close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

558.Ярославский педагогический вестник №2. Психолого-педагогические науки 2015

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО «ЯРОСЛАВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. К. Д. УШИНСКОГО»
ЯРОСЛАВСКИЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК
YAROSLAVL
PEDAGOGICAL BULLETIN
Научный журнал
Издается с 1994 года
2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Ярославль
2015
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УЧРЕДИТЕЛИ:
ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет
им. К. Д. Ушинского»
Департамент образования Ярославской области
Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки = Yaroslavl pedagogical
bulletin : научный журнал. – Ярославль : РИО ЯГПУ, 2015. – № 1. – Том II (Психолого-педагогические
науки). – 163 с. – ISSN 1813–145Х.
2015, № 1. – 500 экз.
РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:
В. В. Афанасьев, доктор педагогических наук, профессор, ректор ЯГПУ (главный редактор); М. В. Новиков,
доктор исторических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ (зам. главного редактора);
М. И. Рожков, доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник Института психологопедагогических проблем детства РАО, заслуженный деятель науки РФ (зам. главного редактора);
М. В. Груздев, доктор педагогических наук, профессор, директор департамента образования Ярославской
области (зам. главного редактора); Ч. Абрамсон, профессор Университета Стиллуотера, Оклахома, США;
Л. В. Байбородова, доктор педагогических наук, профессор; В. Н. Белкина, доктор педагогических наук,
профессор; Т. С. Злотникова, доктор искусствоведения, профессор, заслуженный деятель науки РФ;
А. В. Золотарева, доктор педагогических наук, профессор; И. А. Иродова, доктор педагогических наук,
профессор; Х. Люк, доктор психологических наук, профессор Университета Хагена, директор Института
психологии Курта Левина, Германия; В. А. Мазилов, доктор психологических наук, профессор; С. Г. Макеева,
доктор педагогических наук, профессор; Н. В. Нижегородцева, доктор психологических наук, профессор;
Ю. П. Поваренков, доктор психологических наук, профессор; Н. Х. Розов, доктор физико-математических
наук, профессор, член-корреспондент РАО, декан факультета педагогического образования Московского
государственного университета им. М. В. Ломоносова; А. Э. Симановский, доктор педагогических наук,
доцент; Е. И. Смирнов, доктор педагогических наук, профессор; Р. Смит, профессор Университета
Ланкастера, Великобритания; Л. Н. Сухорукова, доктор педагогических наук, профессор; А. П. Чернявская,
доктор педагогических наук, профессор; В. В. Юдин, доктор педагогических наук, доцент; А. В. Юревич,
доктор психологических наук, профессор, заместитель директора Института психологии РАН, членкорреспондент РАН; А. В. Ястребов, доктор педагогических наук, профессор.
Журнал входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых публикуются основные
научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук.
В томе II представлены научные статьи по двум отраслям науки:
13.00.00 – Педагогические науки и 19.00.00 – Психологические науки
Публикуемые в журнале материалы рецензируются членами редакционной коллегии.
Адрес редакции:
150000, г. Ярославль, Республиканская ул., 108
Тел.: (4852) 30–55–96 (научная часть), 72–64–05, 32–98–69 (издательство)
Адреса в Интернете: http://yspu.org/; http://vestnik.yspu.org/
Свидетельство о регистрации средства массовой информации
(Министерство Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций)
ПИ № 77–15549 от 26 мая 2003 г.
Индекс в общероссийском каталоге «Пресса России» 83586
© ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный
педагогический университет им. К. Д. Ушинского», 2015
© Авторы статей, 2015
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЯРОСЛАВСКИЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК
Научный журнал
Издается с 1994 года
Том II (Психолого-педагогические
науки)
№ 1–2015
СОДЕРЖАНИЕ
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Белкина В. Н., Криулева М. Г. Структура коммуникативного потенциала детей
предшкольного возраста _____________________________________________________________ 7
Жильцова Е. С. Формирование готовности замещающих родителей к реализации воспитательной
функции __________________________________________________________________________ 12
Кириченко Е. Б., Важнова О. Г. Профессиональная позиция педагога
во взаимодействии с детьми-сиротами ________________________________________________ 16
Данилова Л. Н. Язык реформ___________________________________________________________ 22
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Филонова Ю. А. Формирование коммуникативной компетентности учащихся:
принципы планирования системы уроков в основной школе ______________________________ 25
Сулейманян Е. А. Методический аспект формирования учебных компетенций школьников
при решении физических задач ______________________________________________________ 31
Вавилов Ю. П., Горбунова Л. Г. Анализ результатов эмпирического исследования
предпрофессиональной подготовки кадетов ____________________________________________ 37
Кузнецова О. В. Этапы формирования регулятивных учебных действий младших школьников ___ 42
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Байбородова Л. В. Практико-ориентированный подход к подготовке будущих педагогов ________ 47
Чистяков В. В., Смирнов Е. И. Об опыте использования продукта Maple 15
в учебном исследовании в области теории динамических систем __________________________ 53
Никулина О. Ю. Методика исследования дискурсивно-проективной компетентности
будущих учителей _________________________________________________________________ 58
Тихомирова Л. Ф. Формирование готовности студентов педагогического вуза
к осуществлению здоровьесберегающей и здоровьеформирующей деятельности _____________ 62
Смирнова И. В. Содержание подготовки будущих педагогов
к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования ______ 69
Казанов Я. В., Толмачев С. О., Шелия А. В. Проект содержания образовательной программы
аспирантуры для педагогических специальностей _______________________________________ 73
Васекин С. В., Тихомиров С. А., Монахов В. М., Кузнецова И. В. Апробация новых модулей
основной образовательной программы бакалавриата «Образование и педагогика»____________ 78
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПСИХОЛОГИЯ
Мазилов В. А. Методологические проблемы исследований в истории психологии ______________ 91
Поваренков Ю. П., Слепко Ю. Н. Система требований участников образовательного процесса
к особенностям личности и способностям учителя ______________________________________ 98
Корнеева Е. Н., Коротаева А. И. Содержание учебно-методических комплексов как средство
конструирования гендерной идентичности младших школьников _________________________ 106
Карпова Е. В., Рябова А. Ю. Особенности генезиса антимотивации в учебной деятельности ____ 111
Нижегородцева Н. В., Жукова Т. В. Методика комплексной диагностики психологической
структуры учебной деятельности студентов и готовности к обучению в вузе _______________ 119
Мехтиханова Н. Н., Смульсон М. Л. О взаимосвязи мудрости и успешности _________________ 124
Разина Т. В. Устойчивость мотивационных субсистем научной деятельности
к воздействиям широкой социальной и узкой научной среды ____________________________ 129
Морозников Р. С. Модель профессионального развития социального работника _______________ 134
Быстров А. Н. Интернет-развитие в образовании_________________________________________ 140
Тодорович Елизавета А. Стили воспитания в семьях студентов,
обучающихся в Нишском университете ____________________ Ошибка! Закладка не определена.
ХРОНИКА И ИНФОРМАЦИЯ
Мазилов В. А., Слепко Ю. Н. Психология деятельности: итоги и перспективы ________________ 150
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ __________________________________________________________ 156
Условия публикации статьи в научном журнале «Ярославский педагогический вестник»
и требования к оформлению рукописей ____________________________________________ 162
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
YAROSLAVL
PEDAGOGICAL BULLETIN
Scientific Magazine
Published since 1994
Volume II (Psychological
and Pedagogical Sciences)
№ 1–2015
THE CONTENT
GENERAL PEDAGOGY. HISTORY OF PEDAGOGY AND EDUCATION
Belkina V. N., Kriuleva M. G. The communicative potential of the preschool child ___________________ 7
Zhiltsova E. S Formation of Foster Parents’ Readiness to Upbringing
under Conditions of the Educational Institution ____________________________________________ 12
Kirichenko Е. B., Vazhnova О. G. The Teacher's Professional Position in Interaction with Orphans ____ 16
Danilova L. N. Language of Reforms ______________________________________________________ 22
THEORY AND METHODOLOGY OF TRAINING AND EDUCATION
Filonova Ju. A. Formation of the Students' Communicative Competence:
Principles in Planning the Lesson System in Main School ___________________________________ 25
Suleimanyan E. A. Methodical Aspect of Formation of Educational Competences
of Schoolchildren in Solving Physics Problems ____________________________________________ 31
Vavilov Ju. P., Gorbunova L. G. The Analysis of Results of the Empirical Research
of Preprofessional Training of Cadets ___________________________________________________ 37
Kuznetsova O. V. Formation Stages of Junior Schoolchildren's Regulatory Educational Operations _____ 42
THEORY AND METHODOLOGY OF PROFESSIONAL EDUCATION
Baiborodova L. V. A Practice Oriented Approach to Future Teachers’ Training_____________________ 47
Chistyakov V. V., Smirnov E. I. About Experience in Use of the Maple 15 Product
in the Educational Research in the Field of the Theory of Dynamic Systems _____________________ 53
Nikulina O. Ju. Technique Research of the Discursive and Projective Competence of Future Teachers __ 58
Tikhomirova L. F. Formation of Readiness of Pedagogical University Students
to Implement a Health Saving and Health Forming Activity __________________________________ 62
Smirnova I. V. Content of Future Teachers’ Training to Professional Work in Conditions
of Preschool Inclusive Education ______________________________________________________ 69
Kazanov Ya. V., Tolmachev S. O., Sheliya A. V. The Project of the Educational Programme
for Postgraduate Course in Pedagogics __________________________________________________ 73
Vasekin S. V., Tikhomirov S. A., Monakhov V. M., Kuznetsova I. V. Approbation of New Modules
of the Main Educational Bachelor’s Degree Programme "Education and Pedagogics"______________ 78
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
PSYCHOLOGY
Mazilov V. A. Methodological Problems of Researches in Psychology History _____________________ 91
Povarionkov Ju. P., Slepko Ju. N. The System of Requirement
of Educational Process Participants to the Personality’s Features and to the Teacher’s Abilities ______ 98
Korneeva E. N., Korotaeva A. I. Content of Teaching Materials as a Means of Constructing
Gender Identity of Junior Schoolchildren _______________________________________________ 106
Karpova E. V., Ryabova A. Yu. Features of Genesis of Anti-Motivation in the Educational Activity ___ 111
Nizhegorodtseva N. V., Zhukova T. V. Complex Diagnostics Methodology of the Psychological Structure
of Students’ Learning Activities and Readiness to Study in Higher School _____________________ 119
Mekhtikhanova N. N., Smulson M. L. About Interrelation of Wisdom and Success ________________ 124
Razina T. V. Motivational Subsystems Stability of Scientific Activities to Wide Social Environment and
Narrow Scientific Environment _______________________________________________________ 129
Moroznikov R. S. The Professional Development Model of the Social Worker ____________________ 134
Bystrov А. N. The Internet-Development in Education _______________________________________ 140
Todorović Jelisaveta A. Parenting Styles in the Families of Students Studying in Niš _______________ 146
CHRONICLE AND INFORMATION
Mazilov V. A., Slepko Ju. N. Psychology Activities: Results and Prospects ____________________ 150
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS ______________________________________________ 159
Conditions for the Publishing Article in the Scientific Magazine "Yaroslavl Pedagogical Bulletin"
and Requirements to Typography of Manuscripts ______________________________________ 163
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37
В. Н. Белкина, М. Г. Криулева
Структура коммуникативного потенциала детей предшкольного возраста
Эта статья посвящена особенностям коммуникативного потенциала детей дошкольного возраста. Вопрос готовности детей к школе всегда являлся первоочередным для педагога. Эффективность коммуникативных действий ребенка во многом зависит от особенностей его вербального развития. Понятность и связность устной речи,
умение привлекать и удерживать внимание собеседника, убеждать, вызывать интерес к тому или иному виду
совместной деятельности, воздействовать на настроение партнеров – без этого немыслим эффективный коммуникатор. Речь занимает центральное место в коммуникативных действиях ребенка. Коммуникативный потенциал
определяет общую направленность и мотивацию коммуникативных действий ребенка, обеспечивает построение
ребенком внутренних коммуникативных программ и планов с целью разрешения конкретной коммуникативной
ситуации, представляет собой систему коммуникативных умений и навыков, обеспечивает оценивание и анализ
собственных коммуникативных действий. Недостаточное развитие уровня коммуникативного потенциала личности становится причиной возникновения ситуаций затрудненного общения. Это снижает эффективность коммуникаций, приводит к неудовлетворенности личности своими коммуникативными действиями, формирует неадекватную самооценку ребенка, тормозит его творческое развитие и свободное самопредъявление в общении.
В статье рассматриваются основные понятия, связанные с коммуникативным развитием детей, а также
структура коммуникативного потенциала личности ребенка, в которой выделяются четыре взаимосвязанных
уровня: базовый, содержательный, операциональный, рефлексивный. Рассмотрены также подходы к классификации трудностей общения детей в соответствии с выделенными компонентами структуры.
Ключевые слова: общение, трудности общения, коммуникативные способности, коммуникативный потенциал, коммуникативная компетентность, структура речевой деятельности, вербальное развитие.
GENERAL PEDAGOGY. HISTORY OF PEDAGOGY AND EDUCATION
V. N. Belkina, M. G. Kriuleva
The Communicative Potential of the Preschool Child
This article is devoted to features of preschool age children's communicative potential. The question of children's
readiness to school was always the most important one for the teacher. Efficiency of the child's communicative actions
in many respects depends on features of his verbal development. Clearness and connectivity of oral speech, an ability to
attract and keep the interlocutor's attention, to convince, to make him be interested in this or that type of the joint activity, to influence the mood of partners – the effective communicator is impossible without it. The speech takes the central
place in the child's communicative actions. The communicative potential defines the general orientation and the child's
motivation of the communicative actions, lets the child make internal communicative programmes and plans in order to
solve a certain communicative situation, it represents a system of communicative skills and provides estimation and the
analysis of own communicative actions. Insufficient development of the level of the personality's communicative potential is a reason of situations of the complicated communication. It reduces efficiency of communications, leads to the
personality's dissatisfaction with the communicative actions, forms an inadequate self-assessment of the child, slows
down his creative development and free self-presentation in communication.
In the article the basic notions are regarded concerning children's communicative development, and also the structure of communicative potential of the child identity is considered and there are four interconnected levels: basic, substantial, operational, reflexive. Also approaches to the classification of difficulties of children's communication according to the allocated components of the structure are regarded.
____________________________________________
© Белкина В. Н., Криулева М. Г., 2015
Структура коммуникативного потенциала детей предшкольного возраста
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Keywords: communication, difficulties of communication, communicative abilities, communicative potential, a
communicative competence, a structure of speech activity, verbal development.
Вопрос совершенствования общения детей как
обязательного условия обеспечения их развития в
социуме рассматривается в отечественной и зарубежной психологии достаточно давно, что подчеркивает не снижающуюся актуальность этой
проблемы. Исследование общения представляет и
практический интерес, поскольку нацелено, в конечном счете, на решение многих психологических и педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания
детей младшего школьного возраста.
Проблеме общения детей посвятили свои исследования A. A. Бодалев, JI. C. Выготский,
Т. П. Гаврилова, А. Б. Добрович, Я. Л. Коломинский, А. Г. Ковалев, A. B. Мудрик, В. C. Мухина,
Н. П. Царева и др., обращая особое внимание на
вопросы межличностного общения детей и аспекты изучения и преодоления трудностей их взаимодействия, устранения различных препятствий
психологического и социального характера.
Нарушения и трудности общения, коммуникативные барьеры исследовались также в работах
Ф. Зимбардо, А. П. Егкдеса, Е. В. Залюбовской,
В. Н. Кунициной. Б. Д. Парыгина, Е. В. Цуканова
и др. Многие из них отмечали, что авторитарноагрессивный фон нашей жизни, соответствующий ему характер межличностных отношений,
усиливают напряженность и стрессовость общения людей всех возрастов. Поэтому в современных условиях развития человеческого общества
остро встает проблема совершенствования и гуманизации межличностных отношений, перестройки системы обучения в школе на принципах
доброго, уважительного и культурного общения.
Неоднократно указывалось, что необходимо вернуться к представлению о самоценности непринужденного, незакомплексованного, доброжелательного, открытого общения, о ценности соблюдения этикета, социальных, этических, эстетических норм поведения; воспитывать психологическую культуру общения.
Необходимо разобраться, что же лежит в основе коммуникативных проявлений личности.
Какие индивидуальные особенности ребенка создают проблемы в процессе межличностного
взаимодействия, а какие, напротив, способствуют
эффективности коммуникаций? Что отличает одного ребенка-коммуникатора от другого, делая
его индивидуальным и неповторимым?
Однозначного ответа на эти вопросы на сегодняшний день не существует. Общим в различных
8
научных позициях является положение о том, что
коммуникативные проявления личности обусловливаются комплексом индивидуальных коммуникативных особенностей человека. Эти коммуникативные особенности определяются отечественными учеными как «коммуникативные способности»
(А. А. Леонтьев, Г. С. Васильев); «коммуникативный потенциал» (Р. А. Максимова, В. В. Рыжов);
«коммуникативный мир личности» (В. И. Кабрин);
«коммуникативная компетентность» (Ю. Н. Емельянов, Ю. М. Жуков, В. И. Кашницкий, Л. А. Петровская, Е. В. Сидоренко).
Г. С. Васильев, исследуя проблему коммуникативных способностей, выделил в их сложной
структуре 3 компонента:
– гностический – способность понимать других людей;
– экспрессивный – способность к самовыражению своей личности;
– интеракционный – способность активно
влиять на партнеров по общению [1].
В работе Л. Тайера выделены 2 вида коммуникативных способностей: стратегические, выражающие возможности личности понять коммуникативную ситуацию, правильно в ней сориентироваться и в соответствии с этим сформировать определенную стратегию поведения; тактические способности, обеспечивающие непосредственное участие личности в коммуникации [9].
В. В. Рыжов в структуре коммуникативного потенциала выделил 6 основных блоков: доминирующий тип мотивационных установок в общении;
контактность личности в коммуникации; содержательная направленность в общении; социальноперцептивные способности и умения; социальнопсихологические характеристики личности, описывающие ее место в коммуникативных отношениях; рефлексивно-самооценочные свойства и
способности [9].
Эффективность коммуникативных действий
ребенка во многом зависит от особенностей его
вербального развития. Понятность и связность
устной речи, умение привлекать и удерживать
внимание собеседника, убеждать, вызывать интерес к тому или иному виду совместной деятельности, воздействовать на настроение партнеров – без этого немыслим эффективный коммуникатор. Речь занимает центральное место в
коммуникативных действиях ребенка.
Т. А. Ладыженская, рассматривая структуру
речевой деятельности, выделяет следующие фаВ. Н. Белкина, М. Г. Криулева
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
зы: ориентировка в условиях и задачах общения
и в содержании высказывания; планирование
(составление речевой программы); реализация
программы; контроль [7].
Учитывая структуру речевой деятельности,
мы полагаем, что полноценный коммуникативный акт включает в себя анализ оценку коммуникативной ситуации, формирование цели и конструирование операционального состава действия, реализацию плана и его коррекцию, а также оценку эффективности произведенного коммуникативного действия.
Р. А. Максимова предложила понятие «коммуникативный потенциал» личности, рассматривая его как «наличие у человека определенного
рода коммуникативных качеств, характеризующих его возможности в осуществлении коммуникативной деятельности» [8].
На основе всех изложенных подходов в структуре коммуникативного потенциала личности
ребенка мы выделяем 4 взаимосвязанных уровня:
базовый, содержательный, операциональный,
рефлексивный.
Назначение каждого уровня – обеспечить
определенный аспект коммуникативной составляющей различных видов детской деятельности.
Базовый уровень коммуникативного потенциала определяет общую направленность и мотивацию коммуникативных действий ребенка. Базовый уровень включает в себя внутренние установки и ценностные ориентации дошкольников и
младших школьников в коммуникативной сфере.
Так, ориентация на открытые отношения со
сверстниками, на диалог и сотрудничество, на
доверие и дружбу является основой для коммуникативного развития и для самореализации детей в коллективе сверстников.
Напротив, такие ориентации, как отрицательная установка на другого человека, враждебность, замкнутость, закрытость, отсутствие терпимости к иным взглядам и позициям, могут
тормозить коммуникативное развитие ребенка.
Содержательный уровень коммуникативного
потенциала обеспечивает построение ребенком
внутренних коммуникативных программ и планов с целью разрешения конкретной коммуникативной ситуации. Каждый ребенок моделирует
свое коммуникативное поведение по-разному,
исходя из индивидуальных особенностей мыслительных процессов, из особенностей темперамента и характера.
В дошкольном возрасте детям еще трудно строить развернутые логичные программы коммуника-
тивной деятельности, поэтому они зачастую продумывают поэтапно каждое коммуникативное действие. А в младшем школьном возрасте ребенок
уже способен осознать реальную цель общения,
произвольно спланировать коммуникативные действия, даже продумать несколько возможность вариантов продвижения к намеченной цели.
Операциональный уровень коммуникативного
потенциала представляет собой систему коммуникативных умений и навыков, уровень призван
обеспечить выполнение ребенком необходимых
коммуникативных действий в ходе практической
реализации коммуникативных планов.
В коммуникативной деятельности детям необходимы навыки социальной перцепции (восприятие и интерпретация поведения других людей);
навыки вербального воздействия (содержательная, грамотная, богатая, выразительная, уместная
речь); навыки невербального поведения (жесты,
мимика, пантомимика, контакт глаз); а также использование паралингвистических характеристик
собственной речи (тембр, темпоритм, интонация,
громкость, артикуляция).
Важное значение при реализации операционального компонента коммуникативного потенциала имеют следующие коммуникативные умения
ребенка: умение организовать взаимодействие с
другими детьми; умение слушать и слышать собеседников; умение реализовывать индивидуальные
коммуникативные возможности в ситуации общения; умение понимать специфику коммуникативной ситуации занимать оптимальную коммуникативную позицию в контактах; умение открыто
выражать свое отношение к собеседнику; умение
находить выход из конфликтной ситуации; умение
уместно реагировать на поступки и высказывания
партнеров по общению и т. д.
И, наконец, рефлексивный уровень коммуникативного потенциала личности обеспечивает
оценивание и анализ собственных коммуникативных действий. Этот уровень формируется
позднее его в онтогенезе и предполагает развитие
мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); основных форм мышления ребенка (понятие, суждение, умозаключение); произвольности мыслительных процессов.
Л. С. Выготский отмечал, что ребенок «еще
недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере
овладеть ими. Он еще малоспособен к внутреннему наблюдению, к интроспекции... Только под
давлением спора и возражений ребенок начинает
пытаться оправдать свою мысль в глазах других
Структура коммуникативного потенциала детей предшкольного возраста
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
и начинает наблюдать собственное мышление, то
есть искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление,
которому он следует. Стараясь подтвердить свою
мысль в глазах других, он начинает подтверждать
ее и для самого себя...» [2].
Рефлексия начинает развиваться лишь в старшем дошкольном возрасте, и ребенок начинает
овладевать способностью рассматривать и оценивать собственные действия, в частности коммуникативные. Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении
действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных коммуникативных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказывать о своем действии, подробно объяснить,
что и для чего он делает и говорит.
Рефлексия – это оценка собственных возможностей ребенка и планирование им на этой основе определенного уровня достижений в той или
иной деятельности.
Значит, рефлексивный уровень коммуникативного потенциала содержит единство внутриличностных особенностей (то есть способности
ребенка к самым простейшим формам самоизучения, самосовершенствования, анализу причинно-следственных связей, сомнениям, реализации
ценностей совместной деятельности) и поведенческих особенностей (то есть применения вышеназванных особенностей к условиям различных
коммуникативных ситуаций).
Таким образом, рефлексивный уровень коммуникативного потенциала представляет собой систему индивидуальных способов и приемов самонаблюдения и самоанализа, выступающих условием самосовершенствования ребенка в коммуникативной сфере. В настоящее время в психологической литературе, посвященной изучению коммуникативных возможностей человека, часто
встречаются термины «компетентность в общении» или «коммуникативная компетентность»
(Ю. Н. Емельянов, Ю. М. Жуков, В. И. Кашницкий, Л. А. Петровская, Е. В. Сидоренко).
Под
коммуникативной
компетентностью
Ю. Н. Емельянов понимает «такой уровень
сформированности межличностного опыта, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих
способностей и социального статуса успешно
функционировать в данном обществе» [3].
Иную трактовку понятия коммуникативной
компетентности мы находим в исследованиях
Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, П. В. Растянни10
кова. Эта характеристика личности раскрывается
ими как «система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия» [4].
В. И. Кашницкий, рассматривая феномен
коммуникативной компетентности личности,
определяет его как многоуровневое интегративное качество личности (совокупность когнитивных, эмоциональных, поведенческих особенностей), опосредующее эффективную коммуникативную деятельность [6].
Многие отечественные авторы, исследовавшие вопросы коммуникативных особенностей
личности, отмечали тот факт, что комплекс коммуникативных возможностей человека является
сложной системой.
Так, В. М. Жуков в структуре коммуникативной компетентности личности выделил несколько иерархических уровней: стратегический, тактический, технический [5].
Взаимосвязь всех уровней коммуникативного
потенциала личности обеспечивает реализацию
целостного коммуникативного действия, направленного на эффективное решение задачи общения.
Недостаточное развитие какого-либо уровня
коммуникативного потенциала личности становится причиной возникновения ситуаций затрудненного общения. Это снижает эффективность
коммуникаций, приводит к неудовлетворенности
личности своими коммуникативными действиями, формирует неадекватную самооценку ребенка, тормозит его творческое развитие и свободное самопредъявление в общении.
Вершиной реализации коммуникативного потенциала личности является становление ее коммуникативной культуры.
Коммуникативная культура личности – это
совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих целенаправленное и эффективное
межличностное взаимодействие на основе адекватного выбора и использования средств общения, а также умения прогнозировать воздействие
высказываний на собеседников, извлекать информацию в условиях устной и письменной
коммуникации.
Коммуникативную культуру можно рассматривать через совокупность культурообразующих
компонентов:
– эмоциональную культуру, представляющую
собой адекватную реакцию на условия коммуникативной ситуации;
В. Н. Белкина, М. Г. Криулева
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
– когнитивную культуру, представляющую
собой специфические формы познавательной
деятельности, направленные на рождение высказываний, соответствующих замыслу и достоверно отражающих действительность;
– речевую культуру, понимаемую как совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих незатрудненное построение речевых высказываний для оптимального решения задач
общения [10].
С поступлением в школу происходит вербализация и интеллектуализация общения, углубляется
и становится более разнообразным его содержание, дифференцируются средства. Формирование
коммуникативной культуры у младшего школьника обусловлено целенаправленным становлением
его как субъекта учебной деятельности и общения, развитием общей культуры социализации.
Особое значение в этой связи должно иметь развитие рефлексии-способности оценивать и контролировать свои действия, поступки, позицию в
общении, являющейся новообразованием младшего школьного возраста, отражающей влияние
социальных взаимодействий на развитие нравственной и интеллектуальной сферы ребенка.
Библиографический список
1. Васильев, Г. С. Проблема коммуникативных
способностей членов первичных учебновоспитательных коллективов [Текст]: автореф. ...
дис. … к. пс. н. / Г. С. Васильев. – М., 1977.
2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений
[Текст]: в 6 т. / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 4.
3. Емельянов, Ю. Н. Теория формирования и
практика совершствования коммуникативной
компетентности: дис. ... д. пс. н. / Ю. Н. Емельянов. – Л., 1990.
4. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении [Текст] / Ю. М. Жуков,
Л. А. Петровская, П. В. Растянников. – М.: Издво МГУ, 1985.
5. Жуков, Ю. М. Эффективность делового
общения [Текст] / Ю. М. Жуков. – 3-е изд. – М.,
1988.
6. Кашницкий, В. И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя
[Текст]: дис. ... к. пед. н. / В. И. Кашницкий. –
Кострома, 1995.
7. Ладыженская, Т. С. Методика развития речи
на уроках русского языка [Текст] / Т. С. Ладыженская. – М.: Педагогика, 1991.
8. Никонова, А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической
деятельности учителя [Текст] / А. Я. Никонова. –
М.: Педагогика, 1986.
9. Рыжов, В. В. Психологические основы
коммуникативной подготовки педагога [Текст] /
В. В. Рыжов. – Н. Новгород : НГУ, 1994.
10. Самохвалова, А. Г. Деловое общение: путь
к успеху [Текст] / А. Г. Самохвалов. – Кострома :
КГУ им. Н. А. Некрасова, 2007.
11. Самохвалова, А. Г. Коммуникативные
трудности ребенка. Проблемы, диагностика, коррекция [Текст] / А. Г. Самохвалова – СПб. : Речь,
2011.
Bibliograficheskij spisok
1. Vasil'ev, G. S. Problema kommunikativnyh
sposobnostej
chlenov
pervichnyh
uchebnovospitatel'nyh kollektivov [Tekst]: avtoref. ... dis. k.
ps. n. / G. S. Vasil'ev. – M., 1977.
2. Vygotskij, L. S. Sobranie sochinenij [Tekst] :
v 6 t. / L. S. Vygotskij. – M.: Pedagogika, 1984. –
T. 4.
3. Emel'janov, Ju.N. Teorija formirovanija i praktika sovershstvovanija kommunikativnoj kompetentnosti: dis. ... d. ps. n. / Ju.N. Emel'janov. – L., 1990.
4. Zhukov, Ju.M. Diagnostika i razvitie kompetentnosti v obshhenii [Tekst] / Ju.M. Zhukov,
L. A. Petrovskaja, P. V. Rastjannikov. – M.: Izd-vo
MGU, 1985.
5. Zhukov, Ju.M. Jeffektivnost' delovogo obshhenija [Tekst] / Ju.M. Zhukov. – 3-e izd. – M.,
1988.
6. Kashnickij, V. I. Formirovanie kommunikativnoj kompetentnosti budushhego uchitelja
[Tekst]: dis. ... k. ped. n. / V. I. Kashnickij. – Kostroma, 1995.
7. Ladyzhenskaja, T. S. Metodika razvitija rechi
na urokah russkogo jazyka [Tekst] / T. S. Ladyzhenskaja. – M.: Pedagogika, 1991.
8. Nikonova, A. Ja. Psihologicheskie osobennosti
individual'nogo stilja pedagogicheskoj dejatel'nosti
uchitelja [Tekst] / A. Ja. Nikonova. – M.: Pedagogika, 1986.
9. Ryzhov, V. V. Psihologicheskie osnovy kommunikativnoj podgotovki pedagoga [Tekst] /
V. V. Ryzhov. – N. Novgorod : NGU, 1994.
10. Samohvalova, A. G. Delovoe obshhenie:
put' k uspehu [Tekst] / A. G. Samohvalov. – Kostroma: KGU im. N. A. Nekrasova, 2007.
11. Samohvalova, A. G. Kommunikativnye
trudnosti rebenka. Problemy, diagnostika, korrekcija
[Tekst] / A. G. Samohvalova. – SPb.: Rech', 2011.
Структура коммуникативного потенциала детей предшкольного возраста
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 37.018.1
Е. С. Жильцова
Формирование готовности замещающих родителей к реализации воспитательной функции
В нашей статье раскрывается проблема формирования воспитательной готовности замещающих родителей в
ее историческом и современном аспектах: рассматривается необходимость сопровождения замещающих семей
как формы семейного устройства детей-сирот и детей, оставшихся по различным причинам без родительского
попечения; раскрывается необходимость формирования воспитательной готовности приемных родителей в
рамках изучения данной проблемы в отечественной и зарубежной истории, представлены два современных
подхода к сопровождению замещающей семьи. Автором дается трактовка сущности воспитательной готовности приемных родителей, которая рассматривается как целенаправленный процесс формирования личностных
качеств замещающих родителей, а также навыков межличностного взаимодействия, наличие которых позволяет
замещающим родителям принимать четкие и эффективные решения при организации процесса обучения и воспитания приемных детей. Детально раскрываются сущностные характеристики воспитательной готовности.
Определены основные принципы ее формирования. Также в статье дается описание показателей сформированности воспитательной готовности и направлений содержания психолого-педагогической деятельности, в процессе которой происходит формирование воспитательной готовности приемных родителей. В рамках каждого
направления психолого-педагогической деятельности автором предложены различные формы организации работы с родителями, обеспечивающие создание комфортной психологической обстановки во время проведения
мероприятий, а также способствующие активному включению приемных родителей в деятельность. Определены основные условия, влияющие на эффективность процесса формирования воспитательной готовности замещающих родителей.
Ключевые слова: замещающая семья, замещающие (приемные) родители, воспитательная готовность, процесс формирования, образовательное учреждение, принципы, показатели сформированности, направления психолого-педагогической деятельности.
E. S. Zhiltsova
Formation of Foster Parents’ Readiness to Upbringing under Conditions of the Educational Institution
In our article we describe the analysis of the problem of foster parents’ readiness to bring up foster children in its
historical and contemporary aspects: the necessity of the foster family’s pedagogical support and formation of upbringing readiness within the bounds of the Russian and world history are revealed, two contemporary ways of foster family’s pedagogical support are described. The author also gives information about the essence of the notion “foster parents’ readiness to upbringing” and the main characteristics of this notion. In this article foster parents’ readiness to upbringing is described as a dedicated process of foster parents’ personal qualities and skills of interpersonal coordination
that help to make clear and effective decisions during the process of foster children’s upbringing. The goal principles of
its formation are also presented. The article discusses criteria of foster parents’ readiness to upbringing formation and
directions of work. The author presents special work forms for every direction which allow to create a comfortable atmosphere in the group and make foster parents be more active. The main conditions of effective foster parents’ upbringing readiness formation are revealed in the article.
Keywords: a foster family, foster parents, readiness to upbringing, a formation process, an educational institution,
principles, indicators of formation, areas of the psychological and pedagogical activity.
Замещающая семья – это относительно новое
социальное явление для российского общества.
Сегодня она привлекает к себе большое внимание как со стороны государства, так и со стороны
населения. Государственная политика направлена
на то, чтобы замещающая семья имела возможность постоянно утверждать свой статус. Об
этом свидетельствуют и поручения Президента
РФ В. В. Путина, направленные на стимулирова-
ние и развитие этой семейной формы устройства
детей-сирот. Благодаря принимаемым государством мерам за 2009–2014 гг. удалось достичь
серьезных результатов в развитии замещающей
семьи на юридическом уровне: внесены изменения в законодательство по вопросам устройства
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей; предложены дополнительные меры,
направленные на упрощение порядка усыновле-
____________________________________________
© Жильцова Е. С., 2015
12
Е. С. Жильцова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ния; разрабатываются и принимаются нормативные правовые акты, предусматривающие регулярную индексацию размера выплат на содержание детей и предоставление дополнительных
льгот и гарантий [3]. Право ребенка воспитываться в семье является сегодня основополагающим принципом государственной семейной политики. Безусловно, в каждом конкретном случае
у семьи имеются свои причины принятия ребенка. Анализ практики и публикаций показывает,
что чаще всего принимают ребенка бездетные
пары (эффект «пустого гнезда»), люди, вырастившие собственных детей; те, кто хочет иметь
большую семью, увеличить количество детей;
семьи, где супруги вступили в повторный брак;
люди, потерявшие ребенка (эффект «замещения
потери и утраченного образа жизни») [1, с. 10–
15]. Под влиянием внешних факторов и внутренних мотивов люди принимают решение о пополнении семьи, и таких людей становится все
больше. Однако наличие у родителей желания
воспитывать приемного ребенка не всегда соответствует тому уровню готовности, который требуется от них в этом процессе, так как они часто
переоценивают свой воспитательный потенциал.
Высокая субъективная оценка и уверенность в
своих воспитательных способностях порождает
ситуацию, когда потенциальные родители оказываются оторванными от действительности, что
выражается в неадекватном представлении о
воспитании и развитии приемного ребенка и
несоответствии ребенка с тем образом, каким он
должен быть в понимании приемных родителей.
Можно выделить общие черты, характерные для
большинства современных замещающих семей:
ложное понимание значения ребенка в семье,
наличие неконструктивных мотивов принятия
ребенка, очевидная неготовность воспитания ребенка в семье, завышенные ожидания и требования к кандидатуре ребенка. Общей тенденцией
является принятие ребенка в качестве «платформы» для самореализации личности родителей.
По мере того как замещающая семья и приемный ребенок проходят процесс адаптации, возникает все большая необходимость в их психологической близости. В процессе адаптации происходит психологическая притирка всех членов семьи
друг к другу – выстраиваются особые взаимоотношения, появляется опыт поведения в «трудных»
ситуациях. Обратной его стороной является повышение уровня внутренней конфликтности семьи, что может привести к ее распаду и выходу
приемного ребенка из состава семьи. Отсутствие
психологической близости с ребенком, непонимание его поведения, неадекватная оценка эмоционального состояния и состояния его здоровья становятся частыми причинами распада замещающей семьи, что является привычной формой решения семейных проблем. В связи с этим актуальность оказания помощи замещающей семье в
укреплении связи между всеми членами семьи и
повышении уровня их сплоченности и взаимоудовлетворенности резко возрастает.
Большую роль для приобретения замещающей
семьей психологической близости играет процесс
педагогического сопровождения приемных родителей. Анализ научной литературы и проводимых
исследований показали, что в педагогической науке
этому процессу необходимо уделить существенное
внимание. Исследование историко-педагогической
литературы свидетельствует о том, что службы сопровождения замещающих семей появились в России в конце 1990 гг. и были связаны с внедрением
патронатного воспитания. Технологии помощи были завезены из Великобритании и США и носили в
большей степени социальный характер. Фактическая помощь замещающим семьям стала оказываться с 2006 г. после введения в стране политики
деинституционализации, которая предполагала
быстрое развитие семейных форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В настоящее время принято выделять два
подхода к сопровождению замещающей семьи.
Первый подход базируется на теории привязанности Дж. Боулби (1951 г.), которая раскрывает негативное влияние материнской и институциональной
депривации на здоровье и развитие ребенка и
обосновывает необходимость стабильной родительской заботы, в том числе в условиях замещающей семьи. В основе второго подхода лежит интегративный подход к психолого-педагогическому
сопровождению замещающей семьи, который позволил на практике объединить наиболее эффективные методы оказания помощи.
Специальные программы подготовки для приемных родителей также стали разрабатываться
лишь в 90-х гг. в Москве («Педагогический поиск») и Санкт-Петербурге («Родительский
мост»). Кроме отечественных программ использовались и иностранные программы, разрабатываемые в Англии («Фостеровская сеть») и в
США («PRIDE», «MAPP»). Первая официально
признанная программа подготовки приемных
родителей была разработана по заказу Министерства образования Российской Федерации лабораторией проблем социального сиротства в
Формирование готовности замещающих родителей к реализации воспитательной функции
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
НИИ детства Российского Детского Фонда в
1999 г. [2, с. 8–9].
Знакомясь с опытом работы различных современных школ, видно, что они не имеют общего
содержательного стандарта. Курсы подготовки
принимающих родителей носят в основном информативный характер и просвещают родителей
по психолого-педагогическим (вопросы происхождения ребенка в семье, общее отставание в
развитии, проявления нарушения привязанности
и т. д.) и общим организационным вопросам
(оформление необходимых документов, процедура надзора со стороны органов опеки и т. д.).
Ни в педагогической науке, ни в образовательной
практике до сих пор четко не определены сущность и содержание помощи замещающим родителям в период общей адаптации семьи. Можно
выделить следующие направления педагогического поиска: определение концептуальной основы, на базе которой будет оказываться педагогическая помощь приемным родителям, выявление
специфики оказания помощи приемным родителям, анализ возможностей реализации данного
процесса в образовательном учреждении, которое посещает приемный ребенок, определение
роли конкретной замещающей семьи в процессе
обучения, воспитания и развития приемного ребенка, методическое обеспечение формирования
готовности приемных родителей к осуществлению воспитания приемного ребенка.
Попытка определить концептуальные основы
адаптации замещающей семьи в современном
российском обществе предпринята в научных исследованиях В. Н. Ослон (1998, 2000, 2002, 2006).
В конце 90-х гг. В. Н. Ослон была предложена системная парадигма в изучении замещающей семьи, которая позволила рассмотреть семью в качестве нового системного целого, образующегося
вследствие объединения базовой семьи и ребенка
и имеющего собственные закономерности становления и развития [4, с. 30–36].
Актуальной темой для исследования попрежнему остается определение сущности и содержания воспитательной готовности приемных
родителей. В своем исследовании мы определяем
воспитательную готовность как некое структурное целое, которое базируется на отношении родителей к приемному ребенку. Данное отношение находится в прямой зависимости от причины
принятия ребенка и характеризуется наличием у
родителей конструктивных мотивов принятия
ребенка в семью, необходимых качеств для воспитания ребенка, определенной совокупности
14
знаний о приемном ребенке, а также навыков и
умений применять имеющиеся знания на практике. Под воспитательной готовностью замещающих родителей мы понимаем формирование таких личностных качеств, как социальная открытость и искренность, наличие навыков межличностного взаимодействия, сформированная система жизненных ценностей. Формирование воспитательной готовности замещающих родителей
является целью психолого-педагогической деятельности и представляет собой целенаправленный, продолжительный по времени процесс, характеризующийся такими понятиями, как системность и комплексность.
В ходе исследования мы определили основные принципы формирования воспитательной
готовности замещающих родителей:
– принцип соответствия содержания, форм и
методов педагогической деятельности, обеспечивающей формирование воспитательной готовности, с потребностями и интересами родителей
(изучение потребностей и интересов родителей и
их учет в процессе организации различных видов
педагогической деятельности [5]);
– принцип создания эмоционально комфортной атмосферы (обеспечение мажорного настроения, чувства поддержки и понимания);
– принцип социальной ориентации (учет социальных и индивидуально-личностных особенностей приемных родителей);
– принцип субъектности включения приемных родителей в педагогическую деятельность в
процессе их подготовки (формирование рефлексивной позиции приемных родителей, повышение мотивации к активному сотрудничеству).
В
процессе
организации
психологопедагогической деятельности, направленной на
формирование воспитательной готовности приемных родителей, большое значение уделяется
взаимодействию работников образовательного
учреждения и родителей, так как от его уровня
зависит общее настроение, работоспособность и
успех проводимых мероприятий. Учитывая этот
фактор, мы выделили следующие направления
деятельности, в рамках которых, на наш взгляд,
реализация проводимой работы по формированию воспитательной готовности замещающих
родителей окажется эффективной:
– информационное направление: информирование приемных родителей о психологических,
физиологических, поведенческих и личностных
особенностях приемного ребенка, об особенностях семейных отношений и их динамике в проЕ. С. Жильцова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
цессе адаптации семьи, о возможных проблемах
взаимодействия и их причинах на разных этапах
адаптации и в зависимости от возраста приемного ребенка, о возможностях получения дополнительной информации и своевременной помощи
при обращении в органы опеки и попечительства
и школу. В рамках этого направления планируется организация и проведение как традиционных
лекционных занятий, так и проектная деятельность с изучением и использованием опыта воспитания ребенка в замещающей семье.
– ценностно-ориентированное направление:
формирование ценностей замещающей семьи,
определение роли ребенка в семье, понимание
места родителей в жизни приемного ребенка.
При организации работы в данном направлении
мы предлагаем использовать дискуссии и проигрывание проблемных ситуаций.
– личностно-ориентированное направление:
формирование личностных качеств приемных
родителей, необходимых для успешной самореализации личности родителей в процессе воспитания приемного ребенка. Основной формой работы в рамках этого направления мы называем
ролевые игры и упражнения, направленные на
развитие самосознания и формирование социальной открытости и искренности приемных родителей.
Об успехе работы, проводимой в рамках вышеперечисленных направлений, можно судить по
выделяемым нами критериям воспитательной
готовности, к которым относятся личностноролевая определенность приемных родителей,
наличие собственных представлений о воспитании приемного ребенка, соответствующих общепринятым нормам воспитания, осознание ценности замещающей семьи. До проведения мероприятий большая роль отводится анализу опыта,
полученного замещающими родителями в процессе воспитания ребенка и актуализация этого
опыта, позволяющая определить дальнейшие
перспективы для самореализации родителей и
семьи в целом. В заключение отметим, что организация и проведение мероприятий следует проводить в том образовательном учреждении, которое посещает приемный ребенок. При выполнении этого условия взаимодействие родителей и
работников образовательного учреждения окажется наиболее комплексным и эффективным
для активного субъектного включения родителей,
так как педагоги владеют большим количеством
информации о ребенке и могут помочь родите-
лям определить ближние и дальние жизненные
перспективы ребенка.
Библиографический список
1. Красницкая, Г. С. Работа с гражданами, желающими принять ребенка [Текст]: метод. пособие / Г. С. Красницкая, А. Г. Рудов. – М.: БФ
«Семья», 2008. – С. 10–15.
2. Красницкая, Г. С. Создание и функционирование школы приемных родителей [Текст]: метод. пособие / Г. С. Красницкая, А. Г. Рудов. – М.:
БФ «Семья», 2008. – С. 8–9.
3. Об исполнении поручения Президента по
стимулированию развития семейных форм устройства детей-сирот// Федеральный закон от
30.11.2011 г. № 351-Ф3 [Электронный ресурс]. –
Режим
доступа:
http//www.kremlin.ru/assignments/15856.
4. Ослон, В. Н. Проблемы сопровождения замещающей профессиональной семьи [Текст] /
В. Н. Ослон // Дефектология. – 2006. – № 1. –
С. 30–36.
5. Чернявская, А. П. Партнерская позиция педагога как основа организации субъектсубъектного взаимодействия в школе / А. П. Чернявская // Ярославский педагогический вестник. – 2007. – № 3(52). – С. 3–8.
Bibliograficheskij spisok
1. Krasnickaja, G. S. Rabota s grazhdanami,
zhelajushhimi prinjat' rebenka [Tekst]: metod.
posobie / G. S. Krasnickaja, A. G. Rudov. – M.: BF
«Sem'ja», 2008. – S. 10–15.
2. Krasnickaja, G. S. Sozdanie i funkcionirovanie
shkoly priemnyh roditelej [Tekst]: metod. posobie /
G. S. Krasnickaja, A. G. Rudov. – M.: BF «Sem'ja»,
2008. – S.8–9.
3. Ob ispolnenii poruchenija Prezidenta po
stimulirovaniju razvitija semejnyh form ustrojstva
detej-sirot// Federal'nyj zakon ot 30.11.2011 g.
№351-F3 [Jelektronnyj resurs]. – Rezhim dostupa:
http//www.kremlin.ru/assignments/15856.
4. Oslon, V. N. Problemy soprovozhdenija zameshhajushhej professional'noj sem'i [Tekst] /
V. N. Oslon // Defektologija. – 2006. – №1. –
S. 30–36.
5. Chernjavskaja, A. P. Partnerskaja pozicija pedagoga kak osnova organizacii sub”ekt-sub”ektnogo
vzaimodejstvija v shkole // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. – 2007. – № 3(52). – S. 3–8.
Формирование готовности замещающих родителей к реализации воспитательной функции
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 37
Е. Б. Кириченко, О. Г. Важнова
Профессиональная позиция педагога во взаимодействии с детьми-сиротами
В статье рассматривается сущность профессиональной педагогической позиции во взаимодействии с детьми-сиротами. Успешная социализация воспитанников интернатных учреждений невозможна без изменения
стереотипов в мышлении педагогов, отказа от привычных установок на детей-сирот как на проблему нашего
общества, преодоления собственных психологических барьеров в поисках наиболее оптимальных средств взаимодействия с детьми.
В начале статьи выделены особенности педагогического взаимодействия с детьми-сиротами. Показано значение образа родителей в формировании самосознания ребенка. Выделены особенности общения детей-сирот
со взрослыми людьми и сверстниками, при этом раскрыты причины, которые обусловили формирование этих
особенностей. Также рассматриваются трудности в формировании у детей-сирот способности к организации
деятельности и принятию самостоятельных решений. Выделены общие рекомендации по выстраиванию
успешного взаимодействия с воспитанниками интернатных учреждений.
В статье представлена сравнительная характеристика двух противоположных позиций во взаимодействии с
детьми-сиротами: профессиональной и непрофессиональной. Сформированная профессиональная педагогическая позиция характеризуется наличием целого ряда признаков, которые подробно рассматриваются автором
статьи.
Ключевые слова: дети-сироты, воспитанники детских домов и интернатных учреждений, взаимодействие,
общение, профессиональная педагогическая позиция, непрофессиональная педагогическая позиция.
Е. B. Kirichenko, О. G. Vazhnova
The Teacher's Professional Position in Interaction with Orphans
The article considers the essence of professional teaching positions in interaction with orphans. Successful socialization of pupils of boarding schools is impossible without changing stereotypes in the mindset of teachers, the rejection of
the usual facilities for orphaned children as a problem in our society, to overcome their own psychological barriers in
search of the most optimal means of interaction with children. In the beginning of the article the features of pedagogical
interaction with orphans are allocated. The image of parents in shaping the identity of the child is shown. Highlighted
features of communication of orphans with adults and with peers, thus the reasons are revealed that led to formation of
these features. Also the article discusses difficulties in the formation of orphans' ability to organize activities and decision-making. The author identifies general guidelines to build a successful interaction with pupils of the boarding
schools. The article presents comparative characteristics of two opposite positions in interaction with the orphans: professional and unprofessional. The formed professional teaching position is characterized by the presence of a number of
characteristics that are considered in detail by the author.
Keywords: orphans, orphanages and boarding schools, interaction, communication, a professional teaching position, an unprofessional teaching position.
Дефицит родительской любви и общения вызывает у детей-сирот потребность в поддержке со
стороны окружающих. Педагогическая поддержка чрезвычайно важна для детей, переживших
горе и утрату близких для него людей. Детисироты остро нуждаются в общении, которое бы
способствовало обогащению их развития, оптимизировало бы процесс их социального становления, придавало бы силы для борьбы с трудностями, вселяло бы уверенность в своих силах. Не
снисхождение, не благотворительная помощь, не
жалость к ребенку, а партнерская педагогическая
позиция, искренняя заинтересованность в разви-
тии способностей, ожидание от него успехов –
главная составляющая такой поддержки.
Прежде чем рассматривать сущность профессиональной позиции педагога во взаимодействии
с детьми-сиротами, покажем особенности этого
взаимодействия.
Главная идея взаимодействия с детьмисиротами созвучна высказыванию известного
педагога Ш. А. Амонашвили, который говорил о
том, что дети – чудо, но нужны и педагоги –
волшебники. Они нужны не только отдельным
детям, а каждому ребенку, ибо чудо – в каждом
из них. Педагогу необходимо научиться видеть в
____________________________________________
© Кириченко Е. Б., Важнова О. Г., 2015
16
Е. Б. Кириченко, О. Г. Важнова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
детях не ошибки, недостатки и проблемы в раз- себе внимание посторонних, разжалобить или
витии, а их способности и таланты, уметь выяв- призвать на помощь. Педагогу надо иметь в виду
лять в каждом ребенке одаренность и неповто- и тот очевидный факт, что выпускники интернатримую индивидуальность.
ных учреждений часто возвращаются по месту
Известно, что потребность в общении с роди- своей прописки, то есть в ту среду, из которой
телями – одна из ведущих в дошкольном детстве. его когда-то изъяли, к своим кровным родителям.
Но если ребенок растет без семьи, в казенном
На психическое развитие ребенка-сироты осоучреждении, это еще не значит, что место роди- бенно в период дошкольного детства сильное влителей в его сознании пустует. Большинство сирот яние оказывает общение с взрослыми. Многочисв наших детских домах имеют родителей, и па- ленные исследования указывают на ярко вырамять о них жива.
женную зависимость ребенка от взрослого. НужОсобое значение для педагога по выстраива- но иметь в виду, что и мотивация к деятельности,
нию взаимодействия с детьми-сиротами имеет независимо от ее содержания, у детей-сирот опрезнание об отношениях детей-сирот к своим деляется стремлением к вниманию со стороны
кровным родителям. Нужно помнить, что в те- взрослых. Особенно ярко это проявляется в обрачение всего периода становления самосознания зовательной деятельности. Так, при изучении
огромную роль играет тот образ родителей, кото- уровня развития интеллекта воспитанников инрый создал ребенок. В его сознании этот образ тернатных учреждений (З. Матейчек) установлесвязан с воспоминаниями, внутренними пережи- но, что учебная деятельность прямо не связана с
ваниями. Родительский образ – это часть внут- умственным развитием детей, особое значение
реннего мира ребенка, которое является непри- имеет характер общения с педагогами: самым
косновенным и глубоко личностным. Для него главным оказывается желание заслужить одобреэто нить, которая связывает прошлое, настоящее ние, внимание и похвалу [3].
и будущее. Память о родителях и мечты о встреЗависимость от взрослого проявляется в двух
че с родной семьей являются самыми значимыми формах – положительной, когда ребенок буквальв развитии ребенка. Поиск родителей, стремле- но «липнет» к человеку, стремится привлечь его
ние ребенка найти свои корни, частые побеги к внимание, завоевать доверие выполнением требоним – все это сопряжено с ответами на главные ваний и послушным поведением. И отрицательвопросы, которые постоянно волнуют детей: ной, когда внимание взрослого привлекается пло«Кто мои родители? Похож ли я на них? Почему хим поведением, нарочитым невыполнением треони меня бросили?»
бований, демонстративным непониманием. Чем
В детской среде разговоры на эту тему, как старше дети, тем чаще встречается отрицательная
правило, не ведутся, это слишком болезненно для зависимость [4]. Повышенная агрессивность и
ребенка. Однако педагоги иногда могут слышать склонность к правонарушениям свойственны деот детей истории о своих родителей. Эти истории тям, которые уже имели семейный опыт проживанеоднозначны: некоторые детские рассказы со- ния с родителями.
здают образ «хорошего» родителя, который по
Представления ребенка о самом себе выстра«уважительной» причине не мог воспитывать иваются на основе оценки окружающих. Оцениребенка (уехал, погиб в автокатастрофе и проч.); вание личности ребенка педагогами детских дов других – «родительский» образ связан с исто- мов эмоционально обеднено, часто взрослые не
рией, которая могла бы воздействовать на окру- могут выражать свои чувства к ребенку по ряду
жающих («убили на глазах», «мать пьет и бьет»). причин (этические, большое количество воспиПедагогу надо помнить, что эти истории всегда танников в группе, режим работы, подверженносят защитный характер, оберегающий внут- ность эмоциональному выгоранию и др.). Оценка
ренний мир ребенка, часто они являются вы- в основном сконцентрирована на соблюдении
мышленными, и он придумывает их тогда, когда дисциплинарных норм, правил поведения и соему трудно. Это та пустующая «ниша», которую средоточена преимущественно на отрицательных
заполняет детское воображение, потому что она чертах личности ребенка, фиксации его ошибок.
не может оставаться пустой. В первом случае – Вследствие этого у детей затрудняется выработка
это «оправдательная» стратегия, своеобразное адекватной самооценки, нет устойчивости в присамовнушение, облегчающее ребенку переносить нятии себя в положительном образе, в развитии
все тяготы сиротства. Во втором – защита лично- самоидентичности; подрывается чувство уверенго пространства от внешнего вмешательства (пе- ности в себе; большинство воспитанников имеют
дагоги, приемные родители, волонтеры, спонсо- представления о себе как о плохом, в чем-то виры и др.), а также один из способов привлечь к
Профессиональная позиция педагога во взаимодействии с детьми-сиротами
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
новатом человеке. Чувство вины усугубляется
ощущением брошенности и покинутости [1].
Общение с другими детьми также имеет свои
особенности. Сверстники часто оцениваются как
конкуренты в удовлетворении потребности в личностном общении с педагогом, и «тогда доминируют отрицательные проявления, направленные
на сверстника, которые часто носят в себе элементы агрессии. В них выражается недовольство,
обида на сверстника; инициатива сверстника вызывает неприятие или агрессивный ответ; в играх
меньше открытости, дружелюбия, они часто
окрашены нервозностью, сменой настроения;
конфликты протекают резко, с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются» [4].
Поскольку дети-сироты находятся в условиях
постоянного общения друг с другом, от них следовало бы ожидать эффективного формирования
коммуникативных навыков, умения решать коллективные задачи, находить выход из трудных
ситуаций. Однако исследования показывают, что
общение детей друг с другом характеризуется
однообразностью, эмоциональной обедненностью, неспособностью воспринимать другую
точку зрения. У детей затруднено освоение партнерских позиций, наблюдается доминирование
защитных форм поведения, неспособность гибко
и конструктивно решать конфликтные ситуации.
Вне учреждения у детей-сирот проявляется
так называемый феномен «детдомовского
“мы”» – психологическое образование, которое
выражается в совместном обособлении от окружающих. Дети разделяют мир на «свой» и «чужой», на «мы» и «они». По отношению к «чужим» они могут проявлять агрессию, некоторую
враждебность, использовать их в личных целях.
Говоря о способности детей-сирот к организации деятельности и самостоятельному
принятию решений, заметим, что особенности
психики детей, условия жизни в интернатном
учреждении и отсутствие адекватных педагогических средств часто затрудняют формирование
данной способности. Педагоги детских домов в
работе с детьми часто берут инициативу на себя,
пытаясь многое сделать за детей, не привлекая их
к целеполаганию, планированию и анализу своей
деятельности. Вследствие этого для детей-сирот
характерна склонность избегать ответственности
за выбор и передавать ее опекающему взрослому.
Как отмечают воспитатели детских домов, дети
чаще всего равнодушны, не задумываются о целях того, что делают, у них нет желания самому
обустроить свой быт, характерна безынициативность в отношении улучшения своей жизни; они
18
не умеют самостоятельно упорядочить свое свободное время и проч. У большинства воспитанников в таких условиях формируется склонность
к социальному иждивенчеству, проявлению инфантилизма и эгоцентризма.
Успех в достижении цели деятельности определяется сформированностью волевой сферы,
которая выражается в умении преодолевать
внутренние и внешние препятствия. Организация
жизни в интернатном учреждении, когда для детей создаются условия получения всего готового,
не затрачивая при этом никаких усилий, такая
система не способствует формированию волевых
качеств, таких как целеустремленность, решительность, организованность, самостоятельность
и др. Для детей-сирот характерно избегание
трудностей, даже небольшие проблемы могут
восприниматься как непреодолимые, вводить в
состояние фрустрации.
Слабость воли проявляется в склонности к
выбору более легкой деятельности, нежелании
работать, отвращении от усилий. Это состояние
(леность) может принимать различные формы:
стремления к привычке (деятельность без усилий), к подражанию (репродуктивной деятельности, работе по готовому образцу), к развлечениям
(пассивной деятельности, склонностью к перемене впечатлений) [5].
Несамостоятельность воспитанников детских
домов потребует от педагогов большого терпения, во многом их профессиональная позиция
будет предопределять дальнейшее развитие самостоятельности ребенка.
Обобщая вышесказанное, можно выделить
общие рекомендации по выстраиванию успешного взаимодействия с воспитанниками интернатных учреждений:
– принимать ребенка-сироту таким, какой он
есть, быть на стороне ребенка, не пытаться сравнивать его с другими детьми;
– каждый ребенок из детского дома имеет
большой творческий потенциал, педагогу нужно
создать условия для его проявления;
– использовать индивидуальный подход к
каждому, лучше не предъявлять требований
группе детей («детдомовское “мы”»);
– создавать «зону ближайшего развития» для
каждого ребенка, помнить, что первые этапы в
овладении каким-либо умением ребенок выполняет совместно с взрослым;
– сотрудничать с лидером;
– привлекать воспитанников к организации
дел, а не к участию, ставить в активную созидательную позицию;
Е. Б. Кириченко, О. Г. Важнова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
– при организации дел четко распределять
между детьми функции, распределять обязанности, создавать «поле ответственности»;
– необходимо научиться доступно и кратко
разъяснять детям причины тех или иных явлений, поступков, подводить ценностную интерпретацию под возникающие события, создавать
воспитывающие ситуации;
– при организации деятельности четко обозначать конкретные результаты и разъяснять детям их важность, значимость и полезность;
– дети не любят перемен, изменений, новшеств, поэтому предлагать идеи лучше опосредованно (через лидера, других детей), через совместное целеполагание;
– доминирующими методами воспитательной
работы являются индивидуальная беседа, просьба о помощи, авансирование доверием, поручение, использование косвенных и опосредованных
требований, переключение внимания;
– при выборе содержания и форм организации воспитательной работы предпочтительны те,
которые способствовали развитию субъектности
ребенка, такие как: формы, связанные с включением детей в трудовую деятельность, самообслуживанием и самоорганизацией; проекты
«Школа выживания», веревочные тренинги, экспедиции (семейно-этнографические, краеведческие, военно-патриотические); волонтерская работа (оказание помощи нуждающимся людям:
престарелым, инвалидам, одиноким людям, животным) и др.
Выделив особенности выстраивания взаимодействия с детьми-сиротами, обратимся к рассмотрению сущности профессиональной педагогической позиции [6]. Профессиональная позиция
педагога – это результат профессионального самоопределения педагога, характеризующийся
системой устойчивых отношений к существенным аспектам своей деятельности и проявляющих в соответствующем поведении.
Важнейшее условие успешной социализации
детей-сирот – профессионализм специалистов,
который проявляется, прежде всего, в педагогической позиции педагога во взаимодействии с
ними, а также подготовленности к организации
совместной деятельности.
Успешная социализация воспитанников интернатных учреждений невозможна без изменения стереотипов в мышлении самих педагогов,
отказа от привычных установок на детей-сирот
как проблему нашего общества, преодоления
собственных психологических барьеров в поисках наиболее оптимальных средств образования.
Сформированная профессиональная педагогическая позиция характеризуется наличием целого ряда признаков, позволяющих отличить ее
от непрофессиональной. В таблице 1 представлена сравнительная характеристика двух противоположных позиций во взаимодействии с детьми-сиротами.
Таблица 1
Сравнительная характеристика профессиональной и непрофессиональной
педагогических позиций во взаимодействии с детьми-сиротами
Признаки
Характер отношений участников
педагогического процесса
Педагогическая установка
на взаимодействие
Отношение к ребенку
Отношение к сиротству
Профессиональная
педагогическая позиция
субъект-субъектный
Непрофессиональная
педагогическая позиция
субъект-объектный
становление и развитие духовнонравственной личности и индивидуальности ребенка, ориентация на его интересы и потребности; положительные
ожидания
– творческая личность, необходима
помощь и поддержка в развитии субъектности, самостоятельности;
– определяется на основе системно
обобщенного изучения индивидуальности ребенка в процессе совместной деятельности, постоянно пополняется и
корректируется
ориентация на видение педагога, интересы и потребности ребенка учитываются в
меньшей степени, негативные ожидания,
на ребенка проецируется образ жизни его
кровных родителей
– жалкий, беззащитный, обездоленный,
нуждающийся в компенсации материнского дефицита;
– определяется на основе отдельно выбранного качества (как правило, отрицательного);
– характерно закрепление за ребенком
«социального ярлыка» (к примеру, агрессивный, гиперактивный)
сиротство воспринимается как наказание,
сирота как жертва обстоятельств, негативное отношение к образу жизни родителей, осуждение их поведения
факт сиротства интерпретируется как
важный урок в жизни ребенка, у сироты
важно развивать способности, позволяющие ему преодолевать трудности, которые не смогли преодолеть его родители
Профессиональная позиция педагога во взаимодействии с детьми-сиротами
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Профессиональная
педагогическая позиция
преобладают профессиональные мотивы
Признаки
Мотивация
Эмоциональная сфера
наблюдается саморегуляция в проявлении чувств и эмоций, стабильный фон
настроения, позитивный настрой, оптимизм
Типы взаимодействия
Преобладающий стиль общения
Стиль поведения
сотрудничество, соглашение
диалог
Вариативность и многообразие поведенческих реакций, творческий подход
в использовании методов и приемов
воспитания
демократический
– «рядом» (позиция взрослого);
– консультант, старший товарищ, друг,
организатор, помощник, тьютор;
– чаще носит скрытый характер
– активная;
– участник, организатор, помощник,
– проектируется совместно, варьируется
Стиль управления
Ролевые психологопедагогические позиции
Ролевая позиция ребенка
Используемые подходы к организации деятельности
Цель взаимодействия
системно-деятельностный,
рефлексивный, аксиологический, вариативно-интегративный
– осознается педагогом,
– определяется совместно с ребенком,
– используемые педагогические средства соподчинены стратегической цели
деятельности
Содержание и организация деятельности
– приоритет социально значимой творческой деятельности, имеющей воспитательный потенциал для развития ценностей и мировоззрения детей;
– преобладает вариативность в выборе
видов и способов взаимодействия,
– интеграция различных направлений
деятельности;
– многообразие форм и методов воспитательной работы,
– проектируется совместно с участниками пед. процесса с учетом проблем
жизнедеятельности коллектива
Оценка эффективности пед. взаимодействия
– приоритет отдается качественным
показателям взаимодействия с ребенком: взаимопознанию, взаимопониманию и др.;
– оценивается степень достижения цели, оптимальность выбранных средств,
динамика развития индивидуальноличностных показателей ребенка по
сравнению с предыдущим результатом
– сформированность социальнозначимых качеств: самостоятельности,
ответственности, активности, целеустремленности;
– происходит формирование ценностных ориентаций, нравственного стержня личности;
– наблюдается развитие индивидуаль-
Результаты взаимодействия
20
ребенок
Непрофессиональная
педагогическая позиция
доминирование личностных мотивов над
профессиональными
чувства и эмоции часто не сдерживаются,
преобладают негативные эмоции (раздражение, неудовлетворенность, напряженность и др.), пониженный фон
настроения
опека, подавление
монолог
устойчив, стереотипен, догматичен,
ограничен определенными способами
реакций, преобладание шаблонов
авторитарный
– «сверху» (позиция родителя);
– руководитель, опекун, манипулятор,
управленец, командир, аниматор;
– преобладает ярко выраженный характер
– пассивная;
– позиция «сироты»,
– исполнитель, зритель, слушатель,
наблюдатель;
– задается педагогом, четко ограничивается
– социоцентрический, знаниевый, формально-декларативный
– декларируется, но до конца не осознается педагогом,
– цель определяет педагог согласно
должностным инструкциям, государственному заказу и др.;
– педагогические действия стихийны и
ситуативны
– приоритет развлекательной деятельности, имеющей низкий воспитательный
эффект, предпочтение отдается компьютерным играм, телевизионным просмотрам, доступ к которым не ограничивается;
– четкое разграничение ролевых позиций
участников,
– регламентируются направления педагогической работы;
– стереотипность и однообразность используемых форм и методов;
– задается извне, используются готовые
сценарии, носит формальный мероприятийный характер
– приоритет отдается количественным
показателям: затраченному времени, педагогическим усилиям, количеству проведенных мероприятий и др.;
– оценивается наличие/отсутствие проблемы, достижение поставленной цели,
результат деятельности соотносится со
стандартом, нормой, заказом и др.
– сформированная «позиция сироты»:
иждивенчество, потребительство, инфантилизм, эгоцентризм
– размытость нравственных установок и
ценностных ориентаций;
– индивидуальные способности характеризуются низкой мотивацией, слабостью
воли, низкой саморегуляцией поведения;
Е. Б. Кириченко, О. Г. Важнова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Признаки
педагог
Профессиональная
педагогическая позиция
ных способностей ребенка: мотивации,
познавательной активности; волевых
качеств, мышления, саморегуляции и др.
