличное лидерство Сталина во всех сферах жизни Советского Союза.
По словам американского журналиста Эдгара Сноу, Сталин являлся в
своём роде национальным символом [1]. Логично, что подобные оценки
советского лидера со стороны иностранных обозревателей и обусловили
персонификацию всего советского курса. Особое отношение к личности
Сталина, следовательно, было связано с тем, что, как пишет известный
историк Дж. Гэддис, к концу войны большинство американских лидеров
пребывало в уверенности относительно диспозиционального поведения
Сталина, которое «отражает глубоко внедрённые личные характеристики,
остающиеся неизменными от обстоятельств» [2]. Таким образом,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
американцы проецировали личные качества Сталина на весь внутри- и
внешнеполитический курс страны.
Даже если какое-либо действие Советского Союза претворялось в
жизнь посредством другого лица, для американцев не было секретом
авторство или по крайней мере требуемое сталинское одобрение той или
иной советской акции. Само поведение Сталина, в свою очередь, виделось
«синонимичным советской политике» [3].
В Соединённых Штатах не без основания считали, что разгадать
феномен Сталина − значит понять, в чём колоссальная сила сопротивления
Советского Союза армии Германии, опиравшейся на военный и
экономический потенциал почти всей Европы. Один из вариантов ответов
на этот вопрос представил Д. Дэвис, отмечавший, что советская сила – это
результат «решительного, смелого, безжалостного и умелого лидерства
Сталина» [4].
Таким образом, важно отметить, что в американском общественном
мнении того периода не было различий в отношении масштабов влияния
Сталина на советскую и мировую историю; однако имелся достаточно
серьёзный плюрализм мнений в оценках значения и содержания его
деятельности.
Здесь
парадоксально
следующее:
особенностью
американского восприятия Сталина в 1944–1945 гг. являлось то, что образ
советского лидера как истинного сына своего отечества, патриота мира,
друга славянских народов, тонко чувствующего требования времени,
характерный для 1942-1943 гг., фактически исчез с общественной сцены
США. Положительная оценка Сталина во всех его аспектах – явление
крайне редкое для этого периода. Гражданские добродетели Сталина
отошли на второй план, а общая тональность образа стала более
реалистичной. Уже к началу 1945 г., как красноречиво и точно отметил
Ч. Александер, сотрудник университета Огайо, «в статьях, посвящённых
Сталину, все приятные «родственные» черты почти исчезли – теперь
акцент делался на его железной воле, наполненной борьбой биографии, на
его абсолютной власти над советской государственной системой. На смену
«дядюшке» выходил мрачный, безжалостный тиран, каким будут видеть
Сталина американцы на протяжении начального этапа «холодной войны»
[5]. Кропотливая работа по созданию положительного образа Сталина,
таким образом, была практически сведена на нет общим ходом событий и
опасениями перед возможной грядущей конфронтацией, наступление
которой связывалось с его именем.
В этом отношении можно выделить две модели образа,
сформированные в восприятии американцев на завершающем этапе
Второй мировой войны.
Последователи первой выделяли в личности Сталина две стороны:
позитивные характеристики получили его выдающиеся личностные и
государственно-политические качества, однако далеко не все его решения,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
акции и поступки являлись безукоризненными с точки зрения
общественной морали, западных этических норм, перспектив
международного сотрудничества, союзнического партнерства и военного
братства [6].
«Русский медведь» – вот наиболее часто употребляемая в кулуарах
характеристика Сталина в рамках этой модели образа, что было связано с
резким тоном советского лидера в области внешней политики.
Наибольшее
распространение
этот
образ
получил
среди
представителей американской администрации, главным образом тех
людей, которые имели возможность лицезреть советского лидера и
непосредственно с ним общаться. На Западе ни для кого не было секретом,
что диктаторские полномочия Сталина были фактически безграничны. Вот
почему государственные лидеры США уделяли личным контактам
первостепенное значение. Каждый из этих высокопоставленных
наблюдателей имел право претендовать на верность собственных
представлений.
Всё, что было связано со Сталиным, находилось в центре внимания
американских политических деятелей. Дж. Кеннан дал ему следующую
характеристику: «Смелый, но осторожный, легко впадающий в гнев и
подозрительность, но терпеливый и настойчивый в достижении своих
целей. Способный действовать с большой решительностью или
выжидательно и скрытно – в зависимости от обстоятельств, внешне
скромный и простой, но ревниво относящийся к престижу и достоинству
государства… принципиальный и беспощадно реалистичный в своих
требованиях в отношении лояльности, уважения и подчинения. Остро и
несентиментально изучающий людей – он мог быть, как настоящий
грузинский герой, большим и хорошим другом или непримиримым,
опасным врагом. Для него трудно было быть где-то посередине между тем
и другим» [7]. Вполне очевидно, что оценка Кеннана могла быть
применена не только к Сталину, но и многим видным политическим
деятелям; очевидно, тем самым автор приравнивает советского лидера к
плеяде великих политиков.
Аверелл Гарриман выделял в характере Сталина тёмную и светлую
стороны. «Те, кто не видел его лично, считали Сталина обыкновенным
тираном. Я же видел и другие его качества – развитый ум, фантастическую
способность схватывать детали, проницательность, удивительную
человеческую чувствительность, которую он был в состоянии
демонстрировать, по крайней мере во время войны… В то же время он
был, конечно, кровавым тираном. Я должен признаться, что для меня
Сталин остаётся наиболее непостижимым и противоречивым характером
из всех, какие я знал» [8].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
Кордел Хэлл в своих воспоминаниях писал: «Любой американец,
имеющий такие личные качества и умение вести беседу, мог бы вполне
достичь высокого государственного поста в США» [9].
Тем, кто встречался со Сталиным, импонировали его прямота, умение
выделить главный аспект любой проблемы, о которой шла речь,
объективная оценка им практически любого вопроса. Вместе с тем он был
непоколебим, когда речь шла о принципиальных вопросах, затрагивающих
национальные интересы СССР. Поэтому многие американцы,
встречавшиеся со Сталиным во время войны, отмечали твёрдость и в то же
время разумность его поведения, формулируя тем самым довольно
положительную оценку. «Он жёсткий, но очень реалистичный политик»
[10], – говорил о нем государственный секретарь Эдвард Стеттиниус.
«Сталин спокойный человек. Он... более проницательный и расчётливый,
чем мне представлялось раньше» [11], – такое наблюдение сделал
С. Роземан.
В начале 1944 г. Уэнделл Уиллки, кандидат на пост президента в 1940
г., оценивая пристальный интерес к персоне Сталина, сделал весьма
справедливый вывод: «Сталин привлёк к себе всеобщее внимание,
превратившись в самого могущественного государственного деятеля в
международной политике» [12].
По словам Элеоноры Рузвельт, её мужу действительно нравился
Сталин сам по себе, и когда это чувство симпатии у него окончательно
оформилось, он стал считать, что невозможное может всё-таки произойти,
то есть на советского руководителя можно будет положиться [13].
«Человек, высеченный из гранита» [14], – таково первое впечатление
Рузвельта от Сталина. Среди выдающихся личностных качеств президент
оценил в советском лидере прежде всего умение быстро улавливать суть
сложных проблем и тонкий юмор.
Оценивая отношение президента к Сталину, американский историк
Эдвард Беннетт указывает, что Рузвельт «оптимистично оценивал Сталина
как обыкновенного прагматичного политического деятеля, с которым он
мог иметь дело по вопросам очевидного взаимного интереса; однако были
и другие случаи, когда он рассматривал Сталина как фигуру зловещую,
непостижимую и окольную» [15]. Эти слова американского историка
подкрепляются и высказываниями самого президента. С одной стороны,
Рузвельт признавался, что ему легче вести дела со Сталиным, чем с
У. Черчиллем: «Могу сказать, что я великолепно поладил с маршалом
Сталиным. Это человек, в котором огромная, не знающая устали
решимость сочетается с добрым в своей основе нравом. Я полагаю, что
Сталин воистину воплощает в себе душу и сердце России…» [16]. Однако,
несмотря на восхищение Рузвельта Сталиным, способность увидеть его
положительные стороны – «умение советского лидера быть прекрасным
собеседником и хлебосольным хозяином» [17], президент США отмечал и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
его негативные качества − недоверчивость («Это был человек с большой
подозрительностью» [18]), а также определённые трудности в общении с
ним («Дядюшка Джо более резок и твёрд, чем я думал…» [19]).
Говоря о политических аспектах взаимоотношений лидеров двух
стран, следует отметить мнение Роберта Даллека, который утверждал, что
президент надеялся на тесные личные контакты со Сталиным, движимый
стремлением сдержать «имперские» устремления Кремля. Однако его
попытки оказались безуспешными [20].
Признавая в целом, что комплекс характеристик, необходимых
истинному лидеру и главе государства, безусловно, присущ Сталину,
сторонники этого образа, однако, с осуждением оценивали сталинскую
тенденцию к единоличному решению проблем, связанных с европейскими
союзниками Германии. С приближением окончания войны всё более
ожесточённой критике подвергалась «территориальная экспансия»
Сталина.
Следовательно, по мере ослабления антигитлеровской коалиции на
протяжении последнего года борьбы с Германией наблюдались два
полярных процесса: с одной стороны, как отмечает Уолтер Ла Фебер,
профессор Корнельского университета и член редколлегии ряда
академических изданий США, это повышение мощи и влияния Сталина
[21], с другой – постепенное выцветание образа «дяди Джо»; нет никакого
сомнения, что обе тенденции были тесно взаимосвязаны.
Указанный образ Сталина тем не менее отличался взвешенностью и
стабильностью оценки. Сдержанность в отношении Сталина, очевидно,
была связана с рядом факторов. Так, признавая идеологическую
несовместимость союзника, многие американцы допускали возможность
возникновения трудностей при решении послевоенных проблем, однако
считали, что их преодоление в принципе возможно.
Кроме того, в Сталине, какими бы мотивами и аргументами ни была
обставлена его внешняя политика, американцы отмечали определённую
константность. Например, Гарри Трумэн после вступления на должность
президента США отмечал, что он предпочитал иметь дело со Сталиным,
отдавая должное его честности и умению держать слово («хотя и
чертовски хитёр»), в отличие от его «механических тигров» [22] –
«потенциальных преемников, которые отличались недостатком в
искренности» [23].
«Я задаю себе вопрос, – писал Трумэн, – что случится с Россией и
Европой, если «дядя Джо» покончит счёты с жизнью… Мне интересно
также знать, существует ли человек, наделённый необходимой силой и
чувством перспективы для того, чтобы занять место Сталина и сохранить
мир и национальное единство внутри страны» [24].
Твёрдость слова Сталина подчёркивалась и Дж. Кеннаном [25].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
Восприятие Сталина, облечённое в обтекаемую форму, имеющую
двоякий смысл, отличалось осторожностью оценок, определяющейся
переходным периодом истории и либеральностью взглядов создателей
этой модели.
Базируясь в оценке Сталина на двух взаимосвязанных аспектах – силе
оружия и активной международной политике СССР, постепенно
американская пресса стала наполняться новым содержанием. Как пишет
американский исследователь Р. Стилл, начиная с 1944 г., в газетах стали
появляться домыслы о предстоящем конфликте со Сталиным в Европе,
подогреваемые высказываниями деятелей администрации на закрытых
брифингах для американской прессы [26]. Эта тенденция проявила себя в
формировании и параллельном развитии иного образа советского лидера.
В соответствии со вторым образом Сталин выступал как
национальный палач, злой гений славян, беспринципный поглотитель
независимости и демократии; человек, покончивший со свободой в своей
стране и нацеленный на ликвидацию гражданских свобод в соседних
странах. Здесь не приходится говорить о новизне образа; речь идёт по
большей части о расширении рядов сторонников этой модели, прежде
всего за счёт «возвращения» довоенных критиков Сталина (включая
отдельных представителей либеральной общественности) к изначальной
оценке.
Сталин показал себя диктатором ещё до войны. Однако этот термин в
отношении Сталина использовался главным образом применительно к его
внутренней политике. Вторая мировая война, в соответствии с логикой
консервативных кругов США, обеспечила ему ещё большую свободу рук в
отношении соседних стран, а «эйфория победы» сделала его «менее
стойким перед лицом империалистических искушений» [27]. Над
сторонниками этой модели довлел образ коварного и беспринципного
поглотителя
народов.
Проблема
восточноевропейских
стран
реанимировала «диктаторскую концепцию», которая отныне приобретала
внешнеполитические аргументы. «Диктатор» – это определение русского
лидера приобретает значительное распространение на завершающем этапе
войны.
Антисталинские настроения в США были различными и по форме, и
по содержанию. Здесь можно выделить две тенденции в оценке Сталина:
во-первых, это апелляция к предвоенной внешней политике СССР, а вовторых, подчеркивание тоталитарного характера советского лидера.
Безусловно, эти тенденции находились в тесной взаимосвязи и
взаимозависимости, одна логично вытекала из другой.
Развивал тему деспотических характеристик и известный публицист
У.Х. Чемберлен, который предупреждал, что тоталитарные системы не
демонтируют себя сами. Вся политическая деятельность Сталина, писал
Чемберлен, «была посвящена тщательному уничтожению тех
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
ограниченных элементов демократии и свободы самовыражения личности,
которые существовали в Коммунистической партии в первые годы
советского режима». Свобода никогда не будет ассоциироваться со
Сталиным [28].
Пространные и совсем не дипломатические высказывания по адресу
Сталина допускал У. Буллит, называя маршала «восточным бандитом»,
цель которого – послевоенная экспансия; человеком, «у которого, когда он
получает что-либо даром, возникает лишь одна мысль: что за болван его
партнёр!», напоминая при этом, что Россия всё ещё представляет собой
тоталитарную диктатуру [29].
Оценивая состояние общественного мнения американцев в конце
войны, Джеймс Уильям Фулбрайт с горечью отмечал: «стало
«самоочевидной истиной», что если президент пребывает в Вашингтоне, а
папа в Риме, то дьявол неизменно пребывает в Москве» [30]. Безусловно,
подобные мнения имели место, однако эти заявления присутствовали,
главным образом, у консервативной части общества.
Анализируя оценки американских государственных деятелей о главе
советского государства на завершающем этапе войны, можно выделить
участившиеся аналогии между Германией и Россией, личностью Сталина и
нацистским тираном. На это обстоятельство обратил внимание
американский
исследователь
Р. Барнет,
который,
характеризуя
консервативных авторов, писал, что «…изучая лицо Сталина, они видели
Гитлера. Они недооценили одного диктатора, игнорируя «Майн Кампф».
Чтобы избежать этой же ошибки, они изучали Маркса и Ленина» [31].
Не только личные качества и ход военных действий вызывали
нарекания в адрес Сталина со стороны американцев; даже совместная
дипломатическая деятельность глав большой тройки, с точки зрения
консерваторов США, не была безупречной, что в первую очередь
связывалось с властным патернализмом Сталина.
Например, итоги Крымской конференции не были восприняты
однозначно. Достаточно жёсткую оценку «отцу народов» в рамках данной
встречи дал министр военно-морского флота Джеймс В. Форрестол: «Я
обнаружил, что если кто-нибудь из американцев предлагает, чтобы
действовали в соответствии с требованиями, предъявляемыми нашей
безопасностью, то его тут же называют проклятым фашистом или
империалистом… Когда же Сталин говорит, что ему необходимы
Балтийские провинции, половина Польши, вся Бессарабия и доступ к
Средиземному морю, все соглашаются с тем, что он отличный,
откровенный, искренний и очаровательный человек, так как он открыто
заявляет о своих требованиях» [32].
Ричард
Кольер,
бывший
контрразведчик,
американский
корреспондент, назвал Вторую мировую войну «войной, которую выиграл
Сталин». В своей работе, основанной на собственных наблюдениях, автор
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
так же, как и Форрестол, указывает, что Сталин «всячески стремился
диктовать ход войны» [33]. Следовательно, виновными за события
последних лет войны и начало конфронтации Кольер считает
политическую близорукость Рузвельта и внешнеполитическую агрессию
Сталина.
Профессор Принстонского университета, сотрудник посольства США
в СССР в 1944-1945 гг. Роберт Такер, следующим образом определил
внешнеполитическую составляющую характеристики вождя: «Как крайне
правый большевик, Сталин сочетал агрессивный великорусский
национализм и всё авторитарное и насильственное из наследия революции
и гражданской войны» [34].
В определённой степени чёрно-белое, «гравюрное» изображение
характерно и для оценок Дж. Кеннана, который, наоборот, проецирует
политику Сталина на кремлёвский курс. «Кремль имеет конкретную задачу
стать самой господствующей державой в Восточной и Центральной
Европе. В то же самое время, помня о своих прошлых обязательствах
перед мировым общественным мнением, он связывает себя со смутной
программой, которую западные государственные деятели, столь любящие
изящные термины, привлекательные для избирателя, называют
сотрудничеством». Проблема, продолжал Кеннан, состоит в том, что
«первая из этих программ означает захватывать. Вторая означает отдавать.
Никто не может помешать России захватывать, если она полна решимости
упорствовать в этом. Никто не заставит Россию отдавать, если она полна
решимости упорствовать в этом» [35].
