close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

651.Ярославский педагогический вестник №2. Психолого-педагогические науки 2015 (1)

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО «ЯРОСЛАВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. К. Д. УШИНСКОГО»
ЯРОСЛАВСКИЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК
YAROSLAVL
PEDAGOGICAL BULLETIN
Научный журнал
Издается с 1994 года
2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Ярославль
2015
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УЧРЕДИТЕЛИ:
ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет
им. К. Д. Ушинского»
Департамент образования Ярославской области
Ярославский педагогический вестник. Психолого-педагогические науки = Yaroslavl pedagogical
bulletin : научный журнал. – Ярославль : РИО ЯГПУ, 2015. – № 2. – Том II (Психолого-педагогические
науки). – 235 с. – ISSN 1813–145Х.
2015, № 2. – 500 экз.
РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:
В. В. Афанасьев, доктор педагогических наук, профессор, ректор ЯГПУ (главный редактор);
М. В. Новиков, доктор исторических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ (зам. главного
редактора); М. И. Рожков, доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник Института
психолого-педагогических проблем детства РАО, заслуженный деятель науки РФ (зам. главного редактора);
М. В. Груздев, доктор педагогических наук, профессор, директор департамента образования Ярославской
области (зам. главного редактора); Ч. Абрамсон, профессор Университета Стиллуотера, Оклахома, США;
Л. В. Байбородова, доктор педагогических наук, профессор; В. Н. Белкина, доктор педагогических наук,
профессор; Т. С. Злотникова, доктор искусствоведения, профессор, заслуженный деятель науки РФ;
А. В. Золотарева, доктор педагогических наук, профессор; И. А. Иродова, доктор педагогических наук,
профессор; Х. Люк, доктор психологических наук, профессор Университета Хагена, директор Института
психологии Курта Левина, Германия; В. А. Мазилов, доктор психологических наук, профессор; С. Г. Макеева,
доктор педагогических наук, профессор; Н. В. Нижегородцева, доктор психологических наук, профессор;
Ю. П. Поваренков, доктор психологических наук, профессор; Н. Х. Розов, доктор физико-математических
наук, профессор, член-корреспондент РАО, декан факультета педагогического образования Московского
государственного университета им. М. В. Ломоносова; А. Э. Симановский, доктор педагогических наук,
доцент; Е. И. Смирнов, доктор педагогических наук, профессор; Р. Смит, профессор Университета
Ланкастера, Великобритания; Л. Н. Сухорукова, доктор педагогических наук, профессор; А. П. Чернявская,
доктор педагогических наук, профессор; В. В. Юдин, доктор педагогических наук, доцент; А. В. Юревич,
доктор психологических наук, профессор, заместитель директора Института психологии РАН, членкорреспондент РАН; А. В. Ястребов, доктор педагогических наук, профессор.
Журнал входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых публикуются
основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук.
В томе II представлены научные статьи по двум отраслям науки:
13.00.00 – Педагогические науки и 19.00.00 – Психологические науки
Публикуемые в журнале материалы рецензируются членами редакционной коллегии.
Адрес редакции:
150000, г. Ярославль, Республиканская ул., 108
Тел.: (4852) 30–55–96 (научная часть), 72–64–05, 32–98–69 (издательство)
Адреса в Интернете: http://yspu.org/; http://vestnik.yspu.org/
Свидетельство о регистрации средства массовой информации
(Министерство Российской Федерации по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций)
ПИ № 77–15549 от 26 мая 2003 г.
Индекс в общероссийском каталоге «Пресса России» 83586
© ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный
педагогический университет им. К. Д. Ушинского», 2015
© Авторы статей, 2015
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЯРОСЛАВСКИЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК
Научный журнал
Издается с 1994 года
Том II (Психолого-педагогические
науки)
№ 2–2015
СОДЕРЖАНИЕ
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
Важнова О. Г. Формирование бренда общеобразовательной школы ___________________________ 7
Дмитриенко Е. А. Методологические основы исследования детских общественных организаций
как социально-педагогических систем _________________________________________________ 13
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Смирнова В. А. Теоретические основы формирования познавательных универсальных
учебных действий у школьников _____________________________________________________ 21
Афанасьев В. В. Обычная, необычная геометрия __________________________________________ 29
Нефедов Д. Е. Об интеграции содержания школьных предметов математики и информатики _____ 34
Путина Н. Д. Индуктивный и дедуктивный анализ учебной информации по физике
как средство реализации стандарта общего среднего образования _________________________ 39
Остренкова М. А. Формирование контекста традиционной культуры на уроках русского языка
и методы его изучения ______________________________________________________________ 45
Коврова М. А. Использование аналитико-синтетических упражнений с фразеологизмами
на уроках русского языка в начальной школе ___________________________________________ 51
Айбятова Е. В. Особенности речевого воздействия в ситуации учебного общения в начальной
школе ____________________________________________________________________________ 57
Гайнутдинова Л. Р. Музыкальные фонетические упражнения
в обучении английскому произношению младших школьников ___________________________ 64
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Байбородова Л. В. Проблемы теории и практики использования педагогических технологий
в образовании _____________________________________________________________________ 69
Байбородова Л. В., Чернявская А. П. Основные направления и результаты исследований
педагогических технологий ярославской научной школы _________________________________ 77
Юдин В. В. Технологическое описание педагогических процессов разных типов _______________ 86
Тихомирова Е. И. Исследование технологий субъектной самореализции личности _____________ 91
Чернявская А. П. Особенности педагогической деятельности в процессе реализации
технологического подхода __________________________________________________________ 97
Борытко Н. М. Технологические основания профессионального воспитания студента вуза _____ 103
Бурлакова Т. В. Индивидуализированные технологии в подготовке студентов педагогического вуза
________________________________________________________________________________ 108
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Иванова Н. В., Винорадова М. А. Дифференциация образовательных технологий в вузе
как условие развития субъектной позиции будущих педагогов ___________________________ 114
Тамарская Н. В. Технологии формирования управленческой культуры педагога
в процессе непрерывной профессиональной подготовки ________________________________ 120
Богун В. В. Формирование практического мышления студентов вузов при реализации
тригонометрического анализа равнобедренных треугольников ___________________________ 125
Смирнов Е. А. Формирование математических компетенций у будущих учителей физической
культуры и тренеров ______________________________________________________________ 131
Сычугова Л. П. Когнитивные словари искусства как средство лексикографического обеспечения
методической подготовки будущих учителей __________________________________________ 136
Огородникова Н. В. Организация учебной деятельности студентов медицинского вуза по освоению
содержания языковой компетенции __________________________________________________ 142
Мирошниченко C. А., Лесохина А. М., Лабазина Л. Н. Аналитическое чтение как средство
формирования аналитической и интерпретационной компетенций у студентов языкового вуза 147
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Тихомирова Л. Ф., Бурыкина Н. М. Социальное взаимодействие родителей и педагогов
в процессе формирования отношения к здоровью и навыков здорового образа жизни
у школьников с интеллектуальной недостаточностью ___________________________________ 152
Симановский А. Э., Воронина С. Н. Анализ процесса гендерной социализации девочек-дошкольниц
с ограниченными возможностями здоровья ___________________________________________ 159
ПСИХОЛОГИЯ
Поваренков Ю. П. Полициклический подход к исследованию профессионального становления
и реализации личности ____________________________________________________________ 166
Поваренков Ю. П., Слепко Ю. Н. Противоречия в развитии личностных черт педагога
в период учебно-профессиональной деятельности ______________________________________ 174
Жукова Т. В. Основные результаты исследования психологической структуры учебной деятельности
студентов бакалавриата и специалитета ______________________________________________ 181
Самбикина О. С. Взаимосвязь характера детско-родительских отношений
со стилем учебной деятельности младших школьников разного пола _____________________ 190
Воронова А. В. Гендер как предмет междисциплинарного анализа __________________________ 196
Абрамсон Чарльз И. Проблемы обучения бихевиористов в период когнитивной революции ____ 202
ХРОНИКА И ИНФОРМАЦИЯ
Мазилов В. А., Слепко Ю. Н. Социальная психология и научная деятельность
(рецензия на книгу А. В. Юревича «Социальная психология научной деятельности») ________ 218
Емельянов А. С. «Учитель!.. Перед именем твоим…» (памяти В. П. Максаковского) __________ 222
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ __________________________________________________________ 228
Условия публикации статьи в научном журнале «Ярославский педагогический вестник»
и требования к оформлению рукописей _____________________________________________ 234
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
YAROSLAVL
PEDAGOGICAL BULLETIN
Scientific Magazine
Published since 1994
Volume II (Psychological
and Pedagogical Sciences)
№ 2–2015
THE CONTENT
GENERAL PEGAGOGICS. HISTORY OF PEDAGOGICS AND EDUCATION
Vazhnova O. G. Formation of the Comprehensive School Brand __________________________________ 7
Dmitrienko E. A. Methodological Bases to Research Children's Public Organizations as
Social and Pedagogical Systems _______________________________________________________ 13
THEORY AND METODOLOGY OF TRAINING AND EDUCATION
Smirnova V. A. Theoretical Bases of Forming Schoolchildren’s Cognitive Universal Educational Activities
_________________________________________________________________________________ 21
Afanasiev V. V. Ordinary, Extraordinary Geometry ___________________________________________ 29
Nefedov D .E. About Integration of School Subjects Contents of Mathematics and Informatics ________ 34
Putina N. D. The Inductive and Deductive Analysis of Educational Information on Physics
as a Means to Implement the Standard of General Secondary Education ________________________ 39
Ostrenkova M. A. Formation of the Context of Traditional Culture at Russian Lessons and Methods to Study
It __________________________________________________________________________________ 45
Kovrova M. A. Use of Analytical -Synthetic Exercises with Phraseological Units at Russian Lessons
at Primary School ___________________________________________________________________ 51
Aybyatova E. V. Features of Speech Influence in the Situation of Educational Communication
at Primary School ___________________________________________________________________ 57
Gainutdinova L. R. Musical Phonetic Exercises in English Pronunciation Training of Junior Schoolchildren
_________________________________________________________________________________ 64
THEORY AND METHODOLOGY OF PROFESSIONAL EDUCATION
Baiborodova L. V. Theory and Practice Problems of Pedagogical Technologies Use in Education ______ 69
Baiborodova L. V., Chernyavskaya A. P. Main Directions and Results of Yaroslavl Scientific School
Researches of Pedagogical Technologies _________________________________________________ 77
Judin V. V. Technological Description of Pedagogical Processes of Different Types _________________ 86
Tikhomirova E. I. Research of the Personality’s Subjective Self-Realization Technologies ____________ 91
Chernyavskaya A. P. Pedagogical Activity Features in the Course of Realization of the Technological
Approach _________________________________________________________________________ 97
Borytko N. M. Technological Bases of Professional Education of the Higher Education Institution Student
________________________________________________________________________________ 103
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Burlakova T. V. Individualized Techniques as a Means of Training Students at the Pedagogical University
________________________________________________________________________________ 108
Ivanova N. V., Vinogradova M. A. Differentiation of Educational Technologies in Higher Education
Institution
as a Precondition to Develop the Future Teachers’ Subject Position ___________________________ 114
Tamarskaya N. V. Technologies to Form the Teacher’s Administrative Culture
during Non-Stop Professional Training _________________________________________________ 120
Bogun V. V. Practical Thinking Formation of University Students
in the Course of the Trigonometrical Analysis of Isosceles Triangles __________________________ 125
Smirnov Е. А. Formation of Mathematical Competences of Future Physical Training Teachers and Coaches
________________________________________________________________________________ 131
Sychugova L. P. Cognitive Dictionaries of Art as a Means of Lexicographic Support
of Future Teachers’ Methodical Training________________________________________________ 136
Ogorodnikova N. V. Organization of Medical Students’ Learning Activity in Mastering the Subject Matter
of the Language Competence _________________________________________________________ 142
Miroshnichenko S. A., Lesochina A. M., Labazina L. N. Analytical Reading as a Means to Develop
Analytical
and Interpretive Competences of Linguistic University Students _____________________________ 147
CORRECTIONAL PEDAGOGY AND PSYCHOLOGY
Tikhomirova L. F., Burykina N. M. Social Interaction of Parents and Teachers during Formation of
Attitude
towards Health and Skills of a Healthy Lifestyle of Schoolchildren with Intellectual Incapacity ____ 152
Simanovsky A. E., Voronina S. N. The Analysis of the Process of Gender Socialization of Preschool Girls
with disabilities ___________________________________________________________________ 159
PSYCHOLOGY
Povarionkov Ju. P. A Polycyclic Approach to Research the Personality’s Professional Formation
and Realization ____________________________________________________________________ 166
Povarionkov Ju. P., Slepko Ju. N. Contradictions in Development of the Teacher’s Personal Features
during the Educational Professional Activity _____________________________________________ 174
Zhukova T. V. Basic Results of the Research of the Psychological Structure of the Educational Activity
of Students Doing a Bachelor’s and Master’s Degree ______________________________________ 181
Sambikina O. S. Character Interrelation of the Child-Parent Relations
with the Style of the Educational Activity of Junior Schoolchildren of a Different Gender _________ 190
Voronova A. V. Gender as a Subject of the Interdisciplinary Analysis ___________________________ 196
Abramson Charles I. Problems of Teaching the Behaviorist Perspective in the Cognitive Revolution __ 202
CHRONICAL AND INFORMATION
Mazilov V. A. , Slepko Ju. N. Social Psychology and Scientific Activity
(review on A. V. Yurevich's book "Social Psychology of the Scientific Activity") _______________ 218
Emeliyanov A. S. "Teacher!. In front of Your Name …" (in memory of V. P. Maksakovsky) _________ 222
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS ______________________________________________ 231
Conditions for the Publishing Article in the Scientific Magazine "Yaroslavl Pedagogical Bulletin"
and Requirements to Typography of Manuscripts _______________________________________ 235
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА. ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.06
О. Г. Важнова
Формирование бренда общеобразовательной школы
В статье дается определение понятия «бренд образовательной организации» и рассматриваются различные
его аспекты; обосновывается актуальность и необходимость формирования бренда школы, показаны
возможности обеспечения конкурентоспособности образовательной организации. Формирование бренда
образовательной организации рассматривается как целевой, непрерывный процесс. Также определяются и
кратко характеризуются основные средства формирования бренда: реклама, специальные события, связи с
общественностью, прямой маркетинг, мифологизация, разработка фирменного стиля, представительство школы
в Интернете. Реализация этих средств представлена на примере средней школы № 87 г. Ярославля.
Обосновывается целесообразность разработки специальной программы по формированию бренда
образовательной организации, показан опыт создания такого проекта на основе анализа существующих
условий, социального окружения, сложившейся ситуации; предложен SWOT-анализ формирования бренда
школы. Обозначены основные задачи и направления деятельности коллектива: административно-правовое
(создание PR-службы за счет экономии, разработка нормативно-правового обеспечения PR-деятельности
школы; организационное (изучение ожиданий, изучение конкурентов, использование СМИ, публичные отчеты о
результатах деятельности школы, ежегодное коллегиальное обсуждение проблем деятельности органов
общественного самоуправления и др.); контрольно-аналитическое (мониторинг). Подчеркивается
необходимость использования различных коммуникационных технологий.
Ключевые слова: бренд, образовательная организация, средства формирования бренда, программа.
GENERAL PEGAGOGICS. HISTORY OF PEDAGOGICS AND EDUCATION
O. G. Vazhnova
Formation of the Comprehensive School Brand
In the article the definition of the notion "brand of the educational organization" is given, its different aspects are
regarded; relevance and need of forming the school brand is proved, opportunities to ensure competitiveness of the
educational organization are presented. Formation of the educational organization brand is considered as a target, nonstop process, also the mains means of formation of the brand are determined and briefly characterized: advertizing,
special events, public relations, direct marketing, mythologization, development of the corporate style, representation of
the school in the Internet. The specification of these means is presented on the example of secondary school No. 87 in
Yaroslavl. Expediency of the development of the special programme on formation of the educational organization brand
is proved, the experience to make such a project on the basis of the analysis of the existing conditions, social
environment, a current situation is shown; the SWOT analysis of the school brand formation is offered. The main
objectives and activities of the collective are designated: administrative and legal (creation of PR service at the expense
of economy, the standard legal support development of the PR school activity; organizational (study of expectations
from school, study of competitors, use of mass media, public reports on results of the school activity, annual joint
discussion on problems of the activity of public self-government institutions, etc.); control and analytical (monitoring).
The necessity to use various communication technologies is emphasized.
Keywords: a brand, an educational organization, means of brand formation, a programme.
____________________________________________
© Важнова О. Г., 2015
Формирование бренда общеобразовательной школы
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Анализ литературы показал, что существуют
различные определения понятия «бренд». Это
понятие включает в себя множество аспектов:
образ товара и образ марки, закрепленные в сознании потребителей; набор восприятий в воображении потребителей; торговая марка; термин в
маркетинге, символизирующий новый инновационный продукт или услугу; ментальная конструкция; долгосрочная программа по представлению покупателю достоинств товара или услуги; набор утилитарных и символических ценностей.
Можно выделить два типа определений понятия «бренд». В первом случае это индивидуальные атрибуты: название, логотип и другие визуальные элементы (шрифты, дизайн, цветовые
схемы и символы), позволяющие выделить компанию или продукт по сравнению с конкурентами. Во втором – это образ, имидж, репутация
компании, продукта или услуги в глазах клиентов, партнеров, общественности.
Чаще всего понятие «бренд» используется применительно к коммерческим структурам и организациям. Однако в настоящее время понятие
«бренд» широко распространено и в системе образования, в образовательных учреждениях.
Бренд образовательной организации – это ожидаемое качество оказываемых образовательных
услуг, формирующееся в сознание потребителя, а
также способность потенциального потребителя
узнать образовательное учреждение среди других.
Бренд школы – это ее имя, которое должно хорошо
запоминаться, и общая команда, принадлежность к
которой будут чувствовать все участники образовательного процесса.
Необходимость формирования бренда школы
определяется следующими причинами:
− сложная демографическая ситуация и нормативное бюджетное финансирование усиливает
конкуренцию среди образовательных учреждений на одной территории в борьбе за набор учащихся и сохранение контингента, в том числе,
чтобы получить большее финансирование;
− сильный позитивный бренд облегчает доступ образовательных учреждений к лучшим ресурсам: финансовым, информационным, человеческим и т. д.;
− имея сформированный позитивный бренд,
учреждение при прочих равных условиях становится более привлекательным для педагогов, т. к.
выглядит способным в большей степени, чем
другие, обеспечить стабильность и социальную
8
защиту, удовлетворенность трудом и профессиональное развитие;
− устойчивый позитивный бренд создает запас доверия ко всему происходящему в стенах
учреждения, в том числе к инновационным процессам.
Ожидаемое качество оказываемых образовательных услуг и условия, которые создаются в
школе, побуждают потенциального потребителя
к выбору конкретной школы. Услуга плохого
качества никогда не станет брендом. Как бы себя
ни хвалила школа, дважды обмануть одного и
того же потребителя мало кому удается. Таким
образом, бренд школы должен быть конкурентоспособным, мощно и эффективно воздействовать
на сознание потребителей, побуждая их в конечном счете к выбору данного образовательного
учреждения. Устойчивый позитивный бренд
способствует закреплению доброго имени школы, в которой хочется учиться.
Эффективные бренды обладают сильными
убеждениями и оригинальными идеями. Они не
только изменяют отношение потребителя к услуге, но и преобразуют сознание людей.
Создание сильного бренда – непростой творческий процесс, требующий профессионального
подхода.
Больше всего способствует успешному развитию
школы продуманный подход к средствам продвижения образовательных услуг к потребителю, формирование планов коммуникаций маркетинговой
деятельности, эффективная организация рекламной
деятельности.
Наиболее важными для продвижения бренда
школы являются следующие инструменты маркетинговых коммуникаций: реклама, специальные
события, связи с общественностью, прямой маркетинг, мифологизация, разработка фирменного стиля,
представительство школы в Интернете.
Для поддержания устойчивого положительного имиджа и формирования бренда школе необходимо постоянно представлять потребителям
услуг уникальность учебного заведения, особенности его жизнедеятельности. Также важно разрабатывать информационный материал о школе,
который должен быть доступен, понятен и отражающим позитивные перемены в школьной жизни, демонстрировать достижения школы, полученные в процессе перемен. Профессиональное
проведение маркетинговых исследований, эффективная работа по продвижению бренда школы, продуманный подход к созданию коммуникативных программ по формированию бренда
О. Г. Важнова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
школы являются факторами и ресурсами успешного ее развития.
Таким образом, формирование бренда школы
происходит в результате правильно организованной коммуникационной политики. Привлекательный бренд учреждения позволит ему находиться на уровне востребованности в образовательных услугах, повысить значимость его деятельности, привлечь в школу учеников из других
микрорайонов, повысить заинтересованность
родителей в управлении школой и участию в ее
развитии.
Средняя школа № 87 г. Ярославля – типичное
образовательное учреждение, расположенное на
окраине города. В конкурентное поле школы
входят расположенные рядом СОШ № 90, гимназия № 2, СОШ № 58. Для того чтобы удовлетворить потребности всех родителей и детей,
проживающих в микрорайоне школы, на базе
школы был создан учебный комплекс. Школакомплекс – это многофункциональное образовательное учреждение, реализующее образовательные и воспитательные задачи в объединенной структуре, включающей в себя дошкольное,
школьное и дополнительное образование.
На сегодняшний день примерно 30–35 % детей,
обучающихся в школе, не проживают в ее микрорайоне. Для того чтобы это произошло, администрация школы проводит целенаправленную работу по повышению имиджа учреждения с целью
повысить его привлекательность для потребителей
образовательных услуг. В связи с этимбыла разработана программа по формированию бренда школы № 87 г. Ярославля.
Прежде всего, был проведен коллективный
анализ проблемы, результаты которого представлены в таблице 1. На основе анализа была
разработана
программа,
цель
которой –
повышение конкурентоспособности учреждения
на рынке образовательных услуг через формирование ее эффективного бренда.
Задачи программы:
– повысить привлекательность школы для потребителей образовательных услуг школы, в том
числе и потенциальных;
– оптимизировать информационную среду о
деятельности школы;
– спланировать новые мероприятия и повысить эффективность уже имеющихся мероприятий по информированию населения относительно образовательных и дополнительных услуг,
оказываемых школой;
– разработать фирменный стиль школы.
Формирование бренда общеобразовательной школы
Таблица 1
SWOT-анализ формирования бренда школы
Сильные стороны
– позитивное представление
родителей и общественности об уровне комфортности
школьной среды;
– положительный образ
персонала и личный имидж
директора;
– вариативная часть учебного плана содержит предметы, востребованные учащимися и их родителями;
– существует созданные
стиль школы и ее внешняя
атрибутика (название, гимн,
девиз, символ, эмблема,
флаг, ритуалы школы);
– создание в школе организационных условий для занятости детей в свободное
время (дополнительное образование);
– школа является научным и
методическим центром;
– сузествует единая форма
одежды для учащихся;
– разработан проект по повышению «имиджа» школы;
– успешная работа школы
раннего развития «Солнышко»;
– сайт школы хорошо посещаем и интересен для партнеров, потребителей образовательных услуг;
– реализуется проект «Будущий первоклассник»
Возможности
– взаимодействие с другими
учреждениями и организациями;
– использование возможностей СМИ;
– использование возможностей Интернета
Слабые стороны
– недостаточно изучены
требования, которые выдвигают потребители образовательных услуг;
– недостаточно реализуется
задача персонификации
воспитательной деятельности школы;
– организация социально
значимых образовательных
проектов как форм, соединяющих учебную и внеурочную сферы деятельности школы;
– школа осуществляет коммуникации, не учитывая
ожидания конкретных социальных групп, заинтересованных в предоставлении
образовательных услуг;
– недостаточно мероприятий, объединяющих детей,
родителей и учителей
Ограничения и риски
– недостаточность финансовых средств;
– дефицит квалифицированных кадров;
– занятость родителей на
производстве;
– школы-конкуренты тоже
занимаются рекламой своих
образовательных учреждений
Определены основные направления реализации программы.
1. Административно-правовое:
– создание PR-службы за счет экономии ФОТ;
– разработка нормативно-правового обеспечения PR-деятельности школы;
2. Организационное:
– изучение ожиданий от школы потенциальных
и реальных потребителей (родителей, учащихся,
выпускников), социальных партнеров;
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
– изучение конкурентов – других образовательных учреждений, их сильных и слабых сторон;
– передача позиционирования целевому сегменту с помощью маркетинговых коммуникаций –
личных контактов, PR, социальных акций, имиджа;
– разработка визуального образа (логотип,
фирменный стиль); обновление, разработка и
создание других брендовых элементов школы:
флаг, гимн, визитные карточки руководства
школы, фильм, компьютерная презентация, рекламный щит в районе, бейджки и пр.;
– освещение деятельности и достижений
школы в СМИ;
– организация мероприятий, поддерживающих
контакты с потенциальными потребителями;
– мифологизация жизнедеятельности школы
(личные контакты);
– публичные информационно-аналитические,
творческие отчеты о результатах деятельности
школы;
– ежегодное коллегиальное обсуждение проблем деятельности органов общественного самоуправления школы.
3. Контрольно-аналитическое:
– осуществление мониторинга продуктивности взаимодействия педагогов и органов общественного самоуправления школы (ежегодное
измерение результатов, анализ);
– мониторинг степени адекватности восприятия школы-бренда: узнаваемость атрибутов, положительное восприятие образа школы, ее ценностей и целей потенциальными и реальными
потребителями.
В школе работает высокопрофессиональный,
творческий коллектив, школа имеет глубокие
традиции, опыт сотрудничества с общественными и межведомственными организациями, что
создает благоприятные условия для успешного
выполнения проекта.
Для того чтобы стать узнаваемым образовательным учреждением, коллектив средней школы
№ 87 г. Ярославля начал свою работу по формированию бренда школы с создания фирменного
стиля, который призван усиливать эффективность
рекламных контактов школы с потребителями,
способствовать росту репутации и известности
школы на рынке образовательных услуг, вызывать
доверие социальных партнеров, создавать чувство
общности, единения всех участников образовательного процесса.
Некоторые элементы фирменного стиля в
школе уже присутствуют: разработаны и активно
используются фирменный бланк и шаблон элек10
тронного письма, но требуется и дальнейшая работа. Школе необходимо, прежде всего, создать
новый логотип, т. к. имеющийся не соответствует настоящему содержанию школы. Кроме того,
необходимо создать гимн, девиз, флаг. Желательно в школе разработать также собственный
набор наград, сувениров, которые будут вручаться победителям конкурсов и соревнований, а для
работников школы – персональные визитные
карточки, фирменные папки для бумаг и т. п.
Наиболее традиционным способом продвижения образовательных услуг как для администрации школы, так и для потребителей является реклама. Чаще всего используется сувенирная реклама: ручки, календари, футболки, кепки с фирменной символикой школы, а также печатная реклама (проспекты, буклеты); интернет-реклама,
размещение на сайте школы различной информации. Реже используется реклама в прессе: статьи в
местных газетах, ролики на телевидении.
Вместе с тем надо отметить, что существуют
и другие виды рекламы, которые могут активно
влиять на продвижение бренда школы, но пока
не используются школой. Например, наружная
реклама (реклама на фасадах зданий, щиты,
лайтбоксы, реклама на транспорте и т. д.), телевизионная реклама. Необходимо активнее использовать сувенирную рекламу, включив в нее
специально изготовленные для учащихся конкретной школы тетради, дневники, обложки на
дневник, тетрадь, личные визитки сотрудников
школы, бейджи, форменную одежду или аксессуары.
Связи с общественностью – еще одно из
направлений деятельности в рамках маркетинговых коммуникаций школы. Их задачи состоят в
непосредственном двухстороннем общении как с
потребителями, так и с социальными партнерами, обществом в целом. В школе № 87 данный
вид маркетинговой коммуникации развит, с
нашей точки зрения, несколько лучше, чем другие. В школе существуют традиции: публичный
отчет руководителя школы перед общественностью; день открытых дверей для выпускников
школы и родителей будущих первоклассников;
день рождения школы; презентации образовательных услуг для общественности; эксперимент
и его освещение в СМИ; проведение семинаров
по различным вопросам для коллег из других
образовательных учреждений; тематические родительские собрания; специально организованные мероприятия для родителей, жителей микрорайона (осенняя ярмарка, выставка домашних
О. Г. Важнова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
любимцев и др.); организация работы школы будущего первоклассника и многие другие.
Для того чтобы школа могла расширить данный вид маркетинговых коммуникаций, можно
посоветовать администрации школе уделить
особое внимание проведению различных мероприятий не только для родителей, но и для общественности, направленных на улучшение репутации и создание положительного образа школы.
Важно использовать ресурс специальных событий, под которыми подразумеваетмя «специально организованные мероприятия для достижения маркетинговых, информационных или продвижения бренда школы» [1]. Данная технология
с каждым годом приобретает все большую актуальность. Ее особенность заключается в том, что
продвижение осуществляется посредством организации какого-либо события, мероприятия
(школьный праздник, олимпиада или карнавал).
Акцент сделан на эмоциональные средства, и
корпоративные идеи органично включены в сценарий праздника, его атмосферу, поэтому продвижение осуществляется косвенно и корректно,
без использования прямых рекламных обращений. Когда целевые аудитории становятся участниками ярких интересных запоминающихся событий, корпоративная информация запоминается
на уровне эмоций. Организуя специальные события, важно оставить позитивный эмоциональный
след в сознании целевой аудитории.
В каждом образовательном учреждении принято ярко, интересно, творчески проводить
праздники: День знаний, День учителя, последний звонок для выпускников, выпускной вечер.
Специальные события школы – это источники
позитивной информации, но важно заниматься и
продвижением самих событий, формировать интерес к ним, рекламировать их (эффективно размещать на территории школы афиши, давать
анонсы событий в корпоративных СМИ, размещать анонсирующую и итоговую информацию
на корпоративном сайте).
Следует отметить, что подобные мероприятия
способствуют созданию «команды» единомышленников, которая работает с четким пониманием
общих целей и интересов, осознанием своего уникального места в общей системе организации и
ощущением дружеской и профессиональной поддержки коллег. Эти мероприятия активно способствуют укреплению внешних позиций учебного
заведения, повышая его позитивную известность
в широких кругах общественности.
Формирование бренда общеобразовательной школы
Следующим элементом продвижения бренда
школы является прямой маркетинг, т. к. на рынке
образовательных услуг очень важна межличностная коммуникация, степень доверия к источнику
информации. Если потребитель доверяет источнику информации (представителю школы), он формирует свое положительное мнение о школе, то
есть доверяет школе. Здесь, конечно же, на передний план выходят личные контакты работников
школы с настоящими и потенциальными потребителями образовательных услуг школы. Для этого
необходима подготовка перспективных и текущих
планов взаимодействия с потенциальными потребителями, последовательная реализация намеченного с участием всех педагогов школы.
Другим интересным средством продвижения
бренда школы является «мифологизация, создание об организации целостного эпоса (историй,
баек, анекдотов), который будет передаваться
людям. При этом обман не допустим, можно использовать гиперболу, метафору и другие литературные приемы. Все эти “А вы помните, как
однажды Вася…” будут также работать на
имидж и бренд школы» [2].
Необходимо позаботиться о том, чтобы осуществить такое действие, которое будет вызывать несомненный интерес у общественности.
Это может быть, например, подготовленный
слайд-фильм или презентация, в которых она
представлена в неожиданном свете. Это поможет
потенциальному потребителю лучше понять цели, ценности учебного заведения. Школа, желающая сделать себе имя, должна создать новый
контекст, новый поток коммуникаций, привлечь
нового слушателя, читателя, зрителя новым продуктом, фильмом, книгой» [2].
На сегодняшний день самым популярным
элементом маркетинговых коммуникаций является представительство школы в Интернете.
«Электронные коммуникации школы включают как минимум четыре направления деятельности:
− создание и управление корпоративным сайтом школы;
− организация рекламных кампаний в интернет-пространстве;
− сотрудничество и размещение различной
информации на отраслевых порталах;
− работа с блогами и в рамках социальных
сетей» [1].
Анализируя все перечисленные виды маркетинговых коммуникаций, можно отметить, что
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
корпоративный сайт школы № 87 наиболее интересен для продвижения бренда.
Школьный сайт способствует:
− увеличению числа потенциальных и действительных клиентов, которые могут и хотят
познакомиться с образовательным учреждением;
− информированию интернет-аудитории об
устройстве и деятельности учреждения, что
улучшит его восприятие в глазах населения;
− предоставлению достоверной информации
из первоисточника средствам массовой информации, что указывает на открытость учреждения;
− рекламе и развитию образовательных услуг
прямо со своего сайта, что сделает привлекательным образовательное учреждение;
− быстрому и простому проведению типовой
презентации школы практически неограниченному
кругу интернет-клиентов через размещение на сайте текстовых и мультимедийных материалов, где
могут отражаться такие разделы, как условия обучения в школе, управление и образовательная политика школы, ресурсное обеспечение образовательного процесса, результаты обучения и т. д.;
− опубликованию справочной, ознакомительной и аналитической информации в виде публичного доклада по образовательной деятельности
учреждения укрепит доверие к нему;
− размещению на сайте формы обратной связи, которая поможет получить отзывы от различных групп пользователей, связанные с деятельностью организации, что позволит сделать выводы о результатах развития школы и эффективности решения приоритетных задач.
Подводя итог сказанному, можно сделать вывод
о том, что для формирования бренда школы необходимо использовать различные коммуникационные технологии, объединяя их в систему продуманных стратегически выстроенных действий.
Bibliograficheskij spisok
1. Kaverina, E. A. Organizacija reklamnoj
dejatel'nosti vuza [Tekst]: Uchebnoe posobie /
E. A. Kaverina. – SPb.: OOO «Knizhnyj Dom»,
2007. – S. 55.
2. Samohina, A. K. Brend shko-ly: sozdanie,
podderzhka i razvitie [Jelektronnyj resurs] /
A. K. Samohina, M. Ju. Samohin // Spravochnik
rukovoditelja obrazovatel'nogo uchrezh-denija. –
2008. – № 10. – Rezhim
dostupa:
http://www.menobr.ru/materials/20/4748/
(Data
obra-shhenija 17.04.2014).
Библиографический список
1. Каверина, Е. А. Организация рекламной деятельности вуза [Текст]: учебное пособие /
Е. А. Каверина. – СПб. : ООО «Книжный Дом»,
2007. – С. 55.
2. Самохина, А. К. Бренд школы: создание, поддержка и развитие [Электронный ресурс] /
А. К. Самохина, М. Ю. Самохин // Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2008. –
№ 10. – Режим
доступа:
http://www.menobr.ru/materials/20/4748/ (Дата обращения 17.04.2014).
12
О. Г. Важнова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 371.8
Е. А. Дмитриенко
Методологические основы исследования детских общественных организаций
как социально-педагогических систем
Основу исследования автора статьи составляет системный подход, названы его общие признаки,
характеризуется сущность социальной системы, выделяется ее социальный потенциал, условно обозначенный
«проектной мощностью». Главными параметрами социального потенциала называются личностные и
общественные отношения, образующие относительную системную целостность. Определяется особый
социальный потенциал общественных организаций, в частности детских, характеризуется процесс создания
этих организаций, выделяются свойственные ему признаки. Называются условия существования социальных
процессов, обеспечивающих жизнедеятельность детских общественных организаций, а также основные
показатели результативности и эффективности этих процессов. Особое внимание уделяется моделированию
детской общественной организации, обладающей необходимым современному детству воспитательным
потенциалом, раскрываются механизмы регулирования и логика развития взаимоотношений ребенка с
материальным миром, обосновывается связанное с этим явление социализации. Показаны особенности и
возможности социальной ситуации развития как системного образования, как «пускового механизма»
взаимоотношений ребенка с материальным миром. Рассматриваются факторы социализации человека и
особенности их влияния в период детства, показана особая роль влияния детских сообществ на личностное
становление, общественное признание ребенка, определены функции, воспитательный потенциал детской
общественной организации.
Ключевые слова: социальная система, общественные организации, социальные процессы, детское
движение, социальный потенциал, социальная ситуация развития, социализация, детская субкультура.
E. A. Dmitrienko
Methodological Bases to Research Children's Public Organizations as Social and Pedagogical Systems
The basis of the author’s research is a system approach, its general signs are named, the essence of the social system
is characterized, its social potential which is conditionally designated by "the design capacity" is allocated. The personal
and public relations forming relative system integrity are designated as the main parameters of the social potential. The
special social potential of public organizations, in particular children’s, is defined, the process of formation of these
organizations is characterized, features which are typical for it are allocated. Living conditions of the social processes
providing the activity of children's public organizations, and also the main indicators of productivity and efficiency of
these processes are presented. The special attention is given to modeling of the children's public organization possessing
an educational potential which is necessary to the modern childhood, mechanisms of regulation and the logic of
development of relationship of the child with the material world are revealed, the socialization phenomenon connected
with it is proved. Features and possibilities of the social situation of development as system education, as "a starting
mechanism" of relationship of the child with the material world are shown. Factors of the person’s socialization and
peculiarities of their influence in the period of the childhood are regarded, a special role of influence of children's
communities on personal formation and public recognition of the child is shown, functions and the educational potential
of the children's public organization are defined.
Keywords: a social system, public organizations, social processes, children's movement, social potential, a social
situation of development, socialization, children's subculture.
В основе методологического подхода нашего
исследования сущности и существования детских
общественных организаций лежит принцип системного подхода. Мы исходим из того, что системность (система) является универсальным свой-
ством материального мира, обеспечивающим упорядоченность его движения, целостность и гармонию бытия. Системность как свойство материи
привлекает внимание философов самых различных
школ, начиная с античности (Платон, Аристотель,
____________________________________________
© Дмитриенко Е. А., 2015
Методологические основы исследования детских общественных организаций
как социально-педагогических систем
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Евклид и т. д.) и до наших дней. В философской
литературе советского периода понятие системы
представлено достаточно широко и многогранно в
трудах В. Г. Афанасьева, И. Б. Блауберга, Д. М.
Гвишиани, В. И. Кремянского, В. П. Кузьмина,
В. А. Лекторского, В. Н. Садовского, В. С. Тюхина,
В. С. Украинцева, Э. Г. Юдина и других авторов.
Не вдаваясь в глубокие теоретические размышления о сущности системы как универсальной формы и организационного способа материального бытия, отметим ее наиболее общие характерные признаки:
– устойчивая совокупность составляющих ее
элементов, находящихся в определенных связях,
взаимоотношениях не только между собой, но и
с внешним миром и образующих некое целостное организационное единство;
– полифункциональное разноуровневое существование;
– диалектическая противоречивость развития;
– динамичность, автономность бытия и др.
Важнейшим компонентом любой социальной
системы является ее социальный потенциал как
«интегральный показатель нереализованных
возможностей прогрессивных изменений социальной действительности» [3, с. 23]. Вполне очевидно, что социальный потенциал можно условно обозначить понятием «проектная мощность»
социальной системы.
Социальный потенциал общественных систем
интегрируется на многоуровневой системной
основе. Ее главными векторами (параметрами)
являются личностные и общественные социальные отношения, образующие некую относительную системную целостность при сохранении
своей автономности.
Таким образом, социальный потенциал можно
охарактеризовать как оптимальное многообразие
социальных возможностей проявления, утверждения, функционирования и развития, то есть реального существования данной общественной системы, обеспечивающей в той или иной степени социальное благополучие как своих собственных членов, так и средового окружения, партнеров, объектов взаимоотношений. Именно социальное благополучие всех и каждого социальных субъектов,
объектов, находящихся в жизненной сфере данной
системы или имеющих к ней отношение, является
основным критерием ее социального потенциала,
социальной ценности.
Как системное сущностное образование социальный потенциал представляет собой интегрированные возможности своих системообразую14
щих компонентов. Прежде всего, собственно человеческие возможности своих членов, особенно
организаторов, актива.
В понятие «социальный потенциал» входят не
только существующие в настоящее время возможности и источники развития общественной системы, но и их предпосылки, наиболее часто заявляющие о себе в форме различных инициатив социальных субъектов – носителей данной системной
сущности. Его актуализация обеспечивается не
только путем личностно-индивидуальной самореализации и самоуправления, но и условиями внешнего благоприятствования, соответствующим
уровнем внешнего управления и соуправления,
согласованностью внешних и внутренних управленческих отношений.
Общественные образования, обладающие
всеми вышеназванными свойствами социальных
систем, особенно выраженным социальным потенциалом, принято считать общественными организациями.
С общенаучной точки зрения «общественная
организация – специальное объединение людей,
совместно реализующих целевую программу и
действующих на основе определенных правил и
процедур, обеспечивающих интеграцию процессов и дел, направленных на образование и совершенствование взаимоотношений, связей между различными социальными субъектами для
достижения социально значимых целей и благонамеренных перспектив» [6, с. 542].
Таким образом, при исследовании возможностей использования социального потенциала
детских сообществ в педагогических, воспитательных целях необходимо изучать особенности
именно детских общественных организаций,
предполагающих непременное заинтересованное
участие
в
своих
делах
организаторовспециалистов, а также широкого круга заинтересованных лиц: друзей, родителей, педагогов,
представителей общественности, государства.
Мы имеем в виду, прежде всего, формальные
детские организации, имеющие официальный
правовой статус.
Нередки случаи, когда инициатива создания
детского общественного объединения исходит из
внутренних, собственно детских потребностей и
организационных возможностей. В результате
появляются так называемые неформальные организации, которые, по существу, являются группами, группировками, клубами, но не общественными организациями, т. к. не обладают даже элементарными свойствами целостных социЕ. А. Дмитриенко
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
альных систем, прежде всего, открытостью для
внешних коммуникаций и соуправления.
Создание общественных организаций требует
серьезной работы по моделированию так называемого матричного уровня социального потенциала – его воспитательной системы (воспитательного потенциала), гармонично вписывающейся в
реальные социальные процессы [5]. Социальный
процесс есть не что иное, как «динамичная совокупность устойчивых актов взаимоотношений
людей, выражающих определенную тенденцию
изменения или сохранения общественного положения (социального статуса) или образа жизни
больших социальных групп, условий воспроизводства и развития каждого конкретного человека как личности, а также влияющих на социальное самочувствие, благополучие всех включенных в данный процесс социальных субъектов»
[4, с. 569].
В отличие от отдельных событий и явлений социальный процесс характеризуется протяженностью во времени, логической последовательностью,
пространственными параметрами. Ему свойственны
такие характерологические признаки:
– многократность повторения типичных социальных явлений, их массовое проявление с доминированием наиболее общих характерологических свойств. Именно этим объясняется ценностная значимость системы специальных общественных поручений, церемониалов, ритуалов, определенных дел, акций, присутствующих, как правило,
во всех детских организациях, зарекомендовавших себя на мировом уровне;
– явно выраженный общественный характер
диалектического развития, направленный на стабилизацию, укрепление, совершенствование и
обогащение социальных отношений, систематизацию общественных формирований. В жизнедеятельности детских организаций это проявляется и
на уровне целей общественного движения детей,
и в направленности их дел и поступков, осуществляемых, как правило, под девизом: «делай
каждый день доброе дело». Вся же система деятельности организации имеет ярко выраженную
общественно полезную направленность;
– свобода социального выбора участников социального процесса, обусловленная мерой их
личной ответственности, определяющая степень
их самодеятельности, самостоятельности, автономности и уровень социального статуса в сложившейся системе общественных взаимоотношений;
– закономерность развития, обеспечивающая
устойчивость, диалектическую стабильность,
управляемость социального процесса.
Социальные процессы, обеспечивающие жизнеспособность детских общественных организаций, детерминированную достаточно развитым,
энергоемким воспитательным потенциалом и
благоприятными средовыми условиями существования, должны быть:
– во-первых, ассоциативными, то есть реально
способствующими общественному объединению
детей на основе ценностно значимых для них
жизненных перспектив;
– во-вторых, воспроизводными, моделирующими социальные отношения традиционного стиля; направленными на воссоздание, воспроизводство человеческих ценностей, богатств культуры,
социального опыта;
– в-третьих, развивающимися и развивающими, нацеленными на перспективные тенденции
развития общества, на так называемое светлое
будущее, то есть на дальнюю перспективу с учетом актуальных запросов и возможностей ближних перспектив (А. С. Макаренко), на оптимальное социальное развитие каждого ребенка – члена
организации, независимо от его происхождения,
социального статуса, одаренности, национальности, вероисповедания и т. д.;
– в-четвертых, социетальными, способными к
саморазвитию, саморегуляции, самосовершенствованию.
Основными показателями результативности,
эффективности
вышеназванных
социальнообразовательных процессов следует считать уровень проявления их качественных свойств, универсальными показателями которых являются:
социальная комфортность детей и взрослых –
членов данной организации, степень реального
удовлетворения их актуальных социальных потребностей, а также направленность, содержание
и стиль взаимоотношений всех участников данного социального движения, социальный статус,
популярность детской организации среди детей и
взрослых.
Моделирование детской общественной организации, обладающей необходимым современному детству воспитательным потенциалом, активизация и жизнеобеспечение соответствующих
социальных процессов требуют от нас четких
представлений о механизмах взаимоотношений
человека (ребенка) с материальным миром, логике их развития в условиях общественного бытия.
Методологические основы исследования детских общественных организаций
как социально-педагогических систем
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Механизмы регулирования и логика развития
взаимоотношений ребенка с материальным миром
в обычной жизнедеятельности обусловлены наличием определенных диалектических противоречий, рожденных естественными потребностями
его актуальной и перспективной жизни и возможностями их удовлетворения. Элементарным механизмом, формулой разрешения любых противоречий, направленных на осуществление человеческих потребностей, является простейшее энергетическое
соотношение
«стимул – реакция»,
усложняющееся по мере взросления, социализации, личностного становления в соотношение
«хочу и могу», принципиально иного –
социального качественного уровня с индексацией
на стимуле «необходимо».
Разрешение всего многообразия жизненных
противоречий осуществляется при участии различных регуляторов внутреннего (субъективного)
и внешнего (объективного) планов действий, взаимодополняющих, взаимообусловливающих друг
друга. Эта взаимозависимость детерминирована
спецификой собственно человеческих (социальных) отношений человека с миром, регулирование которых осуществляется разумным компонентом, имеющим предметное символизированное выражение в объективной действительности.
Возникновение любого уровня взаимоотношений человека с материальным миром обусловлено
действием адаптационных механизмов, а их
начальное развитие – процессами средовой адаптации человека. Как известно, адаптационная система человека функционирует в двух режимах:
1) подсознательном или физиопсихическом,
обеспечивающем состояние нейродинамических
процессов, собственно биологическое существование человека;
2) сознательном или социопсихическом, социокультурном, предопределяющем собственно человеческое, личностно-индивидуальное бытие человека, его образ жизни, избирательность отношений
с окружающей действительностью, свободу социального выбора и меру его социальной ответственности.
При всей неоценимой значимости вышеназванных функционально-димических компонентов адаптационной системы человека наибольшими возможностями коррекции его взаимоотношений с миром в целях наиболее полного, совершенного бытия, полноценного социального
развития обладают механизмы социальной адаптации. Эти механизы предполагают создание
специальных искусственных средовых условий,
16
максимально обеспечивающих продуктивность
активного включения индивида в реальные общественные отношения. Процесс создания искусственных условий для полноценного социального развития человека Л. С. Выготский
назвал воспитанием. Наибольшими возможностями в этом плане должны располагать не просто некие отдельно взятые социальные влияния,
а специальные социально-педагогические системы, наилучшим вариантом (моделью) которых
являются, на наш взгляд, детские общественные
организации, гармонично сочетающие, с одной
стороны интересы ребенка, детей, детства, с другой – интересы взрослых, общества, государства.
Качественные характеристики адаптационных
процессов, обеспечивающих жизнедеятельность
человека, в психолого-педагогической литературе
рассматриваются как явления социализации, отражающие динамику и результаты усвоения и активного воспроизводства индивидом определенных
социокультурных ценностей. Иными словами, социализацию нужно рассматривать как реальную
«включенность» человека в существующую систему общественных отношений, точнее, во взаимоотношения с материальным миром. Именно в процессах социализации наиболее полно проявляется
и осуществляется развитие взаимоотношений ребенка с материальным миром собственно человеческими способами.
Эффективность процессов социализации ребенка предопределяется во многом особенностями, состоянием его актуального развития.
По определению Л. С. Выготского – социальной
ситуацией развития [1]. Социальная ситуация
развития, с точки зрения психологии, есть специфическая для каждого возрастного периода
система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и
реализуемая им в совместной деятельности с
другими людьми. Являя собой диалектическое
единство актуальных состояний внутреннего и
внешнего мира человека, его реальных потребностей, интересов, ценностей, соответствующих
им мотивов и имеющихся возможностей их удовлетворения и материализации, социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребенка, его «социальное бытие», в процессе которого
им приобретаются новые свойства личности и
психические новообразования.
Социальная ситуация развития – системное
образование, имеющее не только временные
(возрастные), но и пространственные, а также
количественные и качественные характеристики.
Е. А. Дмитриенко
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Данное понятие отражает историко-культурный
аспект жизнедеятельности социального субъекта,
а именно:
– объективные условия онтогенеза и социогенеза (социальные, политические, экономические,
правовые и другие предпосылки развития личности – совокупности общественных отношений);
– социальный статус детства (историкокультурные и хронологические характеристики
детского возраста в данном обществе);
– социальные роли, реализующие общую социальную позицию ребенка (систему его отношений к условиям, статусу, ролям), проявляющуюся в его установках, готовности к принятию
ценностей и ожиданий референтной для него
группы.
Однако саму по себе ситуацию социального
развития нельзя рассматривать как универсальный «пусковой механизм» взаимоотношений человека (ребенка) с материальным миром. Ее многомерное, разноплановое существование обеспечивается соотношениями диалектических противоречий необходимого и возможного, отражающихся в потребностях, интересах, ценностях, в
мотивах, в путях и средствах их реализации на
индивидуально-личностном и на различных общественных уровнях. Именно соотношения потребностей и возможностей их удовлетворения с
учетом социальной ситуации развития определяют динамику и логику развития взаимоотношений
ребенка, человека с материальным миром.
Огромную вспомогательную роль в процессах
адаптации, социализации, социокулътурного
развития человека, особенно в детстве, играют
так называемые «социальные ниши», «институты
социализации», а также факторы, детерминирующие развитие взаимоотношений человека с
окружающей действительностью.
Полноценность процессов социализации –
освоения ребенком опыта, культуры человеческих взаимоотношений с материальным миром,
сопровождающихся моделированием своего
жизненного пространства и образа жизни, то есть
сферы личностного бытия, во многом определяется качественным состоянием, сущностным потенциалом и реальными возможностями окружающей действительности или средовыми факторами, объективно обусловливающими актуальную ситуацию социального развития, взаимосуществования природы, ребенка и общества.
Согласно классификации, предложенной
А. В. Мудриком, к наиболее типичным факторам
социализации человека, особенно полно заявляющим о себе в детстве, относятся:
– макрофакторы – планетарные, мировые процессы и тенденции, глобальные экологические,
демографические, экономические, политические,
природно-климатические проблемы, влияющие на
среду обитания, жизнеспособность человека и общества;
– мезофакторы – этнос, культура, менталитет,
этнические стереотипы, национальный характер,
язык, имплицитные концепции личности и воспитания, межэтническое взаимодействие, тип
поселения (город, село, хутор и пр.), демографические и региональные различия, социальнопсихологические, культурно-профессиональные
особенности региона, средства массовой коммуникации, информации;
– микрофакторы – семья, религия, дружеские
сообщества, возрастная субкультура, микросоциум (социокулътурная среда по месту жительства:
двор, улица, подъезд и т. п.), производственные
коллективы, государственные институты (учреждения) образования, общественные организации,
движения, группы и т. д. [2].
Все вышеназванные факторы социализации
по своей сути родственны человеку, но наиболее
близкими, а потому и ценностно значимыми, являются микрофакторы, аккумулирующие, адаптирующие и ретранслирующие влияние факторов более отдаленного общего и всеобщего (мезо-, макро-) уровней, обеспечивающие наиболее
благоприятные условия для жизненного самоопределения, жизнеспособности человека как
полноценного социального субъекта.
Первичным влиятельным институтом социализации, определяющим матричные схемы общественного бытия человека, его личностной
структуры, актуальной социальной ситуации
развития, стили поведения, образ жизни и пр.,
является семья. Не случайно проблемы семьи,
семейных взаимоотношений находятся в центре
внимания всех мировых религий, всевозможных
концепций государственного и общественного
воспитания подрастающего поколения, различных программ социального развития.
Не менее значимым фактором социального
развития, социальной адаптации и социализации
человека, особенно в детстве, является специальная система образования, представленная
различными учебно-воспитательными учреждениями, олицетворяющими реальную заботу государства, общества, нации о подрастающем поколении, его воспитании, обучении, образова-
Методологические основы исследования детских общественных организаций
как социально-педагогических систем
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
нии, подготовке к полноценной общественной
жизни, к социальному творчеству.
Специфика образовательных институтов социализации, то есть различных компонентов государственной системы образования, в отличие от
семьи, являющейся, хотя и внешним, средовым,
надличностным, но все-таки родственным фактором социализации детства, детерминируется тем,
что все учреждения образования, независимо от
статуса, являются искусственными воспитательными организмами – социально-педагогическими
системами, т. к. учреждаются и функционируют
на официальном государственно-общественном
уровне в соответствии с определенным социальным заказом.
Учебно-воспитательные процессы изначально
моделируются по системным принципам и обладают
всеми
свойствами
социальнопедагогических (целостных педагогических) процессов
(Ю. К. Бабанский,
А. И. Дулов,
В. С. Ильин, Т. А. Стефановская, Н. Д. Хмель и
др.). При всей неоднозначности имеющихся на
сегодняшний день научных взглядов и теорий педагогических процессов отечественная педагогика
выделяет следующие, на наш взгляд, наиболее
типичные характерологические свойства, присущие учебно-воспитательным системам различных
организационных и смысловых модификаций:
− социокультурную заданность (социальный
заказ);
− системную целостность и детерминированность, разноуровневую противоречивость;
− многофункциональность;
− полимерную логику и динамику развития;
− неоднозначность и отдаленность педагогических результатов.
Весьма интенсивное воздействие учебновоспитательных учреждений на социальное развитие подрастающего поколения и каждого ребенка обусловлено конгруэнтностью их сущностной природосообразности, объективной и
субъективной ценностной значимости. С одной
стороны, они максимально рассчитаны, соответствуют естеству собственно человеческого развития, характеризуются высоким индексом заинтересованности в полноценном воспитании каждого человека и на индивидуальном, и на семейном, и на общественном, и на государственном
уровнях. С другой стороны, в оптимальном варианте представляют опыт земной цивилизации,
культуру человечества, закладывая предпосылки
гармонизации взаимоотношений человека, природы и общества, их коэволюции, гармонии бы18
тия. Ведущую роль в этом плане играет общеобразовательная школа, обязательность обучения в
которой предусмотрена как на правовом, так и на
законодательном уровне.
Высокий общественный и индивидуальный
статус школы как важнейшего института социализации человека в детские годы определяется
ценностью возложенных на нее государством,
обществом, человечеством, семьей образовательных функций:
− социокультурного воспроизводства человека
и общества: развития сущностных сил, базовых
предпосылок для социального творчества индивида, полноценной самореализации личности, индивидуальности, совершенствования условий общественного бытия;
− оптимизации
информационно-аналитического обеспечения процессов социального развития детей, их взаимоотношений с миром по
принципу необходимости и достаточности;
− развития интеллектуальных способностей,
познавательной активности и культуры умственного труда каждого ребенка;
− пропедевтической подготовки школьников
к общественной жизни, созидательной деятельности на благо человека и человечества, красоты
и гармонии земного бытия, благородного самоутверждения и т. д.
Бесспорно, что функции общеобразовательной
школы,
равно
как
и
других
учебновоспитательных учреждений, значительно шире,
но мы выделили наиболее существенные, принципиальные, имеющие непосредственное отношение к нашему исследованию, к пониманию того, какую роль в жизни ребенка, в общественных
взаимоотношениях играют детские инициативные
формирования.
Являясь неотъемлемой частью детства, особенно в наиболее критические периоды подросткового
и юношеского социального самоопределения, детские сообщества оказывают огромное влияние на
личностное становление, общественное признание
ребенка, на его актуальную ситуацию развития,
формирование собственного образа жизни. Их
можно рассматривать как «зеркало», отражающее
уровень, тенденции общественного бытия детей в
соответствующем социуме, специфику развития
детской субкультуры.
По отношению к детству и ребенку детские
общественные организации выполняют следующие социально значимые функции:
− общественной адаптации и социальной
пропедевтики;
Е. А. Дмитриенко
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
− личностно-индивидуальной экспертизы человеческих ценностей, усваяемых детьми на самых различных социальных уровнях: в семье, в
учебно-воспитательных учреждениях, в социуме
и пр.;
− тренировочной коммуникации (экспериментального коммуникативного моделирования, выбора нетрадиционных форм, нормативов общения,
взаимоотношений и пр.);
− индивидуально-личностной актуализации в
условиях комфортного общественного образа
жизни (самоопределение, самореализация, самоусовершенствование, самооценка);
− социального коррегирования (самовоспитание, самосовершенствование, самообразование);
− комплексной диагностики и прогноза (многомерное изучение актуального состояния общественного бытия детей, социального развития
конкретного ребенка, детской группы, общности,
явлений детской субкультуры с учетом объективных и субъективных данных);
− психолого-педагогической
компенсации
воспитательных взаимоотношений, имеющих
место, развивающихся в семье, школе и в других
институциональных учебно-воспитательных системах.
Ценностная значимость детских общественных
организаций для подростка определяется соотношением личностно-индивидуальной потребности
проявления различных социальных инициатив и
возможностей реального социального выбора путей, способов их действительного осуществления в
определенном диапазоне общественного бытия.
При достаточно благоприятных условиях (возможностях) ребенок добровольно, осознанно принимает на себя ту или иную меру ответственности не
только за свои дела и поступки, но и за все содеянное его организацией, то есть за свое личное и общественное бытие. Именно в детских сообществах – самодеятельных организациях – наиболее
эффективно происходит формирование механизмов социальной саморегуляции взаимоотношений
ребенка с окружающим миром, действие которых
детерминировано соотношением свободы индивидуального социального выбора и меры его ответственности, регулируемых данными и принятыми
нормами общественных отношений. Качественная
результативность общественной жизнедеятельности детей в рамках конкретной самодеятельной
организации или любого другого неформального
объединения зависит от их потенциальных возможностей, которые могут быть как конструктивными – просоциальными, так и деструктивными –
асоциальными или антисоциальными, криминогенными. Перспективы моделирования воспитательного
потенциала
детских
социальнопедагогических систем связаны, прежде всего, с
проблемой его оптимальной актуализации и материализации.
Воспитательный потенциал детской общественной организации является открытой педагогической системой и включает в себя совокупность средств, форм и методов социальнокультурной деятельности, реализация которых
обеспечивает возможность целенаправленного
педагогического воздействия на формирование
социально значимых качеств личности молодого
человека. Основным критерием состоятельности
и ценностной социальной значимости детских
общественных организаций является их воспитательный потенциал, а также оптимально возможная результативность его материализации в
повседневной действительности. Немаловажным
показателем данного критерия является реальное
соотношение заинтересованного участия в делах
данной организации не только ее членов-детей,
но и взрослых (организаторов воспитания, родителей, представителей общественности пр.). Соразмерность и направленность этих соотношений
обусловливает развитие детских объединений
как социально-педагогической системы.
Библиографический список
1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6ти т. [Текст] / Л. С. Выготский / Под ред.
Д. Б. Эльконина. – М.: Педагогика. – 1984. – Т. 4.
2. Мудрик, А. В.
Социальная
педагогика
[Текст] : учеб. для студ. пед. вузов / А. В. Мудрик
/ Под ред. В. А. Сластенина. – 3-е изд., испр. и
доп. – М.: Академия, 2007. – 224 с.
3. Писаренко, И. Я. Социологическая методология как система [Текст] : автореферат дис. ... доктора социологических наук / И. Я. Писаренко. –
Минск, 1996. – 69 c.
4. Социологический
словарь
[Текст]
/
Отв. ред. Г. В. Осипов, Л. Н. Москвичев. – М.:
Изд-во «Норма», 2008. – 608 с.
5. Тесленко, А. Н. Воспитательный потенциал
столичного социума: опыт социального партнерства [Текст] / А. Н. Тесленко // Регион. – 2007. –
№ 1. – С. 21–30.
6. Философский энциклопедический словарь
[Текст] / гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев и
др. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 836 с.
Методологические основы исследования детских общественных организаций
как социально-педагогических систем
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Bibliograficheskij spisok
1. Vygotskij, L. S. Sobranie sochinenij: V 6-ti t.
[Tekst]
/
L. S. Vygotskij
/
Pod red.
D. B. Jel'konina. – M.: Pedagogika. – 1984. – T. 4.
2. Mudrik, A. V. Social'naja pedagogika [Tekst] :
ucheb. dlja stud. ped. vuzov / A. V. Mudrik / Pod
red. V. A. Slastenina. – 3-e izd., ispr. i dop. – M.:
Akademija, 2007. – 224 s.
3. Pisarenko, I. Ja. Sociologicheskaja metodologija kak sistema [Tekst] : avtoreferat dis. ...
doktora sociologicheskih nauk / I. Ja. Pisarenko. –
Minsk, 1996. – 69 c.
4. Sociologicheskij slovar' [Tekst] / Otv. red.
G. V. Osipov, L. N. Moskvichev. – M.: Izd-vo
«Norma», 2008. – 608 s.
5. Teslenko, A. N. Vospitatel'nyj potencial stolichnogo sociuma: opyt social'nogo partnerstva
[Tekst] / A. N. Teslenko // Region. – 2007. –№ 1. –
S. 21–30.
6. Filosofskij jenciklopedicheskij slovar' [Tekst] /
gl. red. L. F. Il'ichev, P. N. Fedoseev i dr. – M.: Sovetskaja jenciklopedija, 1983. – 836 s.
20
Е. А. Дмитриенко
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
УДК 371.3
В. А. Смирнова
Теоретические основы формирования познавательных
универсальных учебных действий у школьников
Согласно новым образовательным стандартам в качестве главных образовательных результатов у
обучающихся выделены универсальные учебные действия (УУД). Ключевой задачей педагога является
разработка программы формирования и развития УУД. В статье рассматривается генезис понятия «действие» в
отечественной психологии и педагогике. Отправной точкой для создания программы формирования УУД
определены исследования создателей концепции развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,
Д. Б. Эльконин) и концепции ориентировочной основы деятельности (П. Я. Гальперин). В статье проведен
обобщенный анализ исследований авторов-сторонников концепции развивающего обучения и ТПФУД (теории о
планомерном-поэтапном формировании умственных действий), обоснована необходимость создания целостной
структуры учебной деятельности. В качестве проблем формирования учебных действий указывается неясность
их классификации и необходимость комплексного анализа сходных понятий («общеучебные умения», «общие
способы деятельности» и т. д.) и методик по их формированию. В статье указывается важность формирования
универсальных учебных действий для организации самостоятельной познавательной деятельности
обучающихся. В качестве руководства к деятельности педагогов при создании программы познавательных
учебных действий рассматриваются современные авторские методики на основе деятельностного подхода в
педагогике.
Ключевые слова: действие, учебные действия, универсальные учебные действия, ориентировочная основа
деятельности, общеучебные умения.
THEORY AND METODOLOGY OF TRAINING AND EDUCATION
V. A. Smirnova
Theoretical Bases of Forming Schoolchildren’s Cognitive Universal Educational Activities
According to the new educational standards the universal educational actions (UEA) are allocated as the main
educational results of students. The key task of the teacher is to develop the programme of formation and UUD. In the
article the genesis of the notion of action in Russian psychology and pedagogics is considered. The starting point to
make the programme of UUD formation researches of founders of the concept of the developing training are determined
(L. S. Vygotsky, V. V. Davydov, D. B. Elkonin) and concepts of the approximate basis of activity (P. Ya. Galperin). In
the article the generalized analysis of researches of author–supporters of the concept of the developing education and
TPFUD (the theory about systematic-stage-by-stage formation of intellectual actions) is carried out , the necessity to
make a complete structure of the educational activity is proved. The ambiguity of their classification and need of the
complex analysis of similar concepts ("all-educational abilities", "the general ways of activity", etc.) and techniques on
their formation are specified as problems of formation of educational actions. Importance of universal educational
actions formation to organize the students’ independent cognitive activity is specified in the article. The modern author's
techniques on the basis of the activity approach in pedagogics are considered as a guide to the teachers’ activity when
they make programmes of the cognitive educational activities.
Keywords: action, educational actions, universal educational actions, an approximate basis of activity, alleducational abilities.
____________________________________________
© Смирнова В. А., 2015
Теоретические основы формирования познавательных
универсальных учебных действий у школьников
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Согласно Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего
образования «пересмотр целевых установок и
приоритетов в определении образовательных
результатов заставляет включить в состав основных образовательных программ (ООП) и программу формирования универсальных учебных
действий» (УУД) [12, с. 13].
С позиции современных представлений педагогической психологии и дидактики приоритетным направлением в образовательном процессе
является системно-деятельностный подход, при
котором конечной целью образования является
не приобретение знаний, а формирование способов действий. К сожалению, обозначив в качестве основного образовательного результата
«формирование культуры самостоятельного и
креативного мышления», на практике школы в
основном ограничиваются культурой заучивания. Сложность работы педагога заключается в
том, что ранее он проводил анализ учебного материала, определяя, что учащийся после обучения будет знать, а теперь он должен представлять, как на конкретном содержании учащийся
овладеет способами организации процесса познания.
Следует пояснить, что термин УУД в педагогике известен сравнительно недавно, с 2009 г. В содержании ФГОС ООО (Федерального государственного образовательного стандарта основного
общего образования) универсальные учебные действия, определяются как «совокупность способов
действий учащегося (а также связанных с ними
навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса»
[1, с. 27].
В серии стандартов второго поколения вниманию педагогов представлено издание «Формирование универсальных учебных действий в основной школе. От действия к мысли». В то же время
программа развития учебных универсальных действий, представленная в книге, носит рекомендательный и рамочный характер и содержит ограниченное количество типовых заданий.