– наблюдается профессиональный рост
и развитие;
– сохранение целостности личностных
ресурсов
Формирование профессиональной педагогической позиции во взаимодействии с детьмисиротами начинается с глубокого размышления
над проблемой сиротства, с поиска ответов на
волнующие вопросы о развитии ребенка, оставшегося без семьи, с профессионального самоопределения относительно перспектив такого
взаимодействия. Без осознания значимости профессиональной деятельности в данном направлении, поверхностное и формальное отношение
к ребенку, педагогический непрофессионализм
могут усугубить его проблемы. Педагогу необходимо разобраться, прежде всего, в себе, продиагностировать свое отношение и деятельность
согласно предложенным в таблице критериям,
выявить потенциальные ресурсы, которые могут
быть положены в основу взаимодействия с данной категорией детей. В этом ему поможет специально разработанные практические задания и
упражнения, способствующие формированию
профессиональной позиции [2].
Библиографический список
1. Байбородова, Л. В. Профориентация и самоопределение детей-сирот [Текст]: учебнометодическое пособие / Л. В. Байбородова,
Л. Н. Серебренников, А. П. Чернявская. – 2-е изд.,
перераб. и доп. – Калининград: Изд-во РГУ им.
И. Канта, 2010. – 240 с.
2. Кириченко, Е. Б. Практические задания для
подготовки студентов к работе с детьмисиротами [Текст]: методические материалы /
Е. Б. Кириченко. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ,
2013. – 23 с.
3. Матейчек, З. Родители и дети [Текст]: книга
для учителя / З. Матейчик; пер. с чеш. – М.: Просвещение, 1992.
4. Прихожан, А. М. Дети без семьи (детский
дом: заботы и тревоги общества) [Текст] /
А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. – М.: Педагогика, 1990. – С. 140.
5. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии
[Текст] / К. Д. Ушинский. – М.: ФАИР-ПРЕСС,
2004. – С. 496.
Непрофессиональная
педагогическая позиция
незнанием ребенком своих индивидуальных особенностей
– наблюдается формальный подход к
деятельности; разочарование в профессии, отсутствие перспектив;
– невротизация личности, «эмоциональное выгорание»
6. Чернявская, А. П. Психологические предпосылки формирования партнерской позиции педагога как основа эффективной профессиональной
деятельности [Текст] / А. П. Чернявская // Ярославский педагогический вестник. Том II (Психолого-педагогические
науки). – 2012. – №1. –
С. 274–280.
Bibliograficheskij spisok
Bajborodova,
L. V.
Proforientacija
i
samoopredelenie detej-sirot [Tekst] : uchebnometodicheskoe
posobie /
L. V.
Bajborodova,
L. N. Serebrennikov, A. P. Chernjavskaja. – 2-e izd.,
pererab. i dop. – Kaliningrad: Izd-vo RGU im.
I. Kanta, 2010. – 240 s.
2. Kirichenko, E. B. Prakticheskie zadanija dlja
podgotovki studentov k rabote s det'mi-sirotami
[Tekst]: metodicheskie materialy / E. B. Kirichenko. –
Jaroslavl': Izd-vo JaGPU, 2013. – 23 s.
3. Matejchek Z. Roditeli i deti [Tekst] : kniga dlja
uchitelja / Z. Matejchik; per. s chesh. – M.: Prosveshhenie, 1992.
4. Prihozhan A. M., Deti bez sem'i (detskij dom:
zaboty i trevogi obshhestva) [Tekst] / A. M. Prihozhan, N. N. Tolstyh. – M.: Pedagogika, 1990. –
S. 140.
5. Ushinskij, K. D. Chelovek kak predmet vospitanija: Opyt pedagogicheskoj antropologii [Tekst] /
K. D. Ushinskij. – M.: FAIR-PRESS, 2004. – S. 496.
6. Chernjavskaja, A. P. Psihologicheskie predposylki formirovanija partnerskoj pozicii pedagoga kak
osnova jeffektivnoj professional'noj dejatel'nosti
[Tekst] / A. P. Chernjavskaja // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. Tom II (Psihologo-pedagogicheskie
nauki). – 2012. – №1. – S. 274–280.
1.
Профессиональная позиция педагога во взаимодействии с детьми-сиротами
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 37
Л. Н. Данилова
Язык реформ
В статье рассматривается специфика дискурса реформ на примере темы реформирования образования. Очевидно, что тексты, профиль содержания которых относится к реформам, содержат специфическую лексику,
стилистику и синтаксис, поэтому по аналогии с языком политики, экономики или языком рекламы можно говорить о выделении «языка реформ». Для этого необходимо определиться с его сущностью, назначением и особенностями. В частности, к функциям языка образовательных реформ относятся увещевание, запугивание,
оплакивание текущей ситуации, объяснение решения и обещание прогресса. В образовательной парадигме язык
реформ выступает средством выражения идей о развитии образования и как средство воздействия на общественное сознание. Центральное место в лексике данного дискурса занимают так называемые базовые слова
типа «реформа», «реформирование», «образование», «школа», «равенство», «демократия», «эффективность».
Эти слова отличаются большей употребляемостью в силу обозначения самых значимых ценностей конкретных
реформационных процессов. Тексты, содержащие язык реформ, представлены документами, научными и публицистическими публикациями и выступлениями. Автор выделяет также другие характеристики языка образовательных реформ, выявляет его носителей, обрисовывает дальнейшие перспективы исследования данной проблемы.
Ключевые слова: язык реформ, реформирование, образовательные реформы, лексика, стилистика.
L. N. Danilova
Language of Reforms
In the article specificity of discourse of reforms on the example of the education reform is considered. It is obvious
that texts which profile of the contents belongs to reforms, contain specific vocabulary, stylistics and syntax therefore as
we speak about language of policy, economies or language of advertizing we can say that it is possible to allocate "language of reforms". With this purpose it is necessary to determine its essence, assignment and features. In particular,
admonition, intimidation, mourning of the current situation, an explanation of the decision and a promise of the progress belong to functions of the language of educational reforms. In the educational paradigm the language of reforms
acts as a means to express ideas on development of education and as a means to influence public consciousness. The
central place in the vocabulary of this discourse is taken by so-called basic words such as "reform", "reforming", "education", "school", "equality", «democracy", "efficiency", which are more frequently used as they denote the most significant values of certain reformation processes. The texts containing the language of reforms are presented with documents, scientific and publicistic publications and performances. The author allocates some other characteristics of the
language of educational reforms, reveals its speakers, depicts further prospects of the research of this problem.
Keywords: the language of reforms, reforming, educational reforms, vocabulary, stylistics.
Иногда в зарубежной литературе встречается
выражение «язык реформ», указывающее на специфическую лексику, стилистику и синтаксис текстов, непосредственно связанных с реформированием [2; 3]. Мы исходим из того, что реформирование, как и любой вид человеческой деятельности, имеет свой дискурс, где осуществляется коммуникация субъектов этого процесса. Реформирование – это политический процесс, деятельность,
осуществляемая верховными властями, а политики при этом общаются с населением на соответствующем языке – на языке реформ.
В отличие от понятий «язык культуры», «язык
науки», «язык политики», «язык экономики» и
т. д., сочетание «язык реформ» еще не устоялось
в системе языка и его дефиниций нам не встречалось. Пожалуй, можно определить язык реформ как систему коммуникативных средств кодирования информации, используемую для характеристики планируемого, проводимого или
завершившегося реформирования некой сферы
государственной деятельности и для воздействия
на общественное сознание в рамках решения целей реформирования. По сути, это средства, знаки, тексты, понятия, на которых власть и общество общаются друг с другом по вопросам реформ. Но как действуют эти слова и тексты и как
они воспринимаются реципиентами, насколько
помогает язык реформ в реализации целей этих
реформ – все это вопросы, требующие ответа при
____________________________________________
© Данилова Л. Н., 2015
22
Л. Н. Данилова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
изучении подобной темы. Поскольку диапазон
областей проведения реформ государством довольно большой, выберем в качестве базы дальнейшего изучения только одну из них – образовательную область. Говоря о языке реформ в дальнейшем, мы будем иметь в виду только язык
происходящего в образовании.
Следует обратить внимание, что язык, используемый в рамках данной коммуникации, весьма
своеобразен. Важно, что на этапе инициирования
реформирования он применяется активнее всего и
предстает во всей своей силе. Т. Попкевиц, к примеру, заметил в нем религиозный, точнее протестантский характер, поскольку при реформировании провозглашаются некие ценности, поддерживающие веру нации в себя и обещающие «создать
рай на земле» [2, с. 206]. Так, говоря об отчетах
состояния образования, ученый красноречиво указывает на их стилистику: «Их язык оплакивает
общенациональное падение нравов и предлагает
как средство искупления праведное действие» [2,
с. 208]. Характерная особенность любой религии – это апелляция не к разуму, а к вере и эмоциям людей. Этим умело пользуются и носители
языка реформ: если подобрать проблемному явлению несколько положительных эпитетов и закрепить их, то на уровне психологического восприятия степень проблемности несколько снижается.
Кроме того, автор указывает на чувства безотлагательности и пророчества, которые вызывают
тексты о реформах, приводя в пример известный
отчет для Конгресса США «Нация на грани риска», после которого началась череда реформ в
американском образовании [2]. Такие примеры
можно продолжать бесконечно не только названиями отчетов, программ развития образования, но и
заголовками публикаций в педагогической и публицистической печати, тематикой соответствующих передач на телевидении и радио, многочисленными фразами в текстах таких статей и обсуждений (ср.: книги Г. Пихта «Германская катастрофа образования» и Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире», заголовки типа
«Немецкие школьники только середнячки»,
«Двойка Италии по математике», «Что будет со
страной при такой школе?»). Все они указывают
на безотлагательность перемен, обещая, что бездействие приведет к катастрофе, поэтому способность вызывать ощущение кризиса – это третья
характеристика языка реформ. Одновременно с
этим всегда дается почувствовать, что выход из
кризиса существует, то есть имеется возможность
улучшений, и это еще одна его характеристика.
Причем такой выход всегда обещает не просто
прогресс, а расцвет самых разных отраслей, завиЯзык реформ
сящих от образования (подъем экономики, социальное равенство, рост науки и технологий и т. д.).
Вместе эти характеристики наделяют язык
реформ особыми функциями, к каким мы причисляем увещевание, запугивание, оплакивание
текущей ситуации, объяснение решения, обещание прогресса. Под эти функции подбирается и
лексика соответствующих текстов. Думается, как
раз они и позволили американскому ученому
сравнить язык реформ с языком религии. Но эти
функции и стилистика текстов в целом работают
на задачу реформирования и против нее одновременно, помогая запустить процесс изменений
и заручиться общественной поддержкой, с одной
стороны, и налагая на него повышенную ответственность из-за данных обещаний, с другой.
Религиозная и моральная тональность текстов,
говорит Т. Попкевиц, преувеличивает ожидания,
связанные с реформами, и уводит от тщательного
изучения условий, ограничивающих преобразования [2].
Перечисленные функции языка реформ делают его орудием различных общественных и политических групп. Для реализации своих интересов посредством школьных реформ они стремятся манипулировать массами и реформаторами,
применяя различные средства, в том числе и языковое манипулирование. Так называется использование говорящим скрытых возможностей языка для навязывания слушающему/читающему
определенного представления, отношения, эмоциональной реакции или намерения, не совпадающих с теми, какие слушающий мог бы сформировать самостоятельно [1, с. 221].
Используя язык реформ, различные субъекты
борются за то, чтобы сказать, какой должна быть
образовательная система, школа, высшее образование и т. д. Власть чаще использует язык реформ, чтобы успокоить массы, чтобы показать
выход из кризисной ситуации или способ усовершенствования системы. Оппозиция, напротив,
прибегает к нему для мобилизации масс, для
прояснения ситуации, для демонстрации ошибочности действий правительства. Даже само
слово «реформа» может носить как положительную, так и отрицательную окраску, в зависимости от социокультурной ситуации и внутренней
позиции говорящего (ведь речь отражает наши
психологические установки). Реформы могут
горячо приветствоваться политиками, СМИ, обществом в целом, как, например, в начале 90-х,
или вызывать массовое неприятие, как в конце
того же десятилетия.
То, что связывает всех членов общества, вне
зависимости от их отношения к реформированию
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
и образовательной сфере, – это базовые слова, которые они используют/воспринимают, когда речь
идет об образовательных реформах. Базовыми они
являются в силу наибольшего употребления и выражения ими наиболее значимых для конкретного
времени ценностей и норм. Помимо самих «реформа»,
«реформирование»,
«образование»,
«школа», это могут быть слова «равенство», «демократия», «экономический рост», «права» и др.
Набор базовых слов постоянно воздействует на
сознание индивидуумов и масс, вызывая чувство
национального единства и ощущение заботы о
гражданах со стороны власти. Промежуточное
положение между словом и полноценным предложением занимают слоганы, фразы, которые
способны усиливать данное восприятие, будучи
согласованными с перечисленными функциями,
например: «необходимость перемен» (функция
увещевания), «растущая функциональная неграмотность» (запугивание), «кризис образования»
(оплакивание текущей ситуации), «свобода выбора» (объяснение решения), «равенство образовательных возможностей» (обещание прогресса).
Стиль языка реформ также своеобразен. На
наш взгляд, он меняется в зависимости от типа
политического режима и состояния образовательной системы (чем больше испытываемый ею
кризис, тем «громче» стиль в риторике реформирования). Когда кризис острый, речь становится
краткой, насыщенной повторами и однообразной
ярко окрашенной лексикой; когда кризис еще не
наступил, речь более многословна, разнообразна.
Мы заключаем, что язык реформ выступает как
минимум в двух качествах: 1) как средство выражения соответствующих идей об образовании и его
развитии; 2) как средство воздействия на общественное сознание. Тексты, использующие язык
реформ, могут быть различными. Для власти это
прежде всего разнообразные документы: программы, проекты, планы, концепции реформирования,
указы, постановления, распоряжения, законы и т. д.
Тогда тексты выдержаны в официальном деловом
стиле с многочисленными упоминаниями базовых
слов и слоганов. Другими текстами могут служить
публикации в научной и периодической печати,
книги, статьи в Интернете, сообщения в блогах,
выступления на радио и телевидении. Они характеризуются гибкостью, яркостью и аргументированностью речи, эпитетами, гиперболизацией, часто – иронией. Базовая лексика, слоганы и лозунговые фразы присутствуют и здесь.
Эффективность влияния языка реформ усилилась с развитием средств массовой информации
и информационных технологий, т.к. воздействию
печати, радио, телевидению и Интернета под24
властны все. До появления Интернета в случае
контроля властями оглашаемой информации это
влияние позволяло им обеспечить единство информации, как это было в социалистических
странах. Впрочем, единство информации еще не
гарантирует единства мнений: скрытое или явное
инакомыслие всегда имело место даже в тоталитарных государствах (стоит вспомнить неприятие
послевоенных образовательных реформ в Западной Украине или попытку русизации школ в
Украине и Белоруссии).
Несомненно, язык реформ заслуживает отдельного осмысления языковедами, представляя
собой новый предмет исследования, ценный не
только в лингвистике, но и также для изучения
образовательной политики и развития образования. Особый интерес для каждой из этих сфер
будут иметь эмпирические работы, где на основе
опроса населения или отдельных групп (например, учителей или медиков) будет проанализировано влияние языка реформ на общество, понимание данного языка населением, эффективность
этого средства коммуникации в целом.
Библиографический список
1. Гронская, Н. Э. Языковые механизмы манипулирования массовым политическим сознанием
[Текст] / Н. Э. Гронская // Вестник Нижегородского лингвистического университета. – 2003. –
№1. – С. 220–231.
2. Попкевиц, Т. Политическая социология образовательных реформ: Власть/знание в образовании, подготовке учителей и исследовании
[Текст] / Т. Попкевиц; пер. с англ. – М.: Центр
социологии образования РАО, 1998.
3. Cossentino, J. Talking about a Revolution: The
Languages of Educational Reform. – Albany: State
University of New York Press, 2004.
Bibliograficheskij spisok
1. Gronskaja, N. Je. Jazykovye mehanizmy manipulirovanija massovym politicheskim soznaniem
[Tekst] / N. Je. Gronskaja // Vestnik Nizhegorodskogo
lingvisticheskogo universiteta. – 2003. – №1. –
S. 220–231.
2. Popkevic, T. Politicheskaja sociologija
obrazovatel'nyh reform: Vlast'/znanie v obrazovanii,
podgotovke uchitelej i issledovanii [Tekst] /
T. Popkevic; per. s angl. – M.: Centr sociologii
obrazovanija RAO, 1998.
3. Cossentino, J. Talking about a Revolution: The
Languages of Educational Reform. – Albany: State
University of New York Press, 2004.
Л. Н. Данилова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
УДК 37
Ю. А. Филонова
Формирование коммуникативной компетентности учащихся:
принципы планирования системы уроков в основной школе
В статье дано методическое обоснование необходимости системы специальных уроков развития коммуникативной компетентности в основной школе. На основе анализа ФГОС, программы по литературе под редакцией Т. Ф. Курдюмовой автор определяет принципы планирования системы уроков в 5–9 классах, функции уроков, особенности методики проведения.
Представленное в статье планирование системы уроков дает общее представление о перспективах работы по
формированию коммуникативной компетентности учащихся основной школы. Уроки обогащают и систематизируют первоначальные сведения о диалоге, предусмотренные ФГОС и школьными программами по литературе,
формируют представления о разных видах диалогов и ситуаций общения, показывают, как в общении литературных героев проявляются умения слушать собеседника, оказывать на него воздействие, выбирать формы обращений, привлекать внимание к себе и своим суждениям. Предлагаемая автором система уроков является одним из
направлений формирования коммуникативной грамотности в основной школе. Она может быть дополнена такими
направлениями работы, как обучение мыслительным операциям и умственным действиям в процессе школьного
анализа литературного произведения, обучение чтению как ведению диалога с писателем.
Разработка технологической карты урока на тему «Роль диалога в фольклорной и литературной сказке» демонстрирует реализацию теоретических положений автора.
Ключевые слова: ФГОС, личностные, метапредметные результаты обучения, предметные результаты обучения, коммуникативная компетентность, диалог, диалогичность преподавания, дискуссионность преподавания.
THEORY AND METHODOLOGY OF TRAINING AND EDUCATION
Ju. A. Filonova
Formation of the Students' Communicative Competence:
Principles in Planning the Lesson System in Main School
In the article the methodical justification of the necessity of the special lessons system on development of the communicative competence in the main school is given. On the basis of the analysis of FGOS, programmes on Literature
under T. F. Kurdyumova's edition the author defines principles in planning of the system of lessons in 5–9 classes, functions of lessons, features of a technique of learning.
The planning of the system of lessons presented in the article gives a general idea about prospects of work on formation
of the students' communicative competence in the main school. Lessons enrich and systematize the initial data on the dialogue provided by FGOS and school programmes on Literature, form ideas about different types of dialogues and situations of communication, present on the example of communication of literary characters abilities to listen to the interlocutor, to influence him, to choose forms of addresses, to draw attention to yourself and your judgments. The system of lessons offered by the author is one of directions of communicative literacy formation in the main school. It can be added
with such forms of work as training in cogitative operations and intellectual actions in the course of the school analysis of
the literary work, training in reading as to make a dialogue with the writer.
Working out of the technological map of the lesson on the subject "A Dialogue Role in the Folklore and Literary
Fairy Tale" shows implementation of the author's theoretical ideas.
Keywords: FGOS, personal, metasubject, subject results of training, a communicative competence, a dialogue, dialogueness of teaching, debatability of teaching.
____________________________________________
© Филонова Ю. А., 2015
Формирование коммуникативной компетентности учащихся:
принципы планирования системы уроков в основной школе
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Вопросы коммуникативной грамотности, коммуникативной культуры входят в число наиболее
актуальных проблем современной методики.
О важности этого направления в школьном преподавании литературы говорит тот факт, что ему отводится большое внимание в требованиях к результатам освоения основной образовательной
программы основного общего образования, определяемых ФГОС. На каждом уровне – личностном, метапредметном, предметном – новый стандарт предполагает овладение компетенциями, связанными с коммуникативной проблематикой.
Так, в отношении личностных результатов обучения ФГОС требует «формирования <…> готовности и способности вести диалог с другими
людьми и достигать в нем взаимопонимания»;
«формирования коммуникативной компетентности
в общении и сотрудничестве со сверстниками,
детьми старшего и младшего возраста, взрослыми
в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности» [7];
– в отношении метапредметных результатов –
«умения осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для
выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью,
монологической контекстной речью» [7];
– в отношении предметных результатов обучения – «формирования потребности в систематическом чтении как средстве познания мира и себя
в этом мире, гармонизации отношений человека и
общества, многоаспектного диалога» [7].
Эти требования не являются для методики абсолютно новыми. Диалогичность всегда была специфической чертой, отличающей преподавание
литературы от преподавания других школьных
предметов. Наличие этой черты обусловлено диалогической природой искусства слова, на которую
указывают исследования выдающихся философов
и литературоведов М. М. Бахтина [2], А. П. Скафтымова [6], В. Ф. Асмуса [1], М. С. Кагана [3] и др.
Новшеством является то, что сегодня диалогичность преподавания, основанная на диалоге
читателя и автора, дополняется дискуссионностью
преподавания, основанной на диалоге читателей
по поводу произведения. Ученик-читатель на уроке вступает в диалог не только с автором, но и с
другими читателями – учителем, одноклассниками, литературными критиками, литературоведами.
Чаще всего партнерами по обсуждению произведения, конечно, становятся сами учащиеся, мнение критика или литературоведа является отправной точкой для их рассуждений.
26
Готовы ли современные школьники к диалогу
на уроке литературы? Какие пути можно предложить для формирования коммуникативной
грамотности – этим вопросам посвящена статья.
Одним из основных способов организации
обмена суждениями сегодня становится дискуссия. Эта педагогическая технология чаще используется в старших классах и является одной
из форм проблемного обучения. В современной
дидактике описано несколько разновидностей
проведения дискуссии – дебаты, форум, «мозговой штурм», «круглый стол» и другие [4]. Однако
несмотря на учительский интерес и желание
учеников в них участвовать использование этих
форм учебной деятельности сталкивается со значительными трудностями и в результате не дает
того эффекта, который ожидался участниками.
Трудности касаются и содержательного, и
коммуникативного аспектов дискуссии.
Проблемы содержательного плана связаны с
неспособностью сформулировать собственную
позицию, найти аргументы в ее защиту, с недостаточным знанием текста произведения. В числе
коммуникативных проблем следует назвать боязнь устного публичного выступления, отчего
выступают часто одни и те же ученики (и тогда
бессмысленной становится организация дискуссии, поскольку она приводит к тем же методическим проблемам, которых хотелось избежать);
неумение слушать (пока выступают другие –
можно отвлечься, отсюда шум в классе); неумение вести себя в процессе обмена суждениями,
корректно спорить; неумение привлечь внимание
к своему выступлению, убедить в справедливости своей точки зрения.
Одной из причин неготовности старшеклассников к ведению дискуссии, по нашему мнению, является недостаточная сформированность коммуникативных умений в средних классах. В статье мы
хотели бы показать одно из направлений развития
коммуникативной компетенции в среднем звене.
Это проведение специальных уроков, на которых
обогащаются знания о диалоге и других теоретиколитературных понятиях, связанных с коммуникативной проблематикой, и отрабатываются умения
его ведения. Подобные уроки не должны быть единичными занятиями, проводимыми время от времени в тех случаях, когда программа требует работы над соответствующими терминами. Уроки
должны представлять собой систему, которую
необходимо реализовать в 5–9 классах.
Обоснуем принципы планирования предлагаемой системы уроков.
1. Базой для формирования коммуникативных
умений должна стать система знаний о диалоге
Ю. А. Филонова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
как одном из основных понятий теории коммуникации. В средних классах наиболее доступным
путем приобретения таких знаний является изучение общения героев литературных произведений. Диалоги персонажей становятся образцами
различных коммуникативных ситуаций: от приветствия, дружеской беседы до словесного поединка, дружеского или враждебного спора.
2. Формирование знаний о диалоге и различных коммуникативных ситуациях и жанрах в
каждом классе должно происходить в русле изучения базовых теоретико-литературных понятий.
3. Поскольку уроки являются обобщающими,
завершающими изучение целого раздела, мы отбираем только те произведения или фрагменты,
которые могут обогатить уже имеющиеся представления о диалоге новыми сведениями.
Помимо принципов планирования необходимо сформулировать принципы методики проведения уроков. К таковым мы относим:
1. Организацию повторения, обобщения и
развития теоретических знаний о диалоге и связанной с ним коммуникативной проблематике.
2. Использование «диалогических» приемов
анализа текста: приема сопоставления, например,
сопоставления роли диалога в произведениях
разных эпох, жанров; сопоставления диалога из
текста произведения и иллюстрации к этому эпизоду (или интерпретации в другом виде искусства); элементов дискуссии.
3. Деятельностный характер уроков. Основные виды деятельности – исследовательская,
направленная на решение проблемных ситуаций,
и творческая. Предлагаем использовать такие
творческие задания, в которых закрепляются
знания и умения коммуникативного плана:
– чтение по ролям;
– восполнение «пропущенных» реплик в
диалоге;
– дополнение диалога ремарками;
– вставка диалога в повествовательный текст;
– инсценирование как перевод повествования
в диалог;
– пересказ с дополнительным заданием,
например, с переменой рассказчика;
– сочинение диалога, внутреннего монолога
по картине (иллюстрации);
– создание комиксов;
– устные и письменные высказывания в процессе «защиты» собственного рисунка или анализа иллюстрации художника, изображающих
какую-либо коммуникативную ситуацию;
– высказывания в процессе обсуждения и
оценки выполнения указанных заданий.
Уроки формирования коммуникативной компетенции в средних классах должны выполнять
следующие функции:
– актуализации нового аспекта анализа произведения: проблематики общения литературных
героев, автора и читателя;
– формирования умений анализа поэтики диалога, его конфликта как причины рождения коммуникации, исследования коммуникативной ситуации, коммуникативных жанров в произведении.
Контроль (проверка), систематизация и обогащение сведений о диалоге, коммуникативных жанрах,
коммуникативной ситуации на примере изученных
в курсе каждого класса художественных произведений;
– контроля (проверки), систематизации и обогащения сведений о диалоге, коммуникативных
жанрах, коммуникативной ситуации на примере
изученных в курсе каждого класса художественных произведений;
– развития навыков использования коммуникативных жанров, продуктивных приемов речевого поведения в собственном общении.
Покажем, как реализованы указанные принципы в предлагаемой нами системе уроков.
Прежде всего, необходимо рассмотреть, каким
образом знания по коммуникативной проблематике
представлены в школьной программе по литературе и как эти сведения соотносятся с базовыми теоретико-литературными понятиями курса каждого
класса.
Обратимся к программе по литературе под редакцией Т. Ф. Курдюмовой [5].
В 5 классе ведущим аспектом считается «демонстрация богатства и многообразия произведений литературы в процессе ее становления и
развития» [5, c. 4]. Центральным понятием при
изучении конкретного произведения является
сюжет. Большое внимание программа уделяет
показу становления и развития жанра сказки от
фольклора до литературы XX в. Значительное
место отдано также жанрам приключенческой и
детективной детской литературы. Поэтому логично завершить изучение этих разделов программы уроками на темы «Роль диалога в приключенческом и детективном сюжете», «Роль
диалога в фольклорной и литературной сказке».
Изучение теории литературы в 5 классе предполагает введение понятий о диалоге, реплике, ремарке. Следовательно, на уроках все эти термины
подлежат повторению и обогащению новыми
сведениями, в частности, о функциях диалога в
произведениях разных жанров.
В 6 классе основным теоретическим понятием
является понятие о литературном герое. В центре
Формирование коммуникативной компетентности учащихся:
принципы планирования системы уроков в основной школе
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
внимания – герой-подросток и средства его изображения в литературе XIX и XX вв. Жанровое разнообразие произведений, в которых главным героем является ребенок или подросток, – басня, рассказ, повесть, стихотворение – позволяет показать
различные способы создания характера героя в
произведениях разных жанров. Поэтому целесообразно проведение урока на тему «Диалог как средство характеристики героя-ребенка в эпических
жанрах». Работа по теории литературы в курсе
данного класса включает знакомство с жанром
дневника (В. Ф. Одоевский. «Отрывки из журнала
Маши»); жанром послания (А. С. Пушкин. «К
сестре», «К Пущину», «Товарищам»); с особенностями речевой характеристики героев в рассказе
И. С. Тургенева «Бежин луг», стихотворении
Н. А. Некрасова «Крестьянские дети», в повести
Н. Г. Гарина-Михайловского «Детство Темы».
В 7 классе ведущим аспектом курса является
«богатство и разнообразие жанров всех родов
литературы: эпоса, лирики и драмы» [5, c. 5]. Если в курсе предшествующего класса рассматривались особенности диалога в эпических жанрах,
то в 7 классе логично обратиться к коммуникативным ситуациям в лирических произведениях.
В программе представлены жанры послания
(А. С. Пушкин. «Друзьям», «19 октября»), молитвы (М. Ю. Лермонтов «В минуту жизни трудную…»), исповеди (М. Ю. Лермонтов. «Мцыри»), внутреннего монолога (Н. А. Некрасов.
«Размышления у парадного подъезда»). Урок на
тему «Многообразие коммуникативно-речевых
жанров и их функции в произведении» подведет
итоги изучения этих жанров и поможет обогатить
представления о них наблюдениями над эмоциональной палитрой каждого жанра.
В курсе 8 класса широко представлена тема
истории в произведениях искусства слова. Исторический герой и историческое событие рассматриваются в произведениях фольклора, древКласс
5 класс
6 класс
7 класс
8 класс
28
нерусской литературы, произведениях эпохи
Возрождения, литературы XVIII, XIX, XX вв.
К 8 классу у школьников уже накоплен определенный багаж знаний о коммуникативных ситуациях и коммуникативных жанрах, необходимо
свести эти знания в систему и выработать общий
план анализа коммуникативной ситуации в литературном произведении. Урок-семинар или практикум на тему «Роль диалога в изображении общественной и частной жизни героев» позволит
рассмотреть в произведениях на историческую
тему общественные сцены (военные советов, пиры) и сцены частной жизни (объяснения, семейная переписка). Рассматривая сцены, учащиеся
вырабатывают схему анализа коммуникативной
ситуации и сверяют свои варианты со схемами,
предлагаемыми в литературоведении.
В 9 классе ведущим аспектом курса является
«отражение жизни на страницах классики литературы» и формирование на этой основе первого
представления об историко-литературном процессе. Программа требует при анализе произведений особое внимание уделять рассмотрению
авторской позиции. На уроках программного
изучения произведений учитель покажет, как авторская позиция проявляется в заглавии, эпиграфах, композиции, средствах изображения персонажей. На специальном уроке формирования
коммуникативной грамотности можно обратиться к прямым обращениям автора к читателю в
романах А. С. Пушкина «Евгений Онегин»,
М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», поэме Н. В. Гоголя «Мертвые души». На примере
этих произведений можно проанализировать такие коммуникативные жанры, как письмо, дневник, исповедальный монолог.
Итак, примерное планирование системы уроков формирования коммуникативной компетенции в 5–9 классах можно представить следующим образом:
Тема урока
1. «Роль диалога в фольклорной и литературной сказке»
Изучаемые литературные произведения
Народная волшебная сказка «Царевна-лягушка», Г. Х. Андерсен.
«Снежная королева»; Дж. Родари. «Про мышку, которая ела кошек»; Л. Кэрролл в переводе-обработке В. В. Набокова «Аня в
стране чудес»
2. «Роль диалога в приключенческом и
детективном сюжете»
«Диалог как средство характеристики героя-ребенка»
«Многообразие коммуникативно-речевых
жанров и их функции в произведении»
М. Твен. «Приключения Тома Сойера»; А. Линдгрен. «Приключения Калле Блюмквиста»
Басня И. А. Крылова «Два мальчика», рассказ И. С. Тургенева «Бежин луг», повесть Н. Г. Гарина-Михайловского «Детство Темы»
Послание, молитва, исповедь, внутренний монолог в лирике А. С.
Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова (хотя это и монологические, а не диалогические жанры, но собеседник в них подразумевается)
«Общественные сцены»:
военные советы в повестях «Капитанская дочка» А. С. Пушкина,
«Тарас Бульба» Н. В. Гоголя, романе М. Алданова «Чертов мост»;
пиры в поэме М. Ю. Лермонтова «Песня про царя Ивана Васильевича…» и повести А. К. Толстого «Князь Серебряный»
«Роль диалога в изображении общественной и частной жизни героев»
Ю. А. Филонова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Класс
9 класс
Тема урока
«Диалог автора с читателем»
или
«Письмо, дневник, исповедальный монолог в произведениях русской классики
Изучаемые литературные произведения
«Частная жизнь»:
переписка героев в «Капитанской дочке» А. С. Пушкина»;
объяснение Степана Калашникова с женой в «Песне про царя Ивана Васильевича…» М. Ю. Лермонтова
Фрагменты романов А. С. Пушкина «Евгений Онегин», М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», поэмы Н. В. Гоголя «Мертвые души»
Принципы методики проведения уроков покажем на примере технологической карты урока в
5 классе «Роль диалога в фольклорной и литературной сказке».
№
этапа
1.
2.
Название этапа
Образовательная задача этапа
Установление связей
между темой урока и
ранее изученным материалом (изучением
жанра фольклорной и
литературной сказки).
Постановка темы и цели
урока
Повторение изученных
теоретиколитературных понятий
и обогащение их новыми сведениями
Показать, что для раскрытия характеров
литературных героев необходимо внимание не только к их действиям и поступкам, но и общению героев между
собой.
Поставить цель урока: выяснить. Какие
функции имеет диалог в фольклорной и
литературной сказке
Повторить понятия диалог, монолог, реплика, ремарки.
Познакомить с основными функциями
диалога в литературном произведении:
форма речевой характеристики персонажей; средство изображения действия;
средство изображения характера
Прийти к выводу, что диалог в фольклорной сказке:
1) является средством изображения действия, но не особенностей характера
персонажа;
2) представляет собой набор традиционных выражений для передачи одних и
тех же узнаваемых ситуаций общения:
выспрашивания, встречи, просьбы;
3) выполняет воспитательную функцию,
показывает правильное, вежливое речевое
поведение, учит формулам приветствия,
просьбы, благодарности
3.
Анализ функций диалога в фольклорной сказке
4.
Роль диалога в литературных сказках
Роль диалогов в сказке
Г. Х. Андерсена «Снежная королева»
4.1.
4.2.
Роль обращений в диалоге из сказки Дж. Родари
«Про мышь, которая ела
кошек»
4.3.
Роль внутреннего диалога в сказке Л. Кэрролла в переводе В. В.
Набокова «Аня в стране
чудес» (фрагмент главы
«Нырок в кроличью
нору»)
Показать, что диалог в литературной
сказке не только важное средство речевой характеристики персонажей, средство изображения особенностей характера, изменений в характере героев, но и
способ выражения идейного смысла
произведения
Показать, что в сказке Дж. Родари диалог
служит характеристике персонажа: мышка
предстает хитрой и расчетливой. Вместе с
тем ситуация, изображенная в сказке, дает
понять, что собеседник в диалоге может
избирать разные линии поведения и приемы общения, чтобы добиться своей цели
Помочь учащимся увидеть, что внутренний диалог показывает, как рождаются и
развиваются мысли; что наличие внутреннего двойника свидетельствует сложности внутреннего мира Ани
Формирование коммуникативной компетентности учащихся:
принципы планирования системы уроков в основной школе
Методы и приемы,
технологии деятельности
Слово учителя, введение эпиграфа урока, запись темы урока
Расчет
времени
2 мин.
Беседа-опрос, записи в тетради,
постановка исследовательских
задач урока
4 мин.
Викторина по фрагментам сказок «Царевна-лягушка», «Василиса Прекрасная», «Перышко
Финиста ясна сокола», «Кощей
Бесмертный», «Баба Яга и Заморышек».
Сопоставление эпизодов. Беседа, работа с текстом. Запись
выводов
13 мин.
Беседа. Работа в микрогруппах
по анализу диалогов. Работа с
иллюстрациями Н. Гольц и В.
Ерко: изображение диалога
средствами живописи (отчет о
выполнении индивидуального
домашнего задания)
Беседа. Выразительное чтение
фрагмента
12 мин.
Запись в тетради первоначальных сведений о внутреннем
диалоге. Беседа. Работа с текстом
5 мин.
3 мин.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
№
этапа
5.
6.
Название этапа
Образовательная задача этапа
Разрешение цели урока
Прийти к выводу, что в фольклоре диалог преследует в большей степени цели
«узнавания» эпизодов, развития действия, воспитания вежливости, а литературная сказка через диалог стремится
показать особенности характера и поведения героя
Творческое задание: сочинить небольшую сказку, в которую следует включить
диалог персонажей, выполняющий какие-либо из изученных на уроке функций. Это может быть подражание волшебным сказкам, сказкам Г. Х Андерсена об «оживших» вещах, например, сказке «Серебряная монетка», или юмористическим сказкам Дж. Родари
Домашнее задание
Итак, планирование системы специальных уроков
позволит последовательно формировать коммуникативную грамотность учащихся основной школы. Эти
уроки обогатят и систематизируют первоначальные
сведения о диалоге, предусмотренные ФГОС и
школьными программами по литературе. Уроки развития коммуникативной компетенции дадут ученикам представление о разных видах диалогов и ситуаций общения, покажут, как в общении литературных
героев проявляются умения слушать собеседника,
оказывать на него воздействие, выбирать формы обращений, привлекать внимание к себе и своим суждениям. К окончанию курса основной школы обучающиеся познакомятся с различными речевыми жанрами, научатся анализировать коммуникативные ситуации в произведении, применять полученные знания в практической творческой деятельности. К
окончанию курса основной школы ученики приобретут знания и умения, которые помогут им дискутировать со сверстниками на уроках изучения литературного произведения в старших классах.
Предлагаемая нами система уроков является одним из направлений формирования коммуникативной грамотности в основной школе. Она может быть
дополнена такими направлениями работы, как обучение мыслительным операциям и умственным действиям в процессе школьного анализа литературного произведения, обучение чтению как ведению
диалога с писателем.
Библиографический список
1. Асмус, В. Ф. Чтение как труд и творчество
[Текст] / В. Ф. Асмус // Вопросы теории и истории эстетики. – М., 1968. – С. 55–68.
2. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин. – М., 1977.
3. Каган, М. С. Чтение как феномен культуры
[Текст] / М. С. Каган // Избранные труды в VII
томах. Том III. Труды по проблемам теории культуры. – СПб., 2007. – С. 705–718.
30
Методы и приемы,
технологии деятельности
Элементы беседы. Запись выводов в тетради. Обращение к
эпиграфу урока
Расчет
времени
3 мин.
3 мин.
4. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и
дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) [Текст] /
М. В. Кларин. – Рига, 1995.
5. Литература: программа по литературе для
общеобразоват. учреждений. 5–11 классы
[Текст] / Т. Ф. Курдюмова и др. – М., 2012.
6. Скафтымов, А. П. Поэтика художественного
произведения [Текст] / А. П. Скафтымов. – М.,
2007.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://www.standart.edu.ru
Bibliograficheskij spisok
1. Asmus, V. F. Chtenie kak trud i tvorchestvo
[Tekst] / V. F. Asmus // Voprosy teorii i istorii
jestetiki. – M., 1968. – S. 55–68.
2. Bahtin, M. M. Jestetika slovesnogo tvorchestva [ Tekst] / M. M. Bahtin. – M., 1977.
3. Kagan, M. S. Chtenie kak fenomen kul'tury
[Tekst] / M. S. Kagan // Izbrannye trudy v VII
tomah. Tom III. Trudy po problemam teorii
kul'tury. – SPb., 2007. – S. 705–718.
4. Klarin, M. V. Innovacii v mirovoj pedagogike:
obuchenie na osnove issledovanija, igry i diskussii.
(Analiz
zarubezhnogo
opyta)
[Tekst] /
M. V. Klarin. – Riga, 1995.
5. Literatura: programma po literature dlja obshheobrazovat. Uchrezhdenij. 5–11 klassy [Tekst] / T. F.
Kurdjumova i dr. – M., 2012.
6. Skaftymov, A. P. Pojetika hudozhestvennogo
proizvedenija [Tekst] / A. P. Skaftymov. – M., 2007.
7. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj
standart osnovnogo obshhego obrazovanija [Jelektronnyj
resurs]. –
Rezhim
dostupa:
http://www.standart.edu.ru
Ю. А. Филонова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 372.853
Е. А. Сулейманян
Методический аспект формирования учебных компетенций школьников
при решении физических задач
В статье рассмотрен с методической точки зрения процесс формирования учебных компетенций школьников при решении задач по физике в общеобразовательной школе. Педагогическая и психологическая готовность школьников к обучению и их влияние на успешность обучения. Описано и рассмотрено на конкретном
примере формирование учебных компетенций при решении задач, с учетом последовательной реализации совокупности учебных ситуаций: представление ситуации, осмысление ситуации, личная рефлексия, переосмысление ситуации, изменение отношения к ситуации, изменение мотивов деятельности и освоение новых мотивов
деятельности. Предложена реализация учебных ситуаций через последовательность логически взаимосвязанных обобщенных действий на примере решения задачи по физике. Приведен пример решения задачи из раздела
«Динамика» различными способами: исходя из II закона Ньютона; через закон сохранения энергии тела; изменение импульса тела при движении. Предложена организация уроков по решению физических задач, с учетом
закономерностей процесса обучения школьников: 1) неравномерное усвоение знаний и умений; 2) обучаемость;
3) контроль. Предложена форма организации образовательного процесса школьников по физике, нацеленных
на формирование учебных компетенций и саморазвитие личности.
Ключевые слова: учебные компетенции, учебные ситуации, решение школьных физических задач, процесс
обучения школьников.
E. A. Suleimanyan
Methodical Aspect of Formation of Educational Competences of Schoolchildren
in Solving Physics Problems
In the article the process of formation of educational competences of schoolchildren in solving Physics problems in
comprehensive school is considered from the methodical point of view. Pedagogical and psychological readiness of
schoolchildren for training and their influence on training success are regarded. Formation of educational competences
in solving problems is described and considered on the certain example, taking into account consecutive realization of a
set of educational situations: representation of the situation, understanding of the situation, personal reflection, reconsideration of the situation, change of the attitude towards the situation, change of activity motives and development of
new motives of the activity. Realization of educational situations through the sequence of logically interconnected generalized actions on the example of the solution of the problem in Physics is offered. The example on the solution of the
problem from the section "Dynamics" is given in various ways: from the point of view of Newton II law; of the law of
energy conservation; change of the body impulse while moving. The organization of lessons on solution of Physics
problems, taking into account regularities of the process of schoolchildren's training is offered: 1) uneven mastering of
knowledge and skills; 2) learning ability; 3) control. The form of organization of the schoolchildren educational process
on Physics aimed at formation of educational competences and self-development of the personality is offered.
Keywords: educational competences, educational situations, solving school Physics problems, a process of schoolchildren's training.
В современной теории и методике обучения
физике большое внимание уделяется готовности
(сформированности
учебных
компетенций)
школьников к успешному усвоению физической
науки. Различают педагогическую и психологическую готовность к обучению. Педагогическая готовность отражает уровень информированности
школьника и владение школьными навыками.
Она, по мнению Л. И. Божович, представляет собой определенный уровень мотивационного раз-
вития школьника, включающий познавательные и
социальные мотивы обучения [1]. Д. Б. Эльконин
считает, что готовность – это умение школьника
ориентироваться на систему правил в работе,
умение слышать и выполнять инструкции учителя, умение работать по образцу и некоторые другие умения [2]. В совокупности педагогическая и
психологическая готовность (сформированность
учебных компетенций) позволяет школьнику
усваивать материал на уроке.
____________________________________________
© Сулейманян Е. А., 2015
Методический аспект формирования учебных компетенций школьников
при решении физических задач
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
По мнению Н. В. Нижегородцевой и
В. Д. Шадрикова, успешным обучение будет тогда, когда приобретение знаний становится осознаваемой целью школьника, когда он начинает
понимать, что выполняет те или иные действия
для того, чтобы научиться чему-то новому [3].
Опираясь на методики обучения решению задач на уроках физики в школе, мы предлагаем
реализацию совокупности учебных ситуаций,
которые представляют собой последовательность
логически взаимосвязанных обобщенных действий [5], выполнение которых позволяет достичь цели – решить задачу.
Первый этап – представление ситуации, это
деятельность школьника, связанная с пониманием
условия задачи. Для этого необходимо определить
объект (или систему), который рассматривается в
задаче, установить его начальное и конечное состояния, описать физическое явления или процесс, переводящий его из одного состояния в другое, также устанавливаются явные и «скрытые»
данные. Обобщенные действия первого этапа:
1. Что является объектом изучения в задаче?
2. О каком физическом явлении или процессе
идет речь в задаче?
3. Какие физические величины использованы
для описания физического явления или процесса?
4. Запись значений данных физических величин в виде краткого условия задачи.
5. Обозначение искомой физической величины.
Второй этап – осмысление ситуации, это
действия школьника, результатом которых являются мыслительные операции, приводящие к пониманию физического явления или процесса.
Обобщенные действия второго этапа:
1. Какие законы, уравнения или зависимости
между физическими величинами описывают физическое явление или процесс?
2. Какие условности соблюдаются в задаче?
3. Выявите затруднение при решении задачи
(недостаточность данных и т. д.).
Третий этап – личная рефлексия, это действия, результатом которых являются рассуждения, приводящие к плану решения задачи. Обобщенные действия третьего этапа:
1. Определите способ преодоления возникшего затруднения.
Четвертый этап – переосмысление ситуации, это действия, результатом которых является
32
решение задачи. Обобщенные действия четвертого этапа:
1. Из какой совокупности действий будет
складываться решение задачи? Итог – решение
задачи в общем виде.
2. Преобразование единиц измерения данных
физических величин в СИ.
3. Подстановка данных и определение значения искомой величины.
4. Ответ задачи.
Пятый этап – изменение отношения к ситуации, это действия, в результате которых проверяется, удовлетворяет ли решение задачи цели деятельности (степень соответствия, правдоподобие
ответа). Обобщенные действия пятого этапа:
1. Как целесообразнее проверить правильность решения задачи?
2. Осуществление проверки.
3. Оценка результата проверки.
Шестой этап – изменение мотивов деятельности, школьникам предлагаются задачи с аналогичным способом рассуждения для закрепления
нового способа действия при решении задач.
Седьмой этап – освоение новых мотивов деятельности (новый способ действий – промежуточный шаг).
Приведенные учебные ситуации не являются
строго обязательными. Они могут упрощаться или
усложняться при решении конкретной задачи. Систематическое их использование приводит к запоминанию и отработке умственных и практических
действий, выполняемых при решении той или
иной задачи, а это способствует успеху в обучении. Так как решение задачи осуществляется посредством получения ответов на логическую совокупность следующих друг за другом вопросов,
то ставить их надо своевременно и правильно. Со
временем школьники привыкают к такому методу
обучения и научаются самостоятельно формулировать вопросы, мысленно задавая их себе, тем
самым проникая в физическую сущность задач,
выполняя важное условие успешного их решения.
В качестве примера рассмотрим методику решения конкретной задачи согласно выделенным
этапам.
Пример задачи представлен в табл. 1: «Троллейбус массой 10 т, трогаясь с места, приобрел
на пути 50 м скорость 10 м/с. Найдите коэффициент трения, если сила тяги равна 14 кН».
Е. А. Сулейманян
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Таблица 1
Реализация учебных ситуаций при решении задачи
Этап
Обобщенные действия механизма
1. Представление
ситуации
1. Что является объектом изучения в задаче?
2. О каком физическом явлении идет речь в задаче?
3. Какие физические величины использованы для
описания физического явления?
4. Запись значений данных физических величин в
виде краткого условия задачи.
5. Обозначение искомой физической величины
2. Осмысление
ситуации
1. Какие законы, уравнения или зависимости между
физическими величинами описывают физическое
явление или процесс?
2. Какие условности соблюдаются в задаче?
3. Выявите затруднение при решении задачи (недостаточность данных и т. д.)
3. Личная
рефлексия
1. Как преодолеть возникшее затруднение?
4. Переосмысление
ситуации
1. Из какой совокупности действий будет складываться решение задачи? Итог – решение задачи в
общем виде.
2. Преобразование единиц измерения данных физических величин в СИ.
3. Определение значения ускорения.
4. Подстановка данных и определение значения
искомой величины.
5. Ответ задачи
Конкретизация действий механизма
при решении задачи
1. Объект – троллейбус.
2. Равноускоренное механическое движение.
3. Путь, скорость, сила тяги, масса тела.
4. Дано:
m = 10 т
V0 = 0
S = 50 м
V = 10 м/с
F = 14 кН
5. μ – ?
1. Второй закон Ньютона.


F  ma

Сила трения Fтр    N
2. В задаче рассматриваем явления, происходящие в неинерциальной системе отсчета.
3. Из уравнений выразить коэффициент
трения μ; нет значения ускорения тела
– найти значение ускорения тела из уравнения перемещения без времени;
– записать векторную сумму сил, действующих на тело;
– определить проекции сил и записать второй закон Ньютона в проекциях;
– подставить выражение Fтр в получившееся уравнение
  


1. F  N  Fтр  mg  ma
 F  Fтр  ma

 N  mg  0
N  mg Fтр  mg
F  mg  ma
F  ma

mg
2. 10 т = 10000 кг
14 кН = 14000 Н
3.
a
V 2  V02
а = 1 м/с2
2S
14000 10000 1
 0,04
10000 9,8
5. μ = 0,04
1.Как целесообразнее проверить правильность ре- 1. Сравнить с возможными значениями
шения задачи?
коэффициента трения. μ < 1
2. Осуществление проверки.
2. 0,04 < 1
3. Оценка результата проверки
3. Полученный ответ при решении задачи
является верным μ = 0,04
Решите задачу самостоятельно: «Собачья упряжка начинает тащить стоящие на снегу сани массой 100 кг с постоянной силой 149 Н. За 20 с сани проезжают первые 200 м пути. Определите
коэффициент трения скольжения полозьев о снег»
4.  
5. Изменение
отношения
к ситуации
6. Изменение мотивов деятельности
Зачастую выбор способа решения задачи для известных формул, связывающих между собой
школьников является затруднительным, посколь- физические величины, имеющиеся в условии
ку в начале решения они записывают множество
Методический аспект формирования учебных компетенций школьников
33
при решении физических задач
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
задачи, а затем пытаются как-то их скомбинировать для получения ответа [4, с. 145].
Так иногда возможно получить верный ответ
задачи, но смысл самого решения теряется, идея
ускользает, поэтому в результате, не понятно, верен ли ответ.
Как же грамотно приступить к решению задачи? По мнению В. К. Кобушкина, [4, с. 145]:
а) придерживаться примерной схемы решения, реализуемой при решении большинства задач в том или ином разделе физики;
б) не пытаться сразу детализировать задачу, то
есть выяснять, где использовать имеющиеся данные и откуда взять недостающие;
в) правильно выбрать исходное уравнение или
уравнения для решения задачи.
Рассмотрим пример решения задачи несколькими способами из раздела «Динамика». «Брусок
соскальзывает с вершины наклонной плоскости
высотой h и под углом α. Найдите скорость
бруска у подножья плоскости, если коэффициент трения равен μ».
Дано:
Решение
Выполняем рисунок
согласно условию,
брусок скользит по
наклонной плоскости. Расставим силы, действующие на
брусок (рис.1).
h
α
μ
v0=0
Подставим значение силы трения в первое
уравнение и выразим ускорение a:
 mg cos  mg sin   ma
a  g  (sin    cos )
Из уравнения, связывающего перемещение,
начальную и конечную скорости движения, выразим ускорение: a 
S
Рис.1
Учитывая,
h
,
sin 
что
Eк=
mV 2
,
2
Eп =
Fтр  mg cos
mgh,
имеем:
mV 2
h
)  mg cos
, преоб2
sin 
разуя
полученное
выражение,
получаем:
V  2hg(1    ctg )
3 способ
Также задачу можно решить исходя из изме(mgh  0)  (0 
1 способ
Явление – равноускоренное движение бруска
по наклонной поверхности. За исходное уравнение
возьмем
II
закон
Ньютона:
F тр  mg  N  ma
 Fтр  mg sin  0  ma
Теперь спроецируем силы на ось oy и так же
запишем уравнение:
0  mg cos  N  0 , то есть N  mg cos
что
Fтр  N ,


Выберем направление координатных осей ox –
вдоль наклонной плоскости вниз, oy – перпендикулярно наклонной поверхности вверх. Найдем
проекции сил на ось ox и запишем уравнение:
Учитывая,
h
, т. к Δ ABC – прямоугольный, S –
sin 
гипотенуза, h – катет, противолежащий углу α.
V 2  V02
a
sin  и a  g  (sin    cos ) ,
2h
приравниваем правые части значений ускорения,
учитывая, что
V2
sin   g (sin    cos ) .
V0 = 0 :
2h
Получаем: V  2hg(1    ctg )
2 способ
Так как в задаче идет речь о разных положениях бруска и его скоростях, то можно рассмотреть изменение энергии бруска при движении.
E0 – E = AF
E0 = Eп0  Ек0 , E = Eп +Eк , AF =Fтр∙S
S
v–?
V 2  V02
2S
а
так
как
нения импульса бруска при движении: p  Ft ,


 

распишем подробней mV  mV0  (mg  Fтр  N )  t
Найдем
проекции
векторов
mV  (mg sin   mg cos )t
на
ось
ох:
Выразим Δt из уравнения перемещения и
уравнения
перемещения
без
времени:
2
2
2
at
V  V0
2S
S  V0 t 
и S
, получаем t 
.
2
2a
V
N  mg cos , то Fтр  mg cos
34
Е. А. Сулейманян
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
2S
, преобраV
зуя выражение, получаем: V  2hg(1    ctg )
Все способы решения задачи равноправны, но
первый способ с использованием II закона Ньютона несколько проще.
Таким образом, чтобы научить школьников
способам решения задачи, необходима тренировка на составление уравнений, отображающих
процессы или явления, о которых говорится в
данной задаче [4, с. 152].
Уроки решения задач являются эффективными, когда они наполнены не только содержанием
и объемом, но и деятельностью учителя и
школьника. Чаще всего мы встречаем следующий план проведения урока: учитель решает одну или несколько типовых задач по теме, затем
школьники решают задачи самостоятельно, либо
один из них у доски, а остальные записывают
решение в тетрадь (часто совершенно не задумываясь). Недостатками такого урока являются пассивность большинства школьников на занятии;
задачи, предлагаемые учителем, в большей степени ориентированы на «среднего» школьника.
В такой ситуации успеха в обучении нет: «слабый» школьник не успевает усваивать информацию и теряет всякий интерес к этому занятию,
«сильный» школьник скучает, ему просто непонятно, зачем тратить столько времени, если и так
все ясно, наблюдается потеря интереса. Если же
решение задач школьники осуществляют самостоятельно в тетрадях, то исходя из временных
рамок урока, учитель не может индивидуально
проконсультировать каждого. Решить эту ситуацию может подбор познавательного материала,
изложенного в виде содержания задач.
По нашему мнению, разрабатывая уроки решения задач, учитель обязан планировать деятельность школьника, учитывая некоторые закономерности процесса обучения, что позволит
эффективно организовать учебный процесс. Такими
закономерностями
являются:
1) неравномерное усвоение знаний и умений;
2) обучаемость; 3) контроль.
Для учета неравномерного усвоения знаний и
умений на уроке задачи должны быть дифференцированными, то есть ориентированными на
школьников с разным уровнем подготовки.
Обучаемость, по мнению М. Г. Берденниковой, это способ усваивать новые знания и применять их в знакомой и незнакомой ситуации [6]
наиболее ярко проявляется в умении самостояИмеем: mV  (mg sin   mg cos )
тельно усваивать знания, то есть при самостоятельной работе, поэтому не лишним на уроке будет решение хотя бы одной задачи самостоятельно. При этом учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы школьник имел
возможность выбора при выполнении предлагаемых заданий. Это могут быть не только условия
задачи, но и пошаговые инструкции к решению
задачи или шаблоны решения задач.
Осуществление контроля на протяжении всего
урока стимулирует учебную деятельность, которая способствует активизации познавательных
процессов и положительному отношению
школьников к изучаемому предмету.
Таким образом, при планировании уроков по
решению задач, направленных на формирование
учебных компетенций, необходимо выбирать такие
способы обучения, которые в полной мере будут
учитывать закономерности учебного процесса.
В целом рассматриваемое таким образом решение физических задач направлено на формирование и развитие показателей учебных компетенций, таких как узнавание и анализ физического явления или процесса; связь данных условия
задачи с содержанием известных физических
законов; планирование деятельности по решению задачи; анализ полученного результата.
В ходе решения задач закрепляются навыки работы с теоретическими знаниями по физике,
формируется умение применять математический
аппарат для решения задач, развиваются волевые
качества школьников. Обучение школьников решению задач открывает большие возможности
для формирования и развития учебных компетенций.
Библиографический список
1. Божович, Л. И. Проблемы формирования
личности
[Текст]
;
под
редакцией
Д. И. Фельдштейна;
вступительная
статья
Д. И. Фельдштейна/ Л. И. Божович. – 2-е изд. –
М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с.
2. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
3. Стюхина, Г. А. Психолого-педагогическая
готовность к школьному обучению [Текст] /
Г. А. Стюхина // Начальная школа. – 2010. –
№18(543). – С. 4–15.
4. Кобушкин, В. К. Методика решения задач
по физике [Текст] / В. К. Кобушкин. – М.: Книга
по Требованию, 2013. – 246 с.
Методический аспект формирования учебных компетенций школьников
при решении физических задач
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
5. Дергунова, О. Д. Методическая подготовка
будущего учителя физики к обучению учащихся
обобщенному методу решения прикладных задач
[Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук /
О. Д. Дергунова. – Волгоград, 2013. – 28 с.
6. Берденникова, М. Г. Формирование у будущих инженеров умений применять системный
анализ при решении физических задач [Текст]:
дис. … канд. пед. наук / М. Г. Берденникова. –
Архангельск, 2010. – 225 с.
Bibliograficheskij spisok
1. Bozhovich, L. I. Problemy formirovanija
lichnosti [Tekst] / L. I. Bozhovich // Pod redakciej
D.
I.
Fel'dshtejna /
Vstupitel'naja
stat'ja
D. I. Fel'dshtejna. – 2-e izd. – M.: Izdatel'stvo
«Institut prakticheskoj psihologii», Voronezh: NPO
«MODJeK», 1997. – 352 s.
2. Jel'konin, D. B. Izbrannye psihologicheskie
trudy. [Tekst] / D. B. Jel'konin. – M.: Pedagogika,
1989. – 560 s.
3. Stjuhina, G. A. Psihologo-pedagogicheskaja
gotovnost' k shkol'nomu obucheniju [Tekst] /
G. A. Stjuhina // Nachal'naja shkola. – 2010. –
№18(543). – S. 4–15.
4. Kobushkin, V. K. Metodika reshenija zadach
po fizike [Tekst] / V. K. Kobushkin. – M.: Kniga po
Trebovaniju, 2013. – 246 s.
5. Dergunova, O. D. Metodicheskaja podgotovka
budushhego uchitelja fiziki k obucheniju uchashhihsja obobshhennomu metodu reshenija prikladnyh
zadach [Tekst] : avtoref. dis. … kand. ped. nauk /
O. D. Dergunova. – Volgograd, 2013. – 28 s.
6. Berdennikova, M. G. Formirovanie u budushhih inzhenerov umenij primenjat' sistemnyj analiz
pri reshenii fizicheskih zadach [Tekst]: dis. … kand.
ped. nauk / M. G. Berdennikova. – Arhangel'sk,
2010. – 225 s.
36
Е. А. Сулейманян
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 37.013
Ю. П. Вавилов, Л. Г. Горбунова
Анализ результатов эмпирического исследования предпрофессиональной подготовки кадетов
В статье рассматривается актуальная проблема предпрофессиональной подготовки кадетов, обучающихся в
классах оборонно-спортивного профиля общеобразовательной школы. Такая подготовка является новой формой профессиональной ориентации школьников в современных условиях. Особенно важно проводить ориентацию кадетов на профессии в сфере с высоким уровнем риска и гражданской ответственности. В ходе экспериментального исследования проблемы была разработана и реализована авторская модель предпрофессиональной
подготовки кадетов. Для этого использованы адекватные, ранее проверенные методики известных авторов. Полученные результаты позволяют говорить об эффективности эксперимента, повышении уровня развития профессионально важных качеств кадетов экспериментальных групп. Это качества, необходимые для формирования морально-ценностной, физической, психологической и предметно-профессиональной готовности кадетов к
будущему профессиональному обучению и профессиональной деятельности в сфере с высоким уровнем риска
и гражданской ответственности. К данным личностным качествам относятся, в частности такие, как гражданский долг и социальная ответственность, дисциплинированность, трудолюбие, бережное отношение к материальным и природным ресурсам, образованность, смелость, самодисциплина, сильная воля, крепкое здоровье,
физическое развитие и др. Статистическая обработка результатов подтверждает значимость различий между
экспериментальной и контрольной группами.
Ключевые слова: предпрофессиональная подготовка кадетов, готовность к будущей профессиональной деятельности, компоненты готовности к профессиональной деятельности, уровень развития профессионально
важных качеств, степень значимости различий в развитии качеств.
Ju. P. Vavilov, L. G. Gorbunova
The Analysis of Results of the Empirical Research of Preprofessional Training of Cadets
In the article the urgent problem of preprofessional training of cadets, enrolled in the classes of the military–sport
profile secondary school, is regarded. Such training is a new form of professional orientation of schoolchildren in modern conditions. It is especially important to direct orientation of cadets to professions in the sphere of high-risk and citizen responsibility. During the empirical research the problem was worked out and the author's model of preprofessional
training of cadets was implemented. With this purpose the equivalent, before tested methods of some authors were used.
The received results make it possible to speak about effectiveness of the experiment, the increase of the level in development of professionally important qualities of cadets in experimental groups. These are qualities which are necessary
to form morally significant, physical, psychological and subject-professional readiness of cadets to future professional
education and the professional activity in the sphere of high-risk and citizen responsibility. To these personal qualities
the following ones can be referred: civic duty, social responsibility, disciplinary, diligence, careful attitude to material
and natural resources, erudition, courage, self-discipline, strong will, health, physical development and others. The statistical analysis of the results proves the significance to distinguish experimental and control groups.
Keywords: preprofessional training of cadets, readiness to the future professional activity, readiness components to
the professional activity, a level of development of professionally important qualities, a significance degree of differences in the development of qualities.
Сегодня многие сферы российского общества
требуют реформирования, в том числе и подготовка
старшеклассников к будущей профессиональной
деятельности. Нельзя сказать, что в данном направлении не проводится работа: в общеобразовательных школах на старшей ступени вводится профильное обучение, в рамках профориентационной работы центры занятости населения проводят с обучающимися школ профконсультации и обзоры вакансий
рабочих мест, заинтересованные в будущих моло-
дых специалистах организации пытаются использовать свои ресурсы для ориентирования старшеклассников на выбор требуемых специальностей. Однако эта работа носит бессистемный характер, приобретает форму разовых акций и мероприятий.
Исследования последних лет обнаружили новый
спад интереса к профессиям, связанным с обеспечением безопасности жизнедеятельности населения –
спасателей, пожарных, военных, полицейских и др.
Кроме этого, в современной науке отсутствует це-
____________________________________________
© Вавилов Ю. П., Горбунова Л. Г., 2015
Анализ результатов эмпирического исследования предпрофессиональной
подготовки кадетов
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
лостная модель предпрофессиональной подготовки
старшеклассников к профессиональной деятельности в сфере с высоким уровнем риска.
В России начинает активно развиваться кадетское движение. О готовности кадетов к будущей
профессиональной деятельности в сфере с высоким
уровнем риска и гражданской ответственности свидетельствует динамика роста у испытуемых уровня
морально-ценностной, физической, социальнопсихологической и предметно-профессиональной
готовности.
В рамках нашего экспериментального исследования была разработана и реализована модель предпрофессиональной подготовки кадетов к будущей
профессиональной деятельности. Исследование
проводилось на базе МОУ СОШ № 5 г. Углича Ярославской области с 2007 по 2013 г. В нем приняли
участие обучающиеся 9–11 классов школы: 123 кадета и 127 обучающихся общеобразовательных
классов (5 выпусков). Для участия в исследовании
ежегодно формировались две группы: 1 группа –
экспериментальная, в которую входили обучающиеся, выбравшие в 10 классе оборонно-спортивный
профиль обучения и ориентирующиеся по окончании средней школы на выбор профессии с высоким
уровнем риска (военные, спасатели, полицейские и
др.); 2 группа – контрольная, совпадающая с экспериментальной по гендерному и количественному
составу (обучающиеся, выбравшие в 10 классе универсальный профиль обучения).
Таблица 1
Уровень развития отдельных качеств
в 1 и 2 группах до эксперимента
Все
Девушки
Юноши
Качества 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа
1
12,95
10,85
13,00
10,82
12,92
10,89
2
15,40
15,27
15,65
15,63
15,67
15,56
3
12,20
11,50
12,25
11,27
12,17
11,78
4
12,45
12,30
12,88
11,64
12,17
13,11
5
11,25
10,60
11,13
10,64
11,33
10,56
Примечание. Здесь и далее: 1. Долг и ответственность. 2.
Бережное отношение к материальным и природным ресурсам.
3. Дисциплинированность. 4. Ответственное отношение к учебе. 5. Отношение к общественному труду.
Развитие отдельных качеств личности выпускника характеризуется не только количественными,
но и качественными изменениями, происходящими
на протяжении всего периода предпрофессиональной подготовки. С целью изучения этих изменений
нами был проведен анализ уровня развития отдельных качеств у кадетов 1 группы (экспериментальной) до начала реализации модели предпрофессиональной подготовки к будущей профессиональной
деятельности, затем – после реализации модели.
Аналогичные замеры уровня развития отдельных
38
качеств проводились во 2 группе (контрольной).
Оценка уровня развития каждого качества проводилась по шкале, предлагаемой авторами методик. Для
анализа различий между группами был использован
непараметрический критерий U-Манна-Уитни.
Методики из диагностических программ, разработанных Н. П. Капустиным и М. И. Шиловой по
определению уровня воспитанности школьников,
позволили получить данные о развитии отдельных
качеств у обучающихся каждой группы.
У старшеклассников 1 и 2 группы до начала эксперимента зафиксирован выше среднего (по шкале
авторов методики) уровень развития такого качества, как бережное отношение к материальным и
природным ресурсам; ниже среднего уровень развития положительного отношения к общественному
труду (таблица 1).
У 1 группы такие качества, как долг и ответственность, более развиты. Это объясняется тем, что
до начала эксперимента большая часть обучающихся 1 группы были членами детской общественной
организации «Кадетское братство», деятельность в
которой помогала развивать обозначенные качества.
Однако с учетом непараметрического критерия
U-Манна-Уитни результаты исследования уровня
развития отдельных качеств у обучающихся 1 и 2
групп до начала эксперимента показали, что эти
группы не имеют особых различий в уровне развития каждого качества.
Программа эксперимента предусматривала проведение самооценки социальной ответственности по
методике М. И. Рожкова. Под готовностью человека
к социально ответственному поведению понимается
такой уровень его личностного развития и сформированности рефлексивных умений, при котором он
становится способным к самостоятельному выбору
способов социального взаимодействия, основанных
на морально-нравственных общественных ценностях и нормах.
Данная методика позволяет оценить личностную
составляющую готовности человека к социально
ответственному поведению с учетом уровня развития эмоционально-мотивационного (оценочнопобуждающего), когнитивного (рассудочного) и поведенческого компонентов. Их формируют, с одной
стороны, предметные потребности человека, связанные с включением в первичные и другие контактные группы, с другой стороны, соответствующие социальные ситуации. В соответствии с перечисленными компонентами социальной ответственности человека выделяются критерии, каждый из
которых отражается в эмпирических показателях.