Подобная критика Сталина в США на завершающем этапе войны
была естественна. Сталин являлся для американских консерваторов
олицетворением
агрессивного
внешнеполитического
настроя,
неприемлемого режима, чужеродной идеологии. Слишком серьёзные
разногласия идеологического и геополитического характера разделяли
лидеров США и СССР, а логика завершения Второй мировой войны
диктовала обострение субъективных оценок. По этому поводу очень
справедливое замечание сделал У. Таубман: «Мы привыкли думать, что
советские и американские лидеры рассматривали друг друга как
порождение дьявола. Фактически каждая сторона видела в
противоположной своё зеркальное отражение» [36].
Эволюция образа И.В. Сталина, как показывает анализ основных его
вариантов, происходила вследствие не только объективных факторов,
вызванных изменением соотношения сил в Европе и в мире и
предощущением «холодной войны», но и под влиянием субъективных
обстоятельств, обусловленных личностными характеристиками и Сталина,
и авторов, которые писали о нём. Живучесть этих стереотипов, однако,
чрезвычайно сильна − американская историография вплоть до настоящего
времени во многом сохранила приверженность тем образам, которые были
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
сформированы в восприятии Сталина в конце войны. Параллельное
существование двух образов советского лидера, тиражированных в США в
1944-1945 гг., стало важным компонентом общественного сознания
американцев в период завершения Второй мировой войны.
Примечания
1. Snow E. Strong Men Around Stalin // Soviet Union News. Vol. IV. № 6.
June 1946. P. 191.
2. Gaddis J. L. We Now Know: Rethinking Cold War History . Gaddis. Oxford,
1997. P. 20.
3. Ryavec K .W. United States – Soviet Relations. N.Y.-L., 1989. P. 48.
4. Henderson L.W. A Question of Trust. The Origins of U.S. - Soviet Diplomatic
Relations . Stanford, 1986. р. 421; Davies J. E. What We Didn’t Know About
Russia // American Views of Soviet Russia, 1917-1965. Homewood, 1968.
P. 144-145. Справедливости ради следует отметить, что Ч. Болен
называл подобный взгляд Дэвиса на Сталина «сентиментальным»:
Bohlen Ch. E. Witness to History, 1929- 1969. N.Y. 1973. P. 216.
5. Александер Ч. С. «Дядя Джо»: образы Сталина в период наивысшего
развития антигитлеровской коалиции // Американский ежегодник. 1989.
C. 40.
6. См. например: McCabe J. The Life of Joseph Stalin – The Rebel and the
Statesman. Girard, 1944.
7. Eisenhower D. Eisenhower: At War 1943-1945. N.Y., 1986. P. 620.
8. Harriman W. A. Special Envoy to Churchill and Stalin, 1941-1946. N.Y.
1975. P. 535-536.
9. Хэлл К. Государственный секретарь США вспоминает // Вторая
мировая война в воспоминаниях У. Черчилля, Ш. Де Голля, К. Хэлла,
У. Леги, Д. Эйзенхауэра. М., 1990. С. 396.
10. Stettinius E. R. The Diaries of Edward R. Stettinius, Jr.: 1943–1946. N.Y.,
1975. P. 263.
11. Rosenman S. Presidential Style. Some Giants and a Pigmy in the White House . N.Y.,
1976. P .451
12. Willkie W. Don’t Stir Distrust of Russia // New York Times Magazine. 1944.
January 1. P. 3-4.
13. Энциклопедия советско-американских отношений XVIII-XX века. М.,
2001. C. 461
14. Hassett,W.D. Off the Record with FDR, 1942-1945. New Brunswick, 1958. p. 225.
15. Bennett E. Franklin D. Roosevelt and the Search for Victory: American-Soviet
Relations 1939-1945. Wilmington, 1990. P. XXII.
16. Цит. по: Киссинджер Г. Дипломатия. М., 1997. С. 371; Жуков Ю.А.
СССР – США: дорога длиною в 70 лет. М., 1988. C. 57.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Молодые исследователи – школе
17. De Santis H. The Diplomacy of Silence. The American Foreign Service, the Soviet
Union, and the Cold War, 1933-1947. Chicago, 1980. P.132; Franklin D.
Roosevelt. His Life and Time: An Encyclopedic View. Boston, 1985. P 399.
18. Bishop J. FDR’s Last Year: April 1944–April 1945. N.Y., 1974. P. 286.
19. Roosevelt J. My Parents. A Differencing View. Chicago, 1976. P. 176.
20. Dallek R. Franklin D. Roosevelt and American Foreign Policy, 1932 – 1945. N.Y.,
1979. P. 532.
21. La Feber W. The American Age. United States Foreign Policy at Home and
Abroad since 1750. N.Y.-L., 1989. P. 401.
22. Acheson D. Sketches From Life of Men I Have Know. N.Y., 1960. P. 86.
23. Gaddis,J. L. The Long Peace. Inquiries into the History of the Cold War. Oxford, 1987.
р. 31. Mark E. American Policy Toward Eastern Europe and the Origins of the Cold
War, 1941-1945: An Alternative Interpretation // Journal of American History. 1981.
September. Vol. 68. № 2. P. 322.
24. Mark E. Op. cit. P. 319.
25. Kennan G. F. Excerpts from a Draft Letter Written at Some Time During the
First Months of 1945 // Slavic Review. Vol. XXVII. 1968. September. № 3.
P. 481.
26. Steel R. Walter Lippmann and the American Century. Boston. 1980. р. 359.
27. Mastny V. The Cold War and Soviet Insecurity. The Stalin Years. N.Y.,
1996. P. 23.
28. Pope A. U., Chamberlin W.H. Can Stalin’s Russia Go Democratic? //
American Mercury. 1944. February. P. 147-148.
29. For the President: Personal and Secret: Correspondence Between Franklin D.
Roosevelt and William C. Bullitt. Boston, 1972. p. 573-580; 591-599; Lifka
Th. E. The Concept “Totalitarianism” and American Foreign Policy, 19331949. Vol. 2. N.Y.-L., 1988. P. 267.
30. Фулбрайт Дж. У. Старые мифы и новая действительность //
Американцы размышляют. Американцы критикуют. Проблемы
внешней политики США. М., 1967. C. 25.
31. Barnet R. J. The Giants: Russia and America. N.Y., 1977. P. 66.
32. Forrestal J. The Forrestal Diaries. N.Y., 1951. P. 14.
33. Collier R. The War That Stalin Won. L., 1983. P. 12
34. Такер Р.К. И. В. Сталин // Политические портреты / Под ред.
Г. Н. Севостьянова. М., 1993. C. 12.
35. Kennan G. F. Memoirs. 1925-1950. Boston. 1967. P. 522. Данный образ мышления
советских руководителей Кеннан объясняет уверенностью враждебных,
непримиримых сил умирающего капитализма. Кеннан Дж. Ф. Истоки
советского поведения // США: экономика, политика, идеология. 1989. № 2. C. 44.
36. Taubman W. Stalin’s American Policy: From Entente to Detente to Cold
War. N.Y., 1982. P.9.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г.В. МУРЗО
Всему начало здесь
(К биографии А.М. Лебедева, основателя журнала «Родной язык в школе»)
Первый номер журнала «Родной язык в школе» увидел свет в августе
1914 года. Его редактором-издателем был учитель русского языка и
словесности ярославской мужской гимназии Алексей Матвеевич Лебедев.
Этот факт вызывал удивление у всех писавших о А.М. Лебедеве и
созданном им журнале, который сегодня носит имя «Русский язык в школе»
и является одним из самых популярных в нашей стране научно-методических
изданий.1 Долгая и плодотворная жизнь журнала, рожденного «по
инициативе скромного учителя» «в небольшом губернском городе» «в
момент, когда разразилась мировая война», описана и по достоинству
оценена.2 Однако невольно выходило, что биография редактора начиналась
тоже с рождением журнала. Не так уж много было известно о жизни А.М.
Лебедева, предшествовавшей этому событию: двадцатипятилетний уроженец
Московской губернии, окончивший «высшее учебное заведение» в Москве,
еще студентом попробовавший себя в сфере педагогической журналистики,
он был направлен в 1906 году исполнять обязанности учителя ярославской
мужской гимназии имени Александра I Благословенного [6] и находился на
этом посту до 1917 года − времени переезда в Москву, куда был переведен и
уже снискавший любовь учительской общественности «Родной язык в
школе».
Ярославские годы А.М. Лебедева, такие важные для понимания
культурной значимости личной судьбы этого неординарного человека и
значения им сделанного на благо отечественного образования, оставались
белым пятном и требовали специальных изысканий.
Предлагая вниманию читателей по крупицам собранное, начиная
рассказ, за рамками которого останутся приватные обстоятельства жизни
А.М. Лебедева, исхожу из понимания того, что социальные аспекты
личности формируются в культурном контексте, обусловленном не только
временем, но и людьми, а также учреждениями, функциями, структурами, к
которым эти люди, прямо и косвенно связанные между собой, имеют
отношение.
О самых первых годах пребывания А.М. Лебедева в Ярославле не
нашлось свидетельств, но каким был и чем жил «сравнительно передовой»,
по словам еще недавнего «ярославца» Михаила Павловича Чехова3, город,
можно судить с документальной точностью.
1
Кореневский Е.И. Основатель журнала «Родной язык в школе» А.М. Лебедев / Кореневский Е.И. // Русский язык в
школе. 1964. №4. С. 96-98; Мальцева К.В. Он стоял у истоков журнала / Мальцева К.В. // Русский язык в школе. 1974.
№4. С. 70-72; Шестакова Л.П. Славный юбилей (К 70-летию журнала) / Шестакова Л.П. // Русский язык в школе. 1984.
№ 5. С. 7-11; Гетманенко Н.И. Алексей Матвеевич Лебедев (1881-1953) / Гетманенко Н.И. // Русский язык в школе.
2001. №4. С. 51-54.
2
Текучев А.В. Всегда на посту / Текучев А.В. // Русский язык в школе. 1975. №1. С. 88-93; Розенталь Д.Э. Верный друг
учителя-словесника / Розенталь Д.Э. // Русский язык в школе. 1975. №3. С 89-95; др.
3
М.П. Чехов жил и работал в Ярославле с 1896 по 1901 год.
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В Ярославле как культурном пространстве определились сферы
активного интеллектуального взаимодействия, его формы и средства
осуществления: театр и художественная литература, в том числе и их
самодеятельные
варианты;
издания
собственно
научные
и
популяризирующие научные идеи, играющие просветительскую роль;
массовая печать, являющаяся
проводником важных начинаний,
инициаторами которых были общественно активные личности и
объединения. Круг вовлеченных в культурное строительство людей был
широким, а время выявило ряд актуальных его направлений и тем.
Тема народного образования была одной из главных. Количество
учебных заведений в Ярославле росло, развернулась сеть библиотек,
появились частные типографии, нарастала издательская деятельность,
оживилась книжная торговля. Учащиеся были основными пользователями
этих благ. В городе, кроме Демидовского лицея, по статусу приравненного к
университету, действовало семь гимназий, кадетский корпус, духовная
семинария и духовное училище, музыкальные классы и классы рисования с
отделениями лепки и черчения, открывавшие путь к продолжению
специального образования в столичных учебных заведениях. В гимназии
могли поступить уже не только дворяне, что в определенной мере было
связано
с
благотворительной
деятельностью
обществ
«для
вспомоществования учащимся недостаточного состояния».
Демократизация образования явилась результатом и государственной
политики. Для введения всеобщего начального обучения, например, еще в
1896 году в Ярославской губернии была создана школьная комиссия во главе
с князем Дмитрием Ивановичем Шаховским, а в начале 20 века при уездных
земствах стали создаваться отделы народного образования, открывались
новые начальные школы.
Ярославская губерния по уровню грамотности занимала 4-е место среди
губерний Европейской России и 1-е среди губерний, имеющих земства.
Остро стоял вопрос о подготовке учительских кадров, повышении их
квалификации: далеко не все учителя имели педагогическое образование;
часто оно ограничивалось учительской семинарией или специальными
классами женских гимназий.
А.М. Лебедев в разное время совмещал преподавание русского языка и
словесности, а также классное наставничество с проведением занятий по
истории, по методике русского языка в VIII, педагогическом, классе женской
гимназии и на краткосрочных учительских курсах [6]. Здесь он среди прочих
принял эстафету от глубоко почитаемого учителями Ярославской губернии
Николая Федоровича Бунакова; делил это поприще с быстро снискавшим
известность Петром Онисимовичем Афанасьевым. В будущем московский
профессор, П.О. Афанасьев был тогда преподавателем учительского
института, открывшегося в Ярославле в 1908 году при поддержке
общественности.
Пристальное внимание насущным проблемам народного образования
уделяла газета «Голос», выходившая с 1909 года. Издателем и редактором
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
газеты был бывший земский деятель Константин Федорович Некрасов,
племянник Н.А. Некрасова, а соредактором - Николай Петрович Дружинин,
юрист-популяризатор, автор многих книг и журналист, печатавшийся в
местных и столичных изданиях. Некрасов и упомянутый уже кн. Шаховской,
также писавший на педагогические темы, либералы по убеждениям, члены I
Государственной Думы от Ярославской губернии, имели много общего, в
частности деятельный интерес к вопросам образования и культурного
развития родного города.
Знакомство с газетой позволяет утверждать, что она откликалась на все
значительные события в жизни тогдашней России, будь то, к примеру,
юбилей Н.В. Гоголя, дни памяти Н.А. Некрасова, кончина Л.Н. Толстого, или
обнаруживала значимость происходящего для своих читателей, рассказывая
о создании и сохранении памятников культуры (Ясной Поляны, Карабихи),
работе ярославских библиотек и музеев, в том числе и педагогического,
организованного при дирекции народных училищ, особенно пристрастно
освещая «будничную» работу общества содействия народному образованию,
участниками которого были ее издатель и редактор [5].
Газета последовательно оповещала читателей о состоянии дел в
гимназиях, о совместных совещаниях родителей и преподавателей, о работе
учительского института и учительских курсов; то обсуждала доклад к съезду
по народному образованию и педагогической конференции, то оценивала
мероприятия учительского общества в Ярославле; уделяла внимание и
народной школе. Благодушия в этих материалах не было: в одной из статей
самого начала 1910 года кн. Д.И. Шаховской призывал разбудить
общественную активность, разработать практические меры к повышению
качества народной школы; сетовал, что не слышно голоса учителя, этой
главной пружины всего дела [18]. Думается, такой призыв был органичен
личным устремлениям А.М. Лебедева − будущего основателя журнала,
адресованного в первую очередь народному учителю.
А.М. Лебедев был сотрудником «Голоса», довольно часто печатался. Но
имя его встречалось нередко и в колонках «хроники городской жизни».
Возьмем все тот же 1910 год: А.М. Лебедев участвует в устройстве спектакля
артистов Малого театра, который должен был состояться в зале кадетского
корпуса с целью «усиления средств «семейно-педагогического Кружка», в
организации гимназического литературно-музыкального вечера в пользу
«недостаточных учеников мужской гимназии»; входит в комиссию по
устройству детских дачных колоний обществом «Молодая жизнь»; читает
лекцию для учителей городских школ «Творчество Чехова, процесс его и
приемы» в Губернской земской управе; выступает с сообщением «Памяти
Л.Н. Толстого» в Женском обществе вспомоществования и с докладами,
посвященными 100-летию Н.И. Пирогова, в Обществе взаимопомощи
учащих («Пирогов и современная семья и школа») и в Собрании общества
вспомоществования частному служебному труду («Н.И. Пирогов о
воспитании и русской женщине»).
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярко и непосредственно представляют А.М. Лебедева газетные отзывы
на прочитанные им лекции, сделанные доклады и сообщения. Так,
корреспондент, подписавшийся «Заезжий», слушал А.М. Лебедева не
впервые, поскольку в своем репортаже «С лекции о Н.И. Пирогове» счел
нужным подчеркнуть: «А.М. Лебедев со свойственной ему задушевностью и
способностью всецело овладевать вниманием слушателей охарактеризовал
Н.И. Пирогова как великого русского педагога», изложив его взгляды на
воспитание и образование «в замечательно живой и захватывающей форме».
Далее писавший информировал читателей газеты о содержании сказанного.
Знание этого для нас чрезвычайно важно, так как позволяет судить, что в
педагогическом творчестве Пирогова было первостепенным для самого
Лебедева: «В каждом ребенке прежде всего нужно воспитывать человека.
Принцип уважения молодости является первым параграфом педагогического
катехизиса Пирогова. «Ищи быть и будь человеком!» − вот другой его
принцип».
Рассказ Заезжего позволяет также увидеть, как лектор − просветитель и
пропагандист − от констатации «не умерщвленных историей фактов»
переходит к злобе дня − анализу и оценке современной ему ситуации: «С тех
пор, как Пирогов высказал свои взгляды на задачи воспитания, прошло много
времени. Многое с тех пор изменилось. Потребность в образовании теперь
чувствуется всеми. Наши школы переполнены. Но изменился ли сам дух
школы? Те ли требования предъявляются к образованию как со стороны
учащихся, так и со стороны родителей? Ведь образование по существу
своему должно всесторонне, гармонически развивать человеческую
личность.
И только так его понимал Пирогов.
Что же у нас? − Мы /…/ переживаем поистине трагическое время /…/: о
духе забыли, все стремятся только получить диплом, при помощи которого
легче потеплее устроиться в жизни…».