По мнению профессора МИОО Л Асмоловой
существенной проблемой является неприятие
новых стандартов педагогами. Тревога учителей
вполне обоснована, т. к. необходимо изучать
«очередные научные парадигмы, концепции,
доктрины, непонятные школе и не обеспеченные
методическими руководствами к действию» [9].
22
Таким образом, внимание педагогов сосредоточено на изучении
опыта психологопедагогических исследований в области формирования универсальных учебных действий, ведущих к освоению эффективного педагогического опыта и созданию авторских методик.
Цель исследования:
− определить теоретические основы формирования понятия «действие» в психологии и педагогике;
− выявить эффективные образовательные
практики для освоения передового педагогического опыта.
При изучении нормативных документов из
серии стандартов второго поколения становится
очевидной преемственность между создателями
концепций развивающего обучения и авторами
современных образовательных стандартов.
Разработчики стандартов в качестве теоретикометодологической основы стандартов называют
исследования Л. С. Выготского, В. В. Давыдова,
А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина
и др.
Психологическая интерпретация действий
была подробно представлена в трудах
Л. С. Выготского. В современной педагогической психологии вопрос изучения научных исследований Выготского является актуальным. По
мнению А. А. Леонтьева, в них «содержится теоретико-психологическая основа педагогики сотрудничества и развивающего обучения» [11].
Динамичное развитие ребенка определяется автором как переход из зоны актуального развития
в зону ближайшего развития. Кратко смысл этого перехода с позиции теории деятельности
можно определить как смену выполнения заданий по образцу на самостоятельный характер
познавательной деятельности. Образец деятельности задает преподаватель, он же отслеживает и
корректирует процесс самостоятельного познания ребенка.
В общепсихологической теории деятельности
А. Н. Леонтьева действие подробно представлено как структурный компонент деятельности.
Действием Леонтьев называет процесс, подчиненный сознательной цели, и одновременно законченный элемент деятельности, направленный на выполнение определенной задачи
[13]. В исследованиях А. В. Запорожца впервые
раскрыт механизм возникновения действия и выявлена его структура, состоящая из отдельных
операций. Согласно исследователю, процесс возникновения психических действий ребенка проВ. А. Смирнова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
исходит на основе внешних практических действий. Следовательно, с помощью организованной программы деятельности взрослых можно
управлять процессом восприятии и переходом
внешней практической деятельности во внутреннюю психическую [8].
В работах П. Я. Гальперина активно продолжались исследования психологической структуры действия, начатые в работах Выготского. Автора прежде всего интересовало, каким образом
внешняя организация учебной деятельности способствует психологическим новообразованиям у
учащихся. Анализируя работы Выготского и
Леонтьева, Гальперин указывает, что «внешняя
деятельность представлена полно, но психологическое содержание действия остается неясным»
[5, с. 254]. Ученый предложил механизм формирования действий, отраженный в концепции ориентировочной основы действий (далее ООД).
Концепция формирования умственных действий
подразумевает 5–6 этапов, которые иначе именуют «лестницей восхождения» внешнего действия в психическое. На каждом этапе ученику
предлагается задание и дается ориентировочная
основа действий. По мнению автора, чтобы выделить подлинное содержание действия, необходимо развернуть его и обобщить. Развернуть –
показать все его операции, которые ученик может повторить. Обобщить – значит выделить
свойства, которые необходимы для выполнения
Современная педагогическая психология, обсуждая теорию о планомерном-поэтапном формировании умственных действий (ТПФУД)
П. Я. Гальперина отмечает, что дальнейшее развитие теории проходило по нескольким линиям:
Н. Ф. Талызина, З. А. Решетова – с одной стороны
и В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин – с другой [14].
Рассмотрим обе линии развития, т. к. в новых
стандартах отражены сущностные характеристики каждого из подходов. Исследования
Н. Ф. Талызиной подтвердили, что всякое действие сначала представляет внешний процесс,
который далее переходит во внутренний психический. Талызина предлагает рассматривать действие как систему операций. И в деятельности, и
в действии она выделяет четыре функциональных блока: управляющий (ориентировочный),
рабочий (исполнительный), контрольный и корректировочный. В работах Н. Ф. Талызиной подчеркивается, что педагог должен уметь управлять не только процессом усвоения новых знаний, но и познавательной деятельностью детей.
Сущность работы педагога при этом заключается
в том, «...что, кроме программы знаний, подлежащих усвоению, по каждому предмету должна
быть программа видов деятельности, в которые
эти знания должны войти» [16, с. 36]. Автор подчеркивает, что результатами познавательной деятельности могут быть общие учебные умения
(действия) и специфические. Например, в естественных науках важными специфическими действиями являются практические: наблюдение,
измерение, экспериментирование. Примером
общих учебных действий может служить подведение под понятие. Учитель показывает, как в
изучаем объекте выделить его свойства, а затем
сопоставить свойства данного объекта с другим.
Обобщая работы Н. Ф. Талызиной, следует отметить, что в них содержится программа формирования самостоятельных познавательных действий. Действия формируются как отдельные
единицы, но их обобщение приводит к формированию определенных умений.
Развитие теории поэтапного формирования
умственных действий наблюдалось в исследованиях А. Н. Дубровиной и Н. С. Пантиной, которые разработали три типа развития ООД [5,
с. 254]. Обучение первого типа означает выполнение задания по образцу. При втором типе ООД
ученик получает задание и частичные инструкции. При третьем типе обучения процесс познания будет длительным и трудоемким, т. к. формирование знаний происходит стихийно, что характерно для практического обучения. Однако
для развития творческих способностей этот способ необходим.
В концепции развивающего обучения школьников В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина ученик выступает самостоятельным субъектом познавательной учебной деятельности. Процесс обучения заключается в усвоении теоретических знаний от абстрактного уровня к конкретному с помощью операций
анализа,
планирования,
рефлексии.
С позиции авторов в процессе обучения необходимо
содержание любой темы представлять через мотивированное и целенаправленное решение учебных
задач. Причем решение конкретной, стоящей перед
обучаемым задачи заключается в поиске действий,
которые помогают достичь результата. Исследователи подтвердили необходимость организации целостной структуры познавательной учебной деятельности. Они подчеркивали, что процесс формирования умственных учебных действий выступает
как главный компонент развития теоретического
мышления и способности к непрерывному образованию на протяжении всей жизни. Реформы в обра-
Теоретические основы формирования познавательных
универсальных учебных действий у школьников
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
зовании в конце 1980-х – начале 1990-х, провозгласившие личностно-ориентированные принципы в
педагогике, вызвали интерес к концепциям развивающего обучения. В настоящее время мы вновь
возвращаемся к особенностям организации развивающего обучения, сущность которого заключается,
по-мнению Загвязинского, в «задачном понимании»
и «задачном структурировании» учебного материала [7, с. 26].
Концепция развивающего обучения получила
дальнейшее развитие в трудах: П. И. Зинченко,
А. А. Смирнова, А. В. Запорожца (формирование у
учащихся приемов рационального запоминания);
Е. Н.
Кабановой-Меллер,
З. И. Калмыковой,
Н. А. Менчинской (формирование приемов мышления); Л. И. Божович, Н. А. Менчинской (степень
усвоения умственных действий) и др.
Следует пояснить, что авторы, реализующие в
своих исследованиях концепцию развивающего
обучения, употребляли понятия, аналогичные действиям и вводили элементы их классификации. В
контексте теории развивающего обучения Эльконина-Давыдова общеупотребительным является
понятие «учебные действия», означающие
«…преобразования учебного материала в процессе
выполнения учебных задач» [18, с. 291].
В зависимости от степени проявления активности
учащихся выделяют предметное действие, продуктивное действие, творческий акт.
Е. Н. Кабанова-Меллер при изучении единиц
деятельности употребляет понятия «приемы»
или «способы деятельности». Умственные приемы автор подразделяет на алгоритмические (действия по образцу) и эвристические (включают
элементы самостоятельной инициативы учащихся). Учебные приемы состоят из системы действий и могут использоваться в разных учебных
ситуациях. В процессе обучения ученик в качестве общего направления деятельности получает
описания, инструкции, указания. В качестве основных приемов выступают: сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей,
наблюдение, составление характеристик. Система действий служит показателем умственного
развития и базой для решения учебных задач.
Особое значение автор уделяет приему переноса,
который предполагает умение использовать
учебные приемы в новой ситуации. Прием переноса рассматривается как качество ума и показатель творческого мышления [10].
Н. А. Менчинская также использует в научных работах термин «приемы умственной деятельности», подразделяя их на общие учебные
24
приемы, специфические учебные приемы и приемы организации собственной психической деятельности. Теоретическое мышление детей, по
мнению автора, должно формироваться на основе мыслительных операций анализа и синтеза. В
качестве критерия образованности автор предлагает исследовать 2 слоя: верхний – знания, и
нижний – операции анализа и синтеза [15].
В
концепции
развивающего
обучения
З. И. Калмыковой в качестве главных педагогических целей обучения акцент делается на вооружение
обучающихся рациональными приемами учебной
работы. Для нашего исследования важно мнение,
что основой репродуктивного мышления являются
алгоритмические приемы, а основой продуктивного – эвристические. Для развития познавательной
деятельности важно отрабатывать не только приемы
по алгоритму, но и стремиться к поиску новых эффективных приемов познавательной деятельности.
Таким образом, анализ деятельностных теорий обучения позволил отметить значимость
овладения учебными действиями для самостоятельной познавательной деятельности и необходимость включения действия в целостную структуру учебной деятельности. Мы разделяем мнение В. П. Гуружапова, что необходимо продолжить разработку и апробацию методических пособий и моделей развивающего обучения в средней общеобразовательной школе и профессиональном образовании [6, с. 11].
В контексте федеральных государственных
стандартов термин учебные действия, интерпретируется как универсальные учебные действия,
далее УУД, которые подразделяются на 4 блока:
познавательные, коммуникативные, регулятивные, личностные.
Разработчики стандартов поясняют, что близкими к понятию УУД являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные
действия», «общие способы деятельности» и т. д.
Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что умения характеризуют конечный образовательный результат, которому
предшествует овладение последовательностью
учебных действий. Умение – освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и
навыков.
В психологии под умениями также понимают
«совокупность
приемов
и
способов»
(Е. П. Ильина), «первичную ступень в освоении
навыка» (Е. Н. Кабанова-Меллер), «возможность
выполнять действие в соответствии с целями и
В. А. Смирнова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
условиями, в которых приходится действовать»
(А. В. Усова).
В процессе изучения проблемы формирования
УУД удалось выявить наличие большого количества научных и практических материалов, посвященных формированию общеучебных умений.
Учитывая, что формированию умений предшествует овладение совокупностью действий и операций, мы считаем необходимым изучение методик по формированию общеучебных умений, т. к.
они могут служить методологической основой
для создания современных программ формирования универсальных учебных действий. Например,
в 80-х годах XX века Н. А. Лошкаревой была разработана, но не апробирована в школьной практике «Программа развития общих учебных умений
и навыков школьников», которая содержит рекомендации по включению общеучебных умений в
цели и содержание образования.
В педагогике существует значительное количество разработок, которые формируют умения на
основе алгоритма деятельности, реализуя, следовательно, концепцию П. Я. Гальперина (ТПФУД).
При построении системы естественно-научного
образования А. В. Усова предлагает методику поэтапного формирования общих учебных умений,
обеспечивающих основы успешного самостоятельного освоения знаний учащимися. В основе
методики лежит работа учащихся на основе обобщенных учебных планов, которые являются продуманной последовательностью действий и операций по изучению явлений, законов, величин и т. д.
Работа с обобщенными планами, позволяет организовать самостоятельное изучение учебного
материала в разных предметных областях и является основой активизации учебно-познавательной
деятельности. В исследованиях А. В. Усовой
обобщенные планы служат научно-теоретической
основой для анализа структуры действия, выделения в нем отдельных операций и последующей
диагностики усвоения указанных элементов [17].
В качестве характеристик овладения деятельностью А. В. Усова предлагает оценивать выполнение:
− действий, входящих в алгоритм;
− отдельных операций, составляющих действия;
− ведущих признаков понятия (признаки
структурных элементов учебного материала).
В монографии А. В. Беликова наблюдается развитие идеи обобщенных учебных планов в алгоритмы учебной деятельности. Авторы разработали
алгоритмы для проведения наблюдения, эксперимента, изучения учебных текстов, систематизации
знаний. Задача преподавателя заключается в ознакомлении учащихся с особенностями учебнопознавательной деятельности и консультативной
помощи в рациональной организации деятельности. В алгоритмах деятельности в качестве опорных пунктов выступают действия и операции [2].
Среди частных методик, посвященных проектированию действий на отдельных учебных
предметах, стоит отметить работы Е. П. Бруновт,
Е. Т. Бровкиной о формировании приемов умственной деятельности при обучении биологии.
В работах авторов достаточно полно представлена деятельность педагога по формированию познавательных логических действий [3].
В последнее время интерес к проблеме формирования познавательных учебных действий
растет. Однако в теоретическом и методическом
представлении эта проблема пока решена недостаточно. В связи с этим в нашем исследовании
важно выявить наличие современных методик,
направленных на формирование познавательных
учебных действий.
Методика Л. Г. Петерсон предполагает первичное ознакомление с УУД на основе технологии деятельностного метода обучения (ТДМ).
Освоение способов деятельности происходит в
начальной школе, а их развитие – в среднем
звене. При апробации методики подтвердилась
необходимость знакомства учащихся со способами действий и перенос их на разные предметы
школьного цикла.
Применительно к обучающимся среднего звена существует ряд частных методик, среди которых следует отметить методику информационноинтеллектуальной компетентности. Методика
сформирована на основе технологии развития
информационно-интеллектуальной компетентности
(ТРИИК,
авторы – Л. Г. Панфилова,
Т. Е. Матвеева, С. А. Сапон). По сути, методика
представляет последовательность учебных задач,
подготовленных для определенной предметной
области, направленных на формирование информационно-интеллектуальной компетентности. Задания конструируются педагогом и предполагают 2 основных компонента работы с информацией: 1) интеллектуальная деятельность –
извлечение и конструирование нового знания,
2) информационная деятельность – сбор и обработка информации. Методика интересна как
направление, позволяющее организовать эффективное умение работы с информацией для ее
успешного применения в процессе самостоятельной познавательной деятельности для реше-
Теоретические основы формирования познавательных
универсальных учебных действий у школьников
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ния учебных и практических задач. Результатом
методики становятся основы информационноинтеллектуальной компетентности, которые являются, на наш взгляд, синонимом одних из метапредметных
результатов – познавательных
УУД.
В работах С. Г. Воровщикова описано проектирование внутришкольной системы учебнометодического и управленческого сопровождения на основе экспериментальной работы по созданию системы сопровождения и управления
развитием УУД в образовательном учреждении.
Исследуя проблему познавательных учебных
действий, мы находим ценным в исследованиях
С. Г. Воровщикова создание классификации познавательных учебных действий, основанной на
способах получения, обработки и применения
информации. Согласно исследованиям автора
общеучебные умения подразделяются на три
группы:
учебно-управленческие,
учебноинформационные, учебно-логические. Мы согласны с мнением автора, что в учебных заведениях учитель должен владеть умением проектирования учебно-познавательной деятельностью
учащихся. При разработке программы УУД, согласно исследованиям С. Г. Воровщикова, необходимо учитывать, что она представляют целостную систему, в которой каждое учебное действие находится во взаимосвязи с другими учебными действиями и определяется логикой возрастного развития [4]. Таким образом, признавая
ученика субъектом учебно-познавательной деятельности, С. Г. Воровщиков рекомендует организовывать самоуправляемую познавательную
деятельность учащихся.
Проведенный нами анализ позволил выявить
значительное количество методик формирования
общеучебных умений и дефицит программнометодических материалов по проблеме формирования УУД. Методики по формированию общеучебных
умений
являются
теоретикометодологической основой изучения опыта по
проектированию познавательной деятельностью
учащихся. Многообразие теоретических сведений, технологических подходов, научных и
практических разработок по проблематике УУД
сводится к двум важным направлениям –
созданию алгоритмов деятельности и разработке
системы учебных заданий. В условиях перехода
на ФГОС второго поколения педагог при управлении учебно-познавательной деятельностью
учащихся главное значение уделяет построению
общих способов деятельности учащихся.
26
Библиографический список
1. Асмолов, А. Г. Российская школа и новые
информационные технологии: взгляд в следующее
десятилетие [Текст] / А. Г. Асмолов [и др.]. – М. :
Изд-во «НексПринт», 2010. – 84 с.
2. Беликов, А. В. Образование. Деятельность.
Личность [Электронный ресурс] / А. В. Беликов. –
Режим доступа: http://www.rae.ru/monographs/76
3. Бруновт, Е. П. Формирование приемов умственной деятельности учащихся [Текст] /
Е. П.Бруновт, Е. Т. Бровкина. – М. : Педагогика,
1981. – 72 с.
4. Воровщиков, С. Г. Развитие универсальных
учебных действий. Опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и
управленческого сопровождения [Текст] /
С. Г. Воровщиков. – М. : Книга по требованию,
2012. – 225 с.
5. Гальперин, П. Я. Введение в психологию:
учебное пособие для вузов [Текст] /
П. Я. Гальперин. – М. : Изд-во «Книжный дом
«Университет», 1999. – 332 с.
6. Гуружапов, В. А. Учебная деятельность в
развивающем обучении (система Д. Б. Эльконина –
В. В. Давыдова). Часть 1 [Текст] : методическое
пособие к дисциплине «Психологическая теория
учебной деятельности» / В. А. Гуружапов. – М. :
АНО «ПЭБ», 2008. – 80 с.
7. Загвязинский, В. И. Теория обучения. Современная интерпретация [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /
В. И. Загвязинский. – М. : Издательский центр
«Академия», 2001. – 192 с.
8. Запорожец, А. В. Восприятие и действие
[Текст] / А. В. Запорожец [и др.].– М. : Просвещение, 1967 . – 323 с.
9. Изменение смысловых ориентиров: от
успешной школы к успехам ребенка [Электронный
ресурс]. – Режим
доступа:
http://standart.edu.ru/doc.aspx?DocId=10684 (Дата
обращения: 27.06.14).
10. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение [Текст] /
Е. Н. Кабанова-Меллер // Новое в жизни, науке и
технике. Серия Педагогика и психология. – № 6.
11. Ключевые идеи Выготского – вклад в мировую психологию XX столетия [Электронный
ресурс]. – Режим
доступа
:
http://old.eu.spb.ru/ethno/courses/conspects/16_5.ht
m (Дата обращения: 30.06.14).
12. Концепция Федеральных государственных
образовательных стандартов общего образования
[Текст]: проект / Рос.акд.образования; под ред.
В. А. Смирнова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М. : Просвещение, 2008. – 39 с.
13. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения [Текст] : В 2 т. /
А. Н. Леонтьев. – Т. 1. – М., 1983. – 392 с.
14. Материалы Международной научной конференции. Москва. 6–8 февраля 2014 г. [Электронный
ресурс]. – Режим
доступа:
http://www.psy.msu.ru/science/conference/learning/20
14/proceedings.pdf (Дата обращения: 30.06.14).
15. Менчинская, Н. А. Проблемы воспитания,
обучения и психического развития ребенка
[Текст] / Н. А. Менчинская. – М. : МПСИ; Воронеж : Модэк, 2004. – 512 с.
16. Талызина, Н. Ф. Общий анализ учебного
процесса [Текст] / Н. Ф. Талызина // Хрестоматия
по
педагогической
психологии
/
Сост.
А. И. Красило, А. П. Новгородцева. – М. : Междунар. пед. акад., 1995. – С. 31–44.
17. Усова, А. В.
Формирование
учебнопознавательных умений в процессе изучения
предметов естественного цикла [Текст] /
А. В. Усова. – Физика. – 2006. – № 16.
18. Эльконин, Д. Б. О структуре учебной деятельности [Текст] / Д. Б. Эльконин // Психическое развитие в детских возрастах: Избранные
психологические труды / Под редакцией
Д. И. Фельдштейна. – Издание 2-е, стереотипное. – М. : Издательство «Институт практической
психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997.
Bibliograficheskij spisok
1. Asmolov, A. G., Semjonov, A. L., Uvarov,
A. Ju. Rossijskaja shkola i novye informacionnye
tehnologii: vzgljad v sledujushhee desjatiletie
[Tekst] / A. G. Asmolov i dr. – M.: Izd-vo «NeksPrint», 2010. – 84 s.
2. Belikov, A. V. Obrazovanie. Dejatel'nost'.
Lichnost' [Jelektronnyj resurs] / A. V. Belikov. –
Rezhim dostupa: http://www.rae.ru/monographs/76
3. Brunovt, E. P., Brovkina, E. T. Formirovanie
prijomov umstvennoj dejatel'nosti uchashhihsja
[Tekst] / E. P. Brunovt, E. T. Brovkina. – M.:
Pedagogika, 1981. – 72 s.
4. Vorovshhikov, S. G. Razvitie universal'nyh
uchebnyh
dejstvij.
Opyt
proektirovanija
vnutrishkol'noj sistemy uchebno-metodicheskogo i
upravlencheskogo soprovozhdenija [Tekst] /
S. G. Vorovshhikov. – M.: Kniga po trebovaniju,
2012. – 225 s.
5. Gal'perin, P. Ja. Vvedenie v psihologiju:
uchebnoe posobie dlja vuzov [Tekst] /
P. Ja. Gal'perin. – M.: Izd-vo «Knizhnyj dom
«Universitet», 1999. – 332 s.
6. Guruzhapov, V. A. Uchebnaja dejatel'nost' v
razvivajushhem obuchenii (sistema D. B. Jel'konina –
V. V. Davydova). Chast' 1 [Tekst] : metodicheskoe
posobie k discipline «Psihologicheskaja teorija
uchebnoj dejatel'nosti» / V. A. Guruzhapov. – M.:
ANO «PJeB», 2008. – 80 s.
7. Zagvjazinskij,
V. I. Teorija
obuchenija.
Sovremennaja interpretacija [Tekst]: uchebnoe
posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij /
V. I. Zagvjazinskij. – M.:
Izdatel'skij
centr
«Akademija», 2001. – 192 s.
8. Zaporozhec, A. V., Venger, L. A., Zinchenko,
V. P., Ruzskaja, A. G. Vosprijatie i dejstvie [Tekst] /
A. V. Zaporozhec,
L. A. Venger
i
dr. – M.:
Prosveshhenie, 1967 . – 323 s.
9. Izmenenie smyslovyh orientirov: ot uspeshnoj
shkoly k uspeham rebjonka [Jelektronnyj resurs]. –
Rezhim
dostupa:
http://standart.edu.ru/doc.aspx?DocId=10684 (data
obrashhenija: 27.06.14).
10. Kabanova-Meller,
E. N. Uchebnaja
dejatel'nost' i razvivajushhee obuchenie [Tekst] /
E. N. Kabanova-Meller // Novoe v zhizni, nauke i
tehnike. Serija Pedagogika i psihologija. – № 6.
11. Kljuchevye idei Vygotskogo – vklad v
mirovuju psihologiju XX stoletija [Jelektronnyj
resurs]. – Rezhim
dostupa
:
http://old.eu.spb.ru/ethno/courses/conspects/16_5.ht
m (Data obrashhenija: 30.06.14).
12. Koncepcija Federal'nyh gosudarstvennyh
obrazovatel'nyh standartov obshhego obrazovanija
[Tekst]: proekt / Ros.akd.obrazovanija; pod red.
A. M.
Kondakova,
A. A. Kuznecova. – M.:
Prosveshhenie, 2008. – 39 s.
13. Leont'ev, A. N. Izbrannye psihologicheskie
proizvedenija [Tekst] : V 2 t. / A. N. Leont'ev. –
T. 1. – M., 1983. – 392 s.
14. Materialy
Mezhdunarodnoj
nauchnoj
konferencii. Moskva. 6–8 fevralja 2014 g.
[Jelektronnyj
resurs]. – M.:
Izdatel'stvo
Moskovskogo universiteta, 2014. – 384 s. – Rezhim
dostupa:
http://www.psy.msu.ru/science/conference/learning/
2014/proceedings.pdf (Data obrashhenija: 30.06.14).
15. Menchinskaja, N. A. Problemy vospitanija,
obuchenija i psihicheskogo razvitija rebenka [Tekst]
/ N. A. Menchinskaja. – M.: MPSI, Voronezh:
Modjek, 2004. – 512 s.
16. Talyzina, N. F. Obshhij analiz uchebnogo
processa [Tekst] / N. F. Talyzina // Hrestomatija po
pedagogicheskoj psihologii / Sost. A. I. Krasilo,
Теоретические основы формирования познавательных
универсальных учебных действий у школьников
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
A. P. Novgorodceva. – M.: Mezhdunar. ped. akad.,
1995. – S. 31–44.
17. Usova, A. V. Formirovanie uchebnopoznavatel'nyh umenij v processe izuchenija
predmetov
estestvennogo
cikla
[Tekst]
/
A. V. Usova. – Fizika. – 2006. – № 16.
18. Jel'konin, D. B. O strukture uchebnoj dejatel'nosti [Tekst] / D. B. Jel'konin // Psihiche-skoe
razvitie
v
detskih
vozrastah:
Izbrannye
psihologicheskie
trudy
/
Pod
redakciej
D. I. Fel'dshtejna. – Izdanie 2-e, stereotip-noe. – M.:
Izdatel'stvo «Institut prakticheskoj psihologii»;
Voronezh: NPO «MODJeK», 1997.
28
В. А. Смирнова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 372.851+511.6
В. В. Афанасьев
Обычная, необычная геометрия
В статье рассматривается, с одной стороны, достаточно привычная геометрия (с параллельными прямыми), а
с другой - необычность заключается в конечности в ней точек и прямых. Приводятся известные и новые модели
таких геометрий, доказываются известные и непривычные их свойства.
Ключевые слова: конечные аффинные плоскости, модели плоскостей, плоскость над полем Галуа,
циклические представления, собственные подплоскости, геометрия 9 точек, ортогональные латинские квадраты.
V. V. Afanasiev
Ordinary, Extraordinary Geometry
In the article, on the one hand, quite ordinary geometry (with parallel straight lines) is considered and, on the other
hand, irregularity consists in finiteness of points and straight lines in it. Known and new models of such geometrys are
given, known and unusual properties are proved.
Keywords: final affine planes, models of planes, the plane over Galois field, cyclic representations, own subplanes,
Geometry of 9 points, orthogonal Latin squares.
В предыдущей работе автора [1] читатель
имел возможность оказаться в городе, в котором
были проложены автобусные маршруты, сначала
по единственному правилу: любые два района
соединены одним и только одним автобусным
маршрутом (правило 1).
Рассматривая желательное для жителей условие
о наличии в городе по крайней мере двух маршрутов (правило 2), доказали, что тогда количество
маршрутов не меньше количества районов.
Затем к этим правилам добавили еще одно
пожелание горожан: любые два маршрута пересекаются в одном районе.
Напомним, что эти три требования приводят к
интерпретации конечных проективных плоскостей
Рис. 1.
[2], которые являются удобным исходным материалом к построению других геометрий.
В этой работе сохраним два первых правила и
заменим правило о пересечении любых двух
маршрутов другим.
Правило 3. Через любой район, не лежащий на
маршруте l, проходит единственный маршрут, не
пересекающий маршрут l (аксиома параллельности).
Простейшими примерами организации маршрутов по указанным правилам дают два города с
четырьмя или девятью районами. В них можно
задать шесть и двенадцать автобусных маршрутов соответственно:
Рис. 2.
____________________________________________
© Афанасьев В. В., 2015
Обычная, необычная геометрия
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Знакомый с основами элементарной геометрии читатель заметит стремление автора рассказать на языке районов и автобусных маршрутов
об обычной школьной геометрии. Существенным отличием в этом случае является достаточно
очевидная конечность районов и маршрутов, а
следовательно, точек и прямых в евклидовой
плоскости, которая без введения метрики (расстояния) называется аффинной. В этом и заключается обычность и необычность рассматриваемой здесь геометрии. В школьных и вузовских
математических курсах практически не рассматриваются конечные геометрии. Автор пытается
восполнить этот пробел, тем более что плоскости
с конечным числом точек и прямых являются
удобным и наглядным материалом для иллюстрации многих геометрических конфигураций.
Если в модели проективной плоскости на автобусных маршрутах [1] удалить из города целиком один из маршрутов вместе с
районами на нем (передав эти районы, как сейчас это
модно обсуждать, в соседнюю область, например), то получим модель аффинной плоскости (c
параллельностью) на автобусных маршрутах.
Такой подход для построения других геометрий
достаточно распространен и эффективен. Из
комбинаторных соотношений конечной проективной плоскости
легко получаем.
Утверждение 1. В нашем городе имеется
районов и
автобусных маршрутов, каждый из которых, с одной стороны, проходит через n районов, а с другой - через каждый район
проходит
маршрут.
В 1938 г. индийский математик Боуз установил соответствие между аффинными плоскостями порядка n и полным набором ортогональных
латинских квадратов того же порядка.
Латинским квадратом n-го порядка называется такая квадратная матрица (таблица) из n элементов, где каждый из них встречается в точности один раз в каждой строке и в каждом столбце. Говорят, что два латинских квадрата ортогональны, если при наложении одного квадрата на
другой каждая пара элементов встречается один
и только один раз. Полным набором ортогоналъных латинских квадратов n-го порядка
называется максимально возможное число
попарно ортогональных латинских квадратов.
Утверждение 2. Для существования аффинной плоскости
порядка n необходимо и
30
достаточно существование полного набора ортогональных латинских квадратов n-го порядка.
Необходимость. Пусть плоскость
существует, рассмотрим ее интерпретацию на
автобусных маршрутах. Зафиксируем два класса
непересекающихся маршрутов
и
Пронумеруем
оставшиеся
(i, j  1,2,...,n) .
(n  1) классов непересекающихся маршрутов
числами
и составим (n  1)  y
матрицу следующим образом:
A1  aij1 , A2  aij2 , …, An1  aijn1 ,
 
где
 
 
– номер маршрута из k-гo класса не-
пересекающихся, проходящего через район пере-
l
сечения маршрута mi и маршрута j .
Поскольку через два района проходит единственный маршрут, то матрицы
–
латинские квадраты.
Докажем, что матрицы
ортогональны
. Предположим противное, то есть
. Отсюда
на
,
пересечении
и через два района
маршрутов
и
проходит маршрут, принадлежащий
двум классам непересекающихся маршрутов, что
невозможно.
Достаточность.
Пусть
–
полный набор ортогональных латинских квадратов порядка n, заполненных элементами
.
Рассмотрим
пар
которые будем
называть районами.
и
– два класса непересекающихся маршрутов, а остальные
класс непересекающихся маршрутов
определим через полный набор ортогональных
латинских квадратов. Латинский квадрат
определяет, какие районы лежат на непересекающихся маршрутах. Поскольку
ортогональны, то через два различных района проходит единственный маршрут, а так как через
каждый район проходит
маршрут, то через район вне маршрута проходит единственный
маршрут, не пересекающий данный маршрут.
Каждая плоскость характеризуется своими
подплоскостями. У плоскости может существоВ. В. Афанасьев
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
вать много подплоскостей, но для всех известных конечных аффинных плоскостей порядок m
ее подплоскости не является делителем порядка
плоскости только в случае
.
Утверждение 3. Если аффинная плоскость
порядка n содержит собственную подплоскость
порядка m, то
.
P
l
Рис. 3.
Доказательство. Рассмотрим точку P на продолжении прямой из подплоскости ,
,
тогда оставшиеся n прямых плоскости, проходящих через P, могут пересекать подплоскость
не более чем в одной точке (иначе
). Следовательно,
.
Предположим, что
, тогда через P
проходит прямая l, которая не пересекает подплоскость
. Следовательно, все
прямые
подплоскости
(или их продолжения), не параллельые прямой l, пересекают ее не более чем
в одной точке, то есть
.
Таким
образом
доказали,
что
.
Отсюда следуют ограничения на порядок подплоскости конечной аффинной плоскости.
Например, у аффинной плоскости порядка 4 не
существует собственных подплоскостей порядка
3 (не выполняется соотношение 3  3  4  3 ),
но могут существовать подплоскости порядка два
2
(2
2
2
 2  4  2 2 ).
Наиболее изученными геометриями являются
аффинные плоскости
над полями Галуа
. Под точками
понимают упорядоченные пары
элементов поля, а под прямыми – подмножества точек, которые удовлеОбычная, необычная геометрия
творяют линейным уравнениям
для некоторых
и
[3].
В следующем разделе покажем возможный
подход к изучению конечных аффинных плоскостей на рассмотрении геометрии девяти точек.
Небольшое количество точек и прямых такой
плоскости позволяет перечислять рассматриваемые конфигурации.
Геометрия девяти точек
Пример 1. К космическому полету в трехместном корабле готовятся 9 космонавтов. Возможно ли проведение испытаний на психологическую совместимость так, чтобы каждый космонавт побывал в экипаже с любым другим и
притом только один раз? Если это возможно, то
сколько экипажей надо сформировать и в скольких испытаниях примет участие каждый космонавт?
Решение. Такая возможность показана на
рис. 2. Надо сформировать 12 экипажей (прямых), каждый космонавт (точка) примет участие
в четырех испытаниях.
Пример 2. Построить аффинную плоскость
третьего порядка.
Решение. Удалим из проективной плоскости
произвольную прямую, например,
l0  P0 , P1 , P3 , P9 .
Оставшиеся 9 точек и
12 прямых образуют аффинную плоскость с тремя точками на каждой прямой, они представлены
в следующей таблице инцидентности:
Таблица 1
Так же, как в обычной аффинной плоскости,
точки можно представить как пары действительных чисел ( x, y ) а прямые задать уравнениями
или
, так и в
точки можно представить как пары чисел
из , а прямые задать теми же соотношениями с
той лишь разницей, что в этом случае
.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Итак, в
динаты:
точки имеют следующие коор-
A(0,0) , B(1,0) , C(2,0) , D(0,1) ,
E (0,1) , F (2,1) , G(0,2) , H (1,2) , K (2,2) ,
а прямые задаются уравнениями:
A, D, G: x  0 ;
A, B, C: y  0 ;
A, E, K : y  x ;
A, F , H : y  2 x ;
B, E , H : x  1 ;
D, E , F : y  1 ;
D, H , C: y  x  1 ;
B, D, K  : y  2 x  1 ;
Пример 3. Модель аффинной плоскости
на обычной плоскости.
Решение. Продолжим построения предыдущего
примера, дублируя полученные 9 «точек» циклично по вертикали (вверх, вниз) и по горизонтали
(влево, вправо). Получили многократно продублированные девять первоначально выбранных «точек», которые соединим параллельными прямыми
четырех типов (горизонтальные, вертикальные и
диагональные относительно первоначального четырехугольника ABED).
C , F , K : x  2 ;
G, H , K : y  2 ;
F , B, G: y  x  2 ;
C , E , G: y  2 x  2 .
Пример 4. Модель аффинной плоскости порядка три на поле Галуа.
Решение. Поскольку
единственный
неприводимый над GF(3) многочлен второй степени, то назовем
его корнем, то есть
. Предположим, что GF(9) состоит из
и
.
Рис. 5
Рис. 4.
Примем за точки
девять элементов поля Галуа GF(9), а за прямые – тройки его элементов,
которые в сумме дают 0 (суммирование производится в поле Галуа GF(9). Таких прямых получили
четыре класса параллельных, по три прямые в каждом:
0  1  2    (  1)  (  2)  2  (2  1)   (2  2)  0 ;
0    2  1  (  1)  (2  1)  2  (  2)  (2  2)  0 ;
0  (  1)  (2  2)  (  2)  1  2    (2  1)  2  0 ;
2  (  1)  2    1  (2  2)  (  2)  (2  1)  0  0 .
Пример 5. Доказать, что все три «медианы»
любого треугольника плоскости
лельны.
32
парал-
Решение. Любые три точки M, N, L, не лежащие на одной прямой, будем называть треугольником (точнее, трехвершинником). «Серединой»
отрезка MN назовем оставшуюся точку прямой,
В. В. Афанасьев
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
проходящей через точки M и N. Это можно хорошо проиллюстрировать, если «закольцевать»
автобусные маршруты через три района (о чем
говорилось в начале статьи).
В
существует 72 различных треугольника, и можно убедиться, что для каждого из них
утверждение справедливо. Рассмотрим, например, треугольник АСН. В нем середина отрезка
АС – оставшаяся точка прямой
, то есть
точка В, середина АН – точка Р, а середина СН –
точка D, тогда «медианами» АСН являются
прямые AD, СF и HB, которые параллельны. Однако рациональнее решить задачу координатным
способом. Пусть
тогда можно показать, что середины
отрезков МN, МL, NL соответственно, имеют, как
и в обычной геометрии, следующие координаты:
 x  x y  y3 
 x  x y  y2 
L 1 2 , 1
,
 , N  1 3 , 1
2 
2 
 2
 2
 x  x y  y3 
M  2 3 , 2
.
2 
 2
Уравнение прямой, проходящей через две
точки
находится, как и в обычной геометрии:
а) если
то
;
то y  y1 
б) если
y2  y1
x  x1 
x2  x1
Рассмотрим случай, когда первые координаты
у вершин и середин противоположных сторон не
совпадают (случай, отличный от рассмотренного
выше). Найдем уравнения медиан треугольника
MNL:
y 2  y3
 y1
2
x  x1 
MM  : y  y1 
x2  x3
 x1
2
,
y2  y3  y1
x  x1 
x2  x3  x1
;
y1  y3  y2
 x  x2 
NN  : y  y2 
x1  x3  x2
;
y1  y2  y3
x  x3 
LL : y  y3 
x1  x2  x3
.
y  y1 
Отсюда видно, что у всех трех прямых
один и тот же угловой коэффи-
Обычная, необычная геометрия
циент
,
MM  || NN  || LL .
а
следовательно,
Когда первая координата одной из вершин
треугольника совпадает с первой координатой
середины противоположной стороны, тогда первые координаты оставшихся двух вершин треугольника совпадают соответственно с первыми
координатами двух соответствующих середин
противоположных сторон. В этом случае медианами треугольника являются прямые A, D, G,
B, E , H , C , F , K , которые тоже параллельны.
Библиографический список
1. Афанасьев, В.В. Геометрия на автобусных
маршрутах [Текст] / В. В. Афанасьев // Ярославский педагогический вестник. – 2014. – № 4. –
Т. II (Психолого-педагогические науки). – С. 31–
35.
2. Афанасьев, В.В.
Конечные
геометрии
[Текст] / В. В. Афанасьев // Современная математика.
Фундаментальные
направления. – М.,
2007. – Т. 22. – С. 127–138.
3. Картеси, Ф. Введение в конечные геометрии [Текст] / Ф. Картеси. – М., 1980. – 320 с.
4. Яглом, И. М. Математические структуры и
математическое
моделирование
[Текст]
/
И. М. Яглом. – М.: Советское радио, 1980. – 144 с.
5. Dembowski, P. Finite geometries [Текст] /
P. Dembowski. – N.Y., 1968. – 375 p.
6. Segre, B. Lectures on modern geometry
[Текст] / B. Segre. – Roma, 1961. – 479 p.
Bibliograficheskij spisok
1. Afanas'ev, V. V. Geometrija na avtobusnyh
marshrutah [Tekst] / V. V. Afanas'ev // Jaroslavskij
pedagogicheskij vestnik. – 2014. – № 4. – T. II (Psihologo-pedagogicheskie nauki). – S. 31–35.
2. Afanas'ev, V. V. Konechnye geometrii [Tekst] /
V. V. Afanas'ev // Sovremennaja matema-tika. Fundamental'nye napravlenija. – M., 2007. – T. 22. –
S. 127–138.
3. Kartesi, F. Vvedenie v konechnye geometrii
[Tekst] / F. Kartesi. – M., 1980. – 320 s.
4. Jaglom, I. M. Matematicheskie struktury i matematicheskoe
modelirovanie
[Tekst]
/
I. M. Jaglom. – M.: Sovetskoe radio, 1980. – 144 s.
5. Dembowski, P. Finite geometries [Tekst] /
P. Dembowski. – N.Y., 1968. – 375 p.
6. Segre, B. Lectures on modern geometry
[Tekst] / B. Segre. – Roma, 1961. – 479 p.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 37.016
Д. Е. Нефедов
Об интеграции содержания школьных предметов математики и информатики
В статье рассматривается вопрос о необходимости интеграции математического материала между школьными
предметами. Актуализируется предметный контекст: общие, характерные для методологии предмета, математические
знания и умения. Критически важно сохранять предметный контекст целостным. Это связанно с тем, что
актуализироваться может лишь ограниченное количество информации. И актуализация более широкого контекста, в конце
концов, приводит к растерянности, неспособности ученика эффективно ориентироваться в смысловом поле. Ставится
задача, чтобы именно в информатике объединились несколько смысловых предметных полей для обеспечения целостного
методологического подхода к учебной ситуации. К тому же процесс формирования программы школьной информатики
представляет собой в основном механический перенос готовых методический решений из высшей школы в среднюю.
Одним из следствий данного переноса стало дополнение курса информатики необходимым минимумом математического
материала, который по той или иной причине отсутствует в школьной программе по математике, но присутствует в
высшей. Из-за того, что блоки, объединенные в школьный предмет «Информатика», имеют различную природу
межпредметных связей с математикой, то получение необходимых для одного блока математических знаний никак не
способствует изучению других блоков. Это «обрастание» информатики математическим материалом стало причиной
появления в ней целых разделов, по существу являющихся математическими, тяготеющими к предметному контексту
школьной математики. В статье предлагается схема такого переноса, связанного с практическим применением и
использованием математики, где на основе известных математических фактов реализуется алгоритм или формализуется
модель, являющаяся «расширением» математики, неким факультативным математическим курсом. На этом курсе
изучаются и закрепляются математические факты и развиваются информационные навыки и умение работать с
компьютером с использованием математических знаний. В работе рассматриваются интеграционные связи информатики с
теорией графов, системами счисления, математической логикой, теорией числовых последовательностей.
Ключевые слова: математика, информатика, школьная программа, перенос материала, математическая
статистика, теория графов, системы счисления.
D. E. Nefedov
About Integration of School Subjects Contents of Mathematics and Informatics
In the article the question about the need of mathematical material integration among school subjects is regarded. The subject
context – general, characteristic mathematical knowledge and abilities for subject methodology - is staticized. It’s extremely
important to keep a subject context complete. It is connected with the fact that only the limited amount of information can be
staticized. And updating of wider context, eventually, leads to confusion, inability of the pupil to orient in the semantic field. The
task is that Informatics should combine some semantic subject fields in order to ensure a complete methodological approach to
the educational situation. The process of formation of school Informatics programme represents a mechanical transfer of ready
methodical solutions from the higher school to the secondary one. The result of this transfer is that the Informatics course is
supplimented with a necessary minimum of mathematical material which for this or that reason is absent in the school
programme in Mathematics but it is present in the higher school. And as the blocks united in the school subject "Informatics"
have various nature of intersubject links with Mathematics, receiving mathematical knowledge, which is necessary for one block,
it doesn't promote studying of other blocks. This "accretion" of Informatics with the mathematical material caused some blocks
which in their essence are mathematical and very close to the subject context of school Mathematics. The scheme of this transfer
is offered concerning practical use of Mathematics where on the basis of the known mathematical facts the algorithm is realized
or the model is formalized which is "expansion" of Mathematics, some elective mathematical course. Mathematical facts are
studied and fixed during this course and information skills and ability to work with the computer with the use of mathematical
knowledge are developed. In the work integration links of Informatics with the theory of graphs, numeral systems, mathematical
logic, the theory of numerical sequences are regarded.
Keywords: Mathematics, Informatics, a school programme, material transfer, mathematical statistics, the theory of
graphs, numeral systems.
____________________________________________
© Нефедов Д. Е., 2015
34
Д. Е. Нефедов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Целью данной статьи является рассмотрение некоторых проблем современного содержания школьных курсов математики и информатики. Этот вопрос актуализировался в связи с изменениями в содержании данных предметов [8; 9].
Для начала рассмотрим несколько ситуаций,
возникших на уроках информатики в разных
классах, на разных ступенях обучения.
Первая ситуация возникла при изучении логических операций на уроке информатики. В ходе
урока ученикам были даны определения логических операций, создана ассоциация между операциями и конструкциями русского языка (конъюнкция – «И», инверсия – «НЕ», импликация –
«если…, то…»), построены таблицы истинности
операций. Переходу к построению таблиц истинности логических выражений помешал возникший у ученика вопрос: «А зачем мы учим математику на информатике?» «Этот раздел математики
очень важен информатикам. На законах алгебры
логики работает компьютер. Логические операции
важны в программировании» – следует ответ.
«Так пусть нам на математике и расскажут про
все эти законы, а мы их на информатике только
применять будем!» – парирует ученик. Далее учитель вынужден напоминать ученику, что информатика как наука сформировалась в рамках математики, поэтому четкая граница между ними до
сих пор не построена. Однако обмануть таким
образом интуицию ученика не удается. Несмотря
на то, что грамотный ответ ученик подобрать не
может, остается внутреннее убеждение, что науки
науками, а для целостности учебных предметов
математики и информатики важно четкое разграничение методологии учебных действий.
Следующие две ситуации встречаются при
изучении на информатике темы «Системы счисления». Как правило, изучение данной темы
начинают с краткого экскурса в историю способов записи чисел у разных народов мира. При
этом регулярно приходится слышать от учеников: «Нам что-то такое говорили на математике,
но мы уже забыли». Действительно, на уроках
математики упоминаются римская, вавилонская,
старославянская системы счисления, говорится о
позиционных и непозиционных системах счисления. Но этот материал в дальнейшем не используется в рамках математики, поэтому большинством учеников он забывается. И поэтому на
информатике приходится заново проходить эту
тему, но только теперь она наконец-то находит
практическое применение. Кроме того, когда
ученики уже знают системы счисления с различными основаниями, когда освоен алгоритм пере-
вода из одной системы счисления в другую, изучаются операции в отличных от десятичной системах счисления. При этом просьба описать алгоритм умножения или деления в столбик вызывает затруднение вследствие того, что у учащихся выработан лишь механический навык его выполнения. И вновь приходится напоминать ученикам тему, которую они изучали ранее –
арифметические алгоритмы.
Еще один случай произошел на уроке информатики, посвященном циклическим алгоритмам,
при изучении цикла с параметром. С помощью
данного цикла легко решаются задачи на нахождение n-го члена и суммы последовательности.
Но данный тип задач вызывает трудности из-за
того, что у учащихся не сформированы необходимые понятия: на уроках математики после
изучения арифметических и геометрических
прогрессий тема последовательностей исчезает,
не успевая создать устойчивые представления о
частичной сумме и даже общем члене числовой
последовательности, поэтому ее приходится изучать на уроках информатики. При этом ряд учеников вновь выступают с фразой, знакомой по
первой ситуации: «Почему мы это проходим
здесь?»
Во всех предложенных случаях у школьников
возникали проблемы, связанные с недостатком
согласованности математики и информатики.
Каковы же причины возникновения этих проблем?
Во-первых, перенасыщение курса информатики математикой. Например, абсолютно нелогичным выглядит изучение в рамках информатики арифметических алгоритмов. Бесспорно,
представление о сущности данных алгоритмов
должно формироваться на уроках математики.
Но в рамках школьного курса оно формируется
по схеме, исключающей осознанное применение,
делающей умение лишь механическим навыком.
Опыт информатики показывает, что систематизирующую роль в данном вопросе могут сыграть
системы счисления. Они, кроме того, способны
помочь ученикам «освободить» понятие числа от
жесткой привязки к десятичной системе счисления, вскрыть его абстрактную сущность. Подобное можно сказать и о математической логике.
Изучение данной темы в рамках информатики
кажется неправильным. Школьной математике
логика могла бы помочь в задачах на доказательство, теории множеств (аналогия «пересечение» – «конъюнкция» и подобные). А информатике следовало бы оставить на рассмотрение
применение математической логики – разработку
Об интеграции содержания школьных предметов математики и информатики
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
логических устройств, построение алгоритмов со
сложным ветвлением.
Кстати, среди нововведений школьной программы по аналогичным соображениям видится
полезным распределение между предметами материала теории графов. Графы следует изучать
на математике, потому что в первую очередь это
язык описания математических структур. А на
информатике полезно рассматривать вопросы
представления графов, алгоритмов на графах.
Во-вторых, непонимание учениками, какую
именно информатику они изучают. Ту, которая
является практическим продолжением математики,
где на основе известных математических фактов
реализуется алгоритм или формализуется модель;
ту, которая является расширением математики,
неким факультативным математическим курсом,
где изучаются и закрепляются математические
факты, или же ту, где их просто учат работать с
компьютерами. Данное непонимание, основанное
на объединении в одном предмете всех перечисленных проявлений информатики, ярко иллюстрирует проблемы этой дисциплины. Учащиеся привыкли к тому, что название предмета коррелирует
с его содержанием. С первой ступени обучения
прослеживается строгое разделение учебного материала по предметам. Материал биологии рассматривается только на уроках биологии, а экология, появляющаяся позже, опирается на имеющиеся знания. Математика, изучение которой начинается в начальной школе, в средней разделяется на
два предмета. Но при этом школьники понимают,
что если предмет называется геометрией, то на
уроках будут использовать знания и умения, характерные для геометрии, а если и будут решать
задачу не геометрическим способом, то такое решение строится на некой модели геометрического
объекта. Если же предмет называется «Алгебра и
начала анализа», то на этих уроках они будут решать уравнения, неравенства, строить графики
функций.
С другой стороны, школьный курс физики,
опережая математику, использует понятия «вектор», «производная», «аппликата»; школьный
курс химии – «логарифм», «вектор». Таким образом, проблема, аналогичная проблеме информатики, есть и в других предметах, использующих
математический аппарат, хоть и не столь острая.
С чем связано это «лидерство» информатики? На
наш взгляд, большее количество математического материала в информатике можно объяснить
тем, что этот предмет намного моложе, чем другие школьные предметы.
36
Для подробного объяснения, рассмотрим понятие предметного контекста. Когда ученик приходит на урок, происходит первичная актуализация знаний. Эта первая волна вызывается знакомым учителем, знакомым кабинетом, но, главным образом, самим названием предмета. Актуализируется предметный контекст – общие, характерные для методологии предмета знания и
умения. Критически важно сохранять предметный контекст целостным. Это связанно с тем, что
актуализироваться может лишь ограниченное
количество информации. И актуализация более
широкого контекста, в конце концов, приводит к
растерянности, неспособности ученика эффективно ориентироваться в смысловом поле.
Почему именно в информатике объединились
несколько смысловых полей, обеспечить целостный методологический подход к которым, повидимому, невозможно? Подробно этот вопрос
рассмотрен в работе [6]. Здесь же мы ограничимся схематичным описанием ситуации.
Процесс формирования программы школьной
информатики представлял собой в основном механический перенос готовых методический решений из высшей школы в среднюю. Одним из
следствий данного переноса стало дополнение
курса информатики необходимым минимумом
математического материала, который по той или
иной причине отсутствует в школьной программе по математике, но присутствует в высшей
школе. Из-за того, что блоки, объединенные в
школьный предмет «информатика», имеют различную природу межпредметных связей с математикой, то получение необходимых для одного
блока математических знаний никак не способствует изучению других блоков. Это «обрастание» информатики математическим материалом
стало причиной появления в ней целых разделов,
по существу являющихся математическими, тяготеющими к предметному контексту школьной
математики.
Чтобы найти причину неэффективности механического переноса материала, достаточно сравнить принципы выстраивания математического
материала в школе и в вузе [7].
В школе математика строится вокруг непрерывной последовательности усложняющихся задач. Теоретический материал излагается компактно
и ориентируется именно на решение задач. Весь
теоретический материал оказывается крепко связанным задачной базой.
В вузе главным является логическое строение
материала, его представление в виде неразрывной
цепи фактов, где каждое следующее звено соединеД. Е. Нефедов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
но с предыдущим крепкой логической связью. Задачи используются здесь для подкрепления теоретического материалам. При этом ряд тем может и вовсе не иметь аргументированной задачной базы.
Так или иначе, содержание, характерное для
высшего образования в среднее перетекать будет.
Но этот процесс надо сделать эффективным, уйти
от механического переноса, построить работающую на практике научную модель. Если наметить
формат эффективной модели переноса материала,
то, по нашему мнению, он может выглядеть так:
− подбор типичных задач;
− выстраивание усложняющихся линий из
задач;
− подбор теоретического минимума;
− создание связей между темами;
− окончательная доводка.
В 4 и 5 пунктах создается система связей, основанная на взаимном усложнении типовых задач переносимого и традиционного материала.
Сформулируем конкретные предложения.
В первой части статьи высказывались мысли о
переносе части математического материала из
информатики в математику: систем счисления,
алгебры логики. В то же время возможно, что
окажется «выгодным» и обратное перемещение
материала. Например, изучение комбинаторики
более удобно на уроках информатики, где она гораздо чаще применяется и есть хорошие возможности обеспечения понимания через алгоритмы
генерации сложных комбинаторных объектов.
Пример более подробного изучения последовательностей на уроках информатики, приведенный
выше, кроме того, что решит проблемы школьной
информатики, вполне может оказаться решением
проблем школьного математического анализа.
Особое внимание следует уделить тем разделам
математики, введение которых в школу мы наблюдаем сегодня. Теорию графов, возможно, следовало бы разбить на две части и разместить их в два
предмета (математика и информатика). Если следовать намеченному выше плану, то в первую очередь необходимо выделить типичные задачи и выстроить усложняющиеся линии. На наш взгляд,
задачная база теории графов в школе для математики сформирована уже достаточно давно. Сюда
входят те задачи, которые на сегодняшний день
являются характерными для олимпиад по математике, и те, которые входят в ЕГЭ по информатике.
Эти задачи можно разделить на две группы: задачи
на «небольшие» графы и задачи «на формулу».
Первые задачи решаются путем изображения графа на плоскости, либо путем изучения матрицы
смежности. В том и в другом случае рассматрива-
ются графы с малым количеством вершин (как
правило, не более 10) и с малым количеством ветвей (не более 30). Для решения задач второй группы необходимо применить какую-либо известную
формулу теории графов (например, формулу Эйлера). Изучение теории графов должно начинаться в
рамках школьной математики как можно раньше.
Уже начиная с пятого класса, можно рассматривать такие задачи, как на нахождение минимального пути между точками, на нахождение количества
путей между точками, т. к. они не требуют специальных знаний. Определять же графы строго стоит
в 9 классе, после изучения комбинаторики. Теоретическим минимумом в данном случае будут являться понятия граф, множеств вершин, множество
дуг, эйлеров граф, гамильтонов граф, цикл, остов
графа, степень вершины, путь в графе; теоремы о
рукопожатиях, эйлеровом графе и о существовании
эйлерова пути. В сегодняшних учебниках алгебры
теория графов служит лишь иллюстративным материалом для теории вероятностей. Следует сохранить эту связь, но при этом развить школьную математику и в направлении систематизации материала теории графов.
Это позволит информатике в 9 классе «подхватить» изучение теории графов. Здесь типичными
задачами могут стать задачи, характерные для математического курса графов с увеличенным количеством вершин и ветвей, а также алгоритмические
задачи на объединение и пересечение графов, поиск в графе, нахождение пути в графе. Такие задачи целесообразно решать характерными для информатики вычислительными средствами в силу
большого количества вершин и дуг, либо в силу
сложности ручного подсчета результатов.
В заключение хотелось бы отметить, что, несмотря на то что результатов экспериментальной
проверки пока нет, предложенная схема переноса
была апробирована на небольшом материале математической статистики. В сегодняшней программе
школьной математики появляется все больше элементов математической статистики [4; 5], но, к сожалению, среди изучаемых тем не встречается
крайне важная для школьных исследовательских
работ тема – линейная регрессия. Построенный
согласно изложенной схеме на основе работ
В. В. Афанасьева [1; 2; 3] факультативный курс
позволил изучить данную тему уже в 9 классе, что
благоприятно сказалось на качестве анализа экспериментов в рамках школьной исследовательской
конференции. Это позволяет нам говорить о том,
что данная схема готова к проверке и более крупным педагогическим экспериментом.
Об интеграции содержания школьных предметов математики и информатики
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Библиографический список
Bibliograficheskij spisok
1. Афанасьев, В. В. Линии регрессии и прогнозы в спорте [Текст] / В. В. Афанасьев,
И. Н. Непряев // Ярославский педагогический
вестник. – 2006. – №1. – С. 81–90.
2. Афанасьев, В. В. Теория вероятностей в вопросах и задачах [Текст]: учебное пособие /
В. В. Афанасьев. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ,
2004. – 250 с.
3. Афанасьев, В. В. Школьникам о статистике в
играх [Текст]: учебное пособие / В. В. Афанасьев,
М. А. Суворова. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ,
2012. – 153 с.
4. Мордкович, А. Г. Алгебра и начала математического анализа. 10–11 класс. В 2 ч. Ч. 1 [Текст] :
учебник для общеобразовательных учреждений
(базовый уровень) / А. Г. Мордкович. – М. : Мнемозина, 2009. – 399 с.: ил.
5. Мордкович, А. Г. Алгебра и начала анализа.
11 класс. В 2 ч. Ч. 1 [Текст] : учебник для общеобразовательных учреждений (профильный уровень)
/ А. Г. Мордкович, П. В. Семенов. – М. : Мнемозина, 2007. – 287 с.: ил.
6. Нефедов, Д. Е. Некоторые возможности взаимодействия математики и информатики в школе
[Текст] / Д. Е. Нефедов // Проблемы теории и практики обучения математике: Сборник научных работ, представленных на Международную научную
конференцию «67 Герценовские чтения» / Под ред.
В. В. Орлова. –СПб.
:
Изд-во РГПУ
им.
А. И. Герцена, 2014. –С.156–158.
7. Нефедов, Д. Е. О проблеме переноса математического материала из вуза в школу [Текст] /
Д. Е. Нефедов // Современные подходы к оценке и
качеству математического образования в школе и
вузе: материалы XXXII Международного семинара
преподавателей математики университетов и педагогических вузов. – Екатеринбург: ФГБОУ ВПО
УрГПУ, ФГАОУ ВПО РГППУ, ФГБОУ УрГЭУ,
2013. – С. 184–186.
8. Федеральный компонент государственного
стандарта общего образования. Часть I. Начальное
общее образование. Основное общее образование
[Текст] / Министерство образования Российской
Федерации. – М., 2004. – 221 с.
9. Федеральный компонент государственного
стандарта общего образования. Часть II. Среднее
(полное) общее образование [Текст] / Министерство образования Российской Федерации. – М,
2004. – 266 с.
1. Afanas'ev, V. V. Linii regressii i pro-gnozy v
sporte [Tekst] / V. V. Afanas'ev, I. N. Neprjaev //
Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. – 2006. – №1. –
S. 81–90.
2. Afanas'ev, V. V. Teorija verojatnostej v voprosah i
zadachah
[Tekst]:
uchebnoe
posobie
/
V. V. Afanas'ev. – Jaroslavl': Izd-vo JaGPU, 2004. –
250 s.
3. Afanas'ev, V. V. Shkol'nikam o statistike v igrah
[Tekst]: uchebnoe posobie / V. V. Afanas'ev,
M. A. Suvorova. – Jaroslavl' : Izd-vo JaGPU, 2012. –
153 s.
4. Mordkovich, A. G. Algebra i nachala matematicheskogo analiza. 10–11 klass. V 2 ch. Ch. 1 [Tekst] :
uchebnik dlja obshheobrazovatel'nyh uch-rezhdenij
(bazovyj uroven') / A. G. Mordkovich. –M.:
Mnemozina, 2009. – 399 s.: il.
5. Mordkovich, A. G. Algebra i nachala analiza. 11
klass. V 2 ch. Ch. 1 [Tekst] : Uchebnik dlja
obshheobrazovatel'nyh
uchrezhdenij
(pro-fil'nyj
uroven') / A. G. Mordkovich, P. V. Semenov. – M.:
Mnemozina, 2007. – 287 s.: il.
6. Nefedov, D. E. Nekotorye vozmozhnosti
vzaimodejstvija matematiki i informatiki v shkole
[Tekst] / D. E. Nefedov // Problemy teorii i praktiki
obuchenija matematike: Sbornik nauchnyh rabot,
predstavlennyh na Mezhdunarodnuju nauchnuju
konferenciju «67 Gercenovskie chtenija» / Pod red.
V. V. Orlova. – SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena,
2014. – S.156–158.
7. Nefedov, D. E. O probleme perenosa matematicheskogo materiala iz vuza v shkolu [Tekst] /
D. E. Nefedov // Sovremennye podhody k ocenke i
kachestvu matematicheskogo obrazovanija v shkole i
vuze: materialy XXXII Mezhdunarodnogo semi-nara
prepodavatelej matematiki universitetov i pedagogicheskih vuzov. – Ekaterinburg: FGBOU VPO UrGPU,
FGAOU VPO RGPPU, FGBOU Ur-GJeU, 2013. –
S. 184–186.
8. Federal'nyj komponent gosudarstvennogo
standarta obshhego obrazovanija. Chast' I. Nachal'-noe
obshhee obrazovanie. Osnovnoe obshhee obrazo-vanie
[Tekst] / Ministerstvo obrazovanija Rossijskoj
Federacii. – M., 2004. – 221 s.
9. Federal'nyj komponent gosudarstvennogo
standarta obshhego obrazovanija. Chast' II. Srednee
(polnoe) obshhee obrazovanie [Tekst] / Minister-stvo
obrazovanija Rossijskoj Federacii. – M, 2004. – 266 s.
38
Д. Е. Нефедов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 371
Н. Д. Путина
Индуктивный и дедуктивный анализ учебной информации по физике
как средство реализации стандарта общего среднего образования
В статье рассматривается педагогическая технология, позволяющая решать задачи формирования
метапредметных, предметных и личностных результатов учащихся в процессе обучения физике. Определяется
соотношение метапредметных и предметных знаний, их взаимосвязь, выстраиваются логические связи между
понятиями физики. Для формирования таких уровней усвоения знаний, как узнавание, понимание,
воспроизведение учащиеся обучаются индуктивному и дедуктивному анализу незнакомой учебной информации
по физике. Предлагаемая технология обучения позволяет выполнить дедуктивный и индуктивный анализ
большого объема научной информации за несколько минут. Это дает возможность уже на первом уроке
изучения темы сформировать необходимые уровни усвоения учебной информации, познакомить учащихся с
терминологией темы, установить взаимосвязи между понятиями, воспроизвести основную информацию по
теме, на изучение которой отводиться несколько десятков часов. У учащихся формируется общее представление
о теме, дается ее структура, классификации, выстраиваются связи: объект исследования – средства описания.
Анализ незнакомой информации по физике необходим для обучения учащихся самостоятельному
планированию учебной деятельности. Данная педагогическая технология позволяет оптимально и эффективно
организовать мыслительную деятельность учащихся и студентов, сформировать систему метапредметных и
предметных знаний, сформировать познавательную самостоятельность студентов и школьников.
Ключевые слова: педагогическая технология, мыслительная деятельность, индуктивный и дедуктивный
анализ, категории физики, родовые и видовые понятия, оптимизация учебного процесса.
N. D. Putina
The Inductive and Deductive Analysis of Educational Information on Physics
as a Means to Implement the Standard of General Secondary Education
In the article the pedagogical technology is considered which allows solving problems of formation of pupils’
metasubject, subject and personal results in the course of Physics training. The ratio of metasubject and subject
knowledge, and also their interrelation are defined; logical links among notions of Physics are made. Pupils are
mastered in the inductive and deductive analysis of unknown educational information on Physics to form such levels of
knowledge studying as recognition, understanding, reproduction. The offered technology of training allows us to make
the deductive and inductive analysis of great amount of educational information in some minutes. It gives the chance to
form necessary levels of studying educational information, to establish interrelations between notions, to reproduce the
main information on the subject. This pedagogical technology makes it possible to organize pupils’ cogitative activity in
the best and effective way, and to form the system of metasubject and subject knowledge, and to form schoolchildren’s
cognitive independence.
Keywords: pedagogical technology, cogitative activity, an inductive and deductive analysis, categories of Physics,
generic and specific terms, optimization of the educational process.
Перед учителем физики стоит очень сложная
задача: организовать учебную деятельность учащихся и управлять учебной деятельностью так,
чтобы получить вместе с ними метапредметный,
личностный и предметный результаты [1]. Как
оптимизировать этот процесс? Вполне очевидна
истина, что знания, умения, навыки, компетенции являются продуктом учебной деятельности
субъекта и в то же время условием включения
ученика в учебную деятельность. Как преодолеть
это противоречие? Какому виду деятельности
учащиеся должны быть обучены в первую очередь, чтобы обеспечить эффективный, оптимальный процесс познания учебной дисциплины?
Процесс познания заключается в организации
мыслительной деятельности учащихся, и прежде
____________________________________________
© Путина Н. Д., 2015
Индуктивный и дедуктивный анализ учебной информации по физике
как средство реализации стандарта общего среднего образования
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
всего анализа учебной информации. Для оптимальной и эффективной организации познавательной деятельности на первый план выступает
дедуктивный и индуктивный анализ информации, то есть выявление в конкретной теме физики более общих понятий, физических категорий.
Почему это важно? Элементы индуктивного анализа заложены в определении физических понятий: скорость – это физическая величина; электромагнитная индукция – это физическое явление; жидкость, твердое тело, газ – это агрегатные
состояния вещества и т. д. Взаимосвязи между
понятиями являются основанием систематизации
учебной информации. Таким образом, чтобы
обеспечить такие уровни усвоения учебного материала, как узнавание, понимание, воспроизведение, надо научить учащихся дедуктивному и
индуктивному анализу учебной информации. К
метапредметным умениям следует отнести умение планировать учебную деятельность. Но чтобы научить школьников планированию учебной
деятельности как необходимому компоненту
любой деятельности, надо, чтобы они умели анализировать незнакомую информацию.
В традиционном обучении физике обобщение
темы происходит после изучения всех параграфов, в конце изучения темы, на итоговых уроках.
В традиционном обучении учащиеся не включаются в планирование изучения новой темы. Возможно ли разработать такую технологию, чтобы
учащийся смог самостоятельно проанализировать незнакомую тему за 10–15 минут на первом
уроке ее изучения? Это необходимо для совместного или индивидуального планирования
учебной деятельности, для обеспечения эффективного формирования таких уровней обучения,
как узнавание и понимание учебной информации, для построения системы предметных знаний, для решения задач ФГОС.
