close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

667.Педагогический журнал Башкортостана №1 2005

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ISSN 1817-3292
Научно-практическое издание Ассоциации
«Башкирский педагогический университетский комплекс»
Издается с декабря 2005 года
один раз в два месяца
Главный редактор
Р.М.Асадуллин
Редколлегия:
В.Л.Бенин
С.В.Вахитов
(ответственный секретарь)
Г.И.Гайсина
А.С.Гаязов
В.А.Козырев
Г.Н.Кутдусова
Н.И.Сафронова
И.А.Слесарева
В.Э.Штейнберг
А.М.Шуралёв
Общественный совет журнала:
Марс Гильметдинович Хамидуллин
(Стерлитамак, Россия) – председатель Совета
Ариен Хеерема (Дронтен, Нидерланды)
Гарольд Ефимович Зборовский
(Екатеринбург, Россия)
Камал К. Нанди (Силигури, Индия)
Алла Николаевна Ксенофонтова
(Оренбург, Россия)
Анатолий Викторович Мудрик
(Москва, Россия)
Лев Владимирович Мардахаев
(Москва, Россия)
Ральф Шеперт (Кейптаун, ЮАР)
Кристиан Риттельмайер (Кассель, Германия)
Владимир Леонидович Савиных
(Курган, Россия)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рецензенты:
Виталий Алесандрович Сластёнин (Москва,
МПГУ)
Татьяна Ивановна Власова (Ростов, РГПУ)
Редакторы:
Е.Н.Дементьева,
Т.В.Подкопаева
Художественный редактор и оформление:
С.И.Эйтвид
Компьютерная верстка:
И.В.Пономарев
Журнал зарегистрирован Поволжским
управлением Федеральной службы по надзору за
соблюдением законодательства в сфере массовых
коммуникаций и охране культурного наследия
Св. ПИ № ФС7–3369 от 20 октября 2005 года
Учредитель
ГОУВПО «Башкирский государственный
педагогический университет»
Адрес редакции: 450000, РБ, г. Уфа,
ул. Октябрьской революции, 3а, к. 1,
ком. 314.
Тел.: (3472) 72-64-32, 72-03-71.
E-mail: salavatv@rambler.ru
Подписано в печать 01.12.2005.
Формат 60Х90/16.
Компьютерный набор. Гарнитура Arial.
Усл. печ. л. – 10,7.
Уч.-изд. л. – 10,5.
Тираж 1050 экз.
Заказ № 132
ООО «Вагант»
450076, г. Уфа, ул. Коммунистическая, 22а
© Редакция Педагогического журнала
Башкортостана, 2005
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОТ РЕДКОЛЛЕГИИ ……………………………………...
Приветствие президента
Республики Башкортостан М.Г. Рахимова ...........
5
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ ……..
9
З.Я. Рахматуллина. Аспекты духовного формирования
современной студенческой молодежи ……………………..…..
Р.М. Асадуллин. Проблемы формирования
профессиональной компетентности будущего учителя
в образовательной практике вуза ………………….……………
А.С. Гаязов. Приоритеты в развитии современного
образования ………………………………………………………...
Ralph Shepherd. The Transformation of Education ……………
С.М.Усманов, И.М.Синагатуллин. Некоторые важные
задачи отечественного образования в условиях
глобализации ……………………………………………………….
АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ …………………………..…
Эгинхард Фукс. Будущее воспитания…………………………
Christian Rittelmeyer. Lernen und Lernumfeld. Die Wirkung
der Schularchitektur auf Leistungen, Stimmungen, körperliches
Wohlbefinden und Aggressionsbereitschaft von Schülern.……
ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА ………….……
В.Э. Штейнберг, Н.Н. Манько. От дидактических
многомерных инструментов к инструментальной дидактике
и дидактическому дизайну ……………………………………….
ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА ………………………..
В.Л. Бенин. Высшее педагогическое образование
в системе культуры …………………………..…………..………..
Г.И.Гайсина. О соотношении профессиональной культуры
и профессиональной компетентности педагога ………………
И.И.Валеев. Педагогическое наследие Мустая Карима ...….
7
9
15
24
32
47
56
56
67
77
77
99
99
114
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОПЫТ ЗАРУБЕЖНЫХ КОЛЛЕГ ………………….….
Kamal K. Nandi. Education in India: Yesterday, Today
and a Prospective Tomorrow for Foreign Students ……………..
Arjen Heerema. Bachelor in Education: professional profiles
and professional situations within the educational system …..…
ИЗ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ ……………………...
В.Ф. Кривошеев, А.Г. Абсалямова. Система дошкольного
образования в Республике Башкортостан: история
и современность ..………………………………………………….
А.Х. Вильданов. Выдающийся мыслитель и педагог
XIX века ..………………………………………………………...…..
Ю.В. Ергин. Ш.Х. Сюнчелей – организатор народного
образования в Башкирии ………………………………………...
135
135
140
147
147
158
170
ХРОНИКА: СОБЫТИЯ, ФАКТЫ ……………………...
186
РЕЦЕНЗИИ ……………………………………………….
192
К.З.Закирьянов. Учебное пособие доктора
филологических наук профессора Р.Х.Хайруллиной
«Лингвистика межкультурных коммуникаций» ..………….…..
И.Е.Карпухин. Нетрадиционно о традиционном ..…………..
192
194
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ …………………………....
202
ТРЕБОВАНИЯ К СТАТЬЯМ …………………………..
204
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дорогие друзья!
Перед вами первый, как принято сейчас называть, –
«пилотный» номер «Педагогического журнала Башкортостана».
Надеемся, что наше начинание встретит заинтересованное
внимание и понимание в образовательных учреждениях всех
уровней и статусов. Потребность в такой трибуне республиканского
сообщества учителей, преподавателей и работников вузов, ученых
и организаторов образования назрела давно. Сегодня, когда
проблемы образования вызвали большой общественный резонанс,
такая площадка для их обсуждения особенно необходима.
Солидный научно-педагогический потенциал, наработанный в
нашем регионе, опыт в создании разнообразных форм оказания
образовательных услуг, методический и практический опыт
учителей-новаторов, актуальные проблемы начавшейся в нашей
стране реформы всей системы образования – все это касается не
только каждого человека, причастного к отрасли, но нашего общего
будущего.
Мы хотим, чтобы наш журнал с нетерпением ждали и радушно
встречали в больших городах и маленьких поселках, на школьных
экспериментальных площадках и в традиционных учебных
учреждениях, вузах и училищах. Мы хотим найти отклик в ваших
сердцах и умах, быть полезными во всех начинаниях, помочь в
распространении идей в области развития системы образования
нашей многонациональной республики.
На страницах «Педагогического журнала Башкортостана» будет
предоставлено слово не только ведущим российским и зарубежным
теоретикам, но и известным ученым нашей республики,
практикующим преподавателям вузов и средних учебных
учреждений, школьным учителям, – всем , кому дороги идеалы,
традиции и перспективы дела обучения и воспитания в нашей
стране.
Прежде всего наш журнал даст возможность широкого
знакомства и обсуждения выдвигаемых в области реформирования
предложений и принимаемых решений среди профессионалов и
заинтересованной общественности.
К числу таких проблем и экспериментальных начинаний,
которые уже вызвали неоднозначные и противоречивые
суждения, относятся: проблемы вхождения системы образования
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Российской
Федерации
в
европейское
образовательное
пространство организация профильных школ, государственный
(отраслевой,
частный)
заказ
на
специалиста,
статус
государственного
учреждения,
многоуровневое
высшее
образование.
Наша республика богата педагогами-новаторами, идеи и
научные разработки ученых Башкортостана и созданные ими
научные школы известны далеко за пределами республики.
Обширные международные связи нашей науки позволяют
рассчитывать на внимание и участие в работе журнала ведущих
специалистов ближнего и дальнего зарубежья.
Особое внимание мы намерены уделить проблемам, связанным
со спецификой национальной школы. Место и роль регионального
компонента в общей системе образования и подготовки
высококвалифицированных кадров для учреждений и предприятий
республики – это для нас одна из приоритетных тем. Мы надеемся,
что и этот аспект вызовет заинтересованность в самых широких
кругах педагогической общественности. Все, кто чувствует в себе
заряд творческой, интеллектуальной и организаторской энергии,
сегодня приглашаются к сотрудничеству!
Мы будем рады видеть на наших страницах материалы и
статьи, которые вы пришлете в редакцию журнала. Критерии при
отборе их для публикации общеизвестны: высокий научный
уровень, актуальность, практическая значимость. Фундаментальные
теоретические
исследования
и
статьи,
посвященные
животрепещущим
практическим
проблемам,
статистические
материалы и официальные документы, сообщения и публикации,
приглашающие к размышлению, и отдельные тематические выпуски
журнала, исследующие тот или иной аспект или комплекс проблем,
– таким мы видим сегодня спектр наших редакционных интересов.
В Общественный совет журнала входят ведущие ученые и
авторитетные специалисты, руководители крупных учебных
заведений, чей вклад в дело построения и организации системы
образования заметен и признан широкой академической
общественностью.
Таким образом, начиная издание «Педагогического журнала
Башкортостана»,
Ассоциация
«Башкирский
педагогический
университетский комплекс» выражает надежду, что он даст
возможность быть услышанными различным социальным группам,
заинтересованным в гармоничной и эффективной системе
образования, станет средством консолидации педагогического
сообщества республики и поможет ему внести свой вклад в
формирование общенациональной образовательной политики.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИВЕТСТВИЕ ПРЕЗИДЕНТА
РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН
М.Г. РАХИМОВА
ЧИТАТЕЛЯМ НОВОГО ИЗДАНИЯ
«ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
БАШКОРТОСТАНА»
Дорогие друзья!
Педагогическое сообщество республики получает новое
профессиональное издание. Это еще один важный шаг по
развитию
системы
научно-методической
поддержки
специалистов высшей и средней педагогической школы,
кадрового обеспечения реформ в области образования.
Система образования Башкортостана занимает передовые
позиции в стране. В этом немалая заслуга педагогических
работников, настоящих мастеров своего дела. Их у нас готовят 4
высших и 13 средних педагогических учебных заведений.
Сегодня из 63 тысяч педагогов республики почти 75% имеют
высшее образование. Среди них опытные, замечательные
учителя и воспитатели, новаторы, целые педагогические
династии. Почти 3,5 тысячи из них – заслуженные учителя и
работники образования России и Башкортостана, свыше 35
тысяч награждены отраслевыми наградами, орденами и
медалями. Это наша гордость и наш золотой фонд! Их опыт,
несомненно, должен стать достоянием всех учителей
республики.
Уверен,
что
«Педагогический
журнал
Башкортостана» внесет весомый вклад в решение этой важной
задачи.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
У нас делается многое для социальной поддержки учителей
и преподавателей, создания благоприятных условий для их
плодотворной
работы,
повышения
квалификации
и
переподготовки. Строятся новые здания образовательных
учреждений, улучшается обеспеченность учащихся и студентов
компьютерами, учебно-методической литературой. Доброй
традиций стало проведение конкурсов «Учитель года» с
присуждением лауреатам почетных званий республики.
Образовательная система сегодня призвана обеспечить
непрерывность, доступность и высокое качество образования,
удовлетворение
растущих
кадровых
потребностей
Башкортостана. Уверен, что имеющийся инновационный
научно-методический
потенциал
педагогической
школы
республики позволит нашей системе образования в ближайшие
годы выйти на качественно новые рубежи.
Желаю авторскому коллективу и читателям нового журнала
крепкого здоровья, благополучия и счастья, дальнейших успехов
в развитии педагогической науки, системы образования, в
обучении и воспитании подрастающего поколения!
Президент Республики
М.Г.Рахимов
8
Башкортостан
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
З.Я.Рахматуллина,
министр образования
Республики Башкортостан
О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ
ДУХОВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ
СОВРЕМЕННОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
Радикальные
либерально-демократические
преобразования
общественной жизни, наступление рыночных отношений, зачастую без
моральных оснований и правил, обусловили тотальное проникновение
в современное российское общество духа западной цивилизации,
меняющего мировоззренческие и ценностные ориентиры молодого
поколения. Гипертрофия эгоизма, культа индивидуализма становятся
более привычными в сфере межличностного общения, ценности
прошлых лет сменились иными духовными ориентирами. Сегодняшняя
пропаганда европейского и американского образов жизни и
ценностных ориентаций работает прежде всего на повышение
интереса современной молодежи к зарубежной поп-культуре и
создание новых дешевых рынков сбыта для еѐ духовной продукции.
Идет
тотальное
наступление
«тектуры»
–
технического
эволюционизма, культуры либерального, технологического человека
как торжества маргинализма, безнациональности и беспочвенности.
Известно, что для порабощения и уничтожения нации достаточно
завладеть духом молодых поколений. Кто завоевывает душу народа,
тот превращается в еѐ властелина, кто духовно порабощает
молодежь, тому нет необходимости брать в руки оружие. Будущее
народов России, успех проводимых реформ будет зависеть не только
от прозорливости политических и государственных деятелей,
идеологов и ученых, но и от активной позиции молодежи, которая во
все исторические времена играла заметную роль в жизни общества,
особенно в переломные, революционно-переходные этапы его
развития. От студенческой молодежи, которая всегда находится в
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
эпицентре всех социальных перемен и является главным
мобилизационным ресурсом общества, зависит судьба и полноценное,
полнокровное общественно-национальное бытие России и сохранение
ее субъектности как исторического государства с многовековой
героической биографией, с богатейшим духовным и материальным
наследием, с самобытной культурной традицией в мировом
сообществе.
В силу ряда объективных и субъективных факторов (более
высокая личная независимость от жизненных обстоятельств,
отсутствие
характерных
для
более
зрелых
поколений
многочисленных
общественных
обязательств,
свобода
от
социальных запретов, широкий интеллектуальный кругозор,
образованность, динамизм и мобильность и т.д.) студенческая
молодежь способна сыграть противоречивую роль в сложившейся
ситуации экзистенциального выбора: быть или не быть достойному
настоящему и надежному будущему российского общества?
Как известно, образование – это неразрывное единство
обучения
и
воспитания,
и
задача
системы
высшего
профессионального образования сегодня – формирование не
только квалифицированного специалиста с высоким уровнем
профессиональных знаний, но и духовной личности, от
интеллектуального, политического, культурного уровня которой
будут во многом зависеть успех преодоления хаоса переходного
периода, самосохранение и развитие нации. Какой же должна быть
современная студенческая молодежь и почему с ее позицией, с ее
стремлениями, человеческими качествами приходится связывать
сегодня исторические судьбы и будущее нашего общества? Что же
представляет из себя «идеальный тип» (М.Вебер), идеальный
социально-психологический портрет современного студента –
духовной личности, олицетворяющей элиту российской молодежи?
Прежде всего духовный человек – результат долгого, упорного
и целенаправленного процесса самоорганизации, семейного и
общественного воспитания и просвещения. Это человек,
устремленный
к
социально-позитивным,
гуманистическим
ценностям,
занимающий
активную
жизненную
позицию,
интеллектуально развитый, знающий компьютер, владеющий одним
из иностранных языков, умеющий трудиться и адаптироваться к
меняющимся социальным условиям, приобщенный к основам
предпринимательской
культуры
в
условиях
рыночного
реформирования общества, нравственно здоровый, эстетически
просвещенный,
способный
ориентироваться
в
сложном
современном мире и безошибочно отличать истину от заблуждений,
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
добро от зла, подлинно художественное от фальши и подделок,
вечное от преходящего и временного. Это человек со здоровым
чувством национальной гордости и развитым национальным
сознанием.
Духовный человек – это гражданин и патриот. Ненависть к
рабству, неприятие любого внешнего насилия, любовь к родной
земле на протяжении веков питали свободолюбивый дух, патриотизм
и гражданственность народов России. Стратегическую идею
формирования современной студенческой молодежи как подвижника
возрождения и развития нации должен составить главный принцип –
приверженность духу своего народа, без которой можно вырастить
поколение образованных интеллектуалов-грабителей, которые будут
использовать свой интеллектуальный потенциал для личного
обогащения, а не для развития и блага своего народа.
Судьба любого народа, как и отдельного человека, – это
сочетание добра и зла, прекрасного и безобразного, истины и
исторических ошибок. Исторические заблуждения не должны
становиться
основанием
для
покаяния перед мировым
сообществом и национального самобичевания перед собственным
народом, из них нужно извлекать уроки и делать конструктивные
выводы. Духовный человек – это тот, кто принимает мир со всеми
его несовершенствами, но не занимает конформистскую,
равнодушно-созерцательную позицию; он активен, деятелен и все
свои силы, энергию, знания направляет на то, чтобы его народ
стал сильным, могущественным и авторитетным. Народы России
имеют богатую героическую историю, огромный духовный,
культурный и интеллектуальный потенциал, и от современной
студенческой молодежи во многом будет зависеть то, какое место
займет российская культура в мировой цивилизации.
Духовный человек – это человек с сильным национальным
характером, ответственный за порученное дело, за судьбы других,
за будущее своего народа. Это человек, который приобщен к
гуманистическим ценностям мировой культуры, культуры других
народов, но прежде всего знающий свою собственную культуру,
свои истоки, свой родной язык. Без этого судьбу нации будет
решать поколение безликих «манкуртов» – маргиналов без
собственного национального «Я», без памяти прошлого, без
подлинного настоящего и надежного будущего.
Духовный человек – это нравственный, добрый и отзывчивый
человек, уважительно относящийся к детству, старости, к ценностям
здоровой и полноценной семьи как основы духовного и физического
воспроизводства нации. Именно в семье прививается любовь и
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
уважение к собственной культуре, родному языку, неравнодушие к
национальным корням. Семья изначально культивирует в человеке
такие гуманные качества, как сострадание и милосердие, доброта,
отзывчивость и порядочность. Основы будущего нравственного и
духовного «Я» закладываются именно в семье с детства. Чем выше
и духовнее будут воспоминания о нем, тем более вероятней будет и
нравственная состоятельность взрослого человека. Жизненный
опыт показывает, что благородные духовные качества молодежи –
не только основа ее достойной будущей жизни, но и необходимое
условие надежной старости старшего поколения.
Сколько раз жизнь утверждала простую истину: с милосердия и
сострадания к
близким, родственникам, детям, слабым,
престарелым родителям начинается восхождение человека к
«всечеловечности», к уважительному отношению к «Они», другим,
чужим. Гуманизм, доброта, терпимость являются высшими
добродетелями, украшающими настоящего, духовного Человека. На
башкортостанской земле проживают сегодня представители 113
народов и национальностей, последователи всех мировых и многих
национальных религий. Равновеликое общение всех народов
многонационального Башкортостана, уважение и терпимость друг к
другу есть основа обогащения и полноценного развития всех
народов в поликультурном обществе. Культура постоянно
нуждается в собеседнике, адресате, партнере, восприемнике.
Консервирование национальных ценностей снижает ее творческий
потенциал, оборачивается в реальности материальным обеднением
жизни и духовным оскудением народа. Искусственно воздвигаемые
преграды и границы губят культуру, заключают бытие народа в
строго очерченные рамки собственного «жизненного мира», лишают
его возможности творческого приобщения к мировой истории,
судьбе человечества. Современная студенческая молодежь –
реальная сила в осуществлении творческого диалога культур в
республике, в российском обществе и в мировом сообществе в
целом.
Духовный человек – это человек, который бережно и заботливо
относится к природе. Природа всегда была спутником бытия
народа, здесь происходит воспроизводство человека, его
сущностных сил, плоти и духа; с природой во многом связана
духовная состоятельность личности. Духовная личность видит в
природе не храм и не мастерскую, а прежде всего хранительницу
живого народного духа, среду человеческой самореализации.
Уничтожение природной среды неминуемо ведет к крушению
культуры народа, подрубает живительные корни духовности, Духа, а
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вместе с тем и будущего народа. Выработка новой философии и этики
отношения к природе, необходимость сохранения всего многообразия
животного и растительного мира, восстановления природных
ландшафтов, защиты природы от негативных антропогенных
воздействий, – сегодня это, может быть, главный долг современных
поколений перед своей совестью, перед памятью прошлого, перед
Природой.
Духовный человек – это человек, приобщенный к основам
культурного поведения, правилам и нормам культуры общения. Наш
век называют веком общения. Современный городской житель в
течение года вступает в несколько миллионов контактов с
различными людьми. В сказке итальянца Джанни Родари
путешественник Периджорно попадает в страну Соломенных людей,
готовых вспыхнуть в любой момент, в страну Ледяных людей, не
знающих слова «любовь», побывал он у Стеклянных и даже у
Сахарных людей. Аллегория сказки ясна: несгибаемых, хрупких,
холодных, ранимых, непробиваемых мы можем увидеть на каждом
шагу. Французский философ Ж.П. Сартр говорил: «Ад – это другие».
Действительно, общение с другими может быть и адом, и раем, и от
самого человека зависит, какой будет его диалогическая жизнь,
жизнь в обществе, среди людей. К сожалению, дефицит культуры
поведения, элементарной вежливости в общении – реальность
наших дней. Долгое невнимание к этикету сказалось на нашей
личной и общественной культуре отсутствием взаимной
вежливости, предупредительности, внимания друг к другу. Проявить
несдержанность, нагрубить, нецензурно выразиться – стало
обычным явлением.
Духовный человек – это человек тактичный, воспитанный,
деликатный. Невозможно в условиях современного напряженного
ритма жизни, учащающихся стрессов и интенсификации общения
действовать по воле случая. Культура поведения – это лицо нации,
уважение к себе и другим, «визитная карточка» молодого поколения.
Духовная личность – это человек, приобщенный к основам
сексуальной культуры, не растрачивающий свои возвышенные
человеческие чувства. К сожалению, либерально-демократические
преобразования несут с собой и наступление массовой низкопробной
культуры и искусства, откровенную порнографию, культ тела без
души и возвышенных чувств. Идеализация силы и жестокости,
восхваление образа преуспевающего счастливчика, которому всегда
и везде везет, красотки-проститутки, легко добивающейся жизненных
успехов и благополучия, пропаганда свободной любви наносят
непоправимый ущерб духовному здоровью современной молодежи.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Идет
фактическая
девальвация
и
опошление
таких
смысложизненных ценностей, как любовь, семья, дружба,
целомудрие. Культ здоровой семьи – это одна из главных
современных жизненных ценностей. В частности, в нынешней
Америке, куда так часто обращает взоры молодежь, многие мужчины
в брачных объявлениях оговаривают чистоту претендентки как
обязательное условие для создания семьи. Озабоченное физическим
и духовным здоровьем нации, американское правительство ежегодно
выделяет огромную сумму для пропаганды в образовательных
учреждениях целомудрия и воздержания от секса до вступления в
законный брак, а одним из первых шагов нынешнего президента стал
указ о сокращении государственного финансирования феминистских
организаций, проповедующих свободные добрачные отношения. Во
многих странах сегодня выдвинуты жесткие требования к СМИ,
ограничивающие пропаганду насилия и секса.
Духовный человек – человек целеустремленный, в его душе
всегда живут идеалы как мечта о совершенном, должном,
идеальном, и он по-настоящему проживает, а не прожигает
единожды данную жизнь, чтобы не терзать себя угрызениями
совести на жизненном финише за бесцельно и бездумно
растраченную жизнь.
Как любят подчеркивать люди старшего поколения, молодость –
это недостаток, который быстро проходит. Но именно в этот
кратковременный
период
духовного
«разброда»
и
мировоззренческих «шатаний» закладываются в индивиде
жизненные ориентиры, очерчивающие его отношение к собственной
жизни, обществу, к судьбе своей нации, которые определяют и все
его последующее мироотношение. Духовное формирование,
осознание своей сопричастности к жизненно важным, судьбоносным
проблемам своего народа – итог не только собственных усилий.
Важное звено здесь – правильно поставленная и организованная
работа с молодежью, опирающаяся не только и не столько на
пропаганду и просвещение, а на соответствующую экономическую,
социальную
и
культурную
политику,
направленную
на
удовлетворение реальных духовных и материальных потребностей
молодых поколений.
ABSTRACT
The article presents to the attention of the readers an ideal socialpsychological portrait of the present-day student, in the viewpoint of which
the aspects of molding them in to a spiritual personality are considered.
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Р.М.Асадуллин
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ВУЗА
Принципиальные изменения, происходящие в социальной и
экономической сфере России, вхождение страны во Всемирную
торговую организацию настоятельно требуют модернизации
системы образования во всех ее звеньях.
Очевидно, что интеграция в мировую практику образования и в
частности в европейскую – это проблема, поставленная жизнью, а
не выдумка реформаторов образования. Вопрос «быть или не
быть» состоит не в том, присоединяться или нет к Болонскому
соглашению, а выбрать стратегию, которая не позволит отстать от
экспресса истории, уходящего в будущее. Важно, сохранив «особую
стать» своей системы педагогики, внедрив новые образовательные
проекты, обеспечить системное развитие Российского образования,
отвечающего запросам времени.
Что касается педагогического вуза, то его деятельность во всех
ее важнейших аспектах должна строиться опережающим образом.
Актуальность именно такой позиции определяется местом
педагогического вуза в системе образования и задачами
модернизации образования в России, суть которой выражена в трех
ключевых понятиях: качественное образование, доступное
образование и эффективное образование. Поэтому вектор всех
направлений деятельности вуза по реализации концепции и
программы модернизации педагогического образования должен
быть нацелен на достижение высокого качества подготовки
современного учителя, отвечающего принципиально новым
требованиям к его личностным и профессиональным качествам.
Как
известно,
система
высшего
профессионального
образования в России занимает одно из лидирующих мест в мире,
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но, несмотря на это, ей присущ ряд серьезных недостатков, в
частности
таких,
как
технологическая
необеспеченность
формирования профессиональной деятельности, нацеленность еѐ
на сообщение готовых знаний; неадекватность структуры учебновоспитательного процесса вуза структуре развивающейся личности
будущего
специалиста;
сугубо
дисциплинарный
характер
образовательного процесса, слабость межпредметных связей;
отрыв логики усвоения учебного материала от предстоящей
профессиональной
деятельности;
неполное
использование
потенциала студентов, особенно в организации самостоятельной
работы и в построении собственных образовательных траекторий;
большие временные разрывы между получением знаний
студентами и применением этих знаний на практике; низкая
эффективность использования информационных технологий. В
связи с этим существующее до настоящего времени доминирование
дисциплинарного подхода должно быть переориентировано в
сторону компетентностного.
Качество профессионального образования оценивается через
систему показателей, характеризующих конечный результат
деятельности – качество подготовки выпускников, а также систему
обеспечения образовательного процесса. Следовательно, качество
профессионального образования представляется через качество
образованности выпускника университета, понимаемое как
соответствие
его
динамическим
требованиям
социальноэкономической и культурно-профессиональной сфер жизни
(нормам, стандартам).
С учетом преобладающей сегодня предметоцентричной модели
образования под «качеством образования» в основном понимается
структура содержания дифференцированного (по предметам)
научного знания, овладеваемая обучаемым по окончании учебного
заведения (или определенного промежуточного этапа обучения в
учебном заведении). Не оспаривая важность этих показателей,
можно выразить сомнение в их ценности для анализа и принятия
управленческих
решений.
Данный
подход
не
позволяет
реализовывать в стандартах наметившиеся в мире современные
тенденции к проверке уровня владениями компетенциями,
поскольку последние представляют собой многоплановые и
многоструктурные характеристики специалистов, у которых
междисциплинарные
знания
и
умения
увязываются
со
способностями применять полученные знания и умения в
профессиональной деятельности. Результат профессионального
образования может быть зафиксирован в виде комплексного
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
изменения личности, относящегося к ее способности занять
определенную социальную, производственную и экономическую
нишу в качестве производителя и потребителя. В интегрированном
виде эти свойства проявляются в способности выпускника вуза
квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность.
Современный специалист должен быть готов не просто занять
какую-то социальную ступеньку, а нести ответственность за поиск
своего места в жизни, быть способным решать нестандартные
задачи, продиктованные жизнью, логикой развития новых
производственных и социальных отношений. За последние годы в
специальной и периодической печати появилось огромное
количество публикаций, в которых руководители системы
образования, ученые раскрывают сущность компетентностного
подхода, высказывают свое отношение к нему и указывают на
возможные
направления
и
условия
его
реализации
в
профессиональных
образовательных
учреждениях.
Однако
многожанровость в подходах, как правило, размывает предметное
поле проблемы, поскольку каждый автор пытается открыть «свою
Америку». Между тем, новое понимание задач и направлений
развития
современного
профессионального
образования
представлено в докладе Комиссии по образованию ЮНЕСКО,
подготовленном большой группой авторитетных специалистов под
руководством Жака Делора. Ключевое положение данного доклада
предусматривает субъектное развитие студента в образовательном
процессе. Оно сформулировано следующим образом: «… все ведет
нас к тому, чтобы пересмотреть этические и культурные аспекты
образования и обеспечить каждому возможность понять другого во
всем своеобразии и понять мир в его хаотичном движении к некоему
единству. Но для этого следует начать с того, чтобы научиться
понимать самих себя, прилагать внутренние усилия, основанные на
знаниях, размышлениях, опыте и самокритике. Это должно лежать в
основе любого анализа, касающегося образования» [10].
Разработчики и сторонники компетентностного подхода утверждают,
что в образовательном процессе вуза должно обеспечиваться
развитие у будущих специалистов способностей понимать себя,
жить вместе с другими, уметь учиться и трудиться.
Конкретизация
этого
положения
в
приложении
к
профессиональной компетенции учителя как главной цели
современного педагогического образования обязывает научиться
строить образовательной процесс в соответствии с закономерностями
формирования
у
будущих
учителей
профессиональной
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
компетентности, которая представлена как совокупности ключевой,
базовой и специальной компетентностей [9;9-12].
Ключевые
компетентности
необходимы
для
любой
профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в
быстро меняющемся мире. Они проявляются, прежде всего, в
способности решать профессиональные задачи на основе
использования информации, коммуникации (в том числе на
иностранном языке), в социально-правовых основах поведения
личности и профессионала в гражданском обществе.
Базовые компетентности отражают специфику определенной
профессиональной деятельности (педагогической, медицинской,
инженерной и т. д.). Базовыми будут компетентности,
необходимые для «построения» профессиональной деятельности
в контексте требований системы образования на различных
этапах развития общества.
Специальные компетентности отражают специфику конкретной
предметной или надпредметной сферы профессиональной
деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать
как реализацию ключевых и базовых компетентностей в конкретной
области профессиональной деятельности.
Разумеется, все три вида компетентностей взаимосвязаны и
развиваются одновременно. Это и формирует индивидуальный стиль
профессиональной деятельности, создает целостный образ
специалиста и в конечном итоге обеспечивает становление его
профессиональной компетентности как определенной целостности,
как интегративной личностной характеристики. Поэтому не случайно
современный этап развития педагогических исследований
выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку и
обоснование системы формирования личности студента как
субъекта
педагогической
деятельности,
выявление
и
систематизацию содержания, структуры и условий многоуровневого
образовательного процесса в высшей педагогической школе.
В данной статье ставится задача осветить концептуальные
основы и конкретную технологию субъектного развития будущего
учителя в условиях образовательного процесса педагогического
вуза. Автором излагаются представления об основных путях и
условиях профессиональной подготовки учителя в современном
мире; понимание сущности и структуры понятия «педагогическая
деятельность», выступающая интегративной характеристикой
профессиональной компетентности учителя и некоторые положения
компетентностного подхода к педагогическому образованию.
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как известно, сложность педагогической деятельности состоит в
том, что она диалектически суммирует, синтезирует в единое целое
как минимум два вида деятельности – деятельность учителя и
деятельность ученика. Она может рассматриваться как совокупная
деятельность конкретного учителя и ученика на фоне
развивающегося события. Противоречивая общность деятельности
учителя (преподавателя) и ученика (студента) превращает их
взаимодействие в единство, функционирование которого совпадает
с законами синергетики.
В русле традиций педагогической теории и практики, объектом
педагогической деятельности выступает образовательный процесс, а
ее предметом – деятельность другого человека. Для формирования
педагогической деятельности необходимо актуализировать активность
ее субъектов по отношению к предметному полю, в котором
моделируются отношения «человек – человек» и «люди – среда»
(Л.Николов). Структуру педагогической деятельности составляют
мотивационно-ориентировочные, операционально-исполнительские и
оценочно-рефлексивные составляющие, каждая из которых является
определенной системой.
Как известно, в реальном образовательном процессе все его
элементы взаимообусловлены, интегрированы и выступают в
неразрывном единстве, качественная специфика которого
определяется направленностью на формирование человека как
субъекта
этого
процесса.
Отсюда
специфика
учебновоспитательного процесса в вузе, ориентированного на
формирование и развитие личности учителя как субъекта
педагогической
деятельности,
позволяет
заключить,
что
педагогическая деятельность может и должна представлять собой
интегративную
характеристику
процесса
профессиональнопедагогической подготовки будущих учителей в единстве его
объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей.
При разработке содержания педагогического образования,
логики усвоения учебного материала, выборе педагогических
технологий следует опираться на закономерности развития
педагогической деятельности, которые в самом общем виде могут
быть выражены в следующих положениях:
- существует процесс возникновения, формирования и
затухания педагогической деятельности. Формируясь по образцу как
исполнительская, упражняясь в решении творческих педагогических
задач,
педагогическая
деятельность
приобретает
черты
индивидуальной, творческой;
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- структурные компоненты педагогической деятельности
постоянно меняют свои функции, взаимно переходя друг в друга –
операции могут стать действиями, а действия, в свою очередь –
деятельностью, выделение действия из общей структуры
деятельности, его дифференциация и специализация обогащают и
развивают деятельность или формируют ее новые формы;
- педагогическая деятельность на начальном и последующих
этапах ее формирования в образовательном процессе высшей
школы должна проявляться и развиваться как единая целостная
система;
- педагогическая деятельность, как и любой другой вид
деятельности, первоначально возникает и складывается в своей
внешней форме как система развернутых взаимоотношений между
людьми; лишь на этой основе возникают внутренние формы
деятельности отдельного человека;
- осознанное
и
целенаправленное
формирование
педагогической деятельности студентов будет более успешным,
если будущие учителя смогут получить ориентирующий образ такой
деятельности в форме нормативно одобренного способа ее
инварианта;
- различные
формы
действий
и
деятельности,
представленные в иерархии, обладают свойством самоподобности
и взаимодетерминируют развитие друг друга.
Реализация указанных условий требует особой организации
содержания педагогического образования и представления в
образовательном процессе таким образом, чтобы ее структура
позволяла развертывать будущую педагогическую деятельность из
своей «клеточки», ее самой простой элементарной формы и
обеспечивала постепенный рост, переход учебной деятельности
студента в профессиональную деятельность специалиста. Иначе
говоря, учебная деятельность студента по мере развития и
обновления средств, по мере приближения образовательного
процесса в вузе к реальным условиям педагогической практики
должна приобретать более сложную, развернутую структуру,
приближающуюся по составу функций к профессиональной
деятельности учителя. Теоретическая работа и длительный
практический опыт позволили нам в качестве такой элементарной
структурной профессиональной деятельности рассматривать
внешнюю предметную деятельность человека, реализуемую как
цепочка последовательных действий: анализ – прогноз –
целеполагание – планирование – исполнение – оценка – контроль.
Такая установка, в свою очередь, предусматривает определенные
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
требования к структурированию учебного материла, состоящему в
том, что студенты в процессе усвоения педагогических знаний,
вскрывающих глубину и многообразие педагогических фактов и
явлений, научились в содержании образования выделять ее
инвариант.
Следовательно,
в
образовательном
процессе
необходимо, с одной стороны, выделение всеобщей формы
теоретического описания всех педагогических явлений независимо
от их природы, с другой – предложение комплекса учебных
действий, приближающих учебную деятельность студентов к
деятельности учителя в реальных условиях педагогической
практики. Отсюда следует, что будущих учителей нужно в первую
очередь знакомить не с отдельными частными вопросами, а с
наиболее общими положениями и законами, переходя после этого
к рассмотрению конкретных педагогических проблем как частных
случаев общей закономерности. Таким образом, образовательный
процесс должен представлять собой дедуктивный логический
каркас педагогических дисциплин, на котором выстраивается вся
система знаний о явлениях и закономерностях педагогической
действительности, а также систему усложняющихся учебных
действий и способов управления учебно-воспитательной работой,
присущих природе и задачам педагогической деятельности. Выбор
студентами исследуемых фактов должен направляться одной
теоретической идеей. Переходы мысли от одного факта к другому
рассматриваются как последовательные логические моменты, или
ступени, одного и того же процесса познания или как вариантный
сценарий профессиональной подготовки.
В реальной практике возникает учебная ситуация, в которой
студенты осваивают учебный материал на разных уровнях
теоретического описания и используют различные знания и
средства для его отражения. Будущим учителям не нужно с первых
же занятий изучать программу на конкретном уровне. Они должны
давать простейшие определения предмета и, восходя от одного
уровня знаний к последующему, придавать определениям более
богатое и конкретное толкование. Понятия, которыми должен
оперировать будущий учитель, от занятия к занятию уточняются,
содержательно наполняясь и конкретизируясь.
Способы получения всей совокупности знаний, в свою очередь,
задаются природой и структурой образовательного процесса,
способами его конструирования и реализации. Инвариантная черта
образовательного процесса, клеточкой которого выступает
взаимодействие преподавателя и студента, позволяет представить
образовательный
процесс
в
виде
определенной
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
последовательности
этапов
познания
и
конструирования.
Изложенное позволяет сделать два заключения. Первое состоит в
том, что педагогическая действительность является предметом
методологического, теоретического и прикладного описания всех
явлений, и соответственно этому возможно ее описание
определенным набором знаний: научными, конструктивнотехнологическими, методико-практическими. Второе – действия по
преобразованию педагогической действительности в соответствии с
целями воспитания и обучения также носят многоуровневый
характер, а решение задач каждого уровня практической
педагогической деятельности обеспечивается адекватными этому
уровню знаниями.
Становление педагогической деятельности учителя проходит
ряд уровней, определяемых мерой выраженности ее компонентов,
спецификой используемых средств и условий их применения в
образовательном процессе: от выполнения педагогической
деятельности по образцу (репродуктивная) через промежуточную
(самостоятельную педагогическую деятельность) к высшему уровню
– исследовательскому (творческая педагогическая деятельность).
Реализация этих условий возможна только в том случае, если
единицей педагогического образования выступает не отдельно
взятая учебная дисциплина, а весь блок педагогических дисциплин,
изучаемых в вузе.
Таким образом, анализ опыта и исследовательского материала
приводит к выводу о том, что со сменой образовательных парадигм
в высшей педагогической школе закономерно осуществляется
переход к новым педагогическим технологиям, ориентированным не
на приоритет знания и исполнения, а на вариативность,
индивидуально-творческие, личностно ориентированные формы и
методы подготовки будущих учителей.
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.:
Наука, 1980. – 335 с.
2.
Анисимов
О.С.
Методологическая
культура
деятельности и мышления. – М.: Экономика, 1991. – 416 с.
педагогической
3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе,
закономерные основы и методы. – М.: Высш. школа, 1980. – 368 с.
22
его
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического
и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986.
– 240 с.
5. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. –
М., 1979. – С.198–236.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 2-е изд. – М.:
Политиздат, 1977. – 304 с.
7. Сластенин В.А., Асадуллин Р.М. Профессиональная деятельность и
личность учителя // Вестник Башкирского государственного педагогического
университета. – 2000. – №1.
9. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная
монография / под ред. проф. В.А.Козырева и др. – СПб.: Изд-во РГПУ им.
АИ.Герцена, 2005. – 392 с.
10. http: www//draghilev, petm.ru./gII/media/sotrua,life.htm.
ABSTRACT
This article is targeted at throwing light upon the conceptual
foundations and concrete technology of the subject aimed development
of the future teacher under the conditions of educational process in a
teacher training university. The author sets forth the conceptions of the
basic ways and conditions for the professional teacher training in the
present world. The comprehension of the essence and structure of the
notion “educational activity”, which is the integral characteristics of the
teacher‟s professional competence, as well as some regulations of the
competence-based approach to the educational training.
Therefore, the specificity of the educational-training process in
higher educational institution oriented at formation and development of
the personality of the teacher as the subject of the educational activity
enables us to conclude that such activities can and must be an integral
characteristics of the process of the would-be teachers training in the
unity of its object, subject, contents, mechanisms, system and goals.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.С.Гаязов
ПРИОРИТЕТЫ
В РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Развивающиеся
сегодня
и
определяющие
специфику
образования социально-экономические, социально-политические,
этнокультурные
традиции
требуют
обозначения
основных
приоритетов его развития, которые будут носить основополагающий
характер и влиять на содержание образования начала нового
столетия. Приоритетность некоторых идей очевидна, а идеи сами
весьма привлекательны, – именно они диктуют обращенность
человеческой жизни в будущее. Не претендуя нисколько на
полноценность и завершенность, попробуем очертить круг этих
идей, способных увлечь в будущее человека нового века, – с одной
стороны, и учителя нового типа – с другой.
Необходимость обеспечения жизни человека вообще на
планете
Земля
диктует
необходимость
обеспечения
исторической преемственности поколений, сохранения, трансляции
и
развития
национальных
культур
в
их
единстве
и
взаимопроникновении; развития у подрастающего поколения
культуры межэтнических отношений и этнической толерантности.
Результатом реализации данного приоритетного направления
должно стать формирование культуры межнационального
общения. Культура межнационального общения включает в себя
целые пласты духовной жизни общества, являясь сложным
динамическим образованием. Считается, что она включает, вопервых, прошлый опыт общения народов, но с обогащением этого
опыта новыми традициями; во-вторых, новые традиции, которые
сложились за последние годы (что, к сожалению, не всегда является
прогрессивным); в-третьих, то, что перенимается в ходе общения с
зарубежными народами.
В процессе формирования культуры межнационального
общения подрастающих поколений необходимо выделить более
рельефно негативные моменты, оказывающие непосредственное
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
влияние на него. В первую очередь, речь идет о накапливании
национального снобизма, который привел к межнациональным
распрям. Однако такое явление существует и в латентной форме, и
в такой форме оно охватывает все более и более широкие массы.
Вторая форма опасна тем, что «возмутителями» спокойствия
выступает интеллигенция. Лишь взвешенная политика не всегда
понимаемых как в центре, так и у себя региональных руководителей
пока может противостоять такому явлению.
Нестабильность
в
мире,
вызванная
невиданными
и
чудовищными по своим масштабам проявлениями терроризма,
вызвала
стремление
противопоставить
мировые
религии.
Проникновение учений экстремистского толка в школы – явление
опасное,
и
долг
чести
работников
образования
–
противопоставление этому натиску новых форм работы с детьми.
Видимо, уже сложно что-либо противопоставить возрождающейся
религии, тем более такого рода социальные опыты потерпели
неудачу, показав свою полную несостоятельность и нежизненность.
В связи с этим на первый план выходит поиск новых форм
сотрудничества
со
школой,
поиск
новых
форм
межконфессионального
сотрудничества
при
сохранении
определенных Конституцией Российской Федерации разумных
расстояний в связке «школа – религия», использования позитивного
в воспитательной работе.
Необходимость обеспечения жизни человека вообще на
планете
Земля
диктует
необходимость
обеспечения
разностороннего и глубокого по своему содержанию развития детей
и молодежи, воспитания патриотов страны, граждан правового,
демократического гражданского государства, уважающих права и
свободы личности и обладающих высоким чувством гражданской
ответственности, обладающих высокой нравственной, эстетической
и экологической культурой.
Необходимость обеспечения жизни человека вообще на
планете Земля диктует необходимость формирования у
подрастающих поколений нового по своему содержанию, но
опирающегося
на
глубокие
отечественные
традиции
гуманистического мышления и мировоззрения, которое базируется
на обновленном содержании общего и профессионального
образования молодежи. Это дает возможность усваивать
подрастающим поколениям основные, базовые понятия и
положения науки, культуры, экономики и технологии, вооружает их
новым знанием перед бесконечно обновляющейся жизнью во всех
ее модификациях. Гуманитарное мышление и гуманитарное
мировоззрение призвано снять (если и не снять, то хотя бы
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
смягчить) противоречия человека с требованиями современного
технократического общества, которые неизбежно возникали,
возникают и будут возникать в ходе научного и технического
прогресса.
Необходимость обеспечения жизни человека вообще на
планете Земля диктует необходимость обеспечения высокой
технологичности образовательного процесса на основе внедрения
в образование современного эффективного и продуктивного
дидактического
инструментария,
высокоэффективных
информационных технологий, передовых достижений современной
педагогической и психологической науки. Очевиден факт, что
сегодня между научными разработками в области педагогики и
внедрением результатов исследований в практику существует
неизмеримый разрыв, и по мере роста объема этих исследований
невостребованными остаются многие на деле продуктивные идеи
и пути их внедрения в практику.
В содержании образования в последние годы происходят
значительные изменения в связи с его стандартизацией.
Парадоксально, но стандартизация имеет двоякое толкование. С
одной стороны, она означает не что иное, как «придание чему-нибудь
однообразия; подведение под стандартные формы». Другое
толкование более подходит системе образования: «сделать так,
чтобы удовлетворять какому-то стандарту». Так не увлеклись ли мы
на практике первым направлением, хотя сами стандарты
настраивают именно на второе? Опасения в том, что речь здесь идет
не о противопоставлении стандартов и не об их качестве. Речь идет о
том, что образование, такое сугубо творческое явление, невозможно,
да и нельзя подводить под нечто усредненное. Сегодня образование
по Государственным стандартам должно идти на «уровне
повышенной трудности». И это должно, видимо, стать основным
критерием успешности деятельности институтов образования. Иначе
– неизбежно отставание, иначе – неизбежны промахи и потери в
подлинной образованности вступающих в жизнь молодых людей,
иначе – неизбежен крах как идеалов (и традиционных, и
современных) образования, так и самого образования – «прорывного
элемента» прогресса цивилизации.
Образовательный стандарт рассматривается как призванный
обществом уровень образованности его членов, характеризующий
их дееспособность и адаптацию к существующим социальноэкономическим условиям; как обязательные требования, без
выполнения которых невозможно сохранение и воспроизводство
культуры; как эталон, с помощью которого любой человек может
судить о своем развитии и качестве предоставленных ему
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образовательных услуг. Таким образом, образовательный стандарт
определяет требования к образованности человека.
Необходимость обеспечения жизни человека вообще на
планете Земля диктует необходимость формирования духовно
развитой и духовно богатой личности, отвечающей требованиям не
только сегодняшнего, но и завтрашнего, а то и перспективно
далекого, еще даже непрогнозируемого будущего. Тема духовного
развития личности, относящаяся к разряду вечно актуальных, в
рассматриваемом нами плане соотношения образования и
образованности весьма перспективна и жизненна, так как реально
решение не менее вечной проблемы: кто наносит наибольший вред
обществу: образованный, но грубый, жесткий человек или добрый,
мягкий, но необразованный. Практика показывает, что свойство
первого и качество второго человека в единстве обеспечивается
именно
таким
воспитанием,
которое
ориентировано
на
формирование духовно богатого человека. Понятие «духовное
богатство личности» сегодня не красивое слово, сопровождающее
образование. Дело в том, что в условиях, когда были утеряны
многие положительные ориентиры в воспитании, необходимо
заложить в основу воспитания обновленные идеи, составляющие
сущность российской системы воспитания. Образование – слишком
чуткий показатель социального здоровья, и заложенные в него
сегодня идеи не всегда моментально начинают действовать. Нужны
годы, для того чтобы переломить негативы, изменить
мировоззрение, изменить восприятие мира с последующим
изменением себя и своего отношения к миру.
Необходимость обеспечения жизни человека вообще на
планете
Земля
диктует
необходимость
обеспечения
непрерывности общего и профессионального образования в
течение всей жизни человека под девизом «Образование через всю
жизнь человека», обеспечение подготовки высокообразованных
людей и высококвалифицированных работников производства,
которые способны к непрерывному профессиональному росту и
профессиональной мобильности в непрерывно возникающих новых
условиях, прежде всего, условиях широкой информатизации
общества, овладения достижениями информатизации всеми
людьми нового общества.
Модернизация сегодняшнего общего и профессионального
образования как раз и имеет такие цели. Вдумываясь в это
сравнительно недавно появившееся понятие, можно представить,
что речь идет не только о следующем витке совершенствования
образования (т.е. делать лучше), а о стремлении сделать его
современным, отвечающим вызовам нового столетия, нового
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тысячелетия, вводя усовершенствования в его стратегические и
тактические цели, содержание и форму.
Н.И.Пирогов говорит о встрече поколений в учебных
заведениях. Образование современно, значит, современны и члены
общества; если обратное – значит, будет отсталым и общество.
Пусть не все, пусть не стопроцентно, пусть частично, но эта часть
своим присутствием, своим знаниевым фоном все сделает для того,
чтобы просвещать, образовывать остальную часть.
Таким образом, обновляющаяся система образования должна
стать своего рода полигоном, где происходит формирование
гуманной, духовно богатой и творческой личности, которая свободна
в выборе способов своей деятельности, общения, своих жизненных
перспектив. В процессе постоянного развития и обновления
образования, движения к новому качественному состоянию
происходит выявление и осмысление потребностей и культурных
смыслов образовательной деятельности, происходит неизбежный
выбор ценностей и типов образования, обновление его содержания
и технологических подходов, всемерное культурное насыщение
жизнедеятельности детей и их жизни, выявление и разрешение
жизненных проблем детей, оказание им всесторонней и
действенной помощи в образовательном пространстве школы и
социума. Здесь встречаются два важных для личности
пространства: первое – личное пространство свободного развития
личности, второе – пространство ее развития, созданное всей
окружающей средой, в которой действуют как специально
создаваемые условия, так и спонтанно действующие факторы.
Обращенная в будущее система образования утверждает
ценностное отношение к человеку, формирует гуманные отношения
между людьми, содействует укреплению духовно-нравственных
основ воспитания, способствует культурной идентификации каждой
развивающейся личности в процессе образования. Многие
исследователи отмечают, что это все возвращает образование к
контексту культуры и его регионализации, обеспечивает неуклонное
становление нового типа образования, образования личностно
ориентированного, культурологического типа. Становление нового
типа образования сопровождается развитием его внутреннего
многообразия. Оно выступает не столько как перспективная
тенденция, но и как новое качество образования.
Развитие региональных, муниципальных систем образования
происходит
при
сохранении
единого
общероссийского
образовательного пространства, сохраняющего как общие, так и
особые местные, национально-региональные черты в развитии. На
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
региональном и муниципальном уровнях образования сегодня
рассматриваются затрагивающие далекие и ближние перспективы
общегосударственные и региональные задачи и проблемы, решение
которых составляет основные ориентиры образовательного
процесса.
Специфическим
моментом
развертывания
образования
подрастающих поколений на современном этапе является то, что
оно осуществляется в период изменения социально-экономических
и демографических условий и условий функционирования
образовательных учреждений, взаимоотношения образовательных
учреждений
с
окружающей
средой.