Также может быть установлен общий уровень
сформированности социальной ответственности
подростков. Причем высокий уровень – при условии
Ю. П. Вавилов, Л. Г. Горбунова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
получения максимальных баллов по всем трем критериям (таблица 2).
Таблица 2
Уровень социальной ответственности
в 1 и 2 группах до эксперимента
1 группа
14,20
13,90
14,65
42,75
Все
2 группа
13,80
13,70
14,40
41,85
Девушки
1 группа 2 группа
14,17
13,55
13,25
13,00
14,92
14,00
42,33
40,45
Юноши
1 группа
2 группа
14,17
14,11
13,25
14,56
14,92
14,89
42,33
43,56
Примечание. Здесь и далее: 1. Эмоциональномотивационный компонент. 2. Когнитивный компонент.
3. Поведенческий компонент. 4. Общий уровень.
Можно наблюдать некоторые количественные
различия в уровне сформированности компонентов
социальной ответственности. Однако результаты
указывают на то, что до эксперимента статистически значимых различий в уровне социальной ответственности у обучающихся 1 и 2 групп не наблюдалось.
Программа эксперимента предусматривала изучение ранжирования ценностей каждым участником
эксперимента по методике «Диагностика ценностных ориентаций М. Рокича». Под терминальными
ценностями понимаются убеждения в том, что конечная цель индивидуальной жизни состоит в том,
чтобы к ней стремиться; под инструментальными –
убеждения в том, что какой-то образ действий или
свойство личности является предпочтительней в
любой ситуации.
Таблица 3
Уровень значимости терминальных ценностей
в 1 и 2 группах до эксперимента
Все
Девушки
Юноши
Качества 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа
1
10,45
10,80
10,00
10,09
10,00
11,67
2
10,10
8,85
11,08
7,82
11,08
10,11
3
11,40
12,60
13,42
12,73
13,42
12,44
4
12,45
7,10
13,25
6,09
13,25
8,33
5
7,95
5,35
7,83
4,09
7,83
6,89
6
11,55
11,60
11,25
12,18
11,25
10,89
7
8,55
11,30
9,33
9,82
9,33
13,11
8
10,85
11,95
9,58
12,45
9,58
11,33
9
10,95
10,65
10,50
11,73
10,50
9,33
10
6,25
10,30
5,42
9,91
5,42
10,78
11
7,75
6,75
7,58
5,18
7,58
8,67
12
9,40
7,00
10,08
6,55
10,08
7,56
13
6,90
7,30
7,42
5,73
7,42
9,22
14
9,20
11,05
9,33
12,73
9,33
9,00
15
9,50
10,10
9,50
13,09
9,50
6,44
16
8,35
9,35
7,42
10,00
7,42
8,56
17
8,50
8,05
7,92
8,36
7,92
7,67
18
11,45
10,60
11,00
12,36
11,00
8,44
Примечание. Здесь и далее: 1. Активная деятельная жизнь.
2. Жизненная мудрость. 3. Здоровье. 4. Интересная работа.
5. Красота природы и искусства. 6. Любовь. 7. Материально
обеспеченная жизнь. 8. Наличие хороших и верных друзей.
9. Общественное признание. 10. Познание. 11. Продуктивная
жизнь. 12. Развитие. 13. Развлечения. 14. Свобода. 15. Счастливая семейная жизнь. 16. Счастье других. 17. Творчество.
18. Уверенность в себе.
В первой группе наиболее значимыми ценностями названы интересная работа, любовь, уверенность
в себе, здоровье и общественное признание.
Во второй группе наиболее значимыми ценностями названы здоровье, наличие хороших и верных
друзей, любовь, материально обеспеченная жизнь и
свобода (таблица 3). Статистически значимые различия в группах выявлены в отношении к познанию.
Анализ ранжирования инструментальных ценностей показал, что в первой группе наиболее значимыми ценностями названы независимость, воспитанность, жизнерадостность, аккуратность и высокие запросы.
Во второй группе наиболее значимыми ценностями названы образованность, аккуратность, ответственность, воспитанность и честность (таблица 4).
Таблица 4
Уровень значимости инструментальных
ценностей в 1 и 2 группах до эксперимента
Все
Девушки
Юноши
Качества 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа
1
11,15
12,40
10,42
14,36
10,42
10,00
2
11,80
10,65
12,00
12,18
12,00
8,78
3
11,00
7,90
11,17
6,36
11,17
9,78
4
11,25
8,55
12,17
8,91
12,17
8,11
5
10,30
8,90
10,75
9,64
10,75
8,00
6
12,00
8,95
12,50
6,36
12,50
12,11
7
8,15
7,75
8,50
6,64
8,50
9,11
8
10,05
13,50
8,83
13,64
8,83
13,33
9
10,75
11,90
10,33
12,18
10,33
11,56
10
8,25
8,40
7,75
7,27
7,75
9,78
11
8,60
9,25
8,75
9,64
8,75
8,78
12
9,75
9,55
9,42
10,09
9,42
8,89
13
6,55
9,15
5,75
8,64
5,75
9,78
14
6,75
8,90
6,58
8,64
6,58
9,22
15
10,10
8,55
11,25
7,55
11,25
9,78
16
7,40
9,90
6,50
10,73
6,50
8,89
17
6,45
7,80
7,75
8,00
7,75
7,56
18
10,10
8,85
9,58
9,91
9,58
7,56
Примечание. Здесь и далее: 1. Аккуратность. 2. Воспитанность. 3. Высокие запросы. 4. Жизнерадостность.
5. Исполнительность. 6. Независимость. 7. Непримиримость к
недостаткам в себе и других. 8. Образованность. 9. Ответственность. 10. Рационализм. 11. Самоконтроль. 12. Смелость в
отстаиваниях своего мнения, взглядов. 13. Твердая воля. 14. Терпимость. 15. Широта взглядов. 16. Честность. 17. Эффективность в делах. 18. Чуткость.
Однако с учетом непараметрического критерия
U-Манна-Уитни установили отсутствие статистически значимых различий у обучающихся экспериментальной и контрольной групп до эксперимента.
Причем статистически значимых различий не зафиксировано ни у юношей, ни у девушек.
Реализация модели предпрофессиональной подготовки кадетов к деятельности в сфере с высоким
уровнем риска и гражданской ответственностью
проходила в каждой экспериментальной группе в
течение двух лет (10–11 классы). После окончания
эмпирического исследования проводилась повтор-
Анализ результатов эмпирического исследования предпрофессиональной
подготовки кадетов
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ная диагностика сформированности отдельных качеств в 1 и во 2 группах. Количественные изменения
в уровне развития отдельных качеств наблюдались в
обеих группах при проведении повторной диагностики по методикам, использованным на констатирующем этапе.
Методики из диагностических программ, разработанных Н. П. Капустиным и М. И. Шиловой, выявили при повторной диагностике статистически
значимые различия в развитии уровня бережного
отношения к материальным и природным ресурсам
во 2 группе в целом (таблица 5).
Таблица 5
Уровень развития отдельных качеств
в 1 и 2 группах после эксперимента
1 группа
13,05
15,65
12,65
13,05
12,35
Все
2 группа
12,70
15,00
12,25
12,60
12,00
Девушки
1 группа 2 группа
12,63
12,50
15,88
14,70
12,38
11,90
13,38
12,00
12,13
12,10
Юноши
1 группа 2 группа
13,33
12,90
15,50
15,30
12,83
12,60
12,83
13,20
12,50
11,90
Повторная самооценка социальной ответственности по методике М. И. Рожкова во второй группе
позволила зафиксировать значимые различия в
уровне развития эмоционального, когнитивного и
общего компонентов, причем в большей степени у
девушек.
Значимых различий в развитии ценностных ориентаций (методика М. Рокича) у второй группы не
отмечено.
Методики из диагностических программ, разработанных Н. П. Капустиным и М. И. Шиловой по
определению уровня воспитанности школьников по
отдельным качествам показали в 1 группе положительные изменения в отношении к общественному
труду (таблица 5).
Самооценка социальной ответственности по методике М. И. Рожкова выявила статистически значимые различия уровня развития поведенческого
критерия до и после эксперимента в 1 группе (таблица 6).
Таблица 6
Уровень социальной ответственности
в 1 и 2 группах после эксперимента
Все
Девушки
Юноши
1 группа 2 группа 1 группа 2 группа 1 группа 2 группа
15,35
15,10
15,88
15,20
15,00
15,00
14,90
15,20
15,25
14,60
14,67
15,80
15,85
15,20
14,88
14,60
16,50
15,80
46,10
45,45
46,00
44,30
46,17
46,60
Методика М. Рокича дает возможность увидеть
изменения, произошедшие в ценностных ориентациях кадетов в 1 группе. Наиболее значимыми терминальными ценностями при повторной диагностике
названы в экспериментальной группе здоровье,
40
люовь, материально обеспеченная жизнь, уверенность в себе, счастливая семейная жизнь (таблица 7).
Таблица 7
Уровень значимости терминальных
ценностей в 1 и 2 группах после эксперимента
1 группа
9,70
9,80
15,10
9,95
6,80
12,95
11,00
10,70
10,05
6,35
8,35
10,15
5,15
9,90
10,90
7,20
6,65
10,95
Все
2 группа
9,35
7,10
15,40
8,15
4,35
13,15
13,55
12,55
10,30
8,70
7,95
7,35
7,05
10,55
11,25
7,45
6,75
9,95
Девушки
1 группа
2 группа
10,63
9,08
8,63
10,58
13,50
16,17
9,00
10,58
5,13
7,92
12,50
13,25
8,88
12,42
11,38
10,25
10,88
9,50
7,25
5,75
10,75
6,75
9,38
10,67
6,50
4,25
10,25
9,67
9,25
12,00
9,00
6,00
7,63
6,00
11,50
10,58
Юноши
1 группа 2 группа
8,80
9,90
6,70
7,50
15,20
15,60
7,30
9,00
4,70
4,00
12,50
13,80
12,50
14,60
12,30
12,80
11,50
9,10
8,30
9,10
6,30
9,60
7,50
7,20
5,60
8,50
10,70
10,40
12,70
9,80
9,20
5,70
7,40
6,10
11,70
8,20
Таблица 8
Уровень значимости инструментальных
ценностей в 1 и 2 группах после эксперимента
1 группа
11,20
12,70
6,55
12,00
10,20
11,60
5,25
12,25
9,80
8,10
9,65
9,35
8,75
7,70
7,75
11,35
8,00
9,00
Все
2 группа
12,55
11,90
7,05
11,60
10,00
11,60
5,65
13,70
9,60
8,50
8,90
8,55
8,90
7,90
8,05
10,05
8,05
8,45
Девушки
1 группа 2 группа
9,63
12,25
10,63
14,08
7,38
6,00
11,50
12,33
9,00
11,00
13,50
10,33
6,75
4,25
11,25
12,92
13,25
7,50
8,50
7,83
10,00
9,42
12,38
7,33
8,88
8,67
7,13
8,08
6,25
8,75
10,63
11,83
7,75
8,17
8,00
9,67
Юноши
1 группа 2 группа
12,00
13,10
13,40
10,40
7,00
7,10
9,20
14,00
9,20
10,80
10,00
13,20
5,40
5,90
12,80
14,60
10,70
8,50
10,30
6,70
8,10
9,70
9,30
7,80
7,30
10,50
8,60
7,20
9,10
7,00
10,90
9,20
8,10
8,00
9,60
7,30
К наиболее значимым инструментальным ценностям кадеты 2 группы отнесли воспитанность, образованность, жизнерадостность, независимость и
честность. Причем статистически значимые различия в целом по группе наблюдаются в отношении
таких ценностей, как высокие запросы, непримиримость к недостаткам в себе и других и честность.
Эти же ценности в ходе реализации модели наиболее выраженно проявились у юношей (таблица 8).
Сравнение результатов диагностики уровня развития отдельных качеств у первой и второй групп до
и после эксперимента позволяет сделать следующие
выводы:
Ю. П. Вавилов, Л. Г. Горбунова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
– различия в уровне развития отдельных качеств
наблюдаются в обеих группах, однако у второй
группы (контрольной) не произошли изменения в
развитии качеств, являющихся профессионально
важными для будущей деятельности в сфере с высоким уровнем риска и гражданской ответственности;
– при реализации модели предпрофессиональной подготовки кадетов к деятельности в сфере с
высоким уровнем риска и гражданской ответственности в первой группе (экспериментальной) наблюдаются различия в уровне развития качеств, необходимых для формирования морально-ценностной,
физической, психологической и предметнопрофессиональной готовности к будущей профессиональной деятельности, причем в большей степени у юношей:
– изменилось отношение к общественному труду у кадетов, что говорит о повышении уровня
гражданской ответственности;
– высокий уровень развития поведенческого
критерия предполагает возможность осуществления
кадетами реальных социально ответственных поступков, их осмысленность, целенаправленность
выполнения взятых на себя или возложенных обществом обязанностей, саморегуляцию поведения на
основе внутреннего локуса контроля;
– статистически значимые различия в развитии
таких ценностей, как высокие запросы, непримиримость к недостаткам в себе и других и честность,
наиболее выраженно проявившиеся у юношей, свидетельствуют о высоком уровне сформированности
морально-ценностного компонента готовности к
будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, мы убедились, что реализация
модели предпрофессиональной подготовки кадетов
к будущей профессиональной деятельности в классах оборонно-спортивного профиля позволяет формировать компоненты готовности кадетов к будущей
профессии с высоким уровнем риска и гражданской
ответственности.
Библиографический список
1. Вавилов, Ю. П. Формирование личности и профессионально важных качеств студентов [Текст] /
Ю. П. Вавилов // Развитие системы непрерывного профессионального образования в университетском комплексе педагогических учреждений Ярославской области. –
Ярославль, 2003. – С. 147–151.
2. Волохов, А. В. Концепция социализации личности ребенка в условиях деятельности детской организации [Текст] /
А. В. Волохов, М. И. Рожков и др. – М., 1991. – 70 с.
3. Горбунова, Л. Г. Предпрофессиональная подготовка
кадетов к деятельности в сфере с высоким уровнем риска
и гражданской ответственности [Текст] / Л. Г. Горбунова //
Ярославский педагогический вестник. – 2014. – № 1. –
С. 150–156.
4. Демина, Т. Б. Предпрофильная подготовка как одно
из условий профессионального самоопределения школьника [Текст] / Т. Б. Демина // Профильная школа. – М.,
2006. – С. 45–48.
5. Рожков, М. И. Теория и методика воспитания
[Текст] / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. – М., 2004. –
384 с.
6. Чистякова, С. Н. Критерии и показатели готовности
школьников к профессиональному самоопределению
[Текст] / С. Н. Чистякова, А. Я. Журкин. – М., 1997. – 80 с.
7. Профильное обучение в старшей школе [Электронный ресурс]. – Режим доступа: [http://www.profile-edu.ru]
8. Rokeach, M. Belief, Attitudes and Values. A Theory of
Organization and Change [Text] / М. Rokeach. – San Francisco, 1972. – 20 р.
9. Rokeach, M. Long-range experimental modification of
values, attitudes аnd behavior [Text] / М. Rokeach. – L.,
1971. – P. 453–459.
Bibliograficheskij spisok
1. Vavilov, Ju.P. Formirovanie lichnosti i professional'no
vazhnyh kachestv studentov [Tekst] / Ju.P. Vavilov // Razvitie
sistemy nepreryvnogo professional'nogo obrazovanija v universitetskom komplekse pedagogicheskih uchrezhdenij Jaroslavskoj oblasti. – Jaroslavl', 2003. – S. 147–151.
2. Volohov, A. V. Koncepcija socializacii lichnosti rebenka
v uslovijah dejatel'nosti detskoj organizacii [Tekst] /
A. V. Volohov, M. I. Rozhkov i dr. – M., 1991. – 70 s.
3. Gorbunova, L. G. Predprofessional'naja podgotovka
kadetov k dejatel'nosti v sfere s vysokim urovnem riska i grazhdanskoj otvetstvennosti [Tekst] / L. G. Gorbunova // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. – 2014. – № 1. – S. 150–156.
4. Demina, T. B. Predprofil'naja podgotovka kak odno iz
uslovij professional'nogo samoopredelenija shkol'nika [Tekst] /
T. B. Demina // Profil'naja shkola. – M., 2006. – S. 45–48.
5. Rozhkov, M. I. Teorija i metodika vospitanija [Tekst] /
M. I. Rozhkov, L. V. Bajborodova. – M., 2004. – 384 s.
6. Chistjakova, S. N. Kriterii i pokazateli gotovnosti
shkol'nikov k professional'nomu samoopredeleniju [Tekst] /
S. N. Chistjakova, A. Ja. Zhurkin. – M., 1997. – 80 s.
7. Profil'noe obuchenie v starshej shkole [Jelektronnyj
resurs]. – Rezhim dostupa: [http://www.profile-edu.ru]
8. Rokeach, M. Belief, Attitudes and Values. A Theory of
Organization and Change [Text] / M. Rokeach. – San Francisco, 1972. – 20 p.
9. Rokeach, M. Long-range experimental modification of
values, attitudes and behavior [Text] / M. Rokeach. – L.,
1971. – P. 453–459.
Анализ результатов эмпирического исследования предпрофессиональной
подготовки кадетов
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 371.315.5
О. В. Кузнецова
Этапы формирования регулятивных учебных действий младших школьников
В статье рассматривается процесс формирования регулятивных учебных действий, условием эффективности
которого является контрольно-оценочная самостоятельность учащихся, определяемая как способность контролировать и оценивать свою деятельность. Подобные условия возможно создать, используя безотметочное обучение, суть которого в отказе учителя от выставления отметок учащимся и обучении методам контроля и оценки работы. Применение безотметочного обучения требует расширения образовательного процесса за счет использования неурочных форм организации учебной деятельности: учебных занятий, проектных задач, мастерских, лабораторий и т. д.
Процесс формирования регулятивных учебных действий представляет собой четыре этапа: отсутствие учебных действий как целостных единиц; выполнение учебных действий в коллективно-распределенной деятельности с преобладанием действия взрослого; выполнение учебных действий в коллективно-распределенной деятельности с преобладанием действия учащегося; самостоятельное построение учебного действия. В статье
раскрывается сущность безотметочного обучения, а также методы, приемы и формы организации учебной
деятельности, использование которых позволяет решать задачи каждого этапа.
В статье приведены примеры тетрадей достижения, оценочных листов, листов продвижения по проекту,
которые помогают организовать контрольно-оценочную деятельность учащихся. Данные материалы имеют
большое значение для совершенствования работы по достижению метапредметных результатов и организации
безотметочного обучения в образовательном учреждении.
Ключевые слова: этапы формирования регулятивных учебных действий, безотметочное обучение, контроль и оценка, формы организации учебной деятельности.
O. V. Kuznetsova
Formation Stages of Junior Schoolchildren's Regulatory Educational Operations
The process of the development of regulating education operations becomes an effective way if pupils get checking – estimating independence, in other words, they have a possibility to check up and estimate their work by themselves. It is possible to set up such conditions if you use learning without marks. The main point of this learning is in
pupils` training in methods of checkup and estimating. Learning without marks means that a teacher doesn’t give marks
to pupils. The use of learning without marks requires to increase the educational process with the help of forms of organization of educational activities.
The process of development of regulating educational operations has 4 stages: absence of educational actions as entire units; realization of educational actions in group-arranged activities with the predominating action of the adult; realization of educational actions in group-arranged activities with the predominating action of the pupil; independent construction of the education action. The article reveals the ways and forms of organization of educational activities which
conform to every stage.
The article gives examples of the copy-books of success (achievements), scorecards, sheets of advancement of the
project, which arrange the pupils' assessment activities. These materials have a great importance for the improvement of
the work to achieve interdisciplinary results and organization of learning without marks in the educational institution.
Keywords: stages of development of regulating educational operations, leaning without marks, checkup and estimating, forms of the educational activity.
Новые образовательные стандарты определили смену образовательной парадигмы со знаниевой на деятельностную. Перед учителем поставлена задача развития личности учащихся на основе формирования универсальных учебных
действий, которые позволяют учащемуся учиться
самому. Для того чтобы ученик стал субъектом
учебной деятельности, заинтересованным в са-
моизменении и способным к нему, он должен
иметь высокий уровень саморегуляции.
Под саморегуляцией понимаются действия
регулирования собственной деятельности, которые проявляются в ситуации выбора различных
способов реализации своей активности в зависимости от поставленных целей и задач, условий,
особенностей личности [6]. Регулятивные учебные действия: целеполагание, планирование,
____________________________________________
© Кузнецова О. В., 2015
42
О. В. Кузнецова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
прогнозирование, контроль, оценка, коррекция –
составляют суть учебной деятельности, так как
соотносятся с ее этапами.
Большое значение в системе регулятивных
учебных действий имеют действия контроля и
оценки. Они позволяют учащемуся критически
относиться к результатам своей деятельности,
видеть пробелы в знаниях и формулировать цели
деятельности по устранению выявленных пробелов. Адекватная самооценка стимулирует ученика «включать» механизмы саморегуляции, контролировать свою деятельность.
Сформировать действия контроля и оценки
можно только в условиях предоставления учащемуся контрольно-оценочной самостоятельности,
то есть возможности самому контролировать и
оценивать свою и/или чужую работу. На наш
взгляд, чтобы подобная деятельность стала органичной частью учебной деятельности, необходима
особая система оценки результатов, отличающаяся от традиционной, где оценивание является
функцией только учителя. Такой системой исследователи [3] считают систему безотметочного
обучения, являющуюся частью технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. Используется также и другое название –
многобалльное оценивание на критериальной основе [5]. Данная система строится на принципах
субъектности, рефлексивности, свободы выбора,
приоритета самооценки учащегося оценке учителя, самостоятельности, критериальности и др.
В безотметочном обучении используются методы и приемы, направленные на формирование регулятивных учебных действий. Работа по формированию адекватной самооценки, умений определять границы собственных знаний мотивирует
обучающихся к совершенствованию, корректировке предметных действий, помогает им понимать и
формулировать цели учебной деятельности.
Одним из методов безотметочного обучения
является карта знаний, которая является средством отслеживания хода, логики изучения содержания предмета и фиксации индивидуального
уровня продвижения в учебном материале. Работа с картой знаний учит детей планировать, оценивать свою деятельность, контролировать ход
изучения материала.
Безотметочное обучение предполагает оценивание не всей работы в целом, как в традиционном обучении (что не всегда является объективным фактом), а отдельных ее сторон, поэтому
требует выделения критериев оценки. Определение и формулировка критериев оценки помогает
обучающимся выделить операциональную сторону деятельности и обращать внимание на ее
последовательное развертывание, что способствует формированию действий планирования,
контроля, оценки, коррекции и рефлексии.
Таким образом, безотметочное обучение оказывает существенное влияние на формирование
регулятивных учебных действий.
Процесс формирования учебных действий
можно условно представить в виде этапов, критериями для выделения которых стали:
– степень самостоятельности выполнения
действия; (например, сначала данное действие
выполняется
совместно
(коллективнораспределенная деятельность [8]), затем самостоятельно);
– расширение объектов приложения данного
действия (к примеру, действие оценки направлено сначала только на свою работу, а затем обучающиеся учатся оценивать работу другого);
– усложнение характера самого действия
(например, сначала ученик учится формулировать цель урока, осознав недостаточность своих
знаний в ситуации «разрыва» в знаниях, затем он
обретает способность прогнозировать цель деятельности, анализируя логику продвижения в
учебном материале и т. д.).
В ходе опытной работы по формированию регулятивных учебных действий выделены следующие этапы:
– отсутствие учебных действий как целостных единиц (1 класс);
– выполнение учебных действий в коллективно-распределенной деятельности с преобладанием действия взрослого (1–2 класс);
– выполнение учебных действий в коллективно-распределенной деятельности с преобладанием действия учащегося (2–4 класс);
– самостоятельное построение учебного действия (индивидуальное действие) (4–6 класс).
Отметим, что соотнесение данных периодов с
классами условно, так как процесс формирования учебных действий зависит от индивидуальных особенностей учащихся.
Первый этап характеризуется отсутствием
учебных действий как целостных единиц. Целью
его является – создание предпосылок для включения учащегося в учебную деятельность [4,7].
На данном этапе учитель демонстрирует образец
выполнения того или иного действия. Обязательно включение в образовательный процесс парных и групповых форм организации деятельности, что способствует формированию саморегуляции учащихся.
Для формирования действий планирования и
рефлексии используется карта знаний, составленная учителем, по которой учащиеся восста-
Этапы формирования регулятивных учебных действий младших школьников
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
навливают логику изучения материала, контролируют последовательность выполнения действий, соотносят составленный план и результат,
оценивают свои знания и умения.
Помимо урочных форм организации учебной
деятельности используются учебные занятия и
проектные задачи (А. Б. Воронцов). На учебных
занятиях организуется контрольно-оценочная и
коррекционная деятельность, например, разработка оценочных листов, критериев оценки, самооценка, работа над ошибками. Проектная задача предполагает выполнение заданий на формирование проектных умений.
Для оценки и фиксации достижений и трудностей учащихся используются тетради достижений, куда могут быть помещены:
– стартовые, диагностические, самостоятельные и итоговые работы (образец формы работы
см. таблица 1, 2);
– оценочные листы за учебный период (образцы см. таблица 3, 4);
– рефлексивный анализ работ выполненных
работ;
– работы над ошибками;
– карта знаний по предмету;
– графики, отражающие динамику развития
ученика по сравнению с предыдущими периодами.
Оценочный лист – это лист, где фиксируются
критерии оценки работы, самооценка и оценка
учителя. В оценочном листе может быть проведен анализ результатов деятельности, анализ
ошибок.
В таблице 1 представлена форма для проверочной, диагностической или другой работы с
использованием ретроспективной оценки. В первой графе фиксируются критерии оценки.
Таблица 1
Критерии
оценки
Задания
Самооценка
Оценка
учителя
В таблице 2 в форму для работы добавлена
графа для прогностической оценки, которую
учащиеся выполняют до решения задания.
Таблица 2
Критерии
оценки
Прогнозоценка
Задания
Самооценка
Оценка
учителя
В таблице 3 представлен оценочный лист, который составляется в том случае, если работа выполняется отдельно: на отдельном листе или в тетради
на печатной основе и т. д. Также данная форма листа может быть использована для рефлексивного
анализа умения ученика за учебный период (четверть, полугодие, год). В этом случае в оценочном
44
лист фиксируются умения, которыми овладевали
учащиеся за данное время (критерии оценки).
Таблица 3
Критерии оценки
Самооценка
Оценка учителя
В таблице 4 представлен образец оценочного
листа, где учащийся должен выбрать один из
трех уровней освоения умений.
Таблица 4
Критерии
оценки
Знаю, понимаю, могу
объяснить
другому
Знаю, понимаю, объяснить другому затрудняюсь
Не знаю,
не понимаю
Формы оценочных листов могут варьироваться, потому что оценочная деятельность, как и
любая другая, должна быть для учащихся интересной, разнообразной.
Для оценки в условиях безотметочного обучения могут использоваться линеечки самооценки,
знаки «плюс», «минус», «полплюса», «вопрос» и
др., что является предметом договора учителя и
учащихся. На первом этапе учащиеся работают с
оценочными листами, где критерии оценки (проверяемые умения) уже определены. Обязательным элементом оценочной деятельности является сравнение самооценки и оценки учителя, разница в которых является предметом обсуждения
учителя и ученика. Подобная работа направлена
на формирование адекватной самооценки.
Результатом первого этапа являются сформированное у учащихся положительное отношение
к школьным занятиям, принятие позиции ученика, представления об изучаемых предметах, умение слушать и понимать инструкцию учителя,
умение формулировать свои мысли.
Второй этап – выполнение учебных действий
в коллективно-распределенной деятельности с
преобладанием деятельности взрослого. На данном этапе используются:
– приемы создания ситуации успеха и разрыва в знаниях;
– совместное проектирование карты знаний;
– задания, формирующие умения определять
границы собственных знаний, например, письмо
с пропусками неизученных орфограмм, задания с
«ловушками», то есть не имеющие однозначного
решения;
– формы организации учебной деятельности:
учебные мастерские, познавательные лаборатории;
– многобалльная оценка на критериальной
основе;
– критерии оценки, отражающие предметное
содержание, например, критерий «правильность
О. В. Кузнецова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
решения задачи» раскрывается как совокупность
таких критериев, как «умение составлять краткую запись к задаче», «выбирать правильно действие», «вычислять», «формулировать ответ к
задаче»;
– прием предоставления выбора. На выбор
учащимся могут быть предложены критерии
оценки, помощник в работе, место на оценку или
сомнение, уровень выполнения задания и т. д.
Результатом второго этапа должна стать сформированная способность учащихся выполнять
учебные действия под руководством взрослого.
Третий этап – выполнение учебных действий
в коллективно-распределенной деятельности с
преобладанием деятельности учащихся. Цель –
совершенствование учебных действий в групповой и парной работе. Этот этап характеризуется
ростом самостоятельности младшего школьника
в выполнении учебных действий.
Новыми формами работы учащихся становятся:
– групповое целеполагание и планирование;
– работа с листами продвижения по заданию
(проекту) (таблица 5);
– использование разнообразных оценочных
шкал (линейки, значки, баллы, проценты, графики);
– проектная задача по составлению учащимися
заданий к проверочной работе (А. Б. Воронцов);
– взаимодействие детей в разновозрастных
группах (Л. В. Байбородова [1; 2], Г. А. Цукерман [8]);
– совместное с учащимися проектирование
карты знаний на этапе повторения и обобщения;
– рефлексия деятельности с использованием
оценочных листов, диаграмм, графиков успеваемости по предмету, например, график развития
техники чтения и т. д.
Таблица 5
Лист продвижения по проекту
Проблема: ____________________________________________________________
Цель: ______________________________________________________________
Продукт: ____________________________________________________________
Задачи: 1)_________________________________________________________________________
2)_________________________________________________________________________
3)_________________________________________________________________________ Планирование работы:
Вид работы
Ответственный
Отметка о выполнении
Оценка
Самооценка
Оценка эксперта
Критерии оценки продукта:
– Предложено эффективное решение проблемы
– Оригинальность идеи
– Завершенность
– Адресность и социальная значимость проекта
– ______________________________________
Критерии оценки процесса работы:
– Умение формулировать проблему
– Умение формулировать цель и задачи
– Умение планировать работу, распределять обязанности
– Умение защищать проект
– Сплоченность работы в группе
Систематическая, последовательная работа
учителя способствует формированию субъектности ученика.
Заключительный этап – самостоятельное
построение учебного действия. Цель данного
этапа – развитие индивидуальной учебной деятельности.
Отличительными особенностями данного этапа становятся:
– самостоятельное целеполагание в урочной,
внеурочной, проектной деятельности, постановка
предметных и личных целей;
– самостоятельное проектирование, подбор
заданий проверочной работы;
– выбор учащимися заданий для работы над
ошибками, формы отработки учебного материала: консультация с учителем или самостоятельная работа;
– пролонгированные домашние задания;
– рефлексия собственных достижений в
урочной и внеурочной деятельности;
– отчет о работе с портфолио и его защита.
Как правило, данный этап завершается к
6 классу. Итогом является обобщение учебных дей-
Этапы формирования регулятивных учебных действий младших школьников
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ствий целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля, оценки, коррекции и способность
их применять в разных видах деятельности.
Таким образом, рассмотренные выше этапы
отражают логику процесса формирования регулятивных учебных действий. Успешность его зависит от ряда условий. Во-первых, в образовательном учреждении должен быть разработан локальный акт, регламентирующий организацию безотметочного обучения. Во-вторых, безотметочное
обучение требует расширения образовательного
пространства за счет использования неурочных
форм организации учебной деятельности, таких
как учебное занятие, консультация, проектная задача и т. д. К психолого-педагогическим условиям
формирования регулятивных учебных действий
относится установление субъект-субъектных отношений учитель-ученик, потому что субъектность ребенка является одним из основных принципов безотметочного и развивающего обучения,
так как этот вид оценивания направлен на формирования таких качеств личности, как самостоятельность, активность, ответственность.
Библиографический список
1. Байбородова, Л. В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся: монография
[Текст] / Л. В. Байбородова. – Ярославль: Академия развития, 2006. – 336 с.
2. Байбородова, Л. В. Внеурочная деятельность школьников в разновозрастных группах
[Текст] / Л. В. Байбородова. – М.: Просвещение,
2013. – 177 с.
3. Воронцов, А. Б. Педагогическая технология
контроля и оценки учебной деятельности: образовательная система Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова [Текст] / А. Б. Воронцов. – М.: Издатель
Рассказов А. И., 2002. – 303 с.
4. Масаева, З. В. Формирование предпосылок
учебной деятельности как важнейший аспект
подготовки ребенка к школьному обучению
[Текст] / З. В. Масаева, Ш. И. Булуева // Наука и
современность. – 2014. – № 28. – С. 132–137.
5. Матвеева, Е. И. Критериальное оценивание
в начальной школе. Пособие для учителя (из
опыта работы) [Текст] / Е. И. Матвеева,
О. Б. Панкова, И. Е. Патрикеева // Серия «Новые
образовательные стандарты». – 3-е изд. – М.: Вита-пресс, 2012. – С. 168.
6. Моросанова, В. И. Индивидуальный стиль
саморегуляции: феномен, структура, функции в
произвольной активности человека [Текст] /
В. И. Моросанова. – М.: Наука, 1998. – 192 с.
7. Тукфеева, Ю. В. Осмысление логикограмматических конструкций младшими школь46
никами как предпосылки формирования учебной
деятельности [Текст] / Ю. В. Тукфеева // Успехи
современного естествознания. – 2004. – № 6. –
С. 126.
8. Цукерман, Г. А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме (на
материале экспериментального обучения родному
языку в начальной школе) [Электронный ресурс]:
автореф. дисс. … канд. псих. наук / Г. А. Цукерман. –
Режим
доступа:
http://psychlib.ru/mgppu/disers/ZFu-1980/ZGA-a017.htm.
Bibliograficheskij spisok
1. Bajborodova, L. V. Vzaimodejstvie v
raznovozrastnyh gruppah uchashhihsja: monografija
[Tekst] / L. V. Bajborodova. – Jaroslavl': Akademija
razvitija, 2006. – 336 s.
2. Bajborodova, L. V. Vneurochnaja dejatel'nost'
shkol'nikov v raznovozrastnyh gruppah [Tekst] /
L. V. Bajborodova. – M.: Prosveshhenie, 2013. –
177 s.
3. Voroncov, A. B. Pedagogicheskaja tehnologija
kontrolja
i
ocenki
uchebnoj
dejatel'nosti:
obrazovatel'naja
sistema
D. B. Jel'konina
–
V. V. Davydova [Tekst] / A. B. Voroncov. – M.: Izdatel' Rasskazov A. I., 2002. – 303 s.
4. Masaeva, Z. V. Formirovanie predposylok
uchebnoj dejatel'nosti kak vazhnejshij aspekt podgotovki rebenka k shkol'nomu obucheniju [Tekst] /
Z. V. Masaeva, Sh. I. Bulueva // Nauka i sovremennost'. – 2014. – № 28. – s. 132–137.
5. Matveeva, E. I. Kriterial'noe ocenivanie v nachal'noj shkole. Posobie dlja uchitelja (iz opyta
raboty) [Tekst] / E. I. Matveeva, O. B Pankova,
I. E. Patrikeeva // Serija «Novye obrazovatel'nye
standarty». – 3-e izd. – M.: Vita-press, 2012 –
S. 168.
6. Morosanova, V. I. Individual'nyj stil' samoreguljacii: fenomen, struktura, funkcii v proizvol'noj
aktivnosti cheloveka [Tekst] / V. I. Morosanova –
M.: Nauka, 1998. – 192 s.
7. Tukfeeva, Ju.V. Osmyslenie logikogrammaticheskih konstrukcij mladshimi shkol'nikami kak predposylki formirovanija uchebnoj dejatel'nosti [Tekst] / Ju. V. Tukfeeva // Uspehi sovremennogo estestvoznanija. – 2004. – № 6. – s. 126.
8. Cukerman, G. A. Formirovanie uchebnoj dejatel'nosti v kollektivno-raspredelennoj forme (na materiale jeksperimental'nogo obuchenija rodnomu jazyku
v nachal'noj shkole) [Jelektronnyj resurs]: avtoref. diss.
… kand. psih. nauk / G. A. Cukerman. – Rezhim
dostupa:
[http://psychlib.ru/mgppu/disers/ZFu1980/ZGA-a-017.htm].
О. В. Кузнецова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37
Л. В. Байбородова
Практико-ориентированный подход к подготовке будущих педагогов
В статье обосновывается актуальность практико-ориентированного подхода к подготовке студентов педагогического вуза, определяется сущность данного подхода, показаны возможности учебного процесса для реализации практико-ориентированного подхода, рассматриваются конкретные способы обеспечения практической
направленности учебных занятий, подчеркивается важность изучения ряда дисциплин на базе образовательных
учреждений. Особое внимание уделяется организации педагогической практики студентов, которая обеспечивает взаимосвязь теоретической и практической подготовки будущих педагогов; определены положения, которыми важно руководствоваться при определении содержания практики, рассмотрены типы практических заданий, которые целесообразно выполнять для реализации практико-ориентированного подхода, подчеркивается
важность исследовательского характера деятельности студентов в период практики. Обосновано главное условие реализации рассматриваемого подхода – взаимодействие всех структур и организаций, участвующих в подготовке кадров для сферы общего и дополнительного образования учащихся. Определены общие задачи взаимодействия вуза и департамента образования области, предложены содержание и формы такого взаимодействия. Подчеркивается необходимость, полезность тесного и постоянного сотрудничества педагогического вуза
и образовательных учреждений, дается краткая характеристика этого сотрудничества, предлагается создание
филиалов кафедр и методических кафедр на базе образовательных организаций.
Ключевые слова: подход, практическая направленность подготовки педагогов, учебный процесс, педагогическая практика, взаимодействие, образовательные организации.
THEORY AND METHODOLOGY OF PROFESSIONAL EDUCATION
L. V. Baiborodova
A Practice Oriented Approach to Future Teachers’ Training
Relevance of the practice oriented approach in training of students of the pedagogical higher education institution is
proved in the article, the essence of this approach is defined, possibilities of the educational process to realize the practice oriented approach are presented, certain ways of providing a practical orientation of studies are regarded, importance to study a number of disciplines on the basis of educational institutions is emphasized. The special attention is
given to the organization of student teaching which provides interrelation of theoretical and practical training of future
teachers; statements are defined which must be taken in consideration when determining the content of practice, types
of practical tasks are considered which are beneficial in realization of the practice oriented approach, importance of the
research nature of the students’ activity during practice is emphasized. The main condition of realization of the considered approach is proved, it is interaction of all structures and organizations participating in staff’s training for the sphere
of the general and further education of students. The general problems of interaction of the higher education institution
and the Education Department of the Region are defined; the contents and forms of this interaction are offered. Necessity, usefulness of close and constant cooperation of the pedagogical higher education institution and educational institutions is stressed, a brief characteristic of this cooperation is presented, it is offered to create branches of departments and
methodical departments on the basis of the educational organizations.
Keywords: an approach, practical orientation of teachers’ training, an educational process, student teaching, interaction, educational organizations.
Осваивая педагогическую профессию, студент
как можно раньше должен приобщиться к взаи-
модействию с детьми, к решению актуальных
педагогических проблем. Будущему педагогу
____________________________________________
© Байбородова Л. В., 2015
Практико-ориентированный подход к подготовке будущих педагогов
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
важно осознать практическую значимость изучаемого учебного материала, понять перспективы
своей профессиональной деятельности, увидеть
образцы подлинного педагогического творчества,
преданности своей профессии, овладеть новыми
технологиями, представлять возможные трудности педагогического труда и быть готовым к их
преодолению. В этом состоит основное назначение практико-ориентированного подхода к подготовке педагогов.
В концепции поддержки развития педагогического образования, в документах ФГОС профессионального образования подчеркивается необходимость усиления практической направленности подготовки педагогических кадров, предлагается увеличение числа зачетных единиц на
практические занятия, на организацию педагогической практики.
Практико-ориентированный подход обеспечивает повышение качества профессиональной
подготовки будущих педагогов через усиление
практической направленности содержания и организации образовательного процесса в вузе. Это
означает, что любое профессионально значимое
знание осваивается будущим педагогом в практической деятельности, при организации учебной и воспитательной работы, при проведении
каждого занятия и каждого воспитательного мероприятия со студентами должны прежде всего
решаться задачи, связанные с будущей профессиональной деятельностью.
Практико-ориентированный подход к подготовке педагогических кадров предусматривает:
– выявление и обоснование актуальных проблем общего и дополнительного образования детей;
– определение задач и содержания подготовки студентов с учетом выявленных педагогических проблем, существующих в профессиональной деятельности педагогов, в образовательных
учреждениях;
– диагностику профессиональных трудностей,
с которыми сталкиваются педагоги-практики, и
учет их при определении всех компонентов подготовки кадров;
– обеспечение взаимосвязи целевых, концептуальных ориентиров, которые определены сегодня в воспитании и образования детей, с целями,
задачами, содержанием подготовки педагогических кадров;
– освоение студентами современных технологий в процессе учебной и внеучебной деятельности в вузе;
48
– изучение и формирование заказа органов
образования, работодателей на подготовку педагогических кадров для системы образования;
– целевое, систематическое взаимодействие
вуза с образовательными учреждениями, органами образования.
Практико-ориентированный подход необходимо учитывать при проектировании основной
образовательной программы и программ дисциплин, определении задач, содержания и технологий. Технологии обучения и воспитания должны обеспечивать освоение студентами конкретных способов деятельности, необходимых для
организации коллективной и индивидуальной,
учебной и внеурочной деятельности детей.
Реализация данного подхода прежде всего
осуществляется
при
изучении
учебных
дисциплин. Для этого необходимо следующее:
– на этапе целеполагания определить компетенции, конкретные умения и навыки, способы
деятельности, которые должны быть сформированы при изучении дисциплины и на каждом занятии;
– любое профессионально значимое знание,
информацию закреплять в практической деятельности, выполнения практико-ориентированные
задания;
– освоение учебного материала осуществляется самими студентами и ими представляется
результат освоения через практическую деятельность и решение актуальных педагогических
проблем;
– каждую формируемую компетентность
оценивать на основе выполнения конкретных
практических действий;
– освоение учебного материала по курсу
должно найти отражение в виде практических
работ в период практики;
– при изучении дисциплины предусмотреть
выполнение проектов и исследовательских работ;
– обеспечивать связь содержания учебного
материала с делами, жизнью учреждения, событиями города, страны, профессиональной деятельностью студента.
Планируя образовательный процесс, важно
исходить из того, что методика проведения занятия, мероприятия – это возможный вариант педагогической деятельности будущего педагога с
детьми, способ освоения методических приемов
и технологий, необходимых в организации деятельности учащихся.
Многолетний опыт работы со студентами
убеждает в том, что формирование профессиоЛ. В. Байбородова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
нальной направленности будущих педагогов, развитие мотивации, интереса к образовательной деятельности происходит более эффективно, если
практико-ориентированные курсы осваиваются
студентами на базе школ, образовательных учреждений, где успешно решается изучаемая проблема. При этом важно предусмотреть активное
включение студентов в совместную деятельность
с педагогами-практиками. Так, например, изучение ряда курсов по выбору («Взаимодействие
школы и семьи», «Технология организаторской
деятельности» и др.) в течение многих лет организовано преподавателями кафедры педагогических
технологий ЯГПУ на базе учреждений, где занятия проводят педагоги-практики. Конкретные
формы и технологии педагогической работы
осваиваются студентами в процессе непосредственного взаимодействия с детьми. Будущие педагоги готовят зачетные мероприятия, которые
предполагают организацию коллективной и индивидуальной деятельности детей, что наглядно демонстрирует освоение студентами конкретных
профессиональных компетентностей.
С 2013 г. изучение второкурсниками основной
дисциплины «Педагогика» осуществляется в базовых школах кафедры педагогических технологий. При соответствующем учебно-методическом
сопровождении сами студенты становятся организаторами деятельности детей, осваивают теорию через практику. Поскольку первый опыт такой работы получил одобрение студентов филологического факультета, с 2014 г. организовано
подобное изучение дисциплины также студентами исторического факультета и факультета иностранных языков.
Важнейшим средством реализации рассматриваемого подхода является педагогическая практика студентов, цель которой закрепление и углубление теоретической подготовки студентов, формирование и развитие профессиональных компетентностей, приобретение будущими педагогами
практических навыков организации образовательной деятельности детей, а также опыта самостоятельной профессиональной деятельности.
Основным условием, обеспечивающим эффективность педагогической практики студентов,
является взаимосвязь и взаимопроникновение
педагогических средств подготовки в вузе и в
период практической деятельности студентов,
что означает:
– развитие, применение и оценивание компетентностей, формируемых у студентов, подбор
соответствующих практических заданий, выпол-
нение их в период обучения в вузе и в ходе практики;
– применение психологических знаний, педагогической теории и методических рекомендаций
в практической деятельности, то есть осмысление основных закономерностей, лежащих в основе изучаемых педагогических явлений, соотнесение наблюдаемых явлений с теоретическими
знаниями, объяснение отдельных фактов и явлений с точки зрения общих закономерностей и
принципов;
– проверку психологических, общепедагогических, теоретических, методических, специальных знаний на конкретных фактах, вскрытие новых сторон изучаемых явлений;
– актуализацию ранее усвоенных знаний,
способов деятельности, которые необходимы для
решения поставленных перед студентами практических задач на данном этапе;
– формирование в рамках практических занятий по педагогическим дисциплинам портфолио,
включающего материалы, которые позволят студенту эффективно решать профессиональные
задачи в период практики;
– приобретение знаний, способов действий,
источником которых является собственная деятельность студентов;
– актуализацию на практике педагогических
проблем, изучение теоретических аспектов которых предусмотрено на последующих занятиях в
вузе, а также осознание компетенций, которые
необходимо формировать в процессе дальнейшего обучения (принцип опережения).
Необходимы определенные средства и специально организованные условия, стимулирующие
применение знаний, теоретическое осмысление
студентами практической работы и обеспечивающие «переход» теоретических знаний в инструмент
практической
деятельности.
Психологопедагогические и методические знания должны
быть переведены на язык практических действий,
то есть стать средством решения практических задач. В связи с этим содержание педагогической
практики на каждом курсе должно быть приведено
в соответствие с содержанием изучаемых в этот
период психолого-педагогических дисциплин.
Для обучения студентов применению психолого-педагогических и методических знаний могут
быть использованы следующие средства: постановка перед студентами конкретных задач по использованию психологических знаний, педагогической теории, методических знаний; комплекс
практических заданий, систематизирующих тео-
Практико-ориентированный подход к подготовке будущих педагогов
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ретическое осмысление студентами педагогических явлений; организация дискуссий, деловых
игр, моделирование педагогических ситуаций во
время практики; организация встреч с творческими педагогами; занятия-практикумы, проводимые
в период практики работниками системы образования, по темам, изученным ранее в вузе; коллективное обсуждение и анализ работы студентов;
организация рефлексии практической деятельности; проведение совместно с педагогами образовательных организаций семинаров, консультаций,
показывающих студентам важность применения
педагогической теории в практики.
Видами заданий, систематизирующих применение студентами педагогической теории и обеспечивающих синтезирование знаний в период практики,
являются кратковременные задания (научное обоснование цели и структуры занятия, методов обучения, избранных для образования детей; обоснование темы и цели воспитательного мероприятия,
основных воспитательных задач, стоящих перед
воспитанниками и др.), а также задания, требующие выполнения системы последовательных действий. Например, организация работы по решению
педагогической проблемы требует воспроизведения определенных положений теории, осознания
конкретных условий решения той или иной проблемы, обоснованного определения методов ее решения, осуществления системы мероприятий, анализа достигнутых результатов.
Система практических заданий развивается и
усложняется от курса к курсу в зависимости от
целей и задач каждого этапа обучения, уровня
подготовки студентов.
Эффективность профессиональной подготовки
будущих педагогов повышается, если практическая деятельность студентов приобретает исследовательский характер. В связи с этим необходимо предлагать студентам выполнение научноисследовательских заданий, например, выявить
уровень развития детского коллектива и определить пути его развития и т.п. Выполнение исследовательских заданий становится для студентов
основой курсовых и дипломных работ. Таким образом, в период педагогической практики студент
осуществляет сбор материалов для выполнения
курсовых и квалификационных работ.
Практико-ориентированный подход реализуется, если осуществляется взаимодействие всех
структур, участвующих в подготовке педагогических кадров для сферы образования (колледжей, вузов, образовательных организаций всех
уровней).
50
Взаимодействие педагогического вуза с органами образования является важнейшим условием обеспечения практической направленности
подготовки студентов. Для успешной профессиональной деятельности будущим педагогам важно
ориентироваться на потребности региональной
системы образования. Необходимо обеспечить
готовность выпускников вуза к участию в научно-методической и инновационной деятельности
региона с учетом актуальных направлений развития образования. Преподавателям вуза важно
предусмотреть новые составляющие в содержании подготовки педагогических кадров, способствующие формированию гуманистической позиции и профессионального мировоззрения будущих педагогов, понимающих и принимающих
проблемы детей, в том числе одаренных и с
ограничениями возможностями здоровья. Решение подобных вопросов возможно, если педагогический вуз объединит свои усилия с органами
образования и работодателями.
В связи с этим целесообразно принятие соглашений (договоров) о сотрудничестве вуза с
департаментом образования. В данном документе могут быть определены следующие задачи
взаимодействия:
– совершенствование подготовки педагогических кадров с учетом запросов региональной системы образования и образовательных организаций;
– научно-методическое сопровождение региональных проектов, инновационных площадок;
– содействие введению и реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего и профессионального образования;
– повышение квалификации педагогических
кадров в регионе;
– разработка и реализация региональных
программ, направленных на выявление и сопровождение одаренных и талантливых детей и молодежи;
– профориентация на педагогические профессии, создание и организация деятельности
педагогических классов в общеобразовательных
организациях.
Так, например, в соответствии с соглашением
Ярославского государственного педагогического
университета и департамента образования Ярославской области вуз берет на себя ответственность за то, чтобы
– выстроить целостную систему подготовки
педагогических кадров для нужд региона, отвечающих современным требованиям;
Л. В. Байбородова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
– обеспечить рост профессионализма преподавателей, способных осуществлять подготовку
студентов на современном уровне для работы в
условиях ФГОС;
– привлечь педагогов-практиков образовательных организаций к участию в научной работе;
– создать и постоянно обновлять банк лучших практик работы педагогов, образовательных
организаций с целью использования передового
опыта в образовательном процессе вуза;
– сформировать у обучающихся имидж профессии «учитель» и содействовать привлечению
лучших школьников общеобразовательных учреждений для поступления в вуз;
– привлекать лучших специалистов к подготовке будущих педагогов, проводить занятия студентов на базе инновационных общеобразовательных учреждений области.
Взаимодействие педагогического университета и департамента образования осуществляется в
следующих формах:
– организация совместных методологических
семинаров представителей вуза, департамента и
образовательных организаций по актуальным
проблемам обучения и воспитания;
– проведение экспертиз разработок, методических материалов, программ;
– научное и методическое сопровождение деятельности педагогических классов (разработка
моделей педагогических классов и программ допрофессиональной педагогической подготовки,
семинары для руководителей педагогических
классов);
– проведение педагогической олимпиады;
– согласование основных образовательных
программ подготовки бакалавров и магистров,
программ отдельных психолого-педагогических
дисциплин со специалистами департамента;
– согласование тематики выпускных работ
студентов с департаментом образования;
– составление программ повышения квалификации преподавателей вуза и организация повышения их квалификации при участии специалистов департамента.
В соответствии с соглашением представители
департамента образования Ярославской области
предоставляют информационные материалы для
подготовки студентов; организуют семинары для
преподавателей вуза на базе РИП (региональных
инновационных площадок), выступают с лекциями для студентов и преподавателей вуза по актуальным вопросам современного образования;
создают условия для проведения занятий со сту-
дентами на базе образовательных организаций в
рамках изучаемых психолого-педагогических
дисциплин; согласовывают перечень заданий на
период прохождения практики студентами; готовят и направляют предложения по подготовке
специалистов; участвуют в проведении конференций по психолого-педагогической тематике.
На выпускном курсе по разработанной совместно с департаментом образования Ярославской области программе с 2011 г. студентами
изучается дисциплина «Актуальные вопросы
развития образования», в процессе которой будущие педагоги осваивают эффективные практики воспитания различных групп детей, в том
числе: психолого-педагогическое сопровождение
детей с ограниченными возможностями здоровья, одаренных детей, воспитанников детских
домов, взаимодействие педагогов с родителями.
Представители департамента образования знакомят студентов с региональной системой образования, рассказывают об опыте введения новых
стандартов. Будущие педагоги посещают инновационные образовательные учреждения, взаимодействуют с опытными специалистами и педагогами-практиками, изучают современные технологии воспитания, посещая и анализируя мероприятия, организованные с детьми, совместные мероприятия детей и родителей.
Цель любого взаимодействия – это взаимообогащение, взаимовлияние, стимулирующее развитие взаимодействующих сторон. Указанные процессы особенно ярко проявляются при взаимодействии науки и практики, и в частности, преподавателей, студентов вуза и учителей школы. Необходимость такого взаимодействия очевидна. Без этого невозможно качественно подготовить специалистов, способных успешно решать современные
проблемы обучения и воспитания подрастающего
поколения. Благодаря педагогической практике
студенты приобретают опыт профессиональной
деятельности, у них формируются педагогически
важные компетентности под руководством учителей школ. В то же время взаимодействие педагогов школ со студентами стимулирует профессиональный рост учителей и классных руководителей. Будущие педагоги ставят перед ними новые
проблемы, выдвигают нестандартные идеи, предлагают методические решения, которые появились в последние годы и приобретены студентами
на занятиях в вузе.
Руководителю школы сложно обеспечить инновационное развитие учреждения, если он не
опирается на достижения науки, педагоги школы
Практико-ориентированный подход к подготовке будущих педагогов
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
не сотрудничают с представителями педагогического вуза, ведущими учеными, которые разрабатывают перспективы развития образования в
стране и регионе. В свою очередь, именно школа,
практические работники выявляют и актуализируют педагогические проблемы, требующие научного обоснования и решения. Благодаря запросам
школы, педагогов-практиков выявляются наиболее значимые и приоритетные направления научно-исследовательской деятельности в вузе. Школа
является потребителем научных идей, и востребованность материалов, разработанных учеными
вуза, является ярким свидетельством значимости
научной школы, практической полезности продуктов, созданных преподавателями вуза [1].
В подготовке будущего учителя заинтересованы педагогический университет и образовательные учреждения, при этом качество обучения
студентов зависит от позиции и действий вузовских специалистов и заинтересованности администрации, педагогов учреждения, от взаимопонимания, сотрудничества обеих взаимодействующих сторон. Для решения этой проблемы целесообразно создание филиалов кафедр на базе образовательных учреждений. Одна из главных целей создания филиалов – обеспечить более тесное взаимодействие преподавателей вуза и педагогов учреждений при организации педагогической практики студентов. В то же время решаются и другие задачи: проведение совместной научной и методической работы, организация обмена
опытом, проведение конференции и семинаров
по актуальным проблемам образования, профориентационная работа, выявление перспективных педагогов школ для выполнения кандидатских диссертаций, подготовка научных кадров.
В завершение подчеркнем, что практикоориентированный подход к подготовке педагогических кадров является одним из важнейших в
системе современного профессионального образования. Его реализация предусматривает существенные изменения в содержании и организации
образовательного процесса в вузе, а также развитие взаимодействия педагогического университета, органов образования, образовательных учреждений, преподавателей, студентов и педагоговпрактиков.
сборник статей Всероссийского научного конгресса // Приложение № 1 к журналу «Вестник
Вятского государственного гуманитарного университета». – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2014. –
С. 150–155.
2. Новиков, А. М. Постиндустриальное образование [Текст] / А. М. Новиков. – М.: Издательство «Эгвес», 2008. – 136 с.
Bibliograficheskij spisok
1. Bajborodova,
L. V.
Vzaimodejstvie
pedagogicheskogo vuza i obrazovatel'nyh organizacij
[Tekst] / L. V. Bajborodova // Pedagogicheskoe
obrazovanie v sisteme gumanitarnogo znanija:
sbornik statej Vserossijskogo nauchnogo kongressa //
Prilozhenie № 1 k zhurnalu «Vestnik Vjatskogo
gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta». –
Kirov: Izd-vo VjatGGU, 2014. – S. 150–155.
2. Novikov, A. M. Postindustrial'noe obrazovanie
[Tekst] / A. M. Novikov. – M.: Izdatel'stvo «Jegves»,
2008. – 136 s.
Библиографический список
1. Байбородова, Л. В. Взаимодействие педагогического вуза и образовательных организаций
[Текст] / Л. В. Байбородова // Педагогическое
образование в системе гуманитарного знания:
52
Л. В. Байбородова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 372
В. В. Чистяков, Е. И. Смирнов
Об опыте использования продукта Maple 15 в учебном исследовании
в области теории динамических систем
В статье представлен дидактический материал для исследовательской студенческой деятельности области
теории динамических систем с использованием программного продукта Maple 15. Исследуется как дифференциальное уравнение 2-го порядка реального процесса из негладкой механики движения с сухим трением либо
его гомотопия. При этом правые части исследуемых уравнений были иррациональны или вообще разрывны, и
они зависели от одного или нескольких параметров. Продукт позволял не только наглядно смоделировать решения исследуемых уравнений, изучить их эволюцию при изменении параметров, но и давал возможность качественно исследовать фазовые портреты и произвести их классификацию. Последние имели множественные
причудливые формы, демонстрируя предельные циклы с самопересечениями, а также участки стохастического
поведения. Наиболее экзотическими были здесь неоднократные бифуркации при сканировании по параметру, в
результате которых несмещенное антипериодическое решение становилось смещенным периодическим с изменением периода в рациональное число раз. Выбранные динамические уравнения позволяют сформулировать
широкий набор исследовательских задач для демонстрации и даже количественного изучения различных фактов соответствующей теории. Основным средством и механизмом формирования исследовательской деятельности студента в процессе обучения учебному предмету нами предлагается комплекс исследовательских профессионально-прикладных задач, реализуемый в специально организованной среде ресурсных занятий на фоне
мотивов самоактуализации и ценностных ориентаций. Материал может быть использован в исследовательском
сегменте образовательного процесса профессиональной подготовки студентов.
В статье представлен дидактический материал для исследовательской студенческой деятельности с использованием ИКТ (Maple 15) в области теории динамических систем. Предложенное дифференциальное уравнение
взято из негладкой механики, и само по себе, и его гомотопия демонстрируют все известные свойства вышеозначенных систем. Материал может быть использован в исследовательском сегменте образовательного процесса вузов.
Ключевые слова: динамические системы, Maple, бифуркация, предельный цикл, изменение периода, исследовательская деятельность.
V. V. Chistyakov, E. I. Smirnov
About Experience in Use of the Maple 15 Product in the Educational Research
in the Field of the Theory of Dynamic Systems
Didactic material to research the student's activity in the field of the theory of dynamic systems with use of the Maple 15 software product is presented. It is investigated as the differential equation of the 2nd order of the real process of
nonsmooth mechanics of the movement with dry friction or its homotopy. Thus the right parts of the studied equations
were irrational or in general disconnected, and they depended on one or several parameters. The product allowed not
only to simulate visually solutions of the studied equations, to study their evolution during change of parameters, but
also gave a chance to study qualitatively phase portraits and to make their classification. The last had multiple fantastical forms, showing limit cycles with self-crossings, and also parts of stochastic behaviour. Numerous bifurcations were
the most exotic while scanning in the parameter as a result of which not displaced anti-periodic solution became displaced periodic with change of the period in a rational number of times here. The chosen dynamic equations allow to
formulate a wide set of research questions for demonstration and even quantitative study of various facts of the corresponding theory. The main means and the mechanism of formation of the research activity of the student in the course
of training to the subject we offer a complex of research professionally – applied questions, realized in specially organized environment of resource lessons against the background of motives of self-updating and valuable orientations.
The material can be used in the research segment of the educational process of students’ professional training.
Didactic material to research the student's activity with use of ICT (Maple 15) in the field of the theory of dynamic
systems is presented. The offered differential equation is taken from nonsmooth mechanics, and itself, and its homotopy
show all known properties of the aforesaid systems. The material can be used in the research segment of the university
educational process.
____________________________________________
© Чистяков В. В., Смирнов Е. И., 2015
Об опыте использования продукта Maple 15 в учебном исследовании
в области теории динамических систем
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Keywords: dynamic systems, Maple, bifurcation, a limited cycle, a change of the period, a research activity.
Изучение
дисциплин
естественноматематического цикла в вузе обречено на повсеместное использование профессионального математического софта уже в недалеком будущем. Но
и сейчас в передовых российских учебных заведениях, таких как, например, Высшая школа экономики, практикум по алгебре, геометрии, математическому анализу и другим разделам математики осуществляется с использованием продуктов
Maple, Statistica, Wolfram Matematica и др.
Последние версии продукта Maple представляются наиболее подходящими для таких целей
по причине его уникальной, длиной до 20-ти знаков арифметики (не случайно она используется в
продукте MatLab) и простого интерфейсного
языка, команды которого можно непосредственно
брать в опции Help, меняя их наполнение.
Продукт незаменим в исследовательской деятельности в рамках студенческих математических проектов, в особенности касающихся понятий, явлений и фактов, не находящих простого
аналитического выражения, но только путем
численной реализации, при том с громадным
объемом вычислений.
Вышесказанное распространяется и на исследовательскую деятельность в рамках так называемой теории динамических систем, находящей все
большее применение в качестве инструмента моделирования не только в естественно-научных, но
и гуманитарных дисциплинах, таких как социодинамика, чаще называемая эконофизикой [1].
Побочным продуктом такой исследовательской деятельности является формирование у студентов опыта и хороших пользовательских навыков в прикладной математике, критического отношения к результатам численного моделирова-
ния, как выполненного самим, так и другими исследователями.
Пользователи Maple хорошо представлены на
различных исследовательских форумах, публикуется богатая литература, что мотивирует студентов на изучение языков, поиск и взаимодействие
в Интернете, другими словами – виртуальную
социализацию и пр.
Настоящая работа посвящена численному
изучению при помощи программного продукта
Maple 15 общих свойств динамических систем на
примере уравнений 2-го порядка с иррациональной или разрывной правой частью, зависящей от
одного или нескольких параметров.
Исходный прототип. В качестве такового послужил т.н. астатичный ротатор с неглавной
осью вращения, то есть твердое тело, насаженное
на неподвижную ось с двумя опорами, проходящую через центр его масс C, но не являющуюся
осью свободного вращения [2]. Например, это может быть однородный эллипсоид с просверленным через центр масс каналом (см. рис. 1).
При вращении из-за динамической неуравновешенности в вертикальных плоскостях возникают инерционные пары сил Mx и My, приводящие к
поперечным силам реакции и, как следствие, к
осевому моменту сил сухого трения Mfr, уменьшающим угловую скорость    наряду с квадратичным аэродинамическим сопротивлением.
Изучалось колебательное поведение ротатора
под
действием
упругого
возвращающего
M el   и гармонического вынуждающего
M (t )  A0 sin   t    моментов.
Динамическое уравнение выглядит как [3] J zz    4   2  c      A0 sin   t    (1),
где J zz , , c, — параметры инерции, сопротивления и упругости.
Разрешенное относительно старшей производной уравнение имеет иррациональный вид

 J zz   A0 sin  t   sign    2 A0 sin  t  A02 sin 2  t   4  J zz2   2    2 2
J zz2   2
(2).
J zz2   2  0
Примечательно, что при выполнении условия J zz    с иррациональность (2) исчезает, но появляется потенциальная разрывность из-за обращающегося в нуль знаменателя [4]
2 J    A0 sin   t     2 A0 sin   t     2  J     2 2  A02 sin 2   t   
(3).

2 J   J    A0 sin   t    
54
В. В. Чистяков, Е. И. Смирнов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Оба уравнения не интегрируются аналитически, но хорошо, хотя и не без проблем, решаются
численно, причем различные разностные схемы
(rk45, gear и др.) дают совпадающие результаты.
Отличие правых частей проявляется в качественно различных угловых кинетиках, одна из
которых характеризуется быстрым выходом на
периодический режим с наличием изломов на
кривой ω(t), другая же, наоборот, гладкостью,
апериодичностью, и сильной модуляцией амплитуды колебаний. Вследствие этого в первом случае имеет место быстрый выход на «угловатый»
предельный цикл в фазовой плоскости, тогда как
во втором случае траектория, вероятно, заполняет всюду плотно эллипс с центром в начале координат (рис. 2, 3).
B
ω,ε
C
My
O
Mx
Рис. 1
Рис. 3
Рис. 2
Рис. 4
Таким образом, влияние условия J zz    с на параметры динамики резко меняет картину кинетики, делая ее в значительной мере стохастической.
Гомотопия прототипа. Если слегка изменить числитель правой части (3) как
2 J    A0 sin   t     2 A0 sin   t     2  J     2 2  sin 2   t   
(4),

2 J   J    A0 sin   t    
убрав амплитудный множитель A02 , то решения   t  получающегося уже нефизического уравнения
Об опыте использования продукта Maple 15 в учебном исследовании
в области теории динамических систем
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
приобретают необычное поведение.
Прежде всего они приобретают свойства смещенности от нулевого положения при определенных значениях параметров (рис. 4).
Вместе с решениями качественно меняются и фазовые портреты, демонстрируя предельные
циклы множественных причудливых форм и с самопересечениями (см. рис. 5, а-в).
а)
б)
Рис. 5
в)
Необычным моментом также представляется возможность реализации частичных предельных
циклов, замыкание которых до полного «подпорчено» стохастической модуляционной компонентой
(рис. 6).
Рис. 6
Изменение амплитудного параметра A0 от
малых значений к большим приводит к множественным бифуркациям, неоднократно меняющим форму, размер и смещенность от начала координат предельного цикла (рис. 7). Из картины
кинетики видно (см. рис. 4), как антипериодическое, а потому несмещенное решение всего лишь
при микроскопическом изменении параметра
 A0 =0.001 переходит в смещенное в верхнюю
полуплоскость, но просто периодическое. В об56
Рис. 7
щем случае направление смещения зависит от
начальной фазы γ.
Достойно внимания бифуркационное уменьшение периода решения в целое либо рациональное (5/2, 3/2) число раз, либо в частном случае его неизменность. Такого рода дискретность
всегда представляет повышенный интерес, особенно для исследователей нелинейных колебательных систем и явления резонанса в них, а
также тех, кто практикует симметрийный и алВ. В. Чистяков, Е. И. Смирнов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
гебраический подходы в изучении дифференциальных уравнений.
Выводы. Таким образом, предложенный авторами пример уравнения хорошо демонстрирует
многие реальные свойства динамических систем:
такие, как предельный цикл, стохастичность, бифуркации, изменение свойств периодичности
решения и др. В связи с этим он может быть взят
в качестве учебного для соответствующих курсов.
Реализация его не представляет проблем при
использовании продукта Maple, с помощью которого может быть осуществлено и дальнейшее
исследование динамического поведения с прицелом на обнаружение новых необычных явлений и
особенностей. В любом случае поле для студенческой исследовательской деятельности лишь
слегка распахано, дело за последователями.