Критический пафос речи сохранен автором публикации, завершившим
ее такими словами, характеризующими выступавшего: «Сам педагог, чутко
переживающий все ненормальности внутренней жизни современной школы,
т. Лебедев с болью в сердце воскликнул:
− Скучно здесь, в нашей школе, господа! Здесь больше
ремесленничества, чем любви и преданности делу! Правда циркулярная
вытеснила у нас правду педагогическую…» [7].
Это и был голос учителя, за количественным показателем роста
образованности жаждавшего видеть качественный показатель духовного
роста воспитанников школы и их наставников − роста культуры.
Искавший и утверждавший «педагогическую правду», А.М. Лебедев
находил ее в тех учителях, которые свой идеал воплощали словом и делом.
Это Л.Н. Толстой, уже ставший знаменитым К.Д. Ушинский и известный
только в Ярославле и ярославцами горячо любимый гимназический коллега
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.М. Лебедева П.И. Мизинов4. Его неожиданный для всех уход из жизни
вслед за великим Толстым не остался незамеченным.
Небольшая заметка А.М. Лебедева «Памяти П.И. Мизинова» в «Голосе»,
еще наполненном скорбными материалами о Л.Н. Толстом [12], начинается с
описания потрясшего гимназию горестного события. Изложение, с одной
стороны, отличает печальная торжественность и строгость, свойственные
некрологу; с другой − присущая воспоминаниям сердечность и
непосредственность переживания от потери старшего коллеги, с которым
автор «тесно сроднился» и которого называл «юным стариком, не
потерявшим на долголетнем и тернистом учительском пути своего
богатства», щедро даримого окружающим. «Вечно горевший светлым огнем
идеализма, всем интересовавшийся, обо всем взором вопрошавший, не
любил он трафарета… Вечно вперед, но только не назад…» − сказанное об
Учителе прочитывается как профессиональное кредо самого А.М. Лебедева.
Хоронил П.И. Мизинова весь город, и эта потрясающая воображение
картина запечатлена на страницах газеты другим корреспондентом. Вот ее
завершающий фрагмент: «…Говорили и учителя, и представители
общественности, и студенты лицея, и сами гимназисты. Первым говорил
преподаватель гимназии А.М. Лебедев, который в ярких красках обрисовал
покойного как идеального учителя и человека и как страстного любителя
природы и жизни. /…/ А … на березах особенно громко чирикали
воробьи…» [2].
Мыслями о всепобеждающей жизни, о любви и любовью наполнена
большая статья А.М. Лебедева «Не стало великого из великих…» − отклик на
смерть Толстого. Приведем только несколько строк из нее, написанных
человеком, остро чувствующим боль невосполнимой утраты и тревогу своего
времени: «…Ушел близкий, дорогой, необычайно великий в своем уме, в
своем широком взгляде, в своем упорном искании того хорошего, что
потеряли мы все. /…/
И умолкает в бешеном порыве вражда и ненависть, и скорбит любовь
/…/. И в часы разлуки с ним, как тесная семья, заплачет вся Россия» [11].
Содрогнувшаяся от горя Россия, переживающая нелегкое время «между
двух революций», должна была стать восприемницей, как хотелось верить
А.М. Лебедеву, истинной любви, помогающей ощущать высокий смысл
жизни, который с исключительной силой запечатлен в словах Толстого:
«…Любить, любовь - пусть руководит в минуты самой энергичной
деятельности, и чтобы одной ею дышать в минуты величайшей слабости».
О любви к детям напомнил А.М. Лебедев в первой из трех публикаций в
«Голосе» 1911 года. Значительная по объему статья называется «1, 183 детей
на лоне природы». В ней Лебедев возвращался5 к проблеме летних детских
колоний, педагогической по своей сути, но обращенной к обществу в целом.
4
Мизинов Порфирий Иванович (1856-1910) − историк литературы; преподаватель истории, географии и законоведения
Ярославской мужской гимназии.
5
Статьей «Летние колонии для учащихся московских школ», опубликованной в 6-й книжке журнала «Народное
образование» за 1903, год началась в студенческие годы журналистская деятельность А.М. Лебедева.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Совершенно очевиден критический запал этого обращения. Начав с
оптимистического сообщения о том, что «худосочным, малокровным» детям
города (большая часть их − ученики начальных московских школ) было
подарено деревенское лето, восторг общения с природой, автор направил
упрек в адрес тех, «кого слепая случайность поставила вверху горы» и кто
должен думать о моральном и физическом здоровье молодой России, но
является скорее тормозом в хорошем деле, начатом «при грошовых
средствах» частными людьми.
Далее автор рассказывал, каким именно образом в истекшем 1910 году
Кружок летних колоний московских городских начальных училищ,
состоявший из 28 членов, сумел организовать 52 детские колонии в 12
губерниях России, в том числе и Ярославской. Как очень важное
прочитывается сообщение о том, с какой мерой воодушевления и какого рода
помощь оказывалась детям на местах их проживания деревенской
интеллигенцией и самой деревней. Много внимания уделялось описанию
времяпрепровождения детей, призванного служить не только их
оздоровлению, но и всестороннему развитию. Вот один пример: «Колония
«Белогостицкая» Яросл. губ. Рост. у., помещавшаяся в гостинице при
Белогостицком монастыре, два раза ездила в Ростов, где знакомилась с
историческими достопримечательностями Ростова, известными по книгам,
любезно предоставленным колонии Шляковым6 еще до путешествия; под
руководством Шлякова осматривала: кремль, музей и княжьи терема
Ростова» [13].
В форме бесед на природе, сопровождавшихся наблюдениями за флорой
и фауной, с детьми проводились занятия, их знакомили с местными
художественными промыслами и крестьянским трудом, к которому по
возможности приобщали, учили рисовать увиденное. Рассказанное А.М.
Лебедевым являлось полноценной иллюстрацией идеи Ушинского, первым в
мировой педагогике отчетливо обозначившим педагогическое влияние
природы на становление молодой души. Ушинский не имел в виду пассивное
любование красотой природы: воспитание на лоне природы означало
физическую, умственную и эстетическую деятельность. А чтобы природа
эстетически воздействовала на ребенка, учителю важно научить его видеть
красоту родного края. Сам Ушинский еще в годы ярославской молодости
совершал поездки в города губернии и оставил яркие в художественном
отношении описания, в частности и описание Ростовского кремля,
признанное лучшим из его словесных этюдов.
Дело летних колоний рассматривалось Лебедевым очень разносторонне.
Он подчеркивал, например, что колонии стали местом введения новаций, так
называемого «смешанного» воспитания, давшего материал для серьезных
педагогических размышлений. Упоминание об участии в разбираемом
мероприятии иностранцев − «английской лиги милосердия», внесшей плату
за 25 детей из беднейшего населения Москвы, воспринималось как призыв к
6
Шляков Иван Александрович (1843-1919) − историк искусства, реставратор, музейный деятель; известный знаток
древнерусской архитектуры.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пониманию и участию сограждан в нужном деле. «На Западе детей не
покидают и по возвращении с дачи…» − сказанное дает почувствовать
гуманистическую приподнятость статьи.
Заметим попутно, что летние дачи-колонии «прижились» в Ярославской
губернии, нашлись и помощники. Об этом подробно оповещал читателей
«Педагогического вестника Московского учебного округа»7 в том же 1911
году бывший директором мужской гимназии Н.А. Веригин [3].
Результатом общественной отзывчивости ярославцев, их совместных
усилий стало и открытие в том же году нового здания театра, сразу
получившего имя «Волковского». На открытие из Москвы приехали
директор Художественного театра В.И. Немирович-Данченко и
управляющий труппой Малого театра князь А.И. Сумбатов-Южин; К.С.
Станиславский прислал приветственную телеграмму [19; 421-422]. Событие
широко праздновалось, и сообщение об этом в городской газете очень
напоминало описанное М.П. Чеховым в ярославском «Северном крае»
торжество 1900 года, посвященное 150-летию театра, созданного Ф.Г.
Волковым.
На страницах «Голоса» А.М. Лебедев выступал не как репортер, а как
публицист − исследователь. Опираясь на литературные источники и местные
«предания», он поведал о судьбе первого русского театра и личной драме его
многоталантливого основателя, начав историю элегическими строками А.П.
Сумарокова, поэта, драматурга и директора императорских театров, хорошо
знавшего Ф.Г. Волкова по Петербургу и высоко его ценившего. Работа А.М.
Лебедева, примечательная интересными подробностями и убедительным
комментарием, имела просветительский характер, но ей была свойственна и
дидактическая патетика. Поднимая тему таланта, приумноженного трудом,
освященного преданностью делу, автор говорил не только о благе
наследующих плоды этого дела, но и об ответственности за наследуемое, и о
культурной памяти: «…Театр имени Ф.Г. Волкова, который сегодня
открывает двери, лучший памятник славному соотечественнику, и честь
городу, осуществившему свою давнюю мечту иметь постоянно действующий
театр и немало для этого сделавшему: ярославцам не стыдно будет перед
своим земляком, всю свою жизнь отдавшим святому искусству» [14].
Говоря о культурной памяти, освящающей помыслы, делающей малое
свершение вкладом в большое, нельзя не упомянуть еще об одной
публикации А.М. Лебедева в «Голосе» 1911 года − большом очерке к
сорокалетию со дня смерти К.Д. Ушинского. Появившийся незадолго до 19
февраля,
очерк
начинается
со
слов:
«шестидесятые
годы»,
«шестидесятники», «пасхальный звон в день русского воскресения». Это
была дань памяти людям, оказавшимся живыми свидетелями и по-своему
созидателями великой реформы − раскрепощения народа. Их много,
утверждал автор, называя имена, но время сконцентрировало общественное
внимание на деятельности некоторых из них: «Сегодня русское общество
7
Далее «Педагогический вестник».
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
останавливает свой взгляд на К.Д. Ушинском − отце русской педагогии,
первом зодчем ее научного здания» [15].
Значительная часть очерка построена как повествование о непростой
жизни ученого, содержащее несколько впечатляющих зарисовок, материалом
для которых послужили воспоминания современников Ушинского. «Свою
трудовую жизнь он начал у нас в Ярославле», − писал А.М. Лебедев, и это
сближало его с героем очерка и с теми, кому он был адресован, −
ярославскими интеллигентами и, в первую очередь, учителями.
Но зерно изложенного − педагогические постулаты Ушинского, о
которых напоминал Лебедев: приоритет национального воспитания с его
нравственной основой, опорой на русскую классическую литературу;
моральная высота воспитателя, его широкая образованность и любовь к
своему делу; здоровая атмосфера семьи и общества, хорошо
«соорганизованных» через педагогическую печать, принимающих участие в
обсуждении и решении педагогических вопросов; общественный почин и
самодеятельность. А.М. Лебедев закончил статью такими словами: «Мечты и
мысли Ушинского настолько опередили свой век, что в некоторой части
являются pium desiderium8 еще и для нашего времени». Стихотворная
приписка «Мы сохраним, гордясь священным даром, твой идеал добра и
красоты…» не была лишь публицистическим приемом, не побуждала только
вспомнить последователей Ушинского, а прямо соответствовала намерениям
одного из них − самого А.М. Лебедева.
Существенной составляющей этих намерений было соединение опыта
прошлого с практикой сегодняшнего дня. Поэтому заметим попутно, что в
своих публикациях ярославского периода Лебедев еще дважды обратится к
общественному и педагогическому наследию «шестидесятников». Первая его
статья будет опубликована в одном из номеров «Педагогического вестника»
1913 года и посвящена 30-летию со дня смерти барона Н.А. Корфа, педагогапрактика и «отца нашей земской народной школы» [8].
Он напомнит своим соотечественникам и землякам о том, как в лице
барона Корфа земство показало, какой великой силой может быть в деле
просвещения. Он очень убедительно расскажет, как Корф, аристократ по
происхождению, воспитанник Александровского лицея, предпочтя
блестящей карьере «по министерству юстиции» скромную профессию
педагога, которую называл «самой благородной и важной из всех
существующих профессий», нашел пути и средства реализовать
педагогические ценности, выработанные Пироговым и Ушинским. Он
назовет книги, написанные Корфом для учителей и родителей, подчеркнув
мысль, дорогую для их автора: горек учительский хлеб, а уменьшить его
горечь − задача книги. Не опустит и того, что Корф, по сути, создал первого
народного учителя, стараясь привить ему стремление к постоянному
накоплению знаний, уважение и творческое отношение к профессии.
8
«Благие пожелания» (лат.)
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Не был лишним и рассказ, как богатый познаниями и щедрый душой
Корф привлек в свое имение чутких и отзывчивых молодых людей со всех
концов России, где в течение нескольких дней в непринужденных беседах
знакомил с лучшими приемами преподавания. Вместе со своими
подопечными Корф ездил по организованным им школам своего уезда, давал
сам примерные уроки, практиковал и молодых товарищей, тут же разбирая
увиденные уроки. Не здесь ли начало наших учительских семинарий?! А в
собрании молодого учительства в доме Корфа в каникулярное время с
участием крестьян − разве не первые ласточки педагогических конференций,
учительских съездов, ставших со временем бытовым явлением в жизни
народного учителя?! Так будет обращаться к читателям А.М. Лебедев (сам
участник и пропагандист съездов) [6], а мы добавим: не здесь ли исток и
краткосрочных курсов для практикующих учителей?
В Ярославле им уделялось немало внимания, а с сентября 1914 года они
должны были стать постоянными; судя по планам, совершенствовалась их
организация, улучшалось материальное обеспечение [17].
Статья «Религиозно-нравственное воспитание в средней школе»
появится в том же «Педагогическом вестнике» уже в 1915 году. Думается, ее
обусловит военное время, потребовавшее поддержки в школьниках
нравственного начала, а также назревшее проектирование реформы
преподавания Закона Божия. Фактически она раскрывает взгляды на эту
проблему В.Я. Стоюнина, рассмотренные А.М. Лебедевым с учетом
современной ситуации. Стоюнин советовал уроки Закона Божия для
подростков и юношей обратить в «сердечные беседы» по разным вопросам,
связать слово с жизнью, теорию книги с реальными поступками людей.
Лебедев вместе со Стоюниным считает, что такая форма общения с
духовным наставником (здесь учителем не может быть всякий грамотный
человек:
законоучительство
требует
особого
призвания,
особой
педагогической подготовки) более способна тронуть чувства школьника,
развить его религиозно-созерцательную сферу, поддержать любовь к Богу и
ближнему [9].
Так снова и снова возвращался А.М. Лебедев к высоким заповедям
добра и красоты, в которых видел фундамент своей профессии.
В 1911 году он издал свою первую книгу. Небольшая, в семьдесят
страниц книжка называлась «В помощь изучающему родную литературу».
Предназначенная для учащихся средних школ и самообразования, она
представляла собой примерный перечень лучших произведений русских
писателей XIX века и выдающихся критиков, была, так сказать, «толковым
путеводителем» по художественной и критической литературе. Такой
помощник, по замыслу автора, не парализовал бы, а поддержал тягу
учащихся к чтению, не убивал бы в зародыше их критическую мысль, а
наоборот, − «будил бы, обеспечивал ее развитие, предлагая лучшие ее
образцы». Краткое предисловие и удачно найденные эпиграфы раскрывали
позицию автора: пробуждать любовь к родной литературе, поскольку она
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
есть «центральное проявление русского духа, фокус, в котором сошлись
лучшие качества русского ума и сердца» [10; 3-4].
А.М. Лебедев был убежден, что полюбить родную литературу можно
только основательно изучив. Изучать же следует не в чужих пересказах, не
путем перечитывания подробных конспектов, не при помощи «разного рода
темников», которые представляют собой «в лучшем случае компиляцию
общих мест и отрывочных фраз авторитетных критиков», а в процессе
непосредственного общения с книгой, духовно сближающего читателя с
писателем. Правильно же выбранная критическая литература позволит
справиться с трудностями при оценке художественного произведения в
момент написания сочинений на историко-литературные темы. Чтение и
письмо должно стать творчеством, созиданием себя как культурной
личности.
Заявленная педагогом позиция, ломая известный стереотип, отвечала
требованиям времени. «Школа − дело великое, − писал проф. Д.Н. ОвсяникоКуликовский. − Но желательно, чтобы она не отнимала у своих питомцев
способности быль самоучками, чтобы она не атрофировала их умственной
самодеятельности и не отбивала охоты учиться» [16].
Книга получила положительный отзыв на страницах «Педагогического
вестника». В ряду достоинств рецензент отмечал «руководящие указания»,
которые дают возможность «надлежащим образом разобраться в обширном
критическом материале и выделить из него все то, что необходимо для
исследования
интересующей
читателя
области.
Это
последнее
обстоятельство делает книгу полезным пособием в особенности для целей
самообразования» [1].
Лебедев-методист своеобразно раскроется на страницах своего
будущего журнала. А пока, не подвергая дополнительному анализу по
заслугам оцененную книгу, подчеркнем, что она очень показательна для А.М.
Лебедева. Подобно ей, как подробный систематизированный указатель
литературы по частному вопросу («устные и письменные сочинения») или
широкой проблеме («самостоятельность и творчество учащихся на занятиях
родным языком») с коротким попутным комментарием и расширенной
вводной статьей или статьями, будут строиться и другие его книжки,
вышедшие в серии «Библиотека учителя родного языка» семью годами
позже.