Однако
наряду
с
положительными явлениями усилились и негативные, среди
которых почти полное отсутствие семейного воспитания;
моральная, правовая и экономическая незащищенность членов
семьи, имеет тенденцию к росту безнадзорность и беспризорность,
детская преступность. На фоне ослабления воспитательного
воздействия семьи и образовательных учреждений все более
активным становится влияние средств массовой информации,
бездумно и безответственно отражающих насилие, проституцию,
наркоманию, секс.
На сегодняшний день наблюдается парадоксальная ситуация,
когда образовавшийся вакуум в сфере воспитания начинают
занимать религиозные организации, зачастую экстремистского,
изоляционистского толка, различные организации, порождающие
межнациональную напряженность. Взгляд на современную
ситуацию подтверждают уже приведенные нами слова русского
православного философа И.А.Ильина об опасности образования
без
воспитания,
что
создает
людей
полуобразованных,
самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых
и беззастенчивых, вооружает противодуховные силы; развязывает и
поощряет в человеке «волка». Намного раньше Ильина на
обострение данного вопроса указывал Н.И.Пирогов: «…учение» и
«просвещение» … отличаются от «воспитания», но не от
«образования». А так как воспитывать без образования и
образовывать, не уча и просвещая, нельзя, то, стало быть,
воспитывать, не уча, можно разве в таком возрасте, когда человек
еще бессловесен».
Стратегия развития и обновления системы образования в
стране базируется на позитивных тенденциях, к которым могут быть
отнесены следующие:
осознание того, что необходим переход к личностно
ориентированной системе образования; начало перехода к
развивающему образованию, к образованию по выбору и
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вариативному образованию; ориентация на реализацию прав
ребенка;
обновление
содержания
гуманитарного
образования
в
соответствии
с
потребностями
личности,
общества
и
соответствующих наук;
предоставление
разнообразия
типов
образовательных
учреждений, что позволяет учащимся делать личный выбор; работа
по базированному учебному плану, который ориентируется на
баланс федерального и регионального компонентов и создает
условия для сочетания обязательного минимума образования и его
дополнений с учетом региональных и местных особенностей.
Общество ставит перед современной школой всех типов целый
ряд задач, решение которых призвано готовить личность к
деятельности в изменяющемся мире: это и интеллектуальная и
профессиональная мобильность, это и освоение ею высокой
духовной культуры. Такие задачи могут быть решены лишь в том
случае,
если
обеспечить
построение
такой
структуры
общеобразовательной подготовки, которая бы смогла обеспечить
широкую функциональную грамотность и профессиональную
компетентность современных выпускников. Реализация данного
подхода возможна не столько включением в содержание
образования таких проблем, как экологическая, экономическая,
компьютерная грамотность и другие частные виды функциональной
грамотности, сколько поиском и нахождением новых проблемнометодологических решений, которые можно было бы положить в
основу ориентированного на личность образовательного процесса.
Очевидно, что решающую роль в переориентации образования
на
новые
гуманистические
ценности
играет
учитель
(преподаватель), его профессиональная компетенция, открытость
новому. В конечном счете от него зависит, будет ли в школе создана
благоприятная демократическая атмосфера, выступит ли ученик в
роли активного субъекта учения, осознает ли он себя в школьной
жизни полноценной личностью. Учитель (преподаватель), как и
ученик (студент), так же реализует себя в педагогической
деятельности. Однако процесс самореализации педагога имеет
специфический и качественно своеобразный характер. Педагог
реализует свое «Я» не за счет обучающихся, а наоборот, его цель в
создании условий для их подлинной самореализации, и в этом
процессе он самореализуется как профессионал, как личность.
Опыт показывает, что лишь в той мере, в какой педагог содействует
самореализации обучающегося, он реализует себя сам. К
сожалению, сегодня педагог и как личность, и как профессионал
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
находится в чрезвычайно непростой ситуации, связанной с
материальными и моральными затруднениями.
Более важным в такой ситуации выступает определение
конкретных целей образования. Анализ исследований подводит к
выявлению наиболее значимых из них, которые отвечают
требованиям современного уровня развития образования и
личности (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский и др.):
– формирование проектно-ориентированного (созидательно
ориентированного)
интеллекта,
позволяющего
на
основе
устойчивых и значимых для обозримого будущего знаний
осуществить отбор, создание и эффективное использование
интеллектуальной стратегии для решения проблем человека и
общества;
– формирование готовности и способности к социальной,
культурной,
экологической,
политической
и
этнической
коммуникации позитивного, неразрушающего типа;
– формирование социальной ответственности личности перед
собой, обществом, государством, человечеством, природой.
Таким образом, на первый план выступает не задача получения
образования, а задача образовываться, т.е. образовать себя в
соответсвии с идеалами образованного человека. Как видно,
большая роль в этом процессе отводится самому субъекту
образовательного
процесса,
содержание
же
функций
преподавателей, учителей и воспитателей трансформируется в
сторону
создания
среды,
наполненной
образовательными
ценностями, что является одним из направлений процесса,
получившего название едукологизация среды развития ребенка.
-
ABSTRACT
The article deals with the priorities in the development of the
present-day educational system. The need for securing the life of people
on the Earth at large sets the task to ensure:
historical continuity of the generations;
multifaceted development of children and youth;
high technological standard of education;
formation of the spiritually developed personality;
continuity of long-life process of general and professional selfeducation.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ralph Shepherd
THE TRANSFORMATION OF EDUCATION
An Introduction to the Novalis Ubuntu College for Integral Studies 2006
programme, the «Ten Oases» using the methodology of professional
coaching for awaking the imagination, inspiration and intuition
No institution has more reason than does education to embrace our
growing knowledge about human nature‟s emergent capacities. Our
schools should identify possibilities for growth in every child, promote
interest in lifelong learning, and cultivate body, heart, and soul as well as
strictly cognitive abilities. Given our increasing access to the many
transformative practices, all of which facilitate health, creativity, and a
sense of vocation, it is my belief, and also that of my colleagues at
Novalis Ubuntu, that education must transcend current debates about
the relative worth of intellectual skills and attributes such as empathy,
integrity, and self-awareness and address the whole human being.
As philosophers have held since ancient times, the fundamental
purpose of education is to bring forth our best and deepest qualities.
From Plato to the present day, leading educators have called our schools
to address the whole person.
Fortunately, certain schools support this holistic approach, for
example, the Steiner/Waldorf schools and the many other alternative
schools, some of them in response to contemporary proposals for
educational reform.
An influential proposal of this kind was put forth by George Leonard,
(1986) a writer and educationalist, who covered education for Look
magazine in the 1950s and 1960s and won more awards for education
reporting than any other journalist of his day. Leonard visited hundreds of
schools in the US, often spending several days in a single classroom to
evaluate the teacher‟s points of view. At first he was favourably
impressed, but he eventually was troubled by what he found. He was
increasingly disturbed by the high ratio of students to teachers, the
boredom among students and certain teachers alike, the absence of
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
passion, and the general dreariness evident in many schools. His
disillusionment with America‟s educational system led him to recommend
a broader and deeper schooling. In magazine articles and his eloquent
book Education and Ecstasy (1968), Leonard has proposed daring and
creative ways in which schools at every level can simultaneously
cultivate our physical, emotional, cognitive, and spiritual capacities. In
such schools, he writes, students can:
 learn the commonly agreed upon skills and knowledge of the
ongoing culture (reading, writing, figuring, history and the like), and to
learn them joyfully
 learn how to bring creative changes on all that is currently agreed
upon
 learn delight, not aggression; sharing, not excessive acquisition; and
uniqueness, not narrow competition
 learn heightened awareness of emotional, sensory, and bodily states
and; through this, increased empathy for other people
 learn how to enter and enjoy varying states of consciousness in
preparation for a life of change
 learn how to explore and enjoy relations between people: learn how
to learn, because learning – a word that includes singing, dancing,
interacting, and much more – is the main purpose of life.
Leonard believes that every educator, parent, and student must
become involved in transforming the current educational system. He
suggests starting with these three assumptions: first, that the human
potential is much greater than we have been led to believe; second, that
education without joy is a mere shadow of education; and third, that
learning is life‟s ultimate purpose. Someday, the ability to learn with joy
will become a central measure of social life, Leonard wrote:
«The Master Teacher pursues delight, unashamed in his use of
spells and enchantments. Great men, as every schoolboy knows, have
greeted their moments of learning with crazy joy. We learn how
Archimedes leaped, crying „Eureka!‟ from his bathtub; how Handel, on
finishing the Hallelujah Chorus, told his servant, „I think I did see all
Heaven before me, and the Great God himself».
«But we fail to acknowledge that every child starts out as an
Archimedes, a Handel. The eight-month old who succeeds in balancing
one block on another has made a connection no less momentous for him
than Archimedes‟s. Much of his life at that age, in fact, is learning.
Explaining why he was unable to think about scientific problems for a
year after his final exams, Albert Einstein said: „It is in fact nothing short
of a miracle that the modern methods of instruction have not yet entirely
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
strangled the holy curiosity of inquiry… It is a grave mistake to think that
the enjoyment of seeing and searching can be promoted by means of
coercion and a sense of duty.‟
And yet, life and joy cannot be subdued.
The blade of grass shatters the concrete.
An Einstein may still emerge from European academies. Those who
would reduce, control, quell must lose in the end. The ecstatic forces of
life, growth, and change are too numerous, too various, too tumultuous».
Leonard (1968)
Education reflects our most basic views of the human potential. If we
do not recognize our greater possibilities, we are unlikely to conceive an
education that encourages them. The enhanced perceptual and
communication abilities, intuitive knowing, and capacities for love we‟ve
described, which lead us toward a greater calling and mission, can and
must be nurtured. An education that did so would bring forth virtues of
heart and soul as well as skills such as reading and writing.
Today, unfortunately, most schools world-wide, but particularly in the
US, UK and in many European countries, are caught in a tide of
standardized achievement testing, which tends to work against creativity,
originality, and the joy of learning. Highest priority is given not to learning
in a broad sense, but to learning how to make good grades on paperand-pencil multiple-choice tests. Increasingly, subjects not included on
the tests are cut back or simply dropped from the curriculum.
Such integrative subjects as drama, physical education, and the arts
are replaced by practice sessions in test-taking, which, at best, ensure
that as many test-takers as possible come up with the same answersand perhaps eventually learn to think like everyone else.
However, there are signs that things are changing. In South Africa,
the introduction of Outcomes Based Education developed by
educationalist Dr. Bill Spady has begun a real process of educational
reform. And there are numerous schools and educational groups in other
countries doing their best to reverse this movement toward human
standardization.
One such organization is The George Lucas Educational Foundation
(GLEF). Founded by the creator of Star Wars, the foundation is headed
by Dr Milton Chen, a distinguished educator who holds and A.B. from
Harvard and a doctorate from Stanford. Dr Chen and his staff seek out
schools throughout the United States that are dedicated to innovation
and the joy of learning, and tell their stories through a handsome semiannual newsletter called Edutopia, videotapes, a website (www.glef.org),
pamphlets, CDs, and a speakers‟ bureau. The schools they choose to
showcase feature strong community involvement, imaginative use of
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
technology, cooperative learning, and project orientation, along with an
approach to education that involves mind, body, spirit, and emotion.
„If we can create and environment where we feel good and care for
each other,‟ says Benjamin Franklin school Principal Tony Bencivenga,‟
everything else falls into place.‟ Now it is possible to demonstrate what
effect teachers can have on their charges and what changes need to
take place in the relationship between teacher and pupils to help reverse
the boredom and hopelessness that cause many children to leave school
because they feel that our current education system serve them no
purpose.
We can bring back a sense of purpose if we ourselves engage our
full humanity, our mind, body, spirit and emotion.
The Water Research Institute of Hado in Japan led by Dr. Masaru
Emoto a research scientist and holistic therapist began his particular
research on water in 1994. Emoto points out that human beings begin
life on Earth as fertilised Ova which are comprised of 95% water. From
birth onwards our bodies are made up of at least 70% water.
Interestingly enough, the Earth‟s surface is also about 70% water.
Emoto‟s discovery was that water could be analysed using a
machine developed on the US to study micro-cluster water. Emoto then
discovered that by freezing water and then photographing the water
crystals, the formations created could be studied. Emoto found that
polluted water would show up as badly formed crystals whereas „clean‟
or spring water frozen would reveal beautiful and harmonious crystals.
Emoto noticed that there were some anomalies in the crystal
patterns that seemed to affect the crystal forming which did not come
about because of the pollution but of other qualities in water which were
as yet unknown.
After thousands of studies, Emoto and his team realised that the
difference in the patterns in the crystals were the direct result of the
thoughts and feelings of the researchers operating the equipment! This
was demonstrated in the recent (2005) film on quantum mechanics‟
called «What the Bleep do we know?» which displayed Dr. Masaru
Emoto‟s research on water. It is highly recommended that this groundbreaking film be show at all universities.
Our thoughts and feelings can and do (as demonstrated by Emoto
1999) have direct effects on water which not only change structures, but
can have either a positive or negative effect on the structures.
Each child that stands before the teacher/educator is comprised of
at least 70% water and is at the teacher‟s mercy or blessing depending
on the individual attitude of the teacher. Each teacher can contribute
positively or negatively to our children‟s state of well being.
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
It seems that we can have wonderful effects or create terrible forms
for our children just by the way we think about them, the world and
ourselves. Can we rise to the fact that teachers, can destroy hope or
bring hope to the future generations whose task is to manage the future
for our planet? (Steiner 1919)
We believe that education‟s greatest mandate is to inspire in
students a sense of our potential greatness in this stupendous, everevolving universe. In doing this, it can help them find their deepest
vocation as well as powers through which they can contribute to the
world‟s advance.
A challenge facing the Novalis Ubuntu Institute and Novalis Ubuntu
College for Integral Studies is to attract capable and competent
facilitators/animators/trainers, which have the qualities and passion for
the expansion of our work in South Africa and elsewhere where Novalis
teacher training programmes are being conducted.
For this reason, the Novalis Ubuntu Institute and College have
drawn inspiration from the Florentine Academy founded in Italy six
hundred years ago.
With the then universities trapped in a backwater of intellectual
orthodoxy, a Platonic Academy was founded in Florence in the second
half of the fifteenth century, under the patronage of Cosimo de Medici
and the leadership of Marsilio Ficino author of the Platonic Theology
(1482). What is being sought for by Novalis Ubuntu, is a modern
manifestation of the Platonic Tradition as became manifest through
Ficino‟s Academy which became a flourishing centre in fifteen century
Florence.
Dr. David Hawkins (1995) and Dr. Rudolf Steiner both exhibit a
revival of the fifteenth century Neo-Platonism Humanist‟ world view by
expressing a spiritual and ethical profundity seemingly comparable with
Christian universal spirituality in their twentieth century work world-wide.
The Humanists and Neo-Platonists of the Florentine (Platonic)
Academy gave evidence of a „tradition of learning, of intellectual,
spiritual, and imaginative, that found expression not only in the classical
Greeks but throughout civilised history- in the Hermetic corpus, in
Zoroastrian oracles, in the Hebrew Kaballah, in Babylonian and Egyptian
texts- a cross cultural revelation that bespoke a Logos that manifested
itself continually and universally‟ (Tarnas 1991).
With the support of Cosimo de Medici, Ficino founded the Florentine
Academy in 1462. Cosimo had realised that the current university
tradition by its nature compromised the development of the imagination
(and inspiration and intuition too) by continually reinforcing the right of
universities to exercise their „authority‟! This they archived by focussing
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
on the development of memory via continual testing and assessing the
students progress by ensuring that students repeat exactly what has
gone before. This process reinforces the faculty of memory but does not
enhance creativity or imagination.
Cosimo seemed to know that what was required as learning of the
students of the Florentine Academy was a process that would enhance
the other faculties in their students such as creativity, imagination,
inspiration and intuition. It was these faculties that would build a new
culture, society or economy. In my view the same applies today.
The Academy Florentine – the Platonic Academy in Florence arose
under the inspiration and patronage of the Medici‟s had no preset
programmes! Each semester programme was created by a joint meeting of
the students and faculty where through dialogue; a programme was
constructed to meet the needs of the students and faculty at the time. The
Academy attracted the leading artists and architects in Europe, with people
like Leonardo da Vinci, Raphael, Botticelli and Michelangelo and many other
great artists and architects like Michellozzo di Bartolomeo and other leaders
of the Renaissance being both faculty and pupils of each other. It was to last
for sixty years in its original form and provided exciting dialogues and
learning experiences where the leading thinkers in Florence could explore
new ideas, gain skills and form networks based upon their needs and their
perceived needs of the community at large.
The Novalis Ubuntu Institute has provided a similar situation for
thousands of South Africans where skills have been acquired,
inspirations and intuitions gained and ideas formulated. However,
Novalis Ubuntu is now providing consciously a learning area where
future potential trainers/facilitators/animators can be trained through the
exercising of their creative capacities and artistic skills for either an
exciting vocation in learning or to re-enliven themselves in their existing
work.
The world learning culture is increasingly becoming stultified under
strict and rigid forms that do not allow for innovation but it is innovation
that our world needs more than ever before if we wish to find solutions to
today‟s problems.
One new profession that has slowing emerging onto the world stage
takes its name from the sports arena, and that is the profession of
coaching.
Introduction to Professional Coaching
Coaching has traditionally been linked to sports training but many of
the methods used in coaching can be effectively used in the workplace
including offices, factories and schools.
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Since the early 1990s a new consciousness, or to use Kuhn‟s word;
a new „paradigm‟ is beginning to emerge in which human resources
development recognizes an increasing capacity for people to take charge
of their own learning. Worldwide, people are awakening to the necessity
(and joy) of continuous or life-long learning, whereas in the past, the
obtaining of a certificate, diploma, degree and even a PhD was seen as
the completion of learning. However, this is no longer the case and
people are recognizing that learning is a lifetime activity to which we all
need to respond to if we are to keep pace with the changing processes
of life.
Coaching has come to be seen as being able to assist this quest for
continuous learning. The necessity for all professions to obtain
„professional development points‟ (PDPs) reinforces the understanding
that the completion of training whether that is a B.Ed or a B.Sc, the
degree is only the license to teach but not the end of learning! The
Xhosa saying «Umuntu efunda asa afa» (a person learns until he/she
dies) is a very apt saying for our continual quest for new learnings in
today‟s rapidly changing world.
Coaching is now begun to be used for the development of schools as
an effective and inexpensive learning methodology. Professional coaches
working in schools should be well acquainted with all aspects of the school
and associated community developments and also have well-developed
leadership skills into which coaching can be introduced to assist schools to
achieve their own self determined and self directed goals.
Coaches, unlike consultants, accompany their clients –
teachers/principals and community members – to achieve their own
goals and not the goals of the consultant!
Coaches, unlike consultants, do not offer advice to teachers but
seek to awaken the initiative of the teachers/principals and community
members from the depths of their own experiences and not the
experiences of the coaches!
Coaches, unlike trainers, do not teach/inform teachers/principals
community members, but work with the inner wisdom of their
teachers/principals and community members to access the agreed plans
and goals laying dormant in the hearts and minds of the teachers/principals
etc.,
Training Strives to: Instruct teachers how to perform their job and
impart new skills, knowledge and attitudes so as to improve their
performance.
Consulting Strives to: Inform teachers how things can be done
better from a specialist viewpoint.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Whereas
Coaching: Assists teachers through incisive questioning and
dialogue with the objective of drawing out the answers from
teachers/principals (and also community members!)
Coaches are of the opinion that their clients do have all the answers
to their own questions and just need the help of the coach to access their
own insight, imagination, intuition or inspirations.
Coaching: Focuses on what you want – your goal(s) – and how to
achieve it/them.
Coaching: Encourages you to know your values and live them in
achieving your goals.
Coaching: Challenges existing limiting beliefs through the
introduction of positive ones by giving tasks that provide feedback
designed by the teacher.
Coaching: Listens to the deeper strivings of what you, as client,
want to create or bring into being and help you determine how best to
discover the strategy for this to happen.
Coaching: Recognises that you have all the ingredients necessary
for you to fulfil your destiny and the coach is there to assist you to
discover your way.
Coaching: Assists teachers undergo change from old teaching
styles to new and more progressive methodologies. Teachers worldwide
have not found it easy to move from being the „teacher‟ of learning to
becoming the „facilitator‟ of learning. Learning has become more
engaging through group learning and peer sharing which is quite a
departure from the „chalk and talk‟ style that previously dominated the
classrooms of the world.
SUMMARY
There are six main areas of specialization for coaches:
 Business coaching in which definite skills are acquired through
mentoring and coaching.
 Executive coaching in which a wider and deeper vision is acquire
through and expanded capacity of corporate leadership requiring
executives to „stretch‟ their existing capacities to meet the needs of the
leadership position. This may mean that a potential candidate may have
the requisite knowledge skills to lead an organisation but lack the
necessary people and human resource skills. Some potential corporate
leaders require cultural adjustment coaching for them to be able to be
socially compatible with the corporations‟ position in society.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 Career coaching for young people who have not yet found their
vocation.
 Life coaching for anyone who recognises the need for general
personal overall development.
 Sports coaching in which possibly retired and/or experienced
sportsmen and women assist young athletes and sportsmen/women to
excel in their discipline.
 Schools coaching, a new area whereby trained coaches assist
teachers draw upon their own inner capacities using their own
imaginations and inspirations to develop enthusiasm for their own
creativity.
Coaching began in sports, but is now applicable to every area of life.
Coaching answers the basic question: «How can I be/do better, or
in relation to a school/team, how we can do better?»
Through coaching the power of the personal „idea‟ has been able to
achieve the above objectives.
Coaching first emerged about twenty years ago in the UK and
quickly spread to the US only due to its effectiveness. Today coaching
training is being offered by many mainstream universities and accredited
colleges.
A professional coach can only thrive upon the success of his or her
coaching practice by referrals from existing clients. This ensures that
only good coaches may survive in the market.
Novalis Ubuntu has begun using the coaching methodology in its
2005 programme for training participants in the „Beautiful Schools
Campaign‟ with extraordinary effect as revealed in our evaluation
procedures.
The Novalis Ubuntu College for Integrated Studies
Presents:
The Ten Oases
For those on an inner journey to ‘Discover the Future’
By Ralph Shepherd
Experience a new approach to personal and organisational
development in which experiential learning and discovering takes place
through head, heart and hands resulting in a joyful transition to a new
paradigm in leadership and management
The rapid changes affecting our lives as we move forwards into the
21st century can be either devastating or wondrous depending upon how
ready we are to meet them. With this in mind, the Novalis Ubuntu
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Institute in Cape Town has developed a new programme based on
cutting edge approaches to modern spirituality.
Founded in the late seventies and registered in 1984, the Novalis
Ubuntu Institute emphasises the need for spiritual studies to keep pace
with the latest research regarding the continuing evolution of
consciousness. It does this by offering appropriate and relevant
programmes to do with spiritual discovery, with the aim of celebrating the
sacred in everyday life.
For the past 15 years our main focus has been on education and
now we are drawn also to the economic life, for it is in business that the
next awakening can be found.
The Ten Oases programme is born out of changes currently taking
place in the social, economic and political spheres in our day-to-day life,
but primarily within our life of soul, and is designed as a «Celebration of
the New».
At the highest level of consciousness, business leaders such as
Richard Barrett and Frederic Hudson (see the six core human values
attach as a addendum to this essay) are pointing the way to ever greater
sustainability through the introduction of human values into modern
businesses. Richard Barrett, an author and previous executive of the
World Bank, has developed an assessment tool that reveals that
businesses who embrace what Barrett calls «full spectrum human
values» are now leading the field in economic development as well as
being sustainable.
This means that such companies include social awareness and
ecological issues within their activities. Through Richard Barrett‟s
research, it has been established that corporates that do not exhibit
human values will have a short lifespan e.g. Enron and World.Com.
Parallel research by Dr David Hawkins and Dr John Demartini is
showing how spiritual teachers, working independently, are pushing
through new frontiers, while confirming and clarifying age-old spiritual
truths. And they are expressing these truths in modern terms with a new
relevance for the age.
Barrett has demonstrated that only those businesses that adopt
values and ecological policies (such as the progressive Brazilian
multinational Semco) will survive in today‟s rapidly changing world.
Participants in the „Ten Oases‟ programme will be introduced to
processes of heightened self-awareness, while at the same time
awakening to the responsibility of co-operation within community.
Group interaction around topical themes will be facilitated by people
who have integrated the practicalities of living in the world with a deepseated spirituality.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Richard Barrett was a leading figure in the World Bank when he
wrote two important books, «Liberating the Human Soul» (1995) and
«Liberating the Corporate Soul» (1995). He also developed tools for
cultural consciousness for individuals and corporates.
Richard‟s work will be introduced to the course participants by Susan
Spargo, a senior partner in a successful financial services consultancy who
is also an accredited Barrett facilitator. People who wish to bring human
values into the corporate world will benefit from Susan‟s two „Oases‟ on the
course, which cover groundbreaking concepts and realisations. The first
„Oasis‟ is based upon Barrett‟s first book, «Liberating the Human Soul» and
explores the seven levels of human consciousness beginning with „survival‟,
the first level in Maslows‟ hierarchy of needs. Each level moves upwards
and expands as consciousness grows until it reaches level seven which is
described as enlightenment or „unity consciousness. Beck and Greaves in
their research entitled „Spiral Dynamics‟ also describe nine levels of
consciousness which they call mimes.
Beck and Greaves base their research on a growing awareness
beginning with primitive consciousness equal to Maslows „survival level.
Their description of the mimes displays an ever growing awareness
related to ascending levels of culture.
Dr. Rudolf Steiner (1911) presents four states of consciousness
related to cultural awareness beginning with what Steiner calls Sentient
Soul consciousness. At the lowest level of the Sentient Soul, human
beings have a human body but an animal consciousness with no
empathy or concern for others. Gross brutality is the state of being at the
lowest rung of the Sentient Soul people. Similar to that experienced in
the gangland or slums of New York or Chicago The upper level of the
Sentient Soul equates with the general level of consciousness of the
Latin countries of Spain, Italy and Greece and manifest in boisterous and
fun-loving people who quickly turn to anger and are easily provoked.
Steiner calls his next state of consciousness, the Intellectual Soul
whose main characteristic is the adherence to form and beaurocracy
typical of those whose boundaries require strong delineation.
Government employees in all countries can be equated with this level of
consciousness. They need the security of their employment and the
„seeming‟ guarantee of a pension. They are focussed on themselves and
have not realised that in other countries, like the Russian Federation,
pension funds had collapsed proving that there is no guaranteed outer
security. There is no security in any Earthly state as it is the nature of
human development to be in continual metamorphosis.
Steiner describes the next state as the Consciousness Soul which is
manifest in selfishness manifesting is greed at the bottom and a healthy
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
sense of self which can embrace „the other‟ at the top end.
Consciousness Soul people are those who are adaptable to changing
circumstances and are innovative.
Barrett‟s seven levels are easily equated to Steiner‟s levels of
consciousness and Don Beck and Clair Greaves «Spiral Dynamics». Dr.
David Hawkins whose ground-breaking book «Power vs Force» (1995)
describes seventeen levels of consciousness. He engages us in more
detail than Steiner, Beck and Greaves but can still be equated with them.
Participants on the „Ten Oases‟ programme will explore the various
levels of consciousness a described against and background of cultural
diversity a challenge to all who live in a multicultural land ,thus preparing
them as possible future facilitators of cultural diversity training.
With this kind of expertise on offer, the programme promises to be
an exciting inner adventure in which personal limits and constraints are
overcome and new abilities acquired.
Not a package but a potential
The Ten Oases programme is not a packaged solution to today‟s
problems, but something much deeper and more useful -- an opportunity
to acquire the personal skills needed to turn problems into opportunities.
This is attained by the enhancement, widening and deepening of
perception which in turn is achieved by participants‟ exposure to both
physical phenomena and non physical noumenon.
This is achieved through dialogue and narrative which engages and
draws upon inspiration for the individuals. Such engagement has shown
to achieve new and innovative ideas leading to new opportunities for
existing problems. Einstein once said that a problem cannot be solved by
using the kind of thinking that operates at the same level on which the
problem occur. Something more is needed and our work has shown that
is achieved through dialogue.
The Oases programme challenges old assumptions and paradigms
through the development of new abilities in perception and evaluations,
with the aim of freeing participants from past restrictions or hindrances
into a fuller, more responsible and directed life. It is designed to assist in
a experiencing a fundamental shift in consciousness, one that will
enhance individual and communal life.
The course will be conducted over a 12-month period and will
comprise monthly weekend workshops, some weekly evening seminars,
tutorials and learning circles and self study. Although it does not offer
ready-made answers, plans or rules and has no prescriptions or beliefs,
it does assist in the development of new insights which make a
fundamental difference in understanding and dealing with new situations.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
This is achieved through the dynamic of conversation, which the Ten
Oases‟ will foster.
In recent years there have been tremendous breakthroughs in
spiritual research. Working individually, researchers agree that human
beings have within themselves the answers to all the questions we as
human being can ask. The task of the Novalis Ubuntu facilitators is to
nurture this faculty in the participants through non-invasive questioning.
Course content
The Oases programme is structured on a modular format that
includes interactive interventions, drama, spatial dynamics, creative
movement, polarities in art and creative writing. All of these are designed
to heighten awareness and perception. Social eurythmy (spatial
dynamics) is movement designed to heighten awareness of self in
relation to others by promoting personal awakening.
Polarities in art do not require any previous artistic experience but
awakens the need for form and colour in the lives of the participants. The
experience of drum and dance also bridges the current gap between art
and science while awakening understanding of the need for conscious
art and culture and for transcending cultural and ethnic differences. The
Ten Oases are also fun.
The programme content is inspired by modern thinkers who include
Richard Barrett, the poet Ben Okri, self-realisation guru John Demartini,
pioneer in consciousness research David Hawkins and leading spiritual
scientist Rudolf Steiner, as well as Dr. Ian McCallum, psychiatrist and
nature scientist.
Ian‟s recently published book, Ecological Intelligence, will be the
basis of the April „Oasis‟ in which he will lead the module in
understanding how the wisdom inherent in nature creates a wondrous
interconnectedness through what British scientist Rupert Sheldrake calls
„morphogenic fields‟. Dr. McCullum‟s lecture on his book at UCT which
was truly spellbinding, as a writer, he spends a lot of his time in the north
of Botswana a very dry and wild country between South Africa and
Namibia) and is also deeply respected naturalist, as well as being a
practising psychiatrist.
Dr. John Demartini, a recent visitor to South Africa, describes his
own life journey in his book The Breakthrough Experience, showing how
individuals can craft and shape their lives. Dr. David Hawkins, a leading
therapist in the United States, brings an entirely new approach to
psychiatry, one he articulated in mainstream medicine in a book coauthored with Nobel prizewinner Dr Linus Pauling.
After years of research, he has developed the Map of
Consciousness, which he published in his seminal work Power vs
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Force (subtitled The Hidden Determinants of Human Behaviour). An
understanding of the „Map‟ brings clarity to the entire gamut of social
and personal challenges as well as being the basis for learning design.
Hawkins elaborates the existence of what quantum physics calls
„attractor patterns‟ through which our human destiny unfolds. Dr. Rudolf
Steiner uses the more esoteric term of „Archangels‟ for the same
phenomena.
Rudolf Steiner was one of the first to bring an integrated
wholeness to life with his insights into education, farming and so many
other social, economic and personal activities.
In one of the Ten Oases, Christoph Jensen, a practising farmer and
author, will introduce the magic of Biodynamic Farming as a healthy
alternative to GMOs and the poisonous methods of agribusiness.
Richard Levitan, a professional author and conscious clairvoyant,
describes Rudolf Steiner as one of the greatest initiates of the age.
Mfuniselwa Bhengu‟s Ubuntu: The Essence of Democracy is one
of the main source books for the Ten Oases. His latest book, expected
to be published early next year, is the most comprehensive study on
the philosophy of Ubuntu. Mfuniselwa is an MP and member of the
Novalis Ubuntu Board of Directors, on which he has served as a
volunteer since 1995.
Some Expected Results of the ‘Ten Oases’
 You heighten your effectiveness regardless of your life situation and
deepen your fulfilment by directing your life, instead of your life directing
you. If you are an accountant you will be able to expand your HR
capacity. If you are waitron, you may aspire to owning your own
restaurant through a heightened understanding of initiative.
 You become a co-creator with your colleagues in enhancing the work
environment.
 You move beyond the boundaries of the conventional thinking that
has spawned today‟s problems, thereby bringing innovative solutions into
situations. Demartini, describes how he has done this in his books.
Hawkins reveals how our thinking is closely interwoven with the thinking
of all humanity. Thinking does not take place in the bony confines of our
skulls, but in a limitless dimension to which every human being has
access and contributes, whether he or she knows it or not!
 You develop facilitation skills for community development and
empowerment based on willing service and effective leadership within a
democratic framework.
 You create an environment of co-operation and support for a more
effective work situation which becomes both the process and the goal.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
 You achieve clarity in your values and priorities thereby strengthening
your ability to take action in the shaping and direction of your life.
 Your organisation benefits from a more harmonious team work whilst
at the same time benefiting from an increased operational performance.
As demonstrated in Richard Barrett‟s work.
 There is an opportunity to become a potential facilitator for the
further expansion of the Novalis Ubuntu College and Institute
programmes in South and southern Africa. Novalis is expanding its
work in all training fields and will require specially trained and
accredited facilitators to do this.
The „Ten Oases‟ is to be a SAQA-accredited short course.
The Novalis Ubuntu Institute has assisted in introducing new
paradigms in education, science, culture and community life for the past
21 years, during which thousands of South Africans from all walks of life
have found new direction and meaning to their lives. Its work in
education and community development will be augmented with the
Novalis Ubuntu College for Integrated Studies, Ten Oases programme.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.М.Усманов
И.М.Синагатуллин
НЕКОТОРЫЕ ВАЖНЫЕ ЗАДАЧИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
Понятие глобализации широко и разносторонне обсуждается в
отечественной и зарубежной педагогической литературе и научных
кругах. Отношение к глобализации часто приобретает полярный
смысл: от полной «ненависти» к данному феномену до
«чистосердечного» его признания и увязывания с ним всего
прогрессивного, что сегодня происходит в европейском и мировом
образовательном пространстве. Подобная разноречивость говорит
о том, что глобализация – в том числе и в сфере образования –
понятие сложное и многозначное, а для многих, включая и
некоторых
учителей
и
даже
представителей
вузовской
профессуры, – феномен, не поддающийся пониманию, или такое
явление, которое тенденциозно не желают понять и принять в силу
определенных субъективных обстоятельств.
Мы склонны считать, что в вопросах глобализации стыкуются
несколько важных аспектов: информационный, политический,
экономический,
культурологический,
образовательный
и
лингвистический. Информационная сторона отражается в росте
объема и быстрой передаче информации, благодаря внедрению
новейших информационных технологий: спутниковых средств связи,
возможностей Интернет, электронной почты, сотовой телефонной
связи и т.д. Политический аспект проявляется в росте
национальных и трансконтинентальных политических организаций и
в распространении всевозможных идеологических направлений.
Экономическая
сторона
выступает
налицо
благодаря
широкомасштабному потоку торговли и инвестиций и их
транснациональному
размещению
в
разных
странах.
Несправедливое распределение материальных благ все более
увеличивает разрыв между богатыми и бедными практически во
всех странах планеты.
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Культурологический аспект соприкасается с вопросами
поликультурного и межэтнического взаимодействия между
народами. Известно, что понятие «поликультурный» шире, чем
такие употребительные в теории и практике педагогического
образования понятия, как «многоязычный» и «многонациональный».
Первое потенциально включает два последних понятия.
Образовательный момент обсуждаемого вопроса выражен в
попытке построения глобального образовательного пространства, а
также региональных образовательных социумов, которые будут
играть важную роль на международной арене. В качестве такой
перспективы сегодня выступает попытка европейских стран создать
и укрепить европейское образовательное пространство или зону
европейского образования. В многочисленных публикациях и
выступлениях европейское образование представляется в качестве
образца, что в свою очередь является одним из распространенных
мифов, порожденных в ходе интерпретации рекомендаций
Болонского процесса. Для данного нашумевшего процесса 2010 год,
по словам В.А.Козырева и Н.Л.Шубина, «будет определяющим», но
не завершающим «строительства». Этот год будет годом
подведения «фундамента» [1, 12]. И, наконец, лингвистическая или
языковая переменная феномена глобализации проявляется в
«появлении» языка международного общения – английского,
который, как мы все наблюдаем, постепенно вытесняет другие
важные иностранные языки из школьного и вузовского расписания
и, причем, не только в России.
Наш собственный опыт педагогического взаимодействия с
коллегами из России и зарубежных стран, а также анализ научнопедагогической и философской литературы свидетельствует о том,
что глобализация может влиять как отрицательно, так и
положительно на многие стороны жизни и деятельности
человечества. Отрицательные стороны процесса глобализации
проявляются в том, что в условиях ее развития происходит
«сталкивание» народов с самобытного пути национального
развития,
формируется
информационно-языковое
и
образовательное неравенство, возникает коммерциализация
образования и прежде всего – высшего, происходит разрыв между
глобализирующейся элитой и народными массами, вытесняются
языки и увеличивается разрыв между городской и сельской
инфраструктурами. Кроме того, идея глобализации несет в себе и
мощный заряд положительного. При правильной постановке
вопроса
она
может
способствовать
созданию
единого
образовательного
пространства
(пусть
даже
в
рамках
определенного социально-географического региона), которое
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
собственно сейчас и создается в контексте Болонского процесса;
разработке правильной языковой политики и усилению
межкультурного обмена между странами [2].
В эпоху глобализации в качестве одной из главных задач
системы российского образования выступает необходимость
обеспечения ее конкурентоспособности в европейском и
мировом образовательном пространстве. Следует отметить, что
идеи глобализации и интеграции не могут противоречить
общенациональной доктрине образования Российской Федерации и
тем реформам и преобразованиям, которые имеют и будут иметь
место в стране. Связывая глобализацию с модернизацией и
преобразованиями
в
системе
образования,
необходимо
подчеркнуть, что под глобализацией необходимо здесь понимать не
безоговорочное следование европейским или американским
стандартам, а такую форму сотрудничества с другими странами,
которая предполагает сохранение и преумножение национальной
культуры и традиций в образовании, накопленных веками.
В качестве следующей задачи выступает необходимость
реализации
идей
глобального
образования.
Природу
глобального образования можно рассматривать по крайней мере с
четырех позиций. Глобальное образование:
1 - представляет неотъемлемую часть общего образования
(глобальное образование имеет существенное значение во всех
образовательных заведениях, начиная от детского сада и кончая
университетом и программами для образования взрослого населения);
2 - заключает в себе идею, призывающую к непредвзятому
мировидению;
3 - представляет реформирующее движение, появившееся из
недр современной глобализирующейся эпохи;
4 - является новой фазой гуманизации и демократизации
педагогического процесса.
Можно выделить четыре цели глобального образования:
подготовка подрастающего поколения к жизни, труду и
взаимодействию с людьми разной социокультурной, этнической и
расовой принадлежности; формирование творческой личности,
способной
принимать
конструктивные
решения
и
брать
ответственность за настоящее и будущее своей страны и мира в
целом; формирование глобальной компетентности учащихся,
которая необходима для их благоприятного взаимодействия в
рамках собственной культуры и в глобальном обществе; повышение
успеваемости и познавательной мотивации учащихся (как и в любом
образовании).
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для решения важных задач глобализирующейся эпохи
глобальная компетентность выпускника современной школы
должна включать такие составляющие, как понимание сущности
понятий
«глобализация»,
«демократия»,
«плюрализм»
и
проявление непредвзятого и толерантного отношения к чужой
культуре и чужому менталитету; овладение основными,
фундаментальными
знаниями
о
мироздании,
которые
представляют плацдарм для дальнейшей познавательной
деятельности и развития; овладение навыками поиска и обработки
информации и знаний о мироздании; стремление к непрерывному
самообразованию как важному требованию XXI века; осознание
своей причастности к решению насущных глобальных вопросов и
себя как члена глобального сообщества; понимание и принятие
истинных
общечеловеческих
ценностей
(таких
как
ответственность, свобода, демократия, сострадание, эмпатия,
толерантность, мир, великодушие, честь, уважение к старшим);
проявление отрицательного отношения и готовности бороться с
такими проявлениями зла, как войны, гонка вооружений и разгул
терроризма; коррупция; этноцентризм и расизм; гендерное
неравноправие и нарушение прав человека; употребление
наркотиков и алкоголя; курение; сексуальная деградация и
распространение болезней, передаваемых через половой контакт;
перевозка детей и женщин для эксплуатация в качестве
сексуального товара и на рынках рабского труда.
Построение справедливой языковой политики в средней
общеобразовательной школе и на более высоких ступенях
образования подрастающего поколения выступает в качестве
другой важной задачи. Речь в данном случае идет о необходимости
дальнейшего
совершенствования
языкового
образования
подрастающего поколения в стране с учетом интеграционных
процессов, происходящих в мире. Принимая во внимание весь
поликультурный социум страны, можно сказать, что языковая
ситуация в стране и республике складывается недостаточно
благоприятная. Например, выпускники русской национальности
испытывают определѐнные трудности при оформлении мысли на
своѐм родном языке, особенно в письменном виде речевой
деятельности. Примером того могут служить результаты
письменных работ на выпускных и вступительных экзаменах в
средние специальные и высшие учебные заведения. Многие
подростки
башкирской,
татарской,
чувашской,
марийской
национальности, родившиеся и обучающиеся в городских условиях,
слабо или вообще не владеют родным языком, забывают родную
культуру. Вследствие чего в некоторых социумах складывается по
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
существу русскоязычие, вызывающее у отдельных представителей
нерусскоязычного населения чувство дискомфорта по отношению к
родному языку. Выпускники же сельских школ, особенно из
отдалѐнных от райцентров деревенских населѐнных пунктов,
наоборот,
отличаются
слабым
владением
русского,
общегосударственного языка, обслуживающего потребности всего
общества. Низкий уровень владения русским языком, некорректная
русская речь притупляют языковое чутьѐ ученика-билингва, мешают
развитию речи, а в условиях свободного контактирования языков
влияют и на национальную речь.
Рассматривая далее вопрос о ситуации с изучением языков,
нужно отметить, что ситуация с изучением иностранных языков в
школе и других учебных заведениях также складывается
недостаточно благополучная. Более того, она во многом
усугубляется именно «благодаря» глобальным переменам, которые
переместили центр тяжести на изучение преимущественно
английского языка, в ущерб изучению других традиционных
иностранных языков.
Неблагополучность ситуации выражена, таким образом, двояко.
Во-первых, это проявляется в том, что многие из выпускников школ
не владеют иностранным языком в соответствии с программными
требованиями. Недостаточное количество часов на его изучение,
отсутствие языковой среды, отсутствие должной методики,
отсутствие коммуникативного подхода, слабая компетентность
учителей – вот неполный список причин, которыми заполнены
страницы методической литературы последних десятилетий.
Во-вторых, неблагополучное состояние выражено в переходе
многих школ и других учебных заведений на изучение английского
языка. Причем, в данном контексте термин «неблагополучный» в
большей степени характеризует состояние, сложившееся на рубеже
XX и XXI веков. До этого данный вопрос казалось бы складывался
относительно слажено, потому что все запланированные языки
(английский, французский, немецкий, испанский и т.д.) изучались в
школах в необходимой пропорции. Осуществлялась подготовка
учителей иностранного языка по каждому из этих языков, и
практически все учителя были обеспечены работой. После распада
Советского Союза ситуация начала меняться в неблагоприятную
сторону.
Однако ситуация не была создана искусственно, а была
вызвана объективными причинами. То, что дети и родители
отказываются изучать немецкий, французский и испанский языки и
большинство предпочитают изучать английский язык, не является
заказом правительства или Госдумы; это объективный ход времени,
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
который, как показывает многовековая история России, всегда
глубже и шире, чем государственные чиновники и управленческие
образовательные структуры.
Именно на рубеже веков наша планета поднялась на новый
уровень технологического и коммуникационного взлета. Интернет,
спутниковое телевидение, сотовая связь и электронная почта
прочно заняли свое место в человеческом обществе. Глобализация,
как было отмечено, вывела на международную арену английский
язык как одно из основных средств общения между странами и
народами, как важное средство познания объективной реальности и
как средство приобретения и обработки информации в сети
Интернет. Переживая временный кризис в некоторых вопросах
социокультурной и экономической жизни, Россия также старается не
отстать от остального мира.
В сложившейся ситуации с изучением иностранных языков в
стране существуют, на первый взгляд, две альтернативы:
 можно силовыми методами вернуться к ситуации, которая
наблюдалась до 1990-х годов, и «заставить» учащихся изучать (в
соответствующей,
т.е.
«взвешенной»
пропорции)
ранее
преподаваемые иностранные языки;
 или, следуя объективному ходу событий в мире и стране,
всем учащимся изучать только английский язык, оправдывая
данный шаг чисто прагматическими намерениями: другие
иностранные языки, дескать, могут в XXI веке и не понадобиться,
т.к. в любом случае, можно будет обойтись английским.
Тем не менее, при внимательном анализе этих двух
альтернатив, очень легко прийти к выводу о том, что они обе
бесперспективны. Ностальгически-силовой путь – если даже его
реализация возможна – приведет в тупиковую ситуацию. В данном
случае веским аргументом может выступать прежде всего тот факт,
что в любом случае, даже если вмешиваться, учащаяся молодежь
будет «тянуться» к английскому языку. Как говорят, насильно мил не
будешь. Второй путь бесперспективен в том плане, что он будет
еще более ущемлять права учителей, которые когда-то
преподавали или еще сегодня преподают немецкий, французский и
испанский языки. Многим учителям приходится в вынужденном
порядке «переучиваться» и переключаться на преподавание других
предметов или переквалифицироваться на другие, негуманитарные
профессии, например, такую, которая связана с перепродажей
товаров на рынке. Учащиеся также вынуждены перестраивать свои
познавательные интересы и переключаться на изучение
английского. Более того, второй путь будет негативно отражаться и
на международном авторитете страны, которая поддерживает
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дружеские отношения с европейскими и другими странами, в
которых большая нагрузка приходится на «ущемленные» в России
иностранные языки. Вторая альтернатива представляет открытую
систему, при сохранении которой очень скоро все – от ребенка,
посещающего детский сад, до глубокого старца – будут изучать
только английский язык, исходя из объективных и субъективных
задач и соображений.
Имеются все основания говорить сегодня о третьей
альтернативе, которая, с нашей точки зрения, является наиболее
перспективной. Речь идет о возможности изучения двух
иностранных языков, при которой английский язык становится
обязательным иностранным языком, а в качестве второго может
выступать любой из других иностранных языков.
Имеются основания полагать, что в поликультурном
образовательном пространстве современной России языковая
политика
может
определяться
следующими
основными
требованиями:
выпускники русской национальности (монолингвы) должны
изучать и владеть родным языком во всех видах речи, английским
языком в пределах школьной программы и вторым иностранным
языком (по выбору);
выпускники нерусской национальности (билингвы) должны
изучать и владеть родным, русским, английским и, как и в первом
случае, вторым иностранным языком. Становится совершенно
очевидным, что если мы стремимся к достижению в стране
межнационального единения, единого социально-экономического
пространства для осуществления радикальных перемен, то по
отношению к учащимся-билингвам необходимо осуществлять
единую языковую политику, согласно которой в качестве языка
национального единения должен выступать родной, в роли
официального – русский, а в качестве средства интерсоциального
(общечеловеческого) единения – английский (в первую очередь) и
второй иностранный. Знание выпускниками-билингвами всех
четырех языков становится важной культурологической и
социально-экономической необходимостью в условиях перехода к
новым формам человеческого взаимодействия. Ни один ученикбилингв не должен быть обделѐн в изучении какого-либо из этих
языков.
Что касается второго иностранного языка, то его изучение
сегодня практикуется во многих странах. В номенклатуру второго
языка можно включать не только романо-германские, но и другие
языки, например, арабский, турецкий, китайский, японский, в
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зависимости от его социокультурной и экономической надобности
соответствующего языка в заданном регионе.
Правильный подход к языковому образованию школьников,
проживающих в поликультурном социуме, выступает условием
нормального развития общества в целом, поскольку такая политика
является одним из показателей реального равноправия граждан,
влияет на степень их участия в решении локальных, федеральных и
глобальных проблем мировой цивилизации, определяет и будет
определять общий уровень развития общества, культурный
уровень, степень развития еѐ науки и техники. Правильная языковая
политика не может не влиять и на развитие каждой личности. Чем
выше языковая и речевая компетентность индивида, тем больше у
него возможностей самореализации в условиях современного мира.
Изучение английского языка может в этом плане способствовать
приобщению детей к мировой культуре в первую очередь.
Наконец, следует обратить особое внимание на сельскую
школу и круг вопросов, связанных с организацией образования
в сельском социуме. Только обратив должное внимание на нужды
сельской школы, мы сможем решить основные общенациональные
вопросы в системе образования. И только тогда можно будет
говорить о конкурентоспособности отечественного образования.
Развитие сельского социума и сельской школы отстает от городских
стандартов, а положение сельского хозяйства вообще вызывает
тревогу. В стране две трети всех школ расположены в сельской
местности, где обучаются около 30% всех учащихся. Из всех
сельских школ 70-80% можно на полном основании отнести в
разряд малокомплектных, основными признаками которых остаются
отсутствие параллельных классов и малая их наполняемость
учащимися. В новом веке становится все более очевидным, что для
работы в такой школе учитель должен быть подготовлен
специально. Между тем, сельские малокомплектные школы остро
ощущают дефицит педагогических кадров. Даже в условиях села
молодые люди начинают забывать свою исконную культуру,
национальные традиции. Наблюдается слабое знание сельскими
школьниками мировой культуры и общечеловеческих ценностей.
Сегодня, видимо, ни у кого не вызывает сомнения мысль, ставшая
аксиомой: если не станет на селе школы, разорится и само село.
Кадровый вопрос на селе можно решить положительно, если
осуществлять целевую, адресную подготовку педагогических кадров
для сельских дошкольных и средних учебных заведений на основе
договоров, которые можно заключать со средними и высшими
педагогическими учебными заведениями, ведущими подготовку
учительских
кадров.
Учитывая
кризисное
состояние
с
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогическими кадрами на селе, особенно в глубинке, можно в
экспериментальном плане предложить следующий подход:
абитуриент заключает договор с высшим учебным заведением на
пять лет и (если, конечно, поступит в вуз) обязуется после
окончания вуза адресно отработать положенные пять лет у себя или
другом сельском населенном пункте. Выпускник-контрактник не
лишается права получить свободный диплом; тогда он должен
выплатить государству сумму, равную расходам, затраченным на
его обучения в вузе. Во втором случае выпускник может
самостоятельно найти себе работу в любой точке республики или
России и по любому профилю.
Следует также создать в сельском образовательном социуме
условия, приближенные к городскому социуму, обеспечив сельские
школы надежной компьютерной техникой с выходом в Интернет.