Библиографический список
1. Эконофизика и эволюционная экономика
(Научная сессия Отделения физических наук
Российской академии наук, 2 ноября 2010 г.)
[Текст] // Успехи Физических Наук. – 2011. –
Т. 181. – С. 753–786.
2. Маркеев, А. П. Теоретическая механика
[Текст]: учебник для университетов / А. П. Маркеев. – Москва: ЧеРо, 1999. – 572 с.
3. Чистяков, В. В. О динамике вращения твердого тела вокруг неподвижной оси, проходящей
через центр масс, при сухом трении в опорах
[Текст] / В. В. Чистяков // Известия вузов. Прикладная
нелинейная
динамика. –
2014. –
№ 22(2). – С. 3–16.
4. Чистяков, В. В. О частных случаях динамики вращения твердого тела вокруг неглавной
центральной оси инерции при сухом трением в
опорах [Текст] / В. В. Чистяков // Вестник Удмуртского университета. Математика. Механика.
Компьютерные науки. – 2014. – № 2. – С. 153–
163.
Bibliograficheskij spisok
1. Jekonofizika i jevoljucionnaja jekonomika
(Nauchnaja sessija Otdelenija fizicheskih nauk
Rossijskoj akademii nauk, 2 nojabrja 2010 g.)
[Tekst] // Uspehi Fizicheskih Nauk. – 2011. –
T. 181. – S. 753–786.
2. Markeev, A. P. Teoreticheskaja mehanika
[Tekst]:
uchebnik
dlja
universitetov /
A. P. Markeev. – Moskva: CheRo, 1999. – 572 s.
3. Chistjakov, V. V. O dinamike vrashhenija tverdogo tela vokrug nepodvizhnoj osi, prohodjashhej
cherez centr mass, pri suhom trenii v oporah
[Tekst] / V. V. Chistjakov // Izvestija vuzov. Prikladnaja nelinejnaja dinamika. – 2014. – № 22(2). –
S. 3–16.
4. Chistjakov, V. V. O chastnyh sluchajah dinamiki vrashhenija tverdogo tela vokrug neglavnoj
central'noj osi inercii pri suhom treniem v oporah
[Tekst] / V. V. Chistjakov // Vestnik Udmurtskogo
universiteta. Matematika. Mehanika. Komp'juternye
nauki. – 2014. – № 2. – S. 153–163.
Об опыте использования продукта Maple 15 в учебном исследовании
в области теории динамических систем
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 378.(14.35.07)
О. Ю. Никулина
Методика исследования дискурсивно-проективной компетентности будущих учителей
Одним из средств, обеспечивающих индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию будущего учителя, является педагогический дискурс, создаваемый субъектами образовательного
процесса в коммуникативно-речевом взаимодействии на основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии, осуществляющийся в мыследеятельности, речи, текстах. Значимость дискурсивно-проективной компетентности для будущих учителей повышается в связи с переходом от традиционной к личностноориентированной парадигме образования, когда обществу нужны компетентные специалисты, способные самостоятельно принимать решения с учетом изменяющейся социокультурной ситуации и готовые взять на себя
ответственность за их осуществление, умеющие ставить цели и конструировать пути их достижения.
Система формирования дискурсивно-проективной при определенных педагогических условиях компетентности будущих учителей будет наиболее эффективно функционировать и развиваться.
В статье представлена методика исследования дискурсивно-проективной компетентности будущих учителей. Разработка методики обусловлена максимальной востребованностью в современной системе образования
одного из важных качеств будущих учителей. Выделены три основных критерия учета и оценки результатов
исследования: когнитивный, операциональный, личностный. На основании разработанного критериальнопризнакового аппарата дискурсивно-проективной компетентности выделено три уровня ее сформированности:
репродуктивный, продуктивный, творческий. Констатирующий этап показал, что уровень дискурсивнопроективной компетентности будущих учителей сформирован в недостаточной степени.
Ключевые слова: дискурсивно-проективная компетентность, критерии, репродуктивный уровень, продуктивный уровень, творческий уровень
O. Ju. Nikulina
Technique Research of the Discursive and Projective Competence of Future Teachers
Pedagogical discourse which is created by subjects of the educational process in communicative and speech interaction on the basis of valuable arrangements, aims, knowledge, reflections, carried out in the intellectual activity, in the
speech and texts is one of the means which provides the individual development, personal formation and positive selfrealization of the future teacher.
The significance of the discursive and projective competence for future teachers increased in transition from traditional to the personality-oriented educational paradigm, when society needs competent specialists, able to make independent decisions, taking into account a change of the socio-cultural situation and ready to take responsibility for their
implementation, able to set goals and make ways to achieve them.
The forming system of the discursive and projective competence of future teachers will operate and develop most
effectively in certain pedagogical conditions.
It deals with the methodology research of the discursive and projective competence of the future teachers. The development of the methodology is caused by the maximum demand in the modern education system of one of the important qualities of future teachers. Three main criteria of the account and assessment of the results of the research are
pointed out. They are cognitive, operational, personal ones. On the basis of the developed criterion apparatus of the discursive and projective competence three levels of its formation are pointed out: reproductive, productive, creative. The
stating stage showed that the level of the discursive and projective competence of the future teachers is formed insufficiently.
Keywords: a discursive and projective competence, a criterion, an efficient level, a creative level.
Сегодня перед высшим педагогическим образованием стоит комплекс проблем и задач, среди
которых наиболее значимыми, на наш взгляд,
представляются следующие: развитие аксиологических установок личности посредством ее обогащения универсальными и профессиональными
ценностями; усиление гуманитарности общекуль-
турного содержания образования, предполагающего гармонию знания, чувств, творческих действий; проектирование педагогического дискурса
как полифункционального процесса, реализуемого на основе приоритетных педагогических ценностей, целей и задач, и направленного на кон-
____________________________________________
© Никулина О. Ю., 2015
58
О. Ю. Никулина
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
структивное преобразование педагогической и
социальной реальности.
Как показывают исследования в контексте гуманитаризации содержания образования, педагогического проектирования, ценностно-смыслового
взаимодействия субъектов образования, данные
проблемы предполагают индивидуальное развитие, личностное становление и позитивную самореализацию будущего учителя.
Одним из средств, обеспечивающих достижение
этой цели, является педагогический дискурс, который создается субъектами образовательного процесса в коммуникативно-речевом взаимодействии на
основе ценностных установок, целей, знаний, рефлексии и осуществляется в мыследеятельности,
речи, текстах. Направлен педагогический дискурс,
прежде всего, на поиск и выбор как профессиональных смыслов педагогической деятельности, так и
индивидуально-личностных. В связи с вышеизложенным отметим, что формирование дискурсивнопроективной компетентности будущего учителя
становится максимально востребованным в современной системе образования [1; 2; 4].
Теоретическое изучение и осмысление проблемы формирования дискурсивно-проективной
компетентности будущих учителей позволило нам
выдвинуть ряд предположений, требующих экспериментальной проверки. При этом отметим, что
педагогическое исследование может быть успешно проведено только тогда, когда разработаны
точные критерии учета и оценки его результатов.
В процессе анализа подходов к проблеме выбора критериальных показателей профессиональной компетентности нами было установлено, что
критерии в той или иной мере отражают ее содержание и структуру. Поскольку дискурсивнопроективная компетентность представляет собой
сложное профессионально значимое качество
личности [5], то, на наш взгляд, невозможно найти
единый универсальный критерий, измеряющий
названные явления, необходим комплекс критериев. В связи с этим, исходя из структуры и содержания дискурсивно-проективной компетентности
будущих учителей, мы выделили три критерия:
когнитивный, операциональный, личностный.
Р1 – когнитивный критерий – теоретические
знания о педагогическом дискурсе, сущности и
способах проектирования и построения педагогического дискурса; способность к систематизации
и обобщению знаний; к осмыслению и постижению содержания, значения и смысла педагогических текстов. Они оцениваются по таким показателям, как системность, действенность, прочность. Методами диагностики уровня сформированности знаний выступали анкетирование, те-
стирование, наблюдение, проверка контрольных
работ.
Р2 – операциональный критерий – умения выбрать наиболее продуктивные способы проектирования педагогического дискурса; осуществлять
самостоятельный творческий поиск в решении
проблем; ориентироваться в информационных
потоках; включиться в диалогический контекст;
наполнить дискурсивные практики социальным и
педагогическим содержанием, транслировать
умения организации дискурсивных практик другому (будущему ученику). Умения оценивались по
таким показателям, как целесообразность, самостоятельность, мобильность. Для выявления
уровня сформированности умений использовались следующие методы: самооценка, наблюдение, решение задач, экспертные оценки, анализ
участия в проектах.
Р3 – личностный критерий – профессионально
значимые качества личности, которые оценивались по такому показателю, как степень проявления. Методами диагностики являлись самооценка,
экспертная оценка.
Каждый критерий оценивался исходя из трех
уровней (низкого, среднего и высокого), в соответствии с которыми определялся общий уровень
дискурсивно-проективной компетентности будущих учителей. Под уровнем понимают отношение
«высших» и «низших» ступеней развития какихлибо объектов или процессов. При определении
уровней мы опирались на теорию уровневого подхода (В. П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский,
Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.), согласно
которой переход с уровня на уровень происходит
следующим путем:
– усложнения развития элементов, которое
приводит к усложнению структуры;
– создания более совершенной системы элементов и структуры;
– одновременного совершенствования элементов и структуры [3].
Поскольку в нашем исследовании дискурсивнопроективная компетентность будущих учителей
рассматривается через категорию готовности к
профессиональной деятельности, мы посчитали
целесообразным взять за основу классификацию
уровней ее сформированности, предложенную
В. А. Сластениным [6]. Предпочтение данной классификации было отдано потому, что она, вопервых, рассчитана на студентов, во-вторых, основана на решении задач, в-третьих, учитывает творческий характер педагогической деятельности.
На основании разработанного критериальнопризнакового аппарата дискурсивно-проективной
компетентности будущих учителей мы выделили
Методика исследования дискурсивно-проективной компетентности будущих учителей
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
три уровня ее сформированности: репродуктивный, продуктивный, творческий.
Дадим краткую характеристику каждому из
выявленных нами уровней.
Репродуктивный уровень. Знания студентов
носят разрозненный характер, нет потребности в
их пополнении, углублении, творческом использовании на практике. Отсутствие знаний или неумение их проявить, неспособность к систематизации и обобщению знаний; симуляция понимания; склонность к приобретению «полезного знания». При решении коммуникативных задач испытывают затруднения, предпочитая выполнение
заданий по образцу. Активность на занятиях носит ситуативный характер, имеет место отказ от
участия в дискуссиях, деловых играх, в проектах
занимают пассивную позицию. Несформированное или отрицательное отношение к педагогической деятельности, отсутствие потребности в саморазвитии и самосовершенствовании. Адаптивно-репродуктивный характер проявления умений;
объектная позиция студента, пассивное воспроизведение умений. Преобладание отрицательных
эмоций; отсутствие контроля над эмоциональными проявлениями; неспособность к рефлексии;
пассивное внимание в педагогическом дискурсе
Продуктивный уровень. Студенты располагают достаточно сформированной системой знаний, умений и навыков, позволяющих, в основном, успешно выполнять профессиональные
функции. Недостаточно развита способность к их
самостоятельному пополнению, углублению,
творческому использованию на практике. При
решении коммуникативных задач проявляют активность, с удовольствием выполняют задания как
репродуктивного, так и творческого характера.
Преобладание прагматических мотивов в отношении педагогической деятельности, стремление к
саморазвитию связано с вынужденной адаптацией. Продуктивный характер проявления умений;
стереотипное реагирование на внешние стимулы;
творческие моменты ситуативны. Чередование
положительных и отрицательных эмоциональных
проявлений; отсутствие эмпатии; рефлексия осуществляется лишь в отношении других людей.
Творческий уровень. Знания студентов носят
системный характер, сформирована устойчивая
потребность в их пополнении и углублении, творческом использовании на практике. Речевая деятельность носит явно выраженный продуктивный
характер, высказывания отличают правильность и
точность лексико-грамматической формы, произношения.
Студенты легко и естественно обмениваются
информацией как в устной, так и письменной
форме. Для них характерно проявление таких ка60
честв, как самостоятельность в добывании знаний
и умение переносить освоенные знания на новую
ситуацию. Будущие учителя открыты и настроены
на сотрудничество. Так, при решении коммуникативных задач проявляют критичность мышления,
стремление к аргументированности своей позиции, предпочитают сложные задачи творческого
характера. В процессе обучения будущие специалисты проявляют: увлеченность профессией;
стремление к саморазвитию; осознанную положительную мотивацию к педагогической деятельности. Кроме того, студенты показывают глубокие,
системные знания по всем показателям; активнодиалогическое понимание; образование личностного «живого» знания из получаемой информации. Творческий характер проявления умений,
высокая степень субъектности и самостоятельности; легко включается в диалогический контекст.
Преобладают устойчивые, положительные эмоциональные реакции; эмпатия; постоянная рефлексия собственной деятельности и поведения; присутствует оценочный контекст.
Как видим, все три уровня взаимосвязаны,
каждый предыдущий обусловливает последующий. Проведенное нами исследование показывает,
что формирование дискурсивно-проективной
компетентности будущих учителей происходит
постепенно, от уровня к уровню. Данные характеристики уровней использовались нами в практической работе студентов и позволили оценить результаты их деятельности.
Обеспечение объективного характера теоретических выводов исследования обусловливают
необходимость сочетания качественного анализа с
количественной обработкой полученных данных.
Выявление количественных границ уровней компетентности предполагало определение минимальных требований для среднего и высокого
уровней, которые рассчитывались по предложенным критериям.
Для
среднего
уровня
дискурсивнопроективной компетентности будущих учителей
мы считаем необходимым, чтобы оценка по каждому критерию была не ниже среднего уровня, а
для высокого уровня – по первому и второму критерию был достигнут высокий уровень, по третьему критерию – не ниже среднего уровня. Таким
образом, получаем следующие границы для определения итогового уровня сформированности
дискурсивно-проектив-ной компетентности будущих учителей: репродуктивный уровень – либо
меньше, либо равно 2 баллам, продуктивный – от
2 до 2,6 баллов, творческий – более 2,6 баллов.
Констатирующий этап экспериментальной работы предполагал выявление исходного уровня
сформированности
дискурсивно-проективной
О. Ю. Никулина
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
компетентности будущих учителей в контрольной
и экспериментальных группах.
Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса на естественноматематическом факультете Костанайского государственного педагогического института и Костанайского социально-технического университета
имени З. Алдамжар в течение трех лет. В экспе-
рименте на констатирующем этапе приняли участие 208 студентов.
Анализ экспериментальных данных показал,
что на нулевом срезе репродуктивный уровень
дискурсивно-проективной компетентности имеют
от 80 % до 94 % студентов, продуктивный уровень
наблюдается у 6–20 % студентов, творческий уровень никто из студентов не проявил (рис. 1).
Рис. 1. Результаты нулевого среза уровней сформированности
дискурсивно-проективной компетентности будущих учителей
Таким образом, результаты констатирующего
этапа эксперимента показали, что уровень дискурсивно-проективной компетентности будущих
учителей сформирован в недостаточной степени.
В связи с этим считаем необходимым в процессе
профессиональной подготовки будущих учителей
создать и реализовать систему определенных педагогических условий, обеспечивающих формирование данной компетентности.
Библиографический список
1. Ежова, Т. В. Проектирование педагогического
дискурса в высшем профессиональном образовании
будущего учителя [Текст]: автореф. дис. … д-ра пед.
наук / Т. В. Ежова. – Оренбург, 2009. – 45 с.
2. Ежова, Т. В. Дискурсивная компетентность как
фактор успешности профессиональной деятельности
специалиста [Текст] / Т. В. Ежова, А. А. Саморуков //
Вестник Оренбургского государственного университета. – 2011. – № 2(121). – С. 156–160.
3. Конаржевский, Ю. А. Что нужно знать директору
школы о системе и системном подходе [Текст] /
Ю. А. Конаржевский. – Челябинск, 1986. – 135 с.
4. Костомарова, Е. В. О различиях в понимании
термина «дискурс» [Электронный ресурс] / Е. В. Костомарова // Научно-практические конференции ученых и студентов с дистанционным участием. – Режим
доступа: [http://sibac.info/index.php/2009–07–01–10–21–
16/508-lr].
5. Никулина, О. Ю. Формирование дискурсивнопроективной компетентности будущих учителей на
основе деятельностного подхода [Текст] / О. Ю. Никулина // Materiály IX mezinárodní vědecko – praktická
konference «Dny vědy – 2013». 27 březen – 05 dubna
2013 roku – Díl 18. Pedagogika: Praha. – Publishing House
«Education and Science» s.r.o – 96 stran. – С. 3–5.
6. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная де-
ятельность [Текст] / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М.: Магистр, 1997. – 221 с.
Bibliograficheskij spisok
1. Ezhova, T. V. Proektirovanie pedagogicheskogo
diskursa v vysshem professional'nom obrazovanii
budushhego uchitelja [Tekst]: avtoref. dis. … d-ra ped.
nauk / T. V. Ezhova. – Orenburg, 2009. – 45 s.
2. Ezhova, T. V. Diskursivnaja kompetentnost' kak
faktor uspeshnosti professional'noj dejatel'nosti specialista
[Tekst] / T. V. Ezhova, A. A. Samorukov // Vestnik
Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta. – 2011. –
№ 2(121). – S. 156–160.
3. Konarzhevskij, Ju.A. Chto nuzhno znat' direktoru
shkoly o sisteme i sistemnom podhode [Tekst] /
Ju. A. Konarzhevskij. – Cheljabinsk, 1986. – 135 s.
4. Kostomarova, E. V. O razlichijah v ponimanii termina «diskurs» [Jelektronnyj resurs] / E. V. Kostomarova //
Nauchno-prakticheskie konferencii uchenyh i studentov s
distancionnym
uchastiem. –
Rezhim
dostupa:
[http://sibac.info/index.php/2009–07–01–10–21–16/508-r].
5. Nikulina,
O. Ju.
Formirovanie
diskursivnoproektivnoj kompetentnosti budushhih uchitelej na osnove
dejatel'nostnogo podhoda. // Materiály IX mezinárodní
vědecko – praktická konference «Dny vědy – 2013». 27
březen – 05 dubna 2013 roku – Díl 18. Pedagogika: Praha. – Publishing House «Education and Science» s.r.o – 96
stran. – S. 3–5.
6. Slastenin, V. A. Pedagogika: innovacionnaja dejatel'nost' [Tekst] / V. A. Slastenin, L. S. Podymova. – M.:
Magistr, 1997. – 221 s.
Методика исследования дискурсивно-проективной компетентности будущих учителей
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 613:37; 504:37.03
Л. Ф. Тихомирова
Формирование готовности студентов педагогического вуза к осуществлению
здоровьесберегающей и здоровьеформирующей деятельности
В статье рассматривается один из актуальных вопросов современного образования: как сохранять, укреплять и формировать здоровье детей в процессе их обучения и воспитания. Автор отмечает, что в условиях модернизации образования и реализации стандартов нового поколения особую актуальность приобретает такая
функция образовательного учреждения, как сохранение и формирование здоровья обучающихся. Внедрение
ФГОС III поколения в педагогических вузах также предусматривает формирование у студентов такой общекультурной компетенции, как готовность укреплять здоровье. Проанализировав работы ряда ученых (Н. М.
Ковриго, В. В. Колбанова, Н. К. Смирнова, Г. А. Сулкарнаевой и др.), автор делает вывод о необходимости качественной подготовки студентов к реализации здоровьесберегающей и здоровьеформирующей деятельности и
исследования готовности к реализации функции сохранения и укрепления здоровья детей. Автор приводит результаты опроса студентов 4–5 курса и показывает, что слабыми сторонами их подготовки являются недостаточная осведомленность в вопросах профилактики различных видов наркотизма школьников, отсутствие знаний здоровьесберегающих технологий, неумение оценить свою педагогическую деятельность с точки зрения ее
влияния на здоровье учащихся. Проведенные автором исследования позволили разработать и внедрить в практику подготовки студентов на дефектологическом факультете курса по выбору «Здоровьесберегающие технологии в деятельности образовательных учреждений». Автор доказывает эффективность подготовки студентов к
здоровьесберегающей и здоровьеформирующей деятельности с использованием разработанной программы.
Ключевые слова: здоровье, здоровьесберегающая педагогика, здоровьесберегающие технологии, готовность студентов педагогического вуза к здоровьесберегающей и здоровьеформирующей деятельности, критерии и показатели готовности к реализации функции сохранения и укрепления здоровья, ценностное отношение
к здоровью, формирование здорового образа жизни.
L. F. Tikhomirova
Formation of Readiness of Pedagogical University Students
to Implement a Health Saving and Health Forming Activity
In the article one of the urgent issues of modern education is considered: how to keep, strengthen and form health of
children in the course of their training and education. The author notes that in conditions of education modernization
and implementation of new generation standards such a function of the educational institution as preservation and formation of students’ health is gaining a special urgency. Introduction of III Generation FGOS into the pedagogical university also provides formation in students of such a common cultural competence as readiness to strengthen health.
Having analysed works by such scientists: Kovrigo N. M., Kolbanov V. V., Smirnov N. K., Sulkarnayeva G. A. etc., the
author draws a conclusion about need in high-quality training of students to implement the health saving and health
forming activity and research readiness to implement the function of preservation and promotion of children’s health.
The author gives results of the 4–5 year students poll and shows that weak points of their preparation are insufficient
awareness in questions of prevention of different types of drug addiction among schoolchildren, absence of knowledge
about health saving technologies, inability to estimate the pedagogical activity from the point of view of its influence on
students’ health. The researches conducted by the author allowed to develop and implement a selective course "Health
Saving Technologies in the Activity of Educational Institutions" into practice of students’ training at the Faculty of Defectology. The author proves efficiency of students’ training to the health saving and health forming activity with use of
the developed programme.
Keywords: health, health saving pedagogics, health saving technologies, readiness of pedagogical university students to the health saving and health forming activity, criteria and indicators of readiness to implement the function of
preservation and promotion of health, a valuable attitude towards health, formation of a healthy lifestyle.
В современных условиях одной из главных задач, которые государство ставит перед образовательными учреждениями, является сохранение,
укрепление и формирование здоровья детей в процессе их обучения, но практика демонстрирует
ухудшение здоровья детей дошкольного и школь-
____________________________________________
© Тихомирова Л. Ф., 2015
62
Л. Ф. Тихомирова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ного возраста. Процесс образования наряду с целым рядом других факторов (экологических, генетических, медицинских, социально-экономических) вносит значительный вклад в ухудшение
состояния здоровья детей: за годы обучения в
школе число учащихся с близорукостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата возрастает
в 5 раз, с психо-неврологическими отклонениями –
в 1,5–2 раза. В специальной литературе употребляются такие термины, связанные со школой, как
«школьный стресс», «дидактогения».
Считается, что заботиться о здоровье детей
должны прежде всего медики. Но система здравоохранения, основанная на патологоцентристской парадигме, сконцентрирована на болезнях, а
не на здоровье. Современные педагогические
технологии не учитывают уровень здоровья, а
также адаптивные возможности детей. Решение
проблемы сохранения здоровья детей в образовательных учреждениях часто ограничивается рамками физического развития, хотя физическое
развитие – только один из показателей здоровья,
не позволяющий быстро реагировать на изменение
ситуации
со
здоровьем
учащихся.
В учреждениях образования отсутствует мониторинг здоровья детей, в организации учебного
процесса не учитывается динамика показателей
физического развития и заболеваемости учащихся; не проводится экспертиза программ, планов,
технологий с точки зрения их влияния на здоровье школьников, отсутствует механизм проведения этой экспертизы.
Следовательно,
проблема
сохранения,
укрепления и формирования здоровья детей в
образовательных учреждениях является весьма
актуальной.
Решение данной проблемы возможно при организации работы в трех направлениях: дети, родители, педагоги. Большинство ученых, изучающих данную проблему, считает ведущим направлением подготовку студентов к здоровьесберегающей и здоровьеформирующей деятельности в
педагогическом вузе.
Проблема нашего исследования формулируется следующим образом: какие педагогические
условия позволят сформировать готовность студентов педагогического вуза к реализации функции сохранения и укрепления здоровья детей?
Цель исследования: выявить педагогические
условия, способствующие формированию готовности студентов к реализации функции сохранения, укрепления и формирования здоровья детей.
Объектом нашего исследования стал процесс
подготовки студентов педагогического вуза к реализации функции сохранения, укрепления и
формирования здоровья учащихся.
Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие формированию
готовности студентов педагогического вуза к реализации функции сохранения, укрепления и
формирования здоровья детей.
Теоретико-методологической основой исследования являются: концепция личностноориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Т. И. Кульпина, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, В. С. Шубинский, И. С. Якиманская);
идеи адаптивной школы (Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Н. П. Капустин); опыт педологических
исследований (М. Я. Басов, В. П. Кащенко,
Н. Е. Румянцев); концептуальные идеи валеологии (И. И. Брехман, В. П. Казначеев, В. В. Колбанов); концептуальные положения педагогической
валеологии, разработанные В. Н. Болдиным,
Г. К. Зайцевым, Н. К. Смирновым, Л. Г. Татарниковой; принципы и технологии педагогической
диагностики (Е. А. Михайлычев, Р. Немов).
База исследования: теоретическую базу исследования составили публикации педагогов, медиков, психологов, философов, социологов по
изучаемой проблеме. Практической базой исследования и опытной работы явились два факультета Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского (социального управления и дефектологический).
Научная новизна:
– выявлены и обоснованы условия формирования готовности студентов педагогического вуза
к реализации функции сохранения и укрепления
здоровья детей;
– разработана и внедрена в практику программа «Здоровьесберегающие технологии в деятельности образовательных учреждений».
Теоретическая значимость исследования:
– проведен анализ научных работ, касающихся проблемы готовности студентов педагогических специальностей к реализации функции сохранения, укрепления и формирования здоровья
детей;
– определены критерии эффективности подготовки студентов педагогических специальностей к реализации функции сохранения, укрепления и формирования здоровья детей.
Практическая значимость исследования:
Совокупность теоретических положений и
выводов, содержащихся в работе, позволяет су-
Формирование готовности студентов педагогического вуза
к осуществлению здоровьесберегающей и здоровьеформирующей деятельности
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
щественно повысить эффективность подготовки
студентов педагогических специальностей к реализации функции сохранения и укрепления здоровья детей, а соответственно и готовность будущих педагогов к этому виду деятельности.
Рекомендации, данные в работе, оказывают эффективную помощь в подготовке студентов педагогических специальностей к осуществлению функции сохранения и укрепления здоровья детей.
Функция сохранения и укрепления здоровья
учащихся занимает особое место в силу того, что
сохранение физического и психического здоровья детей является первостепенной задачей любого образовательного учреждения (Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко) [10].
С нашей точки зрения, наиболее актуальной и
эффективной является подготовка студентов в
вузе к реализации функции сохранения, укрепления и формирования здоровья школьников. Одним из ведущих условий реализации идей здоровьесберегающей педагогики и обязательным условием
для
осуществления
экспертнофункционального подхода в здоровьесберегающей
деятельности является грамотность и компетентность педагогов в вопросах здоровьесбережения.
Для проведения эффективной работы по сохранению, укреплению и формированию здоровья
детей необходимо, чтобы сами педагоги были в
достаточной мере грамотны и были готовы заниматься здоровьесберегающей деятельностью.
В. В. Колбанов, М. Г. Колесникова, изучая валеологическую готовность педагогов СанктПетербургских школ, установили, что педагоги
низко оценивают состояние своего здоровья,
только 28,3 % оценили его как хорошее, 63,1 % –
как удовлетворительное, остальные – как плохое.
Большинство педагогов считает, что состояние
их здоровья ухудшилось в возрасте 21–40 лет
(63,7 %). Значительная часть педагогов СанктПетербурга связывают состояние здоровья со
здоровым образом жизни. Почти 80 % опрошенных используют свои валеологические знания на
работе. Но в то же время 38 % учителей не намерены повышать свою квалификацию по валеологии, что свидетельствует о низкой мотивации валеологической готовности педагогов.
В. В. Колбанов, Т. А. Берсенева пишут о том,
что нужно не только готовить педагоговвалеологов, а также формировать валеологическую
культуру руководителя и учителя [3]. В. В. Колбанов указывает на целесообразность непрерывного
валеологического образования педагогов [8]. Н. М.
Ковриго считает формирование у учащихся по64
требности в здоровом образе жизни важной педагогической задачей и пишет о целесообразности соответствующей подготовки будущих педагогов [2]. Л. Ф. Тихомирова также указывает на
необходимость валеологических знаний каждому
педагогу, так как именно этот фактор является ведущим в формировании здоровьесберегающей
среды [6; 7; 8; 9]. Г. А. Сулкарнаева особое внимание уделяет внедрению валеологического блока дисциплин в подготовку учителя. По ее мнению, основной проблемой, требующей решения,
является поиск путей сочетания теоретической и
практической подготовки учителя, выработки его
компетентности в применении валеологических
знаний и умений в практической деятельности
школы, в формировании его валеологической
культуры [5]. Н. А. Бирюков считает целесообразным проводить валеологическую подготовку
будущего учителя средствами физической культуры [1].
Таким образом, по мнению большинства ученых, необходима специальная подготовка педагогов к реализации функции сохранения, укрепления и формирования здоровья детей.
Кроме этого, следует отметить, что в федеральном государственном образовательном стандарте III поколения для направления подготовки
«Дефектологическое образование» прописано,
что выпускник программы бакалавриата должен
обладать такими общекультурными компетенциями, как готовность укреплять здоровье, поддерживать должный уровень физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности
(ОК-8), для бакалавров направления «Психологопедагогическое образование» эта же компетенция
заявлена под номером ОК-7.
В результате проведенного исследования нами
выявлены условия, необходимые для повышения
эффективности подготовки студентов педагогического вуза к реализации функции сохранения и
укрепления здоровья детей.
Во-первых, нами разработаны критерии готовности студентов, будущих педагогов, к реализации функции сохранения и укрепления здоровья на основании анализа литературы и проведенных исследований. Они представлены в таблице 1.
Л. Ф. Тихомирова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Таблица 1
Критерии готовности студентов
педагогических специальностей
к реализации функции сохранения
и укрепления здоровья детей
№
1
Критерий
Дидактический
2
Психологический
3
Воспитательный
Показатели
Знания о здоровье, умение оценить здоровье, знание здоровьесберегающих технологий
Ценность здоровья, желание заниматься здоровьесберегающей
деятельностью
Владение технологиями формирования ЗОЖ у детей
тельными учреждениями функции сохранения и
укрепления здоровья детей. Здоровьеформирующее образование – это непрерывный процесс усвоения ценностей и понятий, которые направлены на
формирование навыков, умений и отношений, необходимых для осознания и оценки собственного
здоровья и взаимосвязи между ним и культурой
здоровьесбережения, здоровым образом жизни.
Будущим педагогам и специалистам в социальной сфере придется участвовать в реализации
функции сохранения и укрепления здоровья детей, а для этого здоровье должно стать для них
ценностью, и они должны овладеть навыками
здорового образа жизни.
Здоровьеформирующее образование будущих
педагогов мы представляем как целенаправленную, комплексную и скоординированную деятельность субъектов образовательного процесса,
направленную на развитие у студентов готовности
к здоровьесберегающей и здоровьеформирующей
деятельности.
В вопросах подготовки студентов мы опираемся на целый ряд подходов: системный, функциональный, интегративный.
Основным результатом процесса подготовки
студентов является их готовность к здоровьесберегающей и здоровьеформирующей деятельности. Психологической основой формирования
готовности является теория формирования установок личности (Годфруа), то есть готовности к
тем или иным действиям. Для работы по формированию навыков здорового образа жизни у детей необходимы желание и особое отношение
(мотивационный компонент готовности), знания
(когнитивный компонент готовности), умения и
владение технологиями сохранения и формирования здоровья (деятельностный компонент готовности), а также умение отследить результаты
собственной деятельности, провести их экспертизу (рефлексивный компонент).
Особое внимание должно уделяться содержанию здоровьеформирующего образования в вузе.
Опираться следует на дисциплины, представленные в стандарте, например «Основы медицинских знаний», «Профилактика асоциальных явлений и формирование здорового образа жизни»,
в то же время существует возможность широкого
использования курсов по выбору – «Здоровьесберегающие технологии в деятельности образовательных учреждений».
Вопросы управления здоровьеформирующим
образованием студентов решаются на всех уровнях: на методологическом уровне (субъектом вы-
Опрос студентов 4–5 курса показал, что слабыми сторонами их подготовки является недостаточная осведомленность в вопросах профилактики различных видов наркотизма школьников, полового воспитания, отсутствие знаний здоровьесберегающих технологий, неумение оценить
свою педагогическую деятельность с точки зрения ее влияния на здоровье учащихся.
Развитие социальной сферы в современном
обществе потребовало выдвижения новых субъектов, которые бы способствовали укреплению
здоровья и формированию навыков здорового
образа жизни у детей; к существующей ситуации
в состоянии здоровья детей привело отсутствие
комплекса необходимых знаний и навыков по
вопросам сохранения и укрепления здоровья у
детей у педагогов всех специальностей.
Все это свидетельствует о том, что необходимо осуществлять качественное обучение студентов в педагогическом вузе, и прежде всего по вопросам формирования навыков здорового образа
жизни.
Во-вторых, разработана и внедрена программа
«Здоровьесберегающие технологии в деятельности образовательных учреждений». Решение
проблемы повышения эффективности подготовки студентов педагогического вуза к реализации
здоровьесберегающей функции должно базироваться на идее актуализации здоровья в сознании
студентов, на формировании установки на личную ответственность и субъектное включение в
здоровьесберегающую деятельность.
В своей работе мы опираемся на такие понятия, как здоровьесберегающая педагогика
(Л. Ф. Тихомирова, 2004) [6] и здоровьеформирующее образование (Н. К. Смирнов, 2007) [4].
Здоровьесберегающая педагогика – это область
педагогических и медико-психологических знаний,
характеризующая процесс реализации образоваФормирование готовности студентов педагогического вуза
к осуществлению здоровьесберегающей и здоровьеформирующей деятельности
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ступает ректорат), на организационно-педагогическом уровне (субъектом выступает факультет),
на технологическом уровне (субъектом выступает
кафедра), на психолого-педагогическом уровне
(субъектом выступает преподаватель). Кафедра
также активно участвует в планировании подготовки студентов, включении в учебный процесс
курсов по выбору здоровьеформирующей направленности, а преподаватели обучают студентов
здоровьесберегающим технологиям.
Кроме предметов учебно-тематического плана
здоровьеформирующей направленности в вузе
были проведены такие мероприятия, как научная
студенческая конференции «Здоровый образ
жизни», акции «Я выбираю жизнь», «Молодежь
против СПИДа» и др.
Структура и целевые установки подготовки
студентов факультета социального управления,
студентов-дефектологов представлены нами в
таблице 2.
Эффективность подготовки студентов к реализации функции сохранения и укрепления здоровья детей. Проведенные нами опрос и тестирование студентов четвертого курса дефектологического факультета специальности «Олигофренопедагогика» и пятого курса специальности
«дошкольная дефектология» показали, что у
69 % студентов – высокая мотивация к здоровьеформирующей деятельности, высокий уровень
знаний – у 35 %, на хорошем и отличном уровне
владеют технологиями формирования навыков
здорового образа жизни – 76 %. Несколько в
меньшей степени студенты освоили технологии
экспертизы здоровьеформирующей деятельности
и педагогической деятельности вообще – 23 %
(высокий уровень).
Анализируя полученные данные, мы выявили
следующее: увеличилось число студентов (с
45,3 % до 66,7 %) в структуре ценностей которых
одно из первых мест занимает здоровье.
Таблица 2
Структура и целевые установки подготовки
студентов к реализации функции сохранения
и укрепления здоровья детей
Цели и задачи гуманистической концепции образования
Гармония человека с природой, социумом, культурой
Цели и задачи блока медикоЗдоровье соматическое,
биологической подготовки:
нравственное, духовное
установка на здоровье
Интеграция дисциплин всех
Система реализации:
блоков, обеспечивающих це1. Содержание дисциплин
лостность профессиональной
медико-биологического
подготовки: культурный крублока
гозор, культуру здоровья, ком2. Здоровьесберегающие
петентность в вопросах здоротехнологии
вья, здорового образа жизни
3. Оценка эффективности
педагогических систем с
учетом влияния на здоровье
70
60
50
40
ценность
30
здоровья
20
10
0
до
после
Диаграмма 1. Динамика ценности здоровья у студентов (до и после изучения курса по выбору)
Нами также установлено, что большинство
респондентов (79,6 %) стало связывать свою будущую педагогическую деятельность с необходимостью формирования ЗОЖ школьников (до
66
проведения курса этот показатель составил соответственно 32,3 %).
После изучения курса число студентов, которые стали стремиться вести здоровый образ жизни, возросло в 1,5 раза.
Л. Ф. Тихомирова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
45
40
35
30
25
низкий
20
средний
15
высокий
10
5
0
до
после
Диаграмма 2. Динамика сформированности знаний о здоровье и здоровом образе жизни
Диаграмма 3. Желание заниматься формированием ЗОЖ детей (до и после изучения курса)
Результаты этих исследований показали, что
работа по подготовке будущих педагогов, как дефектологов, так и специалистов в социальной
сфере, к осуществлению здоровьесберегающей
деятельности необходима.
Выводы:
1. Нами разработаны критерии готовности студентов педагогического вуза и педагогов к реализации здоровьесберегающей деятельности: дидактический, психологический, воспитательный.
2. Мы приняли участие в разработке программы «Здоровьесберегающие технологии в деятельности образовательных учреждений», реализация которой позволила повысить готовность
студентов к реализации функции сохранения и
укрепления здоровья детей.
3.После реализации программы повысился
уровень знаний студентов о здоровье и здоровьесберегающих технологиях, сами студенты
стали стремиться вести здоровый образ жизни, у
большинства студентов в структуре ценностей
стало преобладать здоровье.
Библиографический список
1. Бирюков, Н. А. Педагогические условия валеологической подготовки студентов средствами
физической культуры [Текст]: автореф. дис. …
к. пед. н. / Н. А. Бирюков. – Барнаул, 2000. – 24 с.
2. Ковриго, Н. М. Формирование потребности
в здоровье и здоровом образе жизни – важная
педагогическая задача [Текст] / Н. М. Ковриго //
Образование и здоровье. – Калуга, 1998. –
С. 149–150.
3. Колбанов, В. В. К вопросу о валеологическом образовании педагога [Текст] / В. В. Колбанов, Т. А. Берсенева // Здоровье и образование.
Проблемы педагогической валеологии. – СПб.,
1995. – С. 9–13.
4. Смирнов, Н. К. Здоровьесберегающие технологии в образовательных учреждениях
[Текст] / Н. К. Смирнов. – М., 2003. – 312 с.
67
Формирование готовности студентов педагогического вуза
к осуществлению здоровьесберегающей и здоровьеформирующей деятельности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
5. Сулкарнаева, Г. А. Интеграция учебных
дисциплин с целью использования учителем валеологического блока для реализации гуманистической концепции образования [Текст]: автореф. дис. … к. пед. н. / Г. А. Сулкарнаева. – Омск,
1999. – 18 с.
6. Тихомирова, Л. Ф. Теоретико-методические
основы
здоровьесберегающей
педагогики
[Текст]: монография / Л. Ф. Тихомирова; под ред
М. И. Рожкова. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ,
2004. – 240 с.
7. Тихомирова, Л. Ф. Экспертный подход в
здоровьесберегающей деятельности педагога
[Текст] / Л. Ф. Тихомирова // Школьные технологии. – 2003. – № 3. – С. 191–194.
8. Тихомирова, Л. Ф. Здоровый учитель – здоровые дети [Текст] / Л. Ф. Тихомирова // Народное образование. – 2003. – № 5. – С. 71–75.
9. Тихомирова, Л. Ф. Школа-территория здоровья [Текст]: монография / Л. Ф. Тихомирова. –
Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского,
2011. – 136 с.
10. Шамова, Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной
школе [Текст] / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. –
М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. –
384 с.
osnovy zdorov'esberegajushhej pedagogiki [Tekst]:
monografija /
L. F. Tihomirova;
pod
red
M. I. Rozhkova. – Jaroslavl' : Izd-vo JaGPU, 2004. –
240s.
7. Tihomirova, L. F. Jekspertnyj podhod v
zdorov'esberegajushhej
dejatel'nosti
pedagoga
[Tekst] / L. F. Tihomirova // Shkol'nye tehnologii. –
2003. – № 3. – S. 191–194.
8. Tihomirova,
L. F.
Zdorovyj
uchitel' –
zdorovye deti [Tekst] / L. F. Tihomirova //
Narodnoe obrazovanie. – 2003. – № 5. – S. 71–75.
9. Tihomirova, L. F. Shkola-territorija zdorov'ja
[Tekst]: monografija / L. F. Tihomirova. – Jaroslavl':
Izd-vo JaGPU im. K. D. Ushinskogo, 2011. – 136 s.
10. Shamova,
T. I.,
Davydenko
T. M.
Upravlenie obrazovatel'nym processom v adaptivnoj
shkole [Tekst] / T. I. Shamova, T. M. Davydenko. –
M.: Centr «Pedagogicheskij poisk», 2001. – 384 s.
Bibliograficheskij spisok
1. Birjukov, N. A. Pedagogicheskie uslovija
valeologicheskoj podgotovki studentov sredstvami
fizicheskoj kul'tury [Tekst]: avtoref. ... dis. k. ped.
n. / N. A. Birjukova. – Barnaul, 2000. – 24 s.
2. Kovrigo, N. M. Formirovanie potrebnosti v
zdorov'e i zdorovom obraze zhizni – vazhnaja
pedagogicheskaja zadacha [Tekst] / N. M. Kovrigo //
Obrazovanie i zdorov'e. – Kaluga, 1998. – S. 149–
150.
3. Kolbanov,
V. V.
K
voprosu
o
valeologicheskom obrazovanii pedagoga [Tekst] /
V. V. Kolbanov, T. A. Berseneva // Zdorov'e i
obrazovanie.
Problemy
pedagogicheskoj
valeologii. – SPb., 1995. – S. 9–13.
4. Smirnov,
N. K.
Zdorov'esberegajushhie
tehnologii v obrazovatel'nyh uchrezhdenijah
[Tekst] / N. K. Smirnov. – M., 2003. – 312 s.
5. Sulkarnaeva, G. A. Integracija uchebnyh
disciplin s cel'ju ispol'zovanija uchitelem
valeologicheskogo
bloka
dlja
realizacii
gumanisticheskoj koncepcii obrazovanija [Tekst]:
avtoref. ... dis. k. ped. n. / G. A. Sulkarnaeva. –
Omsk, 1999. – 18 s.
6. Tihomirova, L. F. Teoretiko-metodicheskie
68
Л. Ф. Тихомирова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 378.14.015.62
И. В. Смирнова
Содержание подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности
в условиях дошкольного инклюзивного образования
В статье рассматривается наиболее актуальная для педагогической практики в настоящее время проблема
подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования. В немногочисленных на данный момент работах по проблеме содержания педагогической деятельности будущих специалистов в условиях дошкольного инклюзивного образования отмечается, что воспитатель
является полноправным участником реализации «содержания коррекционной программы», при этом не указывается на четкое разделение обязанностей между специалистами дошкольного учреждения. Анализ государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки специалистов высшего профессионального
образования профиля «Дошкольное образование» показал, что профессиональные компетенции, отражающие содержание
подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности в области инклюзивного образования, раскрыты не
достаточно полно. Автор статьи, анализируя современные исследования, попытался выделить функциональные обязанности
воспитателей групп комбинированной направленности и предложил включить дополнительные профессиональные компетентности в учебные программы вузовской подготовки специалистов данного профиля. Работа адресована преподавателям
педагогических учебных заведений, специалистам дошкольного образования, студентам для решения проблемы недостаточной разработанности содержания профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.
Ключевые слова: подготовка будущих педагогов, инклюзивное дошкольное образование, профессиональная деятельность, специальные профессиональные компетентности.
I. V. Smirnova
Content of Future Teachers’ Training to Professional Work in Conditions
of Preschool Inclusive Education
The article discusses the most relevant for teaching practice nowadays the problem of future teachers’ training for
professional work in conditions of preschool inclusive education. In few current works on the problem of the content of
the pedagogical activity of the future experts in conditions of preschool inclusive education it is noted that the teacher is
a full participant in implementation of "the content correctional programme" and it is not pointed to the certain division
of responsibilities between preschool professionals. The analysis of the state requirements to the minimum content and
level of training of higher education specialists of the profile "Preschool Education" showed that professional competences, reflecting the content of training of future specialists to professional work in the field of inclusive education are
not adequately disclosed. The author analyzing the current study attempted to identify the functional responsibilities of
educators in the combined groups and offered to include further professional competences into the curriculum of high
school preparation of specialists of this profile. This work is addressed to teachers of educational institutions, professionals in early childhood education, students, to solve the problem of insufficient development of the content of the
professional work in conditions of inclusive education.
Keywords: future teachers’ training, inclusive preschool education, professional activities, special professional
competences.
Современный быстро меняющийся мир
предъявляет все больше требований к содержанию и уровню подготовки будущих специалистов. Так, появление новой формы образования
(инклюзивной), направленной на создание для
всех детей адекватных их возможностям и потребностям образовательных условий, предполагает подготовку педагогов, способных осуществлять профессиональную деятельность c детьми с
разными образовательными возможностями. Это
требует внесения изменений в содержание обра-
зования, модернизации организационных форм,
методов и приемов подготовки будущих специалистов в высшей педагогической школе.
Анализ научно-методической литературы позволяет нам сделать вывод о том, что проблема
профессиональной подготовки будущих специалистов по инклюзивному образованию дошкольников пока еще не рассмотрена в полной мере.
Имеются некоторые научные исследования, позволяющие нам учитывать выявленные результаты при разработке содержания профессиональ-
____________________________________________
© Смирнова И. В., 2015
Содержание подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности
в условиях дошкольного инклюзивного образования
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ной подготовки специалистов дошкольного инклюзивного образования.
Так, Н. Н. Быстровой рассмотрены особенности подготовки будущих учителей к работе с
детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении, в условиях разного состава учащихся.
Н. К. Булычевой изучены особенности формирования готовности студентов педагогического
колледжа к обучению младших школьников с
нарушениями письма. Вопросами подготовки
педагогов дошкольного образования для работы с
детьми группы риска занимались О. А. Степанова, Е. И. Попова, Е. В. Шаталова и др. В частности, Е. В. Шаталова изучала вопросы подготовки
специалистов дошкольного образования к работе
над речью детей группы педагогического риска в
процессе формирования элементарных математических представлений [8]. Проблему профессиональной подготовки студентов к коммуникативно-речевому развитию дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях
инклюзии рассматривает в своих исследованиях
Н. В. Иванова [3].
В настоящее время дошкольные этапы инклюзивного образования менее изучены, чем школьные (Bunch G., Valeo A., Schwartz, Staub, MurraySeegart, Peck, Donaldson & Pezzoli, Staub & Peck,
Gallucci, & Peck, Staub, Garfinkle & Schwartz,
Л. М. Шипицина и К. Рейсвепкван и др.).
В федеральных государственных требованиях
к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования отмечено, что
воспитатели являются полноправными участниками реализации «содержания коррекционной
программы» [5]. При этом они должны взаимодействовать с другими специалистами дошкольного образовательного учреждения при разработке и реализации коррекционных мероприятий. Следовательно, будущие специалисты дошкольного инклюзивного образования должны:
– участвовать в проведении психологомедико-педагогического обследования;
– на основе выявленных особых образовательных потребностей детей оказывать детям с
ограниченными возможностями здоровья всестороннюю помощь, в том числе в их интеграции
в дошкольное образовательное учреждение;
– создавать особые образовательные условия
(безбарьерная среда их жизнедеятельности, использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных методических пособий и дидактических
материалов, технических средств обучения,
70
предоставление услуг ассистента (помощника),
оказывающего детям необходимую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий) в ходе реализации различных
видов детской деятельности, режимных моментов, самостоятельной деятельности и взаимодействии с семьями;
– в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии проводить
коррекцию психических и физических недостатков при освоении образовательной программы
дошкольного образовательного учреждения;
– в конце учебного года воспитатель участвует в составлении характеристики на каждого
воспитанника группы и аналитического отчета
по результатам коррекционно-педагогической
работы [5].
В письме Министерства образования «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях» отмечается, что деятельность воспитателей в группах с детьми с разными
образовательными потребностями аналогична их в
деятельности в группах общеразвивающей и компенсирующей направленности, которая направлена
на всестороннее развитие личности всех воспитанников [7]. Но при этом указывается ряд особенностей осуществления профессиональной деятельности воспитателей в группах комбинированной
направленности. В связи с этим будущий специалист должен уметь:
– осуществлять планирование, согласованное
с учителем-дефектологом и другими специалистами, и организацию непосредственной образовательной деятельности со всей группой детей;
– соблюдать преемственность в работе с другими специалистами по реализации индивидуальной программы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья;
– обеспечивать индивидуальный подход к
воспитанникам с ограниченными возможностями
здоровья с учетом рекомендаций специалистов;
– работать с родителями детей группы по вопросам воспитания ребенка в семье;
– вести необходимую документацию.
Отечественные исследователи также считают,
что для эффективной работы с инклюзивной
группой будущему специалисту необходимы дополнительные компетентности, при этом называя
ведущую роль воспитателя в создании «инклюзивного детского сообщества» [1], «групповой
общности детей» [2]. Некоторые специалисты
подчеркивают, что в инклюзивной группе воспиИ. В. Смирнова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
татель приобретает еще большее влияние на детей, чем в обычной одновозрастной [2]. В других
исследованиях отмечается, что работа в инклюзивных группах должна осуществляться при ведущей роли учителя-дефектолога [1; 3]. При этом
в нормативных документах нет четкого разделения обязанностей между специалистами.
Анализ содержания федерального государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования по направлению
подготовки 050100 «Педагогическое образование»
показал, что подготовка специалистов профиля
«Дошкольное образование» к работе с детьми в
условиях инклюзивного образования не нашла в
нем достаточного отражения. В связи с этим в программы вузовской подготовки специалистов данного профиля должны быть включены дополнительные профессиональные компетентности [6].
Таким образом, на основе изучения исследований в области инклюзивного образования и анализа официальных документов нами выделены
специальные профессиональные компетентности
педагога, которые необходимы для осуществления
профессиональной деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования:
– компетентность в оценке особенностей
освоения образовательной программы детьми,
для своевременного выявления детей, имеющих
особые образовательные потребности;
– компетентность в создании условий, необходимых для максимальной реализации образовательного потенциала детей, имеющих особые
образовательные потребности;
– компетентность во взаимодействии со всеми
участниками образовательного процесса, необходимую для включения в комплексную психологопедагогическую и коррекционно-развивающую
работу с детьми, нуждающимися в индивидуальном подходе в обучении и воспитании;
– компетентность в создании условий, охраняющих физическое и психическое здоровье детей и способствующее социализации и личностному росту как детей с ограниченными возможностями здоровья, так и их сверстников, развивающихся в норме.
Библиографический список
1. Алехина, С. В. Образование через призму
инклюзии [Текст] : материалы Международной
научно-практической конференции, 21–23 сентября 2011 г. / С. В. Алехина // Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения / отв. ред.
Е. И. Михайлова. – Якутск : Офсет, 2011. – С. 4–7.
2. Бутенко, В. Н. Межличностные отношения
детей в инклюзивных группах детского сада
[Текст] / В. Н. Бутенко // Психология обучения. –
2010. – № 10. – С. 46–56.
3. Иванова, Н. В. Концепция профессиональной подготовки студентов к коммуникативноречевому развитию дошкольников / Н. В. Иванова,
И. В. Смирнова // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 5 (часть 2). – С. 352–355.
4. Инклюзивное образование в России
[Текст]. – М.: ООО БЕСТ-принт, 2011. – 85 с.
5. Российская Федерация. Министерство образования и науки. Об утверждении и введении в
действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной
программы дошкольного образования [Электронный ресурс] : Приказ Министерства образования и
науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. N 655 // Гарант : [справочная правовая система] / ООО НПП «ГарантСервис». – Электрон. дан. и прогр. – Москва,
1990. –
Режим
доступа
:
http://base.garant.ru/197482/
6. Российская Федерация. Министерство образования и науки. Федеральный государственный
образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки
050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») [Электронный ресурс] :
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 г. № 788 //
Гарант : [справочная правовая система] / ООО
НПП «Гарант-Сервис». – Электрон. дан. и прогр. –
Москва,
1990. –
Режим
доступа
:
http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/97487/
7. Российская Федерация. Министерство образования. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях [Электронный
ресурс] : Письмо Министерства образования РФ
16 января 2002 г. N 03–51–5 ин/23–03 // РООИ Перспектива. – Электрон. дан. и прогр. – Москва,
1997. – Режим доступа : http://perspektivainva.ru/protec-rights/law/federal/vw-544/
8. Шаталова, Е. В. Подготовка специалистов
дошкольного образования к работе с детьми
группы педагогического риска [Текст]: дис. … к.
пед. н. / Е. В. Шаталова. – Белгород, 2003. –
224 с.
Bibliograficheskij spisok
1. Alehina, S. V. Obrazovanie cherez prizmu
inkljuzii [Tekst]: materialy Mezhdunarodnoj
Содержание подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности
в условиях дошкольного инклюзивного образования
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
nauchno-prakticheskoj konferencii, 21–23 sentjabrja
2011 g / S. V. Alehina // Inkljuzivnoe obrazovanie:
problemy,
poiski,
reshenija. /
otv.
red.
E. I. Mihajlova. – Jakutsk : Ofset, 2011. – S. 4–7.
2. Butenko, V. N. Mezhlichnostnye otnoshenija
detej v inkljuzivnyh gruppah detskogo sada [Tekst] /
V. N. Butenko // Psihologija obuchenija. – 2010. –
№ 10. – S. 46–56.
3. Ivanova, N. V. Koncepcija professional'noj
podgotovki
studentov
k
kommunikativnorechevomu razvitiju doshkol'nikov / N. V. Ivanova,
I. V. Smirnova // Fundamental'nye issledovanija. –
2014. – № 5 (chast' 2). – S. 352–355.
4. Inkljuzivnoe obrazovanie v Rossii [Tekst]. –
M.: OOO BEST-print, 2011. – 85 s.
5. Rossijskaja Federacija. Ministerstvo obrazovanija i nauki. Ob utverzhdenii i vvedenii v dejstvie federal'nyh gosudarstvennyh trebovanij k
strukture osnovnoj obshheobrazovatel'noj programmy doshkol'nogo obrazovanija [Jelektronnyj
resurs] : Prikaz Ministerstva obrazovanija i nauki
Rossijskoj Federacii (Minobrnauki Rossii) ot 23
nojabrja 2009 g. N 655 // Garant : [spravochnaja
pravovaja sistema] / OOO NPP «Garant-Servis». –
Jelektron. dan. i progr. – Moskva, 1990. – Rezhim
dostupa : http://base.garant.ru/197482/
6. Rossijskaja Federacija. Ministerstvo obrazovanija i nauki. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego professional'nogo obrazovanija po napravleniju podgotovki 050100 Pedagogicheskoe obrazovanie (kvalifikacija (stepen') «bakalavr») [Jelektronnyj resurs] : Prikaz Ministerstva
obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii ot
22 dekabrja 2009 g. № 788 // Garant : [spravochnaja
pravovaja sistema] / OOO NPP «Garant-Servis». –
Jelektron. dan. i progr. – Moskva, 1990. – Rezhim
dostupa
:
http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/97487/
7. Rossijskaja Federacija. Ministerstvo obrazovanija. Ob integrirovannom vospitanii i obuchenii
detej s otklonenijami v razvitii v doshkol'nyh obrazovatel'nyh uchrezhdenijah [Jelektronnyj resurs] :
Pis'mo Ministerstva obrazovanija RF 16 janvarja
2002 g. N 03–51–5 in/23–03 // ROOI Perspektiva. –
Jelektron. dan. i progr. – Moskva, 1997. – Rezhim
dostupa
:
http://perspektiva-inva.ru/protecrights/law/federal/vw-544/
8. Shatalova, E. V. Podgotovka specialistov
doshkol'nogo obrazovanija k rabote s det'mi gruppy
pedagogicheskogo riska [Tekst]: dis. … k. ped. n. /
E. V. Shatalova. – Belgorod, 2003. – 224 s.
72
И. В. Смирнова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 378.048.2
Я. В. Казанов, С. О. Толмачев, А. В. Шелия
Проект содержания образовательной программы аспирантуры
для педагогических специальностей
Закон РФ «Об образовании» преобразовал существовавшую ранее послевузовскую ступень образования –
аспирантуру – в третью ступень высшего образования, подготовку кадров высшей квалификации, затрагивая
содержание и методы обучения, формы итоговой аттестации и иные аспекты реализации программ данной ступени образования.
Авторы статьи обосновывают способы освоения новой квалификации преподавателя-исследователя, предлагают конкретные примеры в системе преемственности компетенций на всех уровнях высшего образования.
Для наиболее полного освоения программы и реализации возможностей обучающихся по ней предлагается
ввести индивидуальный образовательный маршрут аспиранта, регламентирующий этапы освоения программы,
их глубину, формы отчетности.
Маршрут затрагивает теоретический блок для изучения дисциплин, который предполагает инвариантную
часть для всех специальностей аспирантуры и вариативную часть конкретно для педагогических специальностей по индивидуальному выбору обучающегося, практический блок для формирования преподавательских
навыков, реализацию научно-исследовательской работы и прохождение государственной итоговой аттестации.
Данный проект содержания образовательной программы аспирантуры разработан в рамках Всероссийской
олимпиады аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» 2014 г. в РГПУ им. А. И. Герцена, где
получил высокую оценку жюри и коллег.
Ключевые слова: аспирантура, подготовка кадров высшей квалификации, проект образовательной программы, компетенции выпускника, индивидуальный образовательный маршрут.
Ya. V. Kazanov, S. O. Tolmachev, A. V. Sheliya
The Project of the Educational Programme for Postgraduate Course in Pedagogics
The Federal Education Act has modified a previous level of postgraduate studies into the third level of higher education – training the personnel of the highest qualification, changing the content and methods of training, forms of the
final assessment and other aspects of educational programmes of this level.
The authors of the article give reasons for the ways of obtaining new qualification of a lecturer-researcher, suggest
specific examples in the system of competences on all levels of higher education.
An individualized educational plan is offered for the most complete acquisition with the programme and realization
of students’ opportunities, which regulates the stages of programme acquisition, its intensity, forms of reporting.
The individualized educational plan concerns a theoretical module of the study disciplines, which has an invariant
part and elective courses for pedagogics specialities and based on the individual choice of the student, a practical module to shape the lecturer’s skills, a thesis research module and final assessment.
This project of the educational programme for the postgraduate course was made within the Russian academic competition for postgraduate students in Pedagogics “Scientific Creativity” 2014, where it was highly appreciated by the
jury and our colleagues.
Keywords: a postgraduate programme, training the staff of the highest qualification, a project of the educational
programme, a graduate’s competences, an individualized educational plan.
Система образования в современном мире является одной из самых динамических, постоянно
изменяющихся под влиянием веяний времени,
отвечая на запросы как участников образовательного процесса, так и будущих работодателей.
Уровень требований к современному выпускнику
учреждений высшего образования, диктуемый
необходимостью действовать в меняющемся информационном обществе, определяет необходи-
мость трансформации образовательного процесса в высшей школе.
Согласно вступившему в силу с 1 сентября
2013 г. новому федеральному закону «Об образовании в РФ» [2] и в контексте болонского процесса, послевузовская ступень образования – аспирантура (и приравненные к ней иные формы
послевузовского образования) – преобразуется в
третью ступень высшего образования. На треть-
____________________________________________
© Казанов Я. В., Толмачев С. О., Шелия А. В., 2015
Проект содержания образовательной программы аспирантуры
для педагогических специальностей
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ей ступени высшего образования осуществляется
подготовка кадров высшей квалификации по
программам, реализующим ФГОС третьего поколения в ключе компетентностного подхода.
Нельзя не согласиться, что данные изменения
носят не формальный характер, а затрагивают
содержание и методы обучения, формы итоговой
аттестации и иные аспекты реализации программ
подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации.
Существовавшая ранее для выпускника аспирантуры квалификация исследователя дополняется согласно макету ФГОС квалификацией преподавателя-исследователя, что, как предполагается, позволит научно-педагогическим кадрам
высшей квалификации иметь не только глубокую
теоретическую подготовку, но и быть готовыми к
активной исследовательской и преподавательской деятельности в соответствии личностными
ориентирами и потребностями общества. Следовательно, в русле компетентностного подхода [1]
актуальной целью обучения в аспирантуре по
педагогическим специальностям является овладение универсальными и общепрофессиональными компетенциями, выступающими интегральными характеристиками личности, определяющими способность решать научные и педагогические проблемы с учетом приобретенных
теоретико-методологических знаний в области
педагогических наук, профессионального и жизненного опыта, ценностей и интересов личности.
Освоение образовательной программы аспирантуры предполагает овладение двумя группами
компетенций: универсальными и общепрофессиональными. Опираясь на понимание компетенции
как умения отвечать индивидуальным и социальным требованиям, а также выполнять определенные задания или выполнять ту или иную деятельность [3, с. 10] и заявленную в макете ФГОС квалификацию «преподаватель-исследователь», можно говорить о том, что обучающийся в аспирантуре должен овладеть способами действий, необходимыми для преподавательской деятельности в
вузе и исследовательской деятельности на современном международном уровне.
Авторами был разработан проект содержания
образовательной программы для аспирантов, занявший второе место на Всероссийский олимпиаде аспирантов, проходившей в мае 2014 г. в
Российском государственном педагогическом
университете им. А. И. Герцена, который и представлен в данной статье.
74
Универсальные компетенции мы понимаем
как качества личности, надпрофессиональные
умения и способности, которые позволят аспиранту стать успешными во всех сферах деятельности. Нами предложены следующие универсальные компетенции:
– способность к деятельности на основе личностно значимых мотивов и ценностных ориентиров;
– способность публично представлять, аргументировать и отстаивать свою научную позицию;
– способность к обобщению, критическому
анализу, восприятию информации, авторской интерпретации различных концепций и теорий на
основе собственной методологической позиции;
– готовность проявлять лидерские качества и
работать в группе;
– готовность руководствоваться в своей деятельности общекультурными нормами морали и
нравственности, принципами толерантности,
диалога и сотрудничества.
Общепрофессиональные компетенции мы понимаем как способность и готовность целесообразно действовать и самостоятельно решать поставленные профессиональные задачи, способность проводить самоанализ результатов деятельности, действовать в нестандартной ситуации. Авторы предлагают следующие общепрофессиональные компетенции:
– владение методологией педагогического исследования;
– способность ставить цель собственной
научно-педагогической деятельности;
– владение способами и формами активного
взаимодействия с научно-педагогической средой
с целью организации совместной научной деятельности, в том числе на иностранном языке;
– умение логически верно и доказательно
представлять
результаты
своей
научноисследовательской деятельности;
– владение технологиями оценивания образовательной деятельности;
– готовность применять современные технологии и методики обучения, подбирать формы и
средства для обеспечения качества образовательного процесса;
– способность проводить анализ деятельности образовательных организаций посредством
экспертной оценки с целью разработки рекомендаций по повышению качества образования;
– владение технологиями педагогического
менеджмента;
Я. В. Казанов, С. О. Толмачев, А. В. Шелия
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
– готовность к повышению уровня собственных научных представлений, к непрерывному
профессиональному саморазвитию.
Одним из принципов, на которые мы опирались при разработке проекта образовательной
программы аспирантуры, является принцип преемственности, отразившийся в овладении определенными компетенциями на трех уровнях
высшего образования: бакалавриате, магистратуре и аспирантуре. Мы предлагаем рассмотреть,
как реализуется принцип преемственности на
следующем примере.
Так, выпускник бакалавриата должен овладеть
одним из иностранных языков на уровне не ниже
разговорного. Компетенция, связанная с владением и способностью применять иностранный язык
в своей деятельности, получает дальнейшее развитие в магистратуре. Предполагается, что выпускник магистратуры должен быть готов осуществлять профессиональную коммуникацию на
государственном (русском) и иностранном языках. В предлагаемом проекте эти компетенции на
уровне аспирантуры трансформируются в овладение способами и формами активного взаимодействия с научно-педагогической средой с целью организации совместной научной деятельности, в том числе на иностранном языке. Таким
образом, уровень владения иностранным языком
выпускника аспирантуры позволяет молодому
ученому активно участвовать в сетевом взаимодействии
вузов,
международных
научноисследовательских проектах.
Преемственность компетенций, предусмотренная нашим проектом образовательной программы, может быть проиллюстрирована еще
одним примером. В ходе обучения в бакалавриате студент овладевает способностью применять
современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к
сознательному выбору профессии. Магистрант, в
свою очередь, развивает данную компетенцию до
уровня, предполагающего готовность к разработке и реализации методических моделей, методик,
технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в образовательных заведениях различных типов.
Выпускник аспирантуры развивает компетенции, связанные с анализом результатов образовательного процесса и качества образования до
уровня способности проводить анализ деятельно-
сти образовательных организаций в целом посредством экспертной оценки с целью разработки рекомендаций по повышению качества образования.
Опираясь на предложенную макетом ФГОС
структуру образовательной программы, авторы
внесли свои предложения в количество зачетных
единиц по каждому из четырех блоков, сохранив
при этом общую трудоемкость программы в объеме 180 зачетных единиц (см. таблицу 1).
В теоретическом блоке программы мы выделяем инвариантную и вариативную части. Инвариантная часть включает в себя базовые дисциплины
и дисциплины в соответствии с выбранной специальностью. Инвариантная часть программы является обязательной для изучения аспирантами всех
специальностей, включая и непедагогические.
Особо стоит отметить, что в базовую инвариантную часть авторами включена единая для подготовки аспирантов всех направлений дисциплина
«Педагогика высшего образования», что соответствует квалификационным требованиям «преподаватель-исследователь», заявленным в макете
ФГОС, а предметная инвариантная часть предложена нами для аспирантов специальности
13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики
и образования».
В вариативной части теоретического блока программы расширен спектр предлагаемых для изучения дисциплин. С учетом актуальных тенденций
развития высшего образования (ориентация на
международное сотрудничество, интеграция в
международное научное сообщество) мы предлагаем включить в программу такие дисциплины, как
основы научной лексики иностранного языка и
международная научная коммуникация, основы
коллективной научно-педагогической деятельности.
По уровню подготовки аспиранта, кругу его
научных интересов и потребностей, а также теме
исследования предлагается изучение вариативных дисциплин на двух уровнях: базовом и повышенном. Единым требованием к освоению
вариативной части является количество зачетных
единиц, устанавливаемое образовательной организацией. При этом аспиранту предоставляется
свобода выбора дисциплин и уровня их изучения. Такой подход к организации освоения вариативных дисциплин, на наш взгляд, будет способствовать развитию исследовательской компетенции аспирантов и повышению качества выполняемых диссертационных исследований.
Второй блок образовательной программы
«Научно-исследовательская работа» включает в
Проект содержания образовательной программы аспирантуры
для педагогических специальностей
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
себя непосредственную работу обучающегося
над научной проблемой и подготовку научноквалификационной работы, которая по макету
ФГОС является неотъемлемой частью подготовки кадров высшей квалификации.
Блок «Практика» является преемственным по
отношению к стандартам второго поколения и
вносит требования к обязательному прохождению обучающимся ассистентской, а затем доцентской практик.