А.М. Лебедев также был требовательным рецензентом, сотрудничавшим
с «Педагогическим вестником». Его отклики на педагогические издания (а их
только с 1913 по 1915 год было больше двадцати) содержали и
нелицеприятную критику, и всегда мотивированную похвалу. Активность его
поразительна, если учесть, что к обязанностям учителя с «полной нагрузкой»
в начале 1912 года прибавились обязанности заведующего ученической
библиотекой в гимназии − должность весьма ответственная, утверждаемая за
избираемым педагогическим советом путем закрытой баллотировки. А.М.
Лебедев и раньше «входил в дела» библиотеки: был членом комиссии по
ревизии и пополнению книжного фонда; думается, имел отношение и к
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
приемке богатой хорошими и нужными книгами личной библиотеки
покойного П.И. Мизинова, переданной гимназии его близкими [6]. А в
августе 1914 начал выходить «Родной язык в школе»…
Не заканчивая, а лишь приостанавливая размышления о деятельности
А.М. Лебедева, в обозначенные годы «ярославского интеллигента», отметим,
что уже сказанное позволяет увидеть не только многообразие его
профессиональных интересов, тягу и способность к печатному слову, дар
публичного общения, но и признать цельность его личности,
проявляющуюся в сопричастности происходящему рядом, душевной
отзывчивости; в твердости убеждений, последовательном стремлении
соответствовать принципу общественной пользы; внутренней солидарности с
высокими духом натурами, считавшими дело своей жизни «святым».
Библиографический список
1. Аб-нъ А. А.М. Лебедев. В помощь изучающим родную литературу / Аб-нъ А.
// Педагогический вестник Московского учебного округа. 1912. № 4. С. 73-74.
2. Александр Ка-инъ. Памяти П.И. Мизинова /Александр Ка-инъ // Голос. 1910.
№ 269.
3. Веригин Н. К вопросу об устройстве летних колоний для учащихся / Веригин
Н. // Пед. вестник Моск. уч. округа. 1911. № 7-8. С. 106-113.
4. Г-нъ А. Из клуба приказчиков / Г-нъ А. // Голос. 1910. № 268.
5. ГАЯО. Ф. 509. О. 1. Д. 1279.
6. ГАЯО. Ф. 557. О. 1. Д. 920.
7. Заезжий. С лекции о Н.И. Пирогове / Заезжий // Голос. 1910. № 260.
8. Лебедев А. Отец земской народной школы (К 30-летию со дня смерти барона
Н.А. Корфа 13 ноября 1883 г.) / Лебедев А. // Пед. вестник Моск. уч. округа.
1913. № 8. С. 98-101.
9. Лебедев А. Религиозно-нравственное воспитание в средней школе / Лебедев
А. // Пед. вестник Моск. уч. округа. 1915. № 4. С. 23-29.
10.
Лебедев А. В помощь изучающим родную литературу [текст] / А.
Лебедев. Ярославль: типография «Печатное дело», 1911. 70 с.
11.
Лебедев А. Не стало великого из великих… / Лебедев А. // Голос. 1910.
№ 250.
12.
Лебедев А. Памяти П.И. Мизинова / Лебедев А. // Голос. 1910. № 267.
13.
Лебедев А. 1,183 детей на лоне природы / Лебедев А. // Голос. 1911. №
127.
14.
Лебедев А. Праотец русского театра /Лебедев А. // Голос. 1911. № 218.
15.
Лебедев А. Вечной памяти великого русского учителя (к сорокалетию
со дня смерти К.Д. Ушинского) / Лебедев А. // Голос. 1911. № 285.
16.
Овсянико-Куликовский Д. Н. Итоги русской художественной
литературы / Овсянико-Куликовский Д.Н. // Вестник воспитания. 1911. № 6.
С. 1-26.
17.
Хроника школьной жизни (О постоянных педагогических курсах в
г.Яросл-е) // Пед. вестник Моск. уч. округа. 1914. № 5-6. С. 107.
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18.
Шаховской Д.И. Еще о четырехлетнем курсе школы / Шаховской Д.И.
// Голос. 1910. № 28.
19.
Ярославль: История города в документах и материалах от первых
упоминаний до 1917 года / И.В. Ваганова, В.Н. Козляков, Т.В. Котова [и др.];
под ред. проф. А.М. Пономарева. Ярославль: Верх.- Волж. кн. изд-во, 1990.
432 с.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В. А. ЛЁТИН
Спасский храм и усадьба Свечиных-Волковых в селе Лютово под
Ярославлем
Усадьбы старые разбросаны… по всей Руси.
Н.С. Гумилёв.
Сегодня строку стихотворения Н. Гумилёва «Старые усадьбы» можно
перефразировать так: «Усадьбы старые разрушены… по всей Руси».
Наглядным доказательством этого пессимистического заключения является
пример усадьбы ярославских дворян Свечиных – Волковых в селе Лютово.
На памятном листке в лютовском храме указано, что храм этот был построен
«иждивением помещика Д.М. Свечина», а автором архитектурного проекта
является П.В. Стольник [1]. Но возникает вполне закономерный вопрос:
зачем помещику строить храм в селе? Логичнее было бы предположить
строительство им храма в собственной усадьбе. Именно этот тезис стал
отправной точкой нашего исследования, цель которого – реконструировать
пространство «потерянной» усадьбы Свечиных в Лютове под Ярославлем и
проанализировать его значимые композиционные элементы.
Информацию о личности Дмитрия Михайловича Свечина – строителе
церкви и, вероятно, усадьбы в селе Спасском (Лютово) – удалось найти лишь
в … энциклопедическом словаре «Русское масонство 1731-2000» [2], где
читаем, что Д.М. Свечин «из дворян. В 1816-1822 комиссионер 7 класса,
служил при провиантской комиссии провиантского департамента. Похоронен
в селе Лютово Ярославского уезда». О его семье из этого словаря мы узнаём,
что он сын полковника Михаила Ивановича и Евгении Васильевны
Свечиных. Имел братьев Михаила, Александра, Павла, Сергея, Василия и
сестёр Екатерину, Прасковью. Сам Д.М. Свечин был женат дважды. Словарь
указывает имя лишь его второй жены Елизаветы Дамиановны (Демьяновны),
урожденной Слонецкой, брак с которой был заключён в августе 1832 года.
От этого брака в феврале 1842 года был рождён единственный сын Геннадий.
Последнее событие в жизни лютовского помещика для нас представляет
особую ценность.
Даты рождения сына у Д.М. Свечина и строительства новой церкви в
усадьбе совпадают, что позволяет предположить их взаимосвязь. Несмотря
на отсутствие в «Словаре» дат жизни и смерти лютовского помещика, нам
представляется возможным вычислить его приблизительный возраст на
момент рождения ребенка. Согласно «Словарю…», начало службы Д.М.
Свечина приходится на 1816 год. Если взять за основу 18-20 лет как
традиционный возраст для начала карьеры молодого человека в XIX веке, то
к 1842 году ему должно быть не менее 44 – 46 лет. А с учётом того, что это
был его второй брак, к тому же длящийся уже 10 лет, рождение
долгожданного наследника вполне могло стать решающим поводом для
строительства храма. Композиционная и смысловая взаимосвязь Спасского
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
храма с другими объектами усадьбы позволяет предположить, что и сам
усадебный ансамбль оформляется к началу 40-х гг. XIX века.
Усадьба Свечиных в селе Лютово. Сама усадьба располагалась вдоль
берега реки Костьмы. С запада на восток параллельно береговой линии шли
следующие объекты: барский дом с регулярным парком за ним, храм с
фруктовым садом за ним и хозяйственный двор. На территории поместья
Свечиных располагался также винокуренный заводик. В конце столетия,
когда владение перешло к дворянам Волковым, был перестроен храм, а в
дальней части именья (сейчас территория детского оздоровительного лагеря
им. Н. Островского) основана больница. Среди указанных объектов для нас
наиболее значимы первые два.
Барский дом с регулярным липовым парком. Сейчас на этом месте
сохранилась лишь часть (чуть больше половины) регулярного парка. О
первоначальном облике этого участка усадебного пространства судить
практически невозможно. Изображений, планов и описаний этой усадьбы на
сегодняшний день нами не обнаружено. Единственное, чем мы можем
располагать, это рассказы местных жителей, чьи дома построены в начале
1940-х годов непосредственно на территории, когда-то занимаемой барским
домом. Из них следует, что дом был двухэтажный, первый этаж каменный
(кирпичный), второй – деревянный оштукатуренный. В качестве наиболее
яркой детали архитектуры лютовского барского дома в рассказах местных
жителей фигурирует «застеклённая веранда, выходящая прямо в липы».
Свидетельством того, что дом был двухэтажным, является нюанс,
связанный с сохранившейся частью регулярного парка. Это дефекты стволов
лип, составляющих его аллеи. Все дефекты располагаются приблизительно
на одной высоте (2,5 м), что даёт право высказать мнение об изначальном
боскетном виде этого участка усадьбы. Высота боскетов в усадебных
ансамблях того времени (например, в Карабихе кн. Голицыных)
соотносилась с высотой карниза между первым и вторым этажами зданий.
Таким образом, боскеты закрывали собой нижний ярус дома, второй этаж
которого возвышался над парком, являвшимся «зелёным» продолжением
архитектуры. Сам архитектурный комплекс барского дома с флигелями
составлял южную границу квадрата регулярного парка.
С трёх других сторон регулярный парк ограничивали фруктовый сад на
востоке, березовая обсадка вдоль дороги на севере и двойная обсадка
кустами акации на западе. Местные жители обратили наше внимание на
особенность этой живой изгороди. Пространство между рядами кустов ещё в
начале XX века было засажено эффектными, но колючими растениями,
делающими эту полосу практически непроходимой. Позже из «аллеи» эти
растения перекочевали в естественную среду, где и произрастают до сих пор.
Традиционный квадрат регулярного парка был разделён двумя
широкими аллеями – осями пополам с севера на юг и с запада на восток.
Более узкие аллеи разделяют пространство парка по диагоналям северовосток – юго-запад и северо-запад – юго-восток. Последняя из них
заканчивается видовой точкой на храм Спаса, что свидетельствует о едином
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
композиционном замысле решения всего усадебного пространства. На
настоящий момент сохранилась северная половина парка. Практически не
повреждена липовая посадка вдоль кустов акаций с западной стороны.
Остальные аллеи дошли до нашего времени лишь фрагментарно. Всего в
парке можно насчитать около 60 старых лип. Южная часть парка сейчас – это
пустое пространство с остатками пней приблизительно полутора десятка
деревьев. Деревья были спилены местными жителями, так как мешали их
хозяйственной деятельности на собственных приусадебных участках.
Храм Спаса Нерукотворного Образа и фруктовый сад. Храм является
композиционной доминантой и центром усадьбы. Классицистский храм
построен по проекту архитектора П. Стольника в 1842 году на месте более
старой деревянной постройки XVII века. В 1878 году храм подвергся
перестройке, затронувшей, в основном, интерьер. С северной стороны к
храму примыкал фруктовый сад, который служил ему «райским фоном».
Экстерьер Спасского храма. Композиция всего храмового комплекса –
это традиционный «корабль»: храм – трапезная – ярусная колокольня.
Композиция самого храма – кубический четверик, барабан с восьмью
полуциркульными окнами и купол, увенчанный миниатюрной главкойвазоном на «столбике»-барабанчике. Со всех четырёх сторон к храму
пристроены портики: на востоке и западе – четырехколонные, на северном и
южном фасадах – шестиколонные.
Особенностью композиционного решения нижней части храма является
полуциркульный в плане объём между трапезной и собственно храмом,
симметричный алтарной апсиде. Функционально его наличие ничем не
оправдано, что странно для лаконичного в выборе форм и прагматичного
стиля ампир, также не оправданы функционально и три из четырёх портиков
храма. Наличие двух апсид делает композицию лютовского храма
уникальной, поскольку в пределах Ярославской области, основываясь на
анализе визуальных материалов, представленных в издании «Монастыри и
храмы земли Ярославской», храмов с аналогичной композицией мы не
нашли.
Архитектор П. Стольник здесь проявился не только как мастер
композиции но, в первую очередь, как мастер архитектурных акцентов,
визуальных рифм. Ротонда храма зрительно рифмуется с ротондой
колокольни. Полуциркульные проемы звонов на третьем ярусе колокольни
соотносятся с окнами барабана. Фронтоны над портиками фасадов
соотносятся с фронтонами над четвериком здания. Гладкий фриз в верхней
части ротонды, «раскрепованный» дугами окон, рифмуется с лентой фриза в
верхней части обеих апсид и трапезной. Кстати сказать, полуциркульные
окна над фронтонами четверика вполне согласуются с полукруглыми окнами
на фризе трапезной и втором ярусе колокольни. Даже двойной карниз
куполов ротонды храма и колокольни находит зрительную рифму с двойным
карнизом кровли апсид, трапезной и третьего яруса колокольни. Чередование
фронтонов, карнизов, равно как чередование ровных плоскостей двускатных
крыш (фронтоны, трапезная, третий ярус колокольни) и их округлых
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поверхностей (купола апсид, купола храма и колокольни, маленькая верхняя
главка) задает мягкий, но выразительный ритм восприятия здания. При этом
впечатление гармоничной цельности всего сооружения достигается
минимумом художественных средств. Единственной деталью, не нашедшей
себе рифмы, являются круглые окна на последнем – четвёртом – ярусе
колокольни. Вероятно, эти отверстия предназначались для часового
циферблата, а башенка должна была служить «коробкой» для механизма
часов.
Интерьер храма. Его первоначальный вид искажён перепланировкой
конца XIX века. Подобного рода переорганизация храмового пространства
является единственной в своём роде на территории края. В результате этой
переделки пространство храма на уровне хоров было разделено на два яруса
так, что получилось два этажа. На образовавшемся втором этаже была
устроена летняя церковь «Во имя Рождества Пророка, Предтечи и
Крестителя Господня Иоанна». Залом храма стало пространство сводов
четверика, барабана и купола. Алтарь этой церкви расположили в конхе уже
существовавшей алтарной апсиды. Вход на второй этаж осуществляется
старым подъёмом на хоры через дверь в стене трапезной. Можно
предположить, что, поскольку прочность перекрытий второго этажа не была
рассчитана на большое количество народа, верхний Иоанновский храм стал
семейным храмом новых помещиков.
Перепланировка нарушила первоначальный замысел композиции
интерьера, а между тем, по замыслу его создателей декор храма
соответствовал характерной для классицистской эстетики риторической
схеме: тезис – антитезис – синтез.
В качестве тезиса здесь выступал главный орнаментальный мотив
лепнины и декора решёток яруса хоров, поддерживаемых двенадцатью
колоннами упрощенного коринфского ордера: три переплетенных кольца,
нанизанные на оси из жезлов, увенчанных сосновой шишкой, чередуются с
такой же тройкой колец, но нанизанных на оси из двух кадуциев Меркурия.
В обоих случаях в центральные наибольшие кольца помещены виноградные
венки с четырьмя гроздьями ягод, в двух других, меньших по величине, –
плоские раковины. Между группами кругов – горящие факелы.
Антитезисом является первый из двух карнизов, разделяющий куб
основания храма и подножие барабана ротонды. Визуальный контраст с
декором яруса хоров здесь заключался в относительной монументальности
нижней части и абсолютной «пустоте» верхней. Розетки на выносной доске
карниза перекликаются с мотивом лавровых венков на поясе подножия хоров
и их ограде. Но плавные волны растительного орнамента фриза противостоят
графичным и замкнутым окружностям венков нижнего яруса. При этом
низкий рельеф лепнины орнамента способствует зрительному облегчению и
увеличению пространства этой части храма.
Синтез – это третий ярус декора, на стыке верхней части барабана
ротонды и основания купола. Его составляет карниз, который, в отличие от
предыдущего, поддерживается кронштейнами. Между ними на выносной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
доске – розетки, а внизу – по диаметру стены – располагались головки
херувимов в кольцах лавровых венков (Ни один херувим не сохранился.)
Этот карниз своей графичностью ритма, задаваемого вертикальными
опорами кронштейнов, соотносится с графикой вертикалей решётки ограды
хоров. Тема венков находит развитие на третьем поясе в лавровых венках
вокруг головок херувимов. При этом «живописный» карниз оттеняет высоту
и просторность купольного пространства, возвышающегося над ним.
Как видим, построенная на акцентах декора визуальная перекличка
карнизов объединяла пространство здания, задавала динамику его
восприятию, делала его единым художественным целым.
Однако помимо художественных достоинств это сооружение имеет
особую смысловую нагрузку. Ряд деталей – план здания, компоновка его
объёмов, символика декора интерьера – позволяют нам утверждать, что храм
Спаса в селе Лютово – это масонский проект Д.М. Свечина, который,
кстати сказать, в 1816 году в самом начале своей карьеры был принят в
масонскую ложу [2].
Прежде всего, обратим внимание на план здания, состоящий из квадрата
– основания четверика и круга – проекции барабана. Круг, вписанный в
квадрат, – распространенный каббалистический знак квадратуры круга,
означающий Божественную искру, скрытую в материи. В храмовой
архитектуре преобразование круга в квадрат символизирует трансформацию
сферической формы Небес в прямоугольную форму Земли [3].
В свете масонской символики может быть интерпретирована и
композиция здания: четверик, барабан, купол, точнее же куб и венчающая
его ротонда.