Данная задача может быть окончательно и должным образом
реализована лишь в том случае, если государство обратит самое
пристальное внимание на вопросы социально-экономического и
культурного подъема села и будет приоритетно финансировать
сельские учебные заведения.
1. Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркале
Болонского процесса. - Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им А.И.Герцена, 2005.
2. Sinagatullin I.M. The impact of globalization on Russian education //
International Journal of Educational Reform. – 2003. – V.12. – N.4. – P.307-316.
ABSTRACT
The article deals with the problems of competitive ability of the
Russian education under the conditions of globalization and the tasks set
before the Russian educational system. The authors of the article draw
attention to the problems of following equitable language policy in the
secondary school of general education and other educational institutions
and raising the standard of education in the rural community.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эгинхард Фукс
БУДУЩЕЕ ВОСПИТАНИЯ
Никто не может сказать, что нам принесет
будущее, потому что будущее зависит от того, в
каком направлении мы хотим идти.
Когда размышляешь, в каком направлении должно идти
воспитание в будущем, само собой разумеется, необходимо
принимать во внимание три фактора: цели воспитания, средства, с
помощью которых их можно достигнуть разумным путем, и методы,
с помощью которых можно убедиться, какие результаты достигнуты
в конечном итоге. Итак, мы должны рассмотреть
– цели воспитания,
– средства воспитания, т.е. побудительные средства, с
помощью которых осуществляется воспитание,
– и возможности оценки результатов воспитания.
Цели воспитания
Цели воспитания, при определенном воображении, могут
показаться длинной цепью холмов и гор, ограниченных с одной
стороны острыми контурами высоких горных вершин, с другой
стороны уходящих в бескрайний холмистый пейзаж, покрытый
густым лесом. Недавно мне порекомендовали книгу, в которой
автор рассказывает, как он в юности узнал два полярно
противоположных способа воспитания, один из них, который
следовало бы поместить с одной стороны горной цепи, он
«выстрадал», а другим, расположенным на противоположной
стороне горной цепи, он «наслаждался».1
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Малидома из племени Дагара, из Буркина-Фасо – бывшей
французской колонии Верхняя Вольта – был похищен в возрасте
четырех лет буквально с порога родительского дома. Похититель,
иезуитский миссионер, привез его в миссионерскую школу своего
Ордена, где он вместе с 10–12 другими африканскими мальчиками,
большинство из которых также были похищены у своих родителей,
воспитывался и его готовили к обучению в семинарии иезуитских
священников в местечке Анзи. Там они не имели права называться
именами, данными им родителями, а использовали только имена,
данные им при крещении. Малидома получил имя Патрис. И они
имели право говорить только по-французски. Если у кого-то из
учеников даже случайно вырывалось слово на родном языке, то его
очень строго наказывали. Когда, например, Малидому спросили
однажды о его происхождении, и он ответил, что он из рода Дагара,
а Дагара, естественно, слово на дагарском языке, то его так сильно
избили, что он на несколько дней потерял сознание. Он
рассказывает, что рубцы от этих побоев можно видеть на его спине
до сих пор, и вообще, такая же участь постигла его товарищей: у
всех у них были рубцы от побоев на спине. В книге описываются
еще более жестокие наказания, о которых я здесь не хочу говорить.
Мальчики жили в постоянном страхе, ожидая, что с ними
произойдет дальше. Когда им исполнилось 12 лет, их привезли в
семинарию в Анзи, где из 500 африканцев в возрасте 12–21 лет
делали (вероятно, это подходящее слово) священников и
миссионеров. И мальчики жили в атмосфере страха и ужаса, только
здесь применялись более хитроумные методы, но не менее
жестокие. В 20 лет ему удалось бежать. По поручению иезуитов
полиция попыталась его снова поймать, однако ему удалось снова
вернуться домой. В годы юности Малидомы (он родился в 1956)
иезуиты пытались осуществить план: за счет рекрутирования
местного населения с целью осуществления последующей
миссионерской деятельности увеличить свои успехи по обращению
в свою веру. Во всяком случае, результаты их воспитания были
успешны настолько, что все воспитанники – сверстники Малидомы,
за исключением его самого, действительно стали миссионерамисвященниками. Не будем обсуждать, в результате каких
долговременных воздействий. Упомянутая книга содержит очень
интересные наблюдения по этому вопросу.
Оказавшись снова дома, Малидома испытал, насколько велико
его отчуждение от своей семьи и жизни племени. Несмотря на все
старания, ему понадобилось полгода, чтобы только в какой-то мере
снова овладеть родным языком. Но, несмотря на эти и другие
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
старания не только с его стороны, но также со стороны его семьи и
племени, им не удалось найти формы жизни, в рамках которых они
все могли более-менее чувствовать себя хорошо. Наконец, после
длительных и интенсивных совещаний было принято решение, что
Малидома должен пройти ритуал посвящения во взрослые,
принятый у племени Дагара. Для этого ритуала были характерны
далеко не культовые и символические действа, это было испытание,
длившееся 6 недель, подготовленное и отслеживаемое шаманами и
старейшинами племени. Обычно такому ритуалу посвящения
подвергались юноши в возрасте от 14 до 16 лет. Они покидали
деревню голыми, ничего не взяв с собой, вероятно, чтобы осознать,
что они в последующие недели будут предоставлены
исключительно самим себе. Их отводили в отдаленную дикую
местность, в которой определялось место для лагеря, при этом не
давалось никаких указаний по возведению каких-либо сооружений.
Они знали, что они противостоят многочисленным вызовам,
главным образом ментального и духовного характера, а в данный
момент – вызовам физической природы. Они также знали, что эти
испытания будут далеко не безопасны, так что возможно придется
«балансировать между двумя мирами». Для Малидомы риск был
особенно велик, с одной стороны, потому что из-за своего возраста
он был, возможно, для ритуала посвящения уже недостаточно
«поддающимся форматированию», с другой стороны, никто не имел
представления, поможет ли и в какой степени его предшествующее
«западное» воспитание выдержать испытание. В одном все были
едины: в конечном итоге он сам должен принять решение и
абсолютно добровольно подвергнуть себя испытанию.
Малидома описал процесс своего посвящения, не скрывая
трудностей, выпавших на его долю. У шаманов и старейшин была
задача поставить юношей в ряд таких ситуаций, чтобы дать им
возможность обнаружить свои собственные особенные способности
и возможности при преодолении этих ситуаций, но, прежде всего,
чтобы они по возможности всесторонне осознали свой
индивидуальный потенциал. Так, однажды вечером все юноши
(приблизительно 40 человек) были отправлены искать вход в
пещеру – каждый был отправлен к отдельной пещере – и затем с
наступлением ночи каждый должен был войти в свою пещеру. Им
было сказано, что они не должны вернуться к входу, если они уже
вошли в пещеру, что перед ними поставлена задача, найти другой,
наверняка имеющийся выход из пещеры. Малидома вынужден был
констатировать, что он может проникнуть совсем недолеко внутрь
пещеры, т.к. дорогу ему преграждало озеро. Ему пришлось много
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
раз нырять, пока он не нашел под водой в боковой стене отверстие,
через которое он смог проплыть и, наконец, вынырнуть. В то время,
когда он на ощупь продвигался в темноте к выходу, появился свет и
возникло такое чувство, что он оказался в долине, освещенной
солнцем, где его ждут многочисленные встречи с людьми. Эти
встречи произвели на него такое глубокое впечатление, что ему
постепенно стало ясно, что речь идет о сверхчувственных
впечатлениях – и, осознав это, он снова очутился в нашем
физическом мире, в котором день уже клонился к вечеру, но в
котором он сразу же смог сориентироваться и найти дорогу в
«лагерь». Людей, которых он видел в период прохождения ритуала,
он встретил в реальной жизни, и эти встречи стали для них
плодотворными. Этот и другой опыт, приобретенный им в ходе
посвящения, позволил ему постепенно понять, в чем состоит его
специальная, индивидуальная жизненная задача. «Теперь ты
мужчина, так как с сего момента ты сам являешься своей жизненной
задачей». Это было сказано всем мальчикам в конце посвящения.
Но не все пережили посвящение. Несколько человек действительно
остались висеть «между мирами». Дагары считают такой риск
оправданным. Имеет ли жизнь вообще какой-то смысл, если не
знаешь, какую специальную жизненную задачу ты должен
выполнять? То, что каждый имеет такую специальную жизненную
задачу, в этом дагары не сомневаются. Как ужасно было бы не
узнать свою жизненную задачу и в отсутствие ориентировки
«выдумывать» ее. Или, еще хуже, просто смириться с тем, что с
тобой хотят сделать другие. Каждый должен выполнить свою
индивидуальную задачу, подарить миру и окружающим свой особый
«подарок» – в этом дагары убеждены.
После своего посвящения Малидома узнал, что свою жизненную
задачу он получил уже вместе со своим именем, которое означает в
переводе "Будь другом чужому и врагу". На эту жизненную задачу
ему указал уже его дедушка, когда он был маленьким, до того, как его
похитили. Но тогда он не придал этому никакого значения. После
посвящения он смог дальше конкретизировать свое назначение
"Быть другом чужому и врагу". Он теперь знал, что его задача состоит
в том, чтобы примирить между собой "западное" и совершенно
отличающееся от него "африканское" воспитание. Знание своей
задачи не сделало его счастливее, скорее наоборот, так как оно
означало, что ему снова придется покинуть родину и жить среди
"западных людей". Но не стал бы он еще несчастнее, если бы
отказался выполнять предназначенную ему жизненную задачу?
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Два различных метода воспитания, которым подвергся
Малидома, преследуют две крайние воспитательные цели:
Определенные цели,
Чтобы служить определенной
цели,
напр.,
интересам
государства или церкви
Индивидуальные цели
/цель помочь сориентироваться,
чтобы помочь человеку найти
свою
индивидуальную
жизненную цель (задачу, миссию,
предназначение).
Определенные цели часто рассматриваются как непреложные.
Учебные программы изобретены для того, чтобы особо
эффективным способом достичь детально сформулированных
целей. И чем яснее определены цели, тем легче проконтролировать
и проверить степень и полноту их достижения.
Без сомнения, четко сформулированные цели в определенных
случаях имеют право на существование. Например, хочется быть
уверенным, что пилот самолета, в котором вы летите, обладает
всеми знаниями и умениями, которые требует его профессия. Или
вспомните своего зубного врача. Если же подумать об аттестате
зрелости,
то
начинаешь
лучше
понимать
проблематику
определенных целей. Вера в значение этого экзамена кажется
неистребимой,
существует
много
исследований,
которые
показывают, что его показательность стремится к нулю.
Индивидуальные цели являются общим знаменателем все
направлений реформационной педагогики, включая Свободные
альтернативные школы и другие альтернативные направления,
так как они ориентируются на ребенка, а не на науку. Для этих
педагогических направлений важнее установить, какие задатки
имеет каждый человек, пробудить и развить в нем его в
определенной степени еще дремлющую мудрость, его еще
дремлющие способности и определяющий его будущее потенциал
возможностей, чем тренировать его для выполнения какого-то
определенного дела. Во времена Горбачева в российской
Учительской газете вышла статья, в которой указывалось на то,
что всякий раз, когда хотят что-то воспитать, будь то коммунизм,
демократия, христианство, буддизм или что-то еще, воспитывается
прошлое, потому что все это в человеческой истории в принципе
уже было достигнуто. Об этом велась долгая дискуссия, в
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
результате которой по всей России возникли авторские школы,
школы, для которых один или несколько авторов разрабатывали
собственную концепцию, которая соответствовала определенным
детям в определенном месте и в определенное время. Таким
образом возникли школы совершенно индивидуального профиля.
«Движение» – как это любят называть в России – Красивые школы
также происходит из идеи авторских школ.
Целостное воспитание, множество гармонично связанных
между собой воспитательных целей, конечно же, следует
расположить между определенными целями и индивидуальными
целями. Говард Гарднер говорит о множественных компонентах
интеллекта, он в мире воспитания привлек внимание к тому, что
наряду с когнитивными умениями существует еще целый ряд
других, которые также можно выявить научными исследованиями.
Мне кажется более правильным говорить не о множественных
компонентах интеллекта, а о множественных компетенциях. Во
всяком случае, результаты исследований Говарда Гарднера нашли
применение уже и на практике.2
Воспитательные
системы
работают,
как
правило,
с
определенными целями. К этому все привыкли, и большинство
людей умеют существовать в рамках этих систем, однако
постепенно их недостатки становятся все очевиднее.
Лишь небольшая часть педагогов занимается целостным
воспитанием. Множественные компоненты интеллекта или
множественные компетенции Говарда Гарднера некоторое время
занимали умы педагогов, но в господствующую систему воспитания
они много изменений не внесли.
А как обстоят дела с индивидуальными целями? Если следовать
рассказу Малидомы Патриса Соме об обряде посвящения у дагаров,
то самое впечатляющее, сенсационное в нем состоит в том, что при
этом действительно достигается цель, к которой надо стремиться:
человек осознает, какова его жизненная задача. Кто из нас может
утверждать, что знает свою жизненную задачу? Но как бесконечно
далеки нам методы, с помощью которых дагары приходят к своему
успеху! И все-таки внушает надежду то, что существует один, хотя и
относительно маленький сектор воспитания, который стремится
достичь индивидуальных целей в педагогике и таким образом – если
следовать основной идее авторских школ – работает на будущее. В
целом я боюсь, что для разработки ориентированной в будущее
педагогики необходимо создать много «изобретений».
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Определенные
цели
Многообразие
целей
Индивидуальные
цели
определяемые
чужой волей
направленные
в прошлое
ориентированные
на целое
ориентированные
на настоящее
самостоятельно
определяемые
направленные
в будущее
Средства воспитания / мотивировки:
Когда в 1919 году была основана первая вальдорфская школа,
Рудольф Штайнер сказал своим учителям, что он знает лишь три
действенных средства воспитания: страх, честолюбие и любовь. Он
рекомендовал по мере возможности отказаться от первых двух, так
как, конечно же, они никогда не существуют в чистом виде. И всетаки «учение без страха» остается до сих пор неоспоримым
фирменным знаком вальдорфских школ.
Страх широко применялся в воспитании как средство
принуждения. Я не знаю, где сейчас еще можно найти описанные
Малидомой Соме жесткие методы. Но я могу указать на то, что еще
в то время, когда я ходил в гимназию в 50-х годах каждодневные
уроки по многим предметам сопровождались увесистыми
оплеухами, и учитель, который колотил больнее всего, стал в конце
концов директором школы, то есть побои считались вполне
приемлемыми. Физические наказания сейчас в большинстве
европейских стран запрещены, насколько мне известно. Страх
школьников и родителей упустить свои социальные шансы широко
используется в педагогике, но при теперешней всеобщей
одержимости получать измеряемые результаты практически не
ставится вопрос, каково качество получаемых при такой мотивации
знаний.
Честолюбие является, очевидно, главным мотивом в элитарных
учебных заведениях, и в качестве примера можно привести
Университет Джонса Хопкинса. Это первый американский
университет, который своей главной задачей определил проведение
научных исследований. Он привлек много одаренных людей,
которые смогли там реализовать свою мечту о первоклассных
условиях для работы, где они получили поддержку в своем
стремлении достичь высоко поставленной цели, добиться
определенного совершенства. Мне кажется, если бы таких мест не
было, их следовало бы создать. Сегодня Университет Джонса
Хопкинса имеет также такую репутацию, что тот, кто успешно
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
закончил там соответствующий курс обучения, может быть
уверенным в том, что сможет сделать карьеру на дипломатическом
поприще и хорошо зарабатывать. При рассмотрении образования
как средства сделать карьеру, однако, возникают некоторые
сомнения.
Но
честолюбие
как
средство
мотивации
в
университетском воспитании должно рассматриваться не так, как в
школе, где честолюбие может очень легко вовлечь учащихся в не
соответствующую их возрасту «борьбу за существование» – с
тяжелыми последствия для воспитания. К счастью, благодаря
пониманию этого обстоятельства отчасти по инициативе учителей,
отчасти в результате распоряжений сверху выставление оценок
школьникам, не достигшим определенного возраста, отменено.
Доступ к важности любви как мотивации учебы (и воспитания
вообще) можно получить в том случае, если поставить вопрос о
качестве свойств, приобретенных в результате обучения и
воспитания. «Учись, как будто тебе предстоит вечно жить, но
действуй, будто тебе предстоит завтра умереть» – таков девиз
одного из колледжей в Оксфорде. Он указывает на то, что хотя и
относительно легко приобрести определенное количество знаний
или информации, определенную глубину знаний, понимание особой
человеческой ценности и мудрость Бог, как говорят в Оксфорде,
дает только в том случае, если человек в результате приложения
усилий и соответствующего морального развития окажется этого
достоин. Настоящие знания нельзя приобрести в результате
насилия, поскольку они – если позволите здесь такое выражение –
предполагают чистое сердце учащегося, что его, однако, не
освобождает от необходимости, при каких бы то ни было
обстоятельствах, незамедлительно действовать. Так, в Оксфорде в
качестве предпосылки для настоящих знаний рассматривалось
приобретение в особенности социальных умений, и поэтому ученики
и учителя в колледже вели совместную жизнь – вплоть до того, что
«доны», учителя, отказывались от создания собственной семьи – и
утреннее богослужение или спорт здесь всегда считались более
важным делом, чем вдалбливание знаний. «Мы все еще делаем то,
что мы делаем, из любви к знаниям и мудрости и все-таки все еще
принадлежим к лучшим в мире», – сказал мне однажды там один из
профессоров. Это только один из примеров того, что здесь
понимается под любовью.
К сожалению, страх продолжает еще использоваться как
побуждение к учебе и средство воспитания, но мы не можем
согласиться с тем, что этот метод сохранится в будущем.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сегодня в качестве мотивации учения широко признается
честолюбие. Наряду с тем, что существует опасность, что
честолюбие в детстве и юности при слишком раннем проявлении
может принести вред (как уже вкратце было показано), нельзя
оставлять без внимания и другую опасность, а именно то, что идеал
«воспитания для всех», «conditio sine qua non» (необходимое
условие) для любой демократии, грозит исчезнуть.
Не только в Оксфорде, но, конечно же, и в бесчисленных других
местах любовь к искусству, науке и религии играет решающую роль.
Кроме того, во многих местах существует понимание того, что
процессы развития имеют свою собственную ценность и не требуют
какой-либо мотивации извне. И вопрос Леонардо да Винчи
«Является ли любовь матерью мудрости или мудрость матерью
любви?» и сегодня еще, наверняка, затрагивает многие сердца.
Однако я боюсь того, что те люди, которые любовь рассматривают в
качестве важнейшей мотивации во всех процессах обучения и
развития, находятся в определенном меньшинстве и, прежде всего,
слишком мало знают друг о друге. Не следует ли получше
познакомиться друг с другом? И если мы хотим достичь «качества в
образовании» в представленном выше смысле, не является ли
любовь той мотивацией, к которой надо стремиться?
любовь
Широкий интерес к миру и человеку,
нет необходимости во внешних стимулах
честолюбие
страх
Сосредоточенность на себе,
но управление извне
Возможности оценки
Когда зимой 2001/2002 были опубликованы результаты ПИЗА
(Проекта международной оценки качества школьного образования),
Германию охватил шок, так как она оказалась далеко внизу в списке
участвовавших стран. Я присутствовал при том, как весной 2003 года
разработчику проекта ПИЗА Андреасу Шляйхеру была вручена
премия Теодора Хойсса. Госпожа министр воспитания ФРГ и многие
другие высокопоставленные политики приняли участие в церемонии
и заявили в своих речах, что полным ходом идет процесс усиления
контроля, будет чаще проводиться тестирование и единообразными
будут экзамены и, следовательно, в будущем все будет намного
лучше. Когда Андреас Шляйхер в заключение произнес свою
торжественную речь, он отметил, что он сам всегда был плохим
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
учеником и что однажды даже был исключен из школы и что он очень
часто не выдерживал экзаменов. И он не стал скрывать своего
разочарования теми мероприятиями, которые предлагали политики.
«Мне недостает долгосрочной перспективы», – сказал он. «Я
надеялся на проявление фантазии, новых идей, вообще,
вдохновения и интуиции. Оценку нельзя понимать как педагогический
фактор. Оценка имеет смысл лишь в том случае, если ей
предшествовали длительные педагогические процессы».3 В ходе
того же мероприятия Медаль Теодора Хойсса получили пять школ,
работавших по альтернативным программам, и в ходе церемонии
вдруг выяснилось, что эти школы ничего не знали друг о друге до
того, как получили сообщение о том, что им присуждена премия.
Собрание отреагировало на это очень энергично. Кто-то воскликнул:
"Нам нужно иметь не 5, а 50, нет 500, а лучше 5000 таких школ,
которые работают по различным концепциям, используют различные
методики – только они должны знать друг о друге, должны
сотрудничать, создавать сетевые структуры и, в конце концов,
повсюду распространять свою увлеченность воспитанием". А кто-то
другой добавил: "Это дало бы большую гарантию повышения
качества воспитания, чем армия администраторов, которые
организуют тесты, рейтинги и распределение по ранжиру". С этим я
могу только согласиться.
Благодаря моей работе с Красивыми школами в России я
узнал, насколько плодотворными могут быть конференции,
объединенные с конкурсами. Когда встречаются коллеги из многих
различных школ и обмениваются мнениями, действительно
возникает множество новых импульсов к творчеству. Рождаются
новые идеи, а также и осознание того, что хорошо и что плохо.
Прежде
всего
возникает
уникальное
духовное
общение
единомышленников.
Хорошо работающие сетевые образования, очевидно, могли бы
стать исходными точками для новых будущих форм и методов оценки.
И уже сейчас ясно, что работа с контрактами или "чартерами" (как
говорят американцы) могут соответствовать и научным критериям.
Поскольку тесты и экзамены в своей обычной форме не
учитывают индивидуальности учащегося, они могут быть
действительно полезными лишь в узких пределах и в определенной
степени, как, например, при проведении упомянутых выше проверок
знаний пилотов и зубных врачей. Там они являются необходимыми.
Тесты,
Контракты/чартеры
рейтинги,
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ранжирование
Методы сетевой работы
Впрочем, необходимо искать и новые совершенные методы
оценки.
Примечания
1
Malidoma Patrice Somé: Of Water and Spirit, New York 1994. Deutsch: Vom
Geist Afrikas, das Leben eines afrikanischen Schamanen. – München, 2000. (О
духе Африки. Жизнь одного африканского шамана) – Вопрос об аутентичности
изложенного пусть останется здесь открытым.
2
Howard Gardner: Frames of Mind: The theory of multiple intelligences, New
York 1993.
3
См. также Andreas Schleicher в "Spiegel Special" Lerner für Leben (Учиться
для жизни), Sept.(сент.) 2004.
ABSTRACT
The article considers future aspects of education in the viewpoint of
fundamental questions of aims, means, and methods of assessment.
The author states that three elements are neglected in pedagogical
science to a great extent, though these especially may have the greatest
bearing on the future:
a. where aims are concerned how to "educate" a self-knowledge of
one‟s own life-task,
b. in the realm of the means how to use love as a driving-force in
learning,
c. and amongst methods of assessment how to reach assessment
by actively working together.
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Christian Rittelmeyer
LERNEN UND LERNUMFELD
DIE WIRKUNG DER SCHULARCHITEKTUR AUF
LEISTUNGEN, STIMMUNGEN, KÖRPERLICHES
WOHLBEFINDEN UND AGGRESSIONSBEREITSCHAFT
VON SCHÜLERN
1. Zur Forschungslage
Die Frage, wie sich Formen und Farben verschiedener
Schulgebäude auf Schüler auswirken, wird erst seit ca. 20 Jahren
gründlicher erforscht. Das liegt wohl an der lange verbreiteten Meinung,
dass für den Erfolg des Schulunterrichts vorrangig didaktische und
schulorganisatorische Merkmale, weniger Farben und Formen in
Schulgebäuden maßgebend sind. Diese Meinung ist heute eindeutig
widerlegt. Daher muss der Gestaltung von Schulgebäuden die gleiche
Aufmerksamkeit geschenkt werden wie der Schulorganisation und der
Unterrichtsqualität. In Deutschland sind zwar schon in den 70er Jahren
des letzten Jahrhunderts Hypothesen z. B. über die «krankmachende»
Wirkung der damals gebauten «Fabrikschulen» und «Betonkästen» zu
finden, über Schulgebäude also, die vorrangig aus Beton bestanden und
die wie Fabriken aussahen (vgl. ein Beispiel solcher Bauten in Abbildung
1).1 Auch einzelne Schülerbefragungen zur Anmutungsqualität der neu
gebauten Schulen wurden durchgeführt.2 Aber diese Hypothesen und
Untersuchungen waren entweder nur kritisch-polemisch, oder die
Forschungsergebnisse waren zu unkonkret, um daraus praktische
Folgerungen für eine schülergerechte Architektur ableiten zu können.
1
2
Z. B. H. Kükelhaus: Unmenschliche Architektur. Von der Tierfabrik zur Lernanstalt. Köln, 51983.
Z. B. Institut für Schulbau der Universität Stuttgart (Hrsg.): Untersuchungen zur Qualität
gebauter Schulumwelt. Villingen 1977; B. Gollnow/V. Petersen: Neue Schulbauten.
Architektonische Qualitäten und Nutzung an zehn Schulen. Eine empirische Untersuchung.
Schulbauinstitut der Länder, Berlin 1976; zur Übersicht auch H. Klünker:
Schulbaudiskussion und Schulbauforschung in Deutschland. In: Bildung und Erziehung 47
(1994), S. 5 – 17.
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Dass Kinder sich z. B. «Farbe» oder «Gemütlichkeit» wünschen, ist
zunächst eine sehr abstrakte Feststellung – sind farbige Micky-MausBilder an den Wänden, Lasuren mit Pflanzenfarben oder hart
gegeneinander
gesetzte
geometrisch-formalistische
Farbflächen
gemeint? Man kann sich vorstellen, dass diese verschiedenen
Gestaltungsformen sehr unterschiedlich auf Schüler wirken.
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Die folgenden Hinweise auf eine schülergerechte Schularchitektur
basieren dagegen auf einem präziseren und umfangreichen
Forschungsprojekt zur Wirkung von Schulbauten auf Schülerinnen und
Schüler, das von 1985 – 1995 an der Universität Göttingen durchgeführt
wurde. Im Rahmen dieses Forschungsprojektes wurden mehrere hundert
Jugendliche aus verschiedenen Schulstufen nach ihren Vorlieben und
Abneigungen im Hinblick auf bestimmte Bauformen, Farben und
Inneneinrichtungen befragt. Darüber hinaus wurden – erstmals in der
Schulbauforschung – apparative Untersuchungen durchgeführt, mit deren
Hilfe geklärt werden sollte, wie sich verschiedene Farben und Formen der
Schulgebäude auf die körperliche Befindlichkeit der Schüler auswirken.3
Bevor hier ausgewählte Resultate dieser Untersuchung dargestellt
werden, sollen einige Ergebnisse der internationalen SchulbauForschung stichwortartig genannt werden.
1. Eine (leider auf die angelsächsische Fachliteratur begrenzte)
Übersicht des Design-Councils London über bisherige Forschungen zum
Thema kommt zu dem Schluss, dass insbesondere die Farbgebung und
Lichtführung in Schulen, die Luftqualität und Schallqualität, die
Möblierung und das Nahrungsangebot eindeutige Auswirkungen auf
Stimmungen, Lernleistungen und Wohlbefinden der Schüler haben.4 Zu
ähnlichen Ergebnissen kommt ein Forschungsüberblick von Glenn I.
Earthman, der auf dieser Grundlage Empfehlungen für die Gestaltung
von Schulbauten entwickelt.5
2. Untersuchungen in Deutschland haben gezeigt, dass positiv
erlebte Schulumgebungen (Architektur, Farbgebung, Schulhofgestaltung,
Dekor usw.) mit geringeren schulvandalistischen Aktivitäten der Schüler
assoziiert sind; es kommt also in positiv bewerteten Anlangen seltener
zur mutwilligen Zerstörung von Schulinventar (z. B. Toiletten, Tische,
Stühle, Garderoben, Wände).6
3. Einige Untersuchungen sprechen dafür, dass positiv erlebte
Schulbau-Umgebungen (z. B. mit Fenstern versehene statt fensterlose
3
Chr. Rittelmeyer: Schulbauten positiv gestalten. Wie Schüler Farben und Formen erleben.
Wiesbaden 1994. In russischer Übersetzung unter dem Titel erschienen: Architektonika
Schkoli. Kak ucenici perezivajut kraski i formy. Mit einem Vorwort von Galina Wezhel„.
Kaluga 1998. Ferner: Chr. Rittelmeyer: Pädagogische Anthropologie des Leibes.
Biologische Voraussetzungen der Bildung und Erziehung. Weinheim 2002, Kap. 2.
4
S. Higgins u. a. : The Impact of School Environments: A literature review. University of
Newcastle (England). Herausgegeben vom Design Council, 34 Bow Street, London, WC2E
7 TDL, Großbritannien (2005).
5
G. I. Earthman: Prioritization of 31 Criteria for School Building Adequacy. American Civil
Liberties Union Foundation of Maryland, Baltimore, MD 21212 (2004). Unter diesem Titel
auch im Internet verfügbar.
6
R. Klockhaus/B. Habermann-Morbey: Psychologie des Schulvandalismus. Göttingen 1986.
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Klassenzimmer oder «warme» Beleuchtung statt Neonlicht) die
Krankheitsrate der Schüler senkt; analoge Untersuchungen aus
Krankenhäusern zeigen ähnliche Effekte.7
4. Meine eigenen Untersuchungen haben gezeigt, dass die
Schularchitektur ausgeprägte körperliche Auswirkungen hat: Je nach
Formen und Farben werden Spannungs- und Entspannungsgefühle,
Gefäßdurchblutung, Blickbewegungen und andere physiologische
Parameter in einer jeweils besonderen Weise provoziert; diese leibliche
Komponente der Architekturwirkung macht erst verständlich, warum z. B.
Schulvandalismus, Krankheitsanfälligkeit oder massive, wenn auch meist
unbewusst bleibende Antipathien durch bestimmte Schulbauformen
hervorgerufen werden.8
5. Untersuchungen in den USA von Glenn Earthman haben
gezeigt, dass die Schulleistungen in fast allen Fächern verbessert
werden können durch ein architektonisches Umfeld, das Kindern und
Jugendlichen sympathisch ist; werden Schulgebäude antipathisch erlebt,
verschlechtern sich im statistischen Schnitt auch die Schulleistungen.9
Es besteht also kein Zweifel daran, dass die Gestaltung von
Schulgebäuden von erheblicher Bedeutung für die Leistungsfähigkeit, für
Wohlbefinden und Gesundheit Heranwachsender ist. Den Bauformen und
Farben der Schulanlagen, dem Dekor und der Schulhofgestaltung muss
daher die Aufmerksamkeit aller Schulplaner gewidmet werden – sie müssen
sich um die Gestaltung schöner Schulen bemühen, wenn sie am Erfolg des
Schulunterrichts interessiert sind. Es ist ebenso eindeutig, dass dieser
Aspekt von Bildungspolitikern wie von der Erziehungswissenschaft bisher
sträflich vernachlässigt worden ist – in dieser Hinsicht muss es eine Art
ästhetische Alphabetisierung der für Schulbauten Verantwortlichen geben.
Denn es ist z. B. keineswegs die Architektenkompetenz, die hier primär
gefragt ist – meine eigenen Erfahrungen bei der Schulbau-Beratung, aber
auch die oben genannte Untersuchung des Design-Councils London haben
7
8
9
Z. B. R. Kuller/C. Lindsten: Health and behavior of children in classrooms with and without
windows. J. Environmmental Psychology 12 (1992), S. 305-317; R. S. Ulrich: View through
a window influences recovery from surgery. In: Science 224 (1984), S. 420 – 421; R. W.
Blum/C. A. McNeely/P. M. Rinehart: Improving the odds. Forschungsbericht, Center of
Adolescent Health and Development. University of Minnesota 2002; R.Ulrich u. a.: The Role
of the Physical Environment in the Hospital of the 21st Century. Herausgegeben von der
Robert Wood Johnson Foundation, 2004 (Internetausgabe).
Vgl. Anmerkung 3; ergänzend: Chr. Rittelmeyer: Anthropologisch-ästhesiologische Aspekte
der Raumerfahrung. In: Mensch + Architektur Heft 42/43 2003 S. 8 – 15; Ders./P.
Krappmann: Zur Sensomotorik der Schulbau-Wahrnehmung. In: Psychologie in Erziehung
und Unterricht, Jg. 41, 1994, S. 303 – 312.
G. I. Earthman: The Quality of School Buildings, Student Achievement, and Student Behavior.
In: Bildung und Erziehung 52 (1999), S. 353 – 372.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
gezeigt, dass in der Regel zwischen Architektenmeinungen und Sichtweisen
von Behördenvertretern auf der einen und den Bedürfnissen von Schülern
und Lehrern auf der anderen Seite erhebliche Differenzen, wenn nicht
Widersprüche bestehen. Daher ist es entscheidend, die durch Forschung
herausgefundenen
Qualitätskriterien
für
Schulbauten
aus
Schülerperspektive zur Kenntnis zu nehmen. Ihnen war mein
Forschungsprojekt gewidmet. Ich kann natürlich nicht sagen, ob die für
Deutschland maßgebenden Qualitätskriterien auch für die verschiedenen
Regionen Russlands maßgebend sind. Ich halte es für wichtig,
Schulbauformen und Innenraum-Gestaltungen zu finden, die in die jeweilige
Region und Zeit passen – sie könnten aber dennoch den folgenden
Kriterien folgen. Aber das wäre in russischen Untersuchungen zu klären.
2. Nach welchen Kriterien beurteilen Schüler Schulbauten als
sympathisch oder unsympathisch?
Ein wichtiger Befund unserer Forschungen bestand in dem
Nachweis, dass Schulbauten (bzw. deren Details) gestisch bzw.
gebärdenhaft erlebt werden – sie erscheinen beschwingt, traurig, brutal,
geschwätzig, lebendig, erstarrt, verspielt, trostlos, gewalttätig, gesichtsund charakterlos, freilassend usw. In einem gewissen Sinn begegnen die
verschiedenen Raumgestalten in Schulen, die Fassaden, Farbgebungen,
Geländegestaltungen usw. Jugendlichen als «Interaktionspartner», als z.
B.
bedrängende
oder
freilassende,
düstere
oder
heitere
Umgebungsfiguren.10 Diese erlebten Botschaften der Schularchitektur
werden wie die von Lehrern bewertet – in der Regel geschieht das
allerdings unbewusst und macht sich in bestimmten (positiven oder
negativen) Grundeinstellungen zur Schule, im atmosphärischen
Empfinden der Baugestalt bemerkbar. Welche Merkmale zeigt nun eine
als einladend, schön bzw. sympathisch erlebte Schulbau-Gestalt? Sie
sollte unseren Untersuchungen zufolge
- anregend und abwechslungsreich statt langweilig bzw. monoton,
- freilassend und befreiend statt beengend und bedrängend sowie
- warm und weich statt kalt und hart
wirken. Diese drei Kriterien sind die maßgebenden Gesichtspunkte,
nach denen deutsche Schüler Schulgebäude (unbewusst) bewerten.
Dazu einige Erläuterungen:
a) Die Schularchitektur soll anregungs- und abwechslungsreich,
nicht langweilig bzw. monoton wirken. Negativ werden z. B. alle
Gebäude mit seriellen Fenstergestalten, monotonen Fluren, sich
10
Vgl. dazu auch: Chr. Rittelmeyer: Soziale Muster im Schulbau-Milieu. In: F. Bohnsack/S.
Leber (Hrsg.): Sozial-Erziehung im Sozial-Verfall. Weinheim 1996, S. 307 – 319.
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
wiederholenden Raumteilern, eintönigen bzw. monochromen Farben
eingestuft (vgl. den Architektenentwurf für eine Berliner Schule aus den
90er Jahren auf Abbildung 1). Abgelehnt wird die Kastenarchitektur,
Zustimmung erfahren organisch-lebendig wirkende Bauten, die das
visuelle Erkundungsverhalten provozieren (Abbildung 3, aber auch die
linke Seite auf Abbildung 2 wirkt anregend, wenngleich diese letztere
Fassade nach Schülerurteil «altmodisch» anmutet). Zwar können auch
«Kastenbauten» durch Bewuchs, unterschiedliche Wandtexturen oder
Farbgebungen den Eindruck von Bewegtheit oder Lebendigkeit
hervorrufen. Aber Bauten von der auf Abbildung 1 gezeigten Art gehören
zweifellos eher zum monotonen, Bauten der auf Abbildung 3 gezeigten
Art gehören zum abwechslungs- und anregungsreichen Typ. Natürlich
kann Abwechslungs- und Anregungsreichtum auch durch eine vielfältige
Farbgestaltung an Klassen- und Flurwänden, durch ein ästhetisches
Dekor usw. hergestellt werden. Das alles darf allerdings nicht überladen
oder chaotisch wirken – sonst widerspricht es dem folgenden Kriterium.
b) Räume und Gebäudeformen sowie Farben und das Interieur
sollen freilassend und befreiend, nicht bedrängend oder beengend
wirken. Schwer anmutende Dächer, grelle Farben, enge Flurführungen
usw. führen in aller Regel zum Eindruck eines unsympathischen
Schulgebäudes. Bedrängend wirken häufig auch Bauten von der auf
Abbildung 1 gezeigten Art, da sie z. B. «Gleichmacherei» bzw.
«Eingezwängtsein in ein Schema» signalisieren. Nicht nur von
Architekten wird im Hinblick auf dieses Kriterium vielfach gesündigt. So
wird z. B. von einem Kunstlehrer und Schülern auf eine kahle Betonoder Kunststoffwand zur «Verschönerung» eine grellorange aufgehende
Sonne gemalt, die derart intensiv und aggressiv «leuchtet», dass sie
nicht mehr freilassend wirkt. Mit Blick auf solche Beispiele ist übrigens
der verbreiteten Meinung zu widersprechen, dass «die Kinder ihre
Schule am besten selber gestalten können». Die Mitarbeit von Schülern
ist sicher sinnvoll, setzt aber eine vorhergehende Sensibilisierung für die
Ausdrucksformen der Architektursprache voraus. – Das Kriterium der
freilassenden Farb- und Raumgestaltung bezieht sich aber auch auf die
erlebte Beziehung zwischen den Elementen. So wird beispielsweise ein
Dach als drückend, ein Gebälk als schwerfällig im Hinblick auf darunter
liegende Bauelemente erlebt. Oder Schüler wie Lehrer haben beim
Betrachten eines Flurs den Eindruck, dass sich dessen verschiedene
und intensive Farbgebungen wechselseitig «totschlagen». Es ist also ein
Gewaltverhältnis, das in solchen Baumerkmalen wahrgenommen wird –
keine freilassende Baugebärde. Das berührt allerdings auch bereits das
nächste Kriterium.
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4
c) Die Schulgebäude sollen Wärme und Weichheit statt Kälte und Härte
ausstrahlen. Das Kriterium der Weichheit bezieht sich auf den erlebten
Dialog der Elemente: So wirken z. B. Bauelemente und Farbgebungen der
zuletzt erwähnten Art, die beziehungslos oder sogar unverträglich
nebeneinander stehen, eher «hart». Ein Beispiel sind die bloß additiv
nebeneinandergesetzten Fassaden (Alt- und Neubau) auf Abbildung 2,
während sich in der Pavillonanlage auf Abbildung 3 beispielsweise die
Dächer aufeinander zuneigen, die Bauformen nehmen damit und durch
andere Gestaltungselemente einen Dialog auf und wirken insofern eher
«weich». Ein Prototyp der «harten» Architektur ist wiederum der Entwurf auf
Abbildung 1, aber auch die auf Abbildung 4 gezeigte postmoderne
Architektur. «Weiche» Beziehungen können z.B. zwischen einer Säule und
einer Decke durch verschiedene Kapitellformen, also durch architektonische
Vermittlungsglieder, hergestellt werden; ein Korridor kann in einen farblich
anders gestalteten Flur über «Zwischenfarben» vermittelt werden, oder die
Farbgestaltung des einen Traktes wird im Flur des anderen in einzelnen
Säulenelementen, Geländergestaltungen nochmals wie ein «Nachklang»
aufgenommen. So entsteht eine Art Wechselgespräch zwischen den
Elementen. – Im Hinblick auf den Wärmeeindruck ist es allerdings wichtig,
dass Räume auch zu warm wirken können, dann verletzen sie das
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Freiheitskriterium, weil sie bedrängend wirken. Eine erlebte «mittlere
Temperierung» ist also das gesuchte Ideal. Diese kann z. B. durch ein
Ensemble wärmer und kühler wirkender Raumsegmente erreicht werden,
denn eine z. B. farblich einheitlich hergestellte «mittlere Temperierung»
würde wiederum dem ersten Qualitätskriterium des Anregungsreichtums
widersprechen. Kalt wirken Sichtbetonwände, akzeptabler werden sie
beispielsweise durch aufgetragene warmtönige Lasuren; kalt wirken graue
Kunststoffwände,
wärmer
können
sie
durch
Dekor,
Bilder,
Holzverkleidungen und natürlich auch durch die Farbgebung gestaltet
werden. Kalt wirken aber vor allem auch viele der gegenwärtig verbreiteten
«postmodernen» Schulbaugestaltungen (Abbildung 4), die mit ihren
Stahlgerippen, graublauen Farben, mit ihrer beziehungslosen Addition
«technischer» Elemente von Schülern im allgemeinen abgelehnt werden.
3. Demokratisierung des Schulbaus: Einige Hinweise
Die drei genannten Qualitätskriterien können nicht unabhängig
voneinander betrachtet werden. Eine abwechslungsreiche, aber ornamental
überladene Fassade kann bedrängend wirken, ein intensiv rotgelb
gestrichener Klassenraum kann zwar warm, aber zugleich nicht mehr
freilassend wirken, usw. Für die Planung konkreter Baumaßnahmen oder
Neugestaltungen scheint es mir daher wichtig zu sein, dass solche
Maßnahmen nicht mehr allein Architekturbüros und Baubehörden
überlassen werden, sondern mit einer echten Beteiligung der Schüler und
Lehrer realisiert werden (in Deutschland gibt es gegenwärtig entsprechende
Planungen).11 Es existieren gewiss einige hervorragende Architekturbüros,
deren Mitarbeiter ein wirkliches Bewusstsein und auch Feingefühl für die
Bedürfnisse von Schülern entwickeln und die ihre Bauten entsprechend
planen; für andere scheint es allerdings gleichgültig zu sein, ob sie ein
modernes Einkaufszentrum, ein Bankgebäude, ein Kindergarten- oder
Schulgebäude bauen. Oft werden trostlose Bauten und InnenraumGestaltungen aus tiefster Überzeugung der eigenen Genialität und
Avantgarde-Zugehörigkeit mit einer eigenartigen Rhetorik jenseits
pädagogischer Sensibilitäten vorgestellt: Beziehungslos in die bauliche
Umgebung gesetzte Schulgebäude, die aus einem Potpourri technischer
Zitate bestehen und für Schüler Kälte und Charakterlosigkeit symbolisieren
(Abbildung 4), fügen sich nach Architektenmeinung «harmonisch in das
Stadtbild der Umgebung» oder stellen ein «anregendes Zusammenspiel
einzelner, markant und einprägsam ausgeformter Bauelemente» dar. Ein
fensterloser, künstlich beleuchteter Klassenraum, der auf Schüler
11
Vgl. dazu auch M. Pfeffer: Schulgemeindliche Planung eines Grundschulgebäudes. In:
Bildung und Erziehung 47 (1994), S. 37 – 56; P. Hübner: Kinder bauen ihre Schule.
Stuttgart 2005.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
bedrängend wirkt, ist nach Architektenmeinung «Ausdruck demokratischer
Gesinnung und Chancengerechtigkeit, weil jeder Schülerplatz mit der
gleichen Lichtstärke ausgeleuchtet wird und somit kein Schüler etwa durch
nah- oder fernliegende Fensterfronten benachteiligt wird». Derartigen
«Kopfgeburten» jenseits aller Lebenserfahrung wäre durch Lehrer und
Schüler entschieden Widerstand entgegenzusetzen. Eine PlanungsBeteiligung der Schulgemeinde an Neubauten wie Umgestaltungen
vorhandener Gebäude ist aber, wie erwähnt, erst dann möglich und sinnvoll,
wenn zuvor eine Sensibilisierung für die Sprache der Architektur, für die
genannten Qualitätskriterien der Bauwahrnehmung eingeübt wird. Beide
Parteien einer Planungsgruppe müssen sich sensibilisieren. Die
Schulvertreter müssen sich in verschiedene Möglichkeiten der Fassaden-,
Hallen-, Säulen- oder Klassenraumgestaltung mit Blick auf die drei
Qualitätskriterien einarbeiten. Die Architekten müssen sich schulen,
artikulierte Bedürfnisse der Schulvertreter wahrzunehmen, produktiv
aufzugreifen und in auch pädagogisch durchdachte Bauformen, Farb- und
Dekorgestaltungen umzusetzen. Zwar werden beispielsweise von Schülern
gelegentlich problematische Vorschläge unterbreitet, so etwa die Idee, die
Klassenzimmer nach den Vorgaben der modernen Unterhaltungsindustrie
(Mickymausfiguren an den Wänden usw.) zu gestalten. Auch können
manche Vorschläge der Schulvertreter an den ihnen unvertrauten realen
Baubedingungen (Behördenvorgaben, Gesetze, Sicherheitsbestimmungen,
konstruktive Gesichtspunkte usw.) scheitern. Deshalb muss in einem oft
mühevollen Prozess wechselseitiger Aufklärung schließlich ein
gemeinsamer Entwurf gefunden werden. Dafür sollten die genannten drei
Kriterien maßgebend sein, aber auch die Fähigkeit der Bauplaner, das
tieferliegende Motiv beispielsweise hinter dem Wunsch nach einer
Entertainment-Wandgestaltung
oder
einem
Wohnzimmer-Dekor
(Anregungsgehalt der Wände, Gemütlichkeit der Raumgestaltung) zu
erkennen und zeitgemäß umzusetzen, ohne artigen Applaus an die
Kulturindustrie und architektonische Moden. In einem solchen
wechselseitigen Aufklärungsprozess ist es übrigens hilfreich, mit
Bildbeispielen und Zeichnungen zu arbeiten, um bestimmte Ideen zu
veranschaulichen. Ich habe leider mehrfach die enttäuschende Erfahrung
gemacht, dass Architekten der Aufforderung von Lehrern, ihre Vorschläge
durch kleine Zeichnungen oder aber Bildbeispiele aus anderen Schulen zu
veranschaulichen, nicht nachkommen konnten oder wollten: Über
Grundrisszeichnungen und verbale Beschreibungen, mit denen Laien im
Hinblick auf die drei Kriterien nichts anfangen können, mochten diese
Bauplaner nicht hinausgehen. In solchen Fällen sollte es auch nicht zu
einem Vertragsabschluss kommen.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Die beste Methode, sich für die «Sprache der Schularchitektur» zu
sensibilisieren, besteht im systematischen Vergleich verschiedene
Möglichkeiten
beispielsweise
der
Treppengestaltung,
der
Klassenwandbemalung,
der
Lampenaufhängung
oder
Balustradengestaltung, und zwar durch vergleichende Bildbetrachtungen
und im Hinblick auf die drei genannten Qualitätskriterien. So baut man ein
Wissen um Varianten der Bau-, Farb- und Dekorgestaltung auf, das wirklich
urteilsfähig macht. Man kann beispielsweise Bilder aus den vorliegenden
Bildbänden zum Schulbau vergleichend betrachten und besprechen, aber
auch andere – in der Baugestaltung gelungene oder misslungene –
Schulbauten besichtigen, um sich so allmählich ein Bewusstsein dessen zu
verschaffen, was an positiven Gestaltungsmerkmalen möglich ist und was
man tunlichst vermeiden sollte.12
12
Ich habe leider keinen Überblick über entsprechende Bildbände russischer Autoren. Mittelund westeuropäische Beispiele verschiedener Gestaltungsmöglichkeiten sind in meinem
Buch „Schulbauten positiv gestalten“ enthalten, ferner in A. Dreier u. a.: Grundschulen
planen, bauen, neu gestalten. Empfehlungen für kindgerechte Lernumwelten. Frankfurt/M.
99; W. Kroner: Architektur für Kinder. Stuttgart 1994; M. Cuadra: Der Kindergarten. Seine
Architektur in Geschichte und Gegenwart. Berlin 1996; Wüstenrot Stiftung (Hrsg.): Schulen
in Deutschland. Neubau und Revitalisierung. Stuttgart/Zürich 2004; P. Hübner: Kinder
bauen ihre Schule. Stuttgart 2005.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.Э.Штейнберг, Н.Н.Манько
ОТ ДИДАКТИЧЕСКИХ
МНОГОМЕРНЫХ ИНСТРУМЕНТОВ
К ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ДИДАКТИКЕ
И ДИДАКТИЧЕСКОМУ ДИЗАЙНУ
Демократизация
педагогической
вузовской
науки
предопределила формирование научных школ региональнофедерального значения: научно-экспериментальная лаборатория
БГПУ разрабатывает комплексное научное направление в области
дидактики:
«Дидактические
многомерные
инструменты
–
инструментальная дидактика – дидактический дизайн». Оно
согласуется с современной тенденцией педагогики – ее
обращением к антропогенным (биосоциальным, инвариантным,
предельным) основаниям и параметрам, которые являются
базовыми в модернизации образовательных систем и процессов.****
В данной статье освещаются методологические основания
инструментальной дидактики, в последующем планируется
представить ее теоретические и практические аспекты.
В настоящее время все более очевидным становится то, что
эффективность
образовательных
систем
и
процессов
непосредственно зависит от дидактических микротехнологий
работы учащихся в информационно-когнитивной среде. В то же
время интенсивное развитие науки и производства привело к
****
Тематика научно-исследовательских работ лаборатории успешно выдержала
ведомственные экспертизы (НИИ ВО СССР – 1991 г., УрО РАО – 2003 г.) и включена в
план Уральского отделения РАО.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разрыву между уровнями интеллектуальной деятельности в научнопроизводственной сфере и образовании, поэтому необходим поиск
новых оснований дидактики. Однако тенденции создания учебников
по педагогике свидетельствуют о постепенном «усыхании» раздела
дидактики и стагнации ее инструментального аспекта.
Создание инструментальной дидактики явилось ответом на
социально-педагогический заказ образования по повышению
эффективности образовательных систем и процессов. В основе
традиционных методов обучения лежат исторически сложившиеся
механизмы отражения знаний (чувственно-образное и вербальнологическое)
и,
соответственно,
создававшиеся
для
них
дидактические средства материальной и словесной наглядности. В
настоящее время нарастает давление информационно-когнитивной
среды на данные механизмы мышления человека, они не
справляются с новыми задачами, что проявляется в форме
перегрузок учащихся, проблемы «вербализма» в учебном процессе
и т.п. Знания с невысоким уровнем понимания остаются
невостребованными и не включаются в научную картину мира
учащегося, так как от понимания зависит принятие знаний.