В качестве основной формы обучения в аспирантуре мы предлагаем индивидуальный образовательный маршрут (далее ИОМ), предполагающий следующие аспекты:
– свободная последовательность изучения
дисциплин;
– дифференцированный подход к уровню их
изучения в вариативной части;
– возможность освоения программы вне образовательной организации;
– возможность досрочного окончания обучения.
В таблице 1 отражены основные параметры
ИОМ, в соответствии со структурой проекта образовательной программы. В соответствии с потребностями аспиранта и рекомендациями научного руководителя допускается возможность
корректировки ИОМ.
Таблица 1
Индивидуальный образовательный маршрут аспиранта
Уровень
Трудоемкость
изучения
(ЗЕТ)
Теоретический блок
Базовая инвариантная часть
Иностранный язык
единый
4
История и философия науки
единый
4
Педагогика высшего образования
единый
4
Предметная инвариантная часть
Общая педагогика, история педагогики и образования
единый
4
Методология педагогического исследования
единый
4
Вариативные дисциплины
Язык и стиль кандидатской диссертации
базовый
2
Основы научной лексики иностранного языка
повышенный
4
Международная научная коммуникация
базовый
2
Менеджмент педагогических систем
повышенный
4
Инструменты математической статистики в педагогибазовый
2
ческом исследовании
Актуальные проблемы педагогики и образования
не изучается
Современные образовательные технологии
не изучается
Психологические аспекты образовательной
не изучается
деятельности
Основы коллективной научно-педагогической деятельбазовый
2
ности
131
Научно-исследовательская работа
4
Практика
9
Государственная итоговая аттестация
180
ИТОГО:
Планируемый
срок обучения
Наименование дисциплины
Реализация образовательной программы в
форме ИОМ открывает широкие возможности
для организации обучения лиц с ограниченными
возможностями здоровья (далее ОВЗ). Для этого
необходимо применять специальные формы и
методы, традиционно использующиеся при обучении лиц с ОВЗ (сурдоперевод, тифлоперевод,
специальное программное обеспечение, ресурсные центры). Для обеспечения возможности
освоения обучающимися с ОВЗ образовательной
программы аспирантуры ИОМ может преду76
2-й год обучения
1-й год обучения
1-й год обучения
1-й год обучения
1-й год обучения
2-й год обучения
2-й год обучения
3-й год обучения
2-й год обучения
2-й год обучения
2-й год обучения
1–3 года обучения
3-й год обучения
1–2 года обучения
сматривать пролонгированный срок обучения,
индивидуальное консультирование, дополнительную помощь дефектологов.
Для реализации образовательной программы
аспирантуры, помимо традиционных форм и
средств обучения (лекции, семинары и т. д.), наш
проект ориентирован на актуальные формы и
средства, способствующие созданию и успешному функционированию единой образовательной,
дискуссионной и исследовательской среды, в том
числе с использованием ИКТ:
Я. В. Казанов, С. О. Толмачев, А. В. Шелия
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
– школы молодых ученых и конкурсы научнопедагогического мастерства, стимулирующие
аспирантов к активному взаимодействию друг с
другом, развивающие навыки научной риторики
и научной аргументации;
– регулярные аспирантские методологические
семинары, позволяющие организовать научный
дискурс внутри аспирантских сообществ, в том
числе для целенаправленного коллективного исследования;
– межвузовские научные группы, в том числе
международные, для постоянного обмена актуальной информацией, мнениями, опытом.
В качестве критериев освоения образовательной программы аспирантуры мы предлагаем
прохождение аспирантом индивидуального образовательного маршрута и овладение обозначенными в проекте программы компетенциями.
Библиографический список
1. Иванова, Е. О. Компетентностный подход
как новый взгляд на качество результата высшего
образования [Текст] / Е. О. Иванова // Право и
образование. – 2007. – № 10. – С. 36–44.
2. Российская Федерация. Законы. Об образовании [Текст] : федер. закон : [принят Гос. Думой
21 дек. 2012 г. : одобр. Советом Федерации
26 дек. 2012 г.] // Вестник образования. – 2013. –
№ 5/6 (2755/2756). – С. 3–192.
3. Чернявская, А. П. Особенности оценки
профессиональной компетентности будущих педагогов в вузе за рубежом [Текст] / А. П. Чернявская, М. Г. Кучеряну // Психология обучения. –
2009. – № 8. – С. 5–21.
Bibliograficheskij spisok
1. Ivanova, E. O. Kompetentnostnyj podhod kak
novyj vzgljad na kachestvo rezul'tata vysshego
obrazovanija [Tekst] / E. O. Ivanova // Pravo i
obrazovanie. – 2007. – № 10. – S. 36–44.
2. Rossijskaja Federacija. Zakony. Ob obrazovanii [Tekst] : feder. zakon : [prinjat Gos. Dumoj
21 dek. 2012 g. : odobr. Sovetom Federacii 26 dek.
2012 g.] // Vestnik obrazovanija. – 2013. – № 5/6
(2755/2756). – S. 3–192.
3. Chernjavskaja, A. P. Osobennosti ocenki professional'noj kompetentnosti budushhih pedagogov v
vuze za rubezhom [Tekst] / A. P. Chernjavskaja,
M. G. Kucherjanu // Psihologija obuchenija. –
2009. – № 8. – S. 5–21.
Проект содержания образовательной программы аспирантуры
для педагогических специальностей
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 372.8
С. В. Васекин, С. А. Тихомиров, В. М. Монахов, И. В. Кузнецова
Апробация новых модулей основной образовательной программы бакалавриата
«Образование и педагогика»
Работа выполняется в рамках проекта Минобрнауки РФ «Разработка и апробация новых модулей основной образовательной
программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» (направления подготовки –
физико-математические науки, математика), предполагающих академическую мобильность студентов вузов
в условиях сетевого взаимодействия», госконтракт № 05.043.12.0014 от 08.05.2014
В настоящей работе представлены первые результаты реализации на факультете точных наук и инновационных технологий Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова научного
проекта Министерства образования и науки Российской Федерации по модернизации отечественной системы
народного образования. Изложены проблемы методологии интеграции профессионального стандарта педагога
и федерального государственного образовательного стандарта высшего образования, инновационного подхода
к проектированию профессионального становления бакалавра математики и формирования у него проектнотехнологической компетентности. Осуществлен методологический и методический анализ содержания конкретных требований профессионального стандарта педагога к современной профессиональной педагогической
деятельности бакалавра (обобщенные трудовые функции, трудовые функции, трудовые действия, необходимые
умения, необходимые знания). Разработана методология радикальной переналадки традиционной методики
обучения математике в аспекте ее инструментализации и технологизации, гарантированно обеспечивающей
реализацию указанных стандартов. Рассмотрены вопросы выбора и организации экспериментальной базы для
апробации подготовленных новых модулей системообразующего инновационного курса «Теория и методика
преподавания математики». Приведено краткое изложение структуры новых модулей данного курса, а также
перечислены основные задачи апробации этих модулей.
Ключевые слова: модернизация педагогического образования; профессиональный стандарт педагога; основные образовательные результаты, обеспечивающие профессиональное становление бакалавра; модель педагогического образования (физико-математические науки, математика); новые модули основной программы бакалавриата и их апробация, инновационная методика обучения математике; технологизация и инструментализация методической системы обучения; педагогические технологии В. М. Монахова.
S. V. Vasekin, S. A. Tikhomirov, V. M. Monakhov, I. V. Kuznetsova
Approbation of New Modules of the Main Educational Bachelor’s Degree Programme
"Education and Pedagogics"
This paper presents the first results of the implementation at the Faculty of Exact Sciences and Innovative Technologies of M. A. Sholokhov Moscow State Humanitarian University of the research project of the Ministry of education
and science of the Russian Federation on modernization of the national system of public education. The article describes the methodological problems of the integration of the Professional standard of the teacher and of the Federal
state educational standard of higher education, an innovative approach to the design of professional development of the
Mathematics bachelor and the formation of his design and technological competence. The implemented methodological
and methodical analysis of the content of the specific requirements of the Professional standard of the teacher to the
modern professional pedagogical activity (generalised labour relations, labour relations, labour actions, necessary skills,
knowledge). The methodology of radical readjustment of the traditional methods of teaching Mathematics in the aspect
of its instrumentalization and technological progress, which ensures the implementation of these standards, is developed. The questions concerning the selection and organization of the experimental base prepared for testing new modules backbone innovative course "Theory and Methods of Teaching Mathematics" are considered. A brief summary of
the structure of new modules of this course is given, and the main tasks of testing of these modules are also listed.
Keywords: modernization of pedagogical education; a professional standard of the teacher, main educational outcomes providing the professional development of the bachelor; the model of the teacher’s education (physicalmathematical sciences, Mathematics); new modules of the main bachelor programme and their approbation, innovative
methods of teaching Mathematics; technologization and instrumentalization of the methodical system of education; educational technologies of V. M. Monakhov.
____________________________________________
© Васекин С. В., Тихомиров С. А., Монахов В. М., Кузнецова И. В., 2015
78
С. В. Васекин, С. А. Тихомиров, В. М. Монахов, И. В. Кузнецова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Статья посвящена проблемам восстановления ского бакалавра математики в строгом соответметодической системы подготовки легенды отече- ствии с вышеуказанными стандартами.
ственного образования – учителя математики, а не
Структурно статья построена в следующей пофункционера образовательных услуг. Профессио- следовательности:
нально заметим, что методика обучения математи1. Методологический и методический анализ
ке была самой прогрессивной в нашей школе среди содержания конкретных требований профессиодругих школьных методик. Как известно, ядром нального стандарта педагога к современной пролюбой методики является методическая система фессиональной педагогической деятельности бакаобучения – МСО, которая еще в прошлом веке бы- лавра (обобщенные трудовые функции, трудовые
ла названа главным слагаемым педагогической функции, трудовые действия, необходимые умения,
технологии [5]. В последние годы предлагаемые необходимые знания). Определение методологичемодели развития образования зачастую опирались ских оснований для формирования содержания,
на факторы, совершенно не связанные с техноло- ориентированного на два указанных стандарта и
гическими инновациями. Более того, существую- использование этих оснований для отбора, внедрещие сегодня образовательные инновации явно под- ния и апробации педагогических технологий, эфходят к своему логическому завершению. Продол- фективных в условиях профессионального станжающиеся в этих условиях попытки дожидаться дарта педагога и ФГОС ВО.
эволюционного формирования эффективных ин2. Методология радикальной переналадки траститутов инновационного развития образования диционной методики обучения математике в аспекмогут привести к окончательной утрате всех инно- те ее инструментализации и технологизации, гавационных достижений [6].
рантированно обеспечивающей реализацию укаГлавным достоинством профессионального занных стандартов.
стандарта педагога [3], на наш взгляд, является то,
3. Вопросы выбора и организации эксперименчто в его содержании, несмотря на явные неудоб- тальной базы для апробации подготовленных ноства и непривычность матричного представления вых модулей системообразующего курса «Теория и
обобщенных трудовых функций бакалавра, его методика преподавания математики».
трудовых функций и действий, необходимых уме4. Краткое изложение структуры новых модуний и знаний, идущих от Министерства труда и лей инновационного курса «Теория и методика
социальной защиты, все-таки прослеживается це- преподавания математики» и основные задачи их
лый ряд инновационных моментов в стандартизи- апробации.
руемой новой профессиональной педагогической и
Начнем с анализа содержания «Профессиометодической деятельности будущего бакалавра, нального стандарта педагога», задающего основкоторые при соответствующей правильной реали- ные параметры и принципы будущей профессиозации в программной, учебной и методической ли- нальной деятельности бакалавра, связанные, в
тературе могут способствовать радикальному из- первую очередь, с реализацией основных требоваменению сущности профессиональной образова- ний двух вышеуказанных стандартов при инновательной деятельности бакалавра.
ционной методической переналадке современной
На факультете точных наук и инновационных педагогической профессиональной деятельности
технологий Московского государственного гумани- бакалавра, которые в основном касаются проектитарного университета им. М. А. Шолохова уже рования и педагогических технологий.
много лет проводится широкий фронт научноПроцитируем обобщенные трудовые функции
исследовательских работ, связанных с технологи- бакалавра [3]:
зацией, стандартизацией, информатизацией обра– педагогическая деятельность по проектирозовательного процесса, в результате которых фор- ванию и реализации образовательного процесса в
мировался и формируется современный учитель образовательных организациях;
математики [12; 13; 14]. В соответствии с вышеука– педагогическая деятельность по проектирозанным научным проектом в настоящее время идет ванию и реализации основных общеобразовательинновационная методическая перестройка и пере- ных программ.
наладка образовательного процесса согласно двум
Обратим внимание на принципиальное разлиосновополагающим стандартам – упомянутому чие этих функций. В первом случае речь идет о
профессиональному стандарту педагога и ФГОС дидактической и общеметодической составляющих
ВО [4]. Интегральным результатом нашего иссле- профессиональной деятельности бакалавра по продования должны стать постановка и разрешение ектированию образовательного процесса вообще
целого спектра методологических, дидактических (пункт 1). Во втором – о методической и технолои методических проблем, результаты которых га- гической составляющих стандартизированной
рантируют и обеспечивают подготовку академиче- профессиональной деятельности бакалавра по реа79
Апробация новых модулей основной образовательной программы бакалавриата
«Образование и педагогика»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
лизации учебных программ. В дальнейшем в тексте стандарта эти две функции уточняются и конкретизируются в разделе 3.1.1. «Трудовые функции» через описание трудовых действий:
– осуществление профессиональной деятельности в соответствии с требованиями федеральных
государственных образовательных стандартов основного общего и среднего общего образования;
– планирование и проведение учебных занятий.
Профессиональная деятельность в строгом соответствии с требованиями ФГОС требует определенного пояснения: во-первых, если учитель работает по традиционной методике обучения, то весьма проблематично установить такой факт: осуществляется ли его профессиональная деятельность в строгом соответствии с ФГОС ВО? Вовторых, переход на те или иные образовательные
стандарты неукоснительно и настоятельно требует
от образовательной организации выбора и освоения соответствующих педагогических технологий,
обеспечивающих и гарантирующих достижения
всех требований стандарта.
В корне меняется методическое содержание
трудовых действий учителя, связанных с планированием и характером проведения учебных занятий.
Действительно, традиционно понимаемое поурочное планирование при наличии проекта учебного
процесса по той или иной учебной теме и соответствующей технологической карты (далее мы подробно остановимся на ключевом понятии любой
педагогической технологии – педагогической карте) данной учебной темы фактически сводит планирование к календарному уточнению. Именно это
обстоятельство должно освободить и освобождает
учителя от ненужной теперь работы. Вышеприведенные понятия более подробно раскрываются далее в следующих трудовых действиях стандарта
бакалавра:
– систематический анализ эффективности
учебных занятий и подходов к обучению;
– организация, осуществление контроля и
оценки учебных достижений, текущих и итоговых
результатов освоения обучающимися основной
образовательной программы;
– объективная оценка знаний обучающихся на
основе тестирования и других методов контроля в
соответствии с реальными учебными возможностями;
необходимых умениях:
– разрабатывать (осваивать) и применять современные психолого-педагогические технологии,
основанные на знании законов развития личности
и поведения в реальной и виртуальной среде;
– владеть ИКТ-компетентностями: общепользовательской ИКТ-компетентностью, общепедаго80
гической
ИКТ-компетентностью,
предметнопедагогической ИКТ-компетентностью;
– владеть формами и методами обучения, в том
числе выходящими за рамки учебных занятий:
проектная деятельность, лабораторные эксперименты, полевая практика и т. п.;
необходимых знаниях:
– преподаваемого предмета в пределах требований федеральных государственных образовательных стандартов и основной общеобразовательной программы, его истории и места в мировой культуре и науке;
– истории, теории, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательных систем, роли и места образования в жизни
личности и общества;
– путей достижения образовательных результатов и способов оценки результатов обучения.
– основ методики преподавания, основных
принципов деятельностного подхода, видов и приемов современных педагогических технологий.
Методическая реализация и модернизация этих
трудовых действий по отдельности не имеет какого-либо смысла, ибо все они основываются на той
или иной педагогической технологии, которую педагогический коллектив должен выбрать, чтобы в
своей профессиональной деятельности реализовать
требования ФГОС ВО. Изложим вышесказанное
технологическим языком.
Фактически речь пойдет о конечных образовательных результатах и их достоверности, но самое
главное – это степень адекватности полученных в
итоге образовательного процесса образовательных
результатов планируемым образовательным результатам, задаваемым требованиями ФГОС ВО.
Нетрудно увидеть, в какой сложной и в то же время
органической взаимосвязи выстроены такие категории, как стандарт, образовательный процесс, содержание обучения, систематический контроль за
качеством образовательного процесса и образовательными результатами обучаемых, сама профессиональная деятельность бакалавра и многое другое. Из этого следует очевидная необходимость
разрешения следующей инновационной методической проблемы: каким требованиям должна удовлетворять проектировочная деятельность бакалавра, чтобы создаваемый им проект учебного
процесса позволял бы при его реализации, вопервых, гарантированно получать результаты, задаваемые ФГОС ВО, во-вторых, постоянно обеспечивать должное качество образовательного процесса посредством оперативной обратной связи?
Радикальное изменение требований к качеству
образования, продиктованное ФГОС ВО, породило
новый спектр проблем, связанных с реконструкци-
С. В. Васекин, С. А. Тихомиров, В. М. Монахов, И. В. Кузнецова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ей образовательного процесса и усилением его учителя психолого-педагогической компетентности
нацеленности на планируемый результат, что есте- и способствует развитию его профессионального
ственно и, безусловно, ставит вопрос о необходи- творчества, формируя его новое инструментальное
мости усиления роли педагогических технологий педагогическое мышление. Следует заметить, что
и – а это самое главное – системной инструмента- технология, как правило, способствует существенлизации традиционной методики обучения.
ному усилению роли обучаемых как в учебном
Методологические основания такой инструмен- процессе, так и в процессе формирования их комтализации предполагают прежде всего усиление петенций.
внимания к моделированию хорошо известных поСамой главной инструментальной функцией
нятий, таких как учебный процесс, методическая педагогической технологии является создание «расистема обучения (МСО), траектория профессио- бочего исследовательского поля», в котором органального становления бакалавра. Реализация неко- низуется, проектируется и реализуется весь учебторых трудовых функций учителя фактически ста- ный процесс. Определить рабочее поле – значит
вит вопрос о необходимости создания технологи- определить его конфигурацию, его внутреннее
ческого мониторинга, который бы системно, объек- строение, размерность, достаточность или избытивно, автоматически предоставлял учителю необ- точность учебной информации. Конфигурация заходимую учебную информацию о протекающем дается граничными краевыми условиями и опредеучебном процессе.
ляет область допустимых решений. Внутреннее
Важно отметить, что последние четверть века строение рабочего исследовательского поля обумного говорится и пишется о теоретических осно- словлено нормами психолого-физиологического
вах педагогического проектирования, о педагоги- характера, дидактическими и методическими закоческих и образовательных технологиях, об инте- номерностями учебно-познавательной деятельнограции педагогических и информационных техно- сти. Параметризация рабочего поля существенно
логий и т. д. Но почему-то в массовой практике детерминирует модель проектируемого учебного
нашей школы так и не появилась технологическая процесса, четко задавая оптимальную траекторию
карта – естественный носитель и необходимый ат- продвижения обучающихся к требуемому образорибут любой настоящей технологии.
вательному результату.
Для правильного восприятия дальнейшего важДобавим к выше прокомментированным требоно остановиться на функциональном соотношении ваниям стандарта еще ряд требований, указанных в
методики обучения и педагогической технологии. разделе 3.2.4 Трудовой функции модуля «ПредметМетодика должна восприниматься как предметная ное обучение. Математика»:
научная область педагогики, а педагогические технеобходимые умения:
нологии – как удобный и многофункциональный
– формирование способности к постижению
инструментарий вышеупомянутой методики в основ математических моделей реального объекта
профессиональной деятельности педагога. Педаго- или процесса, готовности к применению моделигические технологии должны быть конкретными и рования для построения объектов и процессов,
включать следующее:
определения или предсказания свойств;
– технологии проектирования учебного про– формирование внутренней (мысленной) моцесса;
дели математической ситуации (включая простран– технологии проектирования методической ственный образ);
системы обучения;
– формирование у обучающихся умения поль– технологии проектирования траектории зоваться заданной математической моделью, в
профессионального становления бакалавра ма- частности формулой, геометрической конфигуратематики;
цией, алгоритмом; оценивать возможный результат
– технологии проектирования собственной ме- моделирования (например – вычисления);
тодической системы «Я – учитель».
– проводить различия между точным и (или)
Известно, что педагогическая технология в от- приближенным математическим доказательством,
личие от возможностей традиционной методики в частности компьютерной оценкой, приближенпредоставляет учителю достаточно мощный ин- ным измерением, вычислением и др.;
струментарий, несущий в себе аппарат исследова– владеть основными математическими компьтельских функций, а также гарантированность не ютерными инструментами: визуализации данных,
только достижения требований стандарта, но и зависимостей, отношений, процессов, геометричеприведения в систему (в соответствии со стандар- ских объектов; вычислений – численных и симтом) всех компонентов профессиональной деятель- вольных; обработки данных (статистики); экспености современного педагога. Педагогическая тех- риментальных лабораторий (вероятность, инфорнология требует в обязательном порядке наличия у матика);
Апробация новых модулей основной образовательной программы бакалавриата
81
«Образование и педагогика»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
необходимые знания:
– основы математической теории и перспективных направлений развития современной математики;
– представление о широком спектре приложений математики и знание доступных обучающимся
математических элементов этих приложений;
– теория и методика преподавания математики.
На последнем знании мы подробно остановимся в конце статьи, где приведены структуры программ системообразующего курса «Теория и методика преподавания математики» в виде четырех
модулей.
Возвращаемся к основному методологическому
вопросу: как надо проектировать учебный процесс,
чтобы он обладал всеми вышеперечисленными
свойствами? Естественно, проектирование учебного процесса по учебной теме курса математики
(или любого другого учебного предмета) надо
начинать с конструирования технологической карты, состоящей, как видно на рисунке 1, из пяти
блоков, которые в своей совокупности представляют параметрическую модель учебного процесса с
его пятью аналогичными параметрами.
© В. М. Монахов
Технологическая карта
Тема «__________________»
Целеполагание
Дата
В 1:
Логическая структура
Диагностика
Д 1: 1)
2)
3)
4)
В 2:
Класс:
Учитель:
Коррекция
Дата
К1
К2
Д 2: 1)
2)
3)
4)
К3
Д 3: 1)
2)
В 3:
«стандарт»
3)
4)
Дозирование домашней работы
«хорошо»
«отлично»
ДОЗ 1:
ДОЗ 2:
ДОЗ 3:
Рис. 1. Шаблон технологической карты
Под педагогической технологией далее будем планирования и «видит» проект учебного процесса
понимать педагогическую технологию В. М. Мо- в логике системы микроцелей, а для ученика вынахова – технологию проектирования учебного страивается четкая система требований к его будупроцесса [1; 15; 17; 22; 26]. Для этой технологии щим знаниям и умениям. Содержание учебной техарактерными являются все вышеуказанные харак- мы, переведенное на язык целеполагания и предтеристики: мощный инструментарий для учителя, ставленное в виде последовательности микроцегарантированность соответствия стандарту, целе- лей, определяет дидактическую траекторию донаправленное формирование нового педагогиче- стижения каждой микроцели. Последовательность
ского инструментального мышления, усиление ро- микроцелей определяет логическую структуру
ли обучаемых.
учебного процесса.
Блок «Целеполагание» направлен на деятельВажно, чтобы бакалавр ясно видел с помощью
ность, результатом которой является построение системы микроцелей требования образовательного
целей учебной темы. Ориентируясь на требования стандарта, то есть тот новый уровень, на который
образовательного стандарта и учебные программы должен быть выведен учащийся при реализации
по предмету, бакалавр должен, опираясь на соб- данной микроцели. В традиционной методике
ственный методический опыт, перевести содержа- большинства учебных предметов ни методисты, ни
ние учебной темы на язык целеполагания и пред- учителя не обращают должного внимания на кратставить в виде последовательности микроцелей. кость, четкость и ясность формулировок целей
Таким образом, бакалавр отходит от тематического обучения. Обычно речь идет об объеме учебного
82
С. В. Васекин, С. А. Тихомиров, В. М. Монахов, И. В. Кузнецова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
материала, но не об ином образовательном каче- ние как управленческий процесс фактически стало
стве обучаемого при реализации микроцели. Необ- (по выражению В. С. Лазарева) началом поиска
ходимо при формулировании микроцели обеспечи- инновационных структур управленческих процесвать ее диагностируемость. Диагностируемость сов и исследования возможных перспектив автомацелеполагания обеспечивается механизмом про- тизации самого управленческого процесса для пестого установления факта достижения или факта ревода процесса управления на язык обыкновенной
недостижения обучаемым микроцели.
технологической карты [1]. Напомним структуру и
Блок «Диагностика» – это технологическая компонентный состав методической системы
процедура, фиксирующая факт достижения микро- обучения: методическая задача (цель, содержание,
цели или факт ее недостижения. Другими словами, обучаемый), технология решения методической
это перевод содержания образовательного стандар- задачи (учебный процесс, организационные форта на язык деятельности учащегося.
мы, учитель) и управление.
Блок «Дозирование домашних заданий» – это
Остановимся теперь на разработке и внедрении
первичное видение бакалавром объема учебно- в образовательную среду самодостаточного поняпознавательной деятельности ученика для успеш- тия «модель учебного процесса» как важнейшего
ного прохождения диагностики. Бакалавр опреде- компонента МСО. Выше уже говорилось о параляет содержание самостоятельной учебной дея- метрической модели учебного процесса, которая
тельности обучаемых, необходимой для достиже- стала структурной основой технологической карты
ния соответствующей микроцели. Если доза явно [1]. Инновационное изобретение стандартизиронедостаточна, результаты не замедлят сказаться ванной технологической карты (ТК), как своего
при выполнении диагностики и учитель сам внесет рода проекта будущего учебного процесса в гранисоответствующие коррективы. Практическая цель цах учебной темы, относится к середине 90-х гг.
этого блока – гарантированно подготовить учаще- Главная методическая инновация технологической
гося к предстоящей диагностике.
карты есть то, что структура содержания определяБлок «Логическая структура» состоит из по- ется и формируется моделью будущего учебного
следовательности уроков с указанием времени диа- процесса.
гностик. Логическая структура включает в себя
В технологической карте содержание учебного
последовательную цепочку уроков, разбиваемых на предмета представлено тремя составляющими:
зоны ближайшего развития по числу микроцелей.
– первая составляющая – диагностика (то, что
Блок «Коррекция» в технологической карте мо- будет проверяться и диагностироваться);
жет состоять из таких разделов, как возможные
– вторая составляющая – дозирование (то созатруднения, типичные ошибки, система мер про- держание, которое обеспечивает гарантированфилактики типичных ошибок.
ность будущей успешной диагностики);
Как уже было отмечено выше, будущий учитель
– третья составляющая – коррекционная продолжен знать теории, закономерности, принципы филактика прогнозируемых затруднений и типичпостроения и функционирования образовательных ных ошибок учащихся при освоении учебного сосистем, которые являются необходимой когнитив- держания. Важный нюанс заключается в обязаной составляющей современной профессиональ- тельном участии самого бакалавра в формировании
ной компетенции педагога. Как уже говорилось и проектировании содержания. Именно это становыше, понятие образовательной системы конкрети- вится важнейшим фактором современной професзируем на уровне методической системы обучения сиональной методической культуры бакалавра.
математике (МСО).
Вышеприведенное есть инновационное представПроследим эволюцию МСО по наиболее значи- ление содержания в наиболее целесообразном виде
мым вехам, то есть по своего рода траектории ин- для технологического мониторинга качества его
новационного развития МСО, особо подчеркивая усвоения учащимися.
позитивные изменения в профессиональной деяКаждая микроцель технологической карты опетельности бакалавра математики, которые, к глубо- ративно диагностируется, ведется систематический
кому сожалению, далеко в неполной мере нашли мониторинг результатов всех диагностик и визуаотражение в профессиональном стандарте педаго- лизация результатов учебного процесса в виде инга. Перечислим эти моменты.
дивидуальных траекторий каждого обучаемого
Продуктивным шагом в деле технологизации и (обучаемый сравнивает спрогнозированную им
инструментализации методической системы стало самим траекторию с реальной, выданной компьювведение седьмого компонента «управление» в мо- тером) и спектрального портрета группы в целом
дель методической системы обучения (у В. П. Бес- (более того, бакалавр получает с компьютера распалько в его дидактической системе было шесть печатанные конкретные методические рекомендакомпонентов), а предложение трактовать управлеАпробация новых модулей основной образовательной программы бакалавриата
83
«Образование и педагогика»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ции по улучшению уже один раз использованного
проекта учебного процесса) [1].
Все вышеперечисленное есть появление принципиально нового вида методической работы бакалавра с моделью учебного процесса – с его логической структурой. Для этого была создана технология оптимизации логической структуры технологической карты и самого реального учебного процесса.
В практику подготовки бакалавров было введено понятие технологического учебника полного
цикла, что подразумевает в учебнике соединение в
единое целое процесса формирования компетенций, задаваемых ФГОС ВО, и технологический
мониторинг качества формируемых у каждого обучаемого компетенций [7; 9; 10]. Результаты исследований современных проблем школьного и вузовского учебников в аспекте их технологизации и
информатизации позволили создать принципиально новую модель технологического вузовского и
школьного учебников по математике полного цикла
и экспериментально уточнить новые методические
функции таких учебников. Здесь речь идет о технологическом школьном учебнике «Алгебра-7» [9] и
технологическом вузовском учебнике полного цикла
«Высшая математика» [10]. В этих учебниках
наиболее целостно нашла свою реализацию методология проектирования методических систем с
наперед заданными свойствами [26].
Результаты достаточно масштабных экспериментальных исследований качества процесса формирования компетенций по вышеприведенным
учебникам и потенциал возможных методических
функций технологического мониторинга были использованы при создании компьютерной системы
аналитической обработки результатов диагностик.
Главными методическими продуктами этой системы, получившими широкое практическое использование, стали визуализированные результаты технологического мониторинга для преподавателя в
виде оценки качества сделанного им проекта учебного процесса и индивидуально визуализированная
для каждого студента траектория его учебных
успехов [10]. Решающая роль в представленной
эволюции принадлежит инструментальной идее
«заданных свойств», которая была технологически
реализована при проектировании методических
систем обучения с наперед заданными свойствами.
В МГГУ им. М. А. Шолохова с 2010 г. было проведено пять представительных международных конференций по этой проблеме [18; 19; 20; 21; 25].
Следует обратить внимание на то обстоятельство,
что в данном случае технологическая трактовка
оптимизации как факта реализации заданных
свойств позволила ее инструментально широко
84
использовать в методической работе бакалавра с
результатами диагностик [7].
Председатель Общественного совета при Министре образования и науки РФ академик РАО
Е. А. Ямбург заявил, что к 2018 г. начнет действовать новый профессиональный стандарт педагога.
Документ описывает деятельность учителя в условиях реформирования образования. Наша идея
первоначальной апробации нового профессионального стандарта педагога концептуально выглядит
так: реформирование образования без массового
педагога, профессионально освоившего и владеющего педагогическим проектированием основных
педагогических объектов (учебный процесс, методическая система обучения, траектория профессионального становления педагога, собственная методическая система «Я – учитель») есть «голая»
декларация. Как вернуться к системе советского
учителя (имеется в виду только профессиональные
качества) в современных условиях – проблема архиважная. На телевидении постоянно звучит этот
призыв. Мы уверены, что ключ к продуктивному
исследованию и в итоге – к решению этой проблемы лежит в создании и экспериментальной проверке инновационной методической системы обучения
математике. Почему базовой образовательной организацией выбран филиал ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет им.
М. В. Ломоносова» в г. Коряжме Архангельской
области? Первой причиной стал уровень и профессионализм преподавателей филиала и учителей
г. Коряжмы. Второй причиной стала организационная четкость функционирования подразделений
филиала. Выбраны следующие основные объекты
проходящего педагогического исследования:
– преподаватели филиала, освоившие необходимые педагогические технологии, функции которых прописаны в профессиональном стандарте
педагога, и непосредственно занятые в формировании соответствующих компетенций у студентов
филиала, будущих бакалавров математики, профессиональное становление которых предполагает
академическую мобильность в условиях сетевого
взаимодействия;
– учителя школ Коряжмы – бывшие выпускники филиала, работающие по педагогическим технологиям в полном соответствии с требованиями
ФГОС ВО. К ним ежегодно прибавляются новые
выпускники филиала, обладающие соответствующими компетенциями и приступившие к работе в
школах Коряжмы;
– щкольники Коряжмы, у которых математику
и информатику преподают предыдущие группы
учителей;
– выпускники школ Коряжмы, у которых преподавали выпускники филиала;
С. В. Васекин, С. А. Тихомиров, В. М. Монахов, И. В. Кузнецова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
– абитуриенты филиала из вышеуказанных выпускников, ставшие студентами (последний контингент особенно интересен для настоящего исследования).
Указанные педагогические группы естественно
образуют непрерывный цикл и очень важно в
плане чистоты и корректности педагогического
эксперимента с первых шагов разработать и запустить технологический мониторинг, оперативно
предоставляющий объективную информацию по
следующим параметрам:
– качество образовательной подготовки той или
иной группы в целом. В дальнейшем будем называть эту информацию «спектральный портрет
группы»;
– качество индивидуальной траектории к образовательным результатам каждого ученика и студента;
– качество проектируемого и реализуемого
учебного процесса (особое внимание обращается
на различение качества проекта будущего процесса и качества реально прошедшего учебного
процесса).
Указанные качества наглядно моделируются
следующими векторами: приближения к стандарту,
динамики освоения, качества проекта учебного
процесса, профессиональной компетенции преподавателя, уровня и содержания предварительной
стартовой готовности класса или группы, управленческой культуры и компетенции учителя, рефлексии ученического коллектива (как быстро реагирует ученический коллектив на управленческие
воздействия преподавателя).
Для того чтобы все это реализовать, необходимо
было разработать и освоить программы и методическую систему обучения педагогическим технологиям групп преподавателей филиала и учителей
соответствующих школ (именно в методических
системах впервые широко использовалось сетевое
взаимодействие обучаемых), методическую систему формирования проектно-технологической компетенции у всех трех вышеуказанных групп. Сетевое взаимодействие обучаемых осуществляется на
основе сервисов сети Интернет, в частности, используя сервис Wiki [27]. В этом случае обучающиеся имеют общие образовательные цели и интересы, их деятельность не ограничивается только
решением локальных образовательных задач, но и
направлена на личностное и профессиональное
развитие. Используя в процессе обучения бакалавров математике сервисы сети Интернет, мы тем
самым создаем новую социальную действительность. Поэтому актуальной задачей для современного педагога является активное участие в данном
процессе.
Переход на преподавание учебных предметов с
использованием
педагогических
технологий
В. М. Монахова предполагает предельно широкое
использование визуализации успехов учащихся.
Следует обратить внимание на две принципиально
важных точки исследования: первая временная
точка – выпускники филиала входят в качестве
учителей – бакалавров математики – в школы Коряжмы; вторая точка – выпускники школ Коряжмы
как абитуриенты становятся студентами филиала.
На этом завершается первый оборот цикла. Предполагается проектировать и выстраивать профессиональную траекторию каждого молодого учителя
Коряжмы, состоящую из трех частей: период обучения в филиале, период профессионального становления на последнем курсе по технологии проектирования собственной методической системы
«Я – Учитель» и заключительный период – совершенствование своего профессионализма в первые
годы работы в школе.
Целостное многоплановое исследование качества образования в условиях апробации новых модулей основной образовательной программы бакалавриата с интегративным учетом всех требований
профессионального стандарта педагога и ФГОС
ВО планируется и проводится по следующим главным параметрам:
– качество профессиональной деятельности
преподавателя филиала;
– качество профессиональной подготовки выпускника филиала – бакалавра математики;
– качество профессиональной деятельности
выпускника филиала в школе;
– качество обучения школьников в данной
школе, связанное именно с работой выпускников
филиала;
– качество образовательной подготовки выпускников данной школы, ставших абитуриентами
и студентами филиала.
Цель излагаемой концепции апробации – всестороннее исследование инновационной модели
полноценной реализации профессионального
стандарта педагога и ФГОС ВО. Аспектами этого
исследования может стать взаимодействие и взаимовлияние двух вышеназванных стандартов. Также
предполагается исследовать следующие взаимосвязи: как связаны результаты ЕГЭ с качеством обучения в школе? Как коррелируют данные ЕГЭ и качество обучения данного студента в филиале?
Весной 2015 г. в филиале состоится научнопрактическая школа-семинар «Система формирования информационно-технологических компетенций преподавателей». В рамках школы-семинара
планируется рассмотреть следующие вопросы:
1. Педагогическое проектирование. Понятие
проекта. Различные концепции проектировочной
Апробация новых модулей основной образовательной программы бакалавриата
85
«Образование и педагогика»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
деятельности. Педагогический объект. Моделиро- требованиями ФГОС ВО: формирование аналитивание педагогического объекта. Модель педагоги- ческого портрета – паспорта группы за учебный
ческого объекта. Проектирование модели.
период; построение индивидуальной траектории
2. Система педагогических технологий успешности формирования ключевой компетенции
В. М. Монахова. Педагогическая технология проек- студента по данной дисциплине; анализ динамики
тирования учебного процесса. Педагогическая тех- успешности формирования ключевой компетенции
нология проектирования методической системы в данной группе; объективный подход к фиксации
обучения. Педагогическая технология проектиро- факта сформированности профессиональной комвания траектории профессионального становления петентности у студента.
специалиста – выпускника.
8. Процедурная схема проектировочной дея3. Технология проектирования учебного процес- тельности по созданию технологического учебниса по учебным предметам. Понятие модели учеб- ка как инновационный инструментарий в совреного процесса. Параметры модели учебного про- менной профессиональной деятельности каждого
цесса. Технологизация модели учебного процесса. преподавателя по своей дисциплине.
Понятие о технологической карте. Основные ком9. Интегрированный подход педагогического
поненты технологической карты: логическая коллектива к созданию современной методической
структура учебной темы; целеполагание; диагно- системы обучения (МСО) в строгом соответствии с
стика; коррекция; дозирование.
профессиональным стандартом педагога и образо4. Конструирование технологических карт. вательным стандартом в данном учебном заведеТехнологическая карта – паспорт учебного процес- нии. Возможность использования инновационного
са по учебной теме курса. Целеполагание как набор опыта каждого преподавателя в создании МСО
основных вопросов учебной темы на языке микро- учебного заведения. Встраивание в МСО собцелей (знать…, уметь…, иметь представление…, ственной системы задач и упражнений конкретного
уметь сравнивать…). Диагностика – установление преподавателя, созданной за многие годы преподафакта достижения студентом требований данной вания данного курса.
микроцели или факта недостижения. Коррекция
10. Реальные возможности технологизации и
как специальная работа преподавателя над типич- информатизации созданной МСО в данном учебными ошибками студентов, не прошедших вовремя ном заведении. Понятие об управлении МСО как
диагностику. Дозирование – объем и уровень управленческом процессе. Технологизация управсложности системы задач и упражнений, достаточ- ленческого процесса. Принятие управленческих
ный для данного студента для успешного гаранти- решений и их реализация. Критерии необходиморованного прохождения диагностики. Логическая сти принятия того или иного управленческого реструктура как собственно модель учебного процес- шения. Информационные банки возможных управса по данной теме.
ленческих решений, обеспечивающих необходимое
5. Профессиональная подготовка преподава- качество учебного процесса, заданных ФГОС ВО.
теля к созданию технологического учебника по Исследование инновационной структуры управсвоей дисциплине. Последовательность микро- ленческих процессов.
целей дисциплины. Формирование последова11. Управление качеством профессионального
тельности учебных тем дисциплины. Карта – становления бакалавра математики в условиях
проект. Проектирование технологической карты компетентностного подхода и трактовки управлена каждую учебную тему. Атлас технологических ния качеством как управленческого процесса.
карт как технологический учебник. МетодичеМноголетнее теоретическое исследование фунский комментарий и методическое сопровожде- даментальной проблемы инструментализации мение каждой темы.
тодики обучения математике в аспектах ухода от
6. Технологическая сущность компетентност- традиционно приближенных или «волевых» решеного подхода в современном образовании. Профес- ний дидактических и методических задач было аксиональная
компетентность
специалиста- тивизировано в связи с работой над научным провыпускника как сумма ключевых компетенций, ектом. Первые экспериментальные результаты
формируемых учебными дисциплинами и практи- привели к выдвижению и реализации идеи алгокой. Компетентностная модель выпускника. Ос- ритмически точного решения методической задачи
новные компоненты компетентностной модели. [20; 21]. Но прежде всего вспомним, что в 2010 г.
Раскрытие функциональных связей структуриро- ректор МГУ академик РАН В. А. Садовничий, выванного содержания учебных дисциплин и ключе- ступая на Всероссийском съезде учителей матемавых компетентностей на языке микроцелей.
тики, обратил внимание на то обстоятельство, что
7. Компьютерная система аналитической об- до недавнего времени в математике большой класс
работки результатов диагностик в соответствии с задач не имел «формульно-точных» решений. В
86
С. В. Васекин, С. А. Тихомиров, В. М. Монахов, И. В. Кузнецова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
математике «... задачи, ранее не решавшиеся “формульно-точно”, стали исследоваться сегодня “компьютерно”, то есть приближенно, а затем на этой
основе часто удается сделать строго математически
доказанные выводы. Тем самым, постепенно расширяется и меняется само понятие доказательства.
Появляющаяся дискретно-компьютерная составляющая стала довольно часто рассматриваться как
необходимый первый этап исследований особо
сложных научных задач. В последнее время существенно вырос процент “компьютерно угаданных”,
а потом строго математически доказанных теорем»
[2, с. 10–11].
Дано:
Необходимо построить и
спроектировать
Началом поиска алгоритмически точного решения методических задач стала канонизация формулировки методических и дидактических задач и
проблем. Цель канонизации – предельно однозначно определиться с поставленными задачами исследования, то есть четко понимать, что хотим получить в результате решения. Это фактически стало
предтечей возникновения другой, не менее фундаментальной и инновационной, идеи создания теории дидактического результата.
Следующие заданные свойства модели объекта:
1)...
2)...
3)...
Модель педагогического (методического) объекта, которая обладала бы всеми наперед заданными
свойствами
Эта канонизированная форма и заданные свойства проектируемых педагогических объектов в
инструментальной дидактике стали основополагающим и системообразующим методологическим
основанием для решения задач модернизации и для
формирования современного дидактического инструментария [11; 21; 23].
Методологически целесообразным стало предложение перейти к четырехэтапному процессу алгоритмически-точного решения методических задач и проблем [21].
Решение любой, в нашем случае методической,
задачи должно начинаться с проектирования первоначальной модели исследуемого методического
объекта – первый этап [1; 11]. Далее реализуется
идея внутримодельного исследования поведения
спроектированной модели методического объекта –
второй этап [8; 21].
Затем следует реализация идеи натурного эксперимента – третий этап [1].
И в заключение реализация идеи многопараметрической экспертизы результатов натурного
эксперимента – четвертый этап.
Все эти этапы прошли экспериментальную проверку и позволили создать и начать внедрение современной инструментальной модели методической системы обучения математике [10; 11; 20; 25].
Все вышеперечисленные методические открытия и разработки получили систематизированное
практическое внедрение в новую учебную программу курса «Теория и методика преподавания
математики» для бакалавров.
Цели и задачи курса:
– профессиональное становление будущего
академического бакалавра и формирование его
личности;
– формирование
проектно-технологической
компетентности и профессиональное освоение педагогической технологии проектирования учебного
процесса по школьным курсам математики;
– формирование умений анализировать свою
собственную профессиональную деятельность с
целью ее совершенствования и повышения квалификации;
– освоение инновационной технологии проектирования собственной методической системы
«Я – педагог»;
– профессиональное освоение технологического мониторинга процесса формирования компетенций, задаваемых профессиональным стандартом.
Структура данного курса состоит из трех модулей:
Модуль 1. «Общие вопросы методики обучения
математике». Дидактика как теория обучения.
Теоретические модели учебного процесса и их
технологизация. Эволюция методической системы
обучения математике в условиях стандартизации,
технологизации, компьютеризации и информатизации школьного образования. Технология проектирования педагогических объектов с заданными
свойствами. Современная культура бакалавра.
Модуль
2.
«Основные
содержательнометодические линии школьной математики».
Профессиональная компетентность бакалавра математики. Содержательно-методические линии как
структурная составляющая учебного предмета математика (в качестве примера приведены линии
школьной алгебры):
– линия числа;
– линия тождественных преобразований;
– линия уравнений и неравенств;
– функциональная линия;
– алгоритмическая линия.
Апробация новых модулей основной образовательной программы бакалавриата
«Образование и педагогика»
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Модуль 3. «Инструментальная частная методика обучения математике». Использование теории педагогических технологий в профессиональной деятельности бакалавра. Использование педагогической технологии проектирования учебного
процесса по курсам школьной математике. Использование технологического мониторинга процесса
формирования предметных компетенций при обучении математике. Визуализация информации для
бакалавра и учащихся о результатах мониторинга
процесса формирования компетенций.
Модуль 4. «Методическая реализация прикладной направленности содержания школьного курса
математики при профильном обучении». Дифференциация обучения: концепции, теории, методы.
Разработка содержания математического образования для каждого профиля, при которой учитываются следующие факторы: интересы учащихся, строгость изложения материала, возможность многовариантного решения задач и целесообразность
предъявления учащимся конкретных классов нескольких способов решения, целесообразность
увеличения количества прикладных задач из смежных дисциплин. Отбор методов и средств обучения
с учетом особенностей учащихся профильных
классов.
Предложенная модульная программа курса
«Теория и методика обучения математике» и обучение на ее основе будущего бакалавра математики
позволит создать у него представление о современной инструментальной модели методической системы обучения математике.
Библиографический список
1. Монахов, В. М. Введение в теорию педагогических технологий [Текст] / В. М. Монахов. – Волгоград: Изд-во «Перемена», 2006.
2. Садовничий, В. А. О математике и ее преподавании в школе [Текст] / В. А. Садовничий. – М.:
МГУ им. М. В. Ломоносова, 2010.
3. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного,
начального общего, основного общего, среднего
общего образования) (воспитатель, учитель)» /
Приказ Министерства труда и социальной защиты
Российской Федерации от 18 октября 2013 г. №
544н г. Москва [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень)
«бакалавр») [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm788–
1.pdf.
88
5. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогических
технологий [Текст] / В. П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989.
6. Экономический суверенитет и суверенная
экономика [Текст] / под ред. Ю. М. Осипова,
С. Ю. Синельникова, Е. С. Зотовой. – М. : МГУ
им. М. В. Ломоносова, 2009.
7. Монахов, В. М. О модели вузовского технологического учебника полного цикла, обеспечивающего реализацию ФГОС ВПО [Текст] / В. М. Монахов // Педагогика. – 2012. –№ 10. – С. 17–25.
8. Власов, Д. А. Математические модели и методы внутримодельных исследований [Текст] /
Д. А. Власов, Н. В. Монахов, В. М. Монахов. – М.:
Альфа, 2007.
9. Мордкович, А. Г. Алгебра-7 [Текст]: технологический учебник / А. Г. Мордкович, В. М. Монахов. – М.; Новокузнецк : ИПК, 1999.
10. Монахов, В. М. Математика [Текст]: технологический учебник полного цикла / В. М. Монахов, А. Г. Мусаелян, Д. Н. Монахов. – М.: Изд-во
МГУП, 2012.
11. Монахов, В. М. Инструментальная дидактика: миф или реальность [Текст] / В. М. Монахов,
Т. М. Ерина // Известия ВГСПУ. – 2014. –№4 (89). –
С. 189–198.
12. Васекин, С. В. Технологические процедуры
оптимизации при проектировании учебного процесса по математике [Текст]: дис. ... к. пед. н. /
С. В. Васекин. – М., 2000.
13. Абдулгалимов, Г. Л. Проектирование методической системы профессиональной подготовки
учителя информатики и преподавателя ITдисциплин [Текст]: дисс. ... д. пед. н. / Г. Л. Абдулгалимов. – М., 2009.
14. Косино, О. А. Методические особенности
алгебраической подготовки школьников посредством использования интеграции педагогических и
информационных технологий [Текст]: дис. ...
к. пед. н. / О. А. Косино. – М., 2009.
15. Монахов, В. М. Технология проектирования
методической системы с заданными свойствами в
высшей школе [Текст] / В. М. Монахов // Педагогика. – 2011. – № 6. – С. 43–46.
16. Монахов, В. М. Информатизация учебнометодического обеспечения целостного процесса
формирования компетенций и технологического
мониторинга управления их качеством [Текст] /
В. М. Монахов // Вестник МГГУ – 2012. – № 4. –
С. 46–59.
17.
Монахов,
В. М.
Компетентностноконтекстный формат обучения и проектирование
образовательных модулей [Текст] / В. М. Монахов // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова. –
2012. – № 1. – С. 49–60.
С. В. Васекин, С. А. Тихомиров, В. М. Монахов, И. В. Кузнецова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
18. Монахов, В. М. Методологические основа26. Мусаелян, А. Г., Тихомиров С. А. Проблема
ния разработки технологий построения образова- реализации заданных свойств проектирования метельных систем с заданными свойствами [Текст] / тодических систем обучения при работе по техноВ. М. Монахов // Материалы Международной логическому учебнику полного цикла «Математинаучно-практической конференции «Технология ка» [Текст] / А. Г Мусаелян, С. А. Тихомиров // Сопостроения систем образования с заданными свой- временные проблемы математики и естественнонаствами». – МГГУ им. М. А. Шолохова. – 2010. – учного знания: материалы международной научной
С. 26–32.
конференции, С(А)ФУ им. М. В. Ломоносова. –
19. Монахов, В. М. Проектирование и реализа- Коряжма: ООО «Редакция газеты «Успешная». –
ция учебно-методического обеспечения целостного 2014. – С. 164–169.
процесса формирования профессиональных компе27. Кузнецова, И. В. Проектирование самостоятенций [Текст] / В. М. Монахов // Материалы III тельной учебной деятельности студентов на основе
Международной научно-практической конферен- сетевых технологий как средство повышения проции «Технология построения систем образования с фессиональной
компетентности
выпускника
заданными свойствами». – МГГУ им. М. А. Шоло- [Текст] / И. В. Кузнецова, И. В. Харитонова // Вестхова. – 2013. – С. 37–44.
ник Сургутского государственного педагогического
20. Монахов, В. М. Усиление инструментальной университета. – 2014. – № 6 (33). – С. 204–210.
направленности методологии проектирования пеBibliograficheskij spisok
дагогических систем с заданными свойствами (на
1. Monahov, V. M. Vvedenie v teoriju
примере эволюции отечественной методической
pedagogicheskih
tehnologij [Tekst] / V. M. Monahov. –
системы обучения математике) [Текст] / В. М. МоVolgograd:
Izd-vo
«Peremena», 2006.
нахов // Материалы V Международной научно2.
Sadovnichij,
V. A. O matematike i ee prepoпрактической конференции «Технология построеdavanii
v
shkole
[Tekst]
/ V. A. Sadovnichij. – M.:
ния систем образования с заданными свойстваMGU
im.
M.
V.
Lomonosova,
2010.
ми». – МГГУ им. М. А. Шолохова. – 2014. – С. 32–
3.
Professional'nyj
standart
«Pedagog (pedagog38.
icheskaja
dejatel'nost'
v
sfere
doshkol'nogo, na21. Монахов, В. М. Об одной точке зрения на
chal'nogo
obshhego,
osnovnogo
obshhego,
srednego
инструментализацию современной дидактики
obshhego
obrazovanija)
(vospitatel',
uchitel')»
/ Prikaz
[Текст] / В. М. Монахов // Вестник МГГУ им.
Ministerstva
truda
i
social'noj
zashhity
Rossijskoj
FedМ. А. Шолохова, педагогика и психология. –
eracii
ot
18
oktjabrja
2013
g.
N
544n
g.
Moskva
[Jel2014. – № 2. – С. 9–14.
ektronnyj
resurs].
–
Rezhim
dostupa:
22. Монахов, В. М. Система проектнотехнологических компетенций современного педа- http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html
4. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj
гога-исследователя, учебник-хрестоматия для маstandart
vysshego professional'nogo obrazovanija po
гистрантов по направлению «Педагогическое обраnapravleniju
podgotovki 050100 Pedagogicheskoe
зование» [Текст] / В. М. Монахов, Т. М. Ерина,
obrazovanie
(kvalifikacija
(stepen') «bakalavr») [JelС. В. Васекин. – М., 2013.
ektronnyj
resurs]
–
Rezhim
dostupa:
23. Ерина, Т. М. Нужна ли сегодня адаптивная
http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm788–
оптимальная система модернизации образования с
наперед заданными свойствами [Текст] / Т. М. Ери- 1.pdf.
5. Bespal'ko, V. P. Slagaemye pedagogicheskih
на, В. М. Монахов // Известия ВГПУ – 2013– № 7
tehnologij
[Tekst] / V. P. Bespal'ko. – M.: Pedagogika,
(82). – С. 44–50.
1989.
24. Монахов, В. М. Условия и факторы форми6. Jekonomicheskij suverenitet i suverennaja
рования концепции модернизации российского обjekonomika
[Tekst] / pod red. Ju.M. Osipova,
разования [Текст] / В. М. Монахов, В. Е. Фирстов //
S.
Ju.
Sinel'nikova,
E. S. Zotovoj. – MGU im. M. V.
Педагогика. – 2014. – № 1. – С. 24–36.
Lomonosova.
Jekonomicheskij
fakul'tet. – M.: 2009.
25. Монахов, В. М. ИТ-образование и некоторые
7.
Monahov,
V.
M.
O
modeli
vuzovskogo tehnologвопросы эволюции отечественной методической с
icheskogo
uchebnika
polnogo
cikla,
obespechivajushсистемы обучения математике, обеспечивающие
hego
realizaciju
FGOS
VPO
[Tekst]
/ V. M. Moтехнологизацию учебного процесса [Текст] /
nahov
//
Pedagogika.
–
2012.
–
№
10.
–
S.
17–25.
В. М. Монахов // Сборник избранных трудов
8.
Vlasov,
D.
A.
Matematicheskie
modeli
i metody
IХ Международной научно-практической конфеvnutrimodel'nyh
issledovanij
[Tekst]
/
D.
A.
Vlasov,
ренции «Современные информационные технолоN.
V.
Monahov,
V.
M.
Monahov.
–
M.:
Al'fa,
2007.
гии и ИТ-образование» МГУ им. М. В. Ломоносова
факультет вычислительной математики и кибернетики, 2014. – С. 100–107.
Апробация новых модулей основной образовательной программы бакалавриата
89
«Образование и педагогика»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
9. Mordkovich, A. G. Algebra-7 [Tekst]: tehnolog- jevoljucii otechestvennoj metodicheskoj sistemy
icheskij
uchebnik /
A. G.
Mordkovich, obuchenija matematike) [Tekst] / V. M. Monahov //
V. M. Monahov. – M. – Novokuzneck: IPK, 1999.
Materialy V Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj
10. Monahov, V. M. Matematika [Tekst]: tehnolog- konferencii «Tehnologija postroenija sistem obraicheskij uchebnik polnogo cikla / V. M. Monahov, zovanija s zadannymi svojstvami». – MGGU im. M. A.
A. G. Musaeljan, D. N. Monahov. – M.: Izd-vo MGUP, Sholohova. – 2014. – S. 32–38.
2012.
21. Monahov, V. M. Ob odnoj tochke zrenija na in11. Monahov, V. M. Instrumental'naja didaktika: strumentalizaciju sovremennoj didaktiki [Tekst] /
mif ili real'nost' [Tekst] / V. M. Monahov, T. M. Erina // V. M. Monahov //
Vestnik
MGGU
im.
Izvestija VGSPU. – 2014. –№4 (89) – S. 189–198.
M. A. Sholohova, pedagogika i psihologija. – 2014. –
12. Vasekin, S. V. Tehnologicheskie procedury op- № 2 – S. 9–14.
timizacii pri proektirovanii uchebnogo processa po
22. Monahov, V. M. Sistema proektnomatematike [Tekst]: diss. ... k. ped. n. / S. V. Vasekin. – tehnologicheskih kompetencij sovremennogo pedaM., 2000.
goga-issledovatelja, uchebnik-hrestomatija dlja magis13.
Abdulgalimov,
G. L.
Proektirovanie trantov po napravleniju «Pedagogicheskoe obrametodicheskoj sistemy professional'noj podgotovki zovanie» [Tekst] / V. M. Monahov, T. M. Erina,
uchitelja informatiki i prepodavatelja IT-disciplin S. V. Vasekin. – M., 2013.
[Tekst]: dis. ... d. ped. n. / G. L. Abdulgalimov. – M.,
23. Erina, T. M. Nuzhna li segodnja adaptivnaja
2009.
optimal'naja sistema modernizacii obrazovanija s
14. Kosino, O. A. Metodicheskie osobennosti alge- napered zadannymi svojstvami [Tekst] / T. M. Erina,
braicheskoj podgotovki shkol'nikov posredstvom V. M. Monahov // Izvestija VGPU – 2013– № 7
ispol'zovanija integracii pedagogicheskih i infor- (82) – S. 44–50.
macionnyh tehnologij [Tekst]: dis. ... k. ped. n. / O. A.
24. Monahov, V. M. Uslovija i faktory formirovaniKosino. – M., 2009.
ja koncepcii modernizacii rossijskogo obrazovanija
15. Monahov, V. M. Tehnologija proektirovanija [Tekst] / V. M. Monahov, V. E. Firstov // Pedagogika. –
metodi-cheskoj sistemy s zadannymi svojstvami v 2014. – № 1. – S. 24–36.
vysshej shkole [Tekst] / V. M. Monahov // Pedagogi25. Monahov, V. M. IT-obrazovanie i nekotorye voka. – 2011. – № 6. – S. 43–46.
prosy jevoljucii otechestvennoj metodicheskoj s siste16. Monahov, V. M. Informatizacija uchebno- my obuchenija matematike, obespechivajushhie
metodicheskogo obespechenija celostnogo processa tehnologizaciju
uchebnogo
processa
[Tekst] /
formirovanija kompetencij i tehnologicheskogo moni- V. M. Monahov // Sbornik izbrannyh trudov IH
toringa upravlenija ih kachestvom [Tekst] / Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii
V. M. Monahov // Vestnik MGGU – 2012. – № 4. – «Sovremennye informacionnye tehnologii i ITS. 46–59.
obrazovanie» MGU im. M. V. Lomonosova fakul'tet
17. Monahov, V. M. Kompetentnostno-kontekstnyj vychis-litel'noj matematiki i kibernetiki. 2014. –
for-mat obuchenija i proektirovanie obrazovatel'nyh S. 100–107.
modulej [Tekst] / V. M. Monahov // Vestnik MGGU
26. Musaeljan, A. G., Tihomirov S. A. Problema reim. M. A. Sholohova. – 2012. – № 1. – S. 49–60.
alizacii
zadannyh
svojstv
proektirovanija
18. Monahov, V. M. Metodologicheskie osnovanija metodicheskih sistem obuchenija pri rabote po tehnorazra-botki tehnologij postroenija obrazovatel'nyh sis- logicheskomu uchebniku polnogo cikla «Matematika»
tem s za-dannymi svojstvami [Tekst] / V. M. Mo- [Tekst] / A. G Musaeljan, S. A. Tihomirov // Sovnahov // Materialy Mezhdunarodnoj nauchno- remennye problemy matematiki i estestvennonauchprakticheskoj konferencii «Tehnologija postroenija nogo znanija: materialy mezhdunarodnoj nauchnoj
sistem obrazovanija s zadannymi svojstvami». – konferencii, S(A)FU im. M. V. Lomonosova. – KorMGGU im. M. A. Sholohova. – 2010. – S. 26–32.
jazhma: OOO «Redakcija gazety «Uspeshnaja». –
19. Monahov, V. M. Proektirovanie i realizacija 2014. – S. 164–169.
uchebno-metodicheskogo obespechenija celostnogo
27. Kuznecova, I. V. Proektirovanie saprocessa formirovanija professional'nyh kompetencij mostojatel'noj uchebnoj dejatel'nosti studentov na os[Tekst] / V. M. Monahov // Materialy Sh Mezhdu- nove setevyh tehnologij kak sredstvo povyshenija pronarodnoj
nauchno-prakticheskoj
konferencii fessional'noj kompetentnosti vypusknika [Tekst] /
«Tehnologija postroenija sistem obrazovanija s za- I. V. Kuznecova, I. V. Haritonova // Vestnik Surdannymi svojstvami». – MGGU im. M. A. Sholoho- gutskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo univerva. – 2013. – S. 37–44.
siteta. – 2014. – № 6 (33). – S. 204–210.
20. Monahov, V. M. Usilenie instrumental'noj
napravlennosti metodologii proektirovanija pedagogicheskih sistem s zadannymi svojstvami (na primere
90
С. В. Васекин, С. А. Тихомиров, В. М. Монахов, И. В. Кузнецова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.9
В. А. Мазилов
Методологические проблемы исследований в истории психологии
В статье обозначены некоторые из методологических проблем, стоящих перед современной отечественной
историей психологии, предпринят их анализ. Установлено, что наиболее значимыми из них являются проблема
факта, проблема фактологической основы, проблема терминологии, проблема клиширования и др. Показано,
что ядром методологических сложностей на современном этапе является недостаточная разработанность философии психологии как высшего уровня методологии психологической науки.
Ключевые слова: психология, проблема, история психологии, методология, методологическая проблема,
факт, теория.
PSYCHOLOGY
V. A. Mazilov
Methodological Problems of Researches in Psychology History
In the article some of the methodological problems facing modern Russian history of psychology are designated.
The analysis of the methodological problems facing nowadays Russian history of psychology is undertaken. It is determined that the most significant of them are a fact problem, a problem of a factual basis, a terminology problem, a cliché
problem, etc. It is shown that the center of methodological difficulties at the present stage is insufficient development of
psychology philosophy as a highest level of methodology of the psychological science.
Keywords: psychology, a problem, psychology history, methodology, a methodological problem, a fact, a theory.
История психологии в России в настоящее время представляет собой интенсивно и динамично
развивающуюся область научной психологии,
имеющей, что важно подчеркнуть, собственную
методологию и соответствующие методологические разработки. В этой области существуют несомненные методологические достижения, представленные,
в
первую
очередь,
работами
В. А. Кольцовой, А. Н. Ждан, Т. Д. Марцинковской,
М. Г. Ярошевского, А. В. Петровского и др.
Издаются на русском языке зарубежные учебники и учебные пособия, что дает возможность
сопоставить подходы к преподаванию этой дисциплины в различных культурных традициях. В
последние годы становятся более доступными
для заинтересованного читателя тексты по истории психологии: вышедшие хрестоматии по истории зарубежной психологии (П. Я. Гальперин,
А. Н. Ждан),
отечественной
психологии
(А. Н. Ждан), беспрецедентное для нашей исто-
рии психологии издание «Энциклопедия по истории психологии» (к настоящему времени опубликованы три тома в семи книгах), содержащее
обширный материал по истории психологии.
Регулярно проходят представительные конференции по истории психологии. К числу наиболее значимых стоит отнести традиционные
«Московские встречи» (состоялось пять конференций) и Арзамасский семинар, который проводится уже в третий раз.
Появились фундаментальные исследования,
позволяющие осмыслить историю психологии
как современную научную дисциплину, важнейшую отрасль психологической науки.
Масштабные достижения не должны заслонять и многочисленных разноуровневых методологических проблем, стоящих перед историей
психологии и требующих специального обсуждения и решения.
____________________________________________
© Мазилов В. А., 2015
Методологические проблемы исследований в истории психологи
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Вместе с тем нельзя не заметить, что в современной истории психологии ярко и отчетливо
проявляются проблемы, характерные для российской психологии в целом. На наш взгляд,
главной такой проблемой является недостаточная
методологическая проработанность историкопсихологической науки и нерешенность ряда
важных, имеющих методологические аспекты
вопросов. Не имея возможности дать в рамках
настоящего текста системного анализа методологических вопросов историко-психологической
науки, остановимся предельно кратко лишь на
некоторых, особенно актуальных, на наш взгляд,
для современной истории психологии.
Обозначим некоторые из методологических
проблем, стоящих, как нам представляется, перед
современной отечественной историей психологии.
1. Проблема факта. Это общая проблема всей
психологической науки и не только ее. Остановимся на ней более подробно. Проблема факта в
психологии представляет собой актуальную методологическую проблему современной психологии [8; 9; 21; 22]. Эта методологическая проблема не осознается в качестве таковой большинством исследователей. Одни исследователи ее не
замечают, другие не подозревают о ее наличии.
Убедительным аргументом в пользу справедливости сделанной выше констатации является
следующее. Обратимся к популярному Большому
психологическому словарю, который сообщает,
что факт – «результат наблюдения (в том числе
измерения) и эксперимента, не допускающий
нескольких истолкований» [1, с. 568]. Это же самое определение воспроизводится в других
современных психологических словарях.
Между тем известно, что история психологии
знает много случаев, когда один и тот же факт
оценивается разными учеными совершенно поразному, когда кто-то считает нечто фактом, а
кто-то другой имеет по этому поводу совсем
иное мнение. Психология относится к дисциплинам, имеющим эмпирическую фактологическую
основу. По справедливому выражению классика
науки, «факты – воздух ученого» (И. П. Павлов).
Практически общепринятая в настоящее время в
психологии точка зрения, согласно которой факт
есть нечто простое, не допускающее «нескольких
истолкований»,
является
существенным
препятствием для развития психологической науки и практики. Проблема факта представляет
собой фундаментальную проблему современной
психологии. Рассматривая факт как нечто простое и однозначное, психологи не исследовали до
92
сих пор его структуру, не выявили уровни, не
построили типологий факта. Факт при таком
подходе не выступает (и не может выступать)
фундаментом, обеспечивающим взаимопонимание ученых. На уровне эмпирическом отсутствие
концепции факта затрудняет формирование фактологической основы науки, лишая возможности
дополнительного анализа научного психологического факта как сложного явления, имеющего
свою психологическую структуру, тем самым
делая невозможным разработку стандарта для
описания факта в психологии. На уровне теоретическом недооценка данной проблематики приводит к тому, что не может быть адекватно представлено соотношение эмпирического и теоретического в психологическом познании. На уровне
методологическом отсутствие разработок по
проблеме факта не позволяет создать целостного
современного представления о структуре психологического исследования, поскольку именно
факт как сложное явление выступает тем ядром,
которое обеспечивает единство структуры психологического исследования. Психологический
факт не может быть адекватно понят, если он
рассматривается сам по себе, изолированно от
системы других методологических понятий.
Решение проблемы психологического факта,
выявление его структуры, понимание детерминации позволит принципиально решить ряд важнейших вопросов: а) повысить соотносимость
психологических фактов между собой; б) понять,
почему одни и те же факты существенно поразному трактуются и оцениваются различными
исследователями; в) способствовать улучшению
взаимопонимания между исследователями, в том
числе и представителями различных школ;
г) способствовать разработке моделей современного исследовательского процесса в области психологии; д) внести значимый вклад в проблему
интеграции психологического знания; е) внести
ясность в понимание многочисленных эпизодов
из истории психологии, когда одни и те же факты
получали совершенно различные описания и интерпретацию со стороны разных исследователей.