В результате исследовательской работы нами
была создана технология, которая позволяет это
сделать [3]. В основе предлагаемой технологии
обучения физике заложен этап подготовки учащихся к усвоению предмета. Чтобы учащийся
смог проанализировать незнакомую тему физики
за несколько минут, необходима специальная
подготовка и специально подготовленный дидактический материал. На подготовительном этапе к
изучению темы школьники повторяют самые
общие понятия физики и выполняют их дедуктивный анализ: физическая категория – родовые
понятия – видовые понятия:
40
− объекты исследования (что изучает физика?): два вида материи – вещество (органические, неорганические, соли, кислоты, щелочи,
металлы и т. д.) и поле (гравитационное, электрическое, магнитное, электромагнитное, ядерное); физические тела (ложка, мяч, планета);
состояния физических тел и веществ (жидкое,
твердое, газообразное, состояния равновесия,
невесомости); физические свойства (механические: упругость, пластичность, твердость; оптические свойства: прозрачность, непрозрачность;
тепловые свойства: теплоемкость, теплопроводность; электрические свойства: электропроводность и т. д.); физические явления (механические: механическое движение, взаимодействие,
деформация; тепловые: нагревание, охлаждение;
электрические: электрический ток; магнитные:
взаимодействие полюсов магнита и т. д.); материальные системы (нитяной маятник, пружинный маятник и т. д.);
− средства описания объектов исследования
(теория, закон, модель, физические величины; математические средства – формулы, геометрические, тригонометрические понятия, графики и
т. д.);
− методы познавательной деятельности
(мыслительные операции: анализ, синтез, классификация, конкретизация, сравнение и т. д.; выдвижение гипотез, наблюдение, опыт, измерения, моделирование);
− объекты применения физических знаний
(машины, механизмы, приборы, аппараты, сооружения, двигатели и т. д.).
Если учащиеся не могут отличить физическое
явление от физической величины, то невозможно
получить ни метапредметный, ни предметный,
ни личностный результат обучения физике.
Чтобы учащийся мог самостоятельно определить взаимосвязи между понятиями, введем специальный код. В качестве кода удобно использовать цвета и их оттенки. Тогда дедуктивный анализ можно выполнить по следующей схеме: категория
физики – родовое
понятие – цвет –
видовые понятия. Индуктивный анализ незнакомой информации можно выполнить по схеме:
видовое понятие – цвет – родовое понятие –
физическая категория. Это метапредметные знания, которые используются в каждой дисциплине. Зашифруем указанные связи, используя
цвета и их оттенки (таблица 1).
Н. Д. Путина
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Таблица 1
Кодирование связей между понятиями физики
№
1–1
Категория физики
Объекты исследования
Родовое понятие
Вид материи – поле
Цвет
Светлозеленый
Темнозеленый цвет
1–2
Вид материи –
вещество
1–3
Физические тела
1–4
Физические свойства
Темнорозовый
Светлорозовый
1–5
Физические состояния
Светлосиреневый
1–6
Материальные
системы
Физические явления
Темносиреневый
Желтый цвет
Физическая теория
Оттенки
оранжевого
цвета
2–2
Физический закон
Синий цвет
2–3
Физические величины, характеристики
Белый цвет в
рамке красного цвета
1–7
2–1
Средства описания объектов исследования и
объектов применения
знаний
Мы закодировали основные связи между понятиями, которые необходимы для выполнения дедуктивного и индуктивного анализа учебного материала, выполняя который учащиеся усваивают
учебный материал на уровнях узнавания, понимания и воспроизведения за очень короткое время.
На подготовительном этапе необходимо организовать запоминание кода логических связей и
проговорить указанную связь по схеме: родовое
понятие – цвет – физическая категория. Например, поле – светло-зеленый цвет – объект исследования;
вещество – темно-зеленый
цвет –
объект исследования; физические явления –
желтый цвет – объект исследования; физические
Видовые понятия
Гравитационное, электрическое, магнитное, электромагнитное и т. д.
Органические, неорганические вещества: соли (поваренная соль, медный
купорос), кислоты (соляная кислота,
серная кислота)
Ложка, мяч, планета
Механические: упругость, пластичность;
оптические свойства: прозрачность, непрозрачность; тепловые свойства: теплоемкость, теплопроводность и т. д.
Агрегатные состояния вещества: жидкое,
твердое, газообразное; состояние невесомости, состояние равновесия
Нитяной маятник, пружинный маятник
Механические явления: механическое
движение, взаимодействие, деформация;
тепловые: нагревание, охлаждение; электрические: электрический ток; магнитные: взаимодействие полюсов магнита
Теория строения вещества, теория строения атома, теория фотоэффекта, основание теории: опыты и опытные факты,
основные понятия
Закон Гука, закон Ома, законы последовательного и параллельного соединения
потребителей электрического тока и т. д.
Скорость, масса, сила, плотность, давление, сила тока, напряжение, сопротивление; траектория, силовые линии
величины – белый цвет в красной рамке –
средства описания объектов исследования и
объектов применения знаний физики; физический закон – синий цвет – средство описания
объектов исследования и т. д.
Для изучения каждой темы создается цветная
граф-структура, которая является дидактическим
материалом, позволяет учащимся после подготовки выполнить индуктивный и дедуктивный
анализ незнакомой темы на первом уроке ее изучения. На рисунке 1 представлена графструктура двух первых тем 8 класса на основе
учебника физики А. В. Перышкина [2].
Индуктивный и дедуктивный анализ учебной информации по физике
как средство реализации стандарта общего среднего образования
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ТЕПЛОВЫЕ ЯВЛЕНИЯ. ИЗМЕНЕНИЯ
АГРЕГАТНОГО СОСТОЯНИЯ ВЕЩЕСТВА
8 класс
Основание МКТ:
броуновское движение,
диффузия, смачивание,
несмачивание
Температура, внутренняя энергия
(кинетическая и потенциальная
энергия молекул)
Тепловое движение
Совершение механической
работы (трение)
Теплопередача
(источники и потребители
тепла)
теплопроводность
Плохие
проводники
тепла
Количество теплоты
с – удельная теплоемкость
вещества
m – масса тела,
∆ t- разность температур,
Q- количество теплоты
Тепловые свойства веществ
НАГРЕВАНИЕ Q = c m ∆ t
Скорость испарения, масса вещества,
площадь поверхности жидкости, скорость
ветра, род жидкости
ОХЛАЖДЕНИЕ
Q = c m ∆ t,
Q<0
свойства веществ
ИСПАРЕНИЕ
насыщенный и ненасыщенный
пар
Влажность воздуха
φ = p/po 100%
Взаимодействие молекул
Химические реакции
Способы изменения внутренней энергии
Закон сохранения и
превращения энергии
Хорошие
проводники
тепла
Молекулярно-кинетическая
теория строения вещества
L - удельная теплота
парообразования и
конденсации вещества
Тепловые свойства темных и светлых
поверхностей физических тел
излучение
конвекция
плотность слоев
жидкостей и газов
λ (лямбда) - удельная теплота
плавления и кристаллизации
вещества
свойства веществ
Масса вещества, количество теплоты,
температура плавления
и кристаллизации вещества
Сгорание топлива
Q = q mтоплива
свойства топлива
q (ку) - удельная
теплота
сгорания топлива
КРИСТАЛЛИЗАЦИЯ
Q=-λm
ПЛАВЛЕНИЕ Q = λ m
КИПЕНИЕ Q = L m
Масса вещества,
количество теплоты,
температура кипения жидкости
КОНДЕНСАЦИЯ
Q=-Lm
КПД двигателя
ДВС
Паровая турбина
Изменение агрегатного состояния вещества
Рис. 1. Граф-структура тем «Тепловые явления», «Изменение агрегатных состояний вещества»
С помощью информационного шифра ученик
устанавливает индуктивные связи: видовое понятия – цвет – родовое понятие – физическая категория. Объединяя по цвету понятия можно установить дедуктивные связи по схеме: физическая
категория – родовое
понятие – цвет – видовые
понятия. Быстрее выполнить дедуктивный анализ незнакомой темы, но для некоторых учащихся необходимо сначала выполнить индуктивный
анализ новых понятий.
Для учащихся можно предложить сразу приступить к самостоятельному дедуктивному анализу темы и заполнить таблицу 2, в которой надо
выписать объекты исследования темы, выявить
связи: объект исследования – средства описания;
выявить классификации родовых и видовых понятий, которые представлены в новой теме.
Учащимся предлагается продумать рассказ о
теме по следующему плану.
42
1. Перечислить объекты исследования темы,
используя родовые и видовые связи между понятиями.
2. Проследить, какие объекты изучаются более
детально, для каких объектов вводятся средства
описания, соотнести объекты исследования темы
со средствами описания (какие средства описания
используются для того или иного объекта изучения?). Какая физическая теория является в теме
основным средством описания объектов исследования?
3. Какие классификации рассматриваются в
теме?
По предложенному плану каждый учащийся
готовит рассказ. Можно для усвоения информации на уровне воспроизведения организовать
работу в парах: сначала один учащийся проговаривает информацию о теме, а второй слушает,
исправляет ошибки, затем учащиеся меняются
Н. Д. Путина
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ролями. Учащемуся предлагается провести хронометраж предложенного задания, определить,
сколько времени он затратит на воспроизведение
информации о новой теме.
Для определения такой важной характеристики, как объем родовых понятий, нужно провести
их «инвентаризацию». Необходимо сосчитать,
сколько физических явлений, материальных систем, законов, физических величин изучается в
теме. Эта информация включается и в установку
для запоминания. В ходе анализа выявляем объем информации, которую надо обязательно запомнить в данной теме и использовать в решении задач, в выполнении лабораторных работ.
После индуктивного и дедуктивного анализа
темы можно приступать вместе с учащимися к более детальному целеполаганию и планированию
изучения темы.
Таблица 2
Анализ тем «Тепловые явления», «Изменение агрегатного состояния вещества» (8 класс)
Объекты исследования: физические
явления
1) Конвекция
2) Теплопроводность
Средства описания физических явлений
Плотность
нагретых слоев жидкостей
и газов
–
3) Излучение
–
4) Нагревание,
5) Охлаждение
Физические
величины:
количество
теплоты, масса вещества,
разность температур: конечной и
начальной
Физические
величины:
скорость испарения, площадь поверхности жидкости, масса
жидкости,
скорость ветра. Вид жидкости
Физические
величины:
количество
теплоты, температура
плавления,
масса вещества
6) Испарение (превращение жидкости
в пар). (состояние
водяного пара –
насыщенный и ненасыщенный пар)
7) Плавление (превращение твердого
тела в жидкость),
8) Кристаллизация
(превращение жидкого тела в твердое)
Объекты исследования: физические свойства
веществ
–
Средства описания свойств
–
Тепловые свойства веществ:
хорошие проводники тепла;
плохие проводники тепла
Светлые и темные поверхности
физических тел
по-разному поглощают тепловое излучение
Тепловые свойства веществ,
которые проявляются при
нагревании и
охлаждении
–
Разные жидкости испаряются
за различные
интервалы времени
Состояние водяного пара, находящегося в воздухе характеризуется физ.величиной:
–
Физическая величина – удельная
теплоемкость
веществ
относительной
влажностью воздуха
Свойства веществ, которые
проявляются при
плавлении и
кристаллизации
Физическая величина: удельная
теплота плавления
и кристаллизации
Индуктивный и дедуктивный анализ учебной информации по физике
как средство реализации стандарта общего среднего образования
Классификации в темах
Основные
средства описания
1. Способы изменения
внутренней энергии:
совершение механической работы (трение);
теплопередача, химические реакции.
Нагреть, охладить тела
и изменить агрегатные
состояния вещества
можно двумя способами: совершением механической работы и с
помощью теплопередачи.
2. Виды теплопередачи: конвекция, теплопроводность, излучение.
3. Разновидности изменений агрегатных
состояний вещества:
испарение, кипение,
конденсация, плавление, кристаллизация
4. Виды тепловых
свойств при теплопроводности: плохие и
хорошие проводники
тепла.
5. Виды тепловых
двигателей: паровая
турбина, двигатель
внутреннего сгорания – объекты применения знаний физики.
Средство описания –
физическая величина – коэффициент
полезного действия
двигателя
Молекулярнокинетическая
теория строения вещества.
МКТ.
Закон сохранения и превращения энергии
в механических и тепловых явлениях
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Объекты исследования: физические
явления
Средства описания физических явлений
9) Кипение (превращение жидкости
в пар),
10) конденсация
(превращение пара
в жидкость)
Физические
величины:
количество
теплоты, температура кипения, масса
вещества
Физические
величины:
количество
теплоты, масса топлива
11) Сгорание топлива – химическая
реакция
Объекты исследования: физические свойства
веществ
Свойства веществ, которые
проявляются при
кипении и конденсации
Свойства топлива
Используя дедуктивный и индуктивный анализ
учебной информации, мы закладываем систему
предметных знаний. Эта педагогическая технология обучения физике [3] может быть использована
для организации учебной деятельности в компьютерном классе, для дистанционного обучения физике, она позволяет за несколько минут познакомить учащихся с незнакомой темой или темами
физики, обеспечить эффективное формирование
уровней усвоения информации. Предложенная
технология позволяет выстраивать индивидуальные познавательные маршруты для отдельных
учащихся.
Таким образом, та часть метапредметных знаний, в которой устанавливаются дедуктивные и
индуктивные связи между понятиями (категория –
родовые понятия – видовые понятия; видовые понятия – родовые понятия – категория), должны
быть усвоены учащимися до изучения конкретных
тем физики.
Средства описания свойств
Классификации в темах
Основные
средства описания
Физическая величина: удельная
теплота парообразования
Физическая величина: удельная
теплота сгорания
топлива
A. M. Kondakov. – Rezhim
dostupa:
http:
//standart.edu.ru
2. Peryshkin, A. V. Fizika. 8 klass [Tekst] :
Uchebnik dlja obshheobrazovatel'nyh uchrezhdenij /
A. V. Peryshkin. – M.: Drofa, 2005.
3. Putina, N. D. Formirovanie poznavatel'noj samostojatel'nosti shkol'nikov [Tekst] : Monografija /
N. D. Putina. – LAP, Lambert Academic Publisching, proekt № 53800, 2012. – 138 s.
Библиографический список
1. Кезина, Л. П. ФГОС общего образования
[Электронный
ресурс]
/
Л. П. Кезина,
А. М. Кондаков. – Режим
доступа:
http:
//standart.edu.ru
2. Перышкин, А. В. Физика. 8 класс [Текст] :
учебник для общеобразовательных учреждений /
А. В. Перышкин. – М. : Дрофа, 2005.
3. Путина, Н. Д. Формирование познавательной самостоятельности школьников [Текст] : монография / Н. Д. Путина. – LAP, Lambert Academic Publisching, проект № 53800, 2012. – 138 с.
Bibliograficheskij spisok
1. Kezina, L. P. FGOS obshhego obrazovanija
[Jelektronnyj
resurs]
/
L. P. Kezina,
44
Н. Д. Путина
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 373
М. А. Остренкова
Формирование контекста традиционной культуры на уроках русского языка
и методы его изучения
В статье автор обращается к одной из актуальных тем современной лингвометодики – теме
культуроориентированного изучения русского языка в школе и рассматривает два ключевых вопроса, связанных
с ее методическим воплощением. Первый определяется необходимостью выбора культурного контекста и
механизма его формирования на уроке русского языка; выбор определенного культурного контекста будет
способствовать его целостному восприятию, углубленному изучению и осознанию ценностных смыслов
ключевого понятия изучаемого контекста. Второй – отбором методических форм и приемов исследования языка
выбранной лингвокультуры. В статье представлен один из вариантов их решения: автор мотивирует выбор
контекста традиционной культуры и константы Лад как его лингвокультурной доминанты, определяет
особенности отобранного языкового материала, репрезентирующего константу и ее ценностные смыслы,
предлагает в качестве эффективного с точки зрения обеспечения систематического изучения (и, как следствие,
формирования структурированного знания о культуре, реалии данной культуры, ее семантике) модульный
подход. Автор проводит мысль о необходимости применять в качестве приемов, обеспечивающих поиск
культурного компонента исследуемых языковых единиц традиционной культуры, разные языковые разборы
(лексический,
морфемный,
словообразовательный,
морфологический)
и
приводит
примеры
культуроориентированных языковых разборов из разных лингвокультуроведческих исследований, включенных
в модуль «Лад как константа русской народной культуры».
Ключевые слова: язык традиционной культуры, контекст традиционной культуры, константа Лад, языковой
разбор как прием получения культурной информации, эвристическое чтение.
M. A. Ostrenkova
Formation of the Context of Traditional Culture at Russian Lessons and Methods to Study It
In the article the author appeals to one of the urgent questions of modern linguomethodology culture-oriented study
of the Russian language at school and considers two key questions concerning its methodical realization. The first one is
defined by the necessity to choose the cultural context and the mechanism of its formation at the Russian lesson; the
choice of a certain cultural context will promote its complete perception, profound studying and understanding of
valuable meanings of the key notion of the studied context. The second one is defined by the selection of methodical
forms and methods to research the language of the chosen linguoculture. In the article one of ways to solve them is
presented: the author motivates a choice of the context of traditional culture and the constant of Lad as its linguocultural
dominant, and defines features of the selected language material which represents the constant and its valuable
meanings, offers as an effective one from the point of view to provide system study (and, as a result, formation of the
structured knowledge of culture, reality of this culture, its semantics) a modular approach. The author carries out a
thought about the necessity to use different language analyses (lexical, morphemic, word-formation, morphological) as
means providing search of the cultural component of the studied language units of the traditional culture, and the author
gives the examples of the culture-oriented language analyses from different linguocultural researches included into the
module "Lad as a Constant of the Russian National Culture".
Keywords: language of traditional culture, context of traditional culture, a constant Lad, a language analysis as a
means to get cultural information, heuristic reading.
Современный этап школьного лингвистического образования отмечен поисками методических форм, способных оптимизировать решение
задачи изучать русский язык как культурноисторическую среду (Л. В. Юлдашева). Контекст
национальной культуры типологически и содержательно настолько сложен и богат, что и организация культуроориентированного изучения
русского языка вызывает у учителя определенные затруднения уже на этапе выбора конкрет-
____________________________________________
© Остренкова М. А., 2015
Формирование контекста традиционной культуры на уроках русского языка
и методы его изучения
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ного сегмента культуры и объекта, ему принадлежащего, а далее – на этапе поиска тех приемов,
которые позволят актуализировать культурную
информацию. В связи с этим возникают вопросы
выбора культурного контекста и его доминанты – ключевого понятия, репрезентируемого
языком культуры, отбора дидактического материала для формирования контекста культуры и
методически продуктивных форм его изучения.
Напомним, что, по мнению Н. И. Толстого,
«в каждой славянской национальной культуре
можно выявить <…> культуру образованного
слоя, "книжную", или элитарную, культуру
народную, крестьянскую, культуру промежуточную, соответствующую просторечию, которую
обычно называют "культурой для народа" или
"третьей культурой", и для полноты картины и
более четкого параллелизма еще традиционнопрофессиональную субкультуру (пастушескую,
пчеловодческую, гончарную и др. на селе, торгово-ремесленную – в городе), фрагментарную и
несамостоятельную, как и арго» [4, с. 17]. Каждая из «культур» может стать объектом изучения
на уроках русского языка, если отбор культурных реалий и языковых фактов будет соответствовать и требованиям программы, и требованиям педагогической этики, предполагающей
соблюдение критерия тематического или стилистического ограничения языкового материала.
В статье обосновывается возможность систематического обращения при изучении русского
языка в школе к народной, традиционной, культуре и соответствующему ей языку – говорам. («Систематического», так как только такой подход допускает формирование целостного представления
об определенном культурном сегменте, словаре
имен и культурных реалий данного сегмента и –
главное – аксиологическом компоненте изучаемой культуры.)
Диалекты и говоры – язык народной культуры –
хранят «долговременную» культурную память [5],
что обеспечивает доступ к ценностным смыслам, в
преемственности которых на мировоззренческом
уровне нуждается человек: «в языковом материале,
унаследованном от старших поколений, заложены
в виде возможностей и линии речевого поведения
будущих поколений, наследников этого сокровища» [6, с. 136]. Рассмотрим механизм формирования контекста традиционной культуры на уроке
русского языка и его изучения на примере материалов
лингвокультуроведческого
проектноисследовательского модуля «Константа традиционной культуры Лад», являющегося частью элек46
тивного курса «Ценностные смыслы языка традиционной культуры», разработанного для учащихся
старших классов. Модуль «Константа традиционной культуры Лад» включает шесть уроков: «Образ лада в ярославских словах и фразеологизмах»,
«Русская свадьба по-ярославски»1, «Что такое хорошо?», «О чем может рассказать дом ярославского крестьянина?», «Кресты, жавороночки: от слова
к обряду, от обряда к образу мира», «Печкилавочки: жизненный круг». Цель данного модуля –
в процессе исследования диалектных слов и фразеологизмов сформировать у школьников представление о ценностных смыслах лада в народной
культуре. Выбор константы неслучаен: по мнению
Н. Н. Миклиной, лад – понятие, издревле бытующее в русском языке, «связано с другими словами,
понятиями, образами, звучаниями, представлениями, воплощено в обычаях и верованиях народа и
имеет отношение к любому человеку, любым вещам и явлениям» [2, с. 13]. Изучение народного
языка (в нашем случае это говоры Ярославской
области) и традиционной культуры делает доступным «смыслы живущего тысячелетиями слова
“лад”» [2, с. 23].
Языковую основу лингвокультуроведческих исследований составили две группы лексикофразеологических единиц, репрезентирующих
константу Лад и дающих возможность показать ее
«предметное» и «деятельностное» воплощение: это
тематическая группа слов с корнем -лад- и фразеологизмов со словами с корнем -лад-, изучение которых позволяет «извлечь» ценностные смыслы из
денотативного компонента значения; вторая группа включает тематически неоднородные подгруппы диалектных фактов, признак лада в которых
представлен имплицитно.
Работа с языковым материалом первой группы (лад, лады, ладило, ладилки, ладина́, ладиться, ладки, ладница, ладно, ладо, ладом, вести лад,
дело разладилось, ладить дрова, разладиться и
др.) предполагает анализ словарных дефиниций
и выявление искомого ценностного смыслового
признака константы. Учащиеся без труда его обнаруживают, поскольку в толковании есть номинант этого признака: например, лад ‘ритмичность’; ладина́ ‘успех, удача, счастье’ [ЯОС 5:
117]; лады ‘о чем-либо добротном, хорошего качества, свойства’ [ЯОС 5: 117]; ладиться ‘дружить’ [ЯОС 5: 118]; ладом ‘мирно, согласно’
[ЯОС 5: 117]. Отобранный для исследования
языковой материал позволит обратить внимание
школьников на словообразовательную и лексическую проработанность понятия лад и донести
М. А. Остренкова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
до них мысль о том, что в языке значимость того
или иного понятия для народа выражается в том
числе и в количестве слов и фразеологизмов,
имеющихся в словарном составе. Языковые факты первой группы транслируют такие ценностные смыслы лада, как «порядок», «дружба»,
«любовь», «мир», «согласие», «красота», «единодушие», «здоровье» (они актуализируются на
первом уроке «Образ лада в ярославских словах
и фразеологизмах»). Эти знания становятся необходимыми для осмысления лада как организующего и эстетического принципа разных обрядов традиционной культуры, словарь которых
(языковые репрезентации обрядовых действий)
исследуется на последующих уроках.
Вторая группа представлена словами и фразеологизмами, описывающими «комплексные»
события традиционной культуры (свадебный обряд – Словарь ярославской свадьбы; сложный
ритуал строительства дома – Словарь ярославского дома), отдельные традиции (например, соблюдаемая в разных ситуациях народной культуры традиция дарообмена – Словарь слов с корнем -дар- и Словарь благопожеланий) и отдельные образы обрядов (образы креста и жаворонка
в средокрестном обряде – диалектные слова кресты, жаворонки) или символы (печки-лавочки).
Исследование этого материала позволяет подвести учащихся к выводу о том, что человек мыслил категорией лада и через призму этой жизнеорганизующей и этической ценности осмыслял
положение дел в разных сферах и пытался привести и душевную жизнь, и бытовое, и хозяйственное, и природное пространство, и «пространство» межличностных отношений (семейных, дружеских и т. п.) в порядок – «в лад».
Языковая специфика материала (лексические
и фразеологические единицы) определила выбор
методов и приемов, обеспечивающих получение
культурной информации – работа с лингвистическими словарями и разные виды языкового разбора.
В исследованиях большая роль отводится работе со словарями, в которых представлен язык
народной культуры (Ярославским областным
словарем, Словарем русских народных говоров,
«Словарем живого великорусского языка»
В. И. Даля); с этимологическим словарем как
источником сведений не только о происхождении слова, но и о культурных реалиях прошлого.
Языковой разбор, проводимый на каждом
уроке русского языка, является основным приемом организации исследовательской деятельно-
сти школьников. Базовое учебное умение помогает школьникам выполнять действия по определенного плану, неоднократно воспроизводимому
при изучении и повторении лексики и грамматики. Важно, чтобы ученики сместили фокус оценки с собственно лингвистического на культуроведческий и научились пользоваться языковыми
разборами как приемами получения новых знаний о материальной и духовной культуре народа.
Лексический разбор на занятиях модуля
ограничивается теми вопросами, которые связаны с поиском культурной информации по теме
исследования. Самым востребованным является
определение лексического значения диалектного
слова или фразеологизма. Выявление прямого
или переносного значения слова, подбор синонимов или антонимов необходимы в тех случаях,
когда важно подчеркнуть значимость какоголибо факта в культурном событии, номинированном словом (фразеологизмом). Покажем возможности проведения лексического разбора,
направленного на получение культурной информации, обратившись к материалам урока «Русская свадьба по-ярославски». Наблюдения над
словом «темный» во фразеологизме «темный
стол» – ‘свадебное угощение всех поезжан по
приезде из церкви после венчания; молодые2 при
этом не присутствуют’, подбор антонима «светлый», наблюдения над наименованиями жениха
и невесты в величальных свадебных песнях
(Свет Иван-то Васильевич! Свет-от Анной
Ивановной! [1, с. 194]) призваны показать, как и
в зависимости от каких экстралингвистических
факторов формировались культурные смыслы
слова (темный – без света – без молодых). Продуктивными оказываются наблюдения над переносным смыслом слов (князь – ‘жених’, княгиня – ‘невеста’, княжий (пир), бояре – ‘участники
свадебного поезда’, большой барин – ‘свадебный
чин’) и интерпретация ассоциативных оснований
для сближения помогают выявить этический и
эстетический компоненты свадебного величания:
«На свадьбе – значительнейшем событии своей
жизни – каждый мужик <…> должен был ощущать себя первым среди первых. И он действительно чувствовал себя князем, а свою суженую
считал княгиней в эти праздничные часы» [3,
с. 170]. Выявление тематической группы слов
как одной из реализаций лексического разбора
вновь оказывается важным для актуализации
культурной информации. Так, на этом же уроке
учащиеся, наблюдая над текстами величальных
песен, выявляют тематическую группу слов
Формирование контекста традиционной культуры на уроках русского языка
и методы его изучения
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
«Драгоценности». В текстах слова, использованные как в переносном значении (золото и жемчуг – метафоры обозначают жениха и невесту),
так и в прямом (По серебряному блюдечку, / По
серебряной тарелочке), выступают средствами
идеализации, превращая повседневность в сказку, проецируя описываемую в данный момент
ситуацию на всю последующую жизнь.
Компонентный анализ предполагает выделение семантических компонентов, из которых
складывается значение слова. Учитель, организуя проведение данного вида анализа, ориентирует учащихся на выявление тех культурномаркированных компонентов, которые являются
значимыми для решения задач исследования.
Так, на уроке «Что такое хорошо?» (исследование языкового материала, отражающего нормы
взаимоотношений в традиционной культуре, берущие начало в архаическом ритуале дарообмена) учащиеся, анализируя диалектное слово
да́рома – ‘хорошо; так, как нужно’ [ЯОС 3: 120],
выявляют два признака ‘хорошо’, ‘нужно’, что
дает возможность учителю обратить внимание на
то, что одним словом в народном языке определяется и прагматическая, и этическая ценность
действия и его результата. Компонентный анализ
слов отда́рок, отда́ривать, переда́рье привлекается для установления общего признака ‘взаимность’, что позволяет обратить внимание, вопервых, на то, как в народном языке отразилось
понимание человеком необходимости взаимодействия; а во-вторых, на то, что «взаимополезные» действия и поступки через слово утверждались в разных сферах жизни человека (наблюдение над многозначным словом дар [ЯОС 3: 120]).
Компонентный анализ слов, описывающих ситуацию дарообмена, позволяет выявить такие признаки константы Лад, как ‘взаимодействие’,
‘благодарность’, ‘уважение’, ‘порядок’.
Морфемный разбор в лингвокультуроведческом
исследовании нацелен, прежде всего, на то, чтобы
учащиеся, грамотно выделяя корень слова, обратили внимание на ключевое понятие, отраженное в
его лексическом значении. Так, выделение корня в
словах сговаривать, отдаривать, столовать позволит учителю подвести школьников к мысли о
роли слова, дара и стола в свадебном обряде (соглашения и единое мнение скреплялись словом и
даром, и происходило это в том числе за столом
как сакральным центром дома), что будет подтверждено наблюдениями над семантикой фразеологизмов.
48
Морфемный разбор способствует грамотной
этимологизации слова, необходимой, например,
для осознания семиотического статуса деталей
крестьянского дома (урок «О чем может рассказать дом ярославского крестьянина?»). Так,
находя корень в слове ма́тница – ‘основная балка, на которой держится потолок; матица’ [ЯОС
6: 35], учащиеся устанавливают ассоциативную
основу сближений понятий и более осознанно
воспринимают информацию о назначении матицы в быту и в обрядовых действиях. А сравнивая
состав слов крыльцо – мыльце, деревцо (учитель
применяет один из приемов, обеспечивающих
грамотное проведение морфемного разбора –
подбор одноструктурных слов и прием наблюдения над семантикой суффикса), учащиеся самостоятельно устанавливают этимологическое
значение ‘маленькое крыло’ и, привлекая данные
лексического
разбора
диалектных
слов –
номинаций деталей крестьянского дома, приходят к выводу о его одухотворенной природе.
Словообразовательный разбор, помогая установить мотивирующее слово, способствует выявлению того понятия, которое было положено в
основу осмысления новой реалии, требующей
словесного обозначения. Именно сквозь призму
выбранного понятия как некоего «культурного
образца», «культурной опоры» происходит понимание другого понятия, причем последнее получает значимость, как бы утверждая истинность
первого. Так, словообразовательный разбор
«свадебных» диалектизмов сговоренка, рукоби́тье, столова́ть и др. позволит «выйти» на
ключевые для русской традиционной культуры
константы, культурные действия и символы. Мотивация слова рукобитье (первый и необходимый для культуроведческого подхода этап словообразовательного разбора) включает соматизм
рука – «символ деятельности»; активное совместное действие «бить» («по рукам») играет
роль соглашения. Словообразовательный разбор
наряду с частичным морфологическим (определением частеречной принадлежности слова) помогает выявить и ведущую семантическую линию определенного культурного действия. Так,
частичный словообразовательный разбор слов
смотри́льщик, зва́тый, посе́дки, рукоби́тье, отво́дины, отзы́вины, направленный на установление мотивирующего слова, определение его части речи и части речи слов сговаривать, отда́ривать, столова́ть позволяют выявить семантическую соотнесенность слов по признаку
‘движение’, а этот вывод поможет школьникам
М. А. Остренкова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
осознать значимые свадебные обрядовые действия как «прообраз жизненного пути от хаоса к
гармонии» [5, с. 218]. Так, лад как порядок свадебных действий обогащается и значением жизненного порядка, в котором признаки ‘согласие’,
‘красота’, ‘богатство’ наследуются от первого
шага совместной жизни – свадьбы. После
наблюдения над текстами свадебных величальных песен невесте, свадебной «опевошной» жениху и невесте, свадебного приговора дружек3
учитель обратит внимание школьников на роль
самого слова в свадебном обряде: слово тоже
становится проводником лада и его ценностных
смыслов.
Как бы грамотно учащиеся ни применяли перечисленные языковые разборы и какими бы
«близким» к тексту традиционной культуры ни
были их предположения, они неизбежно будут
сталкиваться с трудностью культурной интерпретации полученных сведений. Школьники,
безусловно, нуждаются в посреднике, ориентирующем их в поиске аутентичной информации,
являющемся ее «поставщиком» или интерпретатором. Таким посредником станет текст (фольклорный, литературный – научный, художественный, публицистический), а установка на исследовательский характер учебной деятельности
объясняет востребованность приема эвристического чтения. Эвристическое чтение, организуемое учителем с помощью постановки репродуктивного или проблемного вопроса, ориентирует
учащихся на аспектный подход к содержанию
текста, предполагает отбор фактов, необходимых
для творческого осмысления информации, полученной в процессе исследования. Приведем примеры. Поиск ценностных смыслов лада в народной культуре организуется на первом занятии
модуля в процессе работы с текстом из книги
В. Белова «Лад»:
Прочитайте текст. Подчеркните в тексте
слова, которые объясняют понятие лада, и
включите в опорную схему его смысловые признаки. (Слова: ритм, ритмичной, цикличность,
единое целое, уклад, подходящее здравому смыслу, национальному характеру, климатическим
условиям; признаки ритмичность, единство, порядок, красота)
В ходе исследования диалектных слов, образов
средокрестных песен и осмысления семантики и
эстетики средокрестного обряда (урок «Кресты,
жавороночки: от слова к обряду, от обряда к образу
мира») учащиеся с опорой на тексты4 проводят
семантизацию диалектных слов кресты, жаворон-
ки. Тексты дают учащимся возможность ответить
на проблемный вопрос: «Почему оказались “объединенными” в средокрестной песне кресты и жаворонки?» Так, понятие лада обогащается и мыслью о сосуществовании в традиционной культуре
православных образов и мифологических, восходящих к архаическим ритуалам.
Названные методы не исчерпывают всего арсенала способов исследования языка традиционной культуры; однако именно работа со словарем, языковой разбор и эвристическое чтение
являются ведущими и потому, что они освоены
школьниками как постоянно востребованные на
уроках виды заданий, и потому, что обеспечивают «близкую к тексту культуры» интерпретацию, дающую ключ к получению культурной
информации.
Предложенный вариант изучения языка в
культуроведческом аспекте является, на наш
взгляд, продуктивным: изучая словарь разных
событий традиционной культуры народа –
материальной и духовной, подчиненный ключевому понятию, учащиеся осознают «присутствие» этого понятия, его ментального образа в
разных
сферах,
разных
ситуациях –
повседневных и праздничных, лишенных символического контекста и обрядово-ритуальных;
убеждаются в его мировоззренческой ценности.
Создать положительную мотивацию изучения
языка народной культуры и ее ценностных
смыслов и обеспечить познавательную активность школьников позволяют как уникальный
языковой материал (диалектная лексика и фразеология), так и выбранные в качестве приемов
организации культуроориентированной исследовательской деятельности прокомментированные
в статье методы и приемы.
Библиографический список
1. Круглов, Ю. Г. Русские обрядовые песни
[Текст]: учеб. пособие / Ю. Г. Круглов. – М. :
Высшая школа, 1982. – 272 с.
2. Миклина, Н. Н. Концепт лада в контексте
русского культурного дискурса [Электронный
ресурс] : автореферат…. докт. филоc. н. /
Н. Н. Миклина. – Ставрополь, 2009. – Режим доступа: vak.ed.gov.ru (Дата обращения: 8.01.2014).
3. Наровчатов, С. Избранные произведения: в
2 томах [Текст] / С. Наровчатов. – Т. 2. – М.,
1972.
4. Толстой, Н. И. Язык и культура [Текст] /
Н. И. Толстой // Язык и народная культура. Очер-
Формирование контекста традиционной культуры на уроках русского языка
и методы его изучения
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ки по славянской мифологии и этнолингвистике. – М., 1995. – С. 15–26.
5. Хоробрых, С. В. К вопросу о семантических отношениях морфем в лексике ритуала (на
материале «Этнолингвистического словаря свадебной терминологии Северного Прикамья»,
«Словаря свадебной лексики Орловщины»)
[Текст] / С. В. Хоробрых // Русское слово: литературный язык и народные говоры: материалы
Всероссийской научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения д-ра филол.
наук, проф. Г. Г. Мельниченко (Ярославль, 25–
27 окт. 2007 г.) / отв. ред. Т. К. Ховрина. –
Ярославль, 2008. – С. 217–222.
6. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая
деятельность [Текст] / Л. В. Щерба. – М. : Наука,
1974. – 175 с.
7. ЯОС – Ярославский областной словарь: в
10 вып. [Текст] / под ред. Г. Г. Мельниченко. –
Ярославль, 1981–1991.
7. JaOS – Jaroslavskij oblastnoj slovar': v 10 vyp.
[Tekst] / pod red. G. G. Mel'nichenko. – Jaroslavl',
1981–1991.
1
Название заимствовано у Е. В. Щеголевой, чья
статья «Русская свадьба по-ярославски» была использована для разработки урока.
2
Слово молодые исключено из словарной статьи,
так как учащиеся должны решить лексическую задачу: восстановите пропущенное слово, мотивируйте
его выбор.
3
На уроке были использованы тексты песен и приговоров Ярославской области из книги «Песни и сказки Ярославской области» / под общ. ред. Э. В. Померанцевой. Ярославль : Ярославское книжное издательство, 1958.
4
Адаптированные тексты по: Родионова, А. А. Обрядовая семантика средокрестных песен Верхнего
Поволжья // Поэтика фольклора: Сборник статей:
К 80-летнему юбилею профессора В. П. Аникина. М. :
Изд-во Моск. ун-та, 2005. С. 178–185.
Bibliograficheskij spisok
1. Kruglov, Ju. G. Russkie obrjadovye pesni
[Tekst]: ucheb. posobie / Ju. G. Kruglov. – M.:
Vysshaja shkola, 1982. – 272 s.
2. Miklina, N. N. Koncept lada v kontekste russkogo kul'turnogo diskursa. Avtoreferat na-soisk. uch.
step. dokt. filoc. n. [Tekst] / N. N. Miklina. –
Stavropol', 2009. [Jelektronnyj resurs]. URL:
vak.ed.gov.ru (data obrashhenija: 8 janvarja 2014).
3. Narovchatov, S. Izbrannye proizvedenija v
dvuh tomah [Tekst] / S. Narovchatov. – T.2. – M.,
1972.
4. Tolstoj, N. I. Jazyk i kul'tura [Tekst] /
N. I. Tolstoj // Jazyk i narodnaja kul'tura. Ocherki po
slavjanskoj mifologii i jetnolingvistike. – M.,
1995. – S. 15–26.
5. Horobryh, S. V. K voprosu o semantiche-skih
otnoshenijah morfem v leksike rituala (na materiale
«Jetnolingvisticheskogo slovarja svadebnoj terminologii Severnogo Prikam'ja», «Slovarja svadebnoj
leksiki Orlovshhiny») [Tekst] / S. V. Horobryh //
Russkoe slovo: literaturnyj jazyk i narodnye govory:
materialy Vserossijskoj nauchnoj konferencii,
posvjashhennoj 100-letiju so dnja rozhdenija d-ra
filol. nauk, prof. G. G. Mel'nichenko (Jaroslavl', 25–
27 okt. 2007 g.) / otv. red. T. K. Hovrina. – Jaroslavl', 2008. – S.217–222.
6. Shherba, L. V. Jazykovaja sistema i rechevaja
dejatel'nost' [Tekst] / L. V. Shherba. – M.: Nauka,
1974. – 175 s.
50
М. А. Остренкова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 373.3
М. А. Коврова
Использование аналитико-синтетических упражнений с фразеологизмами
на уроках русского языка в начальной школе
Автор статьи рассматривает возможности использования фразеологизмов в начальной школе с точки зрения
их влияния на формирование и развитие аналитико-синтетических умений у младших школьников. Отмечает
важность внешней организации работы с фразеологическими оборотами на уроках русского языка в начальной
школе, которая заключается в специфическом подборе и компоновке устойчивых сочетаний в составе
аналитико-синтетических упражнений с фразеологизмами, соблюдении четкой структуры упражнений и
требований к формулированию заданий, предполагающих поисковый характер деятельности школьников.
С этой целью приводит описание и выявляет методические особенности составления и использования
аналитико-синтетических упражнений с фразеологизмами на уроках русского языка в начальной школе. В
статье представлено определение аналитико-синтетических упражнений с фразеологизмами. Это упражнения,
составленные на специальным образом скомпонованном фразеологическом материале, направленные на
закрепление и повторение изученных тем по русскому языку с параллельным взаимосвязанным развитием
аналитико-синтетических умений младших школьников и их речемыслительного развития. В статье показана
специфика составления и использования такого рода упражнений на уроках русского языка в начальной школе:
представлены критерии отбора фразеологических оборотов для указанных упражнений, описаны условия их
применения, раскрыты принципы усложнения упражнений от одного года обучения к другому с 1-го по 4-ый
классы.
Ключевые слова: фразеологизмы, аналитико-синтетические упражнения с фразеологизмами, аналитикосинтетические умения, младший школьник, уроки русского языка, структура аналитико-синтетических
упражнений с фразеологизмами, критерии отбора фразеологизмов, самостоятельное формулирование заданий,
условия использования упражнений.
M. A. Kovrova
Use of Analytical -Synthetic Exercises with Phraseological Units at Russian Lessons at Primary School
The author of the article considers possibilities to use phraseological units at primary school from the point of view
of their influence on formation and development of analytical-synthetic abilities of junior schoolchildren. She notes
importance of the external organization of work with praseological phrases at Russian lessons at primary school which
consists in specific selection and arrangement of set phrases as a part of the analytical-synthetic exercises with
phraseological units, to keep a certain structure of exercises and requirements to formulate the tasks assuming search
nature of schoolchildren’s activity. For this purpose she provides description and reveals methodical features of drawing
up and use of analytical-synthetic exercises with phraseological units at Russian lessons at primary school. The
definition of analytical-synthetic exercises with phraseological units is presented in the article. These are exercises
based on the grouped phraseological material made in a special way, directed on to fix and repeat the studied topics on
Russian with the parallel interconnected development of the analytical-synthetic abilities of junior schoolchildren and
their speech intellect development. In the article specificity of drawing up and use of these exercises at Russian lessons
at primary school is shown: selection criteria of set phrases for these exercises are presented, conditions of their use are
described, principles due to which the exercises are complicated from one year of training to another from the 1st up to
the 4th classes are revealed.
Keywords: phraseological units, analytical-synthetic exercises with phraseological units, analytical-synthetic
abilities, a junior schoolchild, Russian lessons, a structure of analytical-synthetic exercises with phraseological units,
selection criteria of phraseological units, independent formulation of tasks, conditions to use exercises.
Изучение фразеологизмов в начальной школе,
во-первых, способствует обогащению словарно-
го запаса детей, повышению их речевой культуры. Во-вторых, оно представляет интерес с точки
____________________________________________
© Коврова М. А., 2015
Использование аналитико-синтетических упражнений с фразеологизмами
на уроках русского языка в начальной школе
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
зрения возможности развития на их основе аналитико-синтетических умений младших школьников. C одной стороны, фразеологизмы имеют
внутренние возможности влияния на развитие
аналитико-синтетических умений у младших
школьников, которые обусловлены их переносно-обобщенным значением: за аналитически
расчлененными словами скрывается синтетически-образованное новое значение. С другой стороны, влияние на формирование и развитие аналитико-синтетических умений может быть усилено при помощи нетрадиционной внешней организации работы с фразеологическими оборотами на уроках русского языка в начальной школе,
которая имеет место в
аналитико-синтетических упражнениях.
В психолого-педагогической литературе умение рассматривается как овладение способом
(приемом, действием) применения усвоенных
знаний на практике. Оно выражается в 2-х формах: в знании способа действия и в самом действии [6]. Формирование умений опирается на
активную интеллектуальную деятельность и обязательно включает в себя процессы мышления.
Сформированность
аналитико-синтетических
умений обеспечивает осознанность выполняемых
действий и прочное запоминание изучаемого материала. Согласно Л. Б. Ительсону, умения являются приобретенными свойствами и структурами
нервной и психической деятельности человека.
«Они должны «получиться» в результате психической активности самого учащегося» [3, с. 82].
В Федеральном государственном стандарте
начального общего образования умения анализа
и синтеза классифицируются как одни из ключевых в составе познавательных УУД и относятся к
базовым умениям, которые обязательны для
формирования в начальной школе. Данные умения входят в группу такой системы знаний и
учебных действий, которая необходима для
успешного обучения в начальной и основной
школе и при обеспечении специальной целенаправленной работы учителя может быть освоена
подавляющим большинством детей [5].
В курсе русского языка для начальной школы
нет ни одной темы, где не требовались бы умения аналитико-синтетического характера. Они
необходимы
при
осуществлении
звукобуквенного, морфемного, морфологического и
синтаксического разборов, при написании всех
видов творческих письменных работ. Аналитико-синтетические умения лежат в основе составляемых школьниками устных высказываний, со52
общений по изучаемым вопросам и т.д. Следовательно, для качественного обучения русскому
языку в начальной школе требуется целенаправленная работа по формированию аналитикосинтетических умений.
В качестве одного из средств формирования
умений анализа и синтеза у младших школьников
на уроках русского языка можно рассматривать
аналитико-синтетические упражнения с фразеологизмами. Аналитико-синтетические упражнения с
фразеологизмами – это упражнения, составленные
на специальным образом скомпонованном фразеологическом материале. Они направлены на закрепление и повторение изученных тем по русскому
языку и параллельное взаимосвязанное развитие
аналитико-синтетических умений младших школьников. Подбор фразеологического материала в данных упражнениях осуществляется с учетом доступности понимания значения фразеологизмов детьми
младшего школьного возраста в 1–4 классах; соответствия лексических, фонетических, синтаксических особенностей фразеологизмов грамматическому материалу, который изучается в конкретных темах по русскому языку; коммуникативной значимости фразеологических единиц; образовательновоспитательной направленности фразеологизмов.
Подобранный фразеологический материал компонуется таким образом, чтобы для выполнения
упражнения учащимся необходимо было осуществить операцию анализа или синтеза, либо ту и
другую вместе.
В структуре аналитико-синтетических упражнений с фразеологизмами можно выделить три
взаимосвязанные части: 1) основное задание;
2) исходный языковой учебный материал;
3) дополнительные задания. Основное задание
располагается перед исходным языковым учебным материалом упражнения. Оно связано, как
правило, с изучаемой на уроке темой русского
языка и направлено на ее закрепление или повторение. Основное задание может быть сформулировано учителем или учащимися.
Во время самостоятельного формулирования
основного задания учащиеся опираются на тему
урока и определенные ориентиры. Такими ориентирами являются: условные обозначения, таблицы, шифры, пропущенные буквы и слоги; буквы, заключенные в скобках [1, с. 216]. К условным обозначениям можно отнести графическое
изображение предлогов, звуко-буквенного, морфемного состава слова, схематическое изображение предложения и пр. Школьники на основе
анализа условных обозначений, их сопоставлеМ. А. Коврова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ния с исходным материалом и соотнесением с
темой урока формулируют основное задание к
упражнению.
Пример упражнения по теме «Правописание
предлогов» с использованием в качестве ориентира условных обозначений.
Прочитай. Познакомься со справкой. Сформулируй задание. В этом тебе помогут тема урока и условные обозначения.
Быть ∆ седьмом небе
Делать ∆ мухи слона
Сесть ∆ калошу
Идти ∆ гору
Справка: я, ю, э….
(Вариант сформулированного учеником задания: «В данном упражнении вместо треугольников нужно вставить предлоги и записать фразеологизмы, расположив их в обратном алфавитном порядке»).
Таблицы помогают учащимся наглядно сориентироваться в представленном языковом материале и правильно его структурировать. Пример
упражнения с использованием таблицы в виде
ориентира по теме «Правописание окончаний
глаголов I и II спряжения».
Прочитай. Познакомься с таблицей 1. Сформулируй задание.
Прикусите язык, путаться под ногами, приберут к рукам, тянет кота за хвост, бьешь баклуши, падать с ног, намотаешь на ус, бросить
якорь, висят на хвосте.
Таблица 1
Правописание окончаний глаголов
I и II спряжения
Н.ф. глагола
Глагол 2-го лица
Глагол 3-го лица
(Вариант сформулированного учеником задания: «Данные фразеологизмы нужно распределить по трем столбикам. В первый столбик запишем фразеологизмы, в которых глаголы стоят в неопределенной форме. Во второй столбик
поместим фразеологизмы с глаголами во 2-м лице. В третий столбик запишем фразеологизмы с
глаголами в 3-м лице»).
Шифры представляют собой преобразованный (зашифрованный) с помощью условных знаков исходный языковой учебный материал (в
нашем случае цифр). Шифры различного вида
привносят в урок элемент загадки, которые дети
любят разгадывать и делают это с удовольстви-
ем. Учащимся предлагается найти ключ к разгадке и сформулировать основное задание. Пример упражнения с использованием шифра по теме «Алфавит»:
Познакомься с записью. Сформулируй задание. В этом тебе помогут тема урока и шифр.
19, 16/ 3, 19, 6, 23/ 15, 16, 4 (Ответ: со всех
ног).
19, 13, 16, 14, 33/ 4, 16, 13, 16, 3, 21 (Ответ:
сломя голову).
(Вариант сформулированного учеником задания: «В данном упражнении число указывает на
порядковый номер буквы в алфавите. Нам необходимо заменить числа буквами и записать полученное»).
Пропущенные буквы и слоги; буквы, заключенные в скобках, являются самыми распространенными приемами, которые используются в
упражнениях по русскому языку в различных
системах при закреплении изученных тем и формировании орфографического навыка. В традиционных упражнениях задания с использованием
пропущенных букв и букв, заключенных в скобках, даются в готовом виде и звучат так: вставь
пропущенные буквы; выбери одну из предложенных букв и пр. Мы предлагаем использовать
указанные приемы в качестве ориентиров для
самостоятельного формулирования основного
задания. Анализ представленного исходного
учебного языкового материала учащимися позволяет еще до формулировки и выполнения собственно задания активизировать их орфографическую зоркость, подобрать или выбрать нужную букву. Это предупреждает орфографические
ошибки в ходе письменного выполнения упражнения.
Пример упражнения по теме «Правописание
безударных гласных в приставках» с использованием пропущенных букв в качестве ориентира.
Прочитай. Познакомься со справкой. Сформулируй задание.
Н…мотать на ус, п..дливать масло в огонь,
…бводить вокруг пальца, з…варить кашу,
не п…кладая рук, …тложить в долгий ящик,
по пальцам п...р...считать, пр...кусить язык.
─┐ ─┐ ─┐ ─┐
Справка: о , а , е , и .
(Вариант сформулированного учеником задания: «В упражнении надо вставить пропущенные буквы, пользуясь правилом правописания
безударных гласных в приставках. После этого
записать фразеологизмы в порядке, указанном в
справке: сначала выписать фразеологизмы с
Использование аналитико-синтетических упражнений с фразеологизмами
на уроках русского языка в начальной школе
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
гласной о в приставке, далее – с гласной а, с
гласной е и с гласной и»).
Формулируя задания к упражнениям, школьники проводят лингвистический анализ представленного исходного языкового учебного материала с
учетом темы урока, ориентиров, справки с последующим синтезом их в составлении задания. Такая
работа требует высокой сосредоточенности внимания, наблюдательности, усиленной работы произвольной памяти. Кроме того, данный подход позволяет школьникам осознавать собственную значимость в планировании и организации учебного
процесса, усиливает степень их осознанности, уровень заинтересованности и ответственности в качественном выполнении намеченного упражнения.
Вторая
структурная
часть
аналитикосинтетических упражнений с фразеологизмами –
это исходный языковой учебный материал. Он
может быть представлен в виде отдельных фразеологических оборотов, устойчивых словосочетаний в составе предложений и в составе текста.
Отбор фразеологических оборотов для аналитико-синтетических упражнений с фразеологизмами осуществляется согласно вышеуказанным
критериям.
Наиболее доступными для понимания детьми
младшего школьного возраста являются фразеологические единства, например, намылить голову, пальчики оближешь, повесить нос, брать в
свои руки и пр. Это обусловлено их образностью,
экспрессивностью, эмоциональностью и, главное, наличием связи между свободными словосочетаниями, соотносимыми с фразеологизмами.
Для фразеологических единств характерна высокая частотность употребления. Они чаще встречаются в разговорной речи и произведениях круга детского чтения. Указанные особенности фразеологических единств были учтены при составлении аналитико-синтетических упражнений с
фразеологизмами. Именно они составляют основную часть фразеологизмов, используемых в
упражнениях.
Постепенно накапливающийся жизненный
опыт и растущее речевое развитие детей позволяет вводить в упражнения фразеологические
сращения и сочетания, например, белены объелся, собаку съел, спустя рукава, закадычный друг,
вводить в заблуждение. Независимо от вида используемых в упражнениях фразеологических
конструкций они подбираются и соединяются
таким образом, чтобы при работе с ними ученик
мог осуществить запланированную учителем интеллектуальную операцию: анализ, синтез, срав54
нение, установление причинно-следственных
связей, обобщение, сопоставление и т.д.
Третья
структурная
часть
аналитикосинтетических упражнений с фразеологизмами –
это дополнительные задания. Они располагаются после исходного языкового учебного материала и направлены на совершенствование знаний,
умений и навыков ранее изученного языкового
материала по разным разделам русского языка:
орфографии, фонетике, морфемике, морфологии,
синтаксису, развитию речи. Количество дополнительных заданий от класса к классу увеличивается. В 1 классе – 1–2 дополнительных задания, во 2 классе – до трех, в 3–4 классах – до пяти. Это объясняется увеличением количества
изучаемых тем в каждом классе и способностью
учащихся охватить больший объем информации.
Пример дополнительных заданий к упражнению по теме «Три склонения имен существительных» (4 класс).
Основное задание: «Прочитай. Познакомься
со справкой. Сформулируй задание».
Исходный учебный языковой материал:
«Лить воду, водить за нос, играть с огнем, душа
в пятки, красной нитью, реветь белугой, облить
грязью, забросить удочку, с минуты на минуту,
звездная болезнь, до седьмого пота, волчий аппетит, с тяжелым сердцем, тишь да гладь».
Справка:
I скл.:…
II скл.: …
III скл.: …
Дополнительные задания:
Можно ли утверждать, что в именах существительных II склонения преобладает орфограмма «Проверяемый безударный гласный в
корне слова»? (Ответ: да, можно).
Составь и запиши цепочку из восьми слов с
различными орфограммами (пятки, удочку, реветь, аппетит, седьмого, сердцем, тишь, нитью).
Укажи слова с таким же количеством букв и
звуков, как в слове тенью. (Ответ: огнем, пятки,
нитью).
Составь предложение, используя фразеологизм из упражнения, которым можно продолжить следующий ряд: морочить голову, обводить вокруг пальца, пускать пыль в глаза…
Общим для основного (независимо от того,
сформулировано оно учителем или детьми) и
дополнительных заданий является такая формулировка, которая обеспечивает поисковый характер их выполнения и способствует целенаправМ. А. Коврова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ленной активизации аналитико-синтетических
умений учащихся. Задания к упражнениям представляют собой явно или смутно осознаваемое
учащимися затруднение, преодоление которого
требует творческого поиска новых знаний, новых
способов действий. Этот поиск ставит ученика
на путь анализа исходного учебного языкового
материала, вовлекает в проведение различных
действий и операций, подводящих к решению и
обобщению, требующих применения синтеза и
речемыслительных действий.
От темы к теме, от одного года обучения к
другому постепенно увеличивается уровень речемыслительной нагрузки, которую преодолевают школьники во время выполнения аналитикосинтетических упражнений. Это осуществляется
за счет: 1) постепенного увеличения количества
фразеологизмов в упражнениях (в 1–2 классах от
двух до четырех; в 3 классе – от четырех до семи; в 4 классе – от семи до двенадцати); 2) введения фразеологических сращений и сочетаний,
для объяснения значения которых требуются более высокие умственные усилия и жизненный
опыт; 3) увеличения количества упражнений, в
которых формулирование основного задания
осуществляется учащимися; 4) увеличения количества дополнительных заданий (в 1–2 классах –
до 2, в 3–4 классах до 3–5 заданий).
Использование
аналитико-синтетических
упражнений с фразеологизмами предполагает
соблюдение ряда условий, при которых их влияние на формирование и развитие аналитикосинтетических умений и на качество обучения
русскому языку усиливается:
− систематическое использование аналитикосинтетических упражнений с фразеологизмами
на уроках русского языка при изучении большинства тем (1–2 раза в неделю);
− выполнение в полном объеме основного и
дополнительного заданий, предусмотренных в
упражнении;
− соблюдение всех предусмотренных этапов
выполнения аналитико-синтетических упражнений с фразеологизмами.
I. Ознакомление школьников с основным заданием к аналитико-синтетическому упражнению с фразеологизмами и исходным языковым
учебным материалом.
II. Осознание представленного задания с последующим поиском решения проблемы; формулирование ответа в устной форме; проверка правильности представленного пути решения проблемы.
III. Выполнение основного задания в письменной форме (при необходимости).
IV. Ознакомление учащихся с дополнительными заданиями к аналитико-синтетическому
упражнению с фразеологизмами и их выполнение в указанном порядке.
V. Требование от учащихся полного, развернутого, доказательного ответа при формулировании основного задания, а также во время проверки выполненной работы.
Использование
аналитико-синтетических
упражнений с фразеологизмами на уроках русского языка имело продолжительный (4 года)
опыт применения и дало следующий результат.
Новые упражнения с непривычным для детей
языковым материалом вызывали неподдельный
интерес, повышенный эмоциональный настрой.
С увлечением учащиеся определяли значение
фразеологизмов, часто в последующем включали
их в свою речь. С интересом школьники самостоятельно формулировали и выполняли задания
к упражнениям. Достаточно большой объем заданий в одном упражнении не влиял на потерю
интереса к нему в процессе выполнения, поскольку каждое дополнительное задание представляло собой своеобразную лингвистическую
задачу, которую решали школьники. Смена устной и письменной работы позволяла избежать
переутомления. Систематическое использование
указанных упражнений в течение четырех лет
оказало влияние на формирование умений анализа и синтеза у детей, а также на гибкость их
мышления. Большим плюсом явилось развитие
речи детей: пополнение их словарного запаса
фразеологизмами.
Аналитико-синтетические упражнения с фразеологизмами, на наш взгляд, могут стать одним
из средств развития аналитико-синтетических
умений у младших школьников, во-первых, благодаря самим фразеологизмам как единицам аналитико-синтетического характера, а во-вторых,
благодаря особой компоновке фразеологизмов в
составе упражнений и системе основных и дополнительных поисковых заданий, предполагающих целенаправленную активизацию аналитико-синтетических умений у младших школьников.
Применение
аналитико-синтетических
упражнений с фразеологизмами может существенно повысить уровень умственного развития
младших школьников и качество усвоения учебного материала по всем разделам русского языка
в начальной школе.
Использование аналитико-синтетических упражнений с фразеологизмами
на уроках русского языка в начальной школе
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Библиографический список
Bibliograficheskij spisok
1. Бакулина, Г. А. Субъективизация процесса
обучения русскому языку в начальной школе
[Текст] / Г. А. Бакулина. – Киров : Изд-во ВГПУ,
2000. – 224 с.
2. Жуков, В. П. Школьный фразеологический
словарь русского языка [Текст] / В. П. Жуков,
А. В. Жуков. – 6-е изд. – М. : Просвещение,
2009.–574 с.
3. Ительсон, Л. Б. Лекции по современным
проблемам психологии [Текст] / Л. Б. Ительсон. –
Владимир, 1972. – 186 с.
4. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И. Я. Лернер. – М. : Педагогика, 1981. – 186 с.
5. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная
школа [Текст] / Сост. Е. С. Савинов. – 4-е изд.,
перераб. – М. : Просвещение, 2012. – 223 с. –
(Стандарты второго поколения).
6. Целикова, М. П. Развитие аналитических
способностей учащихся при изучении синтаксиса в условиях непрерывного образования
[Текст] : дис. … д-ра пед. наук: 13.00.02 /
М.П.Целикова. – М., 2010. – 416 с.
1. Bakulina, G. A. Sub"ektivizaciya processa
obucheniya russkomu yazyku v nachal'noj shkole
[Tekst] / G. A. Bakulina. – Kirov: Izd-vo VGPU,
2000. – 224 s.
2. Zhukov, V. P. Shkol'nyj frazeologicheskij
slovar' russkogo yazyka [Tekst] / V. P. Zhukov,
A. V. Zhukov. – 6-e
izd. – M.:
Prosveshhenie,
2009.–574 s.
3. Itel'son, L. B. Lekcii po sovremennym problemam psixologii [Tekst] / L. B. Itel'son. – Vladimir,
1972. – 186 s.
4. Lerner I. Ya. Didakticheskie osnovy metodov
obucheniya [Tekst] / I. Ya. Lerner. – M.: Pedagogika, 1981. – 186 s.
5. Primernaya osnovnaya obrazovatel'naya programma obrazovatel'nogo uchrezhdeniya. Nachal'naya shkola [Tekst] / Sost. E. S. Savinov. – 4-e
izd., pererab. – M.: Prosveshhenie, 2012. – 223 s. –
(Standarty vtorogo pokoleniya).
6. Celikova, M. P. Razvitie analiticheskix
sposobnostej uchashhixsya pri izuchenii sintaksi-sa
v usloviyax nepreryvnogo obrazovaniya [Tekst] :
dis. d-ra ped. nauk: 13.00.02 / M. P. Celikova. – M.,
2010. – 416 s.
56
М. А. Коврова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 371
Е. В. Айбятова
Особенности речевого воздействия в ситуации учебного общения в начальной школе
В статье исследовано понятие «речевое воздействие», которое используется в риторике, социальной
психологии и лингвопрогматике. Приведена характеристика основных форм (способов) речевого воздействия:
убеждения, заражения, внушения, подражания. Важным аспектом исследования является коммуникативная
ситуация, где центральным компонентом выступает коммуникативное намерение, при котором необходимо
учитывать возрастные особенности младших школьников. Повышенная возбудимость, неустойчивость
познавательного интереса, наглядно-образный характер памяти и мышления учащихся начальных классов
требуют эмоционально окрашенного общения, которое выполняет особую стимулирующую функцию. Исследование демонстрирует, что учителю следует правильно использовать эти средства в речевых ситуациях, чтобы
побудить детей к интеллектуально-речевой активности. Средства речевого воздействия активируются в
определенных ситуациях обучения, поэтому основное внимание обращено на жанры профессиональной речи
учителя. В статье проанализированы воздействующие жанры профессиональной речи (жанры вступительного
слова, объяснительного монолога, комментария). В статье приводятся примеры учебных коммуникативных
ситуаций, в которых учитель использует тот или иной прием речевого воздействия. Утверждается, что
взаимосвязь данных аспектов повышает эффективность организации учебной деятельности младших
школьников.
Ключевые слова: речевое воздействие, средства речевого воздействия, научно-учебная речь учителя,
коммуникативная ситуация, коммуникативное намерение, жанры профессиональной речи учителя.
E. V. Aybyatova
Features of Speech Influence in the Situation of Educational Communication at Primary School
In the article the author investigated the notion of speech influence which is considered by rhetoric, social
psychology and linguopragmatics. The author provides the characteristic of the main forms (ways) of speech influence:
belief, infections, suggestions, imitations. A communicative situation is an important aspect where communicative
intention is a central component and it is necessary to consider age features of junior schoolchildren. Hypererethism,
instability of cognitive interest, evident and figurative nature of memory and thinking of primary school pupils demand
emotionally coloured communication, and have a special stimulating role. Observations show that the teacher should
use correctly these means in certain speech situations in order to induce children to intellectual and speech activity.
Means of speech influence are activated in certain situations of training therefore the author pays attention to genres of
the professional speech of the teacher. In the article the author analyzes influencing genres of the professional speech,
and focuses on: the genre of opening speech, explanatory monologue, comment. In the article examples of educational
communicative situations are given when the teacher uses this or that means of speech influence. The author claims that
interrelation of these aspects increases efficiency of organization of the junior schoolchildren’s educational activity.
Keywords: speech influence, means of speech influence, the teacher’s scientific and educational speech,
a communicative situation, communicative intention, the teacher’s genres of the professional speech.
Известно, что эффективность обучения в современной начальной школе во многом определяется уровнем учебной коммуникации. Современный педагог стремится к коммуникативному сотрудничеству с учениками, к интеллектуальноречевому взаимодействию с ними. Следовательно,
профессиональное речевое поведение педагога, его
«действия, поступки, обычаи, традиции и ритуалы
<…>, совершаемые с помощью такого инструмен-
та, как речь» [12, с. 45], должно выстраиваться с
помощью средств, побуждающих детей к интеллектуально-речевой активности. К числу подобных
средств относятся и средства речевого воздействия, средства «целенаправленного влияния на
собеседника <…> с целью моделирования его картины мира и побуждения к определенным действиям» [4, c. 16]. Их особая роль в учебном общении определяется несколькими факторами. Прежде
____________________________________________
© Айбятова Е. В., 2015
Особенности речевого воздействия в ситуации учебного общения в начальной школе
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
всего речь учителя – это образец подражания для
школьников, к соответствию которому дети сознательно или бессознательно стремятся. Также средства речевого воздействия, не являясь средствами
непосредственной передачи учебной информации,
позволяют поддержать интерес и внимание детей к
учебному материалу. Кроме того, именно средства
речевого воздействия позволяют сформировать у
детей один из важнейших компонентов содержания обучения – опыт эмоционально-чувственного
отношения к изучаемому материалу (ведь с помощью речи учитель демонстрирует на уроке обладание подобным опытом). Именно поэтому речевое
воздействие в профессиональной педагогической
коммуникации является важным фактором повышения эффективности организации учебной деятельности младших школьников.
Несмотря на важность профессионального владения учителем средствами речевого воздействия,
наблюдения за речевым поведением учителей
начальных классов показывают, что в процессе
учебной коммуникации они испытывают затруднения в реализации воздействующей функции языка. Педагог стремится воздействовать на детей с
помощью речи, но не может определить связь подобных средств с типом изучаемого материала, не
видит разнообразия средств речевого воздействия,
не готов «перевести» учебную информацию на
«язык детей». Для преодоления указанного противоречия необходимо учитывать, что явление речевого воздействия носит интегративный характер.