Это предопределяет прижизненное формирование новой
функциональной системы человека – условной «третьей сигнальной
системы», оперирующей схемами и моделями. Первоначально
научные «формульные» модели математики, физики, химии, а
также схемы и модели переносились из науки в образование.
Однако ограниченность традиционных дидактических средств
инициировала усилия многочисленных педагогов – ученых и
практиков, которые были направлены на создание различных
опорных конспектов, опорных сигналов, таблиц, структурнологических схем и т.п. Постепенно схематизация и частично
моделирование (как способы отображения знаний) дополнили
материальные и текстовые формы их представления. Но освоение
логической переработки знаний на основе моделирования как
наиболее эффективной формы учебной деятельности практически
недоступно без адекватных дидактических инструментов основной
массе учащихся. По данной причине переход от огульного
отрицания педагогических технологий к их признанию занял
примерно 15 лет, что свидетельствует о феномене технологической
инерции в массовом педагогическом сознании.
Дидактические средства представления знаний, создаваемые
на этапе технологизации образования, должны обладать
структурированностью,
свернутостью
и
логической
упорядоченностью.
Поэтому
ведущей
научной
идеей
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
инструментальной дидактики также является идея проектирования и
включения дидактических инструментов аналитико-моделирующего
типа в технологии обучения. Создание инструментальной дидактики
призвано решить ряд проблем обучения:
- понизить познавательные барьеры и облегчить понимание
на основе улучшения соотношения отражения и отображения
знаний с помощью моделирования и моделей;
- понизить описательность, улучшить аргументированность и
логичность рассуждений учащихся на основе улучшения
соотношения
продуктивной
и
репродуктивной
учебной
деятельности;
- повысить
мотивацию,
личностную
включенность
и
творческую активность учителя и учащегося в образовательном
процессе.
Глубина переработки и усвоения учебного материала
определяются степенью различия исходной и усвоенной форм его,
а наиболее эффективной формой в данном случае является
инструментальное моделирование аналитического характера, в
процессе которого дидактические инструменты выполняют роль как
ориентировочных основ действий, так и средств отражения и
отображения знаний. Они помогают организовать знания в такую
логическую форму, которая удобна для последующего анализа и
синтеза, воспроизведения и применения. Данная особенность
представления
знаний
обусловлена
затруднениями
мозга
фиксировать большие объемы не переработанной информации, и
наоборот – способностью фиксировать значительные объемы
переработанной информации, представленной в свернутой,
модельной форме.
Дидактико-инструментальный подход впервые позволил
поместить в основание учебных действий моделирование знаний
на естественном языке, обеспечить выполнение большей части
аналитической
деятельности
(разбор
литературных
произведений, анализ исторических событий и т.п.) именно на
естественном языке, или на языке обучения. Данный подход
повысил произвольность и управляемость процесса учения,
позволил придать учебному материалу новое антропогенное
качество – многомерность, которая представляет собой
расширение системной характеристики путем включения в нее
значимых для человека качеств (определенные смыслы,
межпредметные и междисциплинарные связи, ассоциации и
аналогии и др.).
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы
технологизации обучения обусловили появление ряда публикаций,
например: о путях и методах формирования умственного развития
учащихся [7; 12; 21]; о необходимости повышения роли феномена
свободы как необходимого принципа и условия организации учебновоспитательного процесса [9], существующего в определенной
причинно-следственной связи: переработка – понимание – усвоение
– применение знаний; о растущих требованиях к традиционному
компонентному составу готовности педагога [6]. Действительно,
опережающее формирование умственного развития учащихся
является необходимой основой успешного учения, но оно не
подкрепляется
адекватным
дидактическим
обеспечением.
Затруднительно представить ощущающего себя свободным
ученика, который вынужден механически заучивать малопонятный
ему учебный материал и испытывать дискомфорт от того, что
изучаемые
знания
не
становятся
частью
его
багажа.
Представляется необходимым и дополнение квалификационной
характеристики компонентом технологической компетентности,
предполагающей владение системой способностей и стереотипов
инструментализованной деятельности по преобразованию объектов
педагогической действительности [13]. Тем более что деятельность
педагога приобретает в настоящее время целостный характер,
включает подготовительную, обучающую и творческую формы,
которые модернизируются на основе проектно-технологического
подхода [23]. При этом необходимый инструментальный характер
дидактики обеспечивается лишь в том случае, если средства
обучения выполняют функции представления и моделирования
знаний, их логической организации.
Ключевой
методологической
проблемой
выполненных
исследований являлся выбор адекватного метода анализа развития
дидактики. Для этого применяются методы логико-исторического,
психолого-педагогического исследований, системного объективного
исследования. С их помощью выполняется анализ временных
интервалов большой размерности, то есть они обладают свойством
«уменьшительной
лупы
времени»,
поскольку
обобщение
сопровождается свертыванием, ликвидацией деталей, сведением к
тенденциям развития. При генерации новых педагогических
решений происходит развертывание, продуцирование деталей,
реализация тенденции развития. По этой причине при обобщении и
выявлении тенденций иногда утрачиваются важные детали
процессов реконструкции педагогических объектов, а объемные
теоретические публикации, посвященные, например, передовому
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогическому опыту, не сопровождаются убедительными
собственными примерами авторов по использованию полученных
выводов и обобщений в педагогической практике.
Соответствие
применяемых
методов
исследования
анализируемым педагогическим процессам и явлениям может
быть повышено, если учесть, что эволюционный процесс в
педагогике, как и в других сферах деятельности, носит бинарный
характер и включает временной интервал большой размерности и
временной интервал малой размерности (рис. 1). Анализ
интервалов первого типа направлен, как упоминалось, на
объяснение тех или иных свершившихся событий, для охвата и
обобщения больших исторических этапов, для чего необходимо
свертывать информацию. Для анализа интервалов малой
размерности, сопровождающихся интенсивной реконструкцией
педагогических объектов, необходимо применять иную –
«увеличительную лупу» времени, позволяющую развертывать и
фиксировать все детали процесса. Но и в данном случае
результатам анализа необходимо придавать обобщающий
характер, пригодный для последующего применения в
педагогической практике.
Принцип бинарности, который целесообразно использовать при
анализе эволюции дидактики, определяет взаимодополнительность
частей объектов с различными или противоположными свойствами
и вытекает из существования асимметрии мира: любое состояние
системы имеет противоположное ему, а любая структура – своего
асимметричного «двойника» [14]. То есть при анализе процессов
развития дидактики необходимо применять два типа «луп времени»,
две
системы
координат
анализируемых
процессов
и,
соответственно, два принципа обобщения анализируемых явлений.
Это связано с тем, что на этапах второго типа протекают процессы
создания существенно новых педагогических объектов, которые
детерминируются закономерностями разрешения педагогических
противоречий и характеризуются специфическими координатами,
число которых согласуется с общепринятым числом основных
направлений ориентации: «вперед – назад – вправо – влево» и
промежуточных направлений (рис. 2):
- К1 – системный уровень педагогического объекта, на котором
возникла задача, например: подсистема – вспомогательные
элементы педагогических условий, система – главные элементы
педагогических условий, надсистема – элементы организации
образовательного процесса (за рамками педагогических условий);
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- К2 – уровни педагогического противоречия: внешний,
например, уровень требований к педагогическим условиям;
внутренние, например: уровень структуры педагогических условий,
уровень функций субъектов и средств образовательного процесса,
уровень свойств дидактических средств;
- К3 – уровни изменения педагогического объекта:
минимальный – если задача решается путем изменения
вспомогательных элементов; средний – если задача решается
изменением главных элементов; максимальный – задача решается
при условии изменения всего объекта;
- К4 – уровни изменения параметров педагогического объекта:
общие характеристики, например, время изложения учебного
материала, количество наглядных средств и т.п.; специальные,
например, степень укрупнения дидактических единиц и т.п.;
целевые, например, качество усвоения учебного материала за
фиксированное время и т.п.;
- К5 – новизна примененного знания, например: известные
знания традиционной дидактики; новые дидактические знания;
известные знания психологии; новые знания психологии,
культурологии, информационной технологии и т.п.;
- К6 – степень обобщенности нового решения, например:
решение применимо для частных фрагментов учебного процесса;
решение применимо при изучении различных учебных предметов;
решение применимо не только в технологиях обучения, но также и в
технологиях воспитания, в технологиях управления и т.п.; решения
применимы не только в педагогике, но и в инженерных разработках,
в информационных технологиях и т.п.;
- К7 – критерии оценки нового решения, например:
природосообразность – степень соответствия дидактических
средств психофизиологическим особенностям мышления человека;
модельность – степень приближения учебной деятельности к
моделирующей; универсальность – применимость дидактических
средств для различных этапов учебной деятельности;
- К8 – применение в деятельности педагога: применение в том
или ином отдельном виде деятельности, применение в нескольких
видах деятельности и т.п.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 1. Бинарная эволюция дидактики
(ЛСМ – логико-смысловая модель, приведена на рис. 2)
Освоение же новых решений осуществляется на интервалах
первого типа в ходе инновационных процессов модернизации
образовательных систем и процессов. Исследования развития
техники также выполняются на основе принципа бинарности:
отдельно исследуются общие тенденции ее развития [17] и
отдельно закономерности разрешения технических противоречий
[24].
При анализе интервалов второго типа предполагается
конкретизация поиска новых педагогических решений, применение
новых оснований построения педагогических объектов. Для этого
целесообразно
использовать
принцип
инвариантного
представления результатов анализа, в соответствии с которым
выявляются дидактические компоненты с неизменными свойствами,
например: три этапа образовательного процесса «познание –
переживание – оценивание», три этапа познавательной учебной
деятельности «предметная – аналитико-речевая – моделирующая»,
три образовательных поля учебных дисциплин «наука – искусство –
мораль» и т.д. Такие инвариантные компоненты содержатся в
различных методиках и системах обучения, на их основе создаются
конкретные варианты тех или иных дидактических решений,
интегрируемых в практическую деятельность педагога.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 2. Координаты новых педагогических решений
Необходимо отметить, что существующие точки зрения на
проблему технологизации обучения весьма противоречивы, часто
высказываются
полярные
мнения,
недостаточно
критично
освещается зарубежный опыт. Так, например, представляется
спорным
приводимое
в
работе
[11]
отождествление
технологического
и
репродуктивного.
Накопленный
в
технологизации обучения опыт напротив свидетельствует о том, что
использование в технологии обучения методов и средств
моделирования знаний предопределяет продуктивный уровень
учебной деятельности, а дополнение ее познавательного этапа
этапами
переживания
и
оценивания
придает
обучению
развивающий
характер,
логико-эвристический
продуктивный
характер [22, 23].
Можно предположить, что в ранее выполненных исследованиях
из рассмотрения выпал общий фундаментальный признак
технологии – обязательное наличие дидактических инструментов
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(видимо, в силу традиционного представления о дидактических
средствах, не обладающих модельными свойствами). В них, как в
новых когнитивных структурах, должны фиксироваться не только
знания, но и логика их восприятия, переработки и представления
знаний, так как человеческое мышление не в состоянии все знания
хранить в виде прямых копий («слепков») из-за ограниченного
объема долговременной памяти. Именно отсутствием адекватных
дидактических средств, которые могли бы принять на себя функции
репрезентации и поддержки логических операций моделирования,
объясняется трудность «приземления» моделирования знаний на
естественном языке, выполнение его доступными т.н. «среднему»
по способностям учащемуся, то есть внедрение в массовую
педагогическую практику.
Таким образом, возникает необходимость уточнения категорий
средство и инструмент учебной деятельности [18]. Дидактические
средства не обладают свойствами инструмента, они выполняют
вспомогательные
функции,
например:
иллюстративные,
мнемические и т.п. Инструментом учебной деятельности являются
материализованные дидактические средства, дополняющие орган
мышления, воздействующие на предмет труда и поддерживающие
учебные действия по переработке и усвоению учебного материала.
Такие дидактические инструменты аналитико-моделирующего типа
должны
дополнять
интеллект
человека,
помогая
ему
воспринимать, перерабатывать и усваивать знания на основе
анализа и синтеза. Дидактические инструменты включаются в
педагогические технологии, цель которых – формирование и
развитие у будущих педагогов способностей к дидактикотехнологическому творчеству в профессиональной деятельности,
которое понимается как творчество педагога в области
проектирования, моделирования и осуществления дидактического
процесса, как средство самовыражения, самореализации и
саморазвития индивидуальности педагога [10].
Модельная форма представления знаний обладает важными
свойствами:
компактностью,
необходимой
для
хранения
информации, а также удобством при выполнении анализа и
синтеза. Именно в моделях преодолевается «рецептурность»
фреймов как формы представления стереотипных ситуаций,
создающих опасность того, что принципиальная новизна явления
может остаться незамеченной [8]. Тем не менее некритичное
отношение
к
фреймам
и
другим
малообоснованным
дидактическим средствам продолжает встречаться в работах по
освещению зарубежного опыта обучения и, в частности,
критического (продуктивного) мышления [7]. Необходимость
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
использования
наглядных
схем
для
представления
анализируемой информации в данных работах очевидна, однако
какое-либо обоснование их, оценка характеристик отсутствует.
Некоторые из них обладают неразвитым солярным начертанием
(рис. 3), другие вызывают недоумение логическим неудобством и
трудностью визуального восприятия (рис. 4). Общим недостатком
публикаций такого рода является отсутствие сравнительного
анализа зарубежных и отечественных разработок в области
дидактических средств. В частности, так как такие схемы
представляют собой комбинацию понятийных и графических
элементов, то последние должны обладать образными
свойствами для визуального удобства, или удобства восприятия
правым полушарием. Но в приведенных (и других известных нам)
публикациях данный важный аспект наглядных дидактических
средств не рассматривается, что и привело к задаче поиска
природосообразной
графической
формы
дидактических
инструментов, в качестве которой была найдена графическая
многолучевая («солярная») форма.
Выполненные исследования свидетельствуют о том, что
«солярные» структуры, обладающие обширным социокультурным
генезисом,
сходны с
так
называемым
искусственными
организациями, разрабатываемыми в теории искусственного
интеллекта [20]. Они имеют сетевую структуру, где в центральном
узле сосредоточены важнейшие ресурсы, знания и процессы,
формирующие организационное ядро, а остальные, менее
важные компоненты или наиболее рутинные работы и процессы
выводятся наружу и доверяются внешним партнерам (рис. 5).
Такую организацию можно сравнить с «мозгом», возбуждения от
которого поступают на внешние «эффекторы».
«Солярная»
графика,
которая
положена
в
основу
инструментальной дидактики, имеет не магическое происхождение
(как иногда приходится слышать), а глубокие исторические корни:
идея центра содержится в архетипе – перекрестке, схождении
обычных земных путей, что отражено в большинстве мифов,
содержащих некую главенствующую точку мироздания, откуда
центробежно развертывается пространство и упорядочивается
материальный мир [15].
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 3
Рис. 4
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 5
«Солярная» графика коррелирует с морфологическими
особенностями мозга и его «кирпичиком» – мультиполярным
нейроном, имеющими радиально-концентрическую структуру. Такая
структура связывается нами с пространством и движением как
мысленными представлениями о мире у человека, которые
проявляются в когнитивно-динамическом инварианте ориентации в
материальных и абстрактных пространствах [26]. Данная
способность человека сформировалась эволюционно и опирается
на элементы ориентации радиального и кругового типов, она
дополнилась по мере формирования вербально-логического
компонента мышления четвертым кругом взаимодействия как с
физической, так и с виртуальной средой (круг досягаемости
предметов и явлений силой мысли).
«Солярные» структуры из радиальных и круговых элементов
позволяют осуществить переход от «линейного мышления» к
«фрактальному», связанному с введением новых интерпретаций
размерности – числа измерений предметов, дают возможность
мыслить в понятиях «дробномерия» – дробных измерений, или
даже «дробномирия» [19]. С принципом многомерности коррелирует
логика описания состояний и изменчивости многополярных систем
по разным признакам [14], многомерность частично реализуется в
голографическом подходе [4] как в средстве гуманизации
образовательного процесса.
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Многомерный подход опирается на идею Нильса Бора о том,
что никакое по-настоящему сложное явление нельзя описать только
с помощью языка. Необходима множественность ракурсов
рассмотрения одного и того же явления. Тем более,
множественность ракурсов входит в противоречие с вербальномонологовым отражением такой множественности и требует
адекватной презентации во внешнем плане.
Принципы
многомерности,
инструментальности
и
инвариантности положены в основу инструментальной дидактики.
Они
позволили
дополнить
арсенал
педагога
новыми
дидактическими средствами, которые направляют учебные
действия учащегося, повышают управляемость и произвольность
процессов обучения, операций переработки и усвоения знаний,
повышают эффективность образовательных систем и процессов в
целом. Главная же функция новых дидактических инструментов –
инициирование механизмов аналитико-логической переработки и
усвоения знаний на основе моделирования знаний. Благодаря таким
механизмам, функционирующим совместно с механизмами
отражения и запоминания знаний, повышается эффективность
учебной деятельности, понижаются познавательные затруднения
учащихся.
Синтез свойств многомерности и аналитичности в новых
дидактических средствах осуществляется исходя из требований
выполнения
аналитической
деятельности
над
учебным
материалом, большая часть которого представлена на
естественном языке, или на языке обучения. Язык является
наиболее сложной и развитой знаковой системой, созданной
человеком, он обладает огромной способностью к передаче
смысловой информации о наблюдаемых или воображаемых
фактах. Однако логико-смысловой анализ языковой информации
оказался за границами таких методов изучения языков, как
семиотический
подход,
структурная
лингвистика,
метод
трансформационного
анализа
в
грамматике,
метод
компонентного
анализа
в
лексикологии,
семантическое
моделирование
предложения,
методы
лингвистического
исследования текста, текстология, герменевтика и поэтика [1].
Причина этого, видимо, заключается в том, что известные
методы изучения текстов не ставили перед собой дидактические
задачи, текст специально не рассматривался как носитель
учебного материала, а возможность моделирования на
естественном языке не предполагалась. Использование логикосмыслового
анализа
информации,
представленной
на
естественном языке, необходимо не только в дидактике, но
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
также и в информационных технологиях при создании
экспертных систем и баз знаний [16].
Аналитическая учебная деятельность должна опираться на два
основных типа представления учебного материала в сознании
учащегося – вербального и образного, в соответствии с которыми
левое полушарие мозга «отвечает» за вербальную, формальнологическую сторону мышления, а правое – за невербальную,
образную. Для левого полушария характерна дискретность
представления информации, линейность, последовательность ее
обработки
во
времени,
для
правого
–
непрерывность
(симультанность) обрабатываемой информации во времени и
пространстве.
Формализация
при
логико-смысловом
моделировании заключается в отображении результатов мышления
в точных понятиях и утверждениях, благодаря которым
представляются подробные сведения об особенностях объекта, о
его структуре, свойствах. Однако понятие модели в семиотике
разработано недостаточно и допускает текстовое описание
изучаемого объекта с логикой в неявной форме. Для научных задач
это приемлемо, но при использовании в технологиях обучения к
моделям предъявляются более высокие требования в плане
логической организации знаний, визуального и логического
удобства. Именно это предопределяет выполнение новых средств
инструментальной дидактики в природосообразной – «солярной» –
графической форме. Основа инструментальной дидактики –
дидактические многомерные инструменты (рис. 6) содержат набор
понятий по изучаемой теме в виде семантически связной системы,
эффективно воспринимаемой и фиксируемой мозгом благодаря
многомерной (рис. 7) «солярной» графике.
Построение структуры модели является подготовительным
этапом моделирования, а выявление связей и отношений между
элементами модели представляет собой основной этап
моделирования, так как, во-первых, число связей между
элементами примерно на порядок выше числа самих элементов, а,
во-вторых,
выстраивание
логический
цепей
различной
протяженности переводит процесс учения с описательного уровня
на объяснительный. То есть логико-смысловые модели являются
базовым элементом инструментальной дидактики и могут
использоваться не только для поддержки учебной деятельности, но
и для контроля знаний.
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 6. Логико-смысловая модель «Портрет ДМИ»
Для удобства восприятия преподавателями ссузов и вузов
далее представлена условная патентная формула базового для
дальнейших исследований педагогического изобретения «Логикосмысловая модель (ЛСМ)»:
* изобретение относится к дидактическим наглядным средствам
поддержки учебных действий, содержащим смысловые понятийные
и логические компоненты, например: опорные схемы, опорные
сигналы, идиограммы и т.п.;
* изобретение открывает новый класс дидактических средств
инструментального типа, выполняющих две функции: презентации и
логической организации знаний;
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 7. Логико-смысловая модель «Многомерность»
*
изобретение
реализует
антропогенные
основания:
психофизиологические и социокультурные особенности отражения и
отображения действительности;
* изобретение имеет целью придание новых функций и
улучшение основных дидактических свойств: поддержка логикосмыслового моделирования, повышение визуального удобства
пользования,
увеличение
информационной
плотности
представления знаний, обеспечение универсальности;
* изобретение достигает свой цели благодаря тому, что
логический и смысловой компоненты объединены в образнопонятийную дидактическую конструкцию, причем смысловой
компонент представлен семантически связной системой понятий, а
логический компонент выполнен из радиальных и круговых
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
графических элементов, предназначенных, соответственно, для
размещения понятий и смысловых связей между ними;
* изобретение включается в образовательные системы и
процессы в качестве дидактических инструментов со следующими
функциями:
- поддержка выполнения основных операций восприятия,
осмысления, фиксации, воспроизведения и применения знаний;
- поддержка выполнения основных этапов познавательной
учебной деятельности: предметного, аналитико-речевого и
моделирующего;
- поддержка основных этапов образовательного процесса:
познавательного, эмоционально-образного (переживательного) и
рефлексивно-оценочного;
поддержка логико-эвристической деятельности при поиске,
моделировании и проектировании педагогических объектов.
Таким образом, в процессе создания универсальных
дидактических инструментов реализованы впервые в отечественной
и
зарубежной
дидактике
антропогенные
принципы
природосообразности, инструментальности и многомерности (рис.
8).
Данные принципы позволили интегрировать в процесс учения
процессы логико-смысловой переработки и усвоения знаний. Общая
эффективность инструментальной дидактики складывается из двух
полярных показателей: «полезность» – новые функции дидактики, и
«плата за полезность» – новые принципы и средства, которые
необходимо освоить для реализации новых функций.
Исследования выявили также возможность инструментальной
модернизации ряда традиционных педагогических подходов.
Например, в контексте развивающего обучения (В.В. Давыдов)
познавательные учебные умения и деятельность ученика
дополнены эмоционально-образными и оценочными умениями и
действиями, которые совместно обеспечивают развивающий
эффект [2]. В процессе изучения перспективной идеи укрупнения
дидактических единиц (П.М. Эрдниев) были созданы содержательно
полные
дидактические
инварианты
физических
знаний,
представляющих целостную картину из теоретических положений
изучаемого раздела предмета, их материальной реализации и
практических приложений. Входящие в состав инвариантов
дидактические генераторы задач позволяют конструировать
основные типы учебных задач и осваивать частные и общие
способы их решения, избегая метод проб и ошибок, сопутствующий
некоторым развивающим подходам.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 8. Методологическая схема инструментальной дидактики
Дидактическое моделирование успешно применяется в
поисковых педагогических исследованиях [3] (рис. 9), в
модернизации медицинского образования при создании клиникодиагностического и дидактического комплекса ортопедической
стоматологии в Башкирском государственном медицинском
университете,
не
имеющего
аналогов
в
российском
профессиональном
медицинском
образовании
[5],
в
образовательных процессах педагогических и технических
колледжей.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис. 9. Социогенетическая модель «Генетический код
профессии учителя»
Совершенствуя учение об ориентировочных основах действий
(П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), удалось создать комплекс
моделей, представляющих отдельно «знания» (теорию) и «умения»
(практику), а также выполнить данные модели в научнометодическом и учебном вариантах: соответственно «глазами
педагога» и «глазами ученика». Данный комплекс моделей
разрабатывается в дипломных работах выпускников кафедры
педагогических теорий и технологий Башкирского государственного
педагогического
университета,
избирающих
проектнотехнологические темы, например, «Педагогическое проектирование
и экспериментальная проверка развивающего занятия по теме «Мир
семьи – моя родословная» и др.
Проведенная опытно-экспериментальная работа в учреждениях
общего
и
профессионального
образования
подтвердила
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
универсальный (все-предметный) характер логико-смысловых
моделей, их способность понижать познавательные затруднения
учащихся, формировать продуктивные структуры мышления,
координировать внутренний и внешний планы деятельности,
улучшать речь, практически помогать более ослабленным учащимся в коррекционных классах и классах ЗПР.
Тенденции
развития
инструментальной
дидактики
свидетельствуют
о
повышении
роли
антропологических,
объективных
научных
оснований
новых
перспективных
дидактических средств обучения. То есть в педагогике возникает
проблема обновления технологии подготовительной деятельности
педагога,
перехода
от
традиционных
интуитивноэкспериментальных
приемов
изготовления
наглядных
дидактических средств к методам дидактического дизайна, как
новому и важному направлению дизайна. Дизайн – проектная
деятельность, направленная на формирование предметной среды с
определенными функциональными и эстетическими качествами.
Деятельность такого рода получает значительное распространение
и предполагает особое качество образованности, наличие
междисциплинарного, интегрирующего мышления, позволяющего
успешно решать задачи развития промышленной, природной,
человековедческой, эстетической и иной культуры. Основные
направления дизайна в настоящее время включают промышленный,
архитектурный, ландшафтный, текстильный и другие виды.
Дидактический дизайн формируется как особая форма
образовательной (подготовительной) деятельности педагога,
направленной на создание дидактической среды, поддерживающей
с помощью адекватных дидактических средств
учебную
деятельность по восприятию, переработке, фиксации и применению
знаний. Так как завершающим (и преобладающим) уровнем
мышления и деятельности в адекватной дидактической среде
должно быть моделирование, то продукт дидактического дизайна
может быть определен как дидактическая моделирующая среда. В
соответствии
с
тремя
инвариантными
этапами
учебной
познавательной
деятельности
(ознакомительно-предметная,
аналитико-речевая и моделирующая) основными компонентами
дидактической моделирующей среды являются соответственно:
логико-образные, логико-смысловые и логико-знаковые модели
представления знаний и представления умений. Модельная форма
представления
знаний
обладает
важными
свойствами:
компактностью,
структурированностью
и
логической
упорядоченностью, что необходимо для успешного восприятия и
переработки информации.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дидактическая моделирующая среда может включать различные
ориентировочные
основы
действий
алгоритмического
или
алгоритмоподобного
типа;
дидактические
средства
типа
трансформер для преобразования образов, представляющих
изучаемые объекты; вспомогательные схемы традиционного типа
(дерево, кластер, структурно-логическая схема и т.п.). Дидактический
дизайн предполагает использование разнообразных компактных
элементов
моделей
(понятийных,
пиктограммных,
знаковосимволических, символьных и т.п.), а также согласование их при
объединении в модели.
Из изложенного следует, что тенденция технологизации
образования развертывается в многомерном пространстве и
предопределяет модернизацию наиболее важных компонентов
образовательных систем и процессов, модернизацию методологии,
теории и технологии педагогической науки и практики [22-26].
1.
Агеев В.Н. Семиотика. – М.: Изд-во «Весь Мир», 2002. – 256 с.
2. Арсланбекова С.А. Реализация
развивающего
потенциала
естественно-математических дисциплин на основе проектно-технологического
подхода (на примере математики): Автореф. дис. … к-та пед. наук. – Уфа, 2003.
– 24 с.
3. Асадуллин P.M. Формирование и развитие педагогической
деятельности студентов – системный подход). – Уфа: БГПИ, 1999.
4. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: многомерноголографический подход: Технология XXI века. – Екатеринбург, 2001. – 108 с.
5. Галиев Р.Г. Клинико-диагностический и дидактический комплекс в
ортопедической стоматологии: Автореф. дис. … д-ра мед. наук. – Москва, 2003.
– 48 с.
6. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. – 219 с.
7. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология
развития. – СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. – 284 с.
8. Закирова А.Ф. Теоретические основы педагогической герменевтики:
Монография. – Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2001. – 152 с.
9. Иванов Е.В. Феномен свободы в педагогике: Монография. – Великий
Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2002. – 208 с.
10. Кирикова 3.3. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. –
Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. – пед. ун-та, 2000. – 284 с.
11. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) – Рига: НПЦ
«Эксперимент», 1998. – 180 с.
12. Левина И.И.
Формирование
общеинтеллектуальных
умений
старшеклассников: Учеб. пособие / И.И. Левина, Ф.Б. Сушкова. – М.: Изд-во
Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,
2004. – 144 с.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
13. Манько Н.Н. Теоретико-методические
аспекты
формирования
технологической компетентности педагога: Автореф. дис. … к-та пед. наук. –
Уфа, 2000. – 24 с.
14. Масленников В.Г. Теория перемен. Опыт соединения древнего и
современного знания. – М.: Глобус, 2000. – 251 с.
15. Морозов И. Основы культурологии. Архетипы культуры. – Минск:
«ТетраСистемс», 2001. – 608 с.
16. Особенности нечетких моделей в понимании текстов на естественном
языке // Новости искусственного интеллекта. – 2001. – № 2–3. – С. 37–43.
17. Половинкин А.И. Законы строения и развития техники. – Волгоград:
ВолгПИ, 1985.
18. Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб.
науч. тр. Вып 2. / Отв. ред. Г.Д. Бухарова. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос.
проф.-пед. ун-та, 2004. – 404 с.
19. Тарасенко В.В. Фрактальная логика. – М.: «Прогресс-Традиция», 2002.
– 155 с.
20. Тарасов В.Б. От многоагентных систем к интеллектуальным
организациям: философия, психология, информатика. – М.: Эдиториал УРСС,
2002. – 352 с. (Науки об искусственном.).
21. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию
системно-структурного подхода). – М.: Изд-во Московского психологосоциального ин-та; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 320 с.
22. Штейнберг В.Э., Семенов С.Н. Технология логико-эвристического
проектирования
профессионального
образования
на
функциональномодульной основе / Под ред. В.С. Кагерманьяна – М., 1993 (Содержание формы
и методы обучения в высшей школе) Обзор. информ. /НИИВО Вып. № 3–39 с.
23. Штейнберг В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория,
методика, практика. – М.: Народное образование, – 2002.
24. Штейнберг В.Э. Теория и практика поиска новых технических идей и
решений: Учеб. пособие для инженерно-технических работников. – М.: Изд-во
ИПК МАП, 1988.
25. Штейнберг
В.Э.,
Манько
Н.Н.
Методологические
основы
инструментальной дидактики // Образование и наука. – 2005. – № 1. – С. 8–23.
26. Штейнберг В.Э., Манько Н.Н.
Пространственный
когнитивнодинамический инвариант ориентации человека в материальных и абстрактных
(смысловых) пространствах // Прикладная психология и логопедия. – 2004. –
№4. – С 3–9.
ABSTRACT
The article considers the topical aspects of the new trend in the
educational science: didactic many-dimensional instruments and
instrumental didactics, as well as didactic design. Also brought into
consideration are the place and role of the didactic instruments in the
technology of education, methodological foundations of the analysis of
didactics evolution, coordinates of generation of new educational
findings, principles of building up instrumental didactics and the
peculiarities of logic-semantic models as an educational invention.
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.Л.Бенин
ВЫСШЕЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В СИСТЕМЕ КУЛЬТУРЫ
Человек – единственное в известной нам части вселенной
живое существо, обитающее в двух мирах одновременно. С
одной стороны, он – природное тело, подчиненное всем законам
природы, и вне природного мира его существование немыслимо.
Эта жизнь кратковременна и жестко ограничена: в один момент
времени люди могут находиться лишь в одной точке
пространства. Но, с другой стороны, человек принадлежит миру
вечности. Стоит ему подойти к книжной полке, открыть том
Аристотеля, и он начинает общаться с великим мудрецом
античности, хотя между ними тысячи лет и тысячи километров.
Этот мир вечности свободен от оков времен и расстояний. В нем
человек общается с создателями неолитических Винер и
художниками эпохи Возрождения, встречается с гением Рублева
и Пушкина, прикасается к мировоззрению Гегеля и Дидро,
«отменяя» пространственные барьеры и закон необратимости
времени.
Отмеченная принадлежность человека «двум мирам» была
почувствована им уже в глубокой древности. Поэтому он и делит
окружающее его мироздание на мир «горний» и мир «дольний»,
противопоставляя мир земной миру божественному, мир
преходящий – миру вечному. Но тот мир вечного, который
традиционно определялся через понятие «религия», есть не что
иное, как мир культуры.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поскольку культура представляет собой концентрированный
опыт предшествующих поколений, она позволяет каждому человеку
не только усваивать этот опыт, но и участвовать в его
приумножении. Уже в силу первого из двух упомянутых моментов
культура с одной стороны и воспитание и образование с другой
стороны не могут быть обособлены друг от друга. Нравственное
воспитание – это овладение нормами и ценностями нравственной
культуры, физическое – физической культуры и т.д. Коль скоро
социальное наследование есть особая форма передачи
накопленной информации, знаний, норм, правил путем их
закрепления в культуре, то именно образование неразрывно
связывает педагогику и культуру. В теории современной педагогики
вообще и педагогики высшей школы в частности это определяется
при помощи понятия «культуросообразность образования».
Вопреки
широко
распространенным
европоцентричным
представлениям система высшего образования своими корнями
уходит на Восток. Ее предтечи явно просматриваются в обучении
китайских мандаринов в конфуцианских школах, в Ханко-школах
японских самураев, в бейрутский школах права для состоятельных
граждан. Раньше европейских университетов возникли и учебные
заведения для углубленного изучения текстов Корана в исламских
странах. В Европе впервые понятие «университет» возникает в
425г. в связи с открытием императорского университета в
Константинополе. Но в собственном смысле слова, как учебные
заведения,
обеспечивавшие
универсальность
содержания
образования и факультетскую систему организации учебного
процесса, университеты возникают в Европе в XII веке. По мнению
большинства историков, формальной датой рождения первого
университета является 1158 год, когда была дарована Хартия
Болонскому университету.
В отличие от ремесленных школ, имевших узкую
профессиональную направленность, университеты изначально
строились на широкой общекультурной подготовке студентов.
Любой университетский школяр начинал с так называемых «cеми
свободных искусств», включавших грамматику, риторику, логику,
арифметику, геометрию, астрономию и музыку. И лишь изучив
перечисленные предметы, говоря современным языком, приступал
к профессиональной подготовке на каждом из трех факультетов
классического
европейского
университета
(философском,
теологическом или медицинском).
Почему вышедшие из университетских стен титаны эпохи
Возрождения в равной мере успешно занимались эстетикой и
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фортификацией,
историей
и
математикой?
Потому,
что
университеты готовили не узкого специалиста, а Человека культуры,
приобщали своих питомцев ко всему богатству единой европейской
культуры. Именно единой, ибо, хотя университеты и выступали
центрами национальных культур, латынь как единый универсальный
язык ранних университетов снимала проблему национальных
границ в обучении и делала университетское образование
общеевропейским.
Но с дальнейшим развитием и дифференциацией науки и
обогащением культуры равновеликие знания во всех сферах
человеческой деятельности становятся объективно невозможными.
Это влечет за собой и изменение в структуре университетов, где все
более значимую роль начинают играть факультеты.
Понятие «факультет» происходит от латинского facnetas, что
переводится как «способность, дар, талант». Первоначально
факультет означал корпорацию преподавателей, способных вести
занятия по тем или иным предметам. Позднее он становится
подразделением университета. В средневековых университетах
существует уже четыре факультета: богословский, философский,
юридический и медицинский. С начала девятнадцатого столетия к
ним добавляются математический, физический, биологический и
химический факультеты.
С этого времени в среде теоретиков образования
высказывается два взгляда на проблему университетского
образования. Первый традиционен: университет должен готовить
всесторонне развитого Человека культуры. Второй прагматичен:
университет должен готовить специалиста-профессионала. Одним
из виднейших отечественных представителей первого подхода
был замечательный врач и педагог Н.И.Пирогов, полагавший, что в
отличие от специальных учебных заведений, университету следует
готовить высококультурных людей, которые в дальнейшем могли
бы получить специальное образование. Его идеи были частично
воплощены в созданном в 1903г. в Петербурге негосударственном
университете при Психоневрологическом институте. Три года все
его студенты в объеме 1260 часов изучали естественнонаучные
дисциплины и столько же гуманитарные. Затем шла двухгодичная
специализация на педагогическом и юридическом и трехгодичная
на медицинском факультетах.
В результате идея всесторонней подготовки университетски
образованного человека была полностью дискредитирована.
Выяснилось, что хорошего специалиста за 2-3 года подготовить
невозможно, а посему из стен экспериментального университета
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выходили лишь дилетанты. В итоге университеты России, как и
высшие учебные заведения иного типа, пошли по второму пути,
нацелив себя на подготовку специалиста-профессионала.
Однако с уходом из университетских аудиторий идеи
подготовки глубокообразованного Человека культуры было
утрачено и качественное отличие университетского образования от
обучения в любом ином вузе. Аналогично техническим,
медицинским, сельскохозяйственным институтам, в них стала
осуществляться
обычная
профессиональная
подготовка.
Университетская система (не только в нашем отечестве, но и
повсеместно, ибо описанный процесс носит глобальный характер)
пришла к глубокому кризису. Не случайно в одном из выступлений
профессора Амстердамского университета теолога и философа
С.Веланда прозвучал вопрос: «А существует ли университет в
Европе сегодня? Не может ли быть так, что он давным-давно исчез,
а возникшие на его месте новые организации присвоили себе
старое название?» [4, 4]. Что ж, подумаем.
Чем выше уровень человеческой деятельности, тем выше
должна
быть
степень
развития
самого
человека,
его
взаимодействия с окружающей средой. Соответственно, должна
формироваться новая гуманистическая культура, в которой человек
будет рассматриваться как самоцель общественного развития.
Отсюда и новые требования к модели выпускника: в ней должны
гармонично сочетаться высокая квалификация, прекрасное
владение техникой, максимальная степень компетенции в своей
специальности с социальной ответственностью. Тем самым, мы
вновь приходим к идее культуросообразности образования, которой
и диктуется необходимость приближения модели любого высшего
профессионального образования к универсальной университетской
системе.
Но в границах одной человеческой жизни мир культуры
безграничен. Ежегодно в культурный оборот вводятся тысячи новых
артефактов – книг, живописных, музыкальных, скульптурных
произведений, не говоря уже о сфере научной деятельности, где
приращение знания и накопление опыта (а культура и есть
ассоциированный накопленный опыт человечества) в последнее
время осуществляется фантастическими темпами. Срок жизни
большинства наукоемких технологий сегодня не превышает
четырех-пяти лет. В результате к моменту выхода научного текста
из печати отставание от «переднего края науки» становится почти
запрограммированным.
Прибавим
еще
четыре-пять
лет,
необходимых для обучения в вузе, и оно приобретает характер
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фатальной неизбежности [7, 6]. На гуманитарных специальностях
это отставание не столь очевидно, хотя и не менее объективно.
За сравнительно короткий отрезок времени человечество
сделало огромный рывок вперед в овладении тайнами природы и
их практическом использовании. Суммарный объѐм знаний,
которыми располагает человечество, в современных условиях
удваивается в среднем раз в десять лет. Если на ранних этапах
человечества для удвоения накопленного опыта требовались
сначала тысячелетия, а потом века, то ныне (и это не образное
выражение) через десять лет люди будут знать вдвое больше
того, что они знают сейчас. Это прежде всего проявляется в узкой
профессиональной сфере. Поэтому сегодня необходима
качественно новая философия образования и вытекающие из нее
новые методики. Требуют перемены сами исходные принципы
обучения. В настоящее время даже «красный диплом» высшего
учебного заведения не может гарантировать любому специалисту
того, что через десять-двенадцать лет как профессионал в сфере
своей деятельности он не будет безнадежно отставать.
Следовательно, основной упор в системе высшего образования
необходимо делать не на передачу студенту конкретных знаний,
умений и навыков, а на привитие ему умений и навыков
самостоятельного получения новых знаний. В условиях
стремительного роста объема информации иного пути перед
высшим образованием нет. Не случайно в Национальной
доктрине образования Российской Федерации подчеркивается,
что система образования должна гарантировать «непрерывность
образования в течение всей жизни человека» [10, 480].
Но огромная масса новых артефактов культуры не отменяет
значимости всего того, что было выработано человечеством
ранее. Она лишь добавляется к ним. Знание теории
относительности не освобождает от необходимости знания
законов классической механики. Появление живописи С.Дали не
обесценивает эстетическое значение наследия П.-П.Рубенса.
Применительно к личности, подчеркивает В.Т.Шапко, это
приводит
к
драматическому
противоречию
между
абстрактной возможностью человека распредметить любые
ценности культуры в любом количестве и реальной
возможностью
осуществлять
это
в
весьма
узких
количественных границах. «Если учесть многочисленность
явлений культуры, которое уже есть и продолжает
стремительно увеличиваться, становится ясно: реально
человек может освоить лишь мизерную часть их. В отношениях
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
личности и культуры имеется противоречие и на качественном
уровне – между принципиальной возможностью сколь угодно
глубоко и всесторонне осваивать любые – сложные,
непреходящие, вечные – ценности культуры и реальными
возможностями конкретного человека» [12, 101]. Поэтому
культуру всегда осваивают избирательно. Эта избирательность
начинается с выбора конкретных форм проведения досуга и
завершается выбором сферы профессиональной деятельности,
которой намерен посвятить себя человек.
Любой транслируемый системой образования исторический тип
культуры включает в себя два компонента. Это актуальная культура
и культурная память. Актуальной называется та часть культуры,
которая непосредственно функционирует в данном обществе в
данное время и наиболее наглядно проявляется в культуре труда,
культуре быта и культуре поведения. Культурная память
представляет собой те знания, умения и навыки, которыми люди
располагают, но не пользуются, потому что обладают более
современными и удобными формами и методами решения
аналогичных задач. Она не участвует непосредственно в
воспроизводстве общественной жизни. Это как бы отложенные, но
не стертые прогрессом старые знания и умения, лежащие в основе
современного уровня развития и при необходимости извлекаемые
из памяти.
В этой раздвоенности культуры скрыт один важный аспект,
который, как правило, не осознается даже на уровне подготовки
специалистов в высшей школе – ее реакционный аспект. Само
употребление понятия «реакционный» рядом с понятием «культура»
на первый взгляд кажется несуразным. Между тем, как и любое
явление, культура тоже имеет оборотную сторону.
На все встающие перед ним вопросы человек ищет ответ в
усвоенной им культуре. Но она предлагает не слишком богатый
выбор – актуальный или накопленный опыт. Нельзя использовать
то, чего нет. Образно говоря, потерявший спички Робинзон не мог
воспользоваться газовой зажигалкой. Эта удобная вещь его
времени была еще неизвестна и единственное, что ему оставалось
– это извлекать огонь трением «как в старые добрые времена».
Старые времена, которые нам кажутся добрыми именно потому, что
при воспоминании о них мы, прежде всего, фиксируем внимание на
том, что в них было позитивного.
Очевидно, в этом проявляется глубинная защитная функция
нашей психики, ибо только в детстве кажется, что «человек
создан для счастья, как птица для полета». Чем дольше человек
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
живет, тем грустнее ему приходится, ибо он отчетливо
понимает, что в основном жизнь проходит довольно сложно,
тяжело и совсем не так радостно, как нам хотелось бы. Однако,
если постоянно в своих воспоминаниях акцентировать внимание
только на том, что было плохого, тяжелого и безрадостного,
можно сойти с ума или наложить на себя руки. И естественная
защитная реакция нашей психики прежде всего высвечивает те
моменты, которые добавляют нам оптимизма, а не уменьшают
его. Но память народов складывается из памяти людей. Память
культур складывается из памяти народов.
Когда социальные катаклизмы сотрясают общество и
актуальная культура ни в экономике, ни в политике, ни в идеологии
не дает ответа на животрепещущие вопросы, человек начинает
искать ответ за ее пределами. И здесь иного, чем накопленный
опыт, иного, чем традиция, культура ему не дает. «Субъект
находится во власти исторического опыта, сложившегося в более
простых условиях и, следовательно, опирается на неэффективные,
неадекватные новой ситуации решения» [1, 89]. Люди ищут ответ на
актуальные вопросы в прошлом потому, что больше им искать
негде. При этом общество уподобляется человеку, идущему вперед,
повернув голову назад. Как удобно такое хождение и чем оно
заканчивается объяснять излишне. И не надо в этом никого винить –
таков парадокс культуры, одна из объективных характеристик, в
которой заключен ее реакционный аспект.
Но, никого не обвиняя, описанную особенность феномена
культуры нельзя и недооценивать. В противном случае любой
возврат к традициям (будь то традиции национальной культуры или
народной педагогики, экономического уклада или политической
организации)
обернется
своей
худшей
стороной
–
традиционализмом. Последний же, как справедливо отмечает
Г.С.Батищев, «по своей сути не способен самокритично учиться у
своей традиции, что потребовало бы раскрыть и развернуть все
многообразие и сложность, всю антиномичность присущего ей
одновременно и положительного, и отрицательного культурноисторического опыта былого при столь же непредубежденной
готовности творчески обновляюще продлить жизнь традиции» [2,
110].
В контексте высшего педагогического образования интересный
и перспективный анализ актуальной культуры предложила И.Е.Видт
[3, 34–35]. В педагогической культуре, считает она, как в программе
социального наследования можно выделить три уровня. Первый –
реликтовый, который включает в себя педагогические установки,
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к
жизни предшествующей эпохой и по традиции продолжающие
существование в последующих эпохах, даже если объективных
оснований для их функционирования уже нет. Это, прежде всего,
этнопедагогика с ее фольклорным оформлением педагогических
воззрений. Второй уровень – актуальный, он обеспечивает
современное функционирование педагогического пространства.
Это образец образовательно-воспитательной деятельности,
выстроенный по требованиям актуального социального заказа.
Третий уровень – потенциальный – содержит программы,
обращенные в будущее. К нему относится педагогическая
инноватика, цели которой – подготовить образовательные системы
к требованиям завтрашнего дня. Очень часто эти программы не
оцениваются по достоинству современниками, которые не могут
увидеть этого «завтра». Комплексное функционирование всех трех
названных уровней придает устойчивость культуре как системе.
По своей структуре актуальная культура, транслируемая
высшей школой, представляет собой сложное образование,
включающее ряд основных компонентов. В нее входят не только
новые культурные достижения, но и то лучшее, что человечество
выработало за всю предшествующую историю. От культуры любой
эпохи, даже давно ушедшей в историческое небытие, остается
нечто, обогащающее культуры последующих времен, как арабские
цифры или египетские пирамиды. Поэтому первым компонентом
актуальной культуры являются общечеловеческие ценности – это
то, что сближает культуры всех стран и народов. Исторический опыт
показал, что образовательные системы, построенные на
узкоклассовых, узконациональных или узкорелигиозных ценностях
временны, преходящи и избавляться от них приходится, как
правило, довольно дорогой ценой. В литературе справедливо
подчеркивается, что история педагогики богата примерами того,
когда классовые, клановые или партийные интересы выдавались за
общенародные или даже общечеловеческие со всеми вытекающими
отсюда целевыми и ценностными установками для педагогов.
Сегодня мы доросли до понимания вторичности или даже
третичности целей воспитания по отношению к ценностям [9, 3].
Нередко под общечеловеческими ценностями мировой
культуры понимаются только гуманитарные ценности или даже еще
уже – только ценности искусства. На наш взгляд, это неверно.
Культура
представляет
собой
совокупность
накопленного
ассоциированным человеком социального опыта во всех сферах его
жизнедеятельности, а отнюдь не только в сфере искусства. В
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основе этой жизнедеятельности лежит предметно-практическое
познание и преобразование мира и, следовательно, практические и
естественнонаучные знания. Таким
образом, научные и
практические знания выступают важным составным элементом
общечеловеческих ценностей. Поэтому в современных условиях
незнание, допустим, строения атома или элементарных основ
гигиены столь же предосудительно, как и незнание Шекспира или
Пушкина. Более того, в составе общечеловеческих ценностей
актуальной культуры элементы материальной культуры и
естествознания доминируют.
При всем мировом значении творчества Шекспира, это все же
великое явление прежде всего английской драматургии и поэзии;
как П.И.Чайковский – явление прежде всего русской культуры. Но
«русской национальной физики» нет и быть не может, как не может
быть «испанской национальной математики» или «голландской
национальной биологии», «украинской национальной разливки
стали» или «башкирского национального крекинг-процесса». Таким
образом, когда речь идет об общечеловеческих ценностях культуры,
здесь превалируют моменты естествознания и техники. Вот почему
в подготовке педагога любого профиля ознакомление с
общематематическими и естественнонаучными дисциплинами
необходимо для его профессионального становления.
Что же касается духовной составляющей общечеловеческих
культурных ценностей, то явления этого уровня сравнительно
невелики по объему и тоже носят интернациональный характер,
поскольку на многие века определили развитие тех или иных сфер
духовной деятельности: это Гомер и Леонардо да Винчи,
Аристотель и Гегель, Данте и Бах. Поэтому подготовка педагога
любого профиля невозможна без ознакомления с основами
общегуманитарных
дисциплин,
культурологии
и
мировой
художественной культуры. При этом, разумеется, знание того же
Данте у будущего математика означает интериоризацию
общечеловеческих ценностей, а у будущего филолога входит в
профессионально-ценностные знания.
Второй элемент в структуре актуальной культуры представляет
национальное
культурное
наследие.
В
современных
образовательных стандартах оно представлено национальнорегиональным
компонентом.
К
нему
относят
достояния
национальной культуры, которые в чужих культурах, как правило,
известны лишь узко ограниченному кругу специалистов. Для
примера
можно
сказать,
что
если
Ф.М.Достоевский
и
П.И.Чайковский – это имена мирового уровня, имена, которые знает
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
весь мир, то А.И.Куприн и А.П.Бородин – это русская национальная
классика, которую за границами нашего отечества знают
значительно меньше. Поскольку культуру мы осваиваем
избирательно, чужая национальная классическая культура нередко
остается вне нашего поля зрения. Этот пласт значительно шире
первого и в нем центр тяжести резко смещается в сферу
гуманитарную и художественную.
В культуре диалектически объединено национальное и
общечеловеческое. Она всегда национальна. Из лучших
достижений всех национальных культур складывается единая
общечеловеческая культура. Но «общечеловеческая» не значит
«безнациональная». Обогатив сокровищницу мировой культуры,
М.Ю.Лермонтов и А.П.Чехов остаются именно великими русскими
литераторами так же, как Гете – немецким, Марк Твен –
американским, Диккенс – английским. И, говоря о культуре,
одинаково ошибочно как стирание национального в мировой
культуре, так и замыкание ее в ограниченное пространство
узконационального. Попытка свести все многообразие мировой
культуры к культуре только «своего» народа (что, увы, в последнее
время встречается нередко), тенденция национально-культурного
изоляционизма ведет к застою, отставанию от мирового культурного
процесса и в итоге – к частичной деградации. В то же время полный
отказ от национально-культурных традиций открывает путь
мнимому новаторству, ломающему все устои, а потому ведущему к
той же деградации, хотя и иным путем.