Кубическая форма четверика основания храма может быть
интерпретирована не только как знак земного мира, но и как результат
духовной работы, в результате которой из "необработанного, неотесанного
камня" (ученика) был сформирован "обработанный камень" (подмастерье) –
фундамент, основа Храма Истины. В масонской иконографической традиции
Храм Истины изображался в виде ротонды. При сравнении лютовского храма
с другими «масонскими проектами» бросается в глаза явное отличие от них,
а именно, отсутствие двух башен-колоколен на западном фасаде –
характерной детали. Мы полагаем, что такое решение облика храма может
быть обусловлено как вкусовыми пристрастиями заказчика, так и
ужесточением гонений на масонов в николаевское царствование, когда яркая
узнаваемая деталь могла привлечь к себе нежелательное внимание и стать
причиной конфликта с властями. Возможно, что Д.М. Свечин и / или
архитектор П.В. Стольник проявили «осторожность» и использовали в
композиции этого храма более привычный принцип строительства
«кораблём».
Масонская символика в декоре интерьера храма сосредоточена в
основном в образной системе карнизов. Обозначавшиеся ими три яруса
интерьера здания соответствовали трём этапам Пути. Первый ярус – это
начало пути Просвещения и духовного подъёма. Его знаками являются
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
факелы и кадуции Меркурия. Второй – это сам Путь. Его знаки – лабиринты
между ветвями растительного орнамента на фризах второго карниза.
Наконец, третий ярус – это Цель пути – Небесная сфера, обозначаемая
подкупольным пространством и «поясом» херувимов самого верхнего
карниза.
В результате возможности прочтения лютовского храма как масонского
текста композиция здания становится совершенной не только с точки зрения
формы, но и безупречной с точки зрения воплощения идеи Духовного
подъёма, благодаря которой экстерьер семантически объединяется с
интерьером.
Как видим, усадьба «помещика Д.М. Свечина» действительно
существовала. Анализ её сохранившихся объектов позволил нам выявить
здесь как типичные для создания классицистских архитектурно-парковых
комплексов черты, так и ряд уникальных деталей в планировке и
архитектурном решении составляющих её объектов. Особый интерес
представляет масонская символика, введенная в композиционное и
декоративное оформление храма. К сожалению, остатки усадебного
комплекса в Лютове продолжают разрушаться. Вырубаются деревья
регулярного парка. При идущем в настоящее время ремонте здания церкви
уже нарушен первоначальный замысел малой главки-вазы над куполом,
иначе трактован шпиль над колокольней, в результате чего оригинальный
элегантный силуэт Спасского храма заметно упростился, став похожим на
типичные постройки в аналогичном стиле.
Примечания
1. Текст для памятной записки взят из издания «Монастыри и храмы земли
Ярославской. Краткая иллюстрированная энциклопедия». ЯрославльРыбинск, 2001. Т. 3. С. 218-219.
2. Серков А.И. Русское масонство 1731- 2000 гг. Энциклопедический словарь.
М., 2001. С. 730.
3. О масонской символике см. Холл Мэнли П. Энциклопедическое изложение
масонской, герметической, каббалистической и розенкрейцеровской
символической философии. М.: СПб., 2003.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.Д. ТАРАДАЙ
Социокультурный портрет студента- провинциала
В рамках диссертационного исследования по культурологии осенью
2005 года мы провели анкетный опрос среди студентов-первокурсников
двух вузов города Ярославля – государственного педагогического
университета им. К. Д. Ушинского и государственного технического
университета. Выбор в качестве объекта исследования студентов 1 курса
обусловлен тем, что это ещё не «обработанные» в интеллектуальном плане
люди, которые не представляют себе сложности выбранной ими будущей
профессии и относятся к ней лишь с точки зрения массового сознания. В
опросе участвовали две группы студентов, по 16 человек в каждой. Первая
группа – это студенты ЯГПУ, обучающиеся по специальности «Реклама»,
вторая – студенты ЯГТУ, получающие образование по специальности
«Архитектура». Логика выбора именно этих специальностей состоит в том,
что они имеют ряд точек соприкосновения. И та, и другая являются
«модными» и востребованными у молодёжи. Кроме того, отмечается и
общественная престижность специальностей.
В обеих группах большинство составили девушки, хотя в
гуманитарном вузе их 94%, в техническом – 56%.
Вопрос «К какой сфере деятельности имеют отношение Ваши
родители» был задан для того, чтобы определить социальное
происхождение респондентов. Почти 44% из их общего числа – дети
служащих, а родители 38% студентов относятся к производственной
сфере. В целом около 11% (12,5% и 9,4%) родителей имеют отношение к
сфере образования, далее следуют военнослужащие – 4% и сфера научная
– 3%. Нужно отметить, что 12,5% опрошенных студентов выбрали
педагогический вуз, формально следуя «по стопам родителей», хотя
приобретаемая ими ныне специальность не имеет отношения к педагогике
(подготовка по ней открыта в педагогическом университете благодаря
имевшимся в вузе наработкам в сфере речевой коммуникации).
Сельскохозяйственную сферу и сферу культуры применительно к
профессии родителей не указал никто, что достаточно странно: во-первых,
по специальности «Архитектура» практически в каждом наборе есть дети
из семей архитекторов, а также художников, дизайнеров; во-вторых,
очевидно, студенты, чьи родители работают в сфере рекламы (дизайна), не
отдают себе отчета в том, что эта профессия также является частью
культуры. Связь с семьей зафиксирована и в ответах на другой вопрос:
большая часть респондентов (72%), в частности, 56% в ЯГПУ и 87% в
ЯГТУ, проживают вместе с родителями, т.е. являются жителями
Ярославля. 12,5% снимают квартиру, 9% поселились на время учёбы у
родственников и лишь 7% – в общежитии.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
Родители оказывают существенную материальную поддержку
студентам. Так, все опрошенные студенты ЯГПУ, кроме одного,
получающие образование по специальности «Реклама», ответили, что их
обучение в вузе финансируют родители. В техническом вузе картина иная:
большинство студентов – 69% – учатся по бюджетной форме
финансирования, 28% – платят за своё образование.
Следующие два вопроса касались мотивации получения высшего
образования. В настоящее время в сознании студентов закрепилась связь
между
уровнем
получаемого
образования
и
перспективами
трудоустройства. Высшее образование рассматривается молодыми людьми
не как итог деятельности, а лишь как «стартовая площадка» для
продвижения по социальной лестнице.
С этой точкой зрения вполне согласуется несколько прагматичная
позиция самих студентов, по мнению которых учиться в вузе стоит,
прежде всего, ради получения диплома, который дает: 1) возможность
самореализоваться (60%), 2) ощущение собственной значимости и высокий
социальный статус (13%), и 3) облегчает возможность устройства на
высокооплачиваемую работу (25%). Это – наиболее распространённые
варианты мотивации учёбы в вузе.
Если сравнивать « гуманитариев» и «технарей», то подавляющее
большинство респондентов ЯГТУ (82%) на первое место поставили
вариант «возможность самореализации», а гуманитариев больше волнует
проблема трудоустройства (44%), а уже потом самореализации (37%). Это
выглядит достаточно логично, поскольку группа «технарей» в
большинстве своем учится бесплатно и может думать прежде всего о
творчестве, а обучение «гуманитариев» (93%) финансируется родителями,
и поэтому «дети» чаще ставят перед собой прагматические цели.
Опрос респондентов показал, что выбор специальности был
обусловлен для них следующими факторами: интересом – 34%,
призванием – 33%, престижностью – 15%, перспективностью –
14%,стечением обстоятельств – 4%. При этом следует отметить, что
большинство студентов технического вуза выбрали свою специальность,
руководствуясь интересом (56%),а гуманитарии исходили из соображений
престижности (25%), призвания (28%) и перспективности (28%). Можно
предположить, что в ответе на данный вопрос присутствует определённая
доля лукавства, возможно, неосознанного. Установить наличие призвания
в 16-17 лет достаточно сложно, если речь идёт о профессиональной сфере,
требующей значительного круга разнообразных навыков и умений, а не
только природной одарённости.
В то же время соображения престижности на самом деле значимы для
студентов, свидетельство тому можно найти за рамками анкетирования: их
внешний вид, одежда, манера речи.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
Из всех опрошенных студентов в настоящее время работает (или
признается в этом) только один человек. Остальные респонденты были
почти единодушны и ответили на вопрос о совмещении учёбы с работой
так: «Хочу совмещать, но не имею возможности» – 73%, «не хочу, т.к. это
тяжело» – 12%, « занимаюсь спортом» – 8%.
Существует мнение, что найти интересную, высокооплачиваемую
работу по специальности выпускнику вуза крайне сложно, поэтому, чтобы
повысить свои шансы в будущем, чтобы быть более востребованным в
профессиональном плане, многие респонденты (43%), будучи студентамипервокурсниками, уже задумываются о дальнейшем продолжении учёбы в
аспирантуре или о получении второго высшего образования. Стоит
отметить, что студенты, обучающиеся на платной основе в ЯГПУ, в целом
более оптимистичны относительно своего будущего. Аспирантуру из них
не планирует никто, второе высшее образование собираются получать
37%. Остальные 37% ещё не думали и 25% не планируют продолжать
обучение.
Названные
параметры
выбора
свидетельствуют
о
несформированности целеполагания у студентов, обучающихся по новой
специальности «Реклама» (первый выпуск-2006 год), и преобладании
прагматических мотивов обучения (под вторым высшим образованием
современная молодёжь «по умолчанию» подразумевает экономическое или
юридическое). Студенты технического вуза в большей степени озабочены
проблемой будущей деятельности, причём не только трудоустройства. 25%
из них уже думают об аспирантуре, 25% о получении второго высшего
образования, а 31% на вопрос «Планируете ли Вы продолжать обучение»
ответили: «Нет, устроиться на работу».
Следующие два вопроса анкеты касались проблемы свободного
времени студентов. Досуг может являться существенным звеном
социального воспитания личности, стимулом его творческого,
интеллектуального, духовного и физического развития. По результатам
опроса досуговые предпочтения были отданы: спорту – 25%, музыке –
15%, рисованию – 12%, чтению – 8%. Далее примерно одинаковый объём
занимают : активный отдых – 6%, общение с друзьями – 4.6%, танцы –
4.6%, «гулять» – 4.6%, кино и дискотека – 3%, Интернет – 1.5%,
фотография – 1.5% и «просто выспаться» – 3%. При сопоставлении
ответов можно отметить, что будущие архитекторы больше читают,
рисуют и слушают музыку, чем их коллеги-студенты ЯГПУ. В то же время
почти 10% «технарей» ответили , что свободного времени у них просто
нет. Целеполагание студентов-архитекторов напрямую обусловливает и
затраты времени на самостоятельную работу, и характер досуга. Студенты
же специальности «Реклама», по наблюдениям преподавателей,
инфантильны и в то же время амбициозны, что и выражается, как показало
наше анкетирование, в отсутствии профессионально ориентированного
досуга.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
Первокурсники обоих вузов в целом продемонстрировали довольно
типичные для российской молодёжи культурные пристрастия и интересы.
Так, на вопрос « Какой литературе, фильмам, музыке Вы отдаёте
предпочтение» 22% назвали классическую литературу, 11% триллеры и
приключенческие фильмы, 8% танцевальную музыку, 6% зарубежную
литературу, 16% ответили «по настроению». Далее следуют «любая
музыка» (7.8%), исторические фильмы (4.6%), «ужасы» и фантастика по
3% голосов. При анализе ответов будущих рекламистов и архитекторов
видно, что последние, в большинстве своём, предпочитают классическую
(34%) и зарубежную (9.3%) литературу. У них же более высокий процент
любителей музыки (18%). У рекламистов разброс в предпочтениях шире ,и
больший интерес у них вызывает кино (40%). Среди жанров лидируют
триллеры и приключения (16%). В этой же группе больше процент ответов
«по настроению», кроме того, 6% опрошенных ответили «не определился».
Отсюда следует вывод: скорее всего наши респонденты, как и
большинство молодых людей этой возрастной группы, не имеют
устойчивых вкусов и привязанностей.
Предполагалось, что следующий вопрос нашего исследования должен
был выявить наиболее волнующие респондентов события, происходящие в
нашей стране и за рубежом. Ответы дают неожиданные и огорчающие
результаты. Приходится признать, что 38% студентов ЯГПУ и 25%
студентов ЯГТУ ответили «Ничего». Далее ответы распределились так:
проблема терроризма волнует студентов более всего (34%). Особенно ими
были отмечены события в городе Беслан в 2003 г. и террористические акты
11 сентября 2001 года в Нью-Йорке. Далее следуют политические события
(14%), а именно революция на Украине и выборы в Германии. Падение
авторитета России в мире упомянули в качестве одной из наиболее
тревожных тенденций лишь 3% респондентов. Волнуют студентов и
экологические проблемы, а также природные катаклизмы (12%). Особо
были отмечены ураганы в Америке и проблема глобального потепления.
3% респондентов до сих пор помнят и отмечают в своих ответах трагедию
подводной лодки «Курск».
Если учесть, что наш опрос проводился с сентября по ноябрь 2005
года, то следует отметить относительную давность событий,
взволновавших
наших
респондентов.
С
одной
стороны,
к
террористическим актам, происходящим в нашей стране и за рубежом,
трудно относиться равнодушно. С другой – ни один из наших
респондентов не назвал ни одного события из жизни Ярославля. А таких
важных событий немало. Это и подготовка к празднованию тысячелетнего
юбилея города, раскопки и восстановление Успенского собора и, наконец,
недавний на тот момент факт включения Ярославля в список городов,
находящихся под патронажем ЮНЕСКО. Можно предположить, что лишь
объём информации, получаемой из СМИ, мотивирует степень
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
осведомлённости молодых людей о событиях в стране и мире. Такая
практика порождает информационное иждивенчество и отсутствие личной
инициативы в отборе и оценке информации.
«О какой профессии Вы мечтали в детстве, и как менялись Ваши
мечты» – ответы на этот вопрос помогают определить, как менялись мечты
респондентов при выборе будущей профессии, скореллировать данные,
полученные в ответах на первые вопросы.
В большинстве своём это мечты о профессиях гуманитарного
направления, предусматривающих работу с людьми, коммуникабельность
и хотя бы элементарные дизайнерские умения. Идеал рабочего высокой
квалификации или работника сельского хозяйства ни одного из
опрошенных не привлекал. 9% респондентов не смогли или не захотели
ответить на этот вопрос, поставив прочерк. Большой процент
респондентов ориентировался на получение профессии врача и учителя.
Основная часть ответов (50% в ЯГПУ и 44% в ЯГТУ) показывает, что
выбор студентами профиля своего обучения не был случаен. Однако
высоким оказался процент (44% в ЯГПУ и 12.5% в ЯГТУ)
нереализованных мечтаний стать врачом. По всей видимости, при выборе
молодыми людьми будущей профессии имеют значение не только детские
мечты, преемственность профессии от родителей и даже не
индивидуальные способности, а экономические, территориальные и другие
факторы (востребованность профессии в стране, области, районе,
трудоустройство и оплата труда).
Последний вопрос давал возможность респондентам самостоятельно
определиться по отношению к основным характерным чертам
современного молодого человека. Опрашиваемым были представлены
некоторые качественные характеристики личности, из которых нужно
было выделить не более трёх вариантов. При подсчёте и анализе ответов
выяснилось, что современные молодые люди прежде всего ценят
следующие качества: общительность, образованность, оптимизм,
инициативность, доброту, предприимчивость, эгоизм, смелость, честность,
жестокость, деловитость, леность, равнодушие. На последнем месте
«осталась» щедрость, а вариант «великодушие» не выбрал никто.
Анализируя полученный результат, можно предположить, что в
ответах на этот вопрос велика доля неискренности. Не воспроизводят ли
участники опроса готовые оценки, стереотипы «культурного человека»,
сложившиеся в современном обществе?
Нынешнее молодое поколение оказалось под мощным воздействием
средств массовой коммуникации, активно пропагандирующих западный
образ жизни и либерально-индивидуалистические ценности. Стремительно
развивающийся по американским образцам рекламный дискурс массовой
культуры и шоу-бизнес формируют у молодежи стандарты поведения так
называемого американского типа. «Это твои проблемы», «Забей на всё» -
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
очень популярные лозунги современного молодого человека, а в нашем
опросе черта «равнодушие» была отнесена нашими респондентами лишь
на тринадцатое место.
На основе количественных выкладок и контент-анализа данных
культурологического
исследования
можно
обозначить
черты
собирательного портрета студента-провинциала, то есть такого, который
чаще всего родился в провинции, а теперь учится в провинциальных
университетах.
Основная часть студентов происходит из интеллигенции (в
формальном смысле этого слова). Родители, в основном, заняты в
административно – управленческой сфере, а также в сфере образования и
науки. Большинство студентов живут с родителями, которые оказывают и
материальную поддержку, оплачивая обучение детей в вузе. В то же время
они испытывают желание совмещать учёбу с работой, но не имеют такой
возможности. Это может быть связано с большой учебной нагрузкой,
подготовкой домашних заданий, с занятиями спортом или другими
увлечениями, а также с очень актуальной для студентов-первокурсников
проблемой трудоустройства.
Большинство респондентов выбрали вузы вполне осознанно.
Анализируя ответы, можно выделить две разные цели обучения:
романтическую – личностная самореализация (59%) и прагматическую –
хорошее трудоустройство, высокий социальный статус (40%).