Речевое воздействие рассматривается риторикой, социальной психологией, лингвопрагматикой.
Для риторики традиционно рассмотрение при характеристике особенностей речевого воздействия
факторов коммуникативного намерения и адресата.
Это предполагает внимание к коммуникативным
целям педагога и особенностям адресата-ученика.
При этом очевидно, что учитель воздействует на
разные аспекты личности школьника: эмоциональный, интеллектуальный и нравственный. Вместе с
тем используются разные способы речевого воздействия, описанные в социальной психологии [11;
8]. К способам речевого воздействия относят
убеждение, внушение, заражение, подражание.
Убеждение характеризуют как метод воздействия,
основанный на открытой цели, открытой аргументации. Убеждение предполагает активную позицию адресата, т. к. «убедить людей в чем-либо
можно лишь в том случае, если они стремятся понять и осознать адресуемую им информацию, взвесить соответствие аргументов выводам, а выводов – опыту и при достаточном или очевидном соответствии – согласиться» [14, с. 67]. К условиям
достижения целей убеждения ученые относят
58
общность языка, последовательность и логичность
изложения, умение адресанта привлечь внимание к
сказанному, применение специальных приемов
убеждающего воздействия [7]. Анализ данных
условий в контексте учебной коммуникации показывает, что их можно квалифицировать как психолого-педагогические (наличие познавательного
интереса школьника, использование средств привлечения внимания ученика) и речевые (последовательность изложения предполагает ориентацию
на логичность как коммуникативное качество речи,
общность языка – на использование доступной детям терминологии; причем последнее требует от
педагога как коммуникативного лидера умения
переводить информацию на язык детей –
интерпретировать научные тексты, применять логические приемы популяризации).
Заражение характеризуется как такой способ
воздействия, который позволяет формировать
определенное эмоциональное состояние адресата,
адекватное эмоциональному состоянию автора речи. Ученые подчеркивают, что условиями эффективности заражения как способа речевого воздействия является «эмоционально окрашенный образ
ситуации» [13, с. 160], непосредственный эмоциональный контакт участников коммуникации, атмосфера доверия. Очевидно, что учебному общению
присущи определенные эмоциональные состояния.
Так, исследователь эмоционального аспекта педагогического дискурса Д. В. Макарова отмечает
особую роль в учебном общении в начальной школе интеллектуальных эмоций, стимулирующих
«усвоение информации: удивление, интерес,
эмоция догадки, чувство юмора, чувство уверенности / неуверенности» [6, с. 7]. При этом
подчеркивается, что «восприятие информации
на интеллектуально-чувственном уровне оптимизирует обучение, повышает его результативность и эффективность» [6, с. 7], «эмоции выступают в качестве пусковых механизмов когнитивных процессов» [6, с. 35].
Приведенные выше положения основываются
на учете психологических особенностей младших школьников, для которых эмоциональность
в общении играет особую стимулирующую
роль, а также роль фактора, поддерживающего
внимание, познавательный интерес детей, неустойчивых в данном возрасте. Повышенная
возбудимость, наглядно-образный характер памяти и мышления учащегося начальных классов
являются теми аспектами психологических особенностей ребенка, которые требуют эмоционально окрашенного общения. При этом учитель
начальных классов часто использует особые
приемы усиления эмоциональности. Один из
Е. В. Айбятова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
них – прием активизация жизненного опыта ребенка. Так, в приведенном ниже примере данный прием применяется в совокупности с другими, основывающимися на экспрессивных
функциях единиц языка: средствах совместности, смысловых повторах, фразеологизмах,
сравнениях, инверсии.
«Итак, мы с вами убедились в том, что глагол
неопределенной формы называет действие –
строить, жить, созидать. Но определить у
глаголов в неопределенной форме лицо, число
невозможно, никак нельзя. Нельзя, например,
определить лицо число и время глагола строить. Я строить, мы строить, ты строить –
как будто иностранцы говорят, которые язык
наш плохо знают. Мы с вами определяем глагол
в неопределенной форме по вопросам. Например, “Нам песня строить и жить помогает”.
Помогает (что делает?) строить и жить. Есть
еще вопрос что сделать? Построить, выжить.
Интересно, почему два вопроса – что делать? и
что сделать? А вот об этом вы узнаете позже.
Ну а петь вы любите? (ответы детей).
– Действительно, когда хочется петь, тогда
многие трудности нам по плечу…» [6, с. 37].
Мы считаем, что в учебном общении можно
выделить два типа профессионально значимых
эмоциональных состояний учителя начальной
школы. Во-первых, это те эмоциональные состояния, которые обусловлены спецификой
учебного общения с младшими школьниками:
интеллектуальные эмоции, а также эмоциональная открытость, доброжелательность, любопытство и под. Например, В. А. Кан-Калик указывает,
что «речь обязательно должна быть эмоционально
окрашена личностным отношением учителя к ребенку» [5, с. 39]. Во-вторых, это те эмоциональные состояния, которые обусловлены спецификой изучаемого предмета. В частности, специфика русского (родного) языка как учебного
предмета предполагает особый аксиологический
контекст его изучения, выраженное объективное
ценностное отношение к языку. Безотносительно особенностей речевого воздействия (вернее,
предполагая их изначально) данный фактор повышения эффективности обучения русскому
языку рассмотрен в трудах А. Д. Дейкиной,
М. Р. Львова, Г. М. Кулаевой, Н. А. Сметневой.
При этом ученые обращаются к тому аспекту
русского языка, изучение которого предполагает
формирование у детей особого, ценностного,
отношения к нему, воспитание эстетического
вкуса и формирование определенного нравственного состояния ребенка.
Анализ трудов методистов позволяет заметить,
что при этом активизируются все формы речевого
воздействия, в том числе и внушение. Учитель,
испытывая любовь к родному языку как национальному феномену, стремится заразить детей
этим чувством, он демонстрирует ценностное отношение к нормам родного языка, мотивируя детей
к подражанию.
Подражание характеризуется в риторике как
«преднамеренное или непреднамеренное копирование» адресатом «взглядов, форм поведения, общения, установок и оценок, присущих тому или
иному <…> лидеру» [7, c. 124]. Очевидно, что если
убеждение и заражение как способы речевого воздействия характеризуют деятельность автора речи,
то подражание характеризует действия адресата.
Нам представляется, что лидер коммуникации может быть рассмотрен как субъект, мотивирующий
подражание. Поэтому в своем исследовании мы
пользуемся номинацией «мотивация подражания»
как способ речевого воздействия, обладающий
особой актуальностью в образовательном процессе
в начальной школе – ведь младшие школьники в
силу возрастных психологических особенностей
склонны к подражанию в речевом поведении.
Внушение как метод речевого воздействия
«направлено прежде всего на чувства человека и
сферу бессознательного, а через них – на его волю
и разум» [7, с. 212]. Внушение рассматривается в
психоанализе (З. Фрейд), в рефлексологии
(В. М. Бехтерев), в социальной психологии. Очевидно, что к средствам внушения относят вербальные (слова, словосочетания), невербальные (интонации, мимика, жесты) и текстовые (специальные
высказывания).
Исследователи подчеркивают, что внушение
оказывает влияние на адресата помимо его воли.
Это делает внушение непопулярным способом речевого воздействия в образовательной среде, т. к.
противоречит принципу сознательности в обучении и воспитании). Однако очевидны некоторые
позитивные функции внушения в процессе образования – например, в процессе формирования ценностей у учащихся. При этом механизмом внушения становится идентификация, с помощью которой адресат осознает себя членом определенной
группы (например, группы носителей родного языка). Очевидно, что в практике обучения часто используется такой прием внушения, как персонификация, в процессе которой автор-учитель создает
высказывание со ссылками на собственный опыт и
переживания, как человек, побывавший в определенной, значимой для данных условий общения
ситуации. Наконец, известный прием внушения –
Особенности речевого воздействия в ситуации учебного общения в начальной школе
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
повтор – является одним из действенных приемов
обучения.
Нам представляется, что, учитывая негативную
коннотацию термина «внушение», целесообразно
использовать употребляемую в методике обучения
русскому языку номинацию «мотивирующее речевое влияние» [3, с. 10], под которым мы понимаем
такое речевое воздействие педагога на учащегося,
которое направлено на чувства человека и сферу
бессознательного, а через них – на его волю и разум с целью формирования у ребенка значимых в
учебном общении ценностных установок относительно предмета речи. По аналогии дадим методически значимые определения и остальным формам
речевого воздействия. Мотивация подражания –
такое речевое воздействие педагога на учащегося,
которое направлено на формирование у ребенка
значимых в учебном общении ценностных установок относительно формы речи. Заражение – такое
речевое воздействие педагога на учащегося, которое направлено на формирование у ребенка значимых в учебном общении эмоциональных состояний. Убеждение – такое речевое воздействие педагога на учащегося, которое направлено на формирование у ребенка осознанного, логически аргументированного понимания материала. При этом
очевидно, что формы речевого воздействия находятся в определенных связях между собой, а также
связаны с иными методическими категориями. Так,
внушение в процессе учебного общения является
не особой формой, а аспектом иных форм речевого
воздействия. Убеждение представляет собой процесс, в котором речевые приемы направлены на
активизацию логических процессов и выполняют
по отношению к ним, скорее, вспомогательные
функции.
В начальной школе актуальность, место в учебном общении и функции каждой из названных разновидностей речевого воздействия определяется
возрастными особенностями учащихся. Так, подражание становится актуальной формой речевого воздействия в начальной школе именно потому, что «эмоциональное отношение к учителю
является своеобразным маяком в эмоциональной
сфере младшего школьника <...>; особенно важной для младшего школьника является функция
учителя как арбитра, ибо именно его оценки задают ориентиры не только собственной успешности в учении, но и всех остальных одноклассников» [1, с. 110]. Фактически указывая на значимость мотивации подражания при обучении
родному языку, Ф. И. Буслаев писал о том, что
важно сообщать ученику информацию «такими
словами и формами, с какими хочешь познакомить
ученика» [2, с. 19].
60
Наблюдения показывают, что разные формы
речевого воздействия требуют различной степени
выраженности коммуникативного намерения воздействовать и различной степени обозначенности
предмета воздействия. В ситуациях убеждения
учитель или называет, или демонстрирует свое
коммуникативное намерение. Предмет воздействия
прямо выражен. Ситуация может быть обозначена
формулировкой «Я хочу вас убедить в том, что
…». В ситуациях заражения намерение явно не
выражено, оно маскируется демонстрацией эмоционального состояния говорящего, моделирующего
соответствующее эмоциональное состояние адресата. Предмет воздействия назван прямо, часто неоднократно. Ситуация может быть обозначена
формулировкой «Посмотрите/послушайте, как интересно/красиво…».
В ситуациях мотивации подражания коммуникативное намерение не обозначается. Предмет воздействия должен быть назван неоднократно. То,
чему будут подражать дети, они должны услышать
несколько раз. Ситуация может быть обозначена
формулировкой: «Это очень важно».
Наблюдения также показывают, что наиболее
часто средства речевого воздействия употребляются в следующих учебных ситуациях: а) в ситуациях
начала того или иного этапа деятельности (в начале урока, в начале изучения новой темы, в начале
выполнения необычного задания и т. д.); б) в
«кульминационных» ситуациях, в которых дети
переходят из одного информационного состояния в
другое (в ситуации объяснения нового материала,
анализа результатов тестирования и т. д.); в) в ситуациях завершения какой-либо деятельности при
условии неудовлетворенности детей ее результатами (при неудачном ответе ученика, при отсутствии достаточного времени для выполнения задания и т. д.).
В связи с тем что средства речевого воздействия
активируются в определенных ситуациях обучения, актуальным представляется внимание к жанрам профессиональной речи учителя (вступительного слова, объяснительного монолога, комментария и др.), как к тем типам высказываний, в которых речевое воздействие является необходимой
составляющей диктума, а средства речевого воздействия – необходимыми единицами языкового
воплощения жанра. По известной системе параметров описания жанров Т. В. Шмелевой «параметр диктумного содержания вносит ограничения
в отбор информации о мире <…>, тогда как параметр языкового воплощения прямо выводит РЖ в
пространство языка с его сложнейшей дифференциацией языковых средств по требованиям речи» [15, с. 89]. Ведь учитель говорит с ребенком в
Е. В. Айбятова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
процессе обучения не просто о знаниях, а о тех
Нам представляется, что актуальным для обузнаниях, которые ученику потенциально интерес- чения в начальной школе жанром, в котором возны, не просто о ценностях, но именно о тех, вни- действующий компонент является необходимым,
мание к которым является необходимым для фор- является лингво-культуроведческий комментарий
мирования мировоззрения школьника. Фактически явлений языка. В современной образовательной
данные типы высказывания являются риториче- среде наиболее частотным становится лингвоскими жанрами, участвующими в «социально- культуроведческий комментарий сопоставимых
значимом взаимодействии» [3].
понятий (часто – на основе межъязыковых сопоИзвестно, что «педагогический речевой жанр – ставлений). Данный педагогический жанр активно
это устойчивая вербальная форма реализации ре- используется на уроках иностранного и родного
чевого намерения учителя, единство особенных языков (в ситуациях изучения аксиологически знасвойств формы и содержания, определяемое целью чимого материала). Приведем пример подобного
и условиями педагогического общения, ориенти- комментария при изучении темы «Обращение».
рованное на конкретного адресата» [3, с. 112]. И
«Вы наверняка замечали, ребята, что в русском
речевое намерение педагога всегда включает в себя языке в качестве обращений к малознакомым или
задачи не только научить, но и воспитать: повлиять даже незнакомым людям в некоторых ситуациях
на формирование личности с ориентацией на те возможно использование существительных, котосоциальные нормы, в рамках которых ребенок бу- рые называют близких родственников: бабушка,
дет существовать «во взрослой жизни».
дедушка или, например, братец, сестренка и поВступительное слово как жанр профессиональ- добных. А вот при переводе таких предложений на
ной речи учителя характеризуется наличием ком- немецкий, английский и многие другие языки примуникативного намерения проинформировать и ходится заменять эти обращения более официаль«воздействовать» и выраженностью данного наме- ными. Ученые объясняют это тем, что “русский
рения с помощью средств научно-учебного (опре- человек гораздо легче «приближает» к себе собеделения осваиваемых понятий и т. д.) и научно- седника”, 1 даже не очень близко знакомого. Знапопулярного подстилей, включающих – в послед- чит, язык обладает удивительной способностью
нем случае – элементы разговорного синтаксиса.
отражать характер своего народа» [10, с. 108].
Объяснительная речь – это еще один жанр проНаблюдения за речью педагогов позволяют
фессиональной речи педагога, в котором воздей- определить особенности подобных высказываний:
ствующая функция выражена достаточно ярко. 1) содержание высказывания посвящено аксиолоДанный жанр определяется как «разновидность гически значимым явлениям языка; 2) в высказыинформационной речи учителя, когда он стремится вании присутствует обращение к речевому опыту
растолковать учебный материал с помощью раз- детей; 3) аргументом в высказывании является то
личных приемов и способов его популярного из- или иное положение лингвокультурологии; 4) выложения» [9, с. 123]. «Коммуникативная цель объ- вод в высказывании отражает социально значимую
яснительной речи – «передача информации, обес- ценность языка.
печение ее усвоения, получение нового представТаким образом, рассмотрение особенностей реления о предмете речи» [3, с. 98].
чевого воздействия в ситуациях обучения позволяУченые подчеркивают взаимодействие в объяс- ет говорить о педагогическом речевом воздейнительном монологе информирующего и убежда- ствии, под которым мы понимаем осознанный и
ющего
коммуникативного
намерения: целенаправленный, опосредованный речевой ком«К проходящей через все речевое произведение муникацией, специально организованный в целях
информации на разных этапах объяснения под- повышения эффективности учебной деятельности
ключается и параметры: убедить – склонить к сво- процесс оказания влияния педагога на учащихся.
ему мнению, использовав нужные аргументы и Анализ воздействующих жанров профессиональдоказательства, апеллируя, в первую очередь, к ной речи педагога позволяет выделить у них общее
разуму собеседников, внушить – обратиться не коммуникативное нам намерение «обучая, воздейтолько к разуму, но и чувствам учеников, а на ко- ствовать», особый образ учителя, реализующего
нечном этапе объяснения “побудить к действию” – индивидуальный стиль педагогического общения,
призвать, убедить собеседника в необходимости особый образ коллективного адресата, в котором
действия определенным образом» [16, с. 198]. Оче- ученики объединены на основании общности совидно доминирование убеждения как формы воз- циальных ценностей.
действия в объяснительной речи. Но оно достигается и эмоциональным заражением, и мотивацией
подражания.
Особенности речевого воздействия в ситуации учебного общения в начальной школе
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Библиографический список
1. Бреслав, Г. М. Эмоциональные особенности
формирования личности в детстве: Норма и
отклонения [Текст] / Г. М. Бреслав. – М. :
Прогресс, 1990.
2. Буслаев, Ф. И. О преподавании отечественного
языка [Текст] / Ф. И. Буслаев. – 2-е изд. – М., 1867. –
С. 19.
3. Дрянгина, Е. А.
Обучение
студентовфилологов ассоциативно-образным средствам
репрезентации языковой личности учителя
[Текст]
:
диссертация
...
кандидата
педагогических наук / Е. А. Дрянгина. – Саранск,
2011. – 213 с.
4. Жданова, Е. В. Взаимодействие речевых
стратегий и психолингвистического типажа
коммуникантов (на материале русской и
английской литературы конца XIX в. – конца XX в.)
[Текст] : диссертация ... кандидата филологических
наук : 10.02.20 / Е. В. Жданова. – Пятигорск,
2008. – 190 с.
5. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом
общении [Текст] : кн. для учителя / В. А. КанКалик. – М.: Просвещение, 1987.
6. Макарова, Д. В.
Фразеологизмы
как
средство диалогизации объяснительной речи
учителя [Текст] / Д. В. Макарова // Русский язык
в школе. – 2008. – № 7. – С. 15–16.
7. Панасюк, А. Ю. Как убеждать в своей
правоте:
Современные
психотехнологии
убеждающего
воздействия
[Текст]
/
А. Ю. Панасюк. – М. : Дело, 2001. – 312 с.
8. Педагогическое речеведение [Текст] :
словарь-справочник / Под ред. Т. А. Ладыженской и
А. К. Михальской; сост. А. А. Князьков. –
М. : Флинта, Наука, 1998. – 312 с.
9. Психология
общения
[Текст]
:
энциклопедический словарь / Под общ. ред.
А. А. Бодалева. – М. : Изд-во «Когито-Центр», 2011.
10. Сметнева, Н. А. Обучение студентовфилологов средствам выражения ценностного
отношения к родному языку в научно-учебой
речи [Текст] : дис. … канд. пед.наук /
Н. А. Сметнева. – М., 2007. – 257 с.
11. Социальная психология [Текст] / Под ред.
Г. П. Предвеченого, Ю. А. Шерковина. – М., 1975.
12. Формановская, Н. И. Речевое общение:
коммуникативно-прагматический аспект [Текст] /
Н. И. Формановская. – М. : Рус. Яз., 2007. – 216 с.
13. Шелестюк, Е. В. Способы, типы, приемы
и инструменты речевого воздействия [Текст] /
Е. В. Шелестюк // Классическое лингвистическое
образование в современном мультикультурном
62
пространстве – 2: материалы международной
научной конференции – Пятигорск : Пятигорский
государственный лингвистический университет,
2006. – С. 153–164.
14. Шерковин, Ю. А.
Психологические
проблемы массовых информационных процессов
[Текст] / Ю. А. Шерковин. – М., 1973.
15. Шмелева, Т. В. Модель речевого жанра /
Т. В. Шмелева // Жанры речи: сборник научных
статей. – Саратов
:
Издательство
Государственного
учебно-научного
центра
«Колледж», 1997. – С. 88–98.
16. Хаймович, Л. В.
Речевые
жанры
/
Л. В. Хаймович // Педагогическая риторика / Под
ред. Н. Д. Десяевой. – М.: Академия, 2012. – 276 с.
Bibliograficheskij spisok
1. Breslav, G. M. E'mocional'nye osobennosti
formirovaniya lichnosti v detstve: Norma i otkloneniya [Tekst] / G. M. Breslav. – M. : Progress,
1990.
2. Buslaev, F. I. O prepodavanii otechestvennogo
yazyka [Tekst] / F. I. Buslaev. – 2-e izd. – M.,
1867. – S. 19.
3. Dryangina, E. A. Obuchenie studentovfilologov associativno-obraznym sredstvam reprezentacii yazykovoj lichnosti uchitelya [Tekst] :
dissertaciya ... kandidata pedagogicheskix nauk /
E. A. Dryangina. – Saransk, 2011.–213 s.
4. Zhdanova, E. V. Vzaimodejstvie rechevyx
strategij i psixolingvisticheskogo tipazha kommunikantov (na materiale russkoj i anglijskoj literatury
konca XIX v. – konca XX v.) [Tekst] : dissertaciya
... kandidata filologicheskix nauk : 10.02.20 /
E. V. Zhdanova. – Pyatigorsk, 2008. – 190 s.
5. Kan-Kalik, V. A. Uchitelyu o pedagogicheskom obshhenii [Tekst] : kn. dlya uchitelya /
V. A. Kan-Kalik. – M.: Prosveshhenie, 1987.
6. Makarova, D. V. Frazeologizmy kak sredstvo
dialogizacii ob"yasnitel'noj rechi uchitelya [Tekst] /
D. V. Makarova // Russkij yazyk v shkole. – 2008. –
№ 7. – S. 15–16.
7. Panasyuk, A. Yu. Kak ubezhdat' v svoej
pravote: Sovremennye psixotexnologii ubezhdayushhego vozdejstviya [Tekst] / A. Yu.
Panasyuk. –M. : Delo, 2001. – 312 s.
8. Pedagogicheskoe rechevedenie [Tekst] :
slovar'-spravochnik / Pod red. T. A. Ladyzhenskoj i
A. K. Mixal'skoj; sost. A. A. Knyaz'kov. – M. :
Flinta, Nauka, 1998. – 312 s.
9. Psixologiya obshheniya [Tekst] : e'nciklopedicheskij slovar' / Pod obshh. red. A. A. Bodaleva. –
M. : Izd-vo «Kogito-Centr», 2011.
Е. В. Айбятова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
10. Smetneva, N. A. Obuchenie studentovfilologov sredstvam vyrazheniya cennostnogo
otnosheniya k rodnomu yazyku v nauchno-ucheboj
rechi [Tekst] : dis. … kand. ped.nauk / N. A. Smetneva. – M., 2007. – 257 s.
11. Social'naya psixologiya [Tekst] / Pod red.
G. P. Predvechenogo, Yu. A. Sherkovina. – M., 1975.
12. Formanovskaya, N. I. Rechevoe obshhenie:
kommunikativno-pragmaticheskij aspekt [Tekst] / N. I.
Formanovskaya. – M. : Rus. Yaz., 2007. – 216 s.
13. Shelestyuk, E. V. Sposoby, tipy, priemy i instrumenty rechevogo vozdejstviya [Tekst] /
E. V. Shelestyuk // Klassicheskoe lingvisticheskoe
obrazovanie v sovremennom mul'tikul'turnom prostranstve – 2: materialy mezhdunarodnoj nauchnoj
konferencii – Pyatigorsk : Pyatigorskij gosudarstvennyj lingvisticheskij universitet, 2006. – S. 153–
164.
14. Sherkovin, Yu. A. Psixologicheskie problemy massovyx informacionnyx processov [Tekst] /
Yu. A. Sherkovin. – M., 1973.
15. Shmeleva, T. V. Model' rechevogo zhanra /
T. V. Shmeleva // Zhanry rechi: sbornik nauchnyx
statej. – Saratov : Izdatel'stvo Gosudarstvennogo
uchebno-nauchnogo centra «Kolledzh», 1997. –
S. 88–98.
16. Xajmovich, L. V. Rechevye zhanry /
L. V. Xajmovich // Pedagogicheskaya ritorika / Pod
red. N. D. Desyaevoj. – M.: Akademiya, 2012. – 276 s.
1
Цит по: Абрамова, Вдовина, 2006.
Особенности речевого воздействия в ситуации учебного общения в начальной школе
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 37
Л. Р. Гайнутдинова
Музыкальные фонетические упражнения в обучении
английскому произношению младших школьников
Статья посвящена проблеме использования музыкальных упражнений в процессе формирования
слухопроизносительных навыков детей младшего школьного возраста. Проанализированы исследования
отечественных авторов по использованию музыкальных фонетических упражнений в обучении английскому
произношению. Обоснована эффективность использования двух видов музыкальных упражнений: упражненийпесен и упражнений-попевок. Особое внимание уделяется преимуществу их использования в обучении
произношению гласных звуков английского языка. В статье раскрыта специфика работы по формированию
слухопроизносительных навыков с использованием музыкальных фонетических упражнений на занятиях по
английскому языку, предлагается алгоритм работы, предусматривающий последовательность нескольких
этапов, уточнены задачи каждого этапа, описаны приемы работы на каждом из этапов.
В предложенной методике работы основное внимание обращено на специально разработанные группы
фонетических упражнений (дифференцировочных, традиционных паузированных и условно-речевых),
в которых учащиеся используют языковые средства упражнений-песен и упражнений-попевок. Разработанные
упражнения отражают результаты сопоставительного лингводидактического анализа систем вокализма
английского и русского языков и направлены на установление дифференциальных признаков изучаемых фонем.
В заключении сделан вывод об эффективности описанной технологии для повышения качества
произносительных навыков.
Ключевые слова: вокализация, гласная фонема, имитация, коммуникативная направленность, слуховая
наглядность, слухопроизносительный навык, упражнение-песня, упражнение-попевка.
L. R. Gainutdinova
Musical Phonetic Exercises in English Pronunciation Training of Junior Schoolchildren
The article is devoted to the problem of use of musical exercises to form articulation and listening skills of junior
school children. Researches of Russian authors on use of musical phonetic exercises in English pronunciation training
are analysed. Efficiency to use two types of musical exercises – exercise-songs is proved. The special attention is paid
to its advantage in their use in English vowels pronunciation training. In the article specificity of work on formation of
auditory and speech skills with the use of musical phonetic exercises at English classes are revealed, the algorithm of
work providing sequence of several stages is offered, problems of each stage are specified, methods of work on each
stage are described.
In the offered technique the author focuses on specially developed groups of phonetic exercises: the differentiation,
traditional paused and conditional-speech exercises in which pupils use language means of exercise- songs. The
developed exercises reflect results of the comparative linguodidactic analysis of systems of vocalism of English and
Russian languages and are directed to establish differential signs of the studied phonemes. In the conclusion the author
draws a conclusion about efficiency of the described technology to improve quality of the pronouncing skills.
Keywords: vocalization, a vowel phoneme, imitation, a communicative approach, audio teaching aids, articulation
and listening skills, phonetic songs.
ФГОС второго поколения (2011 г.) предусматривает обязательное включение учебного предмета «Иностранный язык» в число дисциплин
начального среднего образования. В связи с этим
особую актуальность приобретает поиск путей
повышения эффективности обучения с учетом
особенностей учащихся младшего школьного
возраста. В процессе этого поиска внимание исследователей обращено на пересмотр технологий
обучения иностранному языку и их совершенствование.
Предметом нашего исследования является использование музыкальных упражнений на
____________________________________________
© Гайнутдинова Л. Р., 2015
64
Л. Р. Гайнутдинова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
начальном этапе обучения английскому произношению младших школьников.
Анализ исследований отечественных авторов
по использованию музыки в обучении английскому языку различных возрастных групп учащихся показал, что в последние годы в этой области проявляется достаточно большой интерес к
вопросам использования музыкального и песенного материала в обучении иноязычному произношению. Так, в практике преподавания английского языка в начальной школе существует пособие Л. Б. Биржаковой «Английская фонетика
через музыку», содержащее попевки для обучения произношению, которые определяются как
мелодическая формула, краткий мелодический
оборот, в основе которого лежит типовая интонационная модель [2, с. 8].
Приведем пример попевки, предложенной в
этом пособии.
White, winter, violet, van, very well, very well.
Использование попевок в процессе обучения
показало, что они оживляют учебный процесс и
повышают интерес школьников. Однако анализ
их лексического наполнения свидетельствует о
том, что они в целом похожи на традиционные
имитативные упражнения, которые построены на
изолированных звуках и словах, к сожалению, не
связанных с каким-либо контекстом. Их отличие
от традиционных фонетических упражнений состоит в наличии мелодического компонента.
Вопросам использования фонетических песен
при обучении английскому произношению посвящено несколько статей Ж. Б. Верениновой.
В них речь идет о специально создаваемых фонетических песнях [5-6].
Приведем пример фонетической песни на
единиц этих песен подчинен основной задаче –
обеспечить овладение звуковым составом английского языка на материале слов, входящих в
состав активной лексики второклассников.
Фонетическая песня на гласный звук [æ].
Лексика: Dan, a hat, a cat, a hand, an apple,
a parrot, a rabbit.
In the picture I see Dan. He’s got an apple in his
hand.
And I see a nice red cat. It’s got a very big yellow
hat.
In the cage I see a rabbit. It is blue. It is blue.
In the tree I see a parrot. It counts to two, it
counts to two.
Фонетические песни предлагаются для использования в процессе постановки произношения
учащихся первого года обучения. Учитель имеет
возможность ознакомиться с некоторыми замечаниями относительно специфики каждого гласного
звука, а также методическими рекомендациями по
устранению ошибок, возникающих у учащихся при
постановке этих звуков [4].
К сожалению, сама организация работы по использованию этих песен на уроке не описана. Поэтому учителю достаточно трудно использовать их
на практике. Трудность использования для формирования слухопроизносительных навыков обусловлена также и тем, что новые звуки включены
сразу в достаточно большой контекст и их тщательная тренировка требует предварительной работы.
Мы поставили своей задачей разработать к фонетическим песням, созданным Ж. Б. Верениновой,
специальные упражнения-попевки, фонетический
материал которых использовался бы в коммуникативном контексте и был связан с текстом песен.
Разработанные нами упражнения-попевки мы
гласный звук [eɪ].
определяем как мелодическую формулу, краткий
Лексика: rainy, day, today, say, great, play.
мелодический оборот для пропевания определенRainy day… Rainy day is not today,
ного гласного звука и слов, в состав которых вхоAnd we say, “Oh, it’s great to play all day”.
дит этот звук.
And we say, “Oh, it’s great to play all day”.
Мы полагаем, что именно гласные звуки анОсобенностью текстов этих песен является то,
что они, во-первых, насыщены лексическими глийского языка требуют особого внимания при
единицами, включающими изучаемый звук; во- формировании слухопроизносительных навыков
вторых, слова включены в контекст. Однако, к младших школьников, так как английский язык –
язык вокалического типа, то есть характеризуетсожалению, большая часть слов не обозначает
ся
значительным количеством гласных фонем и
конкретные предметы, что чрезвычайно важно
их
разнообразием
в отличие от русского языка.
для младших школьников, особенно в первый
Приведем пример упражнения-попевки.
год обучения.
Cat, cat, cat, [æ], [æ], [æ]. I see a cat. It’s got a
Приведем
пример
песен,
созданных
Ж. Б. Верениновой специально к учебнику для hat.
Преимущество музыкальных упражнений для
младших школьников [3]. Отбор лексических
формирования навыка произнесения гласных
Музыкальные фонетические упражнения в обучении
65
английскому произношению младших школьников
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
звуков основано на использовании вокализации,
иными словами, на пении гласных звуков. Важно
то, что с акустической точки зрения вокальная
речь отличается значительно увеличенной мощностью и громкостью. Исследователи в области
методики обучения иностранным языкам и музыкальной педагогики (А. В. Аитов, Ю. Б. Алиев,
Л. А. Безбородова, И. С. Белик, Н. И. Невежина)
отмечают, что между вокальной и разговорной
речью существуют различия просодического характера. Речь и пение различаются произнесением гласных. В пении артикуляция гласных звуков характеризуется значительной напряженностью органов речи, что обусловливает отчетливость их произношения. Поэтому произнесение
гласных, типичное для вокальной речи, является
исходной основой для постановки иноязычного
произношения учащимися, в частности произношения ударных гласных [1, с. 51].
Многократное слушание упражнений-песен и
упражнений-попевок обеспечивает предварительное внутреннее проговаривание на иностранном
языке. Работа артикуляционного аппарата учащихся стимулируется наличием ярких слуховых образов музыкальных упражнений, что обеспечивает
создание прочных артикуляционно-слуховых связей необходимых для формирования слухопроизносительных навыков.
Упражнения-песни и упражнения-попевки для
каждого гласного звука используются в качестве
музыкальных упражнений в предложенной нами
организации работы, которая представляет собой
определенный алгоритм, предусматривающий последовательность нескольких этапов формирования слухопроизносительных навыков.
Мы выделяем четыре основных этапа: 1) мотивационно-ориентировочный; 2) подготовительный; 3) тренировочный; 4) основной. Рассмотрим кратко каждый из этапов с уточнением
их задач и основных видов работы.
I этап – мотивационно-ориентировочный.
Его задача – ознакомление с лексикой для формирования слухо-произносительных навыков.
Достигается через прослушивание упражнения-песни с опорой на наглядность (сюжетнотематическая картинка, соотнесенная с текстом
песни); семантизация лексики с использованием
разных видов наглядности (предметной и/или
сюжетно-тематической картинки).
Ознакомление с лексикой осуществляется в
процессе аудирования с опорой на сюжетную
картинку. Учащиеся слушают небольшой текст,
представляющий собой описание картинки с ис66
пользованием слов и словосочетаний, содержащих новый звук. Особенностью лексического
материала является то, что большая его часть
конкретна, поэтому визуально-изобразительная
опора и введение в речевую ситуацию обеспечивают семантизацию лексических единиц и коммуникативную мотивацию будущего высказывания школьника.
Понимание учащимися значения слов контролируется учителем беспереводно: ответами «yes»,
«no» на общие вопросы, показом предмета, действия или картинки (в этом случае ребенок берет,
показывает или поднимает нужную картинку).
Это делает контроль экономичным по времени,
массовым по охвату и адекватным приему семантизации.
Приведем пример упражнения.
Посмотрите на картинку и послушайте ее
описание. Догадайтесь о значении слов, которые
вы услышите (во время выполнения упражнения
учитель показывает предметы на картинке).
Текст для аудирования:
Look, this is Dan. Dan and a hat. See Dan and a
cat. It’s a nice cat. Dan and a cat. See Dan and a
rabbit. It’s a nice rabbit. Dan and a rabbit. Rabbit,
rabbit, take an apple, take a nice apple, please. Dan
and an apple. Look, a parrot in the cage. Parrot,
parrot, look, it’s a cat, a nice cat. A cat and a hat.
Приведем примеры заданий для ознакомления
с новой лексикой.
Догадайтесь о значении слова: a rabbit. Учитель указывает на картинку и произносит: This
is a rabbit. It’s a nice rabbit. The rabbit is white.
Послушайте и выполните действие: Tanya,
take an apple, please. Ann, take a hat, please.
Послушайте, как сказать по-английски «посмотри»: Look, it’s a cat. Look, it’s a rabbit. Look,
this is Dan.
II
этап – подготовительный.
Задача –
формирование навыков узнавания и различения
звуков.
На этом этапе происходит ознакомление с гласным звуком (демонстрация гласного звука в словах
и изолированно; показ транскрипционного знака);
выполнение подготовительных упражнений в слуховом восприятии звуков (в группах изолированных звуков, в составе ряда слов) с целью их узнавания и различения/дифференциации.
Подготовительные упражнения в слуховом восприятии разработаны с учетом результатов сопоставительного лингводидактического анализа систем вокализма английского и русского языков,
который позволяет прогнозировать и предупреЛ. Р. Гайнутдинова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ждать типичные ошибки учащихся в произнесении
английских гласных звуков. Упражнения направлены на преодоление внутриязыковой и межъязыковой интерференции, на развитие фонематического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых фонем. Задания концентрируют
произвольное внимание учащихся на определенных характеристиках изучаемых фонем. Контроль
осуществляется учителем при выполнении учащимися заданий с использованием графической опоры (транскрипционных знаков, двух карточек со
знаками « – », « + »).
Приведем примеры упражнений:
Прослушайте звуки. Поднимите карточку со
знаком « – », если вы услышите разные звуки:
[æ], [ʌ].
Прослушайте звуки. Поднимите карточку с
транскрипцией звука [æ], когда услышите этот
звук: [ʌ ], [ɑ:], [æ ], [aɪ ].
Назовите, какое по счету слово содержит
английский звук [æ]: bike, car, hat.
Прослушайте слова. Хлопните в ладоши, когда услышите слово со звуком [æ]: kite, cat,
plane, apple.
III
этап – тренировочный.
Задача –
формирование слухопроизносительных навыков.
Реализуется при выполнении упражнений в
слуховом восприятии звуков, предъявляемых
изолированно, в составе слов или словосочетаний с их последующим воспроизведением (традиционные паузированные аудитивные упражнения в аудиозаписи); в разучивании музыкальных фонетических упражнений-попевок и
упражнений-песен.
Для выполнения фонетических упражнений
первой группы используется аудиокассета с записью паузированных упражнений. Этап тренировки начинается с важнейшей для усвоения лексической единицы операции – воспроизведения слова, значение которого детям уже известно. Дети
произносят новые слова хором за диктором 2–
3 раза. Отличительной особенностью упражнений
этой группы является то, что они обеспечивают
правильность воспроизведения образца слова не
только как отдельно взятой единицы, но и в словосочетаниях и предложениях (речевых образцах). Многократное проговаривание слова не
только изолированно, но и в речевом целом способствует лучшему запоминанию лексической
Музыкальные фонетические упражнения в обучении
английскому произношению младших школьников
единицы, а также создает условия для ее функционирования в речи.
Учитель контролирует умения учащихся имитировать диктора, используя индивидуальную
форму работы. Выполнение этого упражнения
может дифференцированно оцениваться. Приведем пример.
T: Послушайте запись. Повторите слова за
диктором во время пауз (подчеркнутые слова
повторяются учащимися).
Look, this is Dan, Dan (пауза), Dan (пауза).
See Dan and a cat, a cat (пауза), a cat (пауза).
A nice cat (пауза).
See Dan and a rabbit, a rabbit (пауза), a rabbit
(пауза).
A nice rabbit (пауза), a nice white rabbit
(пауза).
Look, an apple (пауза), an apple (пауза), an apple (пауза).
Rabbit, rabbit, take an apple (пауза), please.
Take a nice apple (пауза).
Oh no. I like carrots, carrots (пауза), carrots
(пауза).
See a parrot (пауза), a parrot (пауза), a parrot
(пауза). A parrot and a cage (пауза).
Parrot, parrot, look, a cat (пауза), a cat (пауза),
a cat (пауза). A nice cat (пауза). Oh no.
Разучивание музыкальных упражнений начинается с их прослушивания в аудиозаписи. После
прослушивания учитель осуществляет контроль
понимания содержания песен и попевок и дает
установку на запоминание, а учащиеся проговаривают предложения музыкальных упражнений
хором и индивидуально. Индивидуальная работа
ведется в последовательности: «сильный» –
«средний» – «слабый» ученик.
IV этап – основной. Задача – формирование
навыка использования усвоенных языковых
средств для решения коммуникативных задач.
Основные действия: исполнение упражненийпесен; выполнение условно-речевых упражнений, в которых учащиеся используют языковые
средства (слова, словосочетания и грамматические структуры), усвоенные при выполнении
фонетических упражнений, для решения коммуникативных задач в речевой деятельности.
Мы называем упражнения этой группы
условно речевыми, так как они выполняются с
опорой на предметную и изобразительную
наглядность (игрушки, предметные картинки) с
использованием образца. Выполнение упражнений этого типа позволяет учащимся использовать новый фонетический материал в речевой
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
деятельности. В процессе выполнения упражнений изученные лексические единицы предъявляются в уже усвоенных грамматических формах
и структурах. Приведем примеры упражнений.
T e a c h e r : Выбери две игрушки, которые тебе нравятся, и назови их, соединив 2 фразы с помощью слова and.
a bike and a kite.
a tiger and a lion.
T e a c h e r : Скажи своему товарищу, какие
игрушки тебе нравятся, и послушай, какие игрушки нравятся ему.
– I like my tiger and my lion.
– I like my kite and my plane.
T e a c h e r : Пригласи своего товарища поиграть и поделись с ним своими игрушками.
– Let’s play, Mike, take my bike.
– OK. I like it. It’s nice. Jane, take my plane.
– Oh, thank you.
Игра «Угадай».
T e a c h e r : Давайте поиграем. Я спрячу одну
картинку, а вы догадайтесь, что на ней нарисовано.
– Is it a tie?
– No, try again.
– Is it a pie?
– Yes, it is.
T e a c h e r : Давай познакомимся. Скажи, как
тебя зовут, какая у тебя любимая игрушка. Расскажи о ней.
I’m Kate. I’ve got a doll. It’s pretty. It’s got
a yellow hat.
Результаты опытного обучения, проведенного
во вторых классах на базе «Медведевская средняя школа № 1» Республики Марий Эл поселка
Медведево Медведевского района, с использованием упражнений-песен и упражнений-попевок
и соблюдением предлагаемой организации работы по формированию слухопроизносительных
навыков позволяют нам сделать вывод о том, что
описанная технология способствует повышению
качества произносительных навыков младших
школьников.
Библиографический список
1. Аитов, В. Д. Использование песенного материала в 5–6 классе средней общеобразовательной
школы [Текст] : дис. … канд. пед. наук / В. Д.
Аитов. – СПб., 1993. – 149 с.
2. Биржакова, Л. Б. Английская фонетика через музыку: учебное пособие для детей 6–7 лет
[Текст] / Л. Б. Биржакова. – СПб. : КАРО, 2005. –
160 с.
68
3. Богородицкая, В. Н. Учебник английского
языка для II класса общеобразоват. учреждений.
Первый год обучения [Текст]: в 2 ч. Ч. I. /
В. Н. Богородицкая, Л. В. Хрусталева. – М. : Версия, 2007. – 80 с.
4. Богородицкая, В. Н. Книга для учителя к
учебнику английского языка для 2-го класса общеобразовательных учреждений [Текст] /
В. Н. Богородицкая. – М. : Версия, 2011. – 90 c.
5. Веренинова, Ж. Б. Песня как методический
прием при фонетической отработке английских
срединных сонантов [Текст] / Ж. Б. Веренинова //
Иностранные языки в школе. – 2000. – № 5. –
С. 26–31.
6. Веренинова, Ж. Б. Роль песни при обучении
английскому произношению [Текст] / Ж. Б. Веренинова // Иностранные языки в школе. –
1998. – № 6. – С. 69–72.
Bibliograficheskij spisok
1. Aitov, V. D. Ispol'zovanie pesennogo materiala
v 5–6 klasse srednej obshheobrazovatel'noj shkoly
[Tekst]: diS. … kand. ped. nauk / V. D. Aitov. –
SPb., 1993. – 149 s.
2. Birzhakova, L. B. Anglijskaya fonetika cherez
muzyku: uchebnoe posobie dlya detej 6–7 let [Tekst]
/ L. B. Birzhakova. – SPb.: KARO, 2005. – 160 s.
3. Bogorodickaya, V. N. Uchebnik anglijskogo
yazyka
dlya
II
klassa
obshheobrazovat.
uchrezhdenij. Pervyj god obucheniya [Tekst]: v 2 ch.
Ch. I. / V. N. Bogorodickaya, L. V. Xrustaleva. – M.:
Ver-siya, 2007. – 80 s.
4. Bogorodickaya, V. N. Kniga dlya uchitelya k
uchebniku anglijskogo yazyka dlya 2-go klassa obshheobrazovatel'nyx
uchrezhdenij
[Tekst]
/
V. N. Bogorodickaya. – M.: Versiya, 2011. – 90 c.
5. Vereninova, Zh. B. Pesnya kak metodicheskij
priem pri foneticheskoj otrabotke anglijskix sredinnyx
sonantov [Tekst] / Zh. B. Vereninova // Inostrannye
yazyki v shkole. – 2000. – № 5. – S. 26–31.
6. Vereninova, Zh. B. Rol' pesni pri obuchenii
anglijskomu
proiznosheniyu
[Tekst]
/
Zh. B. Vereninova // Inostrannye yazyki v shkole. –
1998. – № 6. – S. 69–72.
Л. Р. Гайнутдинова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 371.3
Л. В. Байбородова
Проблемы теории и практики использования педагогических технологий в образовании
Обосновывается актуальность проблемы педагогических технологий в педагогической науке и практике,
предлагаются различные определения понятия «педагогическая технология», даются его основные
характеристики, выделяются отличительные признаки. Подчеркивается неоднозначность трактовки понятия,
противоречивость взаимосвязи понятия «технология» с другими близкими категориями. Обосновывается
необходимость классификации педагогических технологий, названы различные классификации и показана их
противоречивость. Уделяется внимание проблеме разработки технологий, определены положения, которыми
важно руководствоваться при создании технологий, а также требования к технологиям. Выделяются проблемы
использования педагогических технологий в практике, которые сгруппированы следующим образом: научнометодические, личностные и организационно-педагогические. Рассматриваются научно-методические
проблемы: искажение сущности понятия «технология», недостаточная разработанность общих технологий;
раскрываются личностные проблемы, связанные с мышлением педагога, пониманием им сути используемой
технологии, уровнем развития творчества и креативности. Отмечается проблема дополнительных затрат
времени и сил как при подготовке учебных занятий, так и при организации учебно-воспитательного процесса.
Уделяется внимание рассмотрению организационно-педагогических проблем: подготовка педагогов к освоению
технологий; необходимость перестройки организации образовательного процесса, т. к. классно-урочная система
часто вступает в противоречие с современными технологиями; управление использованием педагогических
технологий.
Ключевые слова: педагогические технологии, классификация технологий, проблемы, разработка
технологий, применение технологий.
THEORY AND METHODOLOGY OF PROFESSIONAL EDUCATION
L. V. Baiborodova
Theory and Practice Problems of Pedagogical Technologies Use in Education
Relevance of the problem of pedagogical technologies is located in the pedagogical science and practice, various
definitions of the notion "pedagogical technology" are offered, its main characteristics are given, distinctive features are
allocated. Ambiguity of the notion treatment, discrepancy of interrelation of the notion of technology with other close
categories are emphasized. Need to classify pedagogical technologies is proved, various classifications are named and
their discrepancy is presented. The attention is given to the problem of technologies development, principles which
must be taken into consideration when technologies are made, and requirements to technologies are presented. Problems
of pedagogical technologies use in practice are allocated and which are grouped as follows: scientific and methodical,
personal and organizational and pedagogical. Scientific and methodical problems are regarded: distortion of the essence
of the notion "technology", insufficient development of the general technologies; the personal problems are revealed
connected with the teacher’s thinking, understanding of the essence of the technology used by him, the level of
development of creativity. The problem of additional expenses of time and forces is pointed out during lessons
preparation and the organization of the teaching and educational process. The attention is given to consideration of
organizational and pedagogical problems: teachers’ training in studying technologies; need to change the organization
____________________________________________
© Байбородова Л. В., 2015
Проблемы теории и практики использования педагогических технологий в образовании
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
of the educational process as a class-lesson system often conflicts with modern technologies; management of
pedagogical technologies use.
Keywords: pedagogical technologies, a classification of technologies, problems, development of technologies, use
of technologies.
Новое поколение приходит в мир, в котором
происходят существенные изменения в научнотехнической, политической, экономической, социальной и культурной сферах. Становится очевидным, что личность обучающегося должна
быть поставлена в центр педагогического процесса, педагог и учащийся – равноправные
участники образовательного процесса, учение
должно постепенно перерасти в самообучение.
Требования стандартизации образования поставили задачу гарантированного достижения заранее заданных результатов. Получить такие результаты позволяет использование педагогических технологий.
Среди ученых и практиков есть противники
идеи технологизации педагогического процесса,
утверждающие, что воспитание и обучение –
процесс творческий и недопустимо его ограничивать жесткими алгоритмами. Подчеркнем, что
педагогические технологии нужны для того, чтобы сделать результат педагогической деятельности более предсказуемым и не зависимым от
опыта отдельного педагога. Однако нельзя забывать, что технологии действуют в гуманитарных
системах, поэтому ошибочно было бы понимать
технологичность как исключение из воспитания
влияния личности педагога, его профессионализма, которые проявляются при оптимальном
выборе педагогических средств, методов, способов их применения, гибкости, интуиции, мобильности. «Таким образом, профессиональная
культура учителя закономерно выходит на
технологический уровень, все более обретает
инструментальный характер, не утрачивая при
этом гуманистические ценности и духовнонравственные ориентации» [4, c. 42].
Актуальность проблемы педагогических технологий почти двадцать лет назад убедительно обозначил В. А. Сластенин. «Понятие “технология”
обладает регулятивным воздействием, которое состоит в том, что побуждает ученых и практиков:
1) находить основания результативной учебной
деятельности; 2) строить ее на интенсивной, то
есть максимально научной, а не экстенсивной (ведущей к неоправданным затратам сил, времени,
ресурсов) основе; 3) мобилизовать лучшие достижения науки и опыта, обеспечивающие требуемый
результат; 4) опираясь на прогнозирование и про70
ектирование, устранять вероятность коррекции в
ходе учебного процесса; 5) в наибольшей степени
информатизировать обучение и автоматизировать
рутинные операции и т. д.» [4, c. 41].
В педагогическую науку понятие «технология»
введено сравнительно недавно. Вероятно, поэтому оно трактуется учеными и разными научными
школами неоднозначно. К определению понятий
«технология», «педагогическая технология» обращаются многие известные исследователи. Приведем примеры наиболее распространенных вариантов [6, с. 39–40]:
– «проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике» (В. П. Беспалько);
– «продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного
процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя
(В. М. Монахов);
– «упорядоченная совокупность действий,
операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного
процесса» (В. А. Сластенин);
– «систематический метод планирования,
применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих
и технических ресурсов и взаимодействия между
ними для достижения более эффективной формы
образования» (А. М. Воронин, В. Д. Симоненко);
– «строго научное проектирование и точное
воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий» (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев,
А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов);
– «совокупность психолого-педагогических
установок, определяющих специальный подбор и
компоновку форм, методов, способов, приемов,
воспитательных средств (схем, чертежей, диаграмм, карт)» (Б. Т. Лихачев);
– последовательное и непрерывное движение
взаимосвязанных между собой компонентов,
этапов, состояний педагогического процесса и
действий его участников (В. С. Безрукова);
– «компонент педагогического мастерства,
представляющий собой научно обоснованный
профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте взаиЛ. В. Байбородова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
модействия его с миром с целью формирования у
него отношений к этому миру, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму» (Н. Е. Щуркова).
При множестве определений понятия «педагогическая технология» большинство специалистов объединяют их четырьмя принципиально
важными положениями [6, c. 10]:
− планирование обучения и воспитания на
основе точно определенного желаемого эталона;
− программирование учебно-воспитательного
процесса в виде строгой последовательности
действий учителя и ученика;
− сопоставление результатов обучения и воспитания с первоначально намеченным эталоном
как в ходе учебно-воспитательного процесса
(мониторинг), так и при подведении итогов;
− коррекция результатов на любом этапе
учебно-воспитательного процесса.
Анализ разработок по проблеме педагогических технологий позволил выделить ряд общих
положений, которые заключаются в том, что педагогическая технология:
− отрицает педагогический экспромт в практической деятельности и переводит ее на путь
предварительного
проектирования
учебновоспитательного процесса с последующей реализацией проекта в классе;
− предлагает проект учебно-воспитательного
процесса, определяющий структуру и содержание взаимодействия учителя, учащегося и содержания образования, который с высокой долей
вероятности приведет к достижению запланированных результатов;
− предусматривает объективный контроль
качества полученных результатов (усвоения
учебного материала, развитие личности в целом)
с помощью средств мониторинга и диагностики
на основе заранее заданных критериев;
− разрабатывается на основе принципа системности и целостности, то есть изменение хотя
бы одного из элементов учебно-воспитательного
процесса обязательно приведет к изменению
всех других. Так, изменяя цели, мы должны ориентироваться на новые результаты, планировать
последовательные действия по их достижению и
соответствующие им средства контроля и коррекции и т. д. [6, c. 11].
Во многих диссертационных трудах и публикациях авторы предлагают, по их мнению, так
называемую новую технологию, не учитывая
того, что, в каждом таком случае необходимо ее
представить в соответствии с теми признаками,
которые характеризуют любую технологию. Хотя и в этом вопросе на данный момент нет единодушия в ученом мире, тем не менее, есть очевидные положения, которые необходимо учитывать, представляя ту или иную технологию.
В связи с этим целесообразно, на наш взгляд,
иметь в виду критерии технологичности деятельности
учителя,
которые
определил
В. А. Сластенин:
− «диагностично заданная цель, то есть корректно измеримые понятия, операции, деятельность, освоенные учащимся, как ожидаемый результат обучения и способы его диагностики;
− представление изучаемого содержания в
виде системы познавательных и практических
задач с ориентирами и способами их решения;
− достаточно жесткая логика этапов усвоения
материала;
− адекватная предыдущим параметрам система способов взаимодействия на каждом этапе
участников учебного процесса друг с другом и с
информационной техникой;
− личностно-мотивированное
обеспечение
деятельности ученика и учителя (свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный
и профессиональный смысл);
− указание границ допустимого отступления
от правило-сообразной (алгоритмической) и от
свободной, творческой деятельности учителя;
− применение в учебном процессе новейших
средств и способов информации» [4, c. 41–42].
Проблемным является вопрос о связи понятия
«педагогическая технология» с другими категориями [2].
Наиболее сложно и спорно соотносятся понятия «технология» и «методика». Понимание термина «методика» двояко: с одной стороны, это
методика преподавания какого-либо предмета,
например, методика преподавания математики,
то есть способы изложения материала конкретного учебного предмета; с другой стороны, это
методика формирования чего-либо, например,
понятий, навыков и т. д. Во втором случае методику рассматривают как синоним технологии.
Это та же упорядоченная совокупность действий,
ведущая к намеченному результату.
Если отнестись к перечисленным выше отличительным чертам образовательных технологий,
то можно сделать вывод, что по сравнению с методикой в них более жесткая связь с целями процесса обучения и сами цели формулируются более диагностично.
Проблемы теории и практики использования педагогических технологий в образовании
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Называют еще одно отличие технологии от методики: педагогические технологии зачастую не
связаны с содержанием образования. Педагогическая технология может привести к запланированному результату на любом учебном материале.
В педагогической науке и практике часто
отождествляют такие понятия, как технология,
метод, форма, что затрудняет деятельность и исследователей, и практических работников. Метод
в педагогической литературе трактуется как способ, основной путь достижения цели обучения и
воспитания. Наряду с общей трактовкой, метод
рассматривается как способ взаимодействия учителя и ученика (воспитателя и воспитанника), в
рамках которого решаются задачи обучения
(воспитания); некоторые авторы еще больше
конкретизируют данное понятие и определяют
метод как совокупность (систему) приемов (конкретных действий), реализация которых позволяет педагогу решать образовательные и воспитательные задачи.
Форма (от лат. forma – внешнее очертание,
фигура, наружность, образ, а также план, модель)
в педагогической теории и практике определяется как внешнее выражение содержания обучения
и воспитания, совокупность методов и приемов,
определяющих последовательность действий
педагога в процессе реализации образовательных
и воспитательных задач.
В обоих случаях отсутствует важнейший признак,
характерный
для
технологии, –
алгоритмичность последовательных действий
педагога и детей. Кроме того, каждая форма неповторима, а технология тиражируема. В то же время очевидна взаимосвязь рассматриваемых понятий. В науке важно четко определить эту взаимосвязь и установить конкретные отличия.
Сколько существует педагогических технологий? На этот вопрос однозначного ответа нет по
ряду причин. Во-первых, наличие различных
классификаций педагогических технологий говорит об их многочисленности и неоднозначности выделения некоторых из них в разряд конкретной технологии. Во-вторых, развитие этого
направления педагогических знаний и творческий поиск педагогов привели к тому, что появляются авторские технологии, которые не всегда
фиксируются или публикуются на официальном
уровне, и поэтому становятся доступными лишь
для небольшой части педагогов. В каждом втором диссертационном исследовании автор предлагает одну или несколько технологий организации того или иного педагогического процесса.
72
Многообразие и многочисленность технологий ведет к необходимости их классификации.
Классифицировать – это значит размещать, распределять, разделять на разряды и порядки
(В. И. Даль), распределять какие-либо объекты
по классам (разделам) в зависимости от общих
признаков [Современный словарь иностранных
слов]. Классификация – средство установления
взаимосвязи между понятиями или классами
объектов [Современный российский словарь].
Рассмотрим некоторые классификации, которые очевидны и применяются при характеристике педагогического процесса [1; 2]. Прежде всего, педагогические технологии можно распределить в зависимости от сферы применения: технологии обучения, технологии воспитания, образовательные технологии, технологии организации, технологии управления. Однако данная
классификация весьма условна, т. к. ряд технологий, например, технологию проектной деятельности, можно отнести к любой из перечисленных
выше групп. В то же время возможно и целесообразно говорить об особых технологиях, которые используются только при обучении или
управлении.
Достаточно распространенным является распределение технологий с точки зрения масштабов использования на общие и частные. Общие
технологии: те, которые применимы практически
во всех педагогических процессах. В частности,
технологию решения педагогической проблемы,
технологию организации деятельности, технологию самоорганизации можно применять в любом
педагогическом процессе. Однако такая классификация также относительна и отнесение технологий к той или иной группе в ней зависит от
того, в какой системе рассматривается технология. Например, технология организации деятельности включает такой этап, как целеполагание,
но целеполагание в свою очередь может быть
представлено как общая технология и как частная применительно к конкретной педагогической
ситуации.
С практической точки зрения актуально разделение технологий на традиционные и новые.
Сегодня перед педагогами встает проблема освоения новых технологий. Почему необходимо
осваивать новые технологии? Новизна всегда
привлекает учащихся, способствует развитию
мотивации познавательной деятельности. Чем
разнообразнее и богаче опыт педагогов, тем вероятнее, что в своей профессиональной деятельности они будут более свободны в выборе педаЛ. В. Байбородова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
гогических средств, обоснованно и творчески
решать педагогические проблемы. Осваивая новые технологии, педагог находит для себя источник развития творчества, ему меньше грозит
«профессиональное выгорание».
В то же время понятие «новые технологии»
относительно. Для одного педагога это новая
технология, для другого – хорошо известная.
Не все технологии решают актуальные педагогические задачи, соответствуют современному
уровню образования. Исследования свидетельствуют о том, что в опыте большинства педагогов доминируют репродуктивные способы и технологии обучения, в то время как ученики отдают предпочтение продуктивным и субъектноориентированным технологиям.
Говоря о новых технологиях, мы имеем в виду прежде всего современные технологии, то
есть те, которые:
− востребованны педагогами и учащимися;
− удовлетворяют их образовательные интересы и потребности;
− оптимально развивают участников педагогического процесса;
− отвечают запросам общества, требованиям
современного производства [1].
В педагогических публикациях можно увидеть,
что к современным технологиям различные авторы
относят индивидуально-ориентированные, личностно-ориентированные. Причем одну и ту же технологию некоторые авторы причисляют к индивидуально-ориентированным,
другие – к
личностноориентированным. Ряд авторов не разделяет указанные понятия и считает их синонимичными, подразумевая, что индивидуально-ориентированные и
личностно-ориентированные технологии – это одно
и то же. Мы же считаем целесообразным развести
эти группы технологий как обладающие специфическими признаками и направленные на решение
определенных задач.
Очевидно, что для практического работника
не принципиально, к какому из вышеперечисленных типов относится используемая технология, но для педагогики как науки было бы целесообразно различать эти понятия. В целом стоит
отметить, что в педагогической практике разделение данных технологий достаточно условно.
Педагог целенаправленно развивает индивидуальные и личностные качества ребенка, используя ту или иную технологию.
Также необходимо отметить, что многие педагогические технологии обладают характеристиками как индивидуально, так и личностно-
ориентированных технологий. Например, технологию проектной деятельности, с одной стороны,
относят к продуктивным технологиям, сориентированным на развитие творческой индивидуальности, с другой, проектная деятельность предполагает сотрудничество участников, социальную
направленность проектов, что позволяет ребенку
проявлять и развивать социальное самосознание
как важнейшую характеристику своей личности.
Она может рассматриваться как в качестве
педагогического средства, объединяющего определенные формы и методы, так и составлять основу реализации конкретной формы или метода
обучения и воспитания. При этом педагогическая
технология может включать известные методы,
но предполагает определенную, точно заданную
их инструментовку, то есть могут использоваться традиционные методы и формы, но определенным образом выстроенные и технологично
реализуемые.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о
том, что понятие «технология» вполне самостоятельное явление и четко выделяется из других
педагогических категорий. В то же время оно
неразрывно связано с другими понятиями, установление соотношения с которыми позволяет
понять специфику, отличие технологии от других педагогических явлений.
Дискуссионным в педагогической науке и
практике остается вопрос о том, кто и как должен (может) разрабатывать педагогические технологии. Очевидно, что в основе разработки технологий лежит проектирование высокоэффективной образовательной деятельности учащихся.
В самом общем виде оно включает в себя следующее:
– описание измеримого ожидаемого результата обучения (степень владения понятиями, способами деятельности, особенности интеллектуального развития и т. п.);
– характеристику психических процессов
(ориентировочных, логических, креативных,
эмоциональных, смыслотворческих и др.), которые необходимо актуализировать для достижения поставленных образовательных целей;
– обоснование содержания деятельности, стимулирующей требуемые психические процессы;
− конструирование ситуаций общения, дающих нужный познавательный и практический
опыт;
– представление учебного материала в виде
системы задач и дидактических процедур их
Проблемы теории и практики использования педагогических технологий в образовании
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
усвоения (организация индивидуальной и коллективной учебной деятельности);
– выявление логики изучаемого предмета и
условий переноса освоенного в новые образовательные ситуации;
– разработку процедур контроля, измерения
диагностики качества усвоения материала (степени индивидуального развития ученика, способов его коррекции) [4, c. 42].
Важно при этом соблюдать требования к педагогическим технологиям, которые, например,
предлагает В. В. Сериков:
– трансформация содержания обучения в целостный проект деятельности, которой должны
овладеть обучаемые;
– представление проектируемой деятельности
в процессуальной форме (в виде системы задач и
задачных ситуаций);
– разграничение сфер правилосообразной и
творческо-импровизационной деятельности;
– представление в эксплицитной форме способов решения задач из данной предметной
сфер;
– построение обучения в виде достаточно
жесткой последовательности обучающих и учебных действий, учебных ситуаций, которые произвольно нельзя менять местами;
– выявление способов взаимодействия участников учебного процесса, их функций, ролей,
связей, сюжетно-игровых линий, развертывающихся на протяжении технологизируемого
фрагмента учебного процесса;
– мотивационное обеспечение технологий на
основе создания возможностей самореализации
участников учебного процесса;
– использование
материально-технических
факторов, информационных средств и программных продуктов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации [3].
Не менее важно обсудить проблемы использования педагогических технологий в практике,
которые предлагается сгруппировать следующим
образом: научно-методические, личностные и
организационно-педагогические.
Прежде
всего
обозначим
научнометодические проблемы.
1. Искажение сущности понятия «технология». В настоящее время много различных источников, в которых рассматриваются технологии. Знакомство с рядом таких источников говорит о том, что ничего общего предлагаемые материалы не имеют с технологиями. Часто авторы
74
рассматривают различные педагогические средства (формы, методики, мероприятия), которые
возможно полезны для ознакомления и использования, но не предлагают практическому работнику конкретную технологию, которую можно
воспроизвести. Это вводит в заблуждение и
практических работников. Поэтому сегодня
можно столкнуться с ситуацией, когда все, что
делает педагог, он называет технологией.
2. Недостаточная разработанность общих
технологий. Известно, что педагог оптимально
строит свою деятельность, использует профессиональные и временные ресурсы, когда владеет
наиболее важными и востребованными технологиями, которые не зависят от содержания материала. Речь, прежде всего, идет об общих технологиях. В научно-методической литературе поднимается данная проблема, предлагаются теоретические идеи, имеются полезные практические
материалы, но в полной мере эта проблема в
науке не разработана.
Каждый заинтересованный педагог может
найти в литературе привлекательную и нужную
для детей технологию. Но, используя обнаруженную им технологию, педагог не получает
обещанный результат, что ведет к разочарованию. Можно назвать много объяснений возникновения подобной ситуации, но большая часть из
них связана с личностными проблемами.
3. Проблема мышления. Невозможно понять
новую технологию, которая, например, принципиально отличается характером взаимодействия
с учениками. Для этого нужно соответствующее
мышление. Как известно, изменить свое мышление чрезвычайно сложно. Для этого необходимо
преодолеть некоторые стереотипы и приобрести
новый опыт.
4. Проблема понимания сути используемой
технологии. Для того чтобы используемая технология обеспечила гарантированный результат,
надо знать теоретическое обоснование технологии, понимать ее концептуальные идеи, условия
применения, владеть алгоритмом действий ребенка и взрослого. В практике имеет место типичная ситуация: увидел учитель у коллеги интересную технологию, решил применить ее в
своей работе. Но ничего не получилось, потому
что он не знает условий ее применения, способы
отбора необходимых техник и методических
приемов в зависимости от ситуации, правил организации взаимодействия с детьми и др.
5. Проблема творчества. Существует мнение
о том, что технология в учебно-воспитательном
Л. В. Байбородова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
процессе лишает педагога творчества, ограничивает возможность свободного творчества как
учителей, так и учеников. Объясняется это мнение следующим образом: учителю сложно, оставаясь в рамках технологии, гибко реагировать на
изменение ситуации в классе, учитывать особенности каждого ученика. Ученик, в свою очередь,
не всегда может предложить свой, нетрадиционный, способ решения задачи, достижения поставленной цели. Можно возразить указанному
мнению, используя главный аргумент: обоснованный выбор современных технологий, ориентированных на интересы, возможности и способности ученика, всегда предусматривает творчество и гибкость мышления педагога. Более того, учитель, который не учитывает конкретные
условия, а механически переносит технологию в
новую среду, может совершить серьезные профессиональные ошибки.