Третий элемент в структуре актуальной культуры – это
культурные ценности, характерные для одной социальной группы и
не характерные для других социальных групп одного и того же
общества. Рассмотрим это на простом примере – примере
социально-профессиональных групп. Представьте себе две
аудитории, в которых речь идет о теории относительности. Но в
первой аудитории эта теория рассматривается с филологами в
рамках курса философии, а во второй – с физиками при
рассмотрении пространственно-временных свойств физических
процессов. Понятно, что объем, глубина и даже язык, при помощи
которого будет объясняться названная теория, в двух описанных
аудиториях будут разными. Трансляция этой части актуальной
культуры в системе высшего педагогического образования
обеспечивается блоками дисциплин психолого-педагогической и
профессиональной подготовки.
Четвертым элементом в структуре актуальной культуры,
транслируемой в системе высшего образования, выступает
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
современный культурный поток. Это то новое, что ежедневно и
ежечасно появляется в культуре. Это самый широкий пласт в любой
культуре. В нем рождается новое. Это тот феномен, в котором на
равных основаниях существуют и «бабочки-однодневки», которых
уже завтра никто не вспомнит, и то, что с годами обогатит
национальную культуру, и то, что со временем достигнет уровня
общечеловеческих
ценностей.
Научная
составляющая
современного культурного потока в вузе наиболее ярко
представлена в системе научно-исследовательской работы
студентов, досуговая составляющая – во внеаудиторной и
воспитательной работе.
Из единства названных четырех элементов и состоит
структура транслируемой высшим педагогическим образованием
актуальной культуры. Разумеется, границы между ними весьма
условны и подвижны.
Социализация индивида происходит за счет присвоения им
актуальной культуры его времени. При этом определенные
затруднения доставляет вопрос о соотношении нормативности и
свободы выбора в освоении актуальной культуры. Как уже
отмечалось выше, мир культуры безграничен и человек осваивает
ее избирательно. Можно ли, в таком случае, вообще говорить о
какой бы то ни было нормативности в этой сфере? Думается, что
соотношение моментов нормативности и свободы выбора в разных
элементах актуальной культуры не одинаково.
Применительно
к
общечеловеческим
ценностям
доминирующим выступает момент нормативности. Это,
действительно, та часть накопленного мирового опыта,
которую «должен знать каждый». Здесь, правда, следует дать
принципиальные пояснения.
Знать и любить – не одно и то же. Речь не идет о том, что
каждый человек, получивший высшее образование, обязательно
должен любить Данте или любить работать на компьютере. Точно
так же речь не идет и о том, что каждый человек обязательно
должен знать всего Моцарта или все формы и методы оказания
первой медицинской помощи. Но иметь представление о творчестве
Моцарта и Данте, на уровне пользователя работать с компьютером
и уметь оказывать первую помощь при ожоге, должен каждый
человек, если он хочет отвечать требованиям актуальной культуры
своего времени. При этом не следует путать знания в рамках
актуальной
культуры
личности
и
знания
в
рамках
профессиональной подготовленности специалиста. Разумеется, что
уровень информированности о теории относительности филолога и
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
физика
будет
различным,
как
различны
их
уровни
информированности в шекспироведении. Иными словами, когда мы
говорим об общечеловеческих ценностях, это не значит, что все
люди должны обладать ими в одинаковом объеме. Но минимальное
представление об этой группе ценностей необходимо иметь
каждому человеку для того, чтобы он мог достаточно адекватно
чувствовать себя в современной ему актуальной культуре.
Национальные культурные ценности нормативны для людей,
принадлежащих к данной национальной культуре. За границами
этнической общности нормативность знания ее культурных
ценностей
уступает
место
избирательности.
И
момент
нормативности применительно к национальной классике родного
этноса становится моментом избирательным, когда речь идет о
национальной классике чужого этноса.
Правда, и здесь следует оговориться. Практически на
сегодняшний день моноэтнических стран в мире вообще не
осталось. Но если в Греции все же доминирует греческая
национальная культура, а в Норвегии – норвежская, то в таких
странах, как Канада, Австралия, Россия (и, в особенности, ряде ее
регионов, например таких, как Башкортостан), где веками проходил
мощный процесс межэтнического взаимодействия, взаимовлияния и
взаимопроникновения культур, понятие «национальная классика»
уже утрачивает свою «химически чистую» национальную
специфику. Поэтому понятия «культура Канады», «культура
Удмуртии», «культура Америки», «культура Башкортостана» и т.п.
носят не этнический характер. Это результат синтеза культур тех
народов,
которые
проживали
на
данной
территории,
взаимодействовали между собой, вели культурный обмен. В
результате этого культурного обмена и появилось то, что
называется культурой региона. И вклад в культуру данного региона
внесли все народы, проживающие на его территории.
Когда мы говорим о третьем элементе актуальной культуры – о
культурных ценностях, характерных для одной социальной группы и
не характерных для других социальных групп одного и того же
общества – здесь момент нормативности присутствует лишь по
отношению к членам данной социальной группы, что ярко отражено
в знаменитой поговорке про чужой монастырь и свой устав. Для
того, чтобы человек был допущен в данную социальнопрофессиональную группу, он должен нормативно выполнять те
социокультурные нормы, которые в данной группе приняты. Вне
границ данной социальной группы момент нормативности уходит,
уступая место полной свободе выбора.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наконец, в том, что касается современного культурного потока,
полностью превалирует свобода выбора, ибо в этой части
актуальной культуры нет определенных жестких критериев.
Есть ли некая модель актуальной культуры, освоив которую
человек мог бы сказать, что он в принципе интериоризовал культуру
своего времени? Такая модель есть. Разумеется, как и любая
модель, она проще и примитивнее реального явления. Актуальная
культура всегда богаче и разностороннее своей модели. Но еѐ
модель есть. Общей моделью актуальной культуры являются
программы общеобразовательной средней школы. Основная задача
общеобразовательной средней школы как раз и состоит в том,
чтобы приобщить очередное подрастающее поколение к актуальной
культуре того общества, в которое этому поколению предстоит
вступить. Моделью профессиональной актуальной культуры
являются
образовательные
стандарты
профессионального
образования по отраслям, в нашем случае – высшего. Если же
образование не соответствует принципу культуросообразности, оно
неминуемо приходит к кризису, поскольку не способно осуществлять
трансляцию социального опыта.
Сущностно-значимые для образования три аспекта культуры
(культура как система непреходящих ценностей, культура как
механизм передачи этих ценностей и культура как способ
трансляции и умножения ценностей) выделяет В.И.Загвязинский [5,
12]. В.В.Краевский так определяет содержание образования: «Для
нас базовым является определение, разработанное в рамках
культурологической
концепции
содержания
образования,
трактующей его как педагогически адаптированный социальный
опыт, точнее, человеческая культура, взятая в аспекте социального
опыта, во всей его структурной полноте. В этом случае содержание
оказывается изоморфным, то есть аналогичным по структуре
(конечно, не по объему) социальному опыту, и включает в себя все
элементы, присущие человеку, приобщенному ко всему богатству
современной культуры» [6, 48–49]. В разрыве между образованием
и культурой, образованием и наукой, образованием и обществом
усматривает причины современного кризиса отечественной системы
образования К.М.Левитан [8, 3].
Это в теории. А что на практике?
К началу 90-х годов ушедшего века в российской
педагогической
литературе
сформировалось
убеждение
в
необходимости усиления культурологической направленности,
гуманизации и гуманитаризации образования. Были разработаны
Государственные образовательные стандарты по культурологии для
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
высших учебных заведений. С 1996 г. культурология была включена
в Номенклатуру научных специальностей Миннауки РФ, а в
ВАКовском перечне появился шифр «24.00.01 – теория и история
культуры».
Однако пока педагоги-исследователи в своих теоретических
изысканиях
пытались
найти
оптимум
культурологических
дисциплин, необходимых для профессионального становления
будущего учителя, Министерство образования РФ ввело новые
Государственные образовательные стандарты, оставив не только от
благих пожеланий теоретиков, но и от того, что предполагалось
прежними стандартами, «рожки да ножки». «К сожалению, –
отмечает А.Я.Флиер, – эйфория по поводу культурологии в кругах
руководящих чиновников и структур продолжалась сравнительно
недолго. В 1998-1999 гг. с очередной сменой руководства
Министерства
образования
период
целенаправленной
гуманитаризации содержания образования в России фактически
завершился. Был радикально сокращен набор дисциплин,
предписанных для изучения в качестве общеобразовательных,
задающих необходимую мировоззренческую и общегуманитарную
эрудицию современному человеку. В числе первых в категорию
«необязательных» предметов была переведена и культурология,
которую теперь изучают только по инициативе самих вузов» [11, 10].
Думается, что подобное положение негативно влияет не
только на общий культурный уровень российского общества, но и
на весь механизм трансляции социального опыта. Преодолеть
сложившуюся ситуацию в рамках «отдельно взятых» школы или
вуза невозможно. Это большая, сложная, но необходимая работа,
которая должна стать органичной частью проводимой в стране
образовательной
политики.
Без
ее
выполнения
задачу
модернизации российской системы образования вряд ли можно
будет считать решенной.
1. Ахиезер А.С. Архаизация в российском обществе как методологическая
проблема // ОНС. –2001. – № 2.
2. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре // Культура,
человек и картина мира. – М., 1987.
3. Видт И.Е. Культурологические основы образования. – Тюмень, 2002.
4. Долженко О.В. Идея университета и философия образования
(материалы к выступлению на конгрессе «Университеты на пороге третьего
тысячелетия: проблемы единства и многообразия). – М., 1994.
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Загвязинский В.И. Основные контуры стратегии развития российского
образования в начале ХХI века и региональные образовательные проекты //
Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра
РАО. – 2000. – № 4.
6. Краевский В.В. Проблема разработки образовательных стандартов в
контексте модернизации образования // Модернизация образования: проблемы
и перспективы. – Ч.1. – Оренбург, 2002.
7. Ладыжец Н.С. Философия и практика университетского образования. –
Ижевск,1995.
8. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. – Екатеринбург, 1999.
9. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. –
1998. – №3.
10. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2002.
11. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. – М., 2000.
12. Шапко В.Т. Феномен актуальной культуры // Социс. – 1997. – № 10.
ABSTRACT
The article considers higher teacher training education in the context
of the logical structure in the analysis of cultural system. It is shown that
culture and education cannot be segregated from each other. It has been
proven that any historic culture type transmitted by the system of
education includes two components – actual culture and cultural
inheritance. It is shown that common models of actual culture are
represented by educational programmes, and if education doesn‟t
correspond to the principle of cultural conformity, it inevitably leads to a
crisis, as it fails to transmit social experience.
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г.И.Гайсина
О СООТНОШЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КУЛЬТУРЫ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
Отличительные для конца XX – начала XXI века изменения в
характере образования все более явно ориентируют его на
личностное развитие, творческую инициативу, конструктивность,
мобильность и самостоятельность обучающихся. Данные изменения
нашли отражение в федеральном законе «Об образовании»,
Концепции модернизации отечественного образования на период до
2010 года и означают, по сути, процесс смены образовательной
парадигмы.
Особое место в решении задач модернизации системы высшего
образования
занимает
определение
целевых
установок
современного образовательного процесса, которые должны быть
выражены в терминах развития личности выпускника. В связи с этим
педагогическая
наука
и
общественность
обратились
к
невостребованному
пока
в
полной
мере
потенциалу
культурологического и компетентностного подходов, центрирующих
свое
внимание
на
таких
профессионально-личностных
характеристиках специалиста, как профессиональная культура и
профессиональная компетентность.
Описание
целей-результатов
высшего
педагогического
образования вообще и профессиональной подготовки в частности
предполагает глубокое аналитическое описание сущности и
содержания профессиональной культуры педагога и его
компетентности как сложных по своей внутренней структуре
личностных новообразований. В связи с этим автором была
предпринята попытка раскрыть содержательные характеристики,
позиции общности и различия понятий профессиональной культуры
и профессиональной компетентности педагога, которые в теории и
практике образования нередко используются синонимично.
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образовательная цель представляет собой совокупное понятие
о некоторой модели будущего образовательного результата,
способного удовлетворить исходную образовательную потребность
личности и общества при имеющихся реальных возможностях и
оцененных по результатам прошлого опыта.
Педагогическое
образование
как
профессиональное
функциональное пространство для своей системной интерпретации
предполагает
постановку
в
центр
своего
исследования
системообразующего фактора, от которого зависит направленность
данного пространства, а следовательно, и конкретизация целевых
ориентиров как для образовательной системы в целом, так и
применительно к локальным образовательным процессам. С позиций
культурологического подхода таким системообразующим звеном в
структуре педагогического образования, его целью и результатом
выступает развитие личности учителя, его становление субъектом
профессионально-педагогической
культуры.
Профессиональнопедагогическая культура учителя включает в себя определенный
уровень овладения профессионально-педагогическими ценностями,
личностно ориентированными образовательными технологиями и
приемами творческой самореализации.
Профессиональная культура личности − итог качественного
развития знаний и умений, ценностей и интересов, норм
деятельности и поведения. Система знаний и интересов личности
образует ее кругозор и эрудицию, формирующиеся на широкой базе
информационного знания. Система ценностей и идеалов составляет
ценностный уровень профессиональной культуры. Система умений
и способностей образует уровень практической деятельности. Их
показатель − продуктивность труда в избранной профессиональной
области. Результаты многочисленных научно-педагогических
исследований проблемы развития различных видов (составляющих)
профессионально-педагогической культуры свидетельствуют о
наличии в ее структуре аксиологического, технологического и
личностно-творческого компонентов.
В рамках наших исследований педагогического образования как
феномена
культуротворчества
субъект
профессиональнопедагогической культуры трактуется как интегральная личностная
характеристика педагога, который на высоком уровне внутренне
детерминированной сознательности и активности не только
осуществляет
освоение
и
потребление
артефактов
профессионально-педагогической культуры, но и реализует свое
культуротворческое начало, проектируя культурно-образовательное
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пространство для саморазвития личности ученика. С позиций
аксиологической концепции культуры учитель как субъект
профессионально-педагогической культуры отличается активным и
сознательным характером освоения, усвоения, присвоения и
трансляции педагогических ценностей. Субъектность педагога в
профессиональной
культуре
проявляется
в
способности
осуществлять
педагогическую
деятельность
на
уровне
педагогической культуры, в активном и сознательном освоении
педагогических технологий, способности к инновационным
процессам. С позиций личностно-творческой концепции культуры
учитель как субъект профессионально-педагогической культуры не
только развивает свое педагогическое мастерство, но и
обнаруживает
личностную
потребность
в
творческой
самореализации. При этом самореализация личности учителя есть
процесс трансляции его общей и педагогической культуры,
направленный на развитие системы культурных ценностей личности
учащегося.
В
последнее
время
в
образовании
востребован
компетентностный подход, при котором критерием оценки качества
образовательной
деятельности
становится
формирование
различных компетентностей/компетенций личности. Обращение к
данному подходу обусловлено одним из ведущих направлений
модернизации системы образования – обеспечение современного
качества образования, предполагающего, что образование должно
быть сориентировано не только и не столько на усвоение
обучающимися определенной суммы знаний, сколько на развитие
самостоятельности, личной ответственности, созидательных
способностей и качеств личности, включая умения и стремления
учиться, действовать, познавать и эффективно трудиться в
современных экономических условиях.
Компетентностный подход к профессиональной подготовке
педагогических кадров в качестве результативно-целевых основ
обучения
предполагает
становление
профессиональной
компетентности учителя, его теоретическую и технологическую
подготовленность, способность к выполнению профессиональных
ролей. Последнее особенно актуально в связи с тем, что круг
профессиональных
обязанностей
и
диапазон
действий
современного учителя, к компетентностному выполнению которых
он должен быть подготовлен, постоянно расширяется.
Компетентности в отличие от обобщенных, универсальных
знаний имеют действенный, практико-ориентированный характер.
Поэтому они, помимо системы теоретических и прикладных знаний,
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
включают и операционально-технологическую составляющую. При
этом приобретение, преобразование и использование знаний
предполагает активную познавательную деятельность, а потому в
структуру компетентности входят также эмоционально-волевые и
мотивационные
компоненты.
Однако
смыслообразующим
компонентом
компетентностей
являются
деятельностные,
процессуальные знания.
В настоящее время в научной литературе нет однозначного
подхода к трактовке понятия «профессиональная компетентность».
Имеет
место
множественность
подходов
к
содержанию
профессиональной компетентности, что свидетельствует о
незавершенности процесса ее идентификации в научной теории.
Исследователи проблемы профессиональной компетентности поразному определяют данное понятие, подчеркивая зависимость
формирования компетентности от индивидуально-личностных
качеств, профессионального и социокультурного опыта. Под
профессиональной компетентностью подразумевают обладание
глубокими
знаниями,
необходимыми
для
осуществления
профессиональной
деятельности;
общими
и
частными
способностями к профессиональной деятельности; готовность к
профессиональной деятельности.
В психологической концепции профессионализма А.К.Марковой
компетентность специалиста определяется как индивидуальная
характеристика степени соответствия профессии. В определении
автора профессиональная компетентность – это сочетание
психических качеств, позволяющее действовать самостоятельно и
ответственно, обладание человеком способностью и умением
выполнять определенные трудовые функции.
Наиболее близкое понятие – «реальный профессионализм» −
характеризует индивидуальную степень соответствия требованиям
профессии. В целом при рассмотрении сущности компетентностного
подхода утверждается, что компетентность как более широкое
понятие по сравнению с системой знаний, умений и навыков, имеет
в своем содержании как деятельностную, так и личностную
составляющие, что позволяет утверждать об отражении данным
подходом этих важнейших направлений образования [3].
Профессиональная компетентность учителя предстает как
интегральная
характеристика,
определяющая
способность
специалиста решать профессиональные проблемы и типичные
профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях
профессиональной деятельности, с использованием знаний,
профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В результате содержательного анализа различных трактовок
понятия
«профессиональная
компетентность
специалиста»
выявлено его обобщенное понимание как сложного индивидуальнопсихологического образования на основе интеграции опыта,
теоретических знаний, практических умений и значимых личностных
качеств,
обусловливающего
готовность
к
выполнению
профессиональной деятельности и позволяющего специалисту
наиболее эффективным образом осуществлять свою деятельность,
а также способствующего саморазвитию и самосовершенствованию
его личности. Формирование профессиональной компетентности
педагога в условиях вуза – это целенаправленный и планомерный
образовательный процесс, результатом которого является
компетентность как совокупная характеристика профессиональных
и личностных качеств, отражающая уровень знаний, умений,
навыков и опыта, достаточный для осуществления функций
педагога согласно стандартам, а также его этическая позиция.
Рассмотрение вопроса формирования профессиональной
культуры и профессиональной компетентности педагога должно
вестись с учетом принципа активности профессионально
формирующейся личности. Важно понимание того, что развитие
профессиональной
культуры
личности
специалиста
и
формирование
его
профессиональной
компетентности
–
взаимосвязанные процессы. При этом профессиональные знания и
умения, содействуя усвоению и дальнейшему развитию общей и
профессиональной
культуры
личности,
представляя
содержательный компонент профессионального образования, не
могут служить его самоцелью. Являясь лишь его средством, они
призваны обеспечить достижение генеральной образовательной
цели – индивидуального профессионального развития личности
специалиста.
Применительно
к
педагогическому
образованию
компетентность – необходимое, но далеко не достаточное условие
успешного решения профессионально-педагогических задач. В
педагогической профессии, как ни в одной другой, все в конечном
счете определяется личностью педагога, его культурой. Но именно
культура личности педагога выпадает из целей педагогического
образования на этапе их описания. В условиях возрождения
антрополого-гуманистических традиций в системе отечественного
образования ведущим интегральным качеством педагога в связи с
этим становится его профессионально-педагогическая культура,
которая развивается в процессе постижения пространства мировой
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогической культуры, ее интериоризации и личностно
окрашенной трансляции.
В
целях
раскрытия
особенностей
соотношения
профессиональной культуры и профессиональной компетентности
педагога
обозначим
позиции
их
сходства
и
различия.
Профессиональную культуру и профессиональную компетентность
педагога объединяет, во-первых, их обоюдная отнесенность к
личностной характеристике педагога. При этом развитие
профессиональной культуры будущего учителя выступает как
системообразующий
процесс,
а
формирование
его
профессиональной компетентности – содержательный.
Во-вторых, высокий уровень как профессиональной культуры,
так и профессиональной компетентности учителя является
важнейшим условием и предпосылкой эффективной педагогической
деятельности. Если профессиональная компетентность – это
сформированная в процессе обучения и самообразования система
научно-практических знаний и умений, влияющих на качество
решения профессиональных задач, а также развитых личностнопрофессиональных качеств, проявляющихся в деловом и
партнерском общении, то профессиональная культура служит
интегральным качеством личности педагога, способного к
творческому
распредмечиванию
ценностей
и
технологий
педагогической деятельности, которые наполняются при этом
личностным смыслом. Способности педагога, понимаемые в данном
случае как умения, являются условием успешного выполнения
педагогической деятельности.
В-третьих, как профессионально-педагогическая культура, так и
профессиональная компетентность могут выступать в качестве цели
профессионального
самосовершенствования.
При
этом
профессиональная компетентность предполагает скорее освоение,
усвоение и репродуцирование норм, способов и приемов
педагогической деятельности, в то время как профессиональнопедагогическая культура – выход за рамки нормативности, создание
нового, обогащение и развитие в соответствии с задачами
культурной самореализации и саморазвития.
Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется
развитой способностью к решению профессиональных задач,
развитым
профессиональным
мышлением.
Но
развитое
профессиональное мышление может превратиться в свою
противоположность, когда оно переходит в догму, поглащая другие
проявления личности, нарушая ее разносторонность. В этом случае
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мы согласны с авторами, относящими профессиональную культуру к
средству, сдерживающему узкий профессионализм [4].
В-четвертых, профессиональную культуру и профессиональную
компетентность
педагога
объединяет
их
субъектная
направленность. Так, субъектный компонент профессиональной
компетентности педагога выражает его качественное своеобразие
как целеполагающей, производящей и развивающей личности,
умеющей осуществлять профессиональную самодиагностику,
самоизменение, самооценку и самоанализ, а также диагностику,
корректировку, оценку и анализ профессиональной деятельности,
демонстрировать высокий уровень ключевых и специальных
компетенций. Как субъект профессиональной культуры, педагог
принимает ценности педагогической культуры на личностносмысловом уровне, транслирует их в своей культуротворческой
педагогической деятельности, владеет культурой решения
педагогических задач, является творчески самореализующейся в
профессиональной деятельности личностью.
В-пятых,
деятельностный
аспект
является
важнейшей
характеристикой соотносимых и анализируемых нами понятий. Так,
содержание понятия «культура педагогической деятельности»
включает необходимый для профессиональной педагогической
деятельности аспект, содержащийся в диагностике, планировании,
реализации и оценке образовательного процесса, характера
образовательной среды с позиций ценностей педагогической
культуры. В свою очередь, профессиональная компетентность
педагога предполагает в своем составе технологическую
компетентность – владение средствами и процедурами реализации
основных
профессиональных
функций.
Профессиональная
компетентность подразумевает умения оптимального выбора,
прогностической оценки последствий принимаемых решений,
проектный образ мышления и деятельности.
Выявление различий между анализируемыми понятиями
возможно не только в плоскости научных подходов к трактовке
целей современного профессионального образования. Более
детальное изучение содержания данных понятий позволяет
выделить принципиальное различие между ними, которое
заключается в следующем. Профессиональная культура педагога,
являясь системным личностным образованием, содержащим
ценностные,
деятельностные
и
личностно-творческие
характеристики, в качестве своей подструктуры включает
определенный
уровень
профессиональной
компетентности.
Последний, в свою очередь, служит ведущим критерием уровня
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
субъектности
личности
учителя
в
процесс
овладения
деятельностным компонентом профессионально-педагогической
культуры. Именно операциональная сфера профессиональной
культуры педагога связана с технологией педагогической
деятельности, профессиональной компетентностью педагога и
включает в себя реальное выполнение профессиональной
деятельности на уровне образцов и стандартов, овладение
педагогическим мастерством, достижение определенного уровня
производительности труда и устойчивости высоких результатов.
Тем самым возможно отнесение профессиональной компетентности
педагога к более частной категории в сравнении с более общей,
каковой и является профессиональная культура педагога.
Из представленных выше содержательных характеристик
профессиональной культуры и профессиональной компетентности
педагога видно, что профессиональная культура не может
отождествляться
с
чисто
технологическими
аспектами
профессионально-педагогической
деятельности.
Профессиональная компетентность составляет необходимое, но не
достаточное условие развития профессионально-педагогической
культуры. Включая в свою структуру духовный компонент в виде
профессиональных ценностей и морали, профессиональная
культура выражает целостную характеристику проявлений личности
педагога в профессиональной деятельности. Следовательно,
профессиональная культура педагога – это не только достижение
высоких профессиональных результатов, глубокое овладение
педагогическими технологиями, но непременно и наличие
психологических компонентов – положительное и социально
ответственное
отношение
к
труду,
высокие
моральнопрофессиональные ценностные ориентации и личностно-творческая
самореализация.
Таким
образом,
подготовка
будущего
учителя
к
профессионально-педагогической деятельности на этапе обучения
в вузе как сложный и многогранный процесс предполагает
формирование определенных личностных новообразований,
представляющих профессиональную культуру и профессиональную
компетентность педагога и определяющих в значительной степени
успех и качество педагогической деятельности.
Если одним понятием охарактеризовать то, чего недостает
многим молодым педагогам в практической деятельности, можно
кратко обозначить это как «профессиональная культура».
Профессиографические модели учителя и стандарты высшего
профессионального
педагогического
образования
дают
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ориентировочную
основу
относительно
определения
профессионально значимых личностных качеств педагога и объема
знаний, умений и навыков, которыми он призван обладать как
компетентный
специалист.
Они
служат
основанием
для
определения
содержания
профессионально-педагогической
подготовки. Однако понятие профессионально-педагогической
культуры – более широкое, оно лежит в другой плоскости. К
профессионально компетентным возможно отнести значительную
часть выпускников педагогических вузов, чего нельзя сказать о
профессиональной культуре, которой в полном смысле этого
понятия обладают далеко не все.
1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К
освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. – 2004.
– № 11. – С. 3–13.
2. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике
педагогического образования. – М., 2002.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.
4. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональнопедагогической культуры преподавателя высшей школы. – М.: Белгород, 1993.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
6. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки
качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. – 2004. – №
8. – С. 34–41.
ABSTRACT
The article reveals substantial features, the points of commonness
and difference in the personal characteristics of a teacher with respect to
his professional culture and competence.
The professional culture of a teacher is considered from the
viewpoint of the principles of cultural approach. The professional
competence of a teacher is treated as an integral characteristics,
enabling him to carry out professional tasks making use of knowledge,
professional experience, values and dispositions.
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.И.Валеев
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ МУСТАЯ КАРИМА
Роковая неизбежность сделала нас сиротами и в какой-то
степени беспомощными перед лицом грядущего: не стало Мустая
Карима – духовного отца миллионов наших сограждан.
Оборвалась жизнь, отданная поэзии, прозе, драматургии,
публицистике и педагогике.
Педагогические воззрения Мустая Карима нашли свое
отражение не только в его художественных произведениях, но и в
его многочисленных публицистических статьях, воспоминаниях,
беседах, в выступлениях в трудовых коллективах, вузах,
техникумах,
училищах,
школах
и
перед
педагогической
общественностью.
Сегодня можем с уверенностью сказать: башкирский поэт стал
творцом педагогики, которую мы называем педагогикой Мустая
Карима. И прав председатель Правления Союза писателей
республики, народный поэт Башкортостана, Равиль Бикбаев,
который пишет: “Творчество Мустая Карима – это школа
окрыляющих переживаний и очищающих мучений, школа верности и
непоколебимости. Сколько поколений наших современников, хотя
они сами об этом особо и не говорят, воспитаны этой школой” [2,9].
Он уверен в том, что в школе Мустая Карима программы без конца
не меняются, с изменением общественного строя моральные
ценности не девальвируются. Здесь взгляды, как в пословицах,
испытаны и проверены [2,9].
Учитель башкирского языка по профессии, выдающийся педагог
по своему творчеству, – именно так воспринимает педагогическая
общественность страны весь тот путь, который был пройден
Мустаем Каримом.
Свою трудовую и творческую жизнь он начал именно педагогом.
“Учился в педагогическом институте, готовился стать учителем”, –
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
признался однажды поэт [10,213]. Отвечая на вопрос “Вы и тут
говорили о тыле – об основном ремесле. У вас он есть?”, поэт
сказал: “Всегда был. Я по профессии учитель. Мой запасной
аэродром – школа”[3,16].
Педагогика Мустая Карима – это внутренний мир ребенка,
восприятие им окружающего мира во всем его многоцветии. Это –
вера в ребенка (“Я верю детям”)[10,65].
Мустай Карим тонко чувствует мир ребенка, его психику.
Наблюдения поэта за действиями и поступками детей – прекрасный
источник познания детства. Об этом следующие строки:
Говорят, что детство – это утро,
Свет зари, плывущей над тобой.
Мне сдается, детство – это вечер,
Сказочный, прозрачный, голубой.
Жизнь, смеющаяся из пеленок,
Плачущая в теплой колыбели, Это тайна дремлющего леса,
Это песня, что еще не пели.
Детство – ежечасное открытье,
Детство – неустанная мечта,
То шагнет вперед, как лев бесстрашный,
То зайчонком – прыг из-под куста [9,232].
“… Дети никогда не жалуются на трудности, – излагает он свои
наблюдения. – Даже уродливые, хилые дети играют в непобедимых
богатырей, голодные оборванцы воображают, что они царевичи. В
“Радости нашего дома” я смотрю на мир глазами детей, стараюсь
постичь его воображением детей. Еще о голодных: если бы
голодные взрослые заметили, что кусок глины похож на ломтик
хлеба, то это причинило бы им страдание. А голодные дети, “пекут”
хлеб из глины и в этом находят облегчение. Вот так, на мой взгляд,
по-разному воспринимается действительность.
В “ Радости” я сознательно “приукрашивал” и жизнь взрослых,
их взаимоотношения, чтобы сказать, что при всех ужасах войны
мечта о добре и гармонии, человечность и сострадание остаются
первоосновой бытия людей”[10,320].
В повести “Таганок”, например, автор на все “смотрит глазами
взрослых, оценивает его умом и опытом, порою иронизирует, что
детям почти не присуще” [10,320].
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В “Таганке” речь идет о трудных годах (1950). Вместе с тем “эти
трудности не навязываются ни героям повести, ни читающим ее”
[10,320]. Автор вовсе не отгораживает детей от житейских невзгод
или придуманного мира, где реальность смешана с мечтой. Это
мир, где “есть свои трудности и печали, свои невзгоды и
невозвратные утраты, что для них (детей – И.В.) поважнее
действительных трудностей, действительных невзгод в мире
взрослых” [10,320]. Мустай Карим считает, что детей “нужно учить
быть стойкими перед своими невзгодами, быть честными перед
своими трудностями, тогда они, уже став взрослыми, не изменят
себе” [10,320-321]. И в силу этого в “Таганке” трудности жизни
взрослых почти не показаны, а у детей же своих невзгод хватает. “В
этой повести, – пишет поэт, – я призываю: пусть дети поверят в
реальность мечты, пусть их не пугает несбыточность желаний” [10,
321].
Внутренний мир ребенка Мустаем Каримом прекрасно раскрыт
в небольшой книге “Туда или сюда” (1965). Она состоит из
маленьких рассказов про девочку Альфию, прототипом которой
выступает дочь писателя. В ней “говорится о ее общении с
природой, с говорящими цветами, с писклявыми грибами. Она
рассказывает грустную сказку о детстве Деда Мороза, который
вынужден был уйти в холодный край, потому что его – снежного
мальчика – обижали плохие ребята” [10,321].
По Мустаю Кариму, мир детей – это прежде всего мир
неиссякаемых желаний. “Хотя, – пишет он, – по некоторым книжкам
для детей, особенно стихотворным, он встает перед нами вроде
нашего шикарного столичного магазина “Детский мир” с пищащими
и молчаливыми куклами, кошками и мышками, разноцветными
елочными игрушками и надувными шарами. Это – мир игрушечный,
созданный авторами иных многокрасочных книжек” [10,318]. Вместе
с тем, по справедливому утверждению М. Карима, “есть другой мир,
созданный самим ребенком, его воображением. Вероятно, туда
должен входить писатель не для того, чтобы учить ребенка
правилам поведения, благоразумию и благообразию” [10,316].
Педагогические взгляды Мустая Карима основываются на
убежденности поэта в том, что дети верят в реальность всего
того, что воспринимает их сознание, и не верят тому, что не
воспринимает [10,318].
Каким прекрасным педагогом и психологом предстает поэт в
описании следующей ситуации: “… больше неприятностей бывает
у детей, чем у взрослых, от неисполнения желаний. Однажды я
наблюдал, как трехлетний малыш пытался из родника набрать
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
воду в бутылку, что ловко проделал до этого его старший брат.
Малыш долго старался, но воды набрать не смог. Потом он сел на
камень и горько заплакал. Не было в эту минуту человека более
несчастного, чем он. Об этом я начал рассказ с некоторой
иронией, глядя на все это глазами взрослого. А в
действительности мальчик заслужил не иронию, а самого близкого
сострадания и сочувствия. О детской печали, думается мне, надо
рассказывать бережно и проникновенно, для того, чтобы у
маленького ребенка вызвать и воспитать одно из самых добрых
чувств – чувство сострадания и солидарности” [10,318].
Выступая на объединенном пленуме Союза писателей РСФСР
в 1960 году, М.Карим поразительно точно подметил своеобразие
детской жизни: “Мир детей – величественный и хрупкий, его
распорядок не всегда совпадает с правилами поведения для
ученика” [8].
Размышляя о повести “Долгое-долгое детство”, М. Ломунова
писала: “ Тонко передана … непосредственность, прекрасная
ребячья наивность, идущая от чистоты. А сколько тут юмора,
неназойливого, негромкого, кстати, помогающего многим героям
Мустая Карима перебороть горькие минуты” [16,166].
Главный герой “Долгого-долгого детства” видит “чего люди не
видят”, слышит, “чего люди не слышат”. Ни одна драма не пройдет
для него незамеченной, как, впрочем, для каждого ребенка, чего мы,
взрослые, порой недооцениваем.
Жизнь не всегда бережно учит Пупка. Но и суровое мужание
всегда соединено для него с доверчивостью к миру, к людям. “Из
детства никогда не выйдет…”. Да, и счастье и беда его в том. И не
одинок здесь. За многие версты пятеро мальчишек пошли из аула
в город – на “калачный праздник”, поверили, что там даром будут
раздавать пышные белые калачи. И все равно без грусти, легко
воспринимается встреча детей с негостеприимным городом. Ведь
нашлись добрые люди – накормили, и печали у ребят как не
бывало [16,166].
Острое педагогическое чутье позволило М. Кариму утверждать,
что собственный рисунок куда больше радует, нежели шедевр
Рафаэля [10,280], и что только вставшему на ноги ребенку не менее
важно от порога дойти до ворот, нежели космонавту облететь
планету [10,58]. Он также справедливо утверждает: “Хорошо, когда
младенчество проходит в свой срок, печально, когда оно
затягивается слишком долго” [10,16].
Педагогика Мустая Карима – это образ учителя, со временем
ставший песней:
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В памяти моей всегда
Первый школьный день, когда
Я на цыпочки привстал,
Двери класса открывал.
Ты учитель добрый мой,
На меня взглянул потом,
Ты зажег огонь большой
В сердце маленьком моем [9,15].
Наверное, никто из писателей так много и так тепло не писал об
учителе и об учительском труде, как Мустай Карим.
Он считает, что “неспроста у некоторых народов самого
уважаемого, прозорливого человека, будь он малограмотный
пахарь или искусный златокузнец, почитательно называют –
Учитель” [11,468].
Мустай Карим очень точно подметил изменение статуса
учителя в нашем обществе. “В годы всеобщего подъема, – сказал
он, – в 1927 году я пошел учиться. В те годы учитель отличался
своей опрятной одеждой и красивым обликом. Это означает, что
нищая тогда советская власть оплачивала труд учителя так, чтобы
он мог достойно жить и чувствовать себя педагогом. До войны я не
знал учителя, который содержал скот. В этом есть маленькая
заковка. Учитель говорит: “Шамсулла, почему ты плохо учишься?”.
“Ну и что, вот Вы, будучи учителем, занимаетесь навозом, а я и без
учебы могу чистить навоз. Чтобы убирать за коровой, мне знания не
нужны”, – отвечает ученик. А сегодняшний учитель без домашней
живности прожить не может. Поэтому-то учителя измельчали. Их
унизили”(4,28-29). Эту же боль, вызванную унизительным
положением современного российского учителя, он высказал в
следующих словах: “Он был у нас культ (учителя – И.В.), было его
высокое общенародное признание. Но к величайшему огорчению, за
мой век его проба снизилась, его блеск потускнел. Тут, конечно,
были социальные, нравственные, житейские причины. Много
причин. Были и есть огромные просчеты государства, приведшие
это сословие в разряд убогих, ибо высокие ступени общества
облепили казенные чиновники, златоустые политики и, разумеется,
банкоматы. Так называемые средства массовой информации
ничтожно мало делали и делают для поддержания и поднятия
престижа этого самого благородного легиона” [11, 468].
Свою небольшую речь перед учителями 26 августа 1996 года
поэт назвал “Благородный культ”. Небольшая по объему, но
огромная по содержанию.
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Он в ней признался, что всю сознательную жизнь был рядом с
учительством и “останусь, – до последнего звонка” [11,467].
Назвав труд учительства “великим и рискованным”, он
обосновал свой вывод так: “Эта великая миссия рискованна тем, что
вы имеете дело с очень хрупким и чутким материалом, каким
являются зреющий ум и душа юного человека. Малые промахи тут
могут привести к большим
потерям. Это вы знаете
лучше меня”[11,467].
Свою любовь к учителю
поэт
вложил
всего
в
несколько слов. Но каких! “Я,
– сказал он, – противник
всяких культов – небесных и
поднебесных.
Но
после
культа матери я приклоняюсь
только перед культом, имя
которому Учитель” [11,468].
Кстати,
признательных
слов в адрес своих учителей
он
сказал
немало.
Стихотворение “Учителю” он
посвятил своему учителю
Наби
Усманову,
а
в
“Мгновениях жизни” он с
огромной теплотой говорит о
другом своем учителе. “… С Амиром Чанышем, – читаем, – в
августе прошлого (1940 года. – И.В.) года целый месяц провели в
Ялте, в Доме Творчества. Я – студент, он – мой педагог,
преподаватель башкирской литературы. Конечно, был по началу
между нами барьер (положение-то разное), но за месяц опустился
очень низко, – бери и перешагивай. Разумеется, не я, а Чаныш так
со мной держался. Учитель мой и впрямь оказался человеком
знающим, настоящим ученым. Уровень мышления, то есть
интеллект, высок. И даже что – то несущественное из того, что
знает, умеет преподнести как-то крупно” [12,3-4].
И еще. “Нас учили, – продолжает он, – не профессора не
доктора наук, к сожалению, в ту пору их просто не бало. Нас учили
замечательные учителя.
Назову лишь несколько имен. Кадыр Даян, к примеру, нас
посвящал не только в премудрости синтаксиса, но и в тайны музыки
родного языка. Амир Чаныш внушал своим ученикам строгую….,
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
требовательную любовь к башкирской литературе; будучи сам
оформившимся писателем и человеком критического ума, он
излагал предмет будто изнутри. Мудрый наш Закир Шакиров
скучнейшую научную грамматику обогревал и оживлял душевной
добротой, преданностью науке и любовью к студентам.
Необыкновенно нежная и бескомпромиссная Нина Михайловна
Колобова изо дня в день выбивала из нас нашу упорную
неграмотность в русском языке и за четыре года почти выбила. Если
я в какой-то мере познал величие и красоту западной литературы,
этим обязан Моисею Григорьевичу Пизову. Его лекции о творениях
гениев западного мира принимались мною как откровение, как
философская и нравственная исповедь.
Нам повезло с учителями, ибо сами учились с рвением” [15].
Как самую заветную он через всю свою жизнь пронес мечту о
таком культе учителя, “благодаря которому человечество защищено
от возврата к темному царству”(11,469).
Необходимо также отметить то, что практически все
прозаические произведения Мустая Карима в той или иной степени
содержат повествования об учителях и школьной жизни.
Не вызывают сомнений и размышления писателя о том, что
часть “учительства как-то опустилась ниже самой себя в смысле
кастового достоинства, стала более подверженной веянию
обывательщины”(11,468). Вместе с тем Мустай Карим считает, что
именно учительство “за годы хаоса в целом оказалось более
стойкой в отстаивании своих нравственных установок и чести
профессии”[11,468].
А сколько боли за судьбу учителя в его ответе на вопрос:
– У Вас сейчас есть возможность обратиться к учителям: чтонибудь им пожелать, посоветовать. Не хотите?
– Я бы не к учителям обратился, а к Президенту Путину. И
посоветовал бы следующее: если кому-то и надо платить достойную
зарплату, то это учителям и врачам.
Учитель – это даже не образ жизни, это диагноз. Для меня
профессия эта – настоящий подвиг! Надо каждый день ходить на
работу. Представь себе: он … нет, чаще она – кстати, почему “она”?
Потому что более терпелива. Так вот, каждый день она приходит в
класс, созерцает не слишком-то смышленые физиономии,
объясняет из года в год одно и то же. А потом возвращается домой
и исправляет в тетрадях все те же ошибки. С ума сойти можно! [20].
“Если ученик забудет своего учителя, то ему судьба этого
никогда не простит” [18]. Эту истину, высказанную М. Каримом,
видать, забыли вчерашние ученики, а сегодня власть предержащие.
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика Мустая Карима – это бесценное его наследие по
проблемам школы и становления человека.
В 1963 году газета “Башкортостан пионеры” провела
конференцию читателей по повести М. Карима “Таганок”.
Заключительное слово было предоставлено сделать автору: “В
повести я не показал, как мальчишки пустили рыб в озеро на горе
Кирамет. К каким поступкам они были готовы, я показал в процессе
их подготовки к этому делу. Именно тогда раскрывались те или
иные их человеческие качества. От плохих они стремились
избавиться и были рады тому, что это им удавалось. В связи с этим
очень доволен Вазиром.
Человек с ранних лет должен готовить себя к делам,
требующим мужества и героизма. Если в нем воспитаны такие
качества, как отвага, трудолюбие и упорство, он всегда сумеет
достичь своих целей” [1]. Но они, считает М. Карим, должны быть
достигнуты честным путем “… человек, как известно, это
быстропортящийся продукт. Я очень хотел бы, чтобы вас не
коснулась никакая порча, никакая хворь, как самодовольство и
зазнайство, лесть и гордыня. И в дальнейшем работайте головой,
опираясь на совесть, не работайте локтями, опираясь на силу и
власть, если вы их когда-нибудь заимеете,” – сказал он на встрече с
выпускниками в 2003 году [7].
Считая, что “воспитание богатой, красивой, дерзновенной
человеческой натуры, ненасытной в познании и творчестве,
воспитание ясного, живого ума и несгибаемой воли – это есть …
воспитание посредством художественной литературы” [10,319],
М.Карим утверждает, что человеческий характер нельзя свести к
какому-то одному нравственному качеству, потому что “как бы ни
был человек сложен, определенное нравственное начало в нем …
преобладает: один носитель совестливости, другой – не знает
сомнений, в третьих преобладает стремление к мечте и т. д.”
[10,211]. Но вместе с тем, как полагает писатель, целостность
человеческой личности принципиально не допускает расчленения
воспитательного процесса на его функциональные составляющие.
Подобное возможно не только в теории, где выделяются
нравственное, гражданское, физическое, правовое и другие виды
воспитания. В жизни ничего такого нет, в этом смысле воспитывает
не мероприятие, а сама жизнь. Отсюда проистекает идея
жизнедеятельности воспитательного процесса и на каждом, при
этом, его этапе. Как создать условия для очеловечивания
микрожизнедеятельности на каждом витке воспитания в
микробесчеловечной системе общественной жизни, по мнению М.
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Карима, – вот в чем вопрос. “Конечно, детей воспитывают взрослые,
– продолжает свое размышление поэт. – Но немалое значение
имеет влияние среды, особенно среды сверстников. С начала
низвержения всего советского потухли пионерские костры,
развенчаны комсомольский задор и энтузиазм… А молодежь
высыпала на улицы или разбрелась по национальным юртам. Пора,
непременно пора их собрать в один общий дом. Название
придумаем. Без пионерской, без молодежной организации всего
Башкортостана дела нам не исправить. Велика в тех организациях
сила самоочищения и самозащиты. Только нужно создавать там
благотворный климат” [19].
Конфуций говорил: “Только самым мудрым и самым глупым
учеба ни к чему”. Единственный в мире дважды лауреат
Нобелевской премии Мария Кюри писала к своей сестре: “Иной раз
у меня создается впечатление, что детей лучше топить, чем
заключать в современные школы”, а Мустай Карим по этому поводу
высказался так: “Педагогика – не железная сетка. И ребенка в неѐ
посадить нельзя” [11,149]. Все эти мнения – результат деятельности
души и сердца, неравнодушных к судьбам детей.
Не случайно детским произведениям М. Карима характерно его
исключительно нежное и бережное отношение к жизнедеятельности
детей, их переживаниям, надеждам, бедам и радостям; повести его
полны мудрых лирических ремарок. В беседе с Б. Евсеевым
писатель говорил: “Если мы допустим духовное растление детей,
это погубит всех нас… Это не вопрос детской литературы, конечно.
Это дело государства, это дело пропаганды, это вопрос, если
хотите, литературы взрослой… Детская литература – это
противостояние, а не какая-то открытая, примитивная борьба с ним.
Спасение человеческого духа – это наша (литераторов – И.В.)
единственная, если уж глядеть в корень, задача… Мы
душеустройству помогаем. Возможно, я не смогу помочь человеку,
чтобы он стал лучше, но я должен помешать тому, чтобы не стал он
хуже самого себя. Этот вопрос самый больной и самый
животрепещущий” [5]. И вполне резонно он пишет: “По-моему, в
понятие “педагогика” вмещается все, что способствует воспитанию
духа” [11,143].
У Мустая Карима огромную озабоченность и тревогу вызывали
появление в России низкопробных учебников, особенно по истории
и литературе, цель которых, по его убеждению, – снизить
образовательный и нравственный уровень учащихся и студентов,
внедрить в их сознание нигилистическое отношение к стране и
уничтожить чувство патриотизма.
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В новых учебниках по литературе, говорил поэт, необходим
эмоциональный
концептуализм,
обоснованный
психологами,
филологами и педагогами, направленный на борьбу с равнодушным
восприятием.
Мустай Карим в последние годы своей жизни был озабочен
тем, что круг чтения детей определяет не совсем продуманная
школьная программа. А потом только – родители. Но весь вопрос в
том, как родители выбирают книги? Родители не следят за
чтением ребенка. Школа не имеет возможности заниматься
детским чтением. М. Карим считал, что надо искать пути
объединения усилий школы и семьи. А между тем, как пишет поэт:
“… не к лучшему меняются взаимоотношения учителя с
родителями. В те простые времена за плохую учебу и дурное
поведение своих детей стыдились, чувствовали себя виноватыми
родители. Нередко просили у учителей прощения. Это я знаю, ибо
в нашем роду было много учителей. Теперь в большинстве
случаев родитель приходит с обвинением к учителю за свое
нерадивое избалованное чадо, требуя лучшей оценки. В таких
случаях, будь я учителем, сказал бы: “Ты своей рукой положил его
в колыбель, за руку повел его в детсад, за руку привел в школу.
Материал твой. Давай, поделим вину хоть пополам”[6].
Да, издержки негативного проявления в поведении некоторой
части подрастающего поколения он не “списывает” только на
молодежь: “… если мы их (молодых людей – И.В.) в чем-то
упрекаем: в черствости, бездушии, пассивности – это значит, мы
их недостаточно учили, недоглядели. Значит и сами не мало в
этом повинны” [17,43].
В беседе с корреспондентом газеты “Йэшлек” он еще раз
подтвердил этот свой вывод: “ Говорят, молодежь испортилась.
Есть, наверное. Но я не виню молодежь. Виноваты мы, родители.
Приводим их держа за руки, в детский сад, в школу. Но не хватает
им самостоятельности” [14].
В ходе разговора со студентами и преподавателями Уфимского
института Российского торгово-экономического университета в 2004
году последовал вопрос: “Как вы оцениваете сегодняшнюю
молодежь? Чем она отличается от вашего поколения?”
“Встреча с молодежью – для меня приятное событие, – ответил
М. Карим. – Мне не нравится, когда старшее поколение говорит о
молодых плохо. Лучше бы подумали, от чего она такая, и кто, как не
мы, их отцы и матери, за них в ответе” [13].
В подтверждение сказанного М. Карим однажды привел
интересный пример. “Мне, – сказал он на республиканском
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
совещании по образованию, – известен такой поучительный факт.
Учительница начальных классов одной из школ Уфы Александра
Егоровна “аптырагас”, когда ее терпение иссякло, провела
специальное родительское собрание, где обсуждались не
успеваемость и поведение учеников, а поведение их родителей.
“Дорогие родители, к вам единственная просьба, – сказала она, –
пожалуйста, хотя бы у себя дома не лгите друг другу и своим детям.
Пожалуйста, при них не бранитесь скверными словами. По
поступкам ваших детей за три года каждого из вас хорошо узнала.
Имен не называю, чтобы вам прилюдно стыдно не было”. На этом
собрании многие родители сидели, опустив головы, потупив взоры.
Знали, черт шельму метит. Как говорят ученые, тут комментарии
излишни” [21].
Мустай Карим одну из бед современной воспитательной
системы связывает с разрывом связей между поколениями. “Во все
времена, – говорил он, – у всех народов была дедушкинабабушкина академия. Свои нравственные ценности, что от Земли и
от Бога, свой житейский опыт они передавали своим внукамправнукам. Такая академия почти распалась” [21].
В заключение небольшого экскурса в педагогическое наследие
Мустая Карима хочется сказать: не совсем правы те, кто
утверждает, что в книгах М. Карима модель жизнедеятельности
людей педагогизирована. Все творчество поэта – это педагогика, а
педагогика поэта, в свою очередь, сама его жизнь. Он стал
подлинным народным избранником, любимым сыном своего народа.
