close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

599.Педагогический журнал Башкортостана №1 2013

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ф
ISSN 1817-3292
Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский
педагогический государственный университетский комплекс»
Издается с декабря 2005 года
один раз в два месяца
Главный редактор
Р.М.Асадуллин
Редколлегия:
В.Э.Штейнберг
(научный редактор – зам. гл. ред.)
А.Ф.Мустаев
В.Л.Бенин
Г.И.Гайсина
А.Ф.Амиров
А.С.Гаязов
В.И.Баймурзина
С.В.Вахитов
Т.А.Ромм
Г.Е.Зборовский
В.А.Козырев
В.Т.Кудрявцев
Общественный совет журнала:
Николай Константинович Криони
(Уфа, Россия) – председатель Совета
Мурат Бакеевич Гузаиров
(Уфа, Россия)
Сайфутдин Зайнетдинович Кунсбаев
(Уфа, Россия)
Талгат Гизятович Субхангулов
(Уфа, Россия)
Ариен Хеерема (Дронтен, Нидерланды)
Камал К. Нанди (Силигури, Индия)
Анатолий Викторович Мудрик
(Москва, Россия)
Лев Владимирович Мардахаев
(Москва, Россия)
Ральф Шеперт (Кейптаун, ЮАР)
Кристиан Риттельмайер (Кассель, Германия)
Уильям Спейди (Диллон, США)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ БАШКОРТОСТАНА
Стиль-редактор: Е.Н.Дементьева
Оформление: К.Б.Владимиров
Компьютерная верстка: И.В.Пономарев
Менеджер: А.Г.Косов
Тел.: (3472) 72-64-32
E-mail: agkosov@mail.ru
Журнал зарегистрирован Федеральной службой
по надзору в сфере массовых коммуникаций,
связи и охраны культурного наследия.
Св. ПИ № ФС77–30335 от 15 ноября 2007 года
(СМИ перерегистрировано в связи
с переименованием учредителя)
Учредитель
ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет имени М. Акмуллы»
Адрес редакции: 450000, РБ, г. Уфа,
ул. Октябрьской революции, 3а, к. 2,
ком. 502.
Тел.: (3472) 72-32-41
E-mail: pjb.bspu@mail.ru
http://eLIBRARY.RU
http://pjb.oprb.ru
Редакция может не разделять мнение авторов
Подписано в печать 28.02.2013.
Формат 60Х90/16.
Компьютерный набор. Гарнитура Arial.
Усл. печ. л. – 12,4.
Уч.-изд. л. – 12,2.
Тираж 1500 экз. Заказ № 2334.
ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный
педагогический университет имени М. Акмуллы»
450000, РБ, г. Уфа,
ул. Октябрьской революции, 3а, к. 3, тип.
© Редакция «Педагогического журнала
Башкортостана», 2013
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РУБРИКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА
Р.М. Асадуллин
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: МЫСЛИ НА МАРШЕ… .............................................. 5
***
Д.И. Фельдштейн
ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК В ПРОСТРАНСТВЕННОВРЕМЕННОЙ СИТУАЦИИ XXI ВЕКА (ИЗ ДОКЛАДА НА ОБЩЕМ СОБРАНИИ РАО) ..........10
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
***
С.В. Алехина
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ....26
И.А. Баева, В.В. Рубцов
ПОДГОТОВКА КАДРОВ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ
БЕЗОПАСНОСТИ ЧЕЛОВЕКА: ФГОС ВПО ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» ..................................................................................32
Н.В. Дворянчиков, И.Н. Коноплева
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЕКЦИИ «ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ДЕВИАНТНОГО
ПОВЕДЕНИЯ»: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И РАЗРАБАТЫВАЕМЫЕ ПРОБЛЕМЫ ............40
Р.М. Фатыхова
КАЧЕСТВО ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА В МНОГОУРОВНЕВОЙ
МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ......................................................................................................46
М.А. Егорова
ПОДГОТОВКА ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ К РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ ГРУППЫ
РИСКА .....................................................................................................................................51
М.А. Егорова, О.В. Кузнецова, О.И. Леонова
СТАЖИРОВОЧНАЯ ПЛОЩАДКА – ПРОСТРАНСТВО ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ
ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ .......................................................................55
Ю.М. Забродин, О.И. Леонова
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ПЛОЩАДКА
МОДЕРНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...........................60
Е.С. Романова
ИННОВАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ ПРЕДМЕТНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ СЕКЦИИ УМО
«ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» .................65
***
С.Г. Косарецкий, Б.В. Куприянов
ОПАСНОСТИ ДЛИТЕЛЬНОГО ДРЕЙФА: УПРАВЛЕНИЕ БЮДЖЕТНЫМ СЕКТОРОМ
УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В РФ ................................70
В.Л. Бенин, Е.П. Пономарев
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВОЕННОГО ВУЗА ...............................................77
ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА
В.А. Федоров, Т.М. Степанова, А.В. Степанов
ГЛОБАЛЬНЫЙ ДИЗАЙН: ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА ....86
А.В. Ефанов, Е.Ю. Бычкова
К ВОПРОСУ О НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ В НОВОМ РЕМЕСЛЕННОМ
ОБРАЗОВАНИИ ......................................................................................................................92
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ БАШКОРТОСТАНА
Г.Р. Бахтиярова
НАРОДНЫЕ ПРАЗДНИКИ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ В ТРАДИЦИОННОЙ
ПЕДАГОГИКЕ КАЗАХСКОГО НАРОДА .................................................................................97
Н.А. Мягкова
СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТА В
КУЛЬТУРОСООБРАЗНОЙ СРЕДЕ УНИВЕРСИТЕТА .........................................................101
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В.В. Маркелов
СПОРТИВНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ФАКТОР
ГАРМОНИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО И ЛИЧНОСТНОГО ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ .............105
И.Г. Никитин
ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЗДОРОВЬЕСОХРАНЯЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ...............111
ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ
***
Э.Р. Диких
О СОДЕРЖАНИИ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ........119
О.Е. Плеханова
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ «КЛАССИКА БЕЗ ГРАНИЦ» С ПОЖИЛЫМИ ЛЮДЬМИ НА
ОСНОВЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ МНОГОМЕРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ .........................................124
Н.А. Степаненко
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА КАК НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП
ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА ..................................131
***
В.И. Кожарская
CОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ УКРЕПЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ ГРУППЫ
РИСКА (НА ПРИМЕРЕ ПЕРМСКОГО КРАЯ) .......................................................................138
Г.Н. Скударева
ПОРТФОЛИО МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ КАК ИНСТРУМЕНТ САМООЦЕНКИ И
ОБЩЕСТВЕННОЙ ОЦЕНКИ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ.....................143
Б.М. Чарный
СОХРАНЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ: ВЗГЛЯД РУКОВОДИТЕЛЯ ШКОЛЫ .................151
ДЕБЮТ В НАУКЕ
Д.С. Евлентьев, З.А. Хуснутдинова
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ НАРКОТИЗАЦИИ СТУДЕНЧЕСКОЙ
МОЛОДЕЖИ .........................................................................................................................158
ДИСКУССИИ
А.А. Остапенко, А.В. Шувалов
АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ЛЕСТВИЦА ПОЛНОТЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА ...............165
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Ю.В. Ергин
АРХИТЕКТОР ОРЕНБУРГСКОГО УЧЕБНОГО ОКРУГА ГРАЖДАНСКИЙ ИНЖЕНЕР
В.Н. ЧАПЛИЦ ........................................................................................................................175
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛЕНТА .................................................................... 187
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ....................................................................... 191
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.М. Асадуллин
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: МЫСЛИ НА МАРШЕ…
Ключевые слова: подготовка педагогических кадров; принципы реконструкции педагогического вуза; миссия,
функции и механизмы педагогического университета; учитель как субъект профессиональной деятельности.
Аннотация: Рассматриваются проблемы подготовки современных педагогических кадров; обосновываются основные принципы реконструкции педагогического вуза – многомерности образовательного процесса, образовательной среды и социально-экономического их контекста; а также интеграция науки, образования и производства, врастающая в образовательную, научно-исследовательскую и профессиональную педагогическую деятельность; рассматриваются также миссия, функции и механизмы влияния педагогического университета на образовательную сферу
региона; описывается построение образовательного процесса в соответствии с новыми стандартами профессионального образования, обеспечивающего формирование творческой личности учителя как субъекта профессиональной
деятельности.
Работники образования уже приходят к пониманию того, что трансформация системы будет
непрерывной и, как не прискорбно, достаточно долгой. Очевидно, это объективная ситуация, поскольку совершенствуемый образовательный процесс должен работать непосредственно на постоянно изменяющиеся производство, экономику и общественную жизнь, то есть современный вуз
должен быть адекватен задачам, которые ставятся перед ним реальностью. Между тем, образовательный процесс осуществляют обычные люди, не способные к мгновенной трансформации,
если, конечно, считать профессорско-преподавательский состав «обычными людьми», поскольку
сама природа педагогической деятельности творческая и подразумевает способность к инновациям. Но именно требование изменить стереотипы восприятия и выполнения педагогической деятельности представляется самым сложным моментом, так как педагогический коллектив объективно являет собой если не инертную, то уж точно инерционную систему. Так, по оценкам известного культуролога Маргарет Мид, старшее поколение тяжело адаптируется к условиям новой среды, часто выступая против инноваций, но даже в этих условиях его талант и мудрость необходимы и администрации, и младшему поколению. Старшее поколение – фактор, консервирующий
культуру, поэтому обеспечивать разумное сочетание мудрости и свежих мыслей в контексте реформ – весьма трудная задача. И здесь позиция администрации вузов должна быть абсолютно
выверенной: необходимо инициировать точки роста и реструктурировать сложившийся образовательный процесс, без чего трудно рассчитывать на позитивные изменения.
Не менее сложная задача – объяснять работниками отрасли, что происходящие в сфере образования процессы объективны и каждому из нас следует научиться быть динамичным и в мыслях, и в действиях. Иначе говоря, в своем развитии современный вуз должен проводить стратегию
поддержки точек роста педагогических новшеств и обеспечивать мобильность педагогов. Для иллюстрации этого тезиса сошлемся на выступление Хвана Дэ-Джуна, профессора, госсекретаря по
образованию (Южная Корея), который высказал неприемлемые, на первый взгляд, для нас мысли
о том, что через десять лет главным образовательным учреждением профессионального образования будет выступать Google. Мы воспринимаем это как экстраполирующий прогноз, но при этом
необходимо учитывать, что профессор Хван прогнозирует для нас среду, которая уже сформировалась. На сегодняшний день для становления электронного образования имеются необходимый
потенциал, спрос и потребности в нем, которые пока не удовлетворены, – считает Хван Дэ-Джун.
В систему электронных университетов могут быть включены все учебные заведения, в результате
чего в обществе можно будет наладить такое обучение повсеместно, то есть исчезнут барьеры
для получения знаний вне зависимости от места проживания и качественное образование станет
доступным городским жителям и сельчанам.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Можно с уверенностью утверждать, что реконструкция профессионального образования будет осуществляться в интегрированном пространстве традиционного и открытого образования,
при нарастающем объеме виртуального компонента. Студенчество уже сегодня живет в виртуальном мире: посетите наши читальные залы – они не заполнены даже во время сессии, потому
что будущие специалисты обращаются к иным носителям информации. Значит, и преподаватель
должен меняться, должен совершенствовать традиционный образовательный процесс, надстраивая над ним новую среду – интерактивности. Причем речь идет об интегративных технологиях, в
которых реальные и виртуальные методы и формы обучения должны стать комплементарными. И
здесь хочется еще раз подчеркнуть очевидную истину: любое образование – это, прежде всего,
самообразование. К сожалению, данный тезис озвучивается лишь на лекциях по педагогике и пока
не получил достойного развития в образовательной практике. Вместе с тем пришло понимание,
что преподаватель не носитель абсолютной истины, а, скорее, сценарист и режиссер самообразования студентов. Будучи профессионально подготовленным специалистом, он, конечно же, не отходит от базовой функции образования – миссионерской роли, организуя деятельность студентов,
предоставляя последним возможность самостоятельно прийти к тем ценностям, к которым направляет их вузовский педагог. Как хороший режиссер, формируя роли актеров, передает им свой
замысел, предоставляет возможность открыть замысел, который заложен в постановке, так и современный педагог режиссирует образовательный процесс, выдвигая на первый план личность
студента. Словом, интерактивность образовательного процесса должна восприниматься как естественное условие любого образовательного процесса, как естественная среда образования, что
существенно изменяет миссию вузовского преподавателя. Интеграция – многомерный процесс,
имеющий несколько векторов развития. Она может быть реализована на уровне личности и предметного образовательного процесса, присутствовать в конкретной образовательной программе,
выходить на отношения вуза с академическим структурами и школьным производством. Причем
все эти новации имеют общую направленность – формирование среды развития личности студента как субъекта профессиональной деятельности.
Сегодня педагогическое образование, педагогические вузы оказались буквально на гребне
волны социальных преобразований: при Министерстве образования и науки создан Общественный совет, планируется поиск новой концепции и модели педагогического образования, и именно
туда адресуются наши мысли – к будущему педагогического образования. Очевидно, что в масштабах страны уже не может существовать единая, жесткая универсальная модель управления
педагогическим образованием, так как ее вариативность и гибкость диктуются особенностями развития регионального образования, развитием экономики и производства в регионах, спросом на
образовательные услуги. Вследствие этого, каждое образовательное учреждение профессионального образования принимает свою систему управления, привлекая для ее формирования и
реализации возможно большее число сотрудников. Между тем позитивный опыт ряда регионов
позволяет судить о том, что складывается несколько схожих, эффективно функционирующих моделей управления сетью учреждений профессионального образования, формируемых по принципу отраслевых кластеров. Как показала практика, создание в регионах таких ресурсных центров
объединяет потенциалы образовательных учреждений и координирует их усилия по подготовке
кадров образования, способствует привлечению в систему педагогического образования средств
работодателей и способствует их эффективному участию в образовательном процессе.
Тем не менее, несмотря на серьезные позитивные изменения, произошедшие за последнее
время, по-прежнему приходится сталкиваться со следующими существенными проблемами:
- отсутствие целостной системы педагогической профориентации, мониторинга потребности
в кадрах образования; низкие показатели трудоустройства выпускников по специальности;
- инертность в использовании новых педагогических технологий, обеспечивающих субъектное развитие специалистов и академическую мобильность студентов;
- недостаточная профессиональная подготовленность выпускников; низкая эффективность
внутреннего и внешнего контроля за качеством педагогического образования;
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- сохранение преимущественно государственного формата управления педагогическим образованием и незначительное влияние общественности, работодателей, бизнеса.
Модернизация педагогического образования требует весьма взвешенных, продуманных решений, которые должны соотноситься с реалиями и последствиями развития регионов, где педагогические вузы как культурно-образовательные центры обеспечивают сохранение и преемственность национально-исторических, этнокультурных традиций, самобытность. Следует понимать,
что основной контингент студентов педагогического вуза – выпускники сельских школ, то есть люди с особым мировоззрением, с сохранившимися пока отечественными традициями и принципами, ориентированные на работу с детьми. Они еще не потеряли естественной мотивации возвращения в сельскую местность для продолжения педагогической деятельности.
Основное направление развития и содержание деятельности вуза определяют наши представления о миссии, функциях и механизмах влияния педагогического университета на образовательную сферу региона. Его научный потенциал направлен, прежде всего, на построение образовательного процесса в соответствии с новыми стандартами профессионального образования в
форме сквозных и метапредметных учебно-исследовательских заданий, обеспечивающих формирование творческой личности учителя как субъекта профессиональной деятельности. Для решения инновационных задач подобного масштаба нужна поддержка научных и научнопедагогических школ, формирующих стратегические линии развития образования, интеграцию
учебного процесса с деятельностью ведущих лабораторий вуза; создание исследовательских
центров вуза в общеобразовательных учреждениях; развитие университетского комплекса как образовательного научно-методического центра непрерывного педагогического образования; привлечение в его структуру работодателей.
Решение всех актуальных стратегических задач обновления системы педагогического образования невозможно без сохранения оправданных старых смыслов, но сам процесс обновления
должен происходить на основе иной методологии принятия управленческих решений: предстоит
замена принципов жесткого управления с обратной связью на принципы принятия решений в зависимости от достигнутого состояния системы, что должно исключить тотальный контроль, утверждение единого порядка, нисходящего с вершины власти, культивировать множество точек роста
педагогической инициативы и многонаправленность стратегий развития.
Образование все больше становится открытой системой и обретает возможность вариативного пути развития, что и демонстрируют сегодня вузы, выбирая те или иные модели подготовки
специалистов, разрабатывая различные стратегии управления. В обществе нарастает потребность в многообразии содержания образования, и даже в пределах образовательного пространства одного учреждения возникает своего рода обогащенная образовательная среда с поливариативным выбором образовательных траекторий, порождающих новые цели, ценности и творческие
импульсы. В образовании наблюдается постоянное движение, результат которого – переход его
структур из одного упорядоченного состояния в другое. Модульные изменения возникают во всех
направлениях деятельности вуза и пронизывают все уровни управления. Каждый новый проект,
созданный по инициативе групп, имеет свое время жизни и пространство развития. Новые проекты деятельности вуза функционируют параллельно, и одновременно, имеют разную содержательную направленность, относятся к разным направлениям его деятельности. Обладая локальным характером, они, тем не менее, должны выполняться с целью получения полезного эффекта
– результатов работы образовательной системы вуза в целом. Для того чтобы произошло когерентное взаимодействие инициатив, целей и мотивов субъектов инновационной деятельности,
администрацией устанавливаются единые требования к их содержательному наполнению, способам презентации и внедрения в существующую практику. Инновации проектных групп должны
быть ориентированы на достижение основной цели вуза и иметь общую топологическую и технологическую структуру, то есть обладать признаком самоподобия (квазифрактальности) по отношению к существующей образовательной структуре вуза. Топологически скоординированное объединение и содержания, и способов внедрения новых проектов ускоряет развитие образователь7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ной системы вуза в целом и отдельных его направлений деятельности. В такой ситуации ректораты берут на себя функции генерирования стратегии развития (фацилитация), а именно: а) переструктурирование и создание новых структур, диктуемых логикой зарождения и развития педагогических инициатив и новшеств; б) инициирование педагогических инноваций; в) обеспечение согласования и когерентного наложения векторов развития педагогических новшеств, с перераспределением ответственностей исполнителей; е) определение инварианта содержательного наполнения педагогических новшеств и контроля за технологией внедрения инноваций. Таким образом,
в университете складывается два контура управления – административный и проектировочновариативный. Первый: традиционно иерархический – ректорат на принципах субординации контролирует все направления научной, образовательной и хозяйственной деятельности. Второй:
поисково-координационный – дополняет усилия администрации, направленные на поиск новых
идей и создание инновационных проектов. Оба контура управления обеспечиваются средствами
электронной поддержки.
Реальная практика внедрения описанных инновационных подходов к управлению образовательным процессом в Башкирском государственном педагогическом университете
имени М. Акмуллы подтвердила эффективность структурных изменений и внедрения новых
управленческих единиц, таких как:
 Дирекция образовательных программ, которая обеспечивает планирование, разработку содержания; ресурсообеспечение, организацию и постоянный мониторинг хода и результатов образовательного процесса; интегрирует научно-педагогический потенциал социально-гуманитарных, психолого-педагогических и специальных кафедр по одной профессиональной образовательной программе;
 учебно-научные межкафедральные лаборатории и центры ресурсосберегающих
технологий по проблемам нанотехнологий и нанообразования, микробиологии, генетики и
других наук;
 Центр коллективного пользования «Фундаментальная и прикладная микробиология
и альгология», на базе которого создана инфраструктура сервисов по использованию оборудования внешними научно-исследовательскими центрами и лабораториями, исследовательскими структурами, а также обеспечивается международное сотрудничество в сфере
передовых направлений современной биологии – молекулярной биологии, биоинформатики, биотехнологии;
 Научно-образовательный центр «Наноматериалы и нанотехнологии», в котором
сконцентрированы ресурсы университета, Института физики молекулы и кристаллов УНЦ
РАН и других академических институтов; выполняются исследования структуры и свойств
наноструктурных материалов; обеспечивается работа научно-технологического участка по
разработке основ технологий с последующим внедрением разработок через центр трансфера технологий университета;
 Центр художественного войлока для организации художественно-графического образовательного процесса, научно-методической работы, изготовления художественных изделий, организации выставок, презентации изделий;
 Информационно-образовательный портал Республики Башкортостан, представляющий собой уникальный системный инструмент (на основе аккумулирования передового
педагогического опыта и статистической информации в едином образовательном пространстве региона) для обеспечения материалами учебно-методического назначения, а также
управления участниками образовательного процесса;
 филиалы кафедр – научно-методические подразделения кафедр университета, объединяющие преподавателей вуза и учителей школ для осуществления значимых педагогических проектов, организованных на базе муниципальных образовательных учреждений в виде научно-образовательной лаборатории, научнометодического центра, предметной кафедры;
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 Центр одаренных детей, задача которого – психолого-педагогическая поддержка интеллектуального, творческого развития одаренных детей в очно -заочной,
дистанционной формах, а также программно-методическое сопровождение деятельности школьников и их наставников;
 Центр открытого образования, оказывающий науч ную, образовательную и
методическую поддержку учителям и школьникам малокомплектной школы, орган изующий дополнительные занятия в дистанционной форме силами ведущих учителей
республики и методистов вуза;
 студенческие конструкторские бюро, педагогические отряды, волонтерские группы,
детско-юношеские спортивные школы, детские хореографические и вокальные студии и др.
В настоящее время в рамках приоритетного национального проекта «Образование» и
нового ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» созданы предпосылки для формирования университетов, в том числе и педагогических, высокого уровня. Портрет современного педагогического университета определяется равнодействующей составляющих, таких
как социальная, административная и научная:
 тесная интеграция науки, образования и производства, обеспечение на ее основе
эффективной образовательной, научно-исследовательской, профессиональной педагогической деятельности;
 привлечение общественных институтов к решению вопроса формирования и реализации политики в области педагогического образования; отработка механизма влияния
рынка труда на программы и качество подготовки кадров образования;
 нацеленность на обеспечение эффективного трансферта образовательных и других технологий в экономику и сферу образования; определение правовых механизмов,
формирования системы непрерывного педагогического образования; внедрение научной
практики в экономику и сферу образования;
 проведение фундаментальных и прикладных исследований по широкому спектру
приоритетных направлений развития науки, образовательных технологий и методик; функционирование высокоэффективной системы подготовки магистров и кадров высшей квалификации, развитой системы программ переподготовки и повышения квалификации кадров;
системы независимой оценки качества педагогического образования, включая оценку и
сертификацию компетенций выпускников;
 максимальное сближение профессиональных и образовательных целей, эффективное
использование кадрового и научно-технического потенциалов республики, ориентация системы
образования на подготовку магистров и бакалавров, реализация особого алгоритма обучения студентов внутри единого образовательного пространства для достижения высокого качества образования и эффективного закрепления выпускников в системе образования.
Опыт первых существенных преобразований практики подготовки педагогических кадров приводит к важному выводу: ключами к востребованным реальным переменам являются осознание и принятие многомерности образовательного процесса, образовательной
среды и социально-экономического их контекста; а также интеграция науки, образования и
производства, врастающая в образовательную, научно-исследовательскую и профессиональную педагогическую деятельность. Совместная реализация данных ключевых факторов в стратегии и тактике создания нового образа подсистемы подготовки педагогических
кадров – сложная научно-организационная задача для системы образования, причем многое при ее решении будет зависеть от того, насколько сама педагогическая среда сможет
бороться за свое развитие, свою эволюцию и самоэффективность.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Д.И. Фельдштейн
ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК
В ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННОЙ СИТУАЦИИ XXI ВЕКА
(ИЗ ДОКЛАДА НА ОБЩЕМ СОБРАНИИ РАО)
Сегодня актуальны слова знаменитого педагога Фридриха Фребеля, который утверждал, что «существует время, когда образование становится в центр общественного интереса». Мы живем именно в такое время – время не просто изменений и обычных перемен, а
глубоких исторически значимых преобразований, когда на первый план вышла проблема
Человека как реального субъекта исторического процесса, способного к устойчивости, активной действенности, к решению сложных, объективно вставших перед ним нестандартных задач с огромным количеством неопределенностей и одновременно способного к сохранению всех лучших человеческих качеств, человеческого потенциала. А это определяет
особую роль образования, призванного по своему прямому назначению (в широком понимании) вооружить человека необходимыми знаниями при выборе планов и действий в сложившейся сложной ситуации; обучить его пониманию, осмыслению действительности, способствующему его общему развитию (интеллектуальному, нравственному, эстетическому,
физическому и т.д.), в том числе его способностей и потребностей.
Однако изменился не только мир: другим стало пространство-время жизни, в котором
живет человек, изменился сам человек, ритмы и темпы его движения. И здесь, по справедливому мнению нобелевского лауреата И.Р. Пригожина, «мы сталкиваемся с вопросами,
которые требуют, прежде всего, работы… социологов, психологов, историков», педагогов
(это заявляет знаменитый химик). То есть во весь рост встала проблема образования человека в новом пространстве-времени его существования. Появление и обострение проблем
образования связано не только с новыми требованиями, предъявляемыми сегодня к образовательному процессу, к уровню знаний человека, не всегда адекватных реальной ситуации, в частности, с точки зрения его прагматически понимаемой экономической (а не общей
– производственной, технологической, социальной в широком понимании, человеческой)
отдачи, не только с реально фиксируемой потерей уровня образованности, не только с низким качеством знаний, умений, навыков учащихся и даже не только с действительно недопустимыми упущениями в нравственном воспитании и умственном развитии растущих людей, но и, главное, с потерей культурного потенциала и интеллектуального капитала общества, сохранение и наращивание которых становится необходимостью дальнейшего активного движения Человека.
Подлинные корни указанных проблем кроются в беспомощности и неэффективности
сохраняющейся системы образования в ситуации глобальных преобразований цивилизационного масштаба (производственных, технических, социокультурных), когда на фоне увеличивающегося числа так называемых образовательных услуг все меньше становится образованных людей и, что особенно важно, не выполняется общественно значимая задача,
выступающая не лозунгом, а жесткой необходимостью прогрессивного развития общества,
– задача обеспечения условий для самореализации человека в новых условиях жизни, при
решении проблем современного общества.
Между тем еще пятьдесят восемь лет назад, в 1954 году, Лоуренс Кьюби в статье «Забытый человек в образовании» заявлял, что «конечная цель образования – помочь индивиду стать человеком в той полной мере, в какой он только способен», способен с учетом его
объективно возросших возможностей, в том числе исторически ограниченных и исторически
разграниченных. В сложной современной ситуации общество нуждается, как подчеркивал
Абрахам Маслоу, в типе человека, способного жить в непрерывно изменяющемся мире с
учетом его собственных качественных изменений. При этом самосовершенствование чело10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
века, его развитие, рост способности (и потребности) к самореализации объективно становятся в ХХI веке главной целью как самого человека, так и общества. Причем в 70-е – 80-е
годы XX века в условиях фиксации повышенной динамичности общества вопрос заключался в том, что умение адаптироваться к изменениям станет более значимым и важным, чем
обладание конкретными навыками и знаниями (см.: «Курьер ЮНЕСКО», апрель 1978 г.,
статья Ш. Хюммеля (Швейцария)). Сегодня же при сохраняющейся динамичности развития
активно возрастающая адаптация и призыв к ее активизации не могут считаться адекватно
отражающими новую ситуацию, в которой во все большей степени обозначается проблема
развертывания преобразовательной деятельности, активизации человека, способности его
подняться над проблемами, способности участвовать в решении стратегических задач движения общества в целом и своего личностного роста-развития. Это требует не только конкретных навыков, но и соответствующего уровня образованности человека.
В связи с обострением проблемы образования в современных условиях возникает ряд
важных задач, выполнение которых является необходимым условием ее разрешения, в том
числе разработка и новых теоретических концепций, и стратегии его организации. Одна из
таких задач – формирование четкого представления о реальной действительности, в которой находится современный человек. К сожалению, мы все еще не в полной мере осмысливаем значимость, смыслосодержательную сущность нынешнего этапа развития общества, несмотря на многочисленные работы, посвященные исследованию его особенностей,
раскрывающие изменения во всех сферах развития – экономической, социальной, демографической, политической, преобразующие характеристики его движения, что заставляет
ученых говорить о вступлении в исторически новую стадию.
При этом проблема развития самого человека, его особенностей, новых возможностей, способностей, потребностей является не только наименее осмысленной, но и, как это
ни парадоксально, наименее обсуждаемой – как утверждал «отец кибернетики» Н. Винер,
«мы изменили свое окружение так радикально, что теперь должны изменить себя, чтобы
жить в этом новом окружении». Однако, несмотря на то, что немало написано об изменении
такого окружения, в том числе о воздействии на человека информационного пространства и
информационных потоков на его сознание и поведение, о роли социальных и интеллектуальных сетей в его развитии, следует признать, что оценка этих конкретных факторов достаточно условна и в целом проблема трансформаций, которые претерпевает феномен Человека, далеко не проработана.
Нам чрезвычайно важно понять, что человечество оказалось в более сложном, многохарактерном, качественно изменяющемся, многополярном и разнородном мире, где социокультурное информационно-психологическое пространство жизнедеятельности принципиально иное и постоянно испытывает людей на прочность. Но как еще за сто лет до наших
дней писал Игорь Северянин:
Мы живем, точно в сне неразгаданном,
На одной из удобных планет...
Много есть, чего вовсе не надо нам,
А того, что нам хочется, нет.
– «а хочется нам» узнать, понять, каков сегодня человек, что надо ему, чтобы он мог
активно и продуктивно действовать в сложной современной ситуации и при этом совершенствоваться, самореализовываться.
Человек за одну минуту, благодаря Интернету и телевидению, может пересечь многочисленные географические и политические границы, побывать на разных континентах Земли, на дне океанов и в космосе, что приводит к ломке привычных процессов мыслительной
деятельности и разрыву устоявшихся связей, порождает интеллектуальную, эмоциональную, физическую, психологическую напряженность и неустойчивость. В целом в результате
таких преобразований изменяются восприятие человека, его сознание, мышление, мотивационно-потребностная сфера. Весьма тревожно, что эти изменения достаточно выпукло
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проявляются не только в смысле появления новых возможностей, усиления энергетического ресурса человека, но и в части нарастающих недостатков – эгоизма, жестокости, потери
нравственных ориентиров, стремления к благополучию любой ценой, приводя к многочисленным стрессам. Показательно, в частности, что сегодня в мире, по материалам ООН, насчитывается 450 млн людей с нарушенным психическим и физическим развитием, и их число, согласно подсчетам Всемирной организации здравоохранения, достигает 13 % всех жителей Земли. Переломить катастрофически усиливающиеся негативные тенденции в различных сферах развития человека в состоянии только общество, активно и продуктивно
рефлексирующее по поводу всех происходящих событий, общество, способное к самоорганизации, что требует, как подчеркнул В.В. Путин, выступая в мае этого года на общем собрании Российской академии наук, «серьезной интеллектуальной работы над проектами
развития, над проектами будущего».
Конвергенция, духовная интеграция, сотрудничество и взаимопонимание в глубоком
осмыслении реальной действительности, в способности вырабатывать четкую, научно
обоснованную действенную стратегию – единственно возможный путь выживания и прогрессивного развития человеческого сообщества. И в плане проблемы организации образования становятся важнейшим компонентом развития общества, обеспечивая цель подготовки реального субъекта этого развития. В данной ситуации нам важно осознать объективную исчерпанность классической педагогической парадигмы, что проявляется в неэффективности многих традиционных форм и содержания образования. Не успевая рефлексировать по поводу произошедших в мире преобразований, система образования перестала удовлетворять предъявляемым ей требованиям.
Совершенно очевидна необходимость четкого осмысления тенденций прогрессивного
развития и общества, и человека, а в данном контексте – определения целей и задач образования. Построенное в свое время на основе растущей дифференциации способов постижения мира и отраслей научного знания образование, хорошо работавшее в прежние времена, не способно далее в должной мере готовить человека творческого, креативно мыслящего, ориентированного не на подражание, не на повторение состоявшегося опыта, не на
его копирование, а на создание нового, собственного пути. «В сущности, почти чудо, – говорил А. Эйнштейн, – что нынешние методы обучения еще не совсем удушили святую любознательность человека» (Физика и реальность. М., 1965. С. 138). Общие и специальные
знания и навыки, приобретаемые сейчас учащимися, должны не только обеспечивать соответствующий современному историческому состоянию уровень их развития, готовность к
продуктивной деятельности, но и укреплять способности к своему совершенствованию, духовному и творческому росту, творческому решению проблем и потребности в этом и, что
особенно значимо сегодня, умения формулировать вопросы и определять ближайшие и
перспективные задачи, находить в условиях неопределенности способы, пути их эффективного решения. В связи с этим возрастает роль психолого-педагогических наук, призванных выдвигать и обосновывать стратегические концепции и доктрины, эффективные при
постановке и решении задач образования, соответствующих новой ситуации и целям развития современного человека.
Однако здесь совершенно необходим честный, объективный и глубокий анализ этой
создавшейся ныне ситуации: пора осознать, что мы стали сейчас не свидетелями, а участниками поворотного пункта развития истории человечества. Известный психолог
А. Маслоу верно подметил, что «есть существенная разница между тем, что было вчера, и
тем, что есть сегодня, и это не смена пристрастий или настроений экспертов. Это эмпирически разоблаченная действительность». В нашей действительности состояние жизни самих людей характеризуется глобальным кризисом, обусловленным действием не только
экологического, экономического, антропологического кризиса, но и кризиса нравственности,
кризиса власти и доверия к ней. Этот системно проявляющийся кризис поставил человече12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ство на грань выживания, хотя протекает он в условиях поиска и выращивания новых альтернативных форм жизни, развития новых технологий и производственных структур, изменения отношений между теоретическим знанием и практическим действием. По сути, современный социум как система изменился во всех своих параметрах; и перед всеми гуманитарными науками стоит первостепенная задача – осмыслить существующую реальность,
понять, что собой представляют современный человек и пространство его жизни. Реально
произошедшие в этом пространстве бифуркационные взрывы, изменившие основания организации и функционирования общества, разрушившие многие сущностно значимые конструкты его построения, предопределяют, как упоминалось, и качественные изменения человека, обладающего ныне новым типом мышления, новым типом сознания и самосознания. При этом, как заметил Е.Ф. Фукуяма, чаще «идеал ориентируется на доминанту прав
членов сообщества над их обязанностями», что имеет далеко идущие последствия, так как
«на первый план выдвигаются, навязываются в качестве нормы жизни материальное благополучие, развлечения, раскованность, а в основе всего этого — бездушное отношение к
окружающим, имеющее четкую аксиоматическую базу, декларирующую: во-первых, все
разрешено; во-вторых, ты никому не обязан; в-третьих, все обязаны тебе… а это работает
на разрушение личности, «разжижение» интеллекта, воли» (Национальная идея России : в
6 т. М., 2012. Т. 3. С. 1768).
Тем не менее острота положения, в котором оказалось человеческое сообщество при
переходе к исторически новому, еще не в полной мере понятному и по-разному называемому состоянию – антропогенной цивилизации, информационной цивилизации – все более
интенсивно не только разделяет, но и объединяет людей, имеющих, по сути, общую судьбу. Одним словом, в мире происходят значимые трансформации во всех сферах жизни человека, протекают динамичные социокультурные процессы, ставящие его (человека) в острую позицию поиска, вопрошания: как быть, чтобы быть, и не просто быть, а быть на должном уровне?! И здесь в серьезной опасности оказался российский социум, по обоснованному заявлению Д. Гранина, «нравственный климат в котором невыносим» (Учительская газета. 2012. 28 авг.), в том числе и из-за провозглашенного в 90-е годы идеологического плюрализма, превратившегося в заданных формах по сути в идеологический хаос, с одной стороны, и выдвижения «западного столбика» ценностей в качестве общечеловеческого идеала – с другой. Между тем даже англо-американские ученые, в частности С.Ф. Хантингтон в
книге «Столкновение цивилизаций и передел мирового порядка» (Лондон, 1998), доказывают, что этот «столбик» «не может претендовать на роль общечеловеческого», тем более
что нельзя просто ассимилировать западные образцы не только потому, что это грозит потерей нашего суверенитета, но и потому, что сам Запад ныне переживает глубокий, исторически обусловленный кризис.
Весь мир сегодня, к сожалению, пребывает в «сломанных пространствах» – политических, экономических, культурных, по-разному воспринимаемых людьми, разные поколения
которых из-за разных пространственно-временных рамок миропонимания оказались в острой ситуации. Вместе с тем, говоря словами уже упомянутого И. Пригожина, «изменения,
которые происходят ныне в мире, вселяют надежду на создание в будущем более интегрированной, более целостной картины» пространства жизни человека. В настоящее время это
предполагает особую роль подрастающего поколения людей, соответствующее образование и культурный потенциал, а также преемственность поколений в сохранении и накоплении этого потенциала.
Правда, как в шутку заметил один французский психолог, нынешнее поколение молодых людей как будто ничем не отличается от того, которое ушло в прошлое… Они тоже вырастают. Тоже идут в лицей. Тоже выкуривают свою первую сигарету. Тоже уходят из дома.
Тоже женятся. Тоже рожают детей. Только делают это в обратной последовательности…
Сначала рожают. Потом женятся. Затем уходят из дома и т. д. Да, это, казалось бы, так, но
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вовсе и не так. Современный исторический переход разделяет людей разных поколений в
значительно большей степени, чем прежде, поэтому проблема межпоколенческих отношений стоит особенно остро: современное поколение и поколение, создавшее настоящий мир,
реально находятся в разных пространственно-временных измерениях, по-разному организуя «свое» время.
«Время – ткань, из которой состоит жизнь», – заявлял Б. Франклин. Наше настоящее
время – это снятие текущего исторического времени. По словам Августина, «если бы ничто
не проходило, не было бы прошлого времени; если бы ничего не приходило, не было бы
будущего времени; если бы ничего не было, не было бы настоящего времени» (О граде
Божьем). И настоящее время жизни человека – это не просто другое время, а другое понимание, другое использование времени. Наши же представления о времени, как справедливо утверждает французский психолог С. Московичи (иностранный член нашей Академии),
социальные представления. По сути, все развитие современной цивилизации – постоянное
повышение динамичности времени, совершенствование способов его использования. То,
что в двух словах емко и цинично обозначил М. Вебер, – «время – деньги». К сожалению,
ценность денег привела к обесцениванию основных жизненных ценностей – нравственности, справедливости, духовно обедняя наше время.
Время – это вектор направленности процессов, событий, явлений, по-разному воспринимаемых и переживаемых человеком. В основе категории времени лежат ритм, темп социальной жизни, ее насыщенность. Не случайны ставшие общепринятыми изречения:
«Этот человек опередил свое время» или «Он отстает от своего времени». А по словам
Г. Ландау, «ждут своего времени только те, для кого оно никогда не наступит».
Что такое день иль век
Перед тем, что бесконечно?
Хоть не вечен человек,
То, что вечно, – человечно,
– писал А. Фет. Время человека – это особый феномен, включающий историческую,
социальную, физическую, биологическую, психологическую составляющие в их системной
целостности. И важнейшим моментом в функционировании времени человека, быстрота
течения которого в разные периоды различна, является отношение к нему людей,
полагающее потребность в его организации как на общественном, так и на индивидуальном
уровне, необходимость такой организации и способность к ней. То есть перед нами во весь
рост встает проблема структурирования как времени, так и пространства образования
человека.
Мы специально выделяем здесь время и пространство, потому что при любой их оценке они – объективно значимый фактор организации жизнедеятельности человека. Речь идет
о степени и характере насыщенности времени, его естественно осуществляемых и целенаправленно структурируемых ритмах в пространстве (пространствах) функционирования человека, то есть о том, что приобретает особый смысл при понимании структуры и содержания всей вертикали онтогенеза, а поэтому – осмыслении пространственно-временного континуума образования и разных ступеней его системной организации (в связи с необходимостью его преобразования в новом мире и в новых ритмах движения общества). Проводимые
же ныне «капельные исследования» не дают четкой картины современного нам мира во
всей широте и глубине его понимания, где человек не просто живет в определенном времени-пространстве, а реально постепенно входит в совершенно новое, принципиально другое время-пространство. Причем «вползает» в него, не имея ориентиров и необходимой научно обеспечиваемой подготовки, более того, слабо учитывая реальность такого перехода.
Особенности, специфику воздействия этого открывшегося человеку времени-пространства,
где изменились ритмы жизни, темпы передвижения, структура и характер взаимодействия
людей, пытаются понять, рассмотреть философы и экономисты, социологи и культурологи.
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Но, скажем честно, в меньшей степени – психологи и педагоги, а ведь именно нам необходимо в первую очередь увидеть, понять, раскрыть характер изменений человека, с тем чтобы наметить, выстроить траекторию его развития в нынешнем зыбком неопределенном
времени-пространстве.
Следующая важная задача, стоящая перед нами в контексте обсуждения и решения
проблем образования, – раскрытие особенностей функционирования в современном мире
подрастающего человека, определение характеристик настоящего пространства-времени
Детства, которое – объективная дистанция становления человека, особые условия и необходимый способ существования и развития ребенка, когда он, социализируясь и индивидуализируясь, постепенно все более глубоко входит в социум. Механизмом и формой такого вхождения выступает детская субкультура, дающая возможность для самореализации
ребенка, поэтапного опробования им себя, выступая вектором, управляющим дальнейшим
развитием человека.
Показательно, что именно в сохранении Детства, детской интуиции на протяжении
всей жизни П.А. Флоренский (1999) усматривал тайну человеческой гениальности, в основе
которой лежит объективное – целостное, глубокое и реальное – восприятие мира. Как
отмечал мудрец Д.Б. Эльконин, «детская культура – это самобытный способ освоения
ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней». С
Д.Б. Элькониным солидарен и Ю.М. Лотман, утверждавший, что именно детская
субкультура с ее зоной вариативного развития способна выработать поисковый механизм
развития культуры в целом, так как в ней существует потенциал предчувствия,
предвосхищения траектории развития, высвечивания точки роста общечеловеческой
культуры. И одним из важнейших моментов развития детской субкультуры, развития
Детства является отношение к нему общества, которое предполагает не только заботу,
покровительство, снисхождение, но и внутреннюю установку на понимание ребенка как
носителя будущего, видение в нем Человека. Отсюда, как отмечал Д.Б. Эльконин, каждый
шаг эмансипации детей от взрослых ведет к углублению их связи с жизнью общества.
[«Детей нет, есть люди», – образно сформулировал эту позицию выдающийся педагог Я. Корчак, разделивший,
как известно, трагическую судьбу детей, зверски уничтоженных гитлеровскими выродками. В августе нынешнего года
исполнилось 70 лет великому подвигу этого истинного детоводителя, дважды отказавшегося от возможности самому
спастись и вошедшего в газовую камеру с двумя малышами на руках, которым он, чтобы им не было страшно, рассказывал сказку. Воистину он смертью смерть попрал.]
Значимость отношения к Детству особенно четко высветилась именно сейчас, когда
принципиально изменилось не только общество, но и Детство, являя зримые подвижки в
развитии ребенка, который входит во все более широкое пространство, успешно
переcкакивая через многие прежние нормы. Важно выяснить, рассмотрев Детство в сегодняшнем мире, как современный ребенок воспринимает мир, каковы его способности присваивать необходимую информацию, эти самые значимые жизненные нормы, как развиваются его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Тем более что, как отмечалось
на заседании Совета Федерации, «проблемы в сфере детства… нарастают быстрее, чем
мы их решаем». И в определении состояния Детства важно рассмотрение всех его реальных характеристик, начиная с реального физического состояния. Что касается последнего,
то тревожно выглядят здесь демографические данные: происходит «неуклонное сокращение численности детей… со скоростью 3 % в год» (Педагогика. 2012. № 5. С. 4–5). В результате число детей в возрасте до семнадцати лет за последнее десятилетие с 31,6 миллионов в 2002 году сократилось до 25 миллионов (из них – 14 миллионов школьников).
Достаточно сложная ситуация и со здоровьем детей: по данным директора Научного
центра здоровья детей РАМН академика А.А. Баранова, оно ухудшилось по сравнению с
80-ми годами прошлого века примерно на 17–20 %. Не говоря о хронических заболеваниях
и функциональных отклонениях, заметим лишь, что резко возрос уровень невротизации детей, 48,2 % которых имеют пограничные проявления клинических форм психических нару15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шений. К моменту поступления в первый класс доля психически здоровых детей составляет
всего 39 % (см.: Учительская газета. 2012. 21 авг. С. 7). Между тем в период с 2005 по 2010
годы, по данным аудитора Счетной палаты РФ профессора С.А. Агапцева, при общем сокращении школ на 19,7% и численности школьников на 12,7 % количество коррекционных
школ уменьшилось на 8,3 %.
Еще хуже обстоит дело с социальным здоровьем подрастающего поколения, которое
нуждается в любви взрослых как в «питательной среде» своего психического развития (см.:
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 371), но получают значительно
меньше необходимого им внимания взрослых, в том числе и родителей. Изменившиеся
взаимосвязи взрослого мира и Детства особенно остро проявляются и в понимании ребенка, и в реальном отношении к нему. Так, угрожающие размеры приобрели различные формы насилия взрослых по отношению к детям: установлено, что в социально опасных условиях живут 700 тысяч российских ребят – потенциальных жертв насилия. При этом 40 % детей (по данным Уполномоченного по правам ребенка в городе Москве Е. Бунимовича) утверждают, что родители редко проявляют к ним должное внимание. Более того, в 2011 году, например, в отношении детей совершено почти 90 тысяч тяжких преступлений (см.: Педагогика. 2012. № 5. С. 5).
В стране появилось и распространяется такое страшное явление, как педофилия,
которая за последние десять лет в некоторых регионах выросла в 3–5 раз. Усложнились
отношения между взрослыми и детьми: все чаще проявляется неискренность взрослого в
отношениях с ребенком. Показательно, что в ходе обследования подростков, проведе нного в семидесяти трех регионах Российской Федерации, на вопрос, почему они плохо
ведут себя, плохо учатся, был получен однозначный ответ: «Мы ненавидим положение,
когда дома говорится и видится одно, в школе – другое, в ТV – третье» (Педагогика. 2012.
№ 5. С. 14). Показательно, и это установлено психологическими исследованиями, сострадать другим детям умеют сегодня мальчики лишь в возрасте до 8 лет, девочки – до
9–10 лет, а со-радоваться могут мальчики примерно до 7 лет, девочки же практически не
умеют этого делать. Приведенные факты наглядно свидетельствуют об ослаблении обязанностей общества и государства по отношению к Детству, которое оказалось в значительной степени беспризорным. Достаточно упомянуть, что и реальное число беспризорников достигает в России (по официальным данным) 1 млн. 300 тыс. детей (Учительская
газета. 2012. 28 авг.). Все описанное происходит на фоне деградации воспитательного
компонента в образовании, в которое внедрился экономический термин «образовательная услуга», превращающий образование из высочайшей обязанности общества и важнейшей его ценности в «услугу».
Между тем воспитательная функция образования является отличительной особенностью именно нашей, российской системы. Не случайно американский психолог
У. Бронфенбреннер в книге «Два мира детства» (М., 1976) заметил, что в английском языке
даже не существует эквивалента термину «воспитание». К сожалению, сегодня в нашем
социуме не работают устоявшиеся, привычные механизмы социализации и воспитания детей, которые были весьма действенны в недалеком прошлом. Наблюдается потеря общественного контроля и причастности, потеря ответственности взрослых за детей. Будучи не в
состоянии действовать методом запретов, мы до сих пор не смогли обеспечить Детское сообщество позитивными установками, не смогли вооружить подрастающее поколение умениями выбора, предложить ему адекватные потребностям формы конструктивной деятельности. На этом фоне важно заявление министра образования и науки РФ Д.В. Ливанова,
что «есть все основания рассчитывать на то, что воспитательный компонент в наших школах будет усиливаться» (газета «Первое сентября». 2012. 23 июня. С. 2), на что хотелось
бы надеяться. Нами затронута лишь толика проблем, связанных с состояним Детства в
Обществе – характеристикой далеко не полной, однако свидетельствующей о явном небла16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гополучии и дисгармонизации отношений Общества и Детства. Очевидна необходимость дальнейшего анализа и глубокого научного осмысления реального положения Детства в Обществе.
Следующий блок проблем, требующих особого внимания, связан с тщательным изучением особенностей состояния и процесса развития Детства в современном мире. Это
обусловлено как изменениями ребенка, объективно определяемыми общей ситуацией, так
и характером саморазвития Детства в его историческом движении.
Уже начиная с преддошкольного возраста, современный ребенок попадает совсем в
иное пространство, чем его сверстник двадцать лет назад. Сегодня это не просто другой
мир, это другое восприятие мира. Широко открытая, благодаря Интернету и телевидению,
практически вся сфера «общечеловеческой жизни», возможность находиться сразу в нескольких временных, исторических, географических, этнокультурных и других пространствах, прессинг огромного объема недифференцированной информации – все это приводит к
стрессовым состояниям, а растущая потребность в получении «готовой продукции» – к сбоям в творческом развитии детей. Имеющиеся данные фиксируют реально существующие
сбои, напряжение в психическом, психофизиологическом, нейропсихическом развитии ребенка, проявляющиеся на всех стадиях Детства. Так, развертываемое в настоящее время
изучение детей позволяет исследователям отмечать произошедшие подвижки уже на младенческом этапе Детства.
Еще более четко представлены данные об изменениях, которые происходят с ребенком-дошкольником. Известно, благодаря исследованиям Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной и
А.В. Запорожца, что для детей дошкольного возраста определяющим выступает развитие
мотивационно-потребностной сферы, обеспечиваемое развертыванием их общения. Известно также, что наиболее эффективным видом общения для дошкольников является разновозрастное общение, в котором в естественной форме традиционные виды детских деятельностей и культурные нормы передаются от старших детей к младшим. Однако в жизни
современного ребенка такое общение практически не имеет места, ибо преобладают однодетные семьи, одновозрастные группы детских садов, отсутствуют детские площадки. Полученные данные о коммуникативной способности в общении со сверстником свидетельствуют о недостаточной социальной компетентности 25 % старших дошкольников, об их неспособности решать простейшие конфликты; при этом более 30 % детей четырех – шести
лет демонстрируют агрессивный тип поведения, который становится для них нормативным.
Значимые потери отмечаются и в других сферах психического развития дошкольника,
что связано также с субъективными факторами: так, несмотря на многочисленные протесты
наших психологов, в стране произошла подмена ведущего типа деятельности ребенка этого
возраста с игровой на функционирующую форму образовательной, что противоречит самой
сущности возрастного психологического развития. В дошкольных детских учреждениях повсеместно вводятся обучающие программы с привлечением игровых действий, тогда как
следует расширять, дополнять, развивать игровую деятельность дошколят, вводя в нее
образовательные компоненты. Как следствие этого отмечается значительное снижение
уровня сюжетно-ролевой игры дошкольника. У большинства детей трех – шести лет она остается на уровне предметных действий. Но примитивная неразвитая игра не выполняет в
психическом развитии ребенка функцию ведущей деятельности, в результате новообразования, связанные с игрой (воображение, произвольность, образное мышление и др.), остаются у дошколят несформированными. Недостатки в организации игрового пространства
привели к тому, что современные дети старшего дошкольного возраста способны меньше
управлять собой, чем их сверстники двадцать лет назад. По сути, у них не формируется
способность к произвольным действиям; значительно ослабевают и взаимоотношения между детьми.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Потери в психическом развитии дошкольника сказываются и на последующих этапах
онтогенеза. Как показывают, например, полученные за пятнадцать лет данные (с 1997 по
2012 год), существенно (почти в два раза) увеличилось число детей шести – десяти лет с
нарушениями речевого развития (от 40 до 60 %; варьируясь в разных регионах); а до 50 %
младших школьников переходят в основную школу с несформированностью навыка письма,
что выступает, кстати, неоспоримым показателем «сбоя» в развитии «линейного» мышления. У все большего числа российских детей отмечаются серьезные проблемы с умением
читать и понимать текст: мониторинг читательской грамотности школьников, проведенный в
рамках международного исследования PISA, показал, что если в 2000 году наши пятнадцатилетние подростки заняли 27-е место среди детей из 32-х стран; в 2003 году – 32-е – 34-е
места среди детей из 40 стран; в 2006 году – 37-е – 40-е места из 57 стран, то в 2009 году
среди 65 развитых и развивающихся стран наши пятнадцатилетние вышли лишь на 42-е
место, показав при этом значительное ухудшение результатов по мере взросления – от начальной школы к основной.
Наиболее значимые негативные изменения произошли на подростковом этапе психического развития. В частности, активизация процесса социализации, развертывание общения и возросшая потребность предъявить себя миру блокируются отсутствием соответствующих структур, адекватных потребностям и возможностям растущего человека. Отсюда –
неустроенность, повышенная тревожность, выход на новые, в том числе неформальные,
объединения, поиск другого через Интернет. Иными словами, проблема подростка стоит
сейчас очень остро, причем самое неприятное то, что она в должной мере не раскрыта в
своей сущности. И это несмотря на то, что именно в данный возрастной период формируется жизненная, социальная позиция растущего человека, входящего в юность, во взрослость. Период, в котором особенно видны наши промахи в образовании, воспитании, что
проявляется во многих зафиксированных фактах. В частности, один старшеклассник выложил в социальной сети следующий пост: «Если завтра начнется война – я немедленно
сдамся в плен», чем вызвал массу восторженных откликов. Что перед нами – эпатаж? Возможно. Однако, по данным различных социологических опросов, более половины опрошенных старшеклассников готовы уехать из России при первой же возможности. То есть речь
идет о нравственных установках, которые формируются не только нашумевшим телесериалом «Школа», но и многочисленными публикациями СМИ, недопустимыми сценами, демонстрируемыми Интернетом и телевидением. (Как справедливо заметил Вуди Аллен, «у нас
мусор уже не выбрасывают, его перерабатывают в телевизионные шоу».)
Положение осложняется сложившимся и углубляющимся разрывом межпоколенческого характера. По словам П. Бюхера, Г.Г. Крюгера и М. Дюбуа, исследовавших детей в начала XXI столетия, «дети в определенной степени стали преследовать свои цели, невзирая
на указания педагогов и родителей. Одновременно возросла не только возможность выбора и автономного действия, но и необходимость принятия решений, которому сопутствуют
риск, стрессы, неопределенность, постоянная неуверенность и утрата традиционных форм
групповой поддержки семьи и окружения». Растущие люди – дети, подростки – перестают
быть ведомыми. В образовательном пространстве это связано еще и с тем, что учителя
общеобразовательных школ заметно отстают от своих учеников, которые живут в компьютерном мире, тогда как они лишь учатся в нем жить и вынуждены технологически догонять
воспитанников.
Критически изменилось и отношение общества к педагогической деятельности (несмотря на громкие слова, произносимые с высоких трибун). Не секрет, что в педагог ические вузы многие молодые люди идут не «по призванию», а в связи с тем, что не уд алось поступить в более престижные заведения. В результате, по данным Д .В. Ливанова,
«только пять процентов студентов педвузов видят себя в будущем учителями» (Росси йская газета. 2012. 21 авг.). И лучшие выпускники педагогических вузов не идут работать
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
по специальности, что создает так называемый двойной негативный отбор педагогических кадров. В итоге школьный учитель из наставника, воспитателя все активнее пр евращается в служащего, предоставляющего детям пресловутые образовательные усл уги. А ведь еще Отто фон Бисмарк точно и емко заметил, что «войны выигрывают не г енералы, а школьные учителя», подчеркивая определяющую роль педагога в обеспечении жизнестойкости государства и общества. Притом что старая гвардия учителей, к оторые полностью отдаются делу обучения – воспитания детей, уходит, дело может идти
к необратимой деградации педагогического труда.
Структурируя пространство современного Детства, мы обязаны вычленять те факторы, которые оказывают особо активное воздействие на происходящие в нем изменения.
Среди этих факторов и фактов, определяющих создавшееся состояние Детства, особое
место занимает принципиально сущностно изменившееся информационное пространство,
изменившееся как по характеру, содержанию, объему, так и по степени воздействия на развитие растущего человека. И наиболее выраженно его структурообразующее начало проявляется через Интернет – мощное средство видения, постижения мира, открывшее человеку новое пространство осваиваемого им мира и одновременно несущее человеку не
только прогресс открытия, но и «прессинг» информации, сложно структурированный в своем действии, который растущий человек не способен осмыслить должным образом. Между
тем важно отметить, что Интернет объективно во все большей степени «охватывает» прежде всего подрастающее поколение. И если, по данным исследовательской группы ЦИРКОН, каждый день выходят в Интернет 37 % взрослых людей и никогда не выходят 46 %, то
93 % (!) подростков постоянно не просто пользуются, но, по сути, живут Интернетом – общаются в нем с друзьями, обмениваются информацией, путешествуют по компьютерной
сети. В итоге происходят значительные изменения в развитии ребенка, в его психике, в
восприятии им мира. Он в ходе общения в Интернете со сверстниками и взрослыми «схватывает» лишь отдельные фрагменты многообразной разорванной информации, что формирует так называемое «клиповое» мышление.
Представляется, что среди многих причин нежелания значительной части
сегодняшних школьников учиться выступает и возможность быстрого получения знаний (а
по сути информации) через Интернет. Как заметил один из известных специалистов в
области информатизации М. Кастельс, анализируя создавшуюся ситуацию, современная
электронно-коммуникационная система отличается способностью конструировать реальную
виртуальность, достоверно имитируя действительность на экранах видеотехники. В
результате, люди начинают считать электронные образцы действительности более
истинными, нежели те, что видят в повседневном окружении (см.: Жизнь в системе
коммуникации. М., 2010. С. 265). «Опасность, – пишет Сидни Дж. Харрис, – не в том, что
компьютер однажды начнет мыслить как человек, а в том, что человек однажды начнет
мыслить как компьютер». И перед нами, психологами, педагогами, стоит актуальная задача
изучения особенностей, характера реального воздействия компьютера, TV и Интернета на
растущего человека, его сознание и поведение, возникающих при этом рисков, тем более
что существуют немалые риски в связи с быстрым и повсеместным их распространением.
Это, прежде всего, не просто риски ухода детей из реального мира в виртуальный, но риски
подвергнуться в том же Интернете травле, агрессии, издевательствам («кибербуллингу»,
«троллингу»), риски попадания в интернет-зависимость и риски, связанные с заполненностью Интернета массой сайтов, пропагандирующих анорексию, наркотики, экстремизм, национализм. Появились тысячи сайтов, не только призывающих детей к ненависти к другим,
но и агитирующих за причинение боли и вреда самим себе. Число сайтов сети Интернет,
содержащих материалы с детской порнографией, по сведениям МВД РФ, в 2012 году увеличилось почти на треть. Причем количество самих таких интернет-материалов возросло в
25 (!) раз. Надо ли удивляться тому, что в результате мы имеем резко изменившуюся лич19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ностную направленность детей. Например, если в 1993 году 58 % подростков отличались
альтруистическим настроем, то в 2012 году такой тип направленности отмечен только у
16 %, то есть уменьшился в 3,6 раза. У растущих людей преобладают ныне прагматические
установки, в том числе нацеленность на достойный уровень существования, стремление
жить в стране, говоря словами академика РАО А.Г. Асмолова, «понятного завтра». Правда,
жить они хотят по формуле «цель оправдывает средства», что является следствием той
атмосферы социального отчуждения, которая окружает ребенка и в дошкольном, и в
школьном возрастах.
Социальные сети, блоги, «живые журналы», чаты, где дети «зависают» часами, неформальные сообщества, телевизионные сериалы, которые они смотрят, и специфическая
музыка, которую они слушают, – все это и формирует соответствующее отношение к действительности, соответствующее миропонимание, из чего складываются соответствующие
модели поведения. И далеко не случайно в поведении современных школьников во фрустрационных ситуациях со взрослыми преобладают интрапунитивные реакции самозащитного типа на фоне трех ведущих симптомокомплексов: «тревоги по отношению к взрослым»,
«враждебности по отношению к взрослым» и «астенизации» (ослабленности). Вряд ли надо
далее углубляться в вопросы реального влияния информационного пространства на развитие современного человека, тем более что этому посвящены многие тысячи страниц научных изданий. Одним словом, проблема информационного пространства, прежде всего Интернета, становится одной из наиболее острых в сфере образования – величайшее достижение человечества приносит не только огромную пользу, но и ощутимый вред, особенно
молодежи. Создавший мощную машину человек оказался неготовым к реальному продуктивному управлению ею; отсюда актуальность задачи формирования культуры отношения к
Интернету. Но именно здесь у нас существует серьезный провал, так как не имеется не
только достаточного числа наблюдений, полученных по специально разработанным программам, но и соответствующих эмпирических данных и теоретических обобщений; отсутствуют общепринятые концепции реально функциональной нагрузки Интернета в образовании и общая теория воздействия Интернета на развитие мышления и сознание человека, а
также научные основания его позитивного использования в развитии человека. Между тем
именно создание теории воздействия Интернета во всей сложности соответствующей организации информационного пространства выступает одной из важнейших психологопедагогических задач. Изучение реальных процессов действия «интернетной» информации,
специфика освоения человеком последней, в частности, в соотнесении с текстовой (книжной) информацией, характеристики восприятия ее и т. д. являются объективно необходимыми и актуальными при построении основ современного образования, где Интернету
должна быть отведена соответствующая роль в позитивном выстраивании знаний в организации структур образования.
Совершенно очевидно, что современные условия перехода общества в новое историческое состояние, обусловливающее объективные изменения в развитии человека, объективно требуют принципиально новой организации такой важнейшей сферы, как система образования, ответственная за подготовку человека к жизни, за формирование его культурного потенциала. Речь идет не о каких-то поправках, не о внесении чего-то нового, а о реконструкции образования, о формировании новых принципов, условий, форм его организации
– предметно-содержательных, структурных, смысловых. Необходимо внесение принципиальных изменений в сложившееся его содержание, которое во многих случаях оказывается
невостребованным как в школьной, так и в послешкольной жизни детей. В нынешнем времени-пространстве требуется образование, ориентированное не на способы вложить как
можно больше фактов в головы как можно большего количества детей, израсходовав на это
минимум времени и усилий. Ибо факты «устаревают с бешеной скоростью… как быстро устаревают и техники» (А. Маслоу), а многие знания, полученные детьми, устаревают еще до
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
того, как они выйдут из школы и смогут ими воспользоваться, что препятствует формированию необходимого уровня мотивации учебной деятельности, пониманию ими важнейших
вещей, необходимых культурному человеку. В результате, в отличие от учеников XIX и середины XX века, наши дети, прежде всего подросткового возраста, уже не считают, что
«ученье – свет, а не ученье – тьма», так как образование перестало быть проводником из
невежества к высокой культуре и благополучию. Оно уже не выполняет функции «социального лифта», и не обеспечивает в необходимой степени позитивной социализации растущих людей. Как заметил академик РАО В.П. Зинченко, «система нашего школьного образования многое "проходила‖ и переживала – ―школу действия‖, ―школу труда‖, ―школу знания‖,
―школу сотрудничества‖, при отсутствии, к сожалению, ―школы бытия‖ и ―школы смысла‖»
(Аффект и интеллект в образовании. М., 1995. С. 7).
Естественно, проблема изменения структуры, форм, методов, содержания образования является чрезвычайно сложной. Она требует рассмотрения и решения многих принципиально новых вопросов, включая поиск путей согласования необходимого современному
растущему человеку объема знаний и формирования способности не только к их присвоению, но и к творческому отношению к ним при участии в их дальнейшей разработке. Перед
нами, по сути, целый комплекс проблем, к решению которых мы даже еще не смогли приступить. Поэтому сейчас очень важно определить возможную расстановку всех сил, задействованных в образовательном пространстве, обеспечить целенаправленность их усилий.
Мы лишь коротко затронули ряд важнейших проблем, связанных с необходимостью
изучения пространства-времени реально измененного Детства и образования растущего
человека. Следует отметить, что многочисленные изменения, которые фиксируются в развитии современного ребенка, в его характеристиках, в процессе становления на дистанции
онтогенеза, далеко недостаточно осмыслены и не обобщены теоретически. Обусловленные
историческими преобразованиями в развитии общества, они и должны рассматриваться
именно в данном контексте. Между тем в проводимых психолого-педагогических исследованиях ребенок, как правило, рассматривается «здесь и теперь», в узкоконкретной, в лучшем случае (реже) конкретно-исторической обстановке, без инъектирования его в динамику