При сравнении профессионального целеполагания и сферы
жизненных интересов студентов двух вузов между собой выясняется, что
возможность самореализации более всего привлекает студентов
технического вуза, таких 81%, а проблема трудоустройства волнует лишь
6% студентов. В педагогическом вузе ситуация иная. Студенты там более
прагматичны и главной целью получения высшего образования считают
трудоустройство и высокий социальный статус, нежели возможность
самореализации.
Если выбор вуза был сделан сознательно, то выбор специальности не
совсем обоснован. «Просто интересно», – так ответили студенты,
выбравшие специальность «Архитектура». Студентов, считающих, что
выбранный ими профиль обучения – это призвание, чуть меньше.
Перспективность и престижность будущей профессии привлекла внимание
молодых людей, поступивших на отделение «Реклама».
Такая трансформация внутренних установок студенческой молодёжи
в сторону большей прагматичности, на наш взгляд, естественным образом
связана с необходимостью адаптации к изменившейся социальной
ситуации. Всё большее количество студентов с первых курсов начинают
задумываться о своём будущем. Анализ результатов исследования
показывает, что восприятие будущего у молодых людей противоречиво и
внутренне конфликтно. С одной стороны, у студентов преобладают
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Краеведение
высокие социальные ожидания относительно карьеры, заработка и
самореализации после окончания вуза. С другой, наблюдается тревожность
и
неуверенность
при
оценке
личных
перспектив
поиска
высокооплачиваемой работы.
Результаты исследования показывают, что студент не просто
приспосабливается к окружающей действительности, но и достаточно
активно пытается выжить в ней. По данным опроса, больше половины
студентов хотели бы совмещать учёбу с работой. Пока они не имеют такой
возможности, и это понятно, так как первый год обучения в вузе по праву
считается самым тяжелым в плане адаптации вчерашнего школьника к
студенческой жизни.
По той же самой причине – стремление жить и выживать в
окружающем мире – многие студенты обоих вузов с первого года обучения
думают о продолжении учёбы в аспирантуре или о получении второго
высшего образования.
Среди массовых форм культурно-досуговой деятельности в нашем
опросе наиболее распространенной оказалась спортивная. Этот факт
радует и позволяет надеяться на то, что большая часть студентов бережно
относится к своему физическому и психическому здоровью и понятие
«здоровый образ жизни» соответствует их личным установкам. Рядом со
спортом соседствуют другие увлечения: чтение, музыка, рисование.
Однако для некоторых студентов досуг выполняет функцию
«ничегонеделания», и совсем немногие отметили отсутствие последнего.
Литературные, музыкальные и кинопристрастия молодых людей
разнообразны. При опросе названо довольно много жанров кино, в
литературе доминирует классическая, а также детективы и фантастика.
Можно надеяться, что увлечение классической литературой у студентов
искреннее и чтение книг не ограничивается учебным материалом. У
некоторой части респондентов культурные ориентиры сформированы
стихийно, они неустойчивы, поэтому на вопрос о художественных
пристрастиях они ответили: «Не знаю, по настроению».
В студенте сегодня противоречиво сочетаются наивность,
инфантильность, идеализм и прагматизм. Само время расставляет
приоритеты в поведении студента, его взглядах на жизнь, в культурных и
духовных потребностях. Нежелание видеть и преодолевать серьезные
проблемы,
общительность,
инициативность,
образованность
и
предприимчивость
оставляют
всё
меньше
места
вечным,
общечеловеческим ценностям.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Зарубежные исследования
Д. ПСТРОГ
Насилие и агрессия как общественные явления, возникающие в школьной среде
(из опыта польской школы)
Понятие «насилие», употребляемое повсеместно, в научном толковании вызывает
споры. Психологи определяют его как воздействие (физическое или психическое) с целью достижения каких-либо целей [1]. Исследователь И. Поспишиль понимает под насилием «всяческие акты, ограничивающие личную свободу человека, которые вызывают у него физический или психический ущерб и, кроме того, нарушают общественные
нормы» [2].
Склонность к частому применению насилия по отношению к другим людям, которая является способом решения всяческих конфликтов либо реализацией определенных жизненных целей носителя агрессии, психологи называют агрессивностью [3]. Они
считают насилие одной из форм агрессивного поведения или способом направления
агрессии. Итак, понятие агрессии можно интерпретировать двояко, как:
1) поведение, связанное с намеренным нанесением ущерба, ведущее потенциально
или фактически к отрицательным для других лиц последствиям, таким как боль, страдания, потеря ценностей (это так называемая агрессия интерперсональная);
2) внутреннее эмоциональное состояние человека, которое отличается раздражением, злобой, гневом, враждебностью, стремлением к разрушениям.
Склонность к агрессии и применению насилия, по мнению некоторых исследователей [4], возникает в раннем возрасте. Уже в дошкольном возрасте дети часто демонстрируют характерные образцы агрессивного поведения, а в юношеском возрасте агрессивность становится относительно устойчивым свойством личности. Однако нужно
подчеркнуть, что агрессивность − процесс длительный и обусловленный наличием
многих факторов [5]. Причины агрессии возникают из специфических факторов семейной среды, темперамента ребёнка, характера неформальной группы сверстников, специфических качеств школьной среды и образцов поведения, показанных, к примеру,
через СМИ [6].
Криминалогическая статистика указывает на значительный рост преступности,
токсикомании, насилия и других форм патологического поведения, которые являются
симптомом общественного расстройства, связанного с экономическими и политическими переменами в Польше. Отрицательные явления захватывают своим радиусом
действия разные общественные категории, не исключая школьников, подростков и молодёжи. На типичную для подростков агрессию, связанную с бунтом против ценностей
взрослых, накладывается вдобавок хаос переходного общественного периода. Психологи называют чрезмерную агрессию, актуальную в период социальных перемен, «синдромом первого поколения» [7]. Оно вынуждено решать свои проблемы и планировать
своё будущее в условиях быстрых общественных перемен. Совершенно новые условия
исключают возможность пользоваться опытом взрослых (в том числе родителей и учителей), который устарел и не подходит уже к новым требованиям. Факт, что молодой
человек должен рассчитывать только на себя, вызывает у него чувство беспомощности.
Грубое поведение становится специфическим способом снятия стресса. В этих условиях перед школой встают новые цели и задачи. Однако идеалистические предпосылки
сталкиваются в школьной действительности с конкретными воспитательными проблемами, когда существует расхождение между традицией и современным состоянием
проблемы.
Школа не функционирует вне общества, это особая микросреда, организация которой и способ её действия отражают существующую общественную структуру, а так-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Зарубежные исследования
же и все проблемы макрообщественного масштаба. Традиционная школа − это учреждение, заключающее в своей организационной структуре много элементов принуждения, таких как обязательное посещение уроков, подчинение себя ритму уроков и перемен, пребывание в классном коллективе, участие в дидактических занятиях и т. д.
Школа в своей ежедневной действительности принимает характер «тотального» учреждения, в котором жизнь существует по определённым правилам. Принуждение выражается также и в том, что отдельные формы деятельности и задачи, поставленные перед учениками, имеют инструментальный характер. Они служат больше реализации
официальных задач школы, чем потребностям самих учащихся. Также существуют физические преграды, ограничивающие контакт детей с внешним миром: закрытые двери,
заборы, стены и точное деление на «подвластных» и «персонал».
Х. Спёнэк [8], анализируя связи между деятельностью школы и возникновением
расстройств в общественном развитии детей, замечает три уровня этого влияния. По её
мнению, школа может стать:
- первопричиной расстройств развития;
- местом, в котором обнаруживаются существующее уже раньше расстройства развития;
- одним из элементов в сложном процессе деморализации ребёнка, если она становится местом поражений и тяжело переживаемых неудач.
Школа не выработала до сих пор эффективных методов противодействия отрицательным общественным способам поведения учеников, что вызывает увеличение количества этих явлений. Организацию современной школы определяет прежде всего её дидактическая функция, и потому она не создаёт оптимальной обстановки для реализации
воспитательных и опекунских задач.
Тенденция сводится к тому, чтобы создавать большие школьные учреждения, которые посещает часто свыше 1000 учеников. Это обосновано экономическими аргументами и влияет на основное изменение характера школьной среды. Современная
школа − это среда дегуманизированная и крайне формализованная, в которой ученик
часто остается анонимным, неизвестным, лишённым возможностей индивидуальных,
личных контактов с учителем.
Дидактические программы, слабо приспособленные к возможностям и познавательным потребностям учеников, ослабляют мотивацию к учёбе и заглушают индивидуальные интересы молодых людей.
Ограничение числа внеклассных и внешкольных занятий делает невозможным
восхождение к более дифференцированным интерперсональным взаимоотношениям и
общественным ролям, что является залогом успешности каждого ученика и коллектива
в целом. Односторонние требования, касающиеся только хороших успехов в учёбе, вызывают состояние, в котором успех в школе обеспечен только для немногих, самых
способных и трудолюбивых учеников. Стремление «быть самым лучшим» становится
главным мотивом действия ученика. Такая ситуация становится источником расстройства коллектива, углубляет антагонизм в группе сверстников, ведя к актам агрессии и
насилия. Поэтому свыше 40% учащихся в Польше не идентифицируется со школой, а
почти 30% совершают прогулы. В школе возрастает число девиантных проявлений,
среди которых чаще всего наблюдается наркомания, употребление алкогольных напитков и насилие по отношению учителей к ученикам и в общении между самими учениками.
Исследования проблемы насилия в школе были проведены автором в 2002-2005 г.
в юго − восточной части Польши, в районе Подкарпатского воеводства. В них принимали участие 237 учеников гимназии и средних школ разного типа. Общественнодемографическая характеристика респондентов показана на табл. 1.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Зарубежные исследования
Таблица 1
Общественно-демографические свойства анкетированных учеников
КатегоКоличество учеников
Н
%
рия
=237
Возраст
Младше 14 лет
41 17,30
14-15 лет
59 24,89
16-17 лет
68 28,69
18-19 лет
53 22,36
Старше 19 лет
16
6,76
Пол
Девушки
106 44,73
Мальчики
131 55,27
Место
Город
129 54,43
жительДеревня
108 45,57
ства
Тип шко- Гимназия
100 42,19
лы
Общеобразовательный 69 29,12
лицей
Техникум
31 13,08
Профессинальное
37 15,61
училище
Как видно из представленных данных, мы исследовали довольно дифференцированную группу, которую характеризуют разные общественно-демографические свойства, такие как возраст, пол, место жительства и тип посещаемой ими школы.
В наших исследованиях мы учли мнения самих учеников, которые реагируют на
насилие адекватно своим наблюдениям, представлениям и в соответствии со своим
опытом. Предметом изучения не были конкретные школы, их проблемы, достижения,
ошибки в воспитательной работе, целью опроса явилась общая характеристика явления, которое является неотъемлемым элементом школьной жизни. Ребятам было предложено ответить на следующие вопросы:
- Каков масштаб явления насилия в школе?
- Какие формы насилия проявляются в ученических взаимоотношениях?
- В каких местах и ситуациях в школе чаще всего применяется насилие?
- Какими свойствами, по мнениям учеников, отличаются виновники и жертвы насилия?
Существуют ли такие ситуации, которые могут оправдать или мотивировать применение насилия к другому человеку?
Как ведут себя дети, если оказываются в ситуациях, когда они выступают в роли
свидетеля или жертвы насилия?
Исследования были проведены методом диагностического зондирования с использованием техники анкетирования. Опросный лист заключал вопросы закрытые и
открытые, предоставляющие респондентам возможность формулирования собственных
ответов. Полученные результаты представляют табл. № 2-10.
А. Масштабы насилия в школе
Явление насилия в школе стало предметом многочисленных исследований, проведенных в Польше и за границей. Можно с уверенностью утверждать, что школа является источником отрицательных переживаний для большей половины учеников. Проблема насилия в школе приобретает универсальный характер, жестокие школьники −
это не только польская специфика.
Как показывает статистика, более 40% учеников признают, что обманывают учителей, столько же сознаются, что мешают на уроках учителю, 2% заявляют, что их уда-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Зарубежные исследования
рили учителя. Более 16% учеников ответили, что купили или получили краденую вещь,
а 3,5% заявили, что совершили взлом чьей-нибудь квартиры, погреба, чердака или кладовки.
Исследования, проведённые К. Кмецик-Баран [9], подтвердили существование агрессии в группах сверстников: эмоциональные обиды товарищей (60,37% учеников),
физические обиды (23,38%), сексуальные обиды (43,25%). Насилие среди сверстников
чаще встречается в возрасте 12-16 лет. Получённые данные указывают, что с возрастом
поведение учеников становится более грубым и более «специфическим», обнаруживается также тенденция скрытого поведения перед учителями.
Таблица 2
Шкала насилия и чувство угрозы в школе, по мнению учащихся
Категория
Ответы учеников
Н =237
%
Чувство безопасности в школе Полное
52
21,94
Зависит от обстоятельства
64
27,00
Разрушенное
121
51,06
Действия учителей
159
67,09
Источники боязни в школе1
Поведение товарищей
77
32,49
Другие
22
9,28
Оценка масштаба явления на- Это серьёзная проблема
171
72,15
силия в школе
Не имеет большого значе66
27,85
ния
Старшие товарищи
88
37,13
Совершители насилия
Ровесники
40
16,87
Учителя
75
31,65
Никто
22
9,28
Я не знаю или нет ответа
12
5,07
Я был жертвой насилия свер- Да
58
24,47
стников
Нет
179
75,53
Я был агрессором
Да
73
30,81
Нет
164
69,19
Как вытекает из представленных данных, 78,06% учеников, принимавших участие
в исследовании, не чувствует себя в школе безопасно. Источником боязни в школе становятся значительно чаще действия учителей (67,09%) и поведение других учеников
(32,49%). Обстоятельствами, вызывающими боязнь, являются, прежде всего, действия,
связанные с формальной, дидактической функцией школы: классные и контрольные
работы, «опрос» в широком масштабе, недостаток доброжелательности с тенденцией
«поймать» и наказать «виновников», то есть тех учеников, которые не успели или не
могли подготовиться. Расстройство может проявляться через агрессивное поведение, а
применение насилия по отношению к тому, кто моложе и слабее, это, к сожалению, нередко «популярный» способ снятия школьного стресса.
Среди опрошенных учеников 72,15% утверждают, что насилие в школе − это
серьёзная проблема и источник угрозы. Его совершают чаще всего старшие товарищи −
37,13%, а также учителя − 31,65%%. Но зато не так часто насилие совершают одноклассники − 16,87%.
Хотя большинство учащихся говорят о том, что насилие происходит в большом
масштабе, немногие из них признают, что они сами выступают в роли жертвы или агрессора. Как вытекает из представленных данных, в том, что они жертвы насилия, при1
Сумма превышает число исследованных учеников, потому что каждый респондент мог избрать больше
чем одну категорию ответа.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Зарубежные исследования
знались около 1/4 (24,47%), а агрессоры − 1/3 (30,81%) респондентов. Применение насилия − это поведение, повсеместно осуждаемое, а покорность насилию отождествляется с пристрастием и беспомощностью, то есть со свойствами, дискредитирующими
человека в обществе экспансии, инициативы и вездесущей конкуренции.
Б. Формы насилия в среде сверстников
Насилие в среде сверстников может принимать дифференцированные формы. Вопреки тому, что часть респондентов воспринимают его как физическую боль (27,9%), в
анкете говорится о разнообразных способах обиды физического и психического характера (см. табл. 3).
Таблица 3
Формы насилия в ученической среде, по мнению учащихся
Форма насилия
Н= %
23
7
Грубость
14 62,03
7
Насмешка
12 53,59
7
Притеснение
12 51,90
3
Сталкивание с лестни- 11 48,95
цы, подножка
6
Побои
10 44,30
5
Сплетни и интриги
99 41,77
Угрозы (запугивание)
92 38,82
Вымогательство денег и 63 26,58
других предметов
Целеустремлённое раз- 37 15,61
рушение чужой собственности
Остракизм, изолирова- 33 13,92
ние
Поведение или жесты 31 13,08
сексуального характера
Унижение
26 10,97
Грубость, иногда с употреблением выражений вульгарных и унизительных
(63,02%), а также насмешка (53,59%) − это чаще всего наблюдаемые респондентами
формы насилия. Другие отрицательные формы поведения, реже указанные учениками,
но присутствующее постоянно в школьной жизни − это интриги и сплетни (41,77%),
угрозы и запугивание (38,82%), общественное изолирование ровесника (13,92%), а
также принуждение его делать что-то унизительное (10,97%). Они имеют, несомненно,
отрицательные последствия для общественного развития подростка, так как очень
травматичны для жертв. Однако на эти формы поведения взрослые часто не обращают
достаточного внимания, считая их не очень опасными. Потому они могут сохраняться
не отмеченными в течение многих лет и способствовать развитию психических расстройств у жертв и жестокости поведения у виновников. Значительно большее беспокойство взрослых вызывают разнообразные формы физического насилия, особенно угрожающие непосредственно здоровью и жизни жертвы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Зарубежные исследования
Среди таких форм насилия респонденты чаще всего обращают внимание на притеснение и удерживание (51,9%), намеренное «толкание» жертвы (48,95%), побои
(44,30%). Бывает также, что виновники, грозя избиением, ставят младших детей «на
счетчик». Нередко такие ситуации продолжаются несколько лет и даже после окончания школы. Бывает, что агрессивные компании молодых людей вблизи школы бьют
учеников, отнимают деньги, сумки, куртки, обувь. Такие формы поведения встречаются чаще всего (как указывают 26,58% опрошенных).