6. Проблема дополнительных затрат времени
и сил как при подготовке учебных занятий, так и
при организации учебно-воспитательного процесса. Образовательные технологии требуют от
учителя серьезной педагогической и психологической подготовки, существенного изменения
профессионального мышления, разработки дидактических материалов, проверки промежуточных результатов и т. д. Действительно на первом
этапе освоения технологии педагогам требуется
больше времени на подготовку к занятию, но в
дальнейшем эти затраты существенно окупаются. Кроме того, и на любом уроке с применением
разнообразных педагогических приемов, особенно если они направлены на получение каждым
учеником собственного результата, также необходимы дополнительные временные затраты.
Безусловно, возникновение ряда проблем и
трудностей педагогов зависит от того, как решаются организационно-педагогические проблемы
при использовании технологий в образовательном учреждении. Одна из них – подготовка педагогов к освоению технологий. Переход на федеральные государственные образовательные стандарты общего и профессионального образования
предусматривает использование современных
субъектно-ориентированных технологий, которые предполагают совершенно иной характер
взаимодействия педагогов и учащихся. Освоить
быстро такие технологии невозможно, нужна
соответствующая система подготовки кадров.
Как показывает опыт, курсы повышения квалификации эту проблему решить не могут, необходима целенаправленная работа в образователь-
ном учреждении, где каждый педагог включен в
процесс переосмысления своего опыта в совместном поиске с коллегами и взаимообучения.
Коллективное овладение новыми технологиями способствует созданию атмосферы поиска и
экспериментирования в образовательном учреждении, эвристической среды, благоприятной
для развития творчества и профессиональной
активности педагогов и учащихся.
7. Проблема перестройки организации образовательного процесса. Использование современных педагогических технологий приводит к
тому, что классно-урочная система вступает в
противоречие с нововведениями, в частности,
при использовании субъектно-ориентированных
технологий, которые предусматривают проектирование
индивидуальных
образовательных
маршрутов каждого ученика и прохождение им
своей индивидуальной образовательной траектории. В этом случае требуется более гибкое построение образовательного процесса в учреждении, но администрация, педагогический коллектив не всегда готовы к перестройке и принятию
новых организационных решений.
8. Проблема управления использованием педагогических технологий. Каждый детский коллектив неповторим. Одни школьники готовы к
деятельности в той или иной технологии, другие
нет. Необходимо изучать подготовленность детей, совершенствовать образовательный процесс,
используя адекватные технологии, координировать применение технологий в учреждении и
конкретном детском коллективе. Известны случаи, когда в одном и том же классе после соответствующих курсов повышения квалификации
несколько учителей дружно начинали использовать одну и ту же технологию, что вело к перегрузке детей и отторжению ими даже весьма
оригинальных и эффективных идей. Каждая технология должна органично включаться в образовательный процесс учреждения, коллектива,
учителя и не приносить вреда детям.
Таким образом, проблема технологий в педагогической науке и практике является актуальной,
противоречивой, сложной. Этот вывод также подтверждается возросшим интересом многих исследователей, обсуждением данной проблемы на
конференциях разного уровня. Различные научные школы обращаются к вопросам, связанным с
технологическим подходом в образовании, к разработке педагогических технологий.
Проблемы теории и практики использования педагогических технологий в образовании
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Библиографический список
1. Байбородова, Л. В. Проблема технологий в
педагогической науке и практике [Текст] /
Л. В. Байбородова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. –
2012. – № 3. – С. 5–7.
2. Байбородова, Л. В. Общая характеристика технологий педагогической деятельности [Текст] /
Л. В. Байбородова, И. Г. Харисова, А. П. Чернявская
// Управление современной школой. Завуч. – 2013. –
№ 5. – С. 60–78.
3. Сериков, В. В. Образование и личность.
Теория и практика проектирования обьразовательных систем [Текст] / В. В. Сериков. – М. :
Логос, 1999. – 236 с.
4. Сластенин, В. А. Доминанта деятельности
[Текст] / В. А. Сластенин // Народное образование. – 1997. – № 9. – С. 41–42.
5. Титова, Е. В. Если знать, как действовать.
Разговор о методике воспитания [Текст] : кн. для
учителя / Е. В. Титова. – М. : Просвещение,
1993. – 192 с.
6. Чернявская, А. П. Технологии педагогической
деятельности. Часть 1. Образовательные технологии [Текст] : учебное пособие / А. П.Чернявская,
Л. В. Байбородова, И. Г. Харисова / Под общ. ред.
А. П. Чернявской, Л. В. Байбородовой. – Ярославль
: Изд-во ЯГПУ, 2012. – 311 с.
6. Chernyavskaya, A. P. Texnologii pedagogicheskoj
deyatel'nosti. Chast' 1. Obrazovatel'nye texnologii
[Tekst] : uchebnoe posobie / A. P. Chernyavskaya,
L. V. Bajborodova, I. G. Xarisova / Pod obshh. red.
A. P. Chernyavskoj,
L. V. Bajborodovoj. – Yaroslavl':
Izd-vo YaGPU, 2012. – 311 s.
Bibliograficheskij spisok
1. Bajborodova, L. V. Problema texnologij v
pedagogicheskoj nauke i praktike [Tekst] /
L. V. Bajborodova // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im.N. A. Nekrasova. –
2012. – № 3. – S. 5–7.
2. Bajborodova, L. V., Xarisova, I. G., Chernyavskaya, A. P. Obshhaya xarakteristika texnologij pedagogicheskoj
deyatel'nosti
[Tekst]
/
L. V. Bajborodova, I. G. Xarisova, A. P. Chernyavskaya // Upravlenie sovremennoj shkoloj. Zavuch. –
2013. – № 5. – S. 60–78.
3. Serikov, V. V. Obrazovanie i lichnost'. Teoriya
i praktika proektirovaniya ob'razovatel'nyx sistem
[Tekst] / V. V. Serikov. – M.: Lo-gos, 1999. – 236 s.
4. Slastenin, V. A. Dominanta deyatel'nosti
[Tekst] / V. A. Slastenin // Narodnoe obrazova-nie. –
1997. – № 9. – S. 41–42.
5. Titova, E. V. Esli znat', kak dejstvovat'. Razgovor o metodike vospitaniya [Tekst] : Kn. dlya
uchitelya / E. V. Titova. – M.: Prosveshhenie, 1993. –
192 s.
76
Л. В. Байбородова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 371.3
Л. В. Байбородова, А. П. Чернявская
Основные направления и результаты исследований педагогических технологий
ярославской научной школы
В статье анализируются результаты научных исследований преподавателей, аспирантов и докторантов
кафедры педагогических технологий Ярославского государственного педагогического университета
им. К. Д. Ушинского по проблеме педагогических технологий. Исследования проводятся на протяжении 20 лет и
их результаты дают основание заключить, что на кафедре сформировалась ярославская научная школа по
данному направлению. За этот период защищены четыре докторские диссертации, около десятка кандидатских,
развивающие технологический подход в образовании.
Дана характеристика основных направлений исследований: первое – связано с определением понятия
«педагогическая технология», а также близких с ним категорий (система, методика, форма, метод), выявлением
существенных признаков, которые принципиально отличают технологию от других педагогических явлений;
второе – предусматривает поиск возможных оснований для классификации педагогических технологий;
третье – заключается в определении общей характеристики субъектно-ориентированных технологий, ее
алгоритма, а также разработке конкретных технологий такого типа; четвертое – это разработка технологий
индивидуализации образовательного процесса и сопровождения индивидуальной образовательной
деятельности обучающихся.
В статье также предлагается алгоритм освоения педагогами образовательных технологий. Основные
результаты исследований кафедры представлены в библиографическом списке.
Ключевые слова: педагогические технологии, субъектно-ориентированные
исследования, классификация, алгоритм, внедрение, разработка технологий.
технологии,
научные
L. V. Baiborodova, A. P. Chernyavskaya
Main Directions and Results of Yaroslavl Scientific School Researches of Pedagogical Technologies
In the article results of scientific researches of teachers, post-graduate students and doctoral candidates of the
Pedagogical Technologies Department of Yaroslavl state pedagogical university named after K. D. Ushinsky on the
problem of pedagogical technologies are analyzed. Researches have been done during 20 years and their results give the
grounds to conclude that Yaroslavl scientific school in this direction is formed in the Department. During this period
four doctoral dissertations, about ten candidate ones are defended, which are developing a technological approach in
education.
The characteristic of the main directions of researches is presented: the first one is connected with the definition of
the notion "pedagogical technology", and also close categories with it (a system, a technique, a form, a method),
identification of essential features which differ the technology from other pedagogical phenomena; the second one
provides search of the possible bases for the pedagogical technologies classification; the third one consists in definition
of the general characteristic of the subject focused technologies, its algorithm, and also development of certain
technologies of this kind; the fourth one is the development of the educational process individualization technologies
and support of students’ individual educational activity.
In the article the algorithm is offered to study educational technologies by teachers. The main results of the
Department researches are presented in the bibliography.
Keywords: pedagogical technologies, subject focused technologies, scientific researches, a classification, an
algorithm, introduction, development of technologies.
Около двадцати лет назад в Ярославском государственном педагогическом университете была создана кафедра педагогических технологий.
Название кафедры побудило преподавателей и
аспирантов определить главную тему своих
научных изысканий, тем более что в тот период
____________________________________________
© Байбородова Л. В., Чернявская А. П., 2015
Основные направления и результаты исследований педагогических технологий
ярославской научной школы
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
особенно много было разных суждений, споров
по поводу целесообразности введения в педагогическую науку и практику такой категории, как
«технология».
За этот период работники кафедры защитили
докторские диссертации. А. П. Чернявская исследовала проблему формирования партнерской
позиции педагога, без которой невозможно использовать технологии, субъектом которых является ребенок [17; 18; 19]. В. В. Юдин разрабатывал теоретические основы технологий в образовании [22; 23]. Два докторанта провели исследования, которые внесли существенный вклад в
разработку технологий индивидуализации образовательного процесса в вузе (Т. В. Бурлакова) и
в школе (С. А. Курносова). На кафедре выполнено около десятка кандидатских диссертационных
исследований, посвященных отдельным аспектам технологизации образовательного процесса.
Определяя направления научных изысканий,
мы исходили прежде всего из того, какие проблемные вопросы существуют в теории и педагогической практике.
Первое направление исследований связано с
определением основных понятий. В частности,
существует много определений категории «технология», и необходимо разработать то, которое
было бы достаточно точным по сути, емким по
содержанию, не сложным для понимания. В результате мы пришли к следующему определению: педагогическая технология – это алгоритм
целенаправленных совместных действий педагога и воспитанника (учащегося), обеспечивающий
достижение намеченного результата [9; 20].
Необходимо договориться о признаках педагогических технологий. В данном вопросе также
обнаружены разные точки зрения, но мы определили наиболее существенные признаки, которые
принципиально отличают технологию от других
педагогических явлений и без которых она не
реализует свой образовательный потенциал и
назначение: алгоритмичность, воспроизводимость, системность, гарантированность намеченного результата.
В русле этого направления исследования
установлены соотношения понятия «педагогическая технология» с другими близкими в теоретическом и практическом аспектах категориями:
система, методика, форма, метод [9; 12; 20].
Каждая технология – это определенная система, в которой все компоненты органично взаимосвязаны, отвечают базовым принципам, подчинены конкретной цели (целям) и создают ее целост78
ность, благодаря которой технология приобретает
особые характеристики, свойства. Если хотя бы
один компонент, элемент при использовании технологии не учитывается или нарушается его сущностное содержание, педагогические действия не
достигают намеченных результатов.
Мы разделяем точку зрения Е. В. Титовой о
том, что в зависимости от того, как рассматривать сущность понятия «технология» (в более
широком или узком смысле), можно выделить
три варианта взаимосвязи этих категорий:
− «технология»
и
«методика» – понятия
идентичные;
− «технология» – более широкое понятие,
чем «методика»;
− «технология» – более узкое понятие, чем
«методика».
Мы согласны с Е. В. Титовой в том, что технология выступает как «составная часть методики, ее воспроизводимое ядро». Мы исходим из
того, что ряд методов, форм можно представить
технологично. Однако есть принципиальное отличие технологии от форм и методов.
В определениях понятий «метод» и «форма»
отсутствует важнейший признак, характерный
для технологии, – алгоритмичность. Кроме того,
каждая форма неповторима, а технология тиражируема, то есть может повторяться и обеспечивать результат при соблюдении определенных
условий. В то же время очевидна взаимосвязь
рассматриваемых понятий, которую можно
представить в нескольких аспектах:
− технология реализуется с помощью различных форм и методов;
− форма реализуется с использованием различных технологий;
− метод или форму можно представить технологично.
Таким образом, технология взаимосвязана с
формой и методом. Она может быть рассмотрена
как педагогическое средство, объединяющее
определенные формы и методы, так и составлять
основу реализации конкретной формы или метода обучения и воспитания. При этом педагогическая технология может включать известные методы, но предполагать определенную, точно заданную их инструментовку, то есть используются традиционные методы и формы, но определенным образом выстроенные и технологично
реализуемые.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о
том, что понятие «технология» – вполне самостоятельная педагогическая категория. В то же
Л. В. Байбородова, А. П. Чернявская
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
время оно неразрывно связано с другими понятиями, установление соотношения с которыми
позволяет понять специфику, отличие технологии от других педагогических явлений.
Большое количество и многообразие технологий вызвали стремление их классифицировать,
поэтому на протяжении всех лет существования
кафедры проводится поиск возможных оснований для классификации педагогических технологий. Это второе направление работы кафедры.
Наряду с существующими, мы предложили свои
варианты классификаций, приняв за основу те,
которые представляют не только научный, но и
практический интерес. В частности, предложены
классификация технологий, основанием которой
является характер взаимодействия педагога и
учащихся (Л. В. Байбородова) (табл. 1), а также
систематизация технологий по типу педагогического процесса (В. В. Юдин) [22; 23].
Таблица 1
Классификация технологий по характеру
взаимодействия педагога и ребенка [9; 12]
Характер взаимодействия
педагога и ребенка
Целенаправленное воздействие педагога на обучающегося
Технология
Технология воздействия
Целенаправленное взаимодей- Технология взаимодействие педагога и обучающего- ствия
ся
Сопровождение ребенка
Технология сопровождения
В процессе коллективного осмысления мы убедились в целесообразности классификации технологий на основе существующих подходов в образовании и тех целей, на которые направлена их реализация: «индивидуально-ориетированные технологии», «субъектно-ориентированные технологии», «личностно-ориентированные технологии»,
определили их различия (Л. В. Байбородова,
И. Г. Харисова, В. В. Юдин) (табл. 2).
Таблица 2
Сравнительная характеристика технологий [11; 20; 23]
Признаки
Базовое понятие
Базовый подход
Основная
функция педагога
Комплексный
результат
Индивидуальноориентированная
Индивидуа́льность (от лат.
individuum – неделимое, особь),
определяется совокупностью
характерных особенностей и
свойств, отличающих одного
индивида от другого
(Р. С. Немов)
Индивидуальноориентированный.
Предусматривает создание в
образовательном процессе оптимальных условий для учета,
развития, проявления индивидуальных характеристик ребенка: черт темперамента, специфики интересов, особенностей
памяти мышления восприятия
Педагогическая поддержка –
помощь ребенку в решении его
индивидуальных проблем, связанных с особенностями его
психологического и физиологического развития
Развитие индивидуальности
Личностно-ориентированная
Субъектно-ориентированные
Личность определяется устойчивой системой социально значимых черт, характеризующих
индивида как члена общества
или общности, приобретаемых
человеком в социокультурной
среде в процессе совместной
деятельности и общения
Субъект – «распорядитель своих
душевных сил»
(В. И. Слободчиков), самостоятельно на основе собственных
смыслов и мотивов определяющий
цели своей предметнопрактической деятельности и несущий ответственность за свой
выбор
Субъектно-ориентированный.
Нацеливает педагогический процесс на формирование опыта субъектного уровня, проявляющегося в
способности ставить цели полезные
для общества и интересные для
себя, разрабатывать программы их
достижения, реализовывать их в
коллективной деятельности
Личностно-ориентированный.
Предусматривает создание
оптимальных условий для саморазвития, самопроявления,
самореализации ребенка во
взаимодействии с другими
участниками педагогического
процесса и социальной средой
Педагогическое сопровождение – поддержка стремлений
ребенка к самопроявлению и
самореализации в системе социальных отношений
Педагогическое сопровождение
«полноценной учебной деятельности» (В. В. Давыдов)
Развитие личности
Развитие субъектности, компетентности субъектного уровня
Введение
понятия
субъектноБезусловно, эти понятия взаимосвязаны, и
ориентированных технологий привело к разраобобщенно вышеназванные технологии можно
ботке третьего направления исследований каопределить как «человеко-ориентированные»
федры, ее аспирантов и докторантов. Учитывая
или «персонально-ориентированные».
Основные направления и результаты исследований педагогических технологий
79
ярославской научной школы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
общепринятое деление на общие и локальные
технологии, мы попытались дать общую характеристику и разработать конкретные субъектноориентированные технологии.
Были определены следующие основные их
признаки:
– проявление и развитие как индивидуальности, так и личности учащегося;
– возможность для обучающегося удовлетворить свои интересы и потребности;
– самостоятельность постановки учащимся
образовательных задач и поиска путей их решения;
– предоставление права обучающемуся выбирать темп, объем, сложность, вид и форму работы, роль, позицию в образовательной деятельности, способы взаимодействия с педагогом и
сверстниками;
– удовлетворенность собственной деятельностью и ее результатами;
– рефлексивное отношение учащегося к собственной деятельности;
– диалоговый, партнерский характер взаимодействия педагога и обучающегося [5; 9; 11].
Общий
алгоритм
субъектноориентированной технологии в аспекте деятельности учащегося можно представить следующим образом:
− самодиагностика (осознание себя: «Какой
я?», «Что я знаю?», «Что я умею?», и наоборот:
«Чего не знаю?», «Чего не умею?» и т. п.);
− самоанализ (поиск ответов на вопросы:
«Что помогло мне добиться положительных результатов и почему?», «Что мешало мне быть
более успешным и почему?» и т. п.);
− самоопределение, постановка целей, задач,
определение перспектив, путей их достижения
(«К чему стремиться и почему?», «Как этого добиться?»);
− самореализация (самостоятельный поиск
способов решения учащимися поставленных задач, принятие самостоятельных решений);
− самооценка (сопоставление достигнутого
результата с личным, выявление и обоснование
причин успехов и недостатков);
− самоутверждение (вывод о целесообразности выбранного пути, поставленных целей и задач, внесение корректив в дальнейшие действия).
Предложенный алгоритм может быть применен к учебному процессу и внеучебной деятельности учащегося, а каждый «шаг» конкретизируется специальными техниками и приемами в зависимости от содержания деятельности и возрас80
та обучающегося, уровня сформированности его
субъектности в конкретном виде деятельности
[5; 9; 11].
Особенностью
субъектно-ориентированных
технологий является то, что педагог создает условия для того, чтобы сам учащийся определил и
продумал «шаги» своей деятельности. По существу, педагог не влияет на обучающегося и его
деятельность, а обеспечивает самоопределение,
самостоятельное движение к поставленной им
самим цели. В задачи педагога входит подбор
средств, методик самопознания, самоопределения,
создание ситуаций выбора, ситуаций успеха и
уверенности в своих силах, ненавязчивая поддержка учащегося в ситуациях затруднения через
постановку наводящих вопросов, включение его в
целеполагание на всех этапах обучения, организация анализа и рефлексии.
Учитывая запрос практических работников на
конкретные образцы, сотрудники кафедры обратились к разработке локальных субъектноориентированных технологий. В результате появились технологии воспитания эмоциональной
отзывчивости
у
младших
школьников
(С. А. Курносова); организации индивидуальной
деятельности детей в коллективной работе
(И. Г. Харисова), воспитания творческого и сознательного отношения школьников к труду
(И. Г. Харисова), развития детского самоуправления (Л. В. Байбородова), проектной деятельности школьников (Л. В. Байбородова, Л. Н. Серебренников), развития взаимодействия педагогов и семьи (Л. В. Байбородова), развития творческих способностей детей (В. В. Белкина), решения педагогической проблемы (Е. Б. Кириченко), развития взаимодействия детей разного возраста (Л. В. Байбородова, И. С. Павлова) и др. [3;
4; 7; 10; 11].
С началом подготовки педагогов для сферы дополнительного образования преподаватели приступили к разработке технологий педагогической деятельности в дополнительном образовании детей:
технологий организаторской деятельности и деятельности детского объединения (И. Г. Харисова);
организации деятельности детей в разновозрастной
группе (Л. В. Байбородова, М. В. Кротова), организации массовых мероприятий (К. М. Царькова), организации деятельности временного детского коллектива (И. Г. Харисова) [11].
Четвертое направление, которое активно развивается последнее десятилетие – разработка технологий индивидуализации образовательного процесса и сопровождения индивидуальной образоваЛ. В. Байбородова, А. П. Чернявская
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
тельной деятельности обучающихся. Данное
направление существенным образом связано с
предыдущим. Его теоретической основой явились
результаты исследования, проведенного докторантом Т. В. Бурлаковой [13], которая обосновала
необходимость рассматривать по-новому сущность
процесса индивидуализации, выделяя в нем внешнюю и внутреннюю стороны. Она представила
внешнюю сторону как психолого-педагогическое
сопровождение обучающихся с целью развития и
реализации их индивидуальности, личности, субъектности; внутреннюю – как сознательную самостоятельную деятельность обучающегося, направленную на реализацию своих индивидуальных и
профессиональных устремлений, выработку и
осуществление стратегии своего личностного и
профессионального развития. В соответствии с
этим Т. В. Бурлаковой предложены технологии
индивидуализации подготовки педагогов вуза, в
частности, изучения курса математики, проведения
педагогической практики и др. Развитием данного
исследования стала разработка технологий проектирования индивидуальной образовательной деятельности учащихся общеобразовательных школ,
обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей (Л. В. Байбородова) [2; 5], студентов педагогического вуза при изучении курса педагогики, отдельных педагогических дисциплин, темы (Л. Н. Князькова-Артемьева) [1], технологии
индивидуализации самостоятельной деятельности
студентов заочной формы обучения (К. М. Царькова) [16] и др.
Так, К. М. Царькова в качестве оснований для
индивидуализации самостоятельной работы студентов-заочников выделила: наличие опыта работы по специальности, степень субъектности,
потребность в применении полученных знаний и
умений на практике, способность выполнять
функции, делегированные преподавателем. Она
определила внешние и внутренние условия индивидуализации. Внешние – актуализация индивидуального опыта студента; обеспечение возможности выстраивания студентом индивидуального маршрута выполнения самостоятельной
работы; учет профиля подготовки; учет ограниченного бюджета времени студента; обеспечение
информационно-методического оснащения самостоятельной работы студентов; создание ситуаций, стимулирующих рефлексию, самоанализ,
самооценку, взаимооценку. Внутренними условиями являются уровень мотивации к самостоятельной работе; потребность в самообразовании;
рефлексивное отношение студента к учебной
деятельности; адекватная самооценка образовательных достижений.
С развитием исследования проблемы индивидуализации возникла необходимость обратиться
к исследованию вопросов сопровождения индивидуальной образовательной деятельности обучающихся, в результате которого была предложена общая технология сопровождения образовательной деятельности детей (М. И. Рожков,
Л. В. Байбородова) [2], сопровождения студентов
в период педагогической практики (Л. В. Байбородова, Л. Н. Князькова-Артемьева, Л. А. Щелкунова)
[1],
сопровождения
личностнопрофессионального роста молодого педагога
(Л. Н. Харавинина). Например, разработанная
Л. Н. Харавининой технология сопровождения
личностно-профессионального развития педагога
реализуется циклично и последовательно через
четыре сменяемых этапа: диагностический, поисково-вариативный,
практико-действенный,
аналитический, каждый из которых имеет свою
цель, систему скоординированных действий взаимодействующих субъектов сопровождения и
прогнозируемый результат [15].
Также изучено и представлено применение
конкретных технологий при сопровождении детей
в различных жизненных ситуациях, в том числе
обучающихся с особыми образовательными потребностями (Л. В. Байбородова, М. П. Кривунь,
Е. Б. Кириченко, И. Г. Харисова) [6].
В последние годы обозначился новый аспект
разработки проблемы индивидуализации и сопровождения в образовательном процессе –
тьюторское сопровождение (М. П. Кривунь), что
в первую очередь связано с открытием новой
программы подготовки магистрантов – «Тьютор
в общем и профессиональном образования».
В настоящее время изучается понятие «тьюторское сопровождение», разрабатываются частные
технологии такого сопровождения [1; 2].
Научное исследование по педагогике, как правило, предполагает внедрение результатов исследования в практику. Мы исходим из следующего
положения: чем больше технологий использует в
своей деятельности педагог, тем интересней для
него педагогическая работа, тем увлекательней
познавательная деятельность учащихся, больше
возможностей индивидуализировать образовательный процесс.
Коллективом кафедры в течение всех лет ее существования проводится систематическая деятельность с педагогами различных образовательных
(общеобразовательных и профессиональных) орга-
Технологическое описание педагогических процессов разных типов
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
низаций по внедрению педагогических технологий, в том числе разработанных сотрудниками кафедры, в практику. В результате этой деятельности
был разработан и апробирован алгоритм освоения
педагогами
образовательных
технологий
(Л. В. Байбородова). В обобщенном виде его можно представить следующим образом [12].
1. Мотивационное обеспечение, создание ситуаций, побуждающих педагогов к изменению
стиля своей деятельности, осознанию необходимости постоянного поиска.
2. Психолого-педагогическая подготовка педагогов к изучению новых технологий, цель которой – сформировать у педагогов современный
взгляд на образовательный процесс, помочь им
преодолеть некоторые педагогические стереотипы, снять психологические барьеры, затрудняющие развитие субъект-субъектных, диалоговых
отношений с учащимися.
3. Освоение педагогами главных идей, которыми необходимо руководствоваться при освоении
индивидуально-ориентированных технологий.
4. Освоение общих образовательных технологий. Освоить все существующие частные или
локальные технологии невозможно, т. к. их
слишком много. Более того, само по себе количество изученных педагогом технологий не всегда ведет к развитию творчества и росту профессионализма. В то же время глубокое понимание
и освоение общих технологий позволяет специалисту на определенном этапе профессионального
развития проектировать свои собственные технологии.
5. Освоение педагогами частных технологий.
Анализ опыта убеждает в том, что целесообразно
знакомить педагогов с частными технологиями,
которые конкретизируют общую технологию, чтобы каждый учитель мог осознать возможность ее
применения в процессе изучения конкретной дисциплины и в имеющихся условиях, ее соответствие
своим личностным особенностям.
6. Выбор педагогами одной или нескольких
технологий для освоения. Опыт убеждает в том,
что выбор технологий для дальнейшего использования в своей практической деятельности зависит от мастерства носителя информации о технологии, от того, как была представлена та или
иная технология.
7. Применение отдельных техник и приемов
технологии в сложившейся системе деятельности.
8. Более глубокое знакомство с выбранной
технологией через отработку некоторой сово82
купности приемов, техник, а затем освоение всех
пошаговых действий в процессе самостоятельного осмысления и поиска.
9. Построение учебного процесса на основе
целостного использования технологии.
10. Экспертиза опыта применения технологии
специалистами.
11. Совершенствование опыта применения
технологии, предусматривающее изменение
условий работы педагога и организации учебновоспитательного процесса в целом.
12. Внесение в имеющуюся технологию своих
собственных приемов, модернизация технологии. Это неизбежно происходит, если педагог
работает творчески. У него возникает потребность разрабатывать свои техники и приемы.
13. Интеграция техник и приемов различных
технологий. На данном этапе педагог приходит к
осознанию того, что все индивидуальноориентированные технологии имеют одну общую концептуальную основу и логику действий
педагога и учащегося.
14. Создание собственных авторских технологий. Это возможно, если педагог находится в постоянном творческом поиске, экспериментировании, анализирует результаты своей деятельности и достижения учащихся, обладает высоким
уровнем креативности, интуиции и педагогического мастерства.
Основные результаты исследований кафедры
педагогических технологий Ярославского государственного педагогического университета
представлены в библиографическом списке.
Профессора, преподаватели кафедры активно
сотрудничают с коллегами других научных школ
по разработке проблем педагогических технологий. В сентябре 2015 г. планируется проведение
международной научно-практической конференции «Педагогические технологии в условиях модернизации образования», где будут продемонстрированы достижения в данной области ученых разных регионов, в том числе и Ярославского, а также опыт внедрения субъектноориентированных технологий в процессе проведения семинаров и мастер-классов на базе образовательных организаций Ярославской области.
Библиографический список
1. Байбородова, Л. В. Индивидуализация и сопровождение в образовательном процессе педагогического вуза: монография [Текст] / Л. В. Байбородова,
Л. Н. Артемьева,
М. П. Кривунь. –
Л. В. Байбородова, А. П. Чернявская
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Ярославль : РИО ЯГПУ, Изд-во «Канцлер», 2014. –
260 с.
2. Байбородова, Л. В. Психолого-педагогическое
сопровождение детей в системе дополнительного
образования [Текст] : учебное пособие / Л. В. Байбородова, В. В. Белкина, И. Г. Харисова / Под ред.
Л. В. Байбородовой, А. В. Золотаревой. – Ярославль:
Изд-во ЯГПУ, 2014. – 344 c.
3. Байбородова, Л. В. Внеурочная деятельность школьников в разновозрастных группах
[Текст] / Л. В. Байбородова. – М. : Просвещение,
2014. – 177 с.
4. Байбородова, Л. В. Дополнительное образование как система психолого-педагогического
сопровождения развития ребенка [Текст] : монография / Л. В. Байбородова, А. В. Золотарева,
Л. Н. Серебренников. – Ярославль
:
Изд-во
ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2009. – 220 с.
5. Байбородова, Л. В. Индивидуализация образовательного процесса в школе [Текст] : монография / Л. В. Байбородова. – Ярославль : Изд-во
ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2011. – 281 с.
6. Байбородова, Л. В. Дополнительное образование для детей с особыми образовательными потребностями [Текст] : учебное пособие / Л. В. Байбородова, Е. Б. Кириченко, М. П. Кривунь [и др.] /
Под ред. Л. В. Байбородовой, А. В. Золотаревой –
Ярославль : РИО ЯГПУ, 2014. – 315 с.
7. Байбородова, Л. В. Технологии педагогической деятельности. 2 часть: Организация деятельности
[Текст]
:
учебное
пособие
/
Л. В. Байбородова, Е. Б. Кириченко, С. Л. Паладьев, И. Г. Харисова / Под ред. Л. В. Байбородовой. –
Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2012. – 316 с.
8. Байбородова Л. В. Технологии педагогической деятельности. Часть 3: Проектирование и программирование: учебное пособие / Л. В. Байбородова, Г. В. Куприянова, Е. Н. Степанов, А. В. Золотарева [и др.] / Под ред. Л. В. Байбородовой. –
Ярославль : Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского,
2012. – 303 с.
9. Байбородова, Л. В. Проблема технологий в
педагогической науке и практике [Текст] /
Л. В. Байбородова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. –
2012. – № 3. – С. 5–7.
10. Байбородова, Л. В. Проектная деятельность школьников в разновозрастных группах
[Текст] : учебное пособие для учителей общеобразовательных организаций / Л. В. Байбородова,
Л. В. Серебренников. – М. : Просвещение, 2013. –
175 с.
11. Байбородова, Л. В. Технологии педагогической деятельности в дополнительном образовании [Текст] : учебное пособие / Л. В. Байбородова, И. Г. Харисова. – Ярославль : РИО ЯГПУ. –
345 с.
12. Байбородова, Л. В. Общая характеристика
технологий педагогической деятельности [Текст]
/
Л. В.
Байбородова,
И. Г.
Харисова,
А. П. Чернявская // Управление современной
школой. Завуч. – 2013. – № 5. – С. 60–78.
13. Бурлакова, Т. В. Индивидуализация профессиональной поготовки студентов в педагогическом вузе: концептуальные основы [Текст] :
монография / Т. В. Бурлакова. – Шуя: Изд-во :
ГОУ ВПО «ШГПУ». – 179 с.
14. Гаибова, В. Е. Определение общеучебных
компетентностей старшеклассников [Текст] /
В. Е. Гаибова, А. П. Чернявская // Ярославский
педагогический вестник. – 2006. – № 2. – С. 57–64.
15. Харавинина, Л. Н. Технология педагогического
сопровождения
личностнопрофессионального развития молодого преподавателя [Текст] / Л. Н. Харавинина // Ярославский педагогический вестник. – 2011. – №4. – Т. II (Психолого-педагогические науки). – С. 134–139.
16. Царькова, К. М. Индивидуализация самостоятельной работы студентов-заочников в процессе изучения педагогических дисциплин
[Текст] / К. М. Царькова // Ярославский педагогический вестник. – 2011. – № 4. – Том II (Психолого-педагогические науки). – С. 168–171.
17. Чернявская, А. П. Психологические предпосылки формирования партнерской позиции педагога как основа эффективной профессиональной
деятельности [Текст] / А. П. Чернявская // Ярославский педагогический вестник: научный журнал. –
№1. – Том II (Психолого-педагогические науки). –
С. 274–280.
18. Чернявская, А. П. Партнерская позиция
педагога как основа организации субъектсубъектного взаимодействия в школе [Текст] /
А. П. Чернявская // Ярославский педагогический
вестник. – 2007. – № 3. – С. 3–8.
19. Чернявская, А. П. Становление партнерской позиции педагога [Текст]: монография /
А. П. Чернявская. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ,
2007. – 328 с.
20. Чернявская, А. П. Технологии педагогической деятельности. Часть 1. Образовательные технологии [Текст] : учебное пособие / А. П. Чернявская, Л. В. Байбородова, И. Г. Харисова / Под общ.
ред. А. П. Чернявской, Л. В. Байбородовой. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2012. – 311 с.
Технологическое описание педагогических процессов разных типов
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
21. Чернявская, А. П. Представления классных руководителей об индивидуализации процесса воспитания школьников [Текст] /
А. П.Чернявская, И. Г. Харисова // Ярославский
педагогический вестник. – 2010. – №1. –Том I
(Гуманитарные науки). – С. 34–39.
22. Юдин, В. В. Технологическое проектирование педагогического процесса [Текст] /
В. В. Юдин. – М.: Университетская книга, 2008. –
С. 73.
23. Юдин, В. В. Классификация педагогических технологий [Текст] / В. В. Юдин // Cоциально-гуманитарные технологии личностного развития: опыт, инновации, перспективы : Материалы
III Международной научно-практической конференции (27–28 ноября 2014 г.) / сост. и науч. ред.
Е. И. Тихомирова. –Самара : ООО «Издательство
АСГАРД», 2015. – С. 117–120.
Bibliograficheskij spisok
1. Bajborodova, L. V.
Individualizaciya
i
soprovozhdenie v obrazovatel'nom processe
pedagogicheskogo vuza: monografiya [Tekst] /
L. V. Bajborodova, L. N. Artem'eva, M. P. Krivun'. –
Yaroslavl': RIO YaGPU, Izd-vo «Kancler», 2014. –
260 s.
2. Bajborodova, L. V.
Psixologopedagogicheskoe soprovozhdenie detej v sisteme
dopolnitel'nogo obrazovaniya [Tekst] : uchebnoe
posobie
/
L. V. Bajborodova,
V. V. Belkina,
I. G. Xarisova / pod red. L. V. Bajborodovoj,
A. V. Zolotarevoj. – Yaroslavl': Izd-vo YaGPU,
2014. – 344.
3. Bajborodova, L. V. Vneurochnaya deyatel'nost' shkol'nikov v raznovozrastnyx gruppax [Tekst]
/ L. V. Bajborodova. – M.: Prosveshhenie, 2014. –
177 s.
4. Bajborodova, L. V. Dopolnitel'noe obrazovanie
kak sistema psixologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya razvitiya rebenka [Tekst] : monografiya /
L. V. Bajborodova,
A. V. Zolotareva,
L. N. Serebrennikov. – Yaroslavl': Izd-vo YaGPU im.
K. D. Ushinskogo, 2009. – 220 s.
5. Bajborodova,
L. V. Individualizaciya
obrazovatel'nogo processa v shkole [Tekst] : monografiya / L. V. Bajborodova. – Yaroslavl': Izd-vo
YaGPU im. K. D. Ushinskogo, 2011. – 281 s.
6. Bajborodova, L. V. Dopolnitel'noe obrazovanie
dlya
detej
s
osobymi
obrazovatel'nymi
potrebnostyami [Tekst] : uchebnoe posobie /
L. V. Bajborodova, E. B. Kiri-chenko, M. P. Krivun'
[i
dr.]
/
pod
red.
L. V. Bajborodovoj,
84
A. V. Zolotarevoj – Yaroslavl': RIO YaGPU, 2014. –
315 s.
7. Bajborodova,
L. V.
Texnologii
pedagogicheskoj
deyatel'nosti.
2
chast':
Organizaciya deyatel'nosti [Tekst] : uchebnoe
posobie / L. V. Bajborodova, E. B. Kirichenko,
S. L. Palad'ev,
I. G. Xarisova
/
pod
red.
L. V. Bajborodovoj. –Yaroslavl': Izd-vo YaGPU,
2012. – 316 s.
8. Bajborodova L. V. Texnologii pedagogicheskoj
deyatel'nosti.
Chast'
3:
Proektirovanie
i
programmirovanie:
uchebnoe
posobie
/
L. V. Bajborodova,
G. V. Kupriyanova,
E. N. Stepanov, A. V. Zolotareva [i dr.] / pod red.
L. V. Bajborodovoj. – Yaroslavl': Izd-vo YaGPU
im.K. D. Ushinskogo, 2012. – 303 s.
9. Bajborodova, L. V. Problema texnologij v
pedagogicheskoj nauke i praktike [Tekst] /
L. V. Bajborodova // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N. A. Nekrasova. –
2012. – № 3. – S. 5–7.
10. Bajborodova, L. V. Proektnaya deyatel'nost'
shkol'nikov v raznovoz-rastnyx gruppax [Tekst] :
uchebnoe
posobie
dlya
uchitelej
obshheobrazovatel'nyx
organizacij
/
L. V. Bajborodova,
L. V. Serebrennikov. – M.
:
Prosveshhenie, 2013. – 175 s.
11. Bajborodova,
L. V.
Texnologii
pedagogicheskoj deyatel'nosti v dopolnitel'nom
obrazovanii [Tekst] : uchebnoe posobie /
L. V.Bajborodova, I. G. Xarisova. – Yaroslavl' : RIO
YaGPU. – 345 s.
12. Bajborodova, L. V. Obshhaya xarakteristika
texnologij pedagogicheskoj deyatel'nosti [Tekst] /
L. V. Bajborodova,
I. G. Xarisova,
A. P. Chernyavskaya // Upravlenie sovremennoj
shkoloj. Zavuch. – 2013. – № 5. – S. 60–78.
13. Burlakova,
T. V. Individualizaciya
professional'noj pogotovki studentov v pedagogicheskom vuze: konceptual'nye osnovy [Tekst] :
monografiya / T. V. Burlakova. – Shuya: Izd-vo:
GOU VPO «ShGPU». – 179 S.
14. Gaibova,
V. E.
Opredelenie
obshheuchebnyx kompetentnostej starsheklassnikov
[Tekst] / V. E. Gaibova, A. P. Chernyavskaya //
Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. – 2006. – №
2. – S. 57–64.
15. Xaravinina, L. N. Texnologiya pedagogicheskogo
soprovozhdeniya
lichnostnoprofessional'nogo razvitiya molodogo prepodavatelya [Tekst] / L. N. Xaravinina // Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. – 2011. – №4. – T. II (Psixologo-pedagogicheskie nauki). – S. 134–139.
Л. В. Байбородова, А. П. Чернявская
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
16. Car'kova,
K. M. Individualizaciya
samostoyatel'noj raboty studentov-zaochnikov v
processe izucheniya pedagogicheskix disciplin
[Tekst]
/
K. M. Car'kova
//
Yaroslavskij
pedagogicheskij vestnik. – 2011. – № 4. – Tom II
(Psixologo-pedagogicheskie nauki). – S. 168–171.
17. Chernyavskaya,
A. P. Psixologicheskie
predposylki formirovaniya partnerskoj pozicii
pedagoga kak osnova e'ffektivnoj professional'noj
deyatel'nosti [Tekst] / A. P. Chernyavskaya //
Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik: nauchnyj
zhurnal. – №1. – Tom II (Psixologo-pedagogicheskie
nauki). – S. 274–280.
18. Chernyavskaya, A. P. Partnerskaya poziciya
pedagoga kak osnova organizacii sub"ektsub"ektnogo vzaimodejstviya v shkole [Tekst] /
A. P. Chernyavskaya // Yaroslavskij pedagogicheskij
vestnik. – 2007. – № 3. – S. 3–8.
19. Chernyavskaya, A. P. Stanovlenie partnerskoj pozicii pedagoga [Tekst]: monografiya /
A. P. Chernyavskaya. – Yaroslavl': Izd-vo YaGPU,
2007. – 328 S.
20. Chernyavskaya,
A. P.
Texnologii
pedagogicheskoj
deyatel'-nosti.
Chast'
1.
Obrazovatel'nye texnologii [Tekst] : uchebnoe
posobie / A. P. Chernyavskaya, L. V. Bajborodova,
I. G. Xarisova / pod obshh. red. A. P. Chernyavskoj,
L. V. Bajborodovoj. – Yaroslavl': Izd-vo YaGPU,
2012. – 311 s.
21. Chernyavskaya,
A. P.
Predstavleniya
klassnyx rukovoditelej ob individualizacii processa
vospitaniya
shkol'nikov
[Tekst]
/
A. P. Chernyavskaya, I. G. Xarisova // Yaroslavskij
pedagogicheskij vestnik. – 2010. – №1. – Tom I
(Gumanitarnye nauki). – S. 34–39.
22. Yudin, V. V. Texnologicheskoe proektirovanie
pedagogicheskogo processa [Tekst] / V. V. Yudin. – M.
: Universitetskaya kniga, 2008. –S. 73.
23. Yudin, V. V. Klassifikaciya pedagogicheskix
texnologij [Tekst] / V. V. Yudin // Cocial'nogumanitarnye texnologii lichnostnogo razvitiya:
opyt, innovacii, perspektivy : мaterialy III
Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii
(27–28 noyabrya 2014 g.) / sost. i nauch. red.
E. I. Tixomirova. –Samara : OOO «Izdatel'stvo
ASGARD», 2015. – S. 117–120.
Технологическое описание педагогических процессов разных типов
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 37.013
В. В. Юдин
Технологическое описание педагогических процессов разных типов
В статье технологический подход в строгом понимании, основанном на полном соответствии закономерностям
педагогики, применен к описанию педагогического процесса в целом и его разнообразных типов. Представлена
краткая характеристика типов педагогического процесса. Обоснована необходимость шести элементов такого
описания, названных компонентами общепедагогической технологии. Показана их специфика для практически
значимых типов педагогического процесса: догматического, формально-репродуктивного, сущностнорепродуктивного, продуктивного, субъектно-ориентированного. Проиллюстрировано использование изложенных
подходов в инновационной практике ярославского регионального проекта 2013–2014 гг. «Развитие образцов
субъектно-ориентированного педагогического процесса в основной школе в раках реализации ФГОС». Обозначены
направления дальнейшего исследования и развития опыта применения технологического подхода в строгом его
понимании для проектирования педагогического процесса и образовательного пространства в образовательных
учреждениях.
Ключевые слова: тип педагогического процесса, опорные характеристики типов педагогического процесса,
технология, общепедагогическая технология, компоненты общепедагогических технологий, субъектноориентированный тип педагогического процесс.
V. V. Judin
Technological Description of Pedagogical Processes of Different Types
In the article a technological approach based on full compliance to regularities of pedagogics is applied to the
description of the pedagogical process in general and its various types. A brief characteristic of types of the pedagogical
process is presented. The necessity in six elements of this description is proved and these elements are components of
all-pedagogical technology. Their specificity for practically significant types of the pedagogical process is shown:
dogmatic, formal and reproductive, intrinsic and reproductive, productive, subject focused. The use of the stated
approaches in innovative practice of Yaroslavl regional project 2013–2014 "Development of Models of the Subject
Focused Pedagogical Process in Compulsory School in Frameworks of FGOS Realization" is illustrated. The directions
of the further research and development of the use of the technological approach to design a pedagogical process and
educational space in educational institutions are designated.
Keywords: a type of the pedagogical process, basic characteristics of the pedagogical process types, a technology,
all-pedagogical technology, components of all-pedagogical technologies, a subject focused type of the pedagogical
process.
Ценность технологического подхода в педагогике состоит в том, что он позволяет или должен
позволить выстраивать последовательность действий участников педагогического процесса, которая приводит к желаемому образовательному результату. Такая задача вынуждает уйти от необоснованной замены слов «метод» и «форма» образования на модное «технология», а также от распространенного понимания технологии как упорядочивание шагов педагогов по целенаправленному
воздействию на подопечного. Педагогическая технология – последовательность шагов субъектов
педагогического процесса, выполнение которых
гарантированно формирует планируемый образовательный результат [4]. Гарантия результата, являющаяся сущностной характеристикой технологии, обязывает нас перейти к строгому пониманию
ее в соответствии с законами педагогики.
Внешними характеристиками технологий в педагогике являются: четкость и определенность в
фиксации образовательного результата; пошаговая
структура действий участников образовательного
процесса; указания на условия реализуемости (как
правило, это требования к исходному состоянию
ученика и масштабу технологии).
____________________________________________
© Юдин В. В., 2015
86
В. В. Юдин
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Требования к технологическому представлению этих элементов практики следующие:
− в качестве результата необходимо рассматривать целостный опыт или компетентность, т. к.
согласно первой закономерности педагогики,
процесс и результат образования естественно
целостен и не может быть только знанием, умением или отдельным личностным качеством;
− технология должна описывать, прежде всего, деятельность ученика, поскольку в соответствии с известной закономерностью педагогики
только она, а не деятельность педагога обеспечивает и формирует образовательный результат.
Однако это не запрещает описать рекомендуемые – поддерживающие деятельность ученика –
соответствующие действия педагога.
На рисунке 1 показано соотношение элементов. Соответствие их по определенным уровням
дает качественное своеобразие целостного педагогического процесса определенного типа.
Рис. 1. «Формула» педагогической технологии,
представляющая метамодель педагогического процесса
Термин «тип» был введен М. Н. Скаткиным
[2] для принципиального отделения проблемного
обучения, отнесенного к продуктивному типу
процесса, от традиционной репродуктивной
практики.
Из известных семи типов педагогического
процесса (ПП) [2] реально на практике проявляются 3–4. Дадим краткую их характеристику.
Формально-репродуктивный тип. Человек,
обучающийся по такому типу, действует по образцу и шаблону, опирается на память и формальное мышление, послушен, выполняет приказы, в работе становится формальным исполнителем. Такой тип является традиционным.
Сущностно-репродуктивный тип. Характерными его особенностями являются самостоятельная деятельность ученика, основанная на
понимании целесообразности действий, овладение сущностными сторонами изучаемых процессов, осознанное поведение.
Продуктивный, или творческий, тип, где человек уже в процессе обучения решает нестандартные задачи, сам программирует свою деятельность. Задача – вырастить и воспитать «человека-творца» – требует делать акцент на проблемное обучение. В этом свете классно-урочная
система, введенная Я. А. Коменским, сдерживает
процесс развития творческого человека.
Субъектно-ориентированный тип – это тип,
востребованный современным обществом. Все
чаще требуется работник не столько с умной головой, творческим мышлением, сколько с собственной индивидуальностью, богатством натуры, которая все более становится производительной силой общества. Мотивы деятельности
прорастают из актуальных потребностей самой
личности. Опыт такой полноценной деятельности формирует человека, способного выстраивать свои жизненные цели, достигать их, творить, быть личностью и интересным человеком.
Следует обратить внимание на то, что время
требует не просто формирования новой характеристики выпускника (информационной грамотности, «конкурентоспособности», «эмоциональной отзывчивости», проч.), а качественно нового
уровня личности. Мы переживаем исторический
и окончательный переход от репродуктивного
типа педагогического процесса (ПП) к более высоким уровням организации образовательного
процесса. Требуется переход от режима воспроизводства образованности в форме трансляции
готового знания к инновационному режиму «выращивания» базовых качеств человека, формирования определенных способов мышления и деятельности. В противовес классическому научнопросветительскому характеру обучения необходимо акцентировать формирование самосознания личности, развитие в ней таких социально
значимых качеств, как инициативность, самостоятельность, коммуникабельность, продуктивность, независимое и рефлексивное мышление,
толерантность, ответственность за собственный
выбор и результаты своей деятельности. Данный
«проект» новой личности предполагает не столько переход к продуктивному типу педагогического процесса с присущим ему теоретическим
мышлением человека, сколько личностноориентированное образование, или субъектноориентированный тип ПП.
Задача использования технологического подхода к педагогическому процессу определенного
типа означает описание его инварианта, проявляющегося в широком многообразии конкретных
методов и форм, систем организации и частных
технологий. Для минимизации технологических
показателей инварианта педагогического процесса, то есть определения необходимого и достаточного их числа, можно основываться на
Технологическое описание педагогических процессов разных типов
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
трех компонентах метамодели педагогического
процесса.
Практика использования технологий, в частности в рамках магистратуры Института педагогики и психологии ЯГПУ им. К. Д. Ушинского,
показала, что кроме обязательной триады «результат – деятельность ученика – деятельность
педагога» важны еще три компонента:
− интерпретация содержания учебного материала, соответствующая логике познавательной
деятельности ученика в определенном типе педагогического процесса (уровне технологии);
− контролирующие процедуры (мониторинг
выполнения этапов познавательной деятельности
учащегося и достижения образовательных результатов);
− традиционный компонент всех технологий – условия применения (в случае общепедагогической технологии – условие применимости
данного типа процесса).
Таким образом, имеется шесть обязательных
компонентов общепедагогической технологии.
Таблица 1
Опорные характеристики типов педагогических процессов
Ти
п
П
П
Обобщенная
характеристика выпускника
Декларируемые цели
Интерпретация
учебного содержания
Д
действующий по инструкции
ФР
формальный
исполнитель
словесные
штампы, образцы действий
определения,
пояснения,
примеры,
рисунки
СР
грамотный
исполнитель
(специалист)
П
творец
(профессионал)
передать
информацию, познакомить
сформировать, понятий, научить
действовать
по образцу
сформировать понимание сущности явления, умения.
развить
творчество,
научить
открывать
новое.
С
О
субъект
собственной
деятельности
развить
личный
жизненный
опыт и опыт
постановки
целей
схемы, графики, обобщающие таблицы,
формулы,
алгоритмы
учебная проблема, творческая задача,
вспомогательная информация
мотивирующая информация, актуализирующая
личный опыт
и смыслы,
доступ к широкой информации по запросу
Ключевой
элемент
структуры
содержания
образования
знаниязнакомства,
поверхностная
ориентировка
формальные
знания
Напряженность интеллектуальных
сил ученика
Отношение
ученика
к учению
Типичные
методы
обучения
заучивание
нейтральное
сообщающие
понимание,
воспроизводящая активность
послушное
объяснительноиллюстративные
умения
обдумывание,
интерпретирующая активность
критичное
репродуктивные, решение
задач
творческое
мышление
самостоятельный поиск,
творческая
активность
реализация познавательной
потребности
проблемное
обучение
отношения к
действительности: потребность в самореализации
самостоятельная постановка
целей и плана
их достижения
учение становится образованием и является
жизнедеятельностью
совместные
проекты,
имеющие
личностный
смысл
Примечание: Д – догматический тип педагогического типа; ФР – формально-репродуктивный тип; СР – сущностнорепродуктивный; П – продуктивный; СО – субъектно-ориентированный.
Общепедагогическая технология (ОПТх) в отличие от просто технологии не только обозначает ключевые компоненты процесса, но и фиксирует их характеристики, соответствующие определенному типу педагогического процесса (догматическому,
формально-репродуктивному,
88
сущностно-репродуктивному,
продуктивному,
субъектно-ориентированному).
Первым компонентом является ключевой
элемент содержания образования (для избранного типа педагогического процесса), задающий
уровень формируемого опыта человека.
В. В. Юдин
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Второй и центральный компонент ОПТх – это
деятельность ученика. Она описывается на основе типовой структуры учебной деятельности, в
которую
входят:
Мт
(мотивация);
Ц–
целеполагание; И – понимание информации;
Д – переработка
представления;
М–
моделирование; A – формирование новой абстракции, идеи; К – конкретизация того, что понято;
Пл – планирование
действий;
КД –
контроль
элементов
деятельности;
КР –
контроль результата; Оц – оценивание. Детально
прописанная ОПТх уточняет все шаги деятельности учащегося, полный набор которых
В. В. Давыдов назвал «полноценной учебной деятельностью»1.
Практика показала, что педагогам трудно отслеживать все шаги деятельности подопечного и
определять их уровень, поэтому делается два
упрощения. Первое – контролировать прохождение учащимся основных этапов: мотивационного, установочного, реализации собственной программы и презентации продукта, включающей
самооценку и рефлексию своей деятельности.
Второе – активность познавательной деятельности ученика, а значит, и деятельность ученика в
определенном типе ПП характеризуется, прежде
всего, напряженностью интеллектуальных сил и
отношением к учению (Т. И. Шамова2). Инновационные площадки, использующие технологический подход, применяли данный формат для
описания своей практики.
Третья составляющая – деятельность педагога – описывается методами и формами педагогической деятельности (способы организации совместной деятельности, поддержки необходимого
уровня деятельности обучающихся). Полное соответствие этим уровням имеют методы обучения, классифицированные по «степени самостоятельности
ученика»
И. Я. Лернера
и
М. Н. Скаткина3.
Интерпретация материала или способ представления учебного содержания – четвертая составляющая ОПТх. Для репродуктивного уровня
это будет описание учебного материала; для
сущностно-репродуктивного – способы деятельности с установлением причинно-следственных
связей. Для продуктивного уровня добавляются
ситуации выбора, задачная (проблемная) подача
учебного материала. Интерпретация содержания
образования субъектного уровня может включать в себя все выше изложенные элементы, но
главным является потенциал содержания для
осознания учащимися своих интересов, жизнен-
ных задач и формулирования ими самими задач
учебных.
Следующим структурным элементом общепедагогической технологии являются контролирующие процедуры, которые фиксируют шаги деятельности ученика и результат. Контрольные задания определяются сущностными характеристиками результата данного уровня образования.
В целом контроль осуществляется по соответствующим ключевым элементам содержания образования.
Считается, что образовательная технология
будет неполной, если не включает указания на
условия применения (В. В. Гузеев4). В этом
смысле для ОПТх важен исходный уровень опыта учащихся и масштаб применения. Типичной
ошибкой в реализации СОПП, как показала
практика5, было отнесение его к уроку, в то время как определяющим здесь является цикл полноценной деятельности человека, который трудно полноценно вписать в одно занятие. Повторимся, любое мероприятие должно пройти в своей подготовке этапы мотивации, установки, реализации и только потом презентации или публичного мероприятия. Цикл растягивается на
полгода, иногда год, но, только пройдя все этапы, оно может стать событием для ученика.
Если в реальных условиях образования указанные показатели проявляются на определенном уровне, то есть реализуется ОПТх определенного типа, то будут сформированы и соответствующие результаты. Таким образом, конкретные (локальные) технологии и педагогический
процесс в целом являются воплощением его технологического ядра – общепедагогической технологии.
В инновационной практике упомянутого выше ярославского регионального проекта 2013–
2014 гг. опорные компоненты ОПТх использовались как для квалификации предложенных образцов педагогического процесса по типам, так и
для проектирования образовательных мероприятий.
Примером СОПП может быть практика, МОУ
СОШ № 3 г. Углича, в которой в течение 2013–
2015 гг. живет общешкольный социальноориентированный
образовательный
проект
6
«Школьная газета «Переменка» . Более половины учащихся школы вовлечены в проект и самоопределялись в выборе направления деятельности (редактор, корреспондент, фотограф, верстальщик), плана работы, тематике выпуска, способа достижения результата. Около 30 % зани-
Технологическое описание педагогических процессов разных типов
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
мают активную позицию, а 5 % учащихся через
издание номеров газеты реализуют свои персональные проекты.
Базовый тип педагогического процесса в образовательном учреждении определяется по желательному образу выпускника. Проектирование
педагогического процесса, основанное на соответствующей ОПТх, не только повышает обоснованность используемых методик, но и открывает возможности для организации среды, определения необходимых профессиональных компетентностей педагогов и для социоконструирования.
Библиографический список
1. Давыдов, В. В. Теория развивающего
обучения [Текст] / В. В. Давыдов. – М. : ИНТОР,
1996. – 544 с.
2. Скаткин, М. Н. Проблемы современной
дидактики [Текст] / М. Н. Скаткин. – 2-е изд. –
М. : Педагогика, 1984. – 95 с.
3. Чернявская, А. П. Технологии педагогической
деятельности. Часть 1. Образовательные технологии
[Текст] : учебное пособие / А. П. Чернявская,
Л. В. Байбородова, И. Г. Харисова / Под общ. ред.
А. П. Чернявской, Л. В. Байбородовой. – Ярославль :
Изд-во ЯГПУ, 2012. – 311 с.
4. Юдин,
В. В.
Технологическое
проектирование
педагогического
процесса
[Текст] : монография / В. В. Юдин. – М. :
Университетская книга, 2008. – 302 с.
Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения /
В. В. Давыдов. М. : ИНТОР, 1996. 544 с.
2
Шамова, Т. И. Активизация учения школьников.
М.: Педагогика, 1982. 209с.
3
Скатки, М. Н. Проблемы современной дидактики
2-е изд. М.: Педагогика, 1984. 95 с.
4
Гузеев, В. В. От методик – к образовательной технологии / В. В. Гузеев // Народное образование. 1998.
С. 84–107.
5
Имеется в виду практика 11 площадок регионального инновационного проекта «Развитие образцов
субъектно-ориентированного педагогического процесса
в основной школе в раках реализации ФГОС» в 2013–
2014 гг.
6
Авторы образца – учителя русского языка Сидорова Ксения Сергеевна и Щербакова Яна Евгеньевна.
Подробное описание см. в работе Описания практик
реализации субъектно-ориентированного педагогического процесса в школах региональной инновационной площадки : сборник метод. матер. / под ред. Пешковой А. В. Ярославль: ИРО ЯО, 2015. 165 с.
1
Bibliograficheskij spisok
1. Davydov,
V. V. Teoriya
razvivayushhego
obucheniya [Tekst] / V. V. Davydov. – M. : INTOR,
1996. – 544 S.
2. Skatkin, M. N. Problemy sovremennoj didaktiki [Tekst] / M. N. Skatkin. – 2-e izd. – M.: pedagogika, 1984. – 95 S.
3. Chernyavskaya, A. P. Texnologii pedagogicheskoj deyatel'nosti. Chast' 1. Obrazovatel'nye
texnologii [Tekst] : uchebnoe posobie /
A. P. Chernyavskaya,
L. V. Bajborodova,
I. G. Xarisova / pod obshh. red. A. P. Chernyavskoj,
L. V. Bajborodovoj. – Yaroslavl' : Izd-vo YaGPU,
2012. – 311 S.
4. Yudin, V. V. Texnologicheskoe proektirovanie
pedagogicheskogo processa [Tekst] : monografiya /
V. V. Yudin. – M. : Universitetskaya kniga, 2008. –
302 s.
90
В. В. Юдин
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 371.3:303.422
Е. И. Тихомирова
Исследование технологий субъектной самореализции личности
В статье представлена общая характеристика исследования технологий субъектной самореализации
личности (ТСЛ), которые разрабатываются на базе лаборатории Субъектной самореализации и инновационных
технологий ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», г. Самара (ЛаСС
ПГСГА) с 2004 г. Разработанные технологии субъектной самореализации личности широко внедряются автором
в деятельность образовательных организаций России, что подтверждается итогом трех международных научнопрактических конференций, проведенных по инициативе ЛаСС ПГСГА в г. Самаре (2009, 2011, 2014 гг).
В контексте исследования технологий субъектной самореализации личности особое внимание уделяется
применению указанных технологий в период модернизации образовании, что определяется востребованностью
и значимостью этих технологий для успешного личностного развития как обучающихся, так и обучающих;
необходимостью широкого внедрения технологий субъектной самореализации личности в процессе развития
профессиональных компетенций педагогов.
Автор статьи является основателем научной школы исследователей проблемы самореализация личности в
социуме. В статье описаны основные направления исследований научной школы, представлены авторы научных
исследований, проводимых в рамках авторской научной школы «Самореализация личности в социуме»,
определены перспективы изучения, внедрения и широкого распространения технологий субъектной
самореализации личности, в социуме в целом, в образовательных организациях в частности.
Ключевые слова: модернизация, образование, технологии, субъектная самореализация, личность, развитие,
исследователи, образовательные организации.
E. I. Tikhomirova
Research of the Personality’s Subjective Self-Realization Technologies
The article presents a general overview of the research of subjective self (TSL) technologies, which have been
developed on the basis of the laboratory Subject Self-Realization and Innovative Technologies of FSBEI HPE "Samara
State Social-Humanitarian Academy", Samara (the LaSS of SSASSH) since 2004. The developed technologies of
subjective self-identity are widely implemented by the author in the activities of educational institutions of Russia,
which is confirmed by the result of three international scientific-practical conferences, held on the initiative of the LaSS
of SSASSH, Samara (2009, 2011, 2014).
In the context of the research of subject self-realisation special attention is paid to the use of these technologies in
the period of modernization of education, which is determined by the relevance and importance of these technologies
for successful personal development as learners and teachers; the need to widespread adoption of subjective selfidentity technologies in the process of development of teachers’ professional competences.
The author is a founder of the scientific school of researchers dealing with problems of self-realization of the
individual in society. The article describes the main directions of scientific research schools, presents the authors of
conducted scientific researches carried out within the framework of the scientific school "Self-Realization of the
Individual in Society”, the prospects study, adoption and dissemination of subjective self-identity technologies in
society, in general, and in educational institutions, in particular.
Keywords: modernization, education, technology, subjective self-realization, personality, development, researchers,
educational organizations.
В период модернизации современного образования особое место занимает разработка, внедрение и исследование технологий субъектной самореализации личности как активно развивающегося
и созидающего человека. В нашей научной школе
«Самореализация личности в социуме» реализуются основные направления исследования технологий субъектной самореализации личности в социуме: информационно-когнитивное, изучающее
процесс субъектной самореализации личности в
____________________________________________
© Тихомирова Е. И., 2015
Исследование технологий субъектной самореализции личности
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
пространстве
познания;
креативнокоммуникативное, исследующее процесс субъектной самореализации личности в пространстве позитивной коммуникации; праксеологическое, изучающее закономерности процесса самореализации
личности в пространстве действий и деятельности.
В основных направлениях деятельности научной школы исследователей технологий субъектной самореализации личности многогранно раскрывается процесс личностного развития как современной (согласно ФГОС) стратегии деятельности образовательных организаций, в которой
определено достижение планируемого результата образования – сделать человека инициативным, самостоятельным, позитивным, активно
развивающимся субъектом социума [1]. В этом
контексте развивается наша научная школа «Самореализация личности в социуме», основы которой определились на базе исследований
Т. К. Ахаян, З. И. Васильевой, Г. И. Щукиной, в
которых отчетливо определяются основные
направления и технологии личностного развития
человека в познании, общении, деятельности.
В педагогической науке и практике активно
разрабатываются и успешно реализуются разнообразные технологические стратегии самореализации
личности в социуме, в частности в образовательных организациях, – это разные виды деятельности: урочной, внеурочной, социально ориентированной, общественно-трудовой, игровой; познавательной, креативно-коммуникативной и др. Это
разноаспектно представлено в работах авторов
научных педагогических школ, в частности:
Т. К. Ахаян, З. И. Васильевой, А. К. Громцевой,
М. Г. Казакиной, Т. Е. Конниковой, К. Д. Радиной,
Г. И. Щукиной и др.
В нашей научной школе разрабатывается основное исследовательское направление: субъектное развитие личности в социуме в процессе
субъектной самореализации [5; 6]. В этом контексте с 2004 г. проводятся разнообразные исследования на базе лаборатории субъектной самореализации и инновационных технологий Поволжской
государственной
социальногуманитарной
академии
(ЛаСС
ПГСГА)
г. Самара. В образовательных организациях (вузы, общеобразовательные школы, центры дополнительного образования, школы искусств и др.)
созданы экспериментальные площадки, на базе
которых разрабатываются и внедряются технологии субъектной самореализации личности. Тематика организованных исследований технологий субъектной самореализации личности раз92
лична, в частности изучается процесс формирования субъектной позиции студентов-будущих
учителей (Е. Н. Залевская); формирования субъектной позиции студентов в социальных проектах вуза (Д. С. Тихомирова); формирования
субъектной позиции подростков в сельской школе (С. Х. Кадырова); формирования субъектной
позиции подростков в кадетской школе
(Т. Н. Титова); развития коммуникативных умений подростков в хореографических проектах в
учреждении
дополнительного
образования
(Е. Л. Миронова); формирования социальных
компетенций
подростков
в
лингвокоммуникативной среде в общеобразовательной
школе (С. Е. Шабалкина); формирования представлений подростков об образе «Я – здоровый
человек» (Т. А. Ляпунова); развития креативных
умений дошкольников в воспитывающей среде
дошкольного образовательного учреждения
(Е. Ю. Попова); компетентностного развития магистров в научно-исследовательской деятельности (С. С. Тихомирова); развития коммуникативных
умений
подростков
в
туристскокраеведческой деятельности (Е. В. Паршутина);
субъектного развития подростков в школеинтернате (Е. П. Бебнева) и др.
В созданной нами научной школе исследуются технологии субъектной самореализации личности обучающихся в образовательных организациях. Например, целенаправленно изучаются
технологии организации и развития процесса
успешного познания обучающимися новой информации,
позитивного
креативнокоммуникативного взаимодействия субъектов
образовательного и воспитательного процесса,
активной социально ориентированной деятельности, а также создания воспитывающей среды
образовательного учреждения и разработки стратегии субъектно-личностного развития.
В период модернизации образования особое
внимание уделяется разработке и реализации современных технологий субъектной самореализации личности как условия субъектного развития
человека. Это обстоятельство определяет, соответственно, и содержание деятельности образовательных организаций как целесообразно организованной системы индивидуально-групповых практик
активной когнитивно-креативной, коммуникативно-деятельностной, рефлексивно-оценочной субъектной самореализации как обучающихся, так и
обучающих [2]. Именно это положение характеризует основное содержание деятельности научной
школы исследователей технологий субъектной саЕ. И. Тихомирова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
мореализации личности в образовательных организациях в период модернизации современного образования.