исторического процесса, что весьма ущербно в современном мире глобальных перемен.
Между прочим, данная острая проблема касается не только России. Так, в разработанной Европейским союзом Стратегии образования в интересах устойчивого развития перед педагогами ставится задача к 2014 году «перейти от простой передачи знаний, умений
и навыков, необходимых детям для существования в современном обществе, к готовности
действовать и жить в быстроменяющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия».
В целом образование нашего времени приобретает черты серьезной общественнополитической задачи, имея целью подготовку человека, обладающего необходимым потенциалом знаний, технологий и твердых нравственных установок; человека, которому нравятся перемены, готового смело встретить непредвиденные ситуации. А это требует иного
уровня миропонимания, развитого эвристического мышления, формирования ответственности, при которой утилитарные ценности выступают не целью, а инструментом формирования новых духовных ценностей – милосердия и честности, справедливости и способности
к сопереживанию, терпимости и порядочности, ответственности и сознания собственного
достоинства, патриотизма и чувства долга. Такое образование, встраиваемое в современное историко-культурное пространство, должно быть ориентировано не только на трансляцию от поколения к поколению социокультурного опыта (опыт познания и освоения способов деятельности, опыт формирования ценностных отношений), но и на образование как
формирование активного, действенного человека, способного к оптимальному самоосуществлению, – образование, полагающее перманентный рост человека, способного к самообразованию, более глубокому самоопределению с выраженной потребностью в самоактуа21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лизации и самореализации креативных способностей, как познавательных, так и коммуникативных и организационных.
По телевидению недавно прошла передача «Культурная революция» – художники, писатели, музыканты спорили о предназначении искусства, как вдруг один из участников заявил: «У нас нет заказа на Человека… на профессионала есть, а на Человека нет!» Данная
позиция еще актуальнее для системы образования. По утверждению одного из самых успешных людей современности Билла Гейтса, есть три фактора, которые определяют ценность, значимость, конкурентоспособность человека: это, во-первых, его знания; во-вторых,
доступ к технологии, которая связывает его с теми, кто обладает необходимыми знаниями,
и, в-третьих, среда, которая мотивирует человека на развитие. Ориентация на развитие
объективно задаваемого нового Человека, способного активно действовать в XXI веке,
предполагает построение новой стратегии его образования – образования, которое способствует его социализации в самом широком ее понимании – не только как присвоения социального мира, но и как вписанности в этот мир в качестве активного деятеля. А это полагает, как отмечалось, изменения оснований и принципов организации образования, в частности, введения новых структурно-содержательных компонентов, изменения системы отношений внутри образовательного пространства и расширения сферы процесса обучения детей; вывода детей за стены класса; изменения их места в учебно-воспитательном пространстве, на что направлены проектное, эвристическое обучение, технологии коллективной мыследеятельности, деловые игры; а также создания внешкольных структур и новых
образовательных форм, включая перестройку дополнительного образования как сферы образования открытого. В этом плане интересны предложения французского ученого
Ж. Гонне, обосновавшего необходимость создания системы медиаобразования детей, которое даст возможность с опережением реагировать на изменения в информационном пространстве благодаря собственному информационному творчеству, выступающему способом самореализации растущего человека, и, одновременно, «наведения мостов» со взрослым миром. Так, интересны (хотя и менее известны, ибо мы ищем пророков не в своем отечестве) разработки российского исследователя С.Б. Цымбаленко, который обобщил в диссертации по психологии материалы подростково-юношеского творчества в информационнопсихологическом пространстве (осуществлено лагерем «Орленок» совместно с рядом телевизионных каналов).
Однако, рассматривая эмпирические находки, способствующие преобразованию системы образования, понимая необходимость сочетания теоретико-методологической разработки его оснований и учета практического опыта такой деятельности, нельзя идти по пути
формального объединения усилий научных работников и педагогов-практиков, дабы не повторить анекдотичной истории, связанной с именами Айседоры Дункан и Бернарда Шоу.
Рассказывали, что знаменитая балерина Айседора Дункан будто бы сказала как-то Бернарду Шоу: «Не стоит ли
нам подумать, каким бы мог быть у нас ребенок – с вашим умом и моей красотой». «Да, да, конечно, – отвечал великий писатель, – но не стоит ли заранее обдумать также и то, что случится, если ребенок унаследует мою красоту и
ваш ум».
Поэтому необходимо умелое сочетание научного прогнозирования и опытноэкспериментальной проверки выдвигаемых гипотез в целях продуктивного развития образования – его содержания и форм, соответствующих жизни человека в новом временипространстве XXI века. За спиной современного человека две тысячи лет новой эры и сорок
тысяч лет до нашей эры, если мы начнем отсчет с homo sapiens, и шесть тысяч лет цивилизации – время накопления знаний и социальных практик, технических и технологических
преобразований, постоянно изменяющих его возможности, потребности, способности, личностный потенциал. Грандиозные исторические изменения в конце XX – начале XXI века
поставили общественно значимую задачу самоопределения человека в новом мире, обеспечения условий его активного саморазвития, дальнейшего самосовершенствования на качественно новых основаниях образования, предполагающего серьезную государственную
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
защиту растущих людей от инфантилизма, безграмотности, безнравственности, то есть от
расчеловечивания.
Знаменательно, что В.В. Путиным подписан Указ «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы», направленный на обеспечение комфортной и
безопасной среды для жизни каждого ребенка; среды, главным капиталом в которой становится человек, повышение уровня развития которого обеспечит повышение уровня культуры всего общества. Отсюда следует, что важнейшей задачей является мобилизация сил
всех наук: антропологии и этнологии, педагогики и психологии, физиологии и медицины, социологии, изучающих человека в его познании в ситуации исторически нового пространства-времени и раскрытии реальных его возможностей, потребностей и способностей. Проблема выработки стратегии образования человека, безусловно, является крайне актуальной и выступает главной в системе Российской академии образования, призванной на базе
комплексных психолого-педагогических построений раскрывать идейно-мировоззренческие
и теоретико-методологические основы организации образования, при этом не только в плане приобретения определенной совокупности знаний, но и, главное, в плане формирования
отношения к знаниям в целом, отношения к миру, к другим, к себе формирования потребности в расширении знаний и способностей, – образования, обеспечивающего определение
и утверждение места в современном времени-пространстве. Новые задачи требуют не
только новых проектов, но и переоценки позитивного фонда накопленных данных в практике организации и развития российского образования. Не случайно РАО проводит сейчас научный аудит всех институтов, с тем чтобы отделить перспективные исследования от пустозвонства, предотвратить падение исследовательской активности, ликвидировать вакуум
теоретических идей.
Следует отметить, что, при всех имеющихся в нашей деятельности недоработках, научными коллективами Академии сделано немало. Так, продуктивная работа по определению основ отбора и структурирования содержания общего среднего образования проведена педагогами, дидактами, методистами; получены важные материалы, способствующие
модернизации профессионального образования; разработаны вариативные модели познания различных видов искусства. В области педагогической психологии и психологии развития определены психодидактические основания построения развивающих образовательных
технологий, проектирования и экспертизы эффективности образовательной среды. В сфере
возрастной физиологии целенаправленно изучается процесс формирования интегративной
деятельности мозга как основы познавательного развития ребенка. В плане использования
информационных и коммуникационных технологий выявлены пути предотвращения возможных негативных их последствий. (Подробный отчет о деятельности институтов и членов
Академии имеется на сайте РАО).
Вместе с тем необходимо обратить внимание на то, что в ближайшее время предстоит
выполнить ряд намеченных Президиумом РАО перспективных фундаментальных исследований, после детального обсуждения с членами Академии, руководителями институтов, ведущими научными работниками (по двенадцати направлениям, включающим более семидесяти проектов и свыше двухсот тем, направленным на осмысление современной ситуации и антропогенных изменений человека, обоснование прогнозов развития образования и
социализации растущих людей; на методологическую проработку инновационных схем, моделей обучения и воспитания с учетом общецивилизационных трендов). Научными кураторами этих исследований выступают видные ученые, некоторые из них руководят академическими учреждениями, а некоторые выполняют эту работу в качестве членов Академии (не
будучи ее штатными сотрудниками).
Разумеется, все эти направления, проекты, темы еще будут уточняться, расширяться
и углубляться, поскольку на повестке дня: во-первых, рассмотрение проблем, связанных с
объективной необходимостью изучения особенностей преобразования современного рас23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тущего человека в реально преобразованном мире, в новой исторической ситуации функционирования, когда он (человек) оказался в условиях высокодинамичных процессов таких
изменений, в состоянии их хаотичности и неопределенности, затрудняющих выделение
тенденций движения и перспективных линий развития, когда усложняются, в частности (но
что очень важно), связи и характер межпоколенческого взаимодействия – воспитуемых и
воспитателей, педагогов и учеников, по-разному вписывающихся в сложный мир объективно структурируемых пространств новых знаний и информационных полей. Во-вторых, и это
главное, решение проблемы структурирования новой системы образования, ориентированной на четко выделенные цели, задачи, сформулированные соответствующие принципы
организации, полагающие новое понимание этой сферы жизнедеятельности человека при
удержании всего значимого, действенного в его культурном воспроизводстве, достигнутого
в историческом развитии российского общества.
Данными проблемами занимаются большие группы ученых, например Центра проблемного анализа и государственно-управленческого проектирования, Центра стратегических исследований и разработок Сибирского федерального университета, а также многие
другие коллективы, осуществляющие перспективные поиски. Ведущая роль в этих поисках
должна принадлежать именно нашей Академии, обязанной по своему статусу заниматься
разработкой проблем, концепций и теорий образования.
В пространстве двенадцати основных направлений, обсуждаемых в структурах РАО,
полагающих научную рефлексию нашего сообщества на социальные, психологические,
психофизиологические изменения растущих людей и характер развития общества, можно
вычленить несколько главных сфер предстоящей созидательной работы.
Первая сфера – предстоит раскрыть в содружестве с философами, историками, социологами главные характеристики и параметры изменений современного общества как
этапа исторического развития в контексте роли культуры, выступающей способом воспроизводства общества и образования как образующего основания культурного потенциала
его и человека. Здесь следует определить направленность целей, потребностей, возможностей образования человека XXI века при реальной значимости компетенций в соответствующих сферах деятельности; а также рассмотреть методологические и теоретические вопросы прогнозирования развития человека и общества, исходя из того, что прогноз начинается там и тогда, где и когда определены параметры ожидаемого развития.
Вторая сфера – выполнить глубинное познание современного растущего человека,
его новых возможностей, особенностей восприятия им мира, характера развития его мыследеятельности. При этом нельзя далее обходиться точечными, локальными исследованиями разных сторон реальных изменений, во множестве зафиксированных разными исследователями в разных ситуациях, при разных подходах, при применении разных, порой
случайно выбранных (а иногда и устаревших) методик. На основании предварительных исследований важно выработать цельную стратегию познания современного Детства, глубокого научно обоснованного, пролонгированного изучения основных параметров его развития и характеристик, осмысления главных особенностей, учитываемых при определении
целей, задач, принципов и условий образования.
Третья сфера – предполагается глубинная оценка структурно-содержательных, реально представленных особенностей функционирующей системы современного образования, выявление действенных ее структур, форм и тенденций, ориентированных на развитие
общества, а также негативных аспектов и недостатков, приводящих к сбоям системы.
Четвертая сфера – направлена на построение научно обоснованной программы разработки новых принципов организации образования и объема значимых знаний, форм их
подачи, научение детей осуществлять выбор знаний, их приобретение и накапливание. Задача заключается в том, чтобы, помимо приобретения жизненно необходимых в современной ситуации знаний, повышать культурный потенциал растущего человека как условие на24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
копления интеллектуального капитала общества и его дальнейшего культурноисторического развития.
Пятая сфера – выполнение сложного комплекса исследований по «знаниевому выбору» из хаотической информации в СМИ в рамках целенаправленно выстроенных и научно
обоснованных форм обучения от дошкольного до вузовского уровня; по выявлению технологий преобразования информации из СМИ (в том числе шумовой) в знаниевые структуры,
с тем чтобы на базе интегрального мышления организовать обучение активно использовать
из общего потока информации значимые материалы и формировать программы обучения с
широким использованием ИКТ; по сохранению основной опорной текстовой (книжной) информации как необходимого условия оптимального развития интеллекта и мыслительных
способностей учащихся.
Выстраивая данную многоплановую исключительно трудную деятельность, мы сознаем, что специфика переходного периода ставит психолого-педагогическую науку в целом в
чрезвычайно сложную ситуацию по причине отсутствия общенациональной идеи, несформированности в обществе целей образования, социально востребованной характеристики
образованного человека. Полагая, что современный человек (не ницшеанский сверхчеловек) должен обладать конструктивностью и креативностью, одновременно быть человеком
высокой культуры (по выражению Д. Андреева, «человеком облагороженного образа»
(Приложение к журналу «Эксперт». 2000. № 1–2. С. 18)), нам необходимо выработать концептуально-теоретические схемы нового содержания образования и реализующие их новые методы, формы и средства действенного побуждения юношества к расширению круга
знаний, развитию творческих способностей и претворению последних в жизнь, то есть к самоэффективности. В этом плане важны широкие научные дискуссии для открытого сопоставления и соревнования идей по наиболее острым и сложным вопросам, что позволит реально повысить общий уровень профессионализма в методологии, теории и эксперименте,
а также обеспечить консолидацию сил на деле, а не на словах.
Напомним весьма актуальное в наши дни мнение В.И. Вернадского: «Меня не смущает, что те лица, в глуби духовной силы которых совершается сейчас огромная, невидимая
пока работа, как будто не участвуют в жизни. На виду большей частью не они, а другие люди, действия которых не обузданы духовной работой. Но все это исчезнет, когда вскроется
тот невидимый во внешних проявлениях процесс, который является духовным результатом
мирового человеческого сознания. Он зреет, время его придет, и последнее властное слово
скажет он, а темные силы, всплывшие сейчас на поверхность, опять упадут на дно…» (О
русской интеллигенции и образовании // Открытия и судьбы. М., 1993). От наших общих
усилий зависит, как скоро и полезно для всего общества свершится это прекрасное провиденье!
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Материалы выездного заседания
Президиума Совета УМО вузов
Российской Федерации
по психолого-педагогическому образованию
(г.Уфа, 28–30 марта 2013г.)
С.В. Алехина
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: инклюзивное образование, подготовка педагогических кадров, повышение квалификации учителя, профессиональная неготовность, профессиональный стандарт, направление подготовки, профессиональные
компетенции.
Аннотация: Статья посвящена проблеме подготовки педагогических кадров к реализации инклюзивного процесса в общем образовании; обсуждается вопрос психологической и профессиональной неготовности учителей к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы; описывается содержание и
структура нового для профессионального образования направления подготовки бакалавров и магистров по инклюзивному образованию, поднимается проблема формирования профессиональных компетенций, ориентированных на
реализацию инклюзии в образовании. Автор характеризует актуальное состояние развития данного направления подготовки в высших учебных учреждениях России, поднимает вопрос о смене форм и способов профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя.
Первичным и важнейшим этапом подготовки системы российского образования к
реализации процесса инклюзии является стадия психологических изменений и уровня
профессиональных компетентностей ее специалистов. Уже в начальный период развития
инклюзивного образования остро встает проблема профессиональной, психологической и
методической подготовки всех специалистов массовой школы к работе с детьми с особыми
образовательными потребностями, обнаруживается недостаток специальных компетенций
деятельности педагогов в инклюзивной образовательной среде, а также наличие
психологических барьеров и профессиональных стереотипов преподавателей. Зарубежные
исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами,
ставшими инклюзивными учителями. Постепенная профессиональная трансформация, в
которую вовлекаются учителя, связана с освоением новых профессиональных навыков, с
изменением своих установок в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников.
Наша практика показывает, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель
учится сам, начинает работать с такими детьми, приобретает собственный педагогический
опыт, видит первые успехи ребенка и принятие его в среде сверстников.
Профессиональная неготовность кадров является основной проблемой развития инклюзии в образовании сегодня и требует развития определенной системы, ориентированной
на изучение и распространение успешного опыта. Решение данной проблемы – в подготовке нового учителя, владеющего необходимыми компетенциями в области педагогики и психологии «включающего» образования, образования, доступного для всех, ориентированного на образовательные потребности разных детей и их индивидуальные особенности.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В рамках Федерального государственного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 – Психолого-педагогическое образование
открыт новый для российского высшего профессионального образования профиль подготовки бакалавров и магистров «Психология и педагогика инклюзивного образования». В настоящее время разработаны примерные основные образовательные программы высшего
профессионального образования по данному профилю подготовки, где отражены задачи
профессиональной деятельности бакалавров и магистров в области инклюзивного образования. В соответствии с целями основной образовательной программы и задачами профессиональной деятельности, указанными в ФГОС ВПО по данному направлению подготовки,
бакалавр обязан владеть, помимо основных компетенций, дополнительными профессиональными компетенциями в области психолого-педагогического сопровождения детей с
ОВЗ в инклюзивном образовании (ПКСПП):
 способность организовать совместную и индивидуальную деятельность детей с
разными типами нарушенного развития в соответствии с их возрастными, сенсорными, интеллектуальными особенностями (ПКСП-1);
 готовность применять рекомендованные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционно-развивающие задачи (ПКСПП-2);
 умение осуществлять сбор и первичную обработку информации об истории развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ПКСПП-3);
 способность контролировать стабильность своего эмоционального состояния во
взаимодействии с детьми, имеющими ОВЗ, и их родителями (ПКСПП-4);
 возможность осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей
по вопросам особенностей психического развития детей с разными типами нарушенного
развития (ПКСПП-5);
 желание эффективно взаимодействовать с педагогами коррекционного образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития обучающихся в коммуникативной, игровой и учебной деятельности (ПКСПП-6);
 навыки сбора и подготовки документации о ребенке для обсуждения его проблем
на психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения (ПКСПП-7).
Приобретая общекультурные и профессиональные компетенции в процессе обучения,
бакалавр в сфере инклюзивного образования может работать в образовательном учреждении в качестве тьютора, педагога-психолога, учителя начальных классов инклюзивной школы.
Магистр должен быть готов к решению профессиональных задач, связанных с организацией, управлением и исследованиями в области инклюзивного образования. В соответствии с целями основной образовательной программы и задачами профессиональной деятельности, указанными в ФГОС ВПО по данному направлению подготовки, магистр должен
обладать такими основными и дополнительными компетенциями в области психологопедагогического сопровождения детей с ОВЗ в инклюзивном образовании (ПКСПП), как:
 способность проектировать профилактические и коррекционно-развивающие программы для детей с разными типами ОВЗ (ПКСПП-2);
 способность проектировать стратегию индивидуальной и групповой коррекционноразвивающей работы детьми с ОВЗ на основе результатов диагностики (ПКСПП-3);
 готовность конструктивно взаимодействовать со смежными специалистами по вопросам развития способностей детей и подростков с ОВЗ (ПКСПП-4);
 способность использовать инновационные обучающие технологии с учетом типа
нарушенного развития ребенка и задач каждого возрастного этапа (ПКСПП-5);
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 способность консультировать педагогов, администрацию, воспитанников / обучающихся по вопросам оптимизации учебного процесса в образовательных учреждениях
(ПКСПП-9).
 готовность транслировать философию и методологию инклюзивного образования
среди участников образовательного процесса (ПКСПП-10);
 умение проектировать и организовывать процессы инклюзии и интеграции в конкретных образовательных учреждениях (ПКСПП-11);
 умение проектировать инклюзивную образовательную среду и ее дидактическое
наполнение (ПКСПП-12);
 возможность организовывать и координировать деятельность и участвовать в работе междисциплинарной команды специалистов (ПКСПП-13);
 готовность проводить психологическую экспертизу образовательных программ,
учебных планов (ПКСПП-15);
 способность прогнозировать динамику изменений состояния и развития ребенка в
зависимости от применяемых воздействий (ПКСПП-16);
 умение разрабатывать структуру, особенности и характер коррекционноразвивающих программ (ПКСПП-17).
Выпускники магистратуры готовы работать руководителями, координаторами по инклюзии, председателями консилиумов в инклюзивных образовательных учреждениях, руководителями ресурсных центров, методистами и специалистами, курирующими развитие
инклюзивного образования в системе образования.
В рамках Учебно-методического объединения вузов по направлению подготовки Психолого-педагогическое образование создана Секция «Психология и педагогика специального и инклюзивного образования», которая объединяет семнадцать ведущих вузов России:
1. Астраханский государственный университет (ФГБОУ ВПО «АГУ»).
2. Восточно-Сибирская государственная академия образования (ФГБОУ ВПО «ИГПУ»).
3. Дагестанский государственный университет (ФГБОУ ВПО «ДГУ»).
4. Институт развития образования Кировской области (КОГОАУ ДПО (ПК) «ИРО» Кировской области).
5. Институт специального образования Екатеринбургского государственного педагогического университета (УрГПУ).
6. Институт специальной педагогики и психологии им. Р. Валленберга, СанктПетербург (НОУ ВПО «ИСПиП»).
7. Карельская государственная педагогическая академия (ФГБОУ ВПО «КаГПУ»).
8. Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева
(ФГБОУ «ВПО КГПУ»).
9. Московский городской педагогический университет (ГБОУ «ВПО МГПУ»).
10.
Московский городской психолого-педагогический университет (ГБОУ ВПО
«МГППУ»).
11.
Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова
(ФГБОУ ВПО «МГГУ им. М.А. Шолохова»).
12.
Московский институт открытого образования (ГОУ ВПО «МИОО»).
13.
Новосибирский государственный педагогический университет (ФГБОУ ВПО
«НГПУ»).
14.
Поволжская государственная социально-гуманитарная Академия (ФГБОУ ВПО
«ПГСГА»).
15.
Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина (ФГБОУ ВПО «РГУ
им. С.А. Есенина»).
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16.
Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского (ФГБОУ
ВПО «СГУ им. Н.Г. Чернышевского»).
17.
Университет управления ТИСБИ (НОУ ВПО «Университет управления ТИБСИ»,
г. Казань).
Восемь из них реализуют профиль «Психология и педагогика инклюзивного образования»:
1. Карельская государственная педагогическая академия.
2. Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева.
3. Новосибирский государственный педагогический университет.
4. Поволжская государственная социально-гуманитарная академия.
5. Московский городской психолого-педагогический университет.
6. Астраханский государственный университет.
7. Московский городской педагогический университет.
8. Восточно-Сибирская государственная академия образования.
В этих вузах разработаны и реализуются программы бакалавриата и магистратуры по
профилю «Психология и педагогика инклюзивного образования». Подготовка бакалавров
открыта в:
 Карельской государственной педагогической академии (ФГБОУ ВПО «КаГПУ») (12
студ.),
 Красноярском государственном педагогическом университете им. Астафьева
(ФГБОУ ВПО «КГПУ») (30 студ.),
 Новосибирском государственном педагогическом университете (ФГБОУ ВПО
«НГПУ») (48 студ.),
 Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ФГБОУ ВПО
«ПГСГА») (12 студ.).
В некоторых вузах открыты магистерские программы:
 Московский городской психолого-педагогический университет (ГБОУ ВПО МГППУ),
 Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева
(ФГБОУ ВПО «КГПУ»),
 Астраханский государственный университет (ФГБОУ ВПО «АГУ»).
В 2013 году планируется набор на программы магистратуры в Институте специальной
педагогики и психологии имени Р. Валленберга (Санкт-Петербург) и Новосибирском государственном педагогическом университете (ФГБОУ ВПО «НГПУ»).
В настоящее время активно ведется разработка учебных программ подготовки, готовятся учебно-методические комплексы по учебным дисциплинам, разрабатываются программы практик. Институтом проблем интегративного (инклюзивного) образования ГБОУ
ВПО «МГППУ» разработаны рабочие программы по всем изучаемым дисциплинам, методические рекомендации для студентов и преподавателей, подготовлено учебное пособие
«Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья». В Новосибирском государственном педагогическом университете созданы учебные
планы и графики учебного процесса для дневной и заочной форм обучения; подготовлены
программы учебных дисциплин вариативной части и дисциплин по выбору студентов (спецкурсов), а также программы практик (в течение всего периода обучения). Составленные
программы новых учебных дисциплин проходят апробацию и дорабатываются, с тем чтобы
на их основе создавать учебные и методические пособия. Астраханский государственный
университет – базовое образовательное учреждение ВПО по обучению лиц с ограниченными возможностями здоровья. В АГУ организация образовательного процесса для студентов-инвалидов осуществляется в формате проекта «Непрерывное инклюзивное профессиональное образование» (руководитель – Л.Н. Давыдова, доктор педагогических наук,
профессор), цель которого – создание доступной образовательной среды, адаптированной
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
под потребности студентов-инвалидов. Постановлением Кабинета министров Республики
Татарстан на базе НОУ ВПО «Университет управления ТИСБИ» создан научнообразовательный кластер, одна из задач которого – обеспечение доступности образования
в регионе для лиц с ограниченными возможностями здоровья. Вуз комплексно разрешает
данную проблему, поэтому одно из приоритетных направлений развития кластера – подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования, разработка его методологической и методической базы.
Важнейшая и крайне востребованная задача секции – научная и редакционноиздательская деятельность вузов. В 2012 году в рамках секции были подготовлены и представлены на Гриф УМО следующие учебные пособия.
 Зверева Н.В., Горячева Т.Г.. Клиническая психология детей и подростков : учебник
для высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 – Психолого-педагогическое образование (квалификация «бакалавр»).
 Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья : учеб. пособие / под общ. ред. С.В. Алехиной, Е.Н. Кутеповой.
 Ремезова Л.А., Буковцова Н.И., Елизарова Н.В. Составление индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья и детейинвалидов, обучающихся в общеобразовательной школе.
На этапе законодательного закрепления инклюзивного образования встает острая потребность в материалах теоретического, прикладного, технологического, методического характера, обеспечивающего развитие инклюзивного процесса в общем образовании. Члены
секции УМО подчеркивают необходимость дальнейшей разработки и распространения научно-методического обеспечения основной профессиональной программы «Психология и
педагогика инклюзивного образования», программы повышения квалификации и переподготовки, а именно: издание учебников, методических и учебных пособий и рекомендаций по
дисциплинам, включенных в учебный план.
УМО отмечает следующие актуальные проблемы.
1. Кадровые: отсутствие у отдельных штатных преподавателей вузов обязательной
профессиональной подготовки в сфере инклюзивного образования и опыта практической
деятельности в инклюзивном образовании.
2. Организационные: нескоординированность различных ведомственных учреждений,
занимающихся вопросами развития инклюзивного образования, следствие чего – разрозненность в содержании и направлениях деятельности, а также разрешение схожих проблем
с различных позиций.
3. Научно-методические: значительные трудности в обеспечении теоретической подготовки студентов в силу отсутствия учебников и учебных пособий по дисциплинам профильной подготовки.
Укрепление связи обучения с практикой – основной вектор подготовки нового учителя.
Стратегия развития инклюзивной образовательной практики основана на проектном опыте
образовательных учреждений и систем образования. Что-то за это время удалось, а что-то
не получилось. Успешный опыт требует описания и обобщения, а главное, трансляции.
Опорными площадками для прохождения практики студентов и преподавателей могут стать
те образовательные учреждения, что смогли сформировать инклюзивную культуру, создать
включающую образовательную среду, адаптировать образовательные программы для нуждающихся в этом учеников, работать с родительским сообществом. В концепции деятельностного подхода в подготовке кадров стажировочные площадки являются наиболее эффективным средством обучения и повышения квалификации специалистов. Однако сегодня
сеть стажировочных площадок развита недостаточно широко, она только начинает складываться. Необходимы разработка стажировочных программ и развертывание сети стажировочных площадок на базах лучших региональных учреждений, что позволит распространить
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
опыт в сфере развития инклюзии, управления образовательной организации, гибко и адресно повысить профессиональный уровень управленческого и кадрового состава и тем
самым обеспечить всех детей доступными и качественными образовательными услугами, а
это – одна из самых актуальных задач российского образования.
В настоящее время в Московском городском психолого-педагогическом университете
формируется система сетевого взаимодействия с общеобразовательными учреждениями,
что позволило основать эффективную структуру научного обеспечения инклюзивного образования, в рамках которой отрабатываются вопросы формирования профессиональных
компетенций педагога в системе высшего образования, вырабатываются модели психологической поддержки и сопровождения вариативных образовательных траекторий.
Основные задачи секции УМО на ближайший год:
 Проведение рецензирования и предварительной экспертизы рукописей учебников и
учебных пособий, претендующих на грифы.
 Изучение, обобщение и распространение передового опыта учебнометодической работы по дисциплинам ООП по профилю секции в соответствии с
ФГОС и федеральными государственными требованиями к минимуму содержания и
уровню подготовки выпускников.
 Формирование сети стажировочных площадок по направлению «Психология и педагогика специального и инклюзивного образования».
 Разработка программ повышения квалификации.
 Формирование состава авторских коллективов для написания учебников, учебных
пособий, материалов тестового контроля, подготовки примерных учебных программ и других учебно-методических материалов.
 Издание учебников, учебных пособий.
 Подготовка обзорных материалов научной и редакционно-издательской деятельности вузов, осуществляющих подготовку по направлению «Психология и педагогика специального и инклюзивного образования и размещение на Информационно-методическом портале по специальному и инклюзивному образованию «Образование без границ». URL :
http://edu-open.ru/.
В 2013 году в рамках деятельности секции планируется провести следующие научные
и научно-практические мероприятия.
1.
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология – II Международная научно-практическая конференция. 26–28июня 2013 г. МГППУ, г. Москва.
2.
Психолого-педагогическая коррекция нарушений развития у детей: коррекция
нарушений интеллектуального развития у детей в современном образовании – II Всероссийская научно-практическая конференция. 5–6 марта 2013 г. МГППУ, г. Москва.
3.
Психологическая помощь социально незащищенным лицам с использованием
дистанционных технологий (интернет-консультирование и дистанционное обучение) –
Научно-практическая конференция. 27–28 февраля 2013 г. МГППУ, г. Москва.
4.
Педагогические вузы как координаторы повышения профессионального уровня
педагога инклюзивного образования: презентация модели сетевого взаимодействия факультета специального образования ПГСГА – круглый стол. 15 мая 2013 г. Факультет специального образования ПГСГА, СОШ, г. Самара.
5.
Инновационная практика инклюзивного образования и деятельность факультета специального образования ПГСГА в ее продвижении в Самарской области – онлайнсеминар. 24 апреля 2013 г. Факультет специального образования ПГСГА, г. Самара.
6.
Всероссийская с международным участием научная школа «Эффективные технологии инклюзивного образования». Октябрь 2013 г. Новосибирский государственный педагогический университет (ФГБОУ ВПО «НГПУ»), г. Новосибирск.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7.
Общеобразовательная школа – стажировочная площадка как объект инновационной инфраструктуры вуза (презентация опыта по реализации механизмов совместной
деятельности) – семинар. 16 октября 2013 г. Факультет специального образования ПГСГА,
СОШ, г. Самара.
8.
Проект научно-методического обеспечения в рамках реализации проекта «Информационно-программно-методическое обеспечение коррекционного развития письменной речи младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в
системе общего образования» с привлечением к участию практиков общеобразовательных
учреждений Самарской области – научно-практический семинар. 27 ноября 2013 г. Факультет специального образования ПГСГА, СОШ, г. Самара.
Подводя итоги, следует отметить, что развитие инклюзивного образования в России во
многом зависит от активности и компетентности позиций высших учебных заведений, от
единой политики в области подготовки необходимых педагогических кадров, от реальной
интеграции научной и методической деятельности специалистов общего и специального
образования.
И.А. Баева, В.В. Рубцов
ПОДГОТОВКА КАДРОВ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ОБЕСПЕЧЕНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЧЕЛОВЕКА:
ФГОС ВПО ПО НАПРАВЛЕНИЮ
«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
Ключевые слова: психолого-педагогическое образование, подготовка кадров, психологические вопросы безопасности в образовании.
Аннотация: ФГОС ПВО по направлению «Психолого-педагогическое образование» определил среди профессиональных задач специалиста работающего в образовании, задачи, связанные с обеспечением психологопедагогической безопасности образовательной среды и ее субъектов. Для решения этих задач в структуре Учебнометодического объединения создана предметно-методическая секция «Психология и педагогика безопасной образовательной среды». Основная идея, определяющая деятельность секции, заключается в необходимости создания концептуальных основ образовательной практики, опирающихся на фундаментальные психологические позиции. Такой
позицией для нас служит разработанная концепция психологической безопасности образовательной среды, которая
наряду с другими результатами психологической работы в образовании, позволила создать учебно-методические
материалы по дисциплинам ФГОС ВПО для бакалавриата и магистратуры и предложить содержание основной образовательной программы магистерской подготовки по данному направлению, а также обсудить систему подготовки
кадров высшей квалификации по психологическим проблемам безопасности в образовании.
Ценность научной теории в значительной степени определяется возможностью внедрения результатов в практику и ее соответствием актуальным социальным запросам. Востребованность психологического знания в современном обществе трудно переоценить, и
одна из причин – уход от тоталитарного мышления (когда не было «человека», а был государственный строй и народ). Уместно напомнить классификацию наук, предложенную академиком Б.М. Кедровым: в соответствии с ней психология занимает центральное место в
системе наук и расположена в середине треугольника, углы которого отведены философии,
общественным наукам и естествознанию. Отсюда трудно переоценить роль психологического знания в создании образовательных технологий и механизмов, определяющих эффективность образования в целом. Данная позиция нашла отражение при разработке Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального
образования по направлению «Психолого-педагогическое образование».
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модернизация системы педагогического образования включает психологопедагогическое образование как одно из трех взаимодополняющих направлений подготовки
педагогических кадров. Данное направление подготовки имеет свои цели и задачи, так как
те формы психолого-педагогической подготовки, которые традиционно складывались в педагогическом образовании, не обеспечивают будущих педагогов и психологов востребованным набором психолого-педагогических компетенций, а умение работать над проблемами
детей обнаруживает лишь незначительная часть учителей (об этом свидетельствуют данные многочисленных мониторингов). В профессиональной подготовке социальных педагогов и педагогов-психологов отмечаются проблемы, связанные с неумением реализовывать
такие виды деятельности, как психологическое проектирование комфортной и безопасной
образовательной среды, психологический мониторинг рисков и угроз психическому, психологическому и социальному здоровью субъектов образования, психологическая экспертиза состояния образовательной среды, обеспечивающего безопасные условия для развития.
Именно данные профессиональные компетенции являются остро востребованными современной школой.
Основная направленность психолого-педагогического образования заключается в том,
чтобы, во-первых, строить психолого-педагогическую подготовку учителя, социального педагога, психолога системы образования как систему деятельности, основа которой – комплекс наук о человеке и закономерностях его развития. Во-вторых, строить ее как систему
практик, ориентированных на особенности обучения и развития каждого ученика, мобилизацию его личностного ресурса, способствующего эффективному участию в социальной
жизни. Цели и задачи психолого-педагогического образования определяются основополагающими документами, среди которых выделяется национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», определяющая школу как институт, соответствующий целям
опережающего развития («Новая школа» – школа для всех). Смысл данной позиции в том,
что это:
– школа, обеспечивающая поддержку развития различных контингентов детей и школа
развития личностной, социальной и профессиональной компетентности учащихся;
– школа интеграции (инклюзии) детей с инвалидностью в образовании и обществе и
школа развития одаренности;
– школа, формирующая способность личности к познанию, творчеству, труду и школа
успешной социализации личности;
– школа здорового и безопасного образа жизни и школа предупреждения и профилактики социальных рисков.
Понятно, что это далеко не полный набор определений, акцент сделан на последней
позиции, чтобы показать возможность решения данной задачи благодаря психологопедагогической подготовке бакалавров и магистров (и новым подходам к психологопедагогическому образованию в целом) и содержанию, подчиненному обеспечению психологических вопросов безопасности образовательной среды. Реализация такого содержания
обеспечивает один из значимых социальных эффектов, характеризующий социокультурную
модернизацию образования, а именно укрепление позиции школы как социального института защиты детства:
 создание системы условий для внедрения индивидуально-ориентированных образовательных программ, которые учитывают возможности, склонности и интересы ребенка;
 психолого-медико-социально-правовое сопровождение учащихся, педагогов и родителей в образовательном процессе и, как следствие, снижение рисков образовательной
среды и повышение уровня ее безопасности;
 адресная помощь ребенку в решении актуальных задач обучения и развития, социализации в условиях школы и вне ее.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Отметим, что впервые ФГОС ПВО четко определил среди профессиональных задач
специалиста, работающего в образовании, задачи, связанные с обеспечением психологопедагогических вопросов безопасности образовательной среды и ее субъектов. В стандарте отмечено, что бакалавр должен уметь решать одну задачу, общую для всех видов профессиональной деятельности – участие в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды в учреждении; магистр по направлению психологопедагогическое образование должен быть подготовлен к решению следующих профессиональных задач: эффективная организация образовательной среды для освоения различных
видов деятельности обучающихся, испытывающих трудности в обучении (с поведенческими
проблемами и проблемами межличностного взаимодействия); участие в проектировании и
создании психологически комфортной и безопасной образовательной среды; проведение
экспертизы образовательной среды; разработка и реализация эффективной системы мер
по защите и охране прав работников образовательного учреждения.
Решение данных задач находит отражение в следующих компетенциях, которые
должны быть сформированы в процессе обучения.
Для бакалавра:
 способен использовать в профессиональной деятельности основные законы развития современной социальной и культурной среды (ОК-1);
 способен учитывать этнокультурные и конфессиональные различия участников образовательного процесса при построении социальных взаимодействий (ОК-8);
 способен формировать навыки здорового образа жизни и безопасной образовательной среды с учетом требования гигиены и охраны труда, владеет основными методами
защиты работников, обучающихся и населения от возможных последствий аварий, катастроф, стихийных бедствий (ОК-11);
 способен вести профессиональную деятельность в поликультурной среде, учитывая особенности социокультурной ситуации развития (ОПК- 9);
 способен использовать здоровьесберегающие технологии в профессиональной
деятельности, учитывать риски и опасности социальной среды и образовательного пространства (ОПК-12).
Магистр должен обладать:
 способностью выстраивать социальное взаимодействие на принципах толерантности и безоценочности (ОК-5);
 способностью разрешать конфликтные ситуации и оказывать поддержку в проблемных и кризисных ситуациях людям с учетом этнокультурной специфики (ОК-6);
 способностью анализировать и прогнозировать риски образовательной среды,
планировать комплексные мероприятия по их предупреждению и преодолению (ОПК-7).
Универсальное (общее для всех профессий) ядро общекультурных и базовых профессиональных компетенций создает возможность для бакалавра любого профиля психологопедагогического направления продолжить свое обучение в магистратуре по иному профилю
и быть подготовленным к профессиональной деятельности в смежной области. Так, например, бакалавр по профилю «Психология и педагогика начального образования», уже получив достаточно глубокую психолого-педагогическую подготовку, сможет продолжить свое
обучение в магистратуре, где будет осваивать профессиональную деятельность психолога
образования. Это справедливо и для образовательного маршрута «воспитатель-психолог».
Реализация таких сопряженных образовательных маршрутов позволит на практике осуществить подготовку педагогов, способных решать сложные профессиональные задачи организации, учебной, организационно-управленческой или научно-методической деятельности,
ориентированных на развитие учащихся, построение их индивидуальных образовательных
траекторий с учетом возрастных и личностных особенностей. Реализация же различных
образовательных траекторий в пределах направления при переходе от бакалавриата к ма34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
гистратуре в полной степени отвечает целевым установкам создания системы непрерывного образования в РФ.
Научно-методическое решение поставленных задач и подготовка учебнометодических комплексов по дисциплинам, обеспечивающим формирование данных компетенций, осуществляется созданной в структуре Учебно-методического объединения по направлению психолого-педагогического образования предметно-методической секцией
«Психология и педагогика безопасной образовательной среды». Основная идея, определяющая деятельность секции, заключается в необходимости создания концептуальных основ образовательной практики, исходя из фундаментальных психологических позиций. В
качестве таковых выступает разработанная концепция психологической безопасности образовательной среды, которая, наряду с другими результатами психологической работы в образовании, позволила создать новое направление – «психология безопасности в образовании» [1; 2; 3]. Психологическая безопасность – состояние психологической защищенности, а
также способность человека и среды отражать неблагоприятные внешние и внутренние
воздействия. Политики утверждают: экономика может развиваться только в условиях безопасности. Человек может развиваться только в среде с определенными параметрами; один
из существенных среди них – психологическая безопасность. Безопасность предполагает
наличие определенных условий, необходимых для жизни, развития и деятельности; социальная среда есть совокупность условий, в которых происходит формирование и развитие
человека на протяжении всего жизненного пути. Значение влияния образовательной среды
на развитие и становления человека трудно переоценить.
Интегративность как признак категории «психологическая безопасность» интерпретируется следующим образом:
 как процесс создания психологической безопасности каждый раз заново при встрече участников социальной среды;
 как состояние, обеспечивающее базовую защищенность личности и общества;
 как свойство личности, характеризующее ее защищенность от деструктивных воздействий, и внутренний ресурс противостояния (сопротивляемости) деструктивным воздействиям.
Интегративность в плане психологической безопасности возможно рассматривать и
следующим образом:
 на уровне общества – как характеристика национальной безопасности, в структуре
которой присутствует социальная безопасность, что означает выполнение социальными
институтами своих функций по удовлетворению потребностей, интересов, целей всего населения страны, обеспечивая качество жизни и здоровье людей;
 на уровне локальной среды – как организация, где работает человек, семья, ближайшее окружение, группа друзей; важнейшей для развития и формирования человека является образовательная среда;
 на уровне личности – как многообразие аспектов сопротивляемости и жизнестойкости – переживание своей защищенности / незащищенности, наличие ресурса сопротивляемости внешним и внутренним деструктивным воздействиям, понимание и представление о психологическом насилии и противостояние его психотравмирующими формам; конкретные поведенческие акты, способствующие или препятствующие нарушению безопасности другого, саморазрушению или конструктивному устойчивому развитию.
Психология безопасности изучает социопсихологические явления и процессы,
возникающие в ситуации угрозы (опасности); предмет психологии безопасности – психологическая безопасность человека и социальной среды; объект психологии без опасности (как и любой другой области психологической науки) – психическая реальность, особенности которой обусловлены характером удовлетворения потре бности в
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
безопасности, состоянием защищенности психики от внешних и внутренних угроз, а
также характером взаимодействия человека и социальной среды. Таким образом,
объект психологии безопасности – психологические характеристики человека, социальной группы, общества как субъектов безопасности.
Гуманистическая психология как основа превращения образования в систему, развивающую личность, исходит из того, что главный источник развития человека, движущая сила пребывает в самом человеке. Однако для включения внутренних механизмов личностного роста необходимы определенные условия. На начальных этапах развития ведущее место среди них занимают социальные условия, состоящие во взаимодействии участников
образовательной среды, психологическую безопасность которой мы рассматриваем как
важнейшее условие, придающее развивающий характер образовательной среде.
Нами разработана концепция психологической безопасности образовательной среды
для научно-методических разработок по дисциплинам из области психолого-педагогических
проблем обеспечения безопасности в образовании. Данная концепция – система взглядов
на обеспечение безопасности участников по отношению к угрозам позитивному развитию и
психическому здоровью в процессе педагогического взаимодействия [1].
При разработке содержания учебных дисциплин мы исходим из общих оснований, позволяющих решить проблему создания педагогической ситуации, комфортной и благоприятной для обучения ребенка в школе:
– целенаправленное профессиональное влияние каждого участника на формирование
комфортной образовательной среды школы, на гуманизацию отношений участников образовательного процесса;
– адресная помощь ребенку в решении актуальных задач обучения и развития, а также
социализации в условиях школы (собственно учебные затруднения, личностные и межличностные проблемы, проблемы социально-эмоционального характера, проблемы с выбором
образовательного и профессионального маршрута и т.д.);
– активное предупреждение острых, деструктивных проблем развития ребенка в процессе обучения;
– эффективное применение адекватных методов и технологий работы для минимизации риска в условиях стресса;
– повышение уровня психолого-педагогической компетентности педагогов, психологов,
управленцев, родителей, а также самих детей (включая овладение технологиями индивидуальной и групповой работы в напряженной, сложной ситуации).
Выделим основные задачи, решение которых позволит эффективно работать в условиях школьных рисков:
– проведение анализа образовательной ситуации с целью выявления факторов нарушения безопасности в условиях школьного обучения (требуется целенаправленная исследовательская работа на базе образовательных учреждений с последующей оценкой каждым участником – педагогом, психологом, администратором, родителем возможных рисков,
присущих современной школе);
– отработка системы согласованных взглядов и представлений педагогов, психологов,
руководителей образовательных учреждений и родителей на образовательную среду школы как на комфортную, безопасную среду, благоприятную для обучения и развития современного ребенка; обоснование условий организации такого типа образовательной среды и
требований к ее эффективной деятельности, относящейся ко всем участникам, ответственным за обучение детей;
– обоснование комплекса методов и технологий работы педагогов, психологов, управленцев, родителей, а также самих детей в ситуациях нарушения безопасности и их профилактики;
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– составление компактного доступного комплекса упражнений (и занятий) для применения каждым участником образовательной ситуации;
– выработка конкретных рекомендаций педагогам, психологам, управленцам, родителям по организации комфортной и безопасной образовательной среды, благоприятной для
обучения и развития детей в современной школе.
Данные позиции легли в основу разработки программ учебных дисциплин и, в частности, образовательной программы магистерской подготовки по направлению «Психологопедагогическое образование», – «Проектирование и экспертиза образовательных систем»
(общенаучный цикл, базовая часть); «Формирование психологически комфортной и безопасной образовательной среды» (профессиональный цикл, базовая часть) и другие.
При научно-методическом кураторстве секции реализуется обучение по следующим
программам:
– основная образовательная программа магистерской подготовки по направлению
«Психолого-педагогическое образование», профиль подготовки «Психологическая безопасность образовательной среды» в Московском городском психолого-педагогическом университете (научный руководитель – академик РАО, ректор Московского государственного психолого-педагогического университета, директор Психологического института РАО
В.В. Рубцов; координатор научно-методического взаимодействия – заместитель руководителя по науке «Центра экстренной психологической помощи» МГППУ, ученый секретарь
секции УМО, кандидат психологических наук Л.А. Гаязова);
– основная образовательная программа магистерской подготовки по направлению
«Психолого-педагогическое образование», профиль подготовки «Психологическая безопасность в образовании и социальном взаимодействии» (научный руководитель – заведующая
научно-исследовательской лабораторией «Психологическая культура и безопасность в образовании» Российского государственного педагогического университета имени
А.И. Герцена, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, руководитель секции УМО И.А. Баева).
С общетеоретических и методических позиций разработаны: содержание дисциплин
вариативной части базовой и профессиональной подготовки; дисциплины по выбору для
образовательных программ «Психология безопасности», «Психолого-педагогическое сопровождение человека в ситуациях нарушения безопасности», «Психологическое влияние
на личность и ее защита от деструктивных воздействий», «Психологические проблемы насилия в образовательной среде и способы их преодоления», «Психологическое благополучие и риски в образовательной среде», «Организация экстренной психологической помощи
в системе образования», «Психология экстремизма в молодежной среде».
Для разработки требуемых образовательных технологий необходимы четкие научные
основы структурирования содержания и использование психологических механизмов успешного межличностного взаимодействия, выстроенных на гуманистической парадигме –
признании человека и его личностных ресурсов как приоритетного начала, что обусловливает конструктивное объединение теоретических разработок и методологических и методических позиций, изложенных в ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование».
В своей деятельности мы постарались охватить все ступени высшего профессионального образования: бакалавриат, магистратура, повышение квалификации и подготовка кадров высшей квалификации по психологическим проблемам обеспечения безопасности в
образовании и социальном взаимодействии. Остановимся подробнее на последнем – подготовке кадров высшей квалификации. Воспроизводство научных и научно-педагогических
кадров, подготовка в системе аспирантуры и докторантуры – одна из задач непрерывного
образования; интерес к психологическим проблемам обеспечения безопасности отразился
на выборе тем кандидатских и диссертационных исследований. Как упоминалось, теорети37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ческая значимость проблемы задает актуальность психологических исследований целостного изучения жизни человека, поиска интегрированных оценок бытия субъекта в его различных проявлениях. В практическом плане следует признать, что современная социальная
реальность традиционно определяется как социальная нестабильность, содержащая деструктивные факторы, деформирующие личность, что обусловливает повышенные требования к ресурсам, обеспечивающим безопасность человека и социальной среды. Иллюстрацией тому служат темы кандидатских и докторских диссертаций по психологическим наукам, выполненных за последние десять лет. Слово «безопасность» в названии диссертаций
присутствует в исследованиях, выполненных по всеми спектру специальностей (заметим,
что категория «безопасность» достаточно часто присутствует в диссертациях по «педагогической психологии»).
Спектр психологических специальностей указывает на возможность определения места психологических проблем безопасности личности и общества в различных областях психологического знания. Отметим, что логика развития науки, и психологической в том числе,
требует на определенных этапах интеграции результатов, полученных в отдельных сферах,
например при определении специальности в системе подготовки кадров высшей квалификации. В номенклатуре специальностей научных работников, утвержденной Приказом № 59
Минобрнауки РФ от 25 февраля 2009 года, в перечне специальностей в группе специальностей 05.26.00 – безопасность деятельности человека присутствует специальность 05.26.02
– безопасность в чрезвычайной ситуации, ученая степень по которой присуждается по нескольким отраслям – технические, химические, биологические, медицинские, ветеринарные, психологические. В настоящее время в Российской Федерации открыт двадцать один
диссертационный совет по специальности 05.26.02, но только три из них – по психологическим наукам; как правило, это советы по защите докторских и кандидатских диссертаций
при научных центрах и университетах МЧС и других силовых ведомств. Человеческий фактор играет важную роль в обеспечении безопасности как в экстремальных, чрезвычайных
ситуациях, имеющих место при технологических и социальных катастрофах, так и в обычной социальной практике – социально-кризисные явления (самоубийства, алкогольнонаркотические проблемы, ксенофобия, экстремизм). Отсюда – необходимость подготовки
для системы образования кадров, способных решать психологические проблемы обеспечения безопасности в образовательной среде.
Обратимся к выдержкам из последней редакции паспорта специальности
05.26.02 –безопасность в чрезвычайных ситуациях (по отраслям). К областям иссл едования относятся:
– разработка теории и методологии управления риском чрезвычайных ситуаций; обоснование критериев и социально приемлемых уровней риска; исследование проблем психотравмирующих воздействий условий экстремальных ситуаций на человека, форм и методов
работы по оказанию психологической и социальной помощи;
– разработка научных основ создания и совершенствования систем и средств прогнозирования и мониторинга чрезвычайных ситуаций; разработка прикладных и фундаментальных основ медицинского и психологического обеспечения населения (психопрофилактика, подготовка, сопровождение, коррекция, реабилитация) при авариях, катастрофах,
чрезвычайных ситуациях, в том числе социально-кризисного характера (терроризм, эпидемии, самоубийства, алкогольно-наркотические проблемы, межнациональные, этнические,
локальные и вооруженные конфликты);
– разработка методологии, принципов, средств и методов системы оказания медицинской и психологической помощи пострадавшему населению при различных видах чрезвычайных ситуаций;
– разработка прикладных и фундаментальных проблем психологии безопасности и поведения человека в экстремальных и чрезвычайных ситуациях (психология безопасности
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
труда, психология экстремальных ситуаций; обеспечение психологической устойчивости и
сопротивляемости негативным воздействиям; технологии психорегуляции состояний и поведения в стрессе; информационно-психологическая безопасность и защита личности);
– экспертиза рисков и угроз нарушения психологической безопасности человека и социальной среды; психологические аспекты управления деятельностью и поведением в экстремальных ситуациях; формирование психологической устойчивости населения (психологическая профилактика и подготовка к деятельности и поведению в экстремальных ситуациях); обеспечение психологической безопасности в различных социальных средах и организациях;
– кросскультурные особенности психологической безопасности личности и общества
(учет национального менталитета и культуры в кризисных и экстремальных ситуациях).
Формирование сопротивляемости человека негативным воздействиям социальной
среды необходимо начинать в системе образования, активно развивать научнообоснованные программы профилактики негативных последствий. Опыт исследовательских
программ в данном направлении широко представлен в научных коллективах, занимающихся психологическими вопросами сопровождения образования в педагогических университетах. Так, в Московском городском психолого-педагогическом университете создан факультет экстремальной психологии, готовящий специалистов для системы образования; с
2002 года активно действует Центр экстренной психологической помощи детям и подросткам, специалисты которого оказывают экстренную психологическую помощь детям, их родителям, педагогам, сотрудникам (в том числе администрации) образовательных учреждений, оказывающихся в кризисных ситуациях, а также пережившим психотравмирующие события (военные действия, террористические акты, захват заложников, техногенные катастрофы, аварии, природные стихийные явления, несчастные случаи, насилие и др.). В структуру Центра входят научно-исследовательские лаборатории: «Научно-методические основы экстренной психологической помощи», «Психологической безопасности в образовании»,
которые динамично развивают исследования по психологическим проблемам безопасности
и психофизиологическому состоянию субъектов деятельности, осуществляемой в особых
условиях.
В Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена в
2004 году была открыта научно-исследовательская лаборатория «Психологическая культура и безопасность в образовании», которая осуществляет деятельность в рамках проекта
«Психология безопасности образовательной среды и психологическое обеспечение деятельности в экстремальной ситуации» (включен в научное направление «Психологические и
физиологические закономерности и индивидуальные особенности развития и образования
детей на разных этапах онтогенеза в современных социокультурных условиях» программы
фундаментальных исследований Российской академии образования). Научные исследования по означенным проблемам ведутся междисциплинарными коллективами исследователей с привлечением аспирантов, магистрантов и студентов в рамках созданного в РГПУ
имени А.И. Герцена Научного образовательного центра (НОЦ) «Инновационные психологопедагогические технологии». Научное взаимодействие специалистов данных университетов
позволило создать объединенный диссертационный совет по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора наук по рассматриваемой специальности на базе РГПУ имени А.И. Герцена. Сфера научно-методической деятельности секции «Психология и педагогика безопасной образовательной среды» УМО по направлению «Психологопедагогическое образование охватывает все ступени высшего профессионального образования: бакалавриат, магистратура, подготовку кадров высшей квалификации по психологическим проблемам обеспечения безопасности в образовании и социальном взаимодействии.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Изложенное позволяет констатировать, что в настоящее время проблема воздействия
внешних условий на психическое развитие человека значима для теории и практики психологической науки. Не нуждается в доказательстве, что позитивное личностное развитие,
сохранение психического здоровья, эффективность профессиональной деятельности невозможны без поддержания определенного качества среды, в которой находится человек.
Если экологические, политические, экономические и медицинские аспекты данной проблемы – предмет научных исследований и общественных дискуссий, то о психологических характеристиках условий существования человека упоминается лишь изредка.
Еще более остро это обстоит в отношении социокультурной среды, создаваемой непосредственно самим человеком, где повсеместно возникают деструктивные тенденции,
провоцирующие напряженность в отношениях конкретных людей, социальных групп и отдельных государств. Следовательно, обеспечение безопасности – проблема как национального масштаба (макроуровень), так и микроуровня – в системе социальных отношений.
Решением данной проблемы является профессиональная подготовка кадров, способных
решать психологические вопросы безопасности в образовательной средек и в широкой социальной практике. Научно-методические материалы по данной подготовке, разработанные
в рамках Федерального государственного образовательного стандарта по направлению
«Психолого-педагогическое образование», охватывают все ступени профессионального образования и опираются на единые теоретические и концептуальные основания, что способствует эффективному решению значимой социальной проблемы.
__________
1. Баева, И.А. и др. Психология безопасности как теоретическая основа гуманитарных технологий в социальном
взаимодействии [Текст] / под ред. И.А. Баевой. – СПб. : ООО «Книжный Дом», 2007.
2. Баева, И.А., Рубцов, В.В. Образование как национальный ресурс сохранения здоровья школьников и обеспечения психологической безопасности [Текст] // Информационно-методический бюллетень Городской экспериментальной площадки второго уровня. М. : Экон_Информ, № 2, 2009.
3. Психологические проблемы безопасности в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической
конференции с международным участием [Текст] / под ред. И.А. Баевой, В.В. Рубцова. – М. : МГППУ, 2011.
Н.В. Дворянчиков, И.Н. Коноплева
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЕКЦИИ
«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ДЕВИАНТНОГО
ПОВЕДЕНИЯ»: АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ
И РАЗРАБАТЫВАЕМЫЕ ПРОБЛЕМЫ
Ключевые слова: психология и педагогика девиантного поведения, секция УМО, профилактика безнадзорности
и правонарушений, несовершеннолетние, подготовка кадров.
Аннотация: Предметно-методическая секция «Психология и педагогика девиантного поведения» создана по
специальности «Педагогика и психология девиантного поведения» Учебно-методического объединения высших учебных заведений Российской Федерации по психолого-педагогическому образованию. Выделение данной секции в УМО
обусловлено тем, что современное состояние социальных, экономических, демографических условий в России требует модернизации системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних и подготовки работающих в ней специалистов (инспекторов по делам несовершеннолетним, специалистов по социальной работе, психологов, педагогов и др.). Проблемы, которые ставит перед ними современная жизнь, не могут быть решены профессионалами одного профиля, они требуют междисциплинарного и комплексного подхода. Большинство несовершеннолетних, состоящих на внутришкольном учете, учете в КДН и ЗП, ПДН, характеризуются целым спектром психологопедагогических проблем. Анализ профессиональных потребностей работающих с ними специалистов разных ведомств (системы образования, социальной защиты, МВД и др.) показывает необходимость организации современной
психолого-педагогической подготовки кадров в области проблем девиантного поведения, его профилактики и сопровождения несовершеннолетних.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Введение специальности «Педагогика и психология девиантного поведения» направлено на кадровое обеспечение мероприятий, предусмотренных Статьей 4 Федерального
закона от 24.06.1999 № 120-ФЗ «Об основах профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». В систему профилактики безнадзорности и правонарушений
несовершеннолетних, помимо комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав,
входят органы управления социальной защитой населения, органы управления образованием, органы опеки и попечительства, органы по делам молодежи, органы управления
здравоохранением, органы службы занятости, органы внутренних дел. Именно поэтому
специалист по профилактике, сопровождению и коррекции лиц с девиантным поведением
будет востребован, прежде всего, в образовательных учреждениях, в различных системах,
службах и ведомствах [1; 3].
Специалист, работающий с девиантными и делинквентными несовершеннолетними, а
также их социальным окружением, должен обладать широким спектром профессиональных
компетенций, уметь предвидеть изменения в профессиональной деятельности на основе
анализа изменяющихся социальных условий, владеть различными эффективными технологиями и разрабатывать гибкие индивидуально-ориентированные программы психологопедагогической помощи детям и семьям. Московский городской психолого-педагогический
университет (МГППУ) является головным учреждением страны по направлению психологопедагогического образования и имеет многолетний опыт подготовки специалистов в области практической юридической психологии. МГППУ, в частности сотрудники факультета
юридической психологии, совместно с представителями МГУ имени М.В. Ломоносова и Московского университета МВД России приняли участие в разработке проекта федерального
государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования
по направлению подготовки (специальности) 050407 «Педагогика и психология девиантного
поведения» (квалификация (степень) «специалист», срок обучения пять лет) [5]. Значительная часть специализаций, предусмотренных стандартом в рамках названной специальности, связана с работой с детьми и подростками. Одна из основных целей образовательной
программы – подготовка высококвалифицированных кадров, владеющих современными
технологиями оказания психолого-педагогической помощи несовершеннолетним с проблемами в поведении и их семьям в соответствии с актуальными запросами практики и общества. Реализация поставленной цели обеспечивается соблюдением двух главных условий:
интеграцией современных достижений науки и инновационных психолого-педагогических
технологий и углубленной практикоориентированной направленностью обучения.
Специалист, получивший высшее образование в рамках специальности «Педагогика и
психология девиантного поведения», является психологом, владеющим как базовыми академическими психологическими знаниями и методами, так и социально-педагогическими
концепциями и технологиями, которые позволяют на принципиально новом уровне ставить
и решать профессиональные задачи. К числу таких задач относится, в частности, реконструкция социальных взаимоотношений несовершеннолетнего (с учетом процессов, в которые вовлечены он сам и его семья) и прогноза его развития. Помимо базовых психологопедагогических дисциплин, учебный план подготовки специалистов включает изучение
юридической и ювенальной юридической психологии, правовых дисциплин, которые позволяют фокусировать внимание студентов на специфичном социальном контексте и правовом
поле профессиональной деятельности.
В процессе обучения проводится проблемно-ориентированная практика будущих специалистов по направлению «Педагогика и психология девиантного поведения», что обеспечивает необходимый уровень подготовки выпускника-специалиста к профессиональной
деятельности. Таким образом, сфера профессиональной деятельности специалистов, получивших подготовку в соответствии с разработанным образовательным стандартом, включает решение комплексных задач в сфере психолого-педагогической работы с проблемами
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
девиантного поведения детей и подростков: профилактику девиантного поведения, сопровождение детей и подростков группы риска, коррекцию и реабилитацию детей и подростков
с девиантным поведением. Данные задачи предполагают проведение психологопедагогической экспертизы и прогнозирование работы служб, имеющих дело с детьми и
подростками с проблемами в поведении. В деятельности таких специалистов могут быть
заинтересованы организации и учреждения различных ведомств – образования, социальной защиты, семейной и молодежной политики, а также правоохранительных органов;
включение их в штаты соответствующих структур способствует эффективности профилактических и реабилитационных мероприятий.
Область профессиональной деятельности по специальности «Педагогика и психология
девиантного поведения» охватывает решение комплексных задач в сфере психологопедагогической работы над проблемами девиантного поведения детей, подростков и