В рамках как отечественной, так и зарубежной
психологии подобного рода работ не выполнялось. Исследование, направленное на специальное изучение психологического факта, проводится в рамках психологии впервые. До этого полагалось, что психологический факт по своей природе прост. Обстоятельством, внушающим оптимизм по поводу перспектив настоящего исследования, является философский подход к проблеме
В. А. Мазилов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
факта, в частности разрабатываемый А. Л. Никифоровым [19; 20]. Отметим, что для решения
психологических задач философского анализа не
достаточно, так как при философском анализе не
раскрывается специфика психологического факта, вытекающая из понимания предмета психологии и специфики психологического исследования. Поэтому требуется специальное методологопсихологическое исследование. Новизна методологического подхода в настоящем проекте состоит в том, что подход, реализуемый в проекте,
опирается на разработки в области когнитивной
методологии, где проблема факта рассматривается в комплексе с другими методологическими
понятиями, что позволяет выдвинуть гипотезы о
природе, структуре и детерминантах научного
факта в психологии.
Таким образом, остро необходима разработка
концепции психологического факта. Концепция
психологического факта будет содержать информацию о структуре психологического факта, его
уровневом строении, основных детерминантах.
Это позволит разработать типологию факта в психологии. Оформление концепции факта и включение ее в рамки когнитивной методологии позволит существенно обогатить методологию психологической науки. Понимание того, что есть психологический факт, какие факторы влияют на рецепцию и интерпретацию факта, позволит существенно продвинуться в повышении эффективности коммуникации в психологическом сообществе. Это можно рассматривать в качестве необходимого этапа и первоочередного шага, направленного на интеграцию психологического знания.
В структуре факта могут быть выделены следующие уровни: идеологический, предметный,
процедурный. Идеологический уровень связан с
трактовкой предмета психологии, предметный и
процедурный соответственно – с базовой категорией и моделирующими представлениями. Не
имея возможности здесь останавливаться на анализе уровней научного факта, сделаем лишь одно
замечание, важное для истории психологии.
Скажем, возьмем классическое исследование
М. Вертгеймером «фи»-феномена. Иногда замечают, что стробоскопический эффект был известен до этого, факт не был новым. Это правильно, но лишь по отношению к процедурному
уровню. Ценность этого научного факта – в
идеологическом и предметном уровнях. На
предметном уровне была доказана целостность
гештальта («видимого движения»), на идеологическом уровне Вертгеймер показал наличие фе-
номенального поля. Поэтому уровневая трактовка факта, на наш взгляд, открывает новые перспективы в намеченном направлении.
Интеграция структурного и уровневого подходов к анализу факта возможна, но представляет
собой самостоятельную исследовательскую задачу (этого аспекта в настоящем тексте мы касаться
не будем). Отметим, что такая трактовка факта
позволяет по-новому решить ряд традиционных
психологических проблем и объяснить известные
факты: почему разными учеными одни и те же
факты воспринимались и оценивались принципиально по-разному. С нашей позиции ответ очевиден: в этих случаях факты воспринимались так
потому, что оказались по-разному теоретически
нагруженными, так как оценивались с позиции
разных предтеорий.
Завершая обсуждение этого вопроса, отметим,
что разработка проблемы факта в психологии
является необходимым условием для решения
других методологических проблем.
2. Проблема фактологической основы истории психологии. Представляется, что этот тезис
требует некоторых пояснений. Известно, что в
истории психологии существуют многочисленные белые пятна, мифы [6; 11; 15; 16]. В этом нет
ничего удивительного, история психологии – живой процесс, в котором проводятся исследования,
какие-то лакуны заполняются, появляются новые
нерешенные вопросы и т.п. Между тем стоит обратить внимание, что целенаправленной специальной работы по формированию и проверке
фактологической основы не проводится, вообще
этим вопросам не уделяется необходимого внимания [11–18].
Для прояснения ситуации приведем пример.
Во многих работах по истории психологии, в том
числе и в учебниках, можно найти упоминания о
«пирамиде потребностей А. Маслоу». Достаточно заглянуть в Интернет, чтобы обнаружить многочисленные пирамиды Маслоу, и плоскостные,
и объемные. Между тем известно, что сам Маслоу данный термин не использовал. Графическое
изображение появилось у германоязычных комментаторов работ Маслоу, с целью «придания
наглядности» теориям выдающегося психолога.
По нашему глубокому убеждению, необходима специальная повседневная работа по организации и упорядочению фактологической основы
в истории психологии.
3. Проблема терминологии в истории психологии. Извечная проблема психологии. Она интенсивно обсуждалась в прошлом веке, о ней пи-
Методологические проблемы исследований в истории психологии
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
сали Н. Н. Ланге и Л. С. Выготский. Выготский
сетовал на то, что «одну гипотезу называют то
1) монизмом, то 2) двойственностью, то 3) параллелизмом, то 4) тождеством» [2, с. 367]. Удивительнее всего, что для этого есть основания, так
как «эта гипотеза сама может быть развита на
почве тех или иных еще более общих воззрений и
может принять тот или иной смысл в зависимости
от них: одни подчеркивают в ней двойственность,
другие – монизм и т. д.» [2, с. 367]. Актуальны попрежнему рассуждения Л. С. Выготского, сделанные без малого век назад: «В пределе научное
слово стремится к математическому знаку, то есть
к чистому термину. Ведь математическая формула
есть тоже ряд слов, но слов до конца терминированных и потому условных в высшей степени.
"Поэтому всякое знание в такой мере научно, в
какой математично” (И. Кант). Но язык эмпирической психологии есть прямой антипод языка математического. Как показали Д. Локк, Г. Лейбниц
и все языкознание, все слова психологии суть метафоры, взятые из пространств мира» [2, с. 369].
К сожалению, необходимо констатировать,
что положение дел в этой области за прошедшие
восемьдесят восемь лет совершенно не изменилось. Особенно обидно, что при подготовке новых поколений психологов этим вопросам не
уделяется специального внимания. А между тем
и без того сложная ситуация иногда дополнительно запутывается авторскими оценками и самоназваниями. Скажем, к примеру, широко известно, что свой авторский подход Карл Густав
Юнг после разрыва с Фрейдом определил как
аналитическую психологию. Понятно, почему он
так поступил – в силу известных причин он не
мог именовать свой подход психоанализом, но
далеко уходить от него явно не хотелось. Поэтому как удачный для Юнга компромисс возникло
название «аналитическая психология». Хотя –
если сравнивать юнговский подход с фрейдовским, особенно принимая во внимание метод
симплификации, – правильнее, безусловно, было
бы именовать юнговский подход синтетическим,
но никак не аналитическим.
По нашему мнению, необходима специальная
работа в направлении совершенствования терминологии. Она разнообразна, имеется много
возможностей для ее осуществления. В частности, хочется упомянуть о перспективных, на
наш взгляд, методах определения реальных и
мнимых спектров значений психологических
понятий [6; 7; 8].
94
4. Проблема «клиширования». В истории
психологии мы сталкиваемся с неизбежностью –
необходимо представить взгляды того или иного
автора в крайне сжатой, обозримой форме. Так
появляются клише, которые имеют странную
тенденцию перемещаться. Можно заметить, что
некоторые клише кочуют и перемещаются из руководства в руководство и имеют, таким образом,
весьма длинную жизнь. Вероятно, каждому, кому
приходилось работать с источниками по истории
психологии, доводилось оказаться в странной
ситуации. Странность состоит в том, что, знакомясь с текстами какого-то психолога XIX или
XX столетия, мы поражаемся свежести мысли и
оригинальности суждений автора, но в историкопсихологической литературе зачастую мы находим сжатый материал (клише), в котором оригинальность и свежесть исчезли напрочь, взгляды
исследователя упрощены, от богатства мыслей не
осталось следа. Более того, достаточно часто доводится испытывать глубокое разочарование тем,
как отображены в учебных текстах позиции того
или иного автора, так как неадекватность репрезентации очевидна. Причина становится понятной, если мы обратимся к содержанию предыдущего пункта. Не у каждого автора «руки доходят» до первоисточников, а при заимствовании
чужих клише велика вероятность наделить их
совсем другим смыслом, так как используемая
терминология неоднозначна (см. выше).
5. Проблема «неявной» методологии. Еще
одной сложностью, добавляющей неоднозначности в историко-психологическое пространство,
является неопределенность авторами руководств
и исследовательских подходов своих методологических позиций. Отсутствие соответствующих
деклараций не означает их реального отсутствия.
Оценки, которые получают те или иные события
или идеи, реально определяются методологическими позициями авторов.
6. Проблема усиления методологической составляющей при описании истории психологии. При описании и изложении истории психологии существенным недостатком является описательность. Значение истории психологии состоит
не только в том, чтобы обеспечить сведениями о
«прошлом науки», но в первую очередь, перефразируя известное высказывание Р. Коллингвуда,
можно сказать, знанием о том, что наука «собой
представляет», то есть каковы ее реальные возможности. К сожалению, приходится констатировать, что история психологии – и отечественная и
зарубежная – в значительной степени до сих пор
В. А. Мазилов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
остается описательной наукой, перечислением
имен, направлений, событий, теорий. Разумеется,
это не означает того, что в данном направлении
ничего не делается. В первую очередь необходимо
отметить многолетние исследования М. Г. Ярошевского, в которых получил оформление категориальный анализ в истории психологии. Но в целом отмеченная картина достаточно характерна.
Причина такого положения вещей, на наш взгляд,
в значительной степени в том, что при анализе
психологических концепций недостаточно используется методологический анализ. Это не дает
возможности
решить
важные
историкопсихологические вопросы, избавиться от многочисленных мифов, бытующих в истории психологической науки. Использование методологического анализа, напротив, позволяет конструктивно
рассмотреть многие историко-психологические
вопросы.
История психологии для будущих профессиональных психологов должна иметь опору в методологии, так как важность такой подготовки переоценить невозможно: высококлассный психологисследователь может сформироваться только в
том случае, если будет иметь представление о
внутреннем устройстве психологической концепции, о реальных детерминантах выбора методов
исследования и т. п. История психологии представляет собой идеальный «полигон» для проведения такой подготовки. Таким образом история
психологии сближается с методологией, представляя собой своего рода историческую методологию науки. Могут быть описаны основные
принципы построения и содержание университетского курса «История психологии», акцентирующего методологические проблемы [3; 4; 5; 9; 10].
Инструментом подобного акцентирования выступает концепция коммуникативной методологии, ориентированная на соотнесение различных
психологических концепций. В основе концепции коммуникативной методологии лежит модель соотношения теории и метода в психологии.
Данная модель представляет собой структурный
инвариант, поэтому может быть использована в
качестве основы для осуществления соотнесения
психологических концепций (данная схема неоднократно публиковалась [6; 7; 12]). Предложен и
описан вспомогательный аппарат коммуникативной методологии, представлена конкретная технология интеграции психологического знания,
разработанная на основе коммуникативной методологии.
7. Проблема отсутствия (недостаточной
разработанности) философской психологии.
Нам уже приходилось писать о философии психологии и о философском уровне методологии
психологии. На наш взгляд, самые серьезные методологические проблемы современной отечественной истории психологии связаны с недостаточной разработанностью этих разделов психологии. Коротко обозначим самое основное.
Научная психология, историю которой стараются
зафиксировать в первую очередь, исторически
представляет собой лишь одну – несомненно
важнейшую, но одну – ветвь психологического
знания. Параллельно развиваются и другие ветви: практическая психология, философская психология. Только философский уровень методологии психологии может зафиксировать актуальные
для того или иного временного отрезка отношения между этими потоками психологического
знания. Философский уровень обеспечивает
единство психологии, обеспечивает интеграцию
различных потоков психологического знания. В
данном пункте требуются хотя бы минимальные
пояснения. Дадим их. Речь, в частности, о том,
что кроме «академической», научной психологии
существуют другие потоки психологического
знания в культуре. Это и трансперсональная психология, и гуманистическая, и различные варианты практической психологии и психопрактики
и литература, и искусство, которые тоже посвоему раскрывают психическую жизнь человека. Философия психологии, как мы ее представили в настоящем тексте, существует реально,
только, к сожалению, в силу разных причин к
настоящему времени недостаточно разработана.
И особенно удивительным представляется то, что
в психологии совершенно не исследованы представления о философии психологии реальных
психологов-исследователей, делающих науку сегодня. Вряд ли стоит разъяснить, что от этих
представлений (в разной степени осознанных и
отрефлексированных) в значительной степени
зависит эффективность собственных научнопсихологических исследований. Предполагаем
осуществление цикла эмпирических исследований содержания и структуры философии психологии как раздела психологии.
В статье очерчен круг методологических проблем, стоящих в настоящее время перед отечественной историей психологии. Наиболее значимыми из них являются проблема факта, проблема
фактологической основы, проблема терминологии, проблема клиширования и др. Показано, что
Методологические проблемы исследований в истории психологии
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ядром методологических сложностей на современном этапе является недостаточная разработанность философии психологии как высшего
уровня методологии психологической науки.
Библиографический список
1. Большой психологический словарь [Текст];
под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – СПб.:
Прайм Еврознак, 2008.
2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений
[Текст] / Л. С. Выготский. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1982.
3. Мазилов, В. А. Проблемы подготовки психолога в современной высшей школе [Текст] /
В. А. Мазилов // Человеческий фактор: социальный психолог. – 2012. – 2(24). – С. 35–42.
4. Мазилов, В. А. Методологические основы
психологии [Текст]: учебно-методический комплекс для студентов направления «Психология»
(квалификация – бакалавр психологии) / В. А. Мазилов, Ю. Н. Слепко. – Ярославль: МАПН, 2012.
5. Мазилов, В. А. История психологии [Текст]:
учебно-методический комплекс для студентов
направления «Психология» (квалификация – бакалавр психологии) / В. А. Мазилов, Ю. Н. Слепко. – 2-е изд., стер. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ,
2012.
6. Мазилов, В. А. Методология психологической науки: история и современность [Текст]:
монография / В. А. Мазилов. – Ярославль, 2007.
7. Мазилов, В. А. Интеграция психологического знания: методологические проблемы [Текст]:
монография / В. А. Мазилов. – Ярославль: МАПН,
2008. – 112 с.
8. Мазилов, В. А. О предмете научной психологии: утраты и обретения [Текст] / В. А. Мазилов // Ярославский педагогический вестник.
Том 2.
Психолого-педагогические
науки. –
2014. – № 1. – С. 266–270.
9. Мазилов, В. А. Актуальные методологические проблемы современной отечественнойм истории психологии [Текст] // Ярославский педагогический вестник. Том 2. Психолого-педагогические
науки. – 2014. – № 2. – С. 202–210.
10. Мазилов, В. А. О некоторых резервах фундаментализации профессиональной подготовки
психолога в современном вузе [Текст] /
В. А. Мазилов, Ю. Н. Слепко // Изв. Сарат. ун-та.
Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. – 2014. – Т. 3. – Вып. 1(9), 91. –
С. 44–47.
96
11. Мазилов, В. А. История психологии и философия психологии: необходимо взаимодействие [Текст] / В. А. Мазилов // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. –2014. – № 2. – С. 94–100.
12. Мазилов, В. А. Актуальные методологические проблемы современной психологии [Текст] /
В. А. Мазилов // Ярославский педагогический
вестник. Том 2. Психолого-педагогические
науки. – 2013. – № 2. – С. 149–155.
13. Мазилов, В. А. Интегративная методология современной психологии [Текст] / В. А. Мазилов // Вестник интегративной психологии. –
2006. – С. 13–19.
14. Мазилов, В. А. Становление метода психологии: страницы истории (метод интроспекции) [Текст] / В. А. Мазилов // Методология и
история психологии. Том 2. – 2007. – № 1. –
С. 61–85.
15. Мазилов, В. А. О предмете психологии
[Текст] / В. А. Мазилов // Методология и история
психологии. Том 1. – 2006. – № 1. – С. 55–72.
16. Мазилов, В. А. Методология психологии на
современном этапе: проблемы и перспективы
[Текст]: материалы III Всероссийской научнопрактической конференции / В. А. Мазилов // Системогенез учебной и профессиональной деятельности; под редакцией Ю. П. Поваренкова. – 2007. –
С. 42–48.
17. Мазилов, В. А. Методология психологии
на современном этапе: проблемы и перспективы
[Текст] / В. А. Мазилов // Психология. Журнал
Высшей школы экономики. Том 4. – 2007. –
№ 2. – С. 3–21.
18. Мазилов, В. А. Методология отечественной психологической науки: основные направления исследований и разработок [Текст] /
В. А. Мазилов // Ярославский педагогический
вестник. Том 2. Психолого-педагогические
науки. – 2010. – № 3. – С. 174–186.
19. Никифоров, А. Л. Факт [Текст] / А. Л. Никифоров // Новая философская энциклопедия. Т. 4. –
2010. – С. 157–158
20. Никифоров, А. Л. Философия и история
науки. [Текст] / А. Л. Никифоров. – М.: ИдеяПресс, 2008. – 264 с.
21. Стоюхина, Н. Ю. Забытый съезд: Первый
Всероссийский съезд по психоневрологии
[Текст] / Н. Ю. Стоюхина, В. А. Мазилов // Ярославский педагогический вестник. Том 2. Психолого-педагогические науки. 2013. – № 4. – С. 251–
260.
В. А. Мазилов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
22. Стоюхина, Н. Ю. Неизвестные съезды: Второй
психоневрологический
[Текст] /
Н. Ю. Стоюхина, В. А. Мазилов // Ярославский
педагогический вестник. Том 2. Психологопедагогические науки. – 2014. – № 1. – С. 277–287.
Bibliograficheskij spisok
1. Bol'shoj psihologicheskij slovar' [Tekst] / pod
red. V. P. Zinchenko, B. G. Meshherjakova. – SPb:
Prajm Evroznak, 2008
2. Vygotskij, L. S. Sobranie sochinenij [Tekst] /
L. S. Vygotskij. – T. 1. – M.: Pedagogika, 1982.
3. Mazilov, V. A. Problemy podgotovki psihologa v
sovremennoj vysshej shkole [Tekst] / V. A. Mazilov //
Chelovecheskij faktor: Social'nyj psiholog. – 2012. –
2(24). – s. 35–42.
4. Mazilov, V. A. «Metodologicheskie osnovy psihologii» dlja studentov napravlenija «Psihologija»
(kvalifikacija – bakalavr psihologii) [Tekst]: uchebnometodicheskij
kompleks /
V. A. Mazilov,
Ju. N. Slepko. – Jaroslavl': MAPN, 2012.
5. Mazilov, V. A., Slepko Ju.N. «Istorija psihologii»
dlja studentov napravlenija «Psihologija» (kvalifikacija – bakalavr psihologii) [Tekst]: uchebnometodicheskij
kompleks /
V. A. Mazilov,
Ju. N. Slepko. – 2-e izd., ster. – Jaroslavl': Izd-vo JaGPU, 2012.
6. Mazilov, V. A. Metodologija psihologicheskoj
nauki: istorija i sovremennost'. [Tekst]: monografija /
V. A. Mazilov. – Jaroslavl', 2007.
7. Mazilov, V. A. Integracija psihologicheskogo
znanija: metodologicheskie problemy [Tekst]: monografija / V. A. Mazilov. – Jaroslavl': MAPN, 2008. –
112 s.
8. Mazilov, V. A. O predmete nauchnoj psihologii:
utraty i obretenija [Tekst] / V. A. Mazilov // Jaroslavskij
pedagogicheskij vestnik. Tom 2. Psihologopedagogicheskie nauki. – 2014. – № 1. – S. 266–270/
9. Mazilov, V. A. Aktual'nye metodologicheskie
problemy sovremennoj otechestvennojm istorii psihologii [Tekst] // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik.
Tom 2. Psihologo-pedagogicheskie nauki. – 2014. –
№ 2. – S. 202–210.
10. Mazilov, V. A. O nekotoryh rezervah fundamentalizacii professional'noj podgotovki psihologa v sovremennom
vuze
[Tekst] /
V. A. Mazilov,
Ju. N. Slepko // Izv. Sarat. un-ta. Nov. ser. Ser. Akmeologija obrazovanija. Psihologija razvitija. – 2014. –
T. 3. – vyp. 1(9), 91. – S. 44–47
11. Mazilov, V. A. Istorija psihologii i filosofija psihologii:
neobhodimo
vzaimodejstvie
[Tekst] /
V. A. Mazilov // Vestnik Vjatskogo gosudarstvennogo
gumanitarnogo universiteta. –2014. – № 2. – S. 94–100.
12. Mazilov, V. A. Aktual'nye metodologicheskie
problemy
sovremennoj
psihologii
[Tekst] /
V. A. Mazilov // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik.
Tom 2. Psihologo-pedagogicheskie nauki. – 2013. –
№ 2. – S. 149–155.
13. Mazilov, V. A. Integrativnaja metodologija sovremennoj psihologii [Tekst] / V. A. Mazilov // Vestnik
integrativnoj psihologii. – 2006. – S. 13–19
14. Mazilov, V. A. Stanovlenie metoda psihologii:
stranicy istorii (metod introspekcii) [Tekst] /
V. A. Mazilov // Metodologija i istorija psihologii.
Tom 2. – 2007. – № 1. – S. 61–85.
15. Mazilov, V. A. O predmete psihologii [Tekst] /
V. A. Mazilov // Metodologija i istorija psihologii.
Tom 1. – 2006. – № 1. – S. 55–72.
16. Mazilov, V. A. Metodologija psihologii na sovremennom jetape: problemy i perspektivy [Tekst]: materialy III Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii / V. A. Mazilov // Sistemogenez uchebnoj i professional'noj
dejatel'nosti;
pod
redakciej
Ju. P. Povarenkova. – 2007. – S. 42–48.
17. Mazilov, V. A. Metodologija psihologii na sovremennom jetape: problemy i perspektivy [Tekst] /
V. A. Mazilov // Psihologija. Zhurnal Vysshej shkoly
jekonomiki. Tom 4. – 2007. – № 2. – S. 3–21.
18. Mazilov, V. A. Metodologija otechestvennoj
psihologicheskoj nauki: osnovnye napravlenija issledovanij i razrabotok [Tekst] / V. A. Mazilov // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. Tom 2. Psihologopedagogicheskie nauki. – 2010. – № 3. – S. 174–186.
19. Nikiforov, A. L. Fakt [Tekst] / A. L. Nikiforov //
Novaja filosofskaja jenciklopedija. T. 4. – 2010. –
S. 157–158
20. Nikiforov, A. L. Filosofija i istorija nauki.
[Tekst] / A. L. Nikiforov. M.: Ideja-Press, 2008. –
264 s.
21. Stojuhina, N. Ju. Zabytyj s#ezd: Pervyj Vserossijskij s”ezd po psihonevrologii [Tekst] / N. Ju.
Stojuhina, V. A. Mazilov // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik.Tom 2. Psihologo-pedagogicheskie
nauki. 2013. – № 4. – S. 251–260.
22. Stojuhina, N. Ju. Neizvestnye s”ezdy: Vtoroj
psihonevrologicheskij [Tekst] / N. Ju. Stojuhina,
V. A. Mazilov // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik.
Tom 2. Psihologo-pedagogicheskie nauki. – 2014. –
№ 1. – S. 277–287.
Методологические проблемы исследований в истории психологии
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 159
Ю. П. Поваренков, Ю. Н. Слепко
Система требований участников образовательного процесса к особенностям
личности и способностям учителя
В статье проводится анализ предпочтений и требований разных участников образовательного процесса
(учащихся, их родителей, методистов) к психологическим особенностям учителя. Проблемой, послужившей
основой для разработки данного вопроса, является серия статей в Ярославском педагогическом вестнике, в которых были установлены специфические взаимосвязи между требованиями участников образовательного процесса и отдельными структурами личности и способностей педагога. Было определено, что система черт личности является более значимой для формирования предпочтений о личности и деятельности учителя с точки зрения учащихся; система ценностных ориентаций – с точки зрения родителей; система интеллектуальных способностей – с точки зрения методистов. Однако при переходе к межструктурному анализу по модели исследования психологических структур В. Д. Шадриковым, В. С. Мерлиным были установлены новые типы взаимосвязей. Согласно их мнению, предпочтения разных участников образовательного процесса зависят не строго от
той или иной структуры личности педагога, а находятся под воздействием межструктурных взаимосвязей. Анализу этого типа взаимосвязей посвящена вторая часть настоящей статьи. В статье проводится анализ требований разных участников образовательного процесса к личности и способностям успешного и неуспешного педагогов. В ходе данного анализа установлено, что различия в представлениях об успешном и неуспешном педагогах проявляются как на уровне функционирования отдельных психологических структур (черт личности, ценностных ориентаций, интеллектуальных способностей), так и на уровне межструктурных взаимосвязей.
Ключевые слова: личность учителя, ценностные ориентации учителя, интеллектуальные способности учителя, система предпочтений, ученик, родители, методисты, успешность деятельности.
Ju. P. Povarionkov, Ju. N. Slepko
The System of Requirement of Educational Process Participants to the Personality’s Features
and to the Teacher’s Abilities
The article analyzes the preferences and requirements of different participants in the educational process (students,
parents, trainers) to the psychological characteristics of the teacher. The issue, which served as the development of this
issue, is a series of articles in Yaroslavl Pedagogical Bulletin, which determined relationship between the specific requirements of participants in the educational process and the individual structures of personality and abilities of the
teacher. So, it was determined that the system of personality’s traits is more important for the formation of preferences
of the person and work of the teacher in terms of the students; a system of value orientations – from the point of view of
the parents; a system of intellectual abilities – from the perspective of practitioners. However, during transition to the
interstructural analysis due to the model of study of psychological structures by V. D. Shadrikov, V. S. Merlin defined
new types of relationships. According to their opinions preferences of different participants of the educational process
are not strictly dependent on the varying structure of the personality of the teacher, and are influenced by interstructural
relationships. The analysis of this type of relationships is presented in the second part of this article. The article also
analyzes the requirements of different participants of the educational process to the personality and abilities of a successful and unsuccessful teacher. In the course of this analysis it is shown that differences in understanding the successful and unsuccessful educator are presented at the level of functioning of individual psychological structures (personality’s traits, values, intellectual abilities), and at the level of interstructural relationships.
Keywords: a teacher's personality, a teacher’s value orientation, a teacher’s intellectual abilities, a system of preferences, a student, parents, methodists, success of activities.
Успешность педагогической деятельности
учителя определяется достаточно большим количеством факторов, носящих и объективный, и
субъективный характер. Как и в любом другом
виде профессиональной деятельности, характер
педагогического труда – его объекты, условия,
требования к результативности, готовность субъекта труда к решению профессиональных задач и
др. – является ведущим фактором успешности
деятельности учителя. Важно подчеркнуть, что и
сам феномен успешности педагогической дея-
____________________________________________
© Поваренков Ю. П., Слепко Ю. Н., 2015
98
Ю. П. Поваренков, Ю. Н. Слепко
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
тельности неоднозначен с точки зрения результата, который получает в своей работе учитель.
Хорошо известно, что специфика профессиональной деятельности учителя предполагает активное общение и взаимодействие с различными
участниками образовательного процесса, включая учеников, родителей, методистов, коллег и
т. д. Важно учитывать то обстоятельство, что эффективность педагогической деятельности учителя зависит не только от того, насколько грамотно и точно он выстраивает свои отношения с
учениками, но и от успешности его взаимодействия с другими участниками образовательного
процесса. При этом каждый из них может предъявлять учителю свои требования.
Так, в ряде проведенных нами исследований
[3; 4; 7; 8] было показано, что между требованиями, предъявляемыми разными участниками образовательного процесса (учащимися, их родителями, методистами) к личности, способностям,
деятельности успешного учителя нет прямой
взаимосвязи. Каждый из них имеет специфическое представление о том, какие характеристики
необходимы учителю для успешного выполнения
своей деятельности. Помимо этого было установлено, что учителя разных возрастных групп
по-разному привлекательны для участников образовательного процесса. Так, если ученики рассматривают молодого специалиста (стаж 1–7 лет)
как наиболее успешного работника, то родители
и методисты относятся к успешности его работы
скептически. Опытный учитель (стаж 8–24 года)
воспринимается как более эффективный родителями и методистами, тогда как учащиеся относятся к нему значительно более отрицательно.
Учителя предпенсионного и пенсионного возраста (стаж от 25–30 лет) рассматриваются методистами как наиболее успешные; оценка их работы
родителями несколько ниже. Для учащихся такой
педагог наименее привлекателен – как в сравнении с родителями и методистами, так и с собственной оценкой работы учителя на более ранних стадиях работы. Выявленные особенности
еще раз подчеркивают тот факт, что деятельность
учителя сопряжена с обилием разнохарактерных
требований. Их конкретное содержание определяется социальными, психологическими, профессиональными особенностями экспертов.
В связи со сказанным выше целью настоящей
статьи является обобщенный анализ представлений разных участников образовательного процесса о личности и деятельности учителя; на этой
основе будет определена ведущая роль отдельных
характеристик учителя для разных групп экспертов (учащихся, их родителей и методистов).
В рамках исследования диагностировался
уровень интеллектуального развития учителей
(использован «Тест умственных способностей»
Р. Амтхауэра [12]), черты личности («Личностный опросник» Р. Кеттелла [10]) и система ценностей («Опросник терминальных ценностей»
И. Г. Сенина [11]). Для оценки успешности и
привлекательности учителя использовались
опросный лист для экспертной оценки учителя
среди учащихся-старшеклассников (9–11 класс),
анкета «Учитель-ученик» (6–11 класс), опросный
лист для экспертной оценки учителя среди родителей учащихся, краткая графическая запись
уровня профессиональной компетентности учителя [1]. Всего было обследовано 209 учителей.
В качестве экспертов выступили ученики 5–
11 классов общеобразовательных школ Ярославской области (n=374), родители учащихся
(n=320) и члены экспертных методических комиссий школ (n=27).
Необходимо отметь, что выявление специфических требований к учителю осуществлялось не
через прямое оценивание качеств конкретного
учителя, а средствами корреляционного и регрессионного анализа, в ходе которых сопоставлялись
представления разных групп экспертов об эффективном учителе с результатами диагностики у них
трех групп качеств: интеллектуальные способности, черты личности и ценностные ориентации.
В первую очередь обратимся к сравнительному анализу предпочтений разных участников образовательного процесса к личности, ценностным ориентациям и интеллектуальным способностям учителя.
Первичный корреляционный анализ оценки
успешности работы учителя и предпочтений учащихся показал, что для последних все три группы
характеристик являются значимыми; при этом на
первом месте стоит система жизненных сфер учителя. С точки зрения учащихся для учителя должны быть значимы сферы обучения и образования
(r=0,85 при p≤0,001), увлечений (0,85 p≤0,01), общественной жизни (0,84 p≤0,001); он должен быть
беспечен (0,38 p≤0,001), эмоционально устойчив
(0,34 p≤0,001), гибок (0,33 p≤0,001), добр (0,30
p≤0,001), должен иметь хорошую память (0,26
p≤0,001), быть напряженным (0,20 p≤0,001), способен к поиску аналогий (0,20 p≤0,01), должен
иметь высокий уровень интеллекта (0,20 p≤0,01),
осведомленности (0,19 p≤0,01), определения закономерностей (0,18 p≤0,05) и быть проницательным (0,17 p≤0,05).
Система требований участников образовательного процесса к особенностям
личности и способностям учителя
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Наиболее характерным для предпочтений родителей является полное отсутствие требований к
необходимости иметь какой-то специфический
уровень интеллектуальных способностей. На первый план выступают требования к содержанию
ценностной сферы и конкретным чертам личности. По мнению родителей, наиболее предпочтительными для учителя являются ценности собственного престижа (0,78 p≤0,001), социальных
контактов (0,78 p≤0,001), значимость семейной
жизни (0,76 p≤0,001), склонность к чувству вины
(0,30 p≤0,001), подозрительность (0,29 p≤0,001),
значимость материального положения (0,24
p≤0,001), развития себя (0,24 p≤0,001), достижений (0,22 p≤0,01), духовного удовлетворения (0,21
p≤0,01), совестливости (0,17 p≤0,05), напряженности (0,16 p≤0,05) и мечтательности (0,15 p≤0,05).
Специфика позиции методистов определяется
тем, что на первом месте стоят ценности, связанные с выработкой индивидуального стиля деятельности, а также его интеллектуальные способности. При этом значимость конкретных черт
личности учителя невелика. С точки зрения методистов, учитель должен обладать таким набором
личностных характеристик и способностей, как
креативность (0,73 p≤0,001), значимость профессиональной жизни (0,72 p≤0,001), он должен
стремиться к сохранению индивидуальности (0,69
p≤0,001), обладать высоким уровнем интеллекта
(0,23 p≤0,001) и высоким уровнем общего интеллекта (0,23 p≤0,001), смелостью (0,19 p≤0,01),
осведомленностью (0,19 p≤0,01), способностью к
поиску аналогий (0,19 p≤0,01), определению общего (0,17 p≤0,05), геометрическому сложению
(0,17 p≤0,05) и пространственному воображению
(0,17 p≤0,05).
Корреляционный анализ показал лишь спектр
характеристик, так или иначе значимых для разных экспертов. Для определения приоритетности
каждой из выявленных характеристик для разных
экспертов воспользуемся коэффициентом множественной регрессии (КМР). В первую очередь
определим вес каждой группы характеристик для
разных экспертов.
Так, наиболее значимую роль в формировании
ожиданий учащихся играет совокупность ценностных ориентаций учителя (КМР=0,77). При
этом значимость личностных характеристик
(КМР=0,40) и интеллектуальных способностей
(КМР=0,37) учителя значительно ниже. Ожидания
родителей от работы учителя определяются, в
первую очередь, особенностями его ценностных
ориентаций (КМР=0,87); менее значима система
интеллектуальных способностей (КМР=0,40) и
личностных черт учителя (КМР=0,24). Для мето100
дистов наиболее важной является система ценностей (КМР=0,78) и интеллектуальных способностей (КМР=0,57), тогда как значимость системы
черт личности достаточно низкая – КМР=0,22.
Более наглядно различия в предпочтениях представлены в таблице 1.
Таблица 1
Значимость системы характеристик личности
и способностей учителя для разных
участников образовательного процесса
(значение КМР)
ученики родители методисты
черты личности
0,40
0,24
0,22
ценностные ориента0,77
0,87
0,78
ции
интеллектуальные
0,37
0,40
0,57
способности
Примечание. Здесь и далее: КМР – коэффициент множественной регрессии; высчитывался для оценки силы влияния характеристик учителя на оценку его работы участниками образовательного процесса.
На основании представленных в таблице 1
данных следует еще раз сказать, что разные эксперты выделяют в качестве значимых разные характеристики учителя. Наиболее отчетливо это
видно в регрессионных уравнениях, где отражены характеристики учителя, влияющие на отношение к нему разных экспертов:
а) оценка учениками = 0,35 (увлечения)+0,34
(обучение)+0,29 (креативность)+0,18 (доброта)+0,13 (поиск аналогий)+0,12 (самостоятельность)+0,12 (семейная жизнь)+-0,40 (индивидуальность)+-0,11 (мягкосердечность);
б) оценка родителями = 0,37 (семейная
жизнь)+0,30 (индивидуальность)+0,25 (престиж)+0,18 (социальные контакты)+0,16 (подозрительность)+0,11
(духовное
удовлетворение)+0,10 (пространственное воображение)+0,22 (обучение и образование);
в) оценка методистами = 0,75 (профессиональная жизнь)+0,20 (престиж)+0,17 (определение общего)+0,15 (напряженность)+0,14 (интеллект)+0,11 (эмоциональная устойчивость)+-0,16
(обучение и образование).
Требования, предъявляемые к учителю, многочисленны в отношении всех групп экспертов.
На наш взгляд, показательным является первостепенная значимость принципиально разных
жизненных сфер для формирования отношения к
учителю учащихся (сфера увлечений), родителей
(сфера семейной жизни) и методистов (сфера
профессиональной деятельности).
Одним из важнейших условий формирования
отношения участников образовательного процесЮ. П. Поваренков, Ю. Н. Слепко
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
са к учителю являются представления о наиболее
успешном педагоге. Это дает возможность, с одной стороны, ученикам, родителям и методистам
дифференцированно относится к тем учителям,
которые с ними работают, с другой – самому
учителю соотносить собственные психологические особенности с существующим идеалом.
Успешный с точки зрения учащихся педагог
обладает высоким уровнем развития памяти, добрый, эмоционально устойчивый, беспечный, проницательный, гибкий, самостоятельный, напряженный; для него значимы сферы обучения и образования, общественной жизни и увлечений.
Для родителей отличительными характеристиками успешного педагога являются способности
исключения лишнего и арифметического интеллекта, доброта, совестливость, смелость, подозрительность, мечтательность, склонность к чувству
вины, а также значимость ценностей собственного
престижа, социальных контактов, развития себя,
достижений, реализация которых, в свою очередь,
предполагается в сфере семейной жизни.
С точки зрения методистов для успешного
педагога характерен более высокий уровень общего интеллекта, способностей к поиску аналогий, общего и пространственного воображения,
доброта и смелость, а также высокая значимость
ценностей собственного престижа, креативности,
социальных контактов, сохранения собственной
индивидуальности, которые находят реализацию
в сферах профессиональной и семейной жизни.
ОС
Пр
М
B
ИЛ
К
C
ПА
СК
F
G
Д
H
Таблица 2
Психологическая структура личности
и способностей успешных и неуспешных
педагогов с позиции учеников, родителей
и методистов
Показатели
структуры
Количество
межструктурных
связей
Количество
межструктурных
связей при
p≤0,01
Интегрированность структуры
АР
ОО
Р
В ходе анализа мы неоднократно сталкивались
с ситуацией, в которой характеристики личности и
способности учителя переплетаются в специфичные взаимосвязи. На уровне количественного анализа мы выделили лишь наиболее общие характеристики черт личности, ценностей, интеллектуальных способностей. В связи с тем, что нами было установлено отсутствие однозначного приоритета тех или иных сторон личности педагога в
обеспечении успешности его работы, перейдем к
структурному анализу полученных данных. Представленные на рисунках 1, 2, 3 и в таблице 2 результаты анализа позволяют сделать выводы о
том, какими особенностями характеризуются
структуры личности и способностей учителей с
разным уровнем успешности деятельности.
ОЗ
ДУ
I
10
3
16
3
11
7
40
21
66
14
61
37
ГС
И
N
Успешные учителя
Неуспешные учителя
учени- родите- методи- учени- родите- методики
ли
сты
ки
ли
сты
30
17
43
11
47
27
ПВ
П
O
З
Об
Q1
IQ
С
Q2
О
Q3
У
Q4
а) успешный педагог, с точки зрения учащихся
Система требований участников образовательного процесса к особенностям
личности и способностям учителя
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ОС
Пр
C
ИЛ
М
F
ПА
К
G
ОО
СК
H
АР
Р
I
ОЗ
Д
L
ГС
И
O
ПВ
Об
Q1
З
С
Q2
О
Q3
Q4
б) неуспешный педагог, с точки зрения учащихся
Рис. 1. Психологическая структура личности и способностей успешного
(а) и неуспешного (б) педагогов с точки зрения учащихся
Примечание. Здесь и далее:
жирная линия – p≤0,001; тонкая линия – p≤0,01; пунктир – p≤0,05
1 ряд: интеллектуальные способности по тесту Амтхауера – ОС (осведомленность), ИЛ (исключение лишнего),
ПА (поиск аналогий), ОО (определение общего), АР (арифметический), ОЗ (определение закономерностей), ГС (геометрическое сложение), ПВ (пространственное воображение), З (запоминание), IQ – общий уровень интеллекта.
2 ряд: ценности и жизненные сферы по тесту ОТеЦ И. Г. Сенина – Пр (собственный престиж), М (материальное положение), К (креативность), СК (социальные контакты), Р (развитие себя), Д (достижения), ДУ (духовное удовлетворение), И
(сохранение индивидуальности), П (профессиональная жизнь), Об (обучение и образование), С (семейная жизнь),
О (общественная жизнь), У (увлечения).
3 ряд: черты личности по тесту 16PF Кеттелла – A, B, С, E, F, G, H, I, L, M, N, O, Q1, Q2, Q3, Q4.
Так, структура личности и способностей
успешного педагога с точки учащихся более
насыщена межструктурными взаимосвязями; она
в два раза более интегрирована, чем структура
личности и способностей неуспешного педагога
(см. таблицу 2). Следуя логике психологического
анализа в исследованиях В. С. Мерлина [2], такой
тип межструктурных связей можно назвать множественным, когда функционирование одной
структуры (в нашем случае структуры черт личности) зависит от функционирования не только
второй структуры (ценностных ориентаций), но
и третьей структуры (структуры интеллектуальных способностей учителя).
Сравнение представлений об успешном и неуспешном педагогах учащихся, родителей, методистов наглядно показывает качественные различия между ними. Если учащиеся достаточно однозначно дифференцируют учителей по шкале
успешный/неуспешный, то в характеристиках
успешного педагога родителями и методистами
имеется большое количество аналогичных неуспешному педагогу характеристик.
Представления методистов об успешном и неуспешном педагогах более организованны. В
102
обеих межструктурных моделях выделяются
группы черт, ценностей и способностей, имеющих наибольший вес в каждой структуре и не
повторяющихся в другой. Это свидетельствует о
том, что методисты в большей мере готовы дать
содержательную, специфичную оценку обоих
типов педагогов.
Общие выводы. Завершая анализ проведенного исследования, можно сформулировать ряд выводов, отражающих специфику представлений разных экспертов о личности и способностях педагогов с разной профессиональной успешностью и
личностной привлекательностью.
Во-первых, проведенный анализ показал, что
ведущим показателем, определяющим различия в
представлениях участников образовательного процесса об учителе, является система значимых для
него жизненных предпочтений. Выбор учителем
той или иной жизненной сферы как условия самореализации определяет разные представления о
нем, как об успешном педагоге.
Во-вторых, установлено, что разные психологические характеристики педагога имеют разное значение для участников образовательного процесса.
Для учащихся таковыми являются особенности
Ю. П. Поваренков, Ю. Н. Слепко
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
черт личности учителя, для родителей – его ценностных ориентаций, для методистов – его интеллектуальных способностей.
В-третьих, несмотря на установленные различия в значимости разных характеристик для учащихся, родителей и методистов, следует говорить о
системе сложных взаимосвязей между психологическими особенностями педагога. Каждому участнику образовательного процесса свойственно специфичное представление о сочетании предпочитаОС
ИЛ
ПА
ОО
М
К
СК
Р
Пр
C
F
G
H
емых им черт личности, ценностных ориентаций,
способностей учителя. В связи с этим нельзя, на
наш взгляд, говорить об однозначном предпочтении разными участниками образовательного процесса либо одних, либо других групп психологических характеристик учителя. Это составляет одну
из ведущих проблем не только организации педагогического взаимодействия, но и всей педагогической деятельности.
АР
ОЗ
ГС
ПВ
З
Д
И
Об
С
О
M
N
Q1
Q2
Q3
У
Q4
а) успешный педагог, с точки зрения родителей
Пр
А
B
C
ОС
ИЛ
П
А
ОО
АР
ОЗ
ГС
ПВ
З
IQ
М
К
СК
Р
Д
ДУ
И
П
Об
О
F
G
H
I
L
M
N
O
Q1
У
Q2
Q3
Q4
б) неуспешный педагог, с точки зрения родителей
Рис. 2. Психологическая структура личности и способностей успешного
(а) и неуспешного (б) педагогов с точки зрения родителей
Система требований участников образовательного процесса к особенностям
личности и способностям учителя
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ОС
Пр
А
М
ИЛ
К
СК
С
B
ПА
E
Р
F
АР
ОО
Д
ОЗ
ДУ
G
ГС
И
H
ПВ
П
I
L
З
Об
N
С
O
О
У
Q1
Q3
Q4
А
а) успешный педагог, с точки зрения методистов
ОС
Пр
B
C
М
E
ИЛ
К
F
ПА
СК
G
Р
H
АР
ОО
Д
I
ОЗ
ДУ
L
ГС
И
M
ПВ
П
N
З
Об
O
О
Q1
У
Q2
Q3
Q4
б) неуспешный педагог, с точки зрения методистов
Рис. 3. Психологическая структура личности и способностей успешного
(а) и неуспешного (б) педагогов с точки зрения методистов
Библиографический список
1. Клюева, Н. В. Технология работы психолога с
учителем [Текст] / Н. В. Клюева. – М.: Сфера,
2000. – 192 с.
2. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности [Текст] / В. С. Мерлин. –
М.: Педагогика, 1986. – 256 с.
104
3. Поваренков, Ю. П. Влияние системы ценностных ориентаций учителя на успешность педагогической деятельности [Текст] / Ю. П. Поваренков, Ю. Н. Слепко // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова.
Серия Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2014. – Том
20. – № 3. Июль – Август – Сентябрь. – С. 81–86.
4. Поваренков, Ю. П. Оценка эффективности
педагогической деятельности [Текст] / Ю. П. Поваренков, Ю. Н. Слепко. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ,
2011. – 167 с.
Ю. П. Поварекнов, Ю. Н. Слепко
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
5. Поваренков, Ю. П. Проблема индивидуальнопсихологического содержания профессионально
важных качеств субъекта труда [Текст] / Ю. П. Поваренков // Ярославский педагогический вестник. –
2008. – № 1. – С. 34–40.
6. Поваренков, Ю. П. Психологическая структура субъекта профессионального пути [Текст] /
Ю. П. Поваренков // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Том 1. –
2008. – № 2. – С. 139–144.
7. Поваренков, Ю. П. Психологическая характеристика требований к учителю со стороны субъектов образовательного процесса [Текст] / Ю. П. Поваренков, Ю. Н. Слепко // Ярославский педагогический вестник. Том 2. Психолого-педагогические
науки. – 2014. – № 2. – С. 235–241.
8. Поваренков, Ю. П. Содержание требований
учащихся, родителей и экспертов-методистов к интеллектуальным способностям учителя [Текст] /
Ю. П. Поваренков, Ю. Н. Слепко // Ярославский
педагогический вестник. Том 2. Психологопедагогические науки. – 2014. – № 3. – С. 222–227.
9. Поваренков, Ю. П. Уточнение предмета, метода и основных задач психологии профессионального становления личности [Текст] / Ю. П. Поваренков // Ярославский педагогический вестник.
Том 2. Психолого-педагогические науки – 2013. –
№ 2. – С. 156–164.
10. Рукавишников, А. А. Пособие по применению личностного опросника Р. Кеттелла 16 PF
[Текст] / А. А. Рукавишников, М. В. Соколова. –
Ярославль, НПЦ «Психодиагностика», 2000. – 25 с.
11. Сенин, И. Г. Опросник терминальных ценностей. – Ярославль: НПЦ «Психодиагностика»,
Фонд гражданских инициатив «Содействие»,
1991. – 17 с.
12. Сенин, И. Г. Тест умственных способностей (ТУС) [Текст] / И. Г. Сенин, О. В. Сорокина,
В. И. Чирков. – Ярославль: Психодиагностика,
1996. – 18 с.
Bibliograficheskij spisok
1. Kljueva, N. V. Tehnologija raboty psihologa s
uchitelem [Tekst] / N. V. Kljueva. – M.: Sfera, 2000. –
192 s.
2. Merlin, V. S. Ocherk integral'nogo issledovanija
individual'nosti [Tekst] / V. S. Merlin. – M.: Pedagogika, 1986. – 256 s.
3. Povarenkov, Ju.P. Vlijanie sistemy cennostnyh
orientacij uchitelja na uspeshnost' pedagogicheskoj
dejatel'nosti
[Tekst] /
Ju. P.
Povarenkov,
Ju. N. Slepko // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N. A. Nekrasova. Serija Pedagogika. Psihologija. Social'naja rabota. Juvenologija.
Sociokinetika. – 2014. – Tom 20. – № 3. Ijul' –
Avgust – Sentjabr'. – S. 81–86.
4. Povarenkov, Ju. P. Ocenka jeffektivnosti pedagogicheskoj dejatel'nosti [Tekst] / Ju. P. Povarenkov,
Ju. N. Slepko. – Jaroslavl': Izd-vo JaGPU, 2011. – 167 s.
5. Povarenkov, Ju. P. Problema individual'nopsihologicheskogo soderzhanija professional'no vazhnyh
kachestv
sub”ekta
truda
[Tekst] /
Ju. P. Povarenkov // Jaro-slavskij pedagogicheskij
vestnik. – 2008. – № 1. – S. 34–40.
6. Povarenkov, Ju. P. Psihologicheskaja struktura
sub”ekta
professional'nogo
puti
[Tekst] /
Ju. P. Povarenkov // Vestnik Vjatskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo univer-siteta. Tom 1. – 2008. –
№ 2. – S. 139–144.
7. Povarenkov, Ju.P. Psihologicheskaja harakteristika trebovanij k uchitelju so storony sub”ektov obrazovatel'nogo processa [Tekst] / Ju. P. Povarenkov,
Ju. N. Slepko // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik.
Tom 2. Psihologo-pedagogicheskie nauki. – 2014. –
№ 2. – S. 235–241.
8. Povarenkov, Ju.P. Soderzhanie trebovanij
uchashhihsja, roditelej i jekspertov-metodistov k intellektual'nym spo-sobnostjam uchitelja [Tekst] /
Ju. P. Povarenkov, Ju.N. Slepko // Jaroslavskij pedagogicheskij
vestnik.
Tom
2.
Psihologopedagogicheskie nauki. – 2014. – № 3. – S. 222–227.
9. Povarenkov, Ju.P. Utochnenie predmeta, metoda i
osnovnyh zadach psihologii professional'nogo
stanovlenija lichnosti [Tekst] / Ju.P. Povarenkov // Jaroslavskij pedago-gicheskij vestnik. Tom 2. Psihologopedagogicheskie nauki – 2013. – № 2. – S. 156–164.
10. Rukavishnikov, A. A. Posobie po primeneniju
lichnostnogo oprosnika R. Kettella 16 PF [Tekst] /
A. A. Rukavishnikov, M. V. Sokolova. – Jaroslavl',
NPC «Psihodiagnostika», 2000. – 25 s.
11. Senin, I. G. Oprosnik terminal'nyh cennostej. –
Jaroslavl': NPC «Psihodiagnostika», Fond grazhdanskih iniciativ «Sodejstvie», 1991. – 17 s.
12. Senin, I. G. Test umstvennyh sposobnostej
(TUS) [Tekst] / I. G. Senin, O. V. Sorokina,
V. I. Chirkov. – Jaroslavl': Psihodiagnostika, 1996. –
18 s.
Система требований участников образовательного процесса к особенностям
личности и способностям учителя
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 159.923; 159.9.072
Е. Н. Корнеева, А. И. Коротаева
Содержание учебно-методических комплексов как средство конструирования
гендерной идентичности младших школьников
В статье рассмотрена проблема конструирования гендерной идентичности посредством современных учебно-методических комплексов для начальной школы. Гендерная идентичность в рамках теории социального
конструирования гендера рассматривается как внутриличностный уровень гендерных отношений. Анализ данных, касающихся учебно-методического оснащения современной начальной школы с точки зрения гендерноэгалитарных отношений, позволяет выявить некоторые рамки самореализации личности учащихся, создаваемые в процессе гендерной социализации. Выявлены особенности позиционирования типично маскулинной и
феминной модели поведения в учебниках и рабочих тетрадях по разным дисциплинам; выделены источники
трансляции гендерных стереотипов, а также модели поведения учителя. В материалах для педагогов начальной
школы внимание акцентируется скорее на различиях, чем на сходстве детей разного пола. Определено, что конструирование идентичности осуществляется открытым и латентным способом. Учебно-методические комплексы являются компонентами образовательного пространства школ, их содержание отражается на процессах регуляции образовательного социального взаимодействия школьников, ведет к появлению особенностей интегративных регуляторов образовательного взаимодействия, отражающих идеи гендерной асимметрии.
Ключевые слова: гендерный подход, гендерная идентичность, гендерные стереотипы, гендерные отношения, содержание учебно-методических комплексов, фактор ситуационной субъектности, фактор формирующей
среды, социализация, младшие школьники, модели гендерного поведения.
E. N. Korneeva, A. I. Korotaeva
Content of Teaching Materials as a Means of Constructing Gender Identity of Junior Schoolchildren
The article deals with the problem of constructing gender identity through modern teaching methods for elementary
school. Gender identity in frames of the theory of social construction of gender is regarded as an intrapersonal level of
gender relations. The analysis of the data concerning the educational and methodical equipment of modern primary
school in terms of gender-egalitarian relations reveals some points of self realization of the student’s personality created
in the course of gender socialization. The features of positioning of typical masculine and feminine behaviour models in
textbooks and workbooks on different disciplines are revealed. Are allocated sources which broadcast gender stereotypes, and a way of the teacher’s behaviour. In the materials for teachers of elementary school attention is supported and
focused on the differences rather than the similarities of children of different genders. It was determined that construction of the identity is performed in the open and latent way. Educational-methodical complexes are components of the
educational environment of schools, their content is reflected in the educational processes of regulation of students’
social interaction, it leads to peculiarities of integrative regulators of educational interaction, reflecting the ideas of gender asymmetry.
Keywords: a gender approach, gender identity, gender stereotypes, gender relations, the content of teaching and
methodological materials, a situational factor of subjectivity, a factor of the forming environment, socialization, junior
schoolchildren, models of gender behaviour.
В связи с задачами модернизации современного образования тема изучения условий, способствующих самореализации детей в период
школьного обучения является актуальной. Гендерная идентичность как внутриличностный
уровень гендерных отношений – одна из значимых сфер личностного развития, которая может
либо способствовать, либо препятствовать самореализации личности. В современном российском обществе заметны трансформации в сфере
гендерных отношений, однако исследований,
направленных на изучение этих тенденций,
крайне мало. Для современного постиндустриального общества характерна тенденция все
большего сближения мужских и женских ролей и
статусных позиций не только в общественной, но
и в частной сфере. Это не означает, что человек
меняет свою базовую идентичность, биологические атрибуты мужских и женских ролей. Внимание акцентируется на идее о том, что происходит расширение репертуара поведенческих проявлений, профессиональных мужских/женских
____________________________________________
© Корнеева Е. Н., Коротаева А. И., 2015
106
Е. Н. Корнеева, А. И. Коротаева
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
предпочтений, обусловленных личностными интересами, а не характеристиками традиционно
соотносимых с определенным полом.
Школа как институт социализации в рамках
моделируемого и реализуемого ею образовательного пространства создает предпосылки для регуляции субъектами образовательного взаимодействия процесса и результатов образовательного
взаимодействия, в частности конструирования
гендерной идентичности школьников обоего пола
[1]. При этом материал для ее конструирования
черпается школьниками не только из воспринимаемых ими моделей поведения, демонстрируемых
работниками того или иного учреждения образования, в котором они пребывают, но и из моделей,
заложенных в содержании учебно-методических
комплексов, с использованием которых и ведется
процесс преподавания в школе. Эти последние,
являясь обобщенно генерализованными моделями
гендерного поведения, воздействуют на представления школьников о себе как субъекте и участнике
поло-ролевого взаимодействия, носителе гендерных норм и стереотипов. При этом их ситуационная субъектность как интегративный фактор регуляции образовательного взаимодействия трансформируется и конструируется определенным образом [2] с учетом идей, норм и моделей гендерного поведения и взаимодействия. Компонентами
данного фактора выступают представления субъекта о себе и партнерах, как субъектов гендерных
отношений, идентифицируемых по гендерным
признакам не только в рамках ситуаций полоролевого взаимодействия, но и более широкого
спектра ситуаций социального взаимодействия
людей.
Именно в детстве процессы социализации
протекают наиболее интенсивно, в этот период
закладываются определенные модели и формы
поведения, которые будут проявляться и в дальнейшие возрастные периоды. Поэтому исследование, направленное на изучение содержания
учебно-методических комплексов как одного из
условий конструирования гендерной идентичности, является социально значимым и актуальным
с позиции науки и практики. При проведении
анализа мы опирались на гендерный подход, в
соответствии с которым при изучении качеств
личности и особенностей поведения мальчиков и
девочек, мужчин и женщин в фокусе внимания
оказываются не гендерные различия, а причины
и последствия для личностного развития таких
явлений, как дифференциация ролевого поведения и иерархизация статусных позиций предста-
вителей разного пола как субъектов гендерных
отношений [3].
Анализ
данных,
касающихся
учебнометодического оснащения современной начальной школы с точки зрения гендерно-эгалитарных
отношений, позволяет выявить некоторые рамки
самореализации личности учащихся, создаваемые в процессе гендерной социализации. Нами
было проанализировано содержание отдельных
предметных линий учебно-методического комплекса (УМК) «Планета знаний» для начальной
школы, которые наиболее ярко отражают гендерные стереотипы и гендерную дифференциацию.
Реальная действительность воздействует на
ребенка, побуждая его к активности в самоопределении, тогда как теории социализации рассматривают ребенка как пассивного, воспринимающегося социальные роли индивида. Ребенок
соотносит воображаемый мир с реальным, через
сказки он осознает «ролевые модели» общего
характера, которые он переносит во взаимодействие с реальным миром.
Обратимся к содержанию учебника «Литературное чтение» 2 и 4 класса. В него включены такие русские народные сказки, как «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Хаврошечка», «Каша
из топора» «Василиса Прекрасная», сказки народов
мира, а также многочисленные пословицы, скороговорки, колыбельные, былины и другие жанры
фольклора. Кроме того, в учебнике содержатся и
авторские сказки, такая как «Сказка о рыбаке и
рыбке», «Сказка о царе Салтане…» А. С. Пушкина,
«Аленький цветочек» С. Аксакова.
Мужские персонажи, как правило, олицетворяют категоричность и эмоциональную сдержанность, решительность. Поэтому мальчики, воспринимая их поведение как образец для подражания (именно к такому выводу подводит учитель
учеников на уроке литературного чтения). В
младшей школе крайне стесняются проявленя
слез и стараются сдерживаться даже в ситуациях
получения «двойки» или сильного удара со стороны одноклассника. В вышеупомянутых сказках,
как правило, отцы подавляются в семье своими
женами. Лидер и управитель в семье – старшая
женщина – воплощение зла. Таким образом,
младшим школьникам транслируется инструментальная роль мужчины и экспрессивная женщины.
Жестокое авторитарное воспитание злой мачехой идет на пользу положительной героине. Она
очень рано приобретает навыки, необходимые для
воплощения успешного женского сценария. В подобном сюжете отражается представление о тра-
Содержание учебно-методических комплексов как средство конструирования
гендерной идентичности младших школьников
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
диционном женском и мужском поведении.
Младшие школьники обоего пола, поощряемые
педагогом, во время опросов на уроке отвечают,
что им нравится в главных героях, перечисляют
традиционные положительные женские качества
(доброта, заботливость, способность любить, жалостливость и т. д.) и положительные мужские
качества (смелость, сила, решительность, мудрость и т. д.). Младшие школьники, исходя из своих возрастных особенностей, не отмечают положительные качества, например, у мачехи (организованность, умение быстро ориентироваться в
сложных ситуациях, умение успешно управлять
домашним хозяйством). При этом мачеха может
проявлять и маскулинные качества (решительность, жесткость в принятии решений). Эта героиня становится для младших школьников, в
первую очередь для девочек, отрицательным примером. Так, данный «бродячий» сюжет активно
формирует в сознании младших школьников
представления о гендерной асимметрии.
Таким образом, в практической деятельности
распространение гендерных стереотипов происходит «скрытым» и «открытым» способами. Гендерная дифференциация и формирование стереотипов «открыто» осуществляется через разные
учебные программы для мальчиков и девочек. Это
особенно заметно на уроках технологии: девочки
и мальчики выполняют ту деятельность, которая
считается характерной для их пола. Скрытая дифференциация осуществляется через школьные
учебники, при этом не только литературного чтения, но и другие учебно-методические материалы,
используемые в учебном процессе.
На примере смысловой части арифметических
задач для младших школьников особенно ясно
видно, что знание, которое ребенок получает в
школе, не столько «объективно», сколько проникнуто определенными клише и стереотипами.
Примером задач по математике, которые закрепляют стереотипы, являются следующие:
В разделе «Задачи принцессы Турандот» четко
определены гендерные роли: «Миша с дедушкой
набрали грибов … Бабушка белые грибы посушила, а остальные пожарила…» [4, с. 107]. «Бабушка
купила 200 г белой шерсти и 600 г синей шерсти,
всего 8 одинаковых по массе мотков…» [5, с. 83].
Гендерная асимметрия демонстрируется в таком
условии задачи: «У Коли 4 значка, у Васи 9, У Маши 5, а у Лены 7. У кого больше значков: у мальчиков или девочек?» [4, с. 62].
Мальчики упоминаются также в задачах в связи с распространенным гендерным стереотипом
108
физической силы, склонности к математическим
наукам, а также к достижению успеха. Женщинам уготована исполнительская, обслуживающая
работа, деятельность мужчин – творческая, созидательная, руководящая: «Петя вел наблюдения
за температурой воздуха…» [5, с. 51]. «В первый
день Вася подтянулся 4 раза. На следующий день
на 3 раза больше. А в третий день на 5 раз больше чем во второй день. Сколько раз подтянулся
Вася?» [5, с. 92]. Как мы видим, в этих задачах
женщины и девочки занимаются традиционной
домашней работой или деятельностью, не требующей серьезной умственной работы, а мальчики и мужчины упоминаются в связи с хобби. Девочки упоминаются в связи с количеством танцев
и песен [5, с. 39] или в связи с традиционной для
женщины профессией машинистки [4, с. 86], а
мальчики – в связи с выполнением эмоционально-сдержанных видов деятельности и с типично
«мужскими» характеристиками.
В данных учебниках встречаются и гендерноравноправные задачи, где девочки и мальчики
предстают занятыми совместной деятельностью
и достигающими одинаковых результатов: «Коля
и Маша пошли по грибы. Они нашли 15 грибов:
3 белых, 5 подосиновиков, а остальные рыжики.
Сколько рыжиков нашли дети?» [4, с. 63].
Существуют задачи, в которых изображение
мальчиков не всегда соответствует социально
одобряемому поведению. Например, «у двух
мальчиков вместе вымазано 17 пальцев. Но у
каждого есть хотя бы один чистый палец. Сколько пальцев вымазано у каждого из них?» [5,
с. 57].
В целом характер и структура гендерных стереотипов, содержащихся в школьных учебниках
начальной школы разных систем обучения, схожи.
Таким образом, анализ учебников начальной
школы показал, что они содержат гендерные стереотипы как один из видов социальных стереотипов, основанный на принятых в обществе
представлениях о маскулинном и феминном и их
иерархии. Примеры качеств, обозначаемых как
мужские и женские, также традиционны.
Современные учебники воспроизводят традиционные стереотипы маскулинности и феминности, однако существует значимое количество заданий и упражнений, формулирующих совместную деятельность мальчиков и девочек. Известно,
что за одной партой в младшей школе сидят, как
правило, мальчик и девочка, при этом педагог на
уроке предлагает детям совместное выполнение
задания. Надо отметить, что подобная ситуация на
Е. Н. Корнеева, А. И. Коротаева
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
современном этапе не является распространенной,
так как групповые виды деятельности, кооперация
со сверстниками с учебной целью дается младшим школьникам нелегко. От учителя, в свою
очередь, она требует опыта и кропотливой работы
по формированию подобных навыков. Однако такая форма работы применяется в современных
ярославских школах. Кроме того, педагог начальной школы создает положительное отношение к
представителю противоположного пола в классном коллективе, создавая условия для формирования навыков и умений общения, поздравления,
внимания к мальчику или девочке.
Младший школьный возраст относят ко второму этапу формирования гендерной идентичности [6, с. 117]. На этом этапе младшие школьники
продолжают расширять и конкретизировать
усвоение гендерных ролей. В большинстве случаев школьные учебники предлагают девочкам
единственный способ идентификации – с семьей,
для мальчиков существует более широкий спектр
идентификации, как мы увидели на примерах
текста задач.
В процессе социализации у личности конструируется гендерная идентичность, обусловленная социокультурными особенностями. Декларируемое социальное равенство полов на
деле оборачивается внедрением в сознание
представителей подрастающего поколения идей
и представлений о гендерной асимметрии. В
младшем школьном возрасте, когда в процессе
социализации преобладают адаптивные тенденции, закладываются предпосылки не только для
конструирования основных компонентов гендерной идентичности, но и выстраивания в целом гендерных отношений. Средовые компоненты образовательного пространства школы
как института социализации ребенка, а именно
гендерная асимметрия, явно просматривающаяся в штате работников школ и подспудно присутствующая
в
содержании
учебнометодических комплексов, выступают в качестве ситуационных регуляторов образовательного и более широкого социального взаимодействия участников образовательного процесса.
При этом у младших школьников, в соответствии с задачами возраста активно конструирующих свою гендерную идентичность и моделирующих элементы будущих гендерных отношений, создают предпосылки для интенционной
трансформации формирующей среды как интегративного фактора регуляции образовательного
взаимодействия и асимметричного функционирования фактора ситуационной субъектности
[2]. Первый, а именно фактор формирующей
среды, при этом содержит социальные установки, социальные ожидания и личностные диспозиции, которые регулируют отношения мальчиков и девочек между собой и школьников с
представителями мужского и женского пола,
реализующих предписанные им социальные роли. Их интенционная трансформация как раз и
отражает идеи гендерной асимметрии, которые
будут реализовываться детьми на протяжении
всей последующей жизни. Второй, или фактор
ситуационной субъектности, содержит представления школьников о содержании моделей
гендерного взаимодействия, представления о
собственной феминности-маскулинности, феминности-маскулинности партнеров по социальному взаимодействию, которые не вполне
соответствуют современным идеям социального
равенства полов. Воспитывая мальчиков и девочек по-разному, родители и педагоги ориентируют школьников на исполнение тех ролей, которые традиционно приписываются маскулинным и феминным проявлениям в конкретном
обществе. Негативным последствием гендерной
асимметрии в школе выступает ограничение
жизненного выбора мальчиков и девочек, выстраивание дополнительных (субъективных)
барьеров на пути их личностного развития во
взрослом возрасте.
Библиографический список
1. Клецина, И. С. Психология гендерных отношений: теория и практика [Текст] / И. С. Клецина. – СПб, 2004. – 391 с.
2. Корнеева, Е. Н. Концепция интегративной
регуляции взаимодействия участников образовательного процесса и ее практическое использование [Текст] / Е. Н. Корнеева // Психологический журнал. – 2008. – Т. 29. – № 5. – С. 73–82.
3. Коротаева, А. И. Динамика развития гендерной идентичности младших школьников
[Текст] / А. И. Коротаева // Ярославский педагогический вестник. – 2011. – № 4. – С. 241–244.
4. Математика [Текст]: учебник для 2-го кл. четырехл. нач. школы: в 2 ч. Ч. 1 / М. И. Башманов,
М. Г. Нефедова. – М., 2010. – 127 с. – (УМК «Планета знаний»).
5. Математика [Текст]: учебник для 4-го кл. четырехл. нач. школы: в 2 ч. Ч. 1 / М. И. Башманов,
Содержание учебно-методических комплексов как средство конструирования
гендерной идентичности младших школьников
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
М. Г. Нефедова. – М. 2010. – 128 с. – (УМК «Планета знаний»).
6. Ericson E. H. The problem of ego identity //
Stein M. R. at al. (eds.) Identity and anxiety: Survival of the person in mass society. – Glencoe: The Free
Press, 1960. – P. 116–154.
Bibliograficheskij spisok
1. Klecina,
I. S.
Psihologija
gendernyh
otnoshenij: teorija i praktika [Tekst] / I. S. Klecina. –
SPb., 2004–391 s.