Другое важное положение в деятельности
научной школы исследователей технологий
субъектной самореализации личности в образовательных организациях – это разработка и реализация стратегии развития личности обучающихся в воспитывающей среде образовательной
организации, определяющей нацеленность стратегии на результат. Результат в данном контексте
мы рассматриваем как совершенную диагностику возможных и реальных достижений личности
человека обучающегося и обучающего. Именно в
этом процессе велика роль воспитывающей среды образовательных организаций, которая аккумулирует когнитивно-информационное, эмоционально-коммуникативное,
праксеологическое
пространство субъектной самореализации человека, становясь условием, средством и результатом его успешного развития [3].
Полноценное использование возможностей
воспитывающей среды образовательных организаций в процессе разработки и реализации современных стратегий развития личности в образовательной организации предполагает реализацию инновационного подхода, структуирующего процесс
субъективного самоопределения личности в процессе ее субъектной самореализации [5].
В научной школе исследователей технологий
субъектной самореализации личности констатируется, что в современном социуме развитие личности в воспитывающей среде образовательной
организации реализуется продуктивно при условии профессионально-компетентного сопровождения этого процесса [1]. В процессе модернизации образования профессионально-компетентное
сопровождение развития личности в образовательной организации мы рассматриваем как процесс обеспечения реализации актуальных личностных потребностей и потенциальных индивидуальных возможностей, ориентирующих на развитие индивидуальной стратегии успешной личностной самореализации человека обучающего и
обучающегося как субъектов социального пространства. Это конкретно проявляется, во-первых,
в личностных когнитивных достижениях обучающихся и обучающих. Именно тогда происходит
обмен приобретенной каждым информацией. В
этом контексте используется информационнокогнитивная технология: «Я хочу Вам рассказать!»; во-вторых, в групповых коммуникативных
ситуациях позитивного креативного взаимодей-
ствия. Именно тогда возникает желание сотрудничать. В этом контексте используется креативнокоммуникативная технология «Возьмемся за руки, друзья!»; в-третьих, в активной созидательной
деятельности. Именно тогда реализуется маршрут
индивидуально-группового созидательного поиска объектов деятельности. В этом контексте используется технология «Созидаем, сотрудничаем,
развиваемся!» [1].
Исследование технологий субъектной самореализации личности в образовательных организациях показывает особую роль воспитывающей
среды образовательной организации, которая
занимает особое место в процессе субъектного
развития личности, обеспечивая цельность и системность; интегрированность и комплексность;
результативность и перспективность процесса,
выступая условием, средством и технологией
организации субъектного развития человека в
целом, субъектной самореализации его личности
в частности. Использование технологий субъектной самореализации личности расширяет инновационные возможности воспитывающей среды
образовательных организаций, позволяя расширять пространство когнитивного, коммуникативного и праксеологического развития человека,
как обучающегося, так и обучающего [2].
В научной школе исследователей технологий
субъектной самореализации личности разрабатываются инновационные подходы к этому процессу,
которые включают в себя: креативно-целевую ориентацию, процессуально-технологическую реализацию, результативно-ценностные достижения,
мотивационно-развивающие перспективы, обеспечивающие косплексную стратегию, технологии,
содержание, ресурсы и результаты субъектной самореализации личности в социуме.
Основные направления исследования технологий субъектной самореализации личности в социуме осуществляются в рамках нашей научной школы, объединяющей всех заинтересованных лиц,
среди которых: школьники, студенты, бакалавры,
магистры, аспиранты, педагоги-исследователи, руководители научно-исследовательских групп и объединений и др.
Специально организована школа научных исследований технологий субъектной самореализации личности в образовательных организациях,
которая успешно функционирует на базе научноисследовательской лаборатории Субъектной самореализации и инновационных технологий Поволжской государственной социально-гуманитарной
академии (ЛаСС ПГСГА) в Самарской области.
Исследование технологий субъектной самореализции личности
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
В ЛаСС ПГСГА специально создан общественный
научно-методический совет, который координирует разработку и реализацию разнообразных стратегий и технологий субъектной самореализации личности в социуме, субъектного развития личности в
современных образовательных организациях различного типа. Широко используется оперативное,
креативное информирование; нестандартное, инновационное рекламирование; индивидуальнорефлексивное консультирование; нестандартное
креативное научение; разнообразный индивидуально-личностный
выбор;
ценностноориентированное прогнозирование; результативная
рефлексия и др. [2].
В процессе исследования технологий субъектной самореализации личности разработана
методология развития личности в воспитывающей среде образовательного учреждения, основанная на принципах субъектной самореализации личности как обучающихся, так и обучающих, ориентирующая на оперативную диагностику потребностей, способностей и возможностей, опыта и знаний, которые человек уже имеет, и того, чем он хотел бы овладеть в перспективе. Определяются технологии продуктивного
профессионально-педагогического сопровождения человека в пространстве познания, общения,
деятельности: ориентация и стратегия; конкретизация и тактика; консультирование и продвижение; прогнозирование и предвидение. Это позволяет максимально полно реализовать свой личностный потенциал в процессе личностного
субъектного развития.
В рамках исследования технологий субъектной самореализации личности в социуме на базе
ЛаСС ПГСГА мы организовали студенческий
клуб; креативно-коммуникативные практикумы;
самопрезентацию личностных достижений субъектной самореализации; семинары, круглые столы, дискуссионные площадки и др. Развивая инновационные возможности личности в воспитывающей среде образовательной организации,
осуществляя разработку стратегии деятельности
образовательного учреждения в целом и конкретного человека, путем инновационного целеполагания (объектная определенность); креативной самореализации (субъектное самоопределение); конструктивного сотрудничества (межсубъектное взаимодействие) [3].
В нашем научно-исследовательском опыте
успешно применяются авторские технологии
субъектной самореализации личности, они описаны в опубликованных работах [3; 4; 5]. Резуль94
таты деятельности научной школы исследователей технологий субъектной самореализации личности в социуме, личностного развития, организованной на базе ЛаСС ПГСГА в образовательных учреждениях разного типа, показывают, что
большинство обследованных участников образовательного процесса стремятся стать субъектами
в познании, общении, деятельности (около 80 %
обследованных обучающихся и обучающих).
При этом осознанно стремятся: быть образованными (77 % обследованных педагогов; 72 % обследованных студентов; 69 % обследованных
школьников); соответствовать современным
стандартам профессионального развития (79 %
обследованных педагогов; 58 % обследованных
студентов; 29 % обследованных школьников);
быть воспитанными (44 % обследованных педагогов; 56 % обследованных студентов; 62% обследованных школьников); непрерывно развиваться (68% обследованных педагогов; 56 % обследованных студентов; 37 % обследованных
школьников) [1].
Результаты опроса и лонгитюдного наблюдения показали, что около 70 % обследованных
студентов вузов готовы осваивать новые технологии субъектного развития в вузе. Причем почти 40 % опрошенных студентов выразили желание максимально реализовывать себя в период
обучения в вузе (готовить проекты, выступать с
докладами, участвовать в исследованиях, организовывать практическую деятельность). В качестве форм реализации инновационных подходов
использования возможностей воспитывающей
среды образовательных учреждений в процессе
субъектного развития личности обучающихся,
студенты предлагают инновационные технологии и проекты (около 60 % студентов из общего
числа); профессиональные конкурсы инновационной деятельности (около 50 % студентов); регламентацию деятельности – контроль (31,2 %
студентов); предоставление образцов деятельности для репродуцирования их (около 39 %). Таким образом, студенты предлагают разнообразные практические варианты субъектного развития личности в современном образовательном
учреждении, используя при этом как инновационные, так и традиционные социальногуманитарные технологии личностного развития.
В ЛаСС ПГСГА разработаны и внедряются в
практику различные технологии субъектной самореализации личности в социуме, в которых раскрываются потребности и реализуются возможности
развития личности в воспитывающей среде образоЕ. И. Тихомирова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
вательного учреждения. К числу таких технологий
относятся, например, социально-гуманитарные технологии организации деятельностного пространства; социально-гуманитарные технологии интенсивной, продуктивной субъектной самореализации;
социально-гуманитарные технологии позитивного
межсубъектного
взаимодействия;
социальногуманитарные технологии личностной успешности;
социально-гуманитарные технологии развития эмоциональной привлекательности деятельности; социально-гуманитарные технологии креативного саморазвития и др. [2; 3; 4; 5].
В ЛаСС ПГСГА накоплен определенный опыт
разработки и внедрения технологий субъектной самореализации личности, который представлен на
организованных на базе лаборатории международных научно-практических конференциях (2009 г.,
2011 г., 2014 г.). На последней конференции «Социально-гуманитарные технологии личностного развития: опыт, инновации, перспективы», проходившей 27–28 ноября 2014 г. в г. Самаре, были представлены технологии, использование которых способствует успешной субъектной самореализации
личности [6].
Таким образом, можно констатировать, что в
период модернизации современного образования, исследование технологий субъектной самореализации личности в социуме в целом, в образовательных организациях в частности, приобретает особое значение в связи с тем, что позволяет
максимально полно осуществлять актуализацию
своих потребностей и реализацию своих возможностей как человеку обучающемуся, так и
человеку обучающему, что в совокупности и
может обеспечить результативность модернизации образования.
3. Тихомирова, Е. И. Разработка и внедрение
технологий личностного развития обучающихся в
образовательном учреждении в социальногуманитарном контексте [Текст] / Е. И. Тихомирова
// Социально-гуманитарные технологии личностного развития: материалы Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием / Под ред. Е. И. Тихомировой. – СанктПетербург; Самара : ООО «Издательство АсГард»,
2011. – С. 170–176.
4. Тихомирова, Е. И. Перспективы развития
практики воспитания человека в современном
образовательном
учреждении
[Текст]
/
Е. И. Тихомирова // Наука, образование и спорт:
история, современность, перспективы. Материалы и статьи V Международной научнопрактической конференции, посвященной XXVII
Всемирной летней Универсиаде 2013 г. (Казань,
27 декабря 2013 г.) / Сост. и научн.ред.
Р. Ш. Маликов. – Казань : Отечество, 2013. –
С. 24–25.
5. Тихомирова, Е. И. Стратегия субъектной самореализации личности в практике современного
воспитания в культурно-образовательном пространстве [Текст] / Е. И. Тихомирова // Воспитание
в современном культурно-образовательном пространстве : сборник статей / Под общей редакцией
О. К. Поздняковой. – М. : НОУ ВПО «МПСУ»,
2013. – Том 2. – С. 348–353.
6. Социально-гуманитарные технологии личностного развития: опыт. Инновации, перспективы [Текст] : Материалы III Международной научно-практической конференции (27–28 ноября
2014 г.) / сост. и научн. ред. Е. И. Тихомирова. –
Самара : ООО «Издательство АСГАРД», 2015. –
232 с.
Библиографический список
Bibliograficheskij spisok
1. Тихомирова, Е. И. Субъектное развитие
студентов в социальных проектах вуза [Текст] :
учебно-методическое пособие / Е. И. Тихомирова, Д. С. Тихомирова. – Самара : ООО «Издательство Ас Гард», 2013. – 204 с.
2. Тихомирова, Е. И. Технологии субъектной
самореализации личности в воспитывающей
среде образовательного учреждения (развитие
умения включаться в деятельность) [Текст] /
Е. И. Тихомирова // Competence and education
technologies: Materials of research-practical
conference. – Horsens: University College Vitus
Bering Danmark, в 2-х т. – Т. 2. – 2008. – С. 184–
200.
1. Tixomirova, E. I. Sub"ektnoe razvitie studentov
v social'nyx proektax vuza [Tekst] : Uchebnometodicheskoe
posobie
/
E. I. Tixomirova,
D. S. Tixomirova. – Samara: OOO «Izdatel'stvo As
Gard», 2013. – 204 s.
2. Tixomirova, E. I. Texnologii sub"ektnoj samorealizacii lichnosti v vospityvayushhej srede obrazovatel'nogo uchrezhdeniya (razvitie umeniya
vklyuchat'sya
v
deyatel'nost')
[Tekst]
/
E. I. Tixomirova // Competence and education technologies: Materials of research-practical conference. – Horsens: University College Vitus Bering
Danmark, v 2-x t. – T. 2. – 2008. – S. 184–200.
Исследование технологий субъектной самореализции личности
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
3. Tixomirova, E. I. Razrabotka i vnedrenie
texnologij lichnostnogo razvitiya obuchayushhixsya v
obrazovatel'nom
uchrezhdenii
v
social'nogumanitarnom kontekste [Tekst] / E. I. Tixomirova //
Social'no-gumanitarnye
texnologii
lichnostnogo
razvitiya:
materialy
Vserossijskoj
nauchnoprakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem / pod red. E. I. Tixomirovoj. – Sankt-Peterburg;
Samara: OOO «Izdatel'stvo AsGard», 2011. – S. 170–
176.
4. Tixomirova, E. I. Perspektivy razvitiya praktiki
vospitaniya cheloveka v sovremennom obrazovatel'nom uchrezhdenii [Tekst] / E. I. Tixomirova //
Nauka, obrazovanie i sport: istoriya, sovremennost',
perspektivy. Materialy i stat'i V Mezhdunarodnoj
nauchno-prakticheskoj konferencii, posvyashhennoj
XXVII Vsemirnoj letnej Universiade 2013 g. (Kazan',
27 dekabrya 2013 g.) / Sost. i nauchn.red. R. Sh. Malikov. – Kazan': Otechestvo, 2013. – S. 24–25.
5. Tixomirova, E. I. Strategiya sub"ektnoj samorealizacii lichnosti v praktike sovremennogo vospitaniya v kul'turno-obrazovatel'nom prostranstve [Tekst] /
E. I. Tixomirova // Vospitanie v sovremennom
kul'turno-obrazovatel'nom prostranstve : sbornik
statej / pod obshhej redakciej O. K. Pozdnyakovoj. –
M.: NOU VPO «MPSU», 2013. – Tom 2. – S. 348–
353.
6. Social'no-gumanitarnye texnologii lichnostnogo
razvitiya: opyt. Innovacii, perspektivy [Tekst] :
Materialy III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj
konferencii (27–28 noyabrya 2014 g.) / sost. i nauchn.
red. E. I. Tixomirova. – Samara: OOO «Izdatel'stvo
ASGARD», 2015. –232 s.
96
Е. И. Тихомирова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 37.013
А. П. Чернявская
Особенности педагогической деятельности в процессе реализации технологического подхода
В статье обосновываются приоритеты, которые должен учитывать учитель (преподаватель) при организации
своей педагогической деятельности. Две тенденции изменения образования: его гуманизация и
гуманитаризация, а также ориентация на формирование компетенций как результат процессов обучения и
воспитания ведут к изменению содержания педагогической деятельности на всех уровнях образования. Для
результативной деятельности у педагога должна быть сформирована партнерская профессиональная позиция.
Сегодня для педагога важна способность руководствоваться в своей деятельности принципами
толерантности, диалога и сотрудничества. Тем не менее реальная практика образования по-прежнему
ориентирована на субъект-объектные отношения учителя и ученика. На основе анализа литературы
проведенной диагностики, экспертного опроса и собственных многолетних наблюдений нами были выделены
пять наиболее важных сфер деятельности или личности педагога: профессионально-педагогическая;
мотивационно-интенциональная; эмоциональная; сфера взаимодействия. Для каждой из этих сфер и были
выявлены критерии и показатели сформированности партнерской профессиональной позиции педагога.
Формат статьи не дает возможности провести анализ всех критериев и компонентов, поэтому основное
внимание в статье уделено анализу компонентов и показателей критерия «Работа с классом (профессиональнопедагогическая сфера)»: знания и профессиональное развитие; целеполагание и планирование; принятие
решения; педагогическая техника; внутренняя дисциплина педагога; рефлексия, а также «Партнерская
направленность (мотивационно-интенциональная сфера)».
Ключевые слова: партнерская позиция, профессиональное развитие, субъект-субъектный подход,
педагогические технологии, целеполагание и планирование, принятие решения, педагогическая техника,
рефлексия.
A. P. Chernyavskaya
Pedagogical Activity Features in the Course of Realization of the Technological Approach
In the article priorities are proved which the teacher should take into consideration when organizing his pedagogical
activity. Two tendencies of education change: its humanization and humanitarization, and also orientation to form
competences as a result of processes of training and up-bringing lead to changes in the pedagogical activity contents at
all education levels. The teacher should have a well-formed partner professional position for the productive activity.
Nowadays the teacher should follow the principles of tolerance, dialogue and cooperation in his activity.
Nevertheless, real practice of education is still focused on subject-object relations of the teacher and the pupil. On the
basis of the analysis of literature of the carried-out diagnostics, expert poll and own long-term investigations we
allocated five the most important fields of the activity or the identity of the teacher – professional and pedagogical;
motivational and intentional; emotional; a sphere of interaction. For each of these spheres criteria and indicators of
formation of the partner professional position of the teacher were also revealed.
The format of the article doesn't give the chance to carry out the analysis of all criteria and components therefore the
main attention in the article is given to the analysis of components and indicators of the criterion "Work with a Class
(the professional and pedagogical sphere)": knowledge and professional development; goal-setting and planning;
decision-making; pedagogical technique; internal discipline of the teacher; reflection, and also "Partner Orientation (the
motivational and intentional sphere)".
Keywords: a partner position, professional development, a subject-subject approach, pedagogical technologies,
goal-setting and planning, decision-making, pedagogical technique, reflection.
В современном образовании ярко проявляются
как минимум две тенденции его изменения. Вопервых, его гуманизация и гуманитаризация, ко-
гда в центре внимания находится человек, его целостное развитие и отношения между субъектами
образовательного процесса. Во-вторых, ориента-
____________________________________________
© Чернявская А. П., 2015
Особенности педагогической деятельности
в процессе реализации технологического подхода
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ция на формирование компетенций как результат
процессов обучения и воспитания. Обе эти тенденции ведут к изменению содержания педагогической деятельности на всех уровнях образования. Для формирования компетентной личности
невозможно оставаться на позициях авторитарного управления педагогическим процессом.
Сегодня для педагога важна способность руководствоваться в своей деятельности принципами толерантности, диалога и сотрудничества.
Тем не менее реальная практика образования попрежнему ориентирована на субъект-объектные
отношения учителя и ученика. В современной
системе подготовки педагогов по-прежнему уделяется недостаточное внимание становлению
партнерской профессиональной позиции учителя. Причин тому несколько. Одна из них состоит
в неразработанности критериев и показателей
партнерской позиции. Их анализ и обоснование и
является целью настоящей статьи.
На основе анализа литературы проведенной диагностики, экспертного опроса и собственных многолетних наблюдений нами были выделены пять
наиболее важных сфер деятельности или личности
педагога – профессионально-педагогическая; мотивационно-интенциональная;
эмоциональная;
сфера взаимодействия [4]. Для каждой из этих сфер
и были выявлены критерии и показатели сформированности партнерской профессиональной позиции педагога:
1) работа с классом (профессиональнопедагогическая сфера);
2) партнерская направленность (мотивационно-интенциональная сфера);
3) психологическое благополучие (эмоциональная сфера);
4) сотрудничество (сфера взаимодействия).
Каждый критерий включает компоненты и показатели развития. Классификация компонентов и
показателей проведена на основе их содержания,
поскольку выделить иные основания классификации сложно. Критерии непосредственно соотносятся с чертами личности и компетенциями, необходимыми для становления партнерской позиции,
хотя и выходят за их пределы.
Каждый из критериев требует обстоятельного
анализа, что невозможно сделать в рамках одной
статьи, поэтому, кроме перечисления критериев
и их компонентов, мы обратимся к анализу лишь
небольшой их части.
98
1. Работа с классом (профессиональнопедагогическая сфера).
Таблица 1
Компоненты и показатели критерия
«Работа с классом (профессиональнопедагогическая сфера)»
Компонент
Знания и профессиональное развитие
Целеполагание и
планирование
Принятие решения
Педагогическая
техника
Внутренняя дисциплина педагога
Рефлексия
Показатели компонента
– знание: предмета, методики преподавания, теоретических вопросов
классической педагогики (теории
воспитания и дидактики), современных подходов, методов и технологий
в образовании, различных отраслей
психологии
– широкий кругозор
– профессиональное развитие и
улучшение качества преподавания
– владение информацией и умение
находить доступ к необходимым ресурсам, умением собирать и использовать информацию о семьях, территориальных сообществах и детях
– умение видеть процесс обучения
как систему, а само обучение как
систематическое усилие
– самостоятельное, профессиональнообоснованное целеполагание и планирование учебного материала и построение урока, на основе имеющихся у педагога знаний и понимания им
особенностей класса и отдельных
учащихся
Умения:
– разрабатывать планы уроков, в которых детям отводится определенная
роль
– организовывать работу школы так,
чтобы дети чувствовали себя в ней
комфортно
обоснованное принятие решений:
– в учебной и воспитательной работе
– касающихся жизненного пути педагога и его собственного развития
способность видеть проблемы в их
глобальной перспективе
– отдельные ее аспекты, связанные с
умением найти индивидуальный подход к ученикам, активизировать их на
уроке, адекватно применять методы и
технологии обучения, техникой оценивания, техникой речи и др.
– самодетерминированное выполнение им повседневных профессиональных и административных обязанностей, определенных должностью
– ответственность
– анализ и оценка своего поведения
А. П. Чернявская
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
В данном критерии остановимся на анализе
целей, которые ставит педагог в своей деятельности, поскольку профессиональная позиция педагога представлена в целях, которые он перед
собой ставит. Цель влечет за собой выбор форм и
средств
деятельности
и
взаимодействия.
В. П. Беспалько [1] указывает на то, что в традиционной педагогике проблема целей не особенно
волнует теоретиков и практиков. В. В. Гузеев
также пишет о том, что для «традиционной методики характерно неопределенное описание целей обучения, выражаемое требованиями программ, при случайном представлении о состоянии обучаемых, заключенном в понятие «успеваемость». Образовательный процесс выстраивается на основе обобщения наиболее успешных
учителей. Для наглядной конкретной ситуации
отыскивается образец педагогической деятельности успешного учителя, и этот образец рекомендуется другим учителям» [2, с. 23].
Е. А. Крюкова [3] говорит о том, что анализ
современного педагогического знания показал,
что в педагогике до сих пор нет целостной теории, раскрывающей соотношение педагогической цели и педагогических средств. Целевые
установки в рамках традиционной педагогики
достигаются определенными видами предметной
деятельности. Личностная модель образования
преследует иные цели, главная из которых –
овладение опытом «быть личностью», становление жизненной самоорганизации индивида. Для
реализации этой цели необходимы педагогические средства с иными свойствами.
К формированию общечеловеческих ценностей добавляется цель развития индивидуальности ученика. Абсолютно новой является цель
обеспечения самореализации учителя в образовании. Тем самым происходит расширение источников постановки целей педагогами. К традиционным источникам – потребности общества
и потребности ребенка – добавился еще один –
потребности и логика развития учителя, который в традиционной педагогике был лишь исполнителем подходов и технологий.
Одной из немногих работ, анализирующих
проблему целей обучения, является работа
C. Wringe [7] «Понимание целей образования».
Он попытался ответить на вопрос о том, что такое цели образования в понимании подхода, центрированного на ребенке, каковы особенности
постановки целей и уровни целей. Для того, чтобы дать определение, он отграничил цель от двух
сходных понятий – «идеал» и «результат».
Особенности педагогической деятельности
в процессе реализации технологического подхода
Цель – это не идеал, к которому должен стремиться педагог или ребенок. Цель всегда должна
быть тесно связана с реальностью и соответствовать ей. Свою позицию он обосновывает тем, что
идеалы недостижимы, цели, даже самые глобальные, должны быть в принципе достижимы.
Цель – это и не конкретный результат. Целью не
может быть освоение конкретного правила или
иного знания или навыка. Цели должны быть
операционализированы в виде реальных измерителей, но они должны быть сформулированы в
терминах достижения ребенка – его знаниях,
навыках, эмоциях, смысловых образованиях и
т. д. Исходя из этого, основной характеристикой
цели образования C. Wringe считает ее открытость, ориентированность на бесконечное развитие. Ни одна из целей, поставленных таким образом, никогда не может быть достигнута полностью, они всегда ориентированы на дальнейшее
развитие и педагога, и учащихся. С точки зрения
C. Wringe, цель тесно связана с системой ценностей педагога (и ученика), с концепцией, на которой педагог основывает свою работу. В целом
он выделяет три уровня целей педагога:
− цели, направленные на развитие индивида;
− цели, отражающие желаемое состояние
общества, в котором живет человек;
− всеобщие цели, общие для всех живущих
на планете Земля.
Говоря о целях первого уровня, автор опирается на следующие принципы их выдвижения:
цель должна: 1) соответствовать представлениям
человека о счастье; 2) учитывать естественные
процессы развития ребенка, его потребности и
интересы; 3) быть направленной на развитие автономности ребенка; 4) быть связанной с реальной жизнью или будущей профессиональной деятельностью учащихся.
Среди целей второго уровня он называет передачу детям норм и законов общества, в котором они живут, моральное развитие ребенка,
развитие у детей поведения, основанного на
принципах равенства и справедливости. Он
останавливается на разборе того, из чего необходимо исходить при определении потребностей и
интересов ребенка. Следует различать интересы,
имеющиеся у ребенка, и те, которые ему приписывают взрослые. Учет при постановке учителем
собственных целей интересов первого рода приведет к развитию активности ребенка, учет целей
второго рода – скорее всего, нет.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
2. Партнерская направленность (мотивационно-интенциональная сфера):
Таблица 2
Компоненты и показатели критерия
«Партнерская направленность (мотивационноинтенциональная сфера)»
Компонент
Мотивационный
Морально-этический
Ассертивный
Творчество и инициатива
Ощущение реальности
100
Показатели компонента
– наличие у педагога внутренней
мотивации, основанной на специфической для каждого педагога
системе мотивов
– внутренняя ответственность перед
собой и другими
– потребность в позитивной свободе
– способность к свободному волепроявлению
– потребность в профессиональном
развитии
– стремление к обретению общего
смысла жизни
– определение своего профессионального и социального поведения на
основе личной этики, морали и понимания мира, сформированных в ходе
индивидуального жизненного развития
– соблюдение принципов профессиональной этики
– наличие устойчивой системы отношений, четкой мировоззренческой и
нравственной ориентации личности,
которые предполагают умение человека совершать осознанный выбор
– проявление взглядов, представлений, установок и диспозиций личности относительно условий собственной жизнедеятельности, их реализация и отстаивание в референтных
группах
– способность оказывать влияние на
происходящее
– уверенность в себе, основанная на
наличии соответствующих профессиональных и общекультурных
знаний и компетентностей
– стремление к самоутверждению в
коллективе
– активная творческая позиция личности в отношении к себе и другому
– инициатива, активное проявление
в жизни и деятельности
– стремление к саморазвитию
– творческий характер жизнедеятельности
– интуиция и инсайт
– умение видеть и оценить реальную ситуацию, свои интересы и
возможности, интересы и возможности учащихся, разумный прагматизм
Важным компонентом партнерской направленности является личная и профессиональная
этика будущего педагога. Несмотря на всеобщий характер моральных требований, существуют специфические нормы поведения для все возрастающего числа видов профессиональной деятельности. Возникновение и развитие таких
норм, соответствующей мотивации и оценок
представляет собой одну из линий нравственного
прогресса человечества, поскольку они отражают
возрастание ценности личности, задают гуманистические критерии деятельности. Кодексы профессиональной этики играют большую роль при
смене эпох, формаций, во времена, когда ослабевают действия общих нравственных норм. В эти
периоды они задают порядок нравственной жизни людей. Но они могут иметь и негативной значение – приводить к профессиональному эгоизму, социальному отчуждению, социальной деградации профессиональной деятельности, своекорыстному использованию знаний и власти
специалистов.
Профессиональная этика, как правило, существует в тех видах деятельности, объектом которых является человек и призвана нейтрализовать
власть, которую имеет специалист над человеком
(в медицине, юриспруденции и т. д.). Педагогическая этика регулирует поведение воспитателя,
учителя, чтобы оно укрепляло его авторитет,
обеспечивало единство усилий педагогического
коллектива. Она реализует принцип единства
уважения к личности учащегося и требовательности к нему. В ее рамках ставится вопрос о доверии общества к учителю. Поскольку профессия педагога является социально значимой, общество накладывает на учителей определенные
этические и ролевые ожидания. В процессе исследования нам удалось вычленить наиболее
распространенные этические ожидания со стороны общества:
− учитель в работе руководствуется принципами общественного блага и развития общества.
Он готовит и воспитывает будущих граждан;
− своим поведением учитель развивает доверие общества к школе и к тому, чему и как обучают и воспитывают в школе;
− учитель дает знания и развивает навыки детей на уровне, дающем им возможность продолжить образование и быть конкурентоспособными
на рынке труда;
− учитель всегда стоит на страже интересов
ребенка, переживает за него и защищает его интересы перед всеми;
А. П. Чернявская
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
− учитель работает так, чтобы обеспечить
успешность каждого ребенка в школе, развить
уверенность каждого в своих силах и его успешность во взрослой жизни;
− учитель оценивает потребности и возможности каждого ребенка в обучении и учит каждого в
соответствии с его потребностями и возможностями. Своей деятельностью учитель обеспечивает потребности ребенка в развитии в соответствии
с его возрастом и уровнем развития;
− учитель должен приходить в класс хорошо
подготовленным. Учитель должен тратить на
подготовку к урокам свое личное время, не
включаемое в оплату;
− учитель должен быть в школе каждый день.
Небольшие недомогания не являются поводом
для того, чтобы не приходить в школу;
− учитель, приходя в класс, забывает о своих
проблемах и все силы посвящает обучению детей. Если необходимо выбрать между решением
личной проблемы и преподаванием, он выбирает
преподавание;
− учитель должен обязательно предупредить
администрацию о том, что он заболел. Даже если
учитель болен, он несет моральную ответственность за то, что происходит в классе и за того
человека, который его заменяет;
− учитель поддерживает и развивает профессиональные отношения с коллегами;
− учитель ответственен за то, что происходит
в классе. Если в классе возникают проблемы, он
чувствует моральную вину за происшедшее;
− учитель владеет информацией о происходящем в школе и классе, знает о взаимоотношениях детей в классе;
− учитель умеет наблюдать, следить за развитием событий и ждать.
Таким образом, при проведении изменений,
направленных на становление профессиональной
позиции педагогов, мы должны иметь дело с изменением сознания обеих сторон (и педагога, и учащегося), затрагивающим их поведение, взгляды на
мир и этические нормы. В целом же обучение, имплицитно направленное на становление партнерской позиции, состоит в разработке дидактических
форм и методов, позволяющих студентам педагогических вузов и учителям сознательно, а не механически воспринимать знания. Основной формой
обучения при этом становится диалог преподавателя и студентов и студентов друг с другом и исследовательский принцип обучения. Роли и ученика и учителя начинают исполнять обе стороны,
становясь, тем самым, равноправными субъектами
Особенности педагогической деятельности
в процессе реализации технологического подхода
обучения. Именно такое взаимодействие будет
способствовать реальному становлению партнерской профессиональной позиции педагогов.
Библиографический список
1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической
технологии [Текст] / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989.
2. Гузеев, В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология [Текст] /
В. В. Гузеев. – М., 2001.
3. Крюкова, Е. А. Теоретические основы проектирования
и
применения
личностноразвивающих педагогических средств [Текст] :
автореф. дис. … докт. пед. наук / Е. А. Крюкова. –
Волгоград, 2000.
4. Чернявская, А. П. Становление партнерской
позиции педагога [Текст] : монография /
А. П. Чернявская. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ,
2007. – 328 с.
5. Чернявская, А. П. Психологические предпосылки формирования партнерской позиции
педагога как основа эффективной профессиональной деятельности [Текст] / А. П. Чернявская
// Ярославский педагогический вестник: научный
журнал. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2012. –
№1. –
Том
II
(Психолого-педагогические
науки). –С. 274–280.
6. Чернявская, А. П. Особенности оценки
профессиональной компетентности будущих педагогов в вузе за рубежом [Текст] / А. П. Чернявская, М. Г. Кучеряну // Психология обучения. –
2009. – №8. – С. 5–21.
7. Wringe, C. Understanding educational aimS. –
London: Unwin Human Ltd, 1988.
Bibliograficheskij spisok
1. Bespal'ko, V. P. Slagaemye pedagogicheskoj
texnologii [Tekst] / V. P. Bespal'ko. – M.: Pedagogika, 1989.
2. Guzeev, V. V. Planirovanie rezul'tatov obrazovaniya i obrazovatel'naya texnologiya [Tekst] /
V. V. Guzeev. – M., 2001.
3. Kryukova, E. A. Teoreticheskie osnovy proektirovaniya
i
primeneniya
lichnostnorazvivayushhix pedagogicheskix sredstv [Tekst] :
avtoref. ... disS. dokt. ped. nauk / E. A. Kryukova. –
Volgograd, 2000.
4. Chernyavskaya, A. P. Stanovlenie partnerskoj
pozicii pedagoga [Tekst] : monografiya /
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
A. P. Chernyavskaya. – Yaroslavl': Izd-vo YaGPU,
2007. – 328 S.
5. Chernyavskaya, A. P. Psixologicheskie predposylki formirovaniya partnerskoj pozicii pedagoga
kak
osnova
e'ffektivnoj
professio-nal'noj
deyatel'nosti [Tekst] / A. P. Chernyavskaya // Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik: nauchnyj zhurnal. – Yaroslavl': Izd-vo YaGPU, 2012. – №1. –Tom
II (Psixologo-pedagogicheskie nauki). – S. 274–280.
6. Chernyavskaya, A. P. Osobennosti ocenki professional'noj kompetentnosti budushhix pedagogov v
vuze za rubezhom [Tekst] / A. P. Chernyavskaya,
M. G. Kucheryanu // Psixologiya obucheniya. –
2009. – №8. – S. 5–21.
7. Wringe, C. Understanding educational aimS. –
London: Unwin Human Ltd, 1988.
102
А. П. Чернявская
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 378
Н. М. Борытко
Технологические основания профессионального воспитания студента вуза
Достижение цели развития субъектности специалиста невозможно лишь средствами профессионального
обучения как функциональной подготовки. Необходимо профессиональное воспитание как обращенность к
человеческой сущности, к качественным изменениям человека, к его самоопределению и самоутверждению в
социокультурной и профессиональной среде. Для технологизации воспитания в статье выделяются субъектная
позиция специалиста как система его ценностно-смысловых отношений к социокультурному окружению,
самому себе и своей деятельности и результат профессионального воспитания, пять уровней ее
сформированности (вневоспитательный, нормативный, технологический, системный, концептуальный) как
основа для диагностики и целеполагания, профессиональное самоопределение как механизм становления
позиции, факторы (рефлексия, самооценка и самосознание) и показатели (профессиональная свобода и
достоинство) динамики становления позиции как основа для отбора средств/условий воспитания, принципы
(рефлексивности, интерактивности и проективности) и фазы (рефлексивная, ценностная и проективная) в
работе педагога как способы технологизации воспитания. При этом под технологизацией автор понимает:
1) определение конкретной и узкой цели деятельности; 2) наличие средств диагностики не только результатов,
но и самого хода педагогического процесса; 3) определенность структуры и логики применения средств;
4) выделение не только средств, но и условий, при соблюдении которых технология обещает быть эффективной.
Ключевые слова: субъектность, позиция, воспитание, целеполагание, диагностика, фактор, условие,
принцип, фаза взаимодействия.
N. M. Borytko
Technological Bases of Professional Education of the Higher Education Institution Student
To achieve the purpose of development of subjectivity of the specialist is impossible only by means of professional
education as functional training. Professional education is necessary as appeal to human essence, to high-quality
changes of the person, to his self-determination and self-affirmation in the sociocultural and professional environment.
To technologize education in the article here is allocated a subject position of the specialist as a system of his valuable
and semantic relations to the sociocultural environment, to himself and his activity and the professional education results, five levels of its formation (extra educational, standard, technological, system, conceptual) as a basis for
diagnostics and goal-setting, professional self-determination as a mechanism of formation of the position, factors
(reflection, self-assessment and consciousness) and indicators (professional freedom and merits) of dynamics of
position formation as a basis to select means/conditions of education, the principles (reflexivity, interactivity and
design) and phases (reflexive, valuable and projective) in the teacher’s work as ways to technologize education. The
author understands technologization as: 1) definition of the specific and narrow goal of the activity; 2) existence of
diagnostic means not only of results, but also the duration of the pedagogical process; 3) definiteness of the structure
and logic of the use of means; 4) allocation not only means, but also conditions the technology promises to be effective
if to follow the conditions.
Keywords: subjectivity, a position, education, goal-setting, diagnostics, a factor, a condition, a principle, an
interaction phase.
Ускорение темпов социально-экономического
развития общества, расширение возможностей
политического и социального выбора обостряет
необходимость деятельностно-утверждающего,
субъектного развития человека. Важнейшей
функцией профессионального образования в
этих условиях становится преобразование студента из преимущественно объекта в преимущественно субъект учебно-воспитательного процесса, профессиональной деятельности и поведения.
____________________________________________
© Борытко Н. М., 2015
Технологические основания профессионального воспитания студента вуза
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Субъект – «активный делатель», обладающий
сознанием и волей человек, противостоящий
внешнему миру как объекту познания, источник
осознанной, целенаправленной активности, не
только воспринимающий воздействия извне, но и
перерабатывающий их. Субъект – это самоутверждающаяся индивидуальность.
Развитие субъектности специалиста невозможно лишь средствами традиционного обучения, сложившегося как функциональная подготовка. Все более актуальной становится потребность в профессиональном воспитании, понимаемом в принятой в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете
«Концепции профессионального воспитания
студентов» [1; 6] как обращенность к человеческой сущности, к качественным изменениям человека, к его самоопределению и самоутверждению в социокультурной и профессиональной
среде.
Можно ли технологизировать воспитательный
процесс в вузе? Поскольку в буквальном переводе технология (от греч. techne – искусство, мастерство, умение и logos – слово, учение) – это
учение о мастерстве, то вопрос звучит как «можно ли говорить о мастерстве в воспитании». Ответ очевиден – не можно, а нужно! Под воспитательной технологией, вслед за В. В. Сериковым,
мы понимаем законосообразную деятельность,
приводящую к законосообразному результату,
реализацию обоснованной модели педагогической ситуации.
В решении задачи технологизации педагогической деятельности мы руководствовались такими
признаками педагогической технологии, как
1) определение конкретной и узкой цели деятельности; 2) наличие средств диагностики не только
результатов, но и самого хода педагогического
процесса; 3) определенность структуры и логики
применения средств; 4) выделение не только
средств, но и условий, при соблюдении которых
технология обещает быть эффективной [5].
Субъектность специалиста, о которой говорилось в начале, по нашему мнению, выражается в
его профессионально-личностной позиции как
системе ценностно-смысловых отношений к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности [4]. Становление субъектной
позиции профессионала, как нам представляется,
должно стать ведущей ц е л ь ю профессионального воспитания.
Основанием для целеполагания в воспитании
специалиста служит уровневая модель сформи104
рованности профессиональной позиции, степень
субъектности которой определяется способностью студента осознанно выбирать и реализовывать эффективные в конкретной ситуации ориентиры деятельности. Критерием выделения уровней (стадий) сформированности позиции стала
степень ее целостности, «собранности» вокруг
смыслов профессиональной деятельности.
Первый уровень – «вневоспитательный». Педагог отрицает необходимость или возможность
воспитательных смыслов педагогической деятельности, главным образом отстаивая функции
передачи знаний, умений, навыков, профессии и
т. д. Воспитательный эффект своей деятельности
не осознает и не проектирует. В своем взаимодействии с детьми использует преимущественно
ролевые формы поведения, структурированные в
силу стихийно сложившихся представлений о
ролевых функциях.
Второй уровень – «нормативный». Это тип
исполнителя инструкций. В структуре его позиции, скорее, преобладают не смыслы, а значения
воспитательной деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним. Тенденции в его
воспитательном взаимодействии с детьми, скорее, обусловлены собственными человеческими
качествами, которые он между тем воспринимает
как проявление своей некомпетентности «необученности в области воспитательной работы».
Третий уровень – «технологический». Это педагог, который увлечен поиском «воспитательных технологий», а по сути — новых форм воспитательной работы. Его увлекает вариативность
педагогического общения, в самоанализе часто
звучат фразы «детям понравилось». По крайней
мере, отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «новых разработок». Воспитание мыслится им на уровне «внеклассной воспитательной работы», а не на уровне стиля деятельности педагога.
Четвертый уровень – «системный». На этом
уровне педагог стремится к созданию системы
своих взаимодействий с воспитанниками. Здесь
анализируется педагогическая ситуация и происходит выбор оптимального стиля педагогической
деятельности. «Формы воспитательной работы»
воспринимаются лишь как «заготовки», «строительный материал» для установления взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей.
Пятый уровень – «концептуальный». Педагог
включает воспитательные взаимодействия в сфеН. М. Борытко
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ру своего не только профессионального, но и
жизненного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в педагогической работе для
него становится лишь крайней дисциплинарной
мерой.
Последовательность этих уровней как качественных состояний профессионального бытия
человека выявляет закономерную логику процесса становления его профессиональной позиции,
послужила ориентиром в построении педагогического прогноза, д и а г н о с т и к е и определении целей непрерывного профессионального образования на каждом из его стадий.
В качестве основного м е х а н и з м а с т а н о в л е н и я воспитательной позиции в диссертации обосновывается профессиональное самоопределение педагога [3] как процесс и результат
выбора им собственной позиции, целей и средств
самоосуществления в конкретных обстоятельствах профессионального бытия; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы. Самоопределение в профессии – это поиск и нахождение в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые потом воплотятся в педагогических деяниях. В таком понимании самоопределение педагога выступает как самодетерминация,
в отличие от внешней детерминации.
Критерием динамики становления его воспитательной позиции избрано саморазвитие педагога,
которое, вслед за Н. К. Сергеевым, мы понимаем
как специфическую самоорганизацию педагогом
своего личностного образовательно-развивающего
пространства, в котором он выступает как субъект
своего профессионального становления и развития.
В этом пространстве происходит освоение и принятие им содержания и технологий современного образования, выработка индивидуально-творческого
профессионального почерка, авторской педагогической системы.
В обосновании ведущих факторов становления
профессиональной позиции педагога-воспитателя
мы пришли к выделению профессиональной рефлексии (осмысления своей профессиональной
деятельности), профессиональной самооценки
(осознания, соотнесения себя, своих смыслов с обстоятельствами внешнего мира, с социокультурными ценностями, оформления в этом процессе
смыслов в ценности как регуляторы профессионального поведения и деятельности) и профессионального самосознания (выделение себя из объек-
тивного мира, осознание собственных способностей и возможностей принимать самостоятельные
решения и вступать на этой основе в сознательные
профессионально-педагогические
отношения,
нести ответственность за принятые решения и действия).
Соотнесение результатов диагностики с теоретическим анализом позволило выделить в качестве основных п о к а з а т е л е й д и н а м и к и
с т а н о в л е н и я профессиональной позиции
педагога-воспитателя его профессиональную
свободу и достоинство. Главным подтверждением человеческого достоинства является способность человека стать нужным Другому, осознание человеком своей духовной, культурной и
социальной ценности, значимости. Позиция, понимаемая как достоинство, по своему содержанию является феноменом, заставляющим человека активно действовать.
Ощущение профессиональной свободы при
воплощении в жизнь концептуальных замыслов
приходит с возможностью выбора определенного
плана действий, построения оригинальной
структуры методов, своей системы воспитательной работы, разработки индивидуальной формы
воплощения воспитательных отношений, логики
педагогического процесса. Профессиональная
свобода педагога напрямую зависит от степени
сформированности его воспитательной позиции,
поскольку именно «внутренний момент самоопределения, верность себе» диктует в профессиональном поведении последовательность действий человека в конкретной ситуации.
Проектирование системы непрерывного профессионального воспитания на основе понимания закономерностей становления профессиональной позиции специалиста через развитие
рефлексии, самооценки и самосознания как трех
форм понимания им своего профессионального
бытия позволило обосновать иные, отличающиеся от традиционных, принципы профессионального воспитания:
− принцип рефлексивности, предполагающий
осмысление собственного опыта человека, обнаружение профессионально-личностных смыслов
(осмысление) профессиональной деятельности.
Этот принцип отражает смысловой уровень понимания студентом себя в профессиональном
бытии, деятельностный аспект становления его
профессиональной позиции (акцент при этом
делается на рефлексию опыта, так или иначе связанного с предстоящей профессиональной деятельностью);
Технологические основания профессионального воспитания студента вуза
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
− принцип интерактивности, соотнесение
собственных смыслов, осознание (формирование
ценностных ориентиров) профессиональной деятельности. Этот принцип отражает семантический уровень профессионального самопонимания специалиста, когнитивный аспект становления его профессиональной позиции (акцентирующий внимание преподавателя на становлении
профессиональной самооценки студента);
− принцип проективности, предполагающий
развитие профессионального самосознания,
утверждение своей профессиональной позиции в
деятельности. Этот принцип отражает экзистенциальный уровень самопонимания, ценностный
аспект становления профессиональной позиции
(с акцентом на самоосознание и утверждение
профессионально-личностных ценностей) [2].
Выделенные принципы реализуются в определенной логике воспитания: освоение содержания, применение методов и форм профессиональной подготовки. Нелинейность процесса
становления профессиональной позиции специалиста приводит к мысли о нелинейности и процесса его подготовки: стадии этой подготовки
определяются не календарными сроками и количественными накоплениями в соответствии с годами обучения, а качественным своеобразием –
каждая фаза работы со студентом представляет
собой целостную систему содержания, форм и
применяемых методов. В нашем эксперименте
обоснованы и апробированы три фазы в логике
профессионального воспитания:
− целью рефлексивной фазы, характеризующейся системным анализом, является обращение
к смыслам своей деятельности, понимание своей
самости как профессиональной позиции, достижение внутреннего согласия;
− ценностная фаза посвящена оформлению
смыслов деятельности в процессе системного моделирования в индивидуальные ценности и применению позиции как инструмента регулирования
профессиональной деятельности и поведения;
− в проективной фазе профессиональная позиция как система ценностно-смысловых ориентаций становится концептуальным основанием
гуманитаризации его профессиональной деятельности и поведения, то есть обращенности ее
к потребностям человека.
Периоды непрерывного профессионального
образования в этом понимании представляется
как три «переломных» момента в его профессиональной карьере: 1) от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональ106
ной
подготовке;
2) от
искусственноимитационных условий деятельности в вузе к
сложной профессиональной реальности; 3) от
реактивной профессиональной деятельности, от
самоутверждения себя в профессии к профессиональному творчеству.
Эти подходы в профессиональном воспитании
отрабатывались на различных этапах исследования в ряде взаимосвязанных проектов. Анализ
результатов этих проектов позволяет сделать
важные выводы о дидактических условиях технологизации профессионального воспитания
специалиста в контексте становления его профессиональной позиции: отбор содержания образования, способствующего становлению субъектности специалиста; единство принципов профессионального воспитания на всех стадиях непрерывного образования; нацеленность профессионального образования на саморазвитие специалиста; технологическая обеспеченность программ подготовки; стадийность и соответствующая стадиям дифференциация содержания,
форм, методов обучения.
Библиографический список
1. Борытко, Н. М. Воспитание человека: гуманитарная парадигма образования [Текст] /
Н. М. Борытко // Грани познания. – 2014. –
№ 3 (30). – С. 11–14.
2. Борытко, Н. М. Гуманитарные принципы
профессионального
образования
педагога –
воспитателя в системе непрерывного образования [Текст] / Н. М. Борытко // Известия Волгоградского государственного педагогического
университета. – 2012. – № 11 (75). – С. 41–45.
3. Борытко, Н. М. От самоопределившегося
профессионала – к профессионалу самоопределяющемуся [Текст] / Н. М. Борытко // Известия Волгоградского государственного педагогического
университета. – 2013. – № 10 (85). – С. 159–161.
4. Борытко, Н. М. Субъектность как гуманитарный ориентир профессионального воспитания
студента [Текст] / Н. М. Борытко, Н. К. Сергеев,
О. А. Мацкайлова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы
высшего образования». – 2014. – № 1. – С. 19–24.
5. Сергеев, Н. К. Концепция и технологии
подготовки учителя-воспитателя в системе непрерывного педагогического образования [Текст]
/ Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко // Известия Волгоградского государственного педагогического
университета. – 2014. – № 9 (94). – С. 31–39.
Н. М. Борытко
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
6. Сергеев, Н. К. Концепция профессионального воспитания студентов в системе непрерывного педагогического образования [Текст] /
Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко. – Волгоград : Перемена, 2006. – 20 с.
Bibliograficheskij spisok
1. Borytko, N. M. Vospitanie cheloveka: gumanitarnaya paradigma obrazovaniya [Tekst] /
N. M. Borytko // Grani poznaniya. – 2014. – № 3
(30). – S. 11–14.
2. Borytko,
N. M. Gumanitarnye
principy
professional'nogo
obrazovaniya
pedagoga –
vospitatelya v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya
[Tekst] / N. M. Borytko // Izvestiya Volgo-gradskogo
gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. –
2012. – № 11 (75). – S. 41–45.
3. Borytko, N. M. Ot samoopredelivshegosya
professionala – k
professionalu
samoopredelyayushhemusya [Tekst] / N. M. Borytko // Izvestiya
Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. – 2013. – № 10 (85). – S. 159–161.
4. Borytko, N. M. Sub"ektnost' kak gumanitarnyj
orien-tir professional'nogo vospitaniya studenta
[Tekst]
/
N. M. Borytko,
N. K. Sergeev,
O. A. Mackajlova // Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Problemy
vysshego obrazovaniya. – 2014. – № 1. – S. 19–24.
5. Sergeev, N. K. Koncepciya i texnologii podgotovki uchitelya-vospitatelya v sisteme nepreryvnogo
pedagogicheskogo
obrazovaniya
[Tekst]
/
N. K. Sergeev, N. M. Borytko // Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo peda-gogicheskogo
universiteta. – 2014. – № 9 (94). – S. 31–39.
6. Sergeev, N. K. Koncepciya professional'nogo
vospitaniya studentov v sisteme nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Tekst] / N. K. Sergeev,
N. M. Borytko. – Volgograd: Peremena, 2006. –
20 s.
Технологические основания профессионального воспитания студента вуза
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 378
Т. В. Бурлакова
Индивидуализированные технологии в подготовке студентов педагогического вуза
Данная статья посвящена описанию технологии создания индивидуальной образовательной программы
студентами педагогического вуза, которая представляет собой один из возможных проектов учебной
деятельности будущего педагога и создается при поддержке преподавателя на основе типовых образовательных
программ с учетом индивидуальных целей и личностных качеств. Актуальность использования данной
технологии предопределяется изменением условий подготовки будущих учителей в современной системе
профессионального образования. Авторская технология создания индивидуальной программы изучения
теоретической дисциплины задает определенную последовательность действий студента и преподавателя,
обеспечивающую достижение намеченного образовательного результата. Каждый из этапов создания
программы (мотивационный, целеполагания, рефлексивно-аналитический, осмысления, диагностический,
проектировочный, корректировочный и др.) иллюстрирован описанием необходимых действий будущего
учителя и соответствующими педагогическими приемами. Технология разработана в русле концепции
индивидуализации подготовки будущего учителя. В статье представлен новый взгляд на индивидуализацию
профессиональной подготовки студентов, отражена ее специфика. Автор дает краткую характеристику
положений индивидуализации подготовки будущего учителя в вузе, которая задает основу практических
действий в реформировании образования и рекомендуется к использованию в образовательном процессе
педагогического вуза.
Ключевые
слова:
индивидуализация;
профессиональная
подготовка
индивидуализации; индивидуальная образовательная программа студента.
студентов;
технология
T. V. Burlakova
Individualized Techniques as a Means of Training Students at the Pedagogical University
This article describes the technique of creating the individualized educational programme by the students of the
pedagogical university. The programme represents one of the possible projects of studies and is created by the future
teachers with the assistance of their professors on the basis of the standard educational programmes with the account of
individual purposes and personal qualities of each student. The relevance of the use of the individualized approach is
predetermined by the change in the conditions of training prospective teachers in the current system of vocational
education. The authors’ technique of creating the individualized programme of studying the theoretical subject sets
certain sequence of actions for both a student and a professor which provides the achievement of the planned
educational result. Each stage of creating the programme (motivational, goal-setting, reflective, analytical,
comprehensive, diagnostic, designing, corrective and others) is illustrated by the description of the future teacher’s
necessary actions and corresponding pedagogical methods. The technique has been developed within the framework of
the theory of individualization. A new view of the individualization of the professional training of students is presented,
its specific features are described. The author gives a brief description of the concept of individualization of training
prospective teachers at the university level, which provides some guidelines for practical actions towards reforming the
education and is recommended to be applied in the educational process at the pedagogical university.
Keywords: individualization; professional training of students; the technique of individualization; the individual
educational programme of a student.
Поиск путей разрешения противоречий между
индивидуальными и общественными интересами
представляет собой сложную социальнофилософскую проблему, которая имеет непосредственное отношение к организации профессиональной подготовки специалистов. Обучение
в вузе, независимо от образовательной парадигмы, включает в себя переработку и усвоение
студентами собственного опыта, изменение его
под воздействием обучения, построение индивидуальных моделей познания и поведения. В любом материале студент пытается вычленить те
____________________________________________
© Бурлакова Т. В., 2015
108
Т. В. Бурлакова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
смысловые признаки, на которые он предпочитает опираться при выполнении задания, пытается
понять цели и задачи своей учебной деятельности. Индивидуализация образовательной деятельности студента позволяет снять трудности
учебно-интеллектуального характера в процессе
профессиональной подготовки и сформировать
позитивное отношение к будущей профессии.
В ряде психологических исследований доказано, что в ходе развития личности приходится
решать не только внешние, непосредственно социально обусловленные противоречия между
ней и объективной действительностью, но и
внутренние, «локализованные» во внутреннем
мире (К. А. Абульханова-Славская).
Индивидуализация способствует разрешению
проблем, связанных с внутренними и внешними
противоречиями между возможностями и способностями личности и требованиями макропедагогической и микропедагогической среды (в
терминологии Л. М. Митиной) [1, с. 12].
В нашем исследовании установлено, что индивидуализация подготовки будущего учителя в
вузе представляет собой процесс, способствующий профессиональному образованию студента
и позитивному изменению его внутреннего мира
с целью обеспечения основы для самореализации
в педагогической деятельности и жизни в целом.
Индивидуализация подготовки студентов в
педагогическом вузе характеризуется взаимосвязью и взаимозависимостью внешней и внутренней ее сторон. Внешняя сторона индивидуализации включает адаптацию содержания и форм
учебного процесса к индивидуальным особенностям студента, оказание педагогической поддержки с целью развития его индивидуальности,
а также мотивации, которая способна побудить
студента к изменению себя и переменам в своей
деятельности. Внутренняя сторона индивидуализации представляет собой направленность будущего учителя на развертывание и реализацию
индивидуальных стремлений и становление индивидуальной позиции в своей профессиональной деятельности.
Главная особенность внешней стороны индивидуализации состоит в создании ситуаций выбора, а также в ее направленности и обращенности к каждому студенту, что мотивирует принятие внешнего образовательного пространства
будущим учителем. Для того чтобы началось
движение «от студента», то есть реализация индивидуальности, в формировании индивидуальной позитивной позиции относительно педагогиИндивидуализированные технологии
в подготовке студентов педагогического вуза
ческой деятельности, осознание необходимости
изменений у него должно стать внутренним,
личностно значимым процессом. В контексте
нашего исследования основным средством возникновения этого процесса является рефлексия
[2, с. 214–217].
Следует
подчеркнуть, что
личностнопрофессиональное развитие студента предполагает не только освоение технологий профессиональной деятельности, но и, прежде всего, освоение способов познания мира и себя для формирования собственных траекторий жизненного
пути и индивидуальных стратегий саморазвития.
В связи с этим возникает необходимость индивидуализации и самого процесса личностнопрофессионального развития будущих специалистов. Важно обеспечить не только индивидуализацию обучения самого студента, но и его готовность как будущего учителя решать эту же задачу в педагогической деятельности. Подлинная
индивидуализация обучения требует сегодня и
особых подходов, и специальных технологий
профессиональной подготовки.
На первый взгляд, словосочетание «индивидуализированные технологии подготовки» может
представиться внутренне противоречивым. Термин «технология» ассоциируется с массовостью
и единым стандартом, а «индивидуализация»
подразумевает эксклюзивность. Однако противоречие это кажущееся. Дело в том, что каждый
этап индивидуализации подготовки имеет свои,
четко сформулированные задачи, для решения
которых предназначены заранее определенные
средства. Неправильность или невыполнение какого-либо этапа приводит к тому, что цели индивидуализации остаются не достигнутыми.
Следует отметить, что встречается несколько
подходов к определению понятия «педагогическая
технология» [1, с. 78]: дидактическая концепция, как
часть педагогической науки (П. И. Пидкасистый);
педагогическая система (В. П. Беспалько); педагогический процесс (М. М. Левина); процедура (алгоритм) деятельности учителя и ученика, преподавателя и студента (В. М. Монахов, В. А. Сластенин);
строго определенные обязательные действия субъектов образовательного процесса, которые гарантированно приводят к достижению заданной педагогической цели (В. В. Юдин). Существуют определения, которые сводятся к тому, что к технологиям
относят совокупность методов, приемов, средств,
форм. Действительно, ряд методов, форм можно
представить технологично. Однако есть признаки,
отличающие технологию от форм, методов и
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
средств обучения. Отличительными особенностями
технологии являются:
– тиражируемость, то есть перенос в другие
условия, возможность повторения другими педагогами и студентами при гарантированном достижении намеченного результата, если, конечно, не искажается суть технологии;
– нацеленность на гарантированное достижение поставленных целей; – поэтапная подача
описания с поэтапными характеристиками результатов образования;
– обязательность и возможность осуществления обратной связи, диагностики и коррекции
получаемых результатов обучения на всех этапах
реализации технологии.
Можно сказать, что научно обоснованная
технология представляет собой промежуточное
звено между определенной теорией (концепцией,
подходом) и реальной педагогической практикой, то есть инструмент решения конкретных
педагогических задач. В соответствии с вышеизложенным будем понимать под технологией
подготовки алгоритм последовательных действий студента и преподавателя, обеспечивающий достижение намеченного образовательного
результата.
Особенностью индивидуализированных технологий является то, что тщательно продумываются «шаги» студента, которые сопровождаются
преподавателем в скрытой, ненавязчивой форме.
По существу преподаватель не влияет на студента и его деятельность, а создает условия для самостоятельного выбора и самоопределения.
В задачи преподавателя входит подбор средств,
методик самопознания, самоопределения, создание ситуаций выбора, включение студентов в
целеполагание на всех этапах подготовки, организация анализа и рефлексии.
Общий алгоритм индивидуализированных технологий отражен в трудах Л. В. Байбородовой. Он
может быть представлен следующим образом: самодиагностика → самоанализ → самоопределение
→ самореализация → самооценка → самоутверждение. Каждый шаг алгоритма конкретизируется
специальными техниками и приемами в зависимости от содержания деятельности и возраста обучающегося, уровня сформированности его субъектности в конкретном виде деятельности.
Индивидуализированные технологии имеют
общие признаки:
– учет и развитие индивидуальности обучающегося,
110
– предоставление обучающемуся права выбирать темп, объем работы, сложность, вид и способ, роль участия в образовательной деятельности; возможность удовлетворить свои потребности и интересы;
– субъектность позиции обучающегося;
– рефлексивность отношения обучающегося к
образовательной деятельности;
– новая позиция преподавателя, который создает условия для самостоятельного выбора, самоопределения и самореализации обучающегося.
В литературе [3, с. 50–59] приводится описание индивидуализированных технологий. Выделим те из них, которые чаще всего используются
нами в образовательной практике:
– модульное обучение, которое фактически
является организационным средством всего процесса подготовки студентов;
– поисково-исследовательские
технологии
(проблемное обучение, метод проектов);
– дискуссионные технологии (в том числе
«мозговой штурм», дебаты, «круглый стол», дискуссии);
– игровые технологии;
– технологии открытого образования (технологии развития критического мышления, портфолио).
При применении названных технологий методы индивидуализации используются органично,
в соответствии с особенностями студентов и содержания учебного материала.
При разработке авторской технологии создания и исполнения студентами индивидуальных
образовательных программ учебных дисциплин,
относящихся к различным предметным областям, были учтены исследования в области индивидуализированных образовательных технологий. Развиваемое нами представление об индивидуализации профессиональной подготовки
нашло отражение в разработке соответствующих
этапов технологии.
1 этап – мотивационный, направленный на
осознание каждым студентом того, что индивидуализация обеспечивает достижение целей
профессиональной подготовки с учетом его индивидуальности. Цели преподавателя на этом
этапе: вызов интереса к проблеме самостоятельной индивидуальной деятельности. Действия
студентов: анализ информации, самодиагностика, постановка вопросов, формулирование предположений о возможностях индивидуального
маршрута для развития своего потенциала и достижения целей подготовки. Приемы, используТ. В. Бурлакова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
емые на первом этапе: составление списка известной информации; рассказ-предположение на
основе ключевых слов; анализ верных и неверных утверждений; заполнение таблиц; организация дискуссий.
Для того чтобы начала проявляться внутренняя сторона индивидуализации при изучении
теоретической дисциплины необходимо сформировать личностное отношение студента к изучаемой предметной области, представляемой в виде системы фундаментальных понятий, проблем,
вопросов, концепций. Для этого следует:
– установить, какую роль изучаемая дисциплина будет играть в профессиональной деятельности будущего учителя;
– зафиксировать приоритетные зоны внимания в предстоящей деятельности;
– осознать индивидуальный смысл изучения
учебной дисциплины;
– определить формы, методы и темп учения,
которые наиболее соответствуют индивидуальным особенностям будущего педагога;
– поставить индивидуальные цели в изучении
дисциплины;
– самоопределиться по отношению к сформулированным проблемам,
– осуществлять рефлексию по отношению к
индивидуальному опыту, оценку и корректировку своей деятельности.
Приобретение студентом опыта самоопределения, принятия самостоятельных решений, выработки индивидуальной стратегии развития
возможно при следующих условиях:
– формирование соответствующей мотивации
учения, желания учиться, потребности в самообразовании и саморазвитии;
– овладение умениями и навыками самоорганизации,
– рефлексивное отношение к собственной
учебной и познавательной деятельности.
ІІ этап – целеполагания, направленный на развитие у студентов способностей к обоснованию
и осмыслению целей. Цели преподавателя: обеспечение условий, при которых студенты определяют свои цели рассмотрения данной темы;
формирование способности студентов к целеполаганию. Действия студентов: формулирование
индивидуальных целей изучения темы (курса,
дисциплины). Приемы, используемые на данном
этапе: анализ дидактического материала, оформленного в виде таблиц, создание проблемных
ситуаций, организация «мозгового штурма»,
графическая систематизация материала в форме
Индивидуализированные технологии
в подготовке студентов педагогического вуза
таблиц. Применяется авторская технология овладения студентами процедурой целеполагания.
Данная технология включает следующие шаги:
1 шаг – осознание студентами своих потребностей;
2 шаг – осознание студентами необходимости
постановки целей и поддержание постоянной
мотивации к их постановке и реализации;
3 шаг – знакомство с наиболее распространенными в педагогической практике способами
постановки целей;
4 шаг – обсуждение указанных способов постановки целей, их оценка с целью поиска индивидуальных предпочтений в способах постановки целей;
5 шаг – осознание смысла основных категорий целей на основе анализа предоставляемого
преподавателем дидактического материала;
6 шаг – формулирование индивидуальных целей на основе проведенного анализа и определение их иерархии в системе перспективных целей;
7 шаг – определение способов достижения
целей.
Процесс целеполагания не ограничивается
решением отдельных учебных задач, а происходит явно или скрыто на каждом этапе подготовки, в контексте целей и проблем будущей профессиональной деятельности студентов. Являясь
многоуровневым мыслительным процессом,
включающим в себя операции анализа, синтеза,
прогнозирования, целеполагание по своей сути
непосредственно связано с рефлексией.
ІІІ этап – этап проблематизации и осмысления. Цели преподавателя: обеспечить равенство
позиций взаимодействующих сторон, вовлечь
студента в открытое обсуждение проблем, ориентируясь на индивидуальные достижения студента. Действия студентов: анализ существующих затруднений, осознание причин успехов и
неудач, определение тактики разрешения проблем. Приемы, используемые на данном этапе:
формулирование авторского высказывания, постановка вопросов, направленных на уточнение
или
понимание
сказанного,
рассказпредположение, анализ верных и неверных
утверждений; заполнение таблиц; создание проблемных ситуаций, составление схем.
Необходимо помнить, что диалогический
контакт представляет собой ситуацию взаимного, а не односторонне направленного воздействия, которая подразумевает реальное участие,
активность и заинтересованность студентов и
преподавателей. Поэтому преподаватель высту111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
пает в роли собеседника, который советует, поддерживает активность студента, предоставляет
ему свободу выбора методов и средств подготовки, видов занятий. Диалоги с преподавателем
помогают выявить затруднения, имеющиеся у
студента, проанализировать успехи и неудачи.
При проведении диалога важно развертывание
проблемы, вовлечение студента в ее открытое
обсуждение, исследование стереотипов с целью
их устранения, ориентация на индивидуальные
достижения студентов.
Осмысление идей диалоговых методик, которые активно используются нами в процессе изучении курсов теоретических дисциплин, позволило установить:
– во-первых, что в них проявляется и личная
рефлексия, связанная с индивидуальностью студента и интеллектуальная, позволяющая мыслить по поводу чужой мысли,
– во-вторых, они построены на авторском высказывании и его понимании, поскольку обязательным условием возникновения дискуссии является слушание авторского высказывания, постановка вопросов, направленных на уточнение
или понимание сказанного,
– в-третьих, они развивают внутреннюю мотивацию студентов, связанную с попыткой усовершенствования способов профессиональной
деятельности, развитием творчества, со стремлением обеспечить личностное развитие.
ІV этап – диагностический. Цели преподавателя: обеспечить диагностику и самодиагностику
возможностей, склонностей, интересов, потребностей студента, а также изучение уровня достижений, его личных и профессиональных планов. Действия студентов: проведение самодиагностики.