взрослых; профилактики девиантного поведения; сопровождения детей и подростков группы риска; коррекции и реабилитации детей, подростков и взрослых с девиантным поведением; психолого-педагогической экспертизы и прогнозирования; психолого-педагогического
обеспечения социальной работы по защите прав и законных интересов детей и подростков,
социальному оздоровлению семьи, предупреждению безнадзорности, беспризорности, девиантного поведения детей и подростков; профилактике правонарушений несовершеннолетних в системе учреждений образования; социальной защите населения.
Решением заседания президиума УМО (от 31 марта 2011 года) в секции было выделено две подсекции:1) Психология и педагогика девиантного поведения (для подготовки специалистов для работы в силовых структурах и ведомствах), 2) Психология и педагогика девиантного поведения (для подготовки специалистов для социальной сферы).
Основные задачи и функции секции «Психология и педагогика девиантного поведения» в области учебно-методической работы.
1. Осуществляет рассмотрение и разработку документов по специальности и направлению 050400 «Психолого-педагогическое образование по профилю секции»:
 определение содержания основной обязательной и дополнительной программ подготовки студентов (слушателей);
 разработка предложений по учебно-методическому и материально-техническому
обеспечению учебного процесса по дисциплине (дисциплинам) ООП по профилю секции;
 составление примерных списков рекомендованной литературы по базовым
дисциплинам ООП соответствующего направления или специальности, включая нау чные журналы;
 разработка материалов для осуществления текущего, рубежного и итогового контроля за знаниями обучающихся в образовательных учреждениях по дисциплине (дисциплинам) ООП по профилю секции;
 разработка примерных учебных планов, программ и других учебно-методических
материалов;
 создание современных образовательных технологий и методик преподавания дисциплин (отдельных разделов и тем);
 составление квалификационных характеристик выпускников образовательных учреждений и иных документов.
2. Выполняет по поручению председателя совета УМО рецензирование и предварительную экспертизу рукописей учебников и учебных пособий, претендующих на грифы
(«Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве
учебника (учебного пособия)...», «Рекомендовано (допущено) УМО в качестве учебника
(учебного пособия)...» и другие).
3. Рассматривает предложения по изменению номенклатуры специальностей (направлений) и специализаций.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Изучает, обобщает и распространяет передовой опыт учебно-методической работы
по дисциплинам ООП по профилю секции в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами и федеральными государственными требованиями к
минимуму содержания и уровню подготовки выпускников.
5. Готовит предложения по усилению связи обучения с практикой, оценивает качество
обучения в образовательных учреждениях на основе изучения отзывов о выпускниках.
6. Вырабатывает рекомендации по применению автоматизированных средств обучения для образовательного процесса, в том числе для подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.
7. Анализирует действующие учебные программы, учебно-методические материалы
по дисциплинам профиля секции и разрабатывает рекомендации по повышению эффективности и качества организации обучения.
8. Обсуждает предложения по совершенствованию системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений, реализующих ООП по специальности «Педагогика и психология девиантного поведения»; осуществляет экспертизу программ повышения квалификации и разрабатывает рекомендации по обновлению содержательного, технологического и организационного обеспечения учебного
процесса как в части профессионального, так и других учебных циклов ООП.
В области научно-исследовательской и редакционно-издательской деятельности:
1. Формирует предложения по составу авторских коллективов для написания учебников, учебных пособий, материалов тестового контроля, подготовки примерных учебных программ и других учебно-методических материалов.
2. Готовит проекты решений совета УМО об издании учебно-методической литературы для обеспечения учебных программ и вносит их на рассмотрение Президиума Совета УМО.
3. Обеспечивает проведение единой научной и редакционно-издательской политики.
4. Принимает участие в подготовке нормативных актов, р егламентирующих научно-исследовательскую и редакционно-издательскую деятельность вузов, входящих в состав УМО.
5. Выполняет анализ обеспеченности учебных дисциплин учебниками, учебными пособиями, другой учебно-методической литературой; разрабатывает рекомендации по формированию плана издания учебной литературы по дисциплинам по профилю секции.
6. Занимается планами издания учебно-методической литературы.
7. Рассматривает результаты научных исследований по проблемам содержания и методики обучения и готовит рекомендации по их внедрению в учебный процесс.
8. Проводит ежегодный анализа научной и редакционно-издательской деятельности
вузов, осуществляющих подготовку по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образование» (специалитет).
9. Создает банки данных учебной и учебно-методической литературы по психологопедагогическому образованию, электронных образовательных ресурсов по дисциплинам
базовой и вариативной части ООП (выходящей в вузах – участниках УМО).
10. Изучает и распространяет передовой опыт, в том числе зарубежный, в области организации и преподавания дисциплин по профилю секции.
В области взаимодействия с работодателями:
1. Принимает участие в подготовке документов, регламентирующих социальнопартнерское взаимодействие вузов, входящих в состав УМО, с потенциальными работодателями по профилю секции.
2. Разрабатывает рекомендации по осуществлению взаимодействия с заказчиками и
потенциальными работодателями с целью привлечения их к участию в государственно43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общественной оценке содержания и качества подготовки специалистов по педагогике и
психологии девиантного поведения.
3. Рассматривает и формирует предложения по организации деятельности попечительских советов вузов в плане участия в государственно-общественной оценке содержания и качества подготовки специалистов по профилю секции.
4. Рассматривает (на основе анализа опыта взаимодействия вузов с работодателями)
предложения по совершенствованию:
 содержания образования, разработке и внедрению современных образов ательных технологий и методик преподавания дисциплин (отдельных разделов и тем)
по профилю секции;
 квалификационных характеристик выпускников по специальности «Педагогика и
психология девиантного поведения»;
 квалификационных характеристик (стандартов) специалистов, работающих по
профилю секции;
 системы
повышения
квалификации
специалистов
и
профессорскопреподавательского состава образовательных учреждений, реализующих ООП по специальности «Педагогика и психология девиантного поведения».
5. Проводит анализ результатов социально-партнерского взаимодействия вузов с потенциальными работодателями на этапах лицензирования, постлицензионного контроля и
аккредитации образовательных программ по профилю секции.
6. Изучает и распространяет передовой опыт, в том числе зарубежный, в области организации взаимодействия вузов с заказчиками и потенциальными работодателями по
профилю секции.
Все документы секции расположены на сайте УМО (http://psyumo.ru), в том числе:
 Примерная основная образовательная программа высшего профессионального
образования по направлению подготовки 050407 «Педагогика и психология девиантного поведения» (для подготовки специалистов для силовых структур и ведомств; квалификация –
специалист).
 Примерная основная образовательная программа высшего профессионального
образования по направлению подготовки 050407 «Педагогика и психология девиантного поведения» (для подготовки специалистов для социальной сферы; квалификация – специалист). Программа также опубликована в Бюллетене Учебно-методического объединения
вузов Российской Федерации по психолого-педагогическому образованию [2].
 Примерный учебный план основной образовательной программы подготовки специалиста по направлению 050407 «Педагогика и психология девиантного поведения» (для
подготовки специалистов для социальной сферы; квалификация – специалист).
 Примерный учебный план основной образовательной программы подготовки специалиста по направлению 050407 «Педагогика и психология девиантного поведения» (для
подготовки специалистов для силовых структур и ведомств; квалификация – специалист).
 Аннотации курсов дисциплин.
 Проект «Положения о специальной подготовке (для подготовки специалистов для
социальной сферы)» – утверждено решением Президиума Совета УМО от «23» марта
2012г. Протокол № 1 [4].
 Аналитическая справка о научной и научно-издательской деятельности вузов –
членов секции «Психология и педагогика девиантного поведения» в 2012 году.
Различные аспекты деятельности секции рассматривались в 2012 году на следующих
научных мероприятиях:
1. На VIII научно-практической конференции по проблемам развития эффективных
практик социально-психологической помощи «Особенности оказания социально44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психологической помощи подросткам в ситуации конфликтов на этнической почве», проведенной Центром МГППУ «Перекресток» в 2012 году; организована секция по проблемам
подготовки специалистов по психологии и педагогике девиантного поведения, проведена
открытая лекция доктора Ханса-Вернера Райнфрида «Особенности психологической работы с несовершеннолетними из разных этнических групп».
2. Проведена работа в рамках гранта «Детство под защитой: германо-российский обмен в области ювенальных технологий». Проект спонсирован из средств «Года Германии в
России» (2012 / 2013).
3. Проведено исследование в рамках гранта РГНФ «Наркомания и суицид в молодежной среде: междисциплинарное исследование» (№12-06-00719а).
4. Проведен круглый стол «Актуальные проблемы и пути совершенствования профилактики девиантного поведения среди обучающихся государственных образовательных учреждений, подведомственных Департаменту образования города Москвы».
5. Проведен телемост Москва – Дюссельдорф «Анализ оснований, специфики, организации и принципов социально-психологической и правовой помощи детям в России и
Германии».
6. Организована секция по педагогике и психологии девиантного поведения в рамках
конференции Коченовские чтения «Психология и право в современной России».
В рамках работы секции осуществляется рецензирование на присвоение грифа УМО
учебным пособиям; подготавливаются списки литературы, рекомендованной преподавателям по дисциплинам стандарта. В журнале «Психология и право» опубликован ряд статей, посвященных обсуждению стандарта по педагогике и психологии девиантного поведения. В своей
работе секция руководствуется законодательством Российской Федерации, нормативными
правовыми актами Министерства образования и науки Российской Федерации, Положением
об УМО, настоящим Положением, решениями совета УМО, Президиума Ссовета УМО,
председателя совета УМО.
_______________
1. Дворянчиков, Н.В., Дозорцева, Е.Г. Юридическая психология: проблемы образования и подготовки специалистов // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». – C.
127–135.
2. Дворянчиков, Н.В. Примерная основная образовательная программа высшего профессионального образования // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2012.
№2. – C. 44–78.
3. Дозорцева, Е.Г., Делибалт, В.В., Богданович, Н.В. Об образовательном стандарте подготовки специалиста
по направлению «Педагогика и психология девиантного поведения» [Электронный ресурс] // Психология и право 2011.
№1. URL : http://psyjournals.ru/psyandlaw (дата обращения: чч.мм.гггг).
4. Примерное положение о специальной подготовке при реализации основной образовательной программы по
направлению подготовки (специальности) 050407 «Педагогика и психология девиантного поведения (для подготовки
специалистов для социальной сферы)» // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психологопедагогическому образованию. 2012. №1. – C. 43–47.
5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24.12.2010 № 2062 «Об утверждении и
введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки (специальности) 050407 Педагогика и психология девиантного поведения (квалификация (степень) «специалист»)» (с последующими изменениями).
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.М. Фатыхова
КАЧЕСТВО ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА
В МНОГОУРОВНЕВОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: качество образования, психологическая подготовка, бакалавриат, магистратура, интеракция,
субъективация.
Аннотация: В статье анализируются понятие качества образования, качества психологической подготовки бакалавра в педвузе; прослеживается история становления психологической подготовки; освещаются новые подходы в
построении программы и оценке качества.
Анализ направлений модернизации образования в России показывает, что основным
ожидаемым изменением является достижение нового качества образования, которое соответствует значимым факторам развития современного общества, таким как информатизация, становление открытого общества, становление гражданского общества, становление
нового культурного типа личности, профессионализация в течение всей жизни [5]. Поэтому
изменяется качество подготовки выпускника педагогического вуза, когда традиционная характеристика качества – уровень полученных знаний – трансформируется в новые цели и
результат образования – компетентность в профессиональной деятельности, устойчивую
мотивацию к обучению в течение всей жизни. В понимании качества образования происходит смещение акцентов: если раньше низкие результаты образования можно было объяснить тем, что школьники не могут достичь хороших показателей в силу своих способностей
или низкой мотивации учения, то теперь на первый план выходят проблемы создания педагогических условий для того, чтобы каждый ребенок нашел свой путь в образовании. Школа
видит свою задачу не только в обученности школьника, фиксируемой баллом на выпускном
экзамене, но и в формировании его личностных и социальных умений. При таком понимании качества образования существенно изменяется роль учителя: от трансляции знаний и
способов деятельности – к совместному проектированию индивидуальной траектории интеллектуального и личностного развития каждого ребенка.
Таким образом, возникают две взаимосвязанные задачи: во-первых, важно определить, как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность (без
активного участия учителя прогрессивные изменения невозможны); во-вторых, не менее
важно определить содержание подготовки учителя, способного к обеспечению качественного образования. То есть, требуется пересмотр содержания, форм и методов профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом университете.
Педагогическая деятельность психологизирована относительно своей главной функции, основа которой – психологическое развитие учащегося. Однако в действительности
очевидна неподготовленность будущих педагогов к психологически состоятельному обращению с педагогическими проблемами, что систематически отмечается исследователями в
течение десятилетий. Анализ сложившегося положения выявляет противоречие между
объективной, обоснованной высокой ролью психологической компетентности в работе педагога и низким фактическим ее уровнем, на что указывают многие исследователи [2; 3; 7;
11]. Можно отметить, как минимум, две причины сложившегося положения дел. Одна из них
связана со спецификой самой науки, обусловливающей трудности преподавания психологии и заключается в особой сложности объекта познания, который одновременно является
субъектом. К тому же психология как учебная дисциплина не изучается в средней школе,
причем на фоне того, что другие «профилирующие» дисциплины (математика, русский
язык, биология и др.) изучаются основательно. На это же обращает внимание и
А.Э. Штейнмец: «Студенты, впервые узнавшие в вузе, чем отличается восприятие от ощущения, должны осваивать сложнейшие понятия и формы мышления вне условий для
сколько-нибудь серьезной отработки стоящего за ними содержания» [11, 42].
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Другая причина связана со статусом психологических дисциплин и их местом, занимаемым в учебных планах подготовки педагога. Известно, что структура современного
профессионального педагогического образования состоит из двух основных частей – общепрофессиональной и предметной, – которые в учебных планах представлены неравноценно, и существуют различные точки зрения на то, какое значение должно отводиться той или
иной части в целостном образовании будущего учителя. Согласно одной из точек зрения,
сущностью профессионально-педагогической подготовки являются все специальные предметные дисциплины; а в соответствии с другой – главное в профессиональной подготовке
учителя – освоение преимущественно дисциплин психолого-педагогического цикла. При
наличии данных различных мнений баланс этих двух компонентов педагогического образования в настоящее время складывается не в пользу психолого-педагогических дисциплин.
Сильное влияние на базовую структуру современного педагогического образования, а
в итоге и на статус психологической подготовки учителя, оказывают и постоянно меняющиеся социально-экономические факторы. В условиях обострившейся конкуренции на рынке образовательных услуг резко обозначился уклон в сторону специальных предметных
дисциплин: они стали основным, едва ли не исчерпывающим содержанием образования
специалиста педагогического вуза. Поэтому не случайно, что растет число студентов, ориентированных не на профессию учителя, а на предметную ее область [3].
Анализ становления психологической подготовки педагогов в отечественном образовании показывает, что она имеет более чем вековую традицию. У ее истоков стояли видные
отечественные педагоги и психологи: Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский,
Н.Ф. Добрынин, К.Н. Корнилов, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, И.В. Страхов,
А.В. Петровский, К.Д. Ушинский и др. Сохранившаяся до настоящего времени психологическая подготовка педагога сформировалась в 70-е годы XX века. В связи с реформой системы образования в стране были введены новые учебные планы педагогических вузов, по которым предусматривалось расширение академических курсов психологии. После реформы
студенты, наряду с общей, стали изучать возрастную и педагогическую психологию, что повлекло увеличение количества часов, отводимых на изучение психологии в вузе. В преподавании психологии получили развитие университетские формы – лекции, семинары, практикумы, курсовые работы, диагностические задания в ходе педагогической практики. Несомненно, увеличение количества часов позитивно повлияло на понимание будущим учителем особенностей педагогической деятельности и психического развития учащегося. Однако это не сделало психологию профилирующим предметом в педагогическом вузе (и надежда на то, что в процессе академических занятий у студентов сами по себе выработаются
психологические качества, умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности не оправдалась), что, вероятно, объясняется следующими причинами.
Во-первых, было недостаточно, в сравнении с предметными дисциплинами, незначительного повышения количества часов (это касается как аудиторных занятий, так и педагогической практики). То обстоятельство, что количество практических занятий по психологии
не превышало, как правило, одного часа в неделю, уверенно создавало ей в студенческом
сознании репутацию второстепенного или третьестепенного учебного предмета. Подобное
отношение к психологии связано и с продолжительностью педагогической практики.
А.Э. Штейнмец обращает внимание на тот факт, что все виды педагогической практики
вместе взятые, составляют на предметных факультетах около 10 % от времени, отводимого на подготовку учителя-практика. Он приводит авторитетное мнение известного зарубежного исследователя Р. Бернса об отрицательном влиянии коротких сроков педагогической
практики: «Они не способствуют установлению близких контактов с детьми, мешают появлению ощущения своей ответственности за работу с ними, ведут к отказу от долговременного планирования своей деятельности, в результате чего студент мыслит масштабами одного урока» [цит. по 11, 41].
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Во-вторых, сказалось и то, что в преподавании психологии главенствовала знаниевая
ориентация, слабо способствовавшая формированию психологической компетентности.
Причем здесь позволим себе не согласиться с частым пренебрежительным отношением к
проблеме «знаний, умений и навыков» (более известных в педагогическом сообществе как
«ЗУНы»). В данном вопросе мы полностью разделяем точку зрения тех исследователей,
которые категорически возражают против рассмотрения «знаниевого подхода» как главного
препятствия на пути становления компетентностного [11]: названные подходы ни в коем
случае нельзя противопоставлять, так как они не существует друг без друга. Эта взаимосвязь очень точно прослеживается в определении компетентности, которое дает
А.Г. Асмолов: «компетентность – это знания в действии» (еще короче формулировал
Ф. Бэкон – «Знание – сила!»).
В-третьих, это – отраслевой подход в преподавании психологии, доминирующий в
большинстве педагогических вузов, на что указывают многие исследователи [2; 3; 4; 10].
Сегодня становится очевидным, что психологическое образование педагога не должно
быть представлено как простой набор психологических дисциплин по отраслевому принципу построения психологической науки: оно должно представлять собой целостную систему
знаний, ориентированную на практику образования. Готового психологического знания,
адекватного целям педагогической деятельности в психологической науке нет: его невозможно получить простым суммированием знаний из различных психологических дисциплин;
более того, психологическое знание для учителя должно быть целостным и одновременно
практико-ориентированным.
Изложенное позволяет констатировать, что в процессе обучения у студентов педагогического вуза недостаточно формируется профессиональная направленность и что в этом
отношении они существенно уступают студентам других вузов. Сегодня в педагогических
вузах обучение ведется по двум моделям образования: моноуровневом (специалитет) и
многоуровневом (бакалавриат, магистратура). Если студент обучается на специалитете, то
у него больше шансов иметь высокий уровень сформированности педагогической направленности, чем у бакалавра. Причем дело не столько в базовой подготовке (различия здесь
не существенны), сколько в мотивации и направленности на педагогическую работу [4, 20].
В настоящее время прослеживаются заметные позитивные изменения как в содержании психологической науки, так и в методах ее преподавания будущему учителю. Психология перестает быть одной из информационных дисциплин и все в большей мере становится
личностно ориентированной, обеспечивающей личностное взаимодействие преподавателя
и студента, то есть инструментальной. Данные изменения – результат перестройки системы высшего профессионального образования, начатой в 90-х годах XX века. Она была вызвана насущными потребностями педагогической практики, которая стала нуждаться в
практических, реально востребованных психологических подходах. Показательно в этом
плане то, что большинство современных учителей могут грамотно сформулировать запрос
психологу. Зарождение в 1989 году Психологической службы образования и дальнейшее
стремительное ее развитие положительно повлияло на содержание и методы преподавания психологии в вузе.
Все эти позитивные изменения проявились в разработке документов, способствующих
созданию новой концепции педагогического образования: национальная образовательная
инициатива «Наша новая школа»; новые федеральные стандарты начального, общего и
высшего профессионального образования; Проект Профессионального стандарта педагога
и другие. По утверждению Ю.М. Забродина и В.В. Рубцова, одним из важнейших ресурсов,
на основе которого можно содержательно менять систему профессионального педагогического образования, является качественно иная по содержанию и форме психологическая
подготовка современного педагога [1; 8]. Психологическая подготовка – это особая психологическая работа по развитию и оформлению деятельности, общения, сознания личности
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
будущего педагога. Она включает формирование мотивационной, операциональной и саморегуляционной готовности к учительскому труду. В содержание психологической подготовки педагога включены вопросы самопознания, способы решения задач профессионального развития, формирования психотехник работы над собой, выработка индивидуального
стиля деятельности и поведения [2]. Общепрофессиональная подготовка ориентирована на
формирование соответствующих психологических компетенций, что также требует поиска
новых подходов к постановке дисциплин модуля «Психология».
Новые подходы к психологии для бакалавров образования разрабатываются в ведущих вузах страны – МГППУ и РГПУ имени А.И. Герцена. В основу подхода к психологии для
бакалавров образования, предложенного РГПУ имени А.И. Герцена, положена практикоориентированная концепция, которая базируется на изучении поля психологических проблем начинающего учителя [7]; ее разработчики предложили наполнение модуля «Психология» новыми курсами для формирования компетенций, предусмотренных федеральным
стандартом в профессиональном базовом блоке. Вместо традиционных («отраслевых»)
«Психологии человека», «Психологии развития», «Педагогической психологии» и «Социальной психологии» предложены такие курсы, как «Введение в психологию», «Психология
развития человека в образовании», «Педагогическая социальная психология», «Психологические проблемы в педагогической деятельности». Оценка качества психологической подготовки, по мнению авторов новой концепции, должна приобрести принципиально новую
направленность и фиксировать, в какой мере выпускник владеет когнитивной, операциональной и личностной компетенциями, а не только знаниями (как это имеет место в настоящее время).
Предлагаемые подходы и разработанные аттестационные материалы уже находят
применение в некоторых российских педагогических вузах. В частности, кафедрой психологии Башкирского государственного педагогического университета имени М. Акмуллы разработано учебное пособие для бакалавров образования, которому присвоен гриф УМО по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ. В его основу положен именно практико-ориентированный подход; авторами учтен накопленный
опыт, иллюстрирующий эффективность решения учебно-профессиональных, профессиональных педагогических задач и практико-ориентированных заданий в формировании психологической компетентности педагога [4; 6; 10]; учтен также и зарубежный опыт. Например, Гарвардская школа бизнеса выделяет около 90 % учебного времени на разбор конкретных педагогических ситуаций – кейсов; среднестатистический студент Гарварда или
любой другой бизнес-школы за время своего обучения «прорабатывает» до 700 кейсов.
Дисциплины, включенные в модуль «Психология», традиционны, однако принципы их изучения иные: значительная часть учебного времени отводится на решение кейсов, отобранных преподавателем совместно с учителями из множества конкретных фактов школьной
жизни. На итоговом экзамене студенты должны продемонстрировать возможности использования полученных психологических знаний для анализа этих профессиональных кейсов;
успешность решения обеспечивается инновационными формами проведения лекционных и
практических занятий.
Как было отмечено выше, более высокий уровень сформированности педагогической
направленности наблюдается чаще у специалистов, нежели у бакалавров. Возникает вопрос: каким образом восполнить данный пробел в многоуровневой модели образования?
Здесь следует напомнить о позитивном опыте организации внеаудиторной деятельности
студентов, которая при соответствующей направленности эффективна для формирования
компетенций и компенсации недостатков аудиторных занятий. Это подтверждается увлеченностью, с какой студенты принимают участие в Республиканской олимпиаде для непсихологических специальностей вузов РБ (учредители – ФПО России, Министерство образования РБ и БГПУ имени М. Акмуллы), – участники в психологически напряженном состяза49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нии выигрывают дипломы и грамоты, подписанные президентом ФПО России, министром
образования РБ и ректором университета. Можно не сомневаться в том, что они мотивированы и не останутся без работы, так как в процессе такого общения развиваются способности к эффективной коммуникации, к лидерству, к принятию решений в нестандартных ситуациях. Аналогичные результаты дает участие студентов в городском научнометодическом семинаре «Интерактивные методы обучения в современном образовательном процессе школы и вуза»: учитель и студент за одним столом совместно решают педагогические задачи, и последний оказывается вовлеченным в процесс развития школьника,
решения его проблем (это, в свою очередь, способствует субъективации педагогических
ценностей).
Результаты проводимой работы приходят нас к выводам, аналогичным тем, что получены в исследовании Е.В. Пискуновой [5]: в программе психологической подготовки будущего учителя должны быть предусмотрены образовательные технологии, которые предполагают «проживание студентами» современных способов обучения, так как новые ценности
и новые функции профессиональной деятельности не могут быть транслированы путем
информирования и последующего воспроизведения. Вот почему эти образовательные технологии должны быть ориентированы на интерактивность, самостоятельность и результативность. Осуществить все это позволит решение следующих ключевых задач:
– во-первых, необходимо осмыслить роль и место психологии и других общепрофессиональных дисциплин в профессиональной подготовке учителя;
– во-вторых, следует определить способы психологизации и педагогизации среды
профессиональной подготовки учителя;
– в-третьих, требуется осуществить изменения процесса реализации профессиональных образовательных программ на основе компетентностного подхода.
Все изложенное приводит к необходимости коренной реконструкции педагогического
образования, в частности, главной его составляющей – психологической подготовки педагога. Ориентиры преобразований уже заданы и работа начата. Сегодня многое зависит от
выбора и понимания первоочередных задач, от правильного их решения. Если же ограничиться только формированием профессиональных компетенций, то этого окажется недостаточно. Крайне важны устойчивая мотивация, сформированность профессионального самосознания и педагогической направленности будущего учителя. Учитывая культурообразующий характер профессионального образования, ориентация на приобретение выпускниками соответствующих компетенций должна осуществляться на культурных основаниях,
обеспечивающих субъективацию, присвоение педагогических ценностей [9]. В этих целях
необходимо использовать все ресурсы педагогического вуза, к которым может быть отнесен и объектный предметный мир, и мир коммуникаций, общения и взаимоотношений.
______________
1. Забродин, Ю.М., Геворкян, Е.Н. Методологические и теоретические основы проектирования основных образовательных программ при переходе на новые ФГОС педагогических направлений // Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» (Москва, 27-29 января 2010 г.) : материалы V Всерос. науч.-практ. конф. –
М. : Общерос. общ. орг. «ФПО России», 2010. – С. 88–91.
2. Исаев, Е.И. Психология и гуманизация образования в XXI веке. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал, 2000. – Т. 21. – № 6. – С. 56.
3. Пахомов, В.П., Гадельшина, Т.Г., Жданова, С.П. Проблема психологической подготовки учителя в аспекте
целостной структуры профессионального образования // Вестник ТГПУ, 2005. – Вып. 1(45). Серия «Психология». – С.
32–39.
4. Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. – СПб. : Питер, 2011. –
416 с.
5. Пискунова, Е.В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт
России: Рекомендации по результатам науч. исслед. / под ред. акад. Г.А. Бордовского. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И.
Герцена, 2007. – 79 с.
6. Психология : учеб. пособие / под ред. Р.М. Фатыховой. – Уфа : Изд-во БГПУ, 2013. – 212 с.
7. Регуш, Л.А. Психологическая подготовка бакалавра образования: новый подход. Новое в психологопедагогических исследованиях, 2012. – № 3(27). – С. 47–54.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8. Рубцов, В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для «новой школы» / Психология образования:
Психологическое обеспечение «Новой школы» (Москва, 27-29 января 2010 г.) : материалы V Всерос. науч.-практ.
конф. – М. : Общерос. общ. орг. «ФПО России», 2010. – С. 52–56.
9. Фатыхова, Р.М. Культура педагогического общения и ее формирование у будущего учителя. – Уфа : Издво БГПУ, 2000. – 164 с.
10. Штейнмец, А.Э. Учебно-профессиональные задачи для педагогической практики студентов // Вопросы психологии, 2011. – № 1. – С. 76–84.
11. Штейнмец, А.Э. О преподавании психологии будущим учителям // Вопросы психологии, 2011. – № 6. – С.
35–44.
М.А. Егорова
ПОДГОТОВКА ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ
К РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ ГРУППЫ РИСКА
Ключевые слова: направление подготовки, психолого-педагогическое образование, психология образования,
подростки «группы риска», дети в трудной жизненной ситуации, бакалавриат, магистратура.
Аннотация: В статье представлен опыт подготовки бакалавров и магистров, компетентных в области психологической профилактики отклонений в психосоциальном развитии детей и подростков, коррекции отклонений в их поведении. Раскрываются инновационные возможности стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 – «психолого-педагогическое образование» – для целевой подготовки учащихся к работе с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, и подростками группы риска.
Изменения прорывного характера в современном образовании и задаваемые новыми
стандартами результаты невозможны без объединения интеллектуальных, информационных, материальных ресурсов образовательных учреждений. Это предопределено идеологией Болонского соглашения, Концепцией Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы, Законом об образовании РФ. Так, одним из механизмов обеспечения открытости, доступности, непрерывности и академической мобильности выступает
стажировочная площадка «для … распространения моделей образовательных систем … и
государственно-общественного управления образованием» [2, раздел XII]. Такие площадки
должны быть созданы во всех федеральных округах. Став «ядром» инновационных процессов, стажировочная площадка позволит гарантированно подготовить учащихся, обладающих необходимыми компетенциями. Например, выпускник бакалавриата и магистратуры по
направлению 050400 – «Психолого-педагогическое образование» приобретает знания о
различных диагностических и коррекционно-развивающих методах, образовательных программах и методиках. И, главное, у студентов формируется рефлексивность, то есть оценочно-критическое отношение к процессу и результату свой деятельности. Развитое сетевое взаимодействие стимулирует образовательные учреждения к продуктивной работе в
рамках системно-деятельностной парадигмы и симтемному формированию у учащихся
всех компонентов компетенций – функциональных знаний и профессионально-личностной
готовности к решению учебно-производственных задач. Такой подход все более вытесняет
традиционный учебный процесс, при котором знания постигаются в университетских аудиториях, а представления о решении профессиональных задач возникают из наблюдений за
работой специалистов в школах и детских садах.
Факультет психологии образования Московского городского психолого-педагогического
университета в 2013 году проведет четвертый набор бакалавров и магистрантов по направлению «Психолого-педагогическое образование»; состоялся первый выпуск магистров.
Можно сделать промежуточные выводы и определить «точки роста» образовательных программ. К достижениям мы относим решение задачи внедрения в учебный процесс практикоориентированных технологий [1]. Это стало возможным, во-первых, благодаря развитию
широкой сети базовых учреждений практики не только в московском регионе, но и в Ленинградской области (на основе Договора о сотрудничестве МГППУ – СПбгУ, факультет психо51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
логии), и в ряде европейских университетов (Первый Римский университет, Пловдивский
университет, консорциум университетов Финляндии).
Проблемным остается вопрос о заинтересованности учреждений в приеме студентов
на практику. Узковедомственный подход уже не является преобладающим; неожиданным
подтверждением недальновидности такого подхода для многих стало введение в качестве
показателя эффективности работы вузов «среднего балла по ЕГЭ зачисленных студентов».
Первой реакцией вузов было недоумение и даже протест против такой оценки эффективности: «Как вуз может отвечать за результативность работы школы?» Для непедагогических
1
вузов данная дискуссия может продолжаться. Что касается вузов, входящих в УМО по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование», этот показатель следует
признать правомерным, хотя и преждевременным. Дело в том, что мы несем ответственность за качество подготовки будущих учителей, воспитателей, психологов, социальных
работников, которые, в свою очередь, обеспечивают уровень подготовки наших потенциальных абитуриентов (то есть определяют эффективность вуза).
Вторым вариантом внедрения практико-ориентированных технологий стали занятия,
проводимые в интерактивной форме. В ФГОС ВПО 050400 в п.7.3 VII раздела «Требований
к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата» указано, что
«реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и
развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны
быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний,
государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов. Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется глав2
ной целью ООП бакалавриата, особенностью контингента обучающихся и содержанием
конкретных дисциплин. В целом в учебном процессе они должны составлять не менее 25
процентов аудиторных занятий. Занятия лекционного типа для соответствующих
групп студентов не могут составлять более 40 процентов аудиторных занятий» [6]. В
ООП магистратуры интерактивные формы составляют не менее сорока процентов аудиторных занятий.
Помимо оговоренных в Стандарте и ставших привычными формами учебных занятий,
нами проводятся оригинальные открытые консультации. Занятие проходит в двух аудиториях: в одной, оборудованной как психологическая консультация, преподаватель – практический психолог проводит консультационный прием ребенка. Затем результаты обследования психолог обсуждает с родителями. Консультацию с письменного разрешения родителей записывает видеокамера, а прямая трансляция идет в другую, учебную аудиторию к
студентам. По окончании консультации преподаватель обсуждает с учащимися просматриваемую ситуацию, решая учебные задачи, доступные для образовательного уровня бакалавров или магистрантов. Из записей отдельных консультаций создаются в определенном
формате так называемые кейсы ситуаций, работа с которыми продолжается в форме активного проблемно-ситуационного анализа конкретных психолого-педагогических задач.
В каком направлении и для решения каких задач предстоит дорабатывать ООП психолого-педагогического направления? Разработчики ФГОС ВПО 050400 на заседаниях Президиума и Совета УМО разъяснили, что вариативная часть всех модулей определяется и
содержательно наполняется вузами. Это позволяет привнести в учебный процесс региональную специфику социально-экономической и культурной жизни, готовить бакалавров и
1
2
УМО – учебно-методическое объединение.
ООП – основная образовательная программа.
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
магистрантов, компетентных в актуальной проблематике образования, социальной сферы,
культуры и здравоохранения.
МГППУ, учрежденный Департаментом образования г. Москва, призван решать вышеназванные проблемы в столичном мегаполисе, где интенсивно порождаются разнообразные вызовы времени. Оценить вызовы и адекватно ответить на них трудно даже личностно
сформированному индивиду. Особая тревога возникает за подростков, психологические
особенности которых ориентируют на новые опыты и зачастую опасные пробы. Подростки,
в силу сложных взаимообусловленных негативных объективных и субъективных причин,
рискуют оказаться в жизненной ситуации, выход из которой найти самостоятельно не в состоянии. В Постановлении Правительства Москвы от 25.03.2008 г. N 195-ПП «О Стратегии
Правительства Москвы по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети» на 2008-2017 гг.» подобные ситуации квалифицируются как трудные. К оказавшимся в подобной ситуации детям относятся: оставшиеся без попечения родителей; инвалиды; имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии; жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; из семей беженцев и вынужденных переселенцев; оказавшиеся в экстремальных условиях; жертвы насилия; отбывающие наказание в виде лишения свободы в
воспитательных колониях; находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях; проживающие в малоимущих семьях; с отклонением в поведении [4].
Отсутствие квалифицированной психолого-педагогической помощи или ее недоста3
точный уровень, пренебрежение интересами ребенка уполномоченными службами социального патроната, здравоохранения с большой вероятностью подталкивает детей вышеперечисленных категорий (подростки с таким поведением относятся к так называемой группе риска [7]) к проявлению на первом этапе асоциальных намерений, далее – к готовности
перейти грань культуральных социальных норм и, как следствие, – преступление норм закона. Отметим, что именно поведенческие девиации являются центральным критерием отнесения ребенка к группе риска.
Согласно международным законам, дети и подростки, находящиеся в группе риска,
характеризуются следующим образом: ребенок группы риска постоянно проживает или вынужден длительно находиться в потенциально опасной ситуации в семейной и/или общественной жизни. Ребенок группы риска не имеет или крайне ограничен в правах, закрепленных международной «Конвенцией о правах ребенка» в следующих областях: поддержание физического здоровья и оптимальных условий развития; право ребенка быть частью
семьи; право на образование; социальное и эмоциональное здоровье; принадлежность к
обществу; защита и право на самовыражение. К факторам, усиливающим риск, относятся
экономические трудности, семейный кризис (болезнь или смерть одного из родителей, развод), иммиграция, принадлежность к социальному меньшинству, различного рода «школьные болезни», физическая или умственная ограниченность, переход в другую школу, жизнь
в экономически неблагополучной или опасной среде.
Государственная поддержка детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, и
подростков группы риска отражена в упомянутых документах и в Указе Президента РФ «О
некоторых мерах по реализации государственной политики в сфере защиты детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей» от 1 января 2013 года. Пункт 4 Указа предписывает «Фонду поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, во взаимодействии с органами государственной власти субъектов Российской Федерации и институтами гражданского общества реализовать комплекс мер, направленных на фор3
Конвенция ООН о правах ребѐнка детализирует индивидуальные права лиц в возрасте от рождения до 18 лет (если
согласно применимым законам совершеннолетие не наступает ранее) на полное развитие своих возможностей в условиях, свободных от голода и нужды, жестокости, эксплуатации и других форм злоупотреблений.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мирование в обществе ценностей семьи, ребенка, ответственного родительства, в
том числе на позитивное восприятие института устройства детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, на воспитание в семью, а также предусматривающих расширение доступа граждан к информации об этой категории детей» [5].
МГППУ активно включен в реализацию общенациональных задач защиты детства. Так,
подготовка специалистов для работы с особыми категориями детей и подростков ведется в
рамках профиля бакалавриата «психология образования» и в ряде магистерских программ.
В учебные планы бакалавриата введены дисциплины, освоение которых обеспечивает развитие у выпускников (педагогов-психологов образовательных учреждений) необходимых
компетенций для эффективной работы в области профилактики социального сиротства.
Укажем ключевые дисциплины: социокультурные факторы и проблемы современного образования; психология девиантного подростка; профилактика зависимостей у подростка; общение и социализация подростка; психология семьи; воспитание младших школьников с
особенностями в развитии; дети с трудностями в обучении; обучение и воспитание детейсирот; дети в трудной жизненной ситуации; проблемы неуспеваемости учащихся начальной
школы; социализация подростка и риски асоциального поведения; профилактика дезадаптации к средней школе; психологический тренинг с подростками.
В учреждениях психолого-медико-социальной помощи, в общеобразовательных школах и детских домах проводятся практические занятия, учебная и производственная практики. В результате освоения дисциплин студенты знают факторы отнесения ребенка к категории группы риска; особенности психического развития ребенка в условиях социальной
депривации; взаимообусловленность общего и специфического в развитии ребенка; способы сравнительного анализа развития детей в различных социальных ситуациях; принципы
и методы психопрофилактической работы с детьми различных возрастов в образовательном учреждении; основы возрастно-психологического консультирования детей и подростков; основы семейного консультирования; нормативно-правовые основы защиты прав и интересов детей и подростков. В результате освоения дисциплин студенты умеют анализировать индивидуальный вариант развития ребенка, оказавшегося в сложной жизненной ситуации; проводить коррекционно-развивающие и психопрофилактические занятия с детьми
и подростками; планировать и проводить педагогическую работу по социализации детей и
подростков. В результате освоения дисциплин студенты демонстрируют способность и
готовность участвовать в работе консилиума (ПМПК образовательного учреждения) по
определению пути жизнеустройства ребенка, оказавшегося в сложной жизненной ситуации;
к паритетному личностно ориентированному сотрудничеству; постоянному самообразованию и повышению профессиональной квалификации.
В настоящее время кафедра педагогической психологии разрабатывает новую магистерскую программу «Психологическое сопровождение жизнеустройства детей-сирот» для
целевого вклада в решение острых социальных проблем. Бакалавры со второго, а магистранты с первого курса включаются в научную деятельность, тематика которой определяется приоритетными задачами столичного и общероссийского образования. На протяжении
нескольких лет разрабатывается тема психологического сопровождения обучения и воспитания детей и подростков группы риска. Например, аспирант С.И. Миронова (г. Магадан)
под руководством автора статьи исследует проблему психологической готовности девушек
– воспитанниц детского дома к материнству; в исследовании принимают участие 135 девушек (70 человек в контрольной группе и 65 – в экспериментальной) учреждений Магаданской области и г. Москвы.
Результаты психологической диагностики позволяют сделать вывод о том, что негативный опыт проживания в родной семье обусловливает нереалистичные представления
девушек-сирот о структурных компонентах семьи, и, что важно, о себе самой. Чем негативнее семейный опыт девушки-сироты (жестокое обращение, поступление в детский дом по
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
причине лишения матери родительских прав, отсутствие в семье отца), тем более нереалистичен, идеализирован образ матери и отца, а также образ себя как будущей матери. Девушке-сироте сложно развести представления о родной матери, чей образ расплывчат и
окутан романтическим ореолом, с представлениями о себе в роли матери. В большинстве
случаев девушки-сироты субъективно готовы стать матерью, но пережитая в детстве психологическая травма потери матери и отца лишает возможности быть объективными по отношению к себе, они слабо осознают свои переживания и не в состоянии ими управлять.
Девушки-сироты, которым своевременно не была оказана психологическая помощь, испытывают страх повторить путь родной матери и, в то же время, огромную потребность любить ее. Причем чаще побеждает вторая мотивация, так как ребенок всегда ищет защиты и
безопасности, признания и любви [3].
Результаты исследования помогли научно обосновать профессиональные компетенции специалистов (бакалавров и магистрантов), готовящихся к работе детьми, которые оказались в трудной жизненной ситуации, и с подростками группы риска. Первый опыт и результаты работы по новому ФГОС ВПО 050400 позволяют отметить его широкий образовательный потенциал и возможность подготовки конкурентно способных психологов образования.
____________
1. Егорова, М.А. Как подготовить грамотного психолога [Текст] / М.А. Егорова // Учительская газета. 2012. №5.
С.19.
2. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы (утв. Распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163-р) [Электронный ресурс]. – URL : http: //www. garant.ru / products/ipo/prime/doc/55070647/.
3. М.А. Егорова, С.И. Миронова. Психологическая готовность к материнству девушек, воспитанниц интернатных учреждений // Психологическая наука и образование. 2012. № 4. С. 79–85.
4. Постановление Правительства Москвы от 25 марта 2008 г. N 195-ПП «О Стратегии Правительства Москвы
по реализации государственной политики в интересах детей «Московские дети» на 2008–2017 гг.» [Электронный ресурс]. – URL : http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/289444/.
5. Указ Президента РФ «О некоторых мерах по реализации государственной политики в сфере защиты детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 1 января 2013 года». [Электронный ресурс]. – URL :
http://kremlin.ru/acts/17234.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по
направлению
050400
–
Психолого-педагогическое
образование
[Электронный
ресурс].
URL:
http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_10/prm376-1.pdf.
7. Шульга, Т.И., Олиференко, Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях
социальной помощи и поддержки. –М., 1997.
М.А. Егорова, О.В. Кузнецова, О.И. Леонова
СТАЖИРОВОЧНАЯ ПЛОЩАДКА – ПРОСТРАНСТВО
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Ключевые слова: компетентностный подход в образовании; ФГОС ВПО 050400 «Психолого-педагогическое образование»; организация практики студентов; стажировочная площадка.
Аннотация: Данная статья посвящена проблеме разработки инновационных механизмов подготовки психологопедагогических кадров для новой школы, которую решает Учебно-методическое объединение по психологопедагогическому образованию. В статье рассматривается организация образовательного процесса для обучающихся
по основным образовательным программам направления подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование». Особое внимание уделяется реализации принципов системно-деятельностного и компетентностного подходов,
положенных в основу ФГОС ВПО «Психолого-педагогическое образование». Отмечается роль практики в системе
профессиональной подготовки психолого-педагогических кадров, базой которой могут стать стажировочные площадки
– образовательные организации, успешно реализующие деятельностный подход в образовании.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Важнейшая стратегическая задача современной школы – создание условий для формирования инициативной, активной личности, готовой к жизни в высокотехнологичном и конкурентом
мире, способной самостоятельно ставить и достигать цели, принимать решения в постоянно
меняющихся условиях, творчески мыслить (национальная образовательная инициатива «Наша
новая школа»). Решение вышеуказанной задачи возможно лишь при модернизации современного образования, инновационном развитии школы, школы будущего.
Миссия образовательного учреждения в современном обществе. Школа XXI века
должна обладать следующими характеристиками:
– «Новая школа» – это образовательное учреждение, устремленное в будущее. Современная школа должна обеспечить не только изучение достижений прошлого, но и создать условия, необходимые для освоения передовых технологий, которые пригодятся в будущем.
– «Новая школа» – это школа для детей с различными возможностями и образовательными потребностями.
– «Новая школа» – это и новые учителя, готовые к постоянному профессиональному развитию и открытые новому опыту, обладающие высоким уровнем психологической культуры.
В данном контексте основными образовательными результатами становятся не
только знания по определенным школьным предметам, но и способность применять
их в повседневной жизни. Смыслообразующей характеристикой современного обр азования становится компетентностная парадигма, позволяющая устранить несоответствие между существующим подходом к образованию и реальными образовательными потребностями современного общества. Суть этой парадигмы заключается в том,
что цели обучения в данной образовательной модели формулируются в виде триады
– «умение действовать», «умение быть» и «умение жить» [8]. Формирование ключ евых компетенций (а следовательно, и изменение методов учебной работы) станови тся основным направлением реформирования школы.
Отметим, что в настоящее время возросла необходимость переосмысления и трансформации роли и задач психологической службы в системе образования, уточнения методологических оснований и направлений деятельности практического психолога сферы образования. «Новая школа» нуждается в профессиональной и мобильной психологической
службе, способной обеспечить вариативность психолого-педагогического сопровождения
участников образовательного процесса в профилактическом, диагностическом, консультативном, коррекционно-развивающем аспектах, включая психологическое просвещение и
экспертизу образовательной среды.
Инновационные стратегии подготовки педагогов и психологов «Новой школы».
Учитель «Новой школы» должен применять новые формы и методы обучения, новые образовательные технологии, способствующие реализации системно-деятельностного подхода,
заложенного в основу стандартов общего образования, а также обеспечивающие преемственность обучения на различных ступенях и этапах образования. Это ставит перед вузами,
осуществляющими подготовку психолого-педагогических кадров, задачи введения новых
элементов содержания образования, новых педагогических технологий и др. Выпускник вуза должен быть способен воплотить в жизнь задачи модернизации современного образования, должен уметь строить учебную деятельность детей и формировать образовательные
результаты у учеников. В частности, ФГОС выдвигают ряд требований к современному учителю: умение строить учебную деятельность – формировать предметные, метапредметные
и личностные образовательные результаты, а также умение индивидуализировать учебную
деятельность с учетом возраста и иных особенностей детей.
Для решения данных задач Учебно-методическое объединение по психологопедагогическому образованию (УМО) разрабатывает новую практико-ориентированную мо56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дель подготовки психолого-педагогических кадров; основание этому – статус Федеральной
инновационной площадки, присвоенный базовому вузу УМО Министерством образования и
науки на период 2012–2017 гг.
Важно отметить, что принципы компетентностного и системно-деятельностного подходов явились основой при построении федерального государственного образовательного
стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400
«Психолого-педагогическое образование», и это позволяет говорить о соответствии ФГОС
педагогического образования ФГОС общего образования [6]. Компетентностный подход в
образовании ориентирует на то, чтобы в результате освоения основной образовательной
программы вуза был подготовлен профессионал, способный эффективно решать те задачи,
которые возникают в его реальной будущей практике.
Приведем пример некоторых профессиональных компетенций, общих для всех видов
профессиональной деятельности, заявленных в ФГОС 050400 «Психолого-педагогическое
образование» (уровень бакалавриата):
 готовность использовать знание различных теорий обучения, воспитания и развития, основных образовательных программ для обучающихся дошкольного, младшего
школьного и подросткового возрастов;
 готовность организовывать различные виды деятельности – игровую, учебную,
предметную, продуктивную, культурно-досуговую;
 способность организовывать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды.
Каждая компетенция несет деятельностную нагрузку – формирование деятельностной
компоненты компетенции вне деятельности, вне реальной практики не может осуществляться. Поэтому будущий педагог должен получить систему деятельностной подготовки и
освоить основы современной психодидактики в условиях специально организованной деятельности с методистом, исследователем, педагогом другого профиля и др. [4].
Таким образом, данный стандарт высшего профессионального образования предъявляет высокие требования к практическим формам учебных занятий.
Программы учебных дисциплин и программы различных видов практики должны строиться таким образом, чтобы студент овладел необходимыми компетенциями, умел строить
учебную деятельность и осуществлять процессы воспитания и обучения по типу игровой,
учебной и исследовательской деятельности учащихся [7].
В ранее проведенных исследованиях показано, что практика, как часть основных образовательных программ, является важнейшей составляющей профессиональной подготовки
и бакалавра, и магистранта. Практика, наряду с другими интерактивными формами организации учебного процесса, вызывает повышенный интерес учащихся, актуализирует их мотивационную готовность к работе в образовании, оказывает решающее значение в профессиональном выборе будущего места работы. Именно в практике для молодых людей эксплицируется высокая социальная значимость и востребованность будущей профессии [3].
Программы различных видов практики обучающихся по направлению подготовки
050400 «Психолого-педагогическое образование» должны строиться с учетом возможности
развития интеллектуального, регулятивного, мотивационного и рефлексивного компонентов
будущего выпускника; при построении такой образовательной модели формируются качественно иные стратегии становления профессиональной идентичности. Взаимодействие
данных компонентов делает структуру профессиональной обучаемости динамичной, содержащей внутренний источник саморазвития: мотивационный компонент определяет стратегию учебно-профессиональной деятельности; интеллектуальный и регулятивный компоненты способствуют реализации этой деятельности; рефлексивный компонент представляет собой интегрирующее звено в структуре профессиональной обучаемости [5].
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Интеллектуальный компонент включает гибкость, аналитичность и осознанность. Регулятивный компонент предполагает прогнозирование, коррекцию, планирование, самоконтроль, критичность, целеполагание и ориентировку деятельности. Составляющие мотивационного компонента – стремление к саморазвитию, сотрудничеству и творческим преобразованиям. Рефлексивный компонент состоит из способности к осмыслению личностных
свойств, деятельности и отношений [5].
Построение программ учебной, производственной (у бакалавров) и научноисследовательской и производственной (у магистров) практики должно осуществляться с учетом
системы психолого-педагогических условий, которые определяют процесс развития, обучения и
воспитания студентов и способствуют приближению будущих педагогов и психологов к субъектному уровню, субъектной позиции в учебно-профессиональной деятельности. Поскольку формирование компетенций возможно лишь в соответствующей деятельности, то школа должна стать
равноправным партнером вузов по реализации основных образовательных программ высшего
профессионального образования. А.А. Марголис [4] указывает, что образовательные учреждения,
имеющие необходимые модели учебной деятельности, должны быть включены в качестве полноправных участников реализации основных образовательных программ вузов, баз стажировки студентов, в качестве экспертного ресурса для оценки подготовки будущих учителей и самих образовательных программ. Включение в программу практической подготовки педагогических кадров современных интерактивных технологий, организация работы сети стажировочных площадок позволят сформировать у будущих педагогов заявленные в стандарте 050400 «Психологопедагогическое образование» профессиональные, общекультурные и социально-личностные
компетенции.
Стажировочная площадка как пространство реализации системно-деятельностного и
компетентностного подходов. Выше была показана необходимость внедрения новой модели
практической подготовки кадров. В профессиональной подготовке обучающихся педагогических
вузов должны принимать участие профильные организации, способные гарантированно обеспечить формирование компетенций, заявленных в основных образовательных программах вузов (по
соответствующему направлению и профилю подготовки). Таким образовательным пространством
становятся стажировочные площадки.
Обращаясь к вопросу создания стажировочных площадок, А.И. Адамский отмечает:
«Необходимо выстраивать сеть школ развивающего обучения как место и пространство, в
котором реализуется ФГОС. Сейчас мы видим, что по регионам существуют лишь отдельные островки развивающего обучения, но именно они и являются единственным местом
для эффективного повышения квалификации учителя, где не рассказывают про формирование универсальных учебной действий, а погружают учителя в занятия, планирование,
рефлексию, в создание среды» [1].
Стажировочная площадка призвана объединить интеллектуальные ресурсы образовательных организаций с целью создания образовательного пространства для освоения и
приобретения студентами профессиональных компетенций, предусмотренных основными
образовательными программами вузов.
Теоретико-методологическими основаниями проектирования деятельности стажировочных площадок являются: использование парадигм современной психодидактики; опора
на принципы и положения компетентностного анализа; принципиальная совместимость с
образовательными стандартами общего образования; использование современных информационных технологий и ресурсов.
Построение основных образовательных программ в традициях культурноисторического и деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин,
А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, Л.Ф. Обухова, А.Г. Асмолов, О.А. Карабанова и
др.) сможет обеспечить условия для реализации новых образовательных задач.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В ходе практико-ориентированной подготовки на базе стажировочных площадок студенты должны освоить основные виды профессиональной деятельности.
Для бакалавриата:
• психолого-педагогическое сопровождение дошкольного, общего, дополнительного
и профессионального образования;
• социально-педагогическая деятельность;
• педагогическая деятельность в дошкольном образовании;
• педагогическая деятельность на начальной ступени общего образования.
Для магистратуры:
• психолого-педагогическое сопровождение дошкольного, общего, дополнительного
и профессионального образования;
• психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ в специальном и инклюзивном образовании;
• педагогическая деятельность;
• научно-исследовательская деятельность;
• научно-методическая деятельность;
• организационно-управленческая деятельность.
Приоритетные задачи реализации данного образовательного проекта УМО – разработка критериев отбора стажировочных площадок, решение финансовых, организационноправовых и кадровых вопросов, а также участие стажировочной площадки в реализации основной образовательной программы вуза. В частности, могут быть предложены следующие
параметры отбора стажировочных площадок [3].
1. Образовательное учреждение имеимеющее сформировавшуюся достаточно устойчивую среду и определенные традиции, а педагогический коллектив осваивает новый опыт
и внедряет инновационные технологии в компетентностной парадигме.
2. Высокий уровень профессионального мастерства, отвечающий следующим критериям: уровень сформированности общекультурных и профессиональных компетенций педагогов-практиков; современные установки дидактики (в том числе, парадигмы психодидактики); построение учебной деятельности с учащимися; современные информационнокоммуникационные технологии и ресурсы; уровень образовательных результатов учащихся
как основной показатель работы учителя.
3. Наличие в штате учреждения (организации) высококвалифицированных специалистов, способных осуществлять научно-методическое руководство стажировочной площадкой и взаимодействие с вузом по вопросам функционирования площадки, а также исполнять обязанности руководителя практики от базового учреждения.
4. Наличие развитой материально-технической базы, в том числе, возможность
использования современных информационных и информационно -коммуникационных
технологий.
На базе УМО действует рабочая группа по разработке практико-ориентированных моделей подготовки педагогических кадров (руководители – Ю.М. Забродин, М.А. Егорова), а
также рабочая группа по конкурсному отбору и сертификации специализированных практических баз подготовки – стажировочных площадок (руководитель – А.И. Адамский). Рабочими группами решаются задачи разработки типовой модели нового типа школьноуниверситетского партнерства, выработки концепции базовой организации практики УМО по
психолого-педагогическому образованию и положения о стажировочной площадке УМО.
Апробация модели практико-ориентированной подготовки психолого-педагогических кадров
планируется на базе Московского городского психолого-педагогического университета и
Красноярского государственного педагогического университета имени В.П. Астафьева.
Создаваемая Учебно-методическим объединением по психолого-педагогическому образованию новая модель практической подготовки студентов – будущих педагогов и психо59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
логов позволит повысить качество подготовки педагогических кадров, способных осуществить принятую стратегию модернизации системы российского образования, направления
которой обозначены в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»,
поскольку ориентация на формирование умения учиться, развитие познавательной мотивации и творческой активности – основные стратегические линии развития современного образования.
________________
1. Адамский, А.И. Стажировочные площадки: элементы педобразования (на основе реализации ФГОС) //
Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2012. №2. – C.
29–32.
2. Голуб, Г.Б., Чуракова, О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся [Текст] / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова. – Самара : изд-во «Профи», ЦПО, 2003. – 5 с.
3. Егорова, М.А. Новая парадигма профессиональной подготовки психолога образования // Теоретические и
прикладные проблемы психологии образования : сб. научных статей / под ред. Н.В. Нижегородцевой. – Ярославль :
Изд-во ЯГПУ, 2012. – 180 с. – С.37–55.
4. Марголис, А.А. О подготовке кадров для психолого-педагогического сопровождения новых стандартов //
Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2012. №2. – C.
26–28.
5. Росина, Н.Л. Формирование профессиональной обучаемости студентов-психологов в вузе [Текст] / Н.Л. Росина. – Киров : Старая Вятка. – 2011. – 219 с.
6. Рубцов, В.В. Модернизация педагогического образования: психолого-педагогическое направление // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2012. №2. – C. 22–
25.
7. Рубцов, В.В., Марголис, А.А., Гуружапов, В.А. О деятельностном содержании психолого - педагогической
подготовки современного учителя для новой школы // Культурно-историческая психология. М., 2010, № 4. – С. 62–68.
8. Филатова, Л.О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования // Дополнительное образование. – 2005. №7. – С. 9–11.
Ю.М. Забродин, О.И. Леонова
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ
КАК ИННОВАЦИОННАЯ ПЛОЩАДКА
МОДЕРНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Ключевые слова: инновационная инфраструктура в сфере образования, федеральная инновационная площадка, модернизация педагогического образования, психолого-педагогическое направление подготовки педагогических
кадров.
Аннотация: Учебно-методическое объединение по психолого-педагогическому образованию (УМО) разрабатывает новую модель подготовки психолого-педагогических кадров. Основанием этому является статус федеральной
инновационной площадки (ФИП), присвоенный Московскому городскому психолого-педагогическому университету –
базовому вузу УМО Приказом Минобрнауки РФ на 2012—2017 гг. (№ 273 от 10 апреля 2012 года). Тема проекта ФИП
– «Инновационная модель УМО как механизм модернизации психолого-педагогического образования в РФ». Проект
ФИП направлен на решение ряда задач государственной политики в сфере образования – переход на новые образовательные стандарты, повышение качества профессиональной деятельности педагогических работников, способных
осуществить принятую стратегию модернизации системы российского образования.
Инновационная инфраструктура необходима для решения задач модернизации и развития сферы образования в соответствии с приоритетными направлениями государственной политики Российской Федерации в сфере образования. В целях обеспечения развития
инновационной деятельности в сфере образования с учетом опыта реализации приоритетного национального проекта «Образование» Министерство образования и науки Российской
Федерации утвердило порядок создания и развития инновационной инфраструктуры в сфере образования [4].
Основные направления деятельности федеральных инновационных площадок, входящих в инновационную инфраструктуру, – разработка, апробация и (или) внедрение:
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 новых элементов содержания образования и систем воспитания, новых педагогических технологий, учебно-методических и учебно-лабораторных комплексов, форм, методов и средств обучения в образовательных организациях;
 примерных основных образовательных программ, инновационных образовательных программ;
 новых профилей (специализаций) подготовки в сфере профессионального образования, обеспечивающих формирование кадрового и научного потенциала в соответствии с
основными направлениями социально-экономического развития Российской Федерации;
 методик подготовки, переподготовки и (или) повышения квалификации кадров, в
том числе педагогических, научных и научно-педагогических работников и руководящих работников сферы образования, на основе применения современных образовательных технологий;
 создаваемых моделей образовательных организаций;
 новых механизмов, форм и методов управления образованием на разных уровнях,
в том числе с использованием современных технологий;
 новых институтов общественного участия в управлении образованием;
 новых механизмов саморегулирования деятельности объединений образовательных организаций и работников сферы образования, а также сетевого взаимодействия образовательных организаций.
Решению указанных задач (в рамках отдельного направления подготовки педагогических кадров) посвящена целенаправленная работа научно-педагогического сообщества,
входящего в Учебно-методическое объединение по психолого-педагогическому образованию (далее – УМО). Основанием такой работы является статус ФИП, присвоенный базовому вузу УМО на период 2012 – 2017 гг., тема проекта ФИП – «Инновационная модель УМО
как механизм модернизации психолого-педагогического образования».
Приоритетная задача проекта – разработка и апробация инновационных механизмов
для системы психолого-педагогического образования.
В результате реализации проекта будут разработаны следующие инновационные механизмы:
1. Принципы и закономерности построения эффективных моделей подготовки педагогических кадров;
2. Модель системы общественно-профессиональной экспертизы основных и дополнительных профессиональных образовательных программ в области психологопедагогического образования;
3. Модель регионального ресурсного учебно-методического центра и ее апробация
в пилотных регионах;
4. Модель последипломной практической подготовки выпускников, порядок повышения квалификации педагогов-психологов образовательных организаций и профессорско-преподавательского состава вузов, осуществляющих подготовку по направлению
«Психолого-педагогическое образование».
Принципы и закономерности построения эффективных моделей подготовки педагогических кадров. Переход на новые образовательные стандарты ориентирует на то, что
результатом образования являются не только знания по конкретным дисциплинам, но и
умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении. Общепринятым является положение о том, что ученик должен обладать целостным социальноориентированным взглядом на мир в единстве природы, народов, культур и религий. Это
возможно лишь при условии качественно новой подготовки педагогов, способных к организации учебной деятельности учащихся и формированию не только предметных, но и метапредметных и личностных образовательных результатов. Следовательно, обучение учителей организации учебной деятельности учащихся может быть построено, в свою очередь,
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
только как деятельность. Практико-ориентированная подготовка учителя основана на таких
формах, когда образовательные учреждения, имеющие необходимые модели учебной деятельности, включаются в качестве полноправных участников реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования, баз стажировки студентов,
в качестве экспертного ресурса для оценки подготовки будущих учителей и самих образовательных программ.
Председатель совета УМО по психолого-педагогическому образованию, ректор Московского городского психолого-педагогического университета В.В. Рубцов подчеркивает, что
невозможно обучить будущего педагога деятельности, если это не происходит в специальных деятельностных мастерских. «Базы практик – что это такое? Отправили будущего учителя или психолога в школу или детский садик. А там работают грамотные специалисты,
уже освоившие эти методы. Это деятельностная мастерская, и работают они там по типу
проектов. Поэтому изменяется система практической подготовки» [5].