2. Korneeva, E. N. Koncepcija integrativnoj
reguljacii vzaimodejstvija uchastnikov obrazovatel'nogo processa i
ee
prakticheskoe
ispol'zovanie [Tekst] / E. N. Korneeva // Psihologicheskij zhurnal. – 2008. – T. 29. – № 5. – S. 73–82.
3. Korotaeva, A. I. Dinamika razvitija gendernoj
identichnosti mladshih shkol'nikov [Tekst] /
A. I. Korotaeva // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. – 2011. – № 4. – S. 241–244
4. Matematika [Tekst]: uchebnik dlja 2-go kl.
chetyrehl. nach. shkoly: v 2 ch. Ch. 1 /
M. I. Bashmanov, M. G. Nefedova. – M., 2010. –
127 s. – (UMK «Planeta znanij»)
5. Matematika [Tekst]: uchebnik dlja 4-go kl.
chetyrehl. nach. shkoly: v 2 ch. Ch. 1 / M. I. Bashmanov, M. G. Nefedova. – M. 2010. –128 s. – (UMK
«Planeta znanij»)
6. Ericson E. H. The problem of ego identity //
Stein M. R. at al. (eds.) Identity and anxiety: Survival of the person in mass society. – Glencoe: The Free
Press, 1960. – P. 116–154.
110
Е. Н. Корнеева, А. И. Коротаева
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 159
Е. В. Карпова, А. Ю. Рябова
Особенности генезиса антимотивации в учебной деятельности
Статья посвящена проблеме генезиса мотивационной сферы личности в учебной деятельности, при этом акцент делается на изучении тех факторов, которые обусловливают снижение желания учиться. Исследование
закономерностей формирования и развития подсистемы антимотивации позволяет вскрыть те механизмы, которые детерменируются антимотивами учебной деятельности, представленными в составе мотивационной сферы личности.
В работе представлены данные эмпирической верификации общей закономерности генезиса антимотивации
в учебной деятельности – наличие «антимотивационного пика» в период старшего подросткового возраста. Феномен «мотивационного вакуума» в процессе генезиса сменяется феноменом «антимотивационного пика», а их
наличие на этапе школьного онтогенеза составляет основную специфическую закономерность предмета исследования.
Установлено, что «антимотивационный пик» присущ динамике всех мотивационных подсистем, но его проявления носят диверсификационный характер. Предпринята попытка раскрытия структуры «антимотивационного пика». Трансформации «антимотивационного пика» представлены в разной степени выраженности и
определяются содержанием мотивационных подсистем. Определено, что генезис антимотивации подчиняется
устойчивым закономерностям, которые проявляются и на аналитическом, и на структурном уровнях.
Ключевые слова: мотивация, антимотивация, «антимотивационный пик», «мотивационный вакуум», учебная деятельность, мотивация учебной деятельности, подсистема.
E. V. Karpova, A. Yu. Ryabova
Features of Genesis of Anti-Motivation in the Educational Activity
The article is devoted to the problem of genesis of the motivational sphere of the personality in the educational activity,
thus the emphasis is placed on studying of those factors which cause decrease in desire to study. The research of regularities of formation and development of the subsystem of anti-motivation allows to reveal those mechanisms which are determined by anti-motives of the educational activity presented as a part of the motivational sphere of the personality.
In the work data of empirical verification of the general regularity of genesis of anti-motivation in the educational
activity – existence of "anti-motivation peak" in the period of the advanced teenage age are submitted. The phenomenon
of "motivational vacuum" in the course of genesis is connected with the phenomenon of "anti-motivational peak", and
their existence at the stage of school ontogenesis makes the main specific regularity of the research object.
It is determined that "the anti-motivational peak" is revealed in dynamics of all motivational subsystems, but its
manifestations have a diversification character. An attempt to disclose the structure of "the anti-motivational peak" is
made.
Transformations of "the anti-motivational peak" are presented in the different degree of expressiveness and are defined by the contents of motivational subsystems.
It is shown that genesis of anti-motivation is submitted to steady regularities which are revealed both on the analytical and structural levels.
Keywords: motivation, anti-motivation, "the anti-motivation peak", "motivation vacuum", an educational activity,
motivation of the educational activity, a subsystem.
Проблема мотивационной сферы личности и ее
генезиса обретает все большую актуальность в
условиях внедрения новой парадигмы образования, ориентированной на личностный вектор развития. Многоаспектность и сложность данной
области научных знаний обусловлена и спецификой самого предмета исследования. В свою очередь, неотъемлемой частью данной общей и фундаментальной проблемы выступает проблема мо-
тивации учебной деятельности. Это сложное и
многоплановое направление исследований, цель
которого заключается в выявлении и объяснении
комплекса детерминант поведения школьников в
условиях учебной деятельности. В психологии
мотивации учебной деятельности накоплен большой экспериментальный и эмпирический материал, осуществлены интересные теоретические
обобщения, разработан ряд концепций мотивации
____________________________________________
© Карпова Е. В., Рябова А. Ю., 2015
Особенности генезиса антимотивации в учебной деятельности
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
учебной деятельности (УД) [1; 3; 4; 6; 8; 11; 13;
15; 16].
Вместе с тем изучение данной проблемы имеет ряд особенностей. Среди них следует отметить исторически сложившуюся традицию исследовать преимущественно положительную
сторону мотивации учебной деятельности; выявлять мотивы, которые лежат в основе учебной
деятельности и побуждают к ней. Однако такой
подход, на наш взгляд, является все же не единственно возможным, поскольку он не в полной
мере раскрывает реальную сложность и противоречивость мотивации учебной деятельности. Последнее также не вызывает никаких сомнений,
является неоспоримым эмпирическим фактом
педагогической практики.
В конечном счете, источником этой противоречивости является следующий основной, по нашему
мнению, для психологии мотивации учебной деятельности, но далеко не в полной степени теоретически осмысленный факт. Низкая или недостаточная мотивация учебной деятельности может быть
обусловлена не только несформированностью собственно мотивов учения, сколько сформированностью таких образований, которые имеют по отношению к ней своего рода «антимотивационную»
направленность [6; 7].
В этом плане достаточно показательно, что в
некоторых работах по психологии мотивации
встречаются понятия «антимотив» и «антимотивация». Можно считать, что данная терминология
берет начало от введенного Я. Дитрихом понятия
«антипотребность», трактуемого как состояние,
противоположное потребностям [5]. В психологии мотивации УД наряду с этим используется и
термин «отрицательная мотивация», который, однако, во многом синонимичен понятию мотивации избегания неприятностей со стороны учителей, родителей (в случае плохой учебы или непосещения школы). Сам же термин «антимотивация» употребляется, как правило, без его строгого
определения, а часто и просто метафорически или
даже не вполне корректно (как, например, в случае его отождествления с мотивацией избегания
неудачи). Например, У. Глассер отмечает: «Низкий уровень образовательных достижений приводит к потере мотивации или даже к антимотивации в учебе» [2, с. 24]. А. К. Маркова использует
понятие «антистимулы», трактуя их как условия,
отрицательно сказывающиеся на познавательной
мотивации [12]. В целом до сих пор содержание
рассматриваемого понятия продолжает носить
очень общий и аморфный характер. Его следует
112
считать недостаточно определенным и неразработанным, а всего лишь обозначенным, упомянутым
и часто понимаемым в обыденном смысле – как
нечто противоположное «позитивным» мотивам.
В нашем представлении понятие антимотив – это
не «не-мотив» (то есть фактически отсутствие мотива); это именно мотив, но как бы с обратной
направленностью, с «противоположным зарядом»
по отношению к УД [6; 7].
Далее необходимо отметить, что к настоящему
времени сложился широкий взгляд на трактовку
мотивационной сферы личности. Отмечается [14,
с. 8], что «…традиционно понимаемая мотивация
рассматривалась как ядро широко понимаемой
личности, теперь уже личность выступает как ядро широко понимаемой мотивации». Под мотивационными факторами деятельности необходимо
понимать не только собственно мотивы деятельности, но и другие образования, которые могут
выступать в функции мотивов. К ним относятся
интересы, идеалы, установки, ценности, социальные роли, нормы и пр. Есть все основания полагать, что далеко не все из них также могут оказывать положительное влияние на мотивацию учебной деятельности.
В рамках разрабатываемой нами структурногенетической концепции мотивации учебной деятельности выделено восемь мотивационных подсистем: подсистемы внешней и внутренней мотивации, подсистемы мотивации достижения и избегания неудач, подсистема мотивации самореализации, подсистема внеучебной мотивации, подсистема мотивационных стереотипий и подсистема антимотивации [6; 7]. В указанных работах
раскрыт комплекс антимотивационных детерминант, связанных, например, с атрибутивными характеристиками учебной деятельности: ее статусом, содержанием, организацией и др. В целом
источники и детерминанты возникновения антимотивации в учебной деятельности очень многообразны. Нами была предпринята также попытка
классификации антимотивов [9]. Наряду с этим
установлен важный факт: подсистема антимотивации учебной деятельности является как бы
«распределенной» по всем другим мотивационным подсистемам. Кроме этого, был обнаружен и
описан феномен «антимотивационного пика» как
результат изучения генезиса антимотивации в
учебной деятельности [8]. Он состоит в том, что в
старшем подростковом возрасте имеет место значимое возрастание общего уровня антимотивации
учебной деятельности. Оно приходит на смену
относительно более низкому его уровню в младЕ. В. Карпова, А. Ю. Рябова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
шем возрастном периоде, а в дальнейшем также
существенно уменьшается по своей интенсивности. Вместе с тем до сих пор этот важный не
только в теоретическом, но и в практическом отношении феномен исследован все еще явно недостаточно. В частности, не установлены закономерности его возможной вариативности в зависимости от различных видов и типов мотивов как
учебной деятельности, так и более общих мотивационных факторов.
Исходя из сказанного, цель данного исследования и заключается в том, чтобы изучить возможную диверсифицированность феномена «антимотивационного пика», а также интерпретировать полученные при этом результаты.
2. Методика исследования. Для изучения
подсистемы антимотивации мотивационной сферы личности в учебной деятельности применялся
комплексный опросник антимотивации, разработанный нами ранее. Он, в свою очередь, базируется на разработанной нами ранее более общей методике, получившей название «Комплексного
опросника мотивации» (КОМ) [6]. В исходном
варианте он позволяет диагностировать уровень
развития мотивации учебной деятельности по
каждой из восьми основных мотивационных подсистем. Данный опросник был модифицирован в
том плане, что входящие в него пункты подверглись процедуре инверсии с целью определения не
позитивной, а негативной стороны соответствующих мотивов, входящих в каждую из этих подсистем. В результате реализации такой процедуры
данная методика позволяет одновременно дать
количественную оценку степени выраженности
антимотивации для каждой из основных, указанных выше мотивационных подсистем по отдельности. Кроме того, она же позволяет определить
интегральный (общий) показатель развития антимотивации. Он определяется как суперпозиция
степени развития антимотивации в каждой из диагностированных мотивационных подсистем и
рассчитывается следующим образом. Сначала
определялась сумма баллов, свидетельствующих
о развитии подсистемы внутренней антимотивации, подсистемы внешней антимотивации, подсистемы антимотивации достижения, подсистемы
антимотивации самореализации. Далее из нее вычитался показатель, отражающий степень сформированности антимотивации во всех остальных
подсистемах. Подчеркнем также, что данная методика позволяла диагностировать уровень развития и отдельных антимотивов, а также на этой
основе прослеживать их генезис.
Общая выборка испытуемых составила 192 человека. Исследование проводилось на базе МОУ
СОШ № 17 г. Рыбинска им. А. А. Герасимова в
2011–2012 гг. Были выделены 3 возрастные группы обучающихся: младшего подросткового возраста, 11–13 лет (79 чел.), старшего подросткового возраста, 14–15 лет (71 чел.), юношеского возраста, 16–18 лет (42 чел.).
3. Результаты и их обсуждение. Совокупность полученных в исследовании результатов
может быть подразделена на две основные группы. Первая группа включает данные относительно
общего характера закономерности генезиса антимотивации. Они представлены на рис. 1.
Особенности генезиса антимотивации в учебной деятельности
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Можно видеть, что феномен «антимотивационного пика» имеет место и носит достаточно
рельефный характер. Действительно, интегральный показатель антимотивации имеет наибольшее значение в период старшего подросткового
возраста, тогда как в более младшей и в более
старшей возрастной группах он представлен в
значимо меньшей мере. Следовательно, существование данного феномена в его общем виде
получило свою дополнительную верификацию.
В связи с этим следует подчеркнуть, что речь
должна идти не просто об «очередной проверке»
данного феномена, а о более принципиальном
моменте. Дело в том, что данный феномен был
исходно установлен около десяти лет назад. За
прошедший период произошли, как известно,
существенные изменения как в организации
школьного обучения, его программах, так и, особенно, в социуме в целом, в общественных условиях. Как известно, мир детства и школьничества
меняется достаточно быстро, а все новые и все
более сложные и неопределенные условия социума обусловливают возникновение, соответственно, и новых категорий факторов, которые
влияют как на положительную, так и на отрицательную стороны мотивации учебной деятельности. В силу этого сам факт подтверждения исследуемого феномена «антимотивационного пика» в существенно изменившихся социальных
условиях следует рассматривать в качестве важ-
114
ного и объективного аргумента в пользу его общего и достаточно значимого характера.
В связи с этим нельзя не отметить также, что
данный феномен является как бы «зеркальным»
по отношению к установленному А. К. Марковой
феномену «мотивационного вакуума» [12], возникающему при переходе детей в среднюю школу. Последний, как известно, характеризуется
резким снижением мотивации учебной деятельности, что объясняется влиянием совокупности
факторов – и сменой ведущего вида деятельности (с учебной на интимно-личностное общение)
и наличием разных учителей, и новых сложных
предметов, и повышенными требованиями к интеллектуальному и личностному развитию детей.
Вторая группа результатов характеризует то, в
какой мере феномен «антимотивационного пика»
является вариативным в зависимости от его действия в каждой из основных мотивационных подсистем. Иначе говоря, это данные относительно
его диверсифицированности. Наиболее общим
результатом, полученным в данном отношении,
явилось то, что в целом, действительно, данный
феномен носит вариативный, диверсифицированный характер, поскольку представлен в разной
мере и даже форме для различных мотивационных подсистем личности в учебной деятельности.
Сказанное можно проиллюстрировать генетической динамикой антимотивации в исследованных
мотивационных подсистемах (см. рис. 2–8).
Е. В. Карпова, А. Ю. Рябова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Особенности генезиса антимотивации в учебной деятельности
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Все обнаруженные различия в динамике антимотивации в свою очередь могут быть подразделены на две основные категории. Во-первых, это
различия в мере выраженности данного феноме116
на, то есть различия преимущественно количественного плана. Во-вторых, это различия более
существенного плана, связанные с изменением
формы действия и генезиса данного феномена, то
Е. В. Карпова, А. Ю. Рябова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
есть качественные различия. Существенной особенностью является то, что, чем в большей мере
какая-либо подсистема связана непосредственно с
самой учебной деятельностью, тем более отчетливо представлен и сам этот феномен. И наоборот,
он в значительно меньшей степени характерен для
подсистем, не связанных непосредственно с ней
(и даже меняет характер своей динамики в них).
На наш взгляд, специального внимания заслуживает и тот факт, что обе рассмотренные выше
группы результатов носят фактически взаимодополняющий характер, что в свою очередь позволяет дать им несколько более детализированную и
углубленную интерпретацию. Как было показано
выше, общий состав мотивационной сферы личности в учебной деятельности образован совокупностью восьми основных мотивационных подсистем. Они и составляют в итоге систему мотивации учения в целом. Эта система, однако, в ее общем виде подчиняется закономерности, согласно
которой по отношению к ней в целом имеет место
феномен «антимотивационного пика». Однако
одним из основных рассмотренных выше результатов является то, что каждая из подсистем в отдельности характеризуется и собственными особенностями динамики антимотивации (что и составляет явление диверсифицированности антимотивации).
Однако эти парциальные зависимости, свойственные каждой из подсистем, в реальности
представлены в их единстве. Они синтезированы
в общей мотивационной сфере личности. Поэтому
и сам феномен «антимотивационного пика» нужно понимать как синтетический (интегративный)
эффект динамики всех основных мотивационных
подсистем. Иначе говоря, точно так же, как мотивационная сфера личности в учебной деятельности образована отдельными мотивационными
подсистемами (состоит из них), феномен «антимотивационного пика» образован целым рядом
более конкретных закономерностей, соотносящихся с каждой из этих подсистем. Отсюда можно сделать заключение, согласно которому он обладает свойством парциальности (частичности):
он по-разному представлен в зависимости от той
или иной подсистемы. Кроме того, этот же результат фактически раскрывает и саму структуру
феномена «антимотивационного пика», так как
показывает, из каких конкретных зависимостей
(как его своеобразных частей) он в действительности складывается. Следовательно, через обнаружение диверсифицированности и парциальности данного феномена открывается возможность
его более глубокого, детализированного и конкретизированного раскрытия. В итоге в большей ме-
ре оказывается возможным приблизиться и к пониманию его психологической структуры.
Необходимо подчеркнуть и еще одно значимое, на наш взгляд, следствие из полученных результатов, а также их интерпретации. Оно заключается в том, что на проблему мотивации учебной
деятельности в целом, а также на генезис мотивационной сферы личности, развертывающейся в
ходе ее освоения, может быть распространено
общепсихологическое свойство парциальности.
Оно, как известно, присуще многим важнейшим
психическим структурам, образованиям и процессам (в частности, локусу контроля личности, ее
нейродинамическим свойствам и мн. др.). Оно
играет важную, а нередко и определяющую роль в
их структурной организации. Отсюда, во-первых,
в еще большей мере повышается степень обобщенности данного свойства. Во-вторых, в сферу
его действия включается и качественно новая по
отношению к уже изученным в его рамках категория психических явлений (мотивационных, то
есть побудительных, динамических), которая до
сих пор оставалась вне изучения с его позиций.
В-третьих, через подверженность динамике антимотивации данному свойству обнаруживается
различная сензитивность основных мотивационных подсистем по отношению к негативным факторам развития мотивационной сферы личности.
Эти факторы, как отмечалось выше, заложены и
во внешней социальной среде, и в содержании
самой учебной деятельности; они являются ведущими детерминантами развития антимотивации.
В-четвертых, эти различия, хотя и косвенно, но
значимо свидетельствуют и об их относительной
самостоятельности и качественной определенности. Это в свою очередь является дополнительным подтверждением правомерности самой их
дифференциации и обоснованности общетеоретического подхода (структурно-генетической концепции мотивации учебной деятельности), который положен в ее основу.
4. Основные выводы
1. Одна из наиболее общих закономерностей
генезиса антимотивации – наличие «антимотивационного пика» в период старшего подросткового
возраста – получила свое подтверждение и конкретизацию, что является важным аргументом в
пользу ее общего и инвариантного характера.
2. Феномен «антимотивационного пика» обладает свойством диверсифицированности, поскольку мера и даже форма его проявления носят
вариативный характер по отношению к основным
мотивационным подсистемам.
3. В основе диверсифицированности феномена
«антимотивационного пика» лежит присущая ему
Особенности генезиса антимотивации в учебной деятельности
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
парциальность. В силу этого он в целом должен
быть понят как синтетический эффект динамики
всей совокупности основных мотивационных
подсистем. Отсюда объективно выявляется и
структурная организация самого феномена «антимотивационного пика», что содействует более
глубокому раскрытию его собственно психологического содержания.
Библиографический список
1. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной
сферы ребенка [Текст] / Л. И. Божович // Проблема формирования личности; под. ред. Д. И. Фельдштейна. – Воронеж: МОДЭК, 1995. – 352 с.
2. Глассер, У. Школы без неудачников [Текст] /
У. Глассер. – М.: Прогресс, 1991. – 184 с.
3. Давыдов, В. В. Психологические проблемы формирования у школьников потребности и мотивов учебной
деятельности
[Текст] /
В. В. Давыдов,
А. К. Маркова, Е. А. Шумилин // Мотивы учебной и
общественно полезной деятельности школьников и
студентов. – М.: МОПН, 1980.  С. 10–22.
4. Елфимова, Н. Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников
[Текст] / Н. Е. Елфимова.  М.: МГУ, 1991. – 109 с.
5. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] /
Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2000  512 с.
6. Карпова, Е. В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности [Текст] /
Е. В. Карпова.  Ярославль: ЯГПУ, 2007.  570 с.
7. Карпова, Е. В. Мотивационная сфера личности в
учебной деятельности [Текст] / Е. В. Карпова.  Saarbrücken, Palmarium Academic Publising, 2012. – 594 с.
8. Карпова, Е. В. Феномен «антимотивационного
пика» в процессе школьного онтогенеза [Текст] /
Е. В. Карпова // Ярославский педагогический вестник. – 2008. – № 2 (55). – С. 66–70.
9. Карпова, Е. В. К проблеме классификации антимотивов учебной деятельности [Текст] / Е. В. Карпова,
А. Ю. Рябова // Вестник ЯрГУ им. П. Г. Демидова.
Сер. Гуманитарные науки. –2014. – № 1. – С. 70–74.
10. Кулюткин, Ю. Н. Мотивационная основа
учебно-познавательной
деятельности
[Текст] /
Ю. Н. Кулюткин. – М.: Просвещение, 1985.  128 с.
11. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы
мотивации
учебной
деятельности
[Текст] /
В. Г. Леонтьев. – Новосибирск: НГПИ, 1987. – 90 с.
12. Маркова, А. К. Психология обучения подростка [Текст] / А. К. Маркова. – М.: Знание, 1975. – 64 с.
13. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших
школьников [Текст] / М. В. Матюхина.  М.: Педагогика, 1984.  144 с.
14. Современная психология мотивации [Текст];
под ред. Д. А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2002. – 343 с.
15. Ames, R. (ed.) Research on motivation in education. – N. Y. – 1989. – V. 4. – Р. 45–71.
16. Deci, E. L., Vallerand, R. S., Pelletier, L. G., Ryan,
R. Motivation and Education: the self-determination perspective // Educational Psychologist. – 1991. – V. 26 (3,
4). – Р. 325–346.
118
Bibliograficheskij spisok
1. Bozhovich, L. I. Problema razvitija motivacionnoj
sfery rebenka [Tekst] / L. I. Bozhovich // Problema formirovanija lichnosti; pod. red. D. I. Fel'dshtejna. – Voronezh:
MODJeK, 1995. – 352 s
2. Glasser, U. Shkoly bez neudachnikov [Tekst] /
U. Glasser. – M.: Progress, 1991. – 184 s.
3. Davydov, V. V. Psihologicheskie problemy formirovanija u shkol'nikov potrebnosti i motivov uchebnoj dejatel'nosti [Tekst] / V. V. Davydov, A. K. Markova,
E. A. Shumilin // Motivy uchebnoj i obshhestvenno
poleznoj dejatel'nosti shkol'nikov i studentov. – M.:
MOPN, 1980. – S. 10–22.
4. Elfimova, N. E. Diagnostika i korrekcija motivacii
uchenija u doshkol'nikov i mladshih shkol'nikov [Tekst] /
N. E. Elfimova. – M.: MGU, 1991. – 109 s.
5. Il'in, E. P. Motivacija i motivy [Tekst] / E. P. Il'in. –
SPb: Piter, 2000 512 s.
6. Karpova, E. V. Struktura i genezis motivacionnoj
sfery lichnosti v uchebnoj dejatel'nosti [Tekst] / E. V. Karpova. – Jaroslavl': JaGPU, 2007. 570 s.
7. Karpova, E. V. Motivacionnaja sfera lichnosti v
uchebnoj dejatel'nosti [Tekst] / E. V. Karpova. – Saarbrücken, Palmarium Academic Publising, 2012. – 594 s.
8. Karpova, E. V. Fenomen «antimotivacionnogo pika»
v processe shkol'nogo ontogeneza [Tekst] / E. V. Karpova // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. – 2008. – № 2
(55). – S. 66–70.
9. Karpova, E. V. K probleme klassifikacii antimotivov
uchebnoj
dejatel'nosti
[Tekst] /
E. V. Karpova,
A. Ju. Rjabova // Vestnik JarGU im. P. G. Demidova.
Ser. Gumanitarnye nauki. –2014. – № 1. – S. 70–74.
10. Kuljutkin, Ju.N. Motivacionnaja osnova uchebnopoznavatel'noj dejatel'nosti [Tekst] / Ju.N. Kuljutkin. – M.:
Prosveshhenie, 1985. – 128 s.
11. Leont'ev, V. G. Psihologicheskie mehanizmy motivacii uchebnoj dejatel'nosti [Tekst] / V. G. Leont'ev. –
Novosibirsk: NGPI, 1987. – 90 s.
12. Markova, A. K. Psihologija obuchenija podrostka
[Tekst] / A. K. Markova. – M.: Znanie, 1975. – 64 s.
13. Matjuhina, M. V. Motivacija uchenija mladshih
shkol'nikov [Tekst] / M. V. Matjuhina. – M.: Pedagogika,
1984. – 144 s.
14. Sovremennaja psihologija motivacii [Tekst]; pod
red. D. A. Leont'eva. – M.: Smysl, 2002. – 343 s.
15. Ames, R. (ed.) Research on motivation in education. – N. Y. – 1989. – V. 4. – Р. 45–71.
16. Deci, E. L., Vallerand, R. S., Pelletier, L. G.,
Ryan, R. Motivation and Education: the self-determination
perspective // Educational Psychologist. – 1991. – V. 26 (3,
4). – Р. 325–346.
Е. В. Карпова, А. Ю. Рябова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 159.9
Н. В. Нижегородцева, Т. В. Жукова
Методика комплексной диагностики психологической структуры учебной
деятельности студентов и готовности к обучению в вузе
В статье проведен обзор современных способов диагностики психологической структуры учебной деятельности студентов вуза. Выявлена потребность современной высшей школы в разработке системных методов исследования как одной из актуальных задач современной психодиагностики, позволяющей перейти от диагностики индивидуальных качеств к диагностике индивидуальности, предусматривающих оценку свойств личности студента как объекта и активного субъекта образования. На основе принципов структурно-индивидуальной
диагностики разработана авторская методика комплексной диагностики готовности студентов к обучению в
вузе (КДГс), позволяющая получить информацию о развитии деятельностно важных качеств (ДВК) студентов и
определить интегральный показатель уровня развития учебной деятельности и готовности к обучению в вузе.
Основу технологии КДГс составляет системогенетическая концепция учебной деятельности и готовности к
обучению Н. В. Нижегородцевой. Представлены психометрические параметры методики: ретестовая надежность, критериальная валидность. На основании результатов обследования строится индивидуальный профиль
готовности студента к обучению в вузе, подсчитывается индивидуальный индекс готовности (ИИГ). Методика
«Комплексная диагностика готовности студентов к обучению в вузе» (КДГс) позволяет получить достаточно
полную и объективную информацию о развитии студента, прогнозировать его успешность в учебной деятельности, возможные трудности в обучении и профессиональном развитии.
Ключевые слова: психологическая структура учебной деятельности (ПСДу), готовность к обучению, комплексная методика «КДГс», деятельностно-важные качества (ДВК), базовые качества, ведущие качества, стартовая готовность к обучению в вузе, ретестовая надежность, критериальная валидность, индивидуальный профиль готовности студента к обучению в вузе, индивидуальный индекс готовности (ИИГ).
N. V. Nizhegorodtseva, T. V. Zhukova
Complex Diagnostics Methodology of the Psychological Structure of Students’ Learning Activities
and Readiness to Study in Higher School
The article provides an overview of modern diagnostic methods of the psychological structure of the students’ educational activity in the university. The article identified the need of modern higher education in the development of the
system of research methods as one of the urgent problems of modern psycho-diagnostics, which allows to move from
diagnostics of the individual qualities to diagnostics of individuality, involving evaluation of the properties of the individual student as an active subject and object of education. On the basis of structural and individual diagnostics the author's technique of complex diagnostics of students’ readiness to study in higher school (CDRs) is developed, it provides information on the development of students’ activity-important qualities (AIQ) and the integral indicator of the
level of development of educational activities and readiness to study in the university. The basis of the CDRs technology is a systemogenetic concept of the learning activity and willingness to study by N. V. Nizhegorodtseva. Psychometric parameters of the method are presented: test-retest reliability and the criterion validity. Based on the results of the
survey the individual profile of students’ readiness to study in a higher school is constructed, the individual readiness
index (IRI) is calculated. The method of "Integrated Diagnostics Readiness of Students to Study in a Higher School"
(KDGs) provides rather complete and objective information about the student’s development, to predict his success in
learning activities, possible learning difficulties and professional development.
Keywords: a psychological structure of learning activities (P SAe), willingness to study, a complex technique
'CDRs", activity-important qualities (AIQ), a basic quality, a leading quality, ready to start training in higher school,
test-retest reliability and the criterion validity, an individual profile of the student's readiness to study in higher school,
an individual readiness index (IRI).
Реформы в системе образования, принятие федеральных государственных образовательных
стандартов высшего профессионального образования определили новые условия организации образовательного процесса и требования к качеству об-
разования в высшей школе. Методологической основой изменений в высшем образовании явились
системно-деятельностный подход, обеспечивающий формирование учебной деятельности студентов и их готовности к профессиональному обуче-
____________________________________________
© Нижегородцева Н. В., Жукова Т. В., 2015
Методика комплексной диагностики психологической структуры учебной
деятельности студентов и готовности к обучению в вузе
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
нию; компетентностный подход, предполагающий
формирование готовности к решению конкретных
задач реальной деятельности; идея создания условий для индивидуально-личностного развития студентов и реализации личностного потенциала. В
связи с этим повышается научный интерес к проблеме психологического сопровождения образовательного процесса, разработке новых методов психологической диагностики учебной деятельности
студентов и готовности к обучению в вузе.
В педагогической психологии накоплен значительный опыт исследования учебной деятельности
и готовности к обучению обучающихся разных
возрастных групп: дошкольников (Л. И. Божович,
Л. А. Венгер, Н. И. Гуткина, А. В. Запорожец,
Н. В. Нижегородцева, Н. Г. Салмина, Д. Б. Эльконин и др.), младших школьников (П. Я. Гальперин,
М. В. Гамезо, В. В. Давыдов, Л. В. Занков,
А. В. Запорожец, В. И. Слободчиков, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.), средних и старших
школьников (В. Н. Введенский, С. В. Гудилова,
Д. В. Колесов, И. С. Кон, A.К. Маркова, Н. Н. Поспелов и др.).
Исследования учебной деятельности и готовности к обучению студентов вуза составляют менее
изученную область педагогической психологии.
В исследованиях учебной деятельности студентов
(Л. П. Баданина, О. Н. Васильева, Т. В. Габай,
Е. А. Геник, А. В. Капцов, Л. В. Карпушина
В. П. Озеров) и готовности к обучению в вузе
(С. Н. Кусакина, В. К. Михайлова, В. Н. Будко,
Д. Ю. Мишин, Т. А. Трегубова) авторы, как правило, реализуют аналитическую стратегию, при этом
исследуется некоторый перечень индивидуальнопсихологических качеств студентов (в зависимости
от представлений авторов о сущности предмета
исследования) без учета их взаимосвязей и функционального значения в структуре учебной деятельности. Проблемы психологии учебной деятельности рассматриваются безотносительно проблемы готовности к обучению.
Теоретическую основу нашего исследования
составила системогенетическая концепция учебной
деятельности и готовности к обучению [7]. Психологическая структуру учебной деятельности
(ПСДу) мы определяем как целостное единство
психических компонентов и их всесторонних связей, которые побуждают, программируют, регулируют и реализуют деятельность [7]. Компоненты
психологической структуры учебной деятельности
студентов – деятельностно важные качества
(ДВК) – включают учебно важные качества (УВК)
и профессионально важные качества (ПВК), образуют устойчивые взаимосвязи в психологической
структуре учебной деятельности. В зависимости от
120
количества и значимости корреляций компоненты
ПСДу имеют различное функциональное значение
в структуре. Качества, образующие наибольшее
количество значимых взаимосвязей (базовые ДВК),
являются основой для развития и компенсации недостаточно развитых ДВК. Качества, образующие
значимые связи с результативным показателем
успешности обучения (ведущие ДВК), оказывают
непосредственное влияние на показатели академической успеваемости студентов. В процессе обучения психологическая структура ДВК оптимизируется, устанавливаются функциональные связи
между компонентами ПСДу в соответствии с целями и условиями деятельности.
В соответствии с положением об универсальности
общей
архитектуры
деятельности
(В. Д. Шадриков [11]) и опыта структурного анализа различных видов деятельности (А. В. Карпов [4],
Ю. П. Поваренков [11], Н. В. Нижегородцева [7]) в
психологической структуре учебной деятельности
студентов выделены пять функциональных блоков
ДВК: блок личностно-мотивационный; блок принятия учебной задачи; блок представлений о содержании и способах выполнения учебной деятельности; блок информационной основы деятельности; блок управления деятельностью.
С процессуальной точки зрения обучение включает в себя деятельность преподавателя (педагогическую деятельность) и деятельность учащегося
(учебную деятельность). В отношении преподавателя «готовность к обучению» является готовностью к профессиональной педагогической деятельности; в отношении учащегося – готовностью к
учебной деятельности. Исходя из этого, психологическая готовность студентов к обучению в вузе
обусловлена уровнем развития и качественной
спецификой психологической структуры учебной
деятельности обучающегося. В свою очередь психологическая структура ДВК является психологической основой готовности студента к обучению в
вузе.
Компонентный состав психологической структуры учебной деятельности образуют качества всех
уровней индивидуальности человека – личностного, субъектного, индивидного (в соответствии с
концепцией индивидуальности Б. Г. Ананьева).
Следовательно, готовность к обучению можно
определить как интегральное свойство индивидуальности обучающегося, отражающее уровень развития и качественную специфику психологической
структуры учебной деятельности [7].
На основе теоретических положений системогенетической концепции учебной деятельности и
готовности обучению и опыта разработки методического комплекса диагностики готовности к обуН. В. Нижегородцева, Т. В. Жукова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
чению детей дошкольного возраста [8] разработана
и стандартизирована методика «Комплексная диагностика готовности студентов к обучению в вузе –
КДГс» [9]. Исходным для разработки методики
является представление о готовности к обучению
как интегральном (системном) свойстве индивидуальности, психологическую основу которого составляют индивидуально-психологические качества студента (ДВК), реализующие учебную деятельность.
Этапы разработки и стандартизации методики
1. Компонентный анализ психологической
структуры учебной деятельности студентов. На
основе анализа эмпирических исследований, научных и методических работ, феноменологического
анализа учебной деятельности студентов и экспертных оценок преподавателей вуза определены
психические качества, необходимые для обучения в
вузе. В результате пилотажного исследования (диагностики выделенных качеств) и корреляционного
анализа определены 14 ДВК, образующие значимые взаимосвязи.
2. На основе теоретического анализа и пилотажного исследования разработана теоретическая
модель психологической структуры учебной дея-
тельности студентов и готовности к обучению в
вузе, определены методики диагностики компонентов структуры (табл. 1). Психологическая структура ДВК включает пять функциональных блоков:
– личностно-мотивационный блок, определяющий отношение студента к обучению в вузе и
наличие личностных качеств, необходимых для его
профессиональной деятельности;
– представление о целях деятельности, принятие учебной задачи, определяющий понимание задач, поставленных педагогом, желание их выполнить и представление о целях педагогической деятельности и принятие этой деятельности на себя;
– представление о содержании и способах выполнения деятельности – блок, отвечающий за
уровень знаний и умений, которыми владеет студент;
– информационная основа деятельности –
блок, содержащий качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение информации в
процессе обучения;
– управление учебной деятельностью – пятый
блок, обеспечивающий планирование, контроль и
оценку учащимися собственной деятельности, а
также восприимчивость к обучающему воздействию.
Таблица 1
Психологическая структура деятельностно важных качеств и методы их диагностики
№
1
Функциональные блоки
структуры готовности
Личностно-мотивационный
2
Принятие учебной задачи
3
Представления о содержании и способах
выполнения учебной деятельности
Качества, обеспечивающие прием, переработку и сохранение учебной информации
4
5
Управление учебной деятельностью
Деятельностно важные качества (ДВК), их
условные обозначения
Потребность в достижении (ПД)
Коммуникабельность (К)
Эмпатия (Эм)
Метод диагностики
Вводные навыки (ВН)
Шкала оценки потребности в достижении
Тест В. Ф. Ряховского
Методика В. В. Бойко «Диагностика уровня
развития эмпатии»
Тест «Кто я есть в этом мире?»
Методика «Словесные инструкции
Тест для определения уровня профессиональной направленности студентов
Краткий отборочный тест «КОТ»
Мышление логическое (МЛ)
Мышление гибкость (МГ)
Память вербальная (ПВ)
Память логическая (ПЛ)
Производительность внимания (ВнП)
Обучаемость (Об)
Произвольная регуляция деятельности (ПРД)
Методика «Сложные аналогии»
Методика «Словесный лабиринт»
Методика «Выучи слова»
Методика «Смысловая память»
Методика «Расстановка чисел»
Методика «Словесный лабиринт»
Тест «Мяч и поле»
Отношение к себе (ОС)
Приятие задачи (ПЗ)
Профессиональная направленность (ПН)
3. Стандартизация диагностической процедуры,
оценка диагностической ценности методики.
«КДГс» включает 14 субтестов, проводится
групповым методом, длительность обследования –
135 минут (соответствует 3 академическим часам).
Сырые тестовые очки, полученные в ходе обследования, переводятся в стандартные баллы, подсчитывается индивидуальный индекс готовности к
обучению (ИИГ) – сумма стандартных баллов, полученных по каждому субтесту. По стандартной
шкале определяется уровень готовности студента к
обучению в вузе (низкий, ниже среднего, средний,
выше среднего, высокий). Подсчитывается групповой индекс готовности к обучению студентов конкретной группы (ГИГ) – среднее значение ИИГ
студентов группы. На основе результатов обследования строятся индивидуальные и групповой профили готовности студентов к обучению в вузе. Для
подсчета стандартных баллов, индивидуального и
группового индексов готовности к обучению и построения индивидуальных и групповых профилей
Методика комплексной диагностики психологической структуры учебной
деятельности студентов и готовности к обучению в вузе
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
готовности к обучению разработано программное
обеспечение.
Стандартизация методики проводилась на данных 255 испытуемых в возрасте от 16 до 23 лет в
два этапа: перевод измерений в стандартную Z
шкалу со средним Mz=0 Dz=1 и перевод в шкалу
стенов. Параметры перевода эмпирических данных
в стены представлены в табл. 2.
Таблица 2
Параметры перевода эмпирических данных в стены
№
Деятельностно важные качества
0
Потребность достижения
Принятие задачи
Производительность внимания
Коммуникабельность
Вводные навыки
Профессиональная направленность
Отношение к себе
Память логическая
Эмпатия
Мышление логическое
Память вербальная
Произвольная регуляция деятельности
Мышление (гибкость)
Обучаемость
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
0–8
0–1
0–5
20–32
0–9
0–2
0–33,5
0–10
0–11
0–3
0–2
0–2
0–3,9
0–0,29
Оценка диагностической ценности методики
предполагала анализ показателей надежности и
валидности методики «КДГс» в целом и отдельных
субтестов.
Показатель ретестовой надежности (отражающий устойчивость результатов диагностики по по-
1
9–10
2–3
6–8
15–19
10–14
3–4
34–39,5
11–17
12–15
4–6
3–4
3–4
4–5,9
0,3–0,79
Стены
2
11–14
4–7
9–23
7–14
15–22
5–13
40–50
18–27
16–24
7–16
5–7
5–9
6–8,9
0,8–2,49
3
15–16
8
24
4–6
23–26
14–17
50,5–54
28–30
25–28
17–18
8–9
10–11
9–9,5
2,5–5,79
4
17–22
9–10
25
0–3
27–50
18
54,5–60
31–32
29–36
19–20
10–15
12
9,6–10
5,8–99
казателю ИИГ) установлен методом повторного
тестирования с интервалом 8 месяцев – rt=0,94,
значим при p≤0,001. Показатели ретестовой надежности отдельных субтестов представлены в табл. 3.
Таблица 3
Показатели ретестовой надежности субтестов КДГс
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Компоненты теста
Потребность достижения
Принятие задачи
Производительность внимания
Коммуникабельность
Вводные навыки
Профессиональная направленность
Отношение к себе
Память логическая
Эмпатия
Мышление логическое
Память вербальная
Произвольная регуляция деятельности
Мышление (гибкость)
Обучаемость
Критериальная валидность методики «КДГс»
определялась по коэффициенту корреляции r
Спирмена ИИГ (индивидуального индекса готовности к обучению) и показателя общей успеваемости (профильные и непрофильные предметы); при
r-Спирмена
0,20
0,15
0,36
0,22
0,16
0,18
0,15
0,10
0,10
0,30
0,20
0,10
0,26
0,13
Уровень p
≤0,05*
>0,05
≤0,001***
≤0,05*
>0,05
≤0,05*
>0,05
>0,05
>0,05
≤0,01**
≤0,05*
>0,05
≤0,05*
>0,05
n=88 r=0,43 (p≤0,001). Текущая валидность субтестов «КДГс» относительно индивидуального индекса готовности к обучению в вузе при n=178
представлена в табл. 4.
Таблица 4
Текущая валидность субтестов «КДГс» относительно индивидуального
индекса готовности к обучению в вузе
№
1
2
3
4
5
122
Компоненты теста
Потребность достижения
Принятие задачи
Производительность внимания
Коммуникабельность
Вводные навыки
r-Спирмена
0,22
-0,23
0,24
0,036
0,403
Уровень p
≤0,05*
≤0,05*
≤0,05*
>0,05
≤0,001***
Н. В. Нижегородцева, Т. В. Жукова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
№
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Компоненты теста
Профессиональная направленность
Отношение к себе
Память логическая
Эмпатия
Мышление логическое
Память вербальная
Произвольная регуляция деятельности
Мышление (гибкость)
Обучаемость
Методика «Комплексная диагностика готовности студентов к обучению в вузе» (КДГс) позволяет
получить достаточно полную и объективную информацию о развитии студента, прогнозировать его
успешность в учебной деятельности, возможные
трудности в обучении и профессиональном развитии. Данные психодиагностического обследования
используются для выбора индивидуальных форм и
методов учебно-воспитательной работы со студентами, разработки рекомендаций и коррекционноразвивающих программ по профилактике и преодолению трудностей в обучении.
Библиографический список
1. Баданина, Л. П. Психолого-педагогическое сопровождение студентов в процессе адаптации к вузу
[Текст]: монография / Л. П. Баданина. – Архангельск:
АО ИППК РО, 2007. – 185 с.
2. Будко, В. Н. Тестирующий программный комплекс готовности студентов и школьников к обучению в
вузе [Текст] / В. Н. Будко, Д. Ю. Мишин, Т. А. Трегубова // Инфокоммуникационные технологии. Том 5. –
2007. – № 3. – С. 167–169.
3. Буланова-Топоркова, М. В. Педагогика и психология высшей школы [Текст]: учебное пособие / М. В. Буланова-Топоркова. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 544 с.
4. Карпов, А. В. Метасистемная организация уровневых структур психики [Текст] / А. В. Карпов. – М.: ИП
РАН, 2004. – 504 с.
5. Кусакина, С. Н. Готовность к обучению в вузе как
психологический феномен [Текст]: дис. … к. пс. н. /
С. Н. Кусакина. – М., 2009. – 234 с.
6. Михайлова, В. К. Психологическая готовность к
обучению в вузах МВД России [Текст]: дис. … к. пс. н. /
В. К. Михайлова. – 2006. – 213 с.
7. Нижегородцева, Н. В. Психологическая готовность детей к обучению в школе [Текст]: дис. …
д. пс. н. / Н. В. Нижегородцева. – М., 2001. – 483 с.
8. Нижегородцева, Н. В. Комплексная диагностика
готовности детей дошкольного возраста к началу обучения в школе – КДГд [Текст]: учебное пособие /
Н. В. Нижегородцева. – Ярославль:
Изд-во
ЯГПУ,
2011. – 97 с.
9. Нижегородцева, Н. В. Комплексная диагностика
готовности студентов к обучению в высшем учебном
заведении [Текст]: методические указания / Н. В. Нижегородцева, Т. В. Жукова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ,
2012. – 43 с.
10. Поваренков, Ю. П. Основные тенденции профессионального развития человека на стадии обучения в
Уровень p
>0,05
≤0,05*
≤0,001***
≤0,01**
≤0,001***
≤0,001***
≤0,001***
≤0,05*
>0,01**
r-Спирмена
0,16
0,22
0,51
-0,31
0,53
0,45
0,38
0,23
0,29
вузе. [Текст] / Ю. П. Поваренков // Ярославский психологический вестник. Москва – Ярославль. – 2002. –
Вып. 9. – С. 68–73.
11. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности
[Текст] / В. Д. Шадриков. – М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994. – 320 с.
Bibliograficheskij spisok
1. Badanina, L. P. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie studentov v processe adaptacii k vuzu [Tekst]:
monografija / L. P. Badanina. – Arhangel'sk: AO IPPK RO,
2007. – 185 s.
2. Budko, V. N. Testirujushhij programmnyj kompleks
gotovnosti studentov i shkol'nikov k obucheniju v vuze
[Tekst] / V. N. Budko, D. Ju. Mishin, T. A. Tregubova //
Infokommunikacionnye tehnologii. Tom 5. – 2007. – № 3.
S. 167–169.
3. Bulanova-Toporkova, M. V. Pedagogika i psihologija
vysshej shkoly [Tekst]: uchebnoe posobie / M. V. BulanovaToporkova. – Rostov n/D: Feniks, 2002. – 544 s.
4. Karpov, A. V. Metasistemnaja organizacija urovnevyh struktur psihiki [Tekst] / A. V. Karpov. – M.: IP RAN,
2004. – 504 s.
5. Kusakina, S. N. Gotovnost' k obucheniju v vuze kak
psihologicheskij fenomen [Tekst]: dis. … k. ps. n. /
S. N. Kusakina. – M., 2009. – 234 s.
6. Mihajlova, V. K. Psihologicheskaja gotovnost' k
obucheniju v vuzah MVD Rossii [Tekst]: dis. … k. ps. n. /
V. K. Mihajlova. – 2006. – 213 s.
7. Nizhegorodceva, N. V. Psihologicheskaja gotovnost'
detej k obucheniju v shkole [Tekst]: dis. … d. ps. n. /
N. V. Nizhegorodceva. – M., 2001. – 483 s.
8. Nizhegorodceva, N. V. Kompleksnaja diagnostika
gotovnosti detej doshkol'nogo vozrasta k nachalu obuchenija
v shkole – KDGd [Tekst]: uchebnoe posobie / N. V. Nizhegorodceva. – Jaroslavl': Izd-vo JaGPU, 2011. – 97 s.
9. Nizhegorodceva, N. V. Kompleksnaja diagnostika
gotovnosti studentov k obucheniju v vysshem uchebnom
zavedenii [Tekst]: metodicheskie ukazanija / N. V. Nizhegorodceva, T. V. Zhukova. – Jaroslavl': Izd-vo JaGPU, 2012. –
43 s.
10. Povarenkov, Ju.P. Osnovnye tendencii professional'nogo razvitija cheloveka na stadii obuchenija v vuze.
[Tekst] / Ju.P. Povarenkov // Jaroslavskij psihologicheskij
vestnik. Moskva-Jaroslavl'. – 2002. – Vyp. 9. – S. 68–73.
11. Shadrikov, V. D. Dejatel'nost' i sposobnosti
[Tekst] / V. D. Shadrikov. – M.: Izd. Korporacija «Logos»,
1994. – 320 s.
Методика комплексной диагностики психологической структуры учебной
деятельности студентов и готовности к обучению в вузе
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 159.95
Н. Н. Мехтиханова, М. Л. Смульсон
О взаимосвязи мудрости и успешности
Исследование выполнено при поддержке гранта Российского фонда фундаментальных исследований,
проект № 13–06–90419 и Государственного фонда фундаментальных исследований Украины, проект № Ф53.5/014
Статья посвящена новой для отечественной науки проблеме – психологии мудрости. К настоящему времени
в зарубежной психологии выполнено немало исследований по данной теме. В российской психологии практически отсутствуют эмпирические работы по психологии мудрости. В статье приводятся результаты изучения
взаимосвязи мудрости и успешности личности, мудрости и решения проблемных ситуаций. Эмпирическое исследование выполнено с помощью авторских методик. Установлено, что мудрость способствует успешности в
возрасте 20–30 лет. Выявлено, что мудрость связана с решением внутренних ситуаций проблемности и обусловливает те субъективные оценки ситуаций проблемности, которые связаны с общей компетентностью в работе с ними. Показано, что характеристиками мудрого человека в контексте его успешности выступают ответственность за необходимость разрешения проблемной ситуации и умение видеть и прогнозировать саму проблемную ситуацию. Полученные материалы в ряде характеристик мудрости согласуются с данными исследований зарубежных ученых. Вместе с тем результаты работы характеризуют мудрость в контексте восприятия и
оценки ситуаций проблемности, что в зарубежной науке не изучалось.
Ключевые слова: мудрость, успешность, проблемные ситуации, способы решения.
N. N. Mekhtikhanova, M. L. Smulson
About Interrelation of Wisdom and Success
The article is devoted to the problem, which is new in the Russian science, of wisdom psychology. So far in foreign
psychology there are many researches on this subject. In the Russian psychology there are practically no empirical works
on wisdom psychology. Results of studying of interrelation of wisdom and success of the personality, wisdom and the solution of problem situations are given in the article. The empirical research is done by means of the author's techniques. It
is determined that wisdom promotes success at the age of 20–30 years. It is revealed that wisdom is connected with the
solution of internal situations of the problematical character and causes the value judgment of situations of the problematical character which are connected with the general competence in work with them. It is shown that characteristics of the
wise person in the context of his success is responsibility in need to solve a problem situation and an ability to see and predict a problem situation. The received materials in a number of characteristics of wisdom are coordinated with data of foreign scientists’ researches. At the same time, the results of the work characterize wisdom in the context of perception and
assessment of problematical character situations and it wasn't studied in the foreign science.
Keywords: wisdom, success, problem situations, ways of solution.
Мудрость – новый предмет изучения в русскоязычной психологии последних лет. С момента первых публикаций (Л. И. Анциферова: 2006,
М. К. Акимова: 1999, М. А. Холодная: 1997) появилось множество статей, основанных на переводах работ западных ученых. В них делаются
попытки теоретического осмысления нового для
современной психологии конструкта, определения его места в системе психологических категорий и перспектив изучения. Безусловно, подобного рода работы являются ценнейшим вкладом
в науку, необходимым этапом в познании феномена мудрости [1].
Вместе с тем учеными подчеркивается сложность эмпирического изучения мудрости, гово-
рится об ее исключительности, малой распространенности, звучат предупреждения о подмене
феномена мудрости некими мудроподобными
решениями.
Во многом соглашаясь с такой позицией, хотелось бы отметить, что при изучении мудрости, как
и любого другого редкого феномена, возможно
применение двух основных тактик: во-первых,
изучение уникальных людей, единогласно признанных мудрыми (мудрецов), и, во-вторых, сравнение группы людей, обладающих хотя бы некоторыми признаками мудрости с людьми, совсем
не имеющими таковых. Эти тактики давно и
успешно используются при изучении трудно формализуемых проблем, например, в ходе исследо-
____________________________________________
© Мехтиханова Н. Н., Смульсон М. Л., 2015
124
Н. Н. Мехтиханова, М. Л. Смульсон
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
вания экспертного опыта, каковым, кстати, может
считаться (и считается в хорошо известной теории
П. Балтеса) и сама мудрость.
В зарубежных исследованиях неоднократно
предпринимались попытки эмпирического изучения мудрости (Ardelt: 2003, Baltes & Smith: 1990,
Sternberg: 1985, Webster: 2003, Wink & Kelson:
1997, Brown's: 2006). Целью этих работ помимо
познавательного интереса, безусловно, является
перспектива формирования характеристик мудрости, научение мудроподобным решениям сложных
житейских проблем. Так, Дж. Мичэм был одним
из первых авторов, которые описали условия, способствующие развитию мудрости. Он ввел понятие «атмосферы мудрости» [6]. С. Браун исследовал вопросы формирования мудрости и условия ее
развития у студентов. Мудрость развивается, когда
студенты проходят основной процесс «изучения
жизни», состоящий из отражения, интеграции и
применения знаний [5].
Считается, что быть мудрым – некий идеал
развития, условие достойной и счастливой жизни,
основа всякого рода личностных достижений.
Наука безоговорочно приняла эти житейские
представления в качестве ориентира исследований. Какова же в действительности роль мудрости
в жизни личности, способствует она успеху или
позволяет только адаптироваться? На каких возрастных этапах влияние мудрых решений особенно важно для личного успеха? В конце концов,
надо ли и можно ли развивать мудрость? Ответы
на эти и многие другие вопросы могут быть получены только в эмпирических исследованиях.
Традиционно мудрость рассматривается как
интегральная характеристика личности и интеллекта, несводимая к ним, появляющаяся в результате их взаимодействия. В этом смысле мудрость может считаться метасистемной характеристикой субъекта деятельности. Под термином
мудрость мы понимаем особое когнитивное образование субъекта, образующееся в ходе его
жизненного пути, отражающее результаты функционирования практического интеллекта во взаимосвязи с личностными чертами, направляющее и оптимизирующее индивидуальное развитие и обеспечивающее успешность в практической стороне жизни.
Для выявления уровня выраженности мудрости нами была разработана специальная методика,
создание которой включало описание конструкта
«мудрость» в русскоязычном социокультурном
контексте и процедуру психометрической проверки. С помощью созданной методики нами был
О взаимосвязи мудрости и успешности
предпринят ряд эмпирических исследований мудрости, ее поведенческих и когнитивных коррелятов. Было доказано, что мудрость способствует
успешной адаптации, в то время как возраст однозначно не связан с уровнем мудрости [2; 3].
Целью данного эмпирического исследования
явилось изучение взаимосвязи мудрости и
успешности личности, мудрости и особенностей
решения проблемных ситуаций разными возрастными группами. Для проведения исследования были использованы следующие методики:
– методика определения уровня мудрости
Н. Н. Мехтихановой;
– методика оценки успешности «Пять критериев» Ю. Н. Лотоцкой;
– методика «Пространство ситуаций проблемности» Е. В. Коневой.
В результате онлайн-опроса российскими и
украинскими участниками проекта получены
результаты от 174 испытуемых. Среди них
41 мужчина, 133 женщины. Возраст испытуемых
от 20 до 30 лет. Подавляющее большинство – жители городов, 26 испытуемых – жители городов с
населением более одного миллиона человек.
87 человек имеют неполное высшее, 58 – высшее
образование, 14 закончили аспирантуру. Из 174-х
испытуемых 28 ответили на вопросы не полностью. Таким образом, обрабатывались данные
146 испытуемых.
Полученные в ходе исследования данные были обработаны с помощью методов математической статистики: метода вычисления коэффициента корреляции Пирсона с построением матрицы корреляционных результатов; метода для
оценки различий между двумя независимыми
выборками (критерий Манна-Уитни).
Результаты исследования. Установлено, что
мудрость
положительно
коррелирует
с
успешностью личности только в группе 20–30–
летних испытуемых (r=0,51 при уровне значимости 0,05). В группе испытуемых 50–60 лет
корреляций не выявлено. В то же время
испытуемые
старшей
группы
в
нашем
исследовании статистически более мудрые, чем
испытуемые младшей группы (W = 1224.5, pvalue = 0.002779). Это означает, что успешность и
мудрость взаимосвязаны только в молодежной
группе, у лиц более зрелого возраста и более мудрых мудрость не связана с успешностью, не определяет ее и не определяется ею. Данную закономерность можно было бы объяснить спецификой
функционирования мудрости в области житейской
практики, в то время как успех диагностировался
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
нами как итог профессиональной деятельности.
Тогда почему же все-таки мудрость связана с
успешностью в группе 20–30-летних испытуемых? Ответ на этот вопрос поможет дать более
подробный содержательный анализ связей мудрости с решением проблемных ситуаций.
Результаты, полученные на выборке 20–30летних, убедительно свидетельствуют о прямой
корреляционной связи уровня мудрости и компетентности испытуемых в работе с ситуациями
проблемности, пусть и субъективно оцениваемой. Так, из семи рассматриваемых категорий
ситуаций в пяти уровень мудрости значимо прямо связан с оценками испытуемых их знаний о
разрешении и предотвращении ситуаций, в двух
категориях – с оценками знаний либо о разрешении, либо о предотвращении ситуаций. Значимые
отрицательные корреляции отсутствуют.
По результатам выборки испытуемых старше
50 лет проведенная нами статистическая обработка данных показывает, что с уровнем мудрости
положительно коррелирует знание о разрешении
(r=0,337 при уровне значимости 0,05) и предотвращении (r=0,512 при уровне значимости 0,002)
внутренних ситуаций. Кроме того, имеется корреляция с уровнем мудрости знания о предотвращении непосредственных (r=0,363 при уровне значимости 0,041) и опосредованных (r=0,419 при
уровне значимости 0,017) ситуаций. В отличие от
испытуемых младшей возрастной группы, в
«старшей» выборке обнаружена корреляционная
связь между уровнем мудрости и вероятностью
возникновения внешних (r=0,419 при уровне значимости 0,017) и опосредованных (r=0,419 при
уровне значимости 0,017) ситуаций. Значимые
отрицательные корреляции отсутствуют.
Таким образом, как показывают результаты
статистической обработки данных, большее количество корреляционных отношений между
мудростью и особенностями восприятия ситуаций проблемности выявлено в группе «20+»:
12 корреляций против 6 – в группе «50+». Повидимому, испытуемые старшего возраста, помимо мудрости, задействуют в решении профессиональных проблем весь «когнитивный багаж»,
в том числе и единицы профессионального опыта, тогда как молодые испытуемые аналогичными когнитивными образованиями не располагают
и вынуждены опираться на структурные компоненты мудрости в той мере, в которой они сформировались. Эффективность такой стратегии как
раз и доказывается в ходе анализа успешности
данных субъектов. В зрелом возрасте отмечается
126
«свертывание» взаимосвязи мудрости с решением профессиональных задач (относительно житейских, обыденных ситуаций проблемности эта
закономерность может не наблюдаться, что могут
показать дальнейшие исследования). Эта закономерность может быть объяснена, например, тенденцией к стереотипизации когнитивного поведения по мере профессионализации личности.
Возможно также редуцирование включенности
личностных характеристик в обеспечение деятельности по принципу экономии. Так, например, ранее нами было доказано, что в ходе профессионального роста высокий эмоциональный
интеллект заменяется манипулятивностью.
Следует отметить еще одну важную закономерностью, установленную в нашем исследовании. В старшей возрастной группе (то есть у более мудрых) выявлена положительная взаимосвязь успешности и оценки вероятности возникновения практически всех ситуаций проблемности. У молодых испытуемых – полное отсутствие
таких взаимосвязей. Шкала оценки вероятности
возникновения проблемной ситуации, по замыслу автора методики Е. В. Коневой, свидетельствует о степени проблематизации деятельности,
внимании к нестандартным ситуациям. К этому
необходимо добавить, что результаты по шкале
могут отражать способность к прогнозированию
нарушений в деятельности, показывать уровень
стратегичности мышления. В нашем исследовании более высокий уровень способности прогнозирования ситуаций проблемности продемонстрировали испытуемые старшей группы (более
мудрые), и именно эта характеристика мышления
связана у них с успешностью.
Значимые различия между молодыми и зрелыми испытуемыми установлены по шкале о
необходимости вузовских знаний. Субъективно
для испытуемых старшей возрастной группы
знания, полученные в вузе, уже не так важны, как
для молодых.
Для более содержательного анализа феномена
мудрости рассмотрим особенности групп с максимальной и минимальной выраженностью этой
характеристики.
Анализ качественных аспектов корреляционных отношений показывает, что мудрость в любом возрасте связана в большей мере с решением
внутренних ситуаций проблемности, то есть
спровоцированных непосредственно самим субъектом деятельности (4 корреляционные взаимосвязи). Более тесные взаимосвязи отмечаются у
субъектов зрелого возраста. Именно при анализе
Н. Н. Мехтиханова, М. Л. Смульсон
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
«внутренних» ситуаций проблемности задействуется потенциал мудрости. Это может быть
обусловлено тем, что мудрость, как интегративная характеристика, отражает прежде всего личный опыт решения проблемных ситуаций.
Мудрость имеет 4 корреляционные взаимосвязи и с «опосредованными» ситуациями проблемности в обеих возрастных группах. Это ситуации, прямо не относящиеся к основной работе
профессионала и связанные, например, с урегулированием его отношений с администрацией.
По сути, это ситуации общения, где личный опыт
играет доминирующую роль, а поведение не алгоритмизировано профессиональными знаниями
для большинства испытуемых (кроме, пожалуй,
профессиональных психологов).
Практически во всех видах ситуаций проблемности мудрость имеет значимые положительные корреляционные отношения только с
двумя параметрами ситуаций: со знанием о разрешении ситуаций (7 из 18 корреляций) и со знанием о предотвращении ситуаций (9 из 18 корреляций). Эта закономерность согласуется с данными, полученными в ходе наших исследований
[2] и исследований зарубежных ученых, в частности группы П. Балтеса [4]. Как известно,
П. Балтес и другие члены так называемого Берлинского проекта определяют мудрость как «экспертное знание», сильно развитую способность
иметь дело с «фундаментальной прагматикой
жизни», высокую степень компетенции в жизненных вопросах. Согласно их модели, в ходе
развития мудрость отражается в пяти компонентах: 1) богатые фактические знания; 2) богатые
процессуальные знания; 3) контекстуализм;
4) релятивизм; 5) неопределенность.
Действительно, в нашем исследовании выделенные параметры ситуации свидетельствуют,
что «мудрые» испытуемые независимо от возраста при анализе проблемности опираются прежде
всего на процедурные знания (знание стратегий и
эвристических методов, связанных с управлением и интерпретацией событий, принятие в рассмотрение прошлого, настоящего и будущего;
умение анализировать проблему в частности,
способность к принятию решений, построение
плана действий) и контекстуальные знания (осознание того, что люди, события находятся в
сложных взаимосвязях друг с другом). Как уже
отмечалось ранее, ситуациями, с которыми связана мудрость, являются ситуации субъектноцентрированные (внутренние) и ситуации коммуникативные (опосредованные). Возможно, что
О взаимосвязи мудрости и успешности
при решении некоторых проблем перенос этого
опыта (особенно если опыт был успешным) является целесообразным. В то же время использование мудрости при решении проблем другого
типа, что характерно для выборки «20+», может
говорить об отсутствии у них процедурных профессиональных знаний, о доминировании декларативных знаний, что явно не способствует профессиональному росту.
Сравнение между собой результатов испытуемых с высоким и низким уровнем мудрости (далее употребляем условные наименования «мудрые» и «немудрые») показывает, что группа
«мудрых» (в целом, без дифференциации по возрасту) статистически значимо выше оценивает
свои знания по разрешению ситуации (W = 558,
p-value = 0.01046), статистически значимо выше
оценивает свои знания по предотвращению ситуации (W = 552.5, p-value = 0.0090). Кроме того,
группа «мудрых» значимо ниже оценивает необходимость для решения практических проблемных ситуаций знаний, полученных в вузе (W =
980, p-value = 0.04007). Наконец, в целом выше,
чем вторая группа, «мудрые» оценивают необходимость разрешения ситуаций (W = 653, pvalue = 0.08166). Последний результат выглядит
несколько неожиданным, поскольку гипотетически мудрость связана со своеобразной толерантностью к проблемным эпизодам. В то же время
это демонстрирует ответственность «мудрых»
испытуемых за разрешение ситуаций проблемности, которая выступает как высокая оценка необходимости их разрешения.
Выводы
1. Полученные
результаты
подтверждают
структуру ранее сформулированного нами теоретического концепта «мудрость» как субъектной
характеристики, поскольку свидетельствуют о
связи мудрости с успешностью и с особенностями
решения практических ситуаций проблемности.
2. Мудрость взаимосвязана с успешностью
испытуемых в возрасте 20–30 лет. С успешностью в зрелом возрасте мудрость не имеет взаимосвязей.
3. Мудрость как субъектная характеристика
играет более существенную роль в разрешении
проблемных ситуаций у молодых испытуемых,
чем у зрелых. Последние склонны использовать в
данном процессе другой спектр механизмов,
прямо не связанных с мудростью.
4. Мудрость взаимосвязана в большей степени
с решением так называемых внутренних ситуаций проблемности (то есть ситуаций, проблем127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ность которых вызвана деятельностью и поведением самого субъекта) по сравнению с другими
видами ситуаций.
5. Мудрость взаимосвязана с теми субъективными оценками ситуаций проблемности, которые
связаны с общей компетентностью в работе с
ними: знание о разрешении ситуаций и знание об
их предотвращении.
6. Субъекты с высоким уровнем мудрости используют в решении ситуаций проблемности
иные, по сравнению с учебными знаниями, когнитивные единицы.
7. Важными характеристиками мудрого человека в контексте его успешности выступают ответственность за необходимость разрешения
проблемной ситуации и умение видеть и прогнозировать саму проблемную ситуацию.
Библиографический список
1. Мазилов, В. А. Методологические проблемы
исследования индивидуальности в психологии
[Текст] / В. А. Мазилов // Ярославский педагогический вестник. Том 2. Психолого-педагогические
науки. – 2012 – № 1. – С. 208–218.
2. Мехтиханова, Н. Н. Мудрость как научная
категория (тезисы) Психологические исследования интеллекта и творчества [Текст]: материалы
научной конференции, посвященной памяти
Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина, ИП РАН,
7–8 октября 2010 г. / Н. Н. Мехтиханова. – М.:
Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. –
С. 230–233.
3. Мехтиханова, Н. Н. Мудрость – свойство
пожилых и адаптированных? [Текст] / Н. Н.
Мехтиханова, М. Л. Смульсон // Вестник костромского государственного университета им.
Н. А. Некрасова. Cерия: Педагогика. Психология.
Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013 – Т. 19. – № 3. – С 36–40.
4. Baltes, P. B. and Smith, J. Towards a Psychology of Wisdom and Its Ontogenesis. (рp. 87–120)
Wisdom: Its Nature, Origins, and Development, edited by R. J. Sternberg. – 1990. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
5. Brown, SC (2004a). Learning across campus:
How college facilitates the development of wisdom.
Journal of College Student Development, 45, 134–
148.
6. Meacham, J. A. The loss of wisdom. (pp. 181–
211) Wisdom: Its Nature, Origins, and Development,
edited by R. J. Sternberg. 1990. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
128
Bibliograficheskij spisok
1. Mazilov, V. A. Metodologicheskie problemy
issledovanija individual'nosti v psihologii [Tekst] /
V. A. Mazilov // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. Tom 2. Psihologo-pedagogicheskie nauki. –
2012 – № 1. – S. 208–218.
2. Mehtihanova, N. N. Mudrost' kak nauchnaja
kategorija (tezisy) Psihologicheskie issledovanija
intellekta i tvorchestva [Tekst]: materialy nauchnoj
konferencii,
posvjashhennoj
pamjati
Ja. A. Ponomareva i V. N. Druzhinina, IP RAN, 7–8
oktjabrja 2010 g. / N. N. Mehtihanova. – M.: Izd-vo
«Institut psihologii RAN», 2010. – S. 230–233.