Приемы, используемые на данном этапе: использование опросников, методик изучения состояния
личностно-образовательного развития.
Движение студента по индивидуальной образовательной траектории начинается со следующей последовательности действий: ощущение
потребности в изменении → фиксация этих потребностей → конкретизация идеализированных
представлений → осмысление фактического состояния образовательного процесса → фиксация
проблемных точек → определение причин их
существования.
V этап – рефлексивно-аналитический. Цели
преподавателя: проанализировать материалы диагностики студентов, побудить каждого студента
к целенаправленным действиям по проектированию своей программы, высказать необходимые
112
рекомендации по созданию программы; обеспечить развитие самостоятельности студентов.
Действия студентов: анализ материалов самодиагностики, классификация и систематизация полученной информации, самоопределение по основным позициям образовательной программы,
формулирование выводов. Приемы, используемые на данном этапе: «незаконченное предложение», анкеты, опросники, заполнение таблиц,
организация дискуссий, написание сочиненийразмышлений.
Анализ материалов диагностики и самодиагностики, их обобщение позволяет студентам
самоопределиться по основным позициям образовательной программы по предмету, а преподавателю – сделать выводы и дать необходимые
рекомендации. Отметим, что активное участие в
аналитической деятельности обеспечивает развитие субъектности студента, формирует критичность мышления, стимулирует развитие сферы саморегуляции.
Наш опыт и материалы исследований [2,
с. 303–304] позволяют заключить, что анализ
позволяет оперативно и результативно регулировать процесс подготовки студентов, повышать
его эффективность, если к его организации
предъявлять определенные требования:
– анализ материалов диагностики и самодиагностики должен быть объективным;
– следует рассматривать всю совокупность
материалов в их взаимосвязи;
– необходимо обеспечить целенаправленность
анализа, предусмотреть четкую формулировку и
осмысление общей и частных целей педагогического анализа;
– в процессе анализа следует предусмотреть
согласованность действий преподавателя и студентов.
Структура рефлексивной деятельности студента, направленной на создание индивидуальной составляющей предметного содержания изучаемой теоретической дисциплины, предполагает соблюдение следующей последовательности
действий: целеполагание → мотивация → прогнозирование → планирование → принятие решения → контроль → самооценка → прогнозирование новых целей.
VІ этап – проектировочный, заключающийся
в создании индивидуального плана, проекта индивидуальной образовательной программы по
изучению дисциплины. Цели преподавателя: мотивировать студентов к написанию проекта индивидуальной образовательной программы, окаТ. В. Бурлакова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
зать помощь в его разработке. Действия студентов: подготовка индивидуального плана, проекта
индивидуальной образовательной программы по
изучению дисциплины. Приемы, используемые
на данном этапе: создание проблемной ситуации;
создание ситуаций выбора; обсуждение практических задач; изучение студентами перспективных целей профессиональной востребованности
на рынке труда; совместное участие школьных
учителей и студентов в обсуждении решения педагогически важных задач; «мозговой штурм».
VІІ этап – исполнительско-организационный.
Цели преподавателя: организовать работу студентов по выполнению индивидуальной программы и индивидуального плана. Действия студентов: выполнение индивидуальной программы
и индивидуального плана. Приемы, используемые на данном этапе: применение циклов взаимосвязанных задач; выполнение разноуровневых
индивидуальные заданий; проблемные предметные и педагогические ситуации; ролевые игры;
дискуссии; заполнения таблиц с установлением
причинно-следственных связей между изученными блоками информации, «карты достижений»; использования при работе с текстами системы специальных указаний, схем, «индивидуальной памятки» и т. д.
VІІІ этап – корректировочный. Цели преподавателя: изучение результатов реализации студентами программы, создание условий для рефлексии и корректировки программы. Действия студентов: анализ результатов реализации программы, рефлексия, корректировка программы. Приемы, используемые на данном этапе: портфолио;
самооценивание; взаимооценивание; рейтинговая и накопительная системы оценивания; выполнение обобщающих заданий компетентностного характера; анкеты, опросники; организация
дискуссий; написание сочинений-размышлений.
ІΧ этап – итоговый. Цели преподавателя: организовать повторную диагностику и самодиагностику студентов, рефлексию; провести индивидуальное собеседование; проанализировать
отчеты студентов и организовать их коллективное обсуждение и анализ; подготовить основу
для нового цикла создания и реализации индивидуальных образовательных программ по другим
учебным дисциплинам. Действия студентов:
анализ результатов повторной диагностики, рефлексия, подготовка отчетов, обсуждение отчетов. Приемы, используемые на данном этапе:
формулирование авторского высказывания; постановка вопросов, направленных на уточнение
Индивидуализированные технологии
в подготовке студентов педагогического вуза
или понимание сказанного; анкеты, опросники,
методики изучения динамики личностнообразовательного развития; заполнение таблиц,
организация дискуссий, написание эссе.
Следует отметить, что при правильной организации итогового этапа будет подготовлена основа для нового цикла создания и реализации
индивидуальных образовательных программ
студентов.
Использование индивидуальных образовательных программам в процессе проведения занятий способствует возникновению у студентов
потребности и необходимости постоянного к
ним обращения, внесения корректив, дополнений, позволяет осознать их важность и значимость, стимулирует к составлению новых индивидуальных программ по другим учебным дисциплинам.
Библиографический список
1.Бурлакова, Т. В. Методические основы индивидуализации образовательного процесса в
педагогическом вузе [Текст] : монография /
Т. В. Бурлакова. – Шуя : Изд-во ШГПУ, 2011. –
176 с.
2.Бурлакова, Т. В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в современном
педагогическом вузе [Текст] : дис. … д-ра пед.
наук / Т. В. Бурлакова.– Ярославль, 2012. – 368 с.
3.Индивидуализация образовательного процесса в педагогическом вузе [Текст] : монография
/
под
ред.
Л. В. Байбородовой,
И. Г. Харисовой. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ им.
К. Д. Ушинского, 2011. – 181 с.
Bibliograficheskij spisok
1. Burlakova, T. V. Metodicheskie osnovy individualizacii obrazovatel'nogo processa v pedagogicheskom vuze [Tekst] : мonografiya / T. V. Burlakova. – Shuya: Izd-vo ShGPU, 2011. – 176 s.
2. Burlakova, T. V. Individualizaciya professional'noj podgotovki studentov v sovremennom
pedagogicheskom vuze [Tekst]: diS. … d-ra ped.
nauk / T. V. Burlakova.– Yaroslavl', 2012. – 368 S.
3. Individualizaciya obrazovatel'nogo processa v
pedagogicheskom vuze [Tekst]: monografiya / pod
red. L. V. Bajborodovoj, I. G. Xarisovoj. –Yaroslavl':
Izd-vo YaGPU im. K. D. Ushinskogo, 2011. – 181 s.
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 378
Н. В. Иванова, М. А. Винорадова
Дифференциация образовательных технологий в вузе
как условие развития субъектной позиции будущих педагогов
В статье рассматривается проблема дифференциации образовательных технологий как условия,
способствующего развитию субъектной позиции будущих педагогов, раскрыты основания такой
дифференциации: учет стартового уровня сформированности ключевых учебных умений студентов, уровня
основной профессиональной образовательной программы и курса обучения.
В статье выделены преимущества уровневой дифференциации: использование учебных ресурсов студентов
и поступательное развитие субъектной позиции не только в учебной, но и профессиональной деятельности;
создание ситуации учебного успеха; освоение необходимого содержание учебного материала всеми студентами;
демонстрация студентам разных возможностей достижения учебной цели за счет организации учебного
взаимодействия обучающихся с разным уровнем возможностей; развитие рефлексивных способностей как
базовой основы субъектной позиции педагога дошкольного образования.
Представлена матрица соотнесения цели, технологий, методов и приемов обучения, а также примеры
дифференциации образовательных технологий в контексте подготовки специалистов в сфере дошкольного
образования. В связи с тем что одним из целевых ориентиров уровневой дифференциации является
формирование рефлексивных способностей учащихся, в статье приведены примеры рефлексивных карт,
которые позволяют студенту самостоятельно определять уровень осмысления дисциплины и своей
практической подготовленности к решению профессиональных задач.
Ключесвые слова: субъектная позиция студента, дифференциация образовательных технологий, уровень
сформированности ключевых учебных умений, матрица соотнесения цели обучения и образовательных
технологий.
N. V. Ivanova, M. A. Vinogradova
Differentiation of Educational Technologies in Higher Education Institution
as a Precondition to Develop the Future Teachers’ Subject Position
The article considers the problem of differentiation of educational technologies as environment which is conducive
to the development of the future teachers’ subjective position the reasons of this differentiation are revealed: the starting
level of development of key academic skills of students, the level of the basic professional educational programme and
training.
The article highlights the advantages of the level differentiation: the use of educational resources of students and the
ongoing development of the subject position, not only in training but also professional activities; creating a situation of
the educational success; studying of required educational material by all students; demonstration to students different
possibilities to achieve educational goals by means of organization of educational interaction of students with different
levels of capability; the development of reflexive abilities as a base of the subject position of the preschool education
teacher.
The article presents the correlation matrix of goals, technologies, methods and techniques of training, also examples
of differentiation of educational technologies in the context of the preparation of specialists in the field of early
childhood education. Due to the fact that one of the targets of the level differentiation is formation of reflective abilities
of students, we present examples of reflexive cards which allow the student to determine independently the level of
understanding of the discipline and his practical training to solve professional goals.
Keywords: subjective position of the student, differentiation of educational technologies, the level of development
of key academic skills, the correlation matrix of learning objectives and educational technologies.
Завершение перехода системы общего образования в РФ на новые федеральные государ-
ственные образовательные стандарты, курс на
модернизацию педагогического образования,
____________________________________________
© Иванова Н. В., Винорадова М. А., 2015
114
Н. В. Иванова, М. А. Винорадова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
разработка и апробация современных моделей
подготовки педагогических кадров задают систему принципиально новых требований к компетенциям современного педагога, формирование которых осуществляется на основе субъектно-деятельностной парадигмы педагогического
образования. Данная парадигма предполагает,
прежде всего, изменение отношения к самому
обучаемому, который рассматривается не как
объект воздействия, а как активный субъект деятельности. Итоговым результатом процесса подготовки выступает субъектная позиция специалиста как интегративный показатель его готовности к профессиональной деятельности [4].
Обращение к исследованиям субъектной позиции в профессиональной деятельности педагога позволяет выделить несколько важных теоретических оснований:
– субъект определяется как носитель активности в том или ином виде деятельности,
– субъект деятельности – это активно действующий, познающий, обладающий сознанием
человек, проявляющий инициативу и самостоятельность в принятии решения, его реализации и
оценке, готовый изменяться и самосовершенствоваться, определять перспективы деятельности,
– субъектная позиция – это способность субъекта осваивать и творчески преобразовывать
действительность, изменять внутренний мир,
выстраивая стратегию и тактику собственной
жизнедеятельности. Она отражает способ самореализации, самоутверждения и саморазвития
человека-профессионала;
– субъектная позиция педагога – это особое
развивающееся качество его личностной позиции: характеризует ценностное, инициативноответственное отношение к профессиональной
деятельности, ее смыслу, целям и результатам;
выражается в умении ориентироваться в имеющихся профессиональных возможностях, в желании видеть и определять свои личностнопрофессиональные проблемы, находить условия
и варианты их решения, оценивать свои профессиональные достижения; проявляется в различных сферах жизни, прежде всего, в профессиональной деятельности [2; 3].
Сущностную характеристику субъекта педагогической деятельности, который сможет осуществлять научное управление процессом обучения и воспитания, можно раскрыть через следующие показатели:
– умение определять цели и видеть перспективы педагогического воздействия на личность
ребенка с учетом реальных условий;
– умение адекватно целям осуществлять, анализировать, контролировать, оценивать процесс
и результат деятельности;
– умение вносить необходимые коррективы и
прогнозировать перспективы совершенствования
педагогической деятельности;
– способность осознавать и умение адекватно
оценивать свои возможности педагогической
деятельности;
– умение анализировать состояние образования в целом и отдельных его этапов, предвидеть
возможные изменения, объективно осознавать
свою социальную роль и прогнозировать появление новых требований к профессиональной
деятельности педагога [1].
Понимание субъектной позиции студента как
основы профессионального становления будущего специалиста актуализирует вопросы, связанные с определением стратегий и тактик ее развития в условиях выcшей школы. Становление
субъектности студента предполагает последовательное усложняющееся прохождение ряда этапов: от развития потребности в самостоятельности действия, способности задавать цель деятельности и регламентировать норму действия
до созидания новых реалий действительности
или способов действия [4].
На современном этапе в образовательном
пространстве вуза выявляется определенное противоречие. С одной стороны, современный преподаватель вуза владеет достаточным арсеналом
технологических средств обучения, а с другой
стороны, обнаруживается недостаточное теоретическое и методическое осмысление необходимости дифференциации образовательных стратегий, технологий обучения в зависимости от этапа
становления субъектной позиции обучающихся,
а также необходимости учитывать уровень готовности самих студентов включаться в образовательное взаимодействие в рамках той или иной
технологии.
Целенаправленный выбор образовательных
технологий, по нашему мнению, должен основываться на учете следующих факторов:
– стартовый уровень ключевых учебных умений студентов;
– уровень основной профессиональной образовательной программы (бакалавриат или магистратура);
– курс обучения.
Дифференциация образовательных технологий в вузе
как условие развития субъектной позиции будущих педагогов
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Приведем пример дифференциации технологий в контексте подготовки специалистов в сфере дошкольного образования.
В таблице 1 представлены ключевые учебные
умения, последовательно формируемые у студентов от курса к курсу на протяжении всего
обучения в вузе.
Таблица 1
Преемственность в формировании
ключевых учебных умений в процессе подготовки
бакалавров и магистров в сфере
психолого-педагогического образования
Программа
обучения
Бакалавриат
Курс обучения
1
2
3
Формируемые ключевые
учебные умения
общеучебные умения и
навыки
умения решать типовые задачи в профессиональной
деятельности
эвристические умения в
решении теоретических и
практических задач
4
творческое профессиональное мышление
1
исследовательская компетентность
2
субъектная позиция в профессиональной деятельности
Магистратура
Для выбора образовательной технологии с
учетом стартовых возможностей студентов и
уровня образовательной программы можно использовать представленную ниже матрицу соотнесения цели, технологий, методов и приемов
обучения.
Бакалавриат, курс 1
Цель: усвоение основных алгоритмов учебной
деятельности в вузе.
Технологии: репродуктивно-алгоритмические.
Приемы: внимательное слушание объяснения,
работа с литературой; выполнение практических
действий по инструкции либо по подсказке преподавателя.
Пример дифференциации заданий по дисциплине с учетом стартового уровня сформированности учебных умений.
Дисциплина «Методология и методы
психолого-педагогического исследования»
116
Дидактическая задача: сформировать у учащихся умения определять методологический аппарат исследования.
Уровень 1. Провести анализ методологического аппарата с намеренно допущенными
ошибками (для отработки умения задание выполняется три раза с разными текстами).
Уровень 2. Сформулировать методологический аппарат на основе заданной темы.
Уровень 3. Самостоятельно сформулировать
методологический аппарат.
Бакалавриат, курс 2
Цель: формирование умения решать типовые
задачи.
Технологии: операциональные (формирование способов деятельности).
Приемы: анализ продуктов учебной и профессиональной деятельности (планы, конспекты,
коррекционные программы и т. д.); проектирование программы формирования разных сфер личности ребенка или развития разных видов деятельности (игровой, предметной, учебной).
Пример дифференциации заданий по дисциплине с учетом стартового уровня сформированности учебных умений.
Дисциплина «Теория и методика игровой
деятельности детей дошкольного возраста»
Дидактическая задача: сформировать практические умения проектировать творческие игры в
дошкольном возрасте. На основе работы с одним
текстовым документом студент выбирает уровень сложности задания.
Уровень 1. Провести анализ перспективного
плана-конспекта сюжетно-ролевой игры в соответствии со структурными компонентами и соотнесением целевого и содержательного компонентов. Сформулировать рекомендации (анализ
трех планов разных игр).
Уровень 2. На основе результатов диагностики игровых умений разработать перспективный
план-конспект сюжетно-ролевой игры.
Уровень 3. Самостоятельно провести диагностику уровня развития игровой деятельности и
разработать перспективный план-конспект творческой игры (студент переносит стандартные
знания о плане-конспекте сюжетно-ролевой игры
на все виды творческих игр).
Бакалавриат, курс 3
Цель: формирование опыта поисковой, эвристической деятельности.
Технологии: эвристические технологии.
Н. В. Иванова, М. А. Винорадова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Приемы: деловые игры, проектная деятельность, разбор нетиповых педагогических ситуаций.
Пример дифференциации заданий по дисциплине с учетом стартового уровня сформированности учебных умений.
Дисциплина «Психокоррекция как вид
психологической практики в ДОУ»
Дидактическая задача: формирование профессиональных умений проектировать и реализовывать коррекционно-развивающую программу для
детей дошкольного возраста.
Уровень 1. На основе результатов диагностики
разработать коррекционно-развивающую программу для коррекции одной формы эмоционального неблагополучия (например, агрессивное поведение и тревожность). Для отработки умения
студент должен составить три программы.
Уровень 2. На основе результатов диагностики
разработать коррекционно-развивающую программу для коррекции двух и более форм эмоционального неблагополучия ребенка, показав комплексность работы (например, агрессивное поведение и страхи).
Уровень 3 Самостоятельно провести диагностику уровня эмоционального благополучия ребенка дошкольного возраста и на основе полученных результатов разработать коррекционноразвивающую программу.
Деловая игра на тему «Взаимодействие
педагога-психолога с семьей в процессе
коррекционно-развивающей работы с детьми»
Уровневая дифференциация проявляется в роли, которую выбирает студент и в ее реализации.
Уровень 1. Роль родителя с запросом, сформулированным по аналогии с примерами из литературы или лекций.
Уровень 2. Роль родителя: сформулировать
нестандартный запрос. Роль педагога-психолога:
предлагает стандартные приемы для решения
проблемной ситуации.
Уровень 3. Роль педагога-психолога: предлагает разнообразные, в том числе и нестандартные
приемы для решения проблемной ситуации.
Бакалавриат, курс 4
Цель: формирование творческого профессионального мышления.
Технологии: технологии развития творческих
способностей.
Приемы: ситуация затрудненных условий;
групповое решение творческих задач; коллективное стимулирование творческого поиска
(«мозговой штурм», синектика; ситуации активизации «критического мышления» и др.)
Пример дифференциации заданий по дисциплине с учетом стартового уровня сформированности учебных умений.
Дисциплина «Подготовка дошкольников
к обучению в школе»
Дидактическая задача: формирование профессиональных умений построения индивидуального образовательного маршрута ребенка в процессе подготовки кобучению в школе. К 4 курсу
обучения после систематической работы задания
1 уровня сложности не предлагаются. Дифференциация возможна за счет увеличения количества выполнения задания исходя из разных диагностических данных.
Уровень 2. Разработать программу индивидуального образовательного маршрута ребенка на
основе заданного уровня всех видов готовности к
обучению в школе (две программы для детей с
разным уровнем готовности к обучению в школе).
Уровень 3. Самостоятельно провести диагностику уровня каждого вида готовности к обучению
в школе, составить комплексное заключение и программу индивидуальной работы с ребенком.
Магистратура, курс 1
Цель: Формирование исследовательской компетентности.
Технологии: Проблемно-поисковые и исследовательские технологии.
Приемы: анализ психолого-педагогических
исследований разного уровня.
Формы работы: проектирование и реализация
психолого-педагогических исследований.
Пример дифференциации заданий по дисциплине с учетом стартового уровня сформированности учебных умений. В магистратуре используются задания 2 и 3 уровня сложности.
Дисциплина: «Комплексное сопровождение
развития ребенка дошкольного возраста»
Уровень 2. Провести сравнительный анализ
теоретических подходов к осмыслению феноменологии «Комплексное Сопровождение развития
ребенка».
Уровень 3. Провести анализ диссертационных
исследований в проблемном поле «Комплексное
сопровождение развития ребенка в образовательном учреждении».
Магистратура, курс 2
Цель: формирование субъектной позиции в
профессиональной деятельности.
Дифференциация образовательных технологий в вузе
как условие развития субъектной позиции будущих педагогов
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Технологии: технологии сотрудничества.
Формы работы: написание статей, выступление на конференциях разного уровня, организация экспериментальной деятельности в образовательном учреждении.
Пример дифференциации заданий по дисциплине с учетом стартового уровня сформированности учебных умений – это написание магистерской диссертации. На выпускных курсах
студентам предъявляются единые задания, а достижения студентов дифференцируются в зависимости от количества мероприятий и уровня их
проведения. В портфолио магистры указывают
количество опубликованных статей и выступления на конференциях, для более высокой оценки
необходимы публикации в зарубежных изданиях
или журналах из перечня ВАК, а также уровень
конференций не ниже всероссийского.
На формирование субъектной позиции студентов также влияет и то, какие формы контроля используются в процессе обучения. Уровневая дифференциация в данном контексте может выступать через такие формы контроля, как написание
статьи с публикацией или публичное выступление
на студенческой научной конференции. Кроме
того, использование защиты проекта доказывает
свою эффективность. Например, по дисциплине
«Теория и методика организации игровой деятельности дошкольников» можно предложить в
качестве итогового задания разработку проекта по
формированию социально-игрового опыта детей
дошкольного возраста на основе комплексного
метода руководства творческой игрой с использованием мультимедийных презентаций. Студентам
заранее предоставляются критерии оценки проекта, на контрольно-итоговых занятиях они выступают в роли экспертов, и итоговая оценка выставляется с учетом мнения учебного коллектива.
Одним из целевых ориентиров уровневой
дифференциации является формирование рефлексивных способностей учащихся. Поэтому
итогом изучения дисциплины может выступать
«рефлексивная карта», в которой студент самостоятельно определяет уровень осмысления дисциплины, своей практической подготовленности
к решению тех или иных задач, а также определяет перспективы развития. Примеры рефлексивных карт представлены в таблицах 3 и 4.
Таблица 2
Рефлексивная карта по дисциплине «Теория
и методика организации игровой деятельности
дошкольников» (44.03.02 Психолого-педагогическое
образование, профиль подготовки «Психология
и педагогика дошкольного образования»)
Чему научился в процессе изучения дисциплины
– анализировать игровое пространство в ДОУ
– выявлять актуальный уровень профессиональной компетентности педагогов по организации игровой деятельности детей дошкольного возраста
– выявлять актуальный уровень развития игровой деятельности детей дошкольного возраста
– определять зону ближайшего развития игровой деятельности дошкольников
– проектировать цели, задачи и содержания
развития разных видов игр в разных возрастных группах на основе проблемноориентированного анализа
– проектировать перспективные планы конспекты развития творческих игр на основе
комплексного метода руководства
Баллы
1–2–3–4–
5–6–7–8–
9–10
1–2–3–4–
5–6–7–8–
9–10
1–2–3–4–
5–6–7–8–
9–10
1–2–3–4–
5–6–7–8–
9–10
1–2–3–4–
5–6–7–8–
9–10
1–2–3–4–
5–6–7–8–
9–10
Чему еще я должен научиться
____________________________________
Таблица 3
Рефлексивная карта по дисциплине «Мотивация
профессиональной деятельности педагогов»
(44.04.02 Психолого-педагогическое образование,
магистерская программа «Психология образования»)
Чему научился в процессе изучения дисциплины
– анализировать пространство методической работы в ДОУ
– выявлять мотивы профессиональной деятельности педагогов ДОУ
– выявлять образовательные и профессиональные
запросы педагогов взрослых
– определять зону ближайшего развития мотив
профессиональной деятельности педагогов ДОУ
– проектировать цели, задачи и содержания индивидуальных и дифференцированных образовательных маршрутов развития мотивов профессиональной деятельности педагогов ДОУ
– проектировать образовательное пространство
педагогов в ДОУ на основе проблемноориентированного анализа с учетом мотивации
профессиональной деятельности
Баллы
1–2–3–4–
5–6–7–8–
9–10
1–2–3–4–
5–6–7–8–
9–10
1–2–3–4–
5–6–7–8–
9–10
1–2–3–4–
5–6–7–8–
9–10
1–2–3–4–
5–6–7–8–
9–10
1–2–3–4–
5–6–7–8–
9–10
Чему еще я должен научиться
_______________________________________
118
Н. В. Иванова, М. А. Винорадова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Преимуществами уровневой дифференциации
в выборе технологий, учебных заданий и форм
контроля выступают:
– использование учебных ресурсов студентов
и поступательное развитие субъектной позиции
не только в учебной, но и профессиональной деятельности,
– создание ситуации учебного успеха, что
способствует преобладанию внутренней мотивации учебной деятельности,
– освоение необходимого содержание учебного материала всеми студентами,
– демонстрация студентам разных возможностей достижения учебной цели за счет организации учебного взаимодействия обучающихся с
разным уровнем возможностей,
– развитие рефлексивных способностей как
базовой основы субъектной позиции педагога
дошкольного образования.
Таким образом, дифференциация образовательных технологий способствует формированию у
будущих педагогов не только набора необходимых
профессиональных компетенций, но и умения реализовывать систему действий по самореализации,
саморазвитию профессиональной компетентности.
Также дифференциация обеспечивает развитие у
студентов субъектной позиции по отношению к
педагогической действительности, что становится
основой профессионального саморазвития в дальнейшем и позволяет адекватно и эффективно действовать в условиях постоянно изменяющейся педагогической практики.
Библиографический список
нова // Вестник Череповецкого государственного
университета. – 2012. – № 37–2 – Т. 1. – С. 121–
125.
4. Психологическая наука и образование. Модернизация педагогического образования в России [Текст] / Гл. ред. В. В. Рубцов. – 2014. –
Т. 19. – № 3.
Bibliograficheskij spisok
1. Abashina, V. V. Professional'naya podgotovka
budushhix pedagogov k upravleniyu matematicheskim razvitiem detej doshkol'nogo vozrasta
[Tekst]: diss…. kandidata ped. nauk / V. V. Abashina. – Surgut, 1998.
2. Ivanova, N. V. Proektirovanie sovremennyx
obrazovatel'no-professional'nyx
programm
po
napravleniiyam
podgotovki
pedagogicheskogo
obrazovaniya v sfere soxraneniya soci-al'nogo zdorov'ya
detej doshkol'nogo vozrasta i detej s OVZ [Tekst] /
N. V. Ivanova, O. A. Deni-sova, M. A. Vinogradova,
O. L. Lexanova. – Chere-povec: FGBOU VPO ChGU,
2012.
3. Ivanova, N. V. Metodologiya postroeniya
obrazova-tel'nogo prostranstva mnogourovnevoj
podgotovki sub"ektov k soxraneniyu social'nogo
zdorov'ya detej doshkol'nogo vozrasta [Tekst] /
N. V. Ivanova, M. A. Vinogradova, O. L. Cybanova
// Vestnik Cherepoveckogo gosudarstvennogo
universiteta. – 2012. – T. 1. – № 37–2 . – S. 121–
125.
4. Psixologicheskaya nauka i obrazovanie. Modernizaciya pedagogicheskogo obrazovaniya v Rossii [Tekst] / Gl. red. V. V. Rubcov. – 2014. – T. 19. –
№ 3.
1. Абашина, В. В. Профессиональная подготовка будущих педагогов к управлению математическим развитием детей дошкольного возраста
[Текст] : дис. … кандидата пед. наук / В. В. Абашина. – Сургут, 1998.
2. Иванова, Н. В. Проектирование современных образовательно-профессиональных программ по направленииям подготовки педагогического образования в сфере сохранения социального здоровья детей дошкольного возраста и детей с ОВЗ [Текст] / Н. В. Иванова, О. А. Денисова, М. А. Виноградова, О. Л. Леханова. –
Череповец : ФГБОУ ВПО ЧГУ, 2012.
3. Иванова, Н. В. Методология построения
образовательного пространства многоуровневой
подготовки субъектов к сохранению социального
здоровья детей дошкольного возраста [Текст] /
Н. В. Иванова, М. А. Виноградова, О. Л. ЦыбаДифференциация образовательных технологий в вузе
как условие развития субъектной позиции будущих педагогов
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 378
Н. В. Тамарская
Технологии формирования управленческой культуры педагога
в процессе непрерывной профессиональной подготовки
В статье рассматривается проблема разработки системы технологий формирования управленческой
культуры педагога на довузовском, вузовском и послевузовском этапах непрерывной профессиональной
подготовки. Приведена концептуальная основа разработки названных педагогических технологий, в качестве
которой выступает доминантно-позиционный подход, обосновывающий эволюционное и поэтапное
становление педагога-руководителя в процессе непрерывной профессиональной подготовки и принципы
преемственности, сензитивности, интерактивности, рефлексивности и перманентности. Представленная
система технологий, концептуально опирающаяся на доминантно-позиционноый подход, обеспечивает развитие
у педагога потребности в овладении знаниями доминирующего уровня управления (самоуправления,
управления, соуправления) в определенных статусно-ролевых позициях (школьник-будущий учитель, студентбудущий учитель, педагога-учитель, педагог-руководитель) на каждом этапе непрерывной профессиональной
подготовки. В статье обозначены особенности целевого, содержательного и процессуального аспектов
технологий, которые детерминируют системный характер технологий и обеспечивают общий конечный
результат непрерывной профессиональной подготовки – становление педагога-руководителя. В ракурсе
наиболее эффективного влияния на отдельные компоненты (информационный, операциональный,
аксиологический), элементы (здоровьесберегающий, функциональный, психологический, личностнотворческий и коммуникативный) и виды управленческой деятельности (самоуправление, управление,
соуправление) как составляющие управленческой культуры педагога проведен анализ содержательных и
процессуальных средств, обеспечивающих ее формирование. Приведена критериальная обоснованность
результативности реализации системы формирующих технологий, подтвержденная данными эмпирического
исследования.
Ключевые слова: непрерывная профессиональная подготовка педагога, управленческая культура педагога,
формирование управленческой культуры, доминантно-позиционный подход, технологии.
N. V. Tamarskaya
Technologies to Form the Teacher’s Administrative Culture during Non-Stop Professional Training
In the article the problem to work out the technologies system of forming the teacher’s administrative culture at preuniversity, higher school and postgraduate stages of non-stop professional training is regarded. The conceptual basis of
development of the named pedagogical technologies is presented and the dominant and position approach is such a base
which proves evolutionary and stage-by-stage formation of the teacher-administrator during the non-stop professional training
and the principles of continuity, sensitivity, interactivity, reflexivity and permanence. The presented system of technologies
which is conceptually based on the dominant and position approach provides development of need to master knowledge of the
dominating level of management by the teacher (self-government, management, comanaging) in certain status and role
positions (a schoolchild-future teacher, a student–future teacher, a pedagogue-teacher, a teacher–administrator) at each stage
of the non-stop professional training. In the article features of target, substantial and procedural aspects of technologies are
designated which determine the system character of technologies and provide the general end result of the non-stop
professinal training – formation of the teacher-administrator from the point of view of the most effective influence on some
certain components (information, operational, axiological), elements (health saving, functional, psychological, personal and
creative and communicative) and types of the administrative activity (self-government, management, comanaging) as
components of the teacher’s administrative culture, the analysis of the substantial and procedural means providing its
formation was carried out. The criterial validity of realization productivity of the system of the forming technologies is
presented which is confirmed with the empirical research data.
Keywords: non-stop professional training of the teacher, the teacher’s administrative culture, formation of
administrative culture, a dominant and position approach, technologies.
____________________________________________
© Тамарская Н. В., 2015
120
Н. В. Тамарская
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Проблема профессионального развития педагога, как в целом, так и отдельных его качеств в
современной науке рассматривается, как правило, в процессе непрерывной профессиональной
подготовки. Такой ракурс рассмотрения имеет
более высокий потенциал, поскольку в этом случае развитие профессиональных качеств осуществляется поэтапно на довузовском, вузовском и послевузовском уровнях непрерывной
профессиональной подготовки, причем каждый
следующий этап основывается на результатах
предыдущего и учитывает наличие сензитивных
периодов для формирования тех или иных качеств и свойств личности. Именно этот потенциал позволяет рассмотреть управленческую культуру педагога как феномен непрерывной профессиональной подготовки (Н. В. Тамарская) и
представить ее как интегративное динамичное
качество личности, развивающееся в логике смены стадий (управленческая культура школьникабудущего учителя, управленческая культура студента-будущего учителя, управленческая культура педагога-учителя, управленческая культура
педагога-руководителя). В процессе моделирования управленческой культуры педагога выделены компоненты (информационный, операциональный, аксиологический), элементы (здоровьесберегающий, функциональный, психологический, личностно-творческий и коммуникативный) и виды управленческой деятельности (самоуправление, управление, соуправление), реализация которых имеет специфику на каждом
этапе непрерывной профессиональной подготовки и требует разработки отдельных технологий
формирования управленческой культуры педагога для каждого этапа. Таким образом, с одной
стороны, каждая технология будет иметь определенную завершенность, а, с другой стороны,
результаты реализации предыдущей технологии
являются диагностической основой последующей.
Как отмечают исследователи, занимающиеся
проблемами
педагогических
технологий
(Л. В. Байбородова, О. С. Гребенюк, М. И. Рожков,
В. А. Сластенин), технологизация педагогических
процессов призвана обеспечить запланированный
результат, способствующий повышению качества
образования. Зарубежные и отечественные исследователи рассматривают педагогические технологии как один из видов человековедческих технологий, как научное проектирование, как определенную целенаправленную деятельность, качественное воспроизведение которой гарантирует успех.
Важными требованиями к педагогическим технологиям являются ее концептуальность, наличие
методологической и философской позиций автора.
Концептуальной основой разработки педагогических технологий формирования управленческой
культуры
является
доминантнопозиционный подход, обосновывающий эволюционное становление педагога-руководителя.
Реализация доминантно-позиционного подхода
обеспечивает развитие у педагога потребности в
овладении знаниями доминирующего уровня
управления (самоуправления, управления, соуправления) в определенных статусно-ролевых
позициях (школьник-будущеий учитель, студентбудущий учитель, педагога-учитель, педагогруководитель). Концептуально формирование
управленческой культуры педагога в процессе
непрерывной профессиональной подготовки
опирается также на принципы преемственности,
сензитивности, интерактивности, рефлексивности и перманентности.
Целостное и непрерывное формирование
управленческой культуры педагога в процессе
профессиональной подготовки осуществляется
при условии, что технологии обладают особенностями, объединяющими их в систему, то есть,
состоят из определенных элементов, структурированы упорядоченными и системообразующими связями, имеют определенный уровень целостности, иерархичность, целеустремленность в
поведении, взаимодействуют с внешней средой
(2), что обеспечивает решение стратегической
задачи – становление педагога-руководителя.
Дискретные технологии, реализующиеся на
отдельных этапах непрерывной профессиональной подготовки, характеризуются особенностями,
детерминированными доминантно-позиционным
подходом, которые отражаются в целеполагании,
содержании и методах формирования управленческой культуры педагога. При целеполагании эти
особенности состоят в том, что, во-первых, на
каждом этапе непрерывной профессиональной
подготовки приоритетны цели формирования
знаний, умений и ценностных ориентаций доминирующего на этом этапе уровня управления; вовторых, преемственные цели формулируются с
опорой на предыдущий управленческий опыт
обучающихся и пропедевтические знания, формирующиеся на последующих этапах; в-третьих,
целью каждого этапа является осознание обобщенного конечного результата.
Так, на ступени довузовской подготовки приоритетными будут цели по формированию го-
Технологии формирования управленческой культуры педагога
в процессе непрерывной профессиональной подготовки
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
товности школьника-будущего учителя к успешному самоуправлению (управлению собой), осознанию «Я-концепции» – «Я-будущий учитель».
На последующих ступенях «Я-концепция» совершенствуется в направлении «Я-учитель», «Яруководитель» и реализуется как основа осуществления карьерных устремлений. На вузовском этапе необходимо обеспечивать подготовку
студента-будущего учителя к осуществлению
управления классом. На этом этапе требуется не
просто осмысление некоторых позиций, связанных
с управленческой деятельностью педагога, а осознание концепции собственной педагогической
деятельности, которая в полной мере реализуется
на следующей ступени, ступени повышения квалификации. Цели формирования управленческой
культуры педагога для послевузовского этапа
акцентируют внимание на формировании знаний, умений, ценностных ориентаций по соуправлению, осознанию педагогами необходимости владения управленческими знаниями и
умениями для профессионального роста, успешного взаимодействия с администрацией, планирования карьеры.
Содержательный аспект дискретных технологий также имеет особенности, определяющиеся
доминантно-позиционным подходом и состоящие в том, что на каждом этапе непрерывной
профессиональной подготовки реализуется свой
комплекс учебно-методических материалов, содержание которого преемственно предыдущему,
является пропедевтическим последующему и
приоритетно формирует один из видов управленческой
деятельности
(самоуправление,
управление классом, соуправление – участие в
управлении образовательным учреждением).
Как показало исследование, при формировании управленческой культуры школьникабудущего учителя (этап допрофессиональной
подготовки) должны приоритетно формироваться знания о самоуправлении (управлении собой).
Содержательным средством при этом может выступать учебно-методический комплекс, включающий программу, методические рекомендации, учебное пособие и рабочую тетрадь с одноименным названием «Школьнику-будущему педагогу об управлении». Логика занятий предполагает получение школьниками знаний об управлении в работе учителя и учащегося. Первая
часть пособия «Управление в образовании.
Управленческая культура и управленческая деятельность учителя» способствует формированию
у старшеклассников представления об общих
122
аспектах управления в образовании и в работе
учителя, об управленческой культуре преподавателя, о том, что конкретно включает в себя деятельность педагога по самоуправлению, управлению и соуправлению. Содержание второй части пособия «Самоуправление в жизни старшеклассника» является для данной ступени непрерывной профессиональной подготовки системообразующим и формирует знания о том, как
управлять cвоими деятельностью, поведением,
общением, чувcтвами и эмоциями. При изучении
третьей части «Управление в жизни старшеклассника» учащиеся приобретают знания о том, как
управлять группой, стать лидером и организатором в коллективе. Содержание четвертой части
«Соуправление в жизни старшеклассника» формирует у обучающихся представления о том, как
школьник может участвовать в управлении образовательной
организацией
и
учебновоспитательным процессом в классе.
На этапе вузовской подготовки управленческая культура студента-будущего учителя формируется с помощью такого содержания, которое
дает представление об управлении классом и о
других видах управленческой деятельности учителя. В процессе послевузовской подготовки педагогов необходим акцент на освоении такого вида
управленческой деятельности как соуправление. У
педагога-учителя формируются умения планировать и реализовывать cлужебную и профеcсиональную карьеру, развивать свою конкурентоспособность. В содержании методической работы могут освещаться следующие управленческие вопросы: «Управленческие функции руководителя школы», «Организационная культура», «Стиль руководства», «Ролевое поведение педагога», «Соуправление: понятие, уровни, организационные
формы, значение», «Карьера педагога».
Особенности процессуального аспекта системы
технологий на основе доминантно-позиционного
подхода определяются тем, что: приоритетно организуется тот вид управленческой деятельности, который является доминирующим на данном этапе
непрерывной профессиональной подготовки, благодаря чему становление педагога-руководителя обеспечивается исчерпывающим использованием интерактивных форм и методов обучения на всех этапах непрерывной профессиональной подготовки.
Учитывая тезис о том, что управленческая
культура формируется в процессе управленческой деятельности, интерактивные формы и методы обучения в качестве основных должны
применяться на всех этапах процесса непрерывН. В. Тамарская
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ной профессиональной подготовки, т. к. именно
они являются наиболее эффективными в формировании управленческой культуры педагога. Использование различных интерактивных средств в
разной степени влияет на формирование составляющих управленческой культуры. Так, формированию умений функционального характера в
основном способствуют методика коллективного
творческого дела, проектная методика, имитационные и ролевые игры, метод анализа конкретных ситуаций, метод проектов. Такие формы организации учебной деятельности как реклама и
презентация наиболее эффективно формируют
умения личностно-творческого элемента управленческой культуры педагога, а наибольшее влияние на формирование умений управленческой
коммуникации оказывают имитационные и ролевые игры. Такие занятия также существенно влияют на формирование умений применять методы
управленческой деятельности, оценивать ее
успешность, принимать управленческие решения, осуществлять анализ деятельности коллег,
самоанализ, рефлексию, умений вести телефонные беседы, деловую корреспонденцию, участвовать в собеседовании при приеме на работу.
Применение интерактивных методов способствует формированию умения создавать собственный имидж, положительно влиять на социально-психологический климат в педагогическом
коллективе, реализовывать свои коммуникативно-лидерские способности, деловые качества в
различных видах деятельности, умения планировать свой карьерный и творческий рост.
Для формирования управленческих умений
педагога-учителя наиболее эффективными являются коллективные организационные формы
научно-методической
работы:
научнометодический совет, тематический педагогический совет, кафедра, методическое объединение,
психолого-педагогический консилиум, научнопрактические
лаборатории,
научнообразовательные сообщества. В рамках этих форм
могут использоваться коллективное творческое
дело, ролевые, имитационные и обучающие игры,
метод анализа конкретных ситуаций, которые
способствуют формированию у педагогов умения
изучать стиль деятельности руководителя и культуру организации, развивают конкурентоспособность и коммуникативно-лидерские способности,
деловые качества, рефлексивные умения, способствуют осознанию педагогами универсальности
управленческих функций, необходимости осуществлять cоуправление, пониманию важности
владения управленческой культурой для реализации педагогической деятельности.
Результативность реализации системы формирующих технологий может быть установлена с
помощью определенных критериев, среди которых важнейшими являются следующие: а) наличие положительной динамики интегрального показателя уровня сформированности управленческой культуры педагога в каждой из статусноролевых позиций; б) положительная динамика по
доминирующему на данном этапе непрерывной
профессиональной подготовки уровню управления (самоуправление, управление, соуправление);
в) в каждой статусно-ролевой позиции осознается
обобщенный результат («Я-концепция, концепция
собственной педагогической деятельности, план
карьеры).
В эмпирическом исследовании изучалась деятельность всех субъектов непрерывной профессиональной подготовки: школьников, студентов,
учителей, преподавателей вузов и системы повышения квалификации, администрации образовательных организаций разного уровня. Исследование проводилось на довузовском, вузовском и
послевузовском этапах профессиональной подготовки и заключалась в том, чтобы установить
результативность влияния системы разработанных технологий на формирование управленческой культуры педагога в каждой из статусноролевых позиций (школьник-будущий учитель,
студент-будущий учитель, педагог-учитель). Измерения сформированности управленческой
культуры педагога осуществлялись с использованием комплекса средств, диагностирующих
знания, умения и ценностные ориентации здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого и коммуникативного характера, проявляющиеся у педагога в
самоуправлении, управлении классом, соуправлении учебной организацией. По результатам
заключительного этапа эксперимента на ступени
довузовской подготовки динамика интегрального показателя высокого уровня сформированности управленческой культуры в экспериментальной группе составила 15,5 %, в контрольной
группе такая динамика практически отсутствовала. На ступени вузовской подготовки у студентов-будущих учителей этот показатель также
возрос на 47,6%; на: ступени послевузовской
подготовки в экспериментальных группах управленческая культура в целом сформирована на
высоком уровне у 57,2 % педагогов-учителей,
Дифференциация образовательных технологий в вузе
как условие развития субъектной позиции будущих педагогов
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
что почти в два раза превысило результаты контрольной группы.
В целом проведенное исследование позволяет
утверждать, что управленческая культура педагога является эволюционирующим личностным
качеством, целостность формирования которого
обеспечивается системой технологий, реализующихся на каждом этапе непрерывной профессиональной подготовки.
Библиографический список
1.Байбородова, Л. В. Проблема технологий в
педагогической науке и практике [Текст] /
Л. В. Байбородова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. –
2012. – № 3. – С. 5–7.
2.Рожков, М. И. Организация воспитательного
процесса в школе [Текст] : учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений / М. И. Рожков,
Л. В. Байбородова. – М. : Гуманит. изд. Центр
ВЛАДОС, 2000. – 256 с.
3.Тамарская, Н. В. Системный подход в формировании управленческой культуры педагога в
процессе
непрерывного
образования
/
Н. В. Тамарская // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота:
Психолого-педагогические науки: научный журнал. – Калининград, 2014. – №4. – С. 48–63.
Bibliograficheskij spisok
1. Bajborodova, L. V. Problema texnologij v pedagogicheskoj nauke i praktike [Tekst] /
L. V. Bajborodova // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N. A. Nekrasova. –
2012. – № 3. – S. 5–7.
2.Rozhkov, M. I. Organi-zaciya vospitatel'nogo
processa v shkole [Tekst]: Ucheb. posobie dlya stud.
vyssh. ucheb. zavedenij / M. I. Rozhkov,
L. V. Bajborodova. – M.: Gumanit. izd. Centr
VLADOS, 2000. – 256 s.
3.Tamarskaya, N. V. Sistemnyj podxod v formirovanii upravlencheskoj kul'tury pedagoga v
processe
nepreryvnogo
obrazovaniya
/
N. V. Tamarskaya // Izvestiya Baltijskoj gosudarstvennoj akademii rybopromyslovogo flota:
Psixologo-pedagogicheskie nauki: Nauchnyj zhurnal. – Kaliningrad, 2014. – № 4. – S. 48–63.
124
Н. В. Тамарская
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 378
В. В. Богун
Формирование практического мышления студентов вузов при реализации
тригонометрического анализа равнобедренных треугольников
В данной статье рассмотрены вопросы формирования практического мышления студентов вузов при
изучении математике с точки зрения реализации факультативных занятий, в рамках которых изучается
тригонометрический анализ равнобедренных треугольников с применением различных информационнокоммуникационных технологий. Описаны необходимые методические и дидактические компоненты
предлагаемого факультатива, а также показана реализация принципа фундирования математических знаний,
умений и навыков при исследовании рассматриваемых в статье геометрических фигур. В предлагаемой статье
формирование практического мышления студентов вузов рассматривается через призму исследования
студентами вузов равнобедренных треугольников с применением различных информационнокоммуникационных технологий при реализации факультативных занятий по математике. Исследование
геометрических свойств равнобедренных треугольников и правильных четырехугольных пирамид предлагается
осуществлять с точки зрения нахождения отношений, целочисленных отношений и пропорциональных
зависимостей между линейными элементами равнобедренного треугольника, равнобедренных треугольников,
для которых угол при основании одного треугольника равен углу между боковыми сторонами второго,
правильной четырехугольной пирамиды и равнобедренных треугольников, составляющих правильную
четырехугольную пирамиду, при этом решение необходимых геометрических задач должно реализовываться с
применением тригонометрических выражений в рамках интеграционных взаимосвязей между тригонометрией
и элементарной геометрией на плоскости и в пространстве.
Ключевые слова: практическое мышление, информационно-коммуникационные технологии, обучение
математике, тригонометрический анализ равнобедренных треугольников.
V. V. Bogun
Practical Thinking Formation of University Students in the Course
of the Trigonometrical Analysis of Isosceles Triangles
In this article questions about practical thinking formation of University students in the course of studying
Mathematics from the point of view of realization of elective courses when the trigonometrical analysis of isosceles
triangles with the use of various information and communication technologies is regarded. Necessary methodical and
didactic components of the offered elective course are described, and also realization of the principle of founding of
mathematical knowledge, skills during the research of the geometrical figures considered in the article is presented. In
the given article practical thinking formation of University students is considered by means of the research isosceles
triangles with the use of various information and communication technologies during Mathematics elective courses by
students. The research of geometrical properties of isosceles triangles and regular quadrangular pyramids is offered to
be carried out from the point of view of finding correlations, integer relations and proportional dependences among
linear elements of the isosceles triangle, isosceles triangles when the corner at the basis of one triangle is equal to a
corner between lateral faces of the second one, the regular quadrangular pyramid and isosceles triangles making the
regular quadrangular pyramid, thus the solution of necessary geometrical sums is to be implemented with the use of
trigonometrical expressions within integration interrelations between trigonometry and elementary geometry on the
plane and in space.
Keywords: practical thinking, information and communication technologies, Mathematics training, a
trigonometrical analysis of isosceles triangles .
В настоящее время в научной и методической
литературе практически не рассматриваются вопросы развития практического мышления студентов вузов при изучении математике. Согласно
Б. М. Теплову [16] деятельность теоретического
мышления направлена на исследование общих
закономерностей явлений и процессов, тогда как
____________________________________________
© Богун В. В., 2015
Формирование практического мышления студентов вузов при реализации
тригонометрического анализа равнобедренных треугольников
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
практическое мышление ориентировано на решение практических задач.
Теоретическое мышление строится на основе
рассуждений и умозаключений, основная цель
оперирования которыми заключается в познании
законов и правил, согласно которым реализуются
определенные изучаемые процессы и явления.
Формирование теоретического мышления студентов вузов при изучении математики осуществляется в рамках лекционных занятий при изучении
определений, правил и теорем с применением
текстовых, символьных и формульных компонентов при рассмотрении различных математических
объектов, при этом развитое теоретическое мышление позволяет сформировать только определенную базу теоретических знаний у обучаемых в
рамках изучения учебной дисциплины.
Практическое мышление строится на основе
суждений и умозаключений, используемых при
решении практических задач, что определяет основную цель мышления, которая заключается в
разработке средств практического преобразования
действительности (постановка цели, создание плана, проекта, схемы). Практическое мышление
направлено на решение специфических практических проблем и задач, которые могут возникать в
специальных видах профессиональной деятельности или в повседневной жизни. Формирование
практического мышления студентов вузов при
изучении математики реализуется в рамках практических и лабораторных занятий в процессе решения конкретных практических задач, подразумевающих их пошаговое решение с применением
наглядных моделей и алгоритмов на основе различных числовых значений исходных данных с
целью получения конкретных числовых значений
промежуточных и итоговых результатов. Очевидно, что сформированное практическое мышления
учащихся позволяет решать им необходимые практические задачи в результате манипуляций и комбинирования полученных ранее теоретических
знаний.
Таким образом, решение студентами вузов
практических задач по математике связано с реализацией учащимися вычислительных операций
и их наглядного представления, то есть при использовании комбинированных знаний из алгебры, геометрии и тригонометрии [13; 14].
В предлагаемой статье формирование практического мышления студентов вузов рассматривается через призму исследования студентами вузов
равнобедренных треугольников с применением
различных
информационно-коммуникационных
126
технологий при реализации факультативных занятий по математике [1–12]. Исследование геометрических свойств равнобедренных треугольников и
правильных четырехугольных пирамид предлагается осуществлять с точки зрения нахождения отношений, целочисленных отношений и пропорциональных зависимостей между линейными элементами равнобедренного треугольника, равнобедренных треугольников, для которых угол при
основании одного треугольника равен углу между
боковыми сторонами второго, правильной четырехугольной пирамиды и равнобедренных треугольников, составляющих правильную четырехугольную пирамиду, при этом решение необходимых геометрических задач должно реализовываться с применением тригонометрических выражений
в рамках интеграционных взаимосвязей между
тригонометрией и элементарной геометрией на
плоскости и в пространстве.
Основная цель факультатива состоит в использовании
различных
информационнокоммуникационных технологий (графического
калькулятора, персонального компьютера на локальном и сетевом уровнях) как средства интеграции математических и информационных знаний при выполнении численных расчетов, суть
которых заключается в нахождении и визуализации необходимых параметров рассматриваемых
геометрических фигур на основе применения
тригонометрических отношений для характерных углов.
Согласно поставленной цели факультатива
сформулированы следующие его математические,
информационные и дидактические задачи:
− изучение геометрических свойств равнобедренных треугольников и правильных четырехугольных пирамид средствами и методами
элементарной геометрии и тригонометрии в интеграционных рамках;
− применение метода проектов при решении
математических задач;
− использование различных методических
концепций:
самореализация,
самопроверка,
принципы наглядного моделирования и фундирования математических знаний;
− применение
информационнокоммуникационных технологий при решении
математических задач.
При реализации факультативных занятий необходимо соблюдать принципы наглядного моделирования математических объектов и фундирования
математических и информационных знаний учащихся, сформулированные Е. И. Смирновым [15].
В. В. Богун
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Принцип наглядного моделирования математических объектов, процессов и явлений заключается в использовании информационнокоммуникационных технологий при исследовании математических объектов через призму визуального интегративного взаимодействия математических и информационных структур.
Наглядное моделирование подразумевает применение интеграционных взаимосвязей между
информационными знаниями (разработанное
программное обеспечение для графического
калькулятора и персонального компьютера на
локальном и сетевом уровнях) и математическими знаниями, которые являются гибридом из
элементарной геометрии и тригонометрии, для
нахождения необходимых отношений между линейными элементами рассматриваемых геометрических фигур, особенно при реализации оптимизационных поисков пропорциональных зависимостей между данными элементами, с последующей наглядной визуализацией геометрических фигур.
Принцип фундирования математических и информационных знаний учащихся состоит в становлении личностного опыта студента на основе поэтапного развертывания теоретических, процедурных и компетентностных структур. Принцип фундирования при реализации тригонометрического
анализа равнобедренных треугольников заключается в решении студентами математических задач,
требующих реализацию иерархических логических
математических структур с последовательным переходом от рассмотрения элементарных математических задач, изучаемых в школьном курсе математики, к более сложным алгоритмическим и структурированным задачам, требующим визуального
представления рассматриваемых математических
объектов, явлений и процессов с точки зрения статических и динамических составляющих.
Спираль фундирования математических знаний в данном случае представляет собой последовательное усложнение реализации и визуализации определенных математических расчетов
для следующих геометрических фигур:
Равнобедренный треугольник. Используются
тригонометрические функции угла при основании одного равнобедренного треугольника.
Два равнобедренных треугольника, для которых угол при основании одного треугольника
равен углу между боковыми сторонами второго.
Применяются тригонометрические функции углов при основаниях двух рассматриваемых равнобедренных треугольников.
Правильная четырехугольная пирамида. Используются тригонометрические функции углов
при основаниях трех равнобедренных треугольников, образующих данную пирамиду.
Два равнобедренных треугольника, составляющих правильную четырехугольную пирамиду.
Применяются тригонометрические функции углов
при основаниях двух равнобедренных треугольников, каждый из которых является одним из трех
треугольников, образующих пирамиду.
Каждый уровень спирали фундирования для
рассматриваемых фигур, представленный на
рис. 1, включает следующие этапы при реализации и визуализации необходимых расчетов на основе получаемых значений исходных данных:
− определение значений тригонометрических
функций основных углов фигур;
− нахождение отношений между линейными
элементами фигур;
− выявление целочисленных отношений
между линейными элементами фигур;
− нахождение пропорциональных зависимостей между линейными элементами фигур;
− определение значений линейных элементов
фигур;
− нахождение значений координат характерных точек фигур;
− выявление совпадающих характерных точек фигур и определение значений координат
данных точек (только при рассмотрении двух
треугольников);
− визуальное отображение геометрических
фигур.
Каждый новый виток спирали фундирования
подразумевает реализацию указанных в спирали
этапов на новом уровне математических структур, базирующихся на знаниях предыдущих
структур, определяя глобальную спираль фундирования, что полностью соответствует логике
последовательного рассмотрения предлагаемых
геометрических фигур.
Формирование практического мышления студентов вузов при реализации
тригонометрического анализа равнобедренных треугольников
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Тригонометрические функции основных углов
Визуализация геометрической фигуры
Отношения между линейными элементами
Координаты совпадающих характерных точек
Целочисленные отношения между линейными элементами
Координаты характерных
точек
Размеры линейных
элементов
Пропорциональные зависимости между линейными элементами
Рис. 1. Спираль фундирования при реализации тригонометрического анализа равнобедренных треугольников
Необходимо отметить, что использование
разработанного автором программного обеспечения для графического калькулятора [14; 16] и
персонального компьютера на локальном и сетевом уровнях позволяет реализовать нахождение
целочисленных отношений и пропорциональных
зависимостей между линейными элементами исследуемых геометрических фигур благодаря
сформулированным оптимизационным поисковым алгоритмам.
Проводимые факультативные занятия по реализации вычислений и визуализации различных параметров рассматриваемых геометрических фигур
с последующим проведением необходимых сравнительных анализов вычислительных процедур в
соответствии с разработанными автором математическим аппаратом и прикладным программным
обеспечением на графическом калькуляторе и персональном компьютере на локальном и сетевом
уровнях могут быть разделены на три этапа.
На первом этапе преподаватель приводит описание теоретических аспектов тригонометрического анализа математических свойств рассматриваемых геометрических фигур (нахождение тригонометрических функций углов, отношений, целочисленных отношений и пропорциональных зависимостей между линейными элементами, размеров
линейных элементов, координат характерных точек, координат совпадающих характерных точек,
визуализация фигуры) с применением значений
соответствующих угловых элементов.
На втором этапе преподаватель разделяет исходную группу учащихся на определенное коли128
чество малых групп по 3–4 человека. Необходимость работы учащихся в малых группах обусловлена развитием навыков организации коллективной деятельности с учетом различных
личностных психологических особенностей
учащихся, большей вариативностью значений
исходных данных и, как следствие, повышением
самостоятельной творческой деятельности учащихся в процессе обработки значений исходных
данных и получаемых результатов в рамках выдвигаемых гипотез. Каждой из групп предлагаются различные значения исходных данных для
рассматриваемых геометрических фигур с целью
реализации нахождения числовых значений необходимых угловых и линейных элементов фигур. При этом учащимися в рамках малой группы
осуществляется совместное нахождение значений собственно величин и тригонометрических
функций необходимых углов, а затем предполагается проведение каждым из учащихся в рамках
малой группы комплексного анализа взаимосвязанных параметров с последующей визуализацией полученных результатов. Следует отметить,
что необходимые расчеты обязательно фиксируются на листе бумаге с отражением подробных
промежуточных и итоговых расчетов, а также
визуализацией исследуемых математических
объектов.
На третьем, заключительном этапе преподаватель для каждой из малых групп учащихся,
сформированных на втором этапе, предлагает
различные варианты числовых значений определенных линейных элементов и координат харакВ. В. Богун
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
терных точек для определенного количества изучаемых геометрических фигур в рамках одной
малой группы. Учащиеся прежде всего проверяют правильность выполнения расчетов, реализованных на втором этапе, с проведением сравнительного визуального анализа полученных результатов на основе разработанного автором
программного обеспечения для графического
калькулятора или персонального компьютера на
локальном или сетевом уровнях, затем осуществляют различные автоматизированные расчеты с последующей визуализацией, на основе
которых формулируют необходимые выводы.
Таким образом, проведение факультатива по
математике, направленного на реализацию тригонометрического анализа равнобедренного треугольника, двух равнобедренных треугольников,
для которых угол при основании одного треугольника равен углу между боковыми сторонами второго, правильной четырехугольной пирамиды и двух равнобедренных треугольников,
составляющих правильную четырехугольную
пирамиду, с применением различных информационно-коммуникационных технологий (графического калькулятора и персонального компьютера на локальном и сетевом уровнях), позволит
существенным образом повысить уровень практического мышления учащихся.
Библиографический список
1. Богун, В. В. Влияние исторических прикладных аспектов математики на формирование
практического мышления студентов [Текст] /
В. В. Богун // Профильная школа. – 2013. –
№ 4. – C. 52–58.
2. Богун, В. В. Геометрические свойства равнобедренных треугольников [Текст] / В. В. Богун
// Ярославский педагогический вестник. – 2002. –
№ 2. – С. 119–124.
3. Богун, В. В. Геометрия Древнего Египта
[Текст] : монография / В. В. Богун. – М. : Компания Спутник+, 2003. – 203 с.
4. Богун, В. В. Использование графического
калькулятора в обучении математике [Текст]:
учеб. пособие. / В. В. Богун, Е. И. Смирнов. –
Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2008. – 231 с.
5. Богун, В. В. Использование информационных технологий при реализации тригонометрического анализа равнобедренных треугольников
правильной четырехугольной пирамиды [Текст] /
В. В. Богун // Ярославский педагогический вест-
ник. – 2013. – № 1. – Том
III
(Естественные
науки). – С. 20–31.
6. Богун, В. В. Исследование взаимосвязей
между равнобедренными треугольниками с применением информационных технологий [Текст] /
В. В. Богун // Ярославский педагогический вестник. – 2012. – № 4. – Том III (Естественные
науки). – С. 84–96.
7. Богун, В. В. Лабораторный практикум по
математике с графическим калькулятором [Текст]
/ В. В. Богун, Е. И. Смирнов. – Ярославль : Издво «Канцлер», 2010. – 272 с.
8. Богун, В. В. Методика использования графического калькулятора в обучении математике
студентов педагогических вузов [Текст]: дис. …
канд. пед. наук / В. В. Богун. – Ярославль, 2006. –
245 с.
9. Богун, В. В. Организация учебного процесса
по математике с применением графического калькулятора [Текст] : монография / В. В. Богун. – LAP
LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG,
Germany, 2012. – 380 с.
10. Богун, В. В. Применение различных
средств информатизации для исследования правильных четырехугольных пирамид [Текст] /
В.В. Богун // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. –
2012. – № 1. – С. 106–110.
11. Богун, В. В. Тригонометрический анализ
равнобедренных треугольников с применением
информационных технологий [Текст] : монография / В. В. Богун. – Ярославль : Изд-во «Канцлер», 2013. – 276 с.
12. Богун, В. В. Формирование практического
мышления студентов вузов при исследовании
свойств равнобедренных треугольников с использованием различных средств информатизации [Текст] / В. В. Богун // Вестник Костромского
государственного
университета
им.
Н. А. Некрасова. – 2013. – № 1. – C. 176–181.
13. Кожухов, И. Б. Справочник по математике
[Текст] / И. Б. Кожухов, А. А. Прокофьев. – М. :
«Лист», 1999. – 640 с.
14. Пидоу, Д. Геометрия и искусство [Текст] /
Д. Пидоу. – М. : Мир, 1979.
15. Смирнов, Е. И. Фундирование опыта в
профессиональной подготовке и инновационной
деятельности педагога [Текст]: монография /
Е. И. Смирнов. – Ярославль, 2012. – 646 с.
16. Теплов, Б. М. Ум полководца [Текст] /
Б. М. Теплов. – М. : Педагогика, 1990. – 208 с.
Формирование практического мышления студентов вузов при реализации
тригонометрического анализа равнобедренных треугольников
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Bibliograficheskij spisok
1. 1.Bogun,
V. V.
Vliyanie
istoricheskix
prikladnyx aspektov matematiki na formirovanie
prakticheskogo myshleniya studentov [Tekst] /
V. V. Bogun // Profil'naya shkola. – 2013. – № 4. –
S. 52–58.
2. Bogun, V. V. Geometricheskie svojstva
ravnobedrennyx treugol'nikov [Tekst] / V. V. Bogun
// Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. – 2002. –
№ 2. – S. 119–124.
3. Bogun, V. V. Geometriya Drevnego Egipta
[Tekst] : monografiya / V. V. Bogun. – M. : Kompaniya Sputnik+, 2003. – 203 S.
4. Bogun, V. V. Ispol'zovanie graficheskogo
kal'kulyatora v obuchenii matematike [Tekst]:
ucheb. posobie. / V. V. Bogun, E. I. Smirnov. –
Yaroslavl' : Izd-vo YaGPU, 2008. – 231 s.
5. Bogun, V. V. Ispol'zovanie informacionnyx
texnologij pri realizacii trigonometricheskogo analiza
ravnobedrennyx
treugol'nikov
pravil'noj
chetyrexugol'noj piramidy [Tekst] / V. V. Bogun //
Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. – 2013. –
№ 1. – Tom III (Estestvennye nauki). – S. 20–31.
6. Bogun, V. V. Issledovanie vzaimosvyazej
mezhdu ravnobedrennymi treugol'nikami s primeneniem informacionnyx texnologij [Tekst] /
V. V. Bogun // Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. – 2012. –№ 4. – Tom III (Estestvennye nauki). –
S. 84–96.
7. Bogun, V. V. Laboratornyj praktikum po matematike s graficheskim kal'kulyatorom [Tekst] /
V. V. Bogun, E. I. Smirnov. – Yaroslavl' : Izd-vo
«Kancler», 2010. – 272 s.
8. Bogun, V. V. Metodika ispol'zovaniya graficheskogo kal'kulyatora v obuchenii matematike studentov pedagogicheskix vuzov [Tekst]: diS. …
kand. ped. nauk / V. V. Bogun. – Yaroslavl', 2006. –
245 s.
9. Bogun, V. V. Organizaciya uchebnogo processa po matematike s primeneniem graficheskogo
kal'kulyatora [Tekst] : monografiya / V. V. Bogun. –
LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co.
KG, Germany, 2012. – 380 s.
10. Bogun, V. V. Primenenie razlichnyx sredstv
informatizacii dlya issledovaniya pravil'nyx
chetyrexugol'nyx piramid [Tekst] / V.V. Bogun //
Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova. – 2012. – № 1. – S. 106–
110.
11. Bogun, V. V. Trigonometricheskij analiz
ravnobedrennyx treugol'nikov s primeneniem informacionnyx texnologij [Tekst] : monografiya /
130
V. V. Bogun. – Yaroslavl' : Izd-vo «Kancler»,
2013. – 276 S.
12. Bogun, V. V. Formirovanie prakticheskogo
myshleniya studentov vuzov pri issledovanii svojstv
ravnobedrennyx treugol'nikov s ispol'zovaniem
razlichnyx sredstv informatizacii [Tekst] /
V. V. Bogun // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N. A. Nekrasova. – 2013. –
№ 1. – C. 176–181.
13. Kozhuxov, I. B. Spravochnik po matematike
[Tekst] / I. B. Kozhuxov, A. A. Prokof'ev. – M. :
«List», 1999. – 640 s.
14. Pidou, D. Geometriya i iskusstvo [Tekst] /
D. Pidou. – M. : Mir, 1979.
15. Smirnov, E. I. Fundirovanie opyta v professional'noj podgotovke i innovacionnoj deyatel'nosti
pedagoga [Tekst]: monografiya / E. I. Smirnov. –
Yaroslavl', 2012. – 646 s.