Для реализации первого инновационного механизма «Построение эффективных
моделей подготовки педагогических кадров» должны быть разработаны: модель нового типа школьно-университетского партнерства; проект положения о сетевом взаимодействии
организаций – членов УМО по психолого-педагогическому образованию; примерные образовательные программы высшего и дополнительного (послевузовского) профессионального
образования по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование».
Модель системы общественно-профессиональной экспертизы основных и дополнительных профессиональных образовательных программ в области психологопедагогического образования. Для решения задачи «Развитие системы оценки качества
образования и востребованности образовательных услуг» федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы предусматривает следующие мероприятия:
- создание и внедрение независимой системы оценки результатов образования на
всех уровнях системы образования;
- развитие системы оценки качества профессионального образования на основе создания и внедрения механизмов сертификации квалификаций специалистов и выпускников
образовательных учреждений с учетом интеграции требований ФГОС и профессиональных
стандартов;
- создание единой информационной системы сферы образования;
- создание условий для развития и интеграции результатов государственной и общественной оценки деятельности образовательных учреждений, повышения эффективности
общественно-профессиональной аккредитации образовательных программ.
Разработка
инновационного
механизма
«Модель
системы
общественнопрофессиональной экспертизы основных и дополнительных профессиональных образовательных программ в области психолого-педагогического образования» внесет значительный вклад в решение задач совершенствования системы государственно-общественного
управления и развития системы оценки качества содержания психолого-педагогического
образования. Данный механизм направлен на разработку:
– проекта стандарта профессиональной деятельности психолога образования;
– организационно-методических форм документов – сертификат общественнопрофессиональной оценки, аттестационный сертификат, аттестат уровня профессиональной компетенции;
– инструментария оценки качества психолого-педагогического образования, включая
оценку основных образовательных программ по направлению подготовки «Психологопедагогическое образование»;
– базы данных экспертов (работодатели и представители профессионального сообщества);
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– модели общественно-государственной и профессиональной оценки, в основу которой будут заложены механизмы независимой оценки основных профессиональных образовательных программ работодателями, представителями образовательного и научного сообщества, общественными ассоциациями.
Для решения задач разработки основных профессиональных образовательных программ с учетом культуры региона РФ в рамках проекта будет реализован инновационный
механизм «Модель регионального ресурсного учебно-методического центра и ее апробация в пилотных регионах»:
– разработка базовой модели регионального ресурсного учебно-методического центра – региональный учебно-методический центр по психолого-педагогическому образованию создается в структуре Учебно-методического объединения высших учебных заведений
Российской Федерации по психолого-педагогическому образованию и действует на территории одного или нескольких субъектов Российской Федерации;
– сеть пилотных региональных ресурсных учебно-методических центров – системное
взаимодействие региональных ресурсных учебно-методических центров УМО по психологопедагогическому образованию обеспечит единая информационная образовательная среда.
Модель последипломной практической подготовки выпускников, порядок повышения
квалификации педагогов-психологов образовательных организаций и профессорскопреподавательского состава вузов, осуществляющих подготовку по направлению «Психолого-педагогическое образование». Формирование системы непрерывного образования
– одна из задач, сформулированных в концепции долгосрочного социально-экономического
развития до 2020 года. Формирование системы непрерывного образования на основе внедрения национальной квалификационной рамки, системы сертификации квалификаций,
модульных программ позволит максимально эффективно использовать личностный потенциал и создать условия для самореализации граждан в течение всей жизни.
Проект ФИП предполагает организацию последипломной практической подготовки выпускников,
повышение
квалификации
педагогов-психологов
и
профессорскопреподавательского состава, построение на основе новой модели сетевого взаимодействия
«школа – вуз» программ профессионального постдипломного сопровождения молодых специалистов, программ дополнительного профессионального образования, а именно:
– концепции и программы последипломной практической подготовки в системе дополнительного профессионального образования;
–критерии оценки качества последипломной практической подготовки выпускников,
проект квалификационного испытания и повышения квалификации выпускников по схеме
педагогической интернатуры.
Данные направления инновационной деятельности одобрены советом УМО
13.12.2012г., и для их реализации созданы одноименные локальные проекты в рамках программы федеральной инновационной площадки. В реализации инновационного проекта
принимают участие организации – члены УМО по психолого-педагогическому образованию.
Представители организаций – соисполнителей проекта вносят вклад в развитие новой модели УМО в качестве руководителей, ответственных исполнителей, членов действующих
рабочих групп.
1. Рабочая группа УМО по разработке предложений к Программе модернизации педагогического образования – модернизация психолого-педагогического образования (руководитель – В.В. Рубцов); результаты: разработан и одобрен в ходе общественного обсуждения проект инновационной модели УМО как научно-методического и экспертного центра
модернизации психолого-педагогического образования.
2. Рабочая группа УМО по развитию основных образовательных программ по направлению «Психолого-педагогическое образование» (руководители – председатели секций
УМО, координатор – Ю.М. Забродин); результаты: разработано пятнадцать примерных ос63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новных образовательных программ высшего профессионального образования по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образование».
3. Рабочая группа по конкурсному отбору и сертификации специализированных практических баз подготовки – базовых организаций практики (руководитель – А.И. Адамский);
результаты: разработана и одобрена советом УМО концепция практико-ориентированного
взаимодействия в системе «базовое учреждение практики – вуз»; разработано и утверждено Советом УМО положение о стажировочной площадке Учебно-методического объединения по психолого-педагогическому образованию.
4. Рабочая группа по сопровождению и разработке проекта базы данных УМО по психолого-педагогическому образованию (руководители – Ю.М. Забродин, Л.Б. Кривицкая); результаты: проведен анализ учебно-методического обеспечения основных образовательных
программ по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образование», реализуемых
вузами Российской Федерации, входящими в УМО; данные, полученные в результате анализа сведений, предоставленных вузами, будут обобщены в 2013 году и положены в основу
создания базы данных УМО по психолого-педагогическому образованию как сетевого распределенного ресурса вузов, позволяющей обеспечить учебно-методическими материалами (в том числе электронными) основные образовательные программы вузов в рамках направления 050400 «Психолого-педагогическое образование» на более высоком и современном уровне.
5. Рабочая группа УМО по разработке программ практик как компонента примерных
основных образовательных программ высшего профессионального образования (руководители – М.А. Егорова, З.В. Макаровская); результаты: разработано и утверждено советом
УМО положение об организации практики студентов, реализуемой в рамках образовательных программ высшего профессионального образования по федеральным государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования.
6. Рабочая группа УМО по общественно-профессиональной экспертизе основных образовательных программ (руководитель – Ю.М. Забродин); результаты: подготовлены и направлены в Министерство образования и науки Российской Федерации предложения по совершенствованию системы государственно-общественного управления в высшем психолого-педагогическом образовании; разработаны и направлены в Министерство образования и
науки Российской Федерации предложения по взаимодействию общественнопрофессиональных организаций с Федеральными органами исполнительной власти; подготовлен и направлен в Федеральную службу о надзору в сфере образования и науки список
рекомендуемых УМО кандидатов по включению в реестр экспертов в области государственной аккредитации образовательного учреждения и научной организации; разработан
проект положения об эксперте в области проведения общественно-профессиональной экспертизы основных профессиональных образовательных программ по направлению «Психолого-педагогическое образование»; разработан проект положения об общественнопрофессиональной экспертизе основных профессиональных образовательных программ по
направлению «Психолого-педагогическое образование»; разработан проект положения о
Совете экспертов Учебно-методического объединения по психолого-педагогическому образованию по общественно-профессиональной экспертизе; разработан проект положения об
Аккредитационном агентстве Федерации психологов образования России и Учебнометодического объединения по психолого-педагогическому образованию; разработан проект положения о порядке ведения профессионально-общественного реестра экспертов
Учебно-методического объединения по психолого-педагогическому образованию.
7. Рабочая группа по разработке инструментария оценки качества психологопедагогического образования, включая оценку основных образовательных программ по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (руководитель –
А.А. Марголис); результаты: разработан проект инструментария оценки качества основных
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образовательных программ по направлению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое
образование».
8 . Рабочая группа УМО по организации олимпиады студентов, обучающихся по направлению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование» (руководители –
А.В. Черная, С.А. Минюрова); результаты: разработано и утверждено решением совета
УМО Положение об олимпиаде студентов, обучающихся по направлению подготовки
050400 «Психолого-педагогическое образование»; разработаны и одобрены президиумом
совета УМО требования к заданиям олимпиады студентов, обучающихся по направлению
подготовки 050400 «Психолого-педагогическое образование».
В 2013 году в рамках задач, поставленных проектом, планируются:
1. Разработка примерных основных образовательных программ высшего профессионального образования по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образование»
(уровень магистратуры).
2. Разработка положения о сетевом взаимодействии образовательных учреждений
высшего профессионального и общего образования.
3. Разработка положения о базовой организации практики студентов (стажировочной
площадке УМО).
4. Разработка положения об общественно-профессиональной экспертизе образовательных программ по психолого-педагогическому образованию.
5. Создание базы данных экспертов – работодателей и представителей профессионального сообщества и организация их деятельности.
6. Разработка положения о региональном учебно-методическом центре по психологопедагогическому образованию.
_______________________
1. Забродин, Ю.М., Леонова, О.И. О деятельности Учебно-методического объединения по психологопедагогическому образованию в 2011 году // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психологопедагогическому образованию. 2012. №1. – C. 7–20.
2. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утверждена Приказом Президента Российской Федерации №271 от 04.02.2010).
3. О проекте федеральной инновационной площадки «Инновационная модель УМО как механизм модернизации психолого-педагогического образования в РФ» // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по
психолого-педагогическому образованию. 2012. №2. – C. 5-8.
4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 июня 2009
г. N 218 «Об утверждении Порядка создания и развития инновационной инфраструктуры в сфере образования».
5. Рубцов, В.В. Модернизация педагогического образования : психолого-педагогическое направление // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. 2012. №2. – C. 2225.
Е.С. Романова
ИННОВАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ
ПРЕДМЕТНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ СЕКЦИИ УМО
«ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
Ключевые слова: психология, педагогика, профессиональное образование, инновационные ресурсы, компетентностный подход.
Аннотация: В статье рассматриваются особенности деятельности предметно-методической секции «Психология и педагогика профессионального образования» в контексте общих целей и задач Учебно-методического объединения по психолого-педагогическому образованию; раскрываются содержательные основы инновационного ресурса
секции, связанные с целостной совокупностью характеристик, определяющих достижение эффективных инновационных результатов на содержательном, результативно-оценочном, организационном уровнях деятельности.
В ходе радикального реформирования системы российского образования выявились
проблемы интеграции профессионального и научного сообщества, препятствующие слож65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нейшим процессам инновационного преобразования школы и вуза. В этом контексте чрезвычайно важна деятельность Учебно-методического объединения по психологопедагогическому образованию, поскольку психолого-педагогическим наукам отводится особая роль при реконструкции образовательного пространства, с учетом общемировых тенденций и прагматических установок общеобразовательных учреждений. Учебнометодическое объединение по данному направлению разрабатывает новые модели подготовки психолого-педагогических кадров, стандарты основных и дополнительных программ
профессионального образования, типы психолого-педагогического сопровождения для процессов обучения, воспитания и развития [1]. В современном контексте перечень решаемых
УМО социально значимых задач пополнился проблематикой инновационной направленности в высшем профессиональном образовании. В связи с чем все большее значение приобретают вопросы полного и своевременного удовлетворения потребностей общества в
высококвалифицированных специалистах, координации интересов вузов и работодателей
при определении структуры и уровней подготовки работников по конкретным специальностям, повышения конкурентоспособности высших учебных заведений.
Предметно-методическая секция УМО «Психология и педагогика профессионального
образования», в работе которой принимают участие представители ведущих вузов разных
регионов России, обладает широким спектром инновационных ресурсов для активной деятельности в сфере профессионального образования. Каждая составляющая ресурса имеет
свои инвариативные и вариативные социокультурные, региональные, научные особенности
и традиции в системе профессионального образования, что позволяет учитывать многообразие факторов, окрашивающих образовательный процесс (и является, таким образом, основанием инновационности деятельности секции). Содержание инновационного ресурса
обладает совокупностью характеристик, позволяющих получать эффективные инновационные результаты на всех уровнях деятельности, – содержательном, результативнооценочном, организационном.
Инновационные ресурсы, в рамках профиля секции, на содержательном уровне сосредоточены преимущественно в учебно-методической работе, научно-исследовательской и издательской деятельности, что обеспечивает работу секции по следующим направлениям:
- систематизация документов по содержанию основной и дополнительной программ
профессиональной подготовки для каждого уровня психолого-педагогического образования;
изучение и обобщение передового опыта учебно-методической работы в соответствии с
ФГОС и федеральными государственными требованиями к минимуму содержания и уровню
подготовки выпускников; разработка квалификационных характеристик выпускников образовательных учреждений с учетом современных требований; подготовка рекомендаций по
повышению эффективности и качества организации обучения;
- стандартизация учебных программ профессиональной подготовки в соответствии с
ФГОС ВПО нового поколения по психолого-педагогическому направлению;
- проработка вопросов совершенствования системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений, содержания послевузовского образования по типу стажировки или психолого-педагогической интернатуры –
необходимой части профессионального постдипломного сопровождения молодых специалистов;
- реализация развивающих программ по формированию психологической готовности
преподавателей к инновационной деятельности в условиях вуза и их психологопедагогической компетентности, расширение спектра программ дополнительного профессионального образования;
- объединение научных сил секции для решения основных психолого-педагогических
проблем современного образования с целью теоретического обобщения и концептуального
оформления, а также создания и внедрения новых психолого-педагогических технологий
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
организации образовательной среды вуза; повышения качества и уровня профессиональной подготовки специалистов образования; разработки модели психолого-педагогического
сопровождения образовательного процесса в условиях внедрения ФГОС; разработки направлений деятельности секции молодых ученых;
- координация деятельности региональных УМО и центров учебно-методической поддержки высшего психолого-педагогического образования;
- организация творческих коллективов для подготовки учебников, учебных пособий,
материалов тестового контроля, примерных учебных программ и других учебнометодических материалов; экспертиза рукописей на предмет присвоения грифа УМО учебникам и учебным пособиям по профилю секции; создание банков данных учебной и учебнометодической литературы, электронных образовательных ресурсов по дисциплинам базовой и вариативной части ООП; анализ научной и редакционно-издательской деятельности
вузов, осуществляющих подготовку по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образование»;
- информатизация деятельности секции по основным направлениям ее работы – особенности реализуемых образовательных программ, действующие учебные программы,
учебно-методические материалы по дисциплинам профиля секции, программы педагогической интернатуры и дополнительного профессионального образования, направления научно-исследовательской деятельности.
На результативно-оценочном уровне большое значение приобретают проблемы инновационных ресурсов системы оценки качества образования, сертификации психологопедагогических квалификаций [2], назначение которой состоит в создании условий для совершенствования образовательных систем, а не во внешнем контроле, проверке достижения требуемых результатов или стандарта [3] (качество не равно стандарту).
Все современные процессы в области развития образования (и обучения) обусловлены рядом факторов, вызванных переходом к постиндустриальному, основанному на знаниях, или, как еще говорят, обучающемуся обществу. Новая парадигма общественного развития повлекла формирование стратегии обучения в течение всей жизни, призванной предоставить максимальные возможности профессиональной и личностной самореализации граждан и определила постановку следующих целей в системе оценки психологопедагогических профилей квалификации:
 обеспечение лучшего соответствия квалификаций знаниям, умениям, комп етенциям, потребностям психолого-педагогической сферы деятельности, а также рынка труда в целом;
 достижение согласованности и преемственности между подсистемами квалификаций, например, квалификациями в рамках системы допрофессионального, профессионального и послепрофессионального образования;
 содействия развитию обучения в течение всей жизни (за счет расширения доступа,
целевых инвестиций, признания неформального и спонтанного обучения).
Создание единой системы оценки квалификаций, ориентированной на внедрения парадигмы компетентностного подхода и оценки результатов обучения, позволит формировать прозрачные и непротиворечивые модульные программы обучения, где каждый модуль направлен на достижение конкретного результата, то есть на освоение определенной составной части квалификации, а набор результатов – целостной квалификации. При
этом структура связей между требованиями к квалификациям профессиональной деятельности и к оценкам результатов образования выстраивается в системе: «трудовые функции»
– «профессиональный профиль» – «квалификационный профиль» – «программа обучения».
Система сертификации и аттестации квалификаций определяется как совокупность
механизмов правового и институционального регулирования спроса на квалификации ра67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ботников со стороны рынка труда, а также предложения квалификаций со стороны системы
образования и обучения:
– перечень видов трудовой деятельности (профессий) и квалификаций, в котором профессии
сгруппированы по областям профессиональной деятельности и уровням квалификации;
– профессиональные стандарты по областям профессиональной деятельности;
– процедура (правила и механизмы) признания (регистрации) профессиональных стандартов;
– национальная рамка квалификаций;
– институциональные, организационные и методические механизмы разработки и реализации национальной и региональной политики в области квалификаций;
– каталог квалификаций, ранжированных по уровням, по каждой области профессиональной деятельности с указанием результатов необходимого образования и обучения
(компетенций) в виде каталога программ обучения;
– система обеспечения качества квалификаций (процедуры оценки и подтверждения,
то есть сертификация квалификаций, освоенных в ходе формального образования, неформального обучения и трудового опыта).
Описание систем оценки квалификации основывается на понятиях «доступа» – процесса, в ходе которого обучающиеся начинают обучение на основе признания имеющихся у
них компетенций; «перехода» – процесса, в ходе которого обучающиеся могут переходить с
одной программы обучения на другую, получив официальное признание сформированных у
них компетенций и «продвижения» – процесса, в ходе которого обучающиеся могут переходить с одной программы обучения на другую, более высокого уровня, по сравнению с предыдущей программой обучения. Таким образом, система оценки квалификаций может быть
определена как структурированный комплекс мер, направленных на признание результатов
обучения, обеспечивающих связь образования и обучения с рынком труда и гражданским
обществом.
Сертифицирующие организации (организации, занимающиеся сертификацией квалификаций, освоенных в рамках как формального образования, так и неформального образования и обучения в процессе труда (обучения на рабочем месте)) отвечают за следующее:
 разработку и публикацию критериев сертификации квалификаций, основанных на
рамке квалификаций и профессиональных стандартах;
 оценку компетенций и присвоение квалификаций;
 публикацию и распространение информации, относящейся к сертификации квалификаций.
Основу создания критериальной базы для определения соответствия требованиям занимаемой должности и квалификационным категориям задает профессиональный стандарт, разработанный на основе анализа педагогической деятельности (Вестник образования, №7, 2007 год). В соответствии с существующим Порядком аттестации педагогических
работников, именно оценка профессиональной деятельности является основой для установления соответствия уровня квалификации педагогических работников. Разработанная
модель профессионального стандарта педагогической деятельности с позиций системнодеятельностного подхода включает совокупность компетенций, обеспечивающих решение
основных функциональных задач педагогической деятельности. Требования к компетентности педагога определяются функциональными задачами, которые он реализует в своей
деятельности. Профессиональный стандарт педагогической деятельности включает систему требований к компетентности педагога, определяющих готовность к реализации педагогической деятельности и успешность ее выполнения. В соответствии с разработанным
профессиональным стандартом, квалификация педагога может быть представлена совокупностью шести основных компетентностей:
1. Компетентность в области личностных качеств.
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности.
3. Компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление
учебной (воспитательной) деятельности.
4. Компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических
решений.
5. Компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности.
6. Компетентность в организации педагогической деятельности [4].
Как общественно-государственное образование, УМО должно обеспечивать взаимодействие интересов государства и научно-педагогического сообщества, вузов и предпринимательской среды, научного творчества и рыночной инициативы. Постановка и решение
проблемы общественно-профессиональной экспертизы предполагают участие и координацию усилий различных по уровню субъектов управления и организации учебного процесса:
от составителей инновационных учебных программ до аттестующих научные и педагогические кадры, включая вузы в плане подготовки специалистов и повышения их квалификации.
Наряду с этим обнаруживается потребность общества и в компетентных экспертах, способных синтезировать информацию, объединять специальные знания и опыт, методы исследования со знанием особенностей исследуемого объекта и давать объективные квалифицированные рекомендации. В этой связи особое значение приобретает вопрос подготовки
студентов и слушателей курсов повышения квалификации (профессиональной переподготовки) к экспертной деятельности в сфере образования. Следует подчеркнуть, что, в контексте основных положений Федеральных государственных образовательных стандартов
высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения, к выпускникам
предъявляются определенные требования по выполнению экспертной деятельности.
В организационном плане инновационные ресурсы секции «Психология и педагогика
профессионального образования» кроются в особенностях ее деятельности, обязательный
принцип которой – единство целей и наличие общей мотивация для всех ее субъектов, деятельное участие в обсуждении проблемных вопросов, обмен информацией, постоянное
взаимодействие (такое активное сотрудничество – залог творческого функционирования и
успеха в решении поставленных задач, что, к сожалению, демонстрируют далеко не все
члены секции).
В качестве первоочередных задач в работе секции в 2013 году рассматривается создание системы сетевого взаимодействия ее членов, что позволит совместно и оперативно
решать текущие задачи и содержательно выстраивать стратегические направления деятельности. В наших планах проведение целого ряда мероприятий в формате круглых столов, семинаров, презентаций, тематика которых отражает реальные запросы вузов, входящих в состав секции, и актуальные проблемы реформирования образования. Особое внимание при этом будет уделено процессам подготовки и адаптации молодых преподавателей к требованиям образования, развитию их творческо-инновационного потенциала.
____________________
1. Романова, Е.С. Актуальные проблемы психологии и педагогики профессионального образования (статья) //
Бюллетень Учебно-методического объединения вузов Российской Федерации по психолого-педагогическому образованию : выпуск № 2(3) 2012. – М. : МГППУ, 2012. – 136 с. – С. 102–107.
2. «Положение об оценке и сертификации квалификаций выпускников образовательных учреждений профессионального образования, других категорий граждан, прошедших профессиональное обучение в различных формах»
от 31 июля 2009 г. N АФ-317/03.
3. Положение о профессиональном стандарте // Распоряжение Президента Российского союза промышленников и предпринимателей № РП-46 от 28 июня 2007 г.
4. Письмо Министерства образования и науки РФ «О методике оценки уровня квалификации педагогических
работников» 29 ноября 2010 г. N 03-339.
***
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.Г. Косарецкий, Б.В. Куприянов
ОПАСНОСТИ ДЛИТЕЛЬНОГО ДРЕЙФА:
УПРАВЛЕНИЕ БЮДЖЕТНЫМ СЕКТОРОМ УЧРЕЖДЕНИЙ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В РФ
Ключевые слова: дополнительное образование, внешкольная сфера социализации, проблемы развития.
Аннотация: В статье рассматривается современное состояние учреждений дополнительного образования и
связанные с ней законодательные проблемы и проблемы развития.
Постановку парусов следует
сообразовать с направлением ветра.
(из учебника по судовождению)
Повышение внимания государства к учреждениям дополнительного образования детей – давно ожидаемое явление: действительно, сфера масштабная, а проблемы в совокупности своей ставили под сомнения ее перспективы (по крайней мере, в том виде, в котором существует она сегодня). Действительно, с одной стороны, миллионы обучающихся,
десятки тысяч учреждений, а с другой – в последние двадцать лет, в сравнении с общеобразовательной школой, если и не заговор молчания, то вежливое умалчивание. Специфика
ситуации в том, что учреждения дополнительного образования в силу своих особенностей
не позволяют использовать способы управления, применяемые по отношению к школам, и
оказываются в каком-то особенном – недоуправляемом – состоянии. Данное обстоятельство особенно остро ощущается в обстановке, когда российское образование как социальный
институт все более становится отраслью с постиндустриальными атрибутами. Дополнительное же образование выглядит заповедником доиндустриальности (нормативные противоречия, непрозрачность управления, сознательное искажение ситуации руководителями
учреждений и т.д.). При этом среди муниципальных и государственных учреждений дополнительного образования все активнее заявляют о себе «иные» – негосударственные УДОДы – птицы в нашем ландшафте экзотические и требующие особой заботы, но современные во многих отношениях.
Значимость внешкольной сферы социализации и образования детей обусловлена еще
одной институциональной причиной – утратой традиционной школой ее неоспоримой доминанты, как то: безальтернативность, унификация, самодостаточность, государственный патернализм. На смену названным признакам приходят диверсификация, многоканальность
финансирования, ориентация на выбор ученика и родителей, конкуренция производителей
и продавцов образовательной услуги. Это обстоятельство проявляется уже в стандартах
старшей ступени общего образования. Поэтому у внешкольных образовательных учреждений появляется шанс обрести свое новое, если не определяющее, то, по крайней мере,
важное, полноправное место в отечественном образовании.
Для понимания сущности рассматриваемого явления сформулируем гипотезу: дополнительное образование детей представляет собой привнесение индивидуально актуального содержания образования, которое обеспечивает параллельно два процесса – «дополнение» потенциала личности (до полного, до целого) и воспроизводство социальнопрофессионального и культурно-досугового разнообразия в обществе. Школа стремится
«разлить» всем одинаково и приблизительно одной по составу жидкости (стандарт), а дополнительное образование предлагает каждому долить, добавить то, что нужно именно
ему. Это «доливаемое» содержание является социально-профессиональным (обеспечивает страну врачами, военными, пианистами) и культурно-досуговым (воспроизводит филателистов, футболистов-любителей, самодеятельных артистов и т.д.). Следовательно, одним
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
из принципиальных вопросов становится содержание дополнительного образования – чем
следует дополнить личность, чтобы воспроизвести общество.
Казалось бы, сформулированная выше гипотеза подвергается сомнению в связи с
профилизацией старшей школы, где профиль предполагает индивидуализацию (дифференциацию) содержания образования. Однако профиль в значительной степени связан с
образовательной траекторией школьника, в то время, как дополнительное образование – с
социально-профессиональной и культурно-досуговой дифференциацией (индивидуализацией). Поэтому не будем отказываться от метафоры «неполного стакана», признавая важность и взаимосвязь обеих линий социализации человека.
ИЗ ИСТОРИИ СУДНА
Только и тут на сходстве черт
нас не лови, молчи, эксперт.
М.Щербаков
Государственный (муниципальный) сектор учреждений дополнительного образования
детей – это модернизированное в начале 90-х годов советское внешкольное воспитание.
Обращение к истории педагогики позволяет утверждать, что внешкольное воспитание в
СССР формировалось (в 20-е и 60-е годы) как догоняющие экономику и политику проекты –
инициативы: в обществе возникал актуальный тренд (или актуальная социальная задача),
общественность в рамках данной тенденции выступала с инициативой, которую поддерживали те или иные официальные организации (комсомол, органы народного просвещения,
ОСОАВИАХИМ и т.д.). Так, зимой 1961 года в парк культуры Ленинграда пришла группа
школьников и студентов. Заместитель директора парка спросила пришедших, в какой кружок они хотели бы записаться. Пришедшие заявили, что хотели бы организовать «Клуб
юных космонавтов»; предложение было поддержано, и с тех пор существует этот клуб, и
его воспитанники на самом деле полетели в космос. Интересен и такой факт: преподавали
приходили в клуб сами, узнав об инициативе из городской газеты.
Уникальным можно считать и созданную в советское время материальную базу внешкольных учреждений: здесь речные и морские суда, обсерватории, концертные залы,
оранжереи, автодромы. Среди множества задач, решаемых внешкольным воспитанием,
существенное место занимает обеспечение занятости подростков социально полезной деятельностью. Так, например, в послевоенное время в Тракторозаводском районе Челябинска с целью недопущения безнадзорности возникает «Клуб мальчишек», в котором открываются мыслимые и немыслимые кружки (любители собак; радиодело; футбол). В ситуации
занятости родителей подростков на производстве (на тракторном заводе) государство позаботилось о сорванцах. По воспоминаниям современников, до открытия клуба обстановка
в микрорайоне была напряженной. Ознакомление с зарубежным опытом позволяет видеть,
что аналогичную задачу занятости подростков решали (и решают) такие европейские страны, как Великобритания, Германия, Франция.
Таким образом, рискнем утверждать, что государственная политика в сфере внешкольного воспитания интегрировала интересы государства и инициативу населения. Данное
обстоятельство также соответствует европейским тенденциям (прошлого и нынешнего
времени). В результате, к семидесятым годам ХХ века в СССР возникла уникальная по
масштабам система, в которой выбор актуального содержания внешкольного воспитания
осуществлялся подростком, а государство поддерживало систему внешкольных учреждений. Занятия в объединениях были бесплатные, обучающиеся вместе с педагогами активно
путешествовали по стране (соревнования, спортивные сборы, экспедиции). В 70-е годы в
РСФСР имелось 3180 учреждений Минпросвещения, 4 тысячи детских секторов при дворцах и домах культуры, 4,7 тысяч комнат школьника. Периодом наивысшего расцвета вне71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школьного воспитания в СССР стали 70-е – 80-е годы, но далее начались глобальные перемены…
В 90-е годы, когда предприятия освобождались от «социалки», многочисленные детские сектора и ЖЭКовские комнаты школьника были переданы государству, то есть произошла национализация внешкольных учреждений. Именно из совокупности учреждений
Министерства просвещения, объединений заводских / фабричных клубов, а также клубов по
месту жительства и образовались восемь тысяч российских учреждений дополнительного
образования детей. Конечно, сейчас легко критиковать тех, кто в то время спасал внешкольные учреждения в ситуации, когда горячие головы предлагали полностью искоренить эту
институцию. И все же события последних лет показывают, что к 2012 году система учреждений дополнительного образования детей пришла в малоуправляемое состояние, а самое
главное – возникло ее отчуждение.
БЕЗ РУЛЯ И ВЕТРИЛ
Дал течь кораблик,
стал тонуть, стоял и протекал.
М. Щербаков
Современную ситуацию можно характеризовать как своего рода отчуждение государства от системы дополнительного образования детей. На данный момент нет закрепленных
социальных обязательств по объему и качеству предоставляемых населению услуг, что
фактически снижает финансирование. С точки зрения Закона РФ «Об образовании», дополнительное образование выпадает из правового поля образования (строго говоря, по закону образованием не является, так как не предполагает достижения цензов, установленных государством). В проекте Закона такому сложному и специфическому типу уделено
меньше страницы; не разработан легитимный механизм, который бы позволял учитывать
достижения воспитанника системы дополнительного образования в сфере общего основного и профессионального образования; педагог дополнительного образования не вошел в
список педагогов, которым засчитывается выслуга по педагогическому стажу. Учреждения
дополнительного образования (и поддержка педагогов дополнительного образования) на
федеральном уровне не были включены в ПНПО; передача учреждений дополнительного
образования на муниципальный уровень, с одной стороны, логично ориентировала учреждения на потребности местного сообщества, а с другой – привязывала их к низкоресурсным
муниципалитетам.
В рассматриваемой сфере не работает инструмент стандарта (реализация интересов
государства путем определения содержания образования – как в общеобразовательной
школе), поэтому можно утверждать, что запрос на содержание дополнительного образования детей государством не артикулируется. Поэтому возникла необходимость поиска заказчика в лице подростка или родителей: с конца 90-х годов заинтересованные (и платежеспособные) родители приводят в УДОД детей дошкольного и младшего школьного возраста. Учреждения, восприняв эту тенденцию как запрос, отреагировали изменениями в структуре программ дополнительного образования: так, на сегодняшний день 53 % программ
ориентированы на дошкольников и младших школьников. Однако, как показывают экспертные оценки, даже продвинутые родители не готовы осуществлять функции заказчика по отношению к дополнительному образованию детей, нередко становятся жертвами недобросовестных работников, которые вместо обещанного раннего развития дошкольников реализуют либо стандартные программы детского сада, либо усеченные программы первого
класса. Кроме того, возникает проблема незанятости большого числа школьников, в том
числе из проблемных семей. В то же время в образовательных учреждениях отсутствуют
соответствующие формы работы с родительским запросом – маркетинг, консультирование
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
родителей и т.п.; не разработаны и каналы формирования родительского спроса в существующей системе муниципальных и государственных заданий, финансирования, оценки качества.
Ситуация такова, что запрос не артикулируется и система функционирует по инерции.
В ней около 15 700 учреждений, относящихся к трем территориальным уровням: федеральный, региональный, муниципальный (самый многочисленный), то есть существующие учреждения подчиняются трем основным ведомствам.
Данные по охвату детей дополнительными образовательными программами не являются безупречными: школьники, посещающие несколько объединений в муниципальных
(государственных) учреждениях могут быть учтены несколько раз, а другие, посещающие
негосударственные, в статистических данных не представлены. Цифры, приведенные в
таблице, показывают, что за последнее десятилетие количество детей в учреждениях дополнительного образования увеличилось на 10 % (с 10 млн. до 11 млн.), если считать в абсолютных показателях, а в относительных процент охвата увеличился значительно – от 39
до 65% вследствие сокращения детского населения.
Из этого следует ряд выводов. Первое – даже в условиях сокращения общего количества детей в России охват населения услугами дополнительного образования весьма низкий. Второе – мест во внешкольных УДОД прибавилось несущественно, поэтому намеченные Президентом В.В. Путиным ориентиры (охват 75 %) достичь без ввода значительного
числа новых мощностей невозможно. В случае увеличения числа детей (простимулированного родительским капиталом) внешкольная сфера неизбежно столкнется с большими проблемами.
Таблица 1
Динамика количества детей, охваченных образовательными программами внешкольных учреждений дополнительного
образования детей
год
Кол-во детей, занимающихся в УДОД
Общая численность детей от 6 до 17 лет
Охват
2000
10 млн.
25,7 млн.
39 %
2005
10,8 млн.
21,2 млн.
51 %
2011
11 млн.
16,8 млн.
65 %
ПОЙМАЛИ ВЕТЕР В ПАРУСА
Привыкайте к новизне.
Вдох глубокий до изнеможения.
В. Высоцкий
Сегодня сформирован запрос государства на воспитание здорового и трудоспособного поколения. Графики, приведенные на рисунке 1, свидетельствуют, что число внешкольных учреждений образования и культуры понижается, а число спортивных учреждений
дополнительного образования, наоборот, несколько возрастает.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Но картина меняется, если представить тенденции в процентном соотношении (рис.2):
за последние десять лет прослеживается десятипроцентное уменьшение количества учреждений дополнительного образования в сфере образования и культуры, в то время как рост
спортивных школ составляет 50 %, а количество детей, занимающихся спортом, за указанный период увеличилось почти в три раза (рис.3).
Конечно, учреждения дополнительного образования стараются учитывать государственный запрос не только в плане спорта: по инициативе ГИБДД и МЧС, во внешкольных учреждениях создаются группы юных инспекторов дорожного движения и клубы юных спасателей.
О ПОСЛЕДСТВИЯХ ДЛИТЕЛЬНОГО ДРЕЙФА
У нас тут, знаешь, цирк, бедлам,
смешно сказать
М. Щербаков
Характеризуя состояние дополнительного образования (кроме, пожалуй, спорта), можно отметить, что инертное состояние бюджетного сектора привело к таким тенденциям в
содержании образования, как примитивизация (можно назвать это явление «кич», «опопсение») – это содержательно обедненные, низкопробные и неоригинальные практики, рассчитанные на разовое потребление. Например, в детских музыкальных школах упрощенное
обучение игре на гитаре заменило программу обучения игре на скрипке, хоровые отделения
– программы по фортепьяно.
В структуре программ дополнительного образования стали преобладать программы
художественной и спортивно-физкультурной направленности; остальные профили менее
представлены; ощутимое снижение произошло в научно-техническом, спортивнотехническом, естественнонаучном и эколого-биологическом направлениях. И, как свидетельствуют ситуации в регионах, объединения детского технического творчества остались
без кадров (педагоги ушли на пенсию).
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Широкое распространение получили кичевые декоративно-прикладные практики – бисероплетение, бумажные цветы, торцевание, хлам-арт – изготовление изделий из мусора.
В художественной направленности ведущее место заняли программы по хореографии и вокалу – там, где возможна достаточно яркая презентация на сцене (таково отражение шоубизнеса в содержании дополнительного образования). Предлагаемое содержание внешкольного образования не соответствует культуре современного общества и социокультурным
особенностям взросления современного ребенка; в массовой практике отсутствует та чувствительность к возрасту и субкультуре, которая существовала в советский период. Наши
исследования показывают, что среди основных причин непосещения учреждений дополнительного образования 55 % школьников называют «не интересная программа», и это обстоятельство признают 29 % педагогов.
Еще одна тенденция – архаичность материальной базы, содержания и форм организации дополнительного образования. В детско-подростковых объединениях технического
профиля как правило эксплуатируются станки выпуска середины 60-х годов; клубы речников используют суда и дебаркадеры также производства 60-х годов, то есть значительная
часть оборудования не только морально, но и физически устарела. Показательно, что у учреждений дополнительного образования потребность в капитальном ремонте в процентном
отношении к общему числу учреждений (22,3 %) значительно больше, чем у школ и дошкольных учреждений (17 % и 15 % соответственно); в трети субъектов Российской Федерации
доля УДОД, требующих капремонта, превышает 30 %. Кроме того, в отличие от общеобразовательной школы, учреждения дополнительного образования не получали по государственным программам компьютерное оборудование,поэтому современные информационные
технологии используются мало. Формат реализуемых программ дополнительного образования является негибким, фактически не изменялся с 80-х годов. В то же время в бюджетном секторе дополнительного образования не все однозначно кризисно: есть и лаборатории роботехники, студии анимации (подростки снимают свои мультфильмы), осуществляется работа в сфере субкультурных молодежных практик, популярностью пользуются традиционные программы клубов юных моряков, спасателей, десантников, но современных программ единицы. При всем при этом, вследствие недостаточной разработанности методики
формирования государственных и муниципальных заданий, даже в экономически благополучных регионах качественное содержание дополнительного образования недостаточно.
Неартикулированность запроса со стороны учредителя, подростков и родителей приводит к такому явлению, как социально-профессиональный аутизм педагогов дополнительного образования. Речь идет о серьезной деформации выполнения работником своих
обязанностей в связи с отсутствием интереса к социальной среде, окружающей образовательное учреждение, невосприимчивостью заказа на собственную профессиональную деятельность, ограниченностью и стереотипностью занятий, сосредоточенностью на собственных интересах, стремлениях, идеях. Среди факторов выбора содержания образования на
первых местах – соответствие собственным интересам (41 %) и наличие собственных достижений в данной сфере (24 %). Если учет интересов ребенка составляет 19 %, то такие
заказчики, как государство и родители, – явные аутсайдеры (по 8 % соответственно). Можно утверждать, что педагоги во многом отражают социальный аутизм бюджетного
сектора дополнительного образования детей.
Таким образом, подводя итог, подчеркнем мысль, которая прослеживалась во многих
вышеприведенных положениях: у государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования, в том виде, в котором они сегодня функционируют, будущего нет –
необходимы значительные и безотлагательные усилия для преодоления сложившейся ситуации.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.Л. Бенин, Е.П. Пономарев
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВОЕННОГО ВУЗА
Ключевые слова. Военно-профессиональное образование, педагоги-военнослужащие, профессиональнопедагогическая компетентность.
Аннотация. В статье поднимается важная проблема современного высшего военного образования – подготовка преподавательских кадров специальных дисциплин. Одно из приоритетных мест в ряду задач реформирования
системы российского военного образования занимает профессиональная подготовка начинающих преподавателей
военно-профессиональных дисциплин – кафедр огневой подготовки, тактики, тактики внутренних войск, автомобилей,
бронетанкового вооружения и техники, служебно-боевой деятельности внутренних войск. Авторы, опираясь на опыт,
апробированный в Саратовском военном институте Внутренних войск МВД РФ, предлагают пути выхода из сложного
положения: суть проблемы в том, что офицеры, приходящие в военные вузы на преподавательские должности из
войск, не имеют педагогической подготовки, почему длительно (и не всегда удачно) формируют собственную профессионально-педагогическую компетентность. Работа «Школы начинающих преподавателей» Саратовского военного
института ВВ ВМД РФ, накапливающей опыт решения данной проблемы, создает предпосылки переноса выявленных
педагогических условий и разработанной программы психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в практику всех военных вузов с учетом их специфики.
В России начала третьего тысячелетия происходят глобальные перемены во всех
сферах жизнедеятельности. Так, в развитии отечественной педагогики также наблюдается
качественно новый этап, что сказывается и на высшей военной школе. Высшие военноучебные заведения помимо проблем, общих для всех отечественных вузов, сталкиваются
еще и с трудностями, связанными со спецификой именно военных вузов, образовательный
процесс в которых с каждым годом становится все более сложным по содержанию, задачам
и интенсивности. Одно из приоритетных, ключевых мест в реформировании системы российского военного образования занимает проблема профессиональной подготовки начинающих преподавателей. Решающая роль в реформировании (в том числе, укреплении и
поддержании на должном уровне авторитета) вооруженных сил и внутренних войск принадлежит офицерским кадрам. Основной критерий качества их подготовки – готовность к безупречному выполнению своих обязанностей при осуществлении служебно-боевой деятельности. Очевидно, что данным критерием определяется и качество работы военных институтов внутренних войск МВД России.
Напомним, что военная педагогика является отраслью педагогической науки, изучающей «закономерности воспитания, образования, обучения и психологической подготовки
военнослужащих, воинских коллективов, их подготовки к успешному ведению боевых действий» [1, 543]. Нам уже доводилось писать о специфике педагогической деятельности в
условиях военизированных коллективов [3, 168]: объектом воспитания в них являются
взрослые, сформировавшиеся люди, на длительное время оторванные от семей и привычных условий существования, жизнедеятельность которых жестко регламентируется нормативными документами, а воспитательный процесс во многом отчужден от общества – все
это обусловливает необходимость специальной педагогической подготовки и вытекающую
из последней специальную педагогическую культуру.
Наиболее последовательно вопросы подготовки офицерского состава рассматрены в
работах A.M. Волгина, С.В. Волкова, А.П. Гарлинского, А.Ю. Кривицкого, К.Б. Раша,
В.Н. Самуся, А.П. Сурнина; в отдельную группу следует выделить публикации, в которых
представлены различные проблемы современного военного образования, – С.С. Бразевич,
А.И. Гончаров, В.Ф. Ермаков, А.И. Карманов, Н.Г. Кириллов, Л.Ю. Кривцов, А.А. Мальцев,
Н.А. Машкин, В.Г. Михайловский, А.П. Мурачев, Ю.Г. Спицин, Ю.М. Сорокин, Ю.И. Тарский,
В.М. Топоров и другие. Большинство названных авторов в той или иной мере являются
официальными представителями отечественной военной школы, поэтому исследование
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
военного образования осуществляется исключительно с позиции потребностей внутренних
войск МВД России в квалифицированных военных кадрах.
Анализ работ военных ученых показал, что вопросы совершенствования профессиональной подготовки преподавателей военного вуза в нынешних условиях стоят остро и концентрируются вокруг основной проблемы – повышения готовности выпускников высших военных учебных заведений к самостоятельной, в том числе творческой, деятельности при
решении сложных служебно-боевых задач в различных условиях. Попытки очертить круг
качеств, которыми должен обладать современный военный педагог, предпринимались в
отечественной военно-научной литературе и ранее: А.В. Барабанщиков, Б.Д. Бадмаев,
В.И. Вдовюк, А.Д. Глоточкин, В.А. Губин, П.Н. Лященко, Н.Ф. Феденко, В.З. Шеляг. В работах
названных авторов наблюдается стремление систематизировать многообразие личностных
качеств, выделить главные, ведущие среди них. Так, отмечаются следующие качества,
имеющие наибольшее значение для развития педагогической подготовки:
- активное участие в общественной жизни;
- педагогическая подготовленность, глубокие педагогические знания, хорошая методическая подготовка;
- любовь к профессии педагога, ответственное и творческое отношение к делу;
- нравственная чистота, честность, правдивость, трудолюбие, скромность, достойное
поведение;
- организаторские способности, деловитость, практическая сметка, умение своевременно заметить и поддержать инициативу обучаемых;
- дисциплинированность, исполнительность, целеустремленность, инициативность,
выдержка, самообладание, настойчивость, смелость, умение переносить тяготы и лишения
воинской службы;
- тактичность, высокая требовательность в сочетании с заботой, справедливостью и
уважением личного достоинства обучаемых;
- отсутствие мнительности, раздражительности, вспыльчивости и высокомерия;
- педагогическое мастерство.
Однако в последнее время некоторые авторы предпринимают попытки, помимо простого перечисления качеств, выделить в структурной композиции личности военного педагога определенные группы качеств. Наибольший интерес в этом плане представляет исследование В.А. Губина [2], который выделяет качества квалифицированного специалиста;
качества руководителя и организатора образовательного процесса; качества военного,
умеющего обучать и воспитывать на войсковых традициях. В каждую из этих групп входит
значительное количество конкретных качеств, довольно полно характеризующих профессионального педагога в погонах. В.А. Губин выдвигает важное положение о том, что при
всей специфичности, выделенные качества обладают общей психолого-педагогической
структурой, включающей как особенности психологических процессов и свойств личности,
так и знания, навыки, умения, привычки. Общность психологической структуры качеств педагога дает возможность исследовать процесс их формирования по основным группам, в
зависимости от содержания и особенностей педагогической деятельности в целом. Однако
следует отметить, что В.А. Губин не выделяет в специальную группу весьма важные, с нашей точки зрения, служебно-боевые качества, относя их либо к условиям успешной деятельности педагога, либо частично включая в одну из названных выше групп.
Профессиональная подготовка военных преподавателей, в ходе которой формируется
их профессиональная готовность, подразумевает все профессиональные изменения и продвижения, происходящие в служебной биографии каждого. В ходе формулировки определения профессиональной подготовки военных преподавателей в образовательной системе
вуза установлено, что это сознательный, целенаправленный процесс повышения офицером
уровня своей профессионально-педагогической готовности и развития профессионально
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
значимых качеств в соответствии с внешними социальными требованиями, условиями
профессиональной деятельности и личной программой карьерного роста.
Сложность структуры и специфики деятельности военного преподавателя заключается
в возможности двоякого толкования определения «профессиональная подготовка»: понятие
«военный преподаватель» образуется слагаемыми, охватывающими определенные сферы
деятельности, а именно: военнослужащий (военный человек) и преподаватель. При таком
подходе понятия «профессиональная деятельность» и «профессиональная подготовка»
могут трактоваться неоднозначно, поскольку профессиональная подготовка может рассматриваться и как подготовка данного субъекта к роли военнослужащего (в целом), и как
подготовка его к роли преподавателя. В то же время, и педагогическая подготовка рассматривается как подготовка его к педагогической деятельности, то есть по сути – роли преподавателя. Таким образом, понятия «профессиональная подготовка» и «педагогическая подготовка» в данном контексте становятся тождественными по смыслу, но не по содержанию.
Педагогическая культура военного преподавателя является основой его профессионально-личностной готовности к освоению профессиональной деятельности. В соответствии с этим, развитие компетентности и профессионально-значимых личностных качеств
определяется как возможная стратегия формирования готовности преподавателя к педагогической деятельности. Стремительно меняющиеся условия жизни вынуждают искать
новые подходы к качественному изменению состояния образования. В первую очередь,
происходит осознание резкого возрастания потока информации, возникновения новых
знаний, потока такого стремительного, что, по сути, исчезает переходный период между
получением этих знаний и их использованием. Таким образом, конечная цель формир ования профессиональной готовности начинающих преподавателей к проведению занятий
по военно-профессиональным дисциплинам, по нашему мнению, не только обновление
или «дополучение» теоретических знаний и практических умений или навыков, но и их
новая организация, выработка способности ориентироваться в быстро меняющемся потоке научного знания.
В ходе образовательного процесса в военном институте внутренних войск МВД России
курсантами изучается свыше пятидесяти предметов учебных дисциплин. Более того, в рамках отдельных предметов происходит увеличение объема (расширение области) теоретических знаний по каждому из них. Рассмотрим более подробно один из профилирующих
предметов цикла военно-профессиональных дисциплин – огневую подготовку.
В последние пятнадцать – двадцать лет сравнительно медленно происходит насыщение материальной базы военного института учебными образцами вооружения и военной
техники (по сравнению с темпами разработки новых современных образцов). Иначе говоря,
современный курсант, как и его предшественник пятнадцать лет назад, продолжает обучаться (понимать как «знать материальную часть оружия и уверенно владеть им») на одних
и тех же образцах вооружения: автомат Калашникова, пистолет Макарова, снайперская
винтовка Драгунова и т.д. Это происходит по понятным причинам и связано с темпами апробации и принятия на вооружение Министерством Обороны РФ основных видов стрелкового оружия, гранатометов и военной техники. Зато объем материала, носящего ознакомительный (теоретический) характер, продолжает увеличиваться, что связано, в первую очередь, с развитием и интенсивным внедрением информационно-коммуникационных систем
(в том числе сети Интернет). Например, в начале 90-х годов прошлого столетия курсант (а
это сегодняшний преподаватель) ознакамливался с новыми – наиболее известными – образцами (про опытные образцы вооружения, тем более находящиеся в стадии разработки
тогда и речи быть не могло).
Вместе с тем новое в образовании (и в нашей жизни) нельзя определять и ограничивать результатами информационной революции. Доминирование подобного подхода в
сфере, отвечающей за «переучивание», «доучивание» и «повышение квалификации», при79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
водит к тому, что образовательный процесс остается в русле традиционной преемственности, линейного последовательного приобретения дополнительных профессиональных знаний, то есть не соответствует целям, условиям и результатам непрерывного образования.
Следовательно, глубинные сдвиги в отечественной образовательной сфере вызваны тем,
что профессиональная квалификация, востребованность, личный успех, материальное благополучие и другие прагматические составляющие целей обучения профессии на любом
образовательном этапе напрямую зависят от способности образовательного учреждения
решать задачу более высокого уровня – развития самостоятельности и творческих способностей личности. Ни сегодня, ни тем более в будущем без ее решения невозможно достичь
главной цели – результата непрерывного профессионального образования – сформированной потребности в постоянном самодвижении личности к вершинам профессии, ее способности адаптироваться к непредвиденным жизненным ситуациям. Поэтому трудно ожидать серьезной результативности системы формирования профессиональной готовности
военных педагогов, продолжающей существовать в идеях, содержании, методологии функционального типа преемственности знания, умений, навыков, то есть в рамках «компенсаторного» типа образования.
В традиционном компенсаторном образовании доминирует ориентация на пассивную
трансляцию знаний, в лучшем случае – выработку профессиональных умений и навыков.
Данное обстоятельство приводит к необходимости рассматривать в качестве перспективного компетентностный подход, позволяющий более мобильно реструктурировать осваиваемый учебный материал. Какие бы современные определения компетентностного подхода
(отечественные и зарубежные) не были бы взяты за основу, каких бы профессий они ни касались, непременно будут присутствовать следующие составляющие этого понятия:
- умение безотказно, надежно, оперативно решать стандартные профессиональные
задачи;
- способность проявлять творчество, прогнозировать, находить оптимальные и эффективные решения в нестандартных ситуациях;
- умение общаться с субъектами профессиональной деятельности на должном интеллектуально-культурном уровне;
- наличие системы ценностей и способностей их отстаивать, аргументировать, делиться с другими, не навязывая своей воли.
Сохранение высокой военно-профессиональной направленности подготовки выпускников военных вузов требует от органов военного управления, командного и преподавательского состава вузов совершенствования профессиональной подготовки военных преподавателей, модернизации управления этой областью деятельности. Профессиональное образование преподавателей военных вузов внутренних войск МВД России должно отвечать
социальным и экономическим потребностям развития страны в соответствии с интересами
личности, общества и государства. Выполнение данных требований, по нашему мнению,
возможно осуществить в рамках «Школы начинающего преподавателя».
В подготовке высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов сферы
образования заинтересованными сторонами являются государство, общество, обучаемые и
само высшее военное учебное заведение, которое эту подготовку осуществляет. Поэтому
необходимо учитывать запросы и интересы всех названных сторон. Государство как основной заказчик на подготовку специалистов определяет свои требования к содержанию и организации подготовки в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. В силу того, что содержание образования, задаваемое государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, реализуется преподавателями (преломляясь через призму их личностного восприятия, особенности
мышления – в меру их профессиональной компетентности) можно утверждать, что от сте80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пени их готовности к проведению занятий будут зависеть и качественные характеристики
знаний обучаемых.
Новая концепция военно-профессионального образования начала XXI века определила и
иные цели подготовки преподавателя военного вуза. К ним относится овладение человековедческими знаниями (педагогическими, психологическими, социологическими, биологическими), необходимыми для высокопрофессиональной педагогической деятельности. Отсюда следует первое
исходное положение в подготовке преподавателя военного вуза – профессиональнопедагогическую подготовку преподавателя военного вуза определяет фундаментальная специальная подготовка с учетом современных новаций и профессионально-направленная психологопедагогическая подготовка. Второе исходное положение – цель профессионально-педагогической
подготовки преподавателя военного вуза определяется общей целью военного образования, психолого-педагогическая же подготовка преподавателя интегрируется в систему высшего военного
образования, дополняя и развивая его.
Опытно-экспериментальная работа, реализующая данные положения, проводилась на
базе кафедр цикла военно-профессиональных дисциплин Саратовского военного института
внутренних войск МВД России в 2009–2011 годах. В качестве экспериментальных были взяты
группы, обучающиеся по программе повышения квалификации в «Школе начинающего преподавателя».
Для достижения поставленной цели были намечены следующие задачи:
1) разработать и адаптировать методики диагностики уровней сформированности
профессионально-педагогической компетентности у начинающих преподавателей военнопрофессиональных дисциплин;
2) провести замеры уровней сформированности профессионально-педагогической
компетентности у начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин экспериментальных групп;
3) выявить зависимость между предпринимаемыми мерами педагогического воздействия на психолого-педагогическую подготовку начинающих преподавателей военнопрофессиональных дисциплин и уровнями сформированности их профессиональнопедагогической компетентности.
В реальных условиях происходит стихийное формирование отдельных компонентов
профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военнопрофессиональных дисциплин вуза. Можно предположить, что целенаправленное применение в процессе психолого-педагогической подготовки разработанной программы курса
психолого-педагогической подготовки для «Школы начинающих преподавателей» будет
способствовать повышению уровня их профессионально-педагогической компетентности.
Экспериментальное подтверждение гипотезы в этом случае означает, что разработанная
программа может дать практически более высокий результат, чем массовый опыт высшей
военной школы, что позволяет судить о ее эффективности.
В качестве зависимых переменных в исследовании выступают уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя – адаптивный, репродуктивный, продуктивный. Независимые переменные представляют комплекс
педагогических условий и программу психолого-педагогической подготовки начинающих
преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза.
Основными критериями эффективности реализации предложенных условий были определены следующие:
- рост числа начинающих преподавателей с оптимальным уровнем сформированности качеств личности, отражающих продуктивный уровень профессиональной готовности;
- снижение в экспериментальной группе числа преподавателей с адаптивным уровнем сформированности профессиональной готовности;
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- стабильность показателей в контрольной и положительные изменения в экспериментальной группе;
- изменение структуры экспериментальной группы с преобладанием начинающих преподавателей с продуктивным уровнем сформированности профессиональной готовности.
В процессе теоретической подготовки эксперимента были выделены этапы и компоненты
сформированности профессионально-педагогической компетентности (табл.1), а также компоненты самой профессионально-педагогической компетентности педагога-военного; в ходе организации экспериментальной деятельности при помощи наблюдений, анализа деятельности начинающих преподавателей и анкетирования была установлена примерная последовательность формирования компонентов профессионально-педагогической компетентности педагогов-военных, что
позволило уточнить последовательность и содержание изучения разделов программы «Школа
начинающего преподавателя».
Для определения уровней сформированности профессиональной готовности преподавателя военного вуза был применен модифицированный вариант анкеты, разработанной по
материалам исследований Н.Л. Шеховской и Н.М. Фатьяновой. Данный инструментарий
также использовался и для измерения уровня профессионально-педагогической культуры
по прохождении курса психолого-педагогической подготовки в «Школе начинающего преподавателя», то есть для повторной диагностики.
Этапы формирования профессионально-педагогической компетентности педагога-военного
1 этап
Цель: формирование способности и готовности:

Осваивать основные виды оперируемых систем и понятий профессионально-педагогической деятельности;

Овладевать навыками использования теоретических и практических профессиональных знаний и умений;

Принимать основные ценности специальности.
Активная самообразовательная деятельность
2 этап
Цель: формирование способности и готовности:

Решать и ставить перед собой типовые профессиональные задачи;

Воспринимать основные аксиологические принципы профессиональной деятельности;

Принимать общие основы профессионально-педагогической деятельности
Профессионально-педагогическое взаимодействие в коллективе
3 этап
Цель: формирование способности и готовности:

Полноценно решать проблемы, возникающие в конкретной профессионально-педагогической области;

Быстро и эффективно перестраивать свою деятельности в соответствии с новыми задачами;

К дальнейшему саморазвитию
Профессионально-педагогическая деятельность в развитии (не промеряется)
Таблица 1
Компоненты
профессиональнопедагогической
компетентности
педагога-военного
Прогностико-целевая компетентность
Специально-педагогическая
компетентность
Психофизиологическая
компетентность
Военно-аксиологическая компетентность
Специально-предметная компетентность
Методическая компетентность
Регламентно-нормативная
компетентность
Контрольно-диагностическая
компетентность
Коммуникативная компетентность
Военно-аксиологическая компетентность
Биографическая компетентность
Аутопсихологическая
компетентность
Акмеологическая компетентность
Управленческая компетентность
Кроме того, количественный анализ материалов дополнялся частными эмпирическими
методами (включенное педагогическое и психологическое наблюдение, индивидуальные и
групповые беседы с начинающими преподавателями, их наставниками, руководством и
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
др.). В результате проведения опытно-поисковой работы было установлено, что отсутствие
учета внешних факторов оказалось неверным. Поэтому в группе внешних факторов нами
были выделены наиболее значимые из них:

социально-психологический климат в коллективе, от которого зависит качество
профессионально-педагогических взаимодействий коллег (старших и начинающих);

материально-бытовой комфорт, позволяющий начинающему преподавателю (не
отвлекаясь на сторонние дела) свободно использовать необходимые современные методики и технологии преподавания, совершенные технические средства;