3. Mehtihanova, N. N. Mudrost' – svojstvo pozhilyh i adaptirovannyh? [Tekst] / N. N. Mehtihanova,
M. L. Smul'son // Vestnik kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N. A. Nekrasova. Cerija:
Pedagogika. Psihologija. Soci-al'naja rabota. Juvenologija. Sociokinetika. – 2013 – T. 19 – № 3. –
S. 36–40.
4. Baltes, P. B. and Smith, J. Towards a Psychology of Wisdom and Its Ontogenesis. (рp. 87–120)
Wisdom: Its Nature, Origins, and Development, edited by R. J. Sternberg. – 1990. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
5. Brown, SC (2004a). Learning across campus:
How college facilitates the development of wisdom.
Journal of College Student Development, 45, 134–
148.
6. Meacham, J. A. The loss of wisdom. (pp. 181–
211) Wisdom: Its Nature, Origins, and Development,
edited by R. J. Sternberg. 1990. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Н. Н. Мехтиханова, М. Л. Смульсон
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 159.9
Т. В. Разина
Устойчивость мотивационных субсистем научной деятельности
к воздействиям широкой социальной и узкой научной среды
В работе представлены результаты исследования изменения уровня (силы) десяти мотивационных субсистем системы мотивации научной деятельности. Установлен факт и направленность изменения уровня мотивационных субсистем под воздействием изменений в широкой социальной и узкой научной среде. Наиболее
устойчивой к воздействию внешних социальных факторов оказалась мотивационная субсистема безопасности.
Наиболее лабильными под воздействием факторов широкой социальной и узкой научной среды оказались субсистемы достижений, конкуренции, внутренняя, познавательная и рефлексивная. При этом уровень субсистем
конкуренции, антимотивации, косвенной мотивации значимо повышаются, уровень рефлексивной мотивации
значимо снижается, а уровень внутренней, познавательной и ценностной мотивации изменяется стохастически.
В ситуации, когда отсутствуют явные изменения в среде, практически все мотивационные субсистемы сохраняют стабильный уровень. Это подтверждает наши предположения о большем воздействии на уровень мотивации со стороны предметно-деятельностной и социально-исторической метасистем и меньшем воздействии со
стороны личностной метасистемы. Полученные данные позволяют разрабатывать более эффективные схемы
управления мотивацией научной деятельности в организациях.
Ключевые слова: мотивация научной деятельности (МНД), мотивационные субсистемы, широкая социальная среда, узкая научная среда, устойчивость.
T. V. Razina
Motivational Subsystems Stability of Scientific Activities to Wide Social Environment
and Narrow Scientific Environment
This paper presents the results of investigations of changes in the level (strength) of the motivational subsystems in
the motivation system of the scientific activity (MSA). The fact and direction of changes at the level of motivational
subsystems under the influence of changes in the wider social and narrow scientific environments are determined. The
safety motivational subsystem was the most resistant to external social factors. The most changeable ones under the
influence of wider social factors and narrow scientific environment were achievement, rivalry, internal, cognitive and
reflexive subsystems. The level of rivalry, anti-motivation and indirect motivation subsystems is significantly increased.
The level of the reflexive motivation subsystem is significantly decreased. The level of internal, cognitive and value
motivation subsystems changes stochastically. When there are no obvious changes in the environment, almost all motivational subsystems maintain a stable level. This fact confirms our assumptions about the greater impact of the subjectactivity metasystem and the socio-historical metasystem on the level of motivation and less impact from the personal
metasystem on the level of motivation. The obtained results allow to develop a more effective management scheme of
the scientific activity motivation in organizations.
Keywords: motivation scientific activities (MSA), a motivational subsystem, a wide social environment, a narrow
scientific environment, stability.
Проблема и степень ее разработанности. Целью данной работы является выявление теоретического значимого вопроса: насколько мотивы
научной деятельности являются стабильными образованиями и подвержены изменениям под воздействием внешних условий широкой социальной
или узкой научной среды. Очевидно, что «мотивы-стимулы» должны иметь динамику, а вот
смыслообразующие мотивы, связанные с ценностной сферой личности, по-видимому, более
стабильны [2]. Дефицитарные (d-needs) мотивы
будут достаточно изменчивы, в то время как бы-
тийные (b-needs) будут зависеть от определенных
стабильных личностных черт и ценностей, которые ее определяют [11]. Однако и ценностная система подвержена существенным изменениям в
период ее формирования или в ситуациях кардинальных изменений условий жизни.
Согласно нашей концепции мотивация научной деятельности представляет собой систему со
встроенным метауровнем, имеет структурноуровневое иерархическое строение, образуя на
субсистемном уровне десять мотивационных
субсистем [4]. Различные авторы по-разному
____________________________________________
© Разина Т. В., 2015
Устойчивость мотивационных субсистем научной деятельности
к воздействиям широкой социальной и узкой научной среды
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
оценивают их возможности к изменениям. Внутренняя субсистема (удовольствие, получаемое в
ходе научной деятельности и ее предвкушении;
интерес к процессу и результату, ощущение полноты самореализации в науке), как правило, всегда рассматривается в паре с внешней субсистемой (стремлением к высокому научному статусу
и связанным с ним преференциями). D. C. Pelz &
E. M. Andrews [3] рассматривали лишь их возрастные изменения, которые являются довольно
«медленными». T. M. Amabile считала внешнюю
мотивацию не специфической, «средовой», в
большей степени зависящей от внешних условий
[5]. Опираясь на исследования академической
мотивации индийских студентов, выполненные в
рамках теории SDT [13], мы видим, что как
внешняя, так и внутренняя мотивация существенно трансформируются под воздействием
внешних факторов (проживания в родной или
иной культурной среде). Рефлексивная мотивация – это самомотивация, самоконтроль, самодетерминация, целеполагание в научной деятельности, то есть самостимуляция ученого к научной работе. Соответственно, она должна быть
достаточно устойчива и независима от внешних
обстоятельств. Мы, однако, предполагаем, что в
экстремальных ситуациях, рефлексивная регуляция будет уступать место импульсивной.
Субсистема достижений – желание достигать
максимальных конечных результатов в решении
научных проблем, ранее казавшихся неразрешимыми, и в кратчайшие сроки. D. C. McClelland
[12] считал ее достаточно устойчивым личностным образованием, а для научных работников
мотивация достижения выступает как черта, существенно отличающая их от представителей
других профессий [9]. Субсистема безопасности – желание избежать научных ошибок, сохранить репутацию и положение. Традиционно она
рассматривается как антагонист мотивации достижений [8] и, следовательно, также является
стабильным образованием.
Познавательная субсистема – стремление к
новым знаниям на основе «чистого», не связанного с практической пользой интереса.
John T. Cacioppo с коллегами рассматривает познавательную мотивацию как устойчивую черту
[7, с. 198]. D. Webster & A. W. Kruglanski подчеркивают, что она хоть и зависит от ситуации, но
тем не менее является также и устойчивой индивидуальной характеристикой [14].
Субсистема конкуренции – желание научного
первенства и нейтрализации соперников в до130
стижении цели. D. Malhotra [10], исследуя этот
феномен, не дает ответа о степени ее устойчивости. Так или иначе, мотивация конкуренции будет усиливаться, с одной стороны, благодаря
наличию соперников, а с другой – ограниченности ресурсов. Следовательно, в меняющихся социальных условиях мы вправе предположить,
что мотивация конкуренции также будет изменяться.
Ценностная субсистема – мотивирующее действие общечеловеческих и научных ценностей и
идеалов, поэтому должна быть достаточно стабильной [6]. В процессе становления ученого
ценности могут претерпевать трансформации, но
причины их будут внутренние. У сформировавшихся ученых система ценностей (а соответственно и ценностная мотивация) не должна существенно изменяться под воздействием внешних факторов.
Субсистема антимотивации – стимулирующее
действие внешних или внутренних условий, затрудняющих реализацию научной деятельности.
Если антимотивация имеет в своей основе определенные личностные особенности (например,
комплекс неполноценности), то она, по-видимому,
будет являться достаточно стабильным личностным образованием. Если же антимотивация выступает как сила, действующая вопреки неблагоприятным внешним условиям, то она может быть
довольно лабильна и проявляться только тогда,
когда неблагоприятные условия обнаруживают
себя [1].
Косвенная субсистема – все мотивы, прямо не
связанные с научной деятельностью, служащие
достижению вненаучных целей с помощью научной деятельности. Мы можем предположить, что
косвенная мотивация – довольно нестабильное
образование и будет зависеть не столько от личностных особенностей, сколько от ситуации и
условий в которых осуществляется научая деятельность (общей экономической ситуации, принципов управления научной деятельностью, традиций и национальных особенностей).
Согласно нашей концепции вопрос об устойчивости мотивационных субсистем в отношении
внешних воздействий – это вопрос о связи и приоритетном влиянии на них той или иной онтологически представленной системе МНД метасистемы. Если субсистема находится в большей степени под воздействием личностной метасистемы
(то есть в свою очередь выступает как устойчивая
личностная черта), то он в меньшей степени будет
зависеть от изменений внешних условий. Если
Т. В. Разина
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
субсистема в большей степени связана с предметно-деятельностной или социально-исторической
метасистемами, то изменения как в широкой социальной, так и в узкой научной среде будут оказывать на нее существенные воздействия.
События в широкой социальной среде – социально-политические изменения в стране, а также
события личной истории человека (свадьбы, разводы, увольнения, переезды и т.п.). События узкой
научной среды включают изменения в институте
науки в стране в целом и события в конкретных
научных учреждениях. Мы предполагаем, что мотивационные субсистемы (внутренняя, рефлексивная, достижений, познавательная, ценностная)
под воздействием изменений среды будут оставаться стабильными. Такие мотивационные субсистемы, как безопасности, внешняя, конкуренции, антимотивации и косвенная будут в большей
степени подвержены изменениям в силу их более
тесной взаимосвязи с социально-исторической и
предметно-деятельностной метасистемами.
Материалы и методы. Исследование осуществлялось нами в период с марта 2013 по май
2014 г. на базе Сыктывкарского государственного
университета (далее – СыктГУ). Испытуемые –
преподаватели СыктГУ (104 человека), осуществляющие научно-исследовательскую деятельность. Все отобранные испытуемые прошли
2 тестирования с промежутком в 12 месяцев с
помощью авторской психодиагностической методики мотивации научной деятельности [4]. Для
фиксации изменений в широкой социальной или
узкой научной среде использовалось включенное
наблюдение. Для обработки эмпирических результатов использовались коэффициент линейной
корреляции Пирсона и t-критерий Стьюдента для
связанных выборок.
Результаты исследования. По итогам включенного наблюдения общая выборка испытуемых
была поделена на две подгруппы. В первую подгруппу, условно обозначенную как «без изменений», вошли 54 человека, в судьбе и в научной
деятельности которых за прошедшие 12 месяцев
не произошло существенных изменений. Во вторую подгруппу, условно названную «с изменениями», вошли 50 человек, в судьбе которых за
прошедшие 12 месяцев происходили события,
которые, так или иначе, повлияли на их научноисследовательскую деятельность.
Таблица 1
Результаты корреляционного анализа
тестирования испытуемых с разницей в 1 год
(коэффициент линейной корреляции
Пирсона)
1-я подгруппа
«без изменений»
r
p
2-я подгруппа
«с изменениями»
r
p
Мотивационные
субсистемы
Внешняя
0.523
0.001
0.705
0.001
Конкуренции
0.630
0.001
0.486
0.001
Достижений
0.589
0.001
-0.387
0.011
Безопасности
0.829
0.001
0.726
0.001
Внутренняя
0.634
0.001
0.326
0.035
Ценностная
0.672
0.001
0.536
0.001
Познавательная
0.888
0.001
0.467
0.002
Антимотивация
0.295
0.030
0.736
0.001
Рефлексивная
0.771
0.001
0.173
0.275
Косвенная
0.676
0.001
0.612
0.001
Сумма
0.847
0.001
0.586
0.000
Условные обозначения: r – значение коэффициента линейной корреляции Пирсона, р – уровень значимости.
Отсутствие стабильности в уровне субсистемы
мы фиксируем, если коэффициент корреляции не
удовлетворяет требованиям ретестовой надежности результат в 0,7 при р≤0.05.
Как мы видим из таблицы 1, в 1-ой подгруппе,
которая не переживала существенных изменений,
стабильность результатов по большинству шкал
высокая. Это, однако, не значит, что у лиц, находящихся в относительно стабильной ситуации,
мотивационной динамики не наблюдается. Корреляции ниже 0,7 (хотя и высокозначимые) обнаружены по шкалам внешней мотивации, мотивации
достижений и антимотивации. Вероятно, эти изменения были обусловлены событиями во внутренней, психической жизни людей, либо события
внешней среды просто не были зафиксированы
нами в силу их латентного характера. Антимотивация проявляется только в ситуации внешних
трудностей, которые, по-видимому, испытуемые
1-й подгруппы ощущали спорадически, что и обусловило слабый коэффициент корреляции.
Во 2-й подгруппе, где происходили значительные изменения в среде, высокую степень стабильности показали субсистемы внешняя, безопасности и антимотивации. Показательно, что самой
стабильной среди всех независимо от условий
оказалась мотивация безопасности. По-видимому,
именно она будет в большей степени связана с
некими устойчивыми личностными чертами.
Чтобы оценить направление динамики мотивационных субсистем под воздействием широких
социальных и узких научных трансформаций
Устойчивость мотивационных субсистем научной деятельности
к воздействиям широкой социальной и узкой научной среды
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
среды, мы использовали t-критерий Стьюдента
для связанных выборок. Значимый рост уровня
при втором замере наблюдается по таким субсистемам, как конкуренции (t = –2,07, р = 0,04),
безопасности (t = –2,20, р = 0,03), антимотивации
(t = –2,59, р = 0,01), косвенной мотивации
(t = –8,41, р = 0,001); значимое снижение уровня
наблюдается у рефлексивной субсистемы
(t = 2,28, р = 0,03). Следовательно, в ситуации
изменений в первую очередь растет сила (соответсвенно и мотивирующее действие) субсистем,
сообщающих энергию для деятельности, а не
смыслы. Смыслообразующие мотивационные
субсистемы (внутренняя, познавательная, ценностная) изменяются стохастически.
Обсуждение результатов. Большинство из выделяемых нами мотивов показали высокую степень
изменчивости под воздействием событий как широкой социальной, так и узкой научной среды, то
есть подверженность воздействиям социальноисторических и предметно-деятельностных изменений (а не личностных особенностей), как мы и
предполагали.
Внешняя мотивация в ситуации изменений
демонстрировала стабильный уровень так же,
как и мотивация безопасности и антимотивация.
Все эти субсистемы направлены в глобальном
смысле на самосохранение и на извлечение
неких «выгод» в сложившейся (зачастую неблагоприятной) ситуации. Условно, этот комплекс
можно назвать комплексом «выживания». Внешняя мотивация показывает большую лабильность
в стабильных условиях так же, как и антимотивация, что противоречит общепринятым взглядам на их природу, хотя, возможно, данные эффекты вызваны факторами интропсихологической природы, которые мы не смогли учесть.
Мотивация достижений показала высокую степень изменчивости в нестабильных ситуациях, что
противоречит взглядам на нее как на стабильное
личностное образование зарубежных авторов [9;
12]. В тех условиях, в которых осуществляют научную деятельность отечественные ученые, мотивация достижения очень тесно связана с возможностями, которые имеет человек, и является не столько личностной чертой, сколько потенциальной возможностью, то есть зависит от предметнодеятельностной и социально-исторической метасистем.
Познавательная мотивация также демонстрирует в нестабильных ситуациях изменения стохастического характера, что противоречит взглядам
зарубежных коллег [7; 14]. Внутренняя мотивация показала, что она стохастически изменяется
132
в нестабильных ситуациях, что подтверждает
результаты поздних исследований зарубежных
авторов [13] и наши предположения о приоритетных связях с предметно-деятельностной метасистемой. Ценностная мотивация также показала
свою лабильность, что рассогласуется с теоретическими представлениями. Возможно, многие
ученые, попавшие в выборку, на момент второго
исследования переживали ситуацию смысложизненного кризиса, спровоцированного внешней
ситуацией.
Мотивация конкуренции, как мы и предполагали, демонстрирует лабильность в ситуации с
изменениями и подтверждает свою связь с социально-исторической метасистемой. Рефлексивная
мотивация опровергает наши представления о
том, что она должна демонстрировать стабильный уровень. В ситуациях изменений ее уровень
снижается, по-видимому, уступая место импульсивной регуляции. Косвенная мотивация также
подтверждает наши предположения о связи с социально-исторической метасистемой, не оставаясь стабильной в изменяющихся ситуациях.
Выводы. Под воздействием изменений в широкой социальной и узкой научной среде практически все мотивационные субсистемы будут претерпевать существенные изменения (за исключением внешней, безопасности и антимотивации),
что является следствием специфики МНД как
системы со встроенным метауровнем. В ситуации, когда отсутствуют явные изменения в среде,
практически все мотивационные субсистемы сохраняют стабильный уровень. Это подтверждает
идею о гетерархичном воздействии на систему
МНД трех метасистем: личностной (которая в
определенной степени все же вносит определенную стабильность), предметно-деятельностной
(которая, обеспечивая выполнение научной деятельности, может изменять уровень субсистем),
социально-исторической (которая является главным источником мотивационных изменений).
Библиографический список
1. Карпова, Е. В. Феномен «антимотивационного пика» в процессе школьного онтогенеза
[Текст] / Е. В. Карпова // Ярославский педагогический вестник. – 2008. – №2(55). – С. 66–70.
2. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы, эмоции [Текст] / А. Н. Ленонтьев. – М.: Изд-во Моск.
Ун-та, 1971. – 40 с.
3. Пельцс, Д. Ученые в организациях. Об оптимальных условиях для исследований и разработок [Текст] / Д. Пельцс, Ф. Эндрюс. – М.: Издво Прогресс, 1973. – 471 с.
Т. В. Разина
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
4. Разина, Т. В. Психология мотивации научной деятельности: методология, теория, эмпирические исследования: монография [Текст] /
Т. В. Разина. – Сыктывкар: Издательство СыктГУ,
2014. – 296 с.
5. Amabile, T. M. «Motivating Creativity in Organizations: On Doing What You Love and Loving
What You Do.» California Management Review 40,
no. 1 (fall 1997): 39–58.
6. Bilsky, W., Schwartz, S. H. Values personality // Eur. J. Pers. 1994. – V. 8, № 3. – P. 163–181.
7. Cacioppo J. T., Petty R. E., Feinstein J. A.,
W. Blair G. Jarvis Dispositional Differences in Cognitive Motivation: The Life and Times of Individuals
Varying in Need for Cognition Psychological Bulletin 1996, Vol. 119, No. 2, 197–253
8. Elliot A. J. The Hierarchical Model of Approach-Avoidance Motivation / Motiv Emot (2006)
30:111–116.
9. Iyer, U. J. Kamalanabhan, T. J. Achievement
motivation and performance of scientists in research
and development organizations / Jornal of Scientific
& Indastrial Reserch Vol.65, March 2006, pp. 187–
194.
10. Malhotra D. The desire to win: The effects of
competitive arousal on motivation and behavior Organizational Behavior and Human Decision Processes, Volume 111, Issue 2, Pages 71–146 (March 2010)
pp.139–146.
11. Maslow, A. Farther Reaches of Human Nature. New York, NY: McGraw-Hill, 1971.
12. McClelland D. C. Human Motivation.
Glenview, IL: Scott, Foresman, 1985.
13. Shaljan Areepattamannil, John G. Freeman,
Don A. Klinger Intrinsic motivation, extrinsic motivation, and academic achievement among Indian
adolescents in Canada and India / Soc Psychol Educ
(2011) 14:427–439.
14. Webster, D. & Kruglanski, A. W. (1998).
Cognitive and social consequences of the need for
cognitive closure. European Review of Social
Psychology, 8, 133–173.
Bibliograficheskij spisok
1. Karpova, E. V. Fenomen «antimotivacionnogo
pika» v processe shkol'nogo ontogeneza [Tekst] /
E. V. Karpova // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. – 2008. – №2(55). – S. 66–70.
2. Leont'ev, A. N. Potrebnosti, motivy, jemocii
[Tekst] / A. N. Lenont'ev. – M.: Izd-vo Mosk. Un-ta,
1971. – 40 s.
3. Pel'cs, D. Uchenye v organizacijah. Ob optimal'nyh uslovijah dlja issledovanij i razrabotok
[Tekst] / D. Pel'cs, F. Jendrjus. – M.: Izd-vo Progress, 1973–471 s.
4. Razina, T. V. Psihologija motivacii nauchnoj
dejatel'nosti: metodologija, teorija, jempiricheskie
issledovanija: monografija [Tekst] / T. V. Razina. –
Syktyvkar: Izda-tel'stvo SyktGU, 2014. – 296 s.
5. Amabile, T. M. «Motivating Creativity in Organizations: On Doing What You Love and Loving
What You Do» California Management Review 40,
no. 1 (fall 1997): 39–58.
6. Bilsky, W., Schwartz, S. H. Values personality // Eur. J. Pers. 1994. – V. 8, № 3. – P. 163–181
7. Cacioppo J. T., Petty R. E., Feinstein J. A.,
W. Blair G. Jarvis Dispositional Differences in Cognitive Motivation: The Life and Times of Individuals
Varying in Need for Cognition Psychological Bulletin 1996, Vol. 119, No. 2, 197–253
8. Elliot A. J. The Hierarchical Model of Approach-Avoidance Motivation / Motiv Emot (2006)
30:111–116
9. Iyer, U. J. Kamalanabhan, T. J. Achievement
motivation and performance of scientists in research
and development organizations / Jornal of Scientific
& Indastrial Reserch Vol.65, March 2006, pp.187–
194.
10. Malhotra D. The desire to win: The effects
of competitive arousal on motivation and behavior
Organizational Behavior and Human Decision Processes, Volume 111, Issue 2, Pages 71–146 (March
2010) pp.139–146
11. Maslow, A. Farther Reaches of Human Nature. New York, NY: McGraw-Hill, 1971.
12. McClelland D. C. Human Motivation.
Glenview, IL: Scott, Foresman, 1985.
13. Shaljan Areepattamannil, John G. Freeman,
Don A. Klinger Intrinsic motivation, extrinsic motivation, and academic achievement among Indian
adolescents in Canada and India / Soc Psychol Educ
(2011) 14:427–439
14. Webster, D. & Kruglanski, A. W. (1998).
Cognitive and social consequences of the need for
cognitive closure. European Review of Social Psychology, 8, 133–173.
Устойчивость мотивационных субсистем научной деятельности
к воздействиям широкой социальной и узкой научной среды
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 159
Р. С. Морозников
Модель профессионального развития социального работника
В статье анализируется понятие профессионального развития, характеризуются его сущность и структура.
Показано, что профессиональное развитие – это процесс общего целостного развития личности как субъекта
профессиональной деятельности, активная жизненная позиция индивида в отношении своей профессиональной
деятельности. Отмечена важность и ценность социальной работы. Предложена авторская модель формирования
профессионально значимых качеств социального работника. Указывается, что данная модель базируется на
компетентностном, субъектно-деятельностном, синергетическом и аксиологическом подходах. Выделяются
компоненты профессионального развития личности, которые группируются по личностному и деятельностному
основаниям. В личностный компонент профессионального развития личности включается направленность личности и ее индивидуально-типологические особенности, необходимые для профессиональной деятельности. В
группу деятельностных параметров профессионального развития личности входят целеполагание и знаниевый
компоненты. В качестве компонентов процесса формирования профессионально значимых качеств социальных
работников выделяются когнитивный, эмоционально-ценностный, и деятельностно-практический компоненты.
Показано, что в процессе формирования профессионально значимых качеств социальных работников реализуется комплекс психолого-педагогических условий в составе изучения элективного курса «Профессионально
значимые качества социального работника», ведения проектно-исследовательской деятельности и участия в
социально-психологических тренингах.
Ключевые слова: социальная работа, профессиональное развитие, профессионально значимые качества
R. S. Moroznikov
The Professional Development Model of the Social Worker
In the article the notion of professional development is analyzed, its essence and structure are characterized. It is
shown that professional development is a process of the general complete development of the personality as a subject of
the professional activity, an active living position of the individual concerning the professional activity. Importance and
value of social work are pointed out. The author's model of formation of professionally significant qualities of the social
worker is offered. It is specified that this model is based on the competence-based, subject– activity, synergetic and axiological approaches. Components of the personality’s professional development which are grouped due to the personal
and activity bases are allocated. The personal component of the personality’s professional development includes the
personality’s orientation and its individual and typological features which are necessary for the professional activity.
The group of activity parameters of the personality’s professional development includes goal-setting and knowledge
components. As components of the formation process of professionally significant qualities of social workers cognitive,
emotional and valuable, and activity-practical components are allocated. It is shown that in the course of formation of
professionally significant qualities of social workers is realized the complex of psychology and pedagogical conditions
as a part of studying of the elective course "Professionally Significant Qualities of the Social Worker", making of the
design and research activity and participation in social and psychological trainings.
Keywords: social work, professional development, professionally significant qualities.
Весь жизненный путь человека можно рассматривать как состоящий из трех периодов развития: предпрофессионального, профессионального и послепрофессионального. Родовым понятием для данных категорий является профессиональное развитие личности. Изучением данной
проблемы занимались многие отечественные и
зарубежные ученые, такие как А. Адлер,
Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, И. М. Кондаков,
Т. В. Кудрявцев, Л. М. Митина, Ю. П. Поваренков,
Н. С. Пряжников, Е. С. Романова, А. В. Сухарев и
др. Заметим, что в психологической литературе
еще не сложилось единого целостного понимания
профессионального развития личности. В зависимости от объекта и цели исследования ученые
наполняют его различным содержанием. В частности, профессиональное развитие личности
трактуется ими как:
– процесс развития личности как субъекта
профессионального труда и становления профессионального самоопределения, результат про-
____________________________________________
© Морозников Р. С., 2015
134
Р. С. Морозников
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
фессионально-технического
образования
(К. К. Платонов [5, с. 72]);
– длительный процесс развития личности с
начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности. Центральное звено этого
процесса – профессиональное самоопределение,
проявляющееся в активной жизненной позиции
самого индивида (Т. В. Кудрявцев [1, с. 25]);
– единство профессионального и личностного развития. В основе и того, и другого лежит
принцип саморазвития, детерминирующий способность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности – творческой самореализации
(Л. М. Митина [3, с. 28]);
– продолжение общего развития человека, но
в рамках новой специфической социальной ситуации развития, которая задается содержанием и
условиями осваиваемой профессиональной деятельности (Ю. П. Поваренков [6, с. 114]).
Таким образом, можно заключить, что профессиональное развитие личности – это процесс
общего целостного развития личности как субъекта профессиональной деятельности, детерминированный социальной ситуацией развития,
проявляющийся в активной жизненной позиции
самого индивида в отношении профессиональной деятельности. Вместе с тем заметим, что по-
нятие «профессиональное развитие» является
интегральным показателем, характеризующимся
динамичной структурой, изменяющейся на различных этапах развития личности.
Анализируя особенности профессионального
становления социального работника, можно отметить, что не каждый человек пригоден для социальной работы. Определяющим фактором
здесь является система ценностей кандидата, от
которой, в конечном счете, зависят его профессиональная пригодность и эффективность практической деятельности. Так, В. И. Жуков отмечает:
«Многие из тех, кто собирается стать специалистом в этой области, могут обнаружить серьезные «расхождения во взглядах» между своими
установками и системой ценностей социальной
работы как профессии и призвания. В этом случае им придется посвятить себя какой-либо другой деятельности. Те же, кто начинают овладевать этой профессией, очень скоро осознают
огромное воздействие на нее таких факторов, как
политические силы, экономические условия, демографические тенденции и технический прогресс. Поэтому социальная работа была и остается одной из самых трудных. Она не всегда
адекватно воспринимается общественным мнением и не всегда хорошо оплачивается, но является одним из самых одухотворенных и благородных видов деятельности» [8, с. 279–280].
Схема 1
Модель формирования профессионально значимых качеств социальных работников
Цель: формирование профессионально значимых качеств
социального работника
Подходы: компетентностный, субъектно-деятельностный,
синергетический, аксиологический
Компоненты профессионально значимых качеств социального работника
Личностный компонент:
- направленность личности
- индивидуально-типологические особенности личности
Деятельностный компонент:
- целеполагание
- знание
Компоненты процесса формирования
профессионально значимых качеств
социального работника
- когнитивный
- эмоционально-ценностный
- деятельностно-практический
Психолого-педагогические условия
формирования профессионально
значимых качеств
социального работника
- элективный курс «Профессионально значимые качества
социального работника»
- проектно-исследовательская деятельность
- социально-психологические тренинги
Модель формирования профессионально
значимых качеств социальных работников. В
рамках проводимого исследования мы разрабо-
тали модель формирования профессионально
значимых качеств будущего социального работника, предназначенную для реализации в вузе
Модель профессионального развития социального работника
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
при подготовке специалистов по соответствующему профилю (схема 1).
Цель ее реализации – формирование профессионально значимых качеств социального работника.
Для достижения поставленной цели используются
компетентностный, субъектно-деятельностный, синергетический и аксиологический подходы.
Проведенный анализ позволил выделить ряд
компонентов профессионального развития личности, которые можно сгруппировать по личностному и деятельностному основаниям. В личностный
компонент профессионального развития личности
мы включили направленность личности и ее индивидуально-типологические особенности, необходимые для профессиональной деятельности.
В группу деятельностных параметров профессионального развития личности мы ввели целеполагание и знаниевый компоненты.
С целью прояснения сути и особенностей
обозначенных компонентов рассмотрим, прежде
всего, их ведущие характеристики в плане обеспечения общего и профессионального развития
личности, а затем выделим их специфические
составляющие, характерные для профессионального развития личности. Первоначально рассмотрим составляющие личностного компонента
профессионального развития и направленность
личности.
Согласно С. Л. Рубинштейну, направленность
включает в себя определенную установку, которая
рассматривается как позиция, занятая личностью,
и выражается в избирательной мобилизованности,
готовности личности к осуществлению деятельности по реализации поставленных целей и задач
[7, с. 104]. В отечественной психологии нет единого мнения относительно места направленности
в структуре личности. Ее либо включают в структуру личности в качестве компонента (В. С. Мерлин, К. К. Платонов и др.), либо выводят из нее,
рассматривая как условие ее формирования
(А. Н. Леонтьев). Однако психологи единодушны
в том, что направленность является ведущей характеристикой личности. Именно это находит отражение в работах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович,
Н. Д. Левитова, В. С. Мерлина, В. Н. Мясищева,
Е. М. Никиреева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна и др. Диалектика существования и функционирования направленности заключается в
определяющей роли среды (социальной действительности) в ее формировании и в обратном влиянии, которое проявляется в воздействии личности
на действительность.
136
Профессиональная направленность рассматривается в тесной взаимосвязи с понятием
направленности личности в целом и определяется как ее специфическая форма проявления в
профессиональной сфере или как ее компонент,
что находит соответствующее отражение в работах Т. П. Мараловой, В. А. Сластенина и др.
Сущность профессиональной направленности
также чаще всего определяется через установки,
интересы,
цели,
склонности,
убеждения
(А. П. Сейтешев), отношения (Т. П. Маралова),
потребности, мотивы (Е. М. Никиреев) и др.
Общность различных точек зрения на сущность
профессиональной направленности заключается
в рассмотрении ее как сложного целостного образования, как стороны направленности, как мотивационного образования личности.
Специфическими составляющими направленности как личностного компонента профессионального развития личности выступают мотивационные образования (а в их структуре интересы) и система отношений. Интерес-мотив способствует ориентировке в какой-либо области,
ознакомлению с новыми фактами, более полному
и глубокому отражению действительности
(А. В. Петровский).
По уровню оформленности в профессиональном развитии личности можно выделить следующие интересы:
– диффузные (аморфные), появляющиеся как
временные, неустойчивые, эпизодические переживания;
– ситуативные – это разносторонние, плохо
соподчиненные интересы;
– личностные (стержневые) интересы, являющиеся завершающим этапом развития интереса
и отличающиеся устойчивостью и личностной
значимостью. Данные интересы проявляются как
стабильные познавательные потребности, часто
оказывающиеся связанными со стремлением
личности профессионально заниматься определенной деятельностью. Именно в таком случае
говорят о профессиональном интересе, который
составляет ценнейшую основу для устойчивости
профессиональных намерений.
Рассмотрим следующий элемент направленности – систему отношений. Так же, как и мотивационные образования, система отношений (к
себе, к окружающим людям, к делу и т. д.) развивается в период профессионального развития
личности. Отношение к собственной личности
детерминируется степенью преобладания мотивов обеспечения собственного благополучия,
Р. С. Морозников
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
стремлением к личному первенству, престижу.
Человек с доминантой такого отношения чаще
всего бывает занят самим собой, своими чувствами и переживаниями. Он мало реагирует на
потребности окружающих его людей, игнорирует
их интересы или работу, которую должен выполнять. В работе же видит прежде всего возможность удовлетворить свои притязания вне зависимости от интересов других людей.
Направленность отношения на взаимные действия имеет место тогда, когда поступки человека определяются потребностью в общении,
стремлением поддерживать хорошие отношения
с товарищами по работе, учебе. Такой человек
проявляет интерес к совместной деятельности,
хотя может и не способствовать успешному выполнению задания.
Деловая направленность отношения отражает
преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом деятельности,
стремление к познанию, к овладению новыми
навыками и умениями. Обычно такой человек
стремится к сотрудничеству и добивается
наибольшей продуктивности группы, а поэтому
старается доказать точку зрения, которую считает
полезной для выполнения поставленной задачи.
Следующий выделенный нами параметр личностного компонента профессионального развития – индивидуально-типологические особенности личности. В их основе лежат врожденные
особенности, наиболее изученными из которых
на сегодняшний день являются основные свойства нервной системы (Т. Ф. Базылевич, Э. А.
Голубева, В. Д. Небылицын, И. В. Равич-Шербо,
В. М. Русалов, Б. М. Теплов и др.). Именно они
определяют темперамент, характер, способности
человека, формирование которых особенно активно идет в период профессионального развития личности.
Известно, что проявления силы/слабости нервной системы выражаются в нескольких показателях, особенно важных именно тогда, когда мы говорим о профессиональных аспектах развития человека. Это работоспособность, реактивность, чувствительность к раздражителям, помехоустойчивость, способность выдерживать действие сверхсильных раздражителей и др. (В. Д. Небылицын,
В. И. Рождественская, Б. М. Теплов и др.). Проявления же лабильности/инертности выражаются в
скоростных, темповых характеристиках деятельности (скорости реагирования, актуализации имеющихся знаний и умений, способности работать в
дефиците времени, легкости переключений с одно-
го вида деятельности на другой) (Э. А. Голубева,
В. Д. Небылицын, Б. М. Теплов и др.).
Следующий компонент профессионального
развития личности – деятельностный. В его
структуру мы включили целеполагание и знаниевое основание.
В современной науке цель, как структурный
элемент активности человека, определяется следующим образом: указание направления, по которому надо следовать; то, что нужно осуществить, чего нужно достичь; результат, на получении которого сосредоточены усилия и честолюбие; «что должен получить человек в итоге
деятельности (определенный продукт, его перемещение в указанный пункт и в определенное
время, приведение в рабочее состояние орудий
труда – ремонт, наладка и т. д.)» [9, с. 213]; опережающее отражение будущего результата деятельности [2, с. 218]. Таким образом, цель – линия (вектор) ориентации, достижения будущего
результата деятельности человека.
В деятельности, как и в других видах активности человека, цель выполняет две основные
функции: во-первых, она задает содержание и
форму того, что надо получить; во-вторых, она
обеспечивает жесткую регуляцию активности в
плане «удержания» ее в тех пределах, которые
необходимы для достижения результата [6,
с. 120]. Именно это имеют в виду, когда говорят,
что цель, как закон, определяет характер и способы действия человека.
Результат любой активности человека характеризуется с качественной и количественной стороны. Цель, рассмотренная со стороны качественной определенности ожидаемых результатов, называется цель-результат, а со стороны их
количественной выраженности – цель-уровень
достижений [9, с. 48].
По способу регуляции активности также можно выделить 2 вида целей: цель-образ и цельзадание. Специфика цели-образа заключается в
том, что она обеспечивает регуляцию деятельности на всем ее протяжении, от начала до конца, с
учетом конечных и промежуточных результатов.
Выделение цели-задания связано с существованием различных форм активности человека, которые не поддаются процессуальной регуляции,
носят циклический характер [6, с. 121].
В структуре деятельностного компонента профессионального развития личности значительная
роль принадлежит знаниевому основанию. Общепринятого определения понятия «знание», несмотря на то что оно является традиционным предме-
Модель профессионального развития социального работника
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
том исследования в психолого-педагогических
дисциплинах, в психологии не существует. Так, в
концепции К. К. Платонова «знания» – это система
понятий о предметах и явлениях, усвоенных в результате восприятий, аналитико-синтетического
мышления, запоминания и практической деятельности [5, с. 104]. В Педагогическом энциклопедическом словаре под знаниями понимается «продукт
познания (представления, понятия) людьми предметов и явлений» [4, с. 96]. В других источниках
знание рассматривается более широко – как совокупность сведений, как информация, которая может быть представлена не только в форме понятий,
но и в форме образов, представлений, образных
эталонов и др.
Также знания классифицируются по предмету
познания, по содержанию и по качеству. В частности, с точки зрения качества знания могут
быть системными или бессистемными, теоретическими и практическими, обширными и узкими,
глубокими и поверхностными, прочными и непрочными. А по содержанию и по предмету познания знания выступают техническими и гуманитарными, физическими и химическими, социальными и биологическими, литературными и
математическими и т. д. Таким образом, знания
могут быть рассмотрены как усвоенная человеком информация, которая может существовать в
самой различной форме (понятия, представления, образы и т. д.).
Профессиональные знания в психологопедагогической литературе делят на две основные группы: общие, или общетрудовые, и специальные, или операционально-технические. Специальные профессиональные знания необходимы
для выполнения отдельных видов профессиональной деятельности, а общетрудовые значимы
для больших групп или большинства видов деятельности.
В качестве компонентов процесса формирования профессионально значимых качеств социальных работников мы выделили следующие
компоненты:
когнитивный,
эмоциональноценностный, деятельностно-практический. Каждому из них соответствуют определенные показатели, по наличию которых можно судить о высоком, среднем или низком уровнях сформированности профессионально значимых качеств.
Так, когнитивный компонент в психологической
структуре профессионально значимых качеств
выступает как причина (познание окружающей
действительности) и зависит от уровня интеллекта, памяти, творческого мышления личности,
138
обусловливает способность студентов к актуализации и адекватному применению приобретенных знаний в разных ситуациях деятельности.
Эмоционально-ценностный компонент в составе профессионально значимых качеств – это
отношение человека к себе, мера удовлетворенности своими поступками, выявляющая степень
личностной и профессиональной зрелости будущих социальных работников. Его содержание
образует нравственную основу профессиональных ценностей и определяет способы формирования и развития личности как профессионала.
Деятельностно-практический компонент профессионально значимых качеств определяет уровень
гибкого, ответственного, творческого миропреобразования, проявляющегося в учебной деятельности. Содержание данного компонента
включает личностно-ценностное отношение к
учебе, понимание студентом перспектив и задач
своего развития, а также стремление к самореализации творческих способностей.
Опираясь на методологические и научнотеоретические положения о сущности категории
«условие», «психолого-педагогические условия»,
а также ориентируясь на исследовательские подходы, используемые в работах по изучению различного рода психолого-педагогических условий,
мы определили, что психолого-педагогические
условия – это внешнее обстоятельство, фактор,
оказывающий существенное влияние на протекание психолого-педагогического процесса, в той
или иной мере сознательно сконструированный
педагогом, интенционально предполагающий, но
не гарантирующий определенный результат процесса. Так, в процессе формирования профессионально значимых качеств социальных работников
реализуется комплекс психолого-педагогических
условий в составе: 1) изучения элективного курса
«Профессионально значимые качества социального работника»; 2) ведения проектно-исследовательской деятельности; 3) участия в социальнопсихологических тренингах.
Таким образом, профессиональное развитие
личности – это важный этап целостного развития
личности, предопределяющий всю картину ее
профессионального становления. Он представлен
личностным и деятельностным компонентами.
Личностный компонент профессионального развития личности характеризуется наличием индивидуально-типологических особенностей и ее
направленностью на профессиональную деятельность, а деятельностный – целеполаганием и знаниевым компонентами. В качестве компонентов
Р. С. Морозников
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
процесса формирования профессионально значимых качеств социальных работников мы выделяем когнитивный, эмоционально-ценностный, и
деятельностно-практический компоненты.
Библиографический список
1. Кудрявцев, Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания [Текст] /
Т. В. Кудрявцев. – М., 1996.
2. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические
проблемы
психологии
[Текст] /
Б. Ф. Ломов. – М., 2012. – 226 с.
3. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального
развития
учителя
[Текст] /
Л. М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с.
4. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / под ред. Б. Бим-Бада. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2009. – 528 с.
5. Платонов, К. К. Занимательная психология
[Текст] / К. К. Платонов. – М.: Молодая гвардия,
2009. – 224 с.
6. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека [Текст] / Ю. П. Поваренков. – М., 2002.
7. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер,
2013. – 720 с.
8. Теория социальной работы [Текст] / под ред.
В. И. Жукова. – М.: Изд-во РГСУ, 2011. – 440 с.
9. Шадриков, В. Д. Психология деятельности
человека [Текст] / В. Д. Шадриков. – М.: Институт
психологии РАН, 2014. – 464 с.
Bibliograficheskij spisok
1. Kudrjavcev, T. V. Psihologija professional'nogo obuchenija i vospitanija [Tekst] / T. V. Kudrjavcev. – M., 1996.
2. Lomov, B. F. Metodologicheskie i teoreticheskie problemy psihologii [Tekst] / B. F. Lomov. – M.,
2012. – 226 s.
3. Mitina, L. M. Psihologija truda i professional'nogo razvitija uchitelja [Tekst] / L. M. Mitina. –
M.: Akademija, 2004. – 320 s.
4. Pedagogicheskij jenciklopedicheskij slovar'
[Tekst] / pod red. B. Bim-Bada. – M.: Bol'shaja Rossijskaja jenciklopedija, 2009. – 528 s.
5. Platonov, K. K. Zanimatel'naja psihologija
[Tekst] / K. K. Platonov. – M.: Molodaja gvardija,
2009. – 224 s.
6. Povarenkov, Ju.P. Psihologicheskoe soderzhanie professional'nogo stanovlenija cheloveka
[Tekst] / Ju.P. Povarenkov. – M., 2002.
7. Rubinshtejn, S. L. Osnovy obshhej psihologii
[Tekst] / S. L. Rubinshtejn. – SPb: Piter, 2013. –
720 s.
8. Teorija social'noj raboty [Tekst] / pod red.
V. I. Zhukova. – M.: Izd-vo RGSU, 2011. – 440 s.
9. Shadrikov, V. D. Psihologija dejatel'nosti cheloveka [Tekst] / V. D. Shadrikov. – M.: Institut psihologii RAN, 2014. – 464 s.
Модель профессионального развития социального работника
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 159.9.07
А. Н. Быстров
Интернет-развитие в образовании
Бурно развивающиеся компьютерные технологии детерминируют новое информационное сознание человека. Согласно закону времени человек постоянно подстраивается под эволюционные изменения, происходящие в
обществе. На протяжении жизни одного поколения происходит неоднократное обновление информационной
среды. Сложившееся противоречие современной системы образования между быстрым темпом приращения
знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом стало причиной появления нового образовательного идеала – максимального развития способностей человека к саморегуляции и самообразованию.
Возрастает индивидуальная субъектность, подкрепленная изменением центра отчета при построении представления картины мира посредством социальной сети. Мотивы современной жизни определяются направлениями, выражающими структуру социального поля, которые детерминируют личность, определяют ее деятельность.
Деятельность распределяется по участкам глобальной системы профессий. Пространство жизни дифференцируется на узкие сферы, где между людьми возникает высокая конкуренция по способности выполнять определенные
трудовые операции. Социальная значимость человека все больше зависит от уровня выполнения технологий в
социально-техногенной системе. Психологическая активность индивидов все больше удаляется от реальности и
чем более невостребованной оказывается внешняя субъектность людей, тем более значимой для них становится
их виртуальная жизнь. К виртуальной активности относится и участие в сетевом интернет-сообществе, где индивид может ощутить себя учителем и учеником, свободно включаться в любые контакты.
В статье рассматриваются теоретические подходы интернет-развития в образовании. Сделана попытка
обобщения методологических основ внедрения психологического инструментария в контексте инновационного
обучения и развития способностей на основе образования и самообразования с использованием сетевого интернет-сообщества.
Ключевые слова: виртуальная среда, интернет-развитие, образование, сетевое интернет-сообщество, личность, методологический инструментарий.
А. N. Bystrov
The Internet-Development in Education
The rapidly developing computer technology determines the new information human mind. According to the law of
time, a man is constantly adapting to evolutionary changes happening in society. During one generation updating of the
information environment is repeated. The current contradiction of the modern education system, between the rapid pace
of increment of knowledge in the modern world and disabilities of their assimilation by the individual, caused the emergence of a new educational ideal of maximum development of human capacities to self-regulation and self-education.
Individual subjectivity increases which is supported by the change of the report center when building a view picture
of the world through online social networks. The motives of modern life are determined by directions of expressing the
structure of social fields, which determine the identity and its activity. The activity is distributed over the areas of the
global system of professions. The living space is differentiated on the narrow areas between people there is a high competition in the ability to perform certain work operations. The social significance of a man is more dependent on the
level of implementation of technology into the socio-technological system. Narrowing of the person in the market society leads to contradiction with the growth of subjectivity of people compensated by growth of autism and escape to the
imaginary virtual worlds. The psychological activity of individuals is more and more removed from reality and the
more unclaimed is the external sovereignty of people, the more important for them is their virtual life.
Keywords: virtual environment, the Internet development, education, a network Internet community, a personality,
methodological tools.
Обучение при помощи Интернета становится
все более актуальным. Быстро меняющийся мир
детерминирует стремительное развитие информационных технологий, дающих возможность
получения знаний в режиме online – «здесь и
сейчас». Причем новые интернет-технологии могут быть использованы не только для рассмотрения возможностей к общению, но и вести целенаправленное обучение, дополняя и обогащая
традиционные формы. Интернет, являясь интер-
____________________________________________
© Быстров А. Н., 2015
140
А. Н. Быстров
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
активной обучающей средой, не имеет границ.
Однако любое новшество создает массу проблем,
одной из которых является создание новых разработок методологии обучения при помощи сетевого интернет-сообщества.
В ряду главных проблем стоит организация дистанционного обучения. Преподаватель и студент
должны быть психологически готовы к такой
форме учебного процесса. Новая образовательная
модель, включающая в себя, согласно Е. И. Горошко, около десяти характерных особенностей и
тенденций служит беспрецедентному росту объема инноваций, возможности учиться в любом
уголке планеты, стать виртуальным студентом
различных учебных заведений, предлагающих
получить образовательные услуги. Благодаря усилению социализации сети и переходу на технологии «Веб 2.0» в образовательных процессах («Образование 2.0»), протекающих в информационнокоммуникативном обществе, наметился отход от
преподавательско-центрической модели обучения
к ученическо-центрической, когда обучаемый из
пассивного участника образовательного процесса
становится акторм (активным игроком).
Существуют три типа образования: «Образование 2.0», «Образование на всю жизнь» и «Мобильное образование», имеющие зонтичное методологическое название; инструментарий социального программного обучения сопровождается соответствующими социальными теориями и моделями, отражающими их эффективность [2; 6].
Отношение к сетевому сообществу можно рассматривать по-разному. Если виртуальное общение
обусловлено социально детерминирующей тенденцией сужения реального поля общения, что вообще
вполне объяснимо условиями новой эпохи, в которой мы живем, то в традициях процесса обучения
должны присутствовать два персонажа – учитель и
ученик. В русле учения Б. Г. Ананьева это означает,
что в первом случае мы должны рассматривать
личность посредством совокупности общественных отношений, когда человек, как социальное существо, строит свои отношения с окружающими,
помимо традиционных способов общения, посредством интерактивных связей, и как субъект – при
совокупности направленности деятельностей. Сегодня в информационно-коммуникативном обществе обмен знаниями протекает многоаспектно: «от
преподавателя к студенту», «от студента к студенту» и от «студента к преподавателю» – таким образом, иерархическая структура модели преобразуется в сетевую, что в свою очередь повышает доступность и качество обучения.
Если методологическую основу внедрения всего инструментария сетевого интернет-сообщества
Интернет-развитие в образовании
составляют социальные теории и модели конструктивизма, социального конструктивизма, теории практик, коннективизма, социальных сетей,
разговорных моделей обучения, социального конструирования технологий и смешанные модели
обучения, то в современной психологии соответственно можно выделить семь основных теоретических подходов изучения личности: психодинамический, аналитический, гуманистический, когнитивный, поведенческий, деятельностный, диспозициональный [5]. Именно технологии новой
концептуальной модели будущего «Веб 3.0» идентифицируют пользователя не как абстрактного
носителя, а как личность с целью подачи ему
нужной и точной информации. Насколько будут
сопряжены общественные и образовательные модели виртуального пространства с психологией
личности, настолько эффективным будет развитие
и самосовершенствование человека.
Методологическую основу внедрения психологического инструментария социального программного обучения можно представить по-разному.
С позиции психоаналитической теории личности
З. Фрейда сетевые интернет-сообщества могут выступать средством замещения, символического
удовлетворения потребностей и влечений студента.
К. Г. Юнг представляет развитие личности благодаря «самости» с двумя установками интеграции –
экстраверсии и интроверсии, с наполнением
наследственных архетипов социальным содержанием. Гуманистическая теория А. Маслоу, К. Роджерса рассматривает врожденные тенденции к самоактуализации, бытию полностью функционирующей личностью, то есть человеком, максимально
открытым к новому опыту общения, стремящемуся
к установлению психологических контактов с
окружающими людьми. Автор когнитивной теории
Д. Кеттелл главным источником развития личности
считает социальное окружение, он подчеркивает
влияние интеллектуальных процессов на формирование исследовательского поведения, полагая, что
каждый человек может быть сравним с ученым,
проверяющим гипотезы о природе вещей, которые
его окружают. Поведенческая теория личности
А. Бандуры, Д. Роттера рассматривает три основных концептуальных блока. Первый из них – самоэффективность – отражает когнитивный конструкт «могу – не могу». Этот блок детерминирует
успешность усвоения новых социальных навыков.
Если человек принимает решение «могу», то он
приступает к выполнению определенного действия; если же человек выносит решение «не могу», то он отказывается от выполнения данного
действия или от его усвоения. Например, если вы
решили, что не сможете выучить английский язык,
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
то никакая сила не заставит вас это сделать. А если
решили, что сможете это сделать, то рано или
поздно вы его выучите. Блоки субъективной значимости, доступности и самоэффективности образуют блок когнитивной мотивации [7]. Согласно
Д. Роттеру люди, которые не видят связи между
своим поведением и их результатами, имеют внешний экстернальный локус контроля. Они, как правило, слабы в управлении ситуацией. Те, кто видит
четкую связь между своим поведением (своими
усилиями и действиями), имеют внутренний, или
интернальный, локус контроля. Соответственно,
такие люди управляют ситуацией, они более способны к самостоятельному освоению новых информационных технологий Интернета.
Деятельностная теория личности, получившая
наибольшее распространение в отечественной
психологии
благодаря
С. Л. Рубинштейну,
А. Н. Леонтьеву, К. А. Абульхановой-Славской,
А. В. Брушлинскому [5], рассматривает сложную
динамическую систему взаимодействий субъекта
(активного человека) с миром (с обществом), в
процессе которых и формируются свойства личности. Внутренний мир человека субъективен и
объективен одновременно в зависимости от
включения его в конкретную деятельность. Четырехкомпонентная модель личности, разработанная А. Г. Ковалевым [5, с. 287], включающая в
себя в качестве основных структурных блоков
направленность, темперамент, характер, способности, наиболее популярна и вполне может быть
задействована при изучении структуры личности
человека при выборе будущей профессии.
Авторы диспозициональной теории личности
Г. Олпорт и Г. Айзенек рассматривают развитие с
позиций генно-средового взаимодействия. Они
считают, что поведение человека в известной степени детерминировано эволюционными и генетическими факторами, а также темпераментом и
чертами. Основным структурным блоком в рамках
диспозиционального подхода является темперамент. Здесь уместно сослаться на разработчиков
формально-динамического направления в отечественной психологии Б. М. Теплова, В. Д. Небылицина, В. М. Русалова, обращающих внимание
на обобщенные врожденные свойства функциональных систем поведения, то есть темперамента,
а содержательные свойства личности они сводят к
социально детерминированной надстройке личности, которую Г. Олпорт назвал проприумом. Сочетание формально-динамических и социально обусловленных свойств вполне может быть источником развития личности и определения ведущих
профессионально важных качеств в сопряжении
142
использования обучающих сетевых интернеттехнологий.
Указанные теоретические подходы в оценке
отношения использования сетевого интернетсообщества для будущих учителей математики
должны рассматриваться в новых условиях передачи и получения информации. В психологическом аспекте обучение становится виртуальным.
Оно может иметь исследовательский характер: от
стихийного к целенаправленному, сознательному
формированию знаний, умений и навыков и
вновь к стихийному – с учетом индивидуальнопсихологических особенностей учащихся.
Важнейшим в развитии психики человека являются две группы факторов, обусловливающих
развитие психики: природные и социальные. Социализация заключается в процессе усвоения и
активного воспроизводства индивидом социального опыта в традиционном ключе, осуществляемого в реальном общении. Социализация при
помощи Интернета может носить иное название – виртуальная социализация, которая, как и
традиционная, относится к социальному научению и самоактуализации «Я».
Сетевое сообщество служит не только присвоению уже имеющихся знаний, но и расширению
воспроизводства, формированию творческих индивидуальностей как необходимых аспектов развития. В виртуальной среде развитие личности
так же, как и в реальной, характеризуется последовательностью сменяемости основных этапов
восхождения индивида к социальной зрелости –
адаптации, индивидуализации и интеграции.
Сегодня источником развития служит не только традиционная среда реального мира, но и виртуальная, состоящая из социальных сетей, как источника
развития,
задающая
социальнодетерминированные формы высших психических
способностей, активное участие самого субъекта
(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Необходимо учитывать специфические
свойства индивида, его психику, закономерно меняющиеся с возрастом. Усвоение знаний существенно может быть расширено в результате качественного совершенствования, оптимизации содержания и методов обучения в Интернете.
Спектр возможных направлений развития человека с помощью Интернета носит виртуальный
характер, расширяя традиционные механизмы
получения и передачи знаний. Семья и взрослое
окружение обеспечивают зону ближайшего развития человека, готовя его к освоению реальных
социальных норм и стереотипов данной культуры. Сообщество пользователей социальных сетей
задает одновременное существование и переА. Н. Быстров
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
кличку разных культур, иных логик и обеспечивает готовность человека к решению задач различного характера, из разных отраслей знаний. С
помощью Интернета может быть расширена зона
виртуального вариативного образования, направленного на предоставление личности массы возможностей выбора жизненных целей, активизирована его поисковая деятельность.
При обращении к общественной модели информационно-коммуникативного общества и образовательных моделей второго и третьего веба, то
есть в условиях кардинальной мены концептуальной модели развития «Всемирной паутины», как к
новому направлению в психологической науке,
психологические процессы и механизмы учения
рассматриваются с учетом особенностей виртуальных социальных взаимодействий, как ситуации
развития, определяющими для которых являются
способы взаимодействия учителя, ученика и виртуальной среды. При исследовании проблемы соотношения виртуального взаимодействия и обучения
по-прежнему востребованными могут быть работы
Л. С. Выгоского, Дж. Г. Мида, Ж. Пиаже, в русле
учения которых рождалась гипотеза о том, что виртуальные социальные взаимодействия, как и реальные, играют решающую роль в развитии мышления. Это созвучно с культурно-исторической
теорией Л. С. Выготского, в которой социальные
ситуации рассматриваются как источник развития.
Согласно его взглядам всякая функция в развитии
ребенка появляется дважды, в двух планах – сначала между людьми как категория интерпсихическая,
затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Здесь, в контексте развития информативноинформационного пространства с использованием
сетевого интернет-сообщества, можно говорить о
виртуальном плане социализации человека.
Извлечь пользу и получить эффект от виртуального социального взаимодействия в развитии
можно только тогда, когда человек будет соответствовать актуальному уровню развития (то, что
человек может делать самостоятельно). Сам актуальный уровень, естественно, является результатом реального социального взаимодействия. Другое важное обстоятельство состоит в том, что содержание введенного понятия «виртуальная социализация» предполагает новую парадигму развития и соответственно новый подход к психологии
учения-обучения. Вместо представления об обучении как естественном и индивидуальном процессе, то есть разделяющем участников учебной
ситуации на тех, кто учится, и тех, кто учит, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности.
Причем главным механизмом этого процесса, деИнтернет-развитие в образовании
лающим его социально детерминированным, является опосредствование познавательных актов
способами взаимодействия всех участников образовательного процесса. На первый план в этом
случае выходит проблема не только чему и как
учить, но и проблема, с помощью чего учить, то
есть проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности.
Важным аспектом в освоении интернеттехнологий в обучении является развитие общих и
специальных способностей, базирующихся на
сложных взаимодействиях врожденных анатомофизиологических задатках и разнообразных воздействий социальной среды, стихийного и целенаправленного обучения (Б. М. Теплов). Здесь
весьма важно учитывать возрастные периоды развития индивида. Это связано с тем, что умственное развитие человека сопровождается количественными и качественными изменениями, происходящими в когнитивных характеристиках индивида со временем (Л. С. Выготский; Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).
Овладение интернет-средой ведет к формированию качественно своеобразного типа функционирования психологической системы человека.
Она способствует обеспечению адаптации индивида не только к реальным средам, но главное –
виртуальной, рассматривая ее как конечную цель
функционирования когнитивной сферы человека.
В качестве теоретической модели сетевого
взаимодействия студентов выступает функциональная психологическая система деятельности,
в которой следует выделить принцип функциональности, говорящий о том, что система строится из имеющихся психических элементов путем
их динамической мобилизации в соответствии с
вектором «цель – результат» [8, с. 11].
Любая профессиональная деятельность предстает перед студентом в форме нормативно одобренного способа ее осуществления и на основе
индивидуальных качеств субъекта, которые могут быть переструктурированы, исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Исходной
базой для формирования психологической структуры и системы личности студента выступают
ведущие личностные свойства: самооценка, психическая активность, профессиональная направленность, половая идентичность, воля, интеллект, личностный опыт, учебно-профессиональная деятельность [1].
На фоне общих подходов профессионализации как целостного процесса вызывают интерес
исследования, проводимые под руководством
Ю. П. Поваренкова, о взаимосвязи и взаимовлиянии профессиональной идентичности и профес143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
сионального самоопределения, их обретения и
утраты [3, с. 16].
Психологическая система для каждого вида
деятельности, которую осваивает человек, появляется не одномоментно, а формируется с закономерностями системогенеза. Знание этих закономерностей раскрывает сущность научения в
процессе освоения профессии, то есть в ходе
обучения и трудовой деятельности происходят
развитие и трансформация мотивационной
структуры субъекта деятельности. Это развитие
согласно В. Д. Шадрикову идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности
трансформируются в трудовые; во-вторых, с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов.
В ходе профессионализации потребности
личность находит свой предмет в деятельности и
таким образом происходит формирование структуры профессиональных мотивов и их осознание. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности и отдельных
ее аспектов (А. Л. Леонтьев). Если принятие деятельности порождает стремление выполнить ее
определенным образом, то установление личностного смысла ведет к ее дальнейшему преобразованию, формированию специфической психологической системы деятельности. Динамика
мотивационной структуры во многом определяется уровнем профессионального мастерства и
обусловливается полом, возрастом, семейным
положением и личностными особенностями.
Наряду с мотивацией, обретением профессии
и раскрытием личностного смысла, центральным
системообразующим компонентом психологической системы деятельности является ее цель [9].
Узловым моментом наряду с множеством других в формировании психологической системы
деятельности является развитие профессионально важных качеств, под которыми можно понимать индивидуальные характеристики субъекта
деятельности, влияющие на ее эффективность и
успешность освоения. Вопрос о развитии профессионально важных качеств и формировании
их подсистем остается одним из узловых в данной проблематике системогенеза. Процесс перехода от психического свойства к профессионально важным качествам составляет сущность перестройки операционных механизмов в оперативные. Изучение развития психических свойств в
процессе жизни и их оперативного проявления в
процессе деятельности – задача чрезвычайно
важная, которую еще предстоит решить [8, с.66].
В соответствии с методологией системного
подхода формирование психологической системы
144
деятельности целесообразно рассматривать как
многомерный процесс. Диалектическое противоречие между требованиями и возможностями
субъекта деятельности является фактором, обусловливающим его развитие. Между отдельными
компонентами психологической системы устанавливаются отношения координации и субординации. Поэтому на разных этапах освоения деятельности в роли системообразующих могут быть различные факторы. Сетевое взаимодействие студентов при изучении дисциплин гипотетически может выступать одним из факторов развития студента. Однако на этапе принятия профессии как
личностно значимой не обойтись без мотивации и
цели. Цель деятельности подчиняет все остальные
компоненты, сама же она находится под влиянием
мотивации. На этапе предметной деятельности
системообразующим фактором служит вектор
«цель-результат», а мотивация проявляется через
процессы принятия решений.
Важное место среди основных методологических положений психологической науки занимает взаимосвязь обучения и развития (Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, В. Д. Шадриков и др.). В соответствии с этим положением
обучению принадлежит определяющая роль в
развитии: обучение ведет за собой развитие. Через постановку целей, учитывающих индивидуальные особенности студентов, преподаватель
организует «зону ближайшего развития».
Данное положение тесно связано с проблемой
детерминации развития психики, с соотношением
внешних и внутренних факторов развития. Среди
внутренних условий, через которые преломляются
внешние воздействия, ведущая роль отводится
общим и специальным профессиональным способностям. В экспериментальном плане собственно способности изучены недостаточно. Остается
открытым вопрос о механизмах, движущих силах,
причинах развития профессиональных способностей. Явно недостаточно экспериментальных работ, направленных на выявление факторов, детерминирующих развитие профессионально важных
качеств будущих специалистов в области интернет-сообщества.
Важнейший вид деятельности человека –
учебный, он рассматривается как особая форма
социальной активности личности. Учебная деятельность, как и любая другая, полимотивирована
и имеет согласно теории В. В. Давыдова три стадии [3]. Первая характеризуется освоением учебных действий. Она осуществляется только непосредственно взаимодействием учителя с учителем. На второй стадии учебные действия объединяются в целостные акты, познавательный интеА. Н. Быстров
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-педагогические науки)
рес приобретает устойчивый характер с самостоятельной конкретизацией цели, контроля и оценки.
Третья стадия характеризуется познавательным
интересом, обобщенностью, функцией побудительного мотива деятельности. Причем в системе
учебных действий одно из центральных мест,
наряду с традиционными источниками учебной
деятельности (учебники, журналы, справочники и
т.п.), занимает Интернет.
Таким образом, с позиции быстро меняющегося
мира сознание человека трансформируется все
больше в нарастающем скоростном режиме, с развитием творческих способностей домысливания
получаемой информации. Главным при этом является не просто спонтанное, ситуационное проявление интереса в освоении интернет-сообщества,
вызванного бурно развивающимся информационным пространством, а специально направленная
учебная деятельность, включающая все процессы,
участвующие в овладении новыми знаниями человека. Кроме того, освоение сетевого интернетсообщества для будущей профессиональной деятельности – это непрекращающийся процесс, зависящий от многих факторов которые в ближайшее
время предстоит изучить.
Библиграфический список
1. Быстров, А. Н. Специфика личностных
свойств молодежи Севера [Текст]: автореф. дис.
… д. п. н. – М., 2010. – 40 с.
2. Горошко, Е. И. Образование 2.0 – это будущее отечественного образования? (Попытка теоретической рефлексии). Часть 1. [Текст] /
Е. И. Горошко // Образовательные технологии и
общество. Т. 12. – 2009. – №2. – С. 455–469.
3. Поваренков, Ю. П. Системогенетический
подход к характеристике профессионального самоопределения личности [Текст]: сборник научных
трудов
III
всероссийской
научнопрактическйо конференции / Ю. П. Поваренков //
Системогенез учебной и профессиональной деятельности. – Ярославль: ЯГПУ, 2007. – С. 13–18.
4. Психология развития [Текст]: словарь. – М.:
ПЕРСЭ, 2005. – 175 с.
5. Психология [Текст]: учебник для гуманитарных вузов. – СПб.: Питер, 2006. – 656 с.
6. Сергеев, А. Н. Подготовка будущих учителей информатики к профессиональной деятельности в сетевых сообществах Интернета [Текст] /
А. Н. Сергеев. – СПб, 2010.
7. Хьелл, Л. Теории личности [Текст] /
Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб.: Питер, 1997. – 608 с.
8. Шадриков, В. Д. Психология деятельности
и способности человека [Текст]: учебное посоИнтернет-развитие в образовании
бие / В. Д. Шадриков. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. – 320 с.
9. Шадриков, В. Д. Системогенетический подход к проблеме развития [Текст]: сборник научных
трудов
V
всероссийской
научнопрактическйо конференции / В. Д. Шадриков //
Системогенез учебной и профессиональной деятельности. – Ярославль: ЯГПУ, 2011. – С. 11–15.
Bibligraficheskij spisok
1. Bystrov, A. N. Specifika lichnostnyh svojstv
molodezhi Severa [Tekst]: avtoref. ... diss. d. p. n. –
M., 2010. – 40 s.
2. Goroshko, E. I. Obrazovanie 2.0 – jeto budushhee otechestvennogo obrazovanija? (Popytka
teoreticheskoj refleksii) Chast' 1. [Tekst] / E. I.
Goroshko // Obrazovatel'nye tehnologii i obshhestvo. T. 12. – 2009. – №2. – S. 455–469.
3. Povarenkov, Ju.P. Sistemogeneticheskij podhod k harakteristike professional'nogo samoopredelenija lich-nosti [Tekst]: sbornik nauchnyh trudov
III vserossijskoj nauchno-prakticheskjo konferencii /
Ju.P. Povarenkov // Sistemogenez uchebnoj i professional'noj dejatel'nosti. – Jaroslavl': JaGPU, 2007. –
S. 13–18.
4. Psihologija razvitija [Tekst]: Slovar'. – M.:
PERSJe, 2005. – 175 s.
5. Psihologija [Tekst]: uchebnik dlja gumanitarnyh vuzov. – SPb: Piter, 2006. – 656 s.
6. Sergeev, A. N. Podgotovka budushhih uchitelej
informatiki k professional'noj dejatel'nosti v setevyh
soobshhestvah Interneta [Tekst] / A. N. Sergeev. –
SPb, 2010.
7. H'ell, L. Teorii lichnosti [Tekst] / L. H'ell,
D. Zigler. – SPb.: Piter, 1997. – 608 s.
8. Shadrikov, V. D. Psihologija dejatel'nosti i
sposobnosti cheloveka [Tekst]: uchebnoe posobie /
V. D. Shadrikov. – M.: Izdatel'skaja korporacija
«Logos», 1996. – 320 s.
9. Shadrikov, V. D. Sistemogeneticheskij podhod
k probleme razvitija [Tekst]: sbornik nauchnyh trudov V vseros-sijskoj nauchno-prakticheskjo konferencii / V. D. Shadrikov // Sistemogenez uchebnoj i
professional'noj dejatel'nosti. – Jaroslavl': JaGPU,
2011. – S. 11–15.
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 1 – Том II (Психолого-п