В ответах респондентов редко звучали мнения насчёт применения сексуального
насилия. Подростки не желают высказываться на эту тему даже в анонимной анкете,
относясь к вопросам, связанным с сексуальными отношениями, как к своеобразному
общественному «табу». Можно сделать вывод о низком уровне сексуального просвещения, типичного для консервативной среды маленьких городов и деревень юговостока Польши.
В. Места и обстоятельства применения насилия
Школьное насилие происходит чаще всего в тех местах и обстоятельствах, в которых ученики остаются без надзора учителей. Статистические данные указывают, что
издевательства происходят, главным образом, во время перемен, а также на пути в
школу и из школы (см. табл. 4,5).
Таблица 4
Места применения насилия в школе
Место применения на- Н
%
силия
Гардероб
83 35,02
Туалеты
81 34,18
Коридор
43 18,14
Класс
21 8,86
Спортивная площадка
9 3,80
Итого
237 100
Таблица 5
Ситуации, в которых имеет место насилие
Обстоятельства применения Н
%
насилия
Во время перемены
79 33,34
На школьных мероприяти- 66 27,85
ях
Перед уроками и после 53 22,36
уроков
На пути в школу и из шко- 28 11,81
лы
Во время урока
11 4,64
Итого
237 100
Недостаток систематических дежурств учителей в некоторых школах ведёт к тому, что агрессоры могут действовать беспрепятственно. Особенно благоприятную обстановку для них создают такие ситуации, когда ученики находятся в школе и у них нет
занятий. Итак, насилие имеет место во время лекционных перемен (33,34%) и школьных мероприятий (27,85%), а также перед началом уроков и после их окончания
(22,37%). Агрессоры охотнее всего совершают насильственные поступки в школе, но
бывает, что они атакуют свои жертвы на пути в школу и из школы (11,81%). Однако
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Зарубежные исследования
присутствие учителя и его дидактическая деятельность не исключают возможности
применения насилия. Агрессоры могут обижать своих жертв даже во время урока
(4,64%), в классе (8,86%) или на спортивной площадке (3,8%), но в этом случае масштаб явления намного меньший. Итак, присутствие учителей ограничивает возможности действия насильников и увеличивает уровень безопасности в школе. Бесконтрольность учеников, недостаточность воспитательного надзора и организации свободного
времени учащихся в школе способствуют применению насилия в среде сверстников.
Г. Портреты виновников и жертв насилия
В различных исследованиях по теме насилия нередко возникает вопрос, касающийся своеобразия его жертв и виновников. Предметом анализа чаще всего становятся
их свойства: пол, уровень физического развития, успехи в учёбе или известность и акцептация в группе сверстников. Основываясь на их результатах, можно создать портрет
типичной жертвы и агрессора.
Проведенные нами исследования тоже подтверждают тезис о том, что как жертвы, так и виновники насилия − это особые подростки (см. табл. 6).
Таблица 6
Характеристика виновников насилия
Категория
Свойства виновника насилия
Н
%
Девушка
38 16,03
Пол
Мальчик
185 78,06
Безразлично
14 5,91
Выдающиеся
12 5,06
Успехи в учёбе Среднее
58 24,47
Плохие
107 45,15
Безразлично
60 25,32
Уровень физи- Более сильный, чем другие
149 62,87
ческого разви- Средний
46 19,41
тия
Физически слабее других
0
0
Безразлично
42 17,72
Популярный и одобряемый в классе
28 11,81
Известность и Популярный только в узком кругу своих товарищей 64 27,00
акцептация в
В среднем одобряемый
32 13,50
группе сверст- Изолированный
31 13,08
ников
Отброшенный
79 33,34
Безразлично
3
1,27
Вульгарный
124 52,32
Свойства лич- Провоцирующий, вызывающий
115 48,52
ности
Раздражительный (напряжённый, нервный)
98 41,35
Склонный к преобладанию
81 34,18
Самонадеянный
67 28,27
Недружелюбный
61 25,74
В соответствии с информацией, получённой от учеников, типичный виновник насилия чаще всего лицо мужского пола, так считают 78,06% респондентов. Однако всё
чаще агрессорами становятся и девушки (как утверждают 16,03% учеников). Традиционно они совершают насилие психического характера, но в последнее время прибегают
также и к физическим нападениям. Виновник насилия, по мнению жертв, не принадлежит к категории «выдающихся» учеников. Он обычно достигает слабых (45,15%) или
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Зарубежные исследования
средних (24,47%) успехов в учёбе, хотя около 1/4 респондентов считают, что уровень
дидактических достижений не имеет связи с характеристикой совершающего насилие.
Самое существенное свойство насильника, по мнению респондентов, это его общественное положение в классе (1,27% учащихся считают, что оно безразличное). Агрессоры принадлежат к ученикам «изгоям» (33,34%), или их поведение одобряется в собственном узком круге (27%). Их доминирующие свойства: вульгарность, склонность к
провоцирующим и вызывающим формам поведения, неадекватные эмоциональные реакции, доминирование, навязывание силой своего мнения, демонстрация своего превосходства и эгоизм.
Недостаток возможностей удовлетворения потребности переживания успехов и
достижений общественно одобряемым способом ведёт к поискам альтернативных методов действия. Патологические формы поведения удовлетворяют эмоциональные, общественные, а иногда и материальные потребности насильников и дают возможность
«проявить себя» в анонимной школьной среде. Интерес, восхищение, боязнь − это для
совершителя насилия заменители успеха, которые помогают ему самоопределиться и
придают чувство своей значимости, важности, с чьим присутствием остальные ученики
и учителя вынуждены считаться. Итак, насилие становится специфическим способом
приспособления к дисфункциональной школьной среде.
По мнению респондентов, для типичной жертвы насилия характерны следующие
свойства (см. табл. 7).
Таблица 7
Характеристика жертв насилия
Категория
Свойства жертвы насилия
Н
%
Девушка
59 24,89
Пол
Мальчик
152 64,14
Безразлично
26 10,97
Выдающиеся
68 28,69
Успехи в учёбе
Среднее
37 15,61
Плохие
89 37,56
Безразлично
43 18,14
Уровень физического разви- Более сильный
7
2,95
тия
Средний
64 27,01
Физически слабее других
125 52,74
Безразлично
41 17,30
Популярный и одобряемый в классе
21 8,86
Известность и акцептация в Популярный только в узком кругу сво26 10,97
группе сверстников
их товарищей
В среднем одобряемый
31 13,08
Изолированный
92 38,82
Отброшенный
43 18,14
Безразлично
24 10,13
Провоцирующая, вызывающая
145 61,18
Робкая, боязливая, стеснительная
111 46,84
Свойства личности
Не такая, как все (причудливая)
102 43,04
Вульгарная
87 36,71
Недружелюбная
85 35,86
Заискивающая перед учителями ("под66 27,85
лиза, доносчик, стукач")
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Зарубежные исследования
Жертвой насилия, так же как и его виновником, чаще всего является лицо мужского пола, так утверждают 64,14% респондентов. Её успехи в учёбе могут быть довольно дифференцированные. По мнению учеников, жертвами насилия становятся часто ребята, имеющие слабую успеваемость (37,56%) или хорошие и отличные оценки
(28,69%). Среди жертв насилия относительно немного так называемых средних учеников (15,61%). Результаты исследования подтверждают тезис, что жертвами становятся
чаще всего лица, в какой-то мере нетипичные, отличающиеся от своих сверстников. В
свою очередь, «неудачники» провоцируют презрение, которое выражается иногда в
форме открытой враждебности. Большинство учеников утверждают, что жертвы насилия не принадлежат к лицам, популярным и известным в классном коллективе. В группе сверстников они более часто изолированы (38,82%), следовательно, одиноки, их тоже иногда отвергают (18,14%), хотя не так часто, как агрессоров. Однако жертвы насилия реже, чем агрессоры, вызывают симпатии у ровесников (в случае идентификации
агрессоров 11,81% учеников признают, что они лица симпатичные и популярные в
классе, в отношении жертв этот процент составляет 8,86%).
Среди жертв насилия можно выделить:
1. Лиц, которые ведут себя агрессивно, провоцируют агрессоров, нередко соперничают с ними. Они проявляют свойства, похожие на те, которые характерны для виновников насилия.
2. Учеников робких, чувствующих неуверенность и боязнь в общественных контактах, подвергнутых атакам виновников, которые применяют насилие, но избегают риска.
Такая жертва бывает атакована агрессором из-за своего пристрастия и неспособности к
противостоянию и самозащите.
3. Неформальные ученики, отличающиеся от ровесников своими интересами, взглядами или другими свойствами, которые молодые люди считают показателем принадлежности к так называемой «культуре молодого поколения». Группа сверстников, которая признаёт субкультурные ценности, делает всё, чтобы остальные ученики стали
похожими на её членов (конформизм).
4. Лица, находящиеся в конфликте с учителями. В этом случае насилие является последствием тоталитарного характера школьной среды, в которой сталкиваются две
враждебные группы: учеников и учителей. Слишком хорошие взаимоотношения с последними могут быть признаны товарищами как измена, "переход на сторону врага" и
поэтому строго наказываются с применением насилия.
Д. Реакции учеников на применение насилия
Агрессия и насилие оцениваются обычно как явления нежелательные и неодобряемые, вызывающие общественную деструкцию, нарушающие интерперсональные
отношения, а также моральные и юридические нормы. В последнее время недостаток
положительных личных образцов привёл к тому, что основой оценки поведения человека является моральный прагматизм. Критерием оценки поведения становится его успешность в достижении основных целей, а мерилом ценности человека − общественный успех. Н. Сильляны [10] считает агрессивность проявлением расстройства, но утверждает также, что это «основная склонность, благодаря которой живое существо может удовлетворить витальные потребности, а главным образом, вскармливания и сексуальные». По мнению современных авторов [11], агрессию одобряют тогда, когда она
становится средством достижения успеха, даёт единицам или общественным группам
возможность достигнуть важной и необходимой цели. В некоторых культурах готовность к применению насилия становится пропуском к богатству и успеху. Агрессия
становится способом реализации существенных личных и общественных целей, таких
как разгрузка напряжения, достижение материальных и общественных благ, приобретение или поддержание высокой общественной позиции, а также защита себя и других.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Зарубежные исследования
Итак, всё чаще мы встречаемся даже с поощрением насилия, которое отождествляют с
источником общественной силы, и власти.
Проведенные нами исследования подтверждают тезис о том, что насилие в некоторых общественных обстоятельствах − это поведение, допустимое и даже одобряемое
учениками (см. табл. 8).
Таблица 8
Ситуации, в которых допускается применение насилие (по мнению учеников)
Ситуации, в которых оправдывается насилие
Н =237
%
Защита собственных интересов
102
43,04
Сильные эмоции
82
34,60
Стремление приобрести общественное преимущество
36
15,19
Реализация личных целей
25
10,55
Нет таких ситуаций
97
40,93
Около 60% анкетированных учеников указывают на ряд ситуаций, мотивирующих применение насилия. К ним относится, прежде всего, необходимость защиты собственных интересов (43,04%), стремление к приобретению общественного превосходства (15,19%), реализация личных целей и запросов (10,55%). Итак, по мнению части
респондентов, применение насилия целесообразно и даже в какой-то степени оправдано. Более 1/3 анкетированных учащихся признаёт также целесообразным применение
насилия экспрессивного характера. Сильные эмоции, по мнению 34,60% учеников, −
это достаточный повод, чтобы применять насилие. 40,93% респондентов высказывают
мнения, что нет таких ситуаций, которые могли бы оправдывать применение насилия
по отношению к другому человеку.
Согласие на существование насилия обнаруживается также в поведении учащихся
в тех ситуациях, когда они становятся его свидетелями. Данные, приведенные в табл. 9,
не дают чёткого ответа на вопрос, что сделают ученики в ситуации, когда кто-нибудь
из них станет жертвой насилия.
Таблица 9
Мнение учеников, оказавшихся свидетелями насилия, об их возможном поведении
Поведение в ситуации свидетеля насилия
Н
%
Самостоятельно остановить агрессора
29 12,24
Сообщить обо всем учителю или другому взрослому лицу 20 8,44
Ничего не делать (не вмешиваться не в свои дела)
47 19,83
Поощрить агрессора
26 10,97
Зависит от того, кого дело касается
Итого
115 48,52
237 100
Результаты исследований могут вызывать беспокойство с общественной и воспитательной точки зрения. Около 1/5 учеников признаются, что случаи применения насилия их оставляют равнодушными, и в подобных ситуациях они останутся бездеятельными. Около половины подростков (48,52%) свое поведение в ситуации свидетеля насилия делают зависимым от того, кем является жертва и агрессор. Поэтому, если жертвой становится ученик, мало популярный в группе, не вызывающий симпатий у товарищей, он не может рассчитывать на их помощь. Как указывают данные, представленные выше, жертвами насилия чаще всего являются ученики общественно изолированные, которые не могут рассчитывать ни на чью поддержку в ситуации агрессивного поведения по отношению к ним. Только 20,68% учеников изъявляют желание помочь
жертве, 12,24% считают, что можно это сделать, пытаясь самостоятельно задержать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Зарубежные исследования
виновника, а 8,44% решились бы обратиться к учителю или другому взрослому. Такие
мнения свидетельствуют, очевидно, о недоверии к учителям, которое вытекает из недостатка веры в возможность получения эффективной помощи, а иногда и из боязни
перед мнением доносчика. Свыше 10% (10,97%) свидетелей насилия поддерживают
скорее сторону агрессора, который обычно кажется более интересным и авторитетным
лицом, чем жертва. Поддержка агрессора и идентифицирование себя с ним способствуют удовлетворению собственных общественных потребностей учеников, поднимают
их самооценку, дают им чувство безопасности и превосходства. Поведение свидетелей
насилия напоминает в значительной степени поведение самых жертв (см. табл. 10).
Таблица 10
Поведение жертвы насилия
%
Поведение жертвы
Н =582
Противопоставление себя агрессору
5
8,62
Подчинение себя агрессору
9
15,52
Избегание агрессора
19
32,76
Обращение за помощью к учителям
3
5,17
Обращение за помощью к родителям
8
13,79
Обращение за помощью к товарищам
14
24,14
Итого
58
100
Лица, которые становятся жертвами насилия, часто чувствуют себя беспомощными. Они знают превосходство агрессора и не верят в то, что могут противостоять ему.
Поэтому только немногочисленные из них (8,62%) пробуют активно защищать себя.
15,52% из числа жертв подчиняются агрессору и пытаются выполнять его поручения,
чтобы быть в безопасности. Такое положение может временно задержать атаку агрессии, но в данном случае у виновника появляется убеждение, что применение насилия −
это более эффективный способ оказания влияния на людей и реализации собственных
целей. Решительное большинство жертв (32,76%) пробуют просто избегать агрессора и
тем самым не подвергать себя опасности.
Для многих жертв насилие, которое они постоянно терпят, оказывает большое
влияние на их дальнейшую жизнь в школьной среде. Всё-таки только незначительная
их часть обращается за помощью либо к родителям (13,79%), либо к учителям (5,17%).
Перепуганные жертвы опасаются искать помощи, они боятся назвать фамилии своих
преследователей. Они отлично знают, что не всегда могут рассчитывать на помощь
учителей и даже родителей, поэтому, как вытекает из получённых результатов исследований, жертвы чаще ищут помощи среди товарищей (24,14%), а не среди взрослых
(18,96%).
Подросток, видя беспомощность взрослых в ситуации, когда его здоровье, а иногда и жизнь, находятся под угрозой, теряет чувство безопасности, начинает верить, что
в общественной жизни превосходство даёт только сила − грубая и жестокая. Он ищет
поддержку в группах с деструктивным характером и нередко сам тоже начинает применять насилие.
Как показали результаты исследований, насилие в школе − это опасное явление,
которое проявляется довольно часто. Современная польская школа, направленная на
дидактическую деятельность, не умеет ему успешно противостоять. Несостоятельность
и беспомощность школы по отношении к насилию и другим проявлениям патологических поведений обнаруживается в виде системы защитных реакций, таких как:
2
Отвечали только ученики, которые признались, что были жертвами насилия.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Зарубежные исследования
-
-
-
-
-
Отрицание проблемы. Насилия в школе не существует. Официально на эту тему не
говорится и таким образом поддерживается хорошая репутация школы.
Уменьшение масштаба и зловредности явления. Сфера общественной патологии
считается очень узким и несущественным для функционирования школы явлением,
которое характерно только для некоторых учеников из неблагополучных социальных сред.
Снисходительное отношение к агрессивным подросткам, связанное с чрезмерной
либеральностью воспитательных отношений многих учителей. Отклонения в поведении деморализованных учеников считаются лишь только «дурачествами» подростков, характерными для данного возраста.
Поиск причин насилия в поведении самой жертвы. Личные особенности, которые
могут провоцировать атаку со стороны агрессора: запоздалое физическое развитие,
нетипичный внешний вид, вкусы, интересы, недостаток чувства юмора, целеустремлённое провоцирование виновника и т.п. Воздействия учителей, направленные
на эту категорию учеников, сводятся лишь к их унификации, конформизации, приспособлению их к законам группы сверстников. «Быть как все", не отличаться от
других − это способ избегания насилия (и, к сожалению, потери своей индивидуальности).