качество организации труда, то есть взаимодействие между структурами, позволяющее устранить излишние административные нагрузки на начинающего преподавателя.
Апробация результатов исследования – формирующий эксперимент реализации программы формирования профессиональной готовности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин был проведен на базе «Школы начинающих преподавателей» Саратовского военного института Внутренних войск МВД РФ. Формирование профессиональной готовности начинающих преподавателей осуществлялось на основе рабочей программы психолого-педагогической подготовки в течение 2008–2010 годов. Первая
часть программы была реализована в объеме сорока шести академических часов при одновременном участии всей группы. Дальнейшее формирование профессиональнопедагогической культуры происходило в течение полутора лет самостоятельной преподавательской деятельности под руководством наставника из числа опытных педагогов.
Применение усовершенствованной программы психолого-педагогической подготовки
позволило получить результаты, которые анализировались на этапе обработки эмпирических данных и теоретического обоснования. Данные формирующего этапа (табл.2) анализировались нами в соответствии с поставленной исследовательской задачей: определить
эффективность разработанной программы психолого-педагогической подготовки для формирования профессионально-педагогической культуры у начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза.
Таблица 2
Результаты распределения начинающих преподавателей в абсолютных цифрах по уровням развития профессионально-педагогической культуры (начало эксперимента – сентябрь 2008)
Уровни
Группа
Экспериментальная
группа (22 человека)
Контрольная группа
(26 человек)
адаптивный
репродуктивный
продуктивный
абсолютное число человек абсолютное число человек абсолютное число человек
13
8
1
17
7
2
Для подтверждения эффективности программы психолого-педагогической подготовки
формирования профессиональной готовности на последнем этапе реализации программы
была проведена повторная диагностика (табл.3); результаты сравнивались с результатами
диагностики, полученными до проведения формирующего эксперимента. С этой целью,
пользуясь показателями первичного и конечного замеров изучаемых качеств, рассмотрим
распределение профессиональной готовности начинающих преподавателей военнопрофессиональных дисциплин военного вуза.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 3
Результаты распределения начинающих преподавателей в абсолютных цифрах по уровням развития
профессионально-педагогической культуры (конец эксперимента – сентябрь 2010)
Уровни
Группа
Экспериментальная
группа (22 человека)
Контрольная группа
(26 человек)
адаптивный
абсолютное число человек
репродуктивный
продуктивный
абсолютное число человек абсолютное число человек
-
9
14
3
16
6
Для оценки статистической значимости различий в уровнях сформированности профессионально-педагогической культуры начинающих преподавателей контрольной и экспе2"
риментальных групп в начале эксперимента применялся критерий "χ (hii – квадрат).
2"
"χ определяется по формуле:
та;
где:
T1 – значение наблюдаемого статистического критерия,
n1 – общее число преподавателей в контрольной группе в начале эксперимента;
n2 – общее число преподавателей в экспериментальной группе в начале эксперимен-
O21 – число преподавателей экспериментальной группы i-го уровня сформированности
профессиональной готовности в начале эксперимента;
O17 – число преподавателей контрольной группы i-го уровня сформированности профессиональной готовности культуры в начале эксперимента.
Подставим в общую формулу значения уровней сформированности профессиональной готовности начинающих преподавателей из таблицы 2, получаем T1 = 0,45.
Для коэффициента вероятности α = 0,05 или достоверности 95 %, что общепринято в
педагогических исследованиях, для количества уровней С=2 и числа степеней свободы υ =
С – 1 = 2 – 1 = 1, критическое значение критерия Т2 = 3,841. В рассматриваемом случае Т2 >
Т1. Это значит, что распределение преподавателей экспериментальной и контрольной
групп по уровням развития профессиональной готовности в начале эксперимента существенно не различается. Данное обстоятельство позволило предположить, что выявленные
уровни развития профессиональной готовности будут отвечать критериям валидности и реальности при сопоставлении результатов экспериментальной и контрольной групп на следующих этапах эксперимента. При подстановке в общую формулу значения уровней сформированности профессиональной готовности начинающих преподавателей (табл.3) получаем T1 = 8,09. Для коэффициента вероятности α = 0,05 или достоверности 95 % (что общепринято в педагогических исследованиях), для количества уровней С=3 и числа степеней
свободы υ = С – 1 = 3 – 1 = 2, критическое значение критерия Т2 = 5,991. В рассматриваемом случае Т2 < Т1.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Определение статистической значимости различий, проведенное по критерию hiiквадрат и рассчитанное по приведенной формуле, показало, что начинающие преподаватели контрольной и экспериментальной групп в конце эксперимента по уровням сформированности профессиональной готовности существенно различаются. Сравнение полученных
результатов развития профессиональной готовности у начинающих преподавателей экспериментальной и контрольной групп позволяет констатировать эффективность разработанного курса психолого-педагогической подготовки для «Школы начинающих преподавателей», то есть достижение цели развития профессиональной готовности педагогов, начинающих свою профессиональную деятельность в военном вузе.
_____________
1.
Военный энциклопедический словарь. -М. : Военное изд-во,1986.
2.
Губин, В.А. Психология трудовой деятельности закрытых коллективов : автореф. дис. … д-ра психол. н. –
СПб., 1996.
3.
Бенин, В.Л. Педагогическая культурология : курс лекций. – Уфа : Изд-во БГПУ, 2004.
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.А. Федоров, Т.М. Степанова, А.В. Степанов
ГЛОБАЛЬНЫЙ ДИЗАЙН:
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА
Ключевые слова: визуально-аудиально-кинестетические технологии; всеобщее и особенное в проектных процессах; глобальность в проектировании; универсальная дизайнерская пропедевтика; оптимальное профессиональное
развитие; раннее профессиональное воспитание.
Аннотация: В статье предлагается инновационный подход к обучению дизайнера в системе профессиональнопедагогического образования, который содержательно оформляется и реализуется как пропедевтический. Предлагаемый подход к овладению дизайнерской практикой – глобальный дизайн – обоснован стремлением к целостному
моделированию окружающей среды, к универсализации проектного мышления. Глобальный дизайн предлагается
рассматривать как целостное проектное моделирование среды обитания человека (и процессов, в ней происходящих)
на основе синтеза средств основных языковых систем (визуальной, аудиальной, вербальной и т.д.) на доступном
субъекту проектирования уровне.
В системе профессионально-педагогического образования важно не только развитие
существующих практик, но и выявление новых, актуальных векторов подготовки будущего
профессионала [5; 6; 10]. В связи с этим, на наш взгляд, особое значение имеет исследование проблем формирования содержания образования при подготовке педагогов профессионального обучения в области дизайна [7; 11]; одним из важных прогностических направлений развития подготовки дизайнера представляется глобальный дизайн. С данной темой
связана также проблема подготовки педагогических кадров для системы предпрофессионального образования детей по направлению «дизайн» в детских художественных школах и
в детских школах искусств (заявлено Министерством культуры РФ). Термином «глобальный
дизайн» определяют свое направление универсальные проектировщики, которые занимаются и графическим дизайном, и продукт-дизайном, и иллюстрацией, и граффити, и артдизайном и многим другим. Такие дизайнеры не замыкаются в рамках узкой специализации
и постоянно расширяют поле своей проектировочной деятельности, к ним себя относят, например, Zоер (Франция), А. Нуроками (Япония); с подобными работами можно ознакомиться в Интернете.
Если в практике дизайна универсальные проектировщики сформировали свою нишу,
то для системы образования задача подготовки такого рода специалистов представляется,
на первый взгляд, невыполнимой, однако далее обосновывается возможность использования идей и принципов глобального дизайна при подготовке педагогов для общего и профессионального образования. Полагаем, что подготовка универсального проектировщика
(как специалиста по проектированию без учета специальности и специализации) должна
начинаться в раннем возрасте, впрочем как и качественная подготовка любого специалиста
узкого профиля. Соотнесение т.н. «узкого» и «широкого» профессионального подходов в
области дизайна следует рассматривать с позиций системного подхода: универсальность
широкого подхода незаменима в пропедевтике образовательных процессов (что доказывает практика обучения дизайну), а значимость узкого высока в реальной практической деятельности дизайнера. Разделяя подходы, следует учитывать и их взаимодействие как в образовательном пространстве дизайна, так и при формировании предметнопространственных реалий (объектов) окружающей действительности.
Таким образом, подготовка универсального проектировщика – это теоретически не
обоснованный, не имеющий ни методологической базы, ни специфической методики и технологии педагогический процесс. В то же время существуют определенные предпосылки,
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
позволяющие обозначить реперные точки процесса, создать его ориентировочную модель.
К таким предпосылкам можно отнести, например, ярко выраженную мотивацию ребенка на
восприятие целостной (назовем ее глобальной) информации, представленной мультимедийными технологиями. Дети с большим интересом и погруженностью в материал «считывают» интегрированную экранную информацию мультфильмов, кинофильмов, доступных
по тематике документальных событий и сюжетов, привлекательных проектов.
Было бы педагогической ошибкой видеть в интересе детей к подобной информации
лишь стремление к развлечению, а не перспективу развития и преобразования данного интереса в будущую созидательную деятельность. В самом процессе освоения информации,
синтезирующей изображение, звук и действие, уже заложен некий внутренний, имманентный вектор дальнейшей переработки этой информации в тот или иной социально обусловленный и актуальный материал. Однако следует признать неготовность педагогического
сообщества к практической реализации данного вектора. Поэтому задачу сопряжения мотивации ребенка к «экранному действу» с продвижением к практической полезной деятельности следует считать важной задачей современной педагогики. Способствовать решению
данной задачи и призвана идея и технология глобального дизайна, пока еще не получившая широкого распространения в инновационном сообществе, заинтересованном в новых
уровнях развития человека, целостной реализации его творческих возможностей [3; 4].
С термином «глобальный» контекстно, опосредованно ассоциируются смыслы: глобальность – явление мирового масштаба (от лат. globus – шар, метафора – земной шар);
глобализм – модель политико-экономической тенденции развития современного мира и т.п.
[9, 160–162]. В нашем случае глобальный – это взятый в целом, общий, всеобщий (от фр.
globаl), то есть целостно выражающий какое-либо явление (в нашем случае – дизайн). Понимание дизайна как целостного явления обусловлено спецификой универсальной проектной деятельности, цель которой – установление гармонии человека и окружающей действительности, создание условной пространственно-временной ойкумены (гр. oikumene) как
целостной, совокупной антропо-природно-культурной среды.
В данной среде человек выступает не как самостоятельный субъект, наделенный ограниченной функциональностью, а как часть целого (глобального) структурного организма,
как субъект, понимающий эту глобальность и пути ее проектного и практического преобразования. То есть проектировщик – творческая фигура, решающая не только оперативные,
текущие, но и стратегические, целостные задачи. В плане современной методологии подготовку универсального специалиста-проектировщика следует начинать с раннего возраста:
предположительно от трех до пяти лет (может быть и более позднее проявление внимания
ребенка к тому или иному виду профессиональной деятельности).
Наглядно проиллюстрировать процесс становления узкого профессионала в акмеологическом понимании можно на примерах из искусства и спорта – сложность профессиональной деятельности в любом виде искусства (музыка, изобразительное искусство, балет)
столь высока, что овладеть ею можно только при условии ранней специализации. Причем
начальная стадия обучения, как профессионально-базовая, должна быть содержательно и
технологически реализована на высоком качественном уровне, чтобы обеспечить преемственность обучения на дальнейших ступенях. С четырех – пяти лет начинают готовить артистов балета, фигуристов, гимнастов и многих других будущих профессионалов в искусстве
и спорте. Специалисты большинства видов спорта, балетного и музыкального исполнительства, художественного творчества считают такой путь единственно возможным, приводящим субъекта к акмеологическим высотам [8, 19].
В то же время известен и другой подход к профессиональному становлению субъекта,
который, в отличие от вышеизложенного, ориентирован на целостное воспитание человека.
Э.В. Ильенков, комментируя известное высказывание К. Маркса и Ф. Энгельса («общество
не будет делать из людей «живописцев», «скрипачей», «логиков» или «политиков», а будет
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
формировать из каждого индивида прежде всего Человека, занимающегося (пусть даже
преимущественно) живописью, игрой на скрипке или логическими исследованиями»), отметил: «Эту форму часто толкуют упрощенно, а в упрощенном виде она способна вызвать недоумение и даже протест. Ее смысл заключается не в том, что общество вообще ликвидирует возможность преимущественного развития индивидуума в каком-то одном направлении, а в том, что оно перестанет культивировать профессиональный кретинизм, уродливую
однобокость развития способностей, а не преимущественное развитие одной способности
по сравнению с прочими» [1, 7].
Стремление человека к универсальности проявляется уже в раннем возрасте, когда
ребенок пытается овладеть различными способами взаимодействия с окружающей действительностью, включает в работу все свои рецепторы и формирующийся мыслительный
аппарат, а также развивающийся эмоционально-чувственный (эстетический) интеллект.
Безусловно, весь этот опыт охватывает лишь малую часть глобального материала, но уже в
самом этом факте стремления ребенка приобщиться к целостному, всеобщему можно видеть не случайность и не произвол подрастающей личности, а проявление некой всеобщей
сущности Человека и будущей траектории развития. В данной ситуации, с точки зрения педагогического воздействия на ребенка, естественно возникает вопрос практического плана,
а именно: каким образом реализовать «программу поддержки» намерений и направленности подрастающей личности, стремящейся к этой самой глобально выраженной траектории
своего развития?
Наиболее актуальным и приемлемым в плане идей целостного развития человека (в
контексте природно-культурной окружающей среды) усматривается тип образовательной
практики, который обозначен как профессионально-педагогическое образование, в рамках
которого реализуется подготовка педагогов профессионального обучения для систем начального и среднего профессионального образования, такие педагоги осуществляют проектирование и реализацию педагогических систем разного уровня (от темы учебной дисциплины до образовательной организации).
Реализацию профессионального образования в настоящее время следует рассматривать как интегральный процесс, в котором обучающийся субъект не только приобретает
профессиональную компетентность в той или иной профессии, но и, что особо важно, вводится в ситуацию собственного предпрофессионального развития в самом раннем возрас4
те , что порождает новые проблемы педагогики профессионального образования.
В связи с этим обращает на себя особое внимание приобретающая все возрастающую
актуальность гуманизация образования. Гуманизм представляет концепцию человеческого
бытия и основанную на ней систему мировоззрения, утверждающую ценность человеческого существования, достоинства человека, поддержку прав и свободы каждого индивида,
возможность развития человека (как рода и индивида) [9, 167]. Исследователи отмечают,
что препятствием развитию современного гуманизма является положение, при котором общественными науками не рассматриваются особенности бытия людей, их способности и
деятельность учитываются лишь в абстрактных формах и измерениях. Псевдодиалектические попытки связать изначально разорванные представления о конкретном и абстрактном
бытии людей нежизнеспособны, так как образы их социальной и индивидуальной жизни
фактически взаимоисключают (и отторгают) друг друга, вместо того, чтобы взаимодополнять. Американский социолог Дж. Хоманс обратился к коллегам с призывом «вернуть людей
в теорию», что, по существу, означает необходимость «вернуть» людей в историю, экономику, культуру, науку и предполагает радикальный пересмотр оснований современного об1
Приказ Минкультуры России от 09.08.2012 № 855 «Об утверждении федеральных государственных требований
к минимуму содержания, структуре и условиям реализации дополнительной предпрофессиональной общеобразовательной программы в области изобразительного искусства «дизайн» и сроку обучения по этой программе»
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ществознания [9, 168]. «Вернуть людей в теорию» – прежде всего, сделать теорию антропоцентричной в смысле ее направленности на получение объективно истинного знания о
человеке, раскрывающегося в классической бинарной оппозиции «теория / практика». Решение проблемы теории в данном случае должно давать четкое представление о рассматриваемом объекте (человеке), системно сочетая эмпирические и теоретические аспекты.
Такими возможностями обладает тип образовательной практики, реализуемый в рамках
профессионально-педагогического образования, содержание которого интегрирует отраслевую, психолого-педагогическую и технологическую (рабочие профессии) подготовку.
Основой решения проблемы профессиональной гуманизации субъекта может и должно стать функционирующее в профессионально-педагогической системе направление – дизайн-образование. Дизайн-образование, представленное в разнообразных видах дизайнерских практик (арт-дизайн, графический дизайн, компьютерный дизайн, дизайн интерьера,
дизайн ландшафта, дизайн костюма и др.), благодаря своей универсальности, может быть
реализовано в той или иной степени в педагогических технологиях, относящихся к глобальному дизайну при подготовке профессионала-проектировщика (на стадии предпрофессионального обучения). Напомним, что глобальный дизайн рассматривается как целостное
проектное моделирование среды обитания человека и процессов, в ней происходящих,
осуществляемое в рамках синтеза средств основных языковых систем (визуальной, аудиальной, вербальной и т.д.) на доступном субъекту проектирования уровне. Процесс целостного моделирования среды обитания человека (ойкумены) может быть выражен путем моделирования фрагмента среды при условии целостного видения самой среды, понимания
ее структурных взаимосвязей в самом общем смысле.
Рассмотрим данное определение, расчленив его на ряд фрагментов-понятий.
В одном из фрагментов – всеобщее, целостное моделирование среды обитания человека – присутствуют наиболее сложные понятийно-содержательные моменты. Прежде всего, возникает вопрос о возможности осуществления такого всеобщего моделирования, носящего, по определению, тотальный экуменический характер, поскольку более традиционным является фрагментарное моделирование среды, связанное с разделением проектных
функций, то есть владение узкой проектной специализацией. Данная проблема неоднозначна – создание реальной среды на основе концепции глобального подхода
представляет большую сложность, что может быть непосильно даже для весьма талантливого проектировщика. Наиболее выдающийся результат подобного рода в мировой истории связан с именем Леонардо да Винчи, добившегося успешных результатов во многих областях творческой проектной деятельности, но и он охватил далеко
не всю сферу человеческой ойкумены.
Обратимся к примерам, которые демонстрируют всеобщее в решении проектной идеи,
представляя простое как сложное или, точнее, репрезентируя синтез сложного и простого.
Один из таковых – яркий пример поистине глобального дизайнерского решения – формирование образа iPhone руководителем (главой) кампании Apple Стивом Джобсом. Дизайн
iPhone предельно прост: одна кнопка управления и активное использование позитивно воспринимаемого цвета. Но за простым образом стояла идея пальцевого управления и многофункциональность аппарата, что позволило отказаться от инструкции по применению и дало возможность пользователю войти в «творческое взаимодействие» с продуктом дизайна.
Безусловно, не все могут получить такой невероятный результат, как Леонардо и Стив
Джобс, однако необходимость и возможность всесторонне подготовленного к проектной
деятельности контингента продолжают быть актуальными. На вопрос о возможности подготовки такого специалиста, скорее всего, ответ будет отрицательный. Но можно предположить возможность увидеть результатом дизайна не законченный продукт глобального проектирования, так сказать «готовый к употреблению», а целостную всеобщую проектную модель окружающей среды через систему объектов-символов, объектов-знаков, передающих
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общий характер мироустройства. Такой подход может показаться несколько упрощенным,
схематичным, однако на практике может иметь большое значение, так как будет побуждать
проектное мышление человека к созданию целостной средовой формы.
Объектное поле – совокупность проектируемых средовых объектов дизайна – в настоящее время определяется сложными, синтезированными системами, такими как, например, предметное наполнение экстерьеров и интерьеров урбанизированных пространств,
фитодизайн и аквадизайн внутренних и внешних урбанизированных пространств, информационный дизайн, дизайн безбарьерной среды, цветовой и световой дизайн урбанизированных пространств и т.д. Данные системные объекты дизайна структурно и содержательно
сложны, овладение практикой их проектирования – процесс длительный и требующий специфической, узконаправленной проектной подготовки специалиста (так же как, впрочем, и
проектирование любого другого объекта из номенклатуры современного дизайна – промышленного, графического, интерьерного, ландшафтного и др.). В то же время в процессе
подготовки современного дизайнера начинает преобладать многомерное содержание, определяемое целями целостного проектирования предметной среды.
Заметим, что подобный педагогический опыт моделирования среды в образовательной практике в определенной степени уже реализован. Например, в задачи советской школы входило воспитание всесторонне развитого человека, подготовленного к широкой практической деятельности, способного применить и развить свои знания и умения в любой области труда и науки [2]. Технологически эта установка реализовалась в рамках бидисциплинарного блока «рисование – труд», включавшего моделирование следующих объектов:
инструменты, средства передвижения (автомобили, пароходы и др.); ракеты и т.д. Все это
осваивалось в советских школах 60-х годов ХХ века на доступном технологическом уровне
в пятых – шестых классах общеобразовательной школы и носило пропедевтический характер [2, 3–5]. При внешней простоте данного пропедевтического подхода, осуществляемого в
рамках простых технологий для подготовки будущего специалиста-профессионала, он оказался на практике действенным и эффективным. В современных условиях подобный пропедевтический подход реализуется на более сложном технологическом уровне – виртуально-анимационном (мультимедийные, компьютерные, экранные технологии), способствующем продуцированию творческих неожиданных проектных достижений.
Изложенное позволяет сделать следующие выводы.
Тенденция личностного развития человека в той или иной степени связана со
стремлением (интенцией) к целостности, всеобщности собственного потенциала, что
обусловливает необходимость соответствующих педагогических подходов и условий.
Особое значение глобализация как обеспечение целостного, всеобщего развития человека
может
иметь
для
профессионально-педагогических
процессов,
связанных
с
необходимостью становления будущего профессионала в раннем возрасте. То есть
пропедевтическая основа содержания образования может быть ориентирована на субъекта
обучения разного возраста, в том числе и младшего.
Феномен глобализации должен проявляться в педагогике при подготовке будущего
специалиста-проектировщика (дизайнера) на пропедевтическом уровне сформированности
содержания образования (в предпрофессиональном образовании). Для реализации идеи
«глобализированной» подготовки будущего специалиста в области проектирования необходимы профессионально-педагогические кадры, ориентированные на овладение соответствующими педагогическими методиками и технологиями. В качестве реальных технологий,
поддерживающих глобальное проектирование, могут быть использованы современные
мультимедийные технологии (визуально-аудиально-кинестические) в сочетании с традиционными образовательными технологиями и средствами.
Подготовка специалистов по глобальному проектированию включает, в свою очередь,
задачу подготовки педагогов профессионального обучения для пропедевтической
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деятельности в детских художественных школах, детских школах искусств, в школах общего
образования, студиях, клубах и т.д. Реальное обучение специалистов данного профиля
возможно уже в ближайшее время на базе существующей системы профессиональнопедагогического образования.
____________________
1. Ильенков, Э.В. Об эстетической природе фантазии. Что там, в Зазеркалье? [Текст] / Э.В. Ильенков. – М. : Книжный
дом «ЛИБРОКОМ», 2011. – 128 с.
2. Кирсанов, Ф.И. Рисование и труд в школе : пособие для учителей [Текст] / Ф.И. Кирсанов. – М. : Просвещение, 1965.
– 84 с. ; ил.
3. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики [Текст] / А. Маслоу. – СПб : Евразия, 1999. – 432 с.
4. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. – СПб : Питер, 2006. – 352 с.
5. Романцев, Г.М. Федоров, В.А. Чапаев, Н.К. и др. Интернатура как необходимая составляющая уровневой
подготовки специалистов по профессиональному обучению рабочих кадров для инновационных производств //
Образование и наука. Екатеринбург. 2009. Т.67. №10. С.3–12.
6. Романцев, Г.М. Федоров, В.А. Педагог профессионального обучения: история и перспективы подготовки // Вестник
Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования
«Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина. 2010. №4. С.44–48.
7. Степанова, Т.М. Подготовка педагога профессионального обучения в области дизайна: модель обучения рисунку //
Образование и наука. Екатеринбург. Прил.№2 (6). С. 41–51.
8. Степанов, А.В., Степанова, Т.М. Начальное профессиональное образование … музыканта // Профессиональное
образование. Столица. Москва. 2011. №9. С.19–20.
9. Современный философский словарь / под. ред. В.Е. Кемерова. – М. : Академический проект, 2004. – 862 с.
10. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование в изменяющихся социально-экономических
условиях: научное обеспечение развития // Образование и наука. 2008. № 9. С.127–135.
11. Федоров, В.А., Фалько, В.П. Структура и содержание формирования художественно-проектных компетенций
педагога профессионального обучения в области дизайна // Вестник Челябинского государственного педагогического
университета. 2008. № 12. С.152–162.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.В. Ефанов, Е.Ю. Бычкова
К ВОПРОСУ О НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ
В НОВОМ РЕМЕСЛЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Ключевые слова: ремесло, ремесленные профессии, ремесленное образование, правовая культура ремесленника-предпринимателя, нравственные нормы ремесленного сообщества, воспитание ремесленника.
Аннотация: Трансформация социально-экономического уклада современного общества опосредована ростом
индивидуальных потребностей человека, удовлетворением которых во многих странах мира осуществляется предприятиями ремесленного типа. Такие предприятия производят продукцию или услуги на местном рынке, по индивидуальным заказам или небольшими партиями. Возрождение ремесленного сектора российской экономики сегодня сталкивается с рядом трудностей, в первую очередь с отсутствием соответствующей подготовки ремесленных кадров.
В статье рассматриваются особенности профессиональной деятельности современного ремесленникапредпринимателя, делается вывод о том, что для их подготовки требуется соответствующее образование, отличающееся по структуре, содержанию и методам обучения от существующего профессионального образования рабочих.
Необходимы новое содержание образования, новые образовательные программы, соответствующие педагогические
кадры. Становление такого типа профессионального образования является в настоящее время весьма актуальной
научной проблемой и приоритетной практической задачей.
В ходе анализа содержания трудовой деятельности ремесленника как разновидности предпринимательской
деятельности авторы приходят к пониманию необходимости исследования нравственной культуры деловых людей в
целом, так и ремесленников-предпринимателей в частности. Отмечается, что нравственная составляющая профессионального обучения будущих ремесленников должна стать ведущей в новом ремесленном образовании.
В различные периоды развития нашей страны формировались разные типы представителей ремесленной профессии и оценок их профессионального поведения и статуса. Ремесло возникло на рубеже древнего мира и раннего средневековья; в пословицах и поговорках закрепилось и дошло до наших дней отношение людей к сущности ремесленной
деятельности: Ремесла за собой (за спиной) не носишь, а с ним добро; Соха кормит, ремесло поит, промыслы одевают, обувают; Не у ремесла, так у промысла; Худое ремесло
лучше хорошего воровства [1, 268]. В этих поговорках выражено отношение к ремесленному труду, трудолюбию как позитивному нравственному качеству, которое следует развивать людям.
Ремесленник, как свободный человек, являлся частью городской средневековой коммуны и вступал с ней в определенные социальные отношения. Он обладал личной собственностью и был заинтересован в производительном труде. Для человека труда, юридически уже не приравниваемого к орудиям производства, над жизнью которого хозяин не был
всецело властен, требовались законодательство и религия, объясняющая и развивающая
нравственные нормы как основу существования человека в обществе. Ремесленник, мастер, зодчий в своем «производственном творчестве» не разделял мир на духовный и материальный. Средневековые мастера-ремесленники, отвечая установкам религиозных догматов, передавали духовную сущность мира, его духовную красоту материальными средствами, происходило «тесное соприкосновение материальных и духовных моментов жизни человека» [2, 67]. В ремесленной мастерской опытные умельцы-ремесленники выполняли
функции не только рачительного хозяина и работного человека, но и мастера профессионального обучения и воспитателя. Для своего времени они были весьма прогрессивными
людьми с достаточно широким кругозором и богатым жизненным опытом [3, 26].
У каждого ремесленника одновременно могли обучаться несколько учеников. Они
жили в семье учителя-мастера, помогали вести домашнее хозяйство, участвовали в производственном процессе в его мастерской. Мастер на протяжении нескольких лет вводил
каждого ученика в сферу своей ремесленной профессии, знакомил с ее тонкостями, передавал необходимые знания, обучал соответствующим навыкам и умениям. Кроме этого
он должен был знакомить учеников с социальными и правовыми нормами жизни, культовыми знаниями. Не случайно, например, у восточных славян ремесленники долгое время
считались «ведунами», чародеями.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Индивидуальный, сокрытый от посторонних глаз характер подготовки ремесле нников
позволяет говорить о наличии в нем тесной связи производственного и педагогического
компонентов обучения. В тот период между образовательной и производственной деятельностью не было еще «посредника» в виде педагогической науки, поэтому средневековое обучение носило во многом так называемый «рецептурный характер» [4, 100]. Пр оизводственные приемы, методы и секреты здесь становились педагогическими приемами,
методами и секретами. Будущих мастеров одновременно учили и тому «как делать», и
тому «как обучать других».
Подготовка ремесленника осуществлялась до тех пор, пока ученик не становился
сначала подмастерьем, а затем и мастером, профессионалом своего дела, т.е. получал
«право» на самостоятельное ведение ремесленной деятельности и набор своих учеников. Но в большинстве случаев, для этого он должен был сначала совершить длительное,
иногда многолетнее путешествие, исходить землю «вдоль и поперек», увидеть многообразие и гармонию естественных форм и социальных укладов, сформировать новые пре дставления об окружающем мире, природе и людях. В западноевропейских странах, например, существовало неписаное правило, согласно которому странствующих подмастерьев, при наличии сопроводительного письма от их гильдии, принимали везде. Именно
так средневековый мастер-ремесленник становился личностью, способной мыслить, выходя за пределы «городских стен». Во многом благодаря такому «учебнопрофессиональному компоненту» подготовки, на протяжении многих веков ремесло сохраняло в себе особенности и характер взаимоотношений человека с природой, было слито с
его нравственным пониманием жизни и идеалом красоты.
В советский период ремесленная деятельность как разновидность частнособственнической деятельности находилась под негласным запретом и вытеснялась из жизни общества. Были утеряны и фамильные секреты, и нравственные ценности ремесла. Слово «ремесленник» стало употребляться с уничижительным оттенком. Статус работников ремесленных профессий опустился ниже статуса индустриальных рабочих, производимая ими
продукция считалась некачественной, сама ремесленная деятельность – не престижной.
Переход к рыночным отношениям в 90-е годы XX века и законодательное разрешение
частного предпринимательства способствовали возрождению ремесленной деятельности и
духовно-творческих предпочтений людей. Становление и развитие во второй половине ХХ
века постиндустриального общества сопровождалось индивидуализацией потребностей и
персонификацией потребления. Желание одних людей отличаться от других размерами
жилья, его отделкой, оформлением приусадебной территории, эстетическими и культурными пристрастиями вновь породило спрос на работников ремесленных профессий. Востребованными на рынке стали строительные, отделочные, монтажные работы, обработка дерева и металла, производство продуктов питания, товаров быта, жилищно-коммунальные
услуги и др.
Современный ремесленник – это работник нового типа, осуществляющий свою деятельность не на крупном, массовом производстве, а в условиях небольших предпринимательских структур, в которых продукция или услуги производятся, как правило, под конкретного заказчика. Поэтому ремесленный сектор экономики нуждается в принципиально ином типе
работника, который должен не только выполнять необходимые мануальные действия, но и
знать основы технологии, уметь работать на современном оборудовании, быть готовым к уважительному общению с клиентами, владеть предпринимательскими компетенциями. Это тем более актуально, что значительная часть ремесленников обеспечивают себе рабочее место путем
самозанятости, интегрируя, таким образом, творческую, технологическую и предпринимательскую
составляющие. Такой многоплановый и персонифицированный характер деятельности, безусловно, требует особой организации профессионального обучения, отличающегося по структуре, содержанию и методам обучения от существующего профессионального образования
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рабочих. Для подготовки ремесленников необходимы новые образовательные программы,
дополненные блоками компетенций, ориентированных на формирование всех вышеназванных профессионально важных качеств; необходима особая научно-методологическая и организационно-методическая основа. Становление обновленного ремесленного образования
для нашей страны в настоящее время является и весьма актуальной научной проблемой и
приоритетной практической задачей [5, 63].
Современная ремесленная деятельность воспринимается уже не как пережиток средневековья, а как особый вид малого и среднего предпринимательства, удельный вес которого в экономике нашей страны увеличивается. Многие ремесленники работают индивидуально или являются руководителями ремесленных предприятий, контактируют с потребителями, обладают необходимыми деловому человеку компетенциями, ценят свою профессию и себя в ней; производство востребованного обществом продукта с применением современных технологий гарантирует им высокий уровень оплаты труда. При этом ремесленная деятельность является не только экономически значимым явлением. С ней тесно связаны представления граждан о возможности адаптироваться к социальным переменам, повысить конкурентоспособность на рынке труда, активно работать и участвовать в общественной жизни. С относительно низкими издержками ремесленники могут менять специализацию, повышать квалификацию, находить новых заказчиков, сменять место работы. Для
решения сложных производственных задач они формируют бригады из работников разного
уровня квалификации, которые, взаимно дополняя друг друга, значительно усиливают производственный эффект.
На фоне происходящей социально-экономической трансформации, тенденции профессионально-личностного развития ремесленника привлекают особое внимание исследователей. Сокращение государственного сектора экономики в 90-е годы XX века сопровождалось притоком индустриальных рабочих, не подготовленных к переменам и к принятию
самостоятельных решений, в ремесленный сектор экономики. Теперь же, когда ремесленник самостоятельно взаимодействует с другими субъектами, вступая в разнообразные отношения (социальные, экономические, правовые), возрастает ответственность за последствия таких отношений. Однако не все отношения может урегулировать закон, поэтому от
ремесленника требуется проявление нравственных качеств, обеспечивающих его статус в
обществе.
Понимание ремесленного труда как разновидности предпринимательской деятельности предполагает исследование нравственной культуры этих деловых людей: нравственные
принципы – гарант успеха в избранной деятельности, находятся в тесной взаимосвязи с
правовыми нормами, защищающими интересы частных (физических) лиц – предпринимательское, гражданское, трудовое право. Субъект частного права может осуществлять деятельность, руководствуясь качествами прагматического характера в избранной деятельности: активность, предприимчивость, предусмотрительность, трезвый расчет, спокойная совесть [7, 147]; действие других мотивов поведения – эгоизм, альтруизм – частным правом
не исключается, но ограничивается. Значительная часть общеобязательных правил уступает место свободному усмотрению сторон, выбору самими предпринимателями норм взаимоотношений. Законодательство исходит из того, что предприниматели – достаточно опытные люди, которые знают и понимают что делают. Возможно, они уступают друг другу, видя
опасности или перспективы в цене, сроках, освоении сегментов рынка; возможно, предпочитают сиюминутной выгоде создание привлекательного имиджа, когда на первый план выступает облик субъекта рынка. При этом действия предпринимателей подчиняются ряду
этических норм, таких как честность, уважительное отношение к людям, внимание к ним;
добросовестность, честность, открытость, следование принципу «превыше прибыли –
честь» характерны для развитой предпринимательской культуры.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Такие деловые принципы, как согласование интересов всех сторон; забота о членах
своего коллектива; понимание ценности ремесленной деятельности для людей, ориентируют ремесленников на производство товаров и услуг, способствующих процветанию общества. Уважение, проявленное к каждому члену коллектива, сплачивает коллектив, делает его единой командой. В кризисных ситуациях такие предприятия имеют больший запас
прочности, чем те, в деятельности которых проявляются противоположные принципы.
В реальных рыночных отношениях трудно соблюдать баланс между успехом и человечностью, поэтому, наряду с принципами успеха, нравственная культура деловых людей
воспроизводит и негативные элементы прагматичного отношения к делу. Включенность в
коррупционные отношения, которые считаются эффективными в предпринимательской
среде, создает непрозрачность ремесленной деятельности, получение нелегальных, необлагаемых налогами доходов. Одобряемые современным обществом предприимчивость и
активность, «возникающие только как средство приращения собственности», приводят к
обману, воровству, хищениям, силовому давлению [7, 144]. Следствие таких негативных
качеств, как эгоизм, стремление к материальному успеху любой ценой – нарушение технологии производства и распространение на потребительском рынке товаров и услуг низкого
качества, зачастую опасных для здоровья и жизни людей.
Приведенные примеры, по словам А.С. Франца, демонстрируют «изменчивость нравственности, а не морали, которая относительно неизменна. Мораль обозначает оптимальные вечные принципы поведения людей, а нравственность – реальные и одобряемые нормы поведения. Реально могут существовать различные уровни нравственности, что может
быть только в поведении …а сама мораль всегда высока, неизменна, вечна и общечеловечна. Прежде всего, в морали сконцентрирован опыт человечества по сохранению его от
саморазрушения. Наиболее опасные формы зла мораль решительно запрещает: «Не убивай», «Не воруй». Все действия людей, не противоречащие поддержанию жизни, получили
в морали статус добра. Мораль стремится облагородить помыслы и поведение человека.
Естественные практические потребности людей без облагораживающего воздействия морали неизбежно снижают уровень нравственности людей» [6, 46, 54].
Высокие моральные нормы определяют формирование прогрессивного типа правомерного поведения, характерные черты которого – высокая социальная активность, участие
в деятельности партий, массовых движений, профессиональных союзов; активное использование предоставленных законом прав (права на защиту, права на распоряжение собственностью, избирательного права); бережное отношение человека к окружающим его людям, совершение активных, полезных для общества правомерных действий, расширение
круга лиц, которым была оказана помощь. Способность помогать не только близким, но и
посторонним людям является проявлением благородства и великодушия, реализацией
высших нравственных принципов – справедливости и равенства. В ситуации морального
выбора между личным и общественным интересом, когда нельзя реализовать один без
ущерба для другого, выбор осуществляется в пользу общественного.
Из сказанного следуют выводы, важные для подготовки специалистов-ремесленников.
Во-первых, право, мораль и нравственность стимулируют, поддерживают и защищают и позитивные процессы в предпринимательской деятельности, и лиц, участвующих в ней. Незнание (или несоблюдение) нравственных законов разрушает позитивные процессы в экономике и усиливает негативные явления. Истинная успешность в избранной деятельности –
это следствие решенных нравственных и морально-этических проблем. Во-вторых, все, что
регулируется правом, регулируется и моралью. Юридический закон, не допуская проявления зла, определяет минимальные добро и порядок. Регулируя узкий круг общественных
отношений, он требует от личности гораздо меньше, чем нравственный закон. Нравственность более требовательна к поведению человека и ориентирует его на средний (одобряемый) в данных условиях уровень. Высокие моральные нормы, облагораживая поведение
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
людей, подымают планку нравственности. В-третьих, уровень нравственной культуры общества лежит в основе его общественных институтов. По мере повышения уровня нравственной культуры происходит и позитивное развитие всех общественных институтов от их
низших (неразвитых) форм к высшим (развитым). Уровень нравственной культуры не обеспечивается сам по себе: необходимы усилия общества по укреплению нравственной культуры, в том числе на основе правового воспитания и просвещения граждан, через социальные институты – трудовые коллективы, профсоюзы и объединения работников, общественные организации, которые могли бы воздействовать на деловую практику своих членов, исходя из нравственных норм. Применительно к ремесленной деятельности процесс восстановления и сохранения ее нравственных основ предполагает разработку и внедрение Кодекса ремесленной этики, включающего исторически сложившуюся систему нравственных
принципов, предписаний, правил делового оборота и моральных норм. На наш взгляд, применение такого Кодекса сделает морально-этическую составляющую ведущей в ремесленной деятельности и обеспечит социально верное регулирование отношений «ремесленник,
предприниматель – потребитель товаров, услуг».
______________
1. Большой иллюстрированный толковый словарь русского языка: современное написание : ок. 1500 ил. / В.И.
Даль. Москва : Астрель : АСТ : Транзиткнига, 2005. – 348 с.
2. Ефанов, А.В. Духовные и социальные ценности ремесленников – современной молодежи // Духовнонравственные ценности рабочей молодежи : сб. ст. V Всерос. науч.-практ. конф., 17–18 ноября 2011, г. Первоуральск /
под общ. ред. Т.В. Ицкович ; Филиал РГППУ в г. Первоуральске. Первоуральск, 2011. Ч. I. С. 66–71.
3. Ефанов, А.В., Галиакбирова, О.Н. Возрождение ремесленного образования в России: путь от истоков к современности // Интегративный подход при подготовке рабочих и мастеров производственного обучения : сб. ст. Всерос. науч.-практ. конф., 11 мая 2012 г. / науч. ред. В.Т. Сопегина. Березовский : Филиал Рос. гос. проф.-пед. ун-та в г. Березовском, 2012. С. 26–30.
4.
Чапаев, Н.К. Горнозаводские школы как феномен русской педагогической культуры: монография // Н.К. Чапаев, И.П. Верещагина, В.А. Нечаев и др. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т. 2008. 196 с.
5. Романцев, Г.М., Ефанов, А.В. Ремесленники XXI века: впереди эпоха Ренессанса // Аккредитация в образовании. 2012. № 12 (60). С. 62–64.
6. Франц, А.С. Российские нравы: истоки и реальность (Азбука этического плюрализма) : учеб. пособие. Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 1999. 366 с.
7. Франц, А.С. Российская предпринимательская культура: исторический экскурс // Известия Уральского государственного экономического университета. 2005. № 12. С. 142–149.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г.Р. Бахтиярова
НАРОДНЫЕ ПРАЗДНИКИ КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ
В ТРАДИЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ КАЗАХСКОГО НАРОДА
Ключевые слова: этнопедагогика, народная педагогика, народное воспитание, традиционная педагогическая
культура, народные праздники.
Аннотация: В статье рассматриваются педагогические возможности казахских народных праздников как
средство воспитания; раскрываются содержательная характеристика и воспитательная роль народных праздников в
современном обществе.
Роль народной педагогики и ее идей в современном обществе возрастает в связи с
демократическими
реформами,
гуманизацией
общественной
жизни,
а
также
государственными интересами Республики Казахстан, направленными на сохранение
межэтнической стабильности, утверждение казахстанского патриотизма и этнического
возрождения народов. Народная педагогика – это неотъемлемая и составная часть культуры, духовного богатства народов – основа развития современной педагогической науки. В
этом отношении народная педагогическая культура каждого этноса, основанная на многовековом опыте сбережения и развития исторической этнической культуры, обладает определенными возможностями для совершенствования системы образования и воспитания
подрастающего поколения.
Известный ученый, основатель этнопедагогической теории Г.Н. Волков рассматривает педагогическую культуру как «сферу материальной и духовной культуры народа,
которая непосредственно связана с воспитанием детей. Это колыбель и колыбельные
песни, игрушки и игровые песни, детская одежда и подвижные игры, детские орудия
труда и труд детей, детская пища, детское питание и правила кормления детей, детский
фольклор, традиционные детские (молодежные) праздники и традиционные формы назидания, советы… и совокупность взглядов народа на подготовку подрастающего пок оления к жизни и т.п.» [1, 26–29].
Идея народности воспитания была положительно воспринята всеми прогрессивными
просветителями, педагогами и учеными России, Центральной Азии и Казахстана. Так,
великий русский педагог К.Д. Ушинский высоко оценил принцип народности воспитания,
сформулированный основателем педагогики Я.А. Коменским. Он писал: «Народ без
народности – тело без души, которому остается только подвергнуться закону разложения и
уничтожиться в других телах, сохранивших свою самобытность». К.Д. Ушинский понимал
под народностью стремление народа сохранить свое национальное «Я» и его
поступательное развитие во всех областях общественно-исторической и социальнокультурной жизни; особо выделяя роль народной педагогической культуры в воспитании
детей русского народа, верно отметил, что «первый воспитатель – это народ...» [2, 253].
В настоящее время идеи Ушинского присутствуют в педагогических теориях всех
народов мира. Как гласит казахская народная мудрость: «Тәрбие – тал бесіктен» (Воспитание – берет свое начало с колыбели), «Баланы бастан...» (Ребенка с малых лет…), – то
есть воспитание совершенного человека берет начало с малолетства.
Казахский народный опыт воспитания с самого раннего возраста нашел отражение во
многих народных праздниках, традициях, обрядах, связанных соответственно с рождением
и развитием ребенка («Бесікке салу» (укладывание в колыбель), первыми шагами младенца, «тұсау кесу» (перерезания пут), «ашамайға отырғызу» (первая посадка малыша на лошадь), «сүндет той» (обрезание) посвящение в «джигиты»), с приобщением ребенка к интересам общества, семьи и рода. Таким образом, казахские дети (как и дети многих других
народов) усваивают этническую картина мира с самого раннего возраста, причем без
специально организованных институтов обучения и воспитания: усвоение происходит
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
естественно, в ходе самых разноплановых, разнородных процессов взаимодействия
взрослых и детей, а кочевой и полукочевой образ жизни казахов наложил специфический
отпечаток на характер воспитания подрастающего поколения.
В традиционной педагогической культуре казахов важным средством воспитания
детей и молодежи являются народные праздники, среди которых особое место занимают
календарные, связанные с хозяйственной, социально-трудовой жизнью народа, –
«Наурыз», «Қымыз мұрындық», «Сабан той», «Соғым басы», а также религиозные
праздники – «Ораза Айт», «Құрбан Айт».
Особо подчеркивая социально-педагогическую роль народных праздников казахского
народа, А. Калыбекова отмечает: «Казахские праздники – яркое проявление духовной
жизни народа: они давали заслуженный отдых, ими удовлетворяли потребность в общении,
они были своего рода собранием, театром, где присутствующие выполняли одновременно
две роли – и зрителя, и актера: путем целостного отбора складываются, формируются
образцы, эталоны общения, которые закрепляются в нормативно-чувственных
символических формах – этикете. Тесная связь народных праздников с природой, народнохозяйственным календарем кочевого народа, повлияла на жизнестойкость этих праздников,
придала и своеобразие, и национальную окраску» [3, 46].
Одним из наиболее радостных и веселых праздников является встреча нового года
весной – праздник Наурыз, который наш народ отмечает в дни весеннего равноденствия
21–22 марта. Праздник «Наурыз» (у казахов «наурыз» – название одного из весенних
месяцев) знаменует приход весны и завершение трудного для народа периода зимовки, его
название в переводе означает «новый день», что имеет символизирует начало всего
хорошего, счастья и благополучия. Таким образом, для казахов Наурыз – светлый праздник
весны и пробуждения природы. Также казахи называют Наурыз «Ұлыстың ұлы күні», что в
переводе означает «Самый великий день народа». В эти дни казахи по мере возможности
надевали новую, праздничную одежду и ходили в гости друг к другу, обмениваясь
поздравлениями, добрыми пожеланиями благополучия и достатка в новом году.
Празднование Наурыза принято почти у всех тюркских народов и у иранцев.
Особо следует отметить, что до сегодняшнего дня в Западном регионе Казахстана
сохранился один из старых обрядов народа – «көрісу»: с 14 марта молодые люди
навещают старших, поздравляют их с началом нового года, а старшие, пожилые дают
молодым свое «бата-тілек» – благословение. Этот обряд в жизни казахов по сей день
обладает магической силой. В другом обряде – «бата беру» – кроется почтение, уважение к
старшим, доброе напутствие, что, в свою очередь, способствует удачному, счастливому
году. И в настоящее время сохранилась форма приветствия в виде обмена подарками,
призванная оказать почтение, прежде всего, старшим. Считается, что, чем щедрее одаришь
других, тем счастливее и богаче будет жизнь в наступившем году. Во время визита
накрывается праздничный дастархан, готовится много еды, что символизирует достаток и
изобилие в наступающем году. Особое значение придавается приготовлению главного,
ритуального блюда – «наурыз көже»: оно готовится в больших котлах, которые должны
быть полными; в этом блюде должно быть семь пищевых элементов – мясо, молоко или
айран (кефир), рис, изюм, масло, пшено, соль.
Праздник «Наурыз» сопровождался трудовой деятельностью народа. Согласно народной мудрости «Бұлақ көрсең – көзін аш!», мужчины и старики вместе со своими детьми,
внуками очищали колодцы, арыки, истоки родников и высаживали деревья. Так народ
приучал своих детей к труду. «Срубишь одно дерево – посади десять!», «Пусть потомкам
остается дерево, нежели богатство!» – гласят народные мудрости. Женщины до
наступления дня весеннего равноденствия приводили свой дом в порядок, высаживали
цветы и т.д.; люди расплачивались с долгами, поссорившиеся – мирились, прощали друг
другу старые обиды. В этот день все старались быть в добром расположении духа, при
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
встрече заключали друг друга в объятия, высказывали самые добрые пожелания. Все это
прививало у детей такие личностные качества, как доброта, взаимоуважение, а также
элементы эстетической и трудовой культуры.
Новый год воспринимается как важнейшая дата года, как особое сакральное время, в
ходе которого совершался переход от прошлого в будущее, как своеобразный разрыв в
непрерывном потоке времени и одновременно как праздник, не позволяющий прерваться
великой «связи времен». В настоящее время в Республике Казахстан проводятся
приближенные по своему сценарию к традиционному Наурызу народные гуляния,
праздничные представления. Сохранение таких праздников и обрядов обогащает духовнонравственную культуру народа, несущую идеи добродетели, человеколюбия и
благовоспитанности. Праздничные «этикетные» ситуации оказывают сильное воздействие
на чувства, эмоции, настроение, что затрагивает нравственно-этическую сферу сознания, а
взгляды, убеждения и установки, пропущенные через сознание, формируют нравственное
поведение.
В традиционной культуре казахов можно выделить целый ряд праздников, на которых
особенно ярко представляется этноэтикет. Это такие упомянутые нами выше праздники, как
«Қымыз мұрындық», «Орақ салар», «Соғым той», «Қархат той», в том числе религиозные
– «Ораза Айт», «Құрбан Айт». Каждый праздник приурочен к завершению определенного
вида труда, связанного со скотоводством и земледелием, и в каждом случае он выступает
как форма сохранения духовных ценностей, вызывая чувства солидарности (и
взаимовыручки) участников. К сожалению, в настоящее время эти праздники, за
исключением Наурыза, исчезли из повседневной жизни, но сам ритуал приветствия и
выражения благопожелания при обращении к работающим сохранился. Все народные
праздники сопровождались массовыми играми, традиционными скачками, развлечениями,
которые как средство воспитания способствовали формированию мировоззрения детей.
Так, например, рассматривая народные праздники и обычаи татарского народа, профессор
Г.Т. Хайруллин верно отметил, что «национальные праздники – это не только средство
объединения этого народа, но и элемент культуры, подчеркивающий его специфические
особенности. Они служат также воспитательным целям, способствуют формированию
национальных чувств» [4, 53]. Это мнение ученого поддерживается современной
педагогической общественностью.
Каждое последующее поколение в своем развитии опирается на имеющийся опыт, на
достижения традиционной педагогической культуры своего народа. Благодаря этому обеспечивается преемственность в развитии теории и практики воспитания и образования молодежи, которое затруднительно осуществлять в современных условиях без тесной связи с
прогрессивными национальными традициями, обычаями, обрядами и жизненным опытом
народа. Таким образом, современная педагогика требует обращения к воспитательному
опыту народа, духовным корням этнической культуры, что возможно лишь на основе познания закономерностей развития национального самосознания, народного опыта и традиций
воспитания, общего и специфического в культуре разных народов, самобытности и уникальности каждого народа: «знание, осмысление и переработка педагогической культуры
прошлого помогут в успешном решении сложных проблем воспитания детей и молодежи в
современных условиях. Без учения и использования этнопедагогики не может быть полноценного воспитания личности» [5, 23]. В этом важном социально-образовательном процессе особая роль отводится осмыслению этнических ценностей культуры как оздоровляющего
компонента культурно-воспитательной системы. Поэтому для осознания принадлежности к
своей нации и современная педагогика (как наука, изучающая процесс воспитания
человека), и современный человек нуждаются в знании истоков своей культуры, приобщении к традициям.
______________
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Волков, Г.Н. Этнопедагогика [Текст] / Г.Н. Волков. – М. : Академия, 1999. – 168 с.
2. Ушинский, К.Д. О народности в общественном воспитании [Текст] / К.Д. Ушинский // Пед.соч. : в 6-ти т. Т.1 /
сост. С.Ф. Егоров. – М. : Педагогика, 1988. – 416 с.
3. Калыбекова, А. Теоретические и прикладные основы народной педагогики казахов [Текст] / А. Калыбекова. –
Алматы : БАУР. – 363 с.
4. Хайруллин, Г.Т. Праздники и обычаи татар [Текст] / Г.Т. Хайруллин // Этнопедагогика в системе образования,
2007. – № 05 (17). – С. 53–60.
5. Узакбаева, С.А., Кожахметова, К.Ж. Концепция этнопедагогического образования студентов высшей школы
[Текст] / С.А. Узакбаева, К.Ж. Кожахметова. – Алматы : Өнер, 1998. – 48 с.
6. Аминов, Т.М. Новая концепция историко-педагогического исследования [Текст] / Т.М. Аминов // Сибирский
педагогический журнал. 2008. – № 11. – С. 445–449.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.А. Мягкова
СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ
СТУДЕНТА В КУЛЬТУРОСООБРАЗНОЙ СРЕДЕ УНИВЕРСИТЕТА
Ключевые слова: социальная креативность, культуросообразная среда университета.
Аннотация: В статье рассматривается целесообразность актуализации проблемы формирования социальной
креативности студента в культуросообразной среде университета; определена сущностная трактовка социальной
креативности личности; дана многоаспектная характеристика своеобразия культуросообразной среды университета;
охарактеризованы возможности культуросообразной среды, определяющие успешность формирования социальной
креативности студента университета.
В постиндустриальном обществе XXI века узкопрофессиональная подготовка студента не
отвечает требованиям времени, поэтому важной составляющей высшего профессионального образования является социальная креативность выпускника, обеспечивающая творческое преобразование социального пространства при создании новых / нестандартных способов решения социономических задач, новых (относительно личности и общества) продуктов социальной реальности: социальных структур и ситуаций, форм и способов социального поведения, динамики переживаний и отношений между явлениями социального мира [10]. Само современное социальное
пространство акцентирует внимание на проблемах «креативного» антропоцентризма, способствует самоактуализации личности, где основной жизненной стратегией являются полная реализация,
постоянный процесс становления индивидуальности и целостности человека. Информационная
цивилизация, идущая на смену индустриальной, определяется не только новым технологическим
базисом воспроизводства всех общественных отношений, но и совершенствованием, развитием
интеллектуальных и социально креативных способностей человека. Опираясь на совокупность
представлений о современном человеке и учитывая влияние социальных и культурных изменений, Д.Н. Боровинская ввела акроним CIAM («creative, informing, acting man», то есть обладающий
движущей силой креативности, способностью генерировать и усваивать информацию, активно
действующий человек) [3]. Его можно рассматривать в качестве основы развития человека (в современном обществе) с характерными качествами креативности, информативности и активности,
способного создавать новые или улучшенные комбинации, обладающего умением четко формулировать и эффективно решать проблемы, способного усваивать и генерировать информацию, а
также активно действовать в собственных целях и целях общества. В свою очередь, это служит
стимулом самосовершенствования человека, поскольку общество существует и изменяется благодаря массовому творчеству людей, создающих новые отношения, новые производства, новые
смыслы и т.п.
Актуализация сущностных человеческих потенций в современном мире инициирует изменения в образовании с тем, чтобы формировать у студента потребность социального творчества и
способность к нему, превращать творчество в форму (и норму) его существования, в инструмент
для всех сфер деятельности – труда, науки, техники, культуры, искусства, управления и политики.
Главным становится конструирование и освоение системы социальных и межличностных взаимодействий и общения между участниками совместного решения задач, практическое (и рефлексивное) освоение ими способов совместной деятельности (интеллектуальных, креативных и коммуникативных) как основное содержание и важнейший результат обучения творчеству [5]. В соответствии с этим на первый план в образовании выступает задача формирования самоэффективной
(самоактуализирующейся, самоорганизующейся, самореализующейся, толерантной) личности,
стремящейся к социальной креативности и компетентности, то есть личности конкурентноспособной, открытой для восприятия нового опыта, готовой к ответственному выбору в различных жизненных ситуациях с неопределенностью [4].
Таким образом, приоритетные направления реформирования высшего профессионального образования – обеспечение социальных функций образовательных систем по
воспроизводству «качества» человека, «качества» культуры при участии профессорско101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
преподавательского состава в становлении интеллектуально независимой, социально
креативной (авт.), социально адаптивной и толерантной личности [1].
В нашем исследовании социальная креативность определяется как интегративное качество
личности, отражающее поисково-преобразовательное отношение индивида к действительности,
выражающееся в освоении социальных знаний посредством включения субъектов социального
взаимодействия и социального партнерства в творческое решение личностно значимых и социальных ситуаций; развитии социально ориентированных мотивов и привнесении новых смыслов и
ценностей высокой социальной значимости в инициативно-деятельностное отношение к миру,
другим людям, к себе; накоплении социального опыта в аспекте выработки и трансформации новых форм социального поведения, новой организации проецирования и генерирования идей,
творчески созидательного освоения глубинной внутренней сущности и окружающей действительности. На наш взгляд, именно культуросообразная среда университета располагает к эффективному формированию социальной креативности студента. Именно культура университета (традиции, технологии обучения, атмосфера, творческий потенциал коллектива, коммуникации и т.д.)
лежит в основе формирования социальной креативности студента. В процессе усвоения культурных реалий осуществляется переход от «социального к индивидуальному», поскольку индивид
присваивает культурно-социальный опыт (культурные схемы, модели, сценарии, пролепсы) в процессе жизнедеятельности, чтобы применять в тех или иных обстоятельствах усвоенную культурную схему, прилагая, таким образом, определенные «интеллектуальные усилия» в своем жизнетворчестве [6]. Культуросообразная же среда, как подтверждают исследования
Е.С. Крыжановской, Л.В. Станевич, О.А. Челядиновой и других ученых, обладает значительными
резервами, способствующими проявлению неадаптивной преобразующей активности субъектов
образования в ситуациях социального взаимодействия (с учетом согласованности традиций и новаций образовательного учреждения); реализации возможности многовариантности самовыражения и самоутверждения в социуме; присвоения социокультурного опыта в процессе опредмечивания и распредмечивания социальных норм, способов социальных действий и социального поведения. В этом, по нашему мнению, заключается обоснование необходимости формирования социальной креативности студента в культуросообразной среде университета, в рамках которой целевой компонент соотносится с развитием духовных сил, становлением индивида как субъекта
культуры, а содержание образования определяется как социальный (и культурный) опыт, позволяющий решать педагогу и студенту жизненно важные задачи. В контексте формирования социальной креативности студента деятельностная составляющая культуры рассматривается как динамическая характеристика, которая проявляется в условиях согласованности традиций и новаций образования. Следовательно, в содержании образовательного процесса вуза интегрируются
мобильность, самостоятельность и творчество [9].
В культуросообразной среде университета в ходе социализации происходит присвоение индивидом культуры; она (среда) направляет этот процесс, провоцирует творческое отношение личности к самостоятельному приобретению знаний и умений, способствует формированию социальной креативности студента как «выраженности творческого отношения к жизни, стремления к
личностному росту, самосовершенствованию, к самоактуализации» [2]. В такой культуросообразной среде процесс накопления личностно и социально значимого опыта протекает целенаправленно при соблюдении трех условий: во-первых, эта среда обеспечивает получение заданных результатов (способности, знания, компетенции); во-вторых, она моделирует и помогает понять социальный контекст; в-третьих, она создает проблемные ситуации, которые побуждают студентов к
профессиональному росту.
Социальная культуросообразная среда оказывает воспитывающее воздействие настолько,
насколько индивид участвует в общественных видах деятельности, принимает цели этой деятельности, осваивает ее содержание и способы, а также эмоциональные, коммуникативные отношения, с нею связанные. Содержанием культуросообразной среды выступают так называемые
культурные объекты – все, что усваивается при передаче от поколения к поколению, от человека
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
более опытного к человеку менее опытному [8]. Процесс формирования социальной креативности
в культуросообразной среде адекватен многомерности окружающего мира, человека, учебного
заведения, образовательного процесса, познавательной деятельности. Данная концепция разрабатывается в рамках многомерной дидактической технологии Научной лабораторией БГПУ имени
М. Акмуллы и позволяет преодолеть стереотип одномерности в традиционных формах представления учебного материала (текст, речь, схемы и т.д.) и включить обучающихся в активную познавательную деятельность по усвоению и переработке знаний, облегчая понимание и запоминание
учебной информации, а также способствуя развитию мышления и эффективных способов интеллектуальной деятельности [11].
Нами выявлены возможности культуросообразной среды университета, обусловливающие
успешность формирования социальной креативности студента: целенаправленное культурное
освоение норм, ценностей, установок социума в рамках образовательного процесса; многоаспектный выбор форм социальной коммуникации в соответствии с потребностями и склонностями студентов, определяющими успешную самореализацию и самоутверждение в социуме. Данные особенности предполагают реализацию культуросообразного потенциала учебных дисциплин (обязательной и вариативной части учебного плана) с учетом гуманистической направленности образовательного процесса; накопление обучающимся разнообразных институционализированных социально-культурных практик в области воспитательного процесса, участие в формировании духовной культуры университета.
К компонентам культуросообразной среды следует отнести традиции, обычаи, символику,
студенческие ритуалы приобщения к миру университета (демократизм, просветительская роль,
миссия «хранителя знаний и общечеловеческих ценностей» и т.д.); к университетскому братству
(приоритетные ценностные ориентации, нормы и правила установления и развития социальных
контактов, общения и взаимодействия с преподавателями и т.д.); к духовно-нравственному климату университета (профессиональные субъект-субъектные взаимоотношения, обратная связь, преобладание гуманистической центрации, психологическая комфортность и безопасность, социальная защищенность, социальная поддержка, помощь, содействие, сопровождение). При этом важную роль в сохранении и трансляции культурных норм деятельности и общения играют мероприятия, например, «Педагог – это звучит гордо!», «Лучший студент-практикант», «Лучший герб и флаг
факультетского сообщества ОГПУ», смотра-конкурса «Долг. Честь. Родина», «Многонациональное Оренбуржье» и т.д.
Культуросообразная среда университета решающим образом влияет на формирование социальной креативности студента, наиболее продуктивные формы работы при этом –
социальные акции, волонтерство. Студенты проводят серии социальных акций, в том числе
«Моя гостиная», «Дари добро другому», «Библко-информ», «Социальная реклама» и т.д.; в
рамках волонтерского движения – игровые программы с детьми с ограниченными возможностями в семейном клубе «Доверие» и в клубе молодых инвалидов «Преодоление» при
Дворце творчества детей и молодежи имени В.П. Поляничко, бытовое благоустройство во
время масштабных университетских мероприятий, движения «Равный – равному» и «Скажи
"нет"», марафон по пропаганде здорового образа жизни молодежи и т.д. В процессе деятельности студенты выполняют различные социально-культурные проекты: социальнотворческие (добровольческие – «Волонтер – это звучит гордо!», экологические – «Мы ответственны за созидание…», правозащитные – «Права современных студентов и преподавателей» и т.д.); креативно-прогностические проекты, направленные на прогнозирование
каких-либо событий – «Идеальный университет 3000», «Каким мы видим преподавателя
будущего» и т.д.; культуротворческие – «Народ, нация, этнос», «Развитие фольклора» и
т.д.; социально-педагогические (в помощь социально не защищенным слоям населения и
людям с ограниченными возможностями здоровья – «Лучик надежды», детям-сиротам –
«Вместе мы сила», беженцам – «Толерантность и милосердие» и т.д.).
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мы согласны с тем, что эффективное решение задач формирования социальной креативности
студента в культуросообразной среде университета предполагает новый подход к организации социального взаимодействия субъектов, как то: установление доверительных отношений, кооперации,
взаимозависимости и сотрудничества, регулирование и построение нормативно-адекватных, конструктивных взаимоотношений для обеспечения самораскрытия и самоактуализации всех и каждого
[7]. Таким образом, можно констатировать, что успешность процесса формирования социальной
креативности студента (в том числе – расширение круга знаний о творчестве, развитие мотивации к
социальному творчеству, обогащение практического опыта творческой деятельности) напрямую зависит от компонентов культуросообразной среды университета: целостности образовательной, социально-воспитательной, предметно-пространственной сфер жизнедеятельности личности; организационной специфики и духовно-нравственной атмосферы университета (уклад, традиции, ритуалы); взаимодействия преподавательско-студенческого сообщества (со-бытие, сотрудничество, сотворчество); насыщенности содержания образования (разнообразие, вариативность, интерактивные
технологии); субъектной позиции индивида (личностный смысл обучения).
Нами также выявлены риски, негативно влияющие на формирование социальной
креативности студента в культуросообразной среде университета: неприятие преподавателем (за счет инертности и стереотипности мышления в русле традиционной знаниевой парадигмы образования) его инициативы, социальной активности, самостоятельности, нестандартности мышления и достижений; негативное взаимовлияние субъектов социального
взаимодействия и изменение их потребностей, притязаний; невозможность эффективного
социального взаимодействия из-за социальной стратификации (проявляется в характере
неофициальных ценностей, отношений социальной общности – лидер, отверженный, отличник и т.д., перспективах жизненных планов, уровне притязаний, материального достатка
и т.д.); отсутствие консенсуса профессорско-преподавательского состава в использовании
креативных форм, методов, средств обучения; создание социально креативного продукта в
ущерб социальному взаимодействию и трансформация социально креативной личности в
технократическую, современного образца. Результаты исследования успешности формирования социальной креативности студента в культуросообразной среде университета показывают, что знание и учет рисков целесообразно учитывать при проектировании отдельных
компонентов и всей культуросообразной среды университета в целом.
________________
1. Амиров, А.Ф, Бехтерева, А.В. Формирование социальной толерантности студентов вуза в контексте развития межкультурной коммуникации [Текст] / А.Ф. Амиров, А.В. Бехтерева // Педагогический журнал Башкортастана. –
2012. №2 (39). – С. 36–38.
2. Банюхова, А.Е. Личностные аспекты креативности [Текст] / А.Е. Банюхова, О.С. Шемелина // Ярославский
педагогический вестник. – 2010. – № 4. – С. 205–211.
3. Боровинская, Д.Н. Креативно-информационная модель человека: философский анализ социальных взаимосвязей [Текст] / Д.Н. Боровинская. – Тюмень : Изд-во Тюм. гос. унта, 2010. – 128 с.
4. Глазачев, С.Н. Моделирование пространства формирования экологической культуры: теоретический аспект
[Текст] /С.Н. Глазачев, И. В.Вагнер, М.П. Полева // Вестник Международной академии наук. Русская секция. – 2011. –
№ 1. – С. 1–8.
5. Григорьян, Э.Р. Социальная креативность и ее общественные предпосылки [Текст] / Э.Р. Григорьян // Креативность и социальные науки : сб. ст. / Институт социальных наук (ИСН). – М., 2011. – С. 5–16.
6. Крыжановская, Е.С. Культуросообразная среда обучения студентов педагогического колледжа как фактор
жизнетворчеств аличности [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук / Е.С. Крыжановская. – Иркутск, 2003. – 21 с.
7. Пак, Л.Г. Субъектно-развивающая социализация студента вуза: теоретико-методологические основания
[Текст] / Л.Г. Пак. — М. : Изд-во Ун-та Рос. академии образования, 2010. — 180 с.
8. Станкевич, Л.В. Роль культуросообразной среды в формировании коммуникативной культуры будущих
юристов [Текст] / Л.В. Станкевич // Среднее профессиональное образование». – 2008. – № 10. – С. 70–72.
9. Челядинова, О.А. Формирование творческой самостоятельности учителя: спец. курс для преподавания в
пед. вузе [Текст] / О.А. Челядинова. – Шадринск : ШГПИ, 2012. – 88 с.
10. Чичук, Е.Ю. Побудительные основания социальной креативности личности (на материале социономических профессий) [Текст] / Е.Ю. Чичук : дис. ... психол. наук. – Краснодар, 2006. – 239 с.
11. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика [Текст] : моногр. /
В.Э. Штейнберг. – М. : Народное образование, 2002. – 304 с.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.В. Маркелов
СПОРТИВНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
КАК ФАКТОР ГАРМОНИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОГО И ЛИЧНОСТНОГО
ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ5
Ключевые слова: физическая культура, спорт, здоровьесбережение, физическая подготовленность, структура
индивидуальности, интеграция, психологическая защита, методы психической саморегуляции.
Аннотация: Статья посвящена анализу состояния здоровья и ситуации с развитием спорта в Пермском крае;
эмпирическое исследование подтверждает необходимость принятия мер по совершенствованию системы здоровьесбережения и физического воспитания в образовательных учреждениях Края; апробация системы спортивно ориентированного физического воспитания показали ее эффективность для сохранения здоровья, совершенствования физической подготовленности и личностного развития учащейся молодежи.
Одним из основных условий прогресса страны является наличие здорового поколения,
развитие которого невозможно без использования разнообразных средств физической
культуры и спорта как важнейшего средства личностного становления человека. Целью физического образования выступает формирование физической культуры личности, определяемой как единство ценностных ориентации, потребностно-мотивационной сферы, базовых и специальных знаний о грамотном использовании физических упражнений в условиях
оздоровительной и спортивной тренировки, в жизнедеятельности в целом. Целостность человеческой личности проявляется, прежде всего, во взаимосвязи и взаимодействии физических и психических сил организма. В процессе физического образования не только осуществляется воздействие на двигательные способности человека, но и обеспечивается
формирование социально-ценных качеств личности. В ходе занятий физическими упражнениями и спортом формируются такие ценные качества, как оптимистичность, креативность,
инициативность, решительность, стрессоустойчивость, толерантность, чувство коллективизма и другие [2; 3]; здоровый человек получает удовлетворение от своей деятельности,
стремится к самосовершенствованию и внутренней гармонии. Вместе с тем, в исследованиях последних лет констатируется, что современные тенденции развития общества отрицательно сказываются на состоянии здоровья учащейся молодежи. Министр спорта
В.Л. Мутко в своем докладе от 30.12..2010 г. отметил, что менее 20 % учащихся страны регулярно занимаются спортом и необходима модернизация системы физического воспитания в учебных заведениях.
Выход из этой ситуации – создание целостной системы подготовки учащихсяспортсменов с созданием вертикали подготовки от детско-юношеского спорта до высшего
спортивного мастерства путем соединения при этом организационно-методических возможностей спортивных школ, спортивных федераций с возможностями их массового использования в системе физического воспитания в общеобразовательной школе. Анализ состояния здоровья и физической подготовленности учащихся России показал, что лишь около 14 % учащихся страны относятся к категории практически здоровых (данные
М.М. Безруких,
Л.Ф. Бережкова,
Я.С. Вайнбаум,
В.И. Коваль,
Т.А. Родионова,
О.В. Сивочаловой и других); 52 % российских детей имеют некоторые функциональные отклонения и 34 % – хронические заболевания. Нарушения иммунитета регистрируется у
65 % учащихся (Г.Г. Онищенко, В.М. Смолевский, Б.К. Ивлиев, В.И. Столяров). Это связано
5
Статья подготовлена в рамках реализации программы стратегического развития ПГПУ. Проект № 003-П.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в основном с тем, что значительная часть территорий экологически неблагоприятна для
поддержания здорового образа жизни. По данным М.Г. Ишмухаметова [4], в течение многих
лет ежегодно в атмосферу Пермского края выбрасывается до 800 тысяч тонн загрязняющих
веществ 360 видов. Следует отметить, что более 50 % учащихся Пермского края, имеющих
заболевания, страдают разными патологиями органов дыхания (отиты, бронхиты, трахеиты,
ОРЗ и др.). Для жителей Пермского края характерен низкий уровень самосохранительного
поведения, обеспечивающего компенсацию негативных эффектов экологического неблагополучия. Доля лиц, занимающихся физической культурой и спортом, составляет лишь
14,3 %. Обеспеченность специалистами физической культуры и спорта в расчете на 10 тысяч жителей составляет не более 14 работников (при нормативе 26). Всего лишь 12,3 %
молодых специалистов приступают к работе по окончании факультетов физической культуры и спорта. Отсутствует активная пропаганда занятий физической культурой и спортом как
составляющей части здорового образа жизни. Традиционные, эпизодически проводимые
массовые спортивные праздники типа «Кросс наций», «Лыжня России» и другие мероприятия выполняют в большей степени популяризаторские функции, нежели способствуют укреплению здоровья. В связи с этим становится особенно актуальной проблема совершенствования спортивно ориентированного физического воспитания. За трехлетний период
реализации пилотного проекта «Школьный спортивный сертификат» в рамках целевой программы «Развитие физической культуры, спорта и здорового образа жизни в Пермском
крае» путем создания на территории Пермского края 67 школьных спортивных клубов, позволило вовлечь в занятия спортом 10875 детей, что составляет 62,4 % от общего количества детей, занимающихся по сертификату. Кроме того, был накоплен кадровый инновационный потенциал и улучшена материальная база 78 общеобразовательных школ края.
Кроме изменения количественных показателей произошли и качественные изменения:
– создан и отработан механизм управления школьным спортом, который можно тиражировать на другие образовательные учреждения;
– созданы условия для конкуренции между тренерами, группами, секциями по оказанию физкультурно-оздоровительных и спортивных услуг;
– выполнены спортивные разряды на соревнованиях разного уровня 17 % детей, занимающихся по сертификату;
– изменилась структура распределения детей по группам здоровья – в 2008 году только 8 % составляли первую группу здоровья (условно здоровые дети), а к 2012 году – 13,3 %;
вторая группа уменьшилась с 75,1 % до 66,9 %; третья – с 14,3 % до 10,3 %; четвертая
группа – с 2,6 % до 1,8 %;
– на 22,1 % снизилось количество пропусков занятий по болезни.
Представленные данные показывают эффективность решения комплекса вопросов по
предупреждению последствий воздействия вредных экологических и техногенных факторов, смягчению их негативного влияния на здоровье учащихся. Важнейшим фактором практической помощи в плане развития адаптивных возможностей организма учащихся региона
может стать разработка специальной здоровьесберегающей модели физического воспитания учащегося Пермского края.
В целях выявления путей совершенствования системы здоровьесбережения нами была разработана анкета и предпринято исследование состояния проблемы охраны здоровья
детей в ходе образовательного процесса по физической культуре в школах Пермского края.
Педагогам, преподающим дисциплину «физическая культура», было предложено ответить
на вопросы анкеты – 10 вопросов закрытого типа с вариантами ответов от 3 до 9. Объем
выборки составил 55 респондентов, что позволило получить объективное представление о
состоянии исследуемой проблемы. Все вопросы анкеты мы сгруппировали по следующим
тематическим блокам:
1. Профилактика заболеваемости и травматизма.
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Учет разнородных индивидуальных особенностей учащихся в ходе подготовки к
занятиям и в процессе их проведения.
3. Сотрудничество с медицинскими работниками при решении проблемы мониторинга
физического состояния и здоровья.
4. Методы диагностики состояния здоровья в ходе занятий.
5. Учет бытовых и материальных условий жизни учащихся.
6. Применение современных образовательных технологий, способствующих совершенствованию физического и психического развития учащихся.
7. Проведение систематических мероприятий, популяризирующих здоровый образ
жизни средствами физкультуры и спорта.
8. Участие учащихся в здоровьесберегающих мероприятиях, проводимых в образовательных учреждениях.
9. Формы внеклассной оздоровительной работы с учащимися.
10. Методы реализации программы оздоровления учащихся в ходе занятий.
Результаты анкетирования показали, что все учителя (100 %) обращают внимание на
соблюдение правил техники безопасности и добиваются организованного выполнения упражнений с учетом комплекса организационно-методических указаний; соответствию экипировки погодным условиям и страховке учащихся во время выполнения упражнений уделяют внимание 85,2 % педагогов. Вместе с тем, проверка технического состояния инвентаря систематически осуществляют лишь 63,5 % педагогов; не всегда уделяется должное