Самим фактом своего творчества он дал ненавязчивый, но очень
убедительный пример того, как жить, как относиться к труду, к
дружбе, к любви, к Родине.
Практическая жизнь и деятельность Мустая Карима наложили
печать на философию его творчества и придали ей особую
педагого-просветительскую оригинальность.
1. Башкортостан пионеры. – 1963. – 5 июня.
2. Бикбаев Р. Школа Мустая Карима // Валеев И.И. Педагогика Мустая
Карима. 2-е изд., испр. и доп. Вступ. статья Р. Бикбаева. – Уфа: Китап, 2003.
3. Благо, что есть свой характер. С народным поэтом Башкортостана
Мустаем Каримом беседует Галина Ишмухаметова // Уфа. – 2004. – № 6.
4. Ватандаш. – 2003. – № 11.
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. Евсеев Б. Сказки Мустая Карима// Детская литература. – 1993. – № 3.
6. Истоки. – 2000. – № 17.
7. Истоки. – 2003. – № 31.
8. Карим Мустай. Мир неиссякаемых желаний// Литература и жизнь. –
1960. – 18 декабря.
9. Карим Мустай. Собрание сочинений: в 3 т. Т. 1. – М.: Худож. лит.,
1983.
10. Карим Мустай. Притча о трех братьях. – М.: Современник, 1988.
11. Карим Мустай. Сочинения: в 5 т. Т.5. – Уфа: Китап, 1999.
12. Карим Мустай. Мгновения жизни // Бельские просторы. – 2001. – № 6.
13. Карим Мустай. Я бы тоже предпочел умереть, чем жить в плену…//
Молодежная газета. – 2004. – 20 мая.
14. Карим Мустай: Будет очень грустно на том свете без песен // Йэшлек.
– 2004. – 27 мая.
15. Кафедра. – 2004. – 28 сентября.
16. Ломунева М.Н. Мустай Карим: очерк творчества. – М.: Худож. лит.,
1988.
17. Минеев М.И. Исповедь Мустая Карима // Русский язык в башкирской
школе. – 1986. – № 6.
18. Мосты дружбы // Советская Башкирия. – 1982. – 30 декабря.
19. Не лгите друг другу // Республика Башкортостан. – 2004. – 19
августа.
20. Собакин Т. Хорошая сказка – дело объективное // Учительская
газета. – 2003. – 9 декабря.
21. Эта грусть необходима для вас и для Карима // Вечерняя Уфа. –
2004. – 19 августа.
ABSTRACT
The creative work of Mustay Karim, the People‟s Poet of
Bashkortostan is considered in the viewpoint of its educational impact.
His literary heritage constitutes one of the main integral parts of the
social-political and cultural-historic property not only of the Bashkir
people, but of the country at large.
Each book by Mustay Karim gives a consistent representation of the
dialectics of the inner spiritual life of its characters. His tendency to
investigate into the deep-laid mechanisms of development, typical of
each age period in human‟s life, gives grounds to consider him as a poet
and educator.
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Kamal K. Nandi
EDUCATION IN INDIA: YESTERDAY, TODAY
AND A РROSPECTIVE TOMORROW FOR FOREIGN
STUDENTS
Education is the manifestation of perfection that is already in man.
Swami Vivekananda,
Indian
Monk
and
Philosopher
(18631902)
I. India Yesterday
Men have several kinds of hunger: hunger for food, clothes, sex and
not the least, hunger for knowledge. Nobody can help asking questions
as to what the elements are made of, what rules govern the motion of the
bodies around us. The key to these endless questions lies only in gaining
wisdom through education. We educate ourselves of the various
branches of knowledge that have developed over years if not centuries.
The light of knowledge was lit in India millennia ago. Some of the
water shades of that era are: The concept of zero, astronomical
observations by Aryabhatta, systems of medicine by Charaka and
Sushruta, not to mention the creation of the literary epics like the Vedas,
Ramayana and Mahabharata. There were great Universities (circa 300
BC), Nalanda, Taxila, Magadha which were frequented by oriental
scholars like Tan Xuan Zhang, Fa Hai and occidental scholars like the
Greek Megasthenes and many more. The knowledge continued to
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
blossom in all directions. The situation changed with the invasion of
outsiders from across the Himalayas (circa 900 AD), the country suffered
foreign domination for 800 years. The ancient wisdom went into
hybernation, the Universities destroyed (the ruins are there for all to see
today), not to mention the oppression in various forms undergone by the
common people. That mediavel domination was followed by the colonial
rule of the British (from the mid-eighteenth century till 1947). We now
have what might be broadly termed a British system of administration
and education disseminating Western knowledge and values.
II. India Today
India today is the largest democracy in the world with a flourishing
economy. The educational institutions have played a key role in bringing
about what India is today. Primary education is free. Children get into
their first classroom at the age of 6 and continue till class V. Then they
enter Secondary schools (V-X). After passing a state level examination
at X, the students may get into another two years of Higher Secondary
education (XI-XII). After passing another state level examination at the
end of the XII, a student is ready to get into University Education or other
higher technical education. For these higher studies, he/she has to pass
the entrance tests. There are numerous English medium schools. A
student has to undergo three tight screenings at the stages X, XII and
the Entrance Test, before he/she can enter seats of higher learning.
Because of these, less than 2% and 1% of the primary students reach
the Undergraduate College level and Post Graduate University level
respectively.
In India, there are numerous centers of excellence for advanced
training, research and development in all branches of science,
engineering, technology and management. The medium of instruction
in the Colleges, Universities, Institutes and in other centers of
higher learning is English. It is almost impossible to cover the whole
range of educational facilities that are available in India. In fact, India has
the third largest scientific manpower after USA and China. So what
follows in this section is just an outline.
(a) Science & Technology:
To begin with, the full blossomed Indian Institutes of Technology
(I.I.T.) are idols of inspiration for millions of students not only in India but
also across the globe. There are seven IITs each located respectively in
Delhi (British Collaboration), Mumbai (Russian Collaboration), Madras
(German Collaboration), Kanpur (US Collaboration), Kharagpur
(Indigeneous), Roorkee (Indigeneous), Guwahati (Indigeneous). The
Silicon Valley in USA and the IT industry in India are largely manned by
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
the products of these IITs. The admission procedure to the basic five
year B.Tech., the two year M.Tech., and to the Ph.D. courses in all
branches of Science and Technology is based on very stiff entrance
examinations plus interviews. Only the creamy layer of students can
hope to pass these tests. Some seats are reserved for foreign students
and their admission procedure can be downloaded from the websites.
(b) Medical & Biological education:
There are numerous excellent medical colleges and institutes
attached to Hospitals spread all over India. The basic degree (MBBS)
takes six years followed by years of specializations. A simple MBBS
degree is enough for serving people, but may not be enough for making
a successful career in medicine. There are areas of specialty and super
specialty within medicine and its various branches like surgery,
cardiology, neurology etc. Other than specializing in a particular branch,
a doctor may also have to acquire IT skills necessary to operate and use
sophisticated medical equipments, which not only help in exact diagnosis
of an ailment but also provide options to use non-invasive methods of
treatment, which was not possible until a few years ago. Once again,
admission to Medical colleges are based to stiff entrance tests in which
only the best students can hope to succeed. Some seats are reserved
for foreign students.
The demand for medical professionals for therapeutic treatment as
well as research work is ever increasing both within the country and
abroad. The ongoing liberalization of economy would bring still better
opportunities for these professionals in terms of both remuneration and
research and working facilities.
(c) Education in Management:
There are six premier Institutes for studying Management which
rank in quality with that of the IITs. They are: Indian Institute of
Management (I.I.M.) at Ahmedabad, Kolkata, Bangalore, Kozhikode,
Indore and Lucknow. Management is an exciting field today. It covers
courses in marketing, human resources/ organizational behavior and
strategic management. Teachers in these courses are drawn from a
range of disciplines, which include mathematics, psychology, sociology,
philosophy and economics. Management majors can expect to develop a
career in a range of fields. These include vocations in the fields of human
resource management, operations management, strategic management,
international management, and organizational communication. Often
students will complete a minor in management to enhance their study in
other divisions, or within the BCom, BA, LLB, and most other degrees
allow a management minor to be included. Having a minor in
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
management is likely to lead to greater employment marketability for
graduates.
(d) Universities:
There are 238 Universities and 57 Deemed Universities in India,
some of which are centrally aided and the rest are state aided. Full time
3 year courses leading to Bachelor‟s degree, followed by 2 years for
Master‟s Degree and research facilities for the Ph.D. degrees in all
disciplines of science, management and humanities are offered in the
respective departments. Many Universities have Engineering and
Medical colleges attached to them. All the degrees are recognized
worldwide. The faculties in most Universities are quite commendable.
There are seats reserved for foreign students. There exist 178 National
Institutes of research and development of very high repute mainly in the
science and technology sector (E.g., Tata Institute of fundamental
research, Indian Institute of science, Indian Statistical Institute etc).
(d) Vocational programs:
The Technical/Vocational Education and Training is multi-sectoral in
nature. Each ministry/department in Central as well as in State
Governments is responsible for manpower development in that sector.
While some offer regular formal or non-formal courses, others draw from
the general pool of educated and trained manpower. The subjects are
grouped under the major areas of agriculture, business and commerce,
engineering and technology health and paramedical, home science and
humanities.
There are Institutes of Ayurvedic Medicine (Traditional), Sanskrit
language, Indology etc which some students might find useful in making
a unique career.
III. Administration in the Universities/ Institutes:
The democratic system in India percolates down even to the village
level administration, not to say of the Educational centers. The system in
all the Universities is the following: Each University, including the
deemed ones, has one post of a Chancellor which is occupied ex-officio
by the Governor of the state in which the University is situated. The post
is essentially decorative. The Chancellor does not interfere with day-today matters. He/She is invited annually in the convocation ceremony for
half a day or so. Each University has one Vice-Chancellor who heads the
administration. He is the ex-officio Chairman of an Executive Council but
is bound by the directives of the Council on all administrative matters.
This council, which meets every month, is the apex decision making
body formed by the elected representatives from all categories of people,
associated with the University, such as teachers, employees, auxiliary
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
personnel, and students The Faculty Council, a body formed by the
Professors and other elected teachers, decides on all academic matters.
However, the Vice-Chancellor has his/her own prerogatives but
normally these are not exercised. There are several Officers in different
branches of administration who are responsible for running those
branches efficiently. A number of subordinate employees assist those
officers in the way of maintaining the offices.
The administrative system in the Research Institutes is roughly the
same. Each Institute has a Director appointed by the Central or State
Government, as the case may be. The Director is advised on policy
matters by an apex body.
How to proceed to get into any University or Institutes in India? Very
simple! All of these Centers have the websites of their own with the
contact E-mail addresses. A foreign student can get all information
regarding the admission procedure, cost etc from those contacts. Living
and tuition costs in India are much lower than any of the developed
countries while the quality of education is competitive. With a little
compromise with the living conditions, a student can really set himself on
the trail in building his prospective tomorrow.
GOOD LUCK!!
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Arjen Heerema
BACHELOR IN EDUCATION:
PROFESSIONAL PROFILES AND PROFESSIONAL
SITUATIONS WITHIN THE EDUCATIONAL SYSTEM
Starting 2005/2006, Stoas Professional University for Education &
Knowledge Management works with a new educational structure. This
structure is based on the so-called experience learning and on the actual
professional practice (constructivism)
Now in most West European countries this new educational
structure, although in many different ways, will be implemented. Stoas
Profession University is one of the first in the Netherlands to start with
this new teaching method. A lot of research has been done by our own
staff of teachers in cooperation with a research lector to describe the
new system and to fill it with content.
We will explain in short how our education is structured.
Professional profiles
Stoas Professional University distinguishes three professional
profiles for which it trains within the Education and Knowledge
Management Green Sector:
 Teacher Lower Secondary Vocational Education (LSVE)
 Teacher Secondary Vocational Education (SVE)
 Knowledge Manager.
Some of the other professions within the professional profile „teacher
LSVE‟ would also be working in the practical education, a care-farm or a
Social Workplace-Corporation (SWC)
Some of the other professions within the professional profile „teacher
SPE‟ would also be a corporate educator or a training leader. The
knowledge manager could work in the corporate world or for the
government in functions in which knowledge transfer is important and/or
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
where aspects of learning and green play a role. For example, a function
as information official or project leader.
You can specialize within the education in one of the three
professional profiles mentioned.
Professional Profile
Teacher LSVE
___________________
Professional Situations
Professional Profile
Teacher SVE
___________________
Professional Situations
Professional Profile
Knowledge Manager
___________________
Professional Situations
Core Part
Professional Situations
Elective part profile
Teacher Lower
Secondary Vocational
Education (LSVE)
Common professional situations
(Including basis units)
Professional Situations
Elective part profile
Teacher Secondary
Vocational Education
(SVE)
Professional Situations
Elective part profile
Knowledge Manager
Professional situations
Each professional situation is described in a number of recognizable
professional situations, they will be mentioned later on. Stoas
Professional University distinguishes twenty professional situations and
three basic units. Apart from the students choice for one of the
professional profiles, there is a common core of professional situations
which you always are required to complete.
This we call the core part of the study:
The core part consists of 2 basis units and 10 core professional
situations.
A basis unit is viewed at required general knowledge and is
executed without – or with less – context surrounding it. Those who want
to proceed as a second-degree qualified teacher, need to achieve all
parts which fall within the core part.
You can put together your specialization yourself by choosing from a
number of specialist professional situations. This is what we call the
elective part of the study:
You can choose a number of professional situations from the elective
part and create your own profile with these. Which professional
situations you choose depends on your educational goal and your own
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
development. Of course your (desired) workspace plays an important
role in this choice.
To achieve the qualification to teach senior high school students 16
professional situations are required to be completed in total. To clarify:
no matter what specialization you choose, the qualifications of a Stoas
Professional University bachelor degree are always the same.
In a nutshell
The Stoas degree Bachelor in Education guarantees you are a qualified teacher or knowledge
manager in the Land- and Nature based sector.
To get this bachelor degree you have to complete 16 professional situations, 240 ECTS.
These 16 include 10 obligatory professional situations and 6 elective ones. But the student
can prove he achieved the required competencies for one or more of the obligatory
professional situations in earlier training or work experience.
Assessment and achieving competencies to be successful in
professional situations.
The professional situations are the central starting point within the
study. Each professional situation contains a number of competencies. A
competency is an integrated whole of knowledge, attitude and skills. For
each professional situation you are required to „proof‟ that you can
function in it adequately.
What does this mean for you as a student? A professional situation
is completed with an assessment. An assessment can consist of several
parts and „proofs‟ of competencies, which you have accumulated in a
certain period. This is described in an assessment plan, which you can
use as a guide for studying and for gathering burden of proof. After
achieving the assessment for a professional situation, you obtain credits
(ECTS).
Gathering the proof will be done in two ways:
Learning on the Job and Practice Learning (LoJ)
This means that you gather proof from the actual functioning in the
professional situation in your work place, a coop place or within a
simulated environment.
Supportive Education (SE)
SE is organized study time aimed at gaining knowledge and skills. It
consists of lessons, supplemented with processing assignments, and
homework. Supportive Education (SE) can deliver direct proof, but can
also used as knowledge and skills gained to gather proof in Learning on
the Job and Practice Learning (LoJ).
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
PS10
Professional Situations CORE PART
Basis Unit Communication and Analysis
Basis Unit Course 1
Basis Unit Course 2
Situations around professional or technical
Professional Situation 1
expertise development
Learning situations with practical
Professional Situation 2
instruction
Learning situations with activating
Professional Situation 3
didactics
Professional Situation 4
Self responsible learning situations (SRL)
Professional Situation 5
Guiding situations of students
Research and advice situations in the
Professional Situation 6
Land based and Nature based sector (the
green sector)
Situations around organizing and
Professional Situation 7
collaborating
Situations around broad
Professional Situation 8
professionalization in the study and
professional functioning.
Developmental situations in the
Professional Situation 9
education/corporation
Professional Situation 10
Situations around personal functioning
PS11
Professional Situation 11
BU1CA
BU1Course
BU2Course
PS1
PS2
PS3
PS4
PS5
PS6
PS7
PS8
PS9
PS12
PS13
PS14
PS15
PS16
PS17
PS18
PS19
PS20
PS21
Professional Situations ELECTIVE PART
Evaluation situations: Assessment,
monitoring and evaluation.
Learning situations with learning and
Professional Situation 12
behavioural problems
Educational situations in corporations and
Professional Situation 13
organizations
Marketing and communication situations in
Professional Situation 14
the Land based and Nature based sector
Managerial and policy situations in the
Professional Situation 15
Land based and Nature based sector
Quality control, chain management and
Professional Situation 16
logistic situations in the Land based and
Nature based sector (the green sector)
Management situations in the Land based
Professional Situation 17
and Nature based sector (the green
sector)
Work guidance situations in the Land
Professional Situation 18
based and Nature based sector (the green
sector)
Professional Situation 19
Design situations
Profession oriented situations and study
Professional Situation 20
career guidance.
Professional Situation 21
Blank cheque
We will describe a few professional situations to make clear how
the system is working.
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
e.g. Four examples chosen form the Professional Situations core
part
Professional Situation 3
Learning situations with activating didactics
In a learning situation with activating didactics, the teacher needs to
be aware of the overall picture of a complete lesson. He will have to be
able to prepare a complete didactic concept in which the activity of the
student is prominent. During the preparation of the class, the teacher
uses creative solutions to provide the student with challenging lesson
content and a challenging learning environment. The teacher takes into
consideration the possibilities of the school; the lesson complies with the
vision of the school; and the teacher discusses the lesson with others
(direct colleagues, managers and other parties involved). At the
beginning of the lesson, the teacher indicates the goal and the rules of
the lesson, as well as the manner in which the student will be guided and
how the student will be evaluated at the end of the lesson. The process
the student has gone through will also be reviewed.
The teacher maintains an overall picture of how the lesson should
develop and is able to steer the lesson when needed, interfere when
desired and make the students aware of their own learning process. The
lesson can be designed in several ways: individual assignments, group
assignments and practice lessons. For this, the most ideal environment
is sought: the classroom, a practice training room and/or a location
outside the school, etc.
e.g. Professional Situation 4:
Self Responsible Learning situations (SRL)
The insights in learning and the roles and tasks of a teacher with it
are changing. The role of the teacher changes from traditional
knowledge transferor to counsellor and coach. Besides teaching a
„traditional, class lesson‟, the teacher now finds himself partly – or
sometimes even completely – in professional situations in which he has
to deal with independent learning, learning in the work place, project
education and of course learning. This requires specific knowledge and
qualities. To be able to allow students to learn independently, the teacher
needs
to be able to organize an environment in which this can take place.
In this environment, students need to be able to work independently, on
their own level and according to their own method, and with that, they
need to bear the desired ultimate goal in mind clearly. The guiding
teacher looks for the balance between letting go and steering, guides the
students in their learning process and solve any possible (group)
problems together with the students. This all demands a flexible, open
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
attitude of the teacher, whereby results determined beforehand are not
always applicable
Professional Situation 6:
Research and advice situations in the Land based and Nature based
sector
Researching and advising are important skills for people who work
in a „green‟ educational profession. Researching skills can be utilized
with varied situations to reach an objective and a measured judgment
and/or advice. A Stoas degree Bachelor in Education qualifies you for
the „green associated‟ courses within the lower secondary professional
education such as biology, chemistry and natural science. This is why,
within this professional situation, we focus on research and advice in
complex technically relevant situations within the agricultural, land- and
nature based sector. The scientific basis of the area of expertise is
central in this. Knowledge and skills in the areas of, for example,
ecology, physiology, cell biology and behaviour are important. The
professional in an educational (green) profession is naturally able to use
relevant (scientific) technical literature with this and is able to process the
results of his research in an advisory report
Professional Situation 9:
Developmental situations in the education and corporation
Development is inextricably bound up with working in an educational
setting. „Developing‟ can take several shapes: developing of „learning
material‟, developing of the introduction of an educational modernization,
but also the developing of a modernization of a corporation or corporate
branch can be in order. Participating in, or being project leader of a
development project demands the capability to work systematic. To be
relevant and actual with this, the „developer‟ needs to have knowledge
of, and needs to be able to anticipate matters, which take place in the
profession at that moment. Creativity is involved at the moment designs
are being made and solutions need to be found. When a product is finally
finished, what is probably the most difficult part of the development
follows: implementing the product or the change. Naturally, working as a
developer demands a superb skill in writing and expressing.
e.g. Two examples chosen form the Professional Situations the
elctive part
Each student elects a maximum of six professional situations from
the elective part. For these professional situations, no EAV-conditions
are mentioned in this brochure. Possible EAV‟s (Earlier Achieved
Competencies) will be determined during the study. The maximum
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
number of professional situations to get the degree Bachelor in
Education is 16.
Professional Situation 14:
Marketing and communication situations in the Land based and
Nature based sector
Commercial corporations as well as educational institutes are
customer oriented these days. With this professional situation we aim at
working in functions with a strong communicative character: informing,
public relations of marketing within the green sector. Knowing and
recognizing the audience and developing texts of information specifically
for them is essential in that. Naturally, in addition, a professional
information official, buyer or seller also needs to be able to compose a
communication plan and a marketing plan. Being able to build and
maintain relations and a network are essential qualities for this.
Professional Situation 12:
Learning situations with learning and behavioural problems
Working as a teacher in the course of study supported education as
well as in the practical education means working with students who can
show learning and/or behavioural problems. Supplementary to the
„normal‟ teacher skills, this target group makes specific demands on the
guiding teacher. Consciously acting didactical and pedagogical to offer
these students room and structure is central in this professional situation.
With this, the ability to deal with emotional and conflict situations and the
ability to put your own behaviour into perspective is important. The
teacher consults or advises his colleagues in this and draws up a
(limited) plan of action, if necessary
Support from the Government
To change our educational system to this new system Stoas
Professional University received special financial support from
governmental side. Because Stoas plays a keynote role within the Dutch
Land based educational system; we provide as well the Secondary
Vocational Educational as the Vocational Educational schools with
freshly educated teachers. These new teachers have to play an import
role in implementing this new educational structure within their school.
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.Ф.Кривошеев,
А.Г.Абсалямова
СИСТЕМА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В РЕСПУБЛИКЕ БАШКОРТОСТАН:
ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
Система дошкольного образования Республики Башкортостан
отражает развитие отечественной российской дошкольной педагогики
от ее корней – уникального народного опыта – до современных
научных исследований. В Республике Башкортостан создана
развивающаяся система дошкольного образования, отвечающая
потребностям населения республики. Дошкольные образовательные
учреждения (далее – ДОУ) являются первой и весьма ответственной
ступенью общей системы образования России. По данным
Министерства образования Республики Башкортостан на 01.01.2005
г., в городах и селах Республики Башкортостан функционируют 1904
ДОУ, в которых воспитывается 144556 детей. Для сравнения, в 1990
году функционировало 2522 ДОУ с численностью детей – 256680.
Основная часть ДОУ республики находится на селе – 1234 ДОУ, где
воспитывается 43026 детей, большая часть сельских ДОУ (1103) –
это малокомплектные детские сады. В связи с демографическим
ростом населения с 2001 г. наметилась тенденция увеличения сети
ДОУ. Начиная с 2004 г., при 164 ДОУ были открыты группы
кратковременного пребывания для 1827 детей дошкольного возраста
[3].
В республике функционируют следующие виды дошкольных
образовательных учреждений:
детские сады – 1561 (87056 детей), в том числе в городах 368
(48101 ребенок), в сельской местности 1193 (38955 детей);
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
детские сады компенсирующего вида – 37 (2886 детей), все
расположены в городах республики;
детские сады ухода и оздоровления – 13 (1340 детей), в том
числе в городах 12 (1190 детей), в сельской местности 1 (150 детей);
детские сады комбинированного вида – 213 (38676 детей), в том
числе в городах – 190 (36666 детей), в сельской местности – 23
(2010 детей);
центры развития ребенка – 75 (14598 детей), в том числе в
городах 59 (12687 детей), в сельской местности 16 (1911 детей)
По
данным
Министерства
образования
Республики
Башкортостан на 1.01.2005г., дошкольные учреждения республики
посещают 58,1% от общего числа детей дошкольного возраста, в
1999 году эта цифра составляла 53%. Дошкольным образованием в
городах РБ охвачено 68,2% детей дошкольного возраста, на селе
этот показатель составляет лишь 42%. В г.Уфе дошкольным
образованием охвачено 60,3% детей дошкольного возраста, однако
на «очереди в детский сад стоят» 14000 детей дошкольного возраста.
Резкое сокращение сети дошкольных учреждений, в основном это
были ведомственные ДОУ, в кризисные годы повлекло за собой
проблему охвата системой дошкольного образования детей
дошкольного возраста.
По данным Комитета государственной статистики РБ на
01.01.2005г., в ДОУ республики обучение и воспитание ведется на
семи языках: башкирском, марийском, мордовском (эрзя), русском,
татарском, удмуртском, чувашском. Педагогический процесс в
национальных и многонациональных детских садах, группах
воспитания организован на основе двуязычия: на государственном
языке общения – русском, и языке, являющемся для детей родным.
Развитие системы дошкольного образования в Республике
Башкортостан можно разделить на четыре этапа: первый, до 1917
года, обучение и воспитание детей осуществлялось в семье, в
мектебах и в школах, открытых, в основном, при мечетях; второй, с
1917–1940 гг., в это время активно развивалась сеть детских
площадок и дошкольных детских домов; третий, 1950-1990 гг.,
характеризуется
развитием
общественного
дошкольного
образования на ярко выраженной идеологической основе,
четвертый, с 1990 гг. до наших дней, характеризуется
демократической направленностью содержания дошкольного
образования и появлением разнообразных типов дошкольных
образовательных учреждений. Охарактеризуем кратко каждый этап.
Первый. Мектебе и медресе, действовавшие на территории
башкирских земель, распространенные в дореволюционный период
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и открывавшиеся в основном для религиозного воспитания детей,
выполняли роль защитников национального языка, национальной
культуры и литературы. Учителя и муллы, обучающие молодежь,
среди которых были и маленькие дети, выступали в роли
посредников между исламскими ценностями и подрастающим
поколением. В работе первой Государственной Думы, учрежденной
Манифестом от 17 октября 1905 г. наряду с политическими и
экономическими вопросами обсуждались и вопросы образования.
Депутат Г.Х.Еникеев внес предложение о том, чтобы «…
общеобразовательные начальные школы среди мусульман
организовать
в
строгом
соответствии
с
бытовыми,
этнографическими и религиозными особенностями мусульманского
населения, положив в этих школах языком преподавания родной
язык» [4, 153].
Второй. Правительство Башкирии в послеоктябрьский период
уделяло большое внимание проблемам воспитания и обучения
детей дошкольного возраста. Историческим событием стал I
Всебашкирский
съезд
деятелей
народного
просвещения,
прошедший 25 декабря 1919 года. В числе насущных вопросов
участники съезда рассматривали вопрос о детских учреждениях.
Они обязали органы народного просвещения заботиться о
подготовке для детских учреждений работников, которые могли бы
работать на языке детей, были бы знакомы с «культурным
творчеством» народных масс и с той средой, в какой им придется
работать. Органы просвещения были обязаны снабжать их
методическими пособиями как на русском, так и на родном языке
детей. Первая детская площадка на 1200 мест была открыта 20
июня 1919 г. в г.Уфе, в саду им. И.Якутова. Вторая площадка – в
саду «Общества народных университетов», так прежде назывался
сад им.А.Матросова. Третья детская площадка была открыта в
парке «Свободы» на 700 детей [1, 9]. Для руководства
мероприятиями по повышению качества подготовки педагогических
кадров в 1929 году в г.Уфе было создано «Бюро ассоциации
дошкольных работников». В 1930 году состоялась I Всебашкирская
конференция дошкольных работников, на которой обсуждались
вопросы дошкольного воспитания. Достойный вклад в развитие
системы дошкольного образования Республики Башкортостан
сделали наши земляки, ветераны дошкольного воспитания:
К.Х.Давлетханова, Г.Г.Галеева, Х.М.Яфаева, Е.Г.Ковальская,
О.Г.Филадельфова. Начиная с 1934 г. в связи со строительством
моторостроительного и нефетеперерабатывающего заводов в
городе Уфе, в ее северной части – в Черниковке стали строить
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
типовые детские сады по «Ленпроекту», утвержденному
Наркомпросом РСФСР. Особенно бурно стала развиваться сеть
дошкольных образовательных учреждений во время Великой
Отечественной войны. Если в 1940 году было всего 60 детских
садов различных промышленных предприятий, то в 1945 году их
стало 70 с контингентом 6100 детей. Коллективы этих детских садов
в тяжелое для страны время стали приемными пунктами
эвакуированных детей и населения. В каждом детском саду были
обездоленные дети, режим работы строился так, чтобы они не
чувствовали ужасов войны. В условиях войны дошкольные
работники уфимских детских садов организовывали дежурные
группы для эвакуированных детей на железнодорожном вокзале.
Третий. В послевоенное время продолжали строить детские
сады
Строительный
трест
№
21,
Новоуфимский
нефтеперерабатывающий,
Химический,
Приборостроительный
заводы. За 15 лет к 60-му году сеть детских садов увеличилась
вдвое. Каждая семья поняла, что дать ребенку всестороннее
развитие может только детский сад, где работают воспитатели со
специальной подготовкой. К проблемам дошкольного образования в
республике
обращаются
ученые.
С
исследований
М.Н.Фахретдиновой начинается изучение теоретических проблем
дошкольного образования в республике. Первая кандидатская
диссертация, защищенная М.Н.Фахретдиновой в 1952 году, была
посвящена анализу основных направлений развития системы
общественного дошкольного воспитания в Советской Башкирии [9].
60-е
годы отличаются
интенсивным
развитием
системы
дошкольного воспитания республики. В детских садах крепнет
учебно-материальная
база,
накапливается
интересный
педагогический опыт работы по воспитанию детей. Так, в приказе №
97 от 29 июля 1964 года Министерство просвещения БАССР
объявляет благодарность инспектору по дошкольному воспитанию
ГОРОНО г. Уфы К.М.Гуменской, руководителям детских садов №№
8,30,34,41,51,53,135 за успешную воспитательную работу и
представление высококачественных экспонатов для зарубежных
выставок – 17 детских рисунков экспонировались в Италии,
Германии, Мали, Канаде, Ливане.
В 70-е годы в городе Уфе, как и в республике в целом, идет
бурное строительство детских садов. Так, в 1971 году, как ни в один
год, было построено 15 детских садов на 2835 мест. В это время
были построены такие замечательные детские сады, как №№ 238,
120, 240, 109, 251, 253, 115, 31, 257, 258, 267, 270 и др. Но проект
150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
большинства этих детских садов был как раз не один из лучших, в
групповых комнатах отсутствовали спальные комнаты.
В 80-х годах началось строительство детских садов по
улучшенным проектам с двумя залами, с просторными групповыми
комнатами, с бассейнами. Именно в эти годы появились лучшие
детские сады, достигшие высокого качества дошкольного
образования: ОАО «УМПО» – №№ 265, 59, 329; треста КПД № 130,
завода «Промсвязь» – № 291, Приборостроительного завода – №№
300, 322. В 1994г. завершилось строительство детских садов
города, последними детскими садами №116 в Демском районе
г.Уфы, ДОУ № 90 по ул.Российской и ДОУ № 99 в микрорайоне
Сипайлово Октябрьского района. Самое большое количество
детских садов в г.Уфе было зафиксировано в 1992 году, когда
числилось 371 учреждение. Большой вклад в развитие дошкольного
воспитания
республики
внесли
педагоги
Л.М.Гумерова,
К.А.Ибрагимова, Д.А.Комисарова, Г.Н.Лебедева, Г.Р.Мамлеева,
А.Б.Тюлькина.
Четвертый.
Деятельность
современных
дошкольных
образовательных
учреждений
республики
основана
на
теоретических положениях Концепции дошкольного воспитания [5,
8-33]. Приоритетными задачами дошкольных образовательных
учреждений являются: охрана жизни и здоровья детей; обеспечение
интеллектуального, личностного и физического развития ребенка;
осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии
ребенка; приобщение детей к общечеловеческим ценностям;
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
ребенка. Важнейшая роль в решении этих задач отводится
педагогической науке.
Научные исследования проблем дошкольного образования,
проводимые в Республике Башкортостан в настоящее время,
отражают следующие ее аспекты: личностную и профессиональную
подготовку педагогов дошкольных образовательных учреждений
(А.Г.Абсалямова),
обновление
регионального
содержания
дошкольного образования в полиэтнической среде (Р.Р.Агишева,
Т.А.Брюханова,
Р.Х.Гасанова,
А.Ф.Фазлыева),
эстетическое
воспитание дошкольников на примере башкирского декоративноприкладного искусства (А.В.Колбина), психология общения
взрослого и ребенка (А.И.Сорокина, Г.Р.Кобелева), патриотическое
воспитание дошкольников (Н.С.Белобородова), интеллектуальное
развитие
дошкольников
(В.Г.Яфаева),
профессиональная
деятельность психологов, работающих с детьми (О.М.Макушкина).
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По данным Госкомстата РБ на 01.01.2005г., в ДОУ республики
работает 19021 педагог, в том числе 1854 руководителей ДОУ, 13130
воспитателей, 1676 музыкальных руководителей, 143 учителейдефектологов, 792 учителей-логопедов, 545 педагогов-психологов,
630 инструкторов по физической культуре, 261 старший воспитатель.
От общего количества педагогов ДОУ высшее образование имеют
5932 (31,2%), незаконченное высшее – 1252 (6,6%), среднее
специальное – 11661 (61,3%), в том числе педагогическое – 10920
(56,9%). В настоящее время подготовка кадров для дошкольных
учреждений осуществляется как в государственных, так и в
негосударственных
образовательных
учреждениях
высшего
профессионального образования, действующих на территории
республики: на дошкольном отделении Института педагогики БГПУ
(г.Уфа), в БГПИ (г.Бирск), в СиБГУ (г.Сибай), в ВЭГУ (г.Уфа), а так же
в педагогических училищах городов Уфы, Белебея, Белорецка,
Кумертау, Нефтекамска и села Месягутово. Педагогические колледжи
и педагогические университеты республики объединились в
подготовке педагогов дошкольных учреждений. На основе этого
единства в педагогических колледжах и педвузах республики были
скоординированы программы подготовки студентов. Переподготовка
и дополнительное профессиональное образование педагогов
дошкольных учреждений республики осуществляется на кафедре
дошкольного и начального образования Башкирского института
развития образования.
Стратегическим центром подготовки кадров для системы
дошкольного образования республики является кафедра педагогики
и методики дошкольного образования Института педагогики
Башкирского государственного педагогического университета. На
кафедре разработана Концепция регионального компонента
государственного
образовательного
стандарта
высшего
профессионального
образования
[2],
получившая
гриф
Министерства образования Республики Башкортостан, а также
программа специализации 030922 – «Управление дошкольным
образованием». В связи с обязательствами, связанными с
вхождением России в Европейское образовательное пространство,
с выполнением условий Болонского соглашения, в Институте
педагогики БГПУ на базе кафедры педагогики и методик
дошкольного
образования
с
2003
года
функционирует
бакалавриат, в рамках которого осуществляется подготовка
бакалавров. Бакалавр – это выпускник вуза, получивший за четыре
года базовое высшее образование. Он вправе занимать все те
должности, для которых их квалификационными требованиями
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
предусмотрено наличие высшего образования. Индивидуальный
образовательный маршрут бакалавра может развиваться в двух
направлениях: специалитет и магистратура. Специалитет длится
один
год
и
завершается
получением
квалификации
«дипломированного специалиста», магистратура длится два
года, завершается защитой магистерской диссертации и
получением
степени
«магистра
педагогики».
Дошкольные
образовательные
учреждения,
таким
образом,
получают
воспитателя по 8 разряду ЕТС за четыре года их подготовки в вузе,
а не за пять, как это было раньше. Новые специальности и
направления подготовки кадров для системы дошкольного
образования ориентированы на повышение качества дошкольного
образования в дошкольных учреждениях и удовлетворение
потребностей населения республики в педагогических кадрах.
Дошкольные
образовательные
учреждения
Республики
Башкортостан в своей деятельности руководствуются Типовым
положением о дошкольном образовательном учреждении, принятым
в 1995 году Министерством образования Российской Федерации [5,
148-155]. Для современного дошкольного учреждения Республики
Башкортостан характерны многофункциональность, разнотипность,
свобода в выборе приоритетного направления образовательного
процесса и в использовании образовательных программ.
Распространенная 10–15 лет назад в нашей стране и в Республике
Башкортостан сеть яслей, в которых воспитывались дети до 3-х лет,
по социально-экономическим причинам резко сократилась, но в
настоящее время происходит увеличение численности детей
раннего возраста. Усилия руководителей органов управления
дошкольным образованием Республики Башкортостан направлены
на возрождение как яслей, так и дошкольных учреждений.
В
Республике
Башкортостан
активно
развиваются
муниципальные образовательные учреждения «Начальная школа
– детский сад», в которых дети обучаются и воспитываются по
программам 1–3 классов и 1–4 классов. Постепенно осуществляется
полный переход на обучение по программам 1–4 классов. В
республике функционирует 45 образовательных учреждений
«Начальная школа – детский сад» для детей дошкольного и
младшего школьного возраста, их посещает 2240 детей.
Деятельность комплексов «Начальная школа – детский сад»
направлена на обеспечение преемственности дошкольного и
начального образования.
Кроме этих видов дошкольных учреждений, функционируют
образовательные учреждения для детей-сирот и детей,
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оставшихся без попечения родителей. Дети-сироты и дети,
оставшиеся без родительского попечения, воспитываются в 3
дошкольных детских домах и в 23 детских домах для детей разных
возрастов. Поиск новых форм организации воспитания детей-сирот
идет в направлении отказа от казенных учреждений и приближения
воспитания детей к условиям семьи [3].
Для
системы
дошкольного
образования
Республики
Башкортостан актуальными являются задачи реабилитации детей,
коррекции их здоровья. Создаются и успешно развиваются
специализированные дошкольные учреждения, в которых
функционируют группы для детей с различными нарушениями
здоровья, с нарушениями слуха, речи, зрения, с задержкой
психического развития, с нарушением опорно-двигательного
аппарата, с туберкулезной интоксикацией. По данным Министерства
образования РБ на 01.01.2005 г., для часто и длительно болеющих
детей функционирует 316 групп, в которых оздоровительной
работой охвачено 6226 детей. В 15 санаторных ДОУ для 1379
тубинфицированных детей, наряду с дошкольным воспитанием,
организована лечебно-профилактическая работа. Образовательная
работа в этих дошкольных учреждениях основана на гуманном
отношении к детям и направлена на восстановление их здоровья. В
Республике Башкортостан начинают развиваться различные формы
частного дошкольного образования, гувернерство и домашнее
воспитание. По направленности и содержанию образовательного
процесса частные дошкольные образовательные учреждения
подразделяются
- на привилегированные, в которых за очень высокую плату
обеспечивается высокое качество дошкольного образования;
- для детей, которые нуждаются в особых условиях для
обучения и индивидуального развития, плохо адаптируются, с
трудом переносят жесткую регламентацию их поведения и
деятельности, напряженность ритма образовательного учреждения;
- для одаренных детей, которым необходимы особая
атмосфера для развития и специальная программа обучения.
Частные дошкольные образовательные учреждения на дому, а
также частные комплексы «Начальная школа – детский сад»,
имеющиеся в республике, постепенно начинают развиваться. Школа
гувернеров, а также новые формы дошкольного образования
(детский сад выходного дня, центры присмотра за детьми в
торговом доме «Гостиный двор», семейном кафе «Алладин» и др.)
находятся на стадии становления.
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особое место в системе дошкольного образования
Республики
Башкортостан
занимают
национальные
и
многонациональные дошкольные учреждения. Национальные
дошкольные образовательные учреждения, функционируют и
развиваются, как правило, в регионах компактного проживания
той или иной этнической группы. В Башкирии с 1919 года первые
дошкольные учреждения открывались на родном языке детей. В
малой Башкирской АССР и Уфимской губернии организовывались
башкирские, русские, татарские, чувашские детские площадки и
дошкольные детские дома. Из 14 детских площадок в ТамьянКатайском кантоне 10 было башкирских. В Бирском кантоне в
числе 12 детских площадок были русские, татарские, марийские.
Областной методический кабинет БАССР в 1929 году проводил
работу на трех языках: русском, башкирском, татарском.
Работало шесть педучилищ: в г.Бирске – башкирское и татарское,
в г.Белебее – чувашское и татарское, в Краснокамском районе –
марийское педучилище, в г.Уфе – русское педучилище. По
территории Башкирии в семи районах работало 89 башкирских,
125 татарских, 162 русских и 32 детских сада других
национальностей. В одном только Баймакском районе в 1932 году
было 5 башкирских, 4 татарских, 5 русских детских садов. Для
оказания методической помощи дошкольным учреждениям
активно
работала
дошкольная
секция
при
Научноисследовательском институте педагогики, организованном в
г.Уфе в 1932 году. Перевод и издание научно-методической
литературы осуществлялось на башкирском, русском и татарском
языках [1].
Многонациональные
дошкольные
образовательные
учреждения функционируют и развиваются в большинстве
субъектов Российской Федерации с разнообразной этнической
мозаикой. Такая же ситуация и в Республике Башкортостан. Это
вовсе не означает, что появились новые типы дошкольных
образовательных учреждений в дополнение к имеющимся. Их
история сродни истории становления системы дошкольного
образования и в России, и в Башкирии. Национальный фактор
влияет на обновление содержания дошкольного образования.
Деятельность современных многонациональных дошкольных
учреждений республики связана с многообразием социальноэтнической среды детской группы. В многонациональных
дошкольных образовательных учреждениях можно выделить
различные формы организации обучения дошкольников родному
языку и культуре, среди которых наиболее популярными
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
являются группы воспитания и обучения на основе двуязычия,
один из которых родной язык детей (башкирский, еврейский,
украинский, удмуртский, чувашский), другой русский – язык
государственного межнационального общения; кружковая форма
воспитания и обучения, в котором один из языков изучается как
второй с учетом степени знания детьми этого языка.
Объединяющей целью педагогов и национальных, и
многонациональных
дошкольных
учреждений
Республики
Башкортостан является создание психолого-педагогической основы
для
амплификации
личности
дошкольника
в
условиях
многонациональной среды общества.
В
Программе
развития
образования
в
Республике
Башкортостан на 2004-2008 годы обозначены приоритетные задачи
развития системы дошкольного образования [8, 11]. Деятельность
практических работников дошкольных образовательных учреждений
и ученых, развивающих теоретические аспекты дошкольного
образования в республике, направлена на обеспечение требований
современного общества в области дошкольного образования
подрастающего поколения Республики Башкортостан.
1. Абсалямова А.Г. Мультикультурное образование. – Уфа: Изд-во БГПУ,
1997.
2. Абсалямова А.Г. Концепция регионального компонента высшего
профессионального образования. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2005.
3. Аналитическая справка о состоянии сети дошкольных образовательных
учреждений в Республике Башкортостан (по состоянию на 01.01.2005 г.).
4. Валеев Д.Ж. История башкирской философской и общественнополитической мысли. Основные тенденции развития. – Уфа: Китап, 2001.
5. Дошкольное образование в России: Сборник действующих нормативноправовых документов и научно-методических материалов. – М.: Изд-во АСТ,
1997.
6. Кривошеев В.Ф. Развитие высшей педагогической школы в условиях
зрелого социализма: Учебное пособие. – М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1984.
7. Кривошеев В.Ф., Климанова Л.Ф. «Перспектива». Концепция обновления
начальной общеобразовательной школы XXI века. Обучение на культурноисторической основе как средство духовно-нравственного развития личности
школьника. – М.: Изд-во ИОО МО РФ, 2005. – 83 с.
8. Программа развития образования в Республике Башкортостан на 20042008 годы / Министерство образования Республики Башкортостан. – Уфа, 2004.
9. Фахретдинова М.Н. Очерки по истории общественного дошкольного
воспитания в Башкирской АССР (1917–1941). – М., 1952.
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ABSTRACT
This article is of informational character. It considers the history of
formation and development of the pre-school education in the Republic
of Bashkortostan. The authors analyze the main stages of development
of the pre-school education in the Republic of Bashkortostan, giving a
concise characteristics of each of them. A special emphasis is laid upon
the history of origin, specificity of the activity of national and multicultural
educational institutions of the republic.
Along with educational experience in the pre-school educational
institutions of the republic, the article presents for consideration the basic
trends of the scientific research in the field of solving actual problems of
pre-school education. The authors offer a system of training teachers for
pre-school educational institutions of the Republic of Bashkortostan, as
well as the new trends in training specialists., The paper is based on a
solid normative legal foundation, which makes its data altogether
reliable. This article is one of the first attempts to describe original and
training oriented development of the preschool education in the Republic
of Bashkortostan.
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.Х.Вильданов
ВЫДАЮЩИЙСЯ МЫСЛИТЕЛЬ И ПЕДАГОГ XIX ВЕКА
Развитие культуры и общественной мысли в Башкортостане в
XIX веке, особенно во второй половине, шло в жестокой идейной
борьбе просхоластики, религиозного фанатизма и феодальной
мистики, в процессе которой закладывались основы башкирской
национальной литературы, возникла более или менее цельная
литературная система – составляющая часть национальной
культуры башкирского народа. На самых передовых позициях этой
борьбы неизменно выступали просветители – неутомимые глашатаи
идей обновления во всех сферах общественно-политической,
социально-исторической и культурной жизни народа. В фарватере
этого движения, практически на всем его протяжении, находится
фигура Мифтахетдина Акмуллы, выдающегося поэта-просветителя,
сесена-скитальца, передового мыслителя и педагога, чей
поэтический талант до сих пор продолжает будоражить умы и
сердца любителей прекрасного, чьи жизнь и творчество всегда
будут оставаться ярким примером беззаветного служения народу.
Всю свою сознательную жизнь Мифтахетдин Акмулла провел в
скитаниях по башкирским яйлау, бескрайним казахским степям. Он
«жил среди башкир, татар, казахов, был их большим другом и
пламенным просветителем. Как бы сообразуя свое поэтическое
творчество с жизнью народа, с кочевническим укладом башкир и
казахов, Акмулла творил, разъезжая по странам, городам, деревням
и многочисленным яйлау»1. Истоки этой духовной близости берут
свое начало в той среде и атмосфере, в которой прошли детские и
отроческие годы поэта.
1
Харисов А. Литературное наследие башкирского народа. XVIII–XIX века. – Уфа, 1965.
– С.338 (на башк. яз.).
158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Несчастным сиротой у мачехи я рос,
Голодный и худой, я столько перенес!
В рубашку грязную, дырявую одет,
Я рвался к грамоте, пролил много слез!
(Перевод С.Липкина)
Так вспоминает Акмулла о своем
детстве. Первый же жизненный опыт,
полученный маленьким Мифтахетдином в большой семье отца, под «кулачным воспитанием» мачехи, зародил
в его характере черты бунтарства,
стремление отстоять свое человеческое достоинство.
«Палочное воспитание» продолжается и в медресе. А он в разные годы
учился и в Анясовском, и в Менеузтамакском, и в знаменитом в то
время
Стерлибашевском
медресе.
Крайне убогое состояние учебного
процесса, бессмысленная зубрежка религиозных канонов, разделов
из Корана, назойливые назидания невежественных мулл пробуждают в нем протест, который выразился первоначально в таких
примитивных формах, как всякого рода проказы против богатых шакирдов и мулл, как демонстративный побег из медресе. Однако
«буйный… безумный характер» (Д.Каскынбаев) Акмуллы, его
идеалы, бунтарский дух и поэтическая натура остались недоступными ни окружающим блюстителям канонов шариата, ни даже его
родному отцу Камалетдину (как позднее писал поэт в своем письме
к нему, откуда знать недотепам мужское дело?), человеку своенравному и жестокому, строившему взаимоотношения членов семьи
на патриархално-феодальной лад.
И схоластические порядки в медресе не сумели воспитать в
Акмулле религиозный фанатизм, а наоборот, пробудили в нем
ненависть ко всему косному: успевший познать облагораживающую
силу знаний Акмулла окончательно убеждается в мысли о
несовместимости ее с невежеством.
Откровенно пренебрежительное отношение к блюстителям
канонов шариата, к представителям мусульманского духовенства
Акмулла сохранил на всю жизнь. Разумеется, и его противники
старались не оставаться в долгу, – в свою очередь, тоже не
упускали момента, чтобы как-то опозорить, очернить Акмуллу в
глазах народа, унизить его. Известен такой факт: у Акмуллы было
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
произведение, посвященное Ходже Насретдину (к сожалению, до
нас не дошедшее). Видимо, поэт тепло отзывался о Ходже. На
одном из меджлисов, где присутствовал и Акмулла, муллы и ишаны,
с умным видом показывая на него пальцем, говорили: «Посмотрите,
люди, этот мулла восхваляет красноголового богоотступника (то
есть, Ходжу Насретдина – А.В.), видно, этот Акмулла сам
красноголовый»2 – и наклеили на него ярлык – прозвище
«красноголовый». Шакирд Акмулла Хасан Гали пишет, что
«некоторые имамы Троицка, недолюбливая Акмуллу, сплетничали
за его спиной»3, и приводит текст стихотворения «Слово поэта»,
написанного Акмуллой в ответ на эти сплетни. «Реакционные
служители ислама издавна враждебно относились к искусству и
поэзии, – пишет А.Харисов. – Тем большую ненависть возбуждала в
них поэзия Акмуллы, который обвинял их в невежестве и тупости,
стяжательстве и лицемерии».4
Мы любим важничать, мы не забудем
В чалме высокой показаться людям.
По роскоши чалмы, саней, одежды
Как часто мы о человеке судим!
В почете там, где мрак царит глубокий,
Большой живет, упитанные щеки,
Мулла и волостной правитель вместе
Дают глупцам надменности уроки.
Пускай ты неуч, ты глупей барана,
Надев чалму, стал знатоком Корана.
Плетешь для бедняков силки, тенета,
Им не уйти от твоего капкана.
(Перевод С.Липкина)
Однако религиозные воззрения Акмуллы сами по себе явление
очень сложное, неоднозначное. Башкирской просветительской
мысли, как и просветительской мысли многих других восточных
народов,
присуще
рассмотрение
культурного
всеобщего
обновления, прогресса в неразрывной связи с учением ислама. И
Акмулла в религии видит силу, способствующую культурному
развитию
общества:
его
философские
воззрения
тесно
переплетены с каноническими утверждениями Корана. Отсюда
2
Каскынбаев Д. Биография Акмуллы. Рукопись, 1913. – С.42 (на яз. «тюрки»). – В
научной библиотеке Казахстана.
3
Шура. – 1912. – № 14. – С.430 (на тат. яз.).
4
Харисов А. Указ. соч. – Уфа, 1973. – С.292–293.