Попытки «одобрения» отклоняющихся форм поведения, что направлено к преобразованию деструктивного поведения в менее вредные формы, принимающие иногда
облик специфических традиций или школьных обрядов, например: изготовление
особых досок для «любителей граффити» и т. п.
Замещающие действия, заключающиеся в применении средств, которые влияют на
призрачный рост чувства безопасности в школе, но не на действительное решение
проблемы. К ним принадлежат: системы мониторинга, плакаты с фамилией ученика,
элементы социотерапии и психотерапии, профилактические программы. Все они
имеют смысл только тогда, когда становятся дополнительными компонентами широко понимаемой воспитательной деятельности школы, которая, к сожалению, в
Польше имеет ряд существенных недостатков.
Библиографический список
1. W. Radziwiłłowicz, P. Radziwiłłowicz, For-my i funkcja agresji. „Psychologia Wychowawcza" 1997, nr 3. s. 228.
2. Pospiszyl: Razem przeciw przemocy. Wydawnictwo Akademickie „Żak" Warsza-wa
1999. s. 16.
3. B. Milerski, B. Sliwerski (red.): Leksykon pedagogiki, Wydawnictwo Naukowe PWN
Warszawa 2000.
4. L. Rawell-Huesmann, N. Guerra, L.S. Miller, A. Zelli: Rola norm społecznych w rozwoju
zachowania agresywnego [w:] Socjalizacja a agresja (red.) A. Frączka i H. Zumkleya,
Warszawa 1993, s. 157-167.
5. Bodanko: Niektóre psychologiczne aspekty przemocy jako jednego ze sposobów
zachowań. „Nauczyciel i Szkoła" 1998, nr 2, s. 17.
6. L. Kirwil: Formowanie się agresywności u dzieci. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 1992. nr 10, s. 6.
7. S Kawula, Brutalizacja życia jako problem społeczno-wychowawczy. „Wychowanie, na
co dzień”, 1998, Nr. 4-5.
8. H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa
1973.s.64.
9. K. Kmiecik-Baran, Młodzież i przemoc. Mechanizmy socjologiczno-psychologiczne.
Warszawa 2000. s. 60.
10. N. Sillany, Słownik psychologii. Katowice 1995, s. 13.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Зарубежные исследования
11. M. Hume. D. Wiśniewski, Przyczyny współczesnej agresji. „Opieka. Wychowanie.
Terapia" 2000, nr l,s.28-30.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ИСТОРИЯ КАФЕДРЫ
В 1966 году кафедра общей химии нашего вуза разделилась на две:
кафедру неорганической химии, которую возглавил профессор А.С.
Карнаухов, и кафедру органической химии, которую в течение двух лет
возглавляла доцент Вера Александровна Нефедова, а с 1968 года доктор
химических наук, профессор Виктор Михайлович Власов.
Профессор Власов сыграл значительную роль в становлении
химического образования и развитии ярославской химической школы –
одной из ведущих научных школ в нашей стране. В возрасте 18 лет он стал
учителем начальной школы, окончив учительские курсы. Перед войной, в
1940 году, после окончания химико-биологического факультета
Ярославского педагогического института, В.М. Власов был направлен на
работу во Дворец пионеров и школьников Ярославля для создания школьной
химической лаборатории. Его считают своим учителем ныне здравствующие
академики Российской Академии Наук – Н.Н. Зефиров, Ю.С. Оводов, Е.Н.
Еляков, а также более десятка докторов и более пятидесяти кандидатов
химических наук, которые сделали свои первые шаги на пути к профессии в
этой лаборатории. В нашем университете под руководством профессора
Власова на кафедре органической химии заново был организован учебный
процесс, развернуты научные исследования по химии непредельных
соединений, выпускался межвузовский научный и методический сборник
“Высокомолекулярные соединения”, открыта аспирантура. За годы работы в
Ярославле В.М. Власов опубликовал более 150 научных работ, получил
несколько десятков авторских свидетельств, создал и внедрил в
промышленность перспективный медицинский препарат “РОСК”.
В 1975 году кафедру возглавила доцент Маргарита Юльевна
Тихвинская, продолжившая научное и учебно-методическое направления
работ В.М. Власова. Благодаря усилиям людей, преданных делу науки и
химического образования, на кафедре стал складываться уникальный
преподавательский коллектив из представителей различных ведущих
химических школ нашей страны, являвшихся высококвалифицированными
специалистами в области органической химии, химической технологии,
биохимии, аналитической химии.
С 1981 года по 2000 год кафедру возглавляла доцент, кандидат
химических наук Лидия Павловна Ватлина. В эти годы кафедра продолжала
активное и творческое развитие и совершенствование университетского
учебного процесса, результатом которого был выпуск большого количества
высококвалифицированных специалистов − преподавателей химии и
биологии. Достаточно сказать, что 95 процентов учителей химии,
работающих сегодня в школах Ярославской области, получили высшее
образование в Ярославском педагогическом, большинство из них являются
выпускниками кафедры органической химии семидесятых-девяностых годов.
Продолжая традиции В.М. Власова, в эти годы на кафедре большое внимание
уделяли работе со школьниками. С 1995 года и по настоящее время кафедра
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возглавляет работу по предмету “Химия” Ярославской городской программы
“Открытие” для старшеклассников, ориентированных на интеллектуальную
деятельность, и Всероссийской научной конференции школьников
“Открытие”, учредителем которой является Министерство образования и
науки РФ.
С 2000 года и по настоящее время кафедру возглавляет доктор
химических наук, профессор Михаил Владимирович Дорогов. Опираясь на
фундамент традиций классического и педагогического естественно-научного
образования, в настоящее время сотрудники кафедры продолжают
модернизацию учебного процесса, динамично развивают собственную
научную школу, основным направлением работы которой является
проведение комплексных исследований по разработке стратегии и методов
синтеза
новых
органических
соединений
–
потенциальных
фармакологических агентов.
В настоящее время на кафедре работают 2 доктора химических наук и 16
кандидатов химических, технических и биологических наук. Всего коллектив
кафедры насчитывает 42 человека, из них – 12 человек профессорскопреподавательского состава, 6 человек – учебно-вспомогательный персонал,
16 человек – штатные сотрудники научно-исследовательской лаборатории
“Органическая химия” и 8 человек – аспиранты очной формы обучения по
специальностям “Органическая химия”, “История науки и техники
(химические науки)”.
Профессорско-преподавательский состав кафедры
Дорогов Михаил Владимирович, род. в 1958.
Доктор химических наук, профессор, на кафедре с 2000 года.
Ведущий преподаватель по дисциплине “Химия высокомолекулярных
соединений”, научный руководитель аспирантуры по специальностям
“Органическая химия” и “История науки и техники (химические науки)”.
Ватлина Лидия Павловна, род. в 1943.
Кандидат химических наук, доцент, на кафедре с 1971 года.
Ведущий преподаватель по дисциплине ”Органическая химия”.
Проскурина Ирина Константиновна, род. в 1950.
Кандидат биологических наук, доцент, на кафедре с 1984 года.
Ведущий преподаватель по дисциплине ”Биологическая химия”.
Симонов Николай Александрович, род. в 1939.
Кандидат технических наук, доцент, на кафедре с 1979 года.
Ведущий преподаватель по дисциплине ”Прикладная химия”,
заместитель декана факультета по заочному отделению.
Касторский Лев Павлович, род. в 1935.
Кандидат химических наук, доцент, на кафедре с 1989 года.
Преподаватель по дисциплинам “Химия высокомолекулярных
соединений”, “Органический синтез”.
Блюмина Мария Владимировна, род. в 1976.
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Кандидат химических наук, старший преподаватель, на кафедре с 2002
года.
Ведущий преподаватель по дисциплине ”Органическая химия”.
Ивановский Сергей Александрович, род. в 1976.
Кандидат химических наук, старший преподаватель, на кафедре с 2003
года.
Ведущий преподаватель по дисциплине ”Прикладная химия”.
Соловьев Михаил Юрьевич, род. в 1980.
Кандидат химических наук, старший преподаватель, на кафедре с 2001
года.
Ведущий преподаватель по дисциплине ”Органический синтез”.
Шалыгина Елена Евгеньевна, род. в 1978.
Кандидат химических наук, старший преподаватель, на кафедре с 2002
года.
Преподаватель по дисциплине ”Органическая химия”.
Орлова Наталья Алексеевна, род. в 1976.
Ассистент, на кафедре с 2003 года.
Преподаватель по дисциплине ”Биологическая химия”.
Александрова Елена Викторовна, род. в 1966.
Ассистент, на кафедре с 2003 года.
Преподаватель по дисциплинам ”Биологическая химия”, “Прикладная
химия”.
Иващенко Александр Васильевич, род. в 1945.
Доктор химических наук, профессор, на кафедре с 2006 года.
Президент компании “Хемдив”, профессор-консультант, научный
руководитель аспирантуры по специальности “Органическая химия”.
Лауреат Государственной премии СССР и премии Совета Министров СССР,
заслуженный изобретатель России.
Учебная и учебно-методическая работа
За кафедрой закреплёны учебные дисциплины: органическая химия,
биологическая химия, прикладная химия, органический синтез, химия
высокомолекулярных соединений, а также спецкурс Основы медицинской
химии.
Кафедра является выпускающей для студентов, обучающихся по
специальности “Химия с дополнительной специальностью Биология”. На
кафедре
осуществляется
послевузовская
подготовка специалистов
(аспирантура) по специальностям “Органическая химия” и “История науки и
техники (химические науки)”.
Общий объём учебной работы кафедры составляет 4500 часов, из них:
- лекции – 650 часов;
- лабораторные практикумы – 2100 часов;
- технологическая практика – 130 часов;
- подготовка выпускных квалификационных работ – 200 часов;
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- аспирантура и соискательство – 575 часов;
- прочие виды учебной работы – 845 часов.
В 2006 году вышли в свет одобренные редакционно-издательским
советом университета учебные пособия и учебно-методические комплексы,
подготовленные преподавателями кафедры.
Кафедра
рекомендует
студентам
естественно-географического
факультета использовать для самостоятельной подготовки следующие
учебные поcобия, имеющиеся в библиотеках университета и факультета:
- Л.П. Ватлина, М.В. Блюмина. Практические работы по органической
химии. Ч. 1. Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. 102 с.
- Л.П. Ватлина, М.В. Блюмина. Практические работы по органической
химии. Ч. 2. Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. 94 с.
- И.К. Проскурина, Е.В. Александрова, Н.А. Орлова. Комплекс учебнометодических материалов по курсу “Биологическая химия”. Учебнометодическое пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. 103 с.
- Н.А. Симонов, С.А. Ивановский. Прикладная химия. Учебное пособие.
Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. 147 с.
- М.Ю. Соловьев, Л.П. Касторский, М.В. Дорогов. Органический синтез:
лабораторные работы, задачи, упражнения. Учебное пособие. Ярославль:
Изд-во ЯГПУ, 2006. 90 с.
- М.В. Дорогов, Л.П. Касторский. Высокомолекулярные соединения:
синтез, свойства, идентификация. Учебное пособие. Ярославль: Изд-во
ЯГПУ, 2006. 85 с.
Научная работа
На основании решения Учёного совета университета приказом по
университету № 101 от 29 декабря 2000 года при кафедре создана научноисследовательская лаборатория “Органическая химия”, являющаяся
самостоятельным структурным подразделением университета. С момента
образования и по настоящее время финансовую и интеллектуальную
поддержку лаборатории осуществляет Исследовательский институт
химического разнообразия (Москва) – одна из крупнейших в России
организаций, выполняющих заказные исследования в области доклинической
разработки лекарственных средств нового поколения. В работу лаборатории
вовлечены практически все преподаватели и сотрудники кафедры
органической химии.
Задачей научно-исследовательской лаборатории “Органическая химия”
является проведение следующих взаимосвязанных исследований:
а) Виртуальный отбор оригинальных гетероциклических структур для
синтеза и первичного биологического тестирования, основанный на
понимании требований современных концепций создания лекарственных
препаратов. Создание баз данных и информационных ресурсов, содержащих
результаты предсказания свойств потенциально биологически активных
веществ.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
б) Целенаправленная разработка стратегии и методов органического
синтеза и функционализации оригинальных гетероциклических соединений,
прошедших стадию виртуального отбора на соответствие требованиям
современной медицинской химии к потенциальным биологически активным
субстанциям.
в) Развитие методов оптимизационного комбинаторного синтеза как
способа получение широкого круга комбинаторных библиотек структурно
аналогичных гетероциклических соединений с большим химическим
разнообразием
молекулярной
периферии,
пригодных
для
высокопроизводительного биоскрининга и дальнейших биомедицинских
испытаний.
10 наиболее значительных научных публикаций преподавателей и
сотрудников кафедры за последние 5 лет
ƒ M.V. Dorogov, D.V. Kravchenko, K.V. Balakin. Design of lead-like library of
potential GPCAR-ligand. Drags Foot Future-2002: 17-th Int. Symp. on
Medicinal Chem., Sept. 1-5, 2002. Barselona, Spain. P.555-559.
ƒ М.Ю. Хахина, М.К. Корсаков, И.К. Проскурина и др. Синтез и свойства
оригинальных сульфамидов, содержащих фрагмент 1,3-диметил-1Нхиназолин-2,4-диона // Известия вузов. Химия и хим. технология. 2003.
Т.46. Вып.8. С.12-18.
ƒ Л.П.Ватлина, М.В.Дорогов. А.М. Бутлеров – основатель русской школы
химиков-органиков (к 175-летию со дня рождения) // Известия вузов.
Химия и хим. технология. 2003. Т. 46. № 7. C. 125-130.
ƒ M.V. Dorogov, S.I. Filimonov, E.E. Shalygina et al. A convenient synthesis of
novel 3-(heterocyclylsulfonyl)propanoic acids and their amide derivatives.
Synthesis. 2004. No. 18. P. 2999-3004.
ƒ Патент России по заявке 2004 111522 от 15.04.2004. М.В. Дорогов, С.И.
Филимонов, М.Ю. Хахина и др. Замещённые 7-сульфонилбензо[b][1,4]диазепины, фокусированая библиотека, фармацевтические
композиции и способы их получения.
ƒ Патент России по заявке 2004 115855 от 27.05.2004. М.В. Дорогов, М.Ю.
Соловьев, А.В. Иващенко. Гетероциклические соединения, включающие
2-аминопиридин-3-сульфоновый фрагмент, способ их получения,
фокусированная библиотека и фармацевтическая композиция.
ƒ Патент России по заявке 2004 110614 от 08.04.2004. Кобылинский Д.Б.,
Ивановский С.А., Кориков П.В. и др. Гетероциклилсульфиновые кислоты
и их производные, фокусированная библиотека, фармацевтические
композиции и способы их получения.
ƒ М.В. Дорогов, К.В. Балакин, М.Ю. Соловьев и др. Профилирование
мишень-специфичной
активности
комбинаторных
библиотек
органических соединений с использованием карт Кохонена // Журн. орг.
фарм. хим. 2005. Т. 3. № 1. С. 6-11.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ƒ S.I Filimonov, M.V. Dorogov, M.K. Korsakov et al. Convenient synthesis of
novel 5-substituted 3-methylisoxazole-4-sulfonami-des. J. Heterocycl. Chem.
2006. V.43, № 43. P.663-671.
ƒ A.V. Smirnov, L.S. Kalandadze, V.N. Sakharov et al. The use of
denitrocyclisation in the synthesis of dibenzothiazepinones. Mendeleev Comm.
2006. № 5.
Кафедра в ХХI веке
2000 год
Ноябрь. Заведующим кафедрой избран доктор химических наук Михаил
Владимирович Дорогов.
Декабрь. На основании решения Учёного совета университета приказом
по университету при кафедре создана научно-исследовательская лаборатория
“Органическая химия”, являющаяся самостоятельным структурным
подразделением университета.
2001 год
Апрель. В соответствии с Приказом Министерства образования РФ №
1661 от 12.04.2001 университетом получена лицензия на право ведения
образовательной деятельности в сфере послевузовского профессионального
образования (аспирантура) по научной специальности 02.00.03 –
Органическая химия.
Октябрь. В издательстве “Дрофа” вышло в свет учебное пособие для
вузов “Биохимия”, автор И.К. Проскурина.
2002 год
Май. Студенты О.В. Дмитриева, М.Ю. Сёмина и Н.С. Алейников,
выполнившие научно-исследовательские работы по органической химии и
биохимии под руководством Л.П. Ватлиной, Л.П. Касторского и И.К.
Проскуриной, награждены
Дипломами
1
степени
Ярославского
регионального отделения Российского химического общества имени Д.И.
Менделеева.
Ноябрь. При финансовой поддержке компании “Контакт Сервис”
кафедра получила возможность доступа к электронным базам данных
научной и патентной информации Synthline®, Prous Ensemble® и Spresi®.
Декабрь. На кафедре прошло открытие новой научной лаборатории
комбинаторного синтеза, предназначенной для проведения исследований по
разработке методов получения структурно аналогичных гетероциклических
соединений с большим химическим разнообразием молекулярной
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
периферии, пригодных для высокопроизводительного биоскрининга и
дальнейших биомедицинских испытаний.
2003 год
Май. Студенты Ю.В. Прохорова и О.А. Жохова, выполнившие научноисслед