внимание выбору адекватного задачам урока места занятий (71,5 %). Что касается учета
возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, то следует отметить, что максимальное внимание педагоги уделяют учету возрастных особенностей (100 %), однако нейродинамические и психодинамические свойства учащихся не учитывают 38,5 % педагогов.
Значительная часть учителей не учитывает половые (35,7 %) и мотивационно-личностные
особенности (в среднем 43,1 %).
Большинство учителей добиваются ежегодного проведения медицинских обследований учащихся (96,4 %), однако регулярные обследования оздоровительного эффекта физических нагрузок проводят лишь 23,1 % учителей. Большинство учителей применяют методы
текущего контроля (72,5 %), ограничиваясь при этом использованием метода наблюдения
за внешними проявлением утомления. Изучению бытовых и материальных условий жизни
учащихся уделяет внимание достаточно большое количество учителей физической культуры (85,2 %), однако семейную ситуацию и стиля семейных отношений исследуют лишь
58,0 % учителей. Анализ ответов показал, что большая часть педагогов не применяет технологий развивающего и проблемного обучения (соответственно 78,8 % и 84,2 %). Несколько большее количество учителей, применяют технологии личностно ориентированного и
личностно развивающего обучения (соответственно 36,7 % и 40,1 %). Варианты спортивноориентированного обучения (варианты спортизированной физкультуры) применяют 58,0 %
педагогов.
Педагоги недостаточно активно вовлекают учащихся в физкультурные и спортивномассовые мероприятия, способствующие популяризации ЗОЖ. Если в спортивных праздниках участвует относительно большое количество учащихся (75,8 %), то в проведении уроков
и дней здоровья участвует меньше половины учеников (соответственно 42,9 % и 40,5 %);
спортивные состязания организованно посещают лишь 15,8 % школьников, а методами и
приемами психической саморегуляции под руководством учителя овладевают лишь 15,8 %
учащихся. Пульс после нагрузки периодически тестируют 64,3 % учителей; тензометрию как
метод диагностики состояния кровяного давления у учащихся применяют лишь 10,6 % педагогов; метод анкетирования самочувствия по результатам самоотчетов (анкета САН) –
21,2 % педагогов.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Персональные индивидуализированные программы физического воспитания для отдельных учащихся составляют только 39,1 % педагогов, большинство из них ориентируются при этом на склонности и предпочтения учащихся (64,3 %). Спортивные задатки учитывают 34,3 % педагогов, а уровень физического развития и физической подготовленности
соответственно 21,3 % и 36,7 % учителей.
Для реализации оздоровительных программ педагоги наиболее часто применяют подвижные игры на местности (72,5 %). Одно из основных средств оздоровления – традиционные упражнения, проводимые в аэробном режиме (58,0 %). Различные системы закаливания применяют лишь 35,5 % педагогов, дыхательные системы – 36,7 %, а упражнения из
нетрадиционных систем – йога, аэробика, шейпинг – включают 18,5 % учителей. Элементы
атлетической гимнастики включают в учебные занятия 36,7 % педагогов, а системы комплексного психофизиологического воздействия – 15,8 %.
В качестве дополнительных занятий игровые виды (баскетбол, волейбол, футбол, настольный теннис, бадминтон) на выбор предлагают учащимся педагоги всех школ – 100 %;
72,5 % учителей предлагают учащимся заниматься в секциях легкой атлетики и лыжного
спорта; менее популярны такие виды спорта, как единоборства (21,3 %) и гимнастика
(15,8 %); в занятия техническими видами спорта вовлечены лишь 10,6 % учащихся.
Полученные данные свидетельствуют о наличии большого резерва средств и методов
оздоровления учащихся, недостаточно активно используемых в образовательной практике.
Значительный потенциал повышения оздоровительных возможностей физической культуры
кроется в дифференциации и индивидуализации физического воспитания учащихся.
В последние годы Б.В. Бальсевичем и Л.И. Лубышевой [1] широко внедряется система
спортивно ориентированной физической культуры, основанная на привлечении всех учащихся к активным занятиям спортом. Спортизация физкультурного образования осуществляется в форме теоретико-методических уроков физической культуры и практических учебно-тренировочных занятий, проводимых за пределами академического расписания. В целях
апробации сопряженного влияния систематических занятий спортом на состояние здоровья, физическую подготовленность и личностное развитие учащихся нами совместно с
Е.Л. Комаровской [5] выполнено экспериментальное исследование с широким привлечением студентов первых курсов пермских и московских вузов (125 чел). Благодаря исследованию установлено, что студенты, активно занимающиеся спортом, имеют не только более
высокие статистические показатели физического развития и физической подготовленности,
но практически не болеют и лучше успевают в учебе. Исследование показало, что учащиеся, активно занимающиеся спортом, отличаются от остальных такими личностными свойствами, как высокое самоуважение, позитивная Я-концепция, уверенность в себе, социальная
смелость и пониженная тревожность. В трудных жизненных ситуациях они предпочитают
использовать рациональные механизмы психологической защиты и конструктивные стратегии преодолевающего поведения. Результаты исследования свидетельствуют, что студенты-спортсмены отличаются более высоким уровнем саморегуляции по сравнению с остальными обучающимися – более самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение
условий. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние некоторых индивидуальных психологических особенностей, препятствующих достижению цели: они в большей степени, по
сравнению со студентами-«не спортсменами», способны выделять условия, значимые для
достижения целей; им присуща адекватность самооценок, сформированность и устойчивость субъективных критериев оценки успешности результатов; они чаще используют адаптивные стратегии совладания с ситуацией, такие как принятие ответственности, планирование решения проблемы, адекватная переоценка ситуации. Студенты-спортсмены в
большей степени способны принимать на себя ответственность за исход соревнований,
просчитывать варианты решения проблемы, выносить положительный опыт из экстремаль108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ной ситуации и активизировать волевые усилия для совладания с ней. Они чаще выбирают
и используют такие средства саморегуляции, как актуализация положительных эмоций
(создание положительного образа ситуации), концентрация внимания, идеомоторная тренировка, то есть достаточно сложные виды произвольной активности.
Студентов, занимающихся спортом, отличает специфический комплекс личностных
особенностей, отражающих отношение к людям, к себе и к профессиональной деятельности. Они значительно менее склонны к неоправданному риску, к общению, к управлению
деятельностью других, а также менее выражают агрессивность и самоинтерес (по сравнению со студентами-«не спортсменами»). Наличие данного симптомокомплекса можно объяснить значительным нагрузками, которым студенты подвергаются во время систематических занятий спортом. Этот комплекс отражает стремление студентов-спортсменов к экономии адаптационной энергии в целях успешной самореализации не только в спортивной,
но и в учебной деятельности. Успешность учебной деятельности оказалось сопряженной у
студентов-спортсменов с интернальностью в области достижений и неудач, а также с низкой агрессивностью; у них более выражены показатели мотивационно-энергетического компонента, являющегося одним из показателей надежности учебной и спортивной деятельности; студенты этой группы отличаются высокими показателями психодинамической активности и низкими показателями сензитивности, которые являются факторами, обусловливающими их высокую стрессоустойчивость.
Нами обнаружены существенные различия в структуре индивидуальных свойств у студентов, занимающихся и не занимающихся спортом. Согласно полученным данным исследования, значительно большее количество корреляционных связей свойств индивидуальности с показателями физической подготовленности наблюдается у студентов-спортсменов
по сравнению с показателями студентов, не занимающихся спортом (156 против 78). Полученные данные можно рассматривать как феномен более активного включения системы
разноуровневых свойств индивидуальности в детерминацию успешности физической подготовленности спортсменов; при этом в структуре индивидуальности представителей группы спортсменов ведущая роль принадлежит свойствам личности, роль которых в детерминации физической подготовленности у студентов-спортсменов гораздо выше, чем у «неспортсменов» (127 – 81,4 % корреляций против 46 – 58,9 %). Анализ интеркорреляций
свойств индивидуальности и копинг-поведения у представителей двух групп показал, что
стратегии преодолевающего поведения у студентов-спортсменов сопряжены с 81 свойством, отражающим особенности личностной сферы; в структуре индивидуальности студентов, не занимающихся спортом, обнаружено 60 связей личностных свойств со стратегиями
преодолевающего поведения. Таким образом, количество свойств, участвующих в детерминации копинг-поведения у студентов, занимающихся спортом, на 35 % больше, чем у
студентов-«не спортсменов».
Сравнительный анализ полученных данных свидетельствует о качественном различии
в особенностях копинг-поведения и их детерминации разноуровневыми свойствами индивидуальности у студентов, занимающихся спортом, и остальных обучающихся. Полученные
в исследовании результаты можно предположительно рассматривать как феномен интегрирующей функции занятий спортом в детерминации копинг-поведения студентов. Проведенное исследование на выборке студентов I–II курсов, которые по возрасту относительно
близки к старшеклассникам, позволяет обоснованно предполагать высокую эффективность
модели здоровьесбережения школьников, реализуемой учителями физической культуры с
использованием средств физического воспитания и спортивной подготовки.
Полученные при исследовании эмпирические данные позволяют сформулировать
следующие выводы.
1. Анализ экологической обстановки и состояния здоровья учащейся молодежи
Пермского края указывает на острую необходимость реализации инновационных организа109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ционных и методических подходов к решению проблемы здоровьесбережения на основе
совершенствования системы физического воспитания учащейся молодежи.
2. Результаты анализа здоровьесберегающих мероприятий, реализуемых педагогами
в ходе проведения занятий по физическому воспитанию, выявили большие резервы совершенствования средств, методов и технологий поддержания и совершенствования физического и психологического здоровья учащихся. Представляется целесообразным регулярное
и системное использование методов мониторинга функционального состояния здоровья
учащихся, применение технологий развивающего, спортизированного, дифференцированного и индивидуализированного обучения, расширение спектра методов и средств закаливания и оздоровления.
3. В результате апробации технологий спортизированной физической культуры нами
подтвержден феномен совершенствования физической подготовленности и состояния здоровья, сопряженный с эффектом интеграции личности и успешностью учебной деятельности учащихся.
Результаты исследования позволяют рассматривать занятия спортом как эффективное средство оздоровления, физического развития и интеграции личности субъектов образовательной деятельности. В ходе активных занятий спортом у учащихся совершенствуется
физическая подготовленность, снижается заболеваемость, формируются системы социально ценных качеств личности и конструктивных стратегий преодолевающего поведения.
Полученные данные имеют практическое значение для организации и внедрения технологий здоровьесберегающей внеучебной деятельности учащейся молодежи в целях содействия формированию позитивного отношения к занятиям спортом, а также повышения психофизического здоровья и уровня внутренней интеграции личности.
___________________
1. Бальсевич, В.К., Лубышева, Л.И. Физическая культура : молодежь и современность // Теория и практика физической культуры. – 2005. – № 4. – С. 2–4.
2. Белорусова, В.В. Физическое образование [Текст] / В.В. Белоусова. – М. : Логос, 2003. – 348 с.
3. Валеологические подходы в формировании здоровья учащихся [Текст] / под ред. В.И. Харитонова, М.В. Бажанова, А.П. Исаева, Н.З. Мишарова. – М. : ИНФРА-ДАНА, 2003. – 256 с.
4. Ишмухаметов, М.Г. Дифференцированное физическое воспитание школьников с учетом экологически особенностей региона. – М. : Центр ТиМФК, 2005. – 234 с.
5. Комаровская, Е.Л., Маркелов, В.В. Влияние занятий спортом на интеграцию свойств личности // Психопедагогика в правоохранительных органах. – № 1 (148). – Омск, Академия МВД, 2012. – С. 35–37.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.Г. Никитин
ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ЗДОРОВЬЕСОХРАНЯЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ6
Ключевые слова: здоровьесберегающие педагогические технологии, дидактические факторы, массовое обследование учебного процесса, статистически обобщенные данные, частотное распределение выборки.
Аннотация: Статья содержит аналитические материалы массового обследования здоровьесберегающего потенциала педагогического процесса в его дидактическом аспекте в школах Пермского края; рассматривается динамика изменения утомляемости учащихся в зависимости от дидактических особенностей протекания учебного процесса:
субъектности ученика в учебно-познавательной деятельности, степени его самостоятельности, уровня дифференциации учебного процесса; результаты исследования используются для коррекции подготовки и повышения квалификации учителей.
В текущем году в рамках программы стратегического развития ПГПУ нами было предпринято
широкое исследование состояния образование Пермского края в плане здоровьесбережения. Был
проведен опрос педагогов школ г.Перми, крупных (г.Березники) и средних (г. Кунгур) районных
центров, а также и сельских школ; 365 учителям была предложена анкета, включающая 36 вопросов. Вопросы содержали предполагаемые ситуации, в которых учителя оказывались в роли экспертов. Одинаковые ответы суммировались, и определялось их отношение к общему числу респондентов, выраженное в процентах. Полученные данные подвергались статистической обработке с использованием программного обеспечения MSECEL и пакета STSTISTICA6. Все данные
приведены с 95 % уровнем достоверности.
Рассмотрим и интерпретируем ту часть полученной информации, которая освещает
особенности влияние используемых учителями дидактических подходов, на характеристики
здоровья учащихся. Отметим, что подобные исследования проводились неоднократно, выявленные закономерности описаны в литературе. Наша же цель заключалась в том, чтобы
изучить состояние данного вопроса именно в настоящее время и в пределах Пермского
края; прояснить перспективу снижения негативного влияния дидактических факторов на
здоровье учащихся для конкретных условий образования Пермского края; получить исходный материал для сравнения отмеченного негативного влияния образовательного процесса
на здоровье обучающихся с ситуацией в других регионах РФ.
В качестве зависимых факторов, характеризующих состояние здоровья учащихся, мы
выбрали утомляемость ученика в течение рабочего дня (фактор А1) и в ходе урока (фактор А2).
Детализируем итоги изучения состояния фактора А1. Обобщение полученных данных
позволило выявить несколько «базовых» моделей, описывающих динамику утомляемости
учеников по трем контрольным точкам: на начало рабочего дня, в середине и в его конце.
Приведем три основных типа упомянутых моделей.
В – высокая работоспособность; С – средняя работоспособность; Н – низкая работоспособность
Рис. 1. Схематическое представление моделей утомляемости ученика в течение рабочего дня
6
Статья подготовлена в рамках реализации программы стратегического развития ПГПУ. Проект № 003-П.
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Суть моделей в отражении падения работоспособности ученика в течение рабочего
дня вследствие накапливающейся усталости; 43 % опрошенных указали на модель а) как
на преобладающую: ученики с утра работоспособны, и в конце рабочего дня работоспособность не падает ниже средней, что расценивается нами как очень хороший показатель и
немалое профессиональное достижение педагогических коллективов (здесь имеет место
преодоление «проклятия» последних уроков – ученики сохраняют работоспособность на
протяжении всего дня). Модель б) схожа с моделью а), но отличается более выраженным
падением работоспособности к концу рабочего дня – ее выделили 30 % учителей, то есть
суммарная оценка благоприятного варианта поддержания работоспособности ученика в течение всего рабочего дня составляет 73 %. Модель в) показывает чрезвычайно неблагоприятный ход учебного процесса с позиций поддержания работоспособности. У учащихся
утром средний уровень работоспособности, в середине дня он не возрастает, а к концу уроков опускается до низкой, что отмечают 25 % учителей (часть учителей отмечают и другие
модели, которые здесь не обсуждаются).
Обратимся к более детальной характеристике фактора А2 – динамике утомляемости
учеников на протяжении урока по трем хронологическим фазам (15 минут каждая). Далее
представлены выделенные нами основные модели, которые в схематическом виде отражают динамику развития процесса утомления учащихся в течение урока (рис.2).
б – бодрые; су – слегка утомленные; св – работоспособность поддерживается силой воли; у – утомленные; нр – не
способные работать
Рис. 2. Схематическое представление динамики изменения состояния утомления ученика на протяжении урока
Очевидно, что наиболее благоприятна модель а) и ее три модификации. Сущность
модели в том, что учащиеся сохраняют бодрость на протяжении всего урока и она опускается максимум до состояния легкого утомления. Эти варианты назвали 31 % опрошенных
учителей.
Благоприятна и модель б), отличие которой от описанной в том, что к концу урока
учащиеся испытывают более сильное утомление, оставаясь при этом работоспособными.
Эту модель выделили 40 % респондентов. Таким образом, к зафиксированной утомляемости учащихся в течение урока оптимистично относятся 71 % учителей.
Неблагоприятную ситуацию отражает схема г): уже в начале урока учащиеся находятся в состоянии некоторого утомления, в ходе урока ситуация только усугубляется: учащиеся относительно бодро держатся 2/3 урока, а потом резко «проваливаются» в состояние
глубокого утомления. Подобное развитие ситуации отмечают 27 % опрошенных учителей.
Изложенные факты нуждаются в объяснении. Проведенное дополнительно обследование показало, что причины столь различной реакции ученика на учебный процесс (на образовательное воздействие) кроются в характере этого процесса – специфике взаимодействия ученика и учителя, в его дидактике, а именно: повышенную утомляемость ученика на
уроке и в течение учебного дня вызывает «объектное» положение его на уроке, слабая
дифференцированность учебного процесса, преимущественно фронтальные виды работы,
отсутствие смены видов деятельности, порождающее монотонию и ряд других.
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Позитивных факторов в технологии организации учебного процесса, благоприятно
влияющих на самочувствие учащихся и снимающих негативное влияние дидактического
воздействия на здоровье учащихся, достаточно много. Выделим несколько ключевых, по
нашему мнению (которое совпадает с мнением целого ряда авторитетных исследователей),
факторов, блокирующих либо компенсирующих негативное влияние учебного процесса на
здоровье учащихся. Во-первых, это субъектный характер включения ученика в образовательную деятельность (назовем его фактором Ф1). Во-вторых, это степень самостоятельности, которой пользуется ученик в учебно-познавательной деятельности (фактор Ф2). Втретьих – степень реализации дифференцированного обучения в учебном процессе (фактор Ф3). Вышеперечисленные факторы (Ф) мы рассматриваем как независимые, мера реализации которых влечет в качестве следствия и выраженность факторов А (то есть зависимых факторов).
Наше исследование выявило сильную причинно-следственную связь между значениями факторов Ф и значениями факторов А. Для проверки статистической значимости тесноты связи между измеряемыми параметрами (взятыми попарно, например Ф1 и А1; Ф3 и А2 и
т.д.), объединялись выборки, содержащие данные попарно для факторов Ф и А в разных
комбинациях. Далее проводилось попарное сравнение с расчетом коэффициента корреляции от -1 до +1. В результате было получено значение коэффициентов корреляции от 0,81
до 0,89, что говорит о наличии сильной двусторонней связи между факторами Ф и А, учитывая, что для констатации наличия сильной связи коэффициенты должны попадать в интервал от ± 0,81 до ± 1,00.
Обратимся к последовательной характеристике выделенных факторов Ф, описанию их
представленности в реальном образовательном процессе школ Пермского края и интерпретации полученных данных.
Фактор Ф1. Субъект (ученик) ощущает себя деятелем (в нашем случае – выполняющим учебно-познавательную деятельность – А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская,
В.И. Слободчиков и другие), проявляет активность, что выражается в целеполагании
(В.В. Давыдов, Г.И. Щукина и др.), актуализации волевых ресурсов (Н.П. Горбунов,
В.П. Казначеев и другие), осуществлении рефлексии деятельности (Г.П. Щедровицкий,
М.С. Каган, И.Н. Семенов и другие): субъект, воспринимая предмет собственной деятельности, способен распознать себя как воспринимающее лицо; субъект отражает направленное на него воздействие и тем самым участвует в воздействии, преломляя его; субъект
способен усилить либо нейтрализовать падающее на него воздействие. Энергозатраты
ученика в субъектном учебном процессе велики, но они компенсируются эмоциональным
подъемом, вызванным сознанием преодоленного препятствия, «чувством победителя», переживающего состояние катарсиса. И наоборот, если ученик находится в ситуации исполнителя, подчиняющегося чужой (учителя) воле, психика его угнетается, он пассивен, быстро
утомляется, и расход сил не компенсируется позитивным внутренним состоянием.
Приведем данные, отражающие обобщенную оценку учителями степень ощущения
учеником себя в качестве субъекта учебной деятельности (рис. 3).
Из рисунка 3 следует: только 34 % учителей считают, что более половины учащихся
занимают в учебном процессе позицию субъекта, но гораздо большее количество оценивают ситуацию скептичнее (66 %) – по их мнению, менее 50 % учащихся ощущают себя субъектом на уроке.
Еще более ярко иллюстрируют изучаемый вопрос данные, приведенные на рисунках 4
и 5, где представлена информация по одной, считающейся хорошей, городской школе
(сравнивается субъектность ученика в начальных классах и классах средней и старшей
ступени).
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 3. Гистограмма распределения оценки субъектности ученика в образовательном процессе
(по интервальной шкале)
Рис. 4. Распределение оценок субъектности ученика в учебном процессе по интервальной шкале для начальной школы
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 5. Распределение оценок субъектности ученика в учебном процессе по интервальной шкале для средней и старшей школы
Сравнение данных убедительно подтверждает факт смещения оценок фактора Ф по
начальной школе вправо (в тот конец шкалы, который отображает весьма желательное состояние образовательного процесса по фактору Ф1) и, напротив, очевидное смещение оценок влево по средней и старшей ступеням, что характеризует нежелательное протекание
учебного процесса в этих классах. Иными словами, в начальной школе субъектно ориентированный учебный процесс культивируется в гораздо более выраженном виде, чем в более
старших классах. Объяснить этот факт можно тем, что именно в начальной школе уже более двадцати пяти лет настойчиво внедряется тип развивающего обучения; учителя со студенческой скамьи проникнуты идеями гуманного отношения к ребенку. Они имеют возможность, работая с относительно небольшим контингентом учащихся, лучше изучить индивидуальные возможности детей и уделять им больше персонального внимания. Наконец, начальная школа уже реально перешла к реализации ФГОС ОО нового поколения, который
заявляет субъектность ученика в качестве одного из главных приоритетов.
В V–XI классах средней школы преобладает все-таки образовательный процесс иного
типа, ориентированный на учебный результат. Нигде в мире «так не учат как мы – жестко,
мощно, против шерсти, получая в итоге все большее количество больных детей и дидактических неврозов» (Е.А. Ямбург). В самом деле, образовательный процесс, нацеленный на
успешность сдачи ЕГЭ (и других испытаний регионального уровня), оценка учащихся, учителей и школ преимущественно по этому критерию, превращает обучение в своеобразный
школьный конвейер (Дж. Гринден), обезличивая ученика, превращая его в объект педагогического воздействия с целью получения результата, запроектированного не им, резко сокращая, таким образом, пространство для проявления и развития субъектных характеристик ученика. Более того, позитивные результаты, достигнутые начальной школой по фактору Ф1, часто утрачиваются при дальнейшем обучении.
Фактор Ф2. Степень самостоятельности, предоставляемой ученику в его учебнопознавательной деятельности. Следует оговориться, что имеется в виду отнюдь не самостоятельная работа, а выполнение деятельности по полному циклу: самостоятельное определение целей, образовательного результата, проектирование путей его достижения,
выявление проблем (затруднений) на пути к достижению, поиск способов их преодоления,
самоконтроль, самооценка и рефлексия хода и результатов самостоятельной работы с выходом на новую, более высокую цель. Наше исследование показало, что самостоятельная
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
работа учащихся занимает на уроке значительное время – частотное распределение оценок представлено на рисунке 5.
Рис. 6. Частотное распределение числа респондентов по оценке ими учебного времени на уроке,
отводимого для самостоятельной работы
Всего 4 % респондентов считают, что самостоятельная работа учащихся на уроке занимает до 70 % учебного времени, но в, то же время, 17 % отводят на самостоятельную
работу лишь до 10 % учебного времени. Более детальное рассмотрение показывает некоторое (около 4–5 %) превалирование самостоятельной работы в старших классах по сравнению с начальными. И, что очень важно, школы с высококвалифицированными педагогическими коллективами на самостоятельную работу учащихся на уроках отводят в 1,5 раза
больше времени, чем их коллеги из других школ. Показательны различия по этому параметру между сельскими и городскими школами. Данные, приведенные в таблице 1, демонстрируют «сдвиг вправо» для городских школ по сравнению с сельскими (и объем времени,
выделяемый для самостоятельной работы в городских школах больше, и существенно
больше учителей, отводящих для самостоятельной работы от 30 % до 70 % рабочего времени ученика на уроке). Объемы самостоятельной работы, очевидно, связаны со степенью
дифференцированности учебного процесса. Рассмотрим этот вопрос подробнее.
Таблица 1
Интервалы
Группы школ
0–10 %
10 %–30 %
30 %–50 %
50 %–70 %
70 %–100 %
Сельские школы
25 %
58 %
17 %
-
-
Городские школы
14 %
38 %
34 %
4%
-
Фактор Ф3 – степень дифференцированности учебного процесса. Отметим, что ни
один из респондентов не отверг идеи дифференциации, то есть все учителя реализуют
дифференцированный учебный процесс, и вопрос заключается лишь в том, насколько он
глубоко дифференцирован. Обобщая, приведем несколько цифр: так, 65 % опрошенных
учителей считают учебный процесс умеренно дифференцированным (меньше, чем наполовину); 31 % их коллег оценивает его глубоко дифференцированным, то есть больше, чем
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
наполовину; 4 % учителей преподавание на своих уроках считают полностью дифференцированным.
Реализация идеи дифференциации образовательного процесса невозможна без оснащения его разноуровневыми дидактическими материалами. На рисунке 6 приведены
данные об оснащении учебного процесса разноуровневыми заданиями.
Рис. 7. Оценка оснащенности учебного процесса разноуровневыми дидактическими материалами
В 60 % и менее оценивают оснащенность 88 % опрошенных учителей; относительно
высокую оснащенность (до 80 % от потребности) показывают всего 11 % учителей; всего
1 % опрошенных утверждают, что учебный процесс полностью укомплектован разноуровневыми дидактическими материалами (они из одной «хорошей» школы). Все наиболее профессиональные педагогические коллективы показали удивительно одинаковые результаты,
а именно: 50 % – 80% опрошенных указали на высокую оснащенность (от 60 % до 80 %),
20 % – 40 % учителей отнесли оснащенность ко второму интервалу (от 30 % до 60 %), который все-таки следует расценивать как недостаточный. Эти данные убедительно свидетельствуют о невысоком (недостаточном) пока уровне оснащения учебного процесса разноуровневыми дидактическими материалами.
Обобщая сказанное, отметим, что нами исследован важный частный аспект здоровьесберегающего образования – влияние ограниченного числа дидактических факторов образовательного процесса на утомляемость учащихся. Установлено, во-первых, наличие такой
зависимости между дидактическими особенностями ведения образовательного процесса и
неизбежно наступающим утомлением; во-вторых, тенденция массового применения в образовании Пермского края здоровьесберегающих педагогических технологий (индикаторами
определения динамики послужили факторы Ф1, Ф2 и Ф3) по сравнению с данными, полученными нами в рамках проекта Tempus – Tacis «Здоровье и образование» в 2001 году; втретьих, выявлены размеры «зоны несоответствия» – это от 1/4 до 1/3 общего объема педагогической деятельности.
Разумеется, здесь приведена часть материалов исследования, что, однако, позволяет
получить детальное представление о состоянии здоровьесберегающего образования
Пермского края в его педагогических аспектах. В полном варианте отчета о проведенном
исследовании проанализирован существенно больший объем данных, охватывающих соот117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ветственно более широкий спектр факторов влияния образовательного процесса на здоровье школьников и больший набор индикаторов, отражающих состояние их здоровья.
Исходя из возможностей статьи, обсуждение приведенных выше фактов ограничилось
по следующим соображениям: рассмотренные аспекты реформируемой педагогической
деятельности располагаются в русле отечественного (и мирового) развития психологопедагогических наук и занимают центральное место во ФГОС ОО; другие части проведенного исследования в целом подтверждают приведенные результаты, уточняя, расширяя и
детализируя полученную картину состояния здоровьесберегающего образования.
В заключение сформулируем основные выводы по результатам исследования.
1. В образовании Пермского края за последние десять лет проделана определенная
работа по массовому освоению здоровьесберегающих педагогических технологий – ретроспекция свидетельствует о позитивном развитии ситуации; и именно это направление следует целенаправленно развивать в ближайшем будущем, так как здесь кроется реальный
резерв повышения уровня сохранения здоровья учащихся в образовательном процессе.
2. Все более необходимо повышение качества подготовки учителей в профессиональных учебных заведениях в плане оснащения их (учителей) педагогическими средствами,
минимизирующими негативное воздействие дидактических факторов на здоровье школьников (то же относится и к системе переподготовки и повышения квалификации учителей).
Что касается методической работы в школах, то в основу персональной работы школьной
администрации с учителем должны быть положены требования к профессиональной деятельности учителей в контексте изложенного выше содержания. Освоение учителем здоровьесберегающих технологий обеспечит и повышение качества образования, включая освоение знаний, умений и навыков, предметных, метапредметных и универсальных компетенций.
3. Отмеченные позитивные изменения – результат системных усилий педагогических коллективов. В то же время, как объективно свидетельствует образовательная ситуация, усилия управляющих систем регионального и муниципального уровней были сосредоточены, в основном, на решении финансовых вопросов, развитии ИКТ, развитии имущественного комплекса и т.п. В то же время недостаточно, на наш взгляд, внимания уделялось
педагогической стороне образовательного процесса. Поэтому, в связи с переходом на новые образовательные стандарты, назрела необходимость сосредоточиться на формировании и проведении всеми уровнями управления – от локального до муниципального и регионального – «дидактической политики», ориентированной как на учебные достижения, так и
на максимальное здоровьесбережение учащихся в школьном образовательном процессе.
________________
1. Мазурова, Е. А. Здоровьесберегающие технологии в работе педагогов образовательных учреждений.- Барнаул: БГУ, 2007. – 279 С.
2. Менчинская Е. А. Основы здоровьесберегающего обучения в начальной школе: Методические рекомендации
по преодолению перегрузки учащихся / Е. А. Менчинская. – М.: Вента-Граф, 2008. - 112 С.
3. Применение здоровьесберегающих технологий в школе № 1317 г. Москвы: http://www.specialschool.ru//health/
4. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. – М.:
ИНФРА-ДАНА, 2006. - 315 С.
5. Сократов Н. В. Современные технологии сохранения и укрепления здоровья детей. – М.: Просвещение,
2005.- 328 С.
6. Шамова Т. И. Управление развитием здоровьесберегающей среды в школе. – М.: МГПУ, 2008. – 215 С.
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Приведенные ниже материалы разработаны
при поддержке гранта «Технология проектирования кейс-программ
на основе когнитивной навигации в профессиональной подготовке
будущего учителя», 2012-1.4-12-000-3011-1789, лот № 5)
Э.Р. Диких
О СОДЕРЖАНИИ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИКИ
К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Ключевые слова: информационно-образовательное пространство, профессиональная педагогическая деятельность, содержание подготовки, образовательная программа.
Аннотация: Статья посвящена вопросам подготовки бакалавров педагогики к профессиональной деятельности
в условиях информационного общества; рассматриваются вопросы функционирования информационнообразовательного пространства как объективной характеристики образовательного процесса современного вуза, а
также вопросы проектирования содержания подготовки к профессиональной деятельности в информационнообразовательном пространстве; разработана комплексная образовательная программа подготовки бакалавра педагогики к профессиональной деятельности в информационно-образовательном пространстве.
Глобальные процессы, происходящие сегодня в обществе, свидетельствуют о том, что
человечество вступило в новую стадию своего развития: конец ХХ и начало ХХI века войдут
в историю как время перехода к информационному обществу. Можно утверждать, что
информация становится важным ресурсом жизнеобеспечения общества, а способность
удовлетворять информационные потребности – важной способностью человека
современного общества. Сущность востребованного образования определяется идеей
«образование в течение всей жизни». Динамичные информационные потоки,
обновляющаяся информация, прогрессирующее воздействие информатизации на все
сферы жизнедеятельности человека, непрерывное совершенствование информационной
техники и технологий – наглядное подтверждение этой тенденции. Выше обозначенные
изменения в обществе обусловили необходимость подготовки учителей нового типа:
современным обществом востребованы специалисты, обладающие соответствующими
компетентностью и опытом в области технологий работы с информацией и эффективно
использующие ее в своей профессиональной деятельности, ориентированные на
постоянное саморазвитие.
Особенность современного образования – наличие открытого информационнообразовательного пространства, которое все активнее используется субъектами образовательного процесса. Поэтому задачей становится выработка способов и технологий использования возможностей информационно-образовательного пространства в образовательных
целях (а не создание ограничений для участников образовательного процесса). В ходе исследования мы пришли к следующему определению сущности информационнообразовательного пространства: информационно-образовательное пространство – это существующая многомерная совокупность информационных ресурсов, информационной инфраструктуры, средств и технологий информационного взаимодействия, обеспечивающая
получение информации субъектами в образовательных целях и функционирующая на основе интерактивности, мультимедийности, динамичности и, в том числе, избыточности. Ин119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
терактивность подразумевает возможность студента взаимодействовать с компонентами
пространства для достижения образовательных целей. При этом компоненты пространства
являются активными агентами образовательного процесса, откликаясь на запросы пользователя определенным образом. То есть, помимо упомянутых участников образовательного
процесса появляется еще один активный – объективно существующее пространство, насыщенное информационными ресурсами и функционирующее по своим законам (способствующее принятию осознанных решений и обеспечивающее полноту и глубину освоения
знаний). Информация в современном мире представлена разными способами: текст, видео,
аудио, фото, анимация и т.д. Необходимо использовать все многообразие форм представления информации для достижения образовательных целей. В этом заключается принцип
мультимедийности представления информации в информационно-образовательном пространстве. Многомерность понимается как представление разнородной информации, причем с разных точек зрения, во множестве связей и отношений, что способствует более глубокому освоению материала, развитию компетенций, связанных с работой с информацией.
Постоянная смена информационных потоков, обновление средств и технологий получения,
обработки, хранения и применения информации обусловливает динамичность функционирования информационно-образовательного пространства. Избыточность также является
объективной характеристикой информационно-образовательного пространства, обеспечивая возможность удовлетворения разнообразных образовательных запросов личности.
Учитывая нелинейность процессов, протекающих в информационно-образовательном пространстве, необходимо выявить особенности профессиональной педагогической деятельности в этом пространстве, а затем и особенности содержания профессиональной подготовки к этой деятельности.
Опираясь на позиции О.В. Акуловой, В.А. Козырева, С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой,
Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной и других ученых, педагогическая деятельность может
быть охарактеризована как взаимосвязанная последовательность решения множества
профессиональных педагогических задач различной сложности. В таком случае содержание профессиональной педагогической деятельности в информационно-образовательном
пространстве согласуется с профессиональными задачами учителя, которые могут быть
сгруппированы с учетом особенностей информационно-образовательного пространства
следующим образом.
Первая группа задач – «видеть» обучающихся в образовательном процессе, протекающем в насыщенной информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) информационно-образовательной среде:
– знать особенности педагогической диагностики и владеть технологиями ее
применения;
– уметь осуществлять педагогическую диагностику развития личности ученика, анализировать систему взаимоотношений ребенка в классе, оценивать его индивидуальный
опыт, который позволяет осваивать образовательную программу (в том числе опыт обращения с информацией и технологиями работы с информацией) и в зависимости от этого
корректировать индивидуальный образовательный маршрут ученика.
Вторая группа задач – «строить» образовательный процесс в виртуальном пространстве в режиме непрерывного сетевого взаимодействия:
–
знать
возможности
и
особенности
инфраструктуры
информационнообразовательного пространства;
– использовать инфраструктуру информационно-образовательного пространства для
реализации образовательного процесса – образовательные порталы, социальные сети;
– владеть технологиями организации образовательного процесса – интернеткоммуникация, веб-квест, гипертекстовая технология, телекоммуникационный проект и др.
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Третья группа задач – «отлаживать» интерактивное взаимодействие в информационно-образовательном пространстве с использованием информационной инфраструктуры и
информационных технологий:
– владеть технологиями, программным обеспечением и сервисами, реализующими интерактивное взаимодействие между людьми, а также соблюдать этикет интернеткоммуникаций;
– применять технологии интерактивного взаимодействия субъектов образовательного
процесса (в том числе и опосредованного).
Четвертая группа задач – применять в образовательных целях ресурсы информационно-образовательного пространства:
– знать возможности использования информационно-образовательного пространства
при организации образовательного процесса и решении профессиональных задач;
– владеть технологиями создания, развития и использования электронных образовательных ресурсов, технологиями создания информационного контента для учащихся.
Пятая группа задач – проектировать и осуществлять профессиональное самообразование в информационно-образовательном пространстве:
– знать возможности инфраструктуры информационно-образовательного пространства
в плане профессионального самообразования;
– уметь диагностировать затруднения в профессиональной деятельности и определять способы их преодоления, строить индивидуальный маршрут самообразования с использованием ресурсов и инфраструктуры информационно-образовательного пространства;
– владеть технологиями поиска и отбора информации в процессе профессионального
самообразования.
Очевидно, что все данные задачи предполагают использование педагогом разноплановой информации и интернет-коммуникации с субъектами образовательного процесса,
для чего нами была спроектирована комплексная образовательная программа, встроенная
в структуру учебной дисциплины «Педагогика». Цель программы – способствовать осознанию будущими педагогами значимости педагогической профессии в контексте информационно-образовательного пространства, а также освоению технологических основ профессиональной деятельности в информационно-образовательном пространстве.
Квалификационная характеристика будущего педагога, подготовленного к профессиональной деятельности в информационно-образовательном пространств, предполагает следующее.
Знания:
– особенностей осуществления педагогической диагностики в образовательном процессе, происходящем в пространстве, насыщенном информационными ресурсами различных типов;
– возможностей инфраструктуры информационно-образовательного пространства для
использования в образовательных целях;
– технологий, программного обеспечения и сервисов, применяемых для интерактивного взаимодействия, а также особенностей этикета интернет-коммуникации;
– ресурсов информационно-образовательного пространства для организации образовательного процесса;
– ресурсов инфраструктуры информационно-образовательного пространства в осуществлении профессионального самообразования.
Умения:
– проводить педагогическую диагностику развития личности учащегося; анализировать
систему взаимоотношений в классе; оценивать индивидуальный опыт, позволяющий осваивать образовательную программу (в том числе опыт использования информации и технологий работы с нею) для корректировки индивидуального образовательного маршрута;
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– использовать инфраструктуру информационно-образовательного пространства (образовательные порталы, социальные сети) для осуществления образовательного процесса;
– организовывать интерактивное взаимодействие между субъектами образовательного процесса;
– определять затруднения в профессиональной деятельности и выбирать способы их
решения; строить индивидуальный маршрут самообразования с использованием ресурсов
и инфраструктуры информационно-образовательного пространства.
Таблица 1
Деятельностный этап
Теоретико-методологический этап
Ориентационный этап
Этапы КОП
Содержание подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности
в информационно-образовательном пространстве
Цель этапа
Учебные дисциплины
Специфика курса педагогической дисциплины,
определенная посредством характеристики решаемых
учебно-профессиональных задач
Освоение основ стратегии личностного и
профессионального
роста в сфере педагогической деятельности
на основе овладения
пониманием сущности
педагогической
деятельности и умениями
самопознания.
Введение в педаго- Решение задач направленных на осознание ценностногическую
деятель- смысловой природы педагогической деятельности, ее гуманость
нистической направленности; формирование знаний о профессиональной педагогической деятельности (ее нормативных и законодательных основах); развитие диагностических
умений (рефлексивного осмысления опыта, самопознания);
самостоятельное определение целей образовательнопрофессиональной деятельности; проектирования индивидуального образовательного маршрута.
Развитие теоретического мышления будущих
учителей,
ведущего к научному
осмыслению объективной педагогической реальности
История и теория Решение учебно-профессиональных задач, направленных
образования
на: овладение информационными и педагогическими умениями, связанными с освоением, организацией информации,
полученной из различных источников (учебники, интернетресурсы, СМИ и др.); формирование целостного педагогического знания, отражающего современный уровень развития
педагогической науки; развитие исследовательской позиции
будущего учителя в профессиональной деятельности; формирование историко-педагогического знания; компетенций,
связанных с работой с историко-педагогическим источником;
развитие историко-педагогической эрудиции.
Накопление
опыта
будущей
профессиональной деятельности,
решения задач, определяемых
спецификой
будущей
профессиональной деятельности.
Содействие в становлении
стиля
будущей
профессиональной
деятельности.
Практика современ- Решение задач, направленных на: формирование и развиного образователь- тие проектировочных, коммуникативных, организационных
ного процесса
умений и навыков проф. деятельности; построение дальнейшего
индивидуального
профессиональнопедагогического маршрута; проектирование и становление
индивидуализированной концепции педагогического знания,
стиля будущей профессиональной деятельности; развитие
умений строить собственную технологию профессиональноличностного совершенствования.
Навыки владения:
– технологиями педагогической диагностики;
– технологиями организации образовательного процесса в виртуальном пространстве –
интернет-коммуникация, веб-квест, гипертекстовая технология, телекоммуникационный
проект;
– технологиями осуществления интерактивного взаимодействия субъектов образовательного процесса (в том числе и опосредованного);
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– технологиями создания, развития и использования электронных образовательных
ресурсов, технологиями создания информационного контента для учащихся;
– технологиями поиска и отбора информации для профессионального самообразования.
Комплексная образовательная программа реализуется последовательностью этапов
(ориентационного, теоретико-методологического и деятельностного), скоординированных
со структурой учебной дисциплины «Педагогика» и логикой освоения педагогических дисциплин в образовательном процессе педагогического вуза, которые формируют готовность
будущего учителя к профессиональной деятельности в информационно-образовательном
пространстве [2]. Содержание комплексной программы подготовки будущих учителей к
профессиональной деятельности в информационно-образовательном пространстве включает пакет учебно-профессиональных задач, необходимых для приобретения будущим учителем опыта целесообразного использования избыточной общедоступной информацией, а
также важных умений самостоятельного приобретения и применения знаний в различных
контекстах реальной практики, в опоре на мультимедийные ресурсы и инфраструктуру информационно-образовательного пространства.
_________________
1. Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная моногр. [Текст] / под ред. проф. В.А.
Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. – 392 с.
2. Сытина, Н.С. Формирование индивидуальной образовательной траектории студента как условие профессионального развития будущего педагога // Педагогический журнал Башкортостана. №3(40). – 2012. – С. 67–71.
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О.Е. Плеханова
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ «КЛАССИКА БЕЗ ГРАНИЦ»
С ПОЖИЛЫМИ ЛЮДЬМИ НА ОСНОВЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ
МНОГОМЕРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
Ключевые слова: проектирование занятий, социально-культурная деятельность, пожилой человек, дидактическая многомерная технология, логико-смысловая модель.
Аннотация: В статье рассматривается социально-культурная деятельность пожилых людей как источник продления жизни и активного долголетия; раскрывается роль проектирования занятий с помощью дидактической многомерной технологии; описывается логико-смысловая модель занятий «Классика без границ» с пожилыми людьми как
модель-навигатор, играющая роль путеводителя для специалистов, осуществляющих социально-культурную деятельность с людьми данной возрастной категории.
Феномен старения интересовал людей с давних пор: уже в ранних литературных источниках (сказания, легенды, мифы, священные книги и др.) отражены мечты людей о долгожительстве, продлении молодости и борьбе со старостью с помощью различных средств.
Например, согласно Библии, один из праотцов человечества Мафусаил жил 969 лет, Адам
– 930, Ной – 950 лет. В мифах и легендах Древней Греции находим упоминание об Асклепии – сыне Аполлона, который возвращал людям молодость с помощью крови медузы Горгоны, а в русских народных сказках важную роль в омоложении играют молодильные яблоки и живая вода. Кроме того, в сочинениях древних греков – Гераклита, Сократа, Аристотеля, Гиппократа, Платона – находим первые попытки осмысления причин старения на основе философских взглядов. Относительно недавно, с развитием медицины, науки и техники,
с появлением новых аппаратов для исследований и ряда других процессов, увеличение
продолжительности жизни человека стало реальностью, однако до сих пор в данной области остается множество нерешенных задач и открытых вопросов. В связи с этим процессы
старения продолжают оставаться объектом изучения различных наук – медицины, биологии, генетики, философии, психологии, социологии, педагогики, культурологии. Наряду с
этим, в последнее время наблюдается повышенный интерес ученых и практиков к возможностям социально-культурной деятельности в продлении активного долголетия человека.
Обращаясь к понятию «социально-культурная деятельность», следует подчеркнуть,
что до сих пор нет единого мнения относительно его содержания. Приведем несколько определений социально-культурной деятельности в занятиях с пожилыми людьми и наши
комментарии к ним.
– Социальная работа с маргинальными группами населения, осуществляемая
культурно-досуговыми средствами (Н.Ф. Максютин) [9, 25]. К сожалению, по ряду причин в современной России многие пожилые люди находятся в состоянии маргинальности, следовательно, привлечение их к культуре через досуговую деятельность может
способствовать выходу из данного состояния и улучшению качества жизни. Отметим,
что, являясь важной частью, сфера досуга не исчерпывает всех возможностей социально-культурной деятельности.
– Культурная деятельность субъектов по созданию культурных ценностей (творчеству), развитию способностей индивидов и обслуживанию их творческой деятельности, коммуникации, то есть распространению всех видов культурных ценностей
(А.В. Соколов) [9, 24]. Безусловно, пожилой возраст не служит препятствием к созданию и
распространению культурных ценностей, а зачастую, наоборот, является тем периодом
жизни, когда есть достаточно свободного времени для проявления и развития талантов.
Коммуникация играет важную роль, поскольку при выходе на пенсию у многих людей сужается круг общения и совместная социально-культурная деятельность может решать данную
проблему, а также способствовать распространению культурных ценностей.
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– Исторически обусловленный, педагогически направленный и социальновостребованный процесс преобразования культуры и культурных ценностей в объект
взаимодействия личности и социальных групп в интересах развития каждого члена общества (Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников) [1]. Можно констатировать, что в России социально-культурная деятельность востребована людьми пожилого возраста, поэтому данный
вид деятельности требует особой организации, способствующей взаимодействию пожилого
человека с социальными группами и отражающейся на позитивном изменении всех участников данного процесса.
– Социально-культурная деятельность - это управляемый обществом и его социальными институтами процесс приобщения человека к культуре (В.В. Туев) [6, 38–39].
Приобщение человека к культуре происходит на протяжении всей жизни и вне зависимости
от возраста важно, чтобы этот процесс был управляемым, тогда и будет достигнут положительный результат.
– Совокупность педагогических технологий, которые обеспечивают превращение
культурных ценностей в регулятив социального взаимодействия, а также технологично определяют социализирующие воспитательные процессы (Н.Н. Ярошенко) [9, 24].
Достижение пенсионного возраста для многих россиян зачастую сопровождается кризисом,
который влечет за собой новые проблемы и иной стиль жизни. Изменения в социальных
условиях открывают очередной этап социализации с его особенностями, в связи с чем педагогические технологии могут играть важную роль.
Многообразие сфер деятельности – искусство, наука, образование, спорт, религия –
может стать основанием для классификации основных направлений социально-культурной
деятельности пожилых людей в России. Среди них развивающимся и доминирующим направлением можно указать деятельность пожилых людей, основанную на различных видах
искусств – литература, музыка, танец, театр, кино. Одно из доступных и популярных – музыкальное направление, включающее специфику музыкального искусства – восприятие,
воспроизведение, создание, хранение. Реализация музыкального направления социальнокультурной деятельности пожилых людей осуществляется в различных учреждениях: клубах по интересам Комплексных центров социального обслуживания населения, в кружках
Домов культуры и т.д. На практике многие клубы уже работают, но остаются еще не разработанными теоретические основания данного вида деятельности и многие методические
вопросы подготовки и проведения занятий с людьми пожилого возраста.
В связи с этим нами предлагается новый цикл занятий с пожилыми людьми «Классика
без границ». Этимологический анализ понятия «проектирование» (от лат. рrojectus – брошенный вперед) проясняет его суть – предвидение чего-то нового в будущем, создание
предположительных форм и способов деятельности и прогнозирование их результатов.
Проект деятельности может быть представлен в виде описания, схемы, таблицы или модели. В частности, предлагается спроектированная логико-смысловая модель занятий на основе дидактической многомерной технологии (разработана учеными Научной лаборатории
дидактического дизайна БГПУ имени М. Акмуллы). Под дидактической многомерной технологией понимается «дидактическая технология полифункционального приложения, относящаяся к инструментальной дидактике и основанная на параллельном представлении информации / учебного материала как в традиционной аудиоформе, так и в визуальной, специально преобразованной, концентрированной, логически удобной форме с помощью дидактических многомерных инструментов (ДМИ), реализующих логико-смысловое моделирование при выполнении обучающимися инвариантных форм и видов учебной деятельности
(познавательной, переживательной и оценочной; предметно-ознакомительной, вербальнологической и моделирующей); а также в подготовительной, обучающей и творческой деятельности педагога» [7, 82].
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Важно отметить, что проектируемые занятия «Классика без границ» предназначаются
для подготовки специалистов по социально-культурной деятельности с пожилыми людьми,
а также для практикующих социальных педагогов, социальных работников, специалистов
сферы искусств, работающих с людьми данной возрастной категории. Далее, учитывая, что
ведущий вид искусств в занятиях – музыка, то слово «классика» в данном случае рассматривается в широком значении, имеющем более оценочный акцент, нежели эквивалент академической музыки: «Классика, классическое искусство (из лат. classis – «разряд, класс, сословие, порядок»; classicus – «относящийся к первому классу, образцовый») – термины качественной оценки произведений искусства как откровения о высших ценностях жизни»[2].
Приведем описание логико-смысловой модели занятий «Классика без границ», являющейся формой дидактических многомерных инструментов, содержащей смысловые и
логические компоненты (рис.1). Следуя принципам создания подобных моделей, было выделено восемь координат: К1 – Педагогические задачи, К2 – Компоненты содержания, К3 –
Виды деятельности, К4 – Виды искусств, К5 – Группы методов, К6 – Формы занятий, К7 –
Дидактические средства, К8 – Результат деятельности. Далее были выделены узловые
элементы содержания каждой из указанных позиций («узлы») и расположены в определенном порядке, начиная от центра [3; 7].
Рис.1. Логико-смысловая модель занятий с пожилыми людьми «Классика без границ»
Остановимся более подробно на каждой координате. Координата 1 – «Педагогические задачи». Введение данной координаты обусловлено тем, что занятия «Классика без
границ» предполагаются не только для общения, рекреации или развлечения, но и для ознакомления пожилых людей с новыми знаниями и способами деятельности. В связи с этим
были сформулированы обучающая, воспитательная и развивающая задачи, которые по
мере необходимости в процессе занятий решаются преподавателем.
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Координата 2 – «Компоненты содержания» представлена следующими «узлами»:
знания об искусстве, опыт эмоционально-ценностного отношения к искусству, способы музыкальной деятельности, способы творческой деятельности, опыт выступлений и сценической деятельности. В процессе занятий сначала пожилые люди приобретают знания об искусстве в общем, и о музыке в частности. Важно пополнять и опыт эмоциональноценностного отношения к искусству у пожилых людей, который напрямую связан с умением
оценивать музыкальные произведения, с эмоциональными переживаниями при восприятии
произведений искусства (при прослушивании или исполнении музыкальных произведений).
Способы музыкальной деятельности напрямую связаны с различными видами музыкальной
деятельности пожилых людей в процессе занятий, они же определяют необходимость
формирования соответствующих вокальных, вокально-хоровых, слуховых навыков, навыков
игры на инструменте. Кроме того, важным компонентом занятий выступает творческое начало: искусство без творчества невозможно, и содержание занятий предполагает освоение
способов творческой деятельности. Результатом систематических занятий многих клубов и
кружков является некий творческий продукт достаточно высокого уровня, например, песня,
музыкально-литературная композиция, в связи с чем у пожилых людей возникает потребность в представлении своего творчества для других людей. Соответственно, многие клубы
организуют на различных площадках выступления пожилых людей, что, в свою очередь,
требует формирования у них опыта выступлений и сценической деятельности.
Координата 3 – «Виды деятельности» раскрывает многообразие различных видов
музыкальной деятельности: слушание музыки, беседы о музыке, пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения, постановка музыкальнолитературных композиций, аранжировка и сочинение музыки. Одними из самых доступных
видов музыкальной деятельности являются слушание и беседы о музыке. В процессе занятий возможно прослушивание и обсуждение различных музыкальных произведений. Это
обусловлено разносторонностью интересов пожилых людей, многообразием музыкального
пласта культуры и тем, что в современной мире одновременно сосуществует музыка различных стилей, жанров и направлений – академическая, церковная, народная, эстрадная.
Кроме того, на протяжении истории развития искусства происходило взаимное влияние
различных музыкальных направлений друг на друга. Например, сегодня все большую популярность приобретают ритмизированные и стилизированные обработки (аранжировки, каверы) классической / академической музыки с помощью современной мультимедийной техники, что придает ей новое звучание и пробуждает интерес слушателей; также и академические музыканты порой обрабатывают и аранжируют эстрадную музыку (например, произведения группы «Битлз» в симфонической форме). В связи с этим можно упомянуть прикладной культурологический проект «Жизнь замечательных мелодий», содержащий аудиобиблиотеку из семидесяти пяти томов (выполняется Научной лабораторией дидактического
дизайна – В.Э. Штейнберг, Н.Н. Манько). Данный проект основан на авторской технологии
сравнительного музыкослушания и представляет особый подход к подбору и составлению
моноантологий всемирно известных музыкальных произведений (например, «Очи черные»,
«Подмосковные вечера», «Половецкие пляски», «Summertime», «Bessame Mucho», «For
Elise» и многие другие). По словам авторов проекта (и нашим собственным впечатлениям),
«отобранные, отредактированные и расставленные последовательно, высокохудожественные, выразительные аранжировки позволяют прочувствовать многомерный, часто неожиданный образ, порожденный вариациями исходной мелодии [8]. Проект «Жизнь замечательных мелодий» может быть интересен специалистам разных областей знаний, а также
может использоваться на занятиях с людьми старшего возраста, что обусловлено рядом
факторов, в том числе и тем, что многие мелодии – на слуху у старшего поколения, а значит, любимы и узнаваемы; тем интереснее становится сравнительное музыкослушание, поскольку в привычном произведении человек начинает находить что-то новое, неожиданное.
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Одним из самых древних, любимых и доступных видов музыкальной деятельности является пение, так как инструмент – голос – находится внутри человека. Пение может подразделяться на сольное, ансамблевое и хоровое. Кроме того, в зависимости от предпочтений и состояния голосового аппарата пожилых людей пение может быть в одной из сложившихся певческих манер – народной академической, эстрадной. Считается, что обучение
игре на музыкальном инструменте возможно лишь в детском возрасте, однако данное утверждение относится только к профессиональному обучению, любительское же музицирование и исполнение несложных произведений возможны практически в любом возрасте, а,
кроме того, для игры могут быть использованы доступные шумовые инструменты, например, деревянные ложки.
Интересным видом музыкальной деятельности, пока еще не до конца исследованным
применительно к людям пожилого возраста, являются музыкально-ритмические движения,
построенные на взаимосвязи музыки и движений. Основой в них является музыка, а разнообразные упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее восприятия и понимания. Важным моментом в музыкально-ритмических
движениях является ощущение человеком метра и ритма музыкального произведения, а
также выполнения движений в соответствии с характером музыки.
Синкретичный характер имеет другой вид музыкальной деятельности, который связан
с постановкой музыкально-литературных композиций, которые создаются на основе монтажного соединения различных литературных и музыкальных произведений по законам
драматургии, так как в них есть сюжетная линия, завязка, развитие и кульминация действия. Данный вид деятельности предполагает несколько этапов подготовки, заключительным
из них выступает сценический показ музыкально-литературной композиций на концертах,
праздниках, что роднит его с театром.
Последним «узлом» третьей координаты являются аранжировка и сочинение музыки,
они пока мало востребованы, так как достаточно сложны, требуют определенных знаний и
навыков для сочинения и аранжировки музыки. Можно предположить, что при создании
благоприятных условий люди, у которых не раскрылся талант в детские и юношеские годы,
смогут заниматься данными видами деятельности. Доступности и популяризации данных
видов музыкальной деятельности способствуют многочисленные мультимедийные средства и компьютерные программы, позволяющие успешно сочинять и аранжировать музыку.
Координата 4 – «Виды искусств» включает следующие «узлы»: музыка, литература,
изобразительное искусство, хореография, театр. На занятиях «Классика без границ» предполагается превалирующая роль музыки, однако в определенные моменты тот или иной
вид искусства может выходить на первый план, а синкретичность разных видов искусств
позволит интересно и многосторонне организовать процесс занятий.
Координата 5 – «Группы методов» включает: методы педагогики, методы музыкальной педагогики, методы педагогической психологии. Данные методы представляют собой
целый комплекс: например, методы педагогики подразделяются на методы обучения и воспитания, имеющие различные классификации (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский и
другие). Методы музыкальной педагогики также дифференцированы в соответствии с особенностями видов музыкальной деятельности: существуют методы и приемы вокальной
(фонетический, концентрический и др.) и инструментальной педагогики (постановка руки и
др.). На стыке двух наук – педагогики и психологии – находятся методы педагогической психологии к которым относятся: организационные, процедурные и оценочные, а также сбора и
обработки данных; психологическое консультирование и коррекция. Соответственно, каждый преподаватель подбирает комплекс методов и приемов в зависимости от конкретных
задач и особенностей занятий с пожилыми людьми.
Координата 6 – «Формы занятий» представлена тремя «узлами», в соответствии с классификацией форм по количественному основанию: индивидуальная, групповая, массовая.
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Индивидуальная форма занятий предполагает индивидуальные беседы, консультации, индивидуальные занятия по какому-либо виду музыкальной деятельности (чаще – пение или игра на музыкальном инструменте). Ее особенности – возможность личного общения с пожилым человеком, достижение взаимопонимания, воздействие на чувства и мысли
конкретного человека, решение его проблем в индивидуальном порядке, индивидуальный
продукт музыкальной деятельности.
Групповая форма предполагает: совместные занятия каким-либо видом музыкальной
деятельности, дискуссии, экскурсии, вечера отдыха, встречи с интересными людьми. Особенностями в данном случае являются камерность обстановки, возможность общения между участниками группы, решение проблем различных людей с помощью коллектива, либо в
индивидуальном порядке, совместный продукт музыкальной деятельности. Если аудитория
насчитывает более ста человек, можно говорить о массовой форме – праздники, театрализованные представления, совместные с другими объединениями людей концерты, фестивали, тематические вечера (массовая форма занятий важна, так как позволяет пожилым
людям почувствовать полноту жизни).
Координата 7 – «Дидактические средства» (представлена четырьмя «узлами») – аудиальные, визуальные, аудиовизуальные, кинестетические. На данной координате представлена классификация дидактических средств в соответствии с чувственной модальностью. Бесспорно то, что когда речь идет о музыкальном искусстве первыми будут аудиальные средства (слуховые), включающие музыкальные, шумовые звуки и звуки природы, которые воспроизводят: музыкальные инструменты, голос человека, магнитофоны, проигрыватели и т.п. Вместе с тем к аудиальным средствам кроме можно отнести разного рода звукоусиливающую аппаратуру: микшерский пульт, усилитель, микрофон, колонки и т.п.
Визуальные средства (зрительные) к которым относятся предметы, изображения
предметов или художественных образов, условно – графические изображения (например,
ноты ), видео-, кино-, фотозаписи и т.п. Визуальные средства можно также подразделить
на: раздаточные (ноты, книги, фотоальбомы, таблицы и т.п.) и светотехнические средства
(видеомагнитофоны, телевизоры, мультимедийные проекторы, компьютеры, световые установки в театрах и концертных залах, обеспечивающие зрительную информацию).
Аудиовизуальные средства (зрительно-слуховые) воздействуют одновременно на два
анализатора. К числу аудиовизуальных средств относится звуковое кино, фото-видео презентации со звуком, которые транслируются с помощью специальных устройств.
Кинестетические средства (гр. «кине» – «движение» и «эсте» – «чутье», «ощущение»)
– ритмические движения, символические жесты, тактильные прикосновения [4, 482]. На занятиях «Классика без границ» данные средства связаны, прежде всего, с инструментами,
так как игра на любом инструменте требует определенных движений и прикосновений. Но
кроме этого кинестетика характерна и для обучения пению, так как данный процесс связан с
работой различных групп мышц и основывается кроме слуховых на индивидуальных мышечных и вибрационных ощущениях поющего человека.
Координата 8 – «Результат деятельности» содержит три «уровневых узла»: социокультурная реабилитация, социокультурная самореализация и социокультурное саморазвитие. Выделение данных уровней обусловлено тем, что социально-культурная деятельность
пожилых людей, безусловно, приводит к определенным результатам, а также обладает рядом функций, среди которых коммуникативная, информационно-просветительская, культуротворческая, гедонистическая, рекреативная, развивающая. В зависимости от характера
социально-культурной деятельности пожилого человека, от его психологического состояния, та или иная функция может занимать ведущее положение, но чаще данные функции
комплексируются: на начальном этапе занятий определяющей становится рекреативная
функция, так как многие пожилые люди нуждаются именно в восстановлении утраченных
способностей, то есть в социально-культурной реабилитации. Под социально-культурной
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реабилитацией пожилого человека понимается система организационных и методических
мер воздействия, применяемых с целью оказания помощи в восстановлении (компенсации)
нарушенных или утраченных способностей к деятельности у граждан пожилого возраста
средствами культуры, через осуществление социокультурной деятельности, в соответствии
с их духовными интересами, потребностями и потенциальными возможностями [1; 5].
Планомерные и регулярные занятия с пожилыми людьми способствуют достижению
положительных результатов, следующим из которых может выступать социокультурная самореализация - реализация существующего у пожилого человека потенциала, имеющихся у
него желаний, знаний, умений и способностей в области социально-культурной деятельности. Важным результатом успешной деятельности на занятиях может стать социокультурное саморазвитие пожилого человека, которое будет выражаться в самостоятельном изучении культуры и искусства, применении полученных знаний, умений в практике, а также
построении с помощью социально-культурной деятельности оптимистического жизненного
плана на дальнейшую жизнь.
Таким образом, проектирование занятий «Классика без границ» с помощью многомерной дидактической технологии позволило создать логико-смысловую модель, раскрывающую основные составляющие будущего процесса и результата социально-культурной деятельности пожилых людей. Данный проектный продукт можно назвать «модельюнавигатором», играющей роль путеводителя [3, 20]: данная модель, комплексно отражая
будущий процесс и результат деятельности, позволяет специалисту, выбирая необходимые
виды деятельности, методы и формы работы, виды искусств, дидактические средства, осуществлять навигацию в зависимости от условий занятий, потребностей и возможностей пожилых людей, что будет способствовать воплощению в жизнь главной цели занятий «Классика без границ» с пожилыми людьми – улучшение качества их жизни и продление активного долголетия.
_____________________
1.
Киселева, Т.Г. Основы социально-культурной деятельности : учебник [Текст] / Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников. – М. : МГУКИ, 2004. – 539 с.
2.
Классика [Электронный ресурс] / Режим доступа : http://slovari.yandex.ru/классика.
3.
Манько, Н.Н. Когнитивная визуализация педагогических объектов в современных технологиях обучения
[Текст] / Н. Н. Манько // Известия Уральского отделения РАО : журн. теорет. и приклад. исследований. – 2009. – № 8. –
С.10–30.
4.
Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей [Текст] / под
ред. П.И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.
5.
Проблемы старости: духовные, медицинские и социальные аспекты [Текст]. – М. : изд–во «СвятоДимитриевское училище сестер милосердия», 2003. – 256 с.
6.
Туев, В.В. Социально-культурная деятельность как понятие (включение в дискуссию)[Текст] // Ученые записки / под науч. ред. Т.Г. Киселевой, В.И. Черниченко, Н.Н. Ярошенко. – М. : МГУКИ, 2001. – Вып. 23. – С. 25–39.
7.
Штейнберг, В.Э. Дидактическая многомерная технология: хроника разработки [Текст] / В.Э. Штейнберг //
Педагогический журнал Башкортостана. – 2011. №5(36). – С.74–84.
8.
Штейнберг, В.Э. Технология сравнительного музыкослушания / В.Э. Штейнберг, Н.Н. Манько // Практическая психология и логопедия. – 2009. – №4(39).- с. 8–21.
9.
Ярошенко, Н.Н. История и методология теории социально-культурной деятельности: учебник [Текст] /
Н.Н.Ярошенко - М. : МГУКИ, 2007. – 360 с.
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.А. Степаненко
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЧЕЛОВЕКА
КАК НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ
КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА
Ключевые слова: профессиональное самоопределение, конкурентоспособность выпускника вуза, модель профессионального самоопределения.
Аннотация: Рассматриваются процессы профессионального самоопределения в плане повышения конкурентоспособности выпускника вуза; предлагаются модель профессионального самоопределения в учебном процессе,
позволяющая сформировать студенту самостоятельно план профессионального развития и четкие представления,
кем будет работать, о смежных профессиях, о профессиональных качествах, необходимых, чтобы заинтересовать
потенциального работодателя.
Несмотря на то, что сфера образовательных услуг в настоящее время динамически
меняется, проблемы несоответствия потребностей рынка труда в квалифицированных кадрах и возможностей образовательной системы их удовлетворять остаются актуальными.
Современный рынок труда все больше нуждается в «гибких» специалистах, но система
высшего профессионального образования не отслеживает его потребностей. В значительной мере это связано со сроками подготовки специалистов (срок обучения в вузе сопоставим с периодом старения информации: считается общепризнанным, что за три – четыре
года информация устаревает наполовину), поэтому проблемы трудоустройства выпускников профессиональных учебных заведений, причины их возникновения и способы решения
в центре внимания исследователей и специалистов-практиков. Профессиональные учебные заведения не могут гарантировать трудоустройство всех выпускников без целенаправленной помощи государства. Службы занятости занимаются трудоустройством выпускников
только после того, как они приобретут статус безработных, то у выпускника вуза остается
лишь право участия в конкурсе, объявленном работодателем. В данных обстоятельствах
важную роль играет конкурентоспособность специалиста, поэтому изучение его конкурентоспособности на рынке труда является актуальным.
В настоящее время существует много исследований, в которых рассматриваются вопросы формирования конкурентоспособности выпускников профессиональных образовательных учреждений: это работы Г.С. Гренова, М.С. Емельяновой, Н.В. Корнейченко,
О.А. Семеновой, Н.П. Шуберта и других ученых, в которых раскрываются структура конкурентоспособности выпускника, методы и способы ее формирования в учебном процессе.
Конкуренция (от лат. «сталкиваться, соперничать, соревноваться») – это состязание за
увеличение собственных преимуществ в обладании ограниченными благами [3, 3]; конкуренция среди соискателей на рынке труда представляет собой борьбу за лучшее рабочее
место, и выигрывает в этой борьбе тот, кто оказывается наиболее конкурентоспособным.
В книге В.И. Андреева «Конкурентология» понятие «конкурентоспособная личность»
трактуется как «личность, для которой характерны стремление и способность к высокому
качеству и эффективности своей деятельности, а также к лидерству в условиях состязательности, соперничества и напряженной борьбы со своими конкурентами» [9, 26]. Эта интегральная характеристика представляет собой совокупность качеств личности, определяющих ее выгодно отличающая его от других участников конкуренции способность осуществлять определенную деятельность эффективнее других [3, 4]. Конкурентоспособность
складывается из нескольких составляющих; одним из главных показателей конкурентоспособности специалиста на рынке труда является совокупность требований, ожиданий работодателя по отношению к работнику, при этом требования работодателей не являются
стандартными и общепринятыми, они могут быть различными в зависимости от специфики
трудовой деятельности.
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наиболее распространенные требования работодателей к будущим специалистам:
– качество работы и надежность (тщательность и точность; ответственность; уверенность руководителя в том, что данный работник выполнит свое задание);
– глубина профессиональных знаний, понимание структуры работы;
– способности, инициатива и творчество (заинтересованность в выполнении работы,
выдвижении оригинальных идей и решений, повышении культуры, расширении кругозора,
развитии способностей);
– знания и опыт работы;
– терпеливость и выдержка (способность сосредоточиться и работать с требуемой
производительностью в сложных условиях, высокая работоспособность и т.п.);
– целеустремленность и наличие плана достижения целей (стремление к успеху, потребность в достижении цели, ориентация на конечный результат; освоение техники личной
работы; способность жить и работать по плану);
– семейное благополучие работника.
К показателям, влияющим на конкурентоспособность молодого специалиста на рынке
труда, также относятся уровень здоровья и работоспособность; уровень профессионализма
и компетентности; уровень сознательности работника; карьерное и жизненное планирование. Кроме этого на конкурентоспособность специалиста влияют определенные качества
личности:
• качества мышления – развитые аналитические способности, системность, гибкость
мышления, креативность, умение справляться с большим объемом информации и находить
сложные решения в трудной ситуации;
• коммуникативные навыки – умения вести деловые переговоры для достижения результата, взаимодействовать с людьми, эффективно подать свою точку зрения, повести
людей за собой, а также наличие долговременных связей;
• организаторские навыки – умения спланировать собственную деятельность и деятельность группы, поставить задачи, распределить усилия и задания, проконтролировать
достижение результата, прогнозировать ситуацию; важным качеством является также способность справляться с большим количеством дел, что означает умение эффективно распределить время;
• личностные качества – хорошая работоспособность, культура и интересы; умение
взять ответственность за свои дела и за группу; высокая мотивация к достижению результата, к развитию и успеху.
Как свидетельствуют результаты анализа рынка труда России, причинами низкой конкурентоспособности выпускников являются недостаточность или отсутствие профессионального опыта, неопределенность трудовых и профессиональных интересов, социальная
и психологическая нестабильность, неготовность принимать самостоятельные решения
профессиональных задач, низкая личная конкурентоспособность и др.
Личная конкурентоспособность человека состоит из нескольких показателей, основными из которых являются: квалификация, профессиональная компетентность, уровень полученных знаний; мотивация; культура (ценности и уровень развития); поведенческие характеристики (поведение на рынке труда), жизненная ориентация (наличие плана жизни и
карьеры, определение жизненных целей и целей трудоустройства). Под личной конкурентоспособностью выпускника профессионального учебного заведения понимается способность
в условиях конкуренции на рынке труда обеспечить себя к моменту завершения обучения
гарантированной работой по специальности в престижной организации, с перспективой успешного продвижения вверх по служебной лестнице [5].
Субъектами обеспечения личной конкурентоспособности могут выступать высшее
учебное заведение (факультет, службы содействия трудоустройству), предприятияработодатели (в том числе из числа баз практики), родители студента, сам студент. Ста132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новление человека как профессионала начинается в профессиональном учебном заведении, где закладываются основы его профессиональной, социальной и личностной компетенции, которые обеспечивают ему уверенность в своих силах и способность конкурировать.
Таким образом, конкурентоспособность специалиста должна стать главными целью
подготовки в учреждениях профессионального образования и показателем его качества. По
мнению Г.С. Гренова и О.А. Семеновой конкурентоспособность будущих специалистов в
процессе профессионального обучения определяется сформированностью следующих
компонентов конкурентоспособности: потребностно-мотивационного, содержательнопроцессуального и рефлексивно-оценочного [3, 6]. Признаками потребностномотивационного компонента являются мотивация учебно-профессиональной деятельности,
потребность в саморегуляции поведения и деятельности, потребность в саморазвитии. Содержательно-процессуальный компонент функционален и включает в себя знания, умения,
навыки и компетенции, сформированные в ходе освоения профессии. Рефлексивнооценочный компонент конкурентоспособности выпускников характеризуется самооценкой,
самоконтролем и самоанализом, управлением саморазвитием и профессиональным ростом.
Из изложенного следует вывод, что конкурентоспособность проявляется в уверенности человека в своих профессиональных возможностях, готовности соперничать с другими.
Готовность к конкурентной борьбе определяется наличием стратегии профессионального
развития и поведения на рынке труда. Процесс профессионального развития человека
включает в себя следующие стадии: профессиональное самоопределение; усвоение профессиональных знаний и умений; социальная профессиональная адаптация; профессиональное совершенствование, мастерство. Таким образом, профессиональное самоопределение является начальным этапом профессионального развития человека и становления
как профессионала, а значит и конкурентоспособного специалиста. Профессиональное самоопределение – процесс формирования своего отношения к профессионально-трудовой
среде и способа самореализации; это длительный процесс согласования внутриличностных
и социально-профессиональных потребностей; продолжающаяся на протяжении всего жизненного (и трудового) пути деятельность человека, направленная на осознание своих интересов и возможностей и построение личных профессиональных планов в соответствии с
будущей профессиональной деятельностью.
Мы разделяем точку зрения Я.В. Дидковской относительно профессионального самоопределения студенческой молодежи как процесса ее интеграции в социальнопрофессиональную структуру общества, который реализуется на личностном уровне через
ценностный выбор студентами вариантов профессионального развития [4, 132], то есть в
процессе выработки стратегии поведения на рынке труда человек должен соотнести свои
потребности, позиции, интересы, мечты с собственными возможностями, степенью подготовки, способностями, эмоционально-волевыми качествами, состоянием здоровья. Казалось бы, студент, обучающийся в профессиональном учебном заведении, уже сделал свой
выбор профессии, по которой обучается, – профессиональное образовательное учреждение и факультет. Однако в настоящее время большинство абитуриентов не выбирают осознанно вуз и факультет для получения желаемого профессионального образования. Социологи не первый год отмечают, что мотивация поступления в вуз во многих случаях слабо
связана с его (вуза) историей, имиджем, рейтингом (доминирующий мотив выбора учебного
заведения – близость к месту жительства) [11, 72]. При этом будущая специальность уже не
является определяющим фактором; многие студенты в процессе изучения профессиональных знаний не ассоциируют себя с той профессией, которую они осваивают, не планируют
работать по получаемой специальности. Следовательно, если человек не видит себя в
профессии, не адаптируется к ней, то он не развивает в себе тех качеств, которые необхо133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
димы для ее успешного выполнения, не будет востребован у работодателя и не сможет составить достойную конкуренцию соперникам. [Показателен тот факт, что выпускники не желают работать по специальности, которой они обучались несколько лет. Учащиеся школ
перед поступлением в профессиональное учебное заведение думают, в первую очередь, не
о профессии (специальности), которую им надо освоить, а об уровне образования / дипломе – значимым становится сам факт наличия высшего образования. Увеличивается число
молодых людей, стремящихся его получить и связывающих с ним надежды на успешную
карьеру. По сравнению с советским периодом утроился прием в вузы, число поступающих в
них фактически сравнялось с числом выпускников средних образовательных школ [9, 40].
При этом более половины выпускников вузов не находят работу по специальности.]
Понизить остроту проблемы можно путем развития системы профессиональной ориентации в школе, а также технологии профессионального самоопределения, которое должно осуществляться в профессиональных учебных заведениях параллельно с введением в
профессию (специальность). При этом профессиональное самоопределение студентов не
должно зависеть от вида профессионального учреждения и специальности. Профессиональное самоопределение студентов в условиях вуза является одним из основных этапов
развития личности, так как именно в студенческом возрасте происходят глубокие изменения в самосознании и самопознании личности. Самоопределение студента осуществляется
в реальной действительности; жизненные планы, которые формируются в школьные годы,
приобретают черты реальности, представления о себе как о профессионале сверяются с
требованиями к профессии. Таким образом, профессиональное самоопределение студента
– исследовательская задача, которую должен решить для себя каждый учащийся, для чего
у каждого студента должны быть сформированы знания о профессиональном самоопределении и его компонентах. Формирование пространства знаний при выполнении научноисследовательской работы целесообразно осуществлять с помощью навигаторов [12, 58].
Профессиональное самоопределение предполагает определенную деятельность студента: разработку своего плана действий и стратегии развития, поэтому должны быть созданы условия, чтобы человек задумался о необходимости профессионального самоопределения, захотел его осуществить, понимал, что нужно делать. В образовательной практике используется множество педагогических технологий: формирование приемов учебной,
«учебно-игровой», коммуникативной деятельности, дифференцированного обучения. Широкое распространение получили также модульная технология, технология проектной деятельности, аудиовизуальные, информационные и личностно-ориентированные технологии
[1, 55], а также технологии макро- и микронавигации в содержании учебной деятельности
[9]. Поскольку студент должен захотеть понять себя при выполнении работы по профессиональному самоопределению, то, с нашей точки зрения, целесообразно использовать новые
дидактические инструменты, называемые логико-смысловыми моделями [13], так как они
позволяют сложный массив информации программировать в невербальной форме и оперировать ими (инструментами) непроизвольно, с участием преимущественно правого полушария мозга. Важным при построении логико-смысловых моделей являются узловые элементы содержания, позволяющие раскрыть содержание темы или проблемы, а сами координаты организуют логику представления информации об объекте в семантически связной
системе ключевых слов [12].
В плане нашей статьи профессиональное самоопределение – значимый объект в
формировании конкурентоспособного специалиста, поэтому рассмотрим компоненты, раскрывающие сущность профессионального самоопределения как процесса формирования
социально-профессиональных ориентаций индивида:
– осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки;
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– ориентирование в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда;
– информирование о местах трудоустройства;
– понимание препятствий на пути к достижению профессиональных целей;
– представления о собственных достоинствах, способствующих реализации намеченных планов и перспектив;
– наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения [2, 58].
На ход профессионального самоопределения влияют множество факторов: знание о
профессиях и о том, насколько они востребованы, склонности (интересы, мотивы труда),
способности, физическое здоровье (внутренние возможности и ограничения), уровень притязаний и самооценки, мнение родителей, мнение сверстников, позиции учителей, профессионалов, личный профессиональный план – система представлений о том, чего и как человек хочет достичь в профессиональной сфере. Так как профессиональное самоопределение представляет собой многофакторный поэтапный процесс формирования личностью
системы своих базовых отношений к профессионально трудовой среде, оно должно осуществляется на всех курсах (следовательно, этапами профессионального самоопределения
студентов являются первый, второй, третий и четвертый курсы).
В процессе самостоятельной деятельности студентов по профессиональному самоопределению Л.Н. Филонова выделяет такие этапы, как адаптационный, индивидуальнодиагностический, коррекционный, проектировочный и реализующий [10, 64]. Адаптационный этап связан с активным приспособлением человека к содержанию, условиям, организации и режиму профессиональной подготовки. Следующий этап – индивидуальнодиагностический: в процессе обучения в вузе студент соотносит свои профессиональнообразовательные возможности, способности и личностные качества с уровнем требований
знаний, умений и навыков по общепрофессиональным и специальным дисциплинам получаемого профиля образования, а также с требованиями, предъявляемыми профессией к
человеку, то есть происходит личная самооценка будущим специалистом своего соответствия профессии. На коррекционном этапе студент может выбрать три варианта деятельности: совершенствование в рамках выбранной профессии; смена специальности на родственную; выбор других профессии и профиля получаемого образования. Проектировочный
этап процесса связан с определением студентом вида будущей профессиональной деятельности, возможного места работы, то есть составлением профессионального плана
действий. Для его реализации необходимо не только осваивать азы профессии (хорошо
учиться), но и находится в ситуации включенности в процесс профессиональной деятельности (например, работа по специальности на каникулах).
Основными составляющими процесса личностного и профессионального самоопределения исследователи называют три типа знаний: знание о себе (образ «Я»), знание о мире
профессионального труда (анализ профессиональной деятельности) и соотнесение знаний
о себе и знаний о профессиональной деятельности [6, 76]. Как отмечает В.А. Савкина, на
условия профессионального самоопределения студентов значительное влияние оказывает
востребованная обществом и непосредственно работодателем профессиональная культура. На формирование профессиональной культуры будущего специалиста влияют как особенности самой профессии, так и иные факторы – объективные и субъективные, личностные и социальные. Объективное воздействие оказывают общемировые тенденции в образовании, состояние системы образования и качество образовательных услуг, культура образовательного учреждения, престижность профессии в обществе; среди субъективных
факторов – общая культура и психологическая мотивация личности, получающей профессиональное образование, ее психологическая совокупность предрасположенностей к социальной практике [7, 43].
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При организации условий эффективного профессионального самоопределения необходимо учитывать препятствия на пути его осуществления:
– узкий спектр мотивов профессиональной деятельности – в представлениях молодых
людей «хорошая работа» ассоциируется с понятием «высокий заработок»; в процессе освоения профессиональных знаний человек может не задумываться об общественной значимости профессиональной деятельности, возможности самореализации, творчества,
карьерного и личностного роста и т.п.;
– слабая информированность о рынке труда;
– неспособность совершить самостоятельный выбор;
– неуверенность в собственных силах;
– ригидность – неспособность видеть различные возможности, предоставляемые рынком труда; в данной ситуации необходимо содействовать активному самопознанию личности;
– объективные факторы – материальные затруднения, пространственная удаленность
и др.
Для эффективного решения рассматриваемой проблемы в условиях вуза будущим
специалистам требуется помощь в их профессиональном самоопределении. Л.Н. Филонова
выделяет следующие направления деятельности, реализуемые как этапы процесса содействия профессиональному самоопределению будущим специалистам: содействие в формировании профессиональных представлений о выбранном виде деятельности, содействие
в мониторинге профессиональных качеств, содействие в коррекции выбора, содействие в
освоении профессии и проектировании профессиональной деятельности [10, 65]. На первом этапе данного процесса оказывается помощь в ознакомлении студентов со спецификой
будущей профессиональной деятельности, требованиями профессии к личности, видам
профессиональной деятельности и т.д. На втором этапе с помощью различных диагностических методик проводится мониторинг профессиональных качеств. При этом могут наблюдаться следующие ситуации: подтверждение правильности выбора; констатация неправильно сделанного выбора профессии; осознание студентом необходимости развития своих профессиональных возможностей и способностей. В зависимости от ситуации осуществляется коррекция сделанного выбора. На четвертом этапе студентам оказывается помощь
в построении плана профессиональной карьеры. Результатом профессионального самоопределения студентов являются: во-первых, сформированность образа профессии (образ
профессии представляет собой отражении в сознании студента ее наиболее значимого содержания); во-вторых, наличие реалистичного плана профессионального становления и
развития на рынке труда (хотя бы ближайших шагов на пути к своему профессиональному
будущему).
Подготовку и осуществление профессионального самоопределения целесообразно
проводить путем рассмотрения понятий и составляющих конкуренции и конкурентоспособности, чтобы студенты изначально понимали и осознавали роль и предназначение профессионального самоопределения в их жизни. Внедрение модели профессионального самоопределения в учебный процесс позволит не только освоить профессиональные знания, но и
иметь каждому студенту собственный самостоятельно разработанный план профессионального развития, включающий четкие представления о том, кем он будет работать, какие
смежные профессии может освоить, где и как искать работу, какие профессиональные качества в себе развивать, чтобы заинтересовать потенциального работодателя и т.д. В ходе
профессионального самоопределения, самопознания и изучения рынка труда, студент может прийти к выводу о том, что получаемая специальность ему не подходит, а будущая
трудовая деятельность не связывается с выбранной профессией; и тогда он может переориентироваться и разработать план действий по освоению другой (может быть, смежной)
профессии.
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обобщая вышесказанное, можно сделать следующий вывод. На современном рынке
труда России существует конкуренция между работниками и соискателями за хорошие вакансии. Молодой человек, получив диплом профессионального образования, вынужден
вступать в данную борьбу, чтобы обеспечить себя работой. При этом наличие знаний, умений и навыков по специальности не гарантирует трудоустройства. Соискатель должен доказывать работодателю, что он именно тот, кто ему нужен, что он лучше других сможет выполнять профессиональные обязанности. Для этого нужно знать, какие требования работодатель предъявляет к работникам, и соответствовать им. То есть соискатель должен в соответствии с должностью, на которую он претендует, определить перечень обязанностей,
которые он будет выполнять и личностные, профессиональные качества, которые ему необходимы для этого. Чем лучше молодой человек знает свои профессию, смежные специальности и учреждения, в которых он может работать как специалист, тем точнее он составит собственный план поведения. Познать, насколько он соответствует выбранной специальности, какие профессиональные функции сможет выполнять хорошо, а какие – нет и
скорректировать выявленные недочеты – все это может осуществиться в процессе профессионального самоопределения. Если человек уверен в своих знаниях, умениях, способностях, он сможет составить достойную конкуренцию на рынке труда, отсюда начальным этапом становления конкурентоспособного специалиста является профессиональное самоопределение, которое должно осуществляться на протяжении всего периода получения профессионального образования.
_____________________________
1. Агеева, Т.П. Инновационные педагогические технологии в процессе профессионального самоопределения
будущего учителя [Текст] / Т.П. Агеева // Высшее образование сегодня. – 2007. – № 11. – С. 55–56.
2. Асеева, М.А. Профессионально-трудовое определение молодежи / М.А. Асеева // СОТИС – социальные
технологии, исследования. – 2012. – № 1. – С. 57–63.
3. Гренов, Г.С. Формирование конкурентоспособности выпускников профессионального колледжа / Г.С. Гренов, О.А. Семенова // Научные исследования в образовании : прил. к журн. «Профессиональное образование. Столица». – 2011. – № 1. – С.1–8.
4. Дидковская Я. В. Динамика профессионального самоопределения студентов [Текст] / Я.В. Дидковская //
Социологические исследования. – 2001. - № 7. - С. 132-135.
5. Резник, С.Д. Основы личной конкурентоспособности [Электронный ресурс] / С.Д. Резник, А.А. Сочилова //
Режим доступа : http://www.modernlib.ru/books/a_sochilova/osnovi_lichnoy_konkurentosposobnosti/read/.
6. Ретунская, Т.Н. Личностное и профессиональное самоопределение студентов в процессе обучения [Текст]
/ Т.Н. Ретунская // Высшее образование в России. – 2009. - № 7. - С. 74-79.
7. Савкина, В.В. Условия и факторы управления процессом профессионального самоопределения студентов
в университете / В.В.Савкина // Профессионализм и творчество : межвуз. сб. науч. тр. – Магнитогорск, 2005. – Вып. 2.
– С.40–46.
8. Соловей, О.В. Взаимодействие рынка образовательных услуг и рынка труда в индустриальную и постиндустриальную эпоху / О.В. Соловей // Экономика образования. – 2010. – № 3. – С. 39–55.
9. Сытина, Н.С. Формирование индивидуальной образовательной траектории студента как условие профессионального развития будущего педагога // Педагогический журнал Башкортостана. №3(40) – 2012. – С. 67–71.
10. Филонова, Л.Н. Проблемы самоопределения будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки / Л.Н. Филонова // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 4. – С. 64–65.
11. Фишман, Б.Е. Концептуальные основы системы педагогической поддержки личностно-профессионального
самоопределения студентов [Текст] / Б.Е. Фишман // Педагогическое образование и наука. – 2012. – № 3. – С. 71–75.
12. Штейнберг, В.Э. «Семантические фракталы» в роли логических навигаторов при освоении текстовой и речевой информации / В.Э. Штейнберг // Образование и наука. – 2002. – № 6. – С. 47–59.
13. Штейнберг, В.Э. Дидактический дизайн: когнитивно-динамический инвариант ориентации в знаниевом
пространстве / В.Э. Штейнберг, Л.М. Бакусов, Н.Н. Манько // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 5. – С. 6372.
***
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.И. Кожарская
CОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ УКРЕПЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ
ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА (НА ПРИМЕРЕ ПЕРМСКОГО КРАЯ)7
Ключевые слова: социальное здоровье школьников, дети группы риска, социально опасное положение, нарушение прав детей, защита детей от жестокого обращения, семья на ранней стадии кризиса.
Аннотация: В статье представлены результаты исследования состояния социального здоровья детей группы
риска (социально опасного положения); практика работы по укреплению социального здоровья детей в образовательных учреждениях; пути совершенствования системы работы школы с детьми и семьями, на ранних этапах кризиса.
Целью проведенного исследования является выявление особенностей состояния здоровья школьников, относящихся к группе социального риска, а также разработка системы
помощи таким детям и их семьям в условиях образовательного учреждения. Такие дети
требуют повышенного внимания со стороны педагогов в связи с состоянием своего психосоциального здоровья; по нашим данным, их около 10 %. Они условно подразделяются на
три группы: группа риска социально опасного положения (далее – СОП); дети, уже находящиеся в социально опасном положении; дети, являющиеся сиротами или оставшиеся без
попечения родителей.
Группу риска СОП составляют дети, имеющие первичные признаки психосоциального неблагополучия – нарушения в психическом и эмоционально-личностном развитии,
отклонения в поведении – пропуски уроков в школе без уважительной причины, дисциплинарные проступки, сопричастность к асоциальным группам, повышенную конфлик тность. Ко второй группе относятся безнадзорные или беспризорные несовершенноле тние, употребляющие психически активные вещества (ПАВ), совершившие правонарушения или преступления, осужденные за совершение преступлений и состоящие на
учете в комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав (КДН и ЗП). Дети, о тносящиеся к третьей группе, как правило, имеют депривационные нарушения, могут
иметь отклонения на уровне поведения. Большинство из них являются социальными
сиротами, проживающими в замещающих семьях. По нашим данным, по состоянию на
01.01.2012 года в группе риска СОП находились 12 880 учащихся и воспитанников, что
составляет 4,3 % от всего контингента детей в учреждениях образования Пермского
края; 9030 несовершеннолетних имели статус «находящиеся в социально опасном п оложении» (1,7 % детского населения); дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения
родителей составляли 3,4 % от численности детского населения.
В ходе исследования было установлено, что здоровьесбережение детей группы риска
СОП в образовательных учреждениях Пермского края осуществляется в рамках направлений, обозначенных как «ранняя профилактика социально опасного положения» и «профилактика правонарушений», которые закреплены целым рядом нормативных документов [1;
2; 3; 4]. В соответствии с задаваемыми этими документами нормами, каждое образовательное учреждение обязано выстраивать системную работу по выявлению, персональному
учету детей группы риска, оказывать индивидуальную адресную помощь каждому ребенку и
его семье. По нашим данным соматическое здоровье детей групп риска СОП не отличается
от соматического здоровья детей «нормы». Главное отличие состоит в состоянии их социального здоровья, а также в ином социально-психологическом статусе ребенка.
Под социальным здоровьем нами понимается положение личности в обществе, ее социальное благополучие, социальный комфорт, социальная безопасность, жизненная активность, направленность. Таким образом, социальное здоровье обусловлено образом жизни,
7
Статья подготовлена в рамках реализации программы стратегического развития ПГПУ. Проект № 003-П.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образом мыслей, поведением человека. Семья и школа являются основными институтами,
которые могут оказать определяющее влияние на социальное и психическое здоровье ребенка, организуя процесс его социализации.
Кратко остановимся на распределении детей группы риска по типам учреждений; 85 %
таких детей обучаются в обычных дневных общеобразовательных школах, 8 % – в коррекционных школах, 5 % в вечерних сменных школах; при этом их количество в учреждении
варьируется в зависимости от типа школы и контингента учащихся от 2 % («элитные» школы) до 20 % (школы «окраины», коррекционные).
Представляет интерес возрастной состав группы риска СОП: 54 % – это младшие
школьники и младшие подростки 7–14 лет; 46 % – подростки от 15 до 18 лет. Анализ статистических данных показывает, что группа риска достаточно быстро «омолаживается», школам приходится все чаще ставить на учет детей, не достигших четырнадцатилетнего возраста, совершивших правонарушение. Это – тревожная тенденция, свидетельствующая о
том, что система профилактики не срабатывает на ранних этапах жизни ребенка.
Обозначим основания отнесения детей к группе риска, что, по нашему мнению, отражает структуру психосоциального здоровья этих детей. Данные основания следующие: асоциальное поведение; пропуски занятий без уважительной причины; совершение правонарушения (административного); совершение общественно опасного деяния; совершение
преступления после прохождения курса реабилитации.
Основные причины, по которым дети попадают на внутришкольный учет, – это асоциальное поведение – 35 %; пропуски занятий без уважительной причины – 21 %. В 11 % случаев дети совершили правонарушения или общественно опасное деяние, как уже говорилось выше, это дети, не достигшие четырнадцати лет; 14 % составили дети, ранее состоявшие на учете в КДН и ЗП и переведенные в группу риска по результатам реабилитационной работы; 2 % – дети, совершившие преступления (следовательно, состоящие на учете в
КДН и ЗП), перешли в группу СОП, что рассматривается органами управления образованием как брак в работе школы.
В ходе исследования мы проанализировали конкретные случаи пропусков занятий
(выборка – 363 школьника) и установили причины, по которым дети группы риска пропускают занятия: не желают учиться и не работают (217 случаев); бродяжничают, находятся в
розыске (46 случаев); не желают учиться и работают (38 случаев) находятся под следствием или осуждены (18 случаев); не отпускают родители (3 случая); другие причины (41 случай). Эти данные свидетельствуют, что наибольшее количество не посещающих школу детей группы риска не мотивированы на какую-либо деятельность, предполагающую целенаправленные усилия, – «не желают учиться и работать». Такое поведение квалифицируется
как отклоняющееся, проявляющееся в нарушениях социальных и правовых норм в избегании обучения, что приводит к школьной дезадаптации.
Многочисленные психологические исследования свидетельствуют, что поведенческие
отклонения – это, как правило, внешние проявления более глубоких, внутриличностных и
межличностных проблем ребенка. Нами проведен анализ обращений к психологу учащихся,
состоящих на внутришкольном и межведомственном учете, – на выборке детей, получавших психологическую помощь в городском психологическом центре города Перми. Можно
выделить несколько различных уровней проблем детей группы риска. Во-первых, многочисленные когнитивные и эмоционально-поведенческие проблемы у этих детей – заниженная самооценка, сниженный и негативный «образ Я»; 70 % детей имеют акцентуации характера по гиперактивному, либо неустойчивому типу, демонстрируют сниженную социальнопсихологическую компетентность, не имеют навыков конструктивного решения проблем и
разрешения конфликтов; не менее 30 % случаев – невротические проблемы, связанные с
пережитой детской травмой. Во-вторых, это проблемы в семье и ближайшем и окружении
ребенка, главная из которых – отсутствие достаточной поддержки со стороны семьи (по
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нашим данным, около 50 % родителей несовершеннолетних правонарушителей, состоящих
на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, проявляют безразличие к образу жизни своих детей, не интересуются их времяпрепровождением в свободное от учебы время; в
20 % таких семей подростки предоставлены сами себе, а в 50 % – контроль осуществляется от случая к случаю; около 30 % этих подростков ночное время проводят на улицах, уходят из дома (около 70 % в возрасте от 16 до 18 лет), тем самым, пополняя антиобщественно направленные группы). Различным формам жестокого обращения, пренебрежения нуждами со стороны родителей (в качестве воспитательной меры!) подвергались 50 % несовершеннолетних, проявляющих суицидальное поведение и нарушения социальнопсихологической адаптации; 54 % от всех несовершеннолетних, обратившихся в кризисную
службу, подвергались буллингу со стороны сверстников. Можно констатировать, что дети
группы риска имеют особые проблемы в индивидуальном развитии и адаптации и вытекающие из этого проблемы в учебно-познавательной деятельности. При этом им существенно меньше других детей оказывается поддержка со стороны семьи, и можно утверждать,
что права этих детей нарушаются. В семьях значительно чаще практикуются неконструктивные, в том числе силовые методы воспитания, игнорируются потребностей детей. Очевидно, что в таких условиях без дополнительных усилий со стороны школы состояние психосоциального здоровья детей группы риска будет только ухудшаться.
В Пермском крае существует модель работы образовательного учреждения по ранней
профилактике социально опасного положения, ориентированная на выполнение требований правительства Пермского края, зафиксированных в упомянутых нормативных документах. Процесс профилактической работы в рамках данной модели включает три этапа: выявление детей, нуждающихся в дополнительной помощи; дифференциация по категориям, в
зависимости от степени неблагополучия; организация профилактической деятельности
(реализация программ педагогической поддержки, коррекции и реабилитации).
Кратко остановимся на каждом из этапов. Все дети, обучающиеся в образовательном
учреждении, проходят диагностические процедуры, позволяющие определить состояние их
социального здоровья, дифференцировать исходя из индивидуальных потребностей ребенка в дополнительных услугах со стороны школы и в зависимости от глубины имеющихся
психосоциальных проблем. В соответствии с выделенными целевыми группами, профилактическая деятельность образовательного учреждения проходит по трем основным линиям:
- для детей группы «норма» – первичная профилактика и педагогическая поддержка;
деятельность учреждения направлена на формирование ЗОЖ, законопослушного поведения, развитие личности; осуществляется по отношению ко всему контингенту учащихся,
воспитанников и их родителей (законных представителей); сюда включается также педагогическая поддержка, оказываемая детям-инвалидам, сиротам и оставшимся без попечения
родителей;
- для детей группы риска СОП – коррекционная деятельность образовательных учреждений, направленная на коррекцию поведения детей, состоящих на внутришкольном учете в рамках индивидуальной программы сопровождения такого ребенка; осуществляется в
сотрудничестве с семьей несовершеннолетнего; оказывается помощь родителям в воспитании и образовании ребенка;
- для детей, находящихся в СОП – реабилитационная деятельность, причем не только
школы, но и других субъектов профилактики (в том числе и учреждений социальной защиты
населения, здравоохранения, органов правопорядка), призванных помогать детям и семьям
в сложной жизненной ситуации.
Охарактеризуем реальную результативность работы с детьми группы риска в образовательных учреждениях за I квартал 2012 года. По отчетам школ, 7,1 % детей переведено в
группу «норма» по результатам проведенной с ними коррекционной работы; в 2 % случаев
положение детей ухудшилось, они переведены в группу СОП в связи с совершением пре140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ступления (наиболее показательный «брак» в работе школ – это попадание детей группы
«норма» в социально опасное положение, как правило, по причине совершения несовершеннолетним преступления или общественно опасного деяния; в рассматриваемый период
таких детей было 198).
Для выяснения причины недостаточной эффективности реализуемой модели в ходе
исследования нами проведены фокус-группы с педагогами школ, интервьюирование координаторов профилактической работы в школах, кураторов проектов в муниципальных
управлениях образования; кроме того, был проведен контент-анализ материалов экспертиз
по реализации направлений «Ранняя профилактика социально опасного положения и правонарушений» в учреждениях образования. Всего в исследовании приняли участие 120
специалистов от двенадцати территорий Пермского края.
Анализ полученных данных позволил выявить проблемы, возникающие при организации помощи детям группы риска:
– формальный подход к индивидуальной работе с детьми группы риска, непроработанность индивидуальных планов сопровождения;
– неадекватный диагностический инструментарий и практика его применения для определения социально психологических проблем ребенка и его семьи, причин деструктивного поведения ребенка и определения целей при проектировании коррекционной программы;
– низкое качество социально-психологических программ, предлагаемых ребенку (не
проводится анализ динамики состояния ребенка в ходе занятий; не ставятся конкретные
задачи; не утверждены используемые программы и т.д.);
– недостаточный набор профилактических и реабилитационных услуг для проведения
успешной коррекции поведения ребенка; слабо используется с этой целью и ресурс системы дополнительного образования;
– слабость механизмов межведомственного взаимодействия в конкретных случаях
(для отдельных территорий разработана нормативная база, но алгоритмы взаимодействия
всех органов системы профилактики не продуманы);
– недостаток квалифицированных специалистов – педагогов-психологов, социальных
педагогов в образовательных учреждениях ,отсутствие на территории психологических центров, социальных служб;
– низкий уровень компетентности в работе с группой риска у педагогов и классных руководителей; отсутствие базовых навыков раннего выявления нарушения прав и жестокого
обращения с детьми в семьях;
– наличие управленческих проблем, связанных с недостаточным финансированием,
контролем и стимулированием профилактической деятельности.
Наиболее слабое место при организации помощи ребенку группы риска – работа с его
семьей. Так, педагоги школ и дошкольных учреждений практически не выявляют ранний
семейный кризис, в связи с этим на учет в группу риска СОП ставятся дети из семей, находящихся в хронической стадии кризиса, то есть из семей с низким реабилитационным потенциалом. В случаях же, когда ситуация в семье может быть расценена как «почти нормальная», но все-таки «уже проблемная», ребенок и семья остаются без внимания специалистов. Формально назначаемые кураторы не умеют строить контакт с семьей, распознавать и активизировать реабилитационный потенциал семьи, вовлекать родителей в совместную деятельность по решению проблем ребенка группы риска. Отсутствует система профессиональной супервизорской поддержки педагогов, что приводит к низкому качеству работы, профессиональному выгоранию специалистов, отсутствию мотивации к работе с ребенком группы риска и его семьей.
Итак в общеобразовательной школе выделяется группа детей, нуждающихся в дополнительной адресной помощи, – это дети группы риска СОП. На уровне региона разработаны нормативные требования, адресованные образовательным учреждениям по оказанию
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
индивидуальной помощи ребенку группы риска с целью укрепления его социального здоровья и его семье. При реализации этих требований школа сталкивается с целым рядом
сформулированных выше проблем, следовательно, используемая в крае модель ранней
профилактики социально опасного положения, которая существенно продвинула решение
проблем детства, настоятельно нуждается в определенной коррекции, доработке, модернизации.
Представляется необходимой следующая доработка модели:
– усилить работу с группой «норма» по выявлению случаев нарушения прав детей и
жестокого обращения с ними в семьях на самых ранних стадиях кризиса;
– совершенствовать инструментарий, позволяющий своевременно выявлять риск нарушения прав детей в семьях, а также склонность детей к противоправным действиям;
– организовать системное обучение базовым навыкам работы с детьми группы риска и
их семьями классных руководителей, учителей-предметников, школьных психологов, социальных педагогов;
– осуществить специальную работу системы дополнительного образования по созданию привлекательных для детей группы риска видов деятельности во внеурочное время
(подобный опыт имеется в отдельных районах края и нуждается в распространении).
Размышляя о завтрашнем дне системы образования Пермского края, считаем крайне
важным также дополнить систему психолого-педагогической подготовки будущих учителей
в ПГПУ, педагогических училищах обучением студентов практике решения образовательных, воспитательных задач в специфической работе с детьми группы риска.
___________________
1. Указ губернатора Пермского края от 25.07.2007 г. № 55 «О целях, задачах и целевых показателях деятельности Правительства Пермского края на 2007–2010 годы».
2. Приказ Министерства образования Пермского края от 07.12.2009 № СЭД-26-01-04-40 – 333 «Об организации
работы по реализации краевого проекта «Ранняя профилактика социально опасного положения и социального сиротства», проекта «Профилактика правонарушений среди несовершеннолетних» в 2010 году.
3. Приказ Министерства образования Пермского края от 07.02.2011 № СЭД-26-01-04-40 «Об организации работы по реализации краевых проектов по профилактике преступности и правонарушений среди несовершеннолетних в
2011–2013 годах».
4. Порядок межведомственного взаимодействия по профилактике детского и семейного неблагополучия. Утвержден постановлением КДН и ЗП Пермского края от 25.10.2011г. №3/3.
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г.Н. Скударева
ПОРТФОЛИО МОЛОДОГО УЧИТЕЛЯ КАК ИНСТРУМЕНТ
САМООЦЕНКИ И ОБЩЕСТВЕННОЙ ОЦЕНКИ
ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ
Ключевые слова: потфолио молодого учителя, родительская общественность, оценка качества образования.
Аннотация: В статье рассматривается идея использования портфолио в педагогике, новизна которой заключается в переносе акцентов с портфолио учащегося школы на портфолио молодого учителя с целью самооценки, фиксирования результатов профессионального опыта, а также общественной оценки его профессиональных достижений.
Данное предположение коррелируется с приоритетами государственной образовательной политики в плане омоложения педагогических кадров, участия родительской общественности в оценке качества образования. Ряд положений
статьи обладают теоретической значимостью: сущностно-содержательные характеристики портфолио, его роль,
функции; практическая значимость представлена методическими рекомендациями по структуре, объему, содержанию
материалов.
Идея использования портфолио в системе образования в настоящее время получает
все более широкое распространение. Термин «портфолио» пришел в педагогику из сферы
политики и бизнеса: практически всем знакомы понятия «министерский портфель», «портфель инвестиций». Портфолио в переводе с итальянского языка означает «папка с документами», «папка специалиста». В литературе встречаются различные определения портфолио: «портфолио – это набор работ учащихся, который связывает отдельные аспекты их
деятельности в более полную картину», «портфолио – нечто большее, чем просто папка
работ учащихся, – это спланированная заранее, индивидуальная подборка достижений
учащихся» [3]. По мнению А.А. Пинского, портфолио (в широком смысле слова) – это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьников в определенный период его обучения [10].
Портфолио как совокупность индивидуальных образовательных результатов («портфель учебных достижений», «накопленная суммарная оценка») предполагается использовать в качестве одной из «составляющих образовательного рейтинга выпускника основной
школы (в первую очередь, для случаев фактического конкурса при формировании профильных десятых классов и школ старшей ступени) наряду с результатами итоговой аттестации» [4, 10]. Известно, что портфолио учащегося упоминается при обсуждении проблемы обновления содержания общего образования вообще и системы оценки образовательных результатов в частности. Вместе с тем, в последние годы отмечается, что научные
представления ряда современных ученых связаны с переносом акцентов с деятельности
учащихся на деятельность молодых учителей с целью самооценки, фиксирования, систематизации их индивидуального профессионального опыта, а также общественной оценки их
профессиональных достижений в виде портфолио.
Особую актуальность данная проблема приобретает сегодня в связи с прогрессирующей нехваткой и старением педагогических кадров в школах. В своей статье «С оптимизмом об учителе» Р.Р. Габдулхаков пишет: «Нам хочется, чтобы в школе сегодня работали
современно мыслящие, творческие, блестяще образованные, широко эрудированные специалисты – интеллектуалы, способные воспитать будущих Пушкиных и Ломоносовых. Мы
ждем в школах талантливую молодежь…» [2].
Все большее внимание исследователей привлекает такой аспект профессиональной
деятельности молодого педагога, как его статус в системе отношений с другими участниками образовательного процесса, где важной фигурой становятся родители учащихся. Именно они желают видеть в учителе собственного сына или дочери такого педагога, который
одновременно молодой и профессиональный, умный и беззаветно преданный своему делу,
авторитетный для детей и окружающих: «Доверяя учителям наших любимых чад, мы под143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нимаем планку требований к ним на такую немыслимую высоту, что любое отклонение в
профессиональном или человеческом плане от придуманного нами образа идеального учителя воспринимается в штыки. Таков неизбежный социальный «ореол» этой очень непростой и ответственной профессии… Попечительским советам школ, родительскому активу
следовало бы самим принять участие в поиске «педагогических звезд» для своих детей
среди студентов педвузов..» [2].
Особую значимость рассматриваемому вопросу в контексте обозначенной темы придает и новое Положение об аттестации педагогических кадров, в соответствии с которым
уже через два года с начала практической педагогической деятельности молодой учитель
должен пройти процедуру аттестации и подтвердить свой профессиональный уровень, соответствующий определенной квалификационной категории. Одним из условий прохождения аттестации является экспертиза индивидуального педагогического опыта, который оптимально и всесторонне может быть представлен в форме портфолио. Проблема удовлетворения социального запроса родительской общественности школе, переключению фокуса внимания родителей с финансово-экономического на содержательный компонент образования, на поиск способов его разрешения (в контексте общественного участия в оценке
качества современного образования) находится в центре внимания государства, его образовательной политики, подтверждаемой основными документами последних лет: «Концепция модернизации российского образования до 2020 г.» [5], «Концепция общероссийской
системы оценки качества образования» [12], «Концепция федеральной целевой программы
развития образования на 2011–2015 годы» [11] и др.
Таким образом, в ситуации перемен возрастает потребность родителей в информированности по вопросам развития системы образования в целом и, в первую очередь, о деятельности конкретного учителя, обучающего и воспитывающего их ребенка. Важным инструментом информирования родительской общественности о молодом учителе (и общественной оценки его профессионализма) можно считать именно портфолио, так как основной
его смысл – презентация реального профессионального уровня молодого учителя. Следовательно, портфолио принадлежит важная роль – обеспечить отслеживание личностного
профессионального роста учителя, продемонстрировать себе и общественности профессиональные способности, умение практически применять полученные знания, показать значимые профессиональные результаты в целом. [Прежде чем выявлять сущностные характеристики портфолио, необходимо определить, какого рода это слово – мужского или среднего. В современных словарях данная лексема пока не зафиксирована, не склоняется,
употреблять его можно как в мужском, так и в среднем роде, поэтому в рамках данного исследования остановимся на первом варианте.]
Так, Т.Г. Новикова рассматривает портфолио как набор материалов, демонстрирующих умение учителя решать задачи своей профессиональной деятельности, выбирать
стратегию и тактику профессионального поведения, а также предназначенных для оценки
уровня профессионализма работника [6; 7]. При этом способы решения профессиональных
задач, тактика и стратегия профессионального поведения могут существенно разтличаться.
В контексте оценки качества Н.А. Вершинина, Н.И. Загузов, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына
предлагают (с рекомендациями определенных рубрикаций) рассматривать профессиональное портфолио как форму презентации результатов преподавательской деятельности аспирантов и начинающих преподавателей [1]. Портфолио характеризуется собственной педагогической философией, которая смещает акцент с того, что молодой учитель пока еще
не знает и не умеет, на то, что уже знает и умеет в деле обучения и воспитания учащихся,
поощряет активность и самостоятельность; развивает навыки рефлексивной и оценочной
(самооценочной) деятельности; поддерживает высокую мотивацию. Портфолио выполняет
следующие функции: диагностическую – фиксирует изменения и профессиональный рост
за определенный период времени; целеполагающую – ориентирует на цели образования и
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самообразования; мотивационную – мотивирует молодого учителя на работу с учащимися
и родителями; информационную – раскрывает весь спектр выполняемых работ; развивающую – обеспечивает непрерывность самообразования; рейтинговую – показывает уровень
овладения профессией.
В ситуации смещения акцента на профессиональные компетенции и субъектную позицию учителя в профессиональной деятельности именно портфолио отражает упомянутую
субъектную позицию учителя как профессионала, выражающуюся в умении решать профессиональные задачи, использовать профессиональные знания и различные освоенные
способы деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы (Ю.С. Алферов,
В.С. Лазарев,
Т.В. Светенко,
И.В. Галковская,
И.Р. Калмыкова,
И.А. Липатова,
Т.Г. Новикова, А.А. Пинский, П.Н. Самсонов, А.Ю. Пентин, Н.А. Вершинина, Н.И. Загузов,
С.А. Писарева, А.П. Тряпицына) позволил сделать выводы, что стандартный образец портфолио молодого учителя или рекомендуемый перечень материалов для него в настоящее
время не существует из-за недостаточной разработанности проблемы.
Вместе с тем, муниципальными и школьными методическим структурами при решении
задач систематизации и обобщения профессиональных достижений молодого учителя,
предпринимаются попытки разработки методических требований к структуре портфолио.
Такие требования должны включать следующее: конкретные разделы с обязательными
рубриками и рубриками по выбору; четко сформулированное оглавление с наименованиями
материалов, нумерацией страниц; рекомендации по выбору рационального объема материалов; рекомендации по систематизации разделов, сбору и комплектованию информации;
критерии оценки содержания и другие специфические параметры, которые выявляются в
ходе практической деятельности.
Как известно, портфолио представляет собой папку-накопитель, в которую помещаются материалы как на бумажном носителе (распечатки, ксерокопии, в том числе, с пометками
автора, и рукописные материалы), так и в электронном виде. В зависимости от того, с какой
целью он создается, и в чем заключаются особенности его содержания, может дифференцироваться, на наш взгляд, следующим образом.
Портфолио документальный – это, по сути, «папка достижений», свидетельствующая
о значимости учителя и отражающая его успехи: звания (почетные звания), удостоверения
к государственным и ведомственным наградам, грамоты, благодарственные письма, лицензии, гранты губернатора, президента, сертификаты, дипломы и другие документы (по усмотрению учителя) о наиболее значимых профессиональных поощрениях.
Портфолио презентационный – включает отзывы (оценки), рецензии, характеристики, рекомендательные письма, авторские свидетельства, патенты, свидетельства о повышении квалификации и т.п.
Демонстрационный портфолио – интегрирует документы и презентации; является
документальным «парадным портретом» учителя (с фотографиями, видеоматериалами и
прочим). Необходим при трудоустройстве, выдвижении для участия в профессиональных
конкурсах и т.д.
Рефлексивный портфолио – отражает динамику личностного роста и развития учителя, помогает отследить его результативность; содержит индивидуальный план профессионального (дополнительного профессионального), образования (самообразования); самоанализ; рефлексивно-аналитическую записку – самооценку профессиональных норм поведения; педагогическое эссе; позитивную общественную оценку деятельности педагогической, родительской и муниципальной общественностью; позитивную оценку профессиональной компетентности (отзывы руководства, методической службы, коллег, результаты
анкет-опросников учащихся, родителей, коллег).
Тематический портфолио – создается в процессе выполнения определенного проекта, в ходе работы во временной проблемной группе или творческой лаборатории, по инди145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
видуальной методической теме или по теме самообразования, по разделу образовательной
программы школы.
Проблемно-исследовательский портфолио – обусловлен научно-исследовательской
деятельностью учителя и решаемыми научными проблемами в педагогической практике;
включает сведения об ученой степени, обучении в аспирантуре / докторантуре, соискательстве, научных публикациях, иллюстрациях инновационного опыта и научного исследования,
об участии в инновационной деятельности учреждения / муниципалитета / региона, участии
в научных теоретических и практических конференциях (тезисы выступления, доклады и
другие материалы). В материалах портфолио необходимо также отразить руководство учителем проектной деятельностью учащихся (название проекта, классы, цель проекта, результаты проекта, интернет-публикация).
Отчетный портфолио – представляет результаты молодого учителя при завершении какого-либо этапа работы. Может включать отчетные материалы и документы о деятельности самого учителя и его совместной деятельности с обучающимися: результаты освоения обучающимися образовательных программ и сформирова нности у них ключевых компетентностей по изучаемому предмету; результаты промежуточной и итоговой аттестации учащихся; наличие медалистов; сравнительный ан ализ деятельности педагогического работника за определенный период на основании
контрольных срезов знаний учащихся; участия воспитанников в олимпиадах, конку рсах; сведения о поступивших в вузы по преподаваемому профилю; рейтинг учебных и
внеучебных достижений учащихся за обозначенный период. Материалы данного ра здела должны формировать представление о динамике результатов педагогической
деятельности молодого учителя за определенный отчетный период.
Аттестационный портфолио – представляет комплект материалов соискателя, для
экспертизы по заявленной квалификационной категории, в том числе информацию об образовательном цензе, профессиональном статусе, деятельности педагога (академическая успешность обучаемых; внеурочная предметная деятельность; результативность в области
воспитания, здоровьесбережения и использования ИКТ; профессиональный инструментарий – технологии, методы, формы, авторские программы), эффективном профессиональном и социальном опыте, о повышении квалификации, а также рефлексивно-аналитическую
справку – самооценку профессиональных норм поведения.
Методический портфолио – содержит материалы, характеризующие уровень методической компетентности молодого учителя, в частности: паспорт учебного кабинета –
творческой лаборатории или мастерской педагога (средства обучения, дидактические и
раздаточные материалы, проекты учащихся и др.); обоснование используемых рабочих
программ и комплектов учебно-методической литературы, образовательных технологий;
технологий обучения детей с инклюзией; обоснование применяемых в педагогической практике средств диагностики образовательных результатов учащихся; описания опыта использования информационно-коммуникативных технологий в образовательном процессе; наличие медиатеки, электронных образовательных ресурсов по направлению профессиональной деятельности; работа в разноуровневных методических объединениях; участие в работе базовых, стажерских, экспериментально-методических площадок, профессиональных и
творческих конкурсах, методических и предметных неделях; обобщение и распространение
педагогического опыта в рамках проведения мастер-классов, семинаров, конференций,
круглых столов; участие в экспертизе, рецензировании учебно-методических материалов
коллег; подтверждение непрерывного образования учащихся.
Комбинированный портфолио – может включать в себя фрагменты различных видов
портфолио в зависимости от целей разработки и презентационных перспектив.
Как видно, предложенные автором виды портфолио достаточно многообразны, отражают субъектную позицию молодого учителя и подтверждают его право на индивидуаль146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ность, креативность, новую философию в самооценке и внешней оценке результатов его
деятельности.
Внешняя оценка результатов деятельности молодого учителя сопряжена с проведением независимой экспертизы. В этой связи уместно привести в качестве позитивного практического примера организацию проведения независимой экспертизы конкурсных материалов
в рамках ПНПО с использованием технологии портфолио в Республике Башкортостан и
проиллюстрировать данное положение мнением А.Ю. Пентина: «Особенно серьезных организационных усилий требует экспертиза конкурсных материалов, предполагающая участие
общественных организаций. Мотив – активизация местного сообщества, развитие форм
общественного управления образованием (включая общественную экспертизу)» [9].
При экспертизе материалов портфолио целесообразно опираться на комплекс критериев и показателей, учитывающих наиболее общие достижения молодого учителя:
1. Позитивная динамика учебных достижений обучающихся.
1.2.Качество знаний учащихся в % за определенный период по итогам внешнего мониторинга: республиканского (Р), муниципального (М) и школьного (Ш) уровней, (СР). Данный
показатель подтверждается документально.
1.3.Средний балл по результатам ЕГЭ за определенный период.
1.4. Результаты итоговой аттестации за курс основной школы.
1.5. Результаты итоговой аттестации за курс средней школы.
1.6. Количество учащихся – участников, победителей и призеров предметных олимпиад на муниципальном, республиканском, межрегиональном (окружном), всероссийском и
международном уровнях (данные подтверждается списками с указанием года, уровня
олимпиады).
1.7. Количество учащихся, победителей и призеров конкурсов, участников конференций по итогам исследовательской, поисковой работы и проектной деятельности на муниципальном, республиканском, межрегиональном (окружном), всероссийском и международном
уровнях (данные подтверждаются списками с указанием года, уровня олимпиады).
2. Позитивные результаты внеурочной деятельности по учебным предметам. Содержание критерия: при оценке позитивной динамики результатов внеурочной деятельности по
учебным предметам учитывается организация и ведение молодым учителем кружков, секций, факультативов и других форм внеурочной работы, а также результативность проводимой работы.
2.1. Организация и охват обучающихся различными формами внеурочной работы по
предмету (факультативы, индивидуальные занятия, элективные курсы, спецкурсы, очно /
заочная школа, проектная деятельность, кружок, студия, спортивная секция и т.д.). Сведения о владении учителем всеми формами внеурочной, индивидуальной и индивидуальногрупповой работы (подтверждаются документально).
2.2. Разработка молодым учителем программно-методического обеспечения
урочной и внеурочной деятельности (адаптированная или разработанная программа;
дидактические и методические материалы), социально-значимых проектов (подтверждается документально).
2.3. Проведение открытых внеурочных мероприятий за определенный период на муниципальном, республиканском, межрегиональном, всероссийском, международном уровнях (подтверждается документально).
3. Использование современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных технологий и технологий здоровьесбережения в процессе обучения предмету и внеурочной деятельности; использование проектных, исследовательских
и других развивающих образовательных технологий в процессе обучения предмету и внеурочной деятельности; инновационные разработки – контрольно-измерительные материа147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лы, методы оценивания учебных достижений, применение методик современных средств
оценивания; результативность использования современных образовательных технологий.
3.1. Использование современных образовательных технологий в учебновоспитательном процессе подкрепляется результатами, представленными на педагогическом, научно-методическом и экспертном советах, в публикациях и т.д. (подтверждается
документально).
3.2. Результативность использования учителем современных образовательных технологий, подкрепляемая контрольно-измерительными, диагностическими и дидактическими
материалами (раздаточные, наглядные пособия), учебными пособиями (сборник задач, текстов, упражнений) в зависимости от уровня – муниципального, республиканского, всероссийского, международного (подтверждается документально).
4. Изучение и обобщение собственного педагогического опыта. Критерий учитывает
данные об уровне и формах изучения и обобщения педагогического опыта учителя (за определенный период) на муниципальном, республиканском, межрегиональном (окружном),
всероссийском и международном уровнях. К формам обобщения и распространения ППО
относятся мастер-классы, семинары, научно-методические публикации в различных изданиях, учебные программы и т.д. (подтверждается документально).
5. Участие в профессиональных конкурсах. Критерий учитывает результативность работы молодого учителя – участие в муниципальных, республиканских, межрегиональных и
федеральных профессиональных и творческих конкурсах за определенный период (подтверждается копиями документов).
6. Общественно-педагогическая деятельность. Критерий учитывает сведения об участии педагога в работе экспертных групп по проверке ЕГЭ, аттестации ОУ; об участии в работе жюри конкурсов, конференций и олимпиад.
Данные материалы могут быть представлены в виде таблицы 1 с более структурированным содержанием, критериями и показателями.
При разработке портфолио возникает необходимость определения временных рамок
для систематизации материалов. Как показывает практика, для представления реальных
достижений молодого учителя необходим период не менее двух лет, следовательно, каждый отдельный помещенный в папку материал должен датироваться. Непременным условием разработки портфолио является также соблюдение принципов доступности и научности изложения содержания. Так как портфолио используется как инструмент самооценки и
общественной оценки профессиональных достижений молодого педагога, то возникает необходимость его обсуждения на городских методических советах, школьных методических
объединениях, методических советах школы, в ходе индивидуальных консультаций с руководителями общеобразовательных учреждений, наставником, родителями учащихся. Презентация подготовленных портфолио возможна при проведении портфолио-конференций,
стендовых презентаций, публичных защит, взаимооценивания, педсоветов, заседаний
школьных методических объединений. Для проведения экспертизы и (или) презентации
портфолио на муниципальном уровне создаются экспертные советы с обязательным включением в их состав представителей родительской общественности, деятельность которых
регулируется Положением об экспертном совете, определяющим его состав, сроки и порядок проведения экспертизы, презентации, нормы и критерии оценивания. Изложенное подтверждается практическим опытом деятельности методических служб Башкортостана, где
уже более десяти лет при решении задач повышения уровня профессионализма педагогических кадров создаются совещательные общественные органы в лице экспертнометодических советов, осуществляющих функции экспертизы исследовательских и методических материалов педагогов [8].
Изложенное позволяет сделать следующие выводы: тенденция использования портфолио как инструмента самооценки и общественной оценки профессиональных достижений
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
молодого учителя является значимой и нарастающей, связываемой с приоритетами государственной образовательной политики и нормативно-правовой базой в области образования.
Критерий
1. Результаты освоения
обучающимися, воспитанниками образовательных программ
2. Результаты внеурочной деятельности педагога по предмету
Таблица 1
Показатели
Обоснованность планируемых результатов деятельности молодого педагога
Стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных
программ (с учетом условий, в которых работает педагог): стабильно высокие результаты, превышающие региональные показатели (по типам и видам образовательных
учреждений)
Создание условий, обеспечивающих положительную мотивацию обучающихся, воспитанников
Ведение факультативов, спецкурсов
Руководство НОУ, исследовательской, проектной деятельностью обучающихся, воспитанников
Динамика выполнения творческих работ обучающихся по данному предмету (проектов, исследований и др.)
Доля обучающихся (относительно общего количества), принимающих участие в предметных олимпиадах различного уровня
Доля победителей и призеров олимпиад, конкурсов различного уровня
1.
3. Владение современными педагогическими технологиями, ИКТ
Краткое обоснование целесообразности использования современных технологий
Наличие учебно-методических разработок, конспектов внеурочных занятий
Наличие разработок учебно-методических комплексов, учебных модулей
Динамика результативности использования современных педагогических технологий
4. Деятельность педагога в области здоровьесбережения
Подтверждение использования здоровьесберегающих технологий в образовательном
процессе
Активное использование технологий, способствующих формированию у обучающихся,
воспитанников потребности и ценности здорового образа жизни
Разработка и реализация Программы формирования навыков ЗОЖ
Активное участие обучающихся, воспитанников в деятельности по созданию здоровьесберегающей среды
Участие в исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности, работе творческих коллективов
Освоение новых учебно-методических комплектов, технологий, методик и пр.
Наличие методических разработок, отражающих опыт педагога по совершенствованию методов обучения и воспитания
Наличие программ и результатов педагогического эксперимента, отчетов, методических разработок, публикаций методического характера
Выступления на занятиях методических объединений, научно-практических конференциях, семинарах с представлением собственного опыта в области повышения качества образования.
Участие и его результативность в творческих и профессиональных конкурсах различного уровня
Систематическая работа по созданию условий для изучения и обобщения собственного педагогического опыта
Наличие публикаций, докладов на научно-практических конференциях, семинарах,
отражающих элементы методической системы педагога
Наличие публикаций, описывающих индивидуальную методическую систему педагога
5. Личный вклад педагога
в повышение качества
образования
6. Участие молодого педагога в различных мероприятиях по изучению
и обобщению его опыта
Проведение информационно-просветительской работы, наглядная демонстрация индивидуальных профессиональных достижений молодого учителя способствует повышению
его авторитета у родительской общественности (что очень важно) и в профессиональнопедагогической среде. Очевидно, что портфолио как инструмент самооценки и обществен149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ной оценки профессиональных достижений мотивирует молодого учителя к повышению
собственного профессионального уровня, к новым успехам и достижениям. То есть портфолио помогает молодым педагогам соответствовать современным требованиям времени
и демонстрировать свои достижения на различных информационных уровнях.
__________
1. Вершинина, Н.А., Загузов, Н.И., Писарева, С.И., Тряпицына, А.П. Современное диссертационное исследование по педагогике: оценка качества [Текст] / Н.А. Вершинина, Н.И. Загузов, С.И. Писарева, А.П.Тряпицына. – Саратов :
Саратовский государственный университет, 2006. – 288 с.
2. Габдулхаков, Р.Р. С оптимизмом об учителе [Текст] / Р.Р. Габдулхаков // Педагогический журнал Башкортостана.-2009.-№1(20) -С.15–16.
3. Галактионова, Т.Г. Студент в поле информации и коммуникации [Текст] / Т.Г. Галактионова - СПб.: РЕТROS,
2000. – 61с.
4. Калмыкова, И.Р. Портфолио как средство самоактуализации и развития личности [Текст] / И.Р. Калмыкова //
Сб. научных трудов / Ярославль : Ярославский институт региональных образовательных технологий. - 2003.-189с.
5. Концепция-2020: развитие образования // Мой профсоюз. №25 от 17.06 2008.
6. Новикова, Т.Г. Анализ разработки портфолио на основе зарубежного опыта [Текст] / Т.Г. Новикова // Развитие
образовательных систем в контексте модернизации образования. – М. : ACADEMIA, АПК и ПРО, 2003. – 70с.
7. Новикова, Т.Г. Папка индивидуальных учебных достижений «портфолио» : федеральные рекомендации и
местный опыт [Текст] / Т.Г. Новикова // Практика административной работы в школе. - 2003.- №7.- С.23-27.
8. Нуштакина, О.И. Взаимодействие отдела образования и методической службы как фактор повышения эффективности системы образования района [Текст] / О.И. Нуштакина // Педагогический журнал Башкортостана. – 2007.
– №6(13). – С.16.
9. Пентин, А.Ю. Региональные модели проведения конкурса на денежное поощрение лучших учителей [Текст] /
А.Ю. Пентин // Педагогический журнал Башкортостана. – 2008. – №1(14). – С.108–109.
10. Пинский, А.А. Предпрофильная подготовка в 9-х классах: на пороге эксперимента. Профильная школа
[Текст] / А.А.Пинский // Педагогический поиск. 2003. №1.С.42-46.
11. Постановление Правительства РФ от 07.02.2011 №61 г. Москва «О федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы»// Собрание законодательства РФ. 07.03.2011. №10, ст.1377.
12. Спасская, В.В. Актуальные изменения законодательства по вопросам осуществления надзора, контроля и
оценки качества образования в Российской Федерации [Текст] / В.В. Спасская // Сб. «Построение Общероссийской
системы оценки качества образования и региональных систем оценки качества образования» / М. : Федеральная
служба по надзору в сфере образования и науки, 2007. - 90 с.
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Б.М. Чарный
СОХРАНЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ:
ВЗГЛЯД РУКОВОДИТЕЛЯ ШКОЛЫ8
Ключевые слова: сохранение здоровья школьников, система здоровьесбережения в школе, здоровьесберегающая компетентность педагога.
Аннотация: Статья содержит анализ результатов анкетирования директоров школ по проблеме здоровьесберегающей деятельности в педагогическом процессе общеобразовательной школы; анализируются особенности понимания проблемы руководителями, степень системности работы школы над проблемой, специфика взаимодействия
школы с внешней средой, оценка администраторами готовности педагогов к здоровьесберегающей работе и их компетентность; полученные данные используются в создании учебно-методического комплекса для переподготовки педагогов и руководителей к реализации идей здоровьесберегающей школы, разработки спецкурса для бакалавров
«Здоровьесберегающая школа: проблемы, точки роста, педагогические технологии».
Проблема сохранения здоровья школьников в образовательном процессе стоит сегодня достаточно остро, поэтому качественная подготовка будущего учителя, руководителя
школы к здоровьесберегающей деятельности является важной составной частью формирования его профессиональной компетентности. В рамках реализации программы стратегического развития Пермского государственного педагогического университета (ПГПУ) нами
предпринято исследование проблемы сохранения здоровья учащихся в школах Пермского
края. Конечным результатом работы должно стать создание системы подготовки студентов,
педагогов-практиков к проектированию работы педагогического коллектива по здоровьесбережению, организации мониторинга состояния физического, психологического и социального здоровья учащихся, созданию в образовательном процессе условий, способствующих
сохранению здоровья учащихся, использованию здоровьесберегающих образовательных
технологий, формированию у учащихся мотивации к ЗОЖ, обучению школьников, способам
самоконтроля и самовоздействия на собственное физическое и психическое состояние для
формирования готовности к деятельности, снятия утомления, коррекции настроения, владению способами самокоррекции собственного психофизического состояния с целью предотвращения профессионального выгорания, преодоления стрессовых состояний.
Первый, завершенный этап работы был посвящен изучению состояния здоровья
школьников края, анализу практики образовательных учреждений по его сохранению, выявлению нерешенных проблем в здоровьесберегающей деятельности школ. Проведено анкетирование руководителей образовательных учреждений: опрошено 32 руководителя
школ Пермского края, в том числе руководители крупных сельских школ – 12 человек, школ
районных центров – 10 человек, директора школ г. Перми – 10 человек (четверо среди последних – представители школ с высокой интенсивностью образовательного процесса).
Предполагалось, что опросник позволит следующее:
- выявить степень системности работы школы над проблемой сохранения здоровья
учащихся;
- рассмотреть специфику взаимодействия школы с внешней средой, выявить затруднения в работе с партнерами по сохранению здоровья детей.
- разобраться с особенностями восприятия проблем сохранения здоровья детей руководителями школ, их видением реальной и желаемой деятельности педагогического коллектива по сохранению здоровья школьников.
Обратимся к результатам анкетирования.
1. В обследованных школах осуществляется работа по сохранению здоровья учащихся: проводятся мероприятия, преимущественно спортивно-оздоровительной направленности; совершенствуется материальная база; улучшается питание детей; организуются
8
Статья подготовлена в рамках реализации программы стратегического развития ПГПУ. Проект № 003-П.
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
обучающие семинары для педагогов; ведется адаптационная работа при переходе детей из
начальной школы в среднее звено. Однако, отвечая на вопрос о динамике состояния физического, психического и социального здоровья детей за последние три года 85 % респондентов выбирают вариант ответа «здоровье ухудшается»; считают, что динамика нейтральная 15 %; вариант «здоровье улучшается» не выбрал ни один из опрошенных, следовательно, работа по сохранению здоровья учащихся в образовательном процессе малорезультативна.
2. Данные опроса показывают, что вопросы здоровьесбережения в школе обсуждаются на педсоветах, совещаниях (от одного до пяти обсуждений за учебный год); средняя
частота поднимаемых вопросов – 2,5 за год. Анализ обсуждаемых вопросов здоровьесбережения позволяет констатировать отсутствие комплексного подхода к здоровьесбережению: обсуждаемые важные вопросы (организация двухразового питания школьников, физкультурные паузы на уроках, работа ГПД по укреплению здоровья, выполнение СанПиНов и
др.) поднимаются изолированно, вне связи с системой здоровьесбережения в школе.
Руководители школ, выделяя нуждающиеся в коррекции аспекты здоровьесбережения,
отмечают целесообразность следующих мероприятий (приводим ранжированный ряд):
1. Снижение учебной нагрузки для учащихся – 32 %.
2. Повышение компетентности педагогов в вопросах здоровьесбережения – 31 %.
3. Улучшение материально-технического оснащения УВП – 30 %.
4. Улучшение спортивно-оздоровительной работы – 24 %.
5. Разработка спортивно-оздоровительных программ в дополнительном образовании – 18 %.
6. Улучшение психологического климата в школе и классе – 15%.
7. Улучшение питания учащихся – 11 %.
8. Дозирование учебной нагрузки в зависимости от состояния здоровья ребенка – 7 %.
Отметим, что многие ключевые вопросы здоровьесберегающей работы школы остаются вне поля зрения руководителей, их взгляд сосредоточен на «внешнем круге» проблем
здоровьесбережения. Заслуживает внимания то, что руководители школ считают учебную
нагрузку учащихся чрезмерной и хотели бы ее уменьшения, в то же время вопросы применения эффективных способов организации образовательного процесса, использование методов, позволяющих снизить негативное влияние интенсивной учебной деятельности на
здоровье учащихся ими не поднимаются. Отвечая на вопрос о том, от чего зависит состояние здоровья учащихся в образовательном процессе руководители образовательных учреждений акцентируют внимание на психологическом взаимодействии в системах «ученик –
учитель», «ученик – сверстники» (40%), на следующей позиции – зависимость здоровья
школьника от заинтересованности родителей, уровня жизни семьи, питания в семье и в
школе (38 %), уровня подготовленности педагогов к решению проблем здоровьесбережения
(33 %), условий организации образовательного процесса (30 %), качества преподавания
физической культуры и наличия программ дополнительного образования спортивнооздоровительной направленности (27 %). Зависимость здоровья учащихся от особенностей
педагогического процесса на уроке фиксируют 14 % руководителей.
3. Ответы руководителей на вопросы, касающиеся связей школы с внешней средой,
направленных на совместную деятельность по сохранению здоровья учащихся, свидетельствуют, что эти связи недостаточно отлажены, слабо нормированы и не носят системного
характера:
– Среди вопросов, касающихся здоровьесбережения и обсуждаемых в образовательных учреждениях, нет ни одного относительно организации или содержания совместной
деятельности по здоровьесбережению с возможными сокооперантами.
– Список организаций и учреждений, с которыми могла бы сотрудничать школа в плане сохранения здоровья учащихся, составленный респондентами, крайне неполон.
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– Отвечая на вопрос, что получает школа от социальных партнеров, руководители сообщают: сведения о состоянии физического и психического здоровья, теорию здоровьесбережения, возможности дополнительного образования в работе по здоровьесбережению.
Говоря о том, в какой помощи от партнеров школа заинтересована, опрашиваемые
подчеркивают необходимость не столько получения информации, сколько постоянного
взаимодействия и выделяют следующие возможные направления совместной деятельности: профилактические мероприятия совместно с медиками, наркологами, представителями
правоохранительных структур (38 %); просветительская работа, консультирование для родителей и педагогов совместно с социальными службами, медиками (36 %); мониторинг состояния здоровья детей совместно с медиками, психиатрами (31 %); включение специалистов-медиков, психиатров, наркологов в непосредственную повседневную совместно спланированную работу с детьми (24 %).
– Руководители выделяют следующие затруднения во взаимодействии с партнерами:
низкая заинтересованность в совместной работе, отсутствие согласованности, общего понимания проблем, понимания сокооперантами сути образовательного процесса, отсутствие
у сокооперантов интереса к этой деятельности (80 %); платность многих видов услуг со
стороны сокооперантов и отсутствие у школы финансовых средств (27 %); отсутствие постоянно действующих центров консалтинга, тренинга для подготовки педагогов к решению
проблем здоровьесбережения (17 %); отсутствие площадей для работы (6 %).
Опрос показал, что школьный врач, обслуживающий одновременно два – три образовательных учреждения, не в силах контролировать использование учителями полученных
от медицинских учреждений сведений о состоянии здоровья учащихся. Руководители признают, что учителя-предметники (включая преподавателей физкультуры) игнорируют сведения о состоянии здоровья школьников, не опираются на них в своей работе. Следствием
слабости связей школы с внешней средой в работе по сохранению здоровья учащихся являются попытки решения проблем своими силами.
4. Отвечая на вопросы, выявляющие особенности видения респондентами проблем
здоровьесбережения в школе, руководители выделяют многочисленные факторы, негативно влияющие на здоровье учащихся. В ряду педагогических факторов выделяются «недостатки» в деятельности учителя: отрицательные личностные особенности педагога, агрессия
с его стороны, преувеличение важности своего предмета, давление на учащихся, отсутствие внеурочной интересной учащимся работы по предмету, перегруженность учащихся
(32 %). Негативно влияют на здоровье школьников наличие в коллективах множества педагогов пенсионного возраста; профессиональное выгорание, свойственное многим представителям этой возрастной группы; большие нагрузки педагогов, низкое педагогическое мастерство; неиспользование здоровьесберегающих технологий; конфликты с учащимися; избыточный объем домашних заданий; низкая квалификация и перегруженность учителей
физкультуры (54%). Менее одного процента опрошенных отмечают связь между отношением ребенка к учебно-познавательной деятельности, его позицией в образовательном процессе и состоянием его здоровья.
В числе психологических факторов, негативно влияющих на здоровье школьников, руководители выделяют страх перед учителем (оценкой), завышенные требования педагога,
«стрессовую» педагогику, психологическое давление (50 %); взаимоотношения подростков
(20 %); высокую наполняемость классов (18 %). К «медицинским» факторам, отрицательно
сказывающимся на здоровье учащихся и качестве обучения, по мнению руководителей
школ, относятся: заболевания (хронические), с которыми дети приходят в школу (37 %); задержки развития, неспособность к обучению (24 %); «плохой» режим (20 %); школьная мебель, не соответствующая нормам (11 %); низкий уровень медобслуживания в школе (9 %).
К числу социальных факторов, негативно влияющих на здоровье учащихся, анкетируемые
относят: низкие доходы семьи и ее низкий общественный статус (42 %); негативный психо153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
логический климат в семье (40 %); загруженность родителей, отсутствие внимания к проблемам детей (34 %); общение детей с людьми, не ориентированными на ЗОЖ (29 %)9.
Отвечая на вопрос, решение каких проблем здоровьесбережения (педагогических,
психологических, медицинских, социальных) является наиболее актуальным, опрошенные
ставят на первое место педагогические (94 %), на второе – социальные и психологические
(по 50 %), на последнее – медицинские. Факт признания руководителями необходимости
решения, прежде всего, педагогических проблем сохранения здоровья школьников может
оцениваться как положительный момент, с точки зрения создания в школе системы сохранения здоровья учащихся.
В качестве практических шагов по здоровьесбережению, которые предпринимались
школами в прошедшие годы, представлены:
- работа над адаптацией учащихся в 1 и 5 классах (70 %);
- создание спортивных секций, проведение спортивных мероприятий, организация
спортивных соревнований, проведение спортивных конкурсов с участием детей и родителей (41 %);
- беседы на классных часах, посвященные здоровьесбережению (37 %);
- улучшение питания учащихся (20 %);
- проведение обучающих семинаров для педагогов (17 %);
- совершенствование интерьера школы (14 %);
- походы выходного дня, многодневные турпоходы, дни здоровья (14 %);
- совершенствование режима учебной деятельности и рекреации (12 %);
- создание материальной базы для туризма (9 %);
- запуск инклюзивного обучения (8 %).
Следует констатировать, что проводимые в школах здоровьесберегающие мероприятия – это, в основном, вполне традиционные мероприятия, проводимые в традиционных же
формах.
5. 26 % опрошенных считают, что у них лично и у руководимых коллективов имеется
опыт здоровьесберегающей деятельности; 74 % считают, что подобный опыт отсутствует;
презентовали свой опыт на конференциях различного уровня и приводили его в публикациях 11 % опрошенных.
6. На вопрос о существовании в школе мониторинга состояния здоровья детей положительный ответ дали 100 % опрошенных; в то же время они не смогли ответить на уточняющие вопросы: кто ведет мониторинг, кто анализирует его результаты, кто и для чего использует полученные данные, где они агрегируются и т.д.
7. Отвечая на вопрос, что можно сделать в плане совершенствования урока по влиянию его на здоровье учащихся, директора отвечают следующее (приводим ранжированный
список наиболее часто встречающихся ответов): сделать урок интересным для учащихся;
создать благоприятный психологический климат на уроке; учесть индивидуальные учебные
возможности учащихся, их работоспособность; чередовать виды деятельности; правильно
организовать урок; сделать урок динамичным; сделать урок «желанным» для детей; создать на уроке ситуацию успеха для каждого; соблюдать санитарно-гигиенические требования; уменьшить наполняемость класса; обучить педагогов здоровьесберегающей деятельности с учащимися; мотивировать педагогов.
8. Несколько вопросов анкеты были нацелены на выявление недостатков в спортивнооздоровительной деятельности школы и работе преподавателей физической культуры. К
недостаткам этой деятельности и ее исполнителей, препятствующим совершенствованию
работы обстоятельствам, директора школ отнесли: отсутствие системности; низкий охват
9
Нами сохранены особенности ответов респондентов, которые относят перечисленные факторы к категории
«педагогических», «психологических», «медицинских» или «социальных».
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учащихся спортивно-оздоровительными занятиями; традиционность, отсутствие «изюминки» в работе учителей физкультуры; недостаточное внимание учителей физкультуры к внеклассной спортивно-оздоровительной работе; перегруженность спортивных залов, слабость
материально-технической базы; перегрузки преподавателей физической культуры; низкий
уровень подготовленности преподавателей физкультуры, неумение педагогов разнообразить формы деятельности, предложить деятельность, доставляющую детям удовольствие,
пропагандировать ЗОЖ, найти индивидуальный подход к ребенку, использовать активные
формы и методы работы.
9. Руководителями предлагаются следующие методы стимулирования педагога к здоровьесберегающей деятельности: материальное стимулирование (80 %); личное включение
педагога в спортивную деятельность (41 %); усиление контроля за состоянием этой деятельности в образовательном процессе (16 %); конкурсы (29 %).
10. Состояние здоровья учителей в школе оценивают как удовлетворительное 20 %
опрошенных, 80 % оценивают его как неудовлетворительное с формулировками: «Ниже
среднего», «Физический и психологический износ», «Большинство пенсионного и предпенсионного возраста. Как оценить?». Руководители школ считают, что сохранению здоровья
педагогов, снижению утомления, предотвращению профессионального выгорания способствовали бы: снижение нагрузки; организация досуга (корпоративное посещение спортивных мероприятий, спортивных секций, боулинг, бассейн, выезды на природу); положительный психологический климат в коллективе; возможность отдыха на переменах; приемлемое
рабочее место; помощь в приобретении путевок, санаторно-курортное лечение; увеличение
заработной платы.
11. Ответы на вопрос, занимался ли коллектив проектированием деятельности по здоровьесбережению, распределились следующим образом: «да» – 40 %; «нет» – 60 %.
12. Опрошенные руководители достаточно «сурово» оценивают практические умения
учителей, связанные с организацией работы по здоровьесбережению.
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Оценка умений учителей по 5-ти балльной шкале
Выстраивать доброжелательные взаимоотношения с детьми
Использовать групповые, парные виды деятельности на уроке
Создавать оптимальный нравственно - психологический климат на уроке
Повышать двигательную активность на уроке
Создавать ситуации успеха для ученика
Дифференцировать работу с учащимися, в зависимости от состояния их здоровья, смысла учебы для ребенка
Ставить ребенка в субъектную позицию в обучении
Использовать здоровьесберегающие педагогические технологии
Вводить тематику ЗОЖ в ткань преподавания своего предмета
Создавать условия для преодоления монотонии, утомления у учащихся
Таблица 1
Баллы
3,7
3.3
3,2
3,2
3,0
2,8
2,7
2,6
2,6
2,5
Заметим, что ни один из опрошенных руководителей в своих ответах не упомянул об
управленческих действиях или мероприятиях, нацеленных на совершенствование этих
умений у педагогов.
Результаты опроса позволяют сделать следующие выводы.
1. Проблема сохранения здоровья школьников в образовательном процессе осознается руководителями школ как существующая и не решенная.
2. Так как показатели результативности работы школы не включают оценки качества
здоровьесберегающей деятельности учреждения и ее результатов, практическая работа по
здоровьесбережению не является приоритетной.
3. Комплексный подход к решению проблемы здоровьесбережения в образовательном процессе отсутствует, хотя отдельные направления совершенствования здоровьесберегающей деятельности реализуются. Разработка программ здоровьесбережения (соответ155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ствующих разделов в программах развития школ) не является общепринятой практикой, что
могло бы стать отправной точкой в системной деятельности по здоровьесбережению. Анализ имеющихся программ свидетельствует о недостаточности подготовки руководителей
школ и педагогических коллективов к проектной работе10.
4. Реальной деятельности по здоровьесбережению в школах присущ мероприятийный
подход, который не может обеспечить эффективного продвижения к решению проблемы
сохранения здоровья учащихся. В отдельных образовательных учреждениях накоплен положительный опыт решения конкретных проблем здоровьесбережения.
5. Руководители школ не в полной мере осознают степень влияния образовательного
процесса в школе на состояние здоровья учащихся, отдавая приоритет факторам внешней
среды. Эта позиция фактически препятствует активной деятельности по совершенствованию образовательного процесса в плане сохранения здоровья школьников. Мониторинг состояния здоровья детей в школе отсутствует, что свидетельствует об отсутствии управления деятельностью по сохранению здоровья детей.
6. Опрошенные смогли выделить многие важнейшие, с точки зрения здоровосбережения, аспекты жизнедеятельности школы, однако их ранжирование свидетельствует о том,
что высокий ранг занимают аспекты, решение которых не в компетенции образовательного
учреждения; важные же аспекты, решение которых возможно силами педагогического коллектива, занимают низкий ранг: ключевые для здоровьесбережения аспекты – дифференциация и индивидуализация обучения, повышение субъектности ученика в ходе обучения,
двигательная активность на уроках предметов традиционного школьного цикла и многое
другое остались вне поля зрения руководителей.
7. Связи школ с внешней средой, направленные на совместную деятельность по сохранению здоровья учащихся, недостаточно отлажены и не носят системного характера.
8. Руководители четко обозначили возможное участие внешних партнеров в решении
проблем здоровьесбережения, то есть в отсутствие четких норм взаимодействия (как правило, межведомственного), отлаженной системы документооборота, ясного делегирования
обязанностей тем или иным функционерам, продвижение к совместной цели – сохранению
здоровья учащихся – крайне затруднительно. Очевидно, что соответствующие управленческие решения должны быть приняты ведомствами как минимум на региональном и муниципальном уровнях.
9. Ответы руководителей позволяют охарактеризовать степень готовности педагогов
школ к решению проблем здоровьесбережения как недостаточную.
10. Выявлены недостатки педагогов личностного и профессионального характера,
препятствующие здоровьесберегающей работе школы, что позволяет совершенствовать
существующие и разрабатывать новые специальные программы как подготовки будущих
учителей, так и переподготовки педагогов-практиков к здоровьесберегающей деятельности
в образовательном процессе школы.
11. Руководители школ видят практические возможности стимулирования деятельности учителей в плане здоровьесбережения. Предлагаемые методы стимулирования носят,
общеуправленческий характер, к тому же руководители слабо используют эти стимулы в
нужном направлении (см. вывод 2).
10
В процессе исследования изучено 30 программ развития школ Пермского края, 29 из них в качестве одной из
целей предполагают деятельность по здоровьесбережению, но лишь в 12 текстах уделяется внимание анализу состояния здоровья учащихся в предшествующий период, попытка выделения проблем, решение которых способствовало бы сохранению здоровья учащихся в образовательном процессе школы предпринята в 8 текстах, лишь 6 текстов
содержат описание путей решения проблем здоровьесбережения, педагогических технологий, действий администрации, которые, по замыслу авторов, будут способствовать сохранению здоровья детей. Вопрос о сохранении здоровья
учителя поднимается в двух программах.
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис&r