16. Teplov, B. M. Um polkovodca [Tekst] /
B. M. Teplov. – M. : Pedagogika, 1990. – 208 s.
В. В. Богун
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 378
Е. А. Смирнов
Формирование математических компетенций
у будущих учителей физической культуры и тренеров
Статья представляет интерес для преподавателей, осуществляющих подготовку обучающихся по профилю
«Физкультурное образование». Современным требованием таковой подготовки является формирование
математических компетенций будущих учителей физической культуры и тренеров, то есть их способность
структурировать результаты наблюдений и тестов, выделять математические отношения, создавать модели
практических ситуаций, анализировать и интерпретировать полученные результаты. Выполнение этого
требования возможно при построении образовательного процесса на понятных для студента факультета
физической культуры примерах спортивных соревнований.
В статье описаны вариации развития выступления спортсмена в эстафетной гонке арчи-биатлона на основе
базовой математической модели. С помощью цепи Маркова просчитываются следующие вариации. Во-первых,
нахождение вероятности того, что спортсмен уйдет на дистанцию без штрафных кругов или с одним штрафным
кругом. Во-вторых, нахождение вероятности того, что спортсмен даже с двумя дополнительными стрелами не
улучшит свой результат стрельбы. В-третьих, нахождение вероятности того, что спортсмен, используя
дополнительные две стрелы, в коммерческих стартах улучшит свой результат. Представлены основные моменты
организации процесса наглядного моделирования в математической подготовке.
Ключевые слова: профессионально-ориентированное обучение, наглядное моделирование, математическая
компетенция, вероятность, цепи Маркова, вектор начальных вероятностей, граф, арчери-биатлон.
Е. А. Smirnov
Formation of Mathematical Competences of Future Physical Training Teachers and Coaches
The article can be interesting to teachers who teach pupils on the profile “Physical Training Education”. The modern
requirement of this kind of training is formation of the mathematical competence of future Physical Training teachers
and coaches, i.e. their ability to structure results of supervision and tests, to allocate mathematical relations, to create
models of practical situations, to analyze and interpret the received results. It is possible to implement this requirement
when the educational process is based on examples of sports competitions, which are clear for the student of the Faculty
of Physical Training.
In the article variations of development of the athlete’s performance in the course relais of archi-biathlon on the
basis of the basic mathematical model are described. By means of Markov chain the following variations can be
calculated. Firstly, estimation of the probability that the athlete will go to the distance without penalty loops or with one
penalty loop. Secondly, estimation of the probability that the athlete even with two additional arrows won't improve the
result of shooting. Thirdly, estimation of the probability that the athlete, using additional two arrows, will improve the
result in commercial starts. Besides, the main points in the organization of the process of visual modeling in
mathematical training are presented.
Keywords: professionally-oriented training, visual modeling, a mathematical competence, probability, Markov
chains, the vector of initial probabilities, graph, archery-biathlon.
В настоящее время математика завоевала
важные позиции как в науке, так и прикладной
деятельности в качестве языка и важнейшего инструмента научного познания и решения практических задач.
В современных исследованиях [2; 4; 5; 6] указывается, что учитель физической культуры или
тренер не сможет организовать продуктивную
деятельность, без достаточно развитых представлений о математической логике, вычислительной математике, о случайных событиях и их
вероятностях.
Целью высшего физкультурного образования
является подготовка высококвалифицированного
____________________________________________
© Е. А. Смирнов, 2015
Формирование математических компетенций
у будущих учителей физической культуры и тренеров
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
специалиста, обладающего сформированными
профессиональными компетенциями. Профессиональные компетенции предполагают в своей
основе наличие специализированных знаний,
умений, навыков и качеств личности, позволяющих эффективно решать профессиональные задачи, и принимать научно-обоснованные управленческие решения [7].
Как утверждают В. Д. Фискалов, В. И. Лях,
В. М. Зациорский, повседневная работа учителя
физической культуры или тренера направлена на
повышение адаптационных возможностей, развитие физических качеств, технической подготовленности,
повышению
психологической
устойчивости в условиях соревновательной
борьбы. При этом В. П. Губа, В. Б. Коренберг,
Л. Е. Садовский, А. Л. Садовский отмечают важную роль математики в профессиональной деятельности учителей физической культуры и тренеров, которая заключается в анализе построения
учебного (тренировочного) процесса, анализе
учебных (спортивных и тренировочных) результатов, моделирование ситуаций в спорте, прогнозирование спортивных результатов, учет психологического состояния.
Следует констатировать, что успешность в
профессиональной деятельности зависит и от
уровня сформированности математических компетенций. Математические компетенции будущих учителей физической культуры и тренеров –
это способность структурировать результаты
наблюдений и тестов, выделять математические
отношения, создавать математические модели
ситуаций, анализировать и интерпретировать
полученные результаты.
В методологических целях для определения математических компетенций предложим выделение
трех разделов в математике. Первый, в котором
изучают математические доказательства и вопросы
обоснования математики, назовем логическим.
Второй, в котором рассматривается круг вопросов,
связанных с использованием ЭВМ для решения
математических задач, назовем вычислительным.
Третий – вероятностно-статистический, о случайных процессах или явлениях, обработки и исследование реальных показателей, данных для практических и теоретических выводов.
При таком подходе выглядит обоснованным
следующая схема развития трех математических
компетенций у будущих учителей физической
культуры и тренеров.
Содержание математических компетенций
Логические
– успешность
решения
профессиональных задач;
– указание способа построения того или иного
объекта;
– конструирование моделей;
– принятие решений и
рекомендации.
Вычислительные
– способность измерять и
сравнивать;
– использование ЭВМ для
решения задач;
– расчетно-аналитическая
деятельность;
– интерпретация вычисляемых характеристик.
Вероятностно-статистические
– опыт построения вероятностно-статистических моделей;
– способность принимать решения в условиях неопределенности;
– математическое прогнозирование;
– выявление вероятностных тенденций развития.
Рис. 1. Содержание математических компетенций
Современным научным направлением, повышающим качество физкультурного образования
выступает интеграция математики и ее разделов
теории вероятностей и математической статистики в профессиональные дисциплины на основе межпредметных связей, что послужит неотъемлемой составляющей формирования матема132
тических компетенций будущих учителей физической культуры и тренеров.
Анализируя работы [4, 5, 6] следует отметить,
что вопросу моделирования в спорте уделяется
недостаточное внимание, а изложение вероятностной составляющей в математической подготовке будущих учителей физической культуры,
Е. А. Смирнов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
тренеров остается оторванным от профессиональной деятельности, и как следствие не способность
в полной мере оценивать группу событий.
Решение данной проблемы, как отмечают
В. В. Афанасьев, В. П. Губа, возможно, если содержание математической подготовки будущих
учителей физической культуры и тренеров будет
выстроено на примерах из профессиональной
деятельности и проиллюстрировано наглядными
моделями.
Под математическим моделированием понимается отображение в математической форме (в
виде уравнений, неравенств, систем, графиков)
основных закономерностей изучаемого процесса
или объекта.
Необходимыми моментами организации процесса наглядного моделирования в математической подготовке являются:
1) четкая формулировка задачи;
2) поиск основных переменных величин,
определяющих процесс;
3) определение соотношений между этими
переменными и параметрами, от которых зависит состояние процесса;
4) выработка и формулирование гипотезы
(или гипотез) относительно характера изучаемых
условий;
5) построение модели путем, математического
описания;
6) решение различных вариантов развития событий;
7) выводы.
Результатом подобной направленной деятельности является формирование системы, отражающей реально протекающий процесс. Предлагается подход, основанный на применении наглядного моделирования в процессе формирования
математических компетенций будущих учителей
физической культуры и тренеров. Математическое содержание построено на моделях цепей
Маркова в арчери-биатлоне.
Для примера рассмотрим такую спортивную
ситуацию, как эстафетную гонку по арчерибиатлону, в которой спортсмен выполняет пять
основных выстрелов по пяти мишеням и имеет
возможность сделать два дополнительных выстрела, что дает ему возможность при двух промахах основными стрелами уйти на дистанцию
без штрафа.
Вероятность попадания в мишень при одном
выстреле примем за p ( 0  p  1) и будем считать ее постоянной для данного спортсмена. Рас-
смотрим вероятности возможных исходов с использованием основных и дополнительных
стрел.
Примем за состояние цепи Маркова
Ei ={число i попаданий основными стрелами}.
(i = 0;1;2;3;4;5)
Свойство однородных цепей полностью определяется вектором начальных вероятностей и
матрицей Р  pij
вероятностей перехода.
 
В некоторых случаях вместо матрицы Р используют ориентированный граф, вершинами которого являются состояния цепи, а стрелка, идущая
из состояния Ei в состояние E j с числом pij
рядом с ней, показывает, что из состояния
возможен переход в состояние
стью
pij .
Ej
Ei
с вероятно-
В случае цепей Маркова с вектором
начальных вероятностей предлагается [1, с. 71–
76] введение еще одной вершины графа, которая
соединяется с состоянием Ei ребром с числом
ai
рядом с ним.
Переход из одного состояния в другое в
нашем случае зададим по результату попадания
(или не попадания) дополнительными стрелами,
а вектор начальных вероятностей определяется
вероятностями всевозможных попаданий основными стрелами.
Для нахождения координат вектора ā используем формулу Бернулли для конечной серии из n
повторных,
независимых
испытаний
Pn (m)  Cnm  p m  q nm ,
где m – число «успехов», а p – вероятность «успеха» в одном испытании. В нашем случае n = 5, и получим вектор
начальных вероятностей:

a q 5 ,5 pq4 ,10 p 2 q 3 ,10 p 3 q 2 ,5 p 4 q, p 5 .
Тогда граф данной цепи Маркова с учетом
вектора начальных вероятностей выглядит следующим образом:
Формирование математических компетенций
у будущих учителей физической культуры и тренеров


133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
q2
E0
q2
2pq
E1
q5
2pq
p2
4
5pq
p2
2
E2
3
10p q
q2
p( E5 )  p 5  1  5 p 4 q   p  qp  10 p 3 q 2  p 2 
10p3 q2
р5
 p 5 1  5q  15q 2
E
p
E5

2pq
p2
5p4q
E4

б) аналогично находим
3
2
Пример 1. Найти вероятности того, что
спортсмен:
а) уйдет на дистанцию без штрафных кругов;
б) уйдет на дистанцию с одним штрафным
кругом;
Нахождение искомых вероятностей проще и
нагляднее осуществлять по графу:
а) вероятность оказаться в состоянии E5 находится как сумма вероятностей попадания основными стрелами, четырех попаданий основными и
одной дополнительной и трех попаданий основными и двумя дополнительными, то есть
p( E4 )  5 p 4 q  q 2  10 p 3 q 2  2 pq  10 p 2 q 3  p 2 
2
q
2pq
 35 p 4 q 3
р + qp
q2
1
Покажем, как, используя граф цепей Маркова,
можно достаточно просто получить многие вероятностные результаты при анализе соревнований
в арчери-биатлоне.
Пример 2. Найти вероятность того, что
спортсмен и с двумя дополнительными стрелами
не улучшит свой результат стрельбы.
Решение. Используя интерпретацию на графе
формулы полной вероятности [1, с. 48], рассматриваем граф с гипотезами:
E0
q2
q5
5pq4
E1
10p2 q3
E2
q2
–
q2
10p3 q2
5p4 q
E3
5
E4
P
q2
q2
1
E5
Искомую вероятность находим как вес всего графа с гипотезами:
()  q 5  q 2  5 pq4  q 2  10 p 2 q 3  q 2  10 p 3 q 2  q 2  5 p 4 q  q 2  p 5 1
Пример 3. Найти вероятность того, что
спортсмен, используя дополнительные две стре134
лы в коммерческих стартах, улучшит свой результат.
Е. А. Смирнов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Решение. Спортсмен не улучшит свой результат, если дополнительными стрелами два2
жды промахнется с вероятностью q , а улучшит,
если два или один раз попадет в цель. Заметим,


что при четырех закрытых мишенях этого возможно добиться первой дополнительной стрелой, при промахе – второй.




P   q 5 2 pq  p 2  5 pq 4 2 pq  p 2  10 p 2 q 3 2 pq  p 2 


 10 p q 2 pq  p  5 p q p  qp  
3
2
2
4
 2 pq  11 p q  25 p q  30 p 4 q 3  15 p 5 q 2  5 p 5 q
6
2
5
3
Эти примеры являются хорошей иллюстрацией к возможному рассмотрению классической
вероятности (формулы сложения и умножения,
условные вероятности, полная вероятность,
формула Байеса, схема Бернулли) на цепях Маркова. Такой же подход может быть предложен
для вводного курса теории вероятностей в
«Спортивную метрологию». С одной стороны, он
имеет четкую профессиональную направленность и построен на понятном для студента факультета физической культуры материале спортивных соревнований, а с другой - является достаточно наглядным и доступным изложением
стохастических процессов и имеет множество
продолжений [3].
Библиографический список
1. Афанасьев, В. В. Теория вероятностей
[Текст] : учебное пособие для студ. вузов, обучающихся по специальности «Математика» / В. В.
Афанасьев. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 350 с. – (Учебник для вузов).
2. Афанасьев, В. В. Спортивная метрология
[Текст] : учебное пособие / В. В. Афанасьев,
А. В. Муравьев, И. А. Осетров, П. В. Михайлов;
под ред. В. В. Афанасьева. – Ярославль : Изд-во
ЯГПУ, 2009. – 242 с.
3. Афанасьев, В. В. Цепи Маркова в спортивных соревнованиях [Текст] / В. В. Афанасьев,
И. Н. Непряев, С. В. Алаев, Е. А. Смирнов. Ярославский педагогический вестник – 2012. –
№ 3. – Том III (Естественные науки). – С. 57–64.
4. Годик, М. А. Спортивная метрология
[Текст] / М. А. Годик. – М. : Физкультура и спорт,
1988. – 192 с.
5. Губа В. П. Теория и практика спортивного
отбора и ранней ориентации в виды спорта
[Текст] / В. П. Губа. – М. : Советский спорт,
2008. – 304 с.
6. Зациорский, В. М. Спортивная метрология
[Текст] : учебник для ин-тов физ. культуры /
В. М. Зациорский, В. Л. Уткин, Б. А. Суслаков [и
др.]; под общ. ред. В. М. Зациорского. – М. :
Физкультура и спорт, 1982. – 256 с.
4
7. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход
[Текст] : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. – М. : Изд-во Моск. психол.соц. ин-та, 2005. – 211 с.
Bibliograficheskij spisok
1. Afanas'ev, V. V. Teoriya veroyatnostej [Tekst] :
uchebnoe posobie dlya stud. vuzov, obuchayushhixsya po special'nosti «Matematika» /
V. V. Afanas'ev. – M.:
Gumanitar.
izd.
centr
VLADOS, 2007. – 350 S. – (Uchebnik dlya vuzov).
2. Afanas'ev, V. V. Sportivnaya metrologiya [Tekst]:
uchebnoe posobie / V. V. Afanas'ev, A. V. Murav'ev,
I. A. Osetrov, P. V. Mixajlov; pod red. V. V. Afanas'eva. –
Yaroslavl': Izd-vo YaGPU, 2009. – 242 S.
3. Afanas'ev, V. V. Cepi Markova v sportivnyx
sorevnovaniyax
[Tekst]
/
V. V. Afanas'ev,
I. N. Nepryaev, S. V. Alaev, E. A. Smirnov Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik – 2012. – № 3. –
Tom III (Estestvennye nauki). – S. 57–64.
4. Godik, M. A. Sportivnaya metrologiya [Tekst] /
M. A. Godik. – M.: Fizkul'tura i sport, 1988. – 192 s.
5. Guba V. P. Teoriya i praktika sportivnogo otbora i rannej orientacii v vidy sporta [Tekst] /
V. P. Guba. – M.: Sovetskij sport, 2008. – 304 s.
6. Zaciorskij, V. M. Sportivnaya metrologiya
[Tekst]: uchebnik dlya in-tov fiz. kul'tury /
V. M. Zaciorskij, V. L. Utkin, B. A. Suslakov [i dr.];
pod obshh. red. V. M. Zaciorskogo. – M.: Fizkul'tura
i sport, 1982. – 256 S.
7. Zeer, E'. F. Modernizaciya professional'nogo
obrazovaniya: kompetentnostnyj podxod: ucheb.
posobie
/,
E'.
F.
Zeer,
A. M. Pavlova,
E'.E'.Symanyuk. – M.: Izd-vo Mosk. psixol.-soc. inta, 2005. – 211 s.
Формирование математических компетенций
у будущих учителей физической культуры и тренеров
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 811.161.1:37
Л. П. Сычугова
Когнитивные словари искусства как средство лексикографического обеспечения
методической подготовки будущих учителей
В статье раскрываются научные основы авторских учебных «Когнитивных словарей искусства»,
адресованных будущим учителям-словесникам. Новая лексикографическая модель способствует адекватному
перекодированию художественной информации на вербальный язык, затем переводу вербальной информации на
метаязык, доступный пониманию школьников. Лингвистическая основа «Словаря» заключается в
представлении слова в составе системы языка, в описании семантической сочетаемости лексической единицы,
во взаимодействии лексических единиц с элементами разных языковых уровней. С позиций когнитивной
лингвистики слова представлены во взаимосвязи реалий окружающего мира и понятий и их выражения в языке.
С одной стороны, картина мира показана как идеальное, концептуальное образование, с другой - как элемент
сознания, в виде вербальных и невербальных текстов. Адекватному языковому отображению какого-либо кванта
действительности соответствует семантическое поле, связанное с миром действительности посредством слов.
С психолингвистических позиций слово всегда включено во внутренний контекст, поэтому когнитивная
информация представлена в «Словаре» блоками лексем, синтагмами, что позволяет читателю на новый, более
высокий уровень речемыслительной деятельности. Лингвометодическая ценность «Словаря» заключается в
предоставлении учителю возможности использовать текстоцентрический подход к изучению лексики,
определить последовательность изучения терминов.
Ключевые слова: язык, слово, речь, текст, речевая коммуникация, картина мира.
L. P. Sychugova
Cognitive Dictionaries of Art as a Means of Lexicographic Support
of Future Teachers’ Methodical Training
In the article scientific bases of authors' educational Cognitive dictionaries of Art addressed to future philologist
teachers are revealed. A new lexicographic model promotes adequate recoding of art information into the verbal
language, then to the translation of verbal information into the meta language, cogitable to schoolchildren. The
linguistic basis of the Dictionary consists in presentation of the word in the structure of the language system, in the
description of semantic compatibility of the lexical unit, in interaction of lexical units with elements of different
language levels. From positions of cognitive linguistics words are presented in interrelations of realities of the world
and concepts and their expression in the language. On the one hand, the picture of the world is shown as ideal,
conceptual formation, on the other hand, as an element of consciousness, in the form of verbal and nonverbal texts. The
semantic field promotes the adequate language representation of any quantum of reality, and this field is connected with
the world of reality by means of words. From psycholinguistic positions, the word is always included into the internal
context that is why the cognitive information is presented in the Dictionary by blocks of lexemes, syntagmas that allows
the reader to move to the next higher level of the speech thinking activity. The Linguomethodical value of the
Dictionary consists in providing the teacher with the opportunity to use a text-centered approach to study vocabulary, to
define sequence in studying terms.
Keywords: language, word, speech, text, speech communication, world picture.
Изучение внутреннего лексикона как целостного образования, необходимость его расширения в языковом сознании обучаемых потребовало создания эффективной лексикографической
модели лексикона будущего учителя, способного
адекватно перекодировать на вербальный язык
художественную информацию, заложенную ав-
тором в произведении искусства, умеющего переводить вербальную информацию о произведении искусства еще раз – на метаязык, доступный
пониманию школьников.
Автором исследования были созданы учебные
«Когнитивные словари» литературы и искусства,
адресованные носителю русского языка как род-
____________________________________________
© Сычугова Л. П., 2015
136
Л. П. Сычугова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ного [7; 8]. Покажем обоснованность создания
словарей подобного типа. При системноструктурном описании языка, данном в существующих толковых словарях, не раскрываются
особенности функционирования языковых единиц в речи, не учитываются закономерности непрерывных процессов мышления, речи. Отбор
представленных в словаре терминов предопределен ориентацией на коммуникативную потребность обучаемых, учебно-методической целесообразностью, тематической ценностью, частотой
употребительности в речевой деятельности.
Лингвистическая основа когнитивных словарей определяется следующими принципами.
1. Языковая единица представлена в составе
системы языка. Слово в словаре предъявляется в
его семантической структуре, в словообразовательных отношениях, в связях слов с другими
словами по грамматической форме, в семантических связях терминов, наконец, в сочетаемости
слов в речи [6, с. 13]. Вовлекаются в процесс номинации языковые единства другого уровня –
предложение, текст.
2. В словарях представлена сочетательная
ценность слова. Для описания семантической
сочетаемости дается набор словосочетаний. Лексическая единица становится более информативной, семантическое значение конкретизируется.
Наблюдения над связями слова с синтаксической
и семантической точки зрения позволяют:
1) продемонстрировать сочетательные возможности термина; 2) точно выявить семантическое
и грамматическое значения; 3) предоставить дополнительную к дефиниции информацию о денотате; 4) показать употребление слова в высказывании; 5) дать обучаемому возможность использовать в речи грамматически и логически
правильно организованный синтагматический
компонент.
3. Описание терминов дано в аспекте функционального подхода. «Для пользования языком недостаточно знание слов, поскольку язык не есть сумма слов» [4, с. 57]. Говорящий/слушающий помимо
слов должен владеть системой функционирования
языковых единиц «во взаимодействии их с элементами разных языковых уровней, участвующих в
выражении смысла высказывания» [2, с. 5]. Вопросы опоры на связь языка и речи оказываются
наименее решенными в методике обучения.
Лингвокогнитивная основа словарей искусства обсуловлена следующими положениями.
1. В словарях представлены взаимосвязи реалий окружающего мира и понятий и их выраже-
ния в языке. На двойственную природу картины
мира обращает внимание В. И. Постовалова [5,
с. 65]. С одной стороны, картина мира предстает
перед нами как идеальное, концептуальное образование, как элемент сознания, с другой, − в виде
вербальных и невербальных текстов литературы,
искусства. Адекватному языковому отображению какого-либо кванта действительности соответствует семантическое поле, «связанное с миром действительности посредством слов, его составляющих» [1, с. 147–148]. В качестве имени
семантического поля служат слова-концепты,
являющиеся «сигналами того или иного конкретного мира». Например, термин «структурные части здания» включает понятие «несущие
конструкции», который объединяет наименования «крыша», «перекрытие», «отдельные опоры», «стены», «фундамент, и ограждающие
конструкции: внутренние и наружные стены,
перекрытия, полы, перегородки, двери, окна, покрытия, кровли». Для семантического поля постулируется наличие интегрального семантического признака, объединяющего все единицы
поля, и дифференциальных признаков. Например, в семантическом поле «архитектурная
композиция» оказываются «интерьер» как единый признак и дифференцированные признаки
слов: зальная (все функции сосредоточены в одном помещении, например крытый рынок), центрическая (группировка меньших помещений
вокруг большего, главного, например зрелищные
и выставочные залы), анфиладная (помещения
расположены одно за другим, например музеи,
универмаги), коридорная (помещения расположены с одной или двух сторон связывающего их
коммуникационного коридора), секционная (здание состоит из нескольких изолированных друг
от друга секций), смешанная (зальная, центрическая и анфиладная композиции образуют цельный интерьер). Следовательно, исследуя семантические поля в языке, мы исследуем, с одной
стороны, внеязыковые факты, с другой, рассматриваем языковой факт и семантическое поле, в
которое он входит.
В наших словарях взаимосвязь и отношения
реалий окружающего мира и понятий, отраженных в языковых единицах, обнаруживается на
основе нескольких позиций. Во-первых, взаимоотношения картины мира и языковой картины
мира прослеживаются в отборе терминов, в отборе материала для их дефиниций, когда представлены как данные о явлениях действительности и языковых средствах их выражения, так и
Когнитивные словари искусства как средство лексикографического обеспечения
методической подготовки будущих учителей
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
логическая связь одного понятия с рядом других.
Пример. НЕФ, -а; не´фы, -ов; м. Одна из отделенных друг от друга продольных или поперечных частей базилики; вытянутое помещение,
ограниченное с одной или двух сторон рядом колонн или столбов; часть интерьера.
Во-вторых, установить иерархию логических
связей и отношений в мире и языке помогает читателю классификация терминов, данная в приложении. Например, при структурировании на
основе когнитивных связей выделены тематические группы: типы архитектурных сооружений – конструктивные
системы –
строительные материалы – первичные свойства архитектурных форм – средства выразительности и гармонии. В-третьих, словари
предъявляют обучаемому модели словосочетаний и конструкций предложений. Наконец, отношения и связи реалий мира и языковой картины мира находят отражение во всей словарной
статье и в словарях в целом, поскольку каждая
статья имеет отсылки к другим статьям, каждая
статья в отдельности и все вместе обеспечивают
определенную достаточность для получения информации о какой-либо реалии действительности и способе ее обозначения в языке.
2. Фрейм как структура репрезентации знаний. Одной из форм представления знаний в
мозгу человека признана фреймовая модель.
Фреймы, воспроизводимые с помощью словарной статьи, служат инструментом для организации когнитивной деятельности студентов:
− содержат информацию о коллективных
знаниях;
− расширяют контекст репрезентации толкуемого понятия;
− вызывают к жизни индивидуума собственные внутренние мысленные образы;
− группируют опыт в более крупные блоки.
Совокупность коллективных когнитивных
структур можно представить в древовидной, по
М. Минскому, схеме взаимоотношений структур
между собой и их лексическом обозначении.
Пример: структурная организация фрейма, составленная на основе словарной статьи лубок.
Рис. 1. Древовидная схема фрейма лубок
138
Л. П. Сычугова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Фреймы, воспроизводимые с помощью словарной статьи, служат инструментом для организации когнитивной деятельности студентов.
С психолингвистической точки зрения словарь основывется на том, что когнитивная лингвистика, утвердив системно-функциональный
подход к исследованию языка, дополнила описание языка рассмотрением языковых единиц в
процессе речепроизводства. Осмысление структуры языка возможно лишь при условии воссоздания процесса порождения речи [3, с. 69].
В нашем «Когнитивном словаре» учитываются процессы переработки и хранения знаний в
голове человека, извлечения и организации языковых единиц для передачи информации другому человеку, для общения. С психолингвистических позиций, слово всегда включено во внутренний контекст. Когнитивная информация
представлена не отдельно взятым словом, а блоками лексем, синтагмами. Располагая данными
«Словаря речевых оборотов», читатель сможет
использовать готовые строевые элементы для
реализации собственного речевого высказывания
и выйти на новый, более высокий уровень речемыслительной деятельности.
С учетом того что предицирование предмета
мысли в формируемом высказывании является
одним из важнейших этапов механизма перевода
внутренней речи во внешнюю, когнитивные словари представляют предикаты – основу структурирования предложения. Согласно учению
Л. В. Щербы, выделившего в русском языке три
типа предикатов [9, с. 88], в словаре даются сочетания подлежащего и сказуемого со значениями действия, состояния, качества. Каждый из
этих типов связей связывается с определенными
формальными средствами выражения.
Лингвометодическая основа когнитивных
словарей – это следующие положения.
1. Словарь помогает учителю определить последовательность изучения терминов на основе
степени их известности обучаемым. В подъязыке
искусства выделяются: а) общеупотребительные
слова, не воспринимаемые как термины: барабан, башня, бочкаи т. д.; б) термины, обозначающие общие для подъязыка искусства категориальные понятия: Возрождение, интерьер, композиция и т. д.; в) узкоспециальные термины, характерные для одной науки: валер, маринист,
светотень в живописи. Обоснованным будет
включение для первоочередного изучения не
общеупотребительных слов-терминов, уже известных обучающимся, а терминов, обозначаю-
щих общие для различных родов и видов искусств понятия и потому более востребованных при
речевом общении. Изучение узкоспециальных
терминов требуют специальной методики.
2. Опора на контекст явилась методологической основой изучения лексики.
3. Речевые частицы служат отправной точкой
для вызова из памяти ассоциаций и других синтагм. Идея предоставления говорящему готовых
моделей словосочетаний, конструкций предложений обоснована теоретически и проверена на практике.
Представим в качестве примера одну из словарных статей.
КОНТРА´СТ, -а; контра´сты, -ов; м. В изобразительном искусстве художественное средство, противопоставление предметов по противоположным качествам. В архитектуре
средство архитектурно-художественной выразительности здания; противопоставление размеров и форм элементов здания, характеров их
расположения, степени освещенности, интенсивности цвета и тому подобного по противоположным качествам.
По содержанию: ахроматический и хроматический (красочный, живописный, цветотональный); светлотный, световой, светотеневой…
по выразительности: динамический, (едва...)
заметный, красноречивый, мягкий, напряженный, причудливый, резкий, сильный, щемящий,
эффектный... контраст.
Какой-л. контраст каких-л. предметов и явлений; вертикалей и горизонталей, композиции
(зданий, сооружений, художественных произведений…), (архитектурных, скульптурных…)
объемов, освещения, (первого, второго...) планов,
пространств, пустот, рельефа, светотени, теней, фигур, фона, (вертикальных и горизонтальных) элементов...; (глухой) стены и проемов,
черного и белого…
Какой-л. контраст в каких-л. (-ой, -ом) предметах и явлениях: в композиции, освещении, орнаменте...
Какой-л. контраст между светом и тенью…
Какой-л. контраст по светлоте, по цветовому тону...
Какое-л. (-ая, -ой) впечатление, графика, игра, иллюзия, роль, сила, эффект...; действие, использование, отсутствие, прием, применение...
какого-л. контраста.
Какая-л. (-ой, -ое) ритмика, язык...; ритмичность.. каких-л. контрастов.
Когнитивные словари искусства как средство лексикографического обеспечения
методической подготовки будущих учителей
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
Исполнить, создать, усилить... какой-л. контраст.
Использовать, любить, предпочитать... какие-л. контрасты.
Пользоваться, выделить (какой-л. предмет...)... каким-л. контрастом.
Приобрести (выразительность...)... благодаря какому-л. контрасту.
Раскрыть что-л., раскрыться... в каком-л.
контрасте.
Построить (какую-л. композицию...)... на каком-л. контрасте.
Повысить (интенсивность цвета...)... при
помощи какого-л. контраста.
Какой-л. контраст доминирует;
лежит в основе (какого-л. архитектурного
ансамбля…, какой-л. композиции, постройки...);
подчеркивает (характерные особенности и
свойства…);
позволяет добиваться (противопоставления
и взаимного усиления двух соотносящихся качеств…);
позволяет передать (какое-л. состояние...);
создает (какие-л. настроение, ощущение...);
способствует (выявлению существенного…);
умножает (эмоциональное напряжение...);
усиливает (напряженность какой-л. ситуации, какого-л. состояния...; пластичность, экспрессивность целого…)...;
выражен (мягко, ярко...)...
Задача создания ансамбля – это всякий раз задача на отыскание сложного, часто зыбкого равновесия архитектурных элементов. Контраст и
подобие – два разных средства решения этой задачи, которые отнюдь не исключают, но, напротив, взаимно дополняют друг друга. Ансамбль
начинается там, где контраст подчеркивает
сходство, а сходство оборачивается контрастом
(А. Э. Гутнов).
контра´ст → контра´ст-Н-ый
Контрастная (-ый, -ое; -ые) светотень, фигуры, фон…; места…; отношения, сопоставления…
Фр. contraste – резкое различие, противоположность.
Таким образом, когнитивные словари искусства позволяют осуществлять качественно новый
подход к обучению языку, поскольку в них постижение мира представлено в единстве мышления, языка и речи, а также культуры. При этом
лексикографическая модель внутреннего лексикона переведена во внешний слой речевой деятельности, а носитель языка получил возмож140
ность адекватного перекодирования художественных смыслов произведения искусства на
привычный вербальный язык.
Библиографический список
1. Баклагова, Ю. В. Семантическое поле как
основная системообразующая единица русского
языка [Текст] / Ю. В. Баклагова // Человек. Язык.
Искусство (памяти Н. В. Черемисиной): материалы Междунар. науч.-практ. конф. – М. : МПГУ,
2002. – 320 с.
2. Бондарко, А. В. Функциональная грамматика [Текст] / А. В. Бондарко. – Л. : Наука, 1984. –
206 с.
3. Кацнельсон, С. Д. Типология языка и речевое мышление [Текст] / С. Д. Кацнельсон. – Л.,
1972. – 179 с.
4. Комлев, Н. Г. Слово в речи. Денотативные
аспекты [Текст] / Н. Г. Комлев. – Изд. 2-е, стереотипное. – М. : Едиториал УРСС, 2003. – 216 с.
5. Постовалова, В. И. Существует ли языковая
картина мира? [Текст] / В. И. Постовалова //
Язык как коммуникативная деятельность человека: сб-к науч. трудов МГПИИЯ. − Выпуск 284. –
М., 1997. – 197 с.
6. Сорокин, Ю. А. Текст, цельность, связность, эмоциональность [Текст] / Ю. А. Сорокин
// Аспекты общей и частной лингвистической
теории текста. – М. : Наука, 1982. – 210 с.
7. Сычугова, Л. П. Словарь искусства [Текст,
таблицы, ил.] / Л. П. Сычугова. – Киров : Изд-во
ВГПУ, 2004. – 452 с.
8. Сычугова, Л. П. Когнитивный словарь архитектуры [Текст] / Л. П. Сычугова. – Киров:
ВятГГУ, 2012. – 293 с.
9. Щерба, Л. В. Избранные работы по русскому языку [Текст] / Л. В. Щерба. – М. : Учпедгиз, 1957. – С. 188.
Bibliograficheskij spisok
1. Baklagova, Yu. V. Semanticheskoe pole kak
osnovnaya sistemoobrazuyushhaya edinica russkogo
yazyka [Tekst] / Yu. V. Baklagova // Chelovek.
Yazyk. Iskusstvo (pamyati N. V. Cheremisinoj): materia-ly Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. – M.:
MPGU, 2002. – 320 S.
2. Bondarko, A. V. Funkcional'naya grammatika
[Tekst] / A. V. Bondarko. – L.: Nauka, 1984. – 206 s.
3. Kacnel'son, S. D. Tipologiya yazyka i rechevoe myshlenie [Tekst] / S. D. Kacnel'son. – L.,
1972. – 179 s.
Л. П. Сычугова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
4. Komlev, N. G. Slovo v rechi. Denotativnye
aspekty [Tekst] / N. G. Komlev. – Izd. 2-e, stereotipnoe. – M.: Editorial URSS, 2003. – 216 s.
5. Postovalova, V. I. Sushhestvuet li yazykovaya
kartina mira? [Tekst] / V. I. Postovalova // Yazyk kak
kommunikativnaya deyatel'nost' cheloveka: sb-k
nauch. trudov MGPIIYa. − Vypusk 284. – M.,
1997. – 197 s.
6. Sorokin, Yu. A. Tekst, cel'nost', svyaznost',
e'mocional'nost' [Tekst] / Yu. A. Sorokin // Aspekty
obshhej i chastnoj lingvisticheskoj teorii teksta. –
M.: Nauka, 1982. – 210 s.
7. Sychugova, L. P. Slovar' iskusstva [Tekst,
tablicy, il.] / L. P. Sychugova. – Kirov : Izd-vo
VGPU, 2004. – 452 s.
8. Sychugova, L. P. Kognitivnyj slovar' arxitektury [Tekst] / L. P. Sychugova. – Kirov:
VyatGGU, 2012. – 293 S.
9. Shherba, L. V. Izbrannye raboty po russkomu
yazyku [Tekst] / L. V. Shherba. – M.: Uchpedgiz,
1957. – S. 188.
Когнитивные словари искусства как средство лексикографического обеспечения
методической подготовки будущих учителей
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 81:271:378
Н. В. Огородникова
Организация учебной деятельности студентов медицинского вуза
по освоению содержания языковой компетенции
В соответствии с ФГОС обучение иностранному языку в медицинском вузе направлено на дальнейшее
формирование иноязычной коммуникативной компетенции, которая приобретает профессиональную
направленность. Одной из ее составляющих является языковая компетенция. Недостаточный уровень владения
языковой компетенцией вызывает трудности понимания в процессе чтения профессионально-ориентированных
текстов у студентов-первокурсников медицинского вуза. Освоение языковой компетенции студентами
медицинского вуза осуществляется в процессе учебной деятельности, которая здесь имеет свою специфику.
Студенты часто не умеют правильно организовать свою учебную деятельность.
Такая ситуация осложняет понимание читаемых текстов и замедляет формирование профессиональноориентированной иноязычной коммуникативной компетенции. Для преодоления трудностей была изучена
языковая компетенция как часть профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной
компетенции, описана специфика учебной деятельности студентов медицинского вуза по освоению языковой
компетенции. Условием успешного функционирования учебной деятельности студентов по освоению
компонентов языковой компетенции в чтении, по нашему мнению, является ее специальная организация со
стороны преподавателя. Статья рассматривает, каким образом и с помощью каких средств осуществляется
организация учебной деятельности по освоению студентами языковой компетенции в процессе чтения.
Ключевые слова: языковая компетенция, студенты медицинского вуза, чтение, учебная деятельность,
организация.
N. V. Ogorodnikova
Organization of Medical Students’ Learning Activity in Mastering the Subject Matter
of the Language Competence
According to FGOS training of a foreign language in medical school is directed onto further formation of the
foreign-language communicative competence which gains professional orientation. One of its components is a language
competence. The insufficient level of proficiency in the language competence causes difficulties in understanding when
first-year students of medical school read professionally oriented texts. Development of the language competence by
medical school students is done in the course of the educational activity which has its specificity here. Students often
aren't able to organize the educational activity in a proper way.
This situation complicates understanding of texts and slows down formation of the professionally oriented foreignlanguage communicative competence. To overcome difficulties the language competence was studied as a part of the
professionally oriented foreign-language communicative competence, specificity of educational activities of medical
school students on development of the language competence was described. Condition of successful functioning of
students’ educational activity to develop components of the language competence in reading, in our opinion, its special
organization by the teacher. The article considers how and with the help of what means the organization of the
educational activity is done in mastering the language competence in reading by students .
Keywords: a language competence, medical students, reading, learning activity, organization.
В соответствии с ФГОС ВПО иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) в вузе приобретает профессионально-ориентированный характер
и имеет своей целью «научить будущего специалиста использовать иностранный язык как средство
систематического пополнения своих профессио-
нальных знаний, а также как средство формирования профессиональных умений и навыков» [8].
Мы солидарны с представителями профессионально-ориентированного подхода (Е. Н. Ачкасова,
И. Г. Баканова, Н. П. Бельтюкова, Т. В. Емельянова, Ф. М. Зиннурова, О. Ю. Иванова, А. Г. Измайлова, Д. Л. Матухин, П. И. Образцова, Т. Ю. Поля-
____________________________________________
© Огородникова Н. В., 2015
142
Н. В. Огородникова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
кова, А. А. Рыбкина, С. К. Фоломкина, М. А. Хусаинова, С. Ф. Шатилов, Е. А. Шатурная и др.), которые считают, что дисциплина «Иностранный язык»
вносит вклад в формирование у обучающихся не
только общекультурных, но и профессиональных
компетенций. Дисциплина формирует способность
пользоваться иностранным языком для изучения
профессиональной информации, отечественного и
зарубежного опыта по тематике исследования, для
получения информации из различных источников
и для применения современных информационных
технологий.
Это позволяет нам вести речь о профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции выпускника медицинского вуза,
которая представляет собой интегративную личностную характеристику специалистов, отражающую «ее способность и готовность использовать
знания иностранного языка, умения, навыки для
решения профессиональных задач» [1]. Успех последней в значительной степени зависит от того,
сформирована ли у студентов языковая компетенция (ЯК) как составляющая профессиональноориентированной ИКК, которая отвечает за владение ими лексической, грамматической и орфографической сторонами чтения, являющегося ведущим видом иноязычной речевой деятельности в
неязыковом вузе.
Однако на практике мы столкнулись с тем, что
студенты 1 курса, обучающиеся по специальности
«Стоматология» в Кировской государственной медицинской академии, испытывают трудности при
понимании читаемых текстов. Доказательством
этому стали результаты теста («ОК Placement
Test») и данные анкетирования студентов. Из 70
заданий, проверяющих уровень владения лексической, грамматической и орфографической сторонами чтения, правильно ответили на 50–70 вопросов 37 % студентов, 45 % ответили на 30–49 вопросов, 12 % справились с 1–29 заданиями. В качестве
причин такого положения обучающиеся назвали
неумение организовать свою учебную деятельность, недостаточную отработку языкового материала в школе, выполнение однообразных видов
работы, непонимание цели изучения иностранного
языка.
Полученные результаты говорят, во-первых, о
недостаточном уровне сформированности ЯК, а
во-вторых, о необходимости целенаправленного
изучения вопросов организации учебной деятельности студентов медицинского вуза по освоению
языковой компетенции, что и является задачей
данной статьи.
Наше обращение к работам, посвященным изучению ЯК (Л. Ф. Бахман, А. Л. Бердичевский,
И. Л. Бим, Я. Ван Эк, М. Н. Вятютнев, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Н. А. Гончарова, И. А. Зимняя,
Д. И. Изаренков, К. М. Ирисханова, Г. В. Колшанский, С. Муаран, Т. П. Оглуздина, С. Савиньон,
В. В. Сафонова, Д. Сдобин, Г. В. Стрелкова.
Е. В. Тихомирова, Д. Хаймс, Н. Хомский и др.) выявило многообразие трактовок. Это побудило нас
продолжить исследование данного феномена применительно к теме нашего диссертационного исследования, воспользовавшись понятием образовательной компетенции, предложенным А. В. Хуторским.
Благодаря этому мы сформулировали определение, выявили компонентный состав и его содержание. Мы рассматриваем ЯК студента МВ в чтении как «готовность и способность понимать неограниченное число правильных в языковом отношении минимальных высказываний на иностранном языке, основанных на усвоенных языковых знаниях и речевых навыках (лексических,
грамматических, фонетических), которая как составляющая профессионально-ориентированной
иноязычной коммуникативной компетенции (ПОИКК) необходима для дальнейшего развития ИКК
будущего врача и обусловлена ее ценностными
ориентациями» [9].
Из определения видно, что ЯК включает два
компонента – социальный
и
предметнопроцессуальный, каждый из которых имеет определенное содержание. Социальный компонент
представляет социальную среду, в содержание которой входят сферы, темы и ситуации общения,
максимально приближенные к условиям будущей
профессиональной деятельности студентов. Он
отвечает за готовность обучающихся использовать
языковые знания, языковые и речевые навыки для
реализации отношений, обусловленных социальной ролью врача и ценностными ориентациями его
профессиональной деятельности. Второй, предметно-процессуальный компонент ЯК, включает,
во-первых, языковые знания по лексике, грамматике и фонетике, правила их образования и употребления, представленные правилами в виде памяток;
а во-вторых, лексические, грамматические и навыки техники чтения, обеспечивающие способность
понимать высказывания на иностранном языке.
Освоение содержания ЯК студентами МВ осуществляется в процессе учебной деятельности (УД),
которая здесь имеет свою специфику. Для ее выявления мы обратились к психологической теории УД
(В. В. Давыдов, Л. В. Занков, И. А. Зимняя,
Организация учебной деятельности студентов медицинского вуза
по освоению содержания языковой компетенции
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
И. И. Ильясов, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин и др.)
и исследованиям, посвященным УД в вузе
(Т. В. Амельченко, А. В. Белошицкий, И. Ф. Бережная, А. А. Вербицкий, Г. И. Вергелес, И. А. Зимняя,
В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. Я. Ляудис). Это
позволило сделать вывод о том, что УД студентов
МВ по освоению ЯК представляет собой процесс
решения учебных и предметных задач в ситуациях
профессионального характера, который направлен
на овладение языковыми знаниями, языковыми и
речевыми навыками как способами иноязычной речевой деятельности с помощью совокупности адекватных учебных и предметных действий [9].
Для того чтобы УД студентов МВ успешно
функционировала, преподавателю необходимо ее
организовать. В философии организация понимается как расположение и взаимосвязь частей целого, их действия и взаимодействия. Таким «целым»
в нашем исследовании является УД студентов,
единицами которой выступают учебные действия и
их операции, имеющие место на трех ее фазах: мотивационно-ориентировочной, исполнительской и
контрольно-оценочной. В связи с этим перед нами
стоит задача организовать учебные действия таким
образом, чтобы освоение содержания ЯК проходило в оптимальных условиях, и ожидаемый результат оказался максимально эффективным. Рассмотрим, каким образом осуществляется организация
УД по освоению студентами ЯК.
П. И. Пидкасистый в качестве средства организации УД предлагает использовать систему задач,
расположенных в порядке нарастания уровня проблемности и познавательной самостоятельности
учащихся в их решении. Этим самым стимулируется, направляется и контролируется активность
учащихся [3]. Она направлена на чтение текстов
медицинской тематики. Последние представляют
предметную ситуацию и включают языковой материал, как содержательную основу деятельности
чтения; вводят студентов в соответствующую ситуацию, принадлежащую определенной сфере общения.
Также предоставляются информация и средства, нужные для успешного осуществления их
УД. Все это обеспечивает достижение одного из
следующих уровней усвоения: ученического, алгоритмического, эвристического, творческого [2]. В
связи с этим С. С. Куклина выделяет такие виды
УД, как репродуктивная, поисковая и творческая и
систему репродуктивных, поисковых и творческих
учебных задач. Первые два уровня соотнесены
С. С. Куклиной с репродуктивным видом УД, а
третий и четвертый – с поисковой и творческой
144
деятельностью соответственно. В каждом из этих
видов деятельности обучающийся решает адекватные им учебные задачи и присваивает необходимую совокупность способов действий [7].
Студент медицинского вуза должен овладеть
содержанием ЯК в таком виде речевой деятельности, как чтение. Целью будет являться достижение
ученического, алгоритмического и эвристического
уровней; и, соответственно, овладение репродуктивной, репродуктивно-поисковой и поисковой
деятельностью при решении соответствующих задач. Исходя из того, что учебная задача, как основная единица УД, должна обладать всеми признаками последней и быть адекватна тому виду УД,
которым овладевают учащиеся (И. А. Зимняя,
С. С. Куклина), система репродуктивных, репродуктивно-поисковых и поисковых учебных задач,
решаемых студентом на трех фазах УД при выполнении адекватных действий, является средством
организации УД студентов медицинского вуза по
освоению ЯК.
В силу того, что задача понимается как единство цели действия и условий ее достижения,
называются следующие учебные и предметные
действия: преобразование условий задачи, моделирование выделенного отношения, преобразование модели, построение системы частных задач, решаемых общим способом, действия текущего и итогового контроля, оценка усвоения общего способа как результата решения данной
учебной задачи [10].
Действие контроля состоит в сопоставлении
воспроизводимого учащимся действия и его результата через предварительный образ – образец
способа действия. Он должен содержать опорные
точки, сопоставляя которые, студент производит
искомое действие. Такими опорными точками,
указывающими на признаки языковых явлений и
последовательность действий, в нашем случае выступают памятки-схемы. Действие оценки позволяет определить степень усвоения тех изменений,
которые произошли в самом субъекте.
Так, УД в составе всех ее компонентов направлена на присвоение учащимися фрагмента социального опыта в составе познавательной деятельности, опыта репродуктивной и творческой деятельности и опыта осуществления эмоциональноценностных отношений [4] или «методически
адаптированного» социального опыта (МАСО),
подлежащего усвоению [5] в ходе решения учебной задачи в рамках предметной ситуации. Таковым в МВ является содержание ЯК.
Н. В. Огородникова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
В условиях МВ овладению подлежит МАСО,
включающий три компонента. Первым его компонентом является опыт познавательной деятельности, совпадающий с предметной составляющей
ЯК. В качестве второго компонента методически
адаптированного социального опыта выступает
опыт репродуктивной деятельности, воплощенный
в навыках, в способах решения учебных и речевых
задач репродуктивного характера и действиях, необходимых студентам для решения названного типа учебных задач. Из этого вытекает положение о
том, что присвоение языковых знаний тесно связано с процессом формирования языковых и речевых
навыков, представляющих процессуальную часть
ЯК: лексические, грамматические и фонетические
навыки чтения, а также правила и способы оперирования ими, которые обеспечивают способность
правильно понимать письменные тексты на иностранном языке.
Третьим компонентом социального опыта является
опыт
реализации
эмоциональноценностных отношений в виде профессиональных ориентаций. Последние образуют ряд личностно значимых требований, предъявляемых
студентами к себе, как будущим врачам. Личностная значимость описанного МАСО, его соответствие интересам, и эмоциональному состоянию студентов вызывает готовность решать
учебную задачу с необходимой для этого совокупностью учебных и предметных действий на
мотивационно-ориентировочной, исполнительской и контрольно-оценочной фазах УД [7].
На мотивационно-ориентировочной фазе студентам предлагается учебная предметная ситуация,
предваряющая взаимоотношения и обстановку,
представленные текстом научно-учебного или
научно-популярного стиля стоматологической тематики. Предъявляемая задача вызывает учебные и
предметные действия по анализу выделенного содержания, сравнению его с ранее усвоенным с целью найти общие способы усвоения и новые, специфические, необходимые для решения конкретной задачи.
На исполнительской фазе обучающимся предъявляется языковой и речевой материал в тексте и
серии упражнений для уяснения и отработки (И. И.
Ильясов) с целью освоения содержания языковой
компетенции как МАСО будущего стоматолога.
На каждом этапе действия уяснения и отработки
сопровождаются действиями текущего контроля и
корректировки.
Контрольно-оценочная фаза включает тесты,
вызывающие действия итогового контроля полу-
ченного продукта и оценки степени усвоения способа действия [11], переходящие в самоконтроль и
самооценку уровня освоения содержания ЯК. Тестирование как вид контроля выполняет все функции последнего – диагностическую, обучающую,
управляющую, корректирующую, стимулирующую, оценочную. Результаты теста оцениваются
по заранее установленным критериям.
Приобретая новые способы УД в виде МАСО,
учащийся продвигается в своем формировании в
качестве субъекта УД. Таким образом, УД студентов медицинского вуза на занятиях иностранного
языка можно определить как организованную деятельность по усвоению методически адаптированного социального опыта, представленного содержанием ЯК. Руководствуясь идеями личностнодеятельностного подхода в трактовке И. А. Зимней, мы рассмотрели УД с позиций студента, как
равноактивного и равноправного участника учебного процесса по освоению ЯК, и получили следующий вывод.
Организация УД студентов МВ по освоению
содержания ЯК происходит посредством учебнопредметной ситуации в виде научно-учебного или
научно-популярного текстов, системы учебнопредметных задач (репродуктивных, репродуктивно-поисковых и поисковых), серии упражнений на
уяснение и отработку, а также серии тестов, позволяющих осуществить итоговой контроль продукта
учебной деятельности и получить оценку степени
усвоения знаний и сформированности навыков.
Это обеспечивает достижение ученического, алгоритмического и эвристического уровней усвоения
компонентов ЯК на этапах формирования и совершенствования навыков чтения.
Библиографический список
1. Бельтюкова, Н. П. Формирование профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции у экономистов-бакалавров
[Текст] / Н. П. Бельтюкова // Язык и культура. –
2012. – № 2. – С. 105.
2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической
технологии [Текст] / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 191 с.
3. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранному языку в школе [Teкст] / И. А. Зимняя. –
М. : Просвещение, 1991. – С. 108.
4. Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика [Текст]: учеб. пособие для студентов
высших учебных заведений / В. В. Краевский, А. В.
Хуторской. – М. : Издательский центр «Академия»,
2007. – С. 159.
Организация учебной деятельности студентов медицинского вуза
по освоению содержания языковой компетенции
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
5. Куклина, С. С. Организационные формы коллективной учебной деятельности школьников на
разных ступенях обучения иноязычному общению
[Текст] : монография / С. С. Куклина. – Киров :
Изд-во ВятГГУ, 2009. – С. 9.
6. Куклина, С. С. Учебная деятельность по
овладению иноязычным общением и ее организационные формы [Текст] : монография /
С. С. Куклина. – Киров : Изд-во ООО РадугаПРЕСС, 2013. – С. 20–22.
7. Куклина, С. С. Учебная деятельность по
овладению иноязычным общением и ее организационные формы [Текст] : монография /
С. С. Куклина. – Киров : Изд-во ООО РадугаПРЕСС, 2013. – С. 14–19.
8. Матухин, Д. Л.
Профессиональноориентированное обучение иностранному языку
студентов нелингвистических специальностей
[Текст] / Д. Л. Матухин // Язык и культура. – 2011. –
№ 2. – С. 124.
9. Огородникова, Н. В. Структура и содержание
языковой компетенции как составляющей иноязычной коммуникативной компетенции студента
медицинского вуза [Текст] / Н. В. Огородникова //
Совершенствование преподавания иностранных
языков в школе и вузе: сб. науч.-мет. тр. – 2012. –
Вып. 16. – Киров : Изд-во ВятГГУ. –С. 68–69.
10. Формирование
учебной
деятельности
школьников [Текст] / под ред. В. В. Давыдова,
И. Ломпшера, А. К. Марковой. – М. : Педагогика,
1982. – С. 154.
11. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст] / Д. Б. Эльконин; под ред.
Д. И. Фельдштейна. – М. : Межд. пед. академия,
1995. – С. 160.
Bibliograficheskij spisok
1. Bel'tyukova, N. P. Formirovanie professional'no-orientirovannoj
inoyazychnoj
kommunikativnoj kompetencii u e'konomistov-bakalavrov
[Tekst] / N. P. Bel'tyukova // Yazyk i kul'tura. –
2012. – № 2. – S. 105.
2. Bespal'ko V. P. Slagaemye pedagogicheskoj
texnologii [Tekst] / V. P. Bespal'ko. – M. : Pedagogika, 1989. – 191 s.
3. Zimnyaya, I. A. Psixologiya obucheniya inostrannomu yazyku v shkole [Tekst] /
I. A. Zimnyaya. – M. : Prosveshhenie, 1991. –
S. 108.
4. Kraevskij, V. V. Osnovy obucheniya. Didaktika i metodika [Tekst]: ucheb. posobie dlya studentov
vysshix uchebnyx zavedenij / V. V. Kraevskij,
146
A. V. Xutorskoj. – M. : Izdatel'skij centr «Akademiya», 2007. – S. 159.
5. Kuklina, S. S. Organizacionnye formy kollektivnoj uchebnoj deyatel'nosti shkol'nikov na raznyx
stupenyax obucheniya inoyazychnomu obshheniyu
[Tekst] : monografiya / S. S. Kuklina. – Kirov : Izdvo VyatGGU, 2009. – S. 9.
6. Kuklina, S. S. Uchebnaya deyatel'nost' po
ovladeniyu inoyazychnym obshheniem i ee organizacionnye formy [Tekst] : monografiya /
S. S. Kuklina. – Kirov : Izd-vo OOO RadugaPRESS, 2013. – S. 20–22.
7. Kuklina, S. S. Uchebnaya deyatel'nost' po
ovladeniyu inoyazychnym obshheniem i ee organizacionnye formy [Tekst] : monografiya /
S. S. Kuklina. – Kirov : Izd-vo OOO RadugaPRESS, 2013. – S. 14–19.
8. Matuxin,
D. L.
Professional'noorientirovannoe obuchenie inostrannomu yazyku
studentov nelingvisticheskix special'nostej [Tekst] /
D. L. Matuxin // Yazyk i kul'tura. – 2011. – № 2. –
S. 124.
9. Ogorodnikova, N. V. Struktura i soderzhanie
yazykovoj kompetencii kak sostavlyayushhej
inoyazychnoj kommunikativnoj kompetencii studenta medicinskogo vuza [Tekst] / N. V. Ogorodnikova
// Sovershenstvovanie prepodavaniya inostrannyx
yazykov v shkole i vuze: sb. nauch.-met. tr. –
2012. – Vyp. 16. – Kirov : Izd-vo VyatGGU. –
S. 68–69.
10. Formirovanie
uchebnoj
deyatel'nosti
shkol'nikov [Tekst]; pod red. V. V. Davydova,
I. Lompshera, A. K. Markovoj. – M. : Pedagogika,
1982. – S. 154.
11. E'l'konin, D. B. Izbrannye psixologicheskie
trudy. Problemy vozrastnoj i pedagogicheskoj psixologii [Tekst] / D. B. E'l'konin; pod red. D. I.
Fel'dshtejna. – M. : Mezhd. ped. akademiya, 1995. –
S. 160.
Н. В. Огородникова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
УДК 378
C. А. Мирошниченко, А. М. Лесохина, Л. Н. Лабазина
Аналитическое чтение как средство формирования аналитической
и интерпретационной компетенций у студентов языкового вуза
В статье речь идет о двух видах чтения, которые используются на занятиях в языковых вузах и на языковых
факультетах: аналитическое и филологическое чтение. Аналитическое чтение направлено на формирование
аналитической и интерпретационной компетенций с помощью комплексного анализа, который включает в себя
такие виды, как литературоведческий, лингвистический и культуроведческий. Данные виды анализа
направлены на извлечение из текста лингвистической, содержательной, смысловой информации с последующей
интерпретацией.
В структуре вышеназванных компетенций выделяются когнитивный компонент (знания) и практический
компонент (умения), сформированность которых влияет на совершенствование коммуникативной
компетентности в процессе обучения студентов аналитическому чтению иноязычных поэтических текстов.
В основу обучения аналитическому чтению положена идея развивающего обучения на базе компетентностного
подхода, что способствует подготовке студентов к филологическому чтению.
При обучении филологическому чтению следует формировать умение извлекать лингвокультурологическую
информацию из текстов, что является некоторой корректировкой целей филологического чтения. Безусловно,
филологическое чтение подготовлено сформированными в процессе обучения аналитическому чтению
аналитической и интерпретационной компетенциями и является «зрелым» чтением в отличие от аналитического
чтения.
Ключевые слова: аналитическое чтение, филологическое
интерпретационная компетенция, языковой вуз, поэтический текст.
чтение,
аналитическая
компетенция,
S. A. Miroshnichenko, A. M. Lesokhina, L. N. Labazina
Analytical Reading as a Means to Develop Analytical and Interpretive Competences of Linguistic
University Students
In the article we are talking about two types of reading that are used in the classroom in language universities and
language faculties: analytical and philological reading. Analytical reading is aimed at the formation of analytical and
interpretive skills with the help of the complex analysis, which includes such kinds as: literary, linguistic and cultural.
These types of the analysis are aimed to extract linguistic, content, semantic information with the subsequent
interpretation from the text.
In the structure of the mentioned competences there is a cognitive component (knowledge) and a practical
component (skills), its readiness affects the improvement of the communicative competence in the learning process of
students to analytical reading of foreign-language poetic texts. The basis of analytical reading teaching is the idea of
developmental education on the basis of the competence approach, which helps to prepare students for philological
reading.
When teaching philological reading the ability to extract linguistic and cultural information from texts should be
formed, this is some purpose adjustment of philological reading. Of course, philological reading is prepared with
formed, in the process of analytical reading teaching, analytical and interpretative skills and it is "mature" reading in
contrast to analytical reading.
Keywords: analytical reading, philological reading, an analytical competence, an interpretative competence, linguistic university, a poetic text.
Объективной потребностью современного
языкового образования является как поиск рациональных вариантов содержания обучения, так и
путей организации учебно-воспитательного процесса. Нам представляется, что самым необходимым элементом обучения иностранному языку
является обучение чтению, без овладения которым невозможно дальнейшее изучение языка.
В методических работах чтение описывается
как вид речевой деятельности, при котором происходит восприятие и понимание текста, содержащего определенную информацию и переработка полученной информации. Текст, по мнению
Аналитическое чтение как средство формирования аналитической
и интерпретационной компетенций у студентов языкового вуза
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
А. А. Брудного, «это действительность, ориентированная на то, чтобы ее понимали. С одной стороны, он сохраняет важнейшее качество объективно реального: материальный носитель содержания, данный нам в чувственном восприятии, не
зависит от нашей воли или сознания. С другой
стороны, текст совмещает неизменяемость материального носителя смысла с изменением самого
этого смысла в процессе понимания, в процессе
деятельности» [1, с. 108]. Безусловно, работа с
текстом определяется целью чтения, ей подчинена
организация обучения чтению.
Во многих языковых вузах введены в обучение такие дисциплины, как «Интерпретация текста», «Филологический анализ», «Методика работы с иноязычным текстом». Среди многочисленных видов чтения привлекает внимание,
прежде всего, аналитическое и филологическое
чтение [2; 6; 7].
В языковом вузе аналитическое чтение следует рассматривать как один из основных аспектов
обучения иностранному языку. Прекрасным материалом для обучения анализу служат иноязычные поэтические тексты, так как они обладают
богатым потенциалом лингвосоциокультуроведческого характера, стимулируют мыслительную
активность, познавательную деятельность студентов, а также способствуют их нравственному
и эстетическому воспитанию.
Положительным моментом аналитического
чтения поэтического текста является то, что в
процессе наиболее полно реализуется идея развивающего обучения, в результате чего овладение учебными действиями формирует умение
учиться [6, с. 136; 7, с. 157]. Следовательно, аналитическое чтение – это учебный вид чтения,
ориентированный на формирование аналитических и интерпретационных способностей студентов, обогащение их словарного запаса, а также
их знакомство с духовной культурой, художественной литературой страны изучаемого языка,
мировой литературой.
Любой поэтический текст является источником информации различного вида: фактуальной,
лингвистической и смысловой. Аналитическую
работу с иноязычным поэтическим текстом
предлагается осуществлять в процессе комплексного анализа, который включает в себя литературоведческий, лингвистический и культуроведческий виды анализа. Каждый вид анализа
ориентирован на получение тех или иных видов
информации. Лингвистический анализ направлен
на выявление лингвистической информации, со148
держащейся в тексте. Литературоведческий анализ ориентирован на выявление проблематики,
тематики, персонажей текста, композиции текста, эмоциональной информации и способствует
развитию не только мышления, но и логики обучаемых. Культуроведческий анализ направлен на
выявление лингвосоциокультуроведческой информации, которая способствует более глубокому пониманию художественного текста, расширяет и углубляет фоновые знания студентов.
Аналитическое чтение представляет собой
аналитическую деятельность, методическим
средством которой является извлечение эксплицитной и имплицитной информации, которые
имеющейся в иноязычном поэтическом тексте:
любое художественное произведение является
информативно-речевым произведением.
В процессе аналитической работы с текстом
студенты имеют дело с двумя информативными
системами. Первая система – это сам текст, в который заложены определенные виды информации. Вторая система – это осмысление и оценка
информации на основе определенных знаний,
которыми студенты владеют. На втором этапе, то
есть в процессе интерпретации, должна проводиться комплексная работа, включающая в себя
получение сведений об авторе, времени создания
поэтического текста, литературном направлении,
художественном замысле автора, форме и выразительных средствах. Последнее, то есть определение средств языка, стилистических приемов
для осуществления художественного замысла
автора, является наиважнейшим в процессе аналитической деятельности.
Важно отметить, что в процессе аналитической работы с текстом студенты используют
свои теоретические знания, фоновые знания и
текстовую информацию, сравнивают их и в итоге
получают новое знание. Таким образом, происходит осмысление содержания, что приводит к
установлению определенных смыслов, заключенных в тексте, которые могут иметь различный
характер: эмоционально-оценочный, дедуктивный, образный и т. д.
Через анализ языковой формы и в результате
рассмотрения авторского замысла, идейнохудожественного смысла текста, его структуры,
его стилистических особенностей, тематическоконцептуальной направленности, анализа лингвосоциокультуроведческой информации, определения места авторов и их творчества и отдельных произведений в мировом литературном процессе достигается понимание смысла художе-
C. А. Мирошниченко, А. М. Лесохина, Л. Н. Лабазина
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ярославский педагогический вестник – 2015 – № 2 – Том II (Психолого-педагогические науки)
ственного текста. Цель аналитической работы с
поэтическим текстом заключается в том, чтобы
создать у студентов представление о тексте как
об особой структуре, где любой элемент обладает своим значением и участвует в создании «образно-смыслового поля» текста.
Таким образом, ведущая обучающая функция
аналитического чтения – формирование аналитических и интерпретационных умений студентов на базе иноязычных поэтических текстов,
которые помогут выявить все виды информации
из текста и которые являются составной частью
коммуникативной компетентности студентов.
Каждая компетенция включает в себя знания и
умения ими пользоваться в процессе чтения.
Аналитическая компетенция включает в себя
знания: лингвистических и литературоведческих
особенностей поэтических текстов; видов информации, заложенной в поэтических текстах;
языковых и речевых выразительных средств, используемых в поэтических текстах. Умения как
компонент аналитической компетенции представляют собою действия аналитического характера, то есть действия, обеспечивающие осуществление различных видов анализа: лингвистического, литературоведческого, культуроведческого. К таким действиям (умениям) относятся: выявление «сильных» позиций; антиципация
содержания по его заголовку; определение главных, второстепенных героев, их эволюции; распределение лексических единиц по лексическим
полям; формировании на базе ключевых слов
концептов для выявления концептуальной информации. Сюда же относят:
− умения работать с этимологическими, фразеологическими словарями, словарями синонимов, другой справочной литературой;
− умения определять и объяснять употребление неологизмов, окказионализмов, инверсионных явлений, отклонений от грамматической и
лексической нормы;
− умения выявлять стилистические особенности; особенности оценочной лексики, выражающей отношение автора к описанным событиям,
к героям художественного произведения; культуроведческие реалии (географические, исторические), отражающие традиции, образ жизни носителей языка;
− умение выявлять систему ценностей автора
как носителя языка и др.
В процессе обучения студентов аналитическому чтению, необходимо формировать не
только аналитическую компетенцию, но и интерпретационную.
Интерпретационная компетенция включает в
себя следующие знания: межпредметные и фоновые; средств художественной выразительности,
культуроведческих реалий и т. д. Кроме знаний
интерпретационная компетенция включает в себя следующие умения: интерпретировать концептуальную (смысловую, подтекстовую) информацию, культуроведческие реалии (их роль в
произведении); оценивать содержание и смысл
текста; формулировать свое отношение к персонажам и событиям художественного текста; самостоятельно оценивать эстетическую и нравственную ценность произведения, определять
место текста в контексте мировой литературы.
В процессе чтения участвует мышление, что
предполагает внутреннюю активность. Мышление
позволяет проникнуть в суть того, что прочитано,
способствует анализу прочитанного, а следовательно, пониманию содержания и смысла текста.
Таким образом, в структуре компетенций
можно выделить когнитивный компонент (знания) и практический компонент (умения), которые должны быть сформированы в процессе обучения студентов аналитическому чтению. Эффективность формирования вышеназв