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возникает точка зрения, будто бы все трудности и лишения, которые
тяжким бременем лежат на плечах людей, в том числе, и самого
Акмуллы, есть судьба, «написанная» на роду у каждого, и обойти ее,
изменить в свою пользу не в силах ни султаны, ни императоры, не
говоря уже о самых простых смертных. Поэтому основное внимание
Акмуллы приковано не к самой сути ислама, а к его носителям –
невежественным муллам и ишанам, неверно и только в свою пользу
истолковывающим каноны ислама и шариата. По его мнению,
именно они и являются элементами, тормозящими общественное и
культурное развитие народа. Религиозной просвещенности
человека поэт, по сути дела, отводит второстепенную роль, делая
ставку на светское образование:
Ты можешь тонкостей намаза не знать,
Но знания ты должен пожинать*.
Само понятие «мулла» он отождествляет с понятием «ученый»,
поэтому всякий, считающий себя муллой, по его мнению, должен
быть не столько сведущим в религиозных делах, сколько
образованным в светских науках. Следуя за татарским
реформатором Шигабетдином Марджани, Акмулла мечтал об
очищении ислама от фанатизма. Направляя весь огонь своего
сарказма против невежественных мулл и ишанов, он беспощадно
изобличает реакционную суть фанатического духовенства.
Тот не мулла, кто с умным видом лжет,
Позоря тех, кто знаниями выше.
Обманывает кто – муллой тех называем,
А настоящего муллу найти не просто.
Сам он еще в годы учебы в различных медресе самостоятельно
изучал
литературу,
устно-поэтическое
творчество
народа,
восточную классическую поэзию, восточные языки; любил
подчеркивать свое прилежание к персидскому языку и поэзии на
«фарси». Шакирд Акмуллы Дусмаил Каскынбаев, который после
смерти учителя собирал материалы для составления его
биографии, писал: «…Считая себя хорошим знатоком фарси,
(Акмулла) всегда возил с собой «Маслях аль-Муттакин», «Мурад
аль-Гарэфин», «Субат аль-Гажизин» суфия Аллаяра и часто
склонялся над ними»5.
Поставил пред собой я книг стопки
И, преклоняя голову, смотрю я на фарси.
(Перевод Р.Ахмедова)
* Здесь
5
и далее, где не оговорено, стихи приводятся в подстрочном переводе автора.
Каскынбаев Д. Указ. рукопись, С.45.
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Акмулла всю жизнь учил детей, тем и зарабатывал на жизнь. В
своей педагогической практике он старался избегать метода
механической
зубрежки,
придавал
большое
значение
осмысленному, сознательному усвоению детьми материала, что, в
свою очередь, было осуществимо лишь на их родном языке. «В
процессе национально-освободительного движения башкиры,
татары и казахи выдвинули требование перестроить старометодные
… школы в соответствии с требованиями времени, – пишет
А.Еникеев, изучавший состояние народного просвещения в
Башкортостане в конце XIX века. – Акмулла был первым на Урале
человеком, практически осуществившим в начальной школе эти
стремления… Акмулла писал свои стихи на так называемом
«тюрки». Но в школе детей старался обучать на том языке, на
котором они разговаривали. Например, в казахской школе
преподавал по-казахски, в башкирской – по-башкирски»6.
Все это было весьма созвучно веяниям времени. Просветители
выступили с требованием провести реформу и вместо религиозносхоластических мектебе и медресе создать школу нового типа,
которая стала бы источником распространения светского
образования.
И,
несмотря
на
отчаянное
сопротивление
приверженцев всего старого, то там, то здесь одна за другой
появлялись так называемые неметодные школы. К концу XIX века
они уже представляли реальную силу. В них преподавание велось
не на арабском, как в старых медресе, а на тюрки, более понятном
шакирдам языке; кроме богословия изучались математика,
география, история, астрономия, русский, родной языки и др. Кроме
всего прочего, обучение в них основывалось на совершенно новом,
звуковом методе, на так называемом «ысул-джадиде» (от арабского
«джадид» – новый). В отличие от буквослагательного метода,
лежащего в основе обучения в религиозно-схоластических медресе,
этот метод позволял шакирдам овладеть навыками чтения за
короткий срок – всего за один год (тогда как в старометодных
школах на это уходило от трѐх до пяти лет, в зависимости от
способностей обучаемого).
Подчеркивая важность борьбы вокруг школьной проблемы,
поднятой просветителями, татарский исследователь А.Г.Абдуллин
пишет, что она «вышла за круг дискуссии ученых и педагогов и
вовлекла в свою орбиту широкие слои населения. Это объясняется
прежде всего тем, что школа находилась в то время в центре
6
Еникеев А. Школы и педагогическая мысль в Башкирии в 1870-1897 гг. //
Башкортостан укытыусыхы. – 1964. – №12. – С.54 (на башк. яз.).
162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
идейной жизни татар, имела непосредственную связь со всей
совокупностью идеологических отношений, затрагивала проблемы
миропонимания, морали, религии и оказывала влияние на
политические отношения»7. Не случайно, видимо, впоследствии это
реформаторское движение стали называть джадидизмом в
противовес кадимизму (от арабского «кадим» – старый),
насаждаемому
приверженцам
религиозного
фанатизма,
а
сторонников этого движения – джадидистами.
Кругозор Акмуллы, его духовные интересы были весьма
обширными и современными. И он, естественно, был в курсе всего
происходящего вокруг. Более того, он занимал активную позицию во
всем движении общественного обновления, вносил в это свою
внушительную лепту. Он очень много читал. В пути ли, в гостях ли у
друзей – где бы он ни был и что бы он ни делал, при нем всегда
были книги. Особенно любил смотреть книги о современности,
частенько приговаривая: «Да, дорогой мой, именно такие книги и
нужны нам теперь!»8 – вспоминает Д.Каскынбаев и тут же приводит
факт, показывающий, с каким радушием поэт воспринимал
джадистов и одобрял выдвинутые ими прогрессивные требования.
«Вечером, – пишет он, – я принес календарь за 95-й год,
составленный Шигабетдином Габделгазизовым. Он просидел целую
ночь, перелистывая его. Особое удовольствие доставили ему
помещенные в конце календаря записи о джадистах и джадидизме.
«Вот так, вот так надо!» – то и дело восклицал он, читая и
перечитывая их»9.
Наиболее полно эти идеи отразились в самом крупном
произведении Акмуллы – «Элегия Шигабетдина Марджани» (в
некоторых научных трудах название этого произведения
переводится, как «Памяти Шигабетдина Марджани»), где Акмулла
выступает яростным защитником идейных принципов, поклонником
ума и учености Шигабетдина Марджани, «выдающегося мыслителя,
посвятившего свою жизнь поискам путей вызволения своего народа
из омута средневековья, приобщения его к общечеловеческому
прогрессу и пытавшегося дать ответ на жгучие мировоззренческие
вопросы своего времени»10.
Поэт
восхищается
проницательностью,
умом
и
образованностью Ш.Марджани, сравнивает его с богатырем,
повалившим всех своих соперников:
7
Абдуллин Я.Г. Татарская просветительская мысль. – Казань, 1976. – С.189.
Каскынбаев Д. Указ. рукопись, С.42–43.
9
Там же.
10
Абдуллин Я.Г. Указ. соч., С.12.
8
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В Казани засверкал алмазом ум ученый,
Плодя завистников из низа и верхов.
Он знания нанизал на нить, как бриллианты,
Как жемчуга, добыв из моря истин.
Во тьме ночной зажег он фонарь яркий,
В кипящем молоке он масло растопил.
Из недр, недоступных инженерам,
Живую воду правды он добыл.
(Перевод Р.Ахмедова)
Эта «живая вода правды» – лекарство от многих недугов и
болезней, в ней всякий желающий находит свое исцеление.
Невежественные баи и муллы-фанатики пытаются очернить и
оклеветать Марджани, но, утверждает поэт, они сами обречены
историей:
Враги пытаются капкан поставить, –
В ловушку воробья не попадется сокол!..
(Перевод Р.Ахмедова)
В образе Марджани сконцентрировано все лучшее и передовое,
самые яркие и прекрасные нравственные качества, которые только
выработало человечество, и здесь он как бы перестает быть реальной
личностью и превращается в своеобразный сгусток всего
положительного, в идеал настоящего ученого, ученого-борца. Стиль
произведения возвышен и величав, автор оперирует изысканными
эпитетами, метафорами, меткими образными сравнениями, щедро
наделяет своего героя идеальными качествами, в то же время не жалея
черных красок, отталкивающих токов для изображения его противников.
И смерть Ш.Марджани Акмулла преподносит не только как личное горе
узкого круга друзей, но и как большую утрату всего просвещенного мира,
всего народа.
Когда ушел он от нас,
Померк блеск Казани,
Осиротели все друзья –
Расстались мы навсегда,
Какое горе, ах!
В основе идейно-эстетических взглядов Акмуллы, как видно,
лежит
признание
непримиримости
разума
и
темноты,
просвещенности и невежества. Несправедливость в обществе, по
его мнению, это результат того, что разум и просвещение до сих пор
еще не смогли восторжествовать над темнотой и невежеством, а
164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
испорченность, духовная убогость людей проистекают от
постоянного безделья, от праздного и беспечного образа жизни.
Во взглядах Акмуллы одну из ключевых позиций занимает
проблема нравственности, вопросы эстетического и этического
воспитания человека, с которыми он непосредственно связывает
будущее народа. В решении этой проблемы он главную роль отводит
просвещению, ибо, по его мнению, корнем всего зла, источником
всего морально-безобразного в обществе является невежество.
Поэтому весьма естественен его страстный призыв к просвещению, к
овладению науками, и прежде всего, – светскими. Ярчайший пример
тому – знаменитое стихотворение «Башкиры мои, учиться надо!»:
Башкиры мои, учиться, учиться надо,
Много невежд среди нас, образованных мало.
Как глупого медведя на Урале
Невежества, братья, бояться надо.
В ученье обрати благородство и почет,
От злобы и невежества много бед идет.
Образованные могут летать в небе, плавать по воде
Ни святости духа, ни чуда в том нет…
Акмулле пришлось общаться со многими людьми, с
представителями различных слоев населения. Среди мулл и ученых
он старался сблизиться с теми, кто отличался более
прогрессивными взглядами. Все же большую часть своего времени
он проводил среди бедноты, среди неимущих и обездоленных.
Поэтому он прекрасно понимал их душевный настрой, старался, по
возможности, им помочь.
Куда бы ни ездил, с кем бы не встречался, Акмулла никогда и ни
перед кем не стеснялся открыто выражать свои чувства, свое
отношение к тому или иному жизненному вопросу или событию. Среди
бедноты он был отзывчивым советчиком, критиковал отсталость,
темноту, а в обществе мулл и баев умело направлял свой тонкий юмор
и едкую сатиру против стяжателей, властолюбивых и эгоистичных
карьеристов, против надменных баев, которые всячески старались
воспрепятствовать
малейшему
проявлению
нового,
более
современного и прогрессивного. Поэт всей душой на стороне
обездоленных. Гневно обличая ненавистных баев, ненасытность,
жажда наживы которых напоминают «мешок с прогрызенным мышами
дном», он решительно отвергает привычку судить о людях по
богатству и «благородным» титулам, пренебрежительно относиться к
неимущим:
Встречает он богатых добрым словом у ворот,
Бедному же страннику дает от ворот – поворот.
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Все это способствовало еще более отчетливому проявлению
в его поэзии мотивов борьбы за социальное освобождение:
Неужто в мире правда, справедливость
Всегда будут попраны, растоптаны?
Придет ли и к людям бедным радость,
Когда с бессердечием и знатностью будет покончено?
А в строках: «Дело ли: пить кумыс, скакать на лошади? К
невежеству тянет нас – не это ли? – звучит прямой укор своим
сородичам
за
их
беспечное
существование,
явственно
проглядывает стремление объяснить отсталость народа с
социально-экономических позиций, с позиций критики феодальнокочевого уклада жизни.
Четырехлетнее тюремное заключение по сфабрикованному
власть имущими обвинению еще более усилило социальное
звучание поэзии Акмуллы. Тюремная жизнь на многое открыла ему
глаза, заставила пересмотреть, переосмыслить жизненные
принципы. Соглашательская концепция «протягивай ножки по
одежке», религиозные мотивы и голые дидактические назидания
сходят на «нет», рождаются строфы, пронизанные оптимизмом и
верой в будущее:
Сей мир бренный – кривой путь, извилистый,
Пусть он крив, пусть и труден, но ты иди.
Не вздыхай, что нет мочи, не останавливайся,
Не теряй надежды на будущее.
Трезвый, реалистический взгляд на жизнь, стремление к
философскому осмыслению общественных явлений становятся все
более определяющими мотивами:
Не хвались богатством отца,
И лунной красотой своего лица:
Богатство отца – лишь изморозь утренняя,
И луноликость твоя – лишь краска фальшивая.
Вопреки всем невзгодам и преследованиям, поэт продолжал
бороться; в этой борьбе крепла его духовная сила, развивался его
неиссякаемый поэтический талант. Произведения этих лет
составили одну из самых ярких страниц его творчества. Изображая
ужасающие картины тюремного быта, он глубоко реалистически
раскрывает отвратительные стороны загнивающего общества, и на
этом фоне показывает борьбу, идущую в обществе между добром и
злом, жестокостью и гуманностью.
Подход к несправедливостям, творящимся в обществе, с
социальной точки зрения еще более усиливается в произведениях,
написанных в последние годы жизни поэта. Это способствовало
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дальнейшему развитию и совершенствованию их сатирической
направленности. И гибель поэта от рук наемных богачей и власть
имущих,
боявшихся
беспощадного
сарказма
Акмуллы,
воспринимается как естественный итог этой неровной борьбы, как
трагический, завершающий аккорд социального звучания поэзии
Акмуллы.
Сатира Акмуллы была качественно новым явлением в
башкирской литературе. Да, пожалуй, и не только в башкирской. Ни
у кого из поэтов ни до, ни после него, вплоть до Г.Тукая в татарской
и до Ш.Бабича – в башкирской литературе она не смогла достичь
такого совершенства, такой высокой художественности, как у
Акмуллы. Именно сатира и явилась одной из причин чрезвычайной
популярности его стихов. А.И.Харисов справедливо утверждает, что
«корни сатиры, начало художественного высмеивания в башкирской
письменной литературе выходят к Акмулле», что «в литературе
Поволжья и Урала до Тукая и Бабича не было поэта-сатирика,
могущего заменить его. Даже в начале XX века имя Акмуллы
являлось синонимом слова «смех». И выход в 1911–1916 годах в
Троицке сатирического журнала «Акмулла» был явлением не
случайным»11.
Огромна роль Акмуллы в демократизации литературного языка.
Насыщенному арабизмами и фарсизмами литературному языку того
времени он предпочитал живую разговорную речь народа – новое,
жизненно-реальное содержание требовало соответствующей себе
формы. Ведь, в самом деле, развитие искусства на
демократической основе стало возможным лишь благодаря
просветительской идеологии,12 что, в свою очередь, не могло не
наложить отпечатка на литературный язык как на главное средство
выражения поэтической мысли.
Большинство своих произведений, получивших впоследствии
широкое распространение в устной форме, Акмулла создавал на
башкирском и казахском языках. До Октябрьской революции его
книги выходили в татарских изданиях на татарском языке, но и в них
часто встречаются отдельные башкирские и казахские слова и
словосочетания, идиоматические выражения и сравнения, не говоря
уже о традиционных образах из башкирского и казахского
фольклора. Разумеется, было бы неправомерным рассматривать
это явление как ограниченность поэта. Напротив, оно лишний раз
11
12
Харисов А. Указ. соч. – Уфа, 1965. – С.348.
Макогоненко Г. Русское Просвещение и литературные направления XVIII века //
Русская литература. – 1959. – №4. – С.34.
167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
убеждает нас, насколько близок был Акмулла к реальной
действительности, языку, обычаям и культурным традициям
народов, среди которых вырос и провел всю свою скитальческую
жизнь.
Все же язык некоторых его произведений – прежде всего, од и
элегий – довольно пестр, что объясняется, скорее всего, двумя
объективными причинами. Во-первых, эти жанры по своему
характеру требовали своеобразной напыщенности, пафоса и повосточному возвышенного стиля изложения. Во-вторых, все они
либо посвящались, либо напрямую адресовывались известным
людям – ученым и высокопоставленным лицам. Но и здесь при
более тщательном рассмотрении обнаруживается, что Акмулла
употребляет фарсизмы или арабизмы только тогда, когда они в
данном случае больше, чем слова из живого разговорного языка,
способствует благозвучности стихотворных строк и стройности
внутренней ритмики произведения в целом. Поэтому в его стихах
«афористическая краткость, острота и художественность очень
сильны – они приближаются к народным пословицам»13. Как
отмечает татарский литературовед Х.Госман, «исторически
внутренняя рифма – явление древнее в тюркоязычной поэзии,
восходящее к пословицам и загадкам. А из поэтов более близкого
прошлого она часто и мастерски использовалась, например,
Акмуллой»14. По его мнению, внутренняя рифма в стихах Акмуллы
безупречна и совершенна, и она нередко выполняет несколько
функций. Достижение одним поэтическим приемом нескольких
целей – высокой образованности, остроты и глубины мысли,
мастерской отшлифованности и музыкальной звучности стиха –
ставит Акмуллу в ряд выдающихся талантов своего времени.
«Народность, поэтическая острота, идеальный стих – главные
компоненты силы поэзии»15.
Акмулла был поистине поэтом-новатором. Его яркий талант,
самобытная, полная сарказма поэзия была, по сути, первой мощной
волной, ударившейся о скалы доселе неприступных, но уже
одряхлевших феодальных правопорядков, религиозного фанатизма и
средневековой схоластики – уродливых, архаичных форм
общественных отношений. Он, Акмулла, подобно соловью, поющему
перед утренней зарей, первым возвестил башкирским яйлау и
13
Бикмухаметов Р. Неувядаемые цветы нашей поэзии. – Казань, 1960. – С.46-47 (на тат.
яз.).
14
Госман Х. Татарский стих. – Казань, 1949. – С.138 (на тат. яз.).
15
Хусаинов Г. Акмулла // Кызыл тан. – 1966. – 28 декабря (на тат. яз.).
168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
казахским степям о наступлении новых времен и остался верным и
неутомимым глашатаем новых идей – идей пробуждения от векового
сна, идей всеобщего обновления. Поэтому его творения пронизаны
страстным желанием помочь своему народу преодолеть тяготы
беспросветного
существования,
желанием
просветить
его.
Поэтические жемчужины этого поистине народного поэта, передаваясь
из поколения в поколение и в рукописной, и особенно в устной форме,
поныне служат предметом вдохновения и эстетического наслаждения.
Мысли и идеи Акмуллы живы. Акмулла учил и продолжает учить умуразуму, человечности, нравственной чистоте и совершенству. Еще
многие поколения неизменно будут обращаться к нему в поисках
истины, в поисках смысла жизни. Он был и остается Учителем с
большой буквы на все времена. Именно поэтому он оставил
неизгладимый след в духовной жизни народа. Многие известные
поэты, пришедшие в литературу после Акмуллы, в своем творческом
становлении
испытали
его
благотворное
влияние.
Такую
преемственность исследователи отмечают в творчестве великого
татарского поэта Г.Тукая. А народный поэт Башкортостана М.Гафури,
выдающийся поэт-сатирик Ш.Бабич, не говоря уже о менее известных
поэтах начала XX века Ш.Тамъяни, Н.Юмрани и многих других,
выросли и возмужали непосредственно в созданной Акмуллой
поэтической школе.
ABSTRACT
The article presents an analysis of the literary heritage of the
outstanding Bashkir poet and visionary of the ХIX century Miftakhetdin
Akmullah. The present author makes an attempt to reveal the origins and
peculiarities of his philosophical, socio-political, moral, ethic visions as well
as to analyze the poetic skills of Akmullah that made him a really national
poet, who left a deep imprint on the spirit of the people.
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.В.Ергин
Ш.Х.СЮНЧЕЛЕЙ – ОРГАНИЗАТОР НАРОДНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В БАШКИРИИ
В этом году исполняется 120 лет со дня рождения Шарифа
Хамидуллича Сюнчелея1, выдающегося педагога, талантливого
организатора народного образования в Башкирии, ученого, первого
ректора
Башкирского
госпединститута.
Немногочисленные
публикации о Ш.Х.Сюнчелее [1–3], открывшие его имя для широкой
общественности, коротки, фрагментарны и уже поэтому далеко не
полно отражают даже основные этапы его жизни и деятельности.
Сказанное в равной степени относится и к последней, наиболее
полной публикации о Ш.Х.Сюнчелее [4], которая, в отличие от
предыдущих, написана с использованием большого количества
документов из его личного фонда [5], хранящихся в Центральном
государственном историческом архиве Республики Башкортостан
(ЦГИА РБ).
Ш.Х.Сюнчелей родился 3 ноября 1885 года в деревне Старые
Мостаки Шиковской волости Хвалынского уезда Саратовской
губернии в семье малоземельного крестьянина. В 1891 году семья
переехала в Астрахань, где его отец в течение нескольких лет был
чернорабочим (грузчиком), а позднее занимался сапожным делом,
чем и содержал семью.
С шести лет Шариф обучался в мектебе и медресе, с 1891 по
1901 год – в русско-татарской школе, а с 1903 по 1907 год – в
Казанской учительской школе2. Период учѐбы в ней совпал с
началом бурных революционных событий 1905–1907 годов. Уже во
втором классе этой школы Шариф Сюнчелей получил начальное
политическое воспитание в подпольных ученических кружках,
организованных в Казани социал-демократами и социалреволюционерами (эсерами). В марте 1906 года учащиеся
Учительской школы активно поддержали забастовку, объявленную
другими учебными заведениями города. Школа была временно
закрыта, а наиболее активные участники забастовки до осени
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
высланы по основному месту жительства. В их числе оказался и
Шариф Сюнчелей.
После окончания Учительской школы в течение восьми лет
Шариф Сюнчелей работал в четырехлетней земской школе в
деревне Сараши Осинского
уезда Пермской губернии,
постоянно находясь под
надзором
полицейских
органов.
Он
оказался
единственным учителем и
организатором
внешкольной работы на
всю волость, в состав
которой в то время входили
девятнадцать
поселений.
Тяжелое положение башкир
и
инородцев
Шариф
Сюнчелей описал в трѐх
статьях:
«Башкиры
Пермской
губернии»,
«Татары
и
мишары
Саратовской губернии» и
«Зло
наших
дней»,
опубликованных в журнале
«Мусульманин»,
Ш.Х.Сюнчелей (1885-1959)
издававшемся во Франции
(в Париже) на русском языке. Эти и последовавшая за ними статья,
опубликованная в 1914 году в двух частях в газете «Йондо8»
(Звезда), стали пробой пера начинающего учѐного-просветителя.
В сентябре 1915 года Шариф Сюнчелей перешѐл на работу в
Уфимское
губернское
земство
лектором-инструктором
внешкольного образования по Ново-Каргалинскому району
Белебеевского уезда. Уже в следующем году он повысил свою
квалификацию: прошѐл трѐхмесячные курсы по внешкольному
образованию при Московском городском университете имени
Шанявского3.
Февральская революция 1917 года застала Ш.Х.Сюнчелея в
Белебеевском уезде. В апреле того же года он был переведѐн
лектором по внешкольному образованию в Уфу и с головой окунулся в
практическую
реализацию
всех
мероприятий,
которые
продекларировало в области народного просвещения Временное
правительство. Это – обеспечение прав в области образования для
171
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
всех национальностей, децентрализация школьного дела, передача
всех учреждений народного образования местным органам власти,
введение выборности и самоуправления педагогических коллективов.
Ш.Х.Сюнчелей много разъезжал по башкирским и татарским деревням
и волостным селениям Уфимского уезда с лекциями о февральской
революции, разъяснял лозунги различных партий о земле, войне и
мире, ратовал за созыв Всероссийского Учредительного собрания.
Неудивительно, что скоро активный разъездной лектор был выбран от
Шариповской волости делегатом на I Губернский съезд крестьянских
депутатов. После избрания этим съездом членом Совета, он остался
работать в Исполкоме и Президиуме Исполкома сначала в качестве
рядового члена, но вскоре стал заместителем председателя, а затем и
председателем Исполкома. Ш.Х.Сюнчелей принимал участие во всех
губернских съездах крестьянских депутатов, выступал на губернском
бедняцко-башкирском съезде, на общегородских митингах и собраниях
трудящихся в Уфе, а также на всех губернских мусульманских съездах
и собраниях. Осенью того же года началась кампания по выборам
представителей во Всероссийское Учредительное собрание. Всего от
Уфимского округа было избрано 18 делегатов, 5 из которых прошли по
списку Губернского мусульманского совета (левых эсеров), среди них
оказался и Ш.Х.Сюнчелей. После принятия декрета о роспуске
Учредительного собрания Ш.Х.Сюнчелей порвал связь с эсерами, но
статус «бывшего депутата» в дальнейшем неоднократно спасал его от
расстрела белочехами и деникинцами.
Вернувшись из Петрограда, Ш.Х.Сюнчелей принял активное
участие во всех мероприятиях по укреплению Советской власти. Он
возглавил Совет рабочих города Уфы, создавал рабочие клубы. Как
член Коллегии Татаро-башкирского комиссариата по делам
мусульман (был в ней заведующим отделом народного
просвещения), Ш.Х.Сюнчелей участвовал в создании отдела
народного образования в городской Коммуне (горсовете). Он работал
в Уфимском губернском Совете рабочих, солдатских и крестьянских
депутатов как член коллегии по делам мусульман и заведовал в нѐм
Отделом связи. Одновременно Ш.Х.Сюнчелей стал одним из
ответственных редакторов газеты «Кореш» (Борьба), органа
Уфимского
губернского
Совета
народных
комиссаров
и
Мусульманского военного Совета.
В конце мая 1918 года против Советской власти выступил
сформированный из военнопленных чехословацкий корпус,
получивший разрешение выехать через Сибирь и Дальний Восток
во Францию. Уже 4 июня чехословаки заняли Уфу. В борьбу с
большевиками
включились
вооружѐнные
силы
Комитета
учредительного собрания (Комуч), а затем для консолидации всех
172
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
антибольшевистских сил в Уфе было созвано Государственное
собрание,
на
котором
было
решено
передать
власть
Всероссийскому
Временному
правительству
(Уфимской
директории).
За 15 дней до сдачи Уфы чехословакам на Губернском съезде
Советов Ш.Х.Сюнчелей был избран членом Губисполкома, но ввиду
болезни (открытая форма туберкулѐза) был вынужден выехать на
лечение кумысом в Белебеевский уезд. В Давлеканово он был
арестован белочехами, но через сутки освобождѐн как член
Учредительного собрания, разогнанного большевиками. За
неучастие в работе Комуча в течение последующих шести месяцев
(до вступления в Уфу красных) находился в розыске, нигде не
работал, несколько раз задерживался контрразведкой.
9 июня 1919 года в Уфу вступила Красная Армия и сразу же
начались ликвидация последствий гражданской войны и преодоление
хозяйственной разрухи. Развернул свою деятельность и Уфимский
губернский отдел народного образования4. Одним из первых его
мероприятий было вынесение решений от 28 ноября 1919 года «Об
учреждении в Уфе Института народного образования» и 29 декабря того
же года о преобразовании Уфимского учительского института,
основанного еще в 1909 году, в Уфимский институт народного
образования [6].
С окончательным утверждением Советской власти в Уфе
началась работа Ш.Х.Сюнчелея в органах народного образования:
член Коллегии горОНО, инструктор губОНО, председатель Бюро
национальных меньшинств (Нацмен), заведующий отделением
Единой трудовой школы, заведующий Губернским отделом
социального воспитания (Губсоцвос) и, наконец, после слияния
Малой Башкирии5 с бывшей Уфимской губернией (с 1 августа 1922
года) – член Коллегии Башнаркомпроса, заместитель наркома
просвещения БАССР. На этом посту Ш.Х.Сюнчелей сделал очень
много для практического преодоления таких последствий
Гражданской
войны,
как
массовое
распространение
беспризорности, повлекшей за собой необходимость расширения
сети детских домов, организацию школ-коммун и других учреждений
подобного рода. Ш.Х.Сюнчелей повышает свою квалификацию, без
отрыва от производства в декабре 1922 года он окончил полный
курс Уфимского Практического ИНО по общественно-историческому
отделению [27].
В феврале 1921 года декретом Совнаркома РСФСР при
наркомате
просвещения
РСФСР
была
создана
система
Академцентров, которым поручалось «высшее теоретическое
руководство делом просвещения как в области науки, так и
173
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
искусства» [8]. Председателем Академцентра был назначен
заместитель наркома просвещения М.Н.Покровский6.
Решение вопроса об организации Академцентра при
Башнаркомпросе затянулось, и только 4 сентября 1922 года на
Коллегии Уфимского Губернского отдела народного образования
[10] было решено открыть Академцентр. Его первым заведующим (и
фактически единственным сотрудником весь последующий год) стал
Сагит Сунчелей9, родной брат Ш.Х.Сюнчелея10.
С самого начала Академцентр задумывался как орган,
объединяющий и направляющий научно-исследовательскую,
учебно-методическую и краеведческую работу в пределах всей
Башкирии. Уже в конце сентября 1922 года было разработано
«Положение об Академцентре», через месяц его утвердил
Башсовнарком [12]. Тогда же Коллегия ГубОНО вынесла решение
об издании Академцентром журнала «Фронт просвещения»,
основная задача которого состояла в освещении всех вопросов
организации народного образования в республике. Ш.Х.Сюнчелей
вошел в редколлегию этого журнала как соредактор специального
отдела, занимающегося проблемами преподавания на не русском
языке.
Первоначально
в
Академцентре
Башнаркомпроса
предполагалось иметь всего три отдела (научный, художественный
и издательский). Уже осенью 1922 года были предприняты попытки
организовать работу шести специализированных комиссий (учебнометодической, научно-политической, литературно-художественной,
редакционно-издательской и комиссии по реформе татаробашкирской орфографии, терминологии и шрифта). Однако на
практике из-за фактического отсутствия какого-либо реального
финансирования к концу 1922 года удалось создать лишь одну, и то
работавшую на общественных началах, Комиссию по практической
реализации в кантонах республики башкирского языка.
Определенный
вклад
в
развитие
Академцентра
Башнаркомпроса внес и БашЦИК: уже в октябре 1922 года на одном
из его заседаний рассмотрели и утвердили разработанное
Академцентром «Положение об Обществе по изучению быта,
культуры и истории Башкирии» [13]. Было решено для достижения
поставленных перед «Обществом…»11 целей открыть при нем
четыре отдела: исторический (с подотделами дореволюционной и
революционной Башкирии), научно-филологический, издательский
(с научно-литературным и педагогическим подотделами) и отдел
этнологической географии. Однако, несмотря на это, вошедшие в
состав
Академцентра
Научное
общество
и
Башкирское
издательство ввиду затруднительного финансового положения
174
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Башнаркомпроса еще долгое время были вынуждены существовать
только на хозрасчете.
В плане работы Академцентра на 1923 год особое внимание
уделялось деятельности Учебно-методической комиссии, которую с
самого начала ее создания возглавлял Ш.Х.Сюнчелей. Перед
Комиссией была поставлена задача, пересмотреть содержание всех
имеющихся в республике учебников, методических руководств и
пособий с точки зрения их пригодности для преподавания в новых
советских условиях. Жизнь требовала новых учебников и
методических руководств, тщательного подбора книг для библиотек,
составления новых программ преподавания. Особенно актуальным
все это было в отношении преподавания башкирского языка в
общеобразовательных и специальных учебных заведениях, а также
на различных курсах, создаваемых для изучения языка всеми
ответственными работниками не башкирами.
Наибольшего реального успеха в 1922/23 учебном году в
Академцентре Башнаркомпроса достигла лишь Комиссия по
практической реализации башкирского языка. Были открыты и
стабильно функционировали курсы по изучению языка для
ответственных работников различных наркоматов, организованы
татаро-башкирские группы при Уфимском институте народного
образования, началась работа по созданию первого алфавита
башкирского языка. Первоначально Комиссия состояла из трѐх
человек (Ф.Сайфи, Г.Шонаси, С.Ремеев), позднее в нее вошли
Ш.Худайбердин, Х.Каримов, Ш.Манатов, Д.Юлтый и другие.
Уже в конце 1922 года Комиссией был составлен проект первых
башкирского алфавита и орфографии. В начале 1923 года они были
обсуждены на заседании Научно-методической комиссии Академцентра,
а через месяц на специальном его расширенном заседании. 10 декабря
1923 года проекты, ответственным за составление которых был Сагит
Ремеев12, были окончательно утверждены Академцентром, а в январе
следующего года – совещанием ответственных работников [14].
В 1924 году Академцентр Башнаркомпроса возглавил Шариф
Манатов [15]. К этому времени в его состав, кроме Общества по
изучению Башкирии, уже входили Башкирский центральный музей13 и
Государственный художественный музей14. Большую работу провела
Учебно-методическая комиссия Академцентра, возглавляемая
Ш.Х.Сюнчелеем: составили и утвердили программу преподавания
башкирского языка в русских школах, программу преподавания
истории башкир в Башкирии для средних учебных заведений,
программы преподавания башкирского языка на курсах по обучению
чтению и практической разговорной речи для населения и
канцелярских работников. Академцентр к этому времени уже издавал
175
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
собственный научно-педагогический журнал «Белем» (Знание), было
выпущено свыше десятка учебников и методических руководств, в
том числе на башкирском языке букварь для детей и книга для чтения
«Й1ш быуын» (Молодое поколение) в трѐх частях и букварь для
взрослых «Я5ы юл» (Новый путь). Ш.Х.Сюнчелей был соавтором
третьей части книги для чтения «Й1ш быуын» [16], его перу
принадлежало и пособие для учителей «Общие сведения о
Башкирии» (статистическо-экономический справочник на башкирском
языке) [17].
В последующие годы, когда Академцентр Башнаркомпроса
возглавил Ш.Х.Сюнчелей, усилиями последнего были проведены
серьезные структурные изменения [18], после чего в структуру
Академцентра вошли:
1. Научно-методический совет (с программно-методической
секцией, секцией по повышению квалификации работников
просвещения и консультационным бюро). При программнометодической секции работали две комиссии – по детскому
движению и дошкольному воспитанию.
2. Центральное бюро краеведения (с секцией школьного
краеведения), руководившее Научным обществом по изучению
Башкирии, отделениями этого Общества в кантонах, Башкирским
центральным музеем местного края, кантонными музеями и
Государственным художественным музеем.
3.
Издательство,
подразделениями
которого
были
Редакционно-издательская коллегия и редакция журналов
«Белем»15
и
«Баш6орт
айма7ы»16
(Башкирский
край).
Редакционно-издательская
коллегия
составляла
планы
издательства, ее работники редактировали выпускаемые книги,
осуществляли их рецензирование и перевод на башкирский и
татарский языки.
4. Терминологическая комиссия (в состав которой входили
специалисты-педагоги),
ведущая
разработку
башкирской
письменности через соответствующие комиссии по специальностям
и составление словаря башкирского языка.
С 1925 года Ш.Х.Сюнчелей не только возглавил Академцентр, но и
сам
активно
участвовал
в
работе
его
комиссий:
по
усовершенствованию алфавита башкирского языка, по созданию
терминов на башкирском языке, по составлению учебников и
хрестоматий для башкирских и татарских школ; он был автором
различных методических разработок и руководств для учителей. Так,
кроме уже указанных выше книг для чтения «Й1ш быуын» и «Общих
сведений о Башкирии», в 1921–1930 годах на башкирском и татарском
176
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
языках его перу принадлежали следующие методические пособия по
организации работы с детьми: «Практическая работа в детском саду»
(1921) [19], «Беседы с маленькими детьми» (1923) [20], «Комплексный
метод обучения в школе» (1924) [21], «Ребѐнок и его среда» (1926)
[22], «Организация работы в семье» (1930) [23]; авторизованные
переводы книг и пьес: «Галинур» (1924) [24], «Кто не работает, тот не
ест» (1924) [25], «Старик-годовик» (1925) [26]; несколько хрестоматий
(книг для чтения) «Я5ы Мектэб» (Новая книга) [27–28]. Кроме этого
Ш.Х.Сюнчелей составил «Программу по обществознанию» и
«Программу по изучению Башкирии», опубликованные в 1927 году на
башкирском языке в журнале «Белем», в редактировании которого он
принимал самое активное участие. Одновременно Ш.Х.Сюнчелей
состоял членом Президиума «Общества по изучению Башкирии»,
председателем
Башкирского областного
бюро краеведения,
редактировал научный журнал «Баш6орт айма7ы», все три выпуска
«Башкирских краеведческих сборников», вышедших в 1926–1929
годах, и был редактором «Исторического очерка Тамьян-Катайского
района БАССР» (1926) М.Ф.Чурко [29].
Группа сотрудников Академцентра Башнаркомпроса. Фото1926г.
Сидят (слева – направо): Б.С.Давыдкин, Ш.Х.Сюнчелей, Л.П.Гнедков,
Е.Золотухина
Стоят (слева – направо): Р.Р.Фахретдинов, А.А.Еникеев
ЦГИА РБ, Ф. Р-1833, Оп. 1, дело 52. Публикуется впервые
177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Титульный лист книги Ш.Х.Сюнчелея «Комплексный метод обучения». –
Казань: Тип. им. К.Якуба.1924. л.л. 1-72.
ЦГИА РБ, Ф. Р-1833, Оп. 1, дело 28. Публикуется впервые
Особых комментариев заслуживает уже упомянутое выше
учебное пособие «Комплексный метод обучения» [21], написанное
Ш.Х.Сюнчелеем еще в 1924 году. Дело в том, что содержание
значительной части учебников и методических пособий для
178
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
преподавателей и учащихся, выпущенных в 20–30 годы, в той или
иной степени, диктовалось господствующей в то время в педагогике
так
называемой
«комплексной
системой
обучения».
Ее
центральным моментом было построение обучения на основе
единого связывающего критерия, которым могла быть, например,
область детских интересов и склонностей или знакомство с
определенным кругом определенных жизненных явлений.
Этот метод, появившийся сначала в теории и практике
начального
обучения,
был
разработан
в
противовес
существовавшей в то время разобщенности изучения отдельных
учебных предметов, в которых связи между отдельными
элементами строились по формально-логической схеме. В связи со
сказанным, во всей стране в первые послереволюционные годы
была предпринята попытка осуществить переход к методу
концентрации содержания обучения в начальной школе. В качестве
системообразующего элемента было предложено взять изучение
окружающей природы и деятельности – природоведения. В
программе ГУСа 1923–1925 годов основным принципом работы
школ I ступени (семилеток) была идея создания единого комплекса
«Жизнь ребенка и окружающая среда». Именно отсюда и появились
в издании Академцентра в 1924–25 годах такие учебники, как
«Неживая природа» Шонаси, «Растительный мир» Вахитова,
«Человек и животные» Файзи, «История башкир» Фахретдинова. В
Башкирии внедрением комплексной системы обучения занимался
Отдел единой трудовой школы Управления социального воспитания
(Главсоцвоз) Башнаркомпроса.
В начале 30-х годов комплексная система обучения была
отменена и восстановлена предметная система преподавания. В
сегодняшней педагогике методы комплексной системы обучения
возрождаются в виде так называемых интегрированных курсов.
Всего с 1922 по 1929 год Академцентром Башнаркомпроса было
издано 90 названий (около 640 печатных листов) на башкирском
языке, 35 названий (около 25 печатных листов) на татарском языке
и 7 названий (около 112 печатных листов) на русском языке
учебников и программно-методической литературы. Указанная
статистика не учитывает издание общественно-политической,
научно-популярной, беллетристической и детской литературы, а
всего за 1922–1929 годы Академцентром было выпущено 282
названия различных изданий общим объемом 1970 печатных
листов.
В середине 1930 года в связи с реорганизацией Наркомпроса
РСФСР,
связанной
с
устранением
параллелизма
и
179
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
децентрализации в его работе, Академцентр РСФСР (в том числе и
национальные Академцентры) был реорганизован. В Башкирии
функции Академцентра постепенно перешли к Башкирскому
комплексному научно-исследовательскому институту (1930г.), а
затем к выделившимся из него НИИ педагогики (1931г.), Институту
национальной культуры (1933г.) и Башкирскому институту
повышения квалификации работников образования (1933г.).
Трудно переоценить роль Ш.Х.Сюнчелея в реорганизации
Уфимского института народного образования в Башкирский
государственный педагогический институт. Этой реорганизации
предшествовала большая работа специальной межведомственной
комиссии (в еѐ состав от Академцентра вошѐл Ш.Х.Сюнчелей),
разработавшей реальный план укрепления материальной базы
планируемого к открытию нового учебного заведения, повышения
квалификации его преподавательского состава, организации
учебного процесса с ориентацией на учебные программы лучших
педагогических вузов страны. В сентябре 1927 года Ш.Х.Сюнчелей
стал заведующим Уфимским ИНО и уже марте 1929 года ВЦИК и
Совнарком РСФСР приняли постановление №268 «О мероприятиях
по ознаменованию десятилетия существования Башкирской АССР»,
в пункте 6 которого говорилось: «Признать необходимым
реорганизовать в 1929–1930 годах Институт народного образования
в городе Уфе в Башкирский педагогический институт…» [6].
13 июня 1929 года Ш.Х.Сюнчелей был утверждѐн первым
ректором БГПИ имени К.А.Тимирязева. Он всецело занялся
решением большого количества различных организационных
проблем, связанных с открытием наряду с тремя существовавшими
в
Уфимском
ИНО
отделениями
(физико-математическим,
естественным и общественно-экономическим) нового, четвѐртого,
литературно-лингвистического отделения (с русской и башкирской
секциями). Под руководством Ш.Х.Сюнчелея была установлена и
утверждена новая структура вуза; расширены его штаты;
приглашены на вакантные должности профессора и доценты из
других городов; практически, решѐн вопрос о предоставлении
новому вузу дополнительных площадей для расширения
существовавших и создания новых учебных кабинетов и
лабораторий; значительно увеличен фонд научной и учебной
литературы вузовской библиотеки.
1 апреля 1930 года Коллегия Башнаркомпроса освободила
Ш.Х.Сюнчелея от занимаемой должности в связи с открывшейся для
него возможностью поступления в аспирантуру НИИ национальностей
СССР. Обучаясь в аспирантуре, он одновременно работал доцентом
180
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кафедры политической экономии в Московском текстильном институте и
в Коммунистическом университете трудящихся Востока, созданном ещѐ
в 1921 году для подготовки партийных национальных кадров. В
процессе прохождения аспирантуры Ш.Х.Сюнчелей принимал участие в
полевых экспедициях в Кабардино-Балкарии, Черкессии и Татарии,
изучал организацию труда в сельском хозяйстве указанных республик и
проблему создания кадров национального пролетариата. В 1931 году в
составе научно-исследовательской экспедиции он побывал и в
Башкирии,
где
исследовал
проблему
колхозно-совхозного
строительства в Абзелиловском, Белорецком и Баймакском районах, а
также организацию труда, быта и культуры рабочих Белорецкого и
Баймакского заводов.
В апреле 1934 года срок пребывания Ш.Х.Сюнчелея в
аспирантуре закончился, он представил к защите диссертационную
работу на тему «К решению проблемы кадров национального
пролетариата на опыте Татарии». Уже в марте 1936 года
постановлением Квалификационной комиссии при Управлении
университетами
и
научно-исследовательскими
учреждениями
Наркомпроса РСФСР Ш.Х.Сюнчелей был утверждѐн в звании доцента
по политэкономии, а в декабре того же года стал действительным
членом Музея Народов СССР по истории России и СССР и
кандидатом исторических наук.
Защитив диссертацию, Ш.Х.Сюнчелей работал сначала
старшим научным сотрудником, а затем заведующим сектором
Музея Народов СССР.
После выступления И.В.Сталина на февральско-мартовском
пленуме ЦК ВКП(б) 1937 года, на котором был озвучен тезис об
обострении классовой борьбы по мере продвижения страны к
социализму, ставший теоретическим обоснованием произвола и
беззакония того времени, Ш.Х.Сюнчелея просто «по личному
заявлению» отстранили от занимаемой должности, не оставив,
однако, в покое по партийной части. Через год, в апреле 1938 года,
ему даже удалось снова на некоторое время стать старшим
научным сотрудником Музея Народов СССР (по отделу Севера), но
практически одновременно с этим Ш.Х.Сюнчелей был исключен из
членов ВКП(б) по ложному обвинению «в бытовых связях с врагом
народа»17 и уволен с работы. С этого момента в течение многих лет
Ш.Х.Сюнчелей
находился
на
положении
практически
полурепрессированного человека, не имел постоянного места
работы, перебивался временными заработками, в любой момент
ожидая высылки в трудовой лагерь.
181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Только в августе 1956 года Ш.Х.Сюнчелей был полностью
реабилитирован.
Скончался Шариф Хамидуллич Сюнчелей 9 ноября 1959 года в
Москве, похоронен на Даниловском кладбище. Документы личного
фонда Ш.Х.Сюнчелея, хранящиеся в ЦГИА РБ, безусловно, станут
предметом дальнейшего изучения исследователями становления и
развития народного образования в республике.
Примечания
1. Его настоящая фамилия Сунчаляев, имя Шариф[д]жан. Первые свои
публикации он подписывал «Шариф Сунчали», а затем «Шариф Сюнчелей».
Последнее написание будем использовать и мы.
2. Казанская Татарская учительская школа, открытая в 1876 году, была
специальным педагогическим заведением с четырехклассным сроком обучения,
которое готовило учителей из татар для нерусских школ Поволжья, Зауралья и
Средней Азии.
3. Московский городской народный университет им.А.Л.Шанявского был
открыт в 1908 году на средства, пожертвованные городу генералом Шанявским
(1837–1905). Действовал до 1919 года как общедоступное учебное заведение с
программами высшего и общего среднего образования.
4. Уфимский ГубОНО, созданный ещѐ в декабре 1917 года при
организации Исполкома Губсовета рабочих и крестьянских депутатов как его
структурно обособленная часть, просуществовал с некоторыми перерывами до
июня 1922 года, когда в связи с созданием Большой Башкирии и слиянием
губернских и республиканских учреждений его функции целиком перешли к
Башнаркомпросу. В 1918–1922 годах ГубОНО, по существу, представлял собой
местный орган Минпроса РСФСР, от имени которого он осуществлял на
территории Башкирии все мероприятия, необходимые для полного и
всестороннего развития народного образования.
5. «Малая Башкирия» – название автономной Башкирской республики,
провозглашѐнной 15 ноября 1917 года, введенное в 1918 году Башкирским
областным (центральным) Шуро. По «Соглашению Центральной Советской
власти с Башкирским правительством о советской автономии Башкирии (20
марта 1919 года)», в еѐ состав вошли части территории Оренбургской,
Уфимской, Самарской и Пермской губерний, включающие волости с
преимущественно башкирским населением. Фактически центром Малой
Башкирии (официально – с августа 1920 года) был город Стерлитамак.
6. М.Н.Покровский (1868–1932) – историк, академик АН СССР (1929), с
мая 1918 года до конца жизни – заместитель наркома просвещения РСФСР,
один из инициаторов и организаторов Социалистической академии (1918),
Государственного Научного Совета (1919), Института Красной профессуры
(1921). Был непререкаемым авторитетом в области исторических наук, в 1920
году выпустил «Русскую историю в самом кратком очерке», получившую
высокую оценку В.И.Ленина. На самом деле это было усечѐнное и извращѐнное
изложение русской истории, написанное с точки зрения классовой борьбы. Еѐ
автор, например, обнаружил борьбу пролетариата против буржуазии даже в
182
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
древнем Новгороде (?!). Прах М.Н.Покровского был погребѐн в Кремлевской
стене, а сам он назван И.В.Сталиным «всемирно известным ученымкоммунистом и руководителем теоретического фронта». Однако уже в середине
30-х годов «школа Покровского» стала резко критиковаться вождѐм, а его
учение было объявлено «антимарксизмом и вульгарным социологизмом».
7. Первоначально ГУС, утвержденный Совнаркомом РСФСР декретом от
4 февраля 1919 года, имел более узкую задачу проведения реформы высшей
школы в плане ее «пролетаризации».
8. Главнаука решала вопросы об открытии новых научных учреждений и
вузов, устанавливала их типы, утверждала уставы, разрабатывала планы
работы и программы этих учреждений, обеспечивала их научным и учебным
персоналом. Долгое время даже Российская Академия наук находилась в
ведении Главнауки Наркомпроса РСФСР. Лишь в июле 1925 года ЦИК и СНК
РСФСР признали РАН высшим всесоюзным научным учреждением страны,
после чего она стала называться Академией Наук СССР, и только в июле 1927
года Совнарком СССР, в ведении которого она стала находиться, утвердил
первый устав Академии наук СССР.
9. С.Х.Сунчелей (1889–1937), родной брат Ш.Х.Сюнчелея, поэт и
переводчик, один из ближайших друзей и сподвижников Г.Тукая. В 1915 году он
переехал в Уфу, где занимался культурно-просветительской работой и
литературной деятельностью. Автор «Революционных стихов» (Уфа: Шарык,
1918), переводчик на татарский язык А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова. В 1919–
1922 годах С.Сюнчелей – представитель Наркомнаца в Крыму, в 1923–1926
годах – член Коллегии Башнаркомпроса, в 1926–1927 годах – переводчик
советского генерального консула в Турции. В июне 1927 года был обвинен в
«султангалиевщине», арестован, но вскоре выпущен на свободу. В феврале
1928 года снова арестован, а через год Коллегией ОГПУ приговорен к высшей
мере наказания, замененной ссылкой на Соловки сроком на десять лет. В
октябре 1937 года вторично приговорѐн к расстрелу. Приговор приведен в
исполнение 27 октября 1937 года. Реабилитирован посмертно.
10. В [9] утверждается, что первым и единственным за всѐ время
существования Академцентра его заведующим был Ш.Х.Сюнчелей. Эта ошибка
связана с тем, что за подлинник документа об организации Академцентра
(рукописный) [10] приняли его машинописный вариант [11], в котором имя
Сагита Сунчелея почему-то оказалось опущенным.
11. Общество возникло в 1920 году в Стерлитамаке. В 1922 году в него
входили М.Гафури, М.Бурангулов, Д.Юлтый, С.Мрясов, Ш.Сюнчелей,
А.Ибрагимов (Шонаси), Г.В.Вахрушев, Н.Чижов, В.Хангильдин, Г.Алпаров. В
1924 году Научное общество насчитывало уже более ста человек, имело свои
отделения в восемнадцати кантонах Башкирии.
12. Этот обновленный башкирский алфавит на основе арабской
графики состоял из 33 букв вместо прежних 22. В 1928 году был принят
новый башкирский алфавит на основе башкирской графики («яналиф»), от
которого снова отказались в конце 30-х годов и Указом Президиума
Верховного Совета БАССР от 23 ноября 1939 года башкирская
письменность была переведена с латиницы на кириллицу. В 1940–1942
годах в школах Башкирии было введено обучение по новому алфавиту
(именно с использованием его переводились и издавались учебники,
программы, книги для чтения, велась подготовка педагогических кадров).
183
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
13. Речь идет об историко-краеведческом музее, основанном еще в 1864
году Губернским статистическим комитетом как Уфимский губернский музей. В
1919 году он стал называться Уфимским историко-социальным музеем народов
Востока, а с 1923 года – Башкирским краевым музеем. В настоящее время его
правопреемником является Национальный музей Республики Башкортостан.
14. Речь идет о художественном музее, основанном в 1919 году при
содействии уроженца Уфы художника М.В.Нестерова, передавшего в его фонд
около 100 своих произведений и картин русских художников 2-ой половины XIX
века. В 1921 году он получил название Центральный уфимский
художественный музей. В настоящее время это художественный музей имени
М.В. Нестерова.
15. Журнал «Белем» (Знание) ведет своѐ начало с общественнопедагогического журнала «М1 7ариф эшт1ре» (Дела просвещения), который
начал издаваться в феврале 1920 года в г.Стерлитамаке. Первый номер
журнала «Белем» вышел в феврале 1924 года; с октября 1931 года журнал
был переименован в «Культурную революцию», а с мая 1936 года (с перерывом
в 1941-1945 годах) стал называться «Баш6ортостан у6ытыусыhы» (Учитель
Башкортостана).
16. «Баш6орт Айма7ы» (Башкирский край) – непериодический альманах,
издававшийся в 1925–1929 годах и печатавший материалы по истории,
этнографии и географии Башкирии.
17. Этим «врагом народа» оказался его брат Сагит Сунчулей,
расстрелянный в конце 1937 года.
1. Еникеев Б. Шариф Сюнчелей // Учитель Башкортостана. 1965, №11.
С.61–62 (башк. яз.).
2. Ш.Х. Сюнчелей // Календарь памятных дат по Башкирии за 1965 год. –
Уфа: Башкнигоиздат, 1965. – С.50–53.
3. Минеев М.И. Общественный деятель и просвещенец // Трудный путь
к правде / сост. Г.К.Иргалин, Н.П.Каменев. – Уфа: Китап, 1997. – С.238–245.
4. Ергин Ю.В. К 120-летию со дня рождения Ш.Х. Сюнчелея (1885-1959) /
Вестник Башкирского университета. 2005. №2. С.144–150.
5. ЦГИА РБ, фонд Р-1833 (личный фонд Ш.Х. Сюнчелея), оп. 1, 67 ед. хр.
6. Ергин Ю.В. У истоков университетского образования. – Уфа: Изд-во
РИО Баш.ГУ, 2004.
7. ЦГИА РБ, фонд Р-1833, оп. 1, дело 2, л.л. 8, 8 об.
8. Организация советской науки в первые годы Советской власти (1917–
1925 гг.). Сб. докум. Л.: Наука. 1969, л.л. 37-48.
9. Культурное строительство в Башкирской АССР (1917-1940г.г.). Уфа:
Башкнигоиздат. 1966.
10. ЦГИА РБ, фонд Р-798, оп. 1, дело 226, л.л. 159, 159 об.
11. ЦГИА РБ, фонд Р-798, оп. 1, дело 468, л. 9.
12. ЦГИА РБ, фонд Р-933, оп. 9, дело --, л.л. 458, 458 об.
13. ЦГИА РБ, фонд Р-394, оп. 5, дело 11, л. 233.
184
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14. Ахмеров К.З. Из истории башкирской письменности (история алфавита
и орфографии башкирского литературного языка). Уфа: Китап. 1972, л.л. 45-48.
15. ЦГИА РБ, фонд Р-798, оп. 1, дело 1256, л.л. 24-31.
16. ЦГИА РБ, фонд Р-1833, оп. 1, дело 32, л.л. 1-220.
17. ЦГИА РБ, фонд Р-1833, оп. 1, дело 33, л.л. 1-59.
18. ЦГИА РБ, фонд Р-798, оп. 1, дело 1773, л.л. 6-9.
19. ЦГИА РБ, фонд Р-1833, оп. 1, дело 26, л.л. 1-53.
20. ЦГИА РБ, фонд Р-1833, оп. 1, дело 27, л.л. 1-79.
21. ЦГИА РБ, фонд Р-1833, оп. 1, дело 28, л.л. 1-74.
22. ЦГИА РБ, фонд Р-1833, оп. 1, дело 34, л.л. 1-45.
23. ЦГИА РБ, фонд Р-1833, оп. 1, дело 40, л.л. 1-28.
24. ЦГИА РБ, фонд Р-1833, оп. 1, дело 29, л.л. 1-32.
25. ЦГИА РБ, фонд Р-1833, оп. 1, дело 30, л.л. 1-8.
26. ЦГИА РБ, фонд Р-1833, оп. 1, дело 31, л.л 1-32.
27. ЦГИА РБ, фонд Р-1833, оп. 1, дело 37, л.л. 1-280.
28. ЦГИА РБ, фонд Р-1833, оп. 1, дело 38, л.л. 1-222.
29. ЦГИА РБ, фонд Р-1833, оп. 1, дело 36, л.л. 1-45.
ABSTRACT
The article is devoted to the 120th anniversary of Sh.Kh.Suncheley
(1885-1959), one of the most talented educators in Bashkortostan, an
outstanding scientific researcher, the first Rector of the Bashkir State
Pedagogical Institute named after K.A.Timiryazev, on the basis of which
the Bashkir State Pedagogical University came into being in 1952.
A detailed analysis is carried out on his activities in different
governmental structures during 1921–1931.
185
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12 августа в Ишимбайском районе и г. Ишимбае состоялось
республиканское
совещание
по
образованию,
определившее
дальнейшие перспективы и стратегию развития системы образования
Республики Башкортостан. В нем приняли участие Президент
Республики
Башкортостан
М.Г.Рахимов,
председатель
Государственного Собрания – Курултая К.Б.Толкачев, Премьерминистр Правительства Республики Р.И.Байдавлетов, руководители
ряда министерств и ведомств, главы администраций, заместители глав
по социальным вопросам и начальники отделов образования районов и
городов Башкортостана. В работе совещания приняли также участие
заместитель руководителя Федерального агентства по образованию
Е.Я. Бутко, руководители органов управления образованием соседних
регионов России.
15-18 ноября на базе Тверского государственного индустриальноэкономического колледжа им.А.Н.Коняева в г.Твери команда
победителей II этапа Республиканского конкурса научно-технического
творчества студентов учреждений среднего профессионального
образования на лучший студенческий проект принимала участие в
заключительном этапе Всероссийского смотра-конкурса научнотехнического творчества студентов ссузов.
Дипломом за значимость прикладного характера в номинации
«Организация экспертно-исследовательской деятельности и научнотехнического творчества студентов» награждены студенты Нефтекамского
нефтяного колледжа за проект под названием «Обобщение опыта и
перспективные
направления
научно-исследовательской
работы
студенческого конструкторского бюро «Нефтяник» (авт. Морозов А.А.,
Газизова Э.А., Гостенева В.А., Гильманов И.Р., Суханов И.П., рук.
В.Г.Зюрин).
Дипломами за активное участие также награждены Стерлитамакский
сельскохозяйственный техникум, Ишимбайский нефтяной колледж.
Экспертной комиссией было отмечено, что работы студентов
отличались актуальностью и практической значимостью, могут быть
предложены в качестве нового образовательного ресурса в области
среднего профессионального образования.
5 декабря на торжественной церемонии награждения победителей
Всероссийского конкурса «Лидер в образовании - 2005», проходившей в
театре «Геликон-Опера» в Москве, начальник отдела образования
Куюргазинского района Амекачев Ю.К. награжден почетным дипломом
(по итогам заочного тура, подведенным Российской общественной
комиссией, Амекачев Ю.К. вышел в финал, стал дипломантом
конкурса).
186
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14 декабря в ОАО «Башинформ» состоялась пресс-конференция
министра образования З.Я.Рахматуллиной с республиканскими
средствами массовой информации по вопросам реализации
национального проекта «Образование». На сегодня 363 учителя
Башкортостана (215 сельских и 148 городских) претендуют на гранты в
размере 100 тысяч рублей. 109 школ республики должны быть
удостоены денежных премий по одному миллиону рублей (самая
большая квота среди общеобразовательных учреждений по
Приволжскому
федеральному
округу).
Министр
ознакомила
журналистов также и с другими направлениями реализации
национального проекта в сфере образования в течение предстоящих
двух лет.
15-16 декабря на базе Стерлитамакского педагогического колледжа
прошел Республиканский семинар-совещание работников учреждений
среднего педагогического образования РБ «Проблемы востребованности
и трудоустройства педагогических кадров среднего звена», в котором
принимали участие директора педагогических колледжей, заместители
директоров по учебной и производственной работе, заведующие
отделениями, председатели ПЦК педагогики и психологии. Работа в
секционных заседаниях велась по 5 направлениям. Обсуждены проблемы
развития непрерывного педагогического образования в свете реализации
решений Болонского соглашения, соответствия качества подготовки
специалистов требованиям работодателей, взаимодействия служб
занятости населения с педагогическими учебными заведениями и др.
16 декабря на базе районного дома культуры г.Янаула и
Янаульского района прошла зональная акция по воспитанию
законопослушного гражданина «Я - гражданин», в которой приняли
участие учащиеся 6-11 классов общеобразовательных учреждений,
педагоги образовательных учреждений, классные руководители,
педагоги-психологи, социальные педагоги, вожатые, родители,
представители правоохранительных органов и общественности (более
500 чел.). В рамках акции проведены 2 конкурса: «Я гражданин своей
республики» (конкурс плакатов), «Подросток и закон» (конкурс
агитбригад), состоялся «круглый стол» «Мое будущее – в моих руках».
19-21 декабря состоялась Межрегиональная научно-практическая
конференция «Научное наследие А.З.Валиди Тогана и современные
проблемы федерализма в России», посвященная 115-летию со дня
рождения ученого (5-е Валидовские чтения). Пленарное заседание
началось 20 декабря в 11.00 ч. в здании Национального молодежного
театра. Конференцию открыл ректор БашГУ М.Х.Харрасов, с
приветственным словом от руководства Администрации Президента и
Правительства РБ и докладами выступили заместитель Премьерминистра Правительства РБ И.Г.Илишев, заведующий отделом по связям
с общественностью страны Президента РБ А.М.Юлдашбаев, министр
образования РБ З.Я.Рахматуллина, Председатель комитета Госсобрания
– Курултая – Республики Башкортостан З.И.Еникеев, профессор МимарСинанского университета Гульчин Чандарлыоглу (г.Стамбул), профессор
187
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таврического национального университета им.Вернадского В.Ю.Ганкевич
(Украина), преподаватель Саратовского государственного университета
Ю.В.Варфоломеев, декан исторического факультета БашГУ, проф.
М.М.Кульшарипов и др.
Проведены три секционные заседания (акт.зал БГУ). В обсуждении
следующих вопросов: политико-правовые взгляды А.З.Валидова, его
роль в разработке государственной молодежной политики, проблемы
российского федерализма, вопросы национального движения нерусских
народов России после Февральской революции 1917 года и др. –
принимали участие профессорско-академический и преподавательский
состав АН РБ, ЦЭИ УНЦ РАН РБ, ЦИНЯО АН РБ, БашГУ, филиалов
БГУ в гг.Стерлитамаке, Нефтекамске, Сибае, БАГСУ, Челябинского
государственного университета, Европейского университета (г.С.Петербург) и др.
Гости
и
участники
конференции
посетили
Башкирский
академический драмтеатр им.М.Гафури, принимали участие в открытии
мемориальной доски на здании бывшего медресе «Госмания», где в
1915-1916 гг. работал А.З.Валиди Тоган.
22 декабря на базе Уфимского государственного нефтяного
технического университета состоялась Республиканская научнопрактическая конференция «Содействие трудоустройству и адаптация к
рынку труда выпускников учреждений профессионального образования».
Принимали участие представители вузов и ссузов (государственных и
негосударственных), а также представители Правительства РБ,
Министерства образования, Министерства экономического развития и
промышленности, Управления федеральной государственной службы
занятости населения, Госкомитета по молодежной политике, Совета
ректоров вузов и директоров ссузов, Торгово-промышленной палаты и
Института управления образованием (г. Москва) (100 участников).
Обсуждены вопросы прогнозирования потребностей в кадрах отраслей
экономики, промышленности и бизнеса РБ, взаимодействия учреждений
профессионального образования и органов занятости населения на рынке
труда и образовательных услуг, повышения социальной ответственности
бизнес-сообществ и др.
23 декабря в Госцирке состоялась Президентская Новогодняя елка
2006 года для учащихся общеобразовательных учреждений из числа
отличников учебы, победителей предметных олимпиад и спортивных
соревнований,
лауреатов
фестивалей
художественной
самодеятельности, из семей военнослужащих и сотрудников органов
внутренних дел РБ, погибших при исполнении служебного долга, в
возрасте 8-14 лет. Для детей были организованы новогодняя дискотека,
новогодний хоровод в фойе Госцирка, представление, были вручены
подарки.
25-27 декабря в Кремлевском дворце съездов (г.Москва)
делегация Башкортостана в составе 165 человек (в т.ч.
сопровождающие) принимала участие в Общероссийской новогодней
елке. Дети посетили представление театра Дурова (к/т «Зарядье»).
188
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Также для них был организован вечер знакомств «Расскажи мне о
себе», обзорная экскурсия по Москве, экскурсия в Оружейную палату,
прогулки по Красной площади, по вечерней новогодней Москве,
программа Кремлевской новогодней елки (25 декабря), Национальной
елки (27 декабря, Соборная пл.).
В настоящее время в районах и городах республики продолжаются
зональные
совещания
руководителей
органов
управления
образованием и общеобразовательных учреждений, в которых
обсуждаются вопросы реализации национальных проектов в сфере
образования в течение предстоящих двух лет.
Материалы предоставлены
отделом сводно-аналитической работы МОРБ
***
28 октября 2005 года в г.Уфе в Башкирском государственном
педагогическом университете на базе социально-гуманитарного
факультета прошел I-й Городской научно-методический семинар
социальных педагогов общеобразовательных школ и учреждений
дополнительного образования на тему «Актуальные проблемы теории
и практики социально-педагогической деятельности». Организатором
семинара явилась кафедра социальной педагогики социальногуманитарного факультета, осуществляющая профессиональную
подготовку
социально-педагогических
кадров
для
общеобразовательных
учреждений,
учреждений
опеки
и
попечительства, а также дополнительного образования.
Семинар собрал теоретиков и практиков в области социальной
педагогики,
проблем
современного
детства
и
социальнопедагогической деятельности. Его участниками стали вузовские
преподаватели, опытные и начинающие социальные педагоги
общеобразовательных школ различных видов, школ-интернатов,
детских домов и социальной гостиной, учреждений дополнительного
образования и подростковых клубов, руководители социальнопедагогических
и
социально-психологических
служб
общеобразовательных школ.
Организаторы семинара преследовали задачи как научнометодического, так и организационно-стратегического плана. В русле
научно-методического содружества были выделены следующие задачи:
изучение, обобщение и пропаганда ценного для социального
воспитания учащейся молодежи социально-педагогического опыта;
углубление теоретических и прикладных знаний социальных педагогов
в области профессиональной компетентности; обсуждение показателей
эффективности новых методов, форм и приемов социальнопедагогической
деятельности,
профилактики
девиантности,
безнадзорности и беспризорности детей и подростков и др.
В совокупность организационно-стратегических задач организаторы
семинара включили такие задачи, как выявление «проблемных зон» в
практической деятельности социальных педагогов; разработка основ
189
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
системы взаимодействия учреждений педагогического образования с
общеобразовательными учреждениями; обозначение подходов к
созданию системы прогнозирования изменений потребности в социальнопедагогических кадрах с учетом кадрового резерва и перспектив развития
специальности; обеспечение мониторинга состояния социальнопедагогических проблем и явлений в городской сфере образования;
определение эффективных форм поддержки экспериментальных
площадок и индивидуальных инновационных проектов в области
социальной педагогики.
На семинаре прошло глубокое профессиональное обсуждение
актуальных вопросов по следующим направлениям: современное
состояние и перспективы развития специальности; сущность
профессиональной
компетентности
социального
педагога;
современные социально-педагогические технологии; направления
деятельности социального педагога в учреждении дополнительного
образования; содержание социально-педагогической деятельности с
подростками, стоящими на учете в ОДН; методика работы социального
педагога с детьми, оставшимися без попечения родителей. Для
пополнения методического арсенала социальным педагогам был
предложен пакет диагностических методик в электронном варианте,
востребованный в практике работы с различными группами детей и
подростков.
С целью получения обратной связи организаторы семинара
провели анкетный опрос его участников. Абсолютное большинство
участников (95%) высоко оценили работу семинара, отметив такие его
положительные стороны, как «диалогичность», «возможность обмена
опытом науки и практики», «большой объем новой полезной
информации», «увидела новые перспективы своей деятельности и
специальности», «пополнение своего теоретического и методического
багажа», «расцениваю его как начало большой работы, как импульс»,
«это самый лучший, эффективный семинар, на котором я когда-либо
присутствовала» и т.д.
На вопрос «Знаний из какой области Вашей профессиональной
деятельности Вам не хватает?» большинство участников (63%)
ответили – «социально-педагогические технологии». Помимо этого
преподаватели кафедры социальной педагогики получили «заказы» на
лекционные, практические и интерактивные занятия по отдельным
разделам социальной педагогики, девиантологии и нормативной базы
социально-педагогической деятельности.
В качестве дальнейших форм сотрудничества педагогического
университета с данными учреждениями наиболее перспективными и
полезными
участники
семинара
определили
организацию
педагогической практики студентов, консультации и методические
семинары для социальных педагогов различных учреждений,
совместная разработка методической литературы. Все участники
семинара единогласно высказались за регулярное проведение научнометодического семинара в стенах педагогического университета,
190
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
определили тематику следующих встреч вузовских преподавателей и
социальных педагогов – практиков. По материалам научнометодического семинара запланирован выпуск сборника, в который
войдут тексты выступлений, сообщений и методический материал в
помощь социальному педагогу.
Тем самым запланированный как форма профессионального
сотрудничества и повышения мастерства социальных педагогов
семинар на заключительном этапе своей работы продемонстрировал
собой союз единомышленников, социально-педагогическое сообщество
сторонников идеи защиты детства от равнодушия и жестокости
современной цивилизации.
Информационная служба БГПУ
***
16–17 ноября в соответствии с планом работы Совета директоров
учреждений
среднего
профессионального
образования
РБ
в
г.Нефтекамске прошел двухдневный республиканский семинар для
заместителей директоров по воспитательной работе ссузов «Новые
подходы к совершенствованию образования с учетом духовнонравственного и эстетического аспектов развития личности». В семинаре
приняли участие ученые Москвы (Ш.К.Мансурова, А.Л.Постникова) и Уфы
(В.А.Ван).
14 декабря в Москве в Госдуме состоятся общественные
слушания на тему «60 лет ЮНЕСКО: образование для всех». –
Обсуждение вопроса развития образования как ключевого фактора
совершенствования личности. – Разработка конкретных предложений,
направленных на включение образовательной общественности,
преодоление дискриминации в области образования. Совет директоров
представляет Н.В.Бричкин – директор Командного училища.
17 декабря в г.Москве состоится расширенное заседание президиума
Совета директоров ссузов России с участием руководства Министерства
образования и науки РФ. – О новом статусе Союза директоров ссузов. –
Об оптимизации системы работы общественных организаций. От РБ
принимает участие председатель Совета директоров А.В.Арзамасов.
22 декабря на базе Уфимского государственного нефтяного
университета
пройдет
республиканская
научно-практическая
конференция «Содействие трудоустройству и адаптация к рынку труда
выпускников
учреждений
профессионального
образования»
в
соответствии с планом работы МО РБ на 2005/06 учебный год и в целях
реализации Программы содействия занятости населения РБ на 2004–
2006 год. От Совета директоров выступит А.С.Михайлов – директор
Салаватского индустриального колледжа.
Материалы предоставлены
президиумом Совета директоров учреждений СПО
191
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К.З.Закирьянов
Учебное пособие доктора филологических наук
профессора Р.Х.Хайруллиной
«Лингвистика межкультурных коммуникаций»
В свете подготовки в педвузах специалиста XXI века,
способного решать новые образовательные и воспитательные
задачи, следует говорить о необходимости интеграции научных
знаний, полученных студентом за пять лет обучения, а также его
умении творчески осмысливать и применять эти знания.
Такой интегративной дисциплиной на филологическом
факультете является читаемая на четвертом курсе «Лингвистика
межкультурных коммуникаций» в объеме 56 аудиторных часов.
Авторская программа по этому курсу была разработана и уже в
течение четырех лет внедряется в учебный процесс доктором
филологических наук профессором Р.Х.Хайруллиной.
В этом году увидел свет учебник по данной дисциплине,
написанный Р.Х.Хайруллиной. Данное пособие можно назвать
учебно-методическим комплексом, поскольку в ней, кроме курса
лекций, включены планы практических занятий с указанной
литературой, тематика рефератов, библиография, словарьминимум лингвистических терминов и конспект мастер-класса
«Парад языков и культур».
В курсе лекций ясно и доступно освещаются важнейшие
проблемы лингвокультурологии, этнолингвистики, когнитивной
лингвистики: концепт, языковая картина мира, менталитет, языковое
сознание, национальный характер и языковая личность и др.
В пособии ярко выражено стремление автора не столько
представить уже известный материал, сколько активизировать
знания студентов по философии, истории, психологии, этнологии,
логике, литературоведению и языкознанию, научить их исследовать
языковые процессы на широком культурно-историческом фоне, в
процессе их исторического развития и философского осмысления.
Лекционный материал насыщен интересными примерами из
разных языков (зачастую с сопоставительными комментариями) – из
192
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
русского, английского, немецкого, башкирского, татарского,
польского, болгарского, турецкого.
Планы практических занятий построены таким образом, что
студентам
для
раскрытия
темы
необходимо
изучить
дополнительный материал, кроме представленного в лекциях, что
стимулирует их творческую работу.
Богатая библиография, словарь частотных терминов по
лингвистике межкультурных коммуникаций и конспект мастер-класса
окажет большую помощь в освоении курса не только студентами, но
и молодыми преподавателями и аспирантами, интересующимися
проблемами взаимодействия языка и культуры.
Особо хотелось отметить высокий уровень полиграфического
исполнения: это дизайн оформления книги и занимательные
иллюстрации художника. Курс лекций отличает выразительный
живой язык, умение четко структурировать материал.
Учебное пособие проф. Р.Х.Хайруллиной, отмеченное грифом
УМО педагогического образования МОиН РФ, несомненно, найдет
своего читателя и не только в школе, педколледже и вузе как
информативно-познавательное учебное издание по лингвистике, но
и среди исследователей других гуманитарных наук (культурологов,
историков, философов, психологов).
Книга получилась интересной и весьма полезной как для
учебного процесса со студентами, так и для внеаудиторной работы
по лингвистике.
193
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.Е. Карпухин
НЕТРАДИЦИОННО О ТРАДИЦИОННОМ
Проблема написания добротного учебника по любой отрасли
науки, изучаемой в школах или в вузах, была, есть и останется
одной из самых актуальных и трудных. Достойно решить ее могут
только опытные ученые и методисты. Не является исключением из
этого правила и подготовка учебников по устному народному
поэтическому творчеству.
Все
выдающиеся
исследователи,
начиная
с
К.В.
Тредиаковского и М.В.Ломоносова, осознавали необходимость
изучения фольклора, но только крупнейший русский филолог Ф.И.
Буслаев признал важное значение фольклора в изучении народа и
впервые включил устное народное творчество в академическую и
университетскую науку.
Однако опыт создания отечественных хороших учебников и
учебных пособий по русскому фольклору родился значительно
позже. И среди удачных примеров можно назвать в первую очередь
учебник акад. Ю.М. Соколова «Русский фольклор», изданный в
1938, а повторно в 1941 г. В нем затронуты все основные виды
устного народного поэтического творчества дореволюционного и
советского
времени,
дан
значительный
по
объему
историографический очерк и обширные библиографические
сведения по затрагиваемым в книге вопросам.
В промежуток с 1954 по 1986 гг. вышло в свет несколько
учебников и учебных пособий разных авторов1. Практически во всех
из них содержались сведения из истории русской фольклористики, а
развитие фольклора рассматривалось в соответствии со сменой
общественно-экономических формаций. Так, в учебнике «Русское
народное поэтическое творчество» (под ред. А.М. Новиковой. – М.:
1
Русское народное поэтическое творчество: Пособие для вузов / Под общ. ред. проф.
П.Г. Богатырева. – М.: Учпедгиз, 1956 (первое изд-е 1954 г.); В.И. Чичеров. Русское
народное творчество. – Изд-во МГУ, 1959; С.Ф. Баранов. Русское народное
поэтическое творчество: Пособие для студентов историко-филологич. фак-тов. –
М.: Учпедгиз, 1962; Русское народное поэтическое творчество: Учебн. пособие для
филол. фак-тов пед. ин-тов / Под общ. ред. проф. Н.И.Кравцова. – М.: Просвещение,
1971; Кравцов Н.И. , Лазутин С.Г. Русское устное народное творчество: Учебник
для филол. фак. ун-тов. – М.: Высш. шк., 1977; Аникин В.П., Круглов Ю.Г. Русское
народное поэтическое творчество: Пособие для студентов нац. отделений пед. интов. – Л.: Просвещение, 1983; Русское народное поэтическое творчество: Учебник
для пед.ин-тов (М.А. Вавилова, В.А. Василенко, Б.А. Рыбаков и др.; Под ред. А.М.
Новиковой. – 3-е изд., испр. – М.: Высш. шк., 1986 (2-е изд. 1978 г.)
194
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Высш. шк., 1986) выделено 3 раздела: а) народное поэтическое
творчество эпохи феодализма, б) эпохи капитализма и в) советской
эпохи. Такой подход вполне допустим, хотя при этом разрывается
на части история развития того или иного жанра фольклора.
Например, в указанном учебнике пословицы рассматриваются в
первом, втором и третьем разделах, частушки – во втором и
третьем. Целостное представление о развитии жанра уходит на
второй план, а между тем, к примеру, частушки, рожденные во
времена капитализма (особенно на любовную тему), продолжали
жить в советское и живут в постсоветское время. Более того, как
свидетельствуют наши исследования, они активно бытуют на
русском языке и в нерусской этнической среде2. Как результат
сотворчества русского и нерусских этносов (башкир, татар, чувашей,
удмуртов, марийцев) явились двуязычные частушки-такмаки. При
монологическом исследовании частушек проще обнаруживаются
закономерности рождения частушек-такмаков в специфической
полиэтнической среде.
Заметим, что после 1986 г. в издании учебной литературы по
фольклору наступил перерыв более чем в 10 лет. Вот почему
появление учебника для высших учебных заведений «Русский
фольклор», подготовленного крупными отечественными учеными,
профессорами МГПУ Т.В.Зуевой и Б.П.Кирданом (- М.: Флинта:
Наука, 1998. – 400 с.), стало целым событием в русской
фольклористике. Этот учебник явился частью их учебнометодического комплекса, куда еще вошли программа, хрестоматия
фольклорных
текстов
и
хрестоматия
фольклористических
исследований, которые существенно дополняют друг друга. Авторы
рассматривают русский фольклор традиционно под историческим
углом зрения, но они уже отказались от формальной
социологической схемы.
Отталкиваясь от опыта предшественников по созданию
учебников и учебных пособий для высшей школы и учитывая
требования нового времени, Т.В. Зуева и Б.П. Кирдан избрали
системный подход в изучении русского фольклора как наиболее
продуктивный.
Выделены
три
художественные
системы:
раннетрадиционный,
классический
и
позднетрадиционный
фольклор. Жанры фольклора рассматриваются монографически,
что позволяет избежать дробности и целостно осветить поэтику
2
Карпухин И.Е. Частушки (в устах нерусских Башкортостана / Сб. матер., сост.,
перевод двуязычн. текстов, вступ. ст., коммент., слов., фотоматериалы и пояснения к
ним И.Е. Карпухина; Нотн. расшифр. И.Н. Васильева. – Уфа: Китап, 2003. – 528 с.
195
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
каждого из них. И естественно, главное внимание уделено
классическому фольклору.
Итак, уже в учебнике Т.В. Зуевой и Б.П. Кирдана дает о себе
знать нетрадиционный подход к изучению народного поэтического
творчества. Кроме того, новым является рассмотрение отдельных
жанров фольклора (к примеру, духовных стихов, которым в
предшествующей учебной литературе места не находилось),
включение контрольных вопросов к каждой теме, заданий и т.д.
Нетрадиционный подход к традиционному фольклору отчетливо
проявился и в учебнике талантливого отечественного фольклориста
В.П. Аникина «Русское устное народное творчество» ( - М.: Высш.
школа, 2001. - 726 с.). Выход в свет этой книги закономерен, потому
что ее автор накопил богатый опыт собирания фольклора,
преподавания его в МГУ им. М.В. Ломоносова, написания работ
монографического характера, составления сборников фольклора,
создания учебной и методической литературы для вузов3.
В.П. Аникин в своем учебнике защищает тезис о том, что
фольклор – особое многовековое устное традиционное творчество,
у которого нет авторов как творцов произведений, самостоятельных
по идеям, образам и стилю» [с.3]4. Он вслед за Ю.М. и Б.М.
Соколовыми соотносит фольклор с умонастроением и вкусами
разных общественных слоев и сословий, однако по-новому трактует
ряд жанров фольклора и группирует их в соответствии с их
природой и свойствами по-иному.
Ученый выделяет три больших группы фольклорных жанров.
«Это – фольклор с бытовыми практическими и обрядовыми
3
Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. – М.,1957;
Русская народная сказка. – М., 1959 (2-е изд. – М., 1978); Русский богатырский эпос.
– М., 1964; Фольклор как коллективное творчество народа. – М., 1969; Календарная
и свадебная поэзия. – М., 1970; Теория фольклорной традиции и ее значение для
исторического исследования былин. – М., 1980; Былины. Метод выяснения
исторической хронологии вариантов. – М., 1984; Русская народная сказка. – М.,
1984; Русское устное народное творчество (фольклор): Методические указания для
студентов-заочников филологических факультетов государственных университетов. –
М., 1981. (2-е изд., 1987); Русский фольклор / Сост. В.П. Аникин. – М., 1985
(Переиздание под названием: От прибаутки до былины. Русский фольклор. – М.,
1991); Русское народное поэтическое творчество: Учебн. пособие. – Л., 1987 (в
соавторстве с Ю.Г. Кругловым); Русские пословицы и поговорки / Сост. Ф.М.
Селиванов, Б.П. Кирдан, В.П. Аникин. – М., 1988; Мудрость народная. Жизнь
человека в русском фольклоре. – Вып. 2. Детство и отрочество. Сказки о животных,
волшебные, бытовые, балагурные, докучные, небылицы. Загадки / Сост., подготовка
текстов, вступ. ст. и коммент. В.П. Аникина. – М., 1994; Теория фольклора: Курс
лекций. – М., 1996. Русские заговоры и заклинания / Под ред. В.П. Аникина. – М., 1998
и др.
4
Здесь и ниже в квадратных скобках указываются страницы рецензируемого учебника.
196
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
функциями (трудовые песни, заговоры, календарный и свадебный
фольклор,
причитания),
фольклор
с
необрядовыми
общемировоззренческими функциями (паремии, устная несказочная
проза, былины, исторические, воинские песни, духовные песни и
стихи), фольклор художественный по всей природе и функциями
(сказки, загадки, балладные, лирические песни, детский фольклор,
зрелища и театр, ярмарочный фольклор, песни-романсы, частушки,
анекдоты)» [с.3-4].
Автор убедительно показывает состоятельность такого
подхода, подчеркивая, что в фольклоре первых двух групп
художественное начало выступает лишь в качестве сопутствующего
компонента. Бытовое практическое их назначение выдвигается на
первый план, но эта функция не мешает относить фольклор данных
групп к художественному творчеству, но «художественные качества
в этих случаях возникают неосознанно» [с.7]. Художественность
жанров третьей группы ни у автора, ни у нас не вызывает сомнений.
И логичен вывод исследователя о том, что можно считать родовым
признаком
фольклора
сознательную
и
неосознанную
принадлежность его к художественному творчеству, в чем
словесный фольклор «сходен с художественной литературой, хотя и
отличается от нее прямой связью с бытом» [с.7].
В.П. Аникин выдвигает как одну из главных особенностей
фольклора – его традиционность. Нет сомнения в том, что
традиционность – отличительная черта фольклора, но, на наш
взгляд, ее роль несколько преувеличена. Так, он пишет, что «… в
любом случае исключена внетрадиционная новизна, выход из
заранее определенной колеи мысли… Всегда налицо следование
основам предшествующих творческих актов, хотя фольклорная
традиция не абсолютная неподвижность, устойчивость традиции
относительна» [с.11]. Традиционность, по Аникину, равным образом
отражается на содержании фольклора и на его формах.
При всех этих в целом верных установках нам видится
некоторая недооценка вклада отдельных талантливых носителей
фольклора, какой, к примеру, была И.А. Федосова, в фольклорный
творческий процесс. Нельзя не согласиться с Ю.Г. Кругловым, Т.В.
Зуевой, Б.П. Кирданом и др., которые не без причин считают, что в
основе способа исполнения причитаний лежала импровизация, что
«причитания функционировали как разовые тексты, при каждом
исполнении создаваемые вновь»5. Трудно не увидеть проявление
5
Зуева Т.В., Кирдан Б.П. Русский фольклор: Учебник для высших учебных заведений. –
М.: Флинта: Наука, 1998. – С.106.
197
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
традиций и в литературе Древней Руси. Опора на предшествующий
литературный опыт имеет место и в художественной литературе
нового времени, хотя в последней индивидуальное лицо творца
выдвигается на первый план. Следовательно, логичнее говорить об
особенностях проявления традиционности в фольклоре и в
литературе.
Нетрадиционен учебник В.П. Аникина и в том, что в нем
выделены и рассмотрены жанры фольклора, как у Т.В. Зуевой и
Б.П. Кирдана, монографически, что дает возможность воспринимать
их целостно. Более того, автор включил в свою книгу статьи о таких
жанрах фольклора, о которых ничего не говорилось в учебной
литературе предшествующей поры. Это, например, воинские песни
как младшие песни в составе исторических песен [с.400-419],
побасенки и приметы в составе паремий [с.246-251], прибаутки
[с.566-569]; это целые параграфы о сказках и о загадках в детском
быту [с.581-594], о ярмарочном фольклоре [с.630-641], о песняхромансах [с.641-674], отдельно рассмотрен один из живых ныне
жанров фольклора – анекдот [с.701-714] и т.д.
В соответствии со своей концепцией видения жанровой
структуры русского фольклора автор стремится дать каждому жанру
свое – углубленное и расширенное определение. Это, к примеру,
заговору [с.61-62], обряду [с.86], преданию [с.271], былине [с.303],
балладной песне [с.510] и т.д. и т.п.
Откликаясь
на
требование
времени,
исследователь
переосмыслил старые подходы в освещении ряда вопросов. Так, в
связи с изменившимися отношениями к религии он включил и
описал в составе весеннего цикла календарных обрядов
христианский праздник воскресения Христа – Пасху. Поскольку в
последние годы у молодежи усилился интерес к венчанию,
постольку эта свадебная картина освещена им особо и весьма
подробно [с.189-195]. И такие примеры не единичны.
По-новому автор трактует отдельные устоявшиеся положения в
фольклористике. Например, он справедливо не относит раëк к театру,
т.к. там нет актеров. Или другой факт. Исследователи традиционно
делили причитания на похоронные, свадебные и солдатские или
рекрутские (см. учебник под ред. А.М. Новиковой, с.85-93). В.П.
Аникин дает свою классификацию. Он подразделяет причитания на
свадебные, похоронные и бытовые. При этом в жанровую
разновидность бытовых причитаний включает, кроме бытовых
заплачек, которые внеритуальны, рекрутские и солдатские причëты
[с.226-233].
198
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Видимо, эта классификация имеет право на жизнь, но,
думается, целиком лишать ритуальности рекрутские и солдатские
причëты вряд ли верно, равно как и исключать из быта свадьбы и
похороны с их причитаниями.
Учебник изобилует удивительно тонкими наблюдениями над
содержанием и художественными достоинствами произведений
всех рассматриваемых жанров фольклора и их разновидностей.
Так, утонченный взгляд содержится в книге на «Большой стих о
Егории Храбром» [с.429-430], по-новому оценен образ Вора в
сказках [с.480], по-своему объяснен открытый еще Б.М.Соколовым
прием ступенчатого сушения образа как «частный случай обычного
для лирических песен сцепления образов по психологической
ассоциации [c.552], интересны размышления о былинах ВладимироСуздальского периода [с.319-326], убедительны исторические
материалы, привлекаемые из «Повести временных лет» и
летописей при рассмотрении былин, а также рассуждения о роли
калик перехожих в создании поздних вариантов былин; иначе, чем
было принято, толкуется высказывание А.С. Пушкина о сказке как о
поэме [с.490-491], любопытны наблюдения над загадками как
поэзией парадокса [с.496], над подвидом частушек, именуемых
небылицами и нескладухами [с.683-684] и т.д. Подобные новации
рассеяны по всей книге.
К достоинствам учебника следует отнести и тщательность
анализа большого числа произведений фольклора, включая их
варианты, каждого жанра. Вот только два факта в подтверждение.
При анализе пословиц детально рассмотрено 33 текста [с.240-246].
Многопланово, с привлечением значительного числа народных
примет, сравнительного материала из древней русской литературы,
с объяснением магического смысла, игровых и поэтических
особенностей проанализированы хороводные песни, о которых
только упоминалось в учебной литературе прошлых лет. И такой
подход наблюдается во всех других случаях.
Автор учебника стремится подробно и доказательно изложить
существующие в фольклористике различные точки зрения на тот
или иной вопрос (это отличительная черта книги), что дает
возможность студентам и всем, кто будет пользоваться учебником,
ориентироваться в вопросах состояния науки на данный момент.
В книге постоянно присутствует оценочный фактор как
монографическим работам по фольклору к сборникам текстов, так и
ученым разных рангов: тем, кто внес весомый вклад в науку, к
примеру, Афанасьев А.Н., Буслаев Ф.И., Веселовский А.Н., Горелов
А.А., Гусев В.Е., Даль В.И., Зеленин Д.К., Киреевский П.В.,
199
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Колпакова Н.П., Круглов Ю.Г., Лихачев Д.С., Миллер В.Ф.,
Померанцева Э.В., Пропп В.Я., Рыбаков Б.А., Снегирев И.М.,
Соколов Ю.М., Соболевский А.И., Терещенко А.В., Шейн П.В. и мн.
др., и тем, чьи заслуги в фольклористике заметно скромнее.
Особенно приятно отметить, что делается все это тактично, с
достоинством и уважительно, как подобает большому ученому. Так,
В.П. Аникин благосклонно говорит о корельской исследовательнице
А.С. Степановой, обстоятельно изучившей особенности поэтики
причитаний [с.222], о вкладе в изучение специфики трудовых песен
музыковеда А.А. Банина [с.51], справедливо спорит с Г.Л.
Пермяковым о художественном содержании пословиц , видя его
ошибку в исходной позиции – в замене всей образной и языковой
специфики пословицы (Ю.И. Левин) отвлеченным логическим
содержанием [c.244-245] и т.п.
К достоинствам рецензируемого учебника отношу также и то,
что В.П.Аникин постоянно и умело оттеняет те проблемы, которые в
фольклористике еще либо не освещены, либо освещены
недостаточно, что также свидетельствует о его незаурядной
эрудиции. Вот некоторые доказательства. Автор говорит о плохой
изученности масленичных песен [с.108] и о связи земледельческих
песен с хороводными играми [с.123], упоминает о недостаточной
разъясненности елки на свадьбе, о неудовлетворительной
классификации примет и о нераскрытости их природоведческой
основы [с.250], о незавершенности классификации легенд [с.296], о
слабой изученности стихотворного ритма скороговорок [с.580], о
том, что ждут своих исследователей метрика колыбельных песен и
связь их с магией птиц [с.561-562], сказовый стих [с.640] и проч.
Все эти и не перечисленные здесь упоминания о неизученных
проблемах в фольклористике служат ориентиром и своеобразной
программой как для любознательных студентов, которые хотят связать
свою судьбу с изучением фольклора, так и для начинающих ученых.
Примечательно, что учебник написан добротным литературным
языком, в нем нет ни одного термина или какого-то трудного слова
типа мемораты, фабулаты, автологичность и др., которые бы
остались не объясненными.
Автор дает обширный, едва ли не исчерпывающий список
литературы к каждой теме и сводный в конце книги, хотя не все
крупные работы конца ХХ века учтены. Последнее вполне
объяснимо тем, что традиция издательств направлять в
центральные библиотеки обязательные контрольные экземпляры
всех изданных книг в 90-е гг. ХХ в. часто не соблюдалось, что
затрудняло и до сих пор затрудняет работу исследователей.
200
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При внимательном прочтении такой большой книги (726 с.)
можно обнаружить и некоторые разночтения. Так, на 224 с. автор
называет заплачки то жанром фольклора, то его разновидностью,
что видно из следующих цитат: «Заплачки преимущественно
внеритуальны, но как жанр фольклора пользуется традиционными
приемами…» и «Эта характеристика касается именно заплачек как
внеобрядовой разновидности жанра» (подчеркнуто мной – И.К.).
Но упомянутые шероховатости не убавляют значимости
учебника. Он состоялся. Концепция выдержана во всем. В нем
прослежена вся история развития русского фольклора, который
глубоко и всесторонне осмыслен и проанализирован. Книга вобрала
в себя все, что наработано за прошедшие столетия в
фольклористике, и учла достижения литературоведения. Она,
несомненно, окажет большую помощь студентам в освоении курса,
а также всем, кто интересуется фольклором.
Учитывая, что тираж книги в 3 тыс. экземпляров просто
мизерный для Российской Федерации, где функционирует более
тысячи государственных и негосударственных вузов с их
филиалами, этот учебник (равно и трехтысячный учебнометодический комплекс Т.В. Зуевой и Б.П. Кирдана) следует
переиздать.
Необходимым дополнением к нему стала книга «Русское
устное народное творчество»: Хрестоматия / Сост. А.В. Кулагина.
– М., 1996.
Третьей составной частью еще одного практически уже
сформировавшегося
учебно-методического
комплекса
по
фольклору,
безусловно,
является
солидная,
отражающая
современное состояние науки о фольклоре, обновленная и
расширенная по сравнению с 1986 г. книга «Русское устное
народное творчество». Хрестоматия по фольклористике: Учебное
пособие / Сост. Ю.Г. Круглов, О.Ю. Круглов, Т.В.Смирнова; Под
общ. ред. Ю.Г. Круглова. – М.: Высш. шк., 2003. – 710 с., которая
призвана познакомить студентов и всех интересующихся
фольклором с трудами ученых в подлиннике. Как справедливо
отмечают составители, это знакомство – «самое эффективное
средство, способствующее не только углублению знаний студентов,
но и их вовлечению в научно- исследовательскую работу» (с.3).
Заметим, что шеститысячный тираж делает и эту книгу уже
малодоступной для многих периферийных вузов.
201
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Абсалямова
Амина
Габдулахатовна,
кандидат
педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и
методик дошкольного образования Башкирского государственного
педагогического университета.
Асадуллин Раиль Мирваевич, доктор педагогических наук,
профессор, ректор Башкирского государственного педагогического
университета.
Бенин Владислав Львович, кандидат философских и доктор
педагогических
наук,
профессор,
член-корреспондент
Академии педагогических и социальных наук, Академик
Международной академии наук педагогического образования,
заведующий кафедрой культурологии, декан социальногуманитарного факультета Башкирского государственного
педагогического университета.
Валеев Ильяс Иштуганович, доктор педагогических наук,
профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии
Уфимского государственного института сервиса.
Вильданов Ахат Ханнанович, кандидат филологических наук,
доцент кафедры башкирской литературы и культуры Башкирского
государственного педагогического университета.
Гайсина Гузель Иншаровна, доктор педагогических наук,
профессор, заведующая кафедрой социальной педагогики
социально-гуманитарного
факультета
Башкирского
государственного педагогического университета.
Гаязов Альфис Суфиянович, доктор педагогических наук,
профессор, заведующий кафедрой педагогики, директор Института
педагогики
Башкирского
государственного
педагогического
университета.
Ергин Юрий Викторович, кандидат физико-математических
наук, доцент кафедры общей физики Башкирского государственного
университета.
Закирьянов Кабир Закирьянович, доктор педагогических
наук, профессор кафедры современного русского языкознания
Башкирского государственного университета.
202
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Карпухин Иван Егорович, доктор филологических наук,
профессор, заведующий кафедрой русской и зарубежной литературы
Стерлитамакской государственной педагогической академии.
Кривошеев Владимир Филиппович, доктор исторических
наук, профессор, член-корреспондент РАО, директор ФГНУ
«Институт общего образования» (г.Москва).
Манько Наталия Николаевна, кандидат педагогических наук,
старший преподаватель кафедры педагогики и методики
дошкольного
образования
Башкирского
государственного
педагогического университета.
Нанди Камал Канти,
доктор философии, профессор
математики Северо-Бенгальского университета (Индия).
Рахматуллина Зугура Ягануровна – доктор философских
наук, профессор, член-корреспондент РАЕН, министр образования
Республики Башкортостан.
Синагатуллин Ильгиз Миргалимович, доктор педагогических
наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и методики
начального образования Бирской государственной социальнопедагогической академии.
Риттельмайер Кристиан, доктор, профессор, специалист в
области психологии и педагогики (г.Кассель, ФРГ).
Усманов Салават Мударисович, доктор физико-математических
наук, профессор, ректор Бирской государственной социальнопедагогической академии.
Фукс Эгинхард, президент
«Красивая школа» (ФРГ).
международного
движения
Хеерема Арйен, директор профессионального университета
STOAS (Нидерланды).
Шеперд Ральф Томас, главный исполнительный директор
института Novalis Ubuntu (Кейптаун, ЮАР).
Штейнберг Валерий Эмануилович, доктор педагогических наук,
профессор кафедры педагогических теорий и технологий Башкирского
государственного педагогического университета, заведующий научноэкспериментальной лабораторией проблем технологизации обучения.
203
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТРЕБОВАНИЯ К СТАТЬЯМ
1. Представляемые статьи должны быть оригинальными (не
публиковавшимися ранее в других печатных изданиях).
2. Статья должна быть написана языком, понятным не только
специалистам данной области, но и широкому кругу читателей,
заинтересованных
в
обсуждении
темы,
необходимо
дополнительное обоснование специализированных научных
терминов.
3. Объем текста не должен превышать 1 а.л. (40 тыс. знаков).
4. Первая страница текста должна содержать имя, отчество,
фамилию автора, заглавие статьи; после текста статьи – краткие
сведения об авторе (ученая степень, звания, место работы,
должность, область научных интересов), резюме к статье (не
более 1 тыс. знаков), фото автора (формат jpeg, разрешение не
менее 300 dpi).
5. В конце статьи приводится используемый список
литературы в алфавитном порядке (сначала русскоязычные
авторы, затем англоязычные) согласно последнему ГОСТу. Ссылки
на литературу в тексте указываются соответствующей цифрой в
квадратных скобках.
6. Оформление сносок и примечаний в пределах статьи
должно быть единообразным, нумерация должна соответствовать
текущей странице.
7. Рукописи принимаются на электронных носителях с
приложением распечатки на бумаге формата А4 (с одной стороны).
8. Текст необходимо печатать с одинарным межстрочным
интервалом. Поля текста: верхнее – 2,5 см, нижнее – 2,5 см, левое
– 2,5 см, правое – 2,5 см.
9. При наборе текста необходимо использовать шрифты:
«Arial», «Times New Roman». Размер шрифта: для заголовков
статей – 14, Ф.И.О. авторов – 12, подзаголовков – 12, аннотации –
12, текста – 12, сносок – 8.
204
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
CONTENTS
ON BEHALF OF THE EDITORIAL BOARD ………………
5
Salutation address of the President of the
Republic of Bashkortostan M.G.Rakhimov....................
7
PROBLEMS OF MODERN EDUCATION ..……………….
Z.Ya.Rakhmatullina. Aspects of spiritual generation of
the present day students ……………………..……………
R.M.Asadullin. Problems of shaping professional
competence of the would-be teachers in the educational
practical work at a higher educational institurion .………
A.S.Gayazov. Priorities in the development of modern
education ………………………………………………….…..
Ralph Shepherd. The transformation of education .…
S.M.Usmanov, I.M.Singatullin. On some important
tasks in national education under the conditions of
globalization …………………………………………………
ASPECTS OF EDUCATION ………………………………..
Eginhard Fuchs. Future aspects of education ..……….
Christian Rittelmeyer. Lernen und Lernumfeld. Die
Wirkung der Schularchitektur auf Leistungen,
Stimmungen, körperliches Wohlbefinden und
Aggressionsbereitschaft von
Schülern………………………………….
INSTRUMENT DIDACTICS …………………………………
V.E.Shteinberg, I.N.Man’ko. From didactic
multidimensional instruments to instrument didactics
and didactic
design.……………………………………………….
EDUCATION AND CULTURE
………………………………
V.L.Benin. Higher pedagogical education in the culture
system………………………………………………………..
G.I.Gaisina. On the correlation between professional
205
9
9
15
24
32
47
56
56
67
77
77
99
99
114
123
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
culture and professional competence of the teacher …..
I.I.Valeyev. Educational inheritance of Mustay Karim
…
OUR FOREIGN COLLEAGUES’ EXPERIENCE …………
Kamal K. Nandi. Education in India: yesterday, today
and a prospective tomorrow for foreign students ……….
Arjen Heerema. Bachelor in education: professional
profiles and professional situations within the
educational
system..……………………………………………….
135
140
147
147
ON HISTORY OF EDUCATION ………………………........
V.F.Krivosheyev, A.G.Absalyamova. The system of
pre-school education in the Republic of Bashkortostan:
past and present…………………………………………….
A.Kh.Vildanov. The outstanding thinker and educator
of the XIX century…………………………………………...
Yu.V.Yergin. Sh.Kh.Suncheley as the organizer of the
national education in Bashkiria……………………………
158
CHRONICLE: FACTS, EVENTS …………………………...
192
REVIEWS ……………………………………………………..
K.Z.Zakiryanov. The school-book by the doctor of
philology professor R.Kh.Khairullina “Linguistics of intercultural communication”…………………………………….
I.Ye.Karpukhin. On the traditional in untraditional
terms………………………………………………………….
194
INFORMATION
CONTRIBUTORS……........
ABOUT
THE
PUBLICATIONS FORMAT ………………………………….
206
170
186
192
202
204
Документ
Категория
Журналы и газеты
Просмотров
466
Размер файла
3 866 Кб
Теги
педагогический, журнал, 667, башкортостан, 2